Para ver o Projeto Político Pedagógico do C.E.Marquês de

Transcrição

Colégio Estadual
Marquês de Caravelas
Ensino Fundamental, Médio e Profissional
Rua Uirapuru, 295 ~ Centro ~ 86701-010 ~ Arapongas-PR
Fone/fax: (43) 3252-0985
Colégio Estadual Marquês de Caravelas
Ensino Fundamental, Médio e
Profissional
Projeto
Politico Pedagogico
Arapongas
Setembro – 2011
Colégio Estadual Marquês de Caravelas
Ensino Fundamental, Médio e
Profissional
BASE LEGAL - LDB 9394/96
Parecer 05/97 - CEB/CNE
Resolução 03/98 - CBE/CNE
Parecer 04/98 - CBE
Parecer 15/98 - CEB/CNE
Resolução 3492/98 -SEED
Deliberação 014/99 – SEED
Projeto Político-Pedagógico
do Colégio Estadual Marquês de Caravelas
Ensino Fundamental, Médio e Profissional –
a ser desenvolvido a partir do ano de 2012.
2
SUMÁRIO
1
Apresentação ......................................................................................................
05
2
Introdução ...........................................................................................................
06
2.1
Identificação do Estabelecimento ....................................................................
08
2.2
Histórico ..............................................................................................................
09
3
Objetivos do Projeto Político-Pedagógico e da Escola ....................................
13
4
Marco Situacional ............................................................................................... 15
4.1
Organização do Espaço Físico ...........................................................................
4.2
Oferta Educacional ............................................................................................. 24
4.3
Quadro de Pessoal ............................................................................................... 31
4.4
Órgãos Colegiados ..............................................................................................
37
4.5
Setor Discente .....................................................................................................
39
4.6
Sistema de Avaliação ..........................................................................................
39
4.7
Organização da Hora-Atividade .......................................................................
41
4.8
Diagnóstico .........................................................................................................
42
4.9
Descrição da Realidade da escola – Contradições e Conflitos presentes na 44
17
realidade da escola ...............................................................................................
3
5
Marco Conceitual ...................................................................................................
50
5.1
Filosofia da Escola ...................................................................................................
50
5.2
Concepção dos Elementos que interferem na Educação.....................................
50
5.3
Desafios da Escola ...................................................................................................
73
5.4
Princípios Pedagógicos ...........................................................................................
74
5.5
Metodologia .............................................................................................................
75
6
Marco Operacional .................................................................................................
77
6.1
Linhas de Ação ......................................................................................................... 77
6.2
Ações desenvolvidas em Parceria ..........................................................................
79
6.3
Organização Interna da Escola – Funções Específicas .......................................
80
6.4
Relações Interinstitucionais ...................................................................................
80
6.5
Papel dos Órgãos Colegiados .................................................................................
82
6.6
Formação Continuada ............................................................................................
84
7
Avaliação da escola e do Projeto Político-Pedagógico .......................................... 92
8
Referências ................................................................................................................. 94
9
Anexos ........................................................................................................................ 97
9.1
Projetos Desenvolvidos.............................................................................................. 98
9.2
Matriz Curricular ................................................................................. .................... 100
9.3
Proposta Curricular – Ensino Fundamental e Médio ............................................ 108
4
1 – Apresentação
“O Projeto Político-Pedagógico busca um rumo, uma
direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico
da escola é, também, um projeto político, por estar intimamente
articulado ao compromisso sócio-político e com os interesses reais e
coletivos... (...) Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da
efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão
participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico,
no sentido de se definir as ações educativas e as características
necessárias
às
escolas
de
cumprirem
seus
propósitos
e
sua
intencionalidade.” (Veiga, 1995)
A construção do Projeto Político-Pedagógico do Colégio Estadual Marquês de
Caravelas teve como pressuposto o pensar coletivo das relações de poder na organização
escolar, bem como as práticas democráticas que contribuem para uma educação de caráter
transformador.
Este projeto é fruto da interação entre os objetivos e prioridades estabelecidos
pelo coletivo, através da reflexão para a proposta de ações necessárias à construção da nova
realidade. A proposta visa empreender ações que criem e ampliem espaços de participação na
definição das políticas públicas de educação e na gestão democrática da escola.
Este trabalho exigiu o comprometimento de todos os envolvidos no processo
educativo: professores, alunos, funcionários, diretores e pedagogos como um todo. O conjunto
destas (re)aprendizagens, reflexões, ações e relações, somado ao trabalho pedagógico,
administrativo, financeiro e comunitário da escola – tudo registrado como resultado da leitura
do mundo, foi traduzido na forma de princípios, diretrizes e proposta de ação, possibilitando a
estruturação deste Projeto Político da escola bem como a reorganização do seu currículo. Este
projeto se caracteriza por ser eco-político-pedagógico: ética e estética, sustentabilidade e
virtualidade – referências e princípios indispensáveis para a operacionalização e concretização
do mesmo.
5
2. Introdução
A sociedade contemporânea tem passado por excessivas transformações de
caráter social, político e econômico. Essas transformações originam-se nos pressupostos
neoliberais e na globalização da economia que têm norteado as políticas governamentais.
As análises das mudanças políticas para a educação em alguns documentos
apontam tensões consideradas centrais que merecem ser repensadas; a tensão sobre o global e
o local, a tensão entre o universal e o singular, a tensão entre a cultura local e a modernização
dos processos produtivos, a tensão entre o instantâneo/efêmero e o durável e a tensão entre o
espiritual e o material impõe à escola a concretização de sua identidade e o oferecimento de
garantias para um ensino de qualidade.
A lei estabelece, como ensina o eminente Conselheiro Arthur Fonseca Filho,
do Conselho do Estado de São Paulo, na indicação nº 13/97 daquele colegiado, que...
“... tudo começa, desde logo, pela elaboração da proposta pedagógica da
escola. É o primeiro passo, o ato originário da instituição. Tudo mais
deve vir depois. O que se deseja instaurar é o princípio da realidade
pedagógica, que se funda na autonomia da escola”.
Nesse contexto, surgem alguns questionamentos junto aos educadores e demais
agentes escolares: qual o papel social da escola? Qual a melhor forma de organização do
trabalho pedagógico? O papel social da escola é atuar frente às profundas desigualdades
sócio-econômicas, que excluem da mesma uma parcela da população marginalizada pelas
concepções e práticas de caráter conservador. A escola deve se mobilizar pela garantia do
acesso e permanência do aluno na escola. Deve modificar a sua prática, muitas vezes
fragmentada e individualista, reflexo da divisão social em que está inserida. Nesta perspectiva
entende-se que o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos deve acolher todas as
crianças, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e outras,
representando a possibilidade de combater a exclusão e responder às especificidades dos
alunos, e o propósito da escola deve estar assentado no respeito às diferenças e no
compromisso com a promoção dos direitos humanos. A escola deve se mobilizar pela garantia
do acesso e permanência do aluno na escola.
O Projeto Político-Pedagógico do Colégio pretende apresentar uma proposta
que esteja em constante atualização onde o professor
6
“... deve se perguntar se o ensino da forma que o está conduzindo é
conseqüente para a aprendizagem dos alunos.” Esta pergunta será “o
norte das decisões pedagógicas na escola.”
“O grande desafio é ensinar bem; ordenar e reordenar o ensino e o dia-adia da escola e do professor.” Currículo Básico Paraná – 1990.
“Num Projeto Pedagógico tudo é relevante na teia das relações escolares”,
como afirma José Mário Pires Azanha.
O Colégio Estadual Marquês de Caravelas assume-se como um espaço de
vivência e de discussão dos referenciais éticos, não como uma instância normatizadora, mas
um local social privilegiado de construção dos significados éticos necessários e constitutivos
de toda e qualquer ação. A escola opta por oferecer um indicador que visa a (re)construção de
uma escola mais bela, prazerosa e aprendente.
Segundo Portela , Atta (1998) a proposta pedagógica pode ser concebida
como a própria escola em movimento,” que constrói, no dia-a-dia, seu
trabalho educativo, discute seus problemas, suas possibilidades de
solução, e define, de forma participativa, as responsabilidades pessoais e
coletivas a serem assumidas.”
A elaboração do Projeto Político Pedagógico cumpre a deliberação
014/99, contemplando os aspectos contidos na indicação 004/99. Essa proposta pedagógica é
caracterizada pela articulação da equipe escolar em torno da função social da escola,
sintetizada na tentativa de "democratizar os conhecimentos acumulados historicamente pela
humanidade e construir o novo conhecimento", conforme afirma Ilma Passos Veiga
A escola opta por oferecer um indicador que vise atender as necessidades
dos jovens e adultos excluídos do sistema educacional ou que a ele não tiveram acesso, e
portanto, precisam de uma escola que tenha o trabalho na perspectiva da formação emancipa
tória dos sujeitos envolvidos.
Segundo Frigotto, Gaudencio (2004) isso implica garantir o
direito de acesso de acesso aos conhecimentos socialmente construídos, tomados
em sua historicidade, sobre uma base unitária que sintetize humanismo e
tecnologia. A ampliação de suas finalidades - entre as quais se incluem a
preparação para o exercício de profissões técnicas, a iniciação cientifica, a
ampliação cultural, o aprofundamento de estudos.
7
2.1 Identificação do Estabelecimento:
Colégio Estadual Marquês de Caravelas - Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
Rua Uirapuru, número 295, Centro - CEP 86.701-010
Telefone/Fax : (043) 3252-0985
E-mail – [email protected] e [email protected]
Arapongas – Paraná – Brasil
Código da Escola: 41026470 – Site: apscaravelas.seed.pr.go.br
Núcleo Regional de Educação - Apucarana
Entidade Mantenedora:
SEED - Secretaria de Estado da Educação – Governo do Estado do Paraná
Ato de Reorganização do Colégio – Resolução Nº 1028/82 de 13/04/1982
Autorização do Ensino Fundamental – Decreto Nº 2673/80 de 21/07/1980
Renovação do Reconhecimento do Ens. Fundamental: Res. Nº4470/08 DOE 12/12/08
Resolução de Autorização do Ensino Médio – Nº 2404/84 de 23/05/1984
Renovação do Reconhecimento do Ensino Médio – Res. 4412/08 DOE de 15/12/2008
8
Educação Profissional – Credenciamento Resolução Nº 602/06 DOE de 21/03/2006
Técnico em Administração Integrado:
Autorização: Resolução Nº 602/06 DOE de 21/03/2006
Reconhecimento: Resolução 2868/08 DOE 27/08/2008
renovação de Credenciamento – Resolução 3256/11 SUED/SEED
Técnico em Administração Subseqüente:
Autorização: Resolução 613/06 DOE 21/03/2006
Reconhecimento: Resolução 2875/08 DOE 27/08/2008
Ato Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar – Nº 15/10 de 12/01/2010
Ocupa uma área de 12075 m2, com 6852,53 m2 de construção de alvenaria.
2.2 Histórico do Colégio:
O Grupo Escolar MARQUÊS DE CARAVELAS, antigo Grupo Escolar de
Arapongas, foi fundado em 19 de outubro de 1.943, no Governo do Prefeito Miguel Blasi de
Londrina.
9
Foi construído, graças aos esforços dos pioneiros como os senhores: Antônio Garcez Novaes , Deodato Atero França e outros, que se cotizaram angariando
materiais como madeira, pregos, etc.., além da mão de obra, utilizada dos moradores da
cidade.
O prefeito de Londrina, Senhor Miguel Blasi cedeu as primeiras professoras
Municipais no início do ano de 1.943, bem como a primeira diretora do Estabelecimento que
foi a senhora Aracy C. França. As primeiras professoras do Grupo Escolar de Arapongas
foram Nilda Dutra Cordeiro, Antonieta Torres Wagner, Francisca Dutra Cordeiro, Ilda
Gonçalves, Ezequias Gonçalves, Maria de Lourdes Novaes, Ivone Martins, Nadir Siqueira
Mendes e Clara Cavalete.
No ano de sua fundação o número de alunos foi de 186, distribuídos em
3(três) salas de aulas do Estabelecimento.
Em 1944 passou a dirigir o Estabelecimento, a professora Odete Bassan
Caron, já como professora Estadual.
Somente em 1.945, sob a direção do senhor Antonio de Almeida Garret é
que as professoras, em exercício desde 1.943 tomaram posse oficialmente do cargo de
professoras do Grupo Escolar de Arapongas, em julho do mesmo ano, conforme consta do
primeiro livro de Termos e Compromissos, sendo as seguintes professoras empossadas: Odete
Bassan Caron, Ivone Waldach Brunetti, Nilza Fernandes Musa, Margarida Chachia Vallim,
Araci C. França, Francisca Dutra Cordeiro, Mary Cesar Novaes, Isa Maria Correa, Haidée
França, Nilda Dutra Cordeiro, Zoraide Guedelha de Souza, Maria de Lourdes Novaes,
10
Olavinea Schuhli Garnizno, Nadir Siqueira Mendes, Leondina Passos de Almeida Garret e
Alice Pereira.
A primeira Ata do Grupo Escolar de Arapongas, foi escrita em 18 de
setembro de 1.943, às 09:00 horas. Tratou-se de caráter pedagógico e Filantrópico, pois nela
todos (diretora e professora) se propunham a levar a efeito um festival em benefício das obras
do Grupo Escolar, além de tratarem de assuntos referentes ao Ensino.
Também a primeira Ata de Exame, verificou-se em 22 de setembro de
1.943, presidida pela diretora Senhora Aracy C. França.
Em 1.946, sendo diretora a Sra. Ivone Waldach Brunetti, o número de
alunos foi elevado a 636. Ainda neste ano o Grupo esteve sob a direção de Argenide Nalim
Malgueiro, cuja gestão se estendeu até 1.951, terminando o ano com 1.245 alunos em 1.949,
no Governo de Moisés Lupion, com a nova construção do prédio realizada e inaugurada.
Enquanto se constrói o novo prédio, as aulas vão sendo ministradas nas diversas salas
alugadas, em vários pontos da cidade.
No ano de 1.951, volta a assumir a direção a senhora Odete Bassan Caron
que dirigiu o Estabelecimento até 1.953. Na gestão de dona Odete, foi realizada a primeira
posse por remoção do Estabelecimento, da professora Aurora Ribeiro, no dia 01 de dezembro
de 1.951.
Já em 1.954 o Estabelecimento teve como diretoras as senhoras Constância
Nogueira de Carvalho e Maria Auxiliadora M. Machado.
De 1.954 até 1.980 funcionou no prédio do Colégio Estadual Marquês de
Caravelas o Colégio Comercial de Arapongas.
De 1954 a 1957 o diretor do Colégio foi o Senhor Agenor Herculano
Ribeiro. Já de 1.958 à 1.961 assumiu a direção o Sr. Carlos Carsino Neto. De 1962 a 1964
dirigiu o estabelecimento o Sr. Raul Ribeiro. Em 65 ocupou o cargo de diretor o Sr. Osildo
Porte. De 66 a 67 o Sr.Roberto Bessa. E de 68 a 83 o Dr.David Wilson Ahyub. Em 1980
houve um decreto de reorganização das escolas, decreto nº 2673/80 de 21/07/80, e o Colégio
Comercial passou a fazer parte do Colégio Estadual Marquês de Caravelas.
A seguir em 1.955, a direção do Estabelecimento passou a cargo do Senhor
Lauro de C. Ramos. Foi neste ano que ocorreu a mudança do nome do Grupo Escolar de
Arapongas para Grupo Escolar Marquês de Caravelas. O nome Marquês de Caravelas
resultou de uma homenagem ao Sr. José Joaquim Carneiro de Campos, político brasileiro
que recebeu o título de Marquês de Caravelas pelos relevantes serviços prestados ao País.
11
Vem o ano de 1.956 e com ele o nosso Estabelecimento passa a ser dirigido
pela Senhorita Maria Edna Grassano, sendo que a sua gestão se estende até 1.961.
No ano de 1.961 o novo grupo tem à sua frente nova direção: Sr. Aparecida
Ornellas Velozo que o dirigiu até o ano de 1.966. Seu lugar é ocupado a partir da data de 10
de fevereiro de 1966 pela professora Maria de Lourdes Novaes Chiappin, cuja posse se dá em
Cambé no dia 08 de fevereiro de 1.966; Esta diretora, a única a se aposentar neste cargo,
continuou na direção até junho de 1.969, e foi aposentada pelo Decreto nº 140/30 de 05 de
fevereiro de 1.969, assumindo em seguida o cargo por curto espaço de tempo a professora
Anna da Conceição Balluch (julho e agosto de 1.969), escolhida através da lista tríplice.
A professora Irene Correia Ribeiro, assumiu a direção no dia 13 de agosto
de 1.969, em virtude da remoção da atual diretora por determinação da 19ª Inspetoria
Regional de Ensino e no dia 23 de Setembro de 1.969, através da Portaria 8414/69, sendo
nomeada por determinação do Exmo.Senhor Governador do Estado.
Em 1977 toma posse como diretora a Sra. Sílvia Bortolotto, tendo levado a
termo seu cargo até julho de 1.983. No final de 1983, foi eleito Diretor o professor Fortunato
Zani Neto ( sendo nesta data efetuada a 1ª eleição para diretor no Estado do Paraná),
terminando seu mandato em 1987.
Em janeiro de 1988, assumiu a professora Dorotea Morelli, tendo ficado no
cargo até maio de 1.988. Nesta data assumiu o Professor Antônio Marcos Strosi, o qual foi
Diretor eleito até o ano de 2002. Em 2003 assumiu a Direção a profª Viviane Nunes
Yokomizo indicada pela Secretaria de Estado da Educação.
Em novembro de 2003 houve eleições para o cargo de Diretor, sendo eleito o
Professor Nilson Martins Ribeiro e na Direção Auxiliar: Professora Lucinéia Meire Minelli
Domingues e Professor Hideraldo Luis Trombeli, assumindo em janeiro de 2004, concorrendo
à reeleição em novembro de 2005 sendo reeleitos para o biênio 2005/2006. Em 2007, foram
reeleitos, exercendo o mandato até o final de 2011.
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3. OBJETIVOS
3.1 Objetivos do Projeto Político Pedagógico
1. Propor um trabalho coletivo na escola, voltado para a construção de um perfil de
cidadão, na ótica da Educação Escolar, que difere, mas interage com o processo
educativo que ocorre na sociedade como um todo.
2. Instaurar uma forma de organização do trabalho que supere os conflitos,
procurando preservar a visão de totalidade, diminuindo os efeitos fragmentários
que reforçam as diferenças e hierarquizam os poderes de decisão;
3. Explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os
agentes educativos (profissionais da educação) e no estímulo à participação de
todos no projeto comum e coletivo;
4. Garantir as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos,
críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e
responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual esperam ver atendidas suas
necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas.
3.2 Objetivos da Escola
1. Organizar o Trabalho Pedagógico da Escola como um todo incluindo sua relação
com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade;
significando resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, de diálogo,
fundado na reflexão coletiva, tendo como meta a melhoria do ensino, a formação
dos hábitos de convivência, o desenvolvimento da autonomia do raciocínio e a
capacidade de iniciativa.
2. Implementar a política de Inclusão Educacional de promoção do acesso e da
qualidade, atendendo aos alunos sem discriminação, valorizando as diferenças
como fator de enriquecimento do processo educacional, transpondo barreiras para
a aprendizagem e a participação com igualdade de oportunidades.
13
3. Realizar um planejamento conjunto para que a Interdisciplinaridade seja
concretizada, tornando-se uma prática constante em todos os segmentos do
Colégio;
4. Organizar atividades de formação continuada para os educadores do Colégio a fim
de que possam preencher os requisitos estabelecidos no Marco Operacional;
5. Intensificar a participação de todos os segmentos nas atividades realizadas pelo
Colégio para que haja articulação e integração da Comunidade Escolar;
6. Oportunizar a participação e a formação integral do educando, preparando-o
efetivamente para o cumprimento do seu papel sócio-cultural.
3.3 Objetivos Específicos
1. Orientar e conduzir o educando em suas necessidades diárias na escola e fora dela;
2. Prevenir os problemas que interfiram na formação da cidadania, promovendo
condições de sociabilidade ao meio da escola e acompanhar as dificuldades para
conduzir o aluno para a vida;
3. Partilhar os conhecimentos e experiências adquiridas no dia-a-dia do educando;
4. Aprender através da parceria a dividir, a relacionar e interferir nos meios sócioeconômicos do país;
5. Solicitar através da interdisciplinaridade o conhecimento do outro e repassá-los.
14
4. MARCO SITUACIONAL
Desde os últimos anos do século XX, a humanidade vive sob a hegemonia
política e ideológica do neoliberalismo: processo intercultural, mundialização, aldeia global...
palavras que caracterizam a época histórica em que vivemos. O capitalismo, responsável por
inúmeras diferenças entre os homens, desenvolveu a indústria de massa, gerada de grande
homogeneização, apagando diferenças e padronizando estilos de vida. Aparecem como os
grandes objetivos do presente o consumismo, a competição permanente e o enriquecimento
rápido.
O Brasil não poderia ficar à margem da história mundial e das conseqüências
desse processo cujo modelo sócio-econômico é representado pelo crescente número de
excluídos e pela contínua concentração de renda. A educação continua sendo elitista, onde os
menos favorecidos lutam por uma escola pública mais eficiente e por um acesso à
Universidade menos excludente. O ser humano fica, assim, reduzido a um mero instrumento
de produção, consumo e prazer. As mercadorias, o dinheiro, o erotismo e a exploração das
emoções fortes valem mais do que as pessoas e seus valores.
Nesse panorama, porém, a ciência e a tecnologia tiveram avanços
significativos, revolucionando a produção, o próprio ambiente escolar e o comportamento das
pessoas: internet, telefonia celular e outros meios de comunicação que oferecem ao homem
comodidade, segurança e precisão. Com isso tudo, poderíamos supor uma grande melhoria de
vida, mas sabemos que isso só ocorre com uma pequena parcela da sociedade, justamente
com a minoria mais sintonizada com a lógica do mercado. Contudo, há um aspecto bastante
animador: nunca se viu na história do Brasil e do mundo tanta campanha em prol dos menos
favorecidos. A vontade de mudar parece o elemento sempre presente e atuante, clamando por
outra globalização, que passe pela solidariedade, pela mundialização dos direitos humanos e
pela democracia.
Em relação ao meio ambiente um dos temas que mais desperta a atenção na
atualidade, compreende-se que não se trata apenas de preservar o equilíbrio dinâmico dos
ambientes vitais, o Planeta Terra precisa de uma ecologia social, que reeduque o ser humano a
conviver com a natureza e a relacionar-se fraternalmente com ela, pois o efeito final da
devastação e do uso avassalador dos recursos naturais resulta da baixa qualidade de vida
humana. O Colégio Marquês busca engajar seus alunos neste contexto, promovendo ações
que integram e despertam a sua consciência ecológica.
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A Inclusão Educacional é outro tema muito discutido e pensar em políticas
públicas dessa inclusão significa planejar e implementar projetos que ampliem as
possibilidades de acesso e inserção social dos diferentes grupos marginalizados, seja por sua
situação de pobreza extrema, por sua condição de cor, raça e etnia, por diferenciações em sua
compleição física ou cognitiva, por vulnerabilização, por sua escolha política, religiosa ou de
orientação sexual, entre tantas outras possibilidades.
As exigências atuais do mundo de trabalho demandam um crescente domínio
das ciências, incorporadas como força produtiva, passando, portanto, a exigir do trabalhador
cada vez mais apropriação de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos.
Numa concepção de formação mais ampla, com um leque de desenvolvimento na pluralidade
da vida humana, esta escola oferece o Ensino Profissionalizante nas formas Integrada e
Subseqüente no Curso Técnico em Administração e na Educação de Jovens e Adultos no
Curso de Técnico em Secretariado buscando a formação de um profissional que compreenda
os processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura e que possa também entender o
mundo e nele atuar na busca de melhoria das próprias condições de vida.
A formação profissional é uma necessidade permanente, tanto pelas condições
objetivas dos jovens e adultos que a buscam e dela necessitam, quanto pelas exigências
econômicas e pela mudança da forma de organização do processo produtivo. Considerando
que a escolarização é o primeiro passo para a inserção no mundo do trabalho e acesso a
demais oportunidades esta escola tem como meta a implantação dos Cursos Técnicos em
Logística e Informática, pois a mesma apresenta infra-estrutura adequada para a política
pública de acesso e continuidade da escolarização do adulto, reconhecidos no âmbito da
Constituição Federal.
Por fim, considerando que todo projeto pedagógico não pode se distanciar do
contexto histórico e social, considera-se que a escola representa o meio pelo qual o aluno
busca superar suas dificuldades e obter qualificação para o mercado de trabalho e também
deve ser assegurado a este o direito a uma educação de qualidade, incluindo aqueles que
apresentam necessidades educacionais especiais. O Colégio Estadual Marquês de Caravelas
identifica-se como uma instituição comprometida com a vida e o futuro da região onde atua e
procura privilegiar o vínculo escola/mercado preparando-se para enfrentar esses desafios na
condução de sua missão enquanto instituição, planejando suas ações de modo a atender às
necessidades educacionais. A escola precisa manter a liberdade, a democracia, a república e a
livre iniciativa que contribuem para a preparação de indivíduos responsáveis, competentes e
cientes da importância do seu papel para promover o bem-estar de toda sociedade.
16
4.1. Organização do Espaço Físico
Este Estabelecimento de Ensino é mantido pela Secretaria do Estado do
Paraná, localizada na Avenida Água Verde, número 1682, Curitiba, Paraná, o mesmo oferece
os cursos de :
Classes Especiais - Surdez e D.V.;
6º ao 9º Ano - Ensino Fundamental – Séries Finais;
1ª a 3ª séries - Ensino Médio;
Ensino Médio Integrado – Profissionalizante Técnico em Administração
Ensino Médio Subseqüente - Profissionalizante Técnico em Administração
Ensino Médio Subseqüente – Curso Técnico em Vendas
CELEM – Centro de Estudos da Língua Estrangeira Moderna – Espanhol
Sala de Apoio à Aprendizagem – 9º Ano
Possui 19 (dezenove) salas de aula, 02(duas) Salas para Atendimento de
Alunos com Necessidades Especiais (Deficiências Auditiva e Visual), 01(uma) Biblioteca,
01(uma) Sala de Professores, 01(uma) Sala de Hora-Atividade, 01(uma) Secretaria , 01(uma)
Sala de Direção, 01(uma) Sala de Supervisão, 01(uma) Sala de Orientação, 01 (uma) sala de
Atividades artística e jogos, 01(uma) cantina, 01(uma) quadra desportiva coberta, 04 (quatro)
quadras desportivas descobertas, 07 (sete) sanitários masculino e 08 (oito) sanitários
femininos para os alunos, 02(dois) sanitários para professores, 01(um) almoxarifado, 01 (um)
refeitório, 02 (duas) Sala de Informática, 01(um) Laboratório de Ciências, Química, Física e
Biologia, 01(um) Auditório , 01(uma) casa para o caseiro.
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Apesar de freqüentes atos de danificação ao prédio e salas de aula, o
ambiente mantém-se conservado, pois a Direção tem a preocupação constante com a melhoria
do espaço de modo geral.
Possui os seguintes materiais didáticos:
01 – INTERNET EM REDE
01 Ábaco de Madeira – Médio
(classe especial)
01 Acelerador
01 Agogô (classe especial)
01 Alarme
01 Alfabeto Móvel Colorido (classe
especial)
01 Amperímetro 100 mili amperes
01 Antena Parabólica
01 Cadeira de Rodas (classe
especial)
01 Cadeira Estofada Giratória sem
Braço
01 Cadeiras Estofada Giratória com
Braço
01 Cadinho
01 Caixa de Etiquetas Adesivas
01 Caixa de Lâminas prontas para
Microscópio
01 Aparelho de Fax
01 Campainha 1,5V
01 Aparelho DVD
01 Centrifugador Manual
01 Aparelho Telefônico
01 Chocalho (classe especial)
01 Argola – 8cm diâmetro
01 Coco (classe especial)
01 Armário aço 16 portas
01 Computador (classe especial)
01 Arquivo
01 Conjunto de Bandinha Rítmica
01 Balança de Plataforma Digital
com 21 Instrumentos (classe
01 Balança de Prato
especial)
01 Balão 250 ml (mais comprido)
01 Copo 60 ml
01 Balão 500 ml
01 Enceradeira
01 Balão Volumétrico 1000 ml
01 Erlenmeyer 500 ml
01 Balcão
01 Estadiômetro Portátil
01 Batedeira Elétrica Industrial
01 Estante para Tubos de
01 Becker 1000 ml
Ensaio/Pequenos (branco)
01 Becker 250 ml
01 Flauta (classe especial)
01 Becker 500 ml
01 Fonte FA 02A conversão AC DC
01 Bobina – 12000 espirras
01 Funil de Porcelana
01 Bobina – 250 espirras
01 Geladeira Doméstica
01 Cadeira Articulada (classe
01 Geladeira Residencial 280 litros
especial)
Eletrolux
18
01 Gravador Cassete
01 Mola Flexível – 8cm de
diâmetro
01 Haste de Aço 12cm com
01 Monitor Samsung
sargento
01 Hub 16 Portas YANCO
01 Motor Miniatura Fixado em
01 Impressora Canon BJC – 4300
Madeira
01 impressora HP LASER JET
01 Multiprocessador
01
01 Nível Madeira
Impressora
Jato
de
Tinta
CANON
01 No-Break 1000 2BS Plus TS
01 Kit Tecnológico (TV Color. 20’
SHARA
Cineral/Vídeo Cassete com
01 Notebook
Controle Rem./Suporte para TV e
01 Peso de 5kg
Vídeo Cassete)
01 Peso para Dinamômetro – 200
01 Kitasato 250 ml
gramas
01 Lamparina Adaptada (vidro de
remédio)
01 Pinça Algodão para
Odontopediatria
01 Lanterna Plástica com 3 Pilhas
(classe especial)
01 Pinça de Madeira
01 Pipeta Graduada 2 ml
01 Lanterna tipo Lapiseira (classe
especial)
01 Projetor de Slides
01 Proveta 1000 ml
01 Lavadora
01 Receptor Decod. MPG – 2 DVB
01 Liquidificador Industrial – 8
01 Reco-reco de Madeira (classe
litros
especial)
01 Lupa
01 Resistência de Imersão
01 Lupa eletrônica Aladim Mouse
01 Roda de Madeira – 8 cm de
– CAEDV
01
Lupa
diâmetro
eletrônica
Aladim
Premium – Biblioteca
01 Roldana com Chapa
01 Roldana com Haste
01 Lupa R. (classe especial)
01 Sargento com Haste
01 Mesa de Cozinha
01 Suporte de Arame Adaptado
01 Mesa de Reunião Mod. MRFMI-1
01 Mesa para Micro/Terminal
01 Mesa para Reunião
para Placa de Petry (caseiro)
01 Suporte para Bandeiras
01 Suporte para TV e Vídeo
Cassete
01 Surdo (classe especial)
19
01 Teclado PS2 ABNT.2
02 Bobinas de Papel – 1 cm
01 Termômetro – Máxima e
02 Carrinhos de Madeira para
Mínima
01 Tesoura Cirúrgica e 01 Tesoura
Íris Reta
01 Transformador 110/220 para 6V
e 12V
01 Transformador Reg. Tensão
01 Treinador de Fala Coletivo com
Movimentação
02 Carteiras para Cadeirantes
(classe especial)
02 Cilindros de Gás P-45
02 Copos 125 ml
02 Corantes (violeta genciana/azul
metileno)
8 fones e 1 amplificador (classe
02 Desenhadores (classe especial)
especial)
02 Fogões
01 Triângulo (classe especial)
01 Unidade Processador Progigy
2,26
01 Vídeo Cassete 4 Cabeças
Cineral
02 Fogões s/industrial 4 bocas com
forno
02 Freezers Horizontais
02 Funis de Plástico/branco
02 Ganchos em S
01 Vídeo cassete 5 cabeças
08 Impressoras
01 Vidro de Óleo de Imersão
02 Jogos de Prato (classe especial)
01 Vidro de Soro Fisiológico
02 Lupas eletrônicas Aladim K1 –
01 Voltímetro 12V
CAEDV
01 Voltímetro 30V
02 Máquinas de Escrever Elétrica
01 Windows NT Server 4.0
02 Mesas de Datilografia
Português CD
02 Argolas – 10cm diâmetro
02 Argolas – 5cm diâmetro
02 Armários de Aço com 3 Portas
02 Associadores em U para
Bobinas
02 Mesas de Escritório com 3
Gavetas
02 Mesas de Escritório com 6
Gavetas
02 Mesas de Informática MDF –
cor argila
02 Balões 250 ml
02 Mesas de Leitura com 6 Lugares
02 Bandeiras do Brasil
02 Mimeógrafos
02 Bandeiras do Paraná
02 Molas Compridas – Bitola
02 Barras de Aço - 45cm
02 Becker 100 ml
02 Bobinas – 1200 espirras
25mm
02 NAV W%N 1D 4.0 STD Norton
Educacional
20
02 Norton Antivírus
02 Papéis Tornasol (rosa/azul)
02 Pesos para Dinamômetro – 50
gramas
03 Pesos para Pêndulo – 10cm de
comprimento
03 Pipetas Graduadas 20 ml
03 Rolhas de Vidro
04 Ar condicionado
02 Placas de Petry
04 Armários de Aço 2 Portas
02 Provetas 100 ml
04 Barras de Aço - 50cm
02 Quadros de Giz de Pendurar
04 Cadeiras estofadas giratória
02 Quadros para Editais
04 Caixas de Lâminas para
02 Rádio Gravador (classe
especial)
02 Sargentos Grandes 4”
Microscópio
04 Carteiras Esc. – Deficiente
Físico
02 Suportes para Pêndulo
04 Destiladores
02 Televisores Cineral 20’
04 Hastes 12cm com Acrílico para
02 Termômetros a Álcool – 100ºC
02 Windows 98 Português Mídia
CD
03 Associadores Retangulares para
Bobinas
03 Balanças com Capacidade de
560 gramas
03 Barras de Ferro – 50cm
Ligação Elétrica
04 Lamparinas
04 Máquinas de Escrever em
Braille (classe especial)
04 Mesas para Reunião Modular
MR-FMI-1
gramas
03 Becker 80 ml
04 Pilhas para Telefone
03 Colchonetes
04 Prendedores de Haste de
Alumínio
03 Impressoras HP-692C
04 Punções (classe especial)
03 Luminárias de Mesa TA 9
04 Telas de Amianto
TASCHIBRA (classe especial)
03 Lupas Horizontais (classe
especial)
04 Tripés para Hastes
05 Arquivos de aço com 04 gavetas
05 Bengalas (classe especial)
03 Mesas Impressora Bege
03 Pesos Maciços de 100 gramas
05 Escovões
03 Pesos Maciços de 500 gramas
05 Estantes de Aço
05 Funis de Vidro
21
05 Mesas de Informática – cor
argila
05 Mesas de Informática com
instalação elétrica PROINFO
gramas
½ Caixa de Lamínulas
10 Armários de Aço – 2 portas
05 Microscópios
10 Armários de Aço 16 Portas
05 Provetas 100 ml
10 Cadeiras estofadas giratória
05 Retroprojetores
10 Computadores –
06 Balões Volumétricos 500 ml
PROINFO/PROCOMP
06 Bebedouros Elétricos
10 Mesas de Leitura - Mundial
06 Becker 400 ml
10 Mesas para refeitório com 02
06 Bisturis e 22 Pinças
06 Botijões de Gás
06 Cápsulas de Porcelana
06 Fios de Prumo
06 Hastes de Aço 12cm com
Gancho
06 Kits contendo bengala, reglete,
bancos cada
10 Pratos com Alça para Balança –
6cm de diâmetro
10 Tambores de Madeira (classe
especial)
10 Tubos de Ensaio 1,5 x 15 cm
11 Estantes de Aço
sorobã, punção, fita métrica e régua
12 Cadeiras do Professor
com marcação em Braille (classe
12 Mesas Paraná Digital
especial)
12 Monitores LG studio works 14”
06 Moedas Furadas para Pêndulos
45i MO-30
12 Regletes (classe especial)
06 Pratos com Alça para Balança –
12 Sorobãs (classe especial)
4cm de diâmetro
07 Cadeiras Estofadas sem Braço
07 Computadores –
PROEM/ELETRESHOP
07 Estantes para Tubos
07 Pratos para Tripé
07 Termômetros de Mercúrio 100ºC
122
Cadeiras
estofadas
no
Auditório
13 Armários de Aço com 2 Portas
13 Cadeiras Estofadas – Mundial
13 Mesas de Escritório sem
Gavetas
14 Armários de Aço
14 Mesas para Laboratório
07 Vidros de Relógio
14 Sólidos geométricos em acrílico
08 Resistores de Valores Variados
16 Cadeiras Giratórias Vinil Preto
08 Roldanas com Gancho
16 Mesas Computador Bege
22
16 Suportes com Ponta para Hélice
Magnética
25 TV 29 – Tela Plana com entrada
USB
17 Mesas de Trabalho – Mundial
26 Telas de Amianto
19 Balões Volumétricos 250 ml
19 Outras Bandeiras
31 Buchinhas
20 Kits de Fita Cassete Gravador
33 Ventiladores de parede
com Livro Falado (classe especial)
35 Arquivos de Aço
23 Bastões de Vidro
51 Tubos de Ensaio
23 Tubos de Vidro
54 Cadeiras Estofadas Fixas
24
Cadeiras
estofadas
Paraná
Digital
Linhas de acesso à rede
internacional de informações:
24 Computadores Paraná Digital
Televisor a cores 21”
24 Mesas de Professor
25 Racks para TV Tela Plana
Como recurso financeiro a escola mantém convênio com a Fundepar, com o
Fundo Rotativo e com o Dinheiro Direto na Escola.
Segundo Ilma Veiga ( 1998)
“... a autonomia é, pois, questão fundamental numa instituição educativa
envolvendo quatro dimensões, relacionadas e articuladas entre si:
administrativa, jurídica, financeira e pedagógica. Essas dimensões
implicam direitos e deveres e, principalmente, um alto grau de
compromisso e responsabilidade de todos os segmentos da comunidade
escolar. As diferentes dimensões da autonomia são interdependentes”.
Selo Comemorativo – 65 anos
23
4.2 Oferta Educacional
O Colégio Estadual Marquês de Caravelas – Ensino Fundamental, Médio e
Profissional, instituição de Ensino legalmente constituída, de acordo com a oferta a Educação
Básica nas seguintes Modalidades:
4.2.1 Centro de Atendimento
Entende-se por Educação Especial, para os efeitos da Lei de Diretrizes e
Bases da Ed. Nacional - Lei 9394/96, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação especial.
2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível
a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
3º - A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Os sistemas de Ensino
assegurarão aos educandos com necessidades especiais: Currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização específica, para atender as suas necessidades;
Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para superdotados.
Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns.
Educação Especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida
em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora.
24
Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Os órgãos normativos do Sistema de ensino estabelecerão critérios de
caracterização das Instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em Educação Especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo poder público.
O poder público adotará como alternativa preferencial a ampliação do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às Instituições previstas neste artigo.
O Colégio conta com Centro de Atendimento a alunos portadores de Surdez
e Visual (D.V.) em três turnos, contando com 32 matriculados no Surdez e 1 matriculados no
D.V., estes alunos freqüentam o Ensino Regular no próprio Colégio ou em outros
Estabelecimentos de Ensino, em horário contrário ao freqüentado no Centro. As turmas de
Ensino Regular que possuem alunos matriculados surdos são acompanhadas de Professor de
Libras (Intérprete), fazendo que os alunos possam entender os conteúdos dados.
Os
professores do Centro de Atendimento são formados com curso nas áreas atendidas e fazem o
acompanhamento de todo rendimento escolar do educando, proporcionando um ensino de
qualidade.
Aluno com baixa visão na sala do CAE-DV
25
Inclusão Educacional
A implantação do Ensino Especial ocorreu inicialmente de forma segregada,
pois os alunos eram atendidos somente nas Classes Especiais sem conseguir uma conclusão
dos estudos com certificação.
Hoje, todos os alunos devem estar incluídos no Ensino Regular e os
professores especialistas servem como elo, para que os mesmos tenham oportunidades iguais
de aprendizagem através de metodologias diferenciadas e materiais específicos para cada
área.
Neste ambiente escolar ocorre um relacionamento muito bom entre os
professores do Ensino Especial, do Ensino Regular, Equipe Pedagógica e Direção, sempre
havendo troca de experiências, valorização e divulgação do trabalho realizado, bem como da
capacidade dos alunos. A existência do Centro Especializado neste Estabelecimento com a
presença de professores capacitados torna o trabalho pedagógico muito mais fácil e com
melhores resultados de aprendizagem.
Em geral, a comunidade se envolve e valoriza as atividades realizadas pelos
alunos, que sempre são solicitados para participar de eventos, colaborando voluntariamente
em cursos, doação de materiais e outros. É importante ressaltar que o preconceito em aceitar o
diferente está sendo superado por todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Educação do Campo
A Educação do Campo é um direito constitucional de quem nele vive e que
deve ser assegurada na forma de valorização e da produção do conhecimento da e com sua
realidade local.
Este município não oferece escolas que possibilitem a formação desse
educando no campo durante todo o período regular , dessa forma esta escola recebe alunos
advindos dessas áreas.
Assim sendo, o Colégio Estadual Marquês de Caravelas se preocupa com a
educação dos mesmos oferecendo alternativas metodológicas que possibilitem formas de
reflexão, conhecimento, interação, conforme os temas forem abordados no decorrer do ano.
26
Para tanto é aberto espaço para discussão entre professores e alunos como a
realização de projetos além da sala de aula. Projetos estes que visam a estruturação de
conceitos e conteúdos relativos ao saber produzido no campo; a conscientização da
interdependência e sustentabilidade entre as áreas urbana e rural; estreita relacionamento com
os moradores e/ou alunos do assentamento Dorcelina Folador (localizado neste município) e
de outras áreas para troca de experiências.
4.2.2 Ensino Fundamental – Anos Finais
O Ensino Fundamental de 6º a 9º Ano com a duração de quatro anos é
oferecido em regime seriado. Encontra-se em fase de reconstrução, tendo em vista a
implantação das determinações legais em consonância com a legislação vigente e as
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná em fase final de elaboração.
4.2.3 Ensino Médio
O ensino ministrado neste nível de modalidade tem a duração de três anos,
privilegia a formação para o exercício da cidadania, visando a preparação básica para o
trabalho e à fundamentação essencial necessária ao prosseguimento dos estudos. As Diretrizes
Curriculares Nacionais a serem trabalhadas estão em processo de definição em nível federal. a
reestruturação desencadeada pelo Ministério da Educação assume, a partir de agora, uma
missão claramente definida. Já está de posse dos professores da rede estadual as Diretrizes
Curriculares Estaduais definitivas que foi elaborada envolvendo todos os professores da rede
sob a Coordenação da Secretaria de Estado da Educação (SEED).
O Colégio Marquês adota em seus procedimentos metodológicos as Diretrizes
Curriculares Estaduais construídas com o envolvimento dos profissionais da Educação do
Estado do Paraná.
A sistemática da Avaliação do desempenho do aluno e de seu Rendimento Escolar será
contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, de
acordo com o currículo e objetivos propostos pelo Estabelecimento de Ensino e os resultados
expressos em notas de 0,0 à 10,0 ( zero a dez vírgula zero ). A nota do trimestre será
27
resultante da somatória dos valores atribuídos em cada instrumento de avaliação, sendo
valores cumulativos em várias aferições, na seqüência e ordenação de conteúdos.
4.2.4 Ensino Profissionalizante
4.2.4.1 – Técnico em Administração em Nível Médio Integrado
O Curso Técnico em Administração em Nível Médio Integrado funciona em
período Noturno perfazendo-se cinco horas aulas por dia, 25 horas semanal de segunda a
sexta-feira. O público alvo são os alunos egressos do Ensino Fundamental que concluíram o
9º Ano.
A carga horária total é 3.333 horas, com duração de 04 (quatro) anos.
4.2.4.2 – Técnico em Administração em Nível Médio Subseqüente
O Curso de Técnico em Administração Nível Médio Subseqüente foi
implantado no ano de 2005 com regime de três Semestres Letivos, com aulas de segundas à
sextas-feiras e carga horária semanal de 20 horas e 1.200(mil e duzentas) horas de carga
horária total. Os requisitos para acesso são os alunos egressos do Ensino Médio e após a
conclusão dos 03(três) semestres receberão o Diploma de Técnico em Administração.
4.2.4.3 – Técnico em Vendas em Nível Médio Subseqüente
O Curso de Técnico em Vendas Nível Médio Subseqüente será implantado no
ano de 2012 com regime de três Semestres Letivos, com aulas de segundas à sextas-feiras e
carga horária semanal de 20 horas e 1.200(mil e duzentas) horas de carga horária total. Os
requisitos para acesso são os alunos egressos do Ensino Médio e após a conclusão dos 03(três)
semestres receberão o Diploma de Técnico em Vendas.
A implantação do curso “Técnico em Vendas” fez-se necessária, em virtude das novas
demandas do mundo do trabalho exigir um profissional convenientemente formado, que seja
capaz de transformar os planos idealizados em ações efetivas.
28
Objetivos do Ensino Profissionalizante
Formar profissionais para área de Gestão, com capacidade de pensamentos
autônomos e criativos;
Preparar o educando para continuar aprendendo e adaptar-se as novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posterior e para compreensão dos
fundamentos científicos e tecnológicos do processo produtivo, relacionado a
teoria com a prática no ensino de cada semestre.
Organizar experiências pedagógicas que levem à formação de sujeitos críticos
e conscientes, capazes de intervir de maneira responsável na sociedade em que
vivem;
Oferecer um processo formativo que sustentado na educação geral obtida no
nível médio assegure a integração entre a formação geral e a de caráter
profissional;
Articular conhecimentos científicos e tecnológicos das áreas naturais e sociais
estabelecendo uma abordagem integrada das experiências educativas;
Oferecer um conjunto de experiências teórico práticas na área de Vendas.
Capacitar sujeitos para atuar nas atividades de compra e venda local,
importação, exportação, planejamento, armazenamento, distribuição de
materiais e prestação de serviço.
4.2.5 CELEM – Centro de Estudos de Língua Estrangeira Moderna
De acordo com a Lei Federal 11.161/05 e inciso III do art. 36 da LDB/96, que a
língua espanhola seja de oferta obrigatória e matrícula facultativa, nas escolas
brasileiras.
O Paraná é um estado que faz limites com países membros do MERCOSUL,
norteia esforços para instituir na Lei, buscando promover o desenvolvimento de
Jovens e adultos, para o exercício da cidadania e qualificação para a vida produtiva. O
aprendizado de uma Língua Estrangeira Moderna (Espanhol) representa uma
possibilidade de aumentar o desenvolver o conhecimento do aluno como ser humano e
como cidadão.
29
O ensino da Língua Estrangeira permite aquisição de competências
relacionadas ao pleno exercício da cidadania e da inserção produtiva: autoaprendizagem; percepção da dinâmica social e capacidade para nela intervir;
compreensão dos processos produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar
decisões; domínio das aptidões básicas de linguagem, comunicação abstração.
4.2.6 SAA – Sala de Apoio à Aprendizagem
A Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED – implementou o
Programa Sala de Apoio à Aprendizagem em 2004, com o objetivo de atender às
defasagens de aprendizagem. O programa prevê o atendimento dos alunos, no
contraturno, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, com o objetivo de
trabalhar as dificuldades referentes à aquisição dos conteúdos nestas disciplinas.
O Colégio Marquês oferta a Sala de Apoio nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática para alunos de 8ª Série no período de Contraturno.
4.2.7 Programas Hora Treinamento
Hora Treinamento faz parte do Programa de Atividade Complementar
Curricular em contraturno e visa atender as escolas com 05 horas, sendom04 horas
destinadas às vivências da modalidade esportiva, cultural e artística escolhida e 01
hora de atividade destinada ao professor.
O Colégio Marquês oferece o programa para a modalidade esportiva Tênis de
Mesa, esporte olímpico e participativo com o objetivo de incentivar a participação nos
Jogos Escolares do Paraná.
30
4.3. Quadro de Pessoal – Ano Letivo de 2011
4.3.1 Turmas – Ano Letivo 2011
1. Ensino Fundamental – 6º ao 8º Ano, ofertado em 02(dois) períodos:
Matutino -
05 turmas
Vespertino - 19 turmas
2. Centro de Atendimento – ofertado a alunos portadores de deficiência auditiva e
visual
Período Matutino – 01 turma de D.A. e 01 turma de D.V.
Período Vespertino - 01 turma de D.A. e 02 turma de D.V.
Período Noturno –
01 turma de D.A. e 01 turma de D.V.
3. Ensino Médio - ofertado em 02 (dois) períodos:
Período Matutino - 15 turmas
Período Noturno - 06 turmas
4. Educação Profissional:
Técnico em Administração - ofertado no período Matutino e Noturno
Período Matutino - Ens. Médio Integrado - 03 turmas
Período Noturno - Ens. Médio Integrado - 04 turmas
Período Noturno – Téc. em Adm. Subseqüente – 03 turmas
5. Celem
Vespertino - 02 turmas
1º Ano – 26 alunos
2º Ano – 20 alunos
6. Sala de Apoio à Aprendizagem – 9º Ano
Língua Portuguesa – 20 alunos
Matemática -
20 alunos
31
4.3.2 Setor Administrativo
Direção Geral:
Nilson Martins Ribeiro –
Matemática – Pós Graduação:
Psicopedagogia Institucional
Direções Auxiliares: Lucinéia Meire Minelli Domingues – Letras – Pós-Graduação:
Administração, Supervisão, Orientação; L. Portuguesa/Literatura
Hideraldo Luis Trombeli - Educação Física – Pós-Graduação:
Didática e Metodologia de Ensino
Secretária:
Ana Maria Guiselli Gallina - Letras e Pedagogia – Pós-Grad.:
Didática e Metodologia Ensino
Pedagogos:
Aparecida Angélica Ribeiro - Pedagogia – Pós-Graduação em
Keilah Cristina Raia De Dio - Pedagogia – Pós-Graduação:
Orientação Educacional e Superv. Escolar
Maria Eunice Romeiro - Pedagogia – Pós-Graduação:
Orientação Educacional e Superv. Escolar
Marilsa Gonçalves de Freitas - Pedagogia – Pós-Graduação em
Nais Jaqueline Consulin - História e Pedagogia –
Pós-Graduação: História e Liderança no Espaço Escolar
Coordenadores:
Lélia Giancristófaro Zanin - Psicologia - PósGraduação: Orientação Educacional e Supervisão Escolar
Hideraldo Luis Trombeli - Educação Física – Pós-Graduação:
32
4.3.3 Docentes – Ano Letivo 2011
Acir Carvalho de Castro
Engenharia Civil e Matemática –
Pós-Grad. Didática e Metod. de Ensino
Adriana Martins de Campos
Matemática - – Pós-Graduação – Didática
e Metodologia de Ensino
•
Airton Gonçalves Lopes
Ciências Contábeis e Direito – Pós-Grad.
Auditoria
Contábil
e
Controladoria/
Matem. Econ./ Supervisão e Orientação
Amélia Thomé Paulino
Letras – Pós-Graduação - Literatura
Ana Paula Machado
Geografia – Pós-Graduação – Geografia
Angélica Viana Barros
Letras – Pós-Graduação – L. Portuguesa
Cândida Augusta Cirino
Educação Artística - – Pós-Graduação Didática e Metodologia de Ensino
Cecilia Helena Vechiatto
Ciências Biológicas – Pós-Graduação –
Instrumentalização em Ciências
Clarice Del Vecchio Neves
Educação Física – Pós-Grad. - Orientação,
Supervisão e Adm./Pedag. Ens. Religioso
Cristiane Lissa
Letras – Pós-Graduação: Língua
Estrangeira Moderna
Daniela Torres Zanin
Letras – Pós- Grad.: Metodol. de Ensino
Dalel Aparecida Mussetti
Profª Readaptada: Ciênc- Pós-Graduação:
Deise Cristina Nasser dos Santos
Matemática – Pós-Graduação: Matemática
Édio Vizoni
Matemática – Pós-Graduação – Didática
Metodologia de Ensino – Mestrado em
Matemática
Eliane Maria Sperandio
Letras -– Pós-Graduação – Didática e
Metodologia em Supervisão e Orientação
Eloísa Elena Weiss Faria
Educação Artística – Pós-Graduação:
Educação Especial
Elza Manzotti
Profª Readaptada-Letras - Pós-Graduação
Educação Especial
33
Fátima Aparecida Boni
Profª Readaptada - Matemática – PósGrad. - Didática e Metodologia de Ensino
Francisco Carlos de Araújo
Geografia - – Pós-Grad. – Ens. Geografia
Inês Cristina Biazon Nardin
Química - – Pós-Graduação – Didática e
Metodologia de Ensino
Irene Surek de Souza
Matemática e Física - – Pós-Graduação Evasão e Rep. no Ensino da Matemática
Isabela Honesko
Ciências Sociais - – Pós-Graduação
Jaime Junkes
Ciências Contábeis – Esquema I
Josianny Humai Mauricio de Freitas
Matemática – Pós-Graduação: Supervisão,
Administração e Orientação Educacional
Josmei Gomes Rodrigues de Oliveira
Ciências – Pós-Graduação: Educação Esp.
e Didática e Metodologia de Ensino
Julio César Correia Carmona
Educação Física
Juraci Paulussi Batista
História -– Pós-Graduação – Didática e
Leandro Luiz Camparoti
Matemática
Lelia Giancristófaro Zanin
Psicologia - Pós-Graduação – Orientação
Educacional e Supervisão Escolar
Lídia Kirilko
Letras - – Pós-Graduação –
Lílian Fernandes de Oliveira Santos
Letras – Pós Graduação:
Luciana de Sousa Galian Chireia
Matemática
Lucimeire Toso Golas
Educação Artística - – Pós-Graduação Educação Especial e Deficiência Visual
Luiz Fantin
Ciências Econômicas – Esquema I
Luiz Vitório De Carli
Educação Física - – Pós-Graduação
Maria de Fátima Comar
Matemática e Educação Artística – PósGraduação – Didática e Metodologia do
Ensino da Matemática
34
Maria de Fátima da Costa
Administração/Economia/Pedagogia/
Pós-Graduação – Did Prática Pedagógica/
Administração. Estratégica e Financeira
Maria Demele Gasparino
Química Industrial – Pós-Graduação:
Psicopedagogia e Educação Especial
Maria Gracieti da Silva Junkes
Ciências Contábeis
Marilane de Jesus Ferreira
Química – Pós-Graduação – Química
Industrial e Metodologia Ensino Superior
Marinalva Dias dos Santos
Letras - – Pós-Grad. – Did. e Met. Ensino
Marlene Ivanilde Gomedi
Matemática - – Pós-Graduação – Ensino
de Matemática do 1° Grau
Marli Couto Nolepa
Pedagogia-Pós-Graduação:Gestão Escolar
Mirian Silvia de Ávila Bufalieri
Letras – Pós-Graduação – L. Portuguesa
•
Nadir Aparecida Xavier da Silva
Educação Física – Pós-Graduação:
Neide Maria Lopes
Letras – Pós-Graduação: Administração,
Supervisão e Orientação
Neuza Fernandes Pereira
Ciências Sociais/ História -Pós-Graduação
Educação Especial
Olga Kirilko
Letras – Pós Graduação: Morfossintaxe
Sócio-Linguística
Osmar Godoi
Matemática – Pós-Graduação: Didática e
Raquel de Souza Galian
Filosofia – Pós-Graduação – Gestão
Trabalho Docente
Rosa Hissako Susi Mihara
Matemática – Pós-Graduação Didática e Metodologia de Ensino
Rosalina Sanches Cano
Ciências – Habilitação em Biologia
Pós-Graduação em Biologia
Rosangela Martins
Matemática - – Pós-Graduação Didática e Metodologia de Ensino
Rosângela Testa
Ciências Sociais – Pós-Grad.: História
Rosemari de Oliveira Menck
Matemática – Pós-Grad.: Ens.Matemática
Rute Alves Araújo
História – Pós-Graduação em Orientação,
Administração e Supervisão Escolar
35
Salete Aparecida Hirata
Ciências e Biologia – Pós-Graduação em
Administração, Supervisão e Orientação
Sandra Astutti
Educação Artística - Pós-Graduação em
Sandra Mara Peralta
Letras – Pós-Grad.: Educação Especial Deficiência Visual
Sandra Mara Reinaldo da Costa
Adm. de Empresas e Ciências Contábeis –
Pós-Grad: Formação Pedagógica e .
Silvério Zaghini
Geografia – Pós-Graduação – Geografia
Talita Aparecida Rodrigues
Química – Pós-Graduação: Administração
Supervisão e Orientação
Vânia Maldonado Cavalari
História - – Pós-Graduação Didática
Vera Lucia Samorano Antunes
Ciências Sociais e História – Pós-Grad.:
•
Waldete Aparecida Romero
Educação Física – Pós-Graduação em
Psicopedagogia Institucional
•
Yael Pícolo Alves Ampessan
Profª Readaptada - Educação Física – PósGraduação:Didática e Met. de Ensino
4.3.4 Setor Funcional – Funcionários Administrativos e Apoio
Alexandrina Ribeiro
Técnico Administrativo
Adm. de Empresas
Antonia Lucinez De Carli
Pedagogia
•
Daniele Pereira
Técnico Adm.inistrativo
Adm. Com. Exterior
Edneide de Lima Pereira
Adm. Com. Exterior
Elaine Cristina Sangüino
Adm. de Empresas
Elton dos Santos
Ensino Médio
Rosamaria Pedra Garcia
Pedagogia
Vera Lucia Xavier da Silva
Normal Superior
36
4.3.5 Setor Funcional – Apoio Serviços Gerais
Alvino de Oliveira
Aux. Serv.Gerais
E.F. Incomp.
Ana Maria Trindade
Aux. Serv.Gerais
Ens.Fund.
Carmem Lucia Benedito
Aux. Serv. Gerais
Ensino Médio
Carmem Alves Rubin
Aux. Serv.Gerais
Ens.Fund.
Conceição Aparecida L. de Freitas
Aux. Serv. Gerais
Ensino Médio
Elaine Cristina Portero
Aux. Serv. Gerais
Ensino Médio
Evanir Amâncio da Silva
Aux. Serv. Gerais
Ensino Médio
Irene Gasparoto Piveta
Aux. Serv. Gerais
Ensino Médio
Lucineida Mascarenhas
Aux. Serv. Gerais
E. F Incomp.
Maria das Dores C. Lorenzato
Aux. Serv. Gerais
Ensino Médio
Nair de Souza
Aux. Serv. Gerais
Ensino Médio
Sandra Maria Macedo Alves
Aux. Serv. Gerais
Ensino Médio
Sebastiana Ap. dos S. Gomes
Aux. Serv. Gerais
Ensino Médio
Teresinha Cardoso de Carvalho
Aux. Serv. Gerais
Ensino Médio
4.4 Órgãos Colegiados
4.4.1 Conselho Escolar – Ano - 2011
Nilson Martins Ribeiro
Presidente
Vice Presidente
Keilah Cristina Raia De Dio
Representante da Equipe Pedagógica
Ana Maria Guiselli Gallina
Representante de Func. Administrativos
Representante de Prof. do Ensino Médio
Representante de Prof. do Ensino Médio
Lílian Fernandes de O. Santos
Representante de Prof. do Ensino Fund.
Terezinha Cardoso de Carvalho
Representante de Aux. de Serviços Gerais
Jéssica Fernanda da Silva
Representante de alunos
Marcos Antonio Ragusa
Representante de pais
José Carlos Lecia
Representante de pais
Irene Gasparotto
Representante da APMF
Paulo Hermínio Pennacchi
Representante da Sociedade Civil
37
4.4.2 A.P.M.F. – Associação de Pais, Mestres e Funcionários – 2010
Luiz Carlos Bessegato
Presidente
Rogério da Costa de Souza
Vice Presidente
Marilsa Gonçalves de Freitas
Secretária Geral
Lucinéia Meire Minelli Domingues
Vice-Secretária
Dulcinéia Cancian Pereira
Tesoureira
Francisco Carlos de Araújo
Vice-Tesoureiro
Sandra Astutti
Diretora Sócio Cultural Esportivo
Clarice Del Vecchio
Vice-Diretor Sócio Cultural Esportivo
Conselho Deliberativo
Mirian Silvia de Ávila Bufalieri
Rosamaria Pedra Garcia
Irene Gasparotto Piveta
Cristiane Aparecida Pizzo de Souza
Sidney Pereira
Andréia Farias Galbiate
Elzio Galbiate
4.4.3. Grêmio Estudantil “Paulo Freire”
Bruno Lucas de Oliveira
Presidente
Mariana Silva de Lima
Vice-Presidente
Lisandra Fernandes Zamarian
Secretária Geral
Shaiene Ramão dos Santos
I Secretária
Monique Helen Minelli Medeiros
Tesoureira Geral
Wilson de Paula Siqueira
I Tesoureiro
Lauane Rafaela de Brito Campos
Diretora Social
Liria de Paula Siqueira
Diretora de Imprensa
Sharmila Cheli
Diretora de Esportes
Jonatan Gabriel Barbosa
Diretor de Cultura
Michel HenriqueRaimundo
Diretor de Saúde e Meio Ambiente
Rebecca Queiroz de Souza
Oradora
38
4.5 Setor Discente
O corpo discente deste Estabelecimento de Ensino é constituído de alunos que
freqüentam os períodos Matutino, Vespertino e Noturno.
Total de alunos no Período Matutino =
647
Total de alunos no Período Vespertino =
665
Período Vespertino – CELEM – Espanhol =
46
Total de alunos no Período Noturno =
Total Geral =
391
1749 alunos
4.6 Sistema de Avaliação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, Capítulo II – da
Educação Básica, Seção I – Das Disposições Gerais, Art. 24, incisos V e VI diz:
V – A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre o de eventuais provas finais;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de rendimento escolar abaixo da média, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
VI - O controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no
seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigido a
freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação.
O Colégio Estadual Marquês de Caravelas considera que as propostas apresentadas
pela Lei absorvem uma visão pedagogicamente mais adequada como diz o Fórum Paranaense em
Defesa da Escola Pública, Gratuita e Universal, Curitiba, Paraná: Editora Popular,1997.
...Quanto à verificação do rendimento escolar, propõe-se uma avaliação
contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período
letivo.
Na alínea “e”, do inciso V, do artigo 24, encontra-se a definição da
obrigatoriedade de estudos de recuperação que devem ser de preferência
39
paralelos ao período letivo, quando associados ao baixo rendimento escolar. O
avanço, neste caso, reside na dissociação da recuperação como reprovação,
comparativamente ao contido na Lei 5692. Assim sendo, a Lei apresenta uma
concepção de avaliação mais diagnóstica, que supõe um acompanhamento
constante do rendimento escolar dos alunos.
O Colégio concorda com tal colocação e prevê a dificuldade de se fazer
recuperação paralela de acordo com o que diz a Lei, porém pretende durante este ano letivo, fazer
esse trabalho através de estudos previstos na Formação Continuada dos profissionais da escola.
O sistema de avaliação adotado pelo Estabelecimento de Ensino será
trimestral, e será composto pela somatória de nota 4,0 (quatro vírgula zero) referente a atividades
diversificadas especificadas no artigo 120 do Regimento, mais a nota 6,0 (seis vírgula zero)
proveniente a uma prova escrita, totalizando nota final 10,0 (dez vírgula zero).
4.6.1. Recuperação de Estudos
Para todos os alunos será proporcionada recuperação de Estudos de forma
paralela, constituindo-se num conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às
dificuldades dos alunos.
Na recuperação de Estudos o professor considera a aprendizagem do aluno no
decorrer do processo e, para aferição do trimestre, entre a nota da Avaliação e da Recuperação,
prevalecerá sempre a maior, conforme o Regimento Escolar.
A Recuperação Paralela será realizada, no decorrer das aulas, por meio de
orientação de estudos, atividades diversificadas e avaliações orais e/ou escritas.
4.6.2. Promoção
Após a apuração dos resultados finais do aproveitamento e freqüência são
definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos.
São considerados aprovados os alunos que apresentar:
Freqüência igual ou superior a 75% ( setenta e cinco por cento) do total da
carga horária do período letivo e média anual igual ou superior a 6,0 ( seis
vírgula zero), resultante da média aritmética dos trimestres, nas respectivas
disciplinas.
40
São considerados reprovados os alunos que apresentar:
Freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga
horária do período letivo e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero);
Freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga
horária do período letivo com qualquer média anual.
O aluno que apresenta freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por
cento), e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero), mesmo após os estudos de Recuperação
Paralela, ao longo da série ou período letivo, será submetido à análise dos componentes do
Conselho de Classe que definirão pela sua aprovação ou não.
Para o cálculo da média anual aplicar-se-á a seguinte fórmula:
M.A. =1ºT. + 2ºT. + 3ºT. = 6,0
3
Com referência ao Regime de Progressão Parcial o estabelecimento não o
ofertará, porém alunos oriundos de outrem sujeitar-se-ão à adaptação conforme regime escolar.
(Capit. V; Art. 13º e 14º).
4.7 Organização da Hora-Atividade
A hora-atividade foi regulamentada pela Lei Estadual nº 13.807, de 30/09/2002, que
instituiu 20% (vinte por cento) da hora-atividade sobre o total de horas aulas assumidas pelo
professor em efetiva regência de classe.
É um tempo reservado ao professor para estudos, avaliação e planejamento a ser
realizado, na medida do possível, coletivamente.
No Colégio Estadual Marquês de Caravelas, a hora-atividade é realizada, na medida
do possível, com professores da mesma área que reúnem-se neste tempo para trocarem idéias a
respeito do seu trabalho em sala de aula e em relação ao conteúdo. Os professores também atendem
aos pais que são convocados caso haja necessidade; fazem leitura de textos de fundamentação
teórica, jornais e revistas científicas fornecidos pela Equipe Pedagógica, realizam estudos referentes
à sua área, fazem correção de atividades e avaliações e também fazem pesquisas na Internet.
41
4.8 Diagnóstico
A sociedade brasileira vive um momento de rápidas transformações econômicas e
tecnológicas, ao mesmo tempo em que os avanços na cultura e na educação transcorrem de
forma bastante lenta. Em função de uma economia independente, não se desenvolveu uma
cultura e um sistema educacional que pudessem fortalecer a economia, fazendo-a caminhar para
a auto - suficiência.
A escola, por sua vez, procura priorizar caminhos que direcione à sua autonomia,
através da participação dos profissionais da educação na Formação Continuada e Grupos de
Estudos visando a melhoria da prática educativa.
O trabalho desenvolvido nos cursos descentralizados é muito importante, pois
proporciona estudos sobre as questões sociais e o compromisso de cada um. É necessário dar
seqüência nas reflexões de forma interdisciplinar.
A avaliação que se pretende está voltada a buscar cada vez mais, a qualidade dos
trabalhos desenvolvidos durante o ano letivo e a formação para a prática da cidadania livre e
responsável. A eficácia da mesma acontecerá na medida em que todos os profissionais da escola,
despojados do individualismo, tomar como princípio a ética profissional, fundamentada na
filosofia da instituição.
A escola possui um alunado oriundo do centro, da periferia, dos bairros e da zona
rural; com condições sócio-econômicas de baixa a alta, preponderando a média baixa.
Numa pesquisa recente, feita com cerca de 50% do alunado, foi constatado que
apesar de haver um número maior de alunos do sexo feminino, a diferença é pequena, ou seja, 7%,
conforme a pesquisa. Cerca de 7% dos alunos estão fora da faixa etária para a série que freqüentam.
Mais da metade dos alunos pesquisados mora com pai e mãe e cerca de 10% deles moram somente
com a mãe; sendo que 40% têm a família constituída de 04 pessoas e 25% com 05 pessoas. Isso
demonstra que existe uma parcela significativa de alunos que o referencial de família não é o
mesmo de alguns anos atrás quando a maioria vivia com ambos os pais, cujas mães cuidavam de
seus filhos em casa.
Quanto à escolaridade dos pais, verificou-se que apenas 9% deles não estudaram.
Cerca de 20% deles concluíram a 4ª série e apenas 13% concluíram a 8ª série. 19% das mães e 17%
dos pais concluíram o Ensino Médio. Uma pequena porcentagem dos pais possui o Ensino Superior
completo: 4% e o mesmo número de mães fizeram Pós-Graduação. Percebe-se, pelo menos nesta
comunidade escolar, que a diferença de escolaridade entre homens e mulheres está diminuindo, mas
mesmo a mulher apresentando maior escolaridade, são os homens que percebem um salário maior.
12% dos pais do alunado trabalham na agricultura, 30% na indústria e o restante no setor público e
42
informal. Já 38% das mães trabalham em casa, 12% na indústria, 11% no comércio e as demais no
setor informal, conforme indica o gráfico. Cerca de 50% das famílias tem como renda familiar de
02 a 05 salários mínimos, 10% não chega a receber 01 salário mensal e 25% recebe entre 01 e 02
salários.
Cerca de 70% do alunado possuem casa própria com ruas calçadas e asfaltadas. Em
todas as residências há água corrente de torneira, enquanto que eletricidade não há apenas em 0,2%,
porcentagem detectada em alunos que residem na zona rural. Na área da comunicação, nota-se que
todas as residências possuem TV, rádio e quase 100% vídeo. Cerca de 80% do alunado possui
computador e 60% dos alunos têm acesso à Internet e 10% possui TV por assinatura. Cerca de 50%
deles possuem telefone fixo e 90% possui telefone celular, o que facilita o contato da escola com a
família.
Foi constatado que 28% dos alunos lêem jornais e/ou revistas de informações
freqüentemente, 57% lêem de vez em quando e 26% nunca se utilizaram dessa prática de leitura. A
pesquisa ainda mostrou que cerca de 60% do alunado nunca leu revistas de divulgação científica,
mas que 43% lê revista de humor e/ou quadrinhos de vez em quando. Apenas 15% deles lêem
romances freqüentemente contra 43% que lêem às vezes, 30% nunca leram e os demais se
omitiram.
Os alunos afirmam que a escola procura meios/métodos diferenciados para tornar o
aprendizado com qualidade através de atividades extracurriculares como: palestras, debates, jogos
esportivos, gincanas, músicas, dança, Feira Cultural/ Ciências, porém acham que a escola deve
investir mais no Teatro e Passeios/Estudos do Meio Ambiente.
O corpo docente é constituído por professores capacitados; a maioria pós-graduada,
dando sustentação à prática pedagógica e ao seu envolvimento no Projeto Educativo da Escola.
“Construída ética e politicamente, a autonomia não teria significado se não se
aliassem à perspectiva ética e política a dimensão técnica, o domínio seguro de
conhecimentos específicos, a utilização de uma metodologia eficaz, a
consciência crítica e o propósito firme de ir ao encontro das necessidades
concretas de sua sociedade e de seu tempo". (Rios, 1993, p.18).
O Colégio Estadual Marquês de Caravelas contribui para que os alunos se apropriem
de conteúdos sociais e culturais de maneira crítica e construtiva com o objetivo
de formar cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade na
sociedade. Diante de esforços coletivos e usando metodologias que favoreçam
o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a
compreensão dos limites e do reconhecimento às diferenças, procura-se
respeitar o direito das pessoas com necessidades educacionais especiais e de
sua família, na escolha da forma de educação que promova um processo de
43
inclusão responsável e cidadã. Em resumo, busca-se um ensino de qualidade
capaz de formar cidadãos que interfiram criticamente na realidade para
transformá-la e não apenas para que se integrem ao mercado de trabalho. (PPP)
Tendo em vista a necessidade de permanência do aluno na escola e a viabilização da
realidade em que o insere, faz-se necessário, no Ensino Fundamental 6º ao 9° Ano, no Ensino
Médio e no Ensino Profissionalizante, selecionar algumas questões prioritárias que serão
enfrentadas na forma de subprojetos.
4.9 Descrição da realidade da escola - contradições e conflitos que interferem
na prática educativa
Evasão escolar (principalmente período noturno)
Rotatividade de professores e demora na contratação de professores substitutos.
Desestrutura familiar que está afetando o interesse e consequentemente a aprendizagem do
educando
Ausência de profissionais qualificados para atender áreas psicológicas e de assistência social
Falta de segurança nas proximidades da escola (colégio central)
Falta de verbas suficientes para manutenção geral do prédio escolar
Falta de cumprimento e respeito ao Regimento Escolar do Estabelecimento de Ensino por
parte de alguns alunos e pais
4.10. Análise Crítica das Contradições e Conflitos presentes na realidade
Este Estabelecimento de Ensino, por estar localizado no centro da cidade, oportuniza o
acesso dos alunos recebidos, de vários bairros, a lugares de diversão e entretenimento (jogos,
parques e comércio) facilitando o gazeamento de aulas, atrasos, namoros e desentendimentos
“fora” deste. Para a solução destes conflitos, a escola tem procurado os órgãos competentes,
como Polícia Militar, Conselho Tutelar, encaminhamento de alunos à Psicólogo, Psiquiatra,
Assistente Social e atendimento constante aos pais que são convocados pela Direção e
Orientação Educacional, que na medida do possível tem conseguido bons resultados.
Considerando o alto índice de evasão e repetência, principalmente no período noturno,
a direção juntamente com a Equipe Pedagógica e Professores tem realizado um trabalho
44
constante do acompanhamento quanto à freqüência e rendimento escolar, tomando atitudes
diferenciadas para minimizar estes problemas.
O combate à evasão escolar é realizado através reuniões com os professores,
telefonemas, contato permanente com o poder judiciário (vara da infância e juventude),
Conselho Tutelar e projeto FICA. Alem disso, são definidas estratégias especificas para cada
período escolar como: analise e discussão das metodologias utilizadas nas aulas, convocação
dos pais dos alunos faltosos, alertando-os sobre as penalidades previstas em Lei pela não
permanência dos filhos na escola.
A escola tem procurado oferecer atividades extraclasse (Fórum do Meio Ambiente,
Estudos de Campo relacionados ao meio ambiente, participação nos Projetos proporcionados
pelo governo: CULTURA-AFRO BRASILEIRA; Olimpíada Brasileira de Astronomia,
Olimpíada Brasileira de Matemática; Atividades Artísticas envolvendo apresentação de danças,
teatro e música; Jogos Escolares: Interclasses, Municipal, Regional; Projetos Jovem Cientista; A
Química do Plástico na Moda do Século XXI, Reciclagem do Lixo; entre outros) e metodologia
diferenciada (uso do Laboratório de Informática e TV Multimídia) para que os alunos tenham
maior interesse pelas aulas, bem como conscientizar os pais da importância dos filhos
assumirem responsabilidades no cumprimento de seus deveres enquanto alunos, para que
possam usufruir de seus direitos e terem sucesso. A Biblioteca está informatizada com materiais
de consulta atualizados para um atendimento mais eficiente.
A avaliação e o planejamento são componentes fundamentais na organização do
trabalho escolar e a avaliação deve ultrapassar o sentido da mera verificação do que o aluno
aprendeu e assumir o papel de elemento chave no planejamento educacional. Avaliar e planejar
são ações que estão diretamente interligadas e resulta no desenvolvimento da prática
pedagógica, pois a avaliação mostra o resultado das ações planejadas, e que se não estiver a
contento, deve-se repensar a prática e reorganizar o planejamento para que a relação ensino e
aprendizagem se efetivem.
Na Avaliação Institucional foram registradas os seguintes aspectos que necessitam ser
aprimorados:
Órgãos Colegiados de Gestão
Foram considerados pontos destaques da Gestão itens referentes à forma integrada com
que a escola mantém com Conselho Escolar, Conselho de Classe, APMF, e Grêmio Estudantil; a
forma democrática de participação da APMF na gestão, desenvolvendo ações que prioriza o
processo ensino-aprendizagem, prestando contas regulamente a comunidade dos recursos
financeiros por ela movimentados, e foram consideradas fragilidades na gestão aspectos
45
relacionados ao desenvolvimento de mecanismos para coleta de sugestões e de informações
sobre o grau de satisfação da comunidade escolar em relação à escola, apesar de existir
questionários para pais e alunos sobre essas questões, sugeriu-se outras formas tais como:
caixinha de sugestões, entre outras.
Profissionais da Educação
Os aspectos destacados positivamente foram os de que os profissionais possuem
formação adequada para o exercício de suas funções, com a totalidade dos professores com a
formação de especialização, uma professora em formação de mestrado, e a maioria dos
funcionários administrativos com formação em nível superior, e funcionários dos serviços gerais
concluintes ou em curso do ensino médio; que todas as normas de funcionamento da escola são
definidas coletivamente por seus profissionais; e que a equipe pedagógica orienta, de maneira
eficaz, a prática dos diferentes profissionais da escola, e foram consideradas fragilidades
aspectos referentes à contratação de profissionais não qualificados para a função, ou seja, ainda
em situação acadêmica não totalmente preparada para exercê-la adequadamente.
Condições Físicas e Materiais
Os itens considerados destaques positivos foram os referentes à forma com que a escola
mantém contato direto com os pais para mantê-los informados sobre o desenvolvimento
educacional de seus filhos, orientando também professores quanto a melhor forma de agir para
superar as dificuldades do processo ensino-aprendizagem; todos os repasses financeiros são
amplamente divulgados à comunidade escolar, apresentando claramente a destinação destes
recursos, discutindo com os órgãos colegiados de gestão a aplicabilidade dos mesmos,
aplicando-os de forma a melhorar a qualidade da educação na instituição; também foi
considerado ponto positivo de destaque o respeito às normas de higiene no que se refere ao fazer
e servir a merenda escolar; e o funcionamento da cantina comercial de acordo com a legislação
vigente. As fragilidades encontradas foram relacionadas à necessidade de aumento de
funcionários do setor administrativo e serviços gerais, já que a escola possui uma estrutura física
muito grande e houve um aumento considerável de alunos, o número de funcionários não é
suficiente para atender a toda essa demanda; não há professores para todas as disciplinas desde o
início do período letivo; outra fragilidade encontrada foi à relacionada a de que não existe no
estabelecimento mobiliário adaptado para pessoas com deficiência física/neuro-motora. A
melhor forma de sanar ou amenizar as fragilidades encontradas é a de uma parceria direta com a
46
SEED para a contratação de mais funcionários para que não haja precariedade nos serviços
prestados por esse setor.
Prática Pedagógica
]
Os itens considerados destaques positivos, em relação à prática pedagógica, foram os de que
a fundamentação do Projeto Político Pedagógico objetiva a aquisição crítica do conhecimento
científico pelo educando e de que, nesta gestão, ele está sendo discutido e atualizado; a escola
valoriza e registra todos os eventos relevantes de sua história atual; o planejamento das
atividades de sala de aula é elaborado de forma integrada e por disciplina, nas diferentes séries e
entre as diferentes disciplinas; a escola possui meios para serem discutidas questões sociais
como violência, drogas, sexualidade, entre outros, em seu planejamento de ensino; a de que na
busca de soluções para os problemas disciplinares trabalha-se em parceria com os pais e/ou
familiares, sempre que julga-se necessário; quanto às dificuldades de aprendizagem são
desenvolvidas atividades diferenciadas de reforço para a melhoria neste aspecto; a equipe
pedagógica discute, juntamente com os professores, a melhor forma de organização curricular
da instituição; a escola desenvolve um ótimo trabalho de acompanhamento junto aos seus
profissionais no atendimento de alunos com necessidades educativas especiais, aspecto este só
possível porque a instituição possui um Centro de Atendimento Especializado em necessidades
especiais, em relação à surdez e deficiência visual, possuindo professores especializados na
questão, que dão suporte total aos professores do ensino regular que não são especializados para
atendimento dessas necessidades; as feiras e exposições são realizadas com a participação de
toda a comunidade escolar, e há vários projetos culturais de teatro, dança, música, entre outros,
desenvolvidos pela escola, para que o educando seja atendido em todos os aspectos: cognitivo,
cultural e emocional. Uma das fragilidades encontrada é a dificuldade em usar o Laboratório de
Informática por não ter um profissional disponível para atendimento aos alunos e professores.
Outra fragilidade é a de que o pedagogo deveria desenvolver um trabalho que direcionasse a
melhoria da aprendizagem, que é o foco do pedagógico, mas às vezes questões burocráticas
entravam esse trabalho, pois os pedagogos têm muitas atribuições além das pedagógicas que
são: preencher muitos documentos para serem encaminhados à instâncias superiores; tem que
resolver, quase que diariamente, problemas relacionados à falta de professores (demora na
contratação de substitutos); implementar projetos de outras instâncias ou secretarias (saúde,
meio ambiente...); atender alunos com problemas de indisciplina; entre outros. Dessa forma
todas as atividades extras fazem com que o pedagogo tenha menos tempo para dedicar-se a sua
real função, que é a especificidade pedagógica. Apesar da problemática apresentada, observa-se
que os pedagogos do colégio tem se esforçado ao máximo para legitimar a sua prática, e
47
cuidam, junto à direção escolar, para que o regimento escolar, as diretrizes curriculares e a
proposta pedagógica sejam implementadas de forma a garantir a aprendizagem efetiva.
Ambiente Educativo
Em relação ao ambiente educativo foram considerados pontos positivos os de que o
ambiente escolar é favorável à aprendizagem e é facilitador do desenvolvimento do trabalho dos
profissionais da escola; os profissionais respeitam-se mutuamente e suas relações são pautadas
pela ética; o princípio que determina o processo de tomada de decisões é o interesse de todo o
coletivo da escola; e os profissionais, em sua prática cotidiana, observam os princípios de
cooperação e solidariedade. Não foram encontradas fragilidades nesta dimensão já que o
ambiente escolar foi considerado inclusivo e que as relações entre os profissionais são éticas e
democráticas, colaborando para uns ambientes propícios à aprendizagem, que é à que veio a
Instituição Educacional.
Análise dos Resultados Educacionais
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Ideb Observado
Escola
2005
CARAVELAS
CE
MARQUES
3.8
DE E FUND
MEDIO
Metas Projetadas
2007
2009
2007
2009
2011
2013
2015
2017
2019
2021
4.5
4.4
3.9
4.0
4.3
4.7
5.1
5.3
5.6
5.8
IDEB é um índice criado para aferir o desempenho dos alunos das rede pública e
privada. Ele é um importante parâmetro para se conhecer melhor a realidade da educação
brasileira em relação aos países desenvolvidos.
O desempenho do Colégio Marquês foi relevante no ano de 2007. Subiu sete pontos
percentuais atingindo a projeção de 2011, aliás, dois pontos percentuais a mais. No ano de 2009
caiu um ponto percentual devido a problemas na aplicação da prova, porém outro fator que
interferiu na meta foi o problema de evasão escolar acentuado no período noturno. A escola vem
trabalhando desde então em todas as séries do ensino fundamental – anos finais, em especial
neste ano de 2010 com a oferta da Sala de Apoio à Aprendizagem (Programa da SEED) aos
alunos da oitava série/nono ano nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática e um
48
trabalho intensivo dos professores do ensino regular com o material da Prova Brasil enviado pelo
MEC. Além deste atendimento na área de aprendizagem, a escola tem levado a sério o contato
com a família e o Conselho Tutelar para resolver os problemas de assiduidade. O Plano de Ação
da escola enfatiza as ações para solução deste impasse.
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
Escola
Média
Participantes
Taxa
Média em
Média
Média em
Média em
Média nas Participantes Média
Total
Prova
de
Linguagens,
em Ciências Ciências da
Matemática
Objetivas
Redação
Redação (Redação +
Objetiva
Participação
Códigos
Humanas
Natureza
Objetivas)
«« «
CARAVELAS
CE
MARQUES
DE E F M E
112
47%
507,66
497,78
» »»
534,68
470,63
502,69
108
577,31
539,32
PROF
A meta do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), responsável pelo
exame é de atingir a média de 600 pontos em 15 anos. No entanto, mantido o padrão de resultados
obtidos nas duas últimas edições, será possível antecipar essa meta em dez anos. Na avaliação do
ministro da Educação, Fernando Haddad, esse resultado é muito importante: “Saímos de 45,8%
(824 mil alunos em 2009) para 56,4% (1 milhão em 2010) de participação; não obstante, as notas
melhoraram”.
Em 2009, a escola melhorou e em relação à média nacional de 600 pontos está próxima de
alcançar. No ano de 2010 alguns alunos alcançaram a média de 870 pontos o que indica um
crescimento nos resultados obtidos. A escola oferece, no Ensino Médio, cursos profissionalizantes,
pois praticamente metade dos jovens ingressa no trabalho antes de optarem por um Curso Superior.
49
5. MARCO CONCEITUAL
5.1. Filosofia da Escola
A filosofia da escola está pautada no desejo em formar uma sociedade mais justa,
humana, fraterna e democrática, com homens críticos, politizados, de ampla visão de mundo,
capazes de superar os preconceitos sociais, raciais e religiosos e que todos os cidadãos usufruam
dos direitos e deveres presentes na Constituição Brasileira.
Partindo desses pressupostos, defende-se uma sociedade em que valores como
solidariedade, fraternidade e honestidade, devem transcender as barreiras do individualismo, pois
a cada momento de nossas vidas, estamos juntos construindo a nossa história, buscando
liberdade e felicidade desejada por todos.
A escola toma o trabalho como princípio educativo e essa política concebe a
educação como direito de todos e que se desenvolve ao longo da vida. Dessa forma considera
prioridade as especificidades de uma educação profissional que considere o mundo do trabalho e
leve em conta os saberes produzidos, não se propondo a uma perspectiva estreita de preparação
para o mercado de trabalho, mas sim uma educação que promova a formação integral do sujeito,
como forma de desenvolvimento humano em que haja interação nas relações sociais e produtivas
para que o indivíduo possa atuar positivamente na sociedade.
O maior desafio é o empenho na educação de pessoas que valorizam sua época de
vida e seu meio, para poder atuarem positivamente na sociedade. Sabe-se que o ser humano é o
sujeito principal da construção da sociedade e, por conseguinte, da história; portanto, deseja-se
que este homem busque a verdade, que tenham ideais e objetivos definidos e que seja agente
transformador.
5.2 Concepção dos Elementos que interferem na Educação
5.2.1 Concepção de Mundo e de Homem
Diante das modificações ocorridas na história do mundo, vive-se na era da
Revolução Tecnológica, conhecida também como Terceira Revolução Industrial. É notória a
emergência de um mundo que se edifica, se fortalece e se expande pela disputa de um
mercado econômico internacionalizado, onde a economia ultrapassa as fronteiras geográficas
tradicionais; além da mudança cultural.
Além destes agentes propulsores a efetivação de uma sociedade do
conhecimento e da informação, faz com que haja um investimento na qualidade e na
50
formação do homem, transformando-se em prioridades nacionais e mundiais, cada vez mais
valorizadas pelos discursos governistas oficiais.
O que importa, portanto, à educação é a problematização do mundo do
trabalho, das obras, dos produtos, das idéias, das convicções, dos mitos, da arte, da ciência,
enfim o mundo da cultura e da história, que resultando das relações ser humano/mundo,
desafia o próprio ser humano a rever constantemente suas ações sobre a realidade na
perspectiva de humanizá-la.
O homem, essencialmente articulador da sociabilidade, participante ativo e
não um objeto social realizará essas mudanças resultantes da relação relativa com o
conhecimento na interligação de ações plurais de múltiplos investigadores por se tratar de
uma relação grupal que se estabelece dentro da instituição escolar. A escola tem o objetivo
de desenvolver no educando uma posição de engajamento, compromisso e participação que
o leve à humanização.
5.2.2 Concepção de Sociedade e Cultura
A sociedade moderna é capitalista, globalizada e neoliberal, cuja principal
característica é a distribuição desigual de renda, o que gera uma desigualdade social em que
a minoria da sociedade detém a maior parte do capital e domina os meios de produção,
enquanto a maioria da sociedade vive com a menor parte do capital, destituída dos direitos
básicos de cidadania. Uma sociedade na qual os valores estão sendo desrespeitados; tendo
em vista o alto índice de desemprego, violência e insegurança.
A escola representa o meio pelo qual o aluno busca superar suas dificuldades
e obter qualificação para o mundo do trabalho. Neste aspecto, esta escola procura contribuir
formando cidadãos críticos e conscientes para assegurar seus direitos cumprindo seus
deveres, aprendendo a decidir através do conhecimento individual e coletivo capazes de
valorizar o “ser” e não o “ter”. Enfatiza-se uma cultura com base na pedagogia holística,
intelectual, social, ambiental, política, científica, tecnológica, ética e moral, na qual o
cidadão possa exercer sua cidadania no mundo contemporâneo.
5.2.3 Concepção de Conhecimento e Relações de Poder
Segundo o Novo Dicionário Aurélio, conhecimento, no sentido filosófico
significa “atributo geral que têm os seres vivos de reagir ativamente ao mundo circundante,
na medida da sua organização biológica e no sentido da sua sobrevivência, experiência... a
51
posição, pelo pensamento, de um objeto como objeto, variando o grau de passividade ou
atividade que se admitam nessa posição... a apropriação do objeto pelo pensamento, como
se quer que se conceba esta apropriação: como definição, como percepção clara, apreensão
completa, análise, etc.”
Esta escola tem o objetivo de trabalhar com um conhecimento que não seja
estático, preso a realidade única de cada disciplina específica, mas sim, o conhecimento a
partir da prática social, com discussões que verifiquem os problemas e necessidades
econômicas, sociais, ambientais, políticas, educacionais e culturais.
Um conhecimento que permita a capacidade de pensar múltiplas alternativas para a
solução de um problema, capacidade para trabalhar em equipe, disposição para acatar
críticas, para o risco do pensamento crítico e, conseqüentemente a possibilidade de se ter
uma melhor qualidade de vida de forma a conseguir transformar a realidade em que se vive.
Manter uma gestão democrática com eleição para diretores, Conselho
Escolar, APMF, Grêmio Estudantil com reformulações para que se leve a sério sua
composição e as funções que exercem, é o desejo da comunidade escolar em que esta escola
está inserida. É importante que o Conselho de Classe seja soberano e justo em suas decisões
e que não sofra interferências de outros órgãos.
Finalmente, deseja-se que este poder público não seja um meio de dominação,
mas que se mantenha como um instrumento democrático, comprometido com a valorização
da educação e dos profissionais envolvidos neste processo.
5.2.4 Concepção de Educação e Escola
A educação é um processo de informação a serviço da formação voltada para
a transformação da pessoa humana. Esta concepção extrapola o ambiente escolar: começa e
acaba para além da escola e tem como referência o ser humano, enquanto criador de uma
cultura e construtor de conhecimentos.
Assim, falar da educação é falar da integridade da pessoa e de relações:
relação entre ciência e trabalho, escola e sociedade, economia e sociedade, e nas relações
interpessoais de toda comunidade escolar.
Nesta concepção busca-se ensinar o saber sistematizado e relacioná-lo com o
meio social, sensibilizando os alunos a se tornarem capazes de pensar e agir com
flexibilidade, imaginação, determinação e criticidade, promovendo ações concretas para a
formação da cidadania consciente e ativa no sentido de responsabilidade, solidariedade e de
aceitação de diferenças culturais e sociais sendo autores e construtores de sua própria
52
história e com liberdade para expor seu pensamento, seus desejos, idéias, respeitando o
outro.
Uma escola onde o aluno possa sentir o prazer de aprender e o professor
prazer de ensinar, uma escola que atenda aos ideais dos professores e aos ideais dos alunos e
pais, que tenha uma gestão realmente democrática com autonomia para gerir e que o aluno
sinta orgulho e prazer de estar.
5.2.5. Concepção de Currículo
Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de
socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é especialmente
importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que têm nela uma
oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao mundo letrado. Os conteúdos
disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se,
entre eles, relações interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que
tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta
perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições
sociais, políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea.
Fundamentando-se nos princípios teóricos expostos, propõe-se que o
currículo da Educação Básica ofereça, ao estudante, a formação necessária para o
enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu
tempo. Esta ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma educação na
qual o espaço de conhecimento, na escola, deveria equivaler à ideia de atelier-bibliotecaoficina, em favor de uma formação, a um só tempo, humanista e tecnológica.
Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se
concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam.
Referindo-se estas afirmações ao tratamento científico do ensino, pode-se dizer que sem
formalizar os problemas relativos aos conteúdos não existe discurso rigoroso nem científico
sobre o ensino, porque estaríamos falando de uma atividade vazia ou com significado à
margem do para que serve (SACRISTÁN, 2000, p. 120).
Por serem históricos, os conteúdos estruturantes são frutos de uma construção
que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma porção de conhecimento que
é produto da cultura e que deve ser disponibilizado como conteúdo, ao estudante, para que
seja apropriado, dominado e usado. Esse é o conhecimento instituído. Além desse saber
instituído, pronto, entretanto, deve existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma
53
preocupação com o devir do conhecimento, ou seja, existem fenômenos e relações que a
inteligência humana ainda não explorou na natureza.
Portanto, de posse de alguns conhecimentos herdados culturalmente, o sujeito
deve entender que isso não é todo o conhecimento possível que a inteligência tem e é capaz
de ter do mundo, e que existe uma consciência, uma necessidade intrínseca e natural de
continuar explorando o “não saber” (CHAUÍ, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997).
Como seleção, tais conteúdos carregam uma marca política, são datados e
interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados importantes no
passado, podem estar, aqui, excluídos do campo de estudos da disciplina. Outros conteúdos
estruturantes, ainda que mais recorrentes na história da disciplina, têm, nestas diretrizes, sua
abordagem teórica reelaborada em função das transformações sociais, políticas, econômicas
e culturais ocorridas recentemente. Ao vincular o conceito de conteúdo estruturante tanto a
uma análise histórica quanto a uma opção política.
É na abordagem dos conteúdos e na escolha dos métodos de ensino advindo
das disciplinas curriculares que as inconsistências e as contradições presentes nas estruturas
sociais são compreendidas. Essa compreensão se dá num processo de luta política em que
estes sujeitos constroem sentidos múltiplos em relação a um objeto, a um acontecimento, a
um significado ou a um fenômeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em favor de
mudanças nas estruturas sociais. É nesse processo de luta política que os sujeitos em
contexto de escolarização definem os seus conceitos, valores e convicções advindos das
classes sociais e das estruturas político-culturais em confronto.
As decisões sobre o currículo estão marcadas pelas relações de poder que se
estabelecem na sociedade e na escola, e o modo como cada escola se organiza produz
práticas para a formação humana. A Proposta Pedagógica curricular deve ter um caráter
coletivo, já que todas as ações a serem implementadas devem ser pensadas na emancipação
do indivíduo, e a comunidade escolar só assume a responsabilidade com a educação se
entender que teve participação ativa no processo de tomada de decisão na elaboração da
proposta curricular.
Ao planejar atividade curricular deve-se levar em consideração o
caráter político das decisões, em que as ações têm responsabilidade direta com a formação
do indivíduo, que essa pode ser emancipadora ou até mesmo afirmar a sociedade existente.
Deve-se desenvolver uma prática em que prime pela formação de um cidadão crítico,
consciente de seu papel na sociedade, e que através do conhecimento adquirido possa atuar
nessa sociedade de forma a modificá-la para o seu bem estar e dos seus semelhantes. O
currículo é aquele que contempla conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitam o
ser humano para a realização de atividades que pertencem aos domínios da ação humana.
54
A contextualização do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar
o aluno da condição e espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da
transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que
mobilizam o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de
reciprocidade; nesta interação a relação ao contexto propõe não apenas trazer a vida real
para a sala de aula, mas criar as condições para que os alunos (re)experienciem os eventos
da vida real a partir de múltiplas perspectivas.
Diante dessa perspectiva e da necessidade de oferecer um ensino que, firmado
em princípios de flexibilidade, assegure capacidade de permanente adaptação, raciocínio
lógico, habilidades de análise, síntese, prospecção, leitura de sinais e agilidade na tomada de
decisões, preconiza-se a estruturação do currículo que contemple uma base científica comum
e o domínio das linguagens.
5.2.5.1 Currículo da Escola Pública
Estabeleceu-se como linha prioritária da SEED, de 2003 a 2006, a retomada da
discussão coletiva do currículo. A concepção adotada é a de que currículo é uma produção
social, construída por pessoas que vivem em determinados contextos históricos e sociais. A
proposta de reformulação curricular foi realizada em seis fases. A primeira fase contou com
a discussão e levantamento da situação concreta das Diretrizes Curriculares da Rede
Estadual de Ensino do Paraná, ocorrida em 2003, a partir de seminários promovidos pela
SEED/SUED. Na segunda fase foram discutidas as propostas pedagógicas das áreas de
ensino através de cursos, eventos e reuniões técnicas. O Portal Dia-a-Dia Educação
promoveu uma reforma profunda e ampla, implantando um modelo de aprendizagem
colaborativa na Internet, que disponibilizou conteúdos elaborados pelos próprios educadores
da Rede Pública Estadual de Ensino do Paraná. Na terceira fase o protagonista das reflexões
e encaminhamentos foi o próprio professor da rede estadual, que através de um processo
coletivo de reformulação retomou nas escolas atividades pedagógicas e a proposta curricular
como uma atividade do cotidiano dos professores legitimando a construção das diretrizes
curriculares. A quarta fase, já em 2005, constituiu-se na sistematização das propostas
curriculares por disciplina, níveis e modalidades de ensino. A partir dos documentos
construídos coletivamente e encaminhados pela SEED para as escolas, foram construídas as
reflexões dirigidas envolvendo professores, profissionais da escola, comunidade escolar dos
municípios e NREs para congregar as diretrizes curriculares do Estado do Paraná. A quinta
fase foi a preparação, elaboração, efetivação e avaliação do Projeto Político Pedagógico das
55
Escolas da Rede Pública de Ensino do Paraná, que aconteceu paralelamente às Diretrizes.
Finalmente, a sexta fase, permanente e contínua, foi a avaliação e acompanhamento das
propostas que estão sendo implementadas, atendendo a formação continuada dos docentes,
que está vinculada à organização das práticas, programas de capacitação em temáticas, nos
níveis e modalidades, disciplinas e áreas de ensino. Vários programas têm buscado a
inclusão de todos os alunos nas escolas, atendendo as diferenças individuais e as
diversidades culturais, espaciais e temporais, com um atendimento prioritário àqueles
excluídos historicamente. Ações efetivas de combate à evasão (FICA) e à exclusão, bem
como políticas claras de inserção do cidadão na escola, têm deixado a marca da diferença.
Em relação ao Currículo deste Estabelecimento o mesmo está sendo trabalhado
dentro das Diretrizes Curriculares que servem de apoio à reflexão sobre a prática diária do
professor, bem como ao seu plano de ação docente. Dentro do Currículo os temas de maiores
relevâncias estão sendo contemplados dentro dos eixos: Meio Ambiente e Saúde,
Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Ética, Inclusão, Cultura Afro-Brasileira e Africana,
Agenda 21 Escolar e seus eixos.
5.2.5.1 Dinâmica do Currículo
A aprendizagem é um processo contínuo na vida do ser humano e apesar do
processo, podemos dizer que ensinar, uma das funções essenciais da escola, é promover a
“transposição didática” de conhecimentos, um processo que torna os saberes ‘ensináveis,
exercitáveis e passíveis de avaliação’ e em que é possível distinguir três fases de
transformação na dinâmica do currículo: da cultura extra-escolar para o currículo formal; do
currículo formal para o currículo real e do currículo real para a aprendizagem efetiva. Para
que isso se realiza, a escola precisa construir um currículo que concilie os conhecimentos
científicos que regem a produção moderna e o exercício da cidadania plena; considere as
múltiplas interações entre os conteúdos das disciplinas e a sensibilidade para identificar as
relações entre escola, vida pessoal e social; reconheça a linguagem como elemento
primordial para a constituição de conceitos, relações, condutas e valores, o conhecimento
como construção coletiva e faça uma reflexão sobre o trabalho pedagógico e selecione o que
de fato é relevante e consistente no conjunto de conhecimentos disponível.
Nesse contexto exige-se estratégias diversificada, procedimentos e atividades de
reinvenção do conhecimento, um relacionamento das disciplinas em projeto de estudo e a
56
contextualização dos conteúdos além de uma abertura e capazes de reconhecer a relação
entre o conhecimento e os contextos contemporâneos da vida social e pessoal.
O currículo é uma rede de sentidos capaz de estabelecer uma relação entre o aluno e
o objeto do conhecimento e de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas
conseqüências e aplicações práticas.
Devemos superar uma visão fragmentada do conhecimento e da realidade e propiciar
ao aluno um conjunto articulado de conhecimentos significativos, a partir do que ele já sabe,
Isso implica um planejamento coletivo e um trabalho cooperativo dos professores sem
desconsiderar a complexidade necessária, aquela possível considerando um currículo real em
ação.
5.2.6 Concepção de Gestão Democrática
A gestão democrática da educação está vinculada aos mecanismos legais e
institucionais e à coordenação de atitudes que propõem a participação social: no
planejamento e elaboração de políticas educacionais; na tomada de decisões; na escolha do
uso de recursos e prioridades de aquisição; na execução das resoluções colegiadas; nos
períodos de avaliação da escola e da política educacional. Com a aplicação da política da
universalização
do
ensino
deve-se
estabelecer
como
prioridade
educacional
a
democratização do ingresso e a permanência do aluno na escola, assim como a garantia da
qualidade social da educação.
A gestão democrática da escola, em que as instâncias colegiadas existem para
facilitar o trabalho do gestor, que assume para si o papel de articulador do processo
educacional, delega funções a cada segmento da escola, dividindo responsabilidades.
A
partir do momento em que são realizadas discussões administrativas e/ou pedagógicas, toda
a comunidade escolar torna-se co-responsável pelo resultado obtido pela escola, dessa forma
a dedicação para com o trabalho é bem maior, pois o sujeito desenvolve bem o seu papel se
participou ativamente das discussões das ações a serem implementadas. Todas as ações têm
caráter pedagógico e visa a formação plena do indivíduo, que através do conhecimento
formal, insere o aluno numa sociedade que se transforma e evolui com base na informação,
e leva o mesmo a ter consciência do processo social no qual está inserido.
A proposta de gestão democrática é de se ter uma escola estruturada na
liberdade de pensamento, que trabalhe e respeite a individualidade do aluno, que garanta as
aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos,
capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que
57
vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, políticas e
econômicas.
5.2.7 Concepção de Tecnologia
Para Kenski1, a tecnologia envolve todo um conjunto de técnicas, que são
utilizados para o desenvolvimento das ferramentas tecnológicas. Muitos dos produtos,
equipamentos, ferramentas que utilizamos no nosso cotidiano não são considerados por
muitos como tecnologia. Segundo ela, óculos, dentaduras, alimentos, medicamentos,
prótese, vitaminas e outros produtos são resultados de sofisticadas tecnologias.
A expressão “tecnologia da educação” abrange a informática, mas não se
restringe a ela. Inclui também o uso da televisão, vídeo, radio e até mesmo cinema na
promoção da educação. Entende-se tecnologia como resultada da fusão entre ciência e
técnica. O conceito de tecnologia educacional pode ser enunciado como o resultado de
procedimentos (técnicas) que visam “facilitar” os processos de ensino e aprendizagem com
a utilização de meios (instrumentais, simbólicos ou organizadores) e suas consequentes
transformações culturais.
Os desafios que se apresentam no exercício do processo educativo fazem com
que a instituição aprofunde cada vez mais as relações entre as discussões acadêmicas e as
análises políticas com as práticas pedagógicas, reunindo profissionais, pesquisadores,
estudantes e gestores da área de educação, contribuindo com sua atualização e
aperfeiçoamento, através da participação em cursos oferecidos pela SEED, Grupos de
Estudo, TV Escola, TV Educativa, TV Paulo Freire, Programa Paraná Digital (com acesso a
Internet), acesso a filmes e material educacional através de vídeo, DVD e TV Mutimídia,
além de palestras e fóruns promovidos pela escola para o aprimoramento pessoal e no
processo de aprendizagem discente.
5.2.8 Concepção de Ensino-Aprendizagem
A aprendizagem é um processo integrado que provoca uma transformação
qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa transformação se dá através da
alteração de conduta de um indivíduo, seja por condicionamento operante, experiência ou
ambos, de uma forma razoavelmente permanente. As informações podem ser absorvidas
através de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade de
1
Vani Kenski - As tecnologias invadem o nosso cotidiano. Texto disponível em:
<http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/tedh/tedhtxt2a.htm>. Acesso em: outubro de 2010.
58
aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o
caráter intencional, ou a intenção de aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e
procurar informações para a aprendizagem; criador, por buscar novos métodos visando a
melhora da própria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro.
Numa abordagem social, as pessoas aprendem observando outras pessoas no
interior do contexto social. Nessa abordagem a aprendizagem é em função da interação da
pessoa, do ambiente e do comportamento.
O processo de aprendizagem pode ser definido de forma sintética como o
modo como os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam
o comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada
apenas através de recortes do todo. Por outro lado, qualquer definição está invariavelmente,
impregnada de pressupostos político-ideológicos, relacionados com a visão de homem,
sociedade e saber.
Cabe ao educador a tarefa de, no âmbito da instituição escolar, ensinar e
aprender, a respeitar como princípio a liberdade de aprender. Só se aprende a aprender,
papel fundamental da escola, na sociedade do conhecimento, com espírito de liberalidade e
liberdade de perceber, conhecer e aprender a ver o mundo com os olhos de um ser livre.
Ensinar só se tem sentido no meio escolar, quando a liberdade é guia para a ação de
aprender.
Priorizar o domínio dos conteúdos científicos, os métodos de estudo,
habilidades e hábitos de raciocínio científico, como modo de formar a consciência crítica à
realidade social, instrumentalizando o homem como sujeito da história, apto a transformar a
sociedade e a si próprio. Seu método de ensino parte da prática social, constituindo tanto o
ponto de partida quanto o ponto de chegada, porém, melhor elaborado teoricamente.
5.2.9 Concepção de Avaliação
Segundo a LDB, Lei 9.394/96, das diretrizes e bases para a educação nacional, fala
que o processo de avaliação deve ter como objetivo detectar problemas, servir como
diagnóstico da realidade em função da qualidade que se deseja atingir. Não é definitivo nem
rotulador, não visa a estagnar, e sim a superar as deficiências.
A avaliação não aparece como recurso classificatório, mas como um instrumento
para diagnosticar deficiências a serem sanadas. Seu resultado constitui um material valioso
para a contextualização do professor (e do próprio aluno), ajudando a definir as estratégias
didático-metodológicas das aulas seguintes, assim como a estabelecer a que conteúdos
59
podem ser dada seqüência e que outros devem ser trabalhados novamente. Nesse sentido,
podemos dizer que a avaliação é retrospectiva, mas voltada para o futuro e não é definitiva,
pois implica uma ação seguida de nova avaliação para verificar as mudanças implementadas.
A
avaliação
do
processo
ensino-aprendizagem,
entendida
como
questão
metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de
investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a
clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a
diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas
oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a
aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.
Para professores e alunos a avaliação deve ser como uma lente que permite uma
visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender. Ela é o elemento
articulador do processo de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações
pedagógicas e seus resultados junto aos alunos.
5.2.10 Concepção de Inclusão
A inclusão educacional constitui a prática mais recente no processo de
universalização da educação. Ela se caracteriza em princípios que visam a aceitação das
diferenças individuais, à valorização da contribuição de cada pessoa, à aprendizagem através
da cooperação e à convivência dentro da diversidade humana. Dessa forma, o papel da
escola consiste em favorecer que cada um, de forma livre e autônoma, reconheça nos demais
a mesma esfera de direitos que exige para si. Neste âmbito, a prática da inclusão social se
baseia em princípios diferentes do convencional: consideração das diferenças individuais,
valorização de cada pessoa, convivência dentro da diversidade humana e aprendizagem por
meio da cooperação. O conceito de inclusão engloba também aqueles que de certa forma são
excluídos da sociedade e não somente alunos com deficiências. Sendo assim, a educação
inclusiva abrange também alunos acometidos de alguma doença ou impossibilidade, alunos
oriundos de populações nômades e etnias, além dos alunos em situação de risco, entre
outros.
Para que a inclusão ocorra de forma tranqüila e responsável os professores do ensino
regular desta escola são preparados através de Formação Continuada no início de cada
semestre do ano letivo com o estudo de textos alusivos às diferenças, bem como, palestras
com profissionais da escola e sociedade civil. A escola considera a inclusão escolar como
um desafio que está sendo enfrentado e é uma possibilidade de repensar estratégias
60
educativas, de forma a não apenas criar oportunidades de acesso aos educandos com
necessidades educacionais especiais, mas, principalmente garantir condições indispensáveis
para que possam manter-se na escola e efetivamente aprender. Os envolvidos no processo
educacional estão engajados num mesmo objetivo que é o de efetivamente promover a
aprendizagem, sem qualquer descriminação física, intelectual, social, emocional, lingüística
ou outras, para que todos possam usufruir dos mesmos direitos em igualdade de condições.
5.2.11 Concepção de Desenvolvimento Sócio Educacional
Desenvolvimento Sócio educacional são demandas que possuem uma
historicidade, por vezes fruto das contradições da sociedade capitalista, outras vezes
oriundas dos anseios dos movimentos sociais e, por isso, prementes na sociedade
contemporânea. São de relevância para a comunidade escolar, pois estão presentes nas
experiências, práticas, representações e identidades de educandos e educadores.
O enfrentamento dessas questões está concentrado através de formação continuada
dos profissionais da educação oferecida pela SEED por meio de (grupos de estudos,
simpósios, oficinas, conferências, encontros, fóruns, entre outros) e da participação nas
atividades dos programas criados em âmbito nacional e que são desenvolvidos na rede
estadual e/ou nacional. As abordagens pedagógicas desses assuntos estão inseridas nos
conteúdos das diferentes disciplinas do currículo e são realizadas através da apropriação dos
conhecimentos sistematizados com o objetivo de propiciar o resgate da função social.
Educação Ambiental
O trabalho desenvolvido com a questão ambiental, visa implementar a Lei Federal
9795/99 – Dec. n] 4201/02 e promover o desenvolvimento da Educação Ambiental em um
processo permanente de formação e de busca de informação voltada para a preservação do
equilíbrio ambiental, para a qualidade de vida e para a compreensão das relações entre o
homem e o meio bio-físico, bem como para os problemas relacionados a estes fatores.
Para concretizar esse intento, os educadores necessitam de subsídios para que, a
partir de uma compreensão crítica e histórica das questões relacionadas ao meio ambiente,
possam por meio do tratamento pedagógico e orientados pelas DCEs da Rede Pública de
Ed. Básica do Est. do PR, construir a identidade Educação Ambiental na escola pública.
Agenda 21 Escolar
A Agenda 21 escolar é a formatação do texto base da Agenda 21 local para aplicação
no
meio de influência da escola, tanto nos recintos escolares, como no meio familiar e
social onde tal influência é exercida. Visa da mesma forma que as demais agendas, a
61
sustentabilidade social e econômica, atendendo às necessidades humanas para uma vida
digna e a proteção do meio ambiente, tanto o ambiente utilizado pelos cidadãos, como
formados pelos ecossistemas da região.
A Agenda 21 Escolar Marquês de Caravelas se constitui na adoção de uma
metodologia de trabalho que se desenvolve por consenso entre representantes do
estabelecimento escolar, dos alunos, da coletividade em sua área de influência, do poder
público e de organismos não governamentais, voluntários, técnicos, líderes comunitários e
religiosos, em reuniões previamente designadas para tanto;
Na prática, o processo de implantação da Agenda 21 Escolar abrange as seguintes
etapas: a sensibilização, a capacitação/formação da comunidade escolar para o projeto, a
realização de um diagnóstico socioambiental local - da escola e/ou do entorno da mesma – e
o plano de ação para a resolução dos problemas, além da avaliação, retroalimentação, e
abertura de canais de participação.
É importante destacar que a fase do diagnóstico socioambiental local ou
autodiagnóstico é uma etapa fundamental para a construção do conhecimento,
principalmente quando é utilizada a pedagogia da pesquisa, em conjunto com diversas
ferramentas, principalmente com o estudo do meio, para aprofundar o entendimento do
espaço/território vivido e de suas complexas relações sociais e ambientais.
Em relação à etapa do plano de ação, não são todas as instituições que redigem um
documento oficial - uma agenda de intenções - retratando seus problemas e os
encaminhamentos para solucioná-los (ações, responsáveis, recursos necessários, prazos,
indicadores de avaliação). No geral, resolvem as questões mais emergentes, que podem até
ter uma perspectiva de curto, médio e longo prazo. Já outras escolas especificam todos os
procedimentos para a resolução de problemas, que são alteradosde acordo com as
necessidades. Em relação à periodicidade dos projetos de socioambientais na escola
verifica-se que de um modo geral ocorrem em um curto prazo.
Em relação à Agenda 21 Escolar, os projetos tendem a durar por mais de um ano. No
geral são de longa duração, principalmente quando se leva em conta a elaboração de um
plano de ação em três fases - curto, médio e longo prazos.
Quanto à amplitude e composição das experiências, os projetos de Agenda 21
Escolar têm como conceito norteador a interdisciplinaridade. Mas vale lembrar que no
Brasil, a questão ambiental deve ser tratada de forma transversal na escola,conforme
determinação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, e de forma multi, intere
transdisciplinar segundo a Política Nacional de Educação Ambiental. A Agenda 21 Escolar,
colabora com ações fazendo com que professores tentem superar e quebrar o paradigma da
62
fragmentação do conhecimento, com vistas ao diálogo, envolvimento e participação de
docentes de diversas áreas.
Entretanto, é importante destacar que as questões
socioambientais locais, ou seja, do cotidiano da comunidade, deveriam estar inseridas de
forma permanente nas práticas pedagógicas, e não somente como um - projeto, ação ou
atividade - como vem sendo tratadas na maioria das escolas.
No tocante à participação, ponto chave para a Agenda 21 Escolar, todos os
integrantes ligados à comunidade escolar deveriam se envolver na sua elaboração,
implantação e retroalimentação. É importante ressaltar que, desde o início da década
de
1980 a participação da comunidade escolar na gestão da escola desponta com uma tendência
no Brasil e em várias partes do mundo (LÜCK et al., 2002:23)
Mesmo a coordenação, o professor e o aluno que estão em constante convívio muitas
vezes não conseguem dialogar, havendo assim escolas que só envolvem uma ou duas classes
em seus projetos. Já outras conseguem a participação de diversas classes, sendo que em
algumas há o envolvimento de toda a escola e outras conseguem envolver também a
comunidade.
A participação e atuação dos professores na Agenda 21 Escolar ocorrem de formas e
intensidades variadas. Na maioria das vezes, o professor realiza o trabalho sozinho em sua
sala de aula, ou busca parceria com um colega da área ou mesmo de outra, para
posteriormente tentar se envolver com vários professores (Olivato,2003 apud MENDES,
2003).
Em relação aos temas abordados em sala de aula, a Agenda 21 Global sugere no
Capítulo 36 que “o ensino sobre meio ambiente e desenvolvimento deve abordar a dinâmica
do desenvolvimento do meio físico/biológico e do sócio-econômico e do desenvolvimento
humano (que pode incluir o espiritual) (...)”. Destaca também a necessidade de “estudos
locais e regionais sobre saúde ambiental, inclusive água potável, saneamento, alimentação
e os ecossistemas e nas atividades pertinentes, vinculando este tipo de estudo com os
serviços e pesquisas realizadas em parques nacionais, reservas de fauna e flora, locais de
herança ecológica, etc”.
Os eventos temáticos, as passeatas, panfletagens, cultivo das hortas, gincanas,
concursos, além de outras atividades/ações, mobilizam uma grande parte da comunidade
escolar, e geralmente são nestes momentos que os laços entre as pessoas são fortalecidos, em
prol de uma causa comum.
Como já comentado anteriormente, resolver problemas não é uma tarefa fácil, ainda
mais quando se requer a colaboração da coletividade. Neste caso, formar lideranças vem
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sendo um passo muito importante neste tipo de projeto, além da organização das ‘comissões’
com representantes dos diversos segmentos sociais, quegeralmente coordenam os trabalhos.
Outra questão importante no projeto é o estimulo à busca de parcerias com lideranças
comunitárias, associações de bairro, organizações não governamentais ambientalistas e de
outros fins, instituições públicas e privadas, etc., para o desenvolvimento de ações e
atividades em função da compreensão das questões socioambientais locais, ou na resolução
de problemas. Tais parcerias contribuem para se estreitar os laços da escola com a
sociedade, minorando o estigma da escola fechada/murada.
O reflexo do projeto, no ambiente escolar, é o empoderamento/pertencimento da
comunidade em relação ao espaço – escola -. Como resultado, há um maior envolvimento e
participação de toda a comunidade, os alunos se interessam em atividades fora do horário de
aula, há replicabilidade e adaptação das práticas propostas nas capacitações de professores e
de agentes multiplicadores, e maior interesse pela temática sócio-ambiental, entre outros
aspectos.
Com isso, a escola fica mais limpa e bem cuidada, com a coleta seletiva, com a não
depredação das carteiras e paredes, com a jardinagem e com a horta. A comunidade fica
também mais consciente em relação à utilização e consumo de água,luz, alimentos, materiais
de escritórios e outros. O entorno da escola fica mais movimentado com o estudo do meio,
em especial com as entrevistas com moradores, com as campanhas diversas sobre os
problemas sócio-ambientais locais, o plantio de mudas, etc. Em algumas escolas são
desenvolvidas atividades de responsabilidade social junto à entidades carentes ou à própria
comunidade do entorno, dentre muitas outras ações.
Por fim, agenda 21 escolar pode ser um importante subsídio para a construção do
Projeto Político Pedagógico das instituições de ensino, pois se constitui na chave para a
efetiva inserção das questões socioambientais locais no ambiente escolar.
Educação Fiscal
Esse programa visa despertar a consciência dos estudantes sobre direitos e deveres
em relação ao valor social dos tributos e do controle social do estado democrático. A
dinâmica de arrecadação de recursos pelo Estado e o papel dos cidadãos no
acompanhamento da arrecadação e de sua aplicação em benefícios da sociedade são
questões a serem tratadas e desenvolvidas. A abordagem pedagógica desses assuntos a partir
dos conteúdos historicamente acumulados, é a tônica da Educação Fiscal nas escolas.
Enfrentamento a Violência
Ao trabalhar esse desafio, buscar-se-á a ampliação da compreensão e formar uma
consciência crítica sobre a violência e, assim, transformar a escola em espaço onde o
64
conhecimento toma o lugar da força. O Enfrentamento à Violência na Escola requer
formação continuada dos profissionais da educação sobre as causas da violência e suas
manifestações, bem como a produção de material de apoio didático-pedagógico.
História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena
Faz-se necessário e urgente o trabalho para a implementação da Lei 10.639/03 e para
a consolidação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, acrescida da
Deliberação Estadual nº 04/06 do CEE. Assim, o trabalho com esse desafio tem como
intuito promover o reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população
negra paranaense, assegurando a igualdade e valorização das raízes africanas ao lado das
indígenas, européias e asiáticas a partir do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana.
Será atendida igualmente a Lei nº 11645/08, com textos e discussões sobre os
problemas que afligem os indígenas no Estado do Paraná e no Brasil, de modo geral.
Prevenção ao uso indevido de Drogas
A Prevenção ao Uso Indevido de Drogas é um trabalho desafiador, que requer
tratamento adequado e cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa, desprovido de
valores e crenças pessoais. Por meio da busca do conhecimento, educadores e educandos são
instigados a conhecer a legislação que reporta direta ou indiretamente a esse desafio
educacional contemporâneo, bem como a debater assuntos presentes em nosso cotidiano
como: drogadição, vulnerabilidade, preconceito e discriminação ao usuário de drogas,
narcotráfico, violência, influência da mídia, entre outros.
Para que a prevenção aconteça, os alunos são estimulados a discutir os aspectos
sociais, econômicos, políticos, históricos, éticos e culturais envolvidos na problemática das
drogas são propiciados encontros com os pais, professores, alunos, psicólogos, médicos,
Patrulha Escolar, que ministram palestras com o intuito de prevenir e promover a autoestima
dos alunos e das famílias.
Sexualidade – NGDS
A Sexualidade, entendida como uma construção social, histórica e cultural, precisa
ser discutida na escola – espaço privilegiado para o tratamento pedagógico desse desafio
educacional contemporâneo. O trabalho educativo com a Sexualidade, por meio dos
conteúdos elencados nas Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná, deve considerar os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e
raça/etnia.
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Cidadania e Direitos Humanos
Procura fazer que nossos alunos sejam inseridos em programas que os fazem
permanecer na escola evitando a evasão escolar, repetência e, assim elevar a autoestima dos
alunos. Para tanto, a Educação Fiscal; Programa Bolsa Família; Programa de Erradicação do
Trabalho Infantil – PETI; Programa Saúde da Escola contribuem para resgatar a dignidade
humana.
5.2.12 Concepção de Letramento
Para compreendermos os conceitos de letramento e alfabetização devemos ressaltar
as duas dimensões da aprendizagem escrita. A primeira são as capacidades de ler e escrever
e a segunda é apropriação efetiva da língua escrita. Assim, Soares (1998, p.39) afirma que
aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita
e de decodificar a língua e propriedade.
Neste sentido, alfabetização, então é o meio pelo qual o aluno passa a dominar o código
e as habilidades para ler e escrever . É o domínio das técnicas que o capacita para o ato e a
ciência da escrita. O letramento é o exercício efetivo e competente da escrita que implica nas
habilidades de ter a capacidade de ler e escrever para informar e ser informado; para
interagir; para ampliar conhecimentos; ter capacidade de interpretar e produzir diferentes
tipos de textos, e inserir-se efetivamente no mundo da escrita.
Cabe, então, à instituição escolar, responsável pelo ensino da leitura e da escrita,
ampliar as experiências das crianças e dos adolescentes de modo que eles possam ler e
produzir diferentes textos com autonomia. Para tanto, deve-se desde a educação infantil, a
escola precisa se preocupar com o desenvolvimento dos conhecimentos relativos a
aprendizagem da escrita alfabética, assim como daqueles ligados ao uso e à produção
escrita.
5.2.13 Concepção de Infância e Adolescência
A criança é vista, na contemporaneidade, não mais como menor, nem como mini
adulto, mas como um ser em crescimento, pura probabilidade. Da mesma forma, o
adolescente, segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, no artigo 2º, está num período
(16 a 18 anos) de transição entre a puberdade e o estado adulto. Período significativo, que
além das mudanças do corpo durante o crescimento, as alterações de comportamento
refletem também uma construção social do que seja considerado o adolescente na sociedade.
66
Tanto a criança quanto o adolescente recebem papeis bem demarcados, diferentemente do
que ocorria até o século XIX, quando então eram vistos como “adultos em miniaturas”.
A partir do século XX, período cuja condição básica que favoreceu a “inauguração”
da adolescência ocidental foi, principalmente, a possibilidade de prescindir da ajuda
financeira dos jovens que agora podem se dedicar por mais tempo à formação profissional.
Além disso, a realidade contemporânea e tecnicista exige cada vez maiores
aperfeiçoamentos profissionais, levando a um alargamento do período de preparação dos
jovens para o ingresso no mercado de trabalho. Paralelamente, aumenta também o tempo de
tutela das crianças pelos pais, uma vez que elas são mantidas mais tempo nas escolas. Assim
sendo, podem permanecer tranqüilos em seus campos de trabalho.
De fato, há duas concepções diversas: a da criança e adolescente, para os nascidos
nas classes media e alta, e menor, para aqueles em condição de risco, visto como futuros
infratores e que, portanto, devem ser controlados, educados, disciplinarizados. As
instituições governamentais e também a escola pública assumiram esse papel, garantindo a
assistência para a sociedade.
Hoje, sob a égide da pós-modernidade, não se pode pensar mais em um discurso
unificador sobre a infância e a adolescência. Os alunos advindos das mais diversas situações,
que freqüentam a escola pública representam muito bem as mudanças que permeiam os
diversos segmentos da sociedade contemporânea.
Muitos outros pesquisadores têm se dedicado a estudar a expressão da subjetividade
dos jovens na contemporaneidade. Existe atualmente uma clareza teórica de que a
heterogeneidade de realidades e situações impede a vivência da adolescência do mesmo
modo para todos. De acordo com FROTA (p. 157 - 2007), “a adolescência deve ser vista e
compreendida como uma categoria construída socialmente, a partir das necessidades sociais
e econômicas dos grupos sociais, que lhe constituem como pessoas, enquanto são
constituídas por elas”.
Urge, pois, falar de adolescentes que tenham um nome pertençam a um grupo
cultural e tenham uma vida vivida concretamente, do que simplesmente realizar uma
classificação desse período da vida, de forma mais abrangente:
“Adolescência, portanto, deve ser pensada para além da idade cronológica, da
puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou
de elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A
adolescência deve ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e
se re-constrói dentro de uma história e tempo específicos.” (FROTA, 2007)
67
No Brasil, de acordo com João Diógenes Ferreira dos Santos e de forma hipotética,
pode-se sublinhar que as crianças escrava negra, indígena e “branca enjeitada” do passado
configuram-se, em um processo de rupturas e permanências, como a “infância e
adolescência roubadas” dos tempos presentes.
Portanto, no tempo presente, não há uma concepção uniforme de criança e
adolescente que englobe a todos de forma universal, como determina o Estatuto da Criança e
do Adolescente de 1990, mas sim uma realidade marcada, mesmo que indiretamente, por
desemprego, situação de miséria, precariedade do ensino público e do serviço de saúde,
péssima condições de moradia, truculência policial, falta de saneamento básico, dentre
outras tragédias, em que milhares de crianças e adolescentes, pertencentes às classes de
baixo poder aquisitivo e, geralmente, negros ou não brancos tornam-se “grupos sociais
vulneráveis”. Muitos dos nossos alunos encontram-se nessas condições. È preciso pensá-los
também sob essa ótica.
Por outro lado, há uma emergência de um pensamento imediatista, de um tédio aliado
a falta de perspectiva sobre o futuro que necessita ser encarado pela escola. O adolescente
não é mais o aprendiz do qual sempre se ocupou a escola, em seu papel de ensinar os saberes
historicamente acumulados, mas, de acordo com Luiza Helena Nagel:
“Sob uma perspectiva pós-moderna, não existe conhecimento absoluto, realidade
cristalizada, esperando para ser conhecida e domada; um entendimento universal,
que se faça fora da história ou da sociedade. No lugar disso, o projeto pósmodernista propõe que o mundo e o conhecimento dele sejam vistos como
socialmente construídos. Isso significa pensar que todos nós estamos engajados na
construção de significados, em vez de engajados na descoberta de verdades.
Assim, não existe somente uma realidade, mas várias. O conhecimento não é
único, e sim múltiplo, variável, fragmentado e mutável, inscrito nas relações de
poder, que lhes determinam o que é considerado como verdade ou falsidade. (...).”
(NAGEL)
Assim, pensar a infância e a adolescência inclui também uma análise sobre a situação
em que a escola se insere, sofrendo seus reflexos: a cultura da autonomia sem
responsabilidade, o não reconhecimento do outro, a imagem rasa servindo de modelo de
conduta sob os auspícios da indústria cultural, o não enfrentamento do mundo do trabalho e
uma recusa a abandonar a infância, estimulada pelo próprio tempo presente, entre outros.
Estes adolescentes, bombardeados pela mídia, sem sonhos e expectativas, oriundos de uma
educação paterna permissiva, na qual acreditam que tudo lhes é destinado sem qualquer
ônus, devem também ser educados pela escola.
Fazemos coro, portanto, com Luiza Helena Nagel, quando diz que é possível, no
quadro das contradições dessa mesma cultura, lutar pela transformação dos indivíduos
autocentrados em legítimos aprendizes, bem como lutar pela preservação e divulgação do
68
saber construído, histórico e socialmente, como fonte de riqueza para a humanidade que não
se iguala ao saber produzido por interesses individuais, interesseiros ou pragmáticos, em que
os jovens sejam levados a reconhecerem seus limites e/ou possibilidades de humanização, a
partir do que aprendem.
5.2.14 Concepção de Trabalho
Estamos implantando um curso profissionalizante. Qual é a relação desse fator com o
mundo do trabalho? Percebo que existe uma confusão muito grande entre mercado e mundo
do trabalho e a dúvida que paira no ar: ao profissionalizarmos não estamos atendendo a
demanda de uma sociedade neoliberalista? Isso não contraria todos os pressupostos até agora
estudados?
Esclarecer essas indagações é o objetivo dessa unidade que além desses itens
apresentados quer analisar o conceito de trabalho.
Vamos iniciar distinguindo mercado de trabalho com mundo do trabalho. Quando nos
referimos a preparar o aluno para o mercado de trabalho, queremos como escola assumir que
estamos dando competências e desenvolvendo habilidades para que ele possa satisfazer as
exigências dos empregos que estão sendo oferecidos, instrumentalizando-o para ser o
operário oprimido que simplesmente cumpre com a atividade que lhe é proposta. Ao
contrário quando nos referimos a preparar o aluno para o “mundo do trabalho” estamos
querendo dar-lhe condições de através da aquisição de conhecimentos inserir-se na
sociedade como um todo, pois a nossa proposta é enxergar o trabalho como fonte de
produção social, resultado da sua capacidade de agir e de transformar a natureza, a si
mesmo, e a sociedade, ou seja, é uma visão totalmente diferenciada.(SAVIANI, 2003)
Com as colocações anteriores respondemos uma parte da segunda indagação, pois não
queremos preparar para o emprego e sim para a vida, estamos como escola nos propondo a
transmitir os conhecimentos, ou seja, dar a ele a educação formal desenvolvendo o senso
crítico através da reflexão, e aqui termina a função da escola, a inserção no mundo do
trabalho, a conquista do emprego é conseqüência. Habilitá-lo para as empresas é função da
sociedade, das empresas.
De acordo com Saviani, 2003, o processo educativo tem como princípio o trabalho e a
cultura, pois são fatores que determinam a socialização, envolvendo características da
produção material juntamente com a intelectual. Analisando essa fala concluímos que a
formação integral envolve ciência, tecnologia, política, economia e ética, é uma formação
69
politécnica necessária para acabar com a dualidade do trabalho intelectual e do trabalho
manual.
Saviani completa sua fala dizendo que a relação entre educação e trabalho é o da
construção social, colaborando com a formação profissional através da educação ética,
política, econômica e social, tudo com o objetivo da formação integral do cidadão como um
direito a ser respeitado.
Qual seriam o lugar da escola e o lugar do trabalho no desenvolvimento do cidadão? A
competência como resultado da práxis, ou seja, do pensamento e da ação e a relação dela
com o trabalho, qual é o seu lugar?
Competência vem sendo usada como sinônimo de capacidade de agir em situações
previstas ou não, com rapidez e eficiência utilizando para isso de conceitos teóricos e
práticos adquiridos, sistematizando-os para a solução do problema apresentado.
De acordo com Marx e Engels, 1981, o que se busca não é apenas o entendimento de
um problema e a reflexão sobre o mesmo, mas a tomada de posição que visa á transformação
da realidade, dimensão teleológica que se diferencia da dimensão cognitiva que envolve o
conhecimento. Cabe aqui ressaltar a diferença entre informação e conhecimento, sendo
informação a prática teórica e conhecimento a ação reflexiva que junto com a dimensão
afetiva busca a tomada de posição frente à realidade.
Sabemos que existe uma lacuna entre teoria e prática, Kuenzer (1997) dia que essa
lacuna deve ser preenchida pela “mediação”, é o saber educativo que tem como finalidade
fornecer: a teoria, a consciência: e capacitar o educando a ter subsídios para agir e
transformar diante das circunstâncias apresentadas; é a materialização da teoria que gera
essa transformação.
Estamos nos referindo a teoria e a prática, qual é exatamente o papel de cada uma na
escola e na vida?
Cabe a escola propiciar condições para que os alunos interpretem o mundo. Ela
viabiliza essa condição através da teoria, dos conteúdos, para que as mesmas transformem-se
na vida em práticas emancipatória e transformista de uma sociedade onde o conhecimento
impera.
Na vida em sociedade ocorre o inverso, o desenvolvimento de competências ocorre
através da mobilização dos conhecimentos. Precisamos ter claro qual é a função exata da
escola, para não corrermos o risco de nos colocarmos a serviço da manipulação e
manutenção da classe capitalista, pois estaríamos excluindo em vez de incluir, estaríamos
nos utilizando da máquina social que é a escola para perpetuar a dualidade que serve a classe
que detém o poder.
70
Cabe às escolas, portanto, desempenharem com qualidade seu papel
na criação de situações de aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver
as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho
intelectual, sempre articulado, mas não reduzido, ao mundo do trabalho e das
relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor
contribuição para o desenvolvimento de competências na prática social e
produtiva.( Kuenzer, 1997, p.18 )
Temos que repensar a educação tendo como foco o trabalho devemos buscar a formação
inicial e continuada dos professores acirradamente, mas dentro de uma perspectiva
diferenciada, de quem realmente posiciona-se a favor da vida e da liberdade de todos. A
educação formal, conseguida na escola tem que objetivar a formação do cidadão trabalhador,
consciente e crítico capaz de resistir a toda e qualquer tentativa de dominação social, quer
seja pelos empresários, quer seja do próprio estado. Precisamos fazer valer os discursos
retóricos presentes sempre em todas as falas e em todos os documentos oficiais com relação
a educação.(FRIGOTTO, 2005)
Devemos combater a visão do professor “dador de aulas”, aquele que apenas distribui
informações, pois o mundo de trabalho quer e valoriza hoje pessoas que sabem pensar e
propor alternativas visando maior produtividade e lucro. Hoje cabe ao professor não apenas
ser o cumpridor do currículo, mas sim aquele que reflete e executa de acordo com a
realidade eminente. A realidade a qual me refiro é a realidade da população e jamais a
realidade dos empresários que querem trabalhadores que possam ser manipulados em seu
benefício.
A educação do trabalhador/a deveria capacitá-lo não somente de habilidades
e competências técnicas e cientificas. Ela deve proporcionar ao trabalhador/a
reflexões e possíveis ações para que ele/a deixe de ser apenas um servidor de um
sistema produtivo econômico, deixando de ser um simples executor tripaliun, ou
ao labor da burguesia, e buscando uma vida de trabalho que se aproxime da visão
de Marx ou Gramsci, usufruindo o direito e “tempo para a poiésis, isto é, para
ações criativas, sociais, políticas” (NOSELLA, 1989, p.32).
Permanece uma indagação a ser respondida. O que está trazendo o trabalhador de
volta aos bancos escolares? Com certeza a garantia de uma educação diferente que venha de
encontro com seus anseios, que lhe traga conhecimentos acadêmicos que sejam importantes
para a sua vida. Vislumbramos nessas expectativas a ideologia da formação escolar como
responsável pela formação da cidadania, da busca pela concretização do ditado “saber é
poder”.
[...] enquanto o Governo pretende despolitizar a educação, a sociedade
defende que ela seja uma questão eminentemente política, sem deixá-la à mercê do
mercado, das demandas da produção e da informática - como pretende o
71
neoliberalismo. O grande embate entre o plano do governo e da sociedade é que,
enquanto o primeiro pretende dar conta das demandas do mercado, o segundo quer
garantir a dignidade humana da infância, da adolescência e da juventude. (Frigotto,
2005, p. 82),
Diante dessa realidade fica clara a impossibilidade de continuarmos na escola com a
dicotomia saber intelectual e saber manual. Não podemos mais deixar de assumirmos o
compromisso com o resgate da dignidade humana e do potencial de realização do trabalho
como produção humana. Urge desenvolvermos um processo educativo que venha de
encontro aos anseios da população que hoje procura na escola uma alternativa para a vida. A
responsabilidade é muito grande, não podemos iludir e nem desiludir esses alunos da vida,
com a vida e para a vida. Precisamos assim como nos diz Frigotto “manter a dignidade
humana”.
5.2.15 Concepção de Cidadania
O conceito de cidadania, em sua origem, vem da Grécia antiga, onde significava
vivência política ativa na comunidade, na cidade (pólis). Durante muito tempo a idéia de
cidadania esteve ligada aos privilégios, pois os direitos dos cidadãos eram restritos a
determinadas classes e grupos de pessoas. Ao longo da história, o conceito de cidadania foi
se aprimorando e na Idade Moderna uniu os direitos universais com o conceito de nação,
introduzindo os princípios de liberdade e igualdade perante a lei e contra os privilégios. Mas
ainda era uma cidadania restrita às elites, porque dependia dos direitos políticos, vetados
para a maioria.
Atualmente o conceito de cidadania foi ampliado, constitui um dos princípios
fundamentais do Estado Democrático de Direito e pode ser traduzido por um conjunto de
liberdades e obrigações políticas, sociais e econômicas. Ser cidadão hoje implica em exercer
seu direito à vida, à liberdade, ao trabalho, à moradia, à educação, à saúde, à cobrança de
ética por parte dos governantes. Exercer plenamente a cidadania consiste em participar
ativamente das decisões da comunidade, da cidade, do Estado e do país; propondo soluções
para os problemas em todos os âmbitos do convívio social.
(Luiz Flávio Borges D´Urso, advogado, mestre e doutor em Direito Penal pela USP, é presidente da OAB SP).
72
5.3. Desafios da Escola
Efetivar a Inclusão Educacional, de forma responsável, oportunizando o real acesso
às oportunidades e aos meios para superar os desafios que promovem o seu
desenvolvimento;
Valorizar o Ensino Fundamental, especialmente as séries iniciais, para que o aluno
tenha o mínimo de pré-requisitos (domínio da leitura, escrita, resolução das quatro
operações e situações problemas) para que haja continuidade de sua aprendizagem;
Resgatar o papel da família, da escola, dos valores pessoais e morais e sua
valorização, proporcionando momentos em que a família tenha acesso à escola e
participe de atividades de formação cultural, moral, esportiva e outras, e não somente
para “assinar boletim”, ouvir reclamação dos filhos ou mesmo reclamar do professor;
Conquistar o aluno transmitindo princípios religiosos, como o amor, amizade,
respeito, solidariedade, disciplina e depois ensinar os conteúdos, mostrando a
importância dos mesmos para o seu cotidiano, e que através da aquisição do
conhecimento, possam conhecer direitos e lutar pelos mesmos.
A construção do conhecimento dentro da sala de aula depende de uma estrutura que
viabilize o processo educacional com qualidade;
Ofertar variações metodológicas de ensino com a utilização de diferentes recursos
(didáticos, tecnológicos e humanos), proporcionando palestras com assuntos de
interesse dos alunos, de acordo com a idade do grupo;
Promover ações de pesquisa científica na escola, elaboração de projetos com alunos e
participação da comunidade;
Montar grupos de discussões e seminários buscando sempre aprimorar e aprofundar
os fundamentos teóricos e a superação de sua limitações, com a finalidade de assumir
compromissos para implementar alternativas criativas e viabilizar soluções através de
projetos que contribuam no processo ensino-aprendizagem, promovendo uma
transformação social.
Desenvolver o diálogo, a cooperação e o direito das pessoas de intervirem na tomada
de decisões que afetam a vida da instituição educativa e o envolvimento com a ação.
o princípio de gestão reúne diferentes vozes e diferentes visões de mundo.
Priorizar o pedagógico e a avaliação diagnóstica buscando a melhoria do processo de
aprendizagem do aluno.
73
5.4. Princípios Pedagógicos
Muitos dos problemas que afligem a humanidade diariamente não podem ser
resolvidos sem integrar conhecimentos das ciências naturais com conhecimentos das
ciências sociais e humanas. Não se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma
educação sem aprendizagem é vazia e, portanto degenera, com muita facilidade.
Em virtude dessa situação é necessário que as escolas tenham identidade como
instituições de educação de jovens e que essa identidade seja classificada em função das
características do meio social em que os discentes vivem.
A educação é um processo de construção de identidades. Educar sob inspiração da
ética significa criar condições para que as identidades se constituam através do
conhecimento do direito à igualdade, a fim de que orientem suas condutas por valores que
respondam às exigências do seu tempo. Uma das formas pelas qual a identidade se constitui
é a convivência e, nesta, pelo conhecimento de todas as linguagens que os seres humanos
usam para compartilhar significados.
A materialização dos princípios pedagógicos está centrada em um conjunto de
ações que tem como eixo fundante o currículo escolar, a pesquisa, a inovação tecnológica, a
otimização do espaço e do tempo escolar e. a formação continuada. Essa política pauta-se no
trabalho como princípio educativo; no desenvolvimento da pessoa humana na
integralidade; na articulação de conhecimentos que permitam a participação no trabalho e
nas relações sociais da construção coletiva da proposta pedagógica; na integração dos
conhecimentos do ensino médio na modalidade de Educação de Jovens e adultos com a
formação profissional; na articulação de conteúdos e métodos adequados ao público jovem
e adulto; na formação do aluno para a efetiva participação nas decisões relativas a
processos e produtos e para atuação nos espaços políticos; na qualificação social
compreendida com educação continuada e na articulação dos conhecimentos oriundos da
prática e conhecimentos científicos.
A política da inclusão se traduz pela compreensão e respeito ao Estado de Direito
e a seus princípios constitutivos; expressa também na busca da equidade, no acesso à
educação, ao emprego, à saúde, ao meio ambiente saudável, outros benefícios sociais e no
combate a todas as formas de preconceito e discriminação por motivo de raça, sexo, religião,
cultura, condição econômica, aparência ou condição física.
O eixo central da escola é o pedagógico e as questões administrativas são
atividades - meio para sua realização, mas para que o pedagógico tenha êxito, é preciso que
74
todas as outras dimensões funcionem interligadas, visando as suas finalidades maiores, que é
o de garantir o direito ao saber científico, cultural e ético, para a formação básica do
educando.
O comprometimento, ponto básico da escola democrática, deve ser o elo de todos
aqueles que fazem parte dela, cuja finalidade é educar, divulgar conhecimentos, formando
cidadãos conscientes, capazes de tomar decisões eficientes nas resoluções de conflitos e
problemas.
A prática pedagógica voltada para a qualidade do ensino e da aprendizagem dos
alunos será a contribuição específica e decisiva da educação escolar para a igualdade, a
justiça, a solidariedade e a responsabilidade.
5.5 Metodologia
O Colégio Estadual Marquês de Caravelas opta por uma ação pedagógica
fundamentada na Pedagogia Histórico-Crítica cuja base da formulação é a tentativa de
superar tanto os limites das pedagogias não críticas como também os das teorias críticoreprodutivistas e o empenho em analisar e compreender a questão educacional a partir do
desenvolvimento histórico-objetivo. Tem, portanto, sua concepção pressuposta no
materialismo histórico. De acordo com Saviani (1991, p. 75) a pedagogia histórico-crítica
“procurava reter o caráter crítico de articulação com as condicionantes sociais que a visão
reprodutivista possui, vinculado, porém à dimensão histórica que o reprodutivismo perde de
vista”.
O método preconizado por Saviani situa-se além dos métodos tradicionais e
novos e, conforme esse autor, “deriva de uma concepção que articula educação e
sociedade, e parte da constatação de que a sociedade em que vivemos é dividida em classes
com interesses opostos”. Ao invés de passos, Saviani preferiu falar de momentos que
caracterizam esse método, sendo que esses momentos devem ser articulados em um
movimento único, cuja duração de cada um deles deve variar de acordo com as situações
específicas que envolvem a prática pedagógica.
O primeiro momento ou o ponto de partida do ensino é a prática social que é
comum a professores e alunos, embora do ponto de vista pedagógico professor e alunos
possam apresentar diferentes níveis de conhecimento e experiência desta prática social.
O segundo momento é a problematização e tem como objetivo identificar
que questões precisam ser resolvidas dentro da prática social e que conhecimentos é preciso
75
dominar para resolver estes problemas. Breve discussão sobre as necessidades de aprender o
conteúdo, buscando as razões pela qual este conteúdo escolar precisa ser aprendido.
O terceiro momento é a instrumentalização, ou seja, apropriação dos
instrumentos teóricos e práticos necessários à solução dos problemas identificados, que
depende da transmissão dos conhecimentos do professor para que essa apropriação aconteça
já que esses instrumentos são produzidos socialmente e preservados historicamente. O
professor apresenta o conteúdo usando todos os recursos disponíveis e o aluno faz uma
comparação mental com vivências cotidianas que possuem este mesmo conhecimento, a fim
de se apropriar deste novo conteúdo.
O quarto momento é a catarse que é a efetiva incorporação dos instrumentos
culturais e a forma elaborada de entender a transformação social. É uma nova síntese mental
unindo o cotidiano ao científico em uma nova totalidade concreta ao pensamento, levando
em consideração as dimensões sobre as quais o conteúdo foi tratado que traduz tudo o que o
aluno aprendeu até o momento.
O quinto e ultimo momento é a prática social definida agora como ponto de
chegada em que os alunos atingem uma compreensão que supostamente já se encontrava o
professor no ponto de partida. A prática social neste sentido é alterada qualitativamente pela
mediação da ação pedagógica. O aluno passa a ter uma nova postura prática a partir do que
foi aprendido, levando essa prática para fora da sala de aula, os novos conhecimentos
científicos e se dispondo a executá-los em seu cotidiano. Segundo Eduardo O. C. Chaves,
“a solução do problema pedagógico não está em transmitir o saber
sistematizado, que é uma atividade voltada para o passado, mas em preparar os
jovens de hoje para um futuro aberto no qual haver muito mais novidade do
que jamais sonhou a vã ideologia marxista”.
76
6. MARCO OPERACIONAL
6.1 Linhas de Ação
A sociedade globalizada vem sofrendo transformações, principalmente nas áreas
científicas e tecnológicas. Todos os segmentos da sociedade devem acompanhar os avanços
que perpassam por ela, e a educação não pode ficar aquém desse processo.
A educação exige que se tenha uma visão democrática sobre ela, voltada para a
evolução do sistema educacional, pois só assim conseguirá acompanhar os avanços
provenientes das exigências do mundo moderno.
Há necessidade de inovar o ensino; afinal partes devem estar interligadas à
globalização a fim de criar novas qualificações para o trabalho. Essas referidas atividades
das práticas sociais e produtivas permitem o exercício da cidadania e a atitude reflexiva em
torno da cultura que rodeia o indivíduo. O papel da escola se fundamenta pelo compromisso
que deve ter em formar um cidadão capaz de desenvolver e consolidar conhecimentos das
áreas contextualizadas, objetivando assim o homem que interage no meio sócio-cultural.
A partir do ano letivo de 2009, o colégio passou a ofertar o CELEM (Centro de
Línguas Estrangeiras Modernas) de língua espanhola, como um ensino extracurricular
plurilinguista e gratuito para alunos da Rede Estadual Básica, matriculados no Ensino
Fundamental(anos finais), no Ensino Médio e Educação Profissional. Sendo também
extensivo à comunidade, professores e agentes educacionais.
O CELEM é regulamentado pela Resolução nº 3904/2008 e pela Instrução
Normativa nº 019/2008, além de ser subordinada às determinações do PPP e do
Regimento Escolar. Anexo a este PPP segue a Proposta Pedagógica do CELEM.
Essa visão de educação gera a necessidade de uma gestão democrática, em que toda a
sociedade deve estar envolvida no processo educacional de forma dinâmica e participativa.
Para que a educação aconteça de forma prática e organizada, a fim de que todos os
participantes sintam segurança para enfrentar, sem medo, os desafios deste século, propõemse, nesse documento, ações a serem desenvolvidas:
Cronograma de atividades definido antes do início do período letivo, por área, com
respectivas propostas e idéias a serem desenvolvidas;
Reunião pedagógica mensal, para análise do desempenho do processo ensinoaprendizagem, reavaliando e articulando ações que primem pela melhoria na
qualidade da educação, minimizando a problemática evasão/repetência;
77
Discussão e esclarecimento da filosofia de trabalho da instituição, para a busca, na
medida do possível, da homogeneidade de idéias;
Estruturação da área pedagógica, fortalecendo o apoio aos professores para a
melhoria na qualidade educacional;
Valorização dos profissionais da educação em termos de formação continuada, para
que os mesmos possuam um espaço, no âmbito escolar e inter escolar, de discussão
coletiva, principalmente nos aspectos relacionados à avaliação e rendimento
educacional;
Provisão
de
mobiliário
adaptado,
materiais
pedagógicos
diferenciados
e
equipamentos específicos para apoio educacional aos alunos com necessidades
educacionais especiais;
Manutenção e expansão de parcerias com empresas visando o atendimento de alunos
com necessidades especiais em sua totalidade, com ênfase nos aspectos: social,
cultural e esportivo;
Desenvolvimento de parceria com empresas e o Centro de Integração EmpresaEscola de Arapongas, efetivando ações que garantam o pleno acesso dos alunos, do
Ensino Profissionalizante, no mercado de trabalho, cumprindo a responsabilidade
social da escola;
Formação de grupos de estudos, aos funcionários técnico-administrativos da escola,
para que estes possuam um espaço de discussão coletiva sobre os aspectos do
trabalho de cada um, acompanhados pela equipe técnica-pedagógica do
estabelecimento;
Aquisição de material necessário para um melhor desempenho dos professores e
alunos nas aulas (softwares educacionais para uso do Laboratório de Informática,
equipamentos para uso do Laboratório de Física, Química e Biologia e outros);
Realização de eleição para representante de turma e professor conselheiro, no início
do período letivo, para um melhor encaminhamento pedagógico na instituição;
Realização de reuniões periódicas, com os pais dos alunos do Ensino Fundamental e
Médio, para repassar a estes todas as informações possíveis sobre o rendimento
escolar, para que acompanhem, em parceria com a escola, o processo de
aprendizagem dos educandos;
Formação de grupos de estudos, aos funcionários da escola, para que estes possuam
um espaço de discussão coletiva sobre os aspectos do trabalho de cada um,
acompanhados pela equipe técnica-pedagógica do estabelecimento;
78
Piso emborrachado para a quadra coberta e manutenção periódica das quadras
esportivas para um bom desempenho de professores e educandos nas aulas de
Educação Física;
Incentivo total ao desenvolvimento de Projetos educacionais;
Intercâmbio entre alunos do Ens. Médio e do Profissionalizante com universidades;
Teste vocacional e palestras com profissionais qualificados aos alunos do Ensino
Médio e Profissionalizante;
Apresentação dos resultados do IDEB anteriores para reflexão dos resultados e
estabelecer ações para a melhoria do mesmo;
Interação entre Equipe Pedagógica, Professores e Comunidade Escolar no Controle
de Frequência Escolar;
Adequação no currículo ao período noturno visto que os alunos trabalham e tem
menos tempo para as atividades diárias;
Manutenção e melhoria dos ambientes e materiais didático-pedagógico (Laboratório
de Informática e de Química, Física e Biologia, TV Pendrive, acervo bibliográfico,
auditório, Salão de Expressão Corporal e equipamentos em geral);
Disponibilização de textos na sala dos professores para serem lidos na hora atividade
com internet para pesquisas históricas.
6.2. Ações desenvolvidas com Parcerias
Empresas e/ou Indústrias – Palestras, reparos do prédio, patrocínio para o Centro de
Atendimento e/ou outros eventos promovidos pelo Colégio; aulas de música e inglês;
Secretaria Municipal de Educação e Saúde do Município: transporte e Merenda
escolar; palestras de prevenção relacionadas à Saúde; projetos referentes ao meio
ambiente, assistência aos educandos com profissionais da saúde (psicólogos,
psiquiatras, dentistas e assistente social);
Secretaria Municipal de Cultura e Esportes – Música, dança, jogos escolares
municipais;
Secretaria Municipal de Obras – reformas e reparos no prédio escolar, mão-de-obra
nas reformas da escola;
Centro Integrado de Estágios dos Estudantes (CIEE) – alunos estagiários nas
empresas e indústrias do município.
Rotary Club Internacional – computadores específicos para o atendimento de alunos
portadores de deficiência visual; homenagem honrosa aos alunos destaques do
Ensino Fundamental e Médio.
79
6.3. Organização Interna do Colégio – Funções Específicas
A Proposta Política Pedagógica, o Regimento Escolar e o Regulamento
Interno legitimam e respaldam a organização interna da escola nas dimensões
administrativas, organizacionais e pedagógicas. A boa organização interna da escola é fator
determinante e necessário para o sucesso do desenvolvimento do trabalho escolar.
A consciência e a prática democrática precisam ser exercidas dentro da
Escola, a fim de que toda sociedade possa saber colocar em prática sua cidadania de forma
consciente, intervindo na realidade cruel em que vivemos e assim transformá-la.
A eleição direta de Direção, a organização democrática da comunidade
escolar, a dinamização dos grêmios estudantis, são elementos indispensáveis ao bom
exercício da cidadania e democracia na Escola.
Com autonomia, a escola torna-se o centro das decisões, ao mesmo tempo em
que assume a responsabilidade por essas decisões. Para que isso aconteça, o Estado precisa
assumir a sua responsabilidade, ou seja, oferecer à escola os meios para a concretização
dessa autonomia.
Assim, cabe ao Estado repassar à escola os recursos necessários e suficientes
para suas atividades de ensino e avaliar seu desempenho, e, cabe à escola, pela própria lei,
conquistar sua autonomia pedagógica, administrativa e financeira, definindo em conjunto
com a comunidade, as prioridades de sua atuação, e prestando contas, a esta comunidade,
dos resultados obtidos.
A prática institucional da democratização do ensino desencadeará,
progressivamente, um processo circular, em que as instâncias envolvidas - equipe diretiva,
corpo docente, discente, pais, funcionários - redimensionem e redefinam o fazer pedagógico,
administrativo e financeiro.
Essa construção coletiva, de forma sincronizada e abrangente, traça uma nova
estrutura capaz de romper a cadeia de recriminações mútuas e da busca de culpados pelo
insucesso da escola, além de avançar na concretização de desejos comuns.
6.4. Relações Interinstitucionais
A escola como instituição se relaciona com uma série de outras instituições em termo
de relações hierárquicas de poder e relações sociais e interinstitucionais que dão forma à sua
ação e gestão.
80
A relação da escola com a Secretaria Estadual de Educação marca toda a gestão da
unidade escolar, pois muitas das políticas educacionais são definidas em âmbito de sistema e
afetam a prática e a ação dos educadores no Colégio. Os estudos de desenvolvimento
profissional são em geral promovidos pela SEED (Secretaria de Estado da Educação) e NRE
(Núcleo Regional de Educação).
As relações com o Conselho Escolar são de natureza consultiva, deliberativa e
avaliativa no que se refere à organização e realização do trabalho pedagógico escolar.
A relação com a comunidade é um fator importante de redimensionamento da gestão
escolar, expresso através de parcerias com algumas empresas locais.
O apoio e comprometimento da Secretaria de Saúde, especialmente para
esclarecimentos sobre AIDS, DSTs, educação sexual , vacinação e encaminhamentos à
especialistas tem sido de grande valia para o atendimento do processo ensino-aprendizagem.
As relações com a família é um item muito importante, pois a participação deles é
fundamental para que a tarefa educativa seja realizada satisfatoriamente. A escola tem
conseguido que os pais estejam presentes no estabelecimento de ensino quando convocados
para resolução de problemas quanto à freqüência, comportamento e aproveitamento escolar.
As relações com o Conselho Municipal de Educação ainda estão em construção,
porém com o Conselho Tutelar, as relações estão mais próximas e, alguns casos considerados
graves já foram resolvidos adequadamente com essa parceria.
As relações com os órgãos de Segurança Pública vêm se consolidando através do
programa PROERD e PATRULHAESCOLAR, com palestras e desenvolvimento de atividades
em sala de aula junto aos educandos.
Relações Interinstitucionais
RELAÇÕES COM
O CONS. MUNIC.
DE EDUCAÇÃO
RELAÇÕES COM
A COMUNIDADE
Programas de
Saúde
RELAÇÕES DOS
PAIS COM A
ESCOLA
RELAÇÕES
COM A SEED
RELAÇÕES
COM O
NRE
RELAÇÕES COM
O CONSELHO
ESCOLAR
RELAÇÕES COM
O CONSELHO
TUTELAR
FORMAÇÃO
CONTINUADA
Parcerias com
Empresas
81
6.5. Papel dos Órgãos Colegiados
6.5.1. Conselho Escolar
Ressaltado pela Lei 9394/96 que dispõe sobre a Gestão Democrática do
Ensino Público, o Conselho Escola é um dos instrumentos da construção do espaço
de participação, desafiador e instigante. É constituído pela direção da escola e
representantes dos segmentos da comunidade escolar, desempenhando funções
consultiva, normativa e fiscalizadora em questões pedagógicas, administrativas e
financeiras.Portanto, constitui espaço de desafio, inclusão, diferenciação e
aprendizagem.
O Conselho Escolar do Colégio Estadual Marquês de Caravelas, encontra-se
em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, o Projeto
Político Pedagógico e o Regimento Escolar deste estabelecimento para o
cumprimento social e específico da escola.
6.5.2. APMF – Associação de Pais, Mestres e Funcionários
A APMF é um órgão de apresentação, sem caráter político-partidário, religioso,
racial e sem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus Dirigentes e Conselheiros;
sendo constituído por tempo determinado.
O Conselho Escolar juntamente com a Equipe Pedagógica e Administrativa têm
discutido as ações de assistência ao educando, de aprimoramento do ensino e integração
família/escola/comunidade em consonância com a Proposta Pedagógica .
6.5.3. Conselho de Classe
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos com atuação restrita a cada turma do
Estabelecimento de Ensino tendo por objetivo avaliar o processo ensinoaprendizagem, na relação professor-aluno e os procedimentos adequados.
82
O Conselho de Classe é uma prática utilizada neste Estabelecimento de
Ensino e constitui-se em um espaço de reunião de professores/as de diferentes
especialidades com o intuito de definir a vida escolar de cada aluno/. Para tanto,
utiliza-se de diversos instrumentos de avaliação de onde os resultados obtidos são
devidamente registrados como forma de argumento para o que é definido em cada
situação dos discentes.
6.5.4. Grêmio Estudantil
O Grêmio Estudantil é um órgão composto somente de estudantes. Ele deve estarvas
maneiras de envolver o maior número de alunos possível no plane
Grêmio é a organização que representa os interesses dos estudantes na escola.
Ele permite que os alunos discutam, criem e fortaleçam inúmeras possibilidades de
ação tanto no próprio ambiente escolar como na comunidade.
O Grêmio é também um importante espaço de aprendizagem, cidadania,
convivência, responsabilidade e luta por direitos. Por isso, é importante deixar claro
que um de seus principais objetivos é contribuir para aumentar a participação dos
alunos nas atividades de sua escola, organizando campeonatos, palestras, projetos e
discussões, fazendo com que eles tenham voz ativa e participem – junto com pais,
funcionários, professores, coordenadores e diretores – da programação e da
construção das regras dentro da escola.
Os representantes do Grêmio não poderão utilizar seu horário de aulas para
reuniões e quaisquer outras atividades sem autorização da Direção Geral e do
professor de turma.
O Estabelecimento de Ensino não se responsabilizará pelas dívidas ou outros
compromissos assumidos pelo Grêmio.
O grêmio é uma entidade subordinada à escola, onde as atividades por ela
promovidas devem ser supervisionadas pelo Conselho escolar para sua aprovação ou
desaprovação.
6.5.5. Aluno Representante de Turma
Na eleição de representante de turma, cada um vota no candidato que, em sua
opinião, representará melhor a turma. Todos podem ser votados. O representante será aquele
que obtiver maior número de votos. Há também um vice-representante, que assume o lugar
do representante, caso este não possa comparecer em alguma ocasião.
83
Os representantes eleitos pelos colegas, participam de reuniões com a Equipe
Pedagógica, regularmente, ou excepcionalmente, quando necessário, convocada pela Equipe
Pedagógica, Direção ou por solicitação dos próprios representantes de turma.
A liderança não deverá centrar-se em uma única pessoa, mas distribuída entre
os. Colegas. Todos devem contribuir para a realização das atividades escolares e para o bom
andamento das aulas.
6.6. Formação Continuada
A Formação Continuada deve-se à necessidade dos profissionais da educação
de buscar novos caminhos e/ou soluções para os desafios que se apresentam ao exercício do
processo educativo, ao compromisso das instituições educacionais envolvidas com a
formação continuada dos profissionais da educação e à necessidade de aprofundar cada vez
mais as relações entre as discussões acadêmicas e as análises políticas com as práticas
pedagógicas - sejam de gestão, sejam de metodologias de ensino. Esta a razão primeira para
reunir profissionais, pesquisadores, estudantes, órgãos gestores e instituições da área da
educação para, contribuindo com a sua atualização e aperfeiçoamento, chegar a uma maior
qualificação do processo ensino-aprendizagem, o compromisso de todos aqueles que estão
envolvidos com a educação escolar.
Estes eventos que compõe a Formação Continuada são organizados e desenvolvidos
pela Secretaria de Estado da Educação (SEED), através do Núcleo Regional de Educação
(NRE) e pela própria escola.
Os profissionais deste Estabelecimento de Ensino participam de Cursos oferecidos
pela SEED; Reuniões Pedagógicas na escola; Palestras e Fóruns promovidos pela escola e
participação em eventos de aprimoramento pessoal.
6.6. Plano de Estágio
Nome do estabelecimento: Colégio Estadual “Marquês de Caravelas”– Ensino
Fundamental, Médio e Profissional.
Endereço: Rua Uirapuru, 295
NRE: Apucarana
Entidade mantenedora: Secretaria de Estado da Educação do Governo do Estado do
Paraná.
Habilitação: Técnico em Vendas
84
Eixo Tecnológico: Gestão e Negócios
Técnico em Administração subsequente: 1000 horas/aula ou 833 horas
JUSTIFICATIVA
O Estágio Profissional não obrigatório é uma atividade curricular, um ato educativo
assumido intencionalmente pela instituição de ensino que propicia a integração dos alunos com a
realidade do mundo do trabalho. É um recurso pedagógico que permite ao aluno o confronto entre
os desafios profissionais e a formação teórico-prática adquirida nos estabelecimentos de ensino,
oportunizando a formação de profissionais com percepção crítica da realidade e capacidade de
análise das relações técnicas do trabalho.
O Estágio é desenvolvido no ambiente de trabalho, cujas atividades a serem
executadas devem estar devidamente adequadas às exigências pedagógicas relativas ao
desenvolvimento pessoal, profissional e social do educando, prevalecendo sobre o aspecto
produtivo.
O Estágio se distingue das demais disciplinas em que a aula prática está presente, por
ser o momento de inserção do aluno na realidade do trabalho, para o entendimento do mundo do
trabalho, com o objetivo de prepará-lo para a vida profissional, conhecer formas de gestão e
organização, bem como articular conteúdo e método de modo que propicie um desenvolvimento
integral. É também uma importante estratégia para que os alunos tenham acesso às conquistas
científicas e tecnológicas da sociedade.
O Estágio Profissional não-obrigatório, previsto na legislação vigente, atende às
exigências do Curso Técnico em Vendas - eixo tecnológico: gestão e negócios, considerando os
dispositivos da legislação específica, quais sejam:
•
A Lei nº 9.394/1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
•
A Lei N° 11.788/2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes;
•
A Lei Nº 8.069/1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, em
especial os artigos, 63, 67e 69 entre outros, que estabelece os princípios de proteção ao
educando;
•
O Art. 405 do Decreto Lei, que aprova a Consolidação das Leis do Trabalho- CLT, que
estabelece que as partes envolvidas devem tomar os cuidados necessários para a
promoção da saúde e prevenção de doenças e acidentes, considerando principalmente, os
riscos decorrentes de fatos relacionados aos ambientes, condições e formas de
organização do trabalho;
85
•
Instrução Nº 006/ 2009-SUED/ SEED, que orienta os procedimentos do Estágio dos
estudantes da Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
O Estágio Profissional não-obrigatório do curso Técnico em Vendas, deverá ser
realizado através da execução de atividades inerentes aos conteúdos teórico-práticos desenvolvidos
durante o curso.
O Plano de Estágio é o instrumento que norteia e normatiza os Estágios dos alunos
do curso em questão.
OBJETIVOS DO ESTÁGIO
Objetivo Geral do Estágio:
Conhecer formas de gestão e organização na realidade do mundo do trabalho,
propiciando o desenvolvimento pessoal, profissional e social do educando.
Objetivos Específicos do Estágio:
Proporcionar ao aluno o contato com as atividades relacionadas ao mundo do trabalho dentro da
área de vendas;
Oportunizar experiência profissional diversificada na área de abrangência do curso;
Relacionar conhecimentos teóricos com a prática profissional a partir das atividades realizadas;
Desenvolver projetos disciplinares e/ou interdisciplinares nos diversos setores do campo de estágio.
ATIVIDADES DO ESTÁGIO
O Estágio não-obrigatório, como ato educativo, representa o momento de inserção do
aluno no mundo do trabalho, permitindo que os conhecimentos construídos possibilitem à
compreensão das relações existentes entre a teoria e a prática.
Tal experiência servirá como instante de seleção, organização e integração dos
conhecimentos construídos, possibilitando ao estudante contextualizar o saber, não apenas como
educando, mas também como cidadão crítico e ético, vivenciado no mundo trabalho, no qual tem
um papel a desempenhar.
O estágio extracurricular é uma atividade de aprendizagem social, profissional e
cultural proporcionadas aos alunos pela participação em situações reais de vida e trabalho em meio
às funções inerentes ao técnico de vendas que é a de estudar os produtos e serviços da empresa
caracterizando o público alvo e recolhendo informações sobre as demandas e o mercado em geral.
Além dessa função acrescemos a preparação de ações de venda, a função de promover e efetuar
venda de produtos e serviços, bem como a organização do ambiente de venda, promoção do serviço
86
de apoio ao público, fidelidade e atendimento pós-venda, organização e gerenciamento dos arquivos
dos clientes e colaboração na captação de novos clientes. Tais atividades podem ser desenvolvidas
tanto nas empresas comerciais, industriais e de serviços, como nas empresas públicas e
Organizações não Governamentais. Resumidamente a função do estágio extracurricular não
obrigatório é a de capacitar os alunos para atuarem nas atividades de compra e venda local,
importação, exportação, planejamento, armazenamento, distribuição de materiais e prestação de
serviço.
ATRIBUIÇÕES DA MANTENEDORA/ESTABELECIMENTO DE ENSINO
O Estágio Profissional não-obrigatório, concebido como procedimento didáticopedagógico e como ato educativo intencional, é atividade pedagógica de competência da instituição
de ensino, sendo planejado, executado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos para
a formação profissional dos estudantes, previsto no Projeto Político-Pedagógico, no Plano de Curso
e descrito no Plano de Estágio. A instituição de ensino é responsável pelo desenvolvimento do
estágio não-obrigatório nas condições estabelecidas no Plano de Estágio, observando:
A realização de Termo de Cooperação Técnica para estágio com o ente público ou privado e
concedente de estágio, de acordo com o Decreto nº 897/07 de 31/05/07. Para a formalização do
Termo de Convênio será necessário a prévia e expressa autorização do Governador do Estado
do Paraná;
A elaboração de Termo de Compromisso, para ser firmado com o educando ou com seu
representante ou assistente legal e com a parte concedente, indicando as condições adequadas do
estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do estudante
e ao horário e calendário escolar;
O respeito à legislação vigente para estágio não–obrigatório;
A celebração do Termo de Compromisso com o educando, se for ele maior de 18 anos, com seu
assistente legal, de idade superior a 16 e inferior a 18 (idade contada na data de assinatura do
Termo) ou com seu representante legal, se for idade inferior a 16 anos, e com o ente concedente,
seja ele privado ou público;
A celebração do Termo de Cooperação Técnica para estágio com o ente público ou privado
concedente do estágio;
A elaboração do Plano de Estágio, a ser apresentado para análise juntamente com o Projeto
Político Pedagógico;
A colaboração do professor orientador de estágio, o qual será responsável pelo
acompanhamento e avaliação das atividades;
A exigência do planejamento/plano e o relatório de estágio pelo aluno;
87
A realização de avaliações que certifiquem as condições para a efetivação do estágio previstas
no Plano e firmadas no Termo de Cooperação Técnica e Convênios, que deverão ser aferidas
mediante relatório elaborado pelo professor orientador de estágio;
A elaboração dos instrumentos de avaliação e do cronograma de atividades de estágio;
O reencaminhamento do aluno para outro entre concedente de estágio quando houver
descumprimento das normas pela Unidade concedente;
O desenvolvimento do estágio deverá obedecer aos princípios de proteção ao
estudante, vendas atividades:
a) incompatíveis com o desenvolvimento do adolescente;
b) noturnas, compreendidas as realizadas no período entre vinte e duas horas de um dia às cinco
horas do outro dia;
c) realizadas em locais que atentem contra sua formação física, psíquica e moral;
d) perigosas, insalubres ou penosas.
PROFESSOR ORIENTADOR DE ESTÁGIO
O estágio será desenvolvido com a mediação do coordenador de curso, o qual será
responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades.
ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DO COORDENADOR DE CURSO:
•
Solicitar junto à Coordenação de Estágio da parte concedente relatório que integrará o
Termo de Compromisso, sobre a avaliação dos riscos, levando em conta: local de estágio;
agentes químicos, físicos e biológicos ; o equipamento de trabalho e sua utilização; os
processos de trabalho; as operações e a organização do trabalho; a formação e a instrução
para o desenvolvimento das atividades de estágio;
•
Exigir do estudante a apresentação periódica, de relatório das atividades, em prazo não
superior a 6 (seis) meses;
•
Elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos estágios de seus
estudantes;
•
Esclarecer à parte concedente o Plano de Estágio e o Calendário Escolar;
•
Planejar com a parte concedente os instrumentos de avaliação e o cronograma de atividades
a serem realizadas pelo estagiário;
•
Proceder às avaliações que indiquem se as condições para a realização do estágio estão de
acordo com as firmadas no Plano de Estágio e no Termo de Compromisso, mediante
relatório;
•
Zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso;
88
•
Elaborar o Plano de Estágio;
•
Conhecer o campo de atuação do estágio;
•
Orientar os estagiários quanto às normas inerentes aos estágios;
•
Esclarecer aos estagiários as determinações do Termo de Cooperação Técnica e Termo de
Compromisso;
•
Orientar os estagiários quanto à importância de articulação dos conteúdos aprendidos à
prática pedagógica;
•
Orientar os estagiários quanto às condições de realização do estágio, ao local, aos
procedimentos, à ética, às responsabilidades, ao comprometimento, dentre outros;
•
Atender os estagiários nos dias e horários determinados;
•
Propor alternativas operacionais para a realização do estágio;
•
Motivar o interesse do aluno para a realização do estágio e mostrar a importância do mesmo
para o exercício profissional;
•
Atuar como elemento facilitador da integração das atividades previstas no estágio;
•
Comparecer às reuniões convocadas pela Instituição de Ensino;
ATRIBUIÇÕES DO ÓRGÃO/INSTITUIÇÃO QUE CONCEDE O ESTÁGIO
A instituição de ensino e a parte concedente de estágio poderão contar com serviços
auxiliares de agentes de integração, públicos ou privados, mediante condições acordadas em
instrumento jurídico apropriado.
Considerar-se-ão parte concedente de estágio, os dotados de personalidade jurídica
pública ou privada e profissionais liberais, desde que estejam devidamente registrados em seus
respectivos conselhos de fiscalização profissional.
Uma vez formalizado o Termo de Cooperação Técnica e o Termo de Compromisso
de Estágio, cumpridos os requisitos citados anteriormente, estará criada a condição legal e
necessária para a realização do estágio não-obrigatório na organização concedente.
A organização escolhida como concedente do estágio deverá possuir condições
mínimas de estrutura, que permitam ao aluno observar, ser assistido e participar das atividades,
durante a execução do estágio, ofertando instalações que tenham condições de proporcionar ao
aluno atividades de aprendizagem social, profissional e cultural.
O desenvolvimento do estágio deverá obedecer aos princípios de proteção ao
estagiário contidos no Estatuto da Criança e do Adolescente, sendo vedadas algumas atividades,
(ver Arts. 63, 67 e 69, entre outras do ECA e também 405 e 406 da CLT).
Fica a critério da instituição concedente a concessão de benefícios relacionados a
transporte, alimentação e saúde, entre outros, que por si só, não caracterizam vínculo empregatício.
89
A documentação referente ao estágio deverá ser mantida à disposição para eventual
fiscalização.
A oferta de estágio pela parte concedente será efetivada mediante:
Celebração do Termo de Compromisso com a instituição de ensino e o estudante;
Oferta de instalações que tenham condições de proporcionar ao estudante atividades de
aprendizagem social, profissional e cultural;
Indicação de funcionário do seu quadro de pessoal, com formação ou experiência profissional na
área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário, para orientar e supervisionar o
desenvolvimento das atividades de estágio;
Contratação de seguro contra acidentes pessoais em favor do estagiário, cuja apólice seja
compatível com valores de mercado, devendo constar no Termo de Compromisso de Estágio;
Entrega do termo de realização do estágio à instituição de ensino por ocasião do desligamento do
estagiário, com indicação resumida das atividades desenvolvidas, dos períodos e da avaliação de
desempenho;
Relatório de atividades, enviado à instituição de ensino, elaborado pelo funcionário responsável
pela orientação e supervisão de estágio;
Zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso.
Conhecer o plano de atividades do estágio proposto pelo estabelecimento de ensino;
Orientar as atividades do estagiário em consonância com o plano de estágio;
Preencher os documentos de estágio e devolver à Coordenação de Estágio;
Orientar e acompanhar a execução das atividades do estagiário na empresa;
Manter contatos com o Coordenador de Curso da escola;
Oportunizar ao estagiário a vivência de outras situações de aprendizagem que permitam uma visão
real da profissão;
Avaliar o rendimento do estagiário nas atividades previstas no plano de estágio;
Propiciar ambiente receptivo e favorável ao desenvolvimento do estágio.
ATRIBUIÇÕES DO ESTAGIÁRIO
A jornada de estágio deve ser compatível com as atividades escolares e constar no
Termo de Compromisso, considerando:
−
a anuência do estagiário, se maior, ou concordância do representante ou assistente legal, se
menor;
−
a concordância da instituição de ensino;
−
a concordância da parte concedente;
−
o estágio não pode comprometer a freqüência às aulas e o cumprimento dos demais
compromissos escolares;
90
−
no estágio não-obrigatório, o estagiário poderá receber ou não, bolsa ou outra forma de
contraprestação acordada;
−
a eventual concessão de benefícios relacionados ao auxílio-transporte, alimentação e saúde,
entre outros, não caracteriza vínculo empregatício;
−
fica assegurado ao estagiário que recebe bolsa ou outra forma de contraprestação, sempre que o
estágio tenha duração igual ou superior a 1 (um) ano, um período de recesso de 30 (trinta) dias,
a ser gozado preferencialmente durante suas férias escolares.
−
ao estagiário aplica-se a legislação relacionada à saúde e segurança no trabalho, sendo sua
implementação de responsabilidade da parte concedente do estágio.
−
o aluno que está cumprindo estágio obrigatório poderá realizar paralelamente o estágio nãoobrigatório, sem prejuízo do aprendizado.
Antes da realização do estágio, o estagiário deve:
Estabelecer contatos com Unidades Condescendentes para fins de estágios;
Elaborar Plano Individual de Estágio juntamente com o Professor coordenador do curso;
Participar de atividades de orientação sobre o estágio;
Observar sempre o regulamento de Estágios da Escola;
Zelar pela documentação do estágio entregue pelo Professor coordenador do curso.
Durante a realização:
Conhecer a organização da Unidade Concedente;
Respeitar o Cronograma de Estágio para garantir o cumprimento da carga horária no período
estabelecido pela Coordenação de Estágio;
Acatar as normas estabelecidas pela Unidade Concedente;
Zelar pelo nome da Instituição e da Escola;
Manter um clima harmonioso com a equipe de trabalho;
Cumprir o Plano Individual de Estágio e o Termo de Compromisso firmado com a Instituição de
Ensino e a Unidade Concedente.
Manter contatos periódicos com o Professor Coordenador do Curso para discussão do
andamento do estágio;
Ter postura e ética profissional;
Zelar pelos equipamentos, aparelhos e bens em geral da Empresa e responder pelos danos
pessoais e materiais causados;
Depois da realização:
Apresentar sugestões que contribuam para o aprimoramento do curso;
FORMA DE ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO
91
O aluno deverá ser acompanhado durante seu Estágio em Instituições Públicas e/ou
Privadas, por um responsável que deverá ter conhecimento técnico ou experiência na área.
Os profissionais da área, que estarão envolvidos no processo de encaminhamento, são:
Coordenador de Curso, que será o elo entre a Escola e o local de realização do Estágio.
Supervisor da empresa, que será responsável pela condução e concretização do Estágio na
Instituição ou propriedade concedente, procurando seguir o plano estabelecido pelo Aluno e pelo
Professor Coordenador de Curso.
As formas de acompanhamento serão de acordo com a situação do estágio, podendo ser
através de visitas, relatórios, contatos telefônicos, documentação de estágio exigida pela escola, de
maneira a propiciar formas de integração e parceria entre as partes envolvidas, oportunizando o
aperfeiçoamento das relações técnico-educativas a serem aplicadas no âmbito do trabalho.
AVALIAÇÃO DO ESTÁGIO
A avaliação do Estágio Não Obrigatório é concebida como um processo contínuo e
como parte integrante do trabalho.
Serão considerados documentos de avaliação do Estágio extracurricular:
Avaliação de desempenho feita pelo Supervisor do Estágio da Unidade Concedente;
Avaliação de desempenho feita pelo Coordenador de Curso apresentando os conteúdos observados
durante o Estágio Não Obrigatório;
O estágio é desenvolvido como atividade opcional para o aluno, acrescido à carga
horária obrigatória, e o resultado da avaliação não interfere na aprovação/reprovação do aluno, bem
como não é computado como componente curricular.
7. AVALIAÇÃO
7.1 Avaliação da Escola
A avaliação do Plano de Ação dar-se-á numa visão crítica, partindo da necessidade
de se conhecer a realidade escolar, buscando explicar e compreender criticamente as causas
da existência de problemas, bem como suas relações e mudanças . Portanto, serão avaliados
os resultados da própria organização do Plano ao final de cada bimestre letivo, numa ação de
todo o coletivo escolar e, havendo necessidade, será realimentado propondo-se ações
92
alternativas para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, pressupondo o cumprimento
da função social e política da educação escolar, que é assegurar a apropriação do
conhecimento.
No começo e no final do segundo semestre será realizada uma auto-avaliação onde
serão medidos as cinco dimensões indicadas na Avaliação Intistucional.
7.1 Avaliação do Projeto Político Pedagógico
Segundo RIBEIRO (2000, p.15), “A avaliação é um instrumento fundamental
para todo organismo social que busque desenvolvimento e qualidade. Para a
Escola,
instituição cuja razão de ser encontra-se na prestação de serviços de qualidade à sociedade,
buscando sempre a excelência na produção, sistematização e democratização do saber. O
propósito da Avaliação deve ser o de conduzir a um aperfeiçoamento constante dos
empreendimentos humanos”.
É fundamental no processo avaliativo ocorrer a participação efetiva de toda
comunidade escolar, pois esta assegura a auto-análise: a Instituição se pensa, repensa e
viabiliza planos de ação que impliquem em mudanças e desenvolvimento.
A avaliação desse Projeto necessita ser acompanhada da definição e
efetivação de instrumentos que possibilitem verificar com eficiência se as atividades a serem
implementadas pela escola estão de acordo com as orientações aqui definida.
Numa proposta construtivista de educação, a avaliação deve ter por função
diagnosticar e estimular o avanço do conhecimento. Seus resultados devem servir para
orientação da aprendizagem e ela não deve ser vista como objetivo do processo de ensino.
Na análise dos resultados da avaliação, acertos, erros, dificuldades ou dúvidas
que o aluno apresenta são evidências significativas de como ele está interagindo com o
conhecimento. Tais resultados devem estar a serviço do desenvolvimento do aluno, levandoo a um compromisso com a aprendizagem e não apenas com o "alcance da média" que lhe
garanta aprovação.
A avaliação do Projeto Político Pedagógico será feita numa visão crítica, partindo
da necessidade de se conhecer a realidade escolar, buscando explicar e compreender
criticamente as causas da existência de problemas , bem como suas relações , suas mudanças
e propondo ações alternativas. Portanto, serão avaliados os resultados da própria
93
organização do trabalho ao final de cada ano letivo e, havendo necessidade, será
realimentado no início do ano vindouro.
O Projeto Político Pedagógico será realimentado sempre que surgir a necessidade
de realizar-se uma ação, não apresentada neste documento, que seja fundamental para a
concretização de uma educação de qualidade.
8. REFERÊNCIAS
BAFFI, Maria Adélia Teixeira. Projeto Pedagógico: um estudo introdutório. In.: BELLO, José Luiz
de Paiva. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 2002. O perfil profissional do formando no Projeto
Pedagógico. Petrópolis, RJ, 2002.
BUSSMANN, Antônia Carvalho. O projeto Político Pedagógico e a gestão escola. Uma construção
Possíves. Campinas:Papirus,1995
CANCLINI N.G. Consumidores e cidadãos: conflitos multiculturais da globalização - Rio de
Janeiro: Ed. UFRJ, 1995.
CNUMAD. Agenda 21: Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento.
São Paulo: Secretaria de Estado do Meio Ambiente (trad.), 1997. 382p.
CARRAHER, T.N. Aprender Pensando, São Paulo: Vozes, 1984.
CARVALHO, A.D. Utopia e educação. Porto: Porto editora, 1994.
CARVALHO, A. E DIOGO, f. Projecto Educativo. Porto: Afrontamento, 1994.
CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões de um campo de pesquisa. Revista
Teoria e Educação (2) . Porto Alegre . Pannonica, 1990.
COVRE, M.L. A cidadania que não temos. São Paulo: Brasiliense, 1986.
ESTEBAN, Maria Teresa. Por que reprovar nossos alunos e alunas? Número Zero – Jornal da
Educação. São Paulo: DP&A, Abril/2004, Edição Nº 01.
FONSECA Fº, Arthur. Indicação nº 13/97: Diretrizes para Elaboração de Regimentos das Escolas
do Estado de São Paulo. CEE - SP.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. SP, Paz e
Terra, 1997
FROTA, Ana Maria M. Coelho. Diferentes concepções da infância e adolescência: a importância da
historicidade para sua construção. Acessado em: http://www.revispsi.uerj.br/v7n1/artigos/pdf/v7n1a13.pdf
FUSARI, José Cerchi. A construção da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade
escolar. Idéias , São Paulo: FDE, 1993, n.16, p.69-77.
94
GADOTTI, Moacir, ROMÃO, José E.(orgs). Autonomia da Escola: Princípios e Propostas. São
Paulo: Cortez, 1997. Pedagogia da Práxis. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001.
GANDIN, D. GANNIN, L. A. Temas para um Projeto Político Pedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes,
1999.
KRAMER, Sonia. O que é básico na Educação Básica? Contribuições para o debate sobre o papel
social da escola na vida social e na cultura. In: Infância e produção cultural. Papirus, p. 11-24,
1998.
LIMA, Cleidimar Rodrigues de Sousa, JARDIM, Maria da Conceição Parente. Experiências em
Construção sobre Gestão Escolar e Conselhos Escolares. In: Revista Gestão em Rede, setembro
2004, Nº 56.
LÜCK, Heloisa. Auto-avaliação Escolar: Mecanismo de gestão e melhoria contínua do ensino. In:
Revista Gestão em rede, março 2002, Nº 34.
LÜCK H., FREITAS K. S., CIRLING R. & KEITH S. A Escola Participativa: o trabalho do gestor
escolar. Rio de Janeiro: DP&A Editora. 2002.166p.
MARQUES, Mário O. Projeto Pedagógico: A Marca da Escola. In: revista contexto e Educação
nº18, Ijuí: Umnijuí, abr./jun.1990.
MOREIRA, Igor. Geografia Geral e do Brasil, Ática, São Paulo, 1998.
NAGEL, Lizia Helena. A educação dos alunos (ou filhos) na pós modernidade. Acessado em:
http://www.nre.seed.pr.gov.br/cascavel/arquivos/File/semana%20pedagogica%202010
A_Educacao_dos_Alunos_ou_Filhos_da_pos_Modernidade.pdf
NEVES, Carmen m.c. Autonomia da Escola Pública: Um enfoque Operacional. In Veiga, I.P.A.
(org.) Projeto Político Pedagógico da Escola: Uma Construção Possível. Campinas: Papirus, 1995.
NISKIER, Arnaldo. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Ática, São Paulo.
OLIVATO.D Escolas do Rio e de Minas implantam a Educação Ambiental de forma diversificada.
Rede Brasileira de Educação Ambiental. SP. Mai.2003. Disponível em <http://www.rebea.org.br>.
ONGs, Fórum Internacional Das. Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global. Rio de Janeiro. 1992. p.2
PADILHA, Paulo Roberto. Projeto Político-Pedagógico. Revista Pátio: Ano VII Nº 25, Fevereiro a
Abril de 2003.
PIAGET, Jean . Para onde vai a educação, Rio de Janeiro: José Olympio, 1996.
PIMENTA, Sema Garrido. A Construção do Projeto Político Pedagógicona Escola de 1º Grau. In:
Série Idéias nº 15, São Paulo: FDE/Governo do Estado de São Paulo, 1992.
RESENDE, Lucia Maria Gonçalves de.; VEIGA, Ilma Passos A.(orgs). Escola: Espaço do Projeto
Político Pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.
95
RIOS, Terezinha Azerêdo. A autonomia como projeto - Horizonte ético - político. In: série Idéias nº
16. A autonomia e qualidade do ensino na escola Pública. São Paulo: FDE, Diretoria Técnica,
1993. Significados e Pressupostos do Projeto Pedagógico. In: Série Idéias nº 15, São: FDE, 1993.
ROSSA, L. Projeto Político-Pedagógico. In: Revista de Educação da AEC, Brasília< nº 117, p.7584, out/dez, 2000. Projeto Político-Pedagógico: uma construção coletiva, inclusiva e solidária. In:
Revista de Educação da AEC, Brasília< nº 111, p.63-72, abi/jun, 1999.
SALMASO, José Luís e FERMI, Raquel Maria Bortone. Projeto Político-Pedagógico: uma
perspectiva de identidade no exercício da autonomia. Cefet, SP4p32c.html
SANTOS, João Diógenes Ferreira dos. As diferentes concepções de infância e adolescência na
trajetória histórica do Brasil. Acessado em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/28/art15_28.pdf
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: Polêmicas do nosso tempo. Campinas: Autores
Associados, 1994.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Projeto educativo: Elementos Pedagógicos para a Elaboração do
Projeto Educativo. São Paulo: Libertad, 1991.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro ( org.) Projeto Político Pedagógico da escola : uma construção
possível. Campinas: Papirus, 1995
96
Anexos
97
9.1 Relação Nominal dos Projetos desenvolvidos pelo Colégio
Aperfeiçoando Libras através da socialização.
A Química do plástico na Moda do Século XXI.
Coleta de Materiais Recicláveis
Treinamento de Modalidades Esportivas
Viagens de Estudos
Caminhada das Águas
Festival de Danças e Talentos
Tabagismo
Cultura Afro-Brasileira
Atividades artísticas e esportivas
PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional
1. Professores PDE 2007
Amélia Thomé Paulino – LEM- Inglês
Inês Cristina Biazon Nardin - Química
Salete Aparecida Hirata – Biologia
Aparecida Angélica Ribeiro - Pedagogia
Waldete Aparecida Romero – Educação Física
Yael Picolo Alves Ampessan - Educação Física
Cecília Helena Vechiatto dos Santos - Biologia
Clarice Del Vecchio Neves - Educação Física
Dagoberto Rodolfo Begali - Educação Física
Jaime Junkes – Educação Profissional
Lídia Kirylko - LEM- Inglês
Manoel Lopes Vidal - História
Marilane de Jesus Ferreira - Química
Marilsa Gonçalves de Freitas - Pedagogia
Marlene Ivanilde Gomedi - Matemática
Neuza Fernandes Pereira - História
Rosalina Sanches Cano - Ciências
Rosangela Martins – Matemática
98
Adriana Martins de Campos Pedagogia - Matemática
Keilah Cristina Raia de Dio - Pedagogia
Lucimeire Gomes Toso – Educação Especial
Maria Eunice Romeiro - Pedagogia
Mirian Silvia de Ávila Bufalieri - LEM- Inglês
Rosangela Testa – Geografia
Sandra Mara Peralta - Educação Especial
99
9.2 Matriz Curricular
Ensino Fundamental – 5ª a 8ª séries
MATRIZ CURRICULAR:
ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR DE 5ª A 8ª SÉRIE
NRE: Apucarana
MUNICÍPIO:Arapongas
MATRIZ CURRICULAR:
ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR DE 5ª A 8ª SÉRIE
NRE: Apucarana
MUNICÍPIO:Arapongas
ESTABELECIMENTO:COLÉGIO ESTADUAL ‘MARQUÊS DE
CARAVELAS, ENS. FUND., MÉDIO E PROFISSIONAL.
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
CURSO: 4000 – ENSINO FUND. 5/8 SER
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2009 –
BASE
NACIONAL
COMUM
PARTE
TURNO: MANHÃ E TARDE
SIMULTÂNEA -MÓDULO: 40 SEMANAS
5ª série
6ª série
7ª série
8ª série
Arte
2
2
2
2
Ciências
3
3
3
4
Educação Física
3
3
3
2
Ensino Religioso*
1
1
0
0
Geografia
3
3
4
3
História
3
3
3
4
Língua Portuguesa
4
4
4
4
Matemática
4
4
4
4
SUB-TOTAL
22
22
23
23
Língua Estrangeira
2
2
2
2
2
2
2
2
24
24
25
25
DIVERSIFICA SUBTOTAL
DA
TOTAL GERAL
* Oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800 horas.
100
Ensino Médio - Matutino
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO
Estabelecimento: Colégio Estadual Marquês de Caravelas - Ensino Fundamental,
Médio e Profissional - 00112
Localidade: 0150 – Arapongas
Entidade Mantenedora : Governo do Estado do Paraná
Curso 0009 – Ensino Médio
Ano de implantação:
Turno: Manhã
2010
Simultânea
-
MÓDULO: 40 semanas
SÉRIES
1ª
2ª
3º
Arte
2
2
-
Biologia
2
2
3
Ed. Física
2
2
2
Filosofia
--
2
2
Nacional
Física
3
2
2
Comum
Geografia
--
2
2
História
2
--
2
Ling. Portuguesa
4
3
4
Matemática
4
3
4
Química
2
3
2
Sociologia
2
2
--
23
23
23
L.E.M – Inglês
2
2
2
SUB TOTAL
2
2
2
25
25
25
DISCIPLINAS
Base
SUB TOTAL
Parte
Diversificada
TOTAL GERAL
Arapongas, 16 de novembro de 2009
101
Ensino Médio - Noturno
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO
Estabelecimento: Colégio Estadual Marquês de Caravelas- Ensino Fundamental ,
Médio e Profissional - 00112
Localidade: 0150 – Arapongas
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná
Curso 0009 – Ensino Médio
Ano de implantação:
Turno: Noite
2010
Simultânea -
MÓDULO: 40 semanas
SÉRIES
1ª
2ª
3º
Arte
2
2
-
Biologia
2
2
3
Ed. Física
2
2
2
Filosofia
--
2
2
Nacional
Física
3
2
2
Comum
Geografia
--
2
2
História
2
--
2
Ling. Portuguesa
4
3
4
Matemática
4
3
4
Química
2
3
2
Sociologia
2
2
--
23
23
23
L. E. M. – Inglês
2
2
2
SUB TOTAL
2
2
2
25
25
25
DISCIPLINAS
Base
SUB TOTAL
Parte
Diversificada
TOTAL GERAL
Obs. Serão ministradas 03 aulas de 50 minutos e 02 de 45 minutos
Arapongas, 16 de novembro de 2009
102
Educação Profissional – Técnico em Nível Médio Integrado
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO INTEGRADO
NRE : Apucarana
Município: Arapongas
Código: 0150
Estabelecimento: Col. Estadual “Marquês de Caravelas”- Ens. Fundamental, Médio e
ProfissionalCódigo- 00112
Entidade Mantenedora : Governo do Estado do Paraná
.1.1
Curso: : TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO
Código- 0811
Ano de implantação : 2007 - SIMULTÂNEA
Turno: NOTURNO
Formação especial
PD
BNC
DISCIPLINAS
Língua Portuguesa e Literatura
Arte
Educação Física
Forma: INTEGRADA
Módulo: 40 semanas
C H: 4000 h/a
3333 horas
ORGANIZAÇÃO: SERIADA
1ª
2ª
3ª
4ª
H/A
HORAS
3
3
3
4
520
433
2
80
66
2
2
2
2
320
266
.2
Matemática
2
4
4
3
520
433
.3
Física
2
2
-
-
160
133
.4
Química
2
2
-
-
160
133
.5
Biologia
História
Geografia
Sociologia
Filosofia
2
2
-
2
2
-
2
2
2
2
-
160
160
160
80
80
133
133
133
66
66
.6
LEM –Inglês
Sistemas de Informações Gerenciais
Noções de Direito e Leg. Social do Trabalho
Metodologia e Técnica de Pesquisa
SUB-TOTAL
2
2
21
2
2
2
23
2
15
13
160
80
160
80
2880
133
66
133
66
2400
.7
Teoria Geral da Administração
Fund. Psicossociais da Administração
Contabilidade Geral e Gerencial
Administração de Produção e Materiais
Adm. Finan. e Orçamentária e Fin. Públicas
Teoria Econômica
Administração de Marketing e Vendas
Administração Estratégica e Planejamento
Administração de Pessoal
Elaboração e Análise de Projetos
SUBTOTAL
TOTAL
2
2
4
25
2
2
25
2
2
2
2
2
10
25
2
2
2
2
2
2
12
25
80
80
160
160
160
80
80
80
160
80
1120
4000
66
66
133
133
133
66
66
66
133
66
933
3333
Arapongas, 13 de dezembro de 2006
103
Educação Profissional – Técnico em Nível Médio Integrado (2)
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO: 01 – APUCARANA
MUNICÍPIO: 0150 – ARAPONGAS
ESTAB.: 00112 – CARAVELAS, C E MARQUES DE – E. F M E PROF
CURSO: 0943 – T ADMINISTRAÇÃO IN ET
TURNO: NOITE
DISCIPLINAS
BNC
/
ENT MANTEN.: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
ANO IMPLANT.: 2010 - GRADATIVA
SÉRIE
1
ARTE
2
MODULO: 40 SEMANAS
3
4
3
2
2
BIOLOGIA
ED. FÍSICA
2
2
2
2
FILOSOFIA
2
2
2
2
2
2
FÍSICA
GEOGRAFIA
2
2
HISTÓRIA
2
2
LÍNGUA PORT. E LITERATURA
2
2
3
2
MATEMÁTICA
2
2
3
2
QUÍMICA
2
2
SOCIOLOGIA
2
2
2
2
BNC
SUB-TOTAL
16
18
17
14
PD
L.E.M. - INGLÊS
2
2
PE
ADM. FINANC. E ORÇAMENTÁRIA
2
3
ADM. DE PROD. E MAT.
COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL
2
CONTABILIDADE
2
ELABORAÇÃO E ANÁLISE PROJETOS
2
GESTÃO DE PESSOAS
INFORMÁTICA
3
2
2
3
INTRODUÇÃO À ECONOMIA
2
MARKETING
3
NOÇÕES DE DIREITO E LEG. SOC. TRAB.
FE
ORAGANIZAÇÃO, SISTEMAS E MÉTODOS
2
TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO
3
SUB-TOTAL
9
7
6
9
TOTAL GERAL
25
25
25
25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96
DATA DE EMISSÃO: 12 DE FEVEREIRO DE 2010.
104
Educação Profissional - Técnico em Administração – Subseqüente
ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL “MARQUÊS DE CARAVELAS- ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO.
MUNICÍPIO: ARAPONGAS
.7.1
CURSO: TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO
.7.1.1
FORMA: SUBSEQUENTE
TURNO: NOTURNO
MÓDULO: 20
ANO DE IMPLANTAÇÃO:
C H: 1200 h/a
1002 horas
ORGANIZAÇÃO: SEMESTRAL
1.1
Disciplinas
1.º S
2.º S
3.º S
Contabilidade Geral
Fundamentos Psicossociais da Administração
Matemática Financeira
Noções de Direito
Sistemas de Informações Gerenciais
4
2
3
4
3
-
-
80
40
60
80
60
67
33
50
67
50
.1.1.1.1
4
-
-
80
67
Administração da Produção e Materiais
-
4
80
67
.1.1.1.2
-
3
60
50
Legislação Social do Trabalho
-
2
2
3
40
40
60
33
33
50
.1.2
-
2
40
33
Teoria Econômica
-
4
80
67
.1.2.1.1
Administração de Marketing e Vendas
-
-
4
80
67
.1.2.1.2
Administração de Pessoal
-
-
4
80
67
.1.2.1.3
Administração Estratégica e Planejamento
-
-
4
80
67
.1.2.1.4
Contabilidade Gerencial
-
-
4
80
67
.1.2.1.5
Elaboração e Análise de Projetos
-
-
4
80
67
20
20
20
1200
1002
Administração Financeira e Orçamentária
Estatística Aplicada
Finanças Públicas
Metodologia e Técnica de Pesquisa
.1.2.2
Total
H/A
1.1 Hor
as
ARAPONGAS, 12 de dezembro de 2005
105
Educação Profissional - Técnico em Administração – Subseqüente
ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL “MARQUÊS DE CARAVELASENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO e PROFISSIONAL
.1.3
.1.3.1
CURSO: TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO SUB.E.T
0906
FORMA: SUBSEQUENTE
TURNO: NOTURNO
MÓDULO: 20
CÓDIGO
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010
C H: 1200 h/a
1002 horas
1.1
Disciplinas
1.º S
2.º S
3.º S
H/A
3
3
3
2
3
2
2
-
-
60
-
100
3
2
2
2
2
3
3
-
60
1.1 H
.1.2.1.1
Organização, sistemas e Métodos
3
2
3
2
2
2
3
.1.2.1.2
Prática Discursiva Linguagem
3
-
-
60
.1.2.1.3
-
2
3
100
20
20
20
1200 1002
Administração Financeira e Orçamentária
Administração de Produção e Materiais
Comportamento Organizacional
Contabilidade
Elaboração e Análise Projetos
.1.1.1.1
Estatística Aplicada
Fundamentos do Trabalho
.1.1.1.2
Gestão de Pessoas
Informática
Introdução à Economia
Marketing
.1.2
Matemática Financeira
Noções de Direito Leg. Trabalho
.1.2.2
Total
100
40
60
40
100
80
100
60
80
100
60
Arapongas, 30 de junho de 2010
106
Educação Profissional - Técnico em Vendas – Subseqüente
ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL “MARQUÊS DE CARAVELAS- ENSINO FUNDAMENTAL,
MÉDIO E PROFISSIONAL
.1.3
.1.3.1
CURSO: TÉCNICO EM VENDAS
FORMA: SUBSEQUENTE
TURNO: NOTURNO
ANO DE IMPLANTAÇÃO:2010
Carga horária total: 1000
Horas/aula-833 horas
MÓDULO: 20
Disciplinas
.1.1.1.1
Comportamento Organizacional e de Pessoal
Economia e mercado
Estratégia de Vendas e Negociação
Fundamentos do Trabalho
Gestão Financeira e Orçamentária
Informática
Logística no Comércio e Serviços
Matemática Financeira e Estatística
Noções de Direito Comercial
.1.1.1.2
Técnica de Informação e Comunicação
Total
1.1 H
1.1
1.º S
2.º S
3
3
120
100
2
2
80
67
3
3
120
100
--
2
40
33
3
3
120
100
2
--
40
33
3
3
120
100
3
3
120
100
3
3
120
100
3
3
120
100
25
25
1000
833
/ 1.1 hor
a
A
107
COLÉGIO ESTADUAL MARQUÊS DE CARAVELAS
ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL
ARAPONGAS - PARANÁ
PROPOSTA CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL
E
ENSINO MÉDIO
2011
108
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL
Docentes responsáveis:
Eloisa Elena Weiss Faria
Katia Rossetti Sugihara
Melissa Carrasco Ceconello
Sandra Astutti
I – Apresentação da Disciplina
Toda a obra de Arte é de alguma maneira feita duas vezes.
Pelo criador e pelo espectador, ou melhor,
pela sociedade à qual pertence o espectador.
Pierre Bourdieu, 1986.
A Arte em sua dimensão histórica falando de nosso país e no Paraná, registra no período
colonial o seu uso pedagógico na educação de indígenas, portugueses e africanos pelos Jesuítas.
Após a expulsão dos Jesuítas, foi estabelecida uma reforma na educação, mas sem registro de
efetivas mudanças, além de incluírem em seus estudos o desenho associado à matemática e da
harmonia na música como forma de priorizar a razão na educação e na arte; de acordo com os
princípios do Iluminismo.
Em 1808 com a vinda da família Real é que foi fundada a Academia de Belas Artes no
Brasil onde foi introduzida a aprendizagem da arte e ofícios artísticos.
A vinda de um grupo de artistas franceses que se vinculava ao estilo neoclássico propunha
exercícios de cópia e reprodução de obras consagradas, caracterizando o pensamento pedagógico
tradicional da arte.
Desde então a arte no Brasil passa por processos ora negativos, ora positivos, levando-nos
aos anos 80 onde a redemocratização, promulgou uma nova Constituição onde foi proposto o ensino
da arte para a formação do aluno e pela humanização dos sentidos, saber estéticos e pelo trabalho
artístico, processo este interrompido em 1995 pela mudança das políticas educacionais que se
apoiavam em outras bases teóricas. Surge entre 1997 e 1999 os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), que tinha como principal fundamentação a proposta de Ana Mae Barbosa, denominada
Metodologia Triangular.
No Ensino Médio, a Arte compõe a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias junto
com as disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna e Educação Física. Essa
estrutura curricular reproduz ao mesmo enquadramento dado pela Lei ° 5692/71 à disciplina de
Educação Artística.
109
Na década de 1990, surgiram a capacitações de professores da Rede Pública em Faxinal do
Céu (município
de Pinhão), de 1997 a 2002, porém com atividades eventos distantes da realidade
escolar.
Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os professores da Educação
Básica do Estado, Núcleos Regionais da Educação e Instituições de Ensino Superior que gerou as
nova diretrizes curriculares, implementadas por política como a da Instrução Secretarial n. 015/2006
que estabelece um mínimo de duas e o máximo de quatro aulas semanais/ano para todas as disciplinas
do Ensino Médio. Retomaram-se também os concursos públicos para professores.
No ano de 2008, foi sancionada a lei n. 11.769 em 18 de agosto, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de música na educação básica, reforçando a necessidade do ensino dos
conteúdos desta área da disciplina de Arte.
A interação entre conhecimento estético, conhecimento artístico e conhecimento contextualizado são
de fundamental importância dentro do trabalho docente, servindo como proposta para o
desenvolvimento e articulação entre as quatro áreas de Arte (Artes visuais, teatro, música e dança).
Dentro do conhecimento estético usamos o conhecimento teorizado sobre a arte, produzido
pela arte e as ciências humanas como a filosofia, sociologia, psicologia, antropologia e literatura.
Através do conhecimento artístico usufruímos o fazer artístico e do processo criativo servindo
como formas de organização e estruturação do trabalho artístico.
No conhecimento contextualizado prima-se pelo conhecimento estético e artístico do aluno e
da comunidade em que está inserido através do resultado de experiências sociais e sua relação com
o conhecimento sistematizado em arte.
II – Objetivos gerais da disciplina
Pretende-se viabilizar a aquisição de conhecimentos teóricos-práticos que possibilitem ao
educando a percepção, a leitura e a interpretação de signos verbais e não-verbais presentes na arte e
suas diferentes áreas.
Através de a cultura identificar sua identidade, herança cultural e diversidade, perceber e
interpretar a cultura de massa e indústria cultural, que atende as diferentes intenções de comunicação.
110
III - Conteúdos
6° ANO – ÁREA MÚSICA (Lei n° 11.769/2008)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ritmo
Greco Romana
Melodia
Oriental
Escalas: diatônica, pentatônica Ocidental
e cromática
Africana
Improvisação
COMPOSIÇÃO
ELEMENTOS
FORMAIS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Ritmo
Música popular e étnica
Melodia
(ocidental e oriental)
Escalas
Gêneros: folclórico, indígena,
popular e étnico
Técnicas: vocal, instrumental e
mista
Improvisação
ELEMENTOS
FORMAIS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Ritmo
Indústria Cultural
Melodia
Eletrônica
Harmonia
Minimalista
Tonal, modal e a fusão de
Rap, Rock, Tecno
ambos.
Técnicas: vocal, instrumental e
mista
COMPOSIÇÃO
111
ELEMENTOS
FORMAIS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Ritmo
Melodia
Música Engajada
Harmonia
Musica Popular Brasileira.
Música Contemporânea
Gêneros: Popular, folclórico e
étnico.
6° ANO – ÁREA ARTES VISUAIS
ELEMENTOS
FORMAIS
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Bidimensional
Arte Greco-Romana
Figurativa
Arte Africana
Geométrica, simetria
Arte Oriental
Técnicas: Pintura, escultura,
Arte Pré-Histórica
arquitetura...
Gêneros: cenas da mitologia...
ELEMENTOS
FORMAIS
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Proporção
Arte Indígena
Tridimensional
Arte Popular
Figura e fundo
Brasileira e Paranaense
Abstrata
Renascimento
Perspectiva
Barroco
Técnicas: pintura, escultura,
modelagem, gravura...
Gêneros: paisagem, retrato,
natureza morta...
112
8° ANO – ARTES VISUAIS
ELEMENTOS
FORMAIS
Linha
Ponto
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Semelhanças
Indústria Cultural
Contrastes
Arte no Séc. XX
Ritmo Visual
Arte Contemporânea
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho, fotografia,
áudio-visual e mista...
COMPOSIÇÃO
ELEMENTOS
FORMAIS
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Bidimensional
Realismo
Tridimensional
Vanguardas
Muralismo e Arte LatinoFigura-Fundo
Ritmo Visual
Americana
Técnica: Pintura, grafitte,
Hip Hop
performance...
Gêneros: paisagem urbana,
cenas do cotidiano...
COMPOSIÇÃO
6° ANO – ÁREA TEATRO
ELEMENTOS
FORMAIS
Personagens:
expressões: corporais,
vocais, gestuais e
faciais.
Ação
Espaço
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Enredo, roteiro.
Grego-Romana
Espaço Cênico, adereços
Teatro Oriental
Técnicas: jogos teatrais, teatro
Teatro Medieval
indireto e direto, improvisação, Renascimento
manipulação, máscara...
Gênero: Tragédia, Comédia e
Circo.
COMPOSIÇÃO
113
ELEMENTOS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
FORMAIS
PERÍODOS
Personagem: expressões Representação, Leitura
Comédia dell´arte
corporais, vocais,
Dramática, Cenografia.
Teatro Popular Brasileiro e
gestuais e faciais
Técnicas: jogos teatrais,
Paranaense
Ação
mímica, improvisação, formas Teatro Africano
Espaço
animadas...
Gêneros: Rua e arena,
Caracterização.
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Personagem: expressões Representação no Cinema e
Indústria Cultural
corporais, vocais,
Mídias
Realismo
Expressionismo
gestuais e faciais
Texto Dramático
Ação
Maquiagem
Cinema Novo
Espaço
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais,
sombra, adaptação cênica...
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Personagem
Técnicas: Monólogo, Jogos
Teatro Engajado
Expressões: corporais,
Teatrais, Direção, ensaio,
Teatro do Oprimido
faciais, gestuais e vocais Teatro-Fórum...
Teatro do Absurdo
Ação
Dramaturgia
Vanguardas
Espaço
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
114
6° ANO – ÁREA DANÇA
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Eixo
Ponto de apoio
Movimentos articulares
Fluxo (livre e interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e baixo)
Deslocamento (direto e
indireto)
Dimensões (pequeno e
grande)
Técnica: improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de Apoio
Coreografia
Salto e queda
Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre, interrompido e
conduzido)
Dança Popular Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Eixo
Dinâmicas
Aceleração
Deslocamento
115
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração e desaceleração
Direções (frente, atrás, direita
e esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria Cultural e
espetáculo
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão(perto e longe)
Coreografia
Deslocamento
Gêneros: Performance e
moderna
Vanguardas
Dança Moderna
Dança Contemporânea
116
IV – METODOLOGIA
Do ponto de vista metodológico, o ensino da Arte priorizará a interação da percepção,
identificação, do gerir, da forma de organização e interpretação de signos verbais e não-verbais
manifestos nos bens culturais materiais e imateriais.
Buscar-se-á formas originais e interdisciplinares de expressar idéias com o grupo,
promovendo observações, experimentações, discussões e análises para que se possa entrar em
contato, não só com as formas e linguagens técnicas, mas também com idéias e reflexões propostas
pelas diferentes linguagens artísticas.
Devemos contemplar na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização
pedagógica o sentir e perceber, que são as formas de apreciação e apropriação, o trabalho
artístico, que é a prática criativa, o conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um sentir
/ perceber e um trabalho artístico mais sistematizado, direcionando o aluno a formação de conceitos
artísticos.
Entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística, mas
também compreender o que faz e o que os outros fazem pelo desenvolvimento da percepção
estética, no contato com o fenômeno artístico, visto como objeto de cultura na história, política e
social e com o conjunto das relações.
Sabe-se que ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre os trajetos da aprendizagem que
proporcionam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Tal percepção possibilita
leituras da realidade, permitindo uma reflexão mais ampla a respeito da sociedade em que o sujeito
está inserido e de outras com as quais ele estabelece relações.
Em Artes Visuais a abordagem da produção pictórica bidimensional ou tridimensional de
conhecimento universal e artistas consagrados, bem como a produção artística e cultural da região,
pode ser analisada por meio de diferentes mídias como computador, DVD, TV Pendrive, livros,
revistas jornais, exposição de artefatos relacionados ao conteúdo trabalhado. Essa abordagem serve
de referencial para a produção artística por meio de desenhos, colagens, fotografias, organização de
exposições, vídeoclipes e modelagens.
Na Dança a abordagem pode ser feita com videoclipes, filmes, ou quando possível, assistir
apresentações. A produção referente a Dança poderá se utilizar desde a análise dos elementos
culturais e formais e identificação do gênero a que pertence a dança e em que época foi concebida,
até a criação, improvisação e execução coreográficas individuais e coletivas.
Na Música, pode-se analisar os elementos formais e de composição, por meio da apreciação
de músicas de diferentes gêneros e estilos, ou videoclipes, seleção de músicas de vários gêneros
117
para compor outra trilha sonora para a mesma cena do videoclipe, construção de instrumentos
musicais, com vários tipos de materiais.
No Teatro, apresenta-se a teoria de maneira contextualizada aos movimentos e períodos
artísticos importantes da história do Teatro, utilizando-se dos diferentes recursos e mídias,
solicitando aos alunos uma análise das diferentes formas de representação na televisão e no cinema,
tais como: plano de imagens, formas de expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia. A
prática poderá ser exercida por meio de jogos dramáticos ou produção e exposição de trabalhos
artísticos.
A metodologia empregada procura dar condições para que nossos alunos saibam exercer
cidadania e sejam assegurados seus direitos humanos no que se refere à proteção individual,
educação, saúde e bem estar. Assim, em todas as oportunidades serão debatidos assuntos ligados ao
Desenvolvimento Socioeducacional da comunidade escolar, oferecendo subsídios teóricometodológicos e propondo ações interdisciplinares para conscientizar e garantir o direito de nossos
alunos.
A nossa proposta, na disciplina de Arte, a Educação Ambiental, Lei Federal nº. 979/99 –
Dec.nº. 4201/02, procura estimular a reflexão e tomada de consciência quanto aos aspectos que
envolvem as questões ambientais emergentes, locais e mundiais, para que sejam desenvolvidos uma
compreensão crítica por parte dos educandos, numa perspectiva social, histórica, cultural e
econômica. Desta forma, a participação nas atividades propostas da Agenda 21 é de fundamental
importância para que os alunos tenham essa compreensão.
Atendendo à Lei nº. 10.639/03, que trata das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana na escola, serão desenvolvidas atividades que propiciem o contato com
a cultura africana dentro da Arte: documentários, filmes com temáticas sobre o racismo e
preconceitos, arte e cultura dos povos negros. Será atendida igualmente a Lei 11645/08, com
discussões e pesquisas da arte e cultura indígena do Estado do Paraná e no Brasil, de modo geral.
No que se refere à Sexualidade, Enfrentamento à Violência e Prevenção ao Uso
Indevido de Drogas serão trabalhados de acordo com as ações contempladas no PPP, um trabalho
interdisciplinar, com o objetivo de prevenir e promover a autoestima dos alunos e das famílias.
V - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser diagnóstica por ser referência do professor para planejar as aulas e
avaliar os alunos; e processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica.
A avaliação deverá ser criadora de estratégias que possibilitem o entrelaçamento do conceito
com a construção cultural, deverá ser feita através da observação e registro, sem parâmetros
118
comparativos entre alunos por meio de provas escritas e orais, auto-avaliação dos alunos,
seminários, atividades práticas, obedecendo a proposta do projeto político da escola.
A escola deve procurar garantir aos seus alunos a produção do saber científico
historicamente acumulado, sem esquecer as experiências de vida e a realidade social daqueles a
quem deve educar. Este aspecto tem um mérito de elevar o nível de consciência crítica dos alunos e
de introduzi-los na atualidade histórico social de sua época, possibilitando-lhes uma atuação
consistente e competente na transformação da sociedade.
A avaliação é um ato social em que a sala de aula e a escola devem refletir o funcionamento
de uma comunidade de indivíduos pensantes e responsáveis, que conhecem sua posição em relação
a outras comunidades.
A recuperação poderá utilizar-se da retomada dos conteúdos por diferentes estratégias,
atividades e instrumentos.
VI -BIBLIOGRAFIA
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1987.
AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Melhoramentos,
editora da USP, 1971.
BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
BENJAMIM, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São Paulo:
Brasiliense, 1985.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
DUARTE JUNIOR, J.F. Fundamentos estéticos da educação. 4ª ed. Campinas, SP: Papirus, 1993.
FERREIRA, A. B.H. Dicionário Aurélio básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1995.
PROENÇA, Graça. História da Arte. Editora Ática, 1995.
OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Campus, 1997.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação
Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
PENTEADO, José de Arruda. Comunicação Visual e Expressão. Ed. Nacional, 1998.
Enciclopédia – A arte nos Séculos. Abril Cultural
CADERNOS TEMÁTICOS: Inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira nos
currículos escolares / Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Ensino Fundamental. Curitiba : SEED-Pr, 2005.
HANSEBALG, Ricardo. Raça e gênero nos sistema de ensino: os limites das políticas
universalistas na educação. Brasília. 2002.
119
ARTE – ENSINO MÉDIO
Eloisa Elena Weiss Faria
Melissa Carrasco Ceconello
Sandra Astutti
I. Apresentação da Disciplina
Toda a obra de Arte é de alguma maneira feita duas vezes.
Pelo criador e pelo espectador,
ou melhor, pela sociedade à qual pertence o espectador.
Pierre Bourdieu, 1986.
A Arte em sua dimensão histórica falando de nosso país e no Paraná, registra no período
colonial o seu uso pedagógico na educação de indígenas, portugueses e africanos pelos Jesuítas.
Após a expulsão dos Jesuítas, foi estabelecida uma reforma na educação, mas sem registro de
efetivas mudanças, além de incluírem em seus estudos o desenho associado à matemática e da
harmonia na música como forma de priorizar a razão na educação e na arte; de acordo com os
princípios do Iluminismo.
Em 1808 com a vinda da família Real é que foi fundada a Academia de Belas Artes no
Brasil onde foi introduzida a aprendizagem da arte e ofícios artísticos.
A vinda de um grupo de artistas franceses que vinculava-se ao estilo neoclássico,
propunham exercícios de cópia e reprodução de obras consagradas, caracterizando o pensamento
pedagógico tradicional da arte.
Desde então a arte no Brasil passa por processos ora negativos, ora positivos,
levando-nos aos anos 80 onde a redemocratização, promulgou uma nova Constituição onde foi
proposto o ensino da arte para a formação do aluno e pela humanização dos sentidos, saber estéticos
e pelo trabalho artístico, processo este interrompido em 1995 pela mudança das políticas
educacionais que se apoiavam em outras bases teóricas. Surge entre 1997 e 1999 os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), que tinha como principal fundamentação a proposta de Ana Mae
Barbosa, denominada Metodologia Triangular.
No Ensino Médio, a Arte compõe a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
junto com as disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna e Educação Física.
Essa estrutura curricular reproduz ao mesmo enquadramento dado pela Lei ° 5692/71 à disciplina
de Educação Artística.
120
Na década de 1990, surgiram a capacitações de professores da Rede Pública em
Faxinal do Céu (município de Pinhão), de 1997 a 2002, porém com atividades eventos distantes da
realidade escolar.
Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os professores da
Educação Básica do Estado, Núcleos Regionais da Educação e Instituições de Ensino Superior que
gerou as nova diretrizes curriculares, implementadas por política como a da Instrução Secretarial n.
015/2006 que estabelece um mínimo de 2 e o máximo de 4 aulas semanais/ano para todas as
disciplinas do Ensino Médio. Retomaram-se também os concursos públicos para professores.
No ano de 2008, foi sancionada a lei n. 11.769 em 18 de agosto, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de música na educação básica, reforçando a necessidade do ensino dos
conteúdos desta área da disciplina de Arte.
A interação entre conhecimento estético, conhecimento artístico e conhecimento
contextualizado são de fundamental importância dentro do trabalho docente, servindo como
proposta para o desenvolvimento e articulação entre as quatro áreas de Arte(Artes visuais, teatro,
música e dança).
Dentro do conhecimento estético usamos o conhecimento teorizado sobre a arte, produzido
pela arte e as ciências humanas como a filosofia, sociologia, psicologia, antropologia e literatura.
Através do conhecimento artístico usufruimos do fazer artístico e do processo criativo
servindo como formas de organização e estruturação do trabalho artístico.
No conhecimento contextualizado prima-se pelo conhecimento estético e artístico do aluno e
da comunidade em que está inserido através do resultado de experiências sociais e sua relação com
o conhecimento sistematizado em arte.
II - Objetivos gerais da disciplina
Pretende-se viabilizar a aquisição de conhecimentos teóricos-práticos que possibilitem ao
educando a percepção, a leitura e a interpretação de signos verbais e não-verbais presentes na arte e
suas diferentes áreas.
Através de a cultura identificar sua identidade, herança cultural e diversidade, perceber e
interpretar a cultura de massa e indústria cultural, que atende as diferentes intenções de
comunicação.
121
III – Conteúdos
1º ANO - ENSINO MÉDIO - ÁREA MÚSICA (Lei n° 11.769/2008)
CONTEÚDOS ESTRURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E PERIODOS
Altura
Duração
Timbre
Ritmo
Melodia
Harmonia
Modal, Tonal e fusão de ambos.
Gêneros: erudito, clássico, popular,
étnico, folclórico, Pop
Intensidade
Densidade
Música Popular Brasileira
Paranaense
Popular
Indústria Cultural
Ocidental
Oriental
Africana
Técnicas: vocal, instrumental,
eletrônica, informática e mista
Improvisação
1º ANO - ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAIS
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo, Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Técnica: Pintura, desenho,
modelagem, instalação
performance, fotografia, gravura e
esculturas...arquitetura e história em
quadrinho
Gêneros: paisagem, natureza-morta,
Cenas do cotidiano, Histórica,
Religiosa, da Mitologia
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
Arte Paranaense
Arte Popular
Indústria Cultural
Arte Digital
122
1º ANO - ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e Teatro Greco-Romano
indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum
Teatro Medieval
Roteiro
Teatro Brasileiro
Encenação, leitura dramática
Teatro Paranaense
Teatro Popular
Indústria Cultural
Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Teatro Renascentista
Dramaturgia
Teatro Realista
Representação nas mídias
Caracterização
Cenografia,
sonoplastia, figurino, iluminação
Direção
Produção
1º ANO - ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Fluxo
Peso
Eixo
Salto e Queda
Giro
Rolamento
Lento, rápido e moderado Aceleração e
desaceleração
Níveis
Deslocamento
Improvisação
Coreografia
Gêneros: espetáculo, industrial, cultural,
étnica, floclórica, circular, populares, salão.
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
Renascimento
Dança Clássica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Indústria Cultural Dança Moderna
123
2º ANO - ENSINO MÉDIO - ÁREA MÚSICA (Lei n° 11.769/2008)
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
Altura
Duração
Timbre
Ritmo
Melodia
Harmonia
Modal, Tonal e fusão de ambos.
Gêneros: erudito, clássico, popular,
étnico, folclórico, Pop
Intensidade
Densidade
Paranaense
Popular
Indústria Cultural
Engajada
Vanguarda
Africana
Latino-Americano
Técnicas: vocal, instrumental,
eletrônica, informática e mista
Improvisação
2º ANO - ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAIS
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo, Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Técnica: Pintura, desenho,
modelagem, instalação
performance, fotografia, gravura e
esculturas...arquitetura e história em
quadrinho
Gêneros: paisagem, natureza-morta,
Cenas do cotidiano, Histórica,
Religiosa, da Mitologia
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Popular
Arte de Vanguarda
Indústria Cultural
Arte Digital
Arte Engajada
Arte Contemporânea
Arte Latino-Americana
124
2º ANO - ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e Teatro Brasileiro
indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum
Teatro Paranaense
Roteiro
Teatro Popular
Encenação, leitura dramática
Indústria Cultural
Teatro Engajado
Teatro Dialético
Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Teatro Essencial
Dramaturgia
Teatro do Oprimido
Representação nas mídias
Teatro Pobre
Caracterização
Teatro de Vanguarda
Cenografia,
Teatro Latino-Americano
sonoplastia, figurino, iluminação
Teatro Simbolista
Direção
Produção
1º ANO - ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Fluxo
Peso
Eixo
Salto e Queda
Giro
Rolamento
Lento, rápido e moderado Aceleração e
desaceleração
Níveis
Deslocamento
Improvisação
Coreografia
Gêneros: espetáculo, industrial, cultural,
étnica, floclórica, circular, populares, salão.
Dança Clássica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Hip Hop
Expressionismo
Indústria Cultural Dança Moderna
Vanguardas
Dança Contemporânea
125
IV – METODOLOGIA
Do ponto de vista metodológico, o ensino da Arte priorizará a interação da
percepção, identificação, do gerir, da forma de organização e interpretação de signos verbais e nãoverbais manifestos nos bens culturais materiais e imateriais.
Buscar-se-á formas originais e interdisciplinares de expressar idéias com o grupo,
promovendo observações, experimentações, discussões e análises para que se possa entrar em
contato, não só com as formas e linguagens técnicas, mas também com idéias e reflexões propostas
pelas diferentes linguagens artísticas.
Devemos contemplar na metodologia do ensino da arte, três momentos da
organização pedagógica o sentir e perceber, que são as formas de apreciação e apropriação, o
trabalho artístico, que é a prática criativa, o conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno
um sentir / perceber e um trabalho artístico mais sistematizado, direcionando o aluno a formação de
conceitos artísticos. Entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção
artística, mas também compreender o que faz e o que os outros fazem pelo desenvolvimento da
percepção estética, no contato com o fenômeno artístico, visto como objeto de cultura na história,
política e social e com o conjunto das relações.
Sabe-se que ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre os trajetos da aprendizagem
que proporcionam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Tal percepção
possibilita leituras da realidade, permitindo uma reflexão mais ampla a respeito da sociedade em
que o sujeito está inserido e de outras com as quais ele estabelece relações.
Em Artes Visuais a abordagem da produção pictórica bidimensional ou
tridimensional de conhecimento universal e artistas consagrados, bem como a produção artística e
cultural da região, pode ser analisada por meio de diferentes mídias como computador, DVD, TV
Pendrive, livros, revistas jornais, exposição de artefatos relacionados ao conteúdo trabalhado. Essa
abordagem serve de referencial para a produção artística por meio de desenhos, colagens,
fotografias, organização de exposições, vídeoclipes e modelagens.
Na Dança a abordagem pode ser feita com videoclipes, filmes, ou quando possível,
assistir apresentações. A produção referente à Dança poderá se utilizar desde a análise dos
elementos culturais e formais e identificação do gênero a que pertence à dança e em que época foi
concebida, até a criação, improvisação e execução coreográficas individuais e coletivas.
Na Música, podem-se analisar os elementos formais e de composição, por meio da
apreciação de músicas de diferentes gêneros e estilos, ou videoclipes, seleção de músicas de vários
gêneros para compor outra trilha sonora para a mesma cena do videoclipe, construção de
instrumentos musicais, com vários tipos de materiais.
126
No Teatro, apresenta-se a teoria de maneira contextualizada aos movimentos e
períodos artísticos importantes da história do Teatro, utilizando-se dos diferentes recursos e mídias,
solicitando aos alunos uma análise das diferentes formas de representação na televisão e no cinema,
tais como: plano de imagens, formas de expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia. A
prática poderá ser exercida por meio de jogos dramáticos ou produção e exposição de trabalhos
artísticos.
A metodologia empregada procura dar condições para que nossos alunos saibam
exercer cidadania e sejam assegurados seus direitos humanos no que se refere à proteção individual,
alunos.
A nossa proposta, na disciplina de Arte, a Educação Ambiental, Lei Federal nº.
979/99 – Dec.nº. 4201/02, procura estimular a reflexão e tomada de consciência quanto aos
aspectos que envolvem as questões ambientais emergentes, locais e mundiais, para que sejam
desenvolvidos uma compreensão crítica por parte dos educandos, numa perspectiva social,
histórica, cultural e econômica. Desta forma, a participação nas atividades propostas da Agenda 21
é de fundamental importância para que os alunos tenham essa compreensão.
Atendendo à Lei nº. 10.639/03, que trata das Relações Étnico-Raciais e História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola, serão desenvolvidas atividades que propiciem o
contato com a cultura africana dentro da Arte: documentários, filmes com temáticas sobre o racismo
e preconceitos, arte e cultura dos povos negros. Será atendida igualmente a Lei 11645/08, com
discussões e pesquisas da arte e cultura indígena (pintura do corpo e artesanato) do Estado do
Paraná e no Brasil, de modo geral.
V - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser diagnóstica por ser referência do professor para planejar as
aulas e avaliar os alunos; e processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica.
A avaliação deverá ser criadora de estratégias que possibilitem o entrelaçamento do
conceito com a construção cultural, deverá ser feita através da observação e registro, sem
parâmetros comparativos entre alunos por meio de provas escritas e orais, auto-avaliação dos
alunos, seminários, atividades práticas, obedecendo a proposta do projeto político da escola.
127
A escola deve procurar garantir aos seus alunos a produção do saber científico
historicamente acumulado, sem esquecer as experiências de vida e a realidade social daqueles a
quem deve educar. Este aspecto tem um mérito de elevar o nível de consciência crítica dos alunos e
de introduzi-los na atualidade histórico social de sua época, possibilitando-lhes uma atuação
consistente e competente na transformação da sociedade.
A avaliação é um ato social em que a sala de aula e a escola devem refletir o funcionamento
de uma comunidade de indivíduos pensantes e responsáveis, que conhecem sua posição em relação
a outras comunidades. A recuperação poderá utilizar-se da retomada dos conteúdos por diferentes
estratégias, atividades e instrumentos.
VI – Bibliografia
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1987
ARGAN, Giulio Carlo. Arte Moderna, Companhia das Letras, S.P. 1992.
AZEVEDO, F. de A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Melhoramentos,
editora da USP, 1971.
BARBOSA, Ana Mae. História da Arte Educação – A Experiência de Brasília – l Simpósio
Internacional de História da Arte Educação – ECA – USP, 1º ed., S.P. Editora Max Limonad, 1986;
BENJAMIM, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São Paulo:
Brasiliense, 1985.
BOSSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei nº 5692/71: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB.
Brasília, 1971.
CADERNOS TEMÁTICOS: Inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira nos
currículos escolares / Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Ensino Fundamental. Curitiba : SEED-Pr, 2005.
MARCHESE, Isaias Júnior. Atividades de Educação Artística, Ed. Atica S.P.1991;
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação
Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ARTE / Secretaria de Educação Fundamental. –
Brasília: MEC / SEF, 1998;
PORCHER, Luis. Educação Artística: Luxo ou necessidade, 2º ed.s.p. Summus, 1982;
PROENÇA, Graça. História da Arte,Ed.Ática, 1995;
OSTROWER, Fayga. Universos da arte, Ed. Campus, 1997;
PENTEADO, José de Arruda. Comunicação Visual e Expressão, Ed. Nacional, 1998;
Enciclopédia – A arte nos Séculos, Abril Cultural
128
BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO
Cecília Helena Vechiatto dos Santos
1 - Apresentação da Disciplina
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Diferentes
concepções de vida foram elaboradas ao longo da história da humanidade, sempre com a
preocupação de compreender os seres vivos e os fenômenos naturais a fim de garantir a própria
sobrevivência humana.
Durante muito tempo a ciência foi permeada por uma visão teocêntrica, onde as concepções
sobre a natureza e a vida tinham origem divina e não poderiam ser explicadas. O rompimento dessa
concepção teocêntrica ocorreu lentamente e como resposta às várias transformações sofridas pela
sociedade que, a cada contexto histórico era influenciada por razões religiosas, políticas,
econômicas e sociais.
Para compreender o desenvolvimento da Biologia é necessário estudar a história da ciência,
em todo seu contexto, buscando em diferentes pensamentos científicos a concepção para o
fenômeno VIDA construída em cada momento histórico.
A história da ciência começa a influenciar o conhecimento científico a partir do pensamento
biológico descritivo que recebeu relevante contribuição do filósofo Aristóteles(384 a.C. – 322 d.C.).
Segundo Mayr (1998), o pensamento aristotélico baseava-se no método da observação e descrição,
numa visão empírica da natureza. Sob esse pensamento, Carl Von Linné organizou o moderno
sistema de classificação científica dos organismos, em sua obra Systema Naturae ( 1735 ).
O domínio do ser humano sobre a natureza permeou o desenvolvimento do pensamento
biológico mecanicista, que ganhou força com a invenção e aperfeiçoamento de instrumentos que
permitiam um estudo mais detalhado da anatomia e fisiologia dos seres vivos. O filósofo Francis
Bacon (1561 – 1626 ) introduziu idéias sobre a aplicação prática do conhecimento, enquanto René
Descartes assegurava que a razão humana é quem permitia que essas práticas se transformassem em
procedimentos seguros levando a um conhecimento mais aprimorado.
Neste contexto, o médico Willian Harvey ( 1578 – 1657 ) propôs um novo modelo referente a
circulação sanguínea, o que para Descartes viria a se constituir uma das bases do pensamento
biológico mecanicista. Nesse mesmo período, Francesco Redi ( 1626 – 1698 ) apresentou estudos
sobre a Biogênese travando embate a respeito da origem da vida.
O pensamento biológico evolutivo começou a ser desenhado no início do século XIX, época
em que a Biologia sofreu uma grande revolução em suas bases fixadas na imutabilidade da vida.
129
Charles Darwin elaborou sua teoria sobre a origem das espécies baseada na seleção natural, onde
afirmava que todos os seres vivos, atuais e do passado, tiveram origem evolutiva. Registros fósseis,
distribuição geográfica das espécies, anatomia e embriologia comparadas e a modificação de
organismos domesticados foram utilizados como provas e suporte para as concepções de Darwin,
consolidando sua teoria. Porém, para que ela fosse totalmente aceita, era preciso explicar as causas
das variações existentes em uma população onde a seleção natural poderia atuar e manter vivos os
indivíduos mais aptos. A resposta à questão não explicada por Darwin viria através de Gregor
Mendel, um monge estudioso das ciências naturais que elaborou as leis que regulam a
hereditariedade. Em 1865, Mendel apresentou sua pesquisa sobre a transmissão das características
entre os seres vivos. Mas, seus trabalhos só foram confirmados no início do século XX por uma
nova geração de geneticistas, o que levou a uma grande revolução conceitual da Biologia.
A partir do século XX e com os avanços tecnológicos decorrentes das grandes guerras, a
Biologia passou a ser vista como algo útil à sociedade através das suas aplicações no campo da
medicina, agricultura e em outras áreas. Assim, o pensamento biológico evolutivo dá lugar a um
pensamento voltado para a manipulação genética, onde o conhecimento sobre os cromossomos
possibilitou o desenvolvimento de técnicas que permitiram intervir na estrutura do material genético
e assim, compreender, manipular e modificar a estrutura físico-química dos seres vivos. Nasce o
pensamento biológico da manipulação genética.
No Brasil, a disciplina de Biologia nos currículos escolares começou a ser esboçada após a
fundação do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro em 1838. Nesse período o ensino das ciências era
muito sutil, com poucas atividades e predomínio da formação humanista. A metodologia utilizada
era centrada em aulas expositivas, reforçando a tradição descritiva, teórica e memorística da época.
Essa metodologia permaneceu mesmo após a criação dos cursos superiores de ciências naturais, em
1930.
A formação humanista só foi superada entre 1950 e 1960, onde a corrida pela conquista
espacial entre os EUA e a antiga URSS abriu caminhos para o desenvolvimento científico e
tecnológico. O enfoque pedagógico passou a ser a formação do futuro cientista. O método científico
e a resolução de problemas passaram a ser aplicados para ensinar o aluno a agir como cientista. O
ensino de ciências é visto como fator imprescindível ao desenvolvimento do país.
Na década de 60, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024 transfere as
decisões curriculares da administração federal para um sistema de cooperação entre a União, os
Estados e os municípios. Surgem os Centros de Ciências com o objetivo de melhorar o ensino,
treinar professores, produzir e distribuir textos didáticos e materiais de laboratório para as escolas
de seus respectivos estados. Uma reestruturação significativa ocorreu na década de 70, com a
promulgação da Lei nº 5692/71. Estabeleceu-se o ensino tecnicista e a formação técnica para o
130
segundo grau. Passa-se a discutir nos currículos escolares as implicações sociais do
desenvolvimento tecnológico e científico, principalmente as questões ambientais decorrentes da
industrialização. Para o ensino de Biologia, há predomínio do empirismo sobre os conhecimentos
científicos construídos ao longo da história.
O Programa de Reestruturação do Ensino de Segundo Grau realizado no Paraná na década de
90 tinha como proposta a superação do ensino tradicional e tecnicista através da pedagogia
histórico-crítica, onde o conteúdo é visto como produção histórica e social que o aluno tem direito a
conhecer. Porém, os conteúdos de biologia ainda eram apresentados em blocos, reunidos em temas
geradores. Ainda na década de90, instituíram-se os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) que
tiveram como consequência o esvaziamento dos conteúdos formais, tornando-os reduzidos e com
maior ênfase nos resultados obtidos pela ciência e não nos processos para alcançá-los.
Após ampla discussão, entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da rede estadual de
ensino, foram elaborados as DCEs ( Diretrizes Curriculares da Educação Básica) que privilegiam a
retomada dos conteúdos formais fundamentando-se na concepção histórica articulada aos princípios
da filosofia da ciência. Nessas Diretrizes Curriculares, consolida-se uma proposta voltada à
formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico, capaz de compreender os avanços tecnológicos,
considerando a Bioética, a diversidade cultural, étnico-racial e o desenvolvimento sustentável,
visando bens coletivos priorizando a conservação da vida e do ambiente, usufruindo sem destruir.
A disciplina de Biologia, portanto, deve ser considerada uma ciência em constante
transformação, cujo caráter provisório permite mudar conceitos e teorias elaborados em cada
momento histórico, social, político, econômico e cultural, visando uma melhor compreensão do
fenômeno VIDA e sua complexa relação com o mundo.
2- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA:
Conteúdos estruturantes são os saberes que identificam e organizam os campos de estudo de
uma disciplina escolar. Cada conteúdo estruturante da disciplina de Biologia permite conceituar
VIDA em distintos momentos da história e, dessa forma, dá embasamento para que as grandes
problemáticas da contemporaneidade sejam entendidas como uma construção humana.
-ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS: este conteúdo estruturante possibilita conhecer os
modelos teóricos construídos que propõem a organização dos seres vivos, relacionando-os à
existência de características comuns entre estes e sua origem única.
-MECANISMOS BIOLÓGICOS: este conteúdo estruturante privilegia o estudo dos mecanismos
que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam.
-BIODIVERSIDADE: este conteúdo estruturante possibilita o estudo, a análise e a indução para a
busca de novos conhecimentos, na tentativa de compreender o conceito biodiversidade.
131
-MANIPULAÇAO GENÉTICA: este conteúdo estruturante trata das implicações dos
conhecimentos da biologia molecular sobre a VIDA, na perspectiva dos avanços da Biologia, com
possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos e permite questionar o conceito
biológico da VIDA como fato natural, independente da ação do ser humano.
1ªSérie:
Mecanismos biológicos:
-Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.
-Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
-Mecanismos de desenvolvimento embriológico.
Biodiversidade:
-Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.
Manipulação Genética:
-Organismos geneticamente modificados.
2ªSérie:
Organização dos Seres Vivos:
-Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.
Mecanismos Biológicos:
-Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia comparadas.
Manipulação Genética: Organismos geneticamente modificados.
3ªSérie:
Biodiversidade:
-Transmissão das características hereditárias.
-Teorias evolutivas.
Manipulação Genética:
-Organismos geneticamente modificados
3-METODOLOGIA DA DISCIPLINA:
O desenvolvimento dos conteúdos estruturantes deve dar-se de forma integrada, na medida em
que se discute um determinado conteúdo, para que se possa compreender que a VIDA se organiza
na Terra.
É importante que esses conteúdos sejam abordados numa perspectiva diferenciada, em que se
observe que a construção do pensamento biológico ocorre dentro de um contexto histórico e é parte
da construção humana.
Conteúdos prévios, calcados em uma determinada cultura, podem agir como obstáculos na
construção de novos conhecimentos. Então, faz-se necessário conhecer e respeitar a diversidade
132
social e cultural dos alunos para superar essas dificuldades e leva-los à compreensão da VIDA sob
um olhar científico.
Segundo GASPARIN (2002); e SAVIANI (1997); o ensino dos conteúdos específicos de
Biologia apontam para o seguinte processo pedagógico:
-Prática social: caracteriza-se por ser o ponto de partida onde se observa o senso comum dos
alunos a respeito do conteúdo a ser trabalhado.
-Problematização: fase de detecção e apontamento das questões que precisam ser resolvidas.
-Instrumentalização: e a apresentação sistematizada dos conteúdos.
-Catarse: é a fase em que o aluno confronta o conhecimento adquirido com o problema em
questão.
-Retorno à prática social: É o retorno ao ponto de partida, mas agora com um saber concreto
e pensado de maior clareza e compreensão voltado para o âmbito social.
Compreendendo a proposta dos Conteúdos Estruturantes o professor em suas aulas pode
contemplar as mais variadas estratégias de ensino, como:
-Exposição oral feita pelo professor, acompanhado de discussões onde o aluno emita
opiniões, levante hipóteses e construa novos conhecimentos;
- Pesquisas, entrevistas, relatórios, resolução de atividades que explorem a interpretação de
gráficos, mapas e charges;
- Debates em grupos e seminários; Aulas práticas; Visitas de estudo para buscar informações
em outros ambientes; TV multimídia, pendrive; Datashow e outros.
As aulas de Biologia devem, segundo LIBÂNEO (1983), propiciar ao educando a
compreensão da prática social, pois revelam a realidade concreta de forma crítica e explicitam as
possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação desta realidade.
A abordagem da história e cultura afro-brasileira e africana (lei 10.639/03) , da história e
cultura indígena (lei 11.645/08) e a educação ambiental (lei 9.795/99) será realizada de forma
contextualizada, juntamente com os conteúdos específicos, favorecendo a compreensão da
diversidade biológica e cultural. Dessa forma visa-se a formação de um cidadão crítico, reflexivo e
atuante em seu meio.
A metodologia empregada procura dar condições para que nossos alunos saibam exercer
cidadania e sejam assegurados seus direitos humanos no que se refere à proteção individual,
alunos.
133
A proposta, na disciplina de Biologia, a Educação Ambiental, Lei Federal nº. 979/99 –
Dec.nº. 4201/02, procura estimular a reflexão e tomada de consciência quanto aos aspectos que
envolvem as questões ambientais emergentes, locais e mundiais, para que sejam desenvolvidos uma
compreensão crítica por parte dos educandos, numa perspectiva social, histórica, cultural e
econômica. Desta forma, a participação nas atividades propostas da Agenda 21 é de fundamental
importância para que os alunos tenham essa compreensão.
Atendendo à Lei nº. 10.639/03, que trata das Relações Étnico-Raciais e História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana na escola, serão desenvolvidas atividades que propiciem o contato com
a cultura africana dentro da Biologia: documentários, filmes com temáticas sobre o racismo e
preconceitos, costumes e hábitos africanos e afrodescendentes. Será atendida igualmente a Lei
11645/08, com discussões e pesquisas da arte e cultura indígena do Estado do Paraná e no Brasil, de
modo geral.
4-AVALIAÇÃO
A avaliação é um instrumento cuja finalidade prática é obter informações necessárias sobre
o desenvolvimento da prática pedagógica para nela interferir e reformular os processos de
aprendizagem. É indispensável, uma vez que, permite ao professor recolher, analisar e julgar dados
sobre a prática pedagógica e ao mesmo tempo verificar a qualidade do desempenho de seu trabalho.
A avaliação deve ser: diagnóstica, contínua e cumulativa, onde se analisa o processo de
ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas
ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e
dificuldades a fim de superarem os obstáculos existentes.
Convém registrar todas as avaliações, sendo dessa forma realizados por meio de testes
objetivos e subjetivos, pesquisas, relatórios, debates, interpretação de gráficos, mapas e charges etc.
Ao aluno que demonstrar deficiência no processo de apreensão do conhecimento, de forma a
prejudicar o processo de aprendizagem dos conteúdos selecionados será ofertado a recuperação de
estudos, através da retomada de conteúdos e com uso de metodologias diversificadas, buscando
assegurar a possibilidade de aprendizagem por parte do educando.
5- REFERÊNCIAS
-PARANÁ, Secretaria de ESTADO DA Educação. Superintendência da Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica. Curitiba,
2008.
134
CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL
Henriqueta Maria Elias
Rosalina Sanches Cano
Rosemari Oliveira Menck
1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de ciências foi inserida no currículo em 1931 a partir da Reforma Francisco
Campos, pelo decreto 19890/ 31. Essa reforma foi complementada por Gustavo Capanema em 1942
que dividiu a estrutura em dois ciclos: Ginasial, com duração de quatro anos; e o clássico e
científico de três anos.
Na década de 50 o ensino das verdades clássicas através dos métodos tradicionais foi
substituído pela valorização dos conteúdos espontâneos, enaltecendo experiência pela experiência.
A educação da América Latina foi influenciada pela reforma no sistema de ensino ocorrido nos
EUA. Essa reforma visava a formação de nossos cientistas, uma vez que, o lançamento do satélite
artificial parecia uma ameaça a supremacia dos EUA.
O desenvolvimento industrial no Brasil, ocorrido na década de 60, induziu o Estado a rever
seu sistema educacional que passou a ter preocupação com a formação de mão-de-obra técnicocientífica para atender as necessidades do mercado e do desenvolvimento econômico do país.
Entre 1968 e 1961 houve a reforma educacional no Brasil, incentivados pela ajuda
financeira e assistência técnica oferecidas pela Agência Norte - Americana para o Desenvolvimento
Internacional (Usaid). A partir daí modificou - se a estruturado ensino primário e médio, que passou
a denominar-se, respectivamente, de primeiro grau, com oito anos, básicos e obrigatórios e de
segundo grau. Surge a disciplina "Iniciação às Ciências" em todas as séries do primeiro grau.
O aumento da produção industrial desencadeou um grave problema social - a degradação do
meio ambiente. A esse fato, juntou-se relação do desenvolvimento científico - tecnológico às
guerras ampliando - se a discussão sobre suas influências na sociedade e os efeitos nela provocadas.
O período de transição entre o modelo ditatorial e a democracia no Brasil ocorrida na década
de 80, influenciou o ensino de Ciências que, numa tentativa ingênua e superficial, reorganizou seu
currículo para atender os temas relacionados com as causas e conseqüências das atividades ligadas a
indústria e a agricultura voltadas à prática social.
135
Os anos 90 foram marcados pela globalização e uma filosofia neoliberalista, levando a
escola repensar seu papel na formação de um cidadão crítico, participativo e transformador.
Implantou-se o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná que buscava responder
às necessidades sociais e históricas do Brasil deste período. Sua proposta baseava-se em três eixos
norteadores: Noções de Astronomia; Transformação e Interação da Matéria e Energia; Saúde:
Melhoria da Qualidade de Vida.
A partir da lei 9394/ 96 que estabeleceu as Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, o
ensino de Ciências no Currículo Básico perdeu força, por não apresentar subsídio teórico metodológicos suficientes para explicitar as preocupações quanto aos resultados das ações do
homem sobre a natureza. A escola perdeu o caráter de espaço social e transformador e passou a ser
entendida como empresa, conforme o modelo neoliberal de educação.
A partir de 1996 é divulgada e amplamente distribuída nas escolas os PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais). A proposta do PCN para o ensino de Ciências estabelecia que todas as
disciplinas tratassem de temas como saúde, sexualidade e meio ambiente, antes restrito à disciplina
de Ciências. Os conteúdos específicos ficaram em segundo plano, à margem do processo
pedagógico e, geralmente eram tratados na forma de projetos extracurriculares.
Os PCNs-Ciências Naturais tinham como eixos temáticos: Terra e Universo; Vida e
Ambiente; Ser Humano e Saúde; Tecnologia e Sociedade. Embora apresentassem uma visão mais
articulada dos conteúdos, havia uma limitação do trabalho do professor para abordar uma educação
globalizada, perdendo de vista as características e necessidades regionais.
A partir da reformulação da política educacional do Estado em 2003, institui-se o currículo
escolar como eixo fundante da escola, surge as DCEs. As Diretrizes Curriculares para a Educação
Básica buscam levar o corpo docente a uma reflexão da sua prática, incentivando sua formação
através de grupos de estudo, seminários estaduais, simpósios, cadernos pedagógicos, criação do
Portal dia-a-dia Educação, Fera, projeto Com Ciência e Jogos Escolares, levando a escola a uma
maior interação com a comunidade.
As Diretrizes Curriculares para a Educação Básica ( DCEs) foram construídas com base na
história e filosofia da ciência, na história da disciplina e estabelecem novos rumos para o ensino de
Ciências. Por isso, tem referências da Biologia, da Física, da Química, da Geologia e da Astronomia
pressupondo uma perspectiva pedagógica mais ampla e privilegiando as relações entre os diferentes
conhecimentos.
Tendo a Natureza como objeto de estudo, torna-se necessário compreender e explicar os
fenômenos que nela ocorrem e suas interferências no mundo, uma vez que as relações entre os seres
humanos com os demais seres vivos e com a própria Natureza ocorrem pela busca de condições
favoráveis à própria sobrevivência humana. Assim, o ensino de Ciências tem como principal
136
objetivo levar o educando a construir conhecimentos mínimos necessários para que se sintam
alfabetizados científica e tecnologicamente, proporcionando o desenvolvimento de uma postura
crítica e reflexiva frente às descobertas e aos fatos científicos do mundo real.
2-CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
6º Ano
Sistemas Biológicos:
- Níveis de organização celular
Astronomia:
Energia:
- Universo
- Formas de energia
- Sistema solar
- Conversão de energia
- Movimentos celestes
- Transmissão de energia
- Movimentos terrestres
Biodiversidade:
- Astros
- Organização dos seres vivos
Matéria:
- Ecossistemas
- Constituição da matéria
- Evolução dos seres vivos
7º Ano
Astronomia:
- Morfologia e fisiologia dos seres vivos
- Astros
Energia:
- Movimentos terrestres
- Formas de energia
- Movimentos celestes
- Transmissão de energia
Matéria:
Biodiversidade:
- Origem da vida
- Organização dos seres vivos
- Célula
- Sistemática
8º Ano
Astronomia:
- Origem e evolução do universo
Energia:
Matéria:
- Formas de energia
Biodiversidade:
Sistemas biológicos:
- Evolução dos seres vivo
- Célula
137
9º Ano
- Mecanismos de herança genética
Astronomia:
Energia:
- Astros
- Formas de energia
- Gravitação universal
- Conservação de energia
Matéria:
Biodiversidade:
- Propriedades da matéria
- Interações ecológicas
3- METODOLOGIA DA DISCIPLINA
O ensino de Ciências pressupõe uma prática pedagógica que aborde os conteúdos
escolares de modo que os estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua
vivência cotidiana. O uso de diferentes encaminhamentos metodológicos contribui
significativamente para a construção do conhecimento científico que permita ao educando
entender a interação existente entre o mundo físico e social, possibilitando ao sujeito a
capacidade de situar-se no mundo participando de forma ativa na sociedade.
“Ensinar um conteúdo sem a fundamentação é simplesmente doutrinar e não ensinar
ciência” (Martins, 1990). Assim, os conteúdos selecionados devem ser trabalhados
juntamente com a história da ciência, pois sem ela perde-se a fundamentação dos fatos e
argumentos efetivamente observados, propostos e discutidos em certas épocas, dentro de um
contexto social, político e cultural.
Nessa perspectiva, propõem-se alguns elementos da prática pedagógica a serem
valorizados no ensino de Ciências, tais como: observações e experimentações, pesquisa, aulas
expositivas e dialogadas, uso de fontes textuais (jornais, revistas, livros, internet), atividade
em grupo, recursos instrucionais (mapas conceituais, gráficos, tabelas), atividades lúdicas, TV
Pendrive, palestras e entrevistas.
A abordagem da história e cultura afro-brasileira e africana (lei 10.639/03), história e
cultura indígena (lei 11.645/08) e educação ambiental (lei 9.795/99) será realizada de forma
contextualizada, juntamente com os conteúdos específicos, favorecendo a compreensão da
diversidade biológica e cultural.
Indevido de Drogas serão trabalhados de acordo com as ações contempladas no PPP, um
trabalho interdisciplinar, com o objetivo de prevenir e promover a autoestima dos alunos e das
famílias.
138
4- AVALIAÇÃO
A avaliação é um instrumento cuja finalidade prática e obter informações necessárias
sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela interferir e reformular os processos
de aprendizagem. É indispensável, uma vez que, permite ao professor recolher, analisar e
julgar dados sobre a prática pedagógica e ao mesmo tempo verificar a qualidade do
desempenho de seu trabalho.
A avaliação deve ser diagnóstica, contínua e cumulativa, onde se analisa o processo
ensino-aprendizagem que se configura em um conjunto de ações pedagógicas pensadas e
realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos tornam-se observadores
dos avanços e dificuldades a fim de superarem os obstáculos existentes.
Cada instrumento de avaliação possui suas vantagens e desvantagens, cabendo ao
professor a escolha mais adequada. Por meio de cada instrumento avaliativo, o aluno pode
expressar os avanços na aprendizagem porque interpreta, produz, discute, relaciona, analisa,
justifica, posiciona-se e argumenta, defende o próprio ponto de vista. Desta forma, a avaliação
torna-se um instrumento analítico do processo de ensino aprendizagem.
Os alunos portadores de necessidades especiais (visuais ou auditivas) poderão ser
avaliados de forma diferenciada para que não haja prejuízo aos mesmos.
5- REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica.
Diretrizes Curriculares de Educação Básica de Ciências para o Ensino Fundamental. Curitiba,
2009.
139
EDUCAÇÃO FÍSICA – ENSINO FUNDAMENTAL
Docentes Responsáveis:
Adriana Denise Marquezim
Rosimar de Lima
Waldete Aparecida Romero
1. Apresentação da Disciplina
A Educação Física, é a área do conhecimento que propicia ao aluno a cultura corporal do
movimento e todas as implicações que essa cultura provoca como o lado emocional, de lazer,
manutenção e melhoria da qualidade de vida, relações interpessoais e sociais de uma forma
mais abrangente.
A partir da consciência corporal é que se inicia a consciência da individualidade, a
consciência da existência do outro como um ser completo, o estabelecimento de contatos
sociais e a interferência crítica em sua realidade.
Onde há pluralidade de atividades oferecidas há reciprocidade de conhecimentos
adquiridos, o universo de valores, atitudes e procedimentos da cultura corporal de movimento
atua como referência para os jovens, criando uma multiplicidade de interesses, uma enorme
variedade de possibilidades de identificações de vários estilos. Tal diversidade pode ser objeto
de reflexão e análise sociocultutal, repercutindo favoravelmente ao crescimento cultural e
social do jovem.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICO DA DISCIPLINA
6º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESPORTE
Coletivos e Individuais
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos cooperativos
Jogos de tabuleiros
Danças folclóricas
Danças de rua
Danças criativas
DANÇA
140
GINÁSTICA
LUTAS
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
Lutas de aproximação
Capoeira
ELEMENTOS ARTICULADORES
O desenvolvimento corporal e construção da saúde:
• Atividade Física
• Hábitos Alimentares
• Aptidão Aeróbia
• Drogas: Tabaco e Fumo
• Obesidade
O corpo que brinca e aprende= manifestações lúdicas
A relação do corpo com o mundo do trabalho
2. DESENVOLVIMENTO SOCIOEDUCACIONAL
•
Ética
•
Cidadania
•
Cultura da paz
•
A mídia
•
Sexualidade - NGDS
•
O corpo
•
Prevenção ao Uso Indevido de
•
A saúde
Drogas
Educação Fiscal
•
•
•
A diversidade (Étnico-racial, sexual, indígena, alunos portadores de necessidades
O lazer
especiais)
7º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESPORTE
Coletivos e Individuais
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos cooperativos
Jogos de tabuleiros
DANÇA
GINÁSTICA
LUTAS
Danças folclóricas
Danças de rua
Danças criativas
Danças circulares
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
Lutas de aproximação
Capoeira
141
• Atividade física
• Aptidão aeróbia
• Obesidade
• Hábitos alimentares
• Drogas: tabaco e fumo
•
Ética
•
Cidadania
•
Cultura da paz
•
A mídia
•
Sexualidade - NGDS
•
O corpo
•
•
A saúde
Drogas
Educação Fiscal
•
•
•
O lazer
especiais)
8º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESPORTE
Coletivos
Radicais
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
Jogos de tabuleiros
Danças criativas
Danças circulares
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
Lutas com instrumento mediador
Capoeira
DANÇA
GINÁSTICA
LUTAS
142
• Obesidade
•
Ética
•
Cidadania
•
Cultura da paz
•
A mídia
•
Sexualidade - NGDS
•
O corpo
•
•
A saúde
Drogas
Educação Fiscal
•
•
•
O lazer
especiais)
9º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESPORTE
Coletivos
Radicais
Jogos de tabuleiros
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
Danças criativas
Danças circulares
Ginástica rítmica
Ginástica geral
Lutas com instrumento mediador
Capoeira
DANÇA
GINÁSTICA
LUTAS
143
• Obesidade
•
Ética
•
Cidadania
•
Cultura da paz
•
A mídia
•
Sexualidade - NGDS
•
O corpo
•
•
A saúde
Drogas
Educação Fiscal
•
•
•
O lazer
especiais)
3- ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A Educação Física procurando a integração com o trabalho desenvolvido na escola,
coloca o seu programa curricular no mesmo patamar de seriedade e compromisso com a
produção de conhecimento que conduzirá o processo de ensino e aprendizagem. Este processo
será caracterizado pela participação efetiva do aluno e professor como educador.
O professor exercerá um papel de mediador levando mensagens e informações, sendo
que os alunos também trarão questionamentos e assuntos relacionados ao tema desenvolvido.
Será enfatizada a autonomia por parte dos alunos, sendo que a autonomia moral e
intelectual é uma capacidade a ser desenvolvida pelos alunos, e seu desenvolvimento se dá em
função de uma prática educativa exercida coerentemente com essa finalidade. O
desenvolvimento da autonomia considera a atuação do aluno, valoriza suas experiências
prévias, buscando essencialmente a passagem progressiva de situações em que é dirigido por
outras pessoas, a situações dirigidas pelo próprio aluno.
A interação e cooperação seguem a autonomia, sendo que atividades serão elaboradas
de forma a favorecer a fala e a escrita como meios de reorganização e reconstrução das
experiências compartilhadas pelos alunos.
144
A realização de trabalhos em grupos para realização de tarefas como fonte de
desenvolvimento social, pessoal e intelectual.
Elaborar projetos com os alunos na criação de jogos, brincadeiras populares, narração
de fatos, pesquisas sobre a saúde da comunidade com a integração de outras disciplinas.
É esperado que os alunos sejam capazes de:
Aprofundar-se no conhecimento do funcionamento do organismo humano de
forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como
recursos para melhoria de sua qualidade de vida.
Aprofundar as moções conceituais de esforços, intensidade e freqüência,
elevando-se à condição de planejamento de suas práticas corporais.
Buscar informações para o seu aprofundamento teórico de forma a construir e
adaptar alguns sistemas de melhoria de suas aptidões físicas;
Refletir sobra as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de
discerni-las e reinterpreta-las em bases científicas, adotando uma postura
autônoma na seleção de atividades e procedimentos para a manutenção ou
aquisição de saúde;
Aprofundar-se no conhecimento do funcionamento do organismo humano no
que diz respeito às capacidades físicas respostas do corpo aos estímulos e
diferentes formas de movimentação, valorizando-as como recursos para a
expressão de suas aptidões físicas;
Aprofundar-se do conhecimento e compreensão das diferentes manifestações da
cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho,
linguagem e expressividade;
Perceber na convivência e práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento
coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática, sobre os
diferentes pontos de vista postos em debate.
Atentar para o surgimento das múltiplas variações da atividade física como
objeto de pesquisa, área de grande interesse social e mercado de trabalho
promissor;
Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, potencializando e
canalizando as diferenças individuais para o benefício e conquista do objetivo
por todos;
145
4. AVALIAÇÃO
O processo avaliativo será contínuo, incluindo o aluno como participante contribuindo
para o desenvolvimento da responsabilidade e compreensão na construção do conhecimento.
No decorrer do processo ensino – aprendizagem, o conteúdo programático deverá ser
retomado e alterado na sua forma metodológica ( recuperação de estudo)
para melhor
assimilação, e apropriação do conteúdo por parte do aluno.
Em relação às atividades relacionadas à cultura corporal, o procedimento avaliativo terá
como ação cooperativa a integração grupal, atitudes de respeito mútuo, dignidade e
solidariedade, respeito às características físicas de cada aluno, sem distinções físicas, sexuais,
raciais ou sociais.
Pretende-se avaliar se o aluno consegue obter a apropriação dos limites e possibilidades
do próprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais
com domínio e aplica-las na melhoria de sua aptidão física. Assim como a aplicação prática
na rotina de vida do aluno visando a promoção da saúde e da qualidade de vida.
5. REFERÊNCIAS
PARANÁ. SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO. Currículo básico para a escola
pública do Estado do Paraná. Curitiba, SEED, 1990.
BRACHT, Valter, A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Cadernos
CEDES, v.19 n.48. Campinas,1999.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Secretaria de Estado da
Educação do Paraná – Educação Física. Curitiba. 2008.
INTRODUÇÃO ÀS DIRETRIZES CURRICULARES. Prof. Yvelise F.S. Arco-Verde
(Org.) Curitiba-Pr.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO COLÉGIO ESTADUAL “MARQUÊS DE
CARAVELAS” – Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante – Arapongas (Pr), 2008.
- DCEs -Diretrizes curriculares da Rede Pública Educação Básica do Estado do Paraná.
Educação Física - Secretaria de Estado da Educação-SEED. Curitiba-2009.
146
EDUCAÇÃO FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Nadir Aparecida Xavier da Silva
1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Educação Física passou e passa por uma transformação, desde que foi
constituída (Rui Barbosa - l.882), até os dias atuais. As tendências da disciplina, conforme seu
momento
histórico
foram
HIGIENICISTA - (formação
de homens
saudáveis),
MILITARISTA -(formação para servir a Pátria), PEDAGOGISTA - (Proj. Educativo),
COMPETITIVISTA - (formação de atletas), POPULAR-(trabalhadores passaram a
influenciar a prática de atividades lúdicas). Nestas mudanças, conferiu - se a Educação Física
características que a reconhecia a partir de uma proposta biológica e fisiológica, onde o
desenvolvimento físico e motor (aptidão física) eram entendidos como capazes de promover
uma educação integral do ser humano, sem dar, porém, significado as ações culturalmente
produzidas ao longo da história.
Por ser a Educação Física uma disciplina que tem como objeto de estudo a
cultura corporal de movimento, como tal, deve provocar nos educandos reflexões sobre o
significado do que é “seu corpo” no mundo moderno, através de suas manifestações
diferenciadas. Neste sentido, dá-se importância os signos sociais que se expressam por meio
do preconceito social, da sexualidade, da diferenciação entre gêneros, da violência, da
exacerbação, da vaidade, do excesso de consumo, etc.
Diante destas considerações a Educação Física, possibilita ao educando “um
pensar” crítico sobre suas experiências corporais, bem como os princípios e valores inerentes
ao ser humano. Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado.
Objetivos Gerais da Disciplina de Educação Física
•
Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual está inserido..
•
Expor o campo de intervenção da educação física, para além das abordagens centradas na
motricidade.
147
•
Construir os conteúdos elencados no currículo de maneira que sejam relevantes e estejam
de acordo com a capacidade cognitiva do aluno.
•
Adicionara inclusão.
•
Superar da educação física o caráter de mera atividade de “prática pela prática”.
•
Demonstrar a potencialização das formas de expressão do corpo.
•
Do contato corporal e o necessário respeito mútuo que este reclama.
•
Do grupo em estabelecer critérios que contemplem todos os participantes.
•
Do respeito por aqueles que de alguma forma, não conseguem realizar o que foi proposto
pelo próprio grupo, levando a reflexão das formas já naturalizadas de preconceitos, sobre a
domesticação e violência em relação ao corpo.
•
Utilizar da leitura e da produção de textos que auxiliem o aluno a formar conceitos próprios
a partir de seu entendimento da realidade bem como relatá-los com clareza e coerência,
relacionando os referencias trabalhados nas aulas de educação física e associando-os às
outras áreas do conhecimento, partindo de análises próximas e suas relações com o mundo
globalizado.
•
Aplicar aos alunos o direito e o acesso à prática esportiva que privilegie o coletivo.
2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- Esporte
- Lutas
- Jogos e brincadeiras
- Danças
- Ginásticas
Nestas Diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos,
segue descrito abaixo a contribuição de cada um para a formação do educando:
ESPORTE
Garantir aos alunos o direito de acesso e de reflexão sobre as práticas esportivas, além de
adaptá-las à realidade escolar, devem ser ações cotidianas na rede pública de ensino. Nesse
sentido, a prática pedagógica de Educação Física não deve limitar-se ao fazer corporal, isto é,
ao aprendizado única e exclusivamente das habilidades físicas, destrezas motoras, táticas de
jogo e regras.
148
No caso do jogo, ao respeitarem seus combinados, os alunos aprendem a se mover entre a
liberdade e os limites, os próprios e os estabelecidos pelo grupo. Além de seu aspecto lúdico,
o jogo pode servir de conteúdo para que o professor discuta as possibilidade de flexibilização
das regras e da organização coletiva.
GINÁSTICA
Espera-se que os alunos tenham subsídios para questionar os padrões estéticos, a busca
exacerbada pelo culto ao corpo e aos exercícios físicos, bem como os modismos que
atualmente se fazem presentes nas diversas práticas corporais,inclusive na ginástica.
LUTAS
Ao abordar esse conteúdo, deve-se valorizar conhecimentos que permitam identificar
valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas
foram ou são praticadas.
DANÇA
A dança é a manifestação da cultura corporal responsável por tratar o corpo e suas
expressões artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se concretizam em diferentes
práticas, como nas danças típicas (nacionais e regionais), danças folclóricas, danças de rua,
danças clássicas entre outras.
3-CONTEÚDOS BÁSICOS
- MANIFESTAÇÕES ESPORTIVAS
- Fundamentos técnicos;
- Modelo da sociedade que os produziram;
- Regras;
- Influência nos esportes dos diferentes
- Origem dos diferentes esportes e sua
modelos da sociedade;
mudança na história;
-
- Esporte como fenômeno de massa;
atividade corporal;
- Jogo;
- Práticas esportivas: esportes com e sem
- Análise crítica das regras;
materiais e equipamentos.
- O sentido da competição esportiva;
-Táticas
Possibilidades
dos
esportes
como
149
-Para que e quem serve
-O esporte na sociedade capitalista
-Incorporação pela sociedade brasileira
-Profissionalização do esporte
ELEMENTOS ARTICULADORES.
O corpo que brinca e aprende - manifestações lúdicas;
O desenvolvimento corporal e a construção da saúde;
O corpo no mundo do trabalho.
O lazer como elemento essencial à promoção da qualidade de vida
A diversidade étnico-racial e sua relação com o conhecimento do mundo esportivo
A mídia e sua influência no esporte-espetacular.
•
Ética
•
Cidadania
•
Cultura da paz
•
A mídia
•
Sexualidade - NGDS
•
O corpo
•
•
A saúde
Drogas
Educação Fiscal
•
•
•
O lazer
especiais)
4- METODOLOGIA
Tanto na aprendizagem quanto no ensino da Educação Física, o método é um processo
que associa a dinâmica da sala de aula à intenção prática do aluno para uma maior
compreensão da realidade, fazendo-o formular conceitos próprios a partir dos temas
apresentados.
Discutir, previamente, sobre o que, como, quando e por que tal ação é importante, provocando
no aluno (a), a reflexão, formulando sua opinião, interpretação e explicação sobre o que está
acontecendo, com base nos objetivos pautados.
A ação pedagógica da Educação Física, pode ser de variada, tornando os conteúdos
mais interessantes e significativos, utilizando recursos dos mais diversos, onde o aluno passa
150
a perceber a inter-relação entre o conhecimento crítico-teórico e volta novamente para a
prática social concreta.
Na metodologia crítico-superadora, o conhecimento é transmitido, levando-se em
conta o momento político, histórico, econômico e social em que está inserido, seguindo as
estratégias, práticas sociais, problematização, instrumentalização, cartase e retorno à prática
social.
A PRÁTICA SOCIAL caracteriza-se como uma preparação (aluno) para a
construção do conhecimento escolar.
A PROBLEMATIZAÇÃO trata do desafio, é o momento em que a prática social é
colocada em questão, analisada e interrogada.
A INSTRUMENTALIZAÇÃO é o caminho por meio do qual o conteúdo
sistematizado é colocado à disposição dos alunos para que assimilem e o recriem, ao
incorporá-lo, transforme-lo em instrumentos de construção pessoal e profissional (Gasparim,
2002 pg53).
A CARTASE é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o que assimilou.
O RETORNO À PRÁTICA SOCIAL é o ponto de chegada do processo pedagógico
na perspectiva histórico-crítica.
É esperado que os alunos sejam capazes de:
-Aprofundar-se no conhecimento do funcionamento do organismo humano de forma a
reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como recursos para melhoria
de sua qualidade de vida.
-Aprofundar as noções conceituais de esforço, intensidade de freqüência, elevando-se
à condição de planejador de suas práticas corporais.
-Buscar informações para o seu aprofundamento teórico de forma a construir e adaptar
alguns sistemas de melhoria de suas aptidões físicas;
-Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de discernilas e reinterpreta-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma na seleção de
atividades e procedimentos para a manutenção ou aquisição da saúde;
-Aprofundar-se no conhecimento do funcionamento do organismo humano no que diz
respeito às capacidades físicas, respostas do corpo aos estímulos e diferentes formas de
movimentação, valorizando-as como recursos para a expressão de suas aptidões físicas;
151
-Aprofundar-se no conhecimento e compreensão das diferentes manifestações da
cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e
expressividade;
-Perceber na convivência e práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento
coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática, sobre os diferentes
pontos de vista postos em debate.
-Atentar para o surgimento das múltiplas variações da atividade física como objeto de
pesquisa, área de grande interesse social e mercado de trabalho promissor;
-participar de atividades em grandes e pequenos grupos, potencializando e canalizando
as diferenças individuais para o benefício e conquista do objetivo por todos;
exercer cidadania e sejam assegurados seus direitos humanos no que se refere à proteção
individual, educação, saúde e bem estar. Assim, em todas as oportunidades serão debatidos
assuntos ligados ao Desenvolvimento Socioeducacional da comunidade escolar, oferecendo
subsídios teórico-metodológicos e propondo ações interdisciplinares para conscientizar e
garantir o direito de nossos alunos.
A nossa proposta, na disciplina de Educação Física, a Educação Ambiental, Lei
Federal nº. 979/99 – Dec. nº. 4201/02, procura estimular a reflexão e tomada de consciência
quanto aos aspectos que envolvem as questões ambientais emergentes, locais e mundiais, para
que sejam desenvolvidos uma compreensão crítica por parte dos educandos, numa perspectiva
social, histórica, cultural e econômica. Desta forma, a participação nas atividades propostas da
Agenda 21 é de fundamental importância para que os alunos tenham essa compreensão.
Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola, serão desenvolvidas atividades que propiciem
o contato com a cultura africana dentro da Educação Física: documentários, filmes com
temáticas sobre o racismo e preconceitos, danças e esportes. Será atendida igualmente a Lei
11645/08, com discussões e pesquisas da arte e cultura indígena do Estado do Paraná e no
Brasil, de modo geral.
famílias.
152
5- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO/ RECUPERAÇÃO
O processo de avaliação da disciplina da Educação Física, individual ou coletiva, será
contínua, incluindo o aluno (a) como participante e contribuindo para o desenvolvimento da
responsabilidade e compreensão na construção do conhecimento teórico e prático. No
decorrer das aulas, o conteúdo programado pode ser reavaliado e alterado de acordo com as
dificuldades encontradas nas avaliações que foram feitas, para melhor aproveitamento do
educando.
Será uma avaliação diagnóstica num processo contínuo e cumulativo que servirá para
requisitar o processo desenvolvido para identificar lacunas na aprendizagem, bem como
planejar e propor outros encaminhamentos que vise a superação das dificuldades constatadas
nas diversas manifestações corporais, evidenciadas nas brincadeiras, jogos e brinquedos,
manifestações ginásticas, manifestações esportivas, danças e teatro.
Critérios de avaliação
Expressar as idéias com clareza (coerência e coesão);
Espera-se que o aluno conheça a origem dos diferentes esportes;
Vivenciar e conhecer o contexto históricos dos jogos, brinquedos e brincadeiras;
Criação e adaptação de diferentes seqüências de movimentos;
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico através dos aspectos históricos dos
conteúdos estruturantes;
Observação:
A avaliação se dará da seguinte maneira, sendo assim distribuídos: 2,0(vinte pontos)
para os trabalhos individuais + 2,0(vinte pontos) para trabalhos em grupos + 3,0(trinta pontos)
para avaliação oral + 3,0(trinta pontos) para avaliação prática, totalizando 10,0.
A recuperação é um direito do educando, caso este não atinja média bimestral mínima
(6,0) sessenta, será elaborado outra avaliação no valor 10,0(Cem pontos), lembrando que
possui valor substitutivo, valendo sempre a maior nota.
5.1-RECURSOS DIDÁTICOS
* Utilização do laboratório de informática
* TV Multimídia para apresentação de
para trabalho de pesquisas;
filmes e vídeos sobre os esportes;
* Biblioteca para pesquisa e Leitura;
153
* Data-show para apresentação de trabalhos;
* Rádio para apresentação de trabalhos com dança
* Livro de apoio
5.2–INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Essas avaliações se dará através dos seguintes instrumentos:
Atividades com recursos
•
Relatório
Audiovisuais
Pesquisa de campo
Trabalho em grupo
Avaliações teóricas
Trabalho individual
Avaliações práticas
Debate, Seminário
Projeto
6– REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-BRACHT, Valter, A Constituição das Teorias Pedagógicas da Educação Física. Cadernos
CEDES, vol.19 n. º 48. Campinas-1999.
-Diretrizes Curriculares-Versão Preliminar - Julho 2009
-Diversidade e Pertinência na Construção Curricular - Marcos Cordiolli
-Diretrizes Curriculares – Departamento de Ensino Médio - Julho 2008.
DCEs -Diretrizes curriculares da Rede Pública Educação Básica do Estado do Paraná.
-Educação Física - Secretaria de Estado da Educação-SEED. Curitiba-2006.
Orientações Curriculares
-Projeto Político Pedagógico – Colégio Marquês – 2010.
- Introdução às diretrizes curriculares, Prof. Yvelise F.V. Arco-Verde (Org) Curitiba- Pr.
154
ENSINO RELIGIOSO – ENSINO FUNDAMENTAL
Evaldo Ulian
Eliana Benicio da Silva
Michelle Munhoz dos Santos
1. Apresentação da disciplina
O ensino religioso é uma disciplina que preserva o ponto de vista da escola laica,
pluralista e aconficional. Isto quer dizer, que não pode estar atrelado a nenhuma confissão
religiosa, e assim, superar a posição monopolista e proselitista. Não pretende ser nenhuma
experiência de fé, mas existir em sua razão de ser, sobre o fundamento do conhecimento. O
Ensino Religioso oferece subsídio para entendermos como os grupos sociais se constituem
culturalmente e, como se relacionam com o sagrado. E está ligado diretamente à vida. Porque
o ser humano na sua essência é um ser em relação, que busca sobreviver e dar sentido a sua
existência. O conjunto de conhecimentos que constrói e atividades que desenvolve
representam o ser humano, como um ser dotado de um outro nível de relação: a
transcendência.
2. Objetivos
• Vivenciar a alteridade por meio de valores que provocam o encontro consigo mesmo e
com outro.
• Identificar no contexto social a existência de diferentes Tradições Religiosas e
reconhecer a sua importância para a expressão de religiosidade do ser humano e a
construção de um mundo mais fraterno.
• Reconhecer a representação do Transcendente nas diferentes Tradições Religiosas,
vivenciando a alteridade, favorecendo o respeito mútuo e o Diálogo inter-religioso na
sala de aula e na sociedade.
• Compreender a origem e formação dos textos sagrados orais e escritos, relacionando-os
aos acontecimentos religiosos importantes na história dos povos, percebendo-os como
referencial de ensinamentos sobre a fé e a prática das Tradições Religiosas.
• Conhecer a identificar rituais significados em diferentes culturas religiosas, percebendo
como o ser humano sacraliza o gesto, o movimento, o tempo e o espaço,
compreendendo a importância dos rituais na vida das pessoas.
155
3. Conteúdos Estruturantes
•
Paisagem Sagrada
•
Texto Sagrados
•
Universo Simbólico Religioso
3.1 Fundamentação Teórica dos Conteúdos Estruturantes
O estudo das Culturas e Tradições Religiosas tem o intuito de analisar a raiz das
manifestações religiosas, buscando compreender o modo de ser, pensar e agir das pessoas,
pois, as determinações religiosas permeiam o inconsciente pessoal e coletivo.
Estudar as manifestações culturais e religiosas no nosso contexto social e no mundo,
possibilita a compreensão do que é cultura, o que é fenômeno religioso, a importância e
influência da Religião no cotidiano das pessoas, como se estabelecem ás relações na
convivência com diferentes grupos religiosos. Através da reflexão, educador e educando
rompem com as prisões que os prendem à segurança ilusória oferecida por objetos, situações e
autoridades não legítimas.
3.2 Conteúdos Específicos
6º ANO
Respeito a Diversidade Religiosa:
Organização Religiosa
Lugares Sagrados;
Textos Sagrados Orais ou Escritos:
Símbolos Religiosos.
7º ANO
Respeito a Diversidade Religiosa:
Festas Religiosas;
Ritos;
Temporalidade Sagrada;
Vida e Morte
156
4. Metodologia
A opção foi feita pelo método dialético, o qual explica as diferentes facetas da
realidade, possibilitando a pessoa a assumir um posicionamento crítico, consciente e coerente
dentro do entendimento do conhecer, julgar e agir.
Será oferecida oportunidade de autoconhecimento, com exércitos de interiorização,
reflexão, análise e conclusão.
Partem da própria vida, dos questionamentos do universo vivencial do educando. O
conteúdo aparece como consequência natural de necessidade de complementar os valores do
meio em que ele está inserido, amplificando para o conhecimento científico mais elaborado,
os valores da cultura do sagrado.
Os valores religiosos serão apresentados de maneira graduada e natural com vista ao
objetivo de Ensino Religioso, nas diferentes expressões do sagrado.
A proposta, na disciplina de Ensino Religioso, a Educação Ambiental, Lei Federal
nº. 979/99 – Dec. nº. 4201/02, procura estimular a reflexão e tomada de consciência quanto
aos aspectos que envolvem as questões ambientais emergentes, locais e mundiais, para que
sejam desenvolvidos uma compreensão crítica por parte dos educandos, numa perspectiva
o contato com a cultura africana dentro do Ensino Religioso: documentários, filmes com
temáticas sobre o racismo e preconceitos e tradições religiosas. Será atendida igualmente a
Lei 11645/08, com discussões e pesquisas da arte e cultura indígena do Estado do Paraná e no
Brasil, de modo geral.
157
famílias.
5. Avaliação
Espera-se que a partir do gosto pela história o educando chegue:
•
Ao conhecimento das narrativas sagradas e à formação dos textos sagrados.
•
Ao entendimento e à valorização do direito de expressão religiosa na sala de
aula e na sociedade.
•
Adquira conhecimentos que favoreçam convivência, o respeito e a reverência
ao Transcendente que mora no outro.
5.
•
Estabeleça o diálogo e cresça na convivência pacífica.
•
Que possa aprofundar as razões históricas de sua própria tradição religiosa.
Referências
•
Brasil. Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional – LDBEN. 1996.
•
Marchon, Benoit; KIEFFER, Jean-François. As grandes religiões do mundo. São
Paulo: Paulinas 1995.
• PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Basica-Ensino Religioso.
SEED.2009.
• PARANÁ. Diretrizes da Educação Básica para Educação das Relações ÉtnicosRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana: Lei n°.
10.639 de 09 de janeiro de 2003.
158
FILOSOFIA – ENSINO MÉDIO
Leonardo Celi de Azevedo
Raquel de Sousa Galian
I- APRESENTAÇÃO
A filosofia é um modo de pensar, é uma postura diante do mundo. A filosofia não é
um conjunto de conhecimentos prontos, um sistema acabado, fechado em si mesmo. É, antes
de tudo, uma prática de vida que procura pensar os acontecimentos além de sua pura
aparência. Assim, ela pode se voltar para qualquer objeto. Neste sentido, pode pensar a
ciência, seus valores, métodos, seus mitos; pode pensar a ética e a religião; a arte; a política;
pode pensar o próprio homem em sua vida cotidiana. Diz-se que a filosofia incomoda certos
indivíduos e instituições porque questiona o modo de ser das pessoas, das culturas, do mundo.
Isto é, questiona a prática política, cientifica, técnica, ética, econômica, cultural e artística.
Desse modo, compreender a importância do ensino da filosofia no ensino médio é
entendê-la como um conhecimento cuja especificidade contribui para a formação do aluno de
modo que possa compreender e transformar a realidade em que vive. Cabe a ela indagar a
realidade, refletir sobre as questões que são fundamentais para os homens, em cada época.
A filosofia torna possível ao homem compreender a significação do mundo, da cultura,
da história: o sentido das criações humanas nas artes, na ciência, e na política. Possibilita uma
compreensão do homem e do mundo que incita o indivíduo a não se deixar levar pela
submissão às idéias dominantes e aos poderes estabelecidos. Permite engendrar o abandono
da ingenuidade e dos preconceitos do senso comum.
Por isso, o ensino da filosofia não pode ser simplesmente ser considerado apenas na
dimensão da transmissão de determinada ordem de conhecimentos. Quando se ensina
filosofia, ensina-se a filosofar, a executar análise de conceitos e idéias (bem como recriá-los),
dos métodos e das teorias, das doutrinas morais e políticas, a refletir sobre os princípios do
conhecimento, as normas de ação e regras da criação; justamente para alcançar em cada um
desses domínios, o grau do discernimento fundamental e fundamentado, como resultado
crítico da reflexão.
A partir da década de 1980, com o processo de abertura política e de redemocratização
do país, as discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia ao Ensino Médio (à época,
denominado Segundo Grau) ocorreram em vários estados do Brasil.
159
Após anos de lutas e discussões, “Em agosto de 2006, o parecer CNE/CEB n. 38/2006,
que tornou a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, foi
homologado pelo Ministério da Educação pela Resolução n. 04 de 16 de agosto de 2006. No
Estado do Paraná, foi aprovada a lei n. 15.228, em julho de 2006, tornando a Filosofia e a
Sociologia obrigatórias na matriz curricular do Ensino Médio”. (DCE, p. 47)
A reflexão filosófica não é, pois, qualquer reflexão, mas rigorosa, sistemática e deve
sempre pensar o problema em relação à totalidade, para alcançar a radicalidade do problema,
isto é, ir à sua raiz. Esta é a preocupação ao se instituir a disciplina de filosofia no ensino
médio: a busca pela reflexão filosófica, para que ao elaborar seus próprios conceitos, os
alunos possam compreender e atuar em sua realidade, de modo a transformá-la. Por
conseguinte, a reflexão filosófica na escola dirige-se ao pensar, buscando o entendimento
sobre a capacidade, a finalidade para conhecer e agir para não aceitar o que antes não tiver
sido investigado e compreendido.
Tendo a tarefa de reflexão e de crítica da estrutura social, a partir da tomada de
consciência de nossos problemas e das principais questões elaboradas pela história do
pensamento filosófico – mediante a linha condutora dos conteúdos estruturantes propostos na
diretriz curricular de filosofia do estado do Paraná – é possível que filosofia cumpra seu papel
de reflexão teórico-crítica de problemas que são colocados pelas próprias relações humanas
com a natureza e com o momento histórico em que nos encontramos.
Portanto, ao ser ensinada com tempo e conteúdo adequado para fazê-lo, estará
cumprindo sua função básica de sistematização do pensamento, principalmente como
reflexão crítica do conhecimento, da moral, da política, das artes e outras áreas do saber
humano, cuja base são conceitos e categorias de pensamento e não apenas idéias
fragmentadas, tendo por objetivo: contribuir para a compreensão dos elementos que
interferem no processo social através da busca do esclarecimento dos universos que tecem a
existência humana – trabalho, relações sociais e cultura simbólica; propiciar reflexão sobre a
própria experiência, possibilitando a formação de juízos de valor autônomos que subsidiem a
conduta do aluno dentro e fora da escola; o desenvolvimento de procedimentos próprios do
pensamento crítico, a apreensão, reelaboração e criação de conceitos, argumentação e
problematização; articular teorias filosóficas e o tratamento de temas e problemas científicos,
tecnológicos éticos e políticos, sócio-culturais com as vivências pessoais; oportunizar
momentos que facilitem o pensar e o pensar sobre o pensar; debater questões
contemporâneas que facilitem a compreensão da realidade; realizar atividades que levem à
percepção da multiplicidade de pontos de vista e articulações possíveis entre os mesmos; ler
160
textos filosóficos de modo significativo, bem como ler, de modo filosófico, textos de
diferentes
estruturas
e
registros;
debater,
tomando
uma
posição,
defendendo-a
argumentativamente e mudando de posição em face de argumentos mais consistentes;
articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos das diversas
áreas do conhecimento, e em outras produções culturais através da produção de conceitos.
De acordo com o texto das Diretrizes, um dos objetivos do Ensino Médio é a formação
pluridimensional e democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de
compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e
especializações, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada. Assim, o aluno
necessita de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque
articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência
humana. Isto se alcança mediante as interfaces que a Filosofia, inserida no currículo do
Ensino Médio, pode viabilizar com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da
linguagem, da literatura, da história, das ciências e do mundo contemporâneo, bem como suas
multiplicidades.
Neste sentido, o ensino de filosofia “não se dá no vazio, no indeterminado, na
generalidade, na individualidade isolada, mas requer dos estudantes compromisso consigo
mesmos, com o outro e com o mundo.” (DCE FILOSOFIA, 2008).
II -CONTEÚDOS
Mito e Filosofia
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria explicações.
Ao criar explicações, cria pensamentos, processo em que estão presentes tanto o mito como a
racionalidade. Ou seja, a base mitológica, como pensamento por figuras, e a base racional,
como pensamento por conceitos, são constituintes do conhecimento filosófico. Esse fato não
pode deixar de ser considerado porque, a partir dele, o homem desenvolve ideias, inventa
sistemas, cria conceitos, elabora leis, códigos e práticas.
A compreensão histórica de como surgiu o pensamento racional/conceitual entre os gregos
foi decisiva no desenvolvimento da cultura da civilização ocidental. Entender a conquista da
autonomia da racionalidade diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental do
pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao longo da
História.
O conhecimento de como isso se deu e quais foram as condições que permitiram a relação
do pensamento mítico com o pensamento racional, elucida uma das questões fundamentais
161
para a compreensão das grandes linhas de força que dominam as nossas tradições culturais.
Dessa forma, é importante que o estudante do Ensino Médio conheça o contexto histórico e
político do surgimento da Filosofia e o que ele significou para a cultura helênica.
Compreender a relação do pensamento mítico com o pensamento racional, no contexto
grego, torna-se pertinente para que o educando perceba que os mesmos conflitos vividos
pelos gregos entre mito e razão são problemas presentes ainda hoje em nossa sociedade. Por
exemplo, ao deparar-se com o elemento da crença mitológica, a ciência, para muitos, se
apresenta como neutra e esconde sistematicamente seus interesses políticos e econômicos.
Teoria do Conhecimento
Constituída como campo do conhecimento filosófico de forma autônoma apenas na Idade
Moderna, a teoria do conhecimento se ocupa de modo sistemático com a origem, a essência e
a certeza do conhecimento humano. Basicamente, aborda questões como:
• Critérios de verdade – O que permite reconhecer o verdadeiro?
• Possibilidade do conhecimento – Pode o sujeito apreender o objeto?
• Âmbito do conhecimento – Abrange ele a amplitude do real ou se restringe ao sujeito
que conhece?
• Origem do conhecimento – Qual é a fonte do conhecimento?
Em contato com as questões acima e ao deparar-se com a realidade que o cerca, o
estudante do Ensino Médio pode exercer a atividade filosófica ao tentar encontrar caminhos e
respostas diferentes para elas. Além de evidenciar para o educando os limites do
conhecimento, este conteúdo lhe possibilita perceber fatores históricos e temporais que
influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de
novas soluções relativas a seu tempo.
Ética
Ética é o estudo dos fundamentos da ação humana. Um dos grandes problemas do
campo da ética é o da relação entre o sujeito e a norma. Essa relação é eminentemente tensa e
conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de norma implica cerceamento da liberdade.
Assim, “compete à tessitura das forças sociais convencionar entre ambos alguma forma de
equilíbrio; ou então, por vezes, reconhecer que o equilíbrio se faz difícil e mesmo impossível”
(BORNHEIM, 1997, p. 247).
A ética possibilita análise crítica para atribuição de valores. Pode ser ao mesmo tempo
especulativa e normativa, crítica da heteronomia e da anomia e propositiva na busca da
162
autonomia. Por isso, a ética possibilita o desenvolvimento de valores, mas pode ser também o
espaço da transgressão, quando valores impostos pela sociedade se configuram como
instrumentos de repressão, violência e injustiça.
A ética enquanto conteúdo escolar tem por foco a reflexão da ação individual ou
coletiva na perspectiva da Filosofia. Mais que ensinar valores específicos trata-se de mostrar
que o agir fundamentado propicia consequências melhores e mais racionais que o agir sem
razão ou justificativas.
No Ensino Médio, importa chamar a atenção para os novos desafios da ética na vida
contemporânea, quando enfrentamos, por exemplo, a contradição entre projeto de construção
de sociedades livres e democráticas e o crescimento dos fundamentalismos religiosos e do
pragmatismo político que busca reordenar os espaços privados e públicos.
Filosofia Política
A Filosofia Política busca compreender os mecanismos que estruturam e legitimam os
diversos sistemas políticos, discute relações de poder e concebe novas potencialidades para a
vida em sociedade. As questões fundamentais da política perpassam a História da Filosofia,
nas obras de grandes pensadores, da antiguidade à contemporaneidade.
As sociedades que transformaram o poder político em coisa pública, transparente,
participável e voltado à construção do bem comum, são exceções no espaço e no tempo. Se,
por um lado, a modernidade está distante do ideal da polis ateniense ou da res publica
romana, por outro é preciso reconhecer que ela trouxe conquistas fundamentais, como a
valorização da subjetividade e da liberdade individual. Mas, a valorização exacerbada da
esfera dos interesses privados nos afastou da esfera pública e dos interesses comuns e, por
isso, o modelo da representação política tem sido a forma hegemônica do retorno da
democracia nas sociedades modernas. No entanto, é preciso considerar que atravessamos uma
crise da representação política que coloca em questão o atual modelo dos chamados Estados
democráticos liberais.
Vive-se um tempo em que os direitos humanos e políticos conquistados a partir do
século XVIII não garantem os direitos sociais mais elementares para a maioria das pessoas.
Assim, pensar o processo da ideologização da democracia e, consequentemente, o formalismo
jurídico que tem se sobreposto à substancialização dos direitos, às formas de dominação, bem
como alternativas políticas ao que está instituído, são tarefas importantes da filosofia política.
No plano das relações internacionais, recentes acontecimentos como as guerras de
invasão, as ações terroristas estatais ou não e o desrespeito aos direitos humanos, nos impõem
163
uma série de questões sobre o sentido do poder, da soberania, da democracia, da liberdade e
da tolerância.
No Ensino Médio, a Filosofia Política, por meio dos textos filosóficos, tem por
objetivo problematizar conceitos como cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade e
liberdade, dentre outros, de maneira a preparar o estudante para uma ação política consciente
e efetiva.
Filosofia da Ciência
Filosofia da Ciência é o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das
diversas ciências. Sua importância consiste em refletir criticamente sobre o conhecimento
científico, para conhecer e analisar o processo de construção da ciência do ponto de vista
lógico, linguístico, sociológico, político, filosófico e histórico. Ciência e tecnologia são frutos
da cultura do nosso tempo e envolvem o universo empirista e pragmatista da pesquisa
aplicada. A Filosofia da Ciência nos mostra que o conhecimento científico é provisório,
jamais acabado ou definitivo, sempre tributário de fundamentos ideológicos, religiosos,
econômicos, políticos, históricos e metodológicos.
Vivemos um momento de ufanismo da ciência. Temas como genoma, transgênicos e
clonagem estão em nosso cotidiano e são apresentados de forma cristalizada, definitiva, e
indicam que fazemos parte de uma civilização que elabora sob medida as condições ideais de
nossa existência numa perspectiva técnico-científica. A Filosofia da Ciência se oferece como
um conteúdo capaz de questionar tal concepção.
No Ensino Médio, portanto, importa estudar a Filosofia da Ciência na perspectiva da
produção e do produto do conhecimento científico, problematizar o método e possibilitar o
contato com o modo como os cientistas trabalham e pensam.
Estética
A atitude problematizadora e investigativa, característica da Filosofia, volta-se também
para a realidade sensível. Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão
intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o
mundo e consigo mesmo, é objeto do conteúdo estruturante Estética.
Voltada principalmente para a beleza e à arte, a Estética está intimamente ligada à
realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar,
alterar, apropriar-se do mundo como realidade humanizada.
164
Na contemporaneidade, a Estética nos conduz para além do império da técnica, das
máquinas e da arte como produto comercial, ou do belo como conceito acessível para poucos,
na busca de espaço de reflexão, pensamento, representação e contemplação do mundo.
Aos estudantes do Ensino Médio, a Estética possibilita compreender a apreensão da
realidade pela sensibilidade, perceber que o conhecimento não é apenas resultado da
atividade intelectual, mas também da imaginação, da intuição e da fruição, que contribuem
para constituir sujeitos críticos e criativos.
Conteúdos Básicos 1º Ano – Ensino Médio
Mito e filosofia
Saber mítico;
Atualidade do mito;
Saber filosófico;
O que é Filosofia?
Relação Mito e Filosofia;
Teoria do Conhecimento
Possibilidade do conhecimento;
A questão do método;
As formas de conhecimento;
Conhecimento e lógica.
O problema da verdade;
Ética
Ética e moral;
Razão, desejo e vontade;
Pluralidade ética;
Liberdade: autonomia do sujeito e a
Ética e violência;
necessidade das normas.
Filosofia Política
Relações entre comunidade e poder;
Esfera pública e privada;
Liberdade e igualdade política;
Cidadania formal e/ou participativa
Política e Ideologia;
Filosofia da Ciência
Concepções de ciência;
Ciência e Ideologia
A questão do método científico;
Ciência e ética.
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
165
Estética
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.;
Estética e sociedade.
III - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Tendo em vista os objetivos propostos para o Ensino Médio, a saber, a contribuição
para a formação do caráter, do raciocínio crítico e criativo, cujo resultado é em ultima
instância a cidadania participativa, as práticas pretendidas na disciplina de Filosofia ocorrerão
no intuito de levar o aluno a questionar sua realidade, analisar, comparar, decidir, planejar e
expor idéias, bem como ouvir e respeitar as de outrem.
Assim, é necessário deixar claro que a filosofia enquanto disciplina curricular do
Ensino Médio, deve se desenvolver sobre as bases de um conteúdo cuja especificidade não
pode ser relegada a segundo plano, a saber, os conceitos e problemas historicamente
desenvolvidos no corpo da própria Filosofia, bem como a problematização, a investigação e a
criação de conceitos.
Mediante a prática do debate, do diálogo democrático, para além da reflexão solitária,
pode-se tentar esperar que se pense alguma saída para a “crise” ético-politica em que estamos
mergulhados. Questionar seus fundamentos, sua legitimidade é tarefa da reflexão filosófica,
através de um debate respeitoso apoiado nos princípios éticos universais do respeito e da
solidariedade. De que forma? Através de uma especificidade que se concretiza na relação do
estudante com os problemas suscitados em que se busca soluções encontradas nos textos
filosóficos por meio da investigação, enfim, no trabalho em direção à criação de conceitos.
(DCE, p. 53)
Para tanto, o trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos
básicos dar-se-á em quatro momentos:
• a mobilização para o conhecimento: a qual pode se dar mediante interferência do
professor por meio de recursos tais como filmes, músicas, textos, etc, ou diante do
próprio conteúdo quando da sua especificidade;
• a problematização: em que se inicia o saber filosófico propriamente dito, visto que
os alunos e o professor devem discutir, levantar questões, enfim,definir o problema
encontrado apoiados no próprio saber filosófico;
166
• a investigação: Por meio dela se concretiza a busca pelo conhecimento filosófico, É
imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos clássicos dos filósofos, pois
neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com diferentes maneiras de
enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já elaboradas, as quais orientam e
dão qualidade à discussão.
• a criação de conceitos: Por fim, tendo discutido, investigado, encontrado as
possíveis soluções nos diversos períodos e pensadores da Filosofia, é chegada a hora
em que o estudante exerce a sua capacidade de critica, relacionando os conhecimentos
consagrados aos problemas contemporâneos, de forma a compreender sua própria
realidade e elaborar os seus conceitos, o seu discurso filosófico, com o devido cuidado
do professor para que não se caia em espontaneismos, academicismos ou no
presentismo, tão prejudiciais ao ensino de Filosofia.
Dessa forma, as atividades nas aulas ocorrerão conforme o tema a ser tratado exigir:
aulas expositivas (com abertura ao debate), estudo e reflexão de textos de caráter filosófico –
ou que possam dar margem à reflexão de cunho filosófico – redação e apresentação de textos
e trabalhos, bem como atividades de pesquisa, individuais e/ou coletivas em que estejam
unidos a filosofia e o filosofar. Dessa forma, cremos estar caminhando em direção ao
desenvolvimento de valores importantes para a formação do estudante do ensino médio:
espírito crítico e criativo, solidariedade, responsabilidade e compromisso pessoal.
A nossa proposta, na disciplina Filosofia, a Educação Ambiental, Lei Federal nº.
979/99 – Dec. nº. 4201/02, procura estimular a reflexão e tomada de consciência quanto aos
histórica, cultural e econômica. Desta forma, a participação nas atividades propostas da
167
o contato com a cultura africana dentro da Filosofia: documentários, filmes com temáticas
sobre o racismo e preconceitos. Será atendida igualmente a Lei 11645/08, com discussões e
pesquisas da arte e cultura indígena do Estado do Paraná e no Brasil, de modo geral.
famílias.
IV – AVALIAÇÃO
A avaliação ocorrerá no sentido de contribuir tanto para o professor, possibilitando
avaliar a própria prática, como para o desenvolvimento do aluno; permitindo-lhe perceber seu
próprio crescimento e sua contribuição para a coletividade, mediante a criação de conceitos.
Será, portanto, de caráter processual, diagnóstico e somativo (em caráter de zero a dez, sendo
5,0 para avaliações diversas, e 5,0 para uma prova, conforme preconizado no Regimento
Escolar e Projeto Político Pedagógico do estabelecimento), de acordo com o desempenho
individual e/ou coletivo.
Assim, de acordo com as orientações da DCE Filosofia (p.49-60), A avaliação de
Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da análise comparativa
do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível
entender a avaliação como um processo. A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a
compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças
necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da
comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os
alunos estão inseridos.
Portanto, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de
trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos: qual discurso tinha antes; qual
conceito trabalhou; qual discurso tem após; •qual conceito trabalhou, conforme preconizam as
diretrizes para o ensino de Filosofia.
Serão adotados como instrumentos, além da auto-avaliação:
•
Textos produzidos pelos alunos;
•
Participação em sala de aula (debates, discussões, etc);
•
Atividades e exercícios realizados em classe ou extraclasse, pesquisa em
laboratório de informática (Paraná Digital e PROINFO);
•
Testes escritos;
168
•
Apresentação dos temas (oral ou escrita) em estudo;
•
Registro das aulas, conforme a necessidade;
Com relação á recuperação de estudos, esta deve acontecer a partir de uma lógica
simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,
então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A
recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os
encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse
sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo.
Detectadas as eventuais dificuldades e incompreensão dos conteúdos, os mesmos serão
retomados em novas atividades, novas leituras e se necessário, o alongamento do prazo para
a conclusão dos mesmos. A recuperação de conteúdos se fará de forma paralela e
processual, concomitante às avaliações, respeitando os valores estabelecidos inicialmente.
V- REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
_________. História da Filosofia. Lisboa: Editorial Presença, 1970.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:
Introdução à filosofia. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1993.
BUZZI, Arcângelo. Filosofia para principiantes: a existência humana no mundo. 6ª ed.
Petrópolis: Vozes, 1997.
CHÂTELET, F. Hist. da Filosofia, idéias e doutrinas – o século XX. RJ: Zahar, s/d, 8 vol.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995.
CORDI, Cassiano et all. Para Filosofar. São Paulo: Scipione,2000.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos de Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2005.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Público)
FOLSCHEID, Dominique; WUNEMBURGER, Jean-Jacques. Metodologia Filosófica. São
Paulo: Martins Fontes, 1999.
LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico de Filosofia. 3ª ed. SP: M. Fontes, 1999.
NOVA CULTURAL. Coleção Os Pensadores. São Paulo, 1999.
PARANÁ. Diretriz Curricular de Filosofia. Curitiba: 2008
REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia. Vol 1,2 e 3.São Paulo: Paulus, 2003.
Documento eletrônico: http://www.filosofia.seed.pr.gov.br
169
FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Irene Surek de Souza
Maria de Fatima Comar
Patricia Maria Livrari
A Física representa uma produção cultural, construída pelas relações sociais e que está
em constante evolução. É a parte da ciência que estuda os fenômenos da natureza,
despertando o interesse do educando, levando-o a questionar, refletir e estudar o mundo que o
rodeia, preparando-o para o exercício da cidadania.
É uma ciência voltada ao desenvolvimento tecnológico e social, portanto torna-se
indispensável à compreensão de suas leis e da sua história, para uma melhor compreensão do
meio em que vivemos.
O ensino da Física terá um significado real quando a aprendizagem partir das idéias e
fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso comum e
fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida. Também é preciso que o mesmo
entenda a relação existente entre o desenvolvimento dessa ciência com o consequente
progresso tecnológico.
A Física deve estar voltada para a formação do educando, proporcionando-lhe
conhecimento para a vida, independente da sua escolaridade futura. Deve possibilitar aos
jovens adquirir instrumentos para a vida, para o raciocínio, para a compreensão das causas e
razões das coisas, para exercer seus direitos, para cuidar da sua saúde, para participar das
discussões em que estão envolvidos, para atuar, para transformar; enfim, para realizar-se, para
viver. Sendo assim, uma educação para a cidadania.
Esta disciplina, portanto, atua como um campo estruturado de conhecimentos
que permite a compreensão dos fenômenos físicos que cercam o mundo macroscópico e
microscópico. O universo em toda a sua complexidade é o objeto de estudo da Física,
considerando sua evolução, suas transformações e as interações que se apresentam, devendo
ser estudada como construção humana, nos aspectos de sua história e relações nos contextos
cultural, social, ambiental, político e econômico.
170
O estudo da física está relacionado à várias situações da nossa vida. Desde a
Grécia Antiga o homem procura entender o funcionamento das coisas e buscou na ciência
estas explicações.
Hoje em dia, a física moderna atua em vários ramos da indústria de tecnologia,
de geração de energia entre outros. Está importante ciência está dividida em várias áreas:
mecânica, termologia, óptica, ondas, eletricidade, eletrodinâmica, cinemática, física nuclear e
física moderna. A Física atua em parceria com outras áreas da ciência como, por exemplo, a
matemática e a química. Muitos fenômenos físicos só podem ser explicados através de
fórmulas matemáticas ou de reações químicas. O crescimento da física tem trazido não
somente mudanças fundamentais nas idéias a cerca do mundo material, matemático e
filosófico, mas também, através da tecnologia, de uma transformação da sociedade.
A física é considerada um conjunto de conhecimento e práticas que são
construídas e transmitidas por ela. A revolução científica, iniciada em torno do ano 1600, é
uma conveniente separação entre o pensamento antigo e a física clássica. O ano de 1900
marca o início de uma física mais moderna. Em nossos dias, a ciência não mostra sinal de
completeza, tendo mais assuntos sendo levantados, como questões surgindo a respeito da
idade do universo, a natureza do vácuo, a natureza primordial da propriedades das partículas
subatômicas. A lista de proble mas em aberto da física é grande. Desde a antiguidade, pessoas
têm interesse em compreender o comportamento da matéria: porque objetos sem apoio caem
para o chão, porque diferentes materiais têm diferentes propriedades, e assim por diante. Era
também um mistério certos aspectos do Universo, tais como a forma da Terra e o
comportamento doos objetos celestiais tais como o Sool e a Lua.
Várias teorias foram propostas, a maioria delas estava errada, mas isto faz parte
da natureza do empreendimento científico, e mesmo as teorias modeernas da mecânica
quântica e da relatividade podem eventualmente ser invalidadas. Teorias físicas na
antiguidade eram largamente formuladas em termos filosóficos, e raramente verificadas por
testes experimentais sistemáticos. A Grecia teve grande contribuição para a Fisica, onde o
comportamento e características do mundo foram explicados apelando-se para ações dos
deuses. Por vo lta do século VII a.C., muitos filósofos gregos começaram a propor que o
mundo poderia ser compreendido como resultado de processos naturais. Os atomistas
tentavam caracterizar a natureza da matéria, a qual antecipa o trabalho dos dias de hoje.
Devido à falta de equipamentos experimentais avançados, tais como
telescópios e mecanismos apurados de marcação do tempo, testes experimentais de muitas
destas idéias era impossíveis ou impraticáveis. Houve exceções e havia anacronismos: por
171
exemplo, o pensador grego Arquimedes deduziu muitas descrições corretas da hidrostática
quando, como a história conta, ele notou que seu próprio corpo deslocava um volume de água
enquanto ele estava tomando um banho um dia. Outro notável exemplo foi aquele de
Eratóstenes, que deduziu que a Terra era uma esfera, e calculou apuradamente sua
circunferência usando as sombras de bastões verticais para medir os ângulos entre dois pontos
bastante separados na superfície da Terra . Matemáticos gregos também propuseram calcular
o volume de objetos como esferas e cones pela a sua divisão em discos muito pequenos e
somando-se o volume de cada disco – antecipando a invenção do cálculo integral em mais de
dois milênios.
O conhecimento moderno destas idéias iniciais na física, e a profundidade na
qual elas podem ser experimentalmente comprovadas, é grosseira. A maioria de todos os
registros diretos destas idéias foram perdidos quando a Biblioteca de Alexandria foi destruída,
em cerca de 400 d.C. Talvez a mais notável idéia que nós conhecemos desta Era seja a teoria
de Aristarco de Samos de que a Terra era um planeta que viajava em torno do Sol em um ano,
e roda em torno de seu eixo em um dia (gerando-se as estações e os ciclos de dia e noite), e
que as estrelas eram outros sóis muito distantes, os quais tinham os seus próprios planetas
acompanhados (e possivelmente, formas de vidas sobre estes outros planetas).
A descoberta da Máquina de Antikythera revela um detalhado conhecimento
do movimento destes objetos astronômicos, como também um uso de engrenagens antes que
qualquer outra civilização usasse engrenagens. O parafuso de Arquimedes é ainda usado,
atualmente, para levantar água dos rios para irrigação de fazendas. As máquinas simples não
foram assinaladas, com exceção da elegante prova de Arquimedes das leis da alavanca.
Rampas foram usadas vários milênios antes de Arquimedes, para a construção das
Pirâmides.amentavelmente, este período de indagação a respeito da natureza do mundo foi
eventualmente asfixiado por uma tendência de aceitar as idéias de eminentes filósofos, ao
invés de questionar e testar estas idéias. O próprio Pitágoras dizia para se suprimir o
conhecimento da existência de números irracionais, descobertos pela sua própria escola,
porque eles não se adequavam ao seu misticismo numérico. O modelo de um universo
centrado na Terra de Ptolomeu no qual os pla netas eram entendidos como se movendo em
pequenos círculos, chamados de epiciclos, o qual moves em ciclos, eram tidos como verdades
absolutas. Seria difícil imaginar a física moderna sem um sistema de aritmética no qual um
simples cálculo seja suficientemente fácil de ser realizado com grandes números. O sistema
numérico posicional e o conceito do zero foram primeiramente desenvolvidos na Índia do
Norte e de lá transmitidos para o mundo árabe.
172
Na Idade Média a civilização dominada pelo Império Romano, muitos médicos
gregos começaram a praticar medicina para elite de Roma, mas infelizmente as ciências
físicas também não eram apoiadas ali. Seguindo o colapso do Império Romano, os europeus
presenciaram o declínio do interesse na cultura clássica, fenômeno chamado por alguns de
idade das trevas, embora escolásticos modernos não gostem de usar este termo, a maior parte
da pesquisa científica se estagnou. O nascimento do cristianismo viu a supressão e destruição
da maioria da filosofia clássica grega (juntamente com a arte grega e romana, literatura e
iconografia religiosa) como da herética e da pagã. No Oriente Médio, contudo, muito
filósofos de origem grega foram capazes de encontrar suporte para seu trabalho, e os
escolásticos desenvolveram-se baseados nos seus trabalhos prévios em astronomia e
matemática enquanto desenvolviam novos campos como a Alquimia que posteriormente
originaria a química.
Depois que os árabes conquistaram a Pérsia, cientistas surgiram entre a
população persa. Eles reviveram a sabedoria grega, e ajudaram a preservá-la enquanto ela
ofuscava-se na Europa. Um cientista persa, possivelmente Mohammed al-Fazari, inventou o
astrolábio; al-Khwarizmi emprestou seu nome para aquilo que hoje conhecemos como
algarismo, e desenvolveu a álgebra. No século XII, houve o nascimento da universidade
medieval e a redescoberta dos trabalhos dos antigos filósofos através do contato com os
árabes, durante o processo de Reconquista e das Cruzadas, iniciando uma revitalização da
vida intelectual da Europa.
Durante o século XII, os precursores do método científico moderno já podiam
ser vistos no trabalho de Robert Grosseteste com ênfase na matemática, como por outro lado,
na compreensão da natureza e na abordagem empírica admirada por Roger Bacon. Bacon
conduziu experimentos no campo da óptica, ainda que muito do seu trabalho seja similar
àquilo que começava a ser feito no seu tempo por sábios Árabes. Ele deu a maior contribuição
para o desenvolvimento da ciência européia medieval devido a sua correspondência para o
Papa, para encorajá-lo no ensino das ciências naturais nos cursos universitários e na
compilação de vários volumes de registros do conhecimento científico em vários campos do
seu tempo; descreveu a possibilidade da construção de um telescópio, mas não existe
nenhuma evidência forte de que ele tenha feito um; registrou a manei ra pela qual conduzia
seus experimentos em detalhes tão precisos que outros puderam reproduzi-los e testar seus
resultados – uma pedra angular do método científico, e uma continuação do trabalho de
pesquisadores como Al Battani. No século XIV, alguns escolásticos, tais como Jean Buridan e
Nicole Oresme, iniciaram o questionamento da visão da mecânica de Aristóteles. Em
173
particular, Buridan desenvolveu a teoria dos ímpetos, primeiro passo na direção do conceito
moderno de inércia. Por sua vez, Nicole d'Oresme mostrou que o motivo proposto na física de
Aristóteles contra o movimento da Terra não era válido e mostrava a simplicidade da teoria
segundo a qual a Terra se move, e não os céus. Em todos os seus argumentos em favor do
movimento da Terra, Oresme é ao mesmo tempo mais claro e explícito do que Copérnico
viria a ser dois séculos mais tarde. Ele também foi o primeiro a afirmar que a cor e a luz são
da mesma natureza e a descoberta do desvio da lu z através da refração atmosférica; embora,
atualmente, o crédito desta última descoberta seja dado a Robert Hooke.
A chegada da peste negra, em 1348, põe fim a um breve período de
desenvolvimento filosófico. A praga matou um terço das pessoas na Europa. A recorrência da
praga e de outros desastres causaram um contínuo declínio da população por um século. A
despeito desta paralisação, o século XV foi marcado pelo florescimento artístico da
Renascença. A descoberta de textos antigos foi acelerada quando sábios de Bizâncio tiveram
que procurar refúgio no oeste após a queda de Constantinopla em 1453. Enquanto isto, a
invenção da imprensa levou à democratização do saber e permitiu uma rápida propagação de
novas idéias.
Tudo isto pavimentou o caminho para a revolução científica a qual deve ser
entendida como uma retomada do método científico que havia sido interrompido no século
XIV. A Física é uma das mais antigas disciplinas acadêmicas, talvez a mais velha de todas
através da sua inclusão na astronomia. Ao longo dos dois últimos milênios, a física foi
considerada sinônimo de filosofia, química e certos ramos da matemática e biologia mas
durante a Revolução Científica no século XVI, ela tornou-se uma ciência única e moderna por
mérito próprio.
Contudo, em algumas áreas como a física matemática e a química quântica, as
fronteiras da física mantêm-se difíceis de distinguir. A Física é tanto significante como
influente, em parte porque os avanços na sua compreensão foram muitas vezes traduzidos em
novas tecnologias, mas também porque as novas ideias na física muitas vezes ressoam com as
outras ciências, matemáticas e filosóficas. Por exemplo, avanços na compreensão do
electromagnetismo influenciaram directamente o desenvolvimento de novos produtos que
transformaram dramaticamente a sociedade moderna. (ex: televisão, computadores e
eletrodomésticos); avanços na termodinâmi ca influenciaram o desenvolvimento do transporte
motorizado; e avanços na mecânica inspiraram o desenvolvimento do cálculo.
Como ciência, a Física faz uso do método científico. Baseia-se na Matemática e na
Lógica para a formulação de seus conceitos. A revolução científica pode ser vista como o
174
florescimento do Renascimento e uma porta para a civilização moderna. Foi, em parte,
assentada devido à redescoberta de conhecimentos originários da Grécia Antiga, Índia, China
e da cultura Islâmica preservados e posteriormente desenvolvidos pelo mundo Islâmico do
século VIII até o século XV, e traduzidos por monges cristãos para o latim, tais como o
Almagestro. Isto se iniciou com somente uns poucos pesquisadores, evoluindo em um
empreendimento que continua até o dia de hoje. Iniciando-se com a astronomia, os princípios
da filosofia natural se cristalizaram em leis da física fundamentais enunciadas e melhoradas
nos séculos seguintes.
Durante o século XIX , a ciência tinha se fragmentado em múltiplos campos
com pesquisas especializadas e campos da física. No século XVI Nicolau Copérnico reviveu o
modelo heliocêntrico do sistema solar antevisto por Aristarco de Samos (o qual é mencionado
inicialmente em uma passagem de O arenário de Arquimedes). Quando este modelo foi
publicado no fim de sua vida, ele tinha um prefácio de Andreas Osiander que humildemente
indicava que se tratava apenas de uma conveniência matemática para calcular a posição dos
planetas, e não uma explicação para a natureza verdadeira das órbitas planetárias.
Na Inglaterra, William Gilbert (1544-1603) estudou o magnetismo e publicou o
trabalho seminal, De Magnete (1600), o qual trazia presente seus numerosos resultados
experimentais. No início do século XVII Johannes Kepler formulou um modelo do sistema
solar baseado nos cinco sólidos platônicos, milenar baseado na idéia de Ptolomeu de órbita
circular "perfeita" para corpos celestes "per feitos". Kepler então formulou suas três leis de
movimento planetário. Ele também propôs o primeiro modelo conhecido de movimento
planetário no qual uma força emanada do Sol deflete o planeta de seu movimento "natural",
causando então uma órbita curva. Durante o início do século XVII, Galileu Galilei foi o
pioneiro no uso de experimentos para validar as teorias físicas, idéia chave do método
científico.
O uso de experimentos por Galileu, e a insistência de Galileu e Kepler de que
resultados experimentais devem ter precedência sobre resultados teóricos (o que segue os
preceitos de Aristóteles, mas não suas práticas), acabando com a aceitação de dogmas, e
dando início a uma era onde idéias científicas eram abertamente discutidas e rigorosamente
testadas. Galileu formulou e testou com sucesso várias situações em cinemática, incluindo a
lei correta do movimento acelerado, a trajetória parabólica, a relatividade do movimento não
acelerado, e uma f orma inicial da lei da inércia. Em 1687 Isaac Newton publicou o Principia
Mathematica, detalhando duas teorias físicas genéricas e bem sucedidas: as leis do movimento
de Newton, da qual surge a mecânica clássica; e a lei da gravitação de Newton, a qual
175
descreve a força fundamental da gravidade. Ambas teorias concordam muito bem com os
experimentos. A mecânica clássica foi exaustivamente estendida por Joseph-Louis de
Lagrange, William Rowan Hamilton, e outros, que produziram novas formulações, princípios,
e resultados. As leis da gravitação iniciam o campo da astrofísica, o qual descreve fenômenos
astronômicos usando teorias físicas.
A partir do século XVIII, o conceito de Termodinâmica seria desenvolvido por
Robert Boyle, Thomas Young, e muitos outros, concorrentemente com o desenvolvimento da
máquina a vapor, dando prosseguimento no próximo século. Em 1733, Daniel Bernoulli usou
argumentos estatísticos juntamente com mecânica clássica para deduzir resultados
termodinâmicos, iniciando o campo da mecânica estatística. Benjamin Franklin conduziu
pesquisas a respeito da natureza da eletricidade em 1752.
Em 1798, Benjamin Thompson demonstrou a conversão ilimitada de trabalho
mecânico em calor; isto foi utilizado por James Prescott Joule para demonstrar a lei da
conservação de energia no século seguinte. Em uma carta a Royal Society em 1800,
Alessandro Volta descreveu a sua invenção da bateria elétrica, proporcionando pela primeira
vez um meio para gerar uma corrente elétrica constante, e abrindo um novo campo para
investigação na física.
Em 1847 James Prescott Joule estabeleceu a lei da conservação de energia, na
forma do calor e da energia mecânica. Contudo, o princípio da conservação da energia teria
sido sugerido ou enunciado em várias formas, por talvez, uma dúzia de alemães, franceses,
britânicos e outros cientistas durante a primeira metade do século XIX. O comportamento da
eletricidade e m agnetismo foi estudado por Michael Faraday, Georg Ohm, e outros. Faraday,
que iniciou sua carreira como químico trabalhando para Humphry Davy no Royal Institution,
demonstrou que o fenômeno eletrostático, a ação da recentemente descoberta pilha elétrica ou
bateria, o fenômeno eletroquímico, e o relâmpago são todos manifestações diferentes do
fenômeno elétrico. Faraday, além disto, descobriu em 1821 que a eletricidade pode produzir
movimento mecânico rotacional, e em 1831 descobriu o princípio da indução eletromagnética,
pelo qual o movimento mecânico pode ser convertido em eletricidade. Por este motivo foi
Faraday que estabeleceu as bases para o motor elétrico e o gerador elétrico.
Em 1855, James Clerk Maxwell unificou os dois fenômenos em uma única
teoria do eletromagnetismo, descrita pelas equações de Maxwell. Uma predição de suas
teorias era que a luz é uma onda eletromagnética. Um tópico a parte das deduções de Maxwell
foi que a velocida de da luz não depende do observador, um aviso do desenvolvimento da
relatividade especial por Albert Einstein. Em dois trabalhos em 1876 e 1878, Josiah Willard
176
Gibbs desenvolveu muito do formalismo teórico para a Termodinâmica, e uma década depois
estabeleceu as leis para a fundação da mecânica estatística — esta também foi descoberta
independentemente por Ludwig Boltzmann.
Em 1887 o experimento Michelson-Morley é conduzido e é interpretado como
um ponto contra a teoria amplamente aceita na época, que a Terra esta se movendo através de
um "éter luminífero". Este desenvolvimento permitiu que mais tarde a teoria restrita da
relatividade de Einstein promovesse uma explicação completa que não necessitava do éter, e
fosse consistente com os resultado dos experimentos.Albert Abraham Michelson e Edward
Morley não estavam convencidos da não existência do éter. Morley partiu para conduzir
experimentos com Dayton Miller. Em 1887, Nikola Tesla investigou o Raio -X usando seus
próprios aparelhos como também os tubos de Crookes.
Em 1895, Wilhelm Conrad Röntgen observou e analisou os Raios-X, o qual o
ajustou para ser uma radiação eletromagnética de alta-frequência. A radioatividade foi
descoberta em 1896 por Henri Becquerel, e depois foi estudada por Pierre e Marie Curie e
outros. Isto iniciou o campo da física nuclear. Em 1897, J.J. Thomson estudou o elétron, a
partícula elementar o qual carrega corrente elétrica no circuito. Ele deduziu que raios
catódicos existiam e eram partículas "negativamente carregadas, o qual ele chamou
corpúsculos".
O início do século XX inaugurou uma série de revoluções na física. As teorias
há muito aceitas de Newton não se mostraram suficientes para todas as circunstâncias. Não
somente a mecânica quântica mostrava que as leis do movimento não se aplicam a escalas
pequenas, mas o mais perturbador, a relatividade geral mostrou que o arcabouço do espaçotempo, do qual a mecânic a newtoniana e relatividade especial dependem, poderia não existir.
Em 1904, Thomson propôs o primeiro modelo atômico, conhecido como o modelo do pudim
de passas. (A existência do átomo foi proposta em 1808 por John Dalton).
Em 1905, Einstein formulou a teoria da relatividade especial, unificando o
espaço e tempo em uma única entidade, espaço-tempo. A teoria da relatividade prescreve uma
transformação entre referenciais inerciais diferente da mecânica clássica, necessitando o
desenvolvimento da mecânica relativística como um substituto para mecânica clássica. No
regime de velocidade baixa (relativa), as duas teorias concordam. Em 1915, Einstein ampliou
a relatividade restrita para explicar a gravidade com a teoria da relatividade geral, a qual
substitui as leis de gravitação de Newton. Em situações de baixas massas e energias, as duas
teorias concordam. Um dos principais resultados da relatividade geral é o colapso
gravitacional em buracos negros, o qual tinha sido antecipado dois séculos antes, mas
177
elucidado por Robert Oppenheimer. Oppenheimer foi o último diretor do Projeto Manhattan
no Los Alamos.
Importantes soluções exatas da equação de campo de Einstein formam
encontradas por Karl Schwarzschild em 1915 e Roy Kerr somente em 1963. David Hilbert
veio a obter as mesmas equações de Einstein para a relatividade geral em um período de
poucas semanas, como Einstein, em novembro de 1915. A dificuldade principal, no que
concerne a Hilbert, era que a lei de conservação da energia não abrangia uma região sujeita a
um campo gravitacional. (note que algumas vezes os objetos que são necessários para definir
uma quantidade conservada não era um tensor, mas um pseudo-tensor. Teorema de Noether
permanece correto em alinhamento com os desenvolvimentos atuais. Em 1911, Ernest
Rutherford deduziu a partir do experimento de deflexão a existência de um compacto núcleo
atômico, com cargas positivamente carregadas, denomin ado prótons. Nêutrons, o constituinte
neutro do núcleo, foram descoberto em 1932 por James Chadwick.
No início de 1900, Max Planck, Albert Einstein, Niels Bohr, entre outros,
desenvolveram a teoria quântica para explicar várias anomalias pela introdução de níveis de
energia discretos. Em 1925, Werner Heisenberg e Erwin Schrödinger formularam a mecânica
quântica, a qual esclarecia a teoria quântica precedente. Na mecânica quântica, os resultados
dos experimentos físicos eram de origem probabilística. A teoria descreve o calculo destas
probabilidades. Ela foi bem sucedida em descrever o comportamento da matéria em escala
reduzida.
O ano de 1905, ano milagroso de Einstein, foram expostos os trabalhos de
Albert Einstein sobre a relatividade, que revolucionaram os conceitos da física. Em 2005
comemorou-se o centenário dos trabalhos de Einstein. A mecânica quântica também proveu
uma ferramenta teórica para física da matéria condensada, a qual estuda o com portamento
físico de sólidos e líquidos, incluindo fenômenos tais como estruturas cristalinas,
semicondutores, e supercondutores.
Os pioneiros da física da matéria condensada incluem Feliz Bloch, que
aplicaram a mecânica quântica para descrever o comportamento dos elétrons em uma
estrutura cristalina em 1928. Em 1929, Edwin Hubble publicou a sua descoberta de que a
velocidade na qual as galáxias se afastam correlaciona-se diretamente com sua distância. Esta
é a base para compreender que o universo está expandindo. Portanto, o universo deve ter sido
muito menor e alem disto muito quente no seu passado. Por volta de 1940, pesquisadores
como George Gamov propuseram a teoria do Big Bang, para a qual foram descobertas
178
evidências em 1964; Enrico Fermi e Fred Hoyle estavam entre os que duvidavam entre 1940 e
1950. Hoyle havia denominado a teoria de Gamov Big Bang de forma a ridicularizá-la.
No presente, ela é um dos principais resultados da cosmologia. Durante a Seg
unda Guerra Mundial, a física tornou-se o principal destino de fundos governamentais e
pesquisa em ambos lados do conflito. Sua importância em tecnologias como o radar, foguetes,
armas antiaéreas eram vistas como vantagens para esforço de guerra de ambos os lados.
Embora a física tenha recebido alguns fundo mais depois da Primeira Guerra Mundial, isto foi
uma mixaria comparado ao recebido somente algumas poucas décadas mais tarde. Em 1934, o
físico Italiano Enrico Fermi descobriu um resultado estranho quando bombardeou urânio com
nêutrons, o que ele acreditava ser o primeiro elemento trans-urânico a ser criado.
Em 1939, isto foi descoberto pelo químico Otto Hahn e a física Lise Meitner
que imaginaram que o que estava acontecendo era o processo de fissão nuclear, pelo qual o
núcleo do urânio era quebrado em dois pedaços, liberando uma considerável soma de energia
no processo. A essa altura ficou claro para um número de cientistas independentes que este
proce sso teria um potência na produção de uma grande soma de energia, que poderia ser
usado como fonte de potencia para sociedade ou como uma arma. Os alemães e os americanos
desenvolveram pesquisas em física nuclear para avaliar a capacidade para criar tais armas na
guerra.
O projeto alemão de energia nuclear, liderado por Heisenberg, foi mal
sucedido, mas o Projeto Manhattan aliado atingiu seus objetivos. Na América, uma equipe
liderada por Fermi alcançou a primeira reação em cadeia feita pelo homem em 1942 no
primeiro reator nuclear do mundo, e em 1945, o primeiro explosivo nuclear do mundo foi
detonado no Sitio Trinity, norte de Alamogordo, Novo México. Em agosto de 1945, os
Estados Unidos lançaram duas bombas atômicas nas cidades japonesas de Hiroshima e
Nagasaki.
Depois da guerra, as industrias do governo se tornaram o principal financiador
da física. O cientista líder do projeto Aliado, o físico teórico Robert Oppenheimer, assinalou
uma mudança das respon sabilidades dos físicos quando ele assinalou em discurso que: "De
uma forma concreta, na qual nenhuma vulgaridade, humor, exagero pode eximir, os físicos
conheceram o pecado, e este é um conhecimento o qual eles não pode perder. " Os termos
deste novo relacionamento com os militares serão fortemente marcados quando Oppenheimer
teve seu passe de segurança revogado em uma audiência muito divulgada durante o auge da
era McCarthy onde foram levantadas suspeitas a respeito de sua lealdade. Durante este
processo deu-se a invenção do ciclotron por Ernest O. Lawrence em 1930.
179
A física no período pós-guerra entrou em uma fase que os historiadores tem
chamado de "grande ciência", requerendo enormes maquinas, construções, e laboratórios de
forma a testar suas teorias e avançar para novas fronteiras. O financiador principal da física
tornou-se o governo, que reconheceu que o suporte a pesquisa "básica" poderia
freqüentemente levar a tecnologias úteis tanto para apli cações militares como industriais. A
eletrodinâmica quântica, a qual descreve a interação eletromagnética, formulada com o
objectivo de estender a mecânica quântica de forma a se tornar consistente com a relatividade
restrita por Dirac em 1928. A partir desta a teoria do campo quântico obtém a sua forma
moderna no final de 1940 com o trabalho de Richard Feynman, Julian Schwinger, Sin-Itiro
Tomonaga, e Freeman Dyson.
A teoria do campo quântico proveu um arcabouço para a física de partículas
moderna, a qual estuda forças fundamentais e partículas elementares. Em 1954 Yang Chen
Ning e Robert Mills desenvolveram uma classe de teoria de gauge, a qual serviu de arcabouço
para o modelo padrão. O modelo padrão, completado em 1970, descreve com sucesso a maior
parte da partículas observadas até nossos dias. Em 2000 o Fermilab descobre o neutrino Tau.
A única particula do modelo padrão que ainda não foi descoberta é o bosão de Higgs. O
Grande Colisor de Hád rons que começará a funcionar no final de 2007 tem como missão
principal encontrar esta particula.
Em 2001 o Observatório de Neutrinos de Sudbury (Canadá) confirma a
existência de oscilações de neutrinos. Em 2003 observações do espectro de anisotropia da
radiação cósmica de fundo pelo satélite WMAP da NASA apresentam resultados importantes
relacionados com a idade e a composição do universo. Segundo estas observações o universo
tem 13,7 mil milhões de anos e apenas 4% da sua composição é matéria comum (96% será a
chamada matéria escura de natureza desconhecida). Além disso estes resultados vêm a dar
mais força ao modelo da inflação do universo, implicando que o universo continuará em
expansão para sempre.
Em 2005 é descoberto Éris na Cintura de Kuiper, este é um objecto
astronómico maior que Plutão. Como consequência desta descoberta e de outras semelhantes
surge um grande debate na comunidade de astrónomos a respeito da definição de planeta. Em
2006 os astrónomos redefinem este conceito e criam o novo conceito de planeta-anão. Além
de Plutão (que deixa de ser um planeta), também Éris e Ceres são planetas-anões do sistema
solar. Os planetas do sistema solar reduzem-se, segundo a nova definição, a oito: Mercúrio,
Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Neptuno.
180
O estudo da Física se baseia nas três teorias unificadoras, que estabelecem os
conteúdos
estruturantes:
Movimento,
Termodinâmica
e
Eletromagnetismo.
Desses
estruturantes derivam os conteúdos básicos a serem desenvolvidos de forma a garantir uma
cultura científica o mais abrangente possível, do ponto de vista da Física.
Movimento
•
Momentum (quantidade de movimento) e inércia;
•
Conservação da quantidade de movimento;
•
Variação da quantidade de movimento: impulso;
•
2ª Lei de Newton;
•
3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio;
•
Energia e o Princípio da conservação de energia;
•
Gravitação.
Termodinâmica
•
Lei zero da termodinâmica;
•
1ª lei da termodinâmica;
•
2ª lei da termodinâmica.
Eletromagnetismo
•
Carga, corrente elétrica, campo
•
Força eletromagnética;
•
Equações de Maxwell: Lei de Coulomb, de Ampère, Faraday;
•
Ondas eletromagnéticas;
•
A natureza da luz e suas propriedades
3. Metodologia
O planejamento do trabalho de sala de aula é a base da construção do processo
de ensino-aprendizagem. Pois assim, tem-se a possibilidade de saber exatamente o ponto de
partida e o de chegada para cada tema abordado em seu curso.
É necessário considerar o mundo vivencial dos alunos, sua realidade próxima ou distante, os
objetivos e fenômenos com que movem sua curiosidade.
181
As metodologias de ensino têm sido influenciadas pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais, que propõem estratégias didáticas baseadas principalmente nas
concepções dos alunos, na experimentação, na contextualização do conhecimento físico.
O processo pedagógico, no ensino de física, parte do conhecimento prévio dos
estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas. O
estudante desenvolve suas concepções espontâneas sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia,
na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola
quando inicia seu processo de aprendizagem. Cabe, então, ao professor levar o conhecimento
científico socialmente construído e sistematizado ao aluno, para que este supere os limites do
conhecimento vulgar; destacando que não há conhecimento definitivo. Porém, uma sala de
aula é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e ideias que
dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de partida deve ser considerado.
Nos últimos anos, no Brasil, vem se falando muito em qualidade na educação.
Impossível falar em qualidade de educação, de ensino, sem falar da pratica pedagógica
utilizada pelo professor. Na perspectiva de uma educação mais eficaz para todos, organizar e
dirigir situações de aprendizagem deixou de ser uma maneira ao mesmo tempo banal e
complicada de designar o que fazem espontaneamente todos os professores. Essa linguagem
acentua a vontade de conhecer situações didáticas ótimas, inclusive e principalmente para os
alunos que não aprendem ouvindo lições. As situações assim concebidas distanciam-se dos
exercícios clássicos, que exigem apenas a operacionalização de um conhecimento.
Permanecem úteis, mas não são mais o início e o fim do trabalho em aula, nem tampouco a
aula magistral, limitada a funções precisas. O educador no seu ensinar, está em permanente
fazer, propondo atividades, encaminhando propostas aos seus alunos. Por essa razão sua ação
tem que ser pensada, refletida para que não caia no praticismo. Esta ação pensante, onde
prática, teoria e consciência são gestadas é de fundamental importância em seu processo de
formação.
Contudo, não é todo educador que tem apropriado seus desejos, seu fazer, seu
pensamento na construção consciente de sua prática e teoria. Para que se possa efetivamente
alcançar os objetivos da prática docente, torna-se necessário a real valorização do ensino,
além de erguer três alicerces sólidos: boa formação inicial, boa formação continuada e boas
condições de trabalho, salário e carreira, permitindo maior segurança profissional, de modo
que o docente ganhe base para pensar sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu
trabalho (LIBÂNEO, 1994). A prática docente contribui para melhorar a qualidade do ensino,
182
pois, o professor que só transfere conhecimento está contribuindo muito pouco para a
melhoria para a melhoria do ensino.
O professor deverá ser um mediador do processo educativo, e assim, propiciar
ao aluno uma aquisição de conhecimento ou seja, o aluno participa do processo educativo
adquirindo conhecimentos que lhe serão úteis. A prática pedagógica só será completa se
houver educação, mas só há educação se houver construção e participação. Diante disso,
podemos dizer que a qualidade da educação depende da prática pedagógica. Nesse contexto
uma da praticas de ensino a ser utilizada no ensino de física, é o uso da TV pen drive e mais
particularmente da internet, que faz parte de uma estratégia de ensino inovadora, mas
devemos ter cuidado com esta ferramenta. Não basta apenas incluir a internet no ensino de
física ou na proposta pedagógica sem que haja uma orientação e acompanhamento por parte
do educador. É fácil para o aluno ter acesso a este conteúdo e reproduzi-lo com apenas alguns
toques no teclado e não é o que desejamos.
A internet deve ser um espaço para apropriação do conhecimento,
conhecimento no mais amplo sentido da palavra. Deve ser uma ferramenta que permita a
interação, que seja participativa e faça conexões com o cotidiano do aluno. No que diz
respeito ao ensino de física, deve proporcionar em primeiro lugar acesso ao conhecimento
científico tanto do conteúdo programático como também das mais avançadas pesquisas, claro
que em uma linguagem de divulgação. Deve também proporcionar a interação entre os vários
indivíduos que a utilizam, possibilitando a troca de idéias, conhecimentos e experiências.
Deve ser participativa, pois deve possibilitar a produção pessoal e intervenção do aluno.
Os recursos que poderão ser utilizados são: aulas expositivas sobre temas
centrais; aulas práticas e no laboratório; uso de vídeos; sites da internet; leituras de jornais
com temas abordando notícias científicas e, também com caráter histórico, econômico,
político e social; textos de divulgação científica ou literários que abordem questões
científicas; interpretação de textos; resolução de situações problema.
A metodologia empregada procura dar condições para que nossos alunos
saibam exercer cidadania e sejam assegurados seus direitos humanos no que se refere à
proteção individual, educação, saúde e bem estar. Assim, em todas as oportunidades serão
debatidos assuntos ligados ao Desenvolvimento Socioeducacional da comunidade escolar,
oferecendo subsídios teórico-metodológicos e propondo ações interdisciplinares para
conscientizar e garantir o direito do educando.
A proposta, na disciplina de Física, a Educação Ambiental, Lei Federal nº.
183
Atendendo à Lei nº. 10.639/03, que trata das Relações Étnico-Raciais e
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola, serão desenvolvidas atividades
que propiciem o contato com a cultura africana dentro da Física: documentários, filmes com
temáticas sobre o racismo e preconceitos e as contribuições para a ciência. Será atendida
igualmente a Lei 11645/08, com discussões e pesquisas da arte e cultura indígena do Estado
do Paraná e no Brasil, de modo geral.
famílias.
4. Avaliação
O resultado, a observância e a concepção do conhecimento devem ser
diagnosticados na avaliação. A avaliação deve ser um processo contínuo e acumulativo,
levando-se em conta os pressupostos teóricos da disciplina. Deve estar presente tanto como
meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, uma
vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir
que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
A avaliação se caracteriza como um processo que objetiva explicitar o
grau de compreensão da realidade, emergentes na construção do conceito. Isso ocorre com o
confronto de textos, trabalhos em grupos, avaliações escritas, experimentações, seminários,
debates, etc.
Como prática reflexiva, a avaliação direciona a recuperação de estudos
que deverá ser contínua e paralela. A recuperação é o esforço de retomar, de voltar ao
conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de
aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de
conteúdo. No dicionário Aurélio, o significado da palavra critério está relacionado com aquilo
que serve de base para compa ração, julgamento ou apreciação; princípio que permite
184
distinguir o erro da verdade; discernimento; modo de apreciar coisas e/ou pessoas. Quando o
termo se refere a avaliação ele está diretamente ligado a intencionalidade do ensino de um
determinado conteúdo, bem com o objetivo de acompanhar o processo de aprendizagem dos
alunos.
Os critérios decorrem dos conteúdos, isto é, uma vez selecionados os conteúdos
essenciais que serão sistematizados, cabe ao professor definir os critérios que serão utilizados
para avaliar o conhecimento do aluno. Para tanto, eles devem ser pensados no momento da
elaboração do plano de trabalho docente e devem acompanhar a prática pedagógica desde os
conceitos e os conteúdos que serão trabalhados até a forma metodológica e o momento em
que forem valorados (peso) pelo respectivo sistema de avaliação. Ousa-se a defini-lo como o
detalhamento do conteúdo, ou seja, a essência do mesmo, que torna imprescindível para a
compreen são do conhecimento na sua totalidade (Batista, 2008). Os critérios nesse sentido,
também são a via para se acompanhar o processo de aprendizagem, devem servir de base para
o julgamento do nível de aprendizagem dos alunos e, consequentemente, do ensino do
professor. Portanto, o estabelecimento de critérios tem por finalidade auxilar a prática
pedagógica do professor, posto que é necessário uma constante apreciação do processo de
ensino/aprendizagem. (Batista, 2008).
Quantos aos critérios de avaliação em Física, deve verificar:
•
A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e
aprendizagem planejada;
•
A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;
•
A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos
•
A capacidade de elaborar relatórios tendo como referencia os conceitos, as leis e as
teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os
conhecimentos da física.
A escola deve oportunizar a construção do conhecimento pelos estudantes e
desempenhar seu papel na democratização deste conhecimento. Como ato educativo, a
avaliação potencializa o papel da escola quando cria condições reais para a condução do
trabalho pedagógico.
6.
Referências
185
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de
Física. 2009.
GREF, Física 1, 2 e 3. Edusp: 1991.
MÁXIMO Antonio. Curso de Física. São Paulo: Scipione, 1997.
TOSCANO Carlos, FILHO Aurelio Gonçalves. Física., São Paulo, Scipione, 2008.
PENTEADO Paulo Cesar M., TORRES Carlos Magno A. Física – Ciência e
Tecnologia.
São Paulo: Moderna, 2005.
Secretaria do Estado do Paraná, Física Ensino Médio, Curitiba, 2006.
ROCHA, J. F. (Org) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFRA, 02
Revista Eletrônica de Ensino de Ciências.
www.sbfísica.org.br/rbef;
www.fsc.ufsc.br/ccef/;
www.ufsem.br/cienciaeambiente;
www.ifi.unicamp.br/~ghtc/
186
GEOGRAFIA – ENSINO FUNDAMENTAL
Francisco Carlos Araújo
Rosangela Testa
Silvério Zaghini
1 – Apresentação da Disciplina
A Geografia é uma ciência que tem por objetivo estudar o espaço geográfico,
entendido como espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974),
composto pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos – e
sistemas de ações – relações sociais, culturais e econômicas (SANTOS, 1996).
A partir dessa perspectiva, os objetos geográficos são indissociáveis das ações humanas,
mesmo sendo objetos naturais.
Para a compreensão desse espaço geográfico essa ciência/disciplina possui um
quadro conceitual de referência: lugar, paisagem, território, redes, região, sociedade e
natureza. Assim promove uma análise espacial sob a abordagem natural histórica, econômica,
cultural e política. Levando em consideração as diferentes formas de organização do espaço,
nas escalas local, regional, nacional e global.
A Geografia, como disciplina escolar, deve contribuir para a formação e
integração do cidadão que conhece seu papel no interior da sociedade e que, participa dos
movimentos promovidos por esta. Nesse sentido, a Geografia colabora para a formação de um
jovem que certamente, já possui uma capacidade de abstração maior e, portanto, pode realizar
generalizações mais elaboradas e consistentes tornando-se mais conscientes dos problemas e
situações de vida pelo qual irá enfrentar.
De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os
Conteúdos Estruturantes da Geografia para a Educação Básica, considerando que seu objeto
de estudo/ensino é o espaço geográfico.
Entendem-se, por conteúdos estruturantes, os conhecimentos de grande
amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,
considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São, neste
187
caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos devem
ser abordados.
Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os
conteúdos estruturantes da Geografia devem considerar, em sua abordagem teóricometodológicas, as relações socioespaciais em todas as escalas geográficas. Analisadas em
função das transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual
período histórico. Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras
áreas do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia, porque
demarcam e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar. Assim, nesta
proposta de Diretriz Curricular, o objeto de estudo, sua composição conceitual e os conteúdos
estruturantes da Geografia no Ensino Básico, para atual o período, estão relacionados nos
eixos a seguir:
•
Dimensão econômica do espaço geográfico
•
Dimensão política do espaço geográfico
•
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
•
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
6º ANO
Conteúdos
Conteúdos Básicos
Conteúdos Específicos
Estruturantes
Dimensão Política do A Geografia e a compreensão • Paisagem, espaço e lugar.
Espaço Geográfico.
do mundo
• O trabalho e a transformação
do espaço geográfico
• Orientação
no
espaço
geográfico.
• Localização
no
espaço
geográfico
Dimensão
Sócio- O Planeta Terra.
• Apresentando o Planeta Terra.
Ambiental.
Os continentes, as ilhas e os • A origem da Terra.
oceanos.
• Como se formaram os
O relevo e hidrografia.
continentes da Terra.
Clima e vegetação.
• A Terra em movimento: placas
tectônicas, vulcões,terremotos
• Os continentes.
• Ilhas oceânicas e continentais.
• Os oceanos e os mares.
• A água no continente
• As principais formas do
relevo terrestre.
• Os processos de formação
188
•
•
•
•
Dimensão Econômica
O campo e a cidade
As atividades econômicas:
extrativismo e agropecuária
As atividades econômicas:
industria,
comercio
e
prestação de serviço
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
e transformação do relevo.
O relevo no Brasil.
A importância dos rios e as
bacias hidrográficas do
Brasil.
Os climas da Terra e do
Brasil.
As grandes paisagens
vegetais da Terra e do
Brasil.
O espaço rural e suas
paisagens.
Problemas ambientais no
campo
O espaço urbano e suas
paisagens.
Os principais problemas
urbanos no Brasil.
Atividades econômicas e
recursos naturais.
Extrativismo, a agricultura
e a pecuária.
Da máquina a vapor e o
robô.
Tipos de indústria.
O comercio
A prestação de serviços.
7º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão Econômica do Brasil: campo e cidade
espaço geográfico
Dimensão
Política
espaço geográfico
do O Território brasileiro
Dimensão
Cultural
e Brasil: população
Demográfica do espaço
geográfico
• Urbanização e Industrialização
• -Rede urbana: problemas sociais
e ambientais
• O uso da terra
• A concentração de terras e os
conflitos
• Regiões
brasileiras:aspectos
econômicos
• Formação e localização do
território brasileiro
• Regionalização do território
brasileiro
•
•
•
Quantos somos e onde vivemos
Diversidade da população e
movimentos migratórios
População e trabalho
189
•
Dimensão Socioambiental Brasil: natureza
•
Regiões brasileiras:exploração e
ocupação.
Regiões brasileiras: aspectos
físicos e problemas ambientais.
8º ANO
Conteúdos Estruturantes
Dimensão
Política
Conteúdos Básicos
do Regionalização
do
•
•
•
•
•
•
•
Dimensão
Ambiental.
•
•
•
Sócio- Continente
Americano.
Dimensão Econômica
•
•
•
•
•
Economia Global.
•
População
Economia
América.
Dimensão
Demográfica
e
Cultural América do Norte
a
da
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
O mundo dividido: países
capitalistas e socialistas.
Regionalização pelo Nível de
desenvolvimento.
Países do Norte e do Sul.
Regionalização de acordo com
o IDH.
Localização e Regionalização
da América.
Aspectos físicos da América.
Brasil:
política
externa,
potência
regional
e
organizações internacionais.
Brasil no mundo globalizado.
Localização e regionalização.
Formação
histórica
do
continente americano.
Relevo e hidrografia.
Clima e vegetação.
Representações gráficas.
Economia mundial atual.
Transnacionais na economia
global e brasileira.
Financiadores da economia
mundial.
Blocos econômicos.
População da América.
Setor primário na América
Desenvolvimento do setor
secundário.
Crescimento do setor terciário.
Estados Unidos: território e
população, potência econômica
e militar.
Canadá: maior país da América
México: entre os países ricos e
os países pobres.
190
•
•
•
Características
gerais
do
Paraguai, Uruguai e Argentina.
Ístmica e Insular.
Chile, Bolívia e Peru
América Platina
América Central
América Andina
9º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão
Política do Países e conflitos
• As diversas regionalizações do
Espaço Geográfico
mundiais
espaço geográfico.
Globalização
e
• O espaço em rede: produção,
organização mundial
transporte e comunicação na
atual configuração territorial.
• Organizações
políticas
internacionais e regionais da
Europa, Ásia, África e Oceania.
• Conflitos atuais: as razões e
principais focos.
• Histórico do Leste europeu e a
crise no socialismo.
• A formação, mobilidade das
fronteiras e a reconfiguração dos
territórios
dos
continentes
europeu, asiático, africano e
Oceania.
• O imperialismo europeu e a
fragmentação
territorial
da
Europa, Ásia e África.
• Desigualdades sociais e conflitos
étnicos: Europa, Ásia e África.
Dimensão Econômica do Economia
dos
• A formação, localização e
Espaço Geográfico
continentes: Europa,
exploração dos recursos naturais
Ásia, África e Oceania
dos continentes
• Formação espacial e modelo
econômico da Austrália e Nova
Zelândia.
• A nova ordem mundial, os
territórios supranacionais e o
papel do Estado.
• Revolução
tecnocientífica
informacional e os novos
191
•
•
Dimensão
cultural
e A distribuição da
demográfica do espaço população e a grande
geográfico
diversidade cultural e
religiosa
dos
Ásia,
África
e
Oceania.
Dimensão socioambiental O conceito mundial e
as
implicações
socioespaciais
dos
Ásia,
África
e
Oceania.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
arranjos no espaço da produção.
Indicadores
sociais
e
econômicos e a desigual
distribuição de renda.
Organização econômica regional
dos continentes.
Os movimentos migratórios e
suas motivações.
A evolução demográfica da
população européia e sua
distribuição espacial e os
indicadores estatísticos.
Regiões: Ártico e Antártida:
territórios hostis à ocupação
humanas.
A dinâmica da natureza e sua
alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e
produção do espaço.
Globalização e os problemas
ambientais do século XXI.
Quadro natural e os problemas
ambientais dos continentes.
Quadro natural e os problemas
ambientais dos continentes.
As diversas regionalizações dos
espaços naturais dos continentes.
A distribuição das atividades
produtivas, a transformação das
paisagens e a (re)organização do
espaço geográfico.
Atividades
científicas
na
Antártida.
3 – Metodologia da disciplina
A discussão acerca do ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões
epistemológicas do seu objeto de estudo. Muitas foram as denominações propostas para esse
objeto, hoje entendido como o Espaço Geográfico e sua composição conceitual básica - lugar,
paisagem, região, território, natureza, sociedade, entre outros.
Cabe hoje, ao ensino de Geografia, abordar as relações de poder que
constituem territórios nas mais variadas escalas, desde as que delimitam os micro espaços
urbanos, como os territórios do tráfico, da prostituição ou da segregação sócio-econômica, até
os internacionais e globais.
192
As teorias críticas da Geografia, adotadas nestas diretrizes, procuram entender
a sociedade em seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações que
estabelece com a natureza para a produção do espaço geográfico.
A geografia é uma ciência que se ocupa da análise da formação das diversas
configurações espaciais, distinguindo-se das demais ciências na medida em que se preocupa
com localização de processos espaciais. Realiza, portanto o estudo da sociedade pela
organização espacial.
Todo conteúdo, ao ser trabalhado, deve levar em conta sua conexão, ligação
com os outros fatos, fenômenos e conteúdos que lhes dizem respeito.
Diante das ações metodológicas, não se deve discutir em que ordem se
trabalhará: se primeiro o meio físico e depois o humano ou inverso. Devemos trabalhar, na
medida do possível, a sociedade, a economia, a política, a natureza de forma articulada,
considerando, que cada conceito geográfico se constitui em diferentes momentos históricos,
em função das transformações sociais, políticos e econômicas.
O estudo da Geografia, considerado como método interdisciplinar, pode
constituir um elo entre as disciplinas da área das Ciências Humanas e suas tecnologias, para
isso, utilizará uma diversidade de métodos, produzindo novos documentos e mentalidades
sobre determinado espaço ou fenômeno espacial.
A interação com o meio será questão fundamental para procurar respostas nos
elementos visíveis e invisíveis da paisagem, que será buscado através de documentos escritos
em representações gráficas, através de pesquisa orientada, onde o estudante tenha condições
de realizar, desde que bem assessorado pelo professor, que determinará as bases do trabalho,
bem como os métodos e recursos necessários às diferentes formas de trabalhar, para que o
aluno obtenha sucesso em seus estudos.
Outras estratégias poderão ser utilizadas na medida do possível de acordo com
as necessidades surgidas no decorrer das aulas.
A aula de campo é um rico encaminhamento metodológico para que o aluno
analise a área em estudo, partindo de uma realidade local, bem delimitada para uma
investigação de sua constituição histórica e das relações que estabelece com outros lugares
próximos ou distantes. Ressalta-se que a aula de campo não pode se limitar apenas à visita ao
local desejado, pois esta deve ser planejada e contextualizada antes, durante e depois,
buscando sempre fortalecer a relação entre teoria e prática na relação professor/aluno e
garantindo uma melhor compreensão do tema abordado.
193
Serão utilizados filmes, trechos de filmes, programas de reportagens e imagens
em geral (fotografias, slides, charges, ilustrações) para a contextualização dos conteúdos da
Geografia dando dessa forma ao recurso áudio visual, o papel de problematizador,
estimulador para pesquisas mais aprofundadas sobre os assuntos que, podem desvelar
preconceitos e leituras rasas, ideológicas ou estereotipadas sobre os lugares e povos.
O uso de imagens não animadas (fotografias, posters, cartões-postais, outdoors)
auxiliarão o trabalho com a formação de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de
espaço e, dependendo da abordagem dada ao conteúdo, desenvolverá os conceitos de região,
território e lugar. Para isso a imagem será ponto de partida para as atividades de observação e
descrição detalhadas da mesma até abordar os aspectos históricos, econômicos, sociais,
culturais, naturais da paisagem em estudo.
O estudo da Cartografia deverá proporcionar que os estudantes sejam capazes
de interpretações, problematizações e análises críticas dos mapas e seus conteúdos, indo além
das utilizações dos mesmos como mero instrumento de localização dos eventos e acidentes
geográficos. Atualmente, depois de três décadas de renovação, com o crescimento de
problemas como os conflitos étnicos, a questão ambiental, os movimentos terroristas, as crises
financeiras, etc., consolida-se a certeza de que a Geografia é uma disciplina fundamental para
compreensão do mundo contemporâneo nas escalas local, nacional e mundial.
A nossa proposta, na disciplina de Geografia, a Educação Ambiental, Lei
Atendendo à Lei nº. 10.639/03, que trata das Relações Étnico-Raciais e História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola, serão desenvolvidas atividades que
propiciem o contato com a cultura africana dentro da Geografia: documentários, filmes com
temáticas sobre o racismo e preconceitos, arte e cultura dos povos negros. Será atendida
194
igualmente a Lei 11645/08, com discussões e pesquisas da sociedade indígena, escravidão e
miscigenação, tribos indígenas do Estado do Paraná e no Brasil, de modo geral.
No que se refere à Sexualidade, Enfrentamento à Violência e Prevenção ao
Uso Indevido de Drogas serão trabalhados de acordo com as ações contempladas no PPP,
um trabalho interdisciplinar, com o objetivo de prevenir e promover a autoestima dos alunos e
das famílias.
4 – Avaliação
A avaliação é uma das etapas mais importantes do processo de ensinoaprendizagem. Ela deve acompanhar a aprendizagem dos alunos e o trabalho pedagógico do
professor, para que ambos percebam seu grau de envolvimento no processo e o
acompanhamento de sua dinâmica.
A avaliação é um processo que deve estar articulado com os conteúdos
estruturantes, os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-tempo, a
relação sociedade-natureza e as relações de poder, contemplado a escala local e global e viceversa. Deve ser diagnóstica e contínua, pois considera-se que os alunos possuem ritmos e
processos de aprendizagens diferentes, dessa forma apontará as dificuldades e possibilitará
que a intervenção pedagógica aconteça a todo o tempo. Em lugar de avaliar apenas por meio
de provas, o professor deverá utilizar instrumentos de avaliação que contemplem diferentes
práticas pedagógicas, tais como: leitura e interpretação de fotos, imagens, diferentes tipos de
mapas, pesquisas bibliográficas, aulas de campo ou laboratório, construção de maquetes,
projeto, debates, vídeos, seminários, etc.
Por tudo que foi exposto, destaca-se ainda, que a proposta avaliativa deve estar
bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão avaliados em cada atividade
proposta. Além disso, deve ser um processo não-linear de construções e reconstruções,
assentando na interação e na relação dialógica que acontece entre os sujeitos do processo
professor e alunos. Caso o aluno não atinja a média mínima estipulada, a recuperação de
quaisquer instrumento usado como avaliação de conteúdos será paralela e contínua, dando
oportunidade para que este aluno não fique em desvantagem com os demais.
5 – Referência
BRASIL, Diretrizes Curriculares de Geografia para Ensino Médio. Secretaria de Estado da
Educação.Curitiba. 2009 .
195
GEOGRAFIA – ENSINO MÉDIO
Ana Paula Machado
Rosangela Testa
A Geografia é uma ciência que tem por objetivo estudar o espaço geográfico,
entendido como espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974),
composto pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos – e
sistemas de ações – relações sociais, culturais e econômicas (SANTOS, 1996).
A partir dessa perspectiva, os objetos geográficos são indissociáveis das ações
humanas, mesmo sendo objetos naturais.
Para a compreensão desse espaço geográfico essa ciência/disciplina possui um quadro
conceitual de referência: lugar, paisagem, território, redes, região, sociedade e natureza.
Assim promove uma análise espacial sob a abordagem natural histórica, econômica, cultural e
política. Levando em consideração as diferentes formas de organização do espaço, nas escalas
local, regional, nacional e global.
A Geografia, como disciplina escolar, deve contribuir para a formação e integração do
cidadão que conhece seu papel no interior da sociedade e que, participa dos movimentos
promovidos por esta. Nesse sentido, a Geografia colabora para a formação de um jovem que
certamente, já possui uma capacidade de abstração maior e, portanto, pode realizar
generalizações mais elaboradas e consistentes tornando-se mais conscientes dos problemas e
situações de vida pelo qual irá enfrentar.
De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os Conteúdos
Estruturantes da Geografia para a Educação Básica, considerando que seu objeto de
estudo/ensino é o espaço geográfico.
Entendem-se, por conteúdos estruturantes, os conhecimentos de grande amplitude que
identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São, neste caso,
196
dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos devem ser
abordados.
Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos
estruturantes da Geografia devem considerar, em sua abordagem teórico-metodológicas, as
relações socioespaciais em todas as escalas geográficas. Analisadas em função das
transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual período
histórico. Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras áreas do
conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia, porque demarcam
e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar. Assim, nesta proposta de
Diretriz Curricular, o objeto de estudo, sua composição conceitual e os conteúdos
estruturantes da Geografia no Ensino Básico, para atual o período, estão relacionados nos
eixos a seguir:
•
Dimensão econômica do espaço geográfico
•
Dimensão política do espaço geográfico
•
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
•
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Ensino Médio – 2º ano
Conteúdos Básicos
- Sociedade e espaço
geográfico
- Planejamento regional do
Dimensão Político do Espaço nordeste e da Amazônia
Geográfico
- A Questão fundiária
Dimensão Econômica do
Espaço Geográfico
- Comércio exterior e
integração Sul-americana
- Desigualdades sociais e
pobreza.
- Divisões regionais do
Brasil.
- Globalização e
desigualdades regionais
- Industrialização
conceituada e
descentralizada.
- O nordeste e a globalização.
- Desenvolvimento
sustentável da Amazônia.
- A luta pela terra.
- Brasil no comércio
mundial,
- Mercosul e Alça.
- A economia da
desigualdade
- Trabalho Infantil e exclusão
social.
- Pobreza e desenvolvimento
humano
197
Dimensão Cultural e
demográfico do espaço
geográfico
Dimensão Socioambiental do
espaço geográfico
- Urbanização e redes
urbanas
- Processo desurbanização e
conceito de meio urbano.
- A rede urbana brasileiro
- Os espaços metropolitanos
- Concentração espacial da
população e de recursos
produtivos.
- Os complexos
agroindustriais
- A matriz energética.
- Industrialização e
integração nacional.
- Problemas sociais e
ambientais associados a
expansão urbana
- O sistema elétrico brasileiro
- Programa nuclear a energia
e o transporte.
- Concentração industrial
- As migrações interregionais
- Sudeste e o mercado
nacional
Ensino Médio - 3º ano
Conteúdos Básicos
Dimensão Econômica do Tecnologias
espaço geográfico
naturais
e
recursos
O Brasil e a globalização
Dimensão
Política
espaço geográfico
• Os ciclos industriais
• Agropecuária e comércio
global de alimentos
• Estratégias energéticas.
• Industrialização
e
integração nacional
• A matriz energética
• Os
complexos
agroindustriais.
• Comércio
exterior
e
integração sul-americana
• A
estrutura
regional
brasileira
• Os fluxos da economia
global
• Periferias da globalização
• Da guerra Fria à nova
ordem mundial
A Fronteira Norte-Sul
do A
estrutura
Regional • Divisões regionais.
• A globalização e
Brasileira
as
diferenças regionais.
• Nordestes e nordeste
• A
Amazônia
e
o
planejamento regional.
• Desigualdades sociais e
pobreza
198
Dimensão
Cultural
e
Demográfica do espaço Brasil : Urbanização
geográfico
• Urbanização e redes
urbanas.
• Urbanização e meio
ambiente
• A transição demográfica
Dimensão Socioambiental A dinâmica da natureza e • A produção do espaço
as tecnologias
geográfico
• Interpretando os mapas
• Geomorfologia
e
A geografia da natureza
recursos naturais
• As bases físicas do
Brasil
• Dinâmica Climática e
ecossistemas
• Os domínios da natureza
no Brasil
• A Esfera das águas e os
recursos hídricos.
3 – Metodologia da Disciplina
A discussão acerca do ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões epistemológicas
do seu objeto de estudo. Muitas foram as denominações propostas para esse objeto, hoje
entendido como o Espaço Geográfico e sua composição conceitual básica - lugar, paisagem,
região, território, natureza, sociedade, entre outros.
Cabe hoje, ao ensino de Geografia, abordar as relações de poder que constituem
territórios nas mais variadas escalas, desde as que delimitam os micro espaços urbanos, como
os territórios do tráfico, da prostituição ou da segregação sócio-econômica, até os
internacionais e globais.
As teorias críticas da Geografia, adotadas nestas diretrizes, procuram entender a sociedade em
seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações que estabelece com a
natureza para a produção do espaço geográfico.
A geografia é uma ciência que se ocupa da análise da formação das diversas
configurações espaciais, distinguindo-se das demais ciências na medida em que se preocupa
com localização de processos espaciais. Realiza, portanto o estudo da sociedade pela
organização espacial.
Todo conteúdo, ao ser trabalhado, deve levar em conta sua conexão, ligação com os
outros fatos, fenômenos e conteúdos que lhes dizem respeito.
Diante das ações metodológicas, não se deve discutir em que ordem se trabalhará: se
primeiro o meio físico e depois o humano ou inverso. Devemos trabalhar, na medida do
199
possível, a sociedade, a economia, a política, a natureza de forma articulada, considerando,
que cada conceito geográfico se constitui em diferentes momentos históricos, em função das
transformações sociais, políticos e econômicas.
O estudo da Geografia, considerado como método interdisciplinar, pode constituir um
elo entre as disciplinas da área das Ciências Humanas e suas tecnologias, para isso, utilizará
uma diversidade de métodos, produzindo novos documentos e mentalidades sobre
determinado espaço ou fenômeno espacial.
A interação com o meio será questão fundamental para procurar respostas nos
elementos visíveis e invisíveis da paisagem, que será buscado através de documentos escritos
em representações gráficas, através de pesquisa orientada, onde o estudante tenha condições
de realizar, desde que bem assessorado pelo professor, que determinará as bases do trabalho,
bem como os métodos e recursos necessários às diferentes formas de trabalhar, para que o
aluno obtenha sucesso em seus estudos.
Outras estratégias poderão ser utilizadas na medida do possível de acordo com as
necessidades surgidas no decorrer das aulas.
A aula de campo é um rico encaminhamento metodológico para que o aluno analise a
área em estudo, partindo de uma realidade local, bem delimitada para uma investigação de sua
constituição histórica e das relações que estabelece com outros lugares próximos ou distantes.
Ressalta-se que a aula de campo não pode se limitar apenas à visita ao local desejado, pois
esta deve ser planejada e contextualizada antes, durante e depois, buscando sempre fortalecer
a relação entre teoria e prática na relação professor/aluno e garantindo uma melhor
compreensão do tema abordado.
Serão utilizados filmes, trechos de filmes, programas de reportagens e imagens em
geral (fotografias, slides, charges, ilustrações) para a contextualização dos conteúdos da
Geografia dando dessa forma ao recurso áudio visual, o papel de problematizador,
estimulador para pesquisas mais aprofundadas sobre os assuntos que, podem desvelar
preconceitos e leituras rasas, ideológicas ou estereotipadas sobre os lugares e povos.
O uso de imagens não animadas (fotografias, posters, cartões-postais, outdoors)
auxiliarão o trabalho com a formação de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de
espaço e, dependendo da abordagem dada ao conteúdo, desenvolverá os conceitos de região,
território e lugar. Para isso a imagem será ponto de partida para as atividades de observação e
descrição detalhadas da mesma até abordar os aspectos históricos, econômicos, sociais,
culturais, naturais da paisagem em estudo.
200
O estudo da Cartografia deverá proporcionar que os estudantes sejam capazes de
interpretações, problematizações e análises críticas dos mapas e seus conteúdos, indo além
das utilizações dos mesmos como mero instrumentos de localização dos eventos e acidentes
geográficos.
Atualmente, depois de três décadas de renovação, com o crescimento de problemas
como os conflitos étnicos, a questão ambiental, os movimentos terroristas, as crises
financeiras, etc, consolida-se a certeza de que a Geografia é uma disciplina fundamental para
compreensão do mundo contemporâneo nas escalas local, nacional e mundial.
o contato com a cultura africana dentro da Geografia: documentários, filmes com temáticas
sobre o racismo e preconceitos. Será atendida igualmente a Lei 11645/08, com discussões e
pesquisas da arte e cultura indígena do Estado do Paraná e no Brasil no que se refere a
território e territorialidades e questão fundiária.
Nesta proposta, na disciplina de Geografia, a Educação Ambiental, Lei Federal nº.
famílias.
4 – Avaliação
A avaliação é uma das etapas mais importantes do processo de ensino-aprendizagem.
Ela deve acompanhar a aprendizagem dos alunos e o trabalho pedagógico do professor, para
201
que ambos percebam seu grau de envolvimento no processo e o acompanhamento de sua
dinâmica.
A avaliação é um processo que deve estar articulado com os conteúdos estruturantes,
os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-tempo, a relação sociedadenatureza e as relações de poder, contemplado a escala local e global e vice-versa.
Deve ser diagnóstica e contínua, pois considera-se que os alunos possuem ritmos e
processos de aprendizagens diferentes, dessa forma apontará as dificuldades e possibilitará
que a intervenção pedagógica aconteça a todo o tempo. Em lugar de avaliar apenas por meio
de provas, o professor deverá utilizar instrumentos de avaliação que contemplem diferentes
práticas pedagógicas, tais como: leitura e interpretação de fotos, imagens, diferentes tipos de
mapas, pesquisas bibliográficas, aulas de campo ou laboratório, construção de maquetes,
projeto, debates, vídeos, seminários, etc.
Por tudo que foi exposto, destaca-se ainda, que a proposta avaliativa deve estar bem
clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão avaliados em cada atividade
proposta. Além disso, deve ser um processo não-linear de construções e reconstruções,
assentando na interação e na relação dialógica que acontece entre os sujeitos do processo
professor e alunos.
Caso o aluno não atinja a média mínima estipulada, a recuperação de quaisquer instrumento
usado como avaliação de conteúdos será paralela e contínua, dando oportunidade para que
este aluno não fique em desvantagem com os demais.
5 – Bibliografia
BRASIL, Diretrizes Curriculares de Geografia para Ensino Médio. Secretaria de Estado da
Educação. Curitiba. 2009.
202
HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL
Rute Alves Araujo
Vânia Maldonado Cavalari
A partir da primeira metade do século XIX houve a preocupação de criar uma
genealogia ou história da nação, porém, com base numa matriz curricular nitidamente
eurocêntrica, partindo da Antiguidade clássica como berço do cristianismo, da formação das
nações européias: desde as primeiras monarquias à história política e biográfica moderna e
contemporânea. O ensino enfatizava a história política de Portugal e sua relação com o Brasil.
Em linhas gerais, o ensino de história ao longo da República Velha tendeu a se voltar mais
para o estudo da história política européia e brasileira, desconsiderando os movimentos de
resistência popular. Refletindo assim a política da República das Oligarquias, na qual a
questão social foi tratada como caso de polícia.
Já nas décadas de 1930 e 1940, em pleno momento de forte intervenção do Estado
varguista em todos os setores da sociedade brasileira, difundiu-se a tese da “democracia
racial” expressa principalmente em programas e livros didáticos de ensino de História. Esta
tese, proposta por alguns intérpretes da obra histórica de Gilberto Freire, defendia que na
constituição sócio-genética do povo brasileiro predominava a miscigenação e a ausência de
preconceitos raciais e étnicos.
No pós-guerra e no contexto da democratização do país (1945-1960), com o fim da
ditadura Vargas, a disciplina de história passou a ser novamente objeto de debates quanto as
suas finalidades e relevância na formação política dos alunos. Vale lembrar que foi também
um período muito rico na produção historiográfica, na esteira da década 30 e 40, de se pensar
o Brasil, presente nos estudos de Celso Furtado, que levantou a questão dos ciclos
econômicos.
Como vivíamos sob a política nacional-desenvolvimentista de Getúlio Vargas,
Juscelino Kubitschek e João Goulart, o ensino tende também aos estudos históricos da
economia brasileira, no entanto, transmitindo de forma reducionista e mecânica a análise dos
203
ciclos econômicos do açúcar, mineração e do café. No entanto, a história factual, linear e
política herdada do século XIX ainda se mantinham presente nas escolas, pois estas ficaram
gradualmente mais acessíveis aos filhos dos trabalhadores a partir da década de 1960.
Neste momento discutido acima, podemos considerar, contudo, um avanço, mesmo
tímido, a entrada em cena do povo brasileiro no ensino da história. Pois o contexto era de
grande mobilização e de organização social através do sindicalismo, das ligas camponesas, do
movimento estudantil e das camadas médias urbanas, em torno das reformas sociais
propostas. Mesmo assim, em linhas gerais o ensino ainda continuava tradicional, factual e
linear.
Com a deflagração e institucionalização da ditadura militar a partir de 1964, houve
uma grande retração da organização social fruto da repressão e da censura. Neste momento, o
povo foi retirado da cena política brasileira, e o ensino de história, que tímida e pontualmente,
procurava contrapor-se ao tradicionalismo foi contido pela ideologia militar da ordem, do
civismo, e da segurança nacional no contexto maniqueista da guerra fria. Em decorrência
disto várias reformas educacionais foram implementadas com um caráter tecnicista, em
conformidade com a inserção do Brasil na divisão internacional do trabalho da década de 60 e
70 enquanto economia primário-exportadora. Nesse sentido, a partir da década de 1970, o
ensino de história e de geografia foi preterido em nome da implementação da generalidade
dos Estudos Sociais, bem como de uma formação profissional superficial, que acabou
causando fortes prejuízos na formação dos alunos. O ensino de Estudos Sociais e de Educação
Moral e Cívica (EMC) enfatizava o estudo via círculos concêntricos (do local para o
universal), a história patriótica, tradicional, excluindo o aprofundamento dos conflitos de
classes sociais, ao longo da História Geral e do Brasil, principalmente mais recente.
A partir da década 80, com a derrubada política da ditadura militar e o início do
processo de redemocratização da sociedade brasileira, o ensino de Estudos Sociais, que já era
radicalmente contestado na década anterior, tanto pela academia, quanto pela sociedade
organizada, passa lentamente a ser substituído pela instituição da disciplina de História. Esta
procurando aproximar o ensino da investigação histórica com o universo da sala de aula.
Posteriormente à segunda metade da década de 1980 e anos 1990 crescem os debates
em torno das reformas democráticas na área educacional, que acabam estimulando propostas
de revisões no ensino de História, contrárias às tendências eurocêntricas, factuais, cívicas e
positivistas do tradicionalismo na área. Essa discussão entre a academia de História e o ensino
foi resultado da restauração das liberdades individuais e coletivas no país, levando à produção
diferenciada tanto de materiais didáticos, paradidáticos e principalmente de novas propostas
204
curriculares na área. Propostas estas, como o Currículo Básico do Ensino Fundamental e
particularmente de História para o Ensino Médio do Paraná, embasadas claramente na
pedagogia histórico-crítica dos conteúdos desenvolvida por Demerval Saviani entre outros, a
partir da sua interpretação do materialismo histórico e dialético.
Nesse contexto, a proposta curricular de História para o Ensino Médio apontava para a
organização dos conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no mundo ocidental
e a inserção do Brasil neste quadro, de forma integrada. A disposição mantinha, contudo, a
linearidade e a cronologia através de um recorte histórico voltado ao aluno (a) que na sua
grande maioria, entendia-se, já estava incorporado ao mundo do trabalho. Objetivando o aluno
(a) compreender a formação social do capitalismo ocidental e intervir na sua realidade, enfim
tornando-se um sujeito histórico. Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (PCNEM), especificamente o de História, apesar de serem impostos ao sistema
escolar nacional e paranaense, por uma política educativa baseada no ideário neoliberal,
tiveram o mérito de incorporar na sua proposta curricular a abordagem referente à Nova
História. E, mais especificamente à Nova História Cultural, valorizando, assim, problemáticas
referentes ao cotidiano, à memória, à cultura voltada para as práticas culturais e identidades
coletivas e individuais. Contudo, ao tentar articular estes elementos históricos com as
competências e habilidades da Área de Ciências Humanas, os PCNEM entram em
contradição, pois apontam para que a disciplina seja somente um instrumento de uma
interdisciplinaridade sem uma história nem referenciais teóricos definidos, causando o
esvaziamento de seus conceitos e conteúdos. Além disso, os conceitos históricos estão
desarticulados entre si fazendo com que o ensino de História, nestes moldes, perca, em boa
medida, o seu caráter de produção do conhecimento histórico realizada por sujeitos sociais
(alunos [as] e professores [as]).
A partir de 2003 e 2004, propõe-se como uma crítica e uma busca da superação em
relação à proposta advinda dos PCNEM, pois ele entende que o conhecimento histórico é
selecionado e construído na relação entre as experiências sociais dos sujeitos (acontecimentos,
comportamentos, apropriações) e as estruturas sócio-históricas, a partir da utilização rigorosa
de conceitos historiográficos no processo de investigação que permitam compreender os
espaços de atuação social destes agentes históricos. Entenda-se que este rigor deve estimular a
criação de novas significações ou sentidos no universo da disciplina de História através da
produção de narrativas históricas.
Através da formação continuada oferecida pela SEED, e por meio das Diretrizes
Curriculares da Rede Pública da Educação Básica para o Ensino de História que propõe essa
205
nova visão do contexto histórico buscando uma reflexão das dimensões políticas, econômicas,
culturais e sociais, bem como relações de trabalho, de poder e relações culturais.
Essa reflexão nos levou a elaborar essa proposta incluindo a Lei 10.639/03, que torna
obrigatório o ensino da Cultura Afro e também a Lei 13.381/01, onde torna obrigatório os
conteúdos de História do Paraná.
O objetivo de ensino de História no Ensino Fundamental é fazer o aluno compreender
e apreender as formas de produção desses conhecimentos através dos conteúdos críticos
dessas disciplinas. Valorizando a amplitude da cultura brasileira, ressaltando valores da
cultura afro, indígena e europeia, tendo como ponto de partida os acontecimentos que cercam
a sua realidade, para que possam perceber a sua inserção na História como sujeitos (no
presente), herdeiros (do passado) e construtores (do futuro).
Relação Política - Poder este entendido de forma mais ampla que apenas a relação
entre o Estado e os sujeitos, mais também o estudo dos micro-poderes presentes no
cotidiano, além, dos personagens estudados pela história tradicional, deve-se dar
ênfase ao sujeito comum da história a partir do estudo de espaços e relações sociais
pautadas pelas relações de poder.
Relação Econômico Social - trata as relações sociais para além dos denominados
modos de produção e dos modelos fechados, onde os papéis, a priori, já foram
determinados em função do capital. Visa por exemplo, uma abordagem da história
vista de baixo, dando voz aos excluídos, indo além das fontes oficias. Deve-se
compreender que as experiências dos diferentes sujeitos se constroem a partir das
relações inter-classes.
Relação Cultural (permite conhecer os conjuntos de significados que os homens
conferem a sua realidade para explicar o mundo, valoriza a diversidade das sociedades
humanas, desmistifica a dicotomia cultura popular X erudita, trabalha com o conceito
de circularidade cultural, entende que as representações são construídas, geram
práticas que estas, por sua vez, podem gerar novas representações).
206
6º ANO - DAS ORIGENS DO HOMEM AO SÉCULO XVI – DIFERENTES
TRAJETÓRIAS, DIFERENTES CULTURAS
TEMA
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
Produção do conhecimento histórico
P
R
O
D
U
Ç
Ã
O
C
O
RELAÇÕES DE PODER
N
H
E
C
RELAÇÕES DE
I
TRABALHO
M
E
N
T
O
H
I
S
T
CONTEÚDOS BÁSICOS
RELAÇÕES CULTURAIS
Fontes históricas
Sujeito da História
O historiador e a produção do conhecimento
O tempo na História
Surgimento do homem
Formação das cidades
Centralização Política
O homem na América e no Brasil
A pré História no Paraná
Mesopotâmia
O Egito – o Faraó governa
Império Chinês
Civilização indiana
Áreas do conhecimento histórico
Colocando o tempo em ordem
Os séculos
Períodos da Pré-história
Trabalho e organização
As primeiras cidades
O comércio
Povos caçadores, coletores e agricultores
A importância dos rios nas primeiras civilizações
(Egito e Mesopotâmia)
O trabalho servil e o trabalho escravo nas sociedades
egípcia e mesopotâmica
As revoltas escravas.
Instrumentos de medição do tempo
Calendários
Evolução do homem e mudanças na vida social.
Surgimento da escrita. A religião nas sociedades primitivas
(Egito, Mesopotâmia, China, Índia, Fenícios e Hebreus).
Sítios arqueológicos, sambaquis no Paraná. As antigas
moradias. A importância do faraó no Egito. O cotidiano do
povo egípcio. Povos que formavam a Mesopotâmia
Ó
R
I
C
O
207
7º ANO - DA FORMAÇÃO DA EUROPA FEUDAL EXPLORAÇÃO E EXPANSÃO
DOS IMPÉRIOS NACIONAIS
Conteúdos estruturantes
Conteúdo Básico e específico
A
Povos germânicos ao Feudalismo
O
RELAÇÕES DE PODER
Germânicos no poder
R
A dinastia merovíngia
G
Império Carolíngio
A
Feudalismo, origem e organização
N
Os árabes e a Arábia
I
Alianças entre reis e Papas
Z
Reinos africanos
A
Império chinês
Ç
Mudanças na Europa
Ã
A formação das monarquias nacionais
O
O Poder da Igreja na Idade média
A crise nas instituições feudais
E
O Renascimento
O
Reforma protestante e a Contra-reforma
FIM
Enfraquecimento Carolíngio
RELAÇÕES DE
Economia agrária
TRABALHO
Surge o Islamismo
A África das sociedades tribais
E
A importância do comércio e da agricultura
U
O crescimento do comercio e das cidades
R
Peste Negra e as revoltas camponesas
O
O crescimento comercial
P
O Renascimento e suas características
A
A arte românica
A escultura e a pintura
As escolas monásticas e eclesiásticas
A religião Meca
U
O Nascimento do islamismo
D
A arte e seus materiais
A
Os avanços tecnológicos
L
A saúde pública O saber e as universidades
A literatura
Novos meios de divulgação
Diversidade cultural
DA
F
E
208
Conteúdos básicos e específicos
A
Brasil exploração colonial
A exploração dos impérios coloniais
A colonização portuguesa no Brasil
P
Administração e principais órgãos administrativos
L
O controle da metrópole no Brasil
O
A colonização no Paraná
R
A união ibérica e a invasão holandesa no Brasil
A
Crises e rebeliões na colônia
Ç
A Europa se divide- surge as monarquias
Ã
A conquista do território na América Latina
O
As Cruzadas
Civilizações, Asteca, Incas e Maias
A invasão holandesa no Brasil
E
X
RELAÇÕES DE PODER
DOS
As atividades econômicas na colônia
I
Exploração do trabalho indígena e escravidão africana
M
A vida nos engenhos
P
RELAÇÕES DE
Holanda e Portugal: parceiros nos negócios açucareiros
É
TRABALHO
Guerras de expulsão
R
A conquista do sertão
I
Europa: nobre e mercantil
O
A expansão marítima portuguesa
S
As feitorias na América Portuguesa
A conquista espanhola das civilizações
N
Pré-colombiana
A
C
Escravidão: captura, resistência e luta
I
O
N
A
I
S
A economia açucareira.
A convivência entre senhores e escravos
Cultura afro Africana e afro brasileira.
Uma sociedade miscigenada
Sincretismo religioso
Os Jesuítas e as missões jesuíticas
A educação indígena
Crise e rebeliões na colônia
Encontro e desencontro entre culturas ibéricas e
ameríndias
Diversidade cultural.
209
8º ANO - A CONSTRUÇÃO DA IDEIA DE NAÇÃO NO SÉCULO XIX
Conteúdo Estruturante
A
RELAÇÕES DE
A indústria moderna e o trabalho fabril
•Transição entre o sistema de manufaturas para o sistema
industrial
•Enclosures (Lei dos Cercamentos)
•Racionalização da produção
PODER
REVOLUÇÃO
INDUSTRIAL
NA EUROPA
E O
FIM
RELAÇÕES DE
TRABALHO
DA
RELAÇÕES
ESCRAVIDÃO
CULTURAIS
NO
RELAÇÕES DE
BRASIL
Conteúdos Básicos
PODER
RELAÇÕES DE
TRABALHO
RELAÇÕES
CULTURAIS
Formação das classes operárias na
Europa
Lutas trabalhistas (luddismo, cartismo, socialismos utópicos,
Manifesto Comunista)
A Internacional Socialista e a constituição das associações de
trabalhadores
O movimento anarquista
O Imperialismo europeu
Processo de colonização européia da África e da Ásia
As relações econômicas no Brasil Imperial
O desenvolvimento da economia do café: industrialização,
ferrovias, portos e bancos
A economia de subsistência e a ascensão da economia do
mate na Província do Paraná
A transição do trabalho escravo para o trabalho assalariado:
migrações de escravizados e libertos e imigrações de europeus no
Brasil
•Produção familiar dos imigrantes
A construção do Estado nacional brasileiro
A estruturação do parlamentarismo às avessas e do poder
moderador no Brasil Imperial
Lei de Terras de 1850
Movimentos abolicionistas e republicanos
Estrutura patriarcal de poder e os conflitos entre o poder local
e poder central
O processo de emancipação da Província do Paraná
Imigração e colonização agrícola no Paraná
A formação dos Estados Nacionais no século XIX
•
A unificação de Itália e Alemanha
• Movimentos republicanos liberais no Brasil
• A guerra civil dos Estados Unidos da América
• A Doutrina Monroe
• A guerra do Paraguai
O conflito civilizacional no Brasil
A legislação escravista
Resistência e negociação dos escravizados: quilombos,
alforrias, paralisações
Movimento e discursos abolicionistas
A ideologia do branqueamento da sociedade brasileira
As transformações culturais na Europa Ocidental
•A hegemonia da família nuclear (pai, mãe e filhos)
•Delimitação das fronteiras entre o público e o privado
•Romantismo em oposição ao Iluminismo
• O desenvolvimento da ciência experimental
210
9º ANO
A CONSTITUIÇÃO DAS ESTRUTURAS CONTEMPORÂNEAS NOS SÉCULOS XIX
E XX
Conteúdos Básicos e específicos
A Era do Imperialismo e a República no Brasil
RELAÇÕES DE PODER
A era dos Impérios
Proclamação da República: dos militares às
oligarquias
Coronelismo: política de compadrio, voto de
cabresto
M
A primeira guerra mundial
O
A Revolução Russa
VI
A crise de 1929
M
Os regimes Totalitários
E
A II Guerra Mundial
N
A Guerra Fria
RELAÇÕES DE
Movimentos de contestação: revoltas militares,
TRABALHO
rurais messiânicas e urbanas
T
OS
SO
O Paraná e a Guerra do Contestado
CI
Segunda Revolução Industrial
AI
Novas tecnologias
S
Surgimento da Sociedade de massa
A questão escravista no Brasil imperial
N
Revoltas urbanas e rurais
O
Fatores da Primeira Guerra Mundial
O fim da servidão na Rússia Imperial
Violações de direitos humanos
A adoção do New Deal
U
Da cultura erudita para a cultura de massa
L
A arte da vanguarda
O
A arte e a cultura na Europa da década de 20
SÉ
C
X
X
211
O Mundo bipolar e a nova ordem Mundial
A Guerra Fria
Brasil: Período Getulista.
O Estado Novo.
N
Brasil: Período Democrático.
O
Descolonização Afro-asiática e conflitos
A
RELAÇÕES DE PODER
V
Árabe-israelenses.
A
Guerra do Vietnã.
Revoluções e crise do socialismo.
O militarismo no Brasil.
O
Fim do regime militar.
R
A globalização e suas conseqüências.
D
−
Nova constituição de 1934, e eleições.
E
−
Trabalhismo e populismo.
M
−
Nacionalismo.
RELAÇÕES DE
−
Desenvolvimento econômico e democracia.
TRABALHO
−
Ricos e pobres na globalização.
U
−
Blocos econômico macrorregionais.
N
−
Influência mundial dos Estados Unidos.
D
−
Avanço tecnológico e problemas.
I
−
Revolução de 1930
A
−
Revolução Constitucionalista
L
−
Intentona comunista
−
O Brasil na nova ordem mundial
−
Anos Dourados.
−
A caminho da democracia plena.
−
Surto racista.
−
A pressão popular pela democracia.
M
Cultura afro-brasileira
Manifestações culturais no Brasil
A revitalização do cinema
A questão da fome e a responsabilidade
social
212
3. Metodologia
Será privilegiada a História do Brasil, estabelecendo relações com a História Regional
e, com outros contextos e espaços (África, América, Ásia e Europa), rompendo com a visão
quadripartide da História e articulando os conteúdos estruturantes: Dimensão Econômicosocial, Dimensão Política e Dimensão Cultural, criando situações de ensino para os alunos
estabelecerem relações entre o passado e o presente, o particular e o geral, as ações
individuais e coletivas, os interesses específicos e de grupo e as articulações sociais, seguindo
as seguintes ações metodológicas:
Através de pesquisas, propor novos questionamentos, obter novas informações,
promover trabalhos interdisciplinares;
Desenvolver atividades com diferentes fontes de informações
( livros, jornais,
revistas, filmes, fotografias, objetos);
Ensinar procedimentos de pesquisa, consulta de fontes bibliográficas de
documentos;
Apresentação de trabalhos através de seminários;
Solicitar resumos orais e escritos ou em forma de produção de textos, imagens,
gráficos, murais, maquetes, exposições, a fim de estimular a criatividade do aluno;
Contar com a ajuda da biblioteca da escola e outras fontes disponíveis no ambiente
escolar;
Debater questões do cotidiano e suas relações com o contexto mais amplo.
Utilização do laboratório de informática para auxiliar e ampliar as pesquisas.
A nossa proposta, na disciplina de História, a Educação Ambiental, Lei Federal nº.
213
o contato com a cultura africana dentro da História: documentários, filmes com temáticas
sobre o racismo e preconceitos, história do povo afro-brasileiro e africano desde o período pré
colonial até a contemporaneidade, revisando a importância dos negros na formação étnicosocial do povo brasileiro, possibilitando a vivência de novos saberes e sentires. Será atendida
igualmente a Lei 11645/08, com discussões e pesquisas da arte e cultura indígena do Estado
do Paraná e no Brasil, de modo geral e Lei nº 13381/01 que trata a História do Paraná.
trabalho interdisciplinar, com o objetivo de prevenir e promover a autoestima dos alunos.
4. Avaliação
A avaliação da aprendizagem está associada ao Projeto Político Pedagógico
de cada escola. No entanto, entende-se como coerente, dentro desta concepção de Diretriz
Curricular, que a avaliação seja colocada a serviço da aprendizagem, isto é, que venha a
subsidiá-la e não constituí-la como um elemento externo. Em outras palavras, refutam-se aqui
avaliações de caráter classificatório, autoritário e desvinculado dos conteúdos e concepções
pedagógicas, em que a mesma venha retratar e consolidar um modelo excludente de escola e
de sociedade, que se quer superar.
Para que a avaliação tenha realmente um caráter diagnóstico, seguiremos os seguintes
critérios:
Verificar se os alunos reconhecem as relações entre a sociedade, a cultura e a natureza, no
presente e no passado;
Constatar e reconhecer as diferenças e semelhanças entre as relações de trabalho
construídas no presente e no passado;
Reconhecer a diversidade de documentos históricos. Segundo os critérios mencionados, a
avaliação não só envolverá provas escritas e orais, mas também, pesquisas, atividades
individuais ou em grupo, relatórios, sínteses, seminários, num processo contínuo e
permanente, somativo,
cumulativo e diagnóstico, para que possa retratar o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno.
A recuperação de estudos ocorrerá de duas formas: com a retomada de conteúdos a partir
do diagnóstico oferecido pelos instrumentos de avaliação; com a reavaliação do conteúdo
já reexplicando em sala de aula.
214
5. Referências
ABREU, Marta; SOIHET, Rachel (orgs.). Ensino de história: conceitos, temáticas e
metodologias. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
ANDERSON, Perry. Linhagens do Estado Absolutista. São Paulo: Brasiliense, 2004.
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François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.
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IOKOI, Zilda M. G. e BITTENCOURT, Circe M. F. Educação na América Latina. Rio de
Janeiro: Expressão e Cultura; São Paulo: EDUSP, 1996.
BLOCH, Marc. Apologia da história ou o ofício do historiador. São Paulo: Zahar, 2002
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política. São Paulo: Imprensa Oficial, 2000.
BRUIT, Héctor Hernan. A invenção da América Latina. Anais eletrônicos do V
BURKE, Peter. A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.
CADERNOS TEMÁTICOS-LEI Nº 10.639/03-A inserção dos conteúdos de História e cultura
afro-brasileira e africana nos currículos escolares.
CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (orgs.). Domínios da história. Campinas:
Campus, 1997.
CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas. SP: Companhia das Letras, 2001.
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e utopia. Perspectiva. Florianópolis, v. 17, n. Especial, p. 33-47, jan.-jun. 1999.
FERRO, Marc. A história vigiada. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
FURET, François. A oficina da história. Lisboa: Gradiva, [s.d.], 1v.
GONÇALVES, José Henrique Rollo. Como Martim Afonso virou trineto de
MAGALHÃES, Marcelo de Souza. História e cidadania: por que ensinar história hoje?. In:
MAYER, Arno. A força da tradição: a persistência do antigo regime, 1848-1914. SP: Cia.
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MORENO, Montserrat. Temas transversais: um ensino voltado para o futuro. In: RÜSEN,
Jörn. A história entre a modernidade e a pós-modernidade. História: questões e debates.
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São Paulo: Hucitec, 1997.
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CHARTIER, Roger. Leituras e leitores na frança do Antigo Regime. SP: UNESP, 2004.
CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tábula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1995.
DARNTON, Robert. O grande massacre de gatos. São Paulo: Graal, 1986.
DAVIS, Natalie Zemon. Culturas do povo: sociedade e cultura no início da França moderna.
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DOSSE, François. A História à prova do tempo: da História em migalhas ao resgate do
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HOBSBAWN, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 2000a.
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HOBSBAWN, Eric; RANGER, Terence. A invenção das tradições. RJ: Paz e Terra, 2002.
CADERNOS TEMÁTICOS-LEI Nº 10.639/03-A inserção dos conteúdos de História e
culturais.
DCE – Diretrizes Currriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do
Paraná. Curitiba, 2010
216
HISTÓRIA – ENSINO MÉDIO
Rute Alves Araujo
Apresentação da Disciplina
A partir da primeira metade do século XIX houve a preocupação de criar
uma genealogia ou história da nação, porém, com base numa matriz curricular nitidamente
eurocêntrica, partindo da Antiguidade clássica como berço do cristianismo, da formação das
nações européias: desde as primeiras monarquias à história política e biográfica moderna e
contemporânea. O ensino enfatizava a história política de Portugal e sua relação com o Brasil.
Em linhas gerais, o ensino de história ao longo da República Velha tendeu a
se voltar mais para o estudo da história política européia e brasileira, desconsiderando os
movimentos de resistência popular. Refletindo assim a política da República das Oligarquias,
na qual a questão social foi tratada como caso de polícia.
Já nas décadas de 1930 e 1940, em pleno momento de forte intervenção do Estado varguista
em todos os setores da sociedade brasileira, difundiu-se a tese da “democracia racial”
expressa principalmente em programas e livros didáticos de ensino de História. Esta tese,
proposta por alguns intérpretes da obra histórica de Gilberto Freire, defendia que na
constituição sócio-genética do povo brasileiro predominava a miscigenação e a ausência de
preconceitos raciais e étnicos.
No pós-guerra e no contexto da democratização do país (1945-1960), com o
fim da ditadura Vargas, a disciplina de história passou a ser novamente objeto de debates
quanto as suas finalidades e relevância na formação política dos alunos. Vale lembrar que foi
também um período muito rico na produção historiográfica, na esteira da década 30 e 40, de
se pensar o Brasil, presente nos estudos de Celso Furtado, que levantou a questão dos ciclos
econômicos.
Como vivíamos sob a política nacional-desenvolvimentista de Getúlio
Vargas, Juscelino Kubitschek e João Goulart, o ensino tende também aos estudos históricos
da economia brasileira, no entanto, transmitindo de forma reducionista e mecânica a análise
dos ciclos econômicos do açúcar, mineração e do café. No entanto, a história factual, linear e
217
política herdada do século XIX ainda se mantinham presente nas escolas, pois estas ficaram
gradualmente mais acessíveis aos filhos dos trabalhadores a partir da década de 1960.
Neste momento discutido acima, podemos considerar, contudo, um avanço, mesmo tímido, a
entrada em cena do povo brasileiro no ensino da história. Pois o contexto era de grande
mobilização e de organização social através do sindicalismo, das ligas camponesas, do
movimento estudantil e das camadas médias urbanas, em torno das reformas sociais
propostas. Mesmo assim, em linhas gerais o ensino ainda continuava tradicional, factual e
linear.
Com a deflagração e institucionalização da ditadura militar a partir de 1964,
houve uma grande retração da organização social fruto da repressão e da censura. Neste
momento, o povo foi retirado da cena política brasileira, e o ensino de história, que tímida e
pontualmente, procurava contrapor-se ao tradicionalismo foi contido pela ideologia militar da
ordem, do civismo, e da segurança nacional no contexto maniqueista da guerra fria. Em
decorrência disto várias reformas educacionais foram implementadas com um caráter
tecnicista, em conformidade com a inserção do Brasil na divisão internacional do trabalho da
década de 60 e 70 enquanto economia primário-exportadora. Nesse sentido, a partir da década
de 1970, o ensino de história e de geografia foi preterido em nome da implementação da
generalidade dos Estudos Sociais, bem como de uma formação profissional superficial, que
acabou causando fortes prejuízos na formação dos alunos. O ensino de Estudos Sociais e de
Educação Moral e Cívica (EMC) enfatizava o estudo via círculos concêntricos (do local para
o universal), a história patriótica, tradicional, excluindo o aprofundamento dos conflitos de
classes sociais, ao longo da História Geral e do Brasil, principalmente mais recente.
A partir da década 80, com a derrubada política da ditadura militar e o início
do processo de redemocratização da sociedade brasileira, o ensino de Estudos Sociais, que já
era radicalmente contestado na década anterior, tanto pela academia, quanto pela sociedade
organizada, passa lentamente a ser substituído pela instituição da disciplina de História. Esta
procurando aproximar o ensino da investigação histórica com o universo da sala de aula.
Posteriormente à segunda metade da década de 1980 e anos 1990 crescem os
debates em torno das reformas democráticas na área educacional, que acabam estimulando
propostas de revisões no ensino de História, contrárias às tendências eurocêntricas, factuais,
cívicas e positivistas do tradicionalismo na área. Essa discussão entre a academia de História e
o ensino foi resultado da restauração das liberdades individuais e coletivas no país, levando à
produção diferenciada tanto de materiais didáticos, paradidáticos e principalmente de novas
propostas curriculares na área. Propostas estas, como o Currículo Básico do Ensino
218
Fundamental e particularmente de História para o Ensino Médio do Paraná, embasadas
claramente na pedagogia histórico-crítica dos conteúdos desenvolvida por Demerval Saviani
entre outros, a partir da sua interpretação do materialismo histórico e dialético.
Nesse contexto, a proposta curricular de História para o Ensino Médio
apontava para a organização dos conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no
mundo ocidental e a inserção do Brasil neste quadro, de forma integrada. A disposição
mantinha, contudo, a linearidade e a cronologia através de um recorte histórico voltado ao
aluno (a) que na sua grande maioria, entendia-se, já estavam incorporadas ao mundo do
trabalho. Objetivando o aluno (a) compreender a formação social do capitalismo ocidental e
intervir na sua realidade, enfim tornando-se um sujeito histórico.
Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM), especificamente o de História, apesar de serem impostos ao sistema escolar
nacional e paranaense, por uma política educativa baseada no ideário neoliberal, tiveram o
mérito de incorporar na sua proposta curricular a abordagem referente à Nova História. E,
mais especificamente à Nova História Cultural, valorizando, assim, problemáticas referentes
ao cotidiano, à memória, à cultura voltada para as práticas culturais e identidades coletivas e
individuais. Contudo, ao tentar articular estes elementos históricos com as competências e
habilidades da Área de Ciências Humanas, os PCNEM entram em contradição, pois apontam
para que a disciplina seja somente um instrumento de uma interdisciplinaridade sem uma
história nem referenciais teóricos definidos, causando o esvaziamento de seus conceitos e
conteúdos. Além disso, os conceitos históricos estão desarticulados entre si fazendo com que
o ensino de História, nestes moldes, perca, em boa medida, o seu caráter de produção do
conhecimento histórico realizada por sujeitos sociais (alunos [as] e professores [as]).
A partir de 2003 e 2004, propõe-se como uma crítica e uma busca da
superação em relação à proposta advinda dos PCNEM, pois ele entende que o conhecimento
histórico é selecionado e construído na relação entre as experiências sociais dos sujeitos
(acontecimentos, comportamentos, apropriações) e as estruturas sócio-históricas, a partir da
utilização rigorosa de conceitos historiográficos no processo de investigação que permitam
compreender os espaços de atuação social destes agentes históricos. Entenda-se que este rigor
deve estimular a criação de novas significações ou sentidos no universo da disciplina de
História através da produção de narrativas históricas.
Através da formação continuada oferecida pela SEED, e por meio das
Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica para o Ensino de História que
219
propõe essa nova visão do contexto histórico buscando uma reflexão das dimensões políticas,
econômicas, culturais e sociais, bem como relações de trabalho, de poder e relações culturais.
Essa reflexão nos levou a elaborar essa proposta incluindo a Lei 10.639/03,
que torna obrigatório o ensino da Cultura Afro e também a Lei 13.381/01, onde torna
obrigatório o conteúdo de História do Paraná.
O objetivo de ensino de História no Ensino Fundamental é fazer o aluno
compreender e apreender as formas de produção desses conhecimentos através dos conteúdos
críticos dessas disciplinas. Valorizando a amplitude da cultura brasileira, ressaltando valores
da cultura afro, indígena e europeia, tendo como ponto de partida os acontecimentos que
cercam a sua realidade, para que possam perceber a sua inserção na História como sujeita (no
presente), herdeiros (do passado) e construtores (do futuro).
Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que
identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino.
•
Relações de trabalho
As relações de trabalho permitem diversas formas de organização social. No
mundo capitalista, o trabalho assumiu historicamente um estatuto muito específico,
qual seja, do emprego assalariado. Para entender como se formou este modelo e
seus desdobramentos, faz-se necessário analisar alguns aspectos das Relações de
Trabalho.
Assim o estudo de relações de trabalho no Ensino Médio deve contemplar diversos
tipos de fontes, de modo que professores e alunos percebam diferentes visões
históricas, para além dos documentos oficiais.
A partir disso, é possível construir um novo olhar sobre as relações de trabalho
pela ótica da chamada “História vista de baixo”. Essa proposta incluiu novas
fontes para o estudo da História, a qual buscava detectar a voz dos excluídos, uma
vez que os documentos oficiais privilegiavam, a priori, o olhar dos vencedores.
A Nova Esquerda Inglesa entende que a consciência de classe dos sujeitos não se
constrói somente entre a luta de classes da burguesia versus proletariado, mas
também em conflitos no interior das próprias classes por meio da experiência
vivida pelos trabalhadores.
220
Articulados aos demais Conteúdos Estruturantes, reconhecer as contradições de
cada época, os impasses sociais da atualidade e dispor-se a analisá-los, a partir de
suas causas, permite entender como as relações de trabalho foram construídas no
processo histórico e como determinam a condição de vida do conjunto da
população.
•
Relações de Poder
O estudo das relações de poder geralmente remete à idéia de poder
político. Entretanto, elas não se limitam somente ao âmbito político, mas também
nas relações de trabalho e cultura. No campo acadêmico, a História política
metódica sofreu duras críticas no século XX, tanto dos adeptos da escola dos
Annales quanto dos marxistas, que denunciaram uma noção de política
desvinculada da totalidade do processo histórico e do caráter voluntarista de uma
História que se constrói de idéias e ações de uns poucos sujeitos, cujas narrativas
históricas apresentam características cronológicas, lineares e factuais.
Tais críticas dirigidas pela Nova História Cultural e pela Nova
Esquerda Inglesa à História política metódica possibilitaram, a partir dos anos
1980, uma redefinição de seus estudos, ou seja, o surgimento de uma nova história
política estruturada pelo conceito de cultura política.
Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa criticam a historiografia
política metódica, porque se limitou a explicar o poder sob referência única do
Estado. A Nova Esquerda Inglesa analisa as relações de poder pela valorização das
condições materiais, das estruturas sócio-econômicas, das classes e grupos sociais,
dos movimentos coletivos em geral. reintroduz, também, a ideologia como
categoria analítica do discurso histórico.
Para a corrente Nova História Cultural, o estudo das relações de poder
remete às esferas das representações, do imaginário e das práticas sociais. Ao
radicalizar este pressuposto, Michel Foucault (2004) optou pela idéia de que os
saberes são poderes. Tais poderes são exercidos em instituições, como: escolas;
prisões, hospitais; famílias e comunidades; nos Estados Nacionais, nas igrejas e
nos organismos internacionais políticos, econômicos e culturais. Foucault também
valorizou a pluralidade das redes de poder ou micropoderes e propôs o estudo das
relações entre as diferentes práticas discursivas. Entender que as relações de poder
são exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho,
as políticas públicas e as diversas instituições, permite ao aluno perceber que tais
221
relações estão em seu cotidiano. Assim, ele poderá identificar onde estão os
espaços decisórios, porque determinada decisão foi tomada; de que forma foi
executada ou implementada, e como, quando e onde reagir a ela.
Relações Culturais
Permite conhecer os conjuntos de significados que os homens conferem
a sua realidade para explicar o mundo, valoriza a diversidade das sociedades
humanas, desmistifica a dicotomia cultura popular X erudita, trabalha com o
conceito de circularidade cultural, entende que as representações são construídas,
geram práticas que estas, por sua vez, podem gerar novas representações.
Tanto os historiadores da Nova Esquerda Inglesa como os da Nova
História Cultural usam documentos antes desvalorizados pela historiografia
metódica, tais como processos judiciais, interrogatórios, boletins de ocorrência,
canções populares, relatos de tradições orais, livros populares, etc.
Ao produzir e vivenciar o processo de constituição da humanidade, o
uso destas evidências possibilitou aos historiadores construírem narrativas
históricas que incorporavam olhares alternativos quanto às ações dos sujeitos.
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O 1º ANO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS ENS. MÉDIO
(TEMAS HISTÓRICOS)
Relações de trabalho Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre
Relações de poder
O conceito de trabalho – livre e explorado
O mundo do trabalho em diferentes sociedades no tempo:
trabalho explorado escravo e servil (teocráticas, greco-
Relações culturais
romanas, medievais e africanas
Transição do trabalho escravo, servil e artesanal para o
trabalho assalariado
O trabalho livre: as sociedades do consumo produtivo: as
primeiras sociedades humanas, as sociedades nômades e seminômades, as etnias indígenas e africanas
As experiências do trabalho livre em sociedades
revolucionárias: a Comuna de Paris, os sovietes russos,
associações húngaras, os círculos bolivarianos
222
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
(TEMAS HISTÓRICOS)
Urbanização e industrialização
As cidades na História: cidades neolíticas, da antiguidade
greco-romanas, da Europa medieval, pré-colombianas,
africanas e asiáticas
Urbanização e industrialização no Brasil Urbanização e
industrialização nas sociedades ocidentais, africanas e
Relações de poder
orientais
Urbanização e industrialização no Paraná no contexto da
expansão do capitalismo
A arquitetura das cidades brasileiras em diferentes épocas e
espaços
4. Os sujeitos, as revoltas e as guerras
romana na Antiguidade grega e romana: mulheres, crianças,
Relações de poder
Relações de dominação e resistência nas sociedades grega e
estrangeiros e escravos
Guerras e Revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma
Relações de dominação e resistência na sociedade medieval:
camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes
Relações de resistência na sociedade ocidental moderna
As revoltas indígenas, africanas na América portuguesa
Os quilombos e comunidades quilombolas no território
brasileiro
As revoltas sociais na América portuguesa
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O 3º ANO ENSINO MÉDIO
Relações de trabalho 1. Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e
revoluções
(As revoluções democrática-liberais no Ocidente: Inglaterra,
França e EUA)
Movimentos sociais no mundo do trabalho nos séculos XVIII
e XIX: o surgimento do sindicalismo
223
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
Relações de poder
(TEMAS HISTÓRICOS)
A América portuguesa e as revoltas pela independência
As revoltas federalistas no Brasil imperial e republicano
As guerras mundiais no século XX e a Guerra Fria
As revoluções socialistas na Ásia, África e América Latina
Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da
América Latina
Os Estados africanos e as guerras étnicas
A luta pela terra e a organização de movimentos pela
conquista do direito a terra na América Latina
A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades
contemporâneas
Relações de trabalho 2. Cultura e religiosidade
Relações de poder
A formação das religiosidades dos povos africanos,
americanos, asiáticos e europeus neolíticos: xamanismo,
totens, animismo
os mitos e a arte greco-romanos e a formação das grandes
religiões: hinduísmo, budismo, confuncionismo, judaísmo,
cristianismo, islamismo
Teocentrismo versus antropocentrismo na Europa
renascentista
Reforma e Contra-Reforma seus os desdobramentos culturais
O modernismo brasileiro
Cultura e ideologia no governo Vargas
Representação dos movimentos sociais, políticos e culturais
por meio da arte brasileira
As etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas,
culturais e religiosas
As manifestações populares: congadas, cavalhadas, fandango,
folia de reis, boi de mamão, romaria de São Gonçalo.
224
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Será privilegiada a História do Brasil, estabelecendo relações com a História Regional
e, com outros contextos e espaços (África, América, Ásia e Europa),rompendo com a visão
quadripartide da História e articulando os conteúdos estruturantes: Dimensão Econômicosocial, Dimensão Política e Dimensão Cultural, criando situações de ensino para os alunos
estabelecerem relações entre o passado e o presente, o particular e o geral, as ações
individuais e coletivas, os interesses específicos e de grupo e as articulações sociais, seguindo
as seguintes ações metodológicas:
Através de pesquisas, propor novos questionamentos, obter novas informações,
promover trabalhos interdisciplinares;
Desenvolver atividades com diferentes fontes de informações (livros, jornais,
revistas, filmes, fotografias, objetos);
Ensinar procedimentos de pesquisa, consulta de fontes bibliográficas de
documentos;
Apresentação de trabalhos através de seminários;
Solicitar resumos orais e escritos ou em forma de produção de textos, imagens,
gráficos, murais, maquetes, exposições, a fim de estimular a criatividade do aluno;
Contar com a ajuda da biblioteca da escola e outras fontes disponíveis no ambiente
escolar;
Debater questões do cotidiano e suas relações com o contexto mais amplo.
Utilização do laboratório de informática para auxiliar e ampliar as pesquisas.
A nossa proposta, na disciplina de História, a Educação Ambiental, Lei Federal nº.
225
o contato com a cultura africana dentro da História: documentários, filmes com temáticas
sobre o racismo e preconceitos, história do povo afro-brasileiro e africano desde o período
pré-colonial até a contemporaneidade, revisando a importância dos negros na formação
étnico-social do povo brasileiro, possibilitando a vivência de novos saberes e sentires. Será
atendida igualmente a Lei 11645/08, com discussões e pesquisas da arte e cultura indígena do
Estado do Paraná e no Brasil, de modo geral e Lei nº 13381/01 que trata a História do
Paraná.
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem está associada ao Projeto Político Pedagógico
de cada escola. No entanto, entende-se como coerente, dentro desta concepção de Diretriz
Curricular, que a avaliação seja colocada a serviço da aprendizagem, isto é, que venha a
subsidiá-la e não constituí-la como um elemento externo. Em outras palavras, refutam-se aqui
avaliações de caráter classificatório, autoritário e desvinculado dos conteúdos e concepções
pedagógicas, em que a mesma venha retratar e consolidar um modelo excludente de escola e
de sociedade, que se quer superar.
Para que a avaliação tenha realmente um caráter diagnóstico, seguiremos os seguintes
critérios:
Verificar se os alunos reconhecem as relações entre a sociedade, a cultura e a natureza, no
presente e no passado;
Constatar e reconhecer as diferenças e semelhanças entre as relações de trabalho
construídas no presente e no passado;
Reconhecer a diversidade de documentos históricos. Segundo os critérios mencionados, a
avaliação não só envolverá provas escritas e orais, mas também, pesquisas, atividades
individuais ou em grupo, relatórios, sínteses, seminários, num processo contínuo e
226
permanente, somativo,
cumulativo e diagnóstico, para que possa retratar o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno.
A recuperação de estudos ocorrerá de duas formas: com a retomada de conteúdos a partir
do diagnóstico oferecido pelos instrumentos de avaliação; com a reavaliação do conteúdo
já reexplicando em sala de aula.
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228
LINGUA PORTUGUESA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Daniela Torres Zanin
Lilian Fernandes Oliveira Santos
Marilza Molina
Marinalva Dias dos Santos
Silvia Mangolin
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar passou a integrar os currículos
brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX depois de já há muito organizado o
sistema de ensino. Contudo a preocupação com a formação do professor desta disciplina teve
início apenas nos anos 30 do século XX.
Depois de institucionalizada como disciplina as primeiras práticas de ensino
moldavam-se ao ensino do Latim, para os poucos que tinham acesso a uma escolarização mais
prolongada. Tratava-se de um ensino eloquente, retórico, imitativo, elitista e ornamental.
Em meados do século XVIII, o Marques de Pombal torna obrigatório o ensino da
Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da Língua Portuguesa foi
incluído no currículo sob as formas das disciplinas Gramática, Retórica e Poética, abrangendo
esta última, a Literatura. Somente no século XIX o conteúdo gramatical ganhou a
denominação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, por decreto imperial o cargo de
Professor de Português, mantendo o ensino de Língua Portuguesa a sua característica elitista
até meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir de 1967.
A Lei 5692/71 amplia e aprofunda esta vinculação dispondo que o ensino devia estar
voltado a qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu, para o ensino, a instituição de
uma pedagogia tecnicista que, na Língua Portuguesa, estava pautada nas teorias da
comunicação, com um viés mais pragmático e utilitário do que com o aprimoramento das
capacidades lingüísticas do falante, passou então a denominar-se Comunicação e Expressão,
nas quatro primeiras séries e Comunicação em Língua Portuguesa, nas quatro últimas séries.
229
Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da década de 1980, o ensino de
Língua Portuguesa pautava-se então, em exercícios estruturais, técnicas de redação e
treinamento de habilidades de leitura.
No que tange ao ensino da Literatura restringiu-se ao então segundo grau, com
abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário.
O ensino de Língua Portuguesa e Literatura requerem novos posicionamentos em
relação às práticas de ensino, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo
envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.
OBJETIVOS
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas diferentes
práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de língua, busca:
•
Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada
contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e
propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
•
Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas
sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do
contexto de produção;
•
Analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie
seus conhecimentos linguístico-discursivos;
•
Aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura
e da escrita;
•
Aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às
ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando ao
aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais,
apropriando-se, também, da norma padrão.
•
Propiciar o contato com a cultura afro-brasileira ressaltando a contribuição dada à
nação brasileira e a valorização da diversidade étnico-racial.
3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE
DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
Os conteúdos serão aplicados nas práticas da oralidade, leitura e escrita sendo
que estas deverão ser trabalhadas juntas, já que uma atividade possibilita a outra e
vice-versa, permeados pela análise linguística
230
3.1
Conteúdos Básicos
GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM
TRABALHADOS - 6º ANO
PRÁTICAS DISCURSIVAS: ESCRITA,
LEITURA E ORALIDADE. - ANÁLISE
LINGUÍSTICA
Adivinhas
•
Tema do texto;
Anedotas
•
Papel do locutor e interlocutor;
Bilhetes
•
Finalidade do texto;
Cantigas de roda
•
Argumentos do texto;
Cartão
•
Elementos extralinguísticos:
Convites
Aviso
Biografias
Autobiografia
Contos de fadas
Tirinhas
Lendas
Cartazes
Músicas
entonação, pausas, gestos e outros;
•
Discurso direto e indireto;
•
Elementos composicionais do
gênero;
•
Léxico;
•
Adequação do discurso ao gênero;
•
Turnos de fala.
•
Variações linguísticas;
Piadas
•
Contexto de produção;
Quadrinhas
•
Informatividade;
Receitas
•
Divisão do texto em parágrafo;
Trava-língua
•
Processo de formação de palavras;
Poemas
•
Acentuação gráfica/ortografia;
Cartum
•
Concordância verbal/nominal;
Tiras
•
Marcas linguísticas: coesão,
Classificados
coerência, gírias, repetição, recursos
Regras de jogo
semânticos, função das classes
Rótulos/embalagens
gramaticais, pontuação, recursos
Fábulas
gráficos (como aspas, travessão,
História em Quadrinho
negrito), figuras de linguagem.
Narrativas de Enigmas
231
PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA,
ORALIDADE. - ANÁLISE LINGUÍSTICA
Narrativa de aventura/ fantásticas/mítica
−
Tema do texto;
Narrativas de humor
−
Crônica de ficção
−
Fábulas
−
Músicas/Letras de Música
−
Intertextualidade;
Paródias
−
Ambiguidade;
Lendas
−
Informações explícitas e implícitas ;
Diário
−
Elementos extralinguísticos: entonação,
Exposição oral
pausas, gestos e outros;
Debate
−
Causos
−
Elementos composicionais do gênero;
Comunicado
−
Léxico;
Provérbios
−
Notícia
−
Turnos de fala;
Reportagem
−
Horóscopo
−
Contexto de produção;
Manchete
−
Informatividade;
Manchete
−
Classificados
−
Fotos
−
Placas
−
Pinturas
−
Marcas linguísticas: coesão, coerência,
Propagandas/slogan
repetição, gírias, recursos semânticos,
Histórias em quadrinhos
função das classes gramaticais,
Bulas
pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
−
Semântica.
232
•
Contos populares
•
Contéudo temático; Intertextualidade;
•
Contos
•
•
Memórias
•
Finalidade e Argumentos do texto;
•
Resumo
•
Vozes sociais presentes no texto;
•
Debate
•
Ambiguidade; Discurso direto e indireto;
•
Palestras
•
Informações explícitas e implícitas ;
•
Pesquisa
•
•
Relatório
•
Exposição oral
•
•
Mesa redonda
•
Relação de causa e consequência entre as
•
Abaixo-assinado
•
Entrevista (oral e escrita)
•
•
Seminário
•
Turnos de fala; Variações linguísticas;
•
Carta ao leitor
•
Contexto de produção; Informatividade;
•
Depoimento
•
•
Artigo de opinião
•
•
Cartum
•
•
Charge
•
•
Classificados
•
•
Anúncios
repetição, gírias, recursos semânticos,
•
Crônica jornalística
•
Diálogo/discussão argumentativa
pontuação, recursos gráficos, figuras de
•
Cartazes
linguagem.
•
Comercial para TV
•
Filmes
•
Resenha crítica
•
Sinopses de filmes
partes e elementos do texto; Léxico;
•
Papel sintático e estilístico dos pronomes
na organização, retomadas, sequenciação
•
Semântica: operadores argumentativos;
ambiguidade; sentido figurado;
significado das palavras; expressões que
denotam ironia e humor no texto.
233
Crônicas de ficção
Literatura de cordel
Memórias
Pinturas
Romances
Poesias
Músicas
Resumo
Paródias
Relatório
Cartazes
Resenha
Seminário
Texto de opinião
Carta ao leitor
Editorial
Entrevista
Notícia/reportagem
E-mail
Carta de reclamação
Carta de solicitação
Depoimentos
Ofício
Procuração
Leis
Requerimento
Telejornal
Telenovela
Teatro
Conteúdo temático;
Informatividade;
Intencionalidade do texto;
Conteúdo de produção;
Intertextualidade;
Discurso ideológico no texto;
Léxico;
Turnos de fala.
Variações linguísticas (lexicais,
semânticas, prosódias entre outras)
Relação de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial do texto;
Sintaxe de regência;
gírias, repetição, recursos semânticos,
aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
Semântica: operadores argumentativos;
- modalizadores; polissemia
Adequação da fala ao contexto (uso de
gírias, repetições, etc.);
Diferenças e semelhanças entre o
discurso oral e escrito.
234
ENSINO MÉDIO
Observação: Partindo dos pressupostos teóricos apresentados na Estética da Recepção e na
Teoria do Efeito, no Ensino Médio deve-se garantir o Ensino das Escolas Literárias (DCEs p.
299).
TRABALHADOS NO 1º ANO
Contos
Crônicas
Contos de fada contemporâneo
Textos dramáticos
Narrativas em Geral
Romance
Sinopses de Filmes
Charge
Cartum
Tiras
Novela Fantástica
Poemas
Fábulas
Textos argumentativos
Diários
Testemunhos
Biografia
Artigos de opinião
Carta de leitor
Carta ao leitor
Reportagem/Notícia
Manchete
Editorial
Letras de Música
Paródia
Propaganda/Slogan
Carta de emprego
Curriculum Vitae
Resumo
Resenha
Relatório Científico
Debate regrado
Discurso como Prática Social
Leitura
Literatura
Denotação e conotação
Funções da Linguagem
Figuras de Linguagem
Conceito de Literatura
Linguagem literária e não literária
Gêneros literários
Versificação e metrificação
Escolas Literárias
Literatura Informativa
Escola Barroca
Escola Árcade
Escrita
Relato
Resumo
Bilhete
Carta pessoal
Análise lingüística
Homônimos e Parônimos
Termos da Oração (verbo)
Revisão gramatical e ortografia
Oralidade
Conteúdo temático
Intencionalidade;
Argumentos;
pausas, expressões facial, corporal e
gestual, entre outros;
Turnos de fala;
235
Júri simulado
Telejornal
Teatro
Elementos semânticos.
gírias, repetições, conectivos, etc.);
discurso oral e escrito;
Contos
Crônicas
Textos dramáticos
Narrativas em Geral
Romance
Sinopses de Filmes
Charge
Cartum
Tiras
Novela Fantástica
Poemas
Fábulas
Diários
Testemunhos
Biografia
Artigos de opinião
Carta de leitor
Carta ao leitor
Reportagem/Notícia
Manchete
Editorial
Letras de Música
Paródia
Propaganda/Slogan
Carta de emprego
Curriculum Vitae
Resumo
Resenha
Leitura
Literatura
Conteúdo temático
Interlocutor
Finalidades do texto
Intencionalidade
Argumentos do texto
Contexto de produção
Intertextualidade
Marcas linguísticas
Progressão referencial
Partículas conectivas do texto
Semântica
Operadores argumentativos
Modalizadores
Figuras de Linguagem
Escrita
Conteúdo temático
Interlocutor
Intencionalidade
Informatividade
Intertextualidade
Referência textual
Ideologia presente no texto
Elementos composicionais do gênero
Figuras de linguagem
Vícios de linguagem
Sintaxe de concordância
Sintaxe de regência
Oralidade
Conteúdo temático
236
Debate regrado
Júri simulado
Telejornal
Teatro
Intencionalidade;
Argumentos;
Turnos de fala;
gírias, repetições, conectivos, etc.);
discurso oral e escrito.
Contos
Crônicas
Textos dramáticos
Narrativas em Geral
Romance
Sinopses de Filmes
Charge
Cartum
Tiras
Novela Fantástica
Poemas
Fábulas
Diários
Testemunhos
Biografia
Artigos de opinião
Carta de leitor
Carta ao leitor
Reportagem/Notícia
Manchete
Editorial
Letras de Música
Leitura
Literatura
Conteúdo temático
Interlocutor
Intencionalidade
Argumentos do texto
Intertextualidade
Vozes sociais presentes no texto
Discurso ideológico presente no texto
Contexto de produção de obra literária
Marcas linguísticas
Partículas conectivas do texto
Relação de causa e consequência entre
partes e elementos do texto
Semântica
Modalizadores
237
Paródia
Propaganda/Slogan
Carta de emprego
Curriculum Vitae
Resumo
Resenha
Debate regrado
Júri simulado
Telejornal
Teatro
Escrita
Conteúdo temático
Interlocutor
Intencionalidade
Informatividade
Intertextualidade
Referência textual
Ideologia presente no texto
Semântica
Vícios de linguagem
Marcas de linguagem
Sintaxe de concordância
Sintaxe de regência
Oralidade
Conteúdo temático
Intencionalidade;
Argumentos;
Turnos de fala;
Adequação da fala ao contexto (uso de gírias,
repetições, conectivos, etc.)
A análise linguística será empregada de acordo com os textos estudados e ou
produzidos pelos alunos considerando não somente a gramática normativa, mas
também a descritiva e a internalizada no processo de Língua Portuguesa.
238
A Lei nº 10.639/2003, que trata das Relações Étnico-Raciais e a História e Cultura AfroBrasileira e Africanas na escola, será trabalhada por meio de ações que propiciem o contato
com a cultura africana e afro-descendente, culminando em exposições de obras literárias de
escritores negros que se destacam procurando ressaltar a contribuição do povo negro à cultura
nacional. Será atendida igualmente a Lei 11645/08, com discussões e pesquisas da arte e
cultura indígena do Estado do Paraná e no Brasil, de modo geral.
4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O ensino da Língua Portuguesa segue os princípios de interação, baseando-se
nas Diretrizes Curriculares apresentando maneiras possíveis de se trabalhar, atendendo assim,
a uma perspectiva sociointeracionista.
Dessa forma, busca-se trabalhar a clareza de objetivos dos seus conteúdos
estruturantes e encaminhamentos necessários para uma prática contextualizada e significativa
para o aluno, considerando que a sala de aula é um laboratório onde muitas coisas podem
acontecer.
A prática de ensino está baseada na oralidade, leitura e escrita e análise
linguística sendo necessário trabalhar com temas a partir de leituras e estudos de diferentes
gêneros textuais, aproveitando o conhecimento intuitivo de maneira a despertar o interesse,
utilizando assim estratégias com o propósito de atingir uma meta determinada visando à
contextualização. A Literatura será trabalhada baseando-se na estética da Recepção e no
método recepcional.
conscientizar e garantir o direito de nossos alunos.
A nossa proposta, na disciplina de Língua Portuguesa, a Educação Ambiental, Lei
239
No que se refere à Sexualidade, Enfrentamento à Violência e Prevenção ao
Uso Indevido de Drogas serão trabalhados de acordo com as ações contempladas no PPP,
um trabalho interdisciplinar, com o objetivo de prevenir e promover a autoestima dos alunos.
5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e, portanto,
deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. É um elemento de
reflexão continua do professor sobre sua prática educativa e revela aos alunos suas
dificuldades, progressos e possibilidades.
A avaliação deve fornecer dados sobre o desenvolvimento das capacidades do
educando e o grau de desenvolvimento intelectual, aplicabilidade dos objetivos de
conhecimentos ensinados que orientarão os ajustes e intervenções pedagógicas visando à
aprendizagem da forma mais adequada para o aluno. A relevância e a adequação dos
conteúdos está atrelada, ainda, às características psicossociais dos alunos, capacidade para
estabelecer relações entre os conteúdos, às necessidades de seu dia-a-dia e com o contexto
cultural.
Além disso, é importante nesse processo o feedback das avaliações aos alunos com
os devidos comentários, para que eles possam entender o processo de aprendizagem e, assim,
buscar a superação das suas dificuldades. As informações obtidas através da avaliação devem
revelar os resultados da aprendizagem para que essa possa fluir em bases consistentes,
apoiando-se em conhecimentos teóricos que necessitam ser solidificados.
O papel da avaliação é diagnosticar o avanço do conhecimento, caracterizando-se
como um processo contínuo de comprometimento com o saber cientifico cultural e social.
O processo de avaliação será contextualizado visando a expressão oral, escrita,
leitura e interpretação textual, bem como as suas produções, análise linguística abrangendo a
oralidade, a leitura e a escrita dentro de situações reais e/ou criadas em sala de aula.
Serão avaliadas estas práticas da oralidade, onde se considerará o desempenho do
aluno nos diálogos, relatos e discussões, e a clareza que ele mostrará ao expor suas ideias
através da sua fluência.
Na prática da leitura, o professor avaliará as estratégias que eles empregaram no
decorrer da mesma, a compreensão dos textos e o seu posicionamento diante do tema.
240
Em relação à escrita será importante ressaltar a qualidade e adequação de um texto,
os elementos linguísticos utilizados nas produções do alunado e que precisam ser avaliados
em uma prática reflexiva e contextualizadas.
Considerando que alguns alunos apresentam dificuldades de aprendizagem acentuada
poderão ser utilizados diferentes métodos avaliativos que respeitem seu ritmo e suas
limitações. De acordo com a lei 10.436 de 24 de abril de 2002, em se tratando do aluno com
deficiência auditiva, deve-se respeitar sua primeira língua (LIBRAS), que apresenta uma
forma de funcionamento linguístico cognitivo diferenciado ou podendo também ser avaliado
em LIBRAS, com o auxílio de intérprete.
Ao que se refere ao aluno com deficiência visual, a avaliação deverá ser diferenciada
quanto ao tempo necessário na realização das atividades, quantidade de exercícios, bem como
oferecer a mesma de forma ampliada em Braille ou mesmo oralmente.
Sendo assim, buscaremos em todas as oportunidades, instrumentos de avaliação que
produzam a interação entre professor e aluno em relações de crescimento e aquisição de
conhecimentos que levem nossos educandos a transformar o meio em que vivem. Dessa
forma a avaliação será cumulativa, periódica, diagnóstica e concomitante.
6. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
A língua é concebida como prática social e discursiva. A avaliação formativa, na
sua condição contínua e diagnóstica deve ser privilegiada, a fim de promover a análise e
reflexão no encaminhamento das intervenções pedagógicas.
O processo de aprendizagem não é linear, não acontece da mesma forma e, ao
mesmo tempo, para diferentes pessoas. Cabe ao professor, avaliar, priorizar o processo de
crescimento do aluno e não apenas mensurar o conhecimento por ele alcançado.
A avaliação servirá, além de aferir a aprendizagem do aluno, fazer com que o
professor repense a sua metodologia e planeje as suas aulas de acordo com as necessidades de
seus alunos. E, através dela, é possível perceber quais são os conhecimentos linguísticos,
discursivos, sócio - pragmáticos ou culturais – e as práticas – leitura, escrita, oralidade e
compreensão auditiva – que ainda não foram suficientemente trabalhadas e que precisam ser
abordadas mais exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno.
Assim, para a avaliação serão utilizadas as provas objetivas e discursivas: leitura
de textos de diversos gêneros textuais, interpretações e produções de textos, músicas, filmes,
simulados e outras atividades.
241
7. BIBLIOGRAFIA
AMARAL, Emília, Mauro Ferreira, Ricardo Leite e Severino Antonio – Novas
Palavras – Ensino Médio .
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola,
Editorial, 2003.
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel
Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Trabalhando com os gêneros do discurso: uma
perspectiva enunciativa para o ensino da Língua Portuguesa. Tese (Doutorado em
Linguística) Aplicada ao Ensino de Línguas, PUC de São Paulo, São Paulo, 2001.
Cadernos Temáticos: inserção dos contéudos de historia e cultura afro-brasileira e
africana nos curriculos escolares/ Paraná. Secretaria de Estado da Educação.
Superintendência de Educação. Dep. de Ens. Fundamental – Curitiba: SEED -PR, 2005
_____. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
MAGALHÃES, Tereza Cochar e William R. Cereja – Português e
Linguagens.- E. F.
_____. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho.
São Paulo: Parábola, 2007.
PARANÁ, Secretaria de Estado. Departamento de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica-
Curitiba, 2010
242
MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Adriana Martins de Campos
Édio Vizoni
Josianny Humai Mauricio de Freitas
Luciana de Sousa Galian Chireia
Marlene Ivanilde Gomedi
Rosangela Martins
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Matemática surgiu da necessidade do homem interferir em sua realidade, seja ela
social, econômica, afetiva, cultural entre outras.
A ciência Matemática que conhecemos hoje começou a ser desenvolvida por povos
das antigas civilizações, como os babilônios, que por volta de 2000 a.C. já tinham registros
classificados como Álgebra elementar. Para Ribinikov (1987), esse período marca o
nascimento da Matemática. Mas foi na Grécia, séculos mais tarde que os pitagóricos
começaram a discutir a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das
pessoas.
Por volta do século V a.C. os sofistas foram responsáveis pela popularização da
Matemática e no Egito, o grego Euclides influenciou e ainda hoje influencia o ensino e a
aprendizagem devido a sistematização do conhecimento matemático com sua obra Elementos.
Entre os séculos V e VII d.C. o ensino da Matemática teve caráter apenas religioso.
Já nos séculos VIII e IX o ensino passou por mudanças significativas com o
surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino.
Com o avanço das navegações e a intensificação das atividades comerciais e
industriais, após o século XV, possibilitaram novas descobertas na Matemática com os
conhecimentos e o ensino voltando-se a atividades práticas.
No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas introduziram a Matemática como
disciplina nos currículos das escolas brasileiras.
243
Com as Revoluções Francesa e Industrial no século XVIII a pesquisa Matemática
voltou-se para as necessidades do processo de industrialização.
Em 1808 no Brasil, implementou-se o ensino por meio de cursos técnico-militares
separando a Matemática em elementar e superior.
No final do século XIX, início do século XX o ensino da Matemática é discutido em
encontros internacionais, contribuindo para legitimar a Matemática como disciplina escolar.
Nesse período inicia-se também, uma manifestação para a renovação do ensino da
Matemática em diversos países. No Brasil essas discussões chegam por integrantes do corpo
docente do Imperial Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro.
Em 1929 a proposta de Euclides de Medeiros Guimarães Roxo em fazer a junção da
aritmética, álgebra, geometria e trigonometria, numa única denominada Matemática é aceita.
O início da modernização do ensino da matemática no país se deu com o movimento
da Escola Nova procurando valorizar os processos de aprendizagem e o envolvimento dos
estudantes com diferentes atividades. Essa tendência do escolanovismo orientou a formulação
da metodologia de ensino da Matemática na Reforma Francisco Campos em 1931 e
influenciou a prática pedagógica de muitos professores de 1940 à 1980.
Outras tendências como: formalista clássica, formalista moderna, tecnicista,
construtivista, socioetnocultural e histórico-crítica também influenciaram o ensino da
Matemática.
Após a década de 1950, com o Movimento da Matemática Moderna, acreditava-se que
o rigor e a precisão da linguagem matemática facilitariam seu ensino, mas essa abordagem
não respondeu as propostas de ensino, intensificando as discussões no campo da Educação
Matemática.
Porém, antes de se chegar a uma proposta de ensino diferenciada, surge a escola
tecnicista no qual o ensino da matemática é marcado por um caráter mecanicista e pragmático.
Nas décadas de 1960 e 1970 surge a tendência construtivista, na qual a Matemática era
vista como uma construção formada por estruturas e relações abstratas entre formas e
grandezas.
Aspectos socioetnoculturais da Educação Matemática começam a ser valorizados
baseados na Etnomatemática, na qual a Matemática deixa de ser vista como um conjunto de
conhecimentos universais e teoricamente bem definidos e passando assim, a ser considerado
um saber dinâmico, prático e relativo.
Em 1984 surge no Brasil, a tendência histórico-crítica. A Matemática nessa tendência
é vista como um saber vivo e dinâmico, e sua aprendizagem consiste em criar estratégias que
244
possibilitem ao aluno atribuir sentido e construir significado às idéias matemáticas de modo a
tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.
Em 1987, a Secretaria Estadual da Educação do Paraná (SEED), inicia discussões
coletivas para elaboração de novas propostas curriculares, que foi concluída em 1988. Nela o
ensino da Matemática para o Ensino Médio passou a ser visto como “instrumento para a
compreensão, a investigação, a inter-relação com o ambiente, e seu papel de agente de
modificações do indivíduo, provocando mais que simples acúmulo de conhecimento técnico,
o progresso do discernimento político” (PARANÁ, 1993, p. 05). Também no final da década
de 1980, o Estado do Paraná produziu coletivamente o Currículo Básico, documento da rede
pública para o Ensino Fundamental. Documento esse, que foi o germe da Educação
Matemática, cujas ideias começavam a se firmar no Brasil e a compor as propostas
apresentadas nas Diretrizes Curriculares.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, no Paraná foram
criadas várias disciplinas que abordavam os campos do conhecimento da Matemática, tais
como: Geometria, Desenho Geométrico e Álgebra, que fragmentaram o conhecimento
matemático e enfraqueceram a disciplina. Mas, por outro lado as Diretrizes Curriculares
resgatam, para o processo de ensino e aprendizagem, a importância do conteúdo matemático e
da disciplina Matemática.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, para o
ensino e aprendizagem da Matemática, é imprescindível que o aluno se aproprie do
conhecimento de forma que, “compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine
claramente e comunique idéias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas
matemáticos com segurança” (LORENZATO e VILA, 1993, P.41). Para tanto, o trabalho
docente necessita emergir da disciplina Matemática e ser organizado em torno do conteúdo
matemático, e por conseguinte, se faz necessário uma fundamentação teórico metodológica.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Álgebra
Propõe-se o estudo dos números, tendo como meta primordial, no campo da
aritmética, a resolução de problemas e a investigação de situações concretas relacionadas ao
conceito de quantidade e com o cotidiano dos alunos.
245
Grandezas e Medidas
Propõe-se o uso de medidas como elemento de ligação entre os conteúdos de
numeração e os conteúdos de geometria; a idéia principal é a de medir e comparar.
Geometrias
Propõe-se a partir da realidade explorar o espaço para situar-se nele e analisá-lo,
percebendo os objetos neste espaço para poder representá-los, através da construção de
formas e medições.
Tratamento da Informação
Propõe-se o uso de conceitos e métodos para coletar, organizar, interpretar e analisar
dados, que permitem ler e compreender uma realidade, trabalhando temas atuais como a
cultura afro e meio ambiente.
6º ano
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
Números e Álgebra
Sistemas de numeração;
Números Naturais;
Múltiplos e divisores;
Potenciação e Radiciação;
Números fracionários
Números decimais.
Grandezas e Medidas
Medidas de comprimento;
Medidas de massa;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de tempo;
Medidas de ângulos.
Geometrias
Geometria Plana;
Geometria Espacial.
Dados, tabelas e gráficos;
Porcentagem
246
7º ano
Números e Álgebra
Números Inteiros;
Números Racionais;
Equação e Inequação do 1º grau;
Razão e proporção;
Regra de três simples.
Grandezas e Medidas
Medidas de temperatura;
Geometrias
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometrias não-euclidianas.
Pesquisa Estatística;
Média Aritmética;
Moda e Mediana;
Juros simples.
8º ano
Números e Álgebra
Números Racionais e Irracionais;
Sistemas de equações de 1º grau;
Potências;
Monômios e Polinômios;
Produtos Notáveis.
Grandezas e Medidas
Medidas de comprimento;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Geometrias
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Gráfico e Informação;
População e amostra.
247
9º ano
Números e Álgebra
Números Reais;
Propriedades dos radicais;
Equação do 2º grau;
Teorema de Pitágoras;
Equações Irracionais;
Equações Biquadradas;
Regra de três composta.
Grandezas e Medidas
Relações métricas no triângulo retângulo;
Trigonometria no Triângulo; Retângulo.
Funções
Noção Intuitiva de Função Afim;
Noção Intuitiva de Função; Quadrática.
Geometrias
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Noções de Análise Combinatória;
Noções de Probabilidade;
Estatística;
Juros Composto.
ENSINO MÉDIO
1º ANO
Números e Álgebra
- Números Reais
- Equações e Inequações
Exponenciais,
Logarítmicas e Modulares
Funções
- Função Afim
- Função Quadrática
- Função Modular
- Função Exponencial
- Função Logarítmica
2º ANO
Números e Álgebra
- Matrizes
- Determinantes
- Sistemas Lineares
Funções
- Progressão Aritmética
- Progressão Geométrica
- Função Trigonométrica
Grandezas e Medidas
- Trigonometria
3º ANO
Números e Álgebra
- Números Complexos
- Polinômios
Grandezas e Medidas
- Medidas de Área
- Medidas de Volume
Geometrias
- Geometria Analítica
- Geometria Espacial
248
Grandezas e Medidas
- Medidas de Informática
- Medidas de Energia
- Medidas de grandezas
Vetoriais
Tratamento da
Informação
- Análise Combinatória
- Binômio de Newton
- Estudo das Probabilidades
- Matemática Financeira
Geometrias
- Geometria Plana
-Geometria Não-Euclidiana
Tratamento da
Informação
- Estatística
METODOLOGIA
O homem faz uso da Matemática independente do conhecimento escolar, nas mais
diversas atividades humanas, isto é, utiliza-se da matemática não sistematizada. Nem sempre
esta “Matemática” permite solucionar e conhecer todos os problemas, sendo em muitas
situações, necessários conhecimentos sistematizados.
A construção de um conceito matemático deve ser iniciada valorizando os
conhecimentos sincréticos do educando e a partir deste, promover a aquisição do
conhecimento científico adquirindo assim o conhecimento sintético. É preciso que o
conhecimento matemático selecionado, organizado e transformado em saber escolar, o qual
deverá ser expresso pelos conteúdos.
A definição dos conteúdos é considerada fator fundamental para que o conhecimento
matemático, anterior/fragmentado seja agora visto em sua totalidade. Daí, a necessidade do
desenvolvimento conjunto articulado das questões relativas aos números, operações,
geometria, tratamento de informação e o papel que as medidas desempenham ao permitir uma
maior aproximação entre Matemática e realidade.
Para que o aluno construa o seu conhecimento, é importante propor situações, questões
que levem o aluno a reflexão, questionamento permitindo a compreensão, estabelecendo uma
relação entre o conhecimento do aluno e aquele a ser construído.
As aulas de Matemática devem desenvolver através de uma dinâmica reflexiva,
estimulando o aluno a questionamento e o professor a busca da melhoria do desenvolvimento
dos procedimentos matemáticos desse aluno.
249
O docente deve partir dos inter-relacionamentos e articulações, entre os conceitos de
cada conteúdo específico, garantindo, através das tendências da Modelagem Matemática,
Etnomatemática, Resolução de Problemas, Mídias Tecnológicas, História da Matemática e
Investigação Matemática, o crescimento de possibilidades da aprendizagem sem
fragmentações, levando a autoconfiança, bem como dar importância a inclusão, seja de caráter
cultural, étnico, social, cognitivo, entre outros.
Essas tendências fundamentam a prática docente, onde uma completará a outra, pois,
todas têm um único fim, aprendizagem.
As atividades no desenvolvimento desse processo de aprendizagem levam o professor
a ser um condutor, motivador e nos trabalhos individuais ou de grupos, levando o aluno a
compreensão dos vários temas interessantes hoje, buscando suas aplicações na melhoria da
vida, na sua valorização e uma compreensão duradoura do saber matemático.
A prática docente, de acordo com cada conteúdo poderá utilizar de diversas
abordagens, como:
•
Resolução de Problemas: Não consiste na resolução automática de exercícios, mas,
questões desafiadoras que levem o aluno a buscar várias alternativas que almejam
soluções;
•
Etnomatemática: As manifestações matemáticas são percebidas através de diferentes
teorias e práticas que emergem dos ambientes culturais;
•
Modelagem Matemática: Busca problematização de situações do cotidiano,
transformando problemas reais em problemas matemáticos;
•
Mídias Tecnológicas: Os recursos tecnológicos sejam eles os softwares, a televisão,
as calculadoras, a internet, entre outros, favorecem as experimentações matemáticas,
potencializando formas de resolução de problemas;
•
História da Matemática: Não se trata de apenas retratar curiosidades ou um conjunto
de biografias de matemáticos famosos, mas sim, vincular a Matemática aos fatos
sociais e políticos e as circunstâncias históricas para melhor compreender seus
conceitos;
•
Investigação Matemática: a investigação é um problema aberto, no qual o aluno não
dispõe de um método que permita a resolução imediata, mas é chamado a agir como
um matemático, propondo questões e formulando conjecturas a respeito do que está
investigando.
250
Para que os alunos alcancem os objetivos, os recursos didáticos e as estratégias de
ensino visam multiplicar as oportunidades para os alunos construírem o conhecimento
matemático e reflitam sobre o conhecimento adquirido. Os principais recursos que poderão
ser utilizados para isso são:
diálogo e troca de idéias entre
•
vídeos, jornais e revistas;
alunos e entre estes e o professor;
•
quadro e giz;
•
atividade de pesquisa;
•
trabalhos em grupo;
•
jogos em sala de aula;
•
computador e calculadora;
•
livro didático e paradidáticos;
•
TV multimídia
•
A nossa proposta, na disciplina de Matemática, a Educação Ambiental, Lei Federal
nº. 979/99 – Dec. nº. 4201/02, procura estimular a reflexão e tomada de consciência quanto
aos aspectos que envolvem as questões ambientais emergentes, locais e mundiais, para que
sejam desenvolvidos uma compreensão crítica por parte dos educandos, numa perspectiva
o contato com a cultura africana dentro da Matemática: o resgate da contribuição do negro e
do índio (Lei 11645/08) nas áreas econômicas e política, pertinentes a História do Brasil.
AVALIAÇÃO
A avaliação no processo educativo deve se fazer presente tanto como diagnóstico do
processo ensino-aprendizagem, quanto como instrumento de investigação da prática
pedagógica, visando a aprendizagem, ou a verificação da mesma.
251
A avaliação tem por objetivo oferecer subsídios para a tomada de decisões em relação
ao processo educativo e contribuir para a compreensão das dificuldades dos alunos com vistas
às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize.
As atividades avaliativas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:
•
Comunica-se matematicamente oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);
•
Compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
•
Elabora um plano que possibilite a solução do problema;
•
Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
•
Realiza o retrospecto da solução de um problema.
Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:
•
Partir de situações-problema internas ou externas à matemática;
•
Pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos problemas;
•
Elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testa-las;
•
Perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
•
Sistematizar o
conhecimento
construído,
a
partir da solução
encontrada,
generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;
•
Socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada;
•
Argumentar a favor ou contra resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA, 2006, P. 29)
O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua
vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de
Matemática.
As avaliações serão realizadas em etapas, sendo elas: uma prova bimestral no valor de
5,0 pontos, acompanhada por atividades realizadas pelos alunos, no decorrer do bimestre, que
totalizará os 5,0 pontos restantes, somando então, 10,0. Esses 5,0 pontos restantes serão
divididos conforme as atividades desenvolvidas pelos alunos, podendo ser estas: um teste com
ou sem consulta, trabalho de pesquisa, trabalho em dupla, realização das atividades em sala de
aula e de casa, entre outras.
Para os alunos de baixo rendimento escolar será proporcionada recuperação de estudos
de forma paralela, constituindo-se num conjunto integrado ao processo de ensino, além de se
adequar às dificuldades dos alunos.
Na recuperação de estudos considera-se a aprendizagem do aluno no decorrer do
processo e, para aferição do bimestre, entre a nota da Avaliação de Recuperação, prevalecerá
252
sempre a maior.A recuperação paralela será realizada, no decorrer das aulas, por meio de
orientação de estudos, atividades diversificadas e avaliações orais e escritas.
REFERÊNCIAS
ANDRINI, Álvaro; Maria José Vasconcelos. Novo Praticando Matemática. 1ª ed. São
Paulo. Brasil, 2006.
GIOVANNI, José Rui. Matemática Fundamental, 2º grau. Vol. Único/ José Rui Giovanni,
José Roberto Bonjorno, José Rui Giovanni Jr. São Paulo:FTD, 1994.
GUELLI, Oscar. Matemática Série Brasil. 1ª edição – são Paulo: Ática, 2003
LONGEN, Adilson. Matemática. Coleção Nova Didática – Ensino Médio – 1ª ed. Curitiba.
Positivo, 2004.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica.
Curitiba: SEED, 2008.
YOUSSEF, Antonio Nicolau; Soares, Elizabeth; Fernandez, Vicente Paz. Matemática de
olho no mundo do trabalho – Ensino Médio. Vol. Único – São Paulo: Scipione, 2005.
253
QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
Marilane de Jesus Ferreira
Talita Aparecida Rodrigues
I. Apresentação da Disciplina
No decorrer da história, o ser humano, a partir de suas necessidades buscou
desenvolver métodos para conhecer e dominar a ciência.
Conheceu a extração, produção e tratamento de metais através dos alquimistas, que
buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal, com isso experimentaram e descobriram
novas substâncias.
No século XVIII, por Lavoisier, deu início à fase moderna dessa ciência. A química
ganhou não só uma linguagem universal, mas também conceitos fundamentais. No final do
século XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a Química se consolidou como a
principal disciplina associada aos efetivos resultados na indústria.
Os conhecimentos e as práticas dessa ciência estão presentes no nosso cotidiano,
através da procura de novos produtos nas novas áreas específicas surgidas nos últimos anos:
biotecnologia, engenharia genética, exploração da biodiversidade, obtenção de diferentes
combustíveis, indústria bélica, estudos nucleares, pesquisas direcionadas para oferta de
alimentos e medicamentos, etc.
Deve-se tirar a idéia de uma química voltada apenas para o mercado de trabalho ou
para a indústria. Os conteúdos da Química devem considerar, em sua abordagem teóricometodológica, as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos básicos tratados no
dia-a-dia da sala de aula. Desse modo, a intenção é ampliar a possibilidade de abordagem dos
conceitos químicos e contrapor-se a uma abordagem que considera a Química como um
conjunto de inúmeras fórmulas e nomes complexos.
O centro do objeto de estudo da Química (substãncias e materiais) sustentado pela
tríade Composição, Propriedade e Transformações, presente nos conteúdos estruturantes
Matéria e sua Natureza, Biogeoquimica e Química Sintética, dará aos professores enriquecer
os debates sobre os conteúdos que estruturam esse campo do conhecimento, direcionando a
atuação dos professores.
254
Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense mais
criticamente sobre o mundo, reflita sobre as razões dos problemas, discuta aspectos sóciocientíficos, ou seja, questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais
relativas à ciência e tecnologia, fazendo com que o educando eleve a capacidade de
compreensão desses fatos, articulando com a vida em sociedade e seja um cidadão consciente
e participativo.
II. Objetivos Gerais da Disciplina
Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e também seja capaz de
refletir criticamente sobre o período histórico atual.
Contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do
seu tempo.
Auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim, da significação
dos conceitos químicos.
Oportunizar ao aluno o desenvolvimento do conhecimento científico, a apropriação
dos conceitos da Química e sensibilizá-lo para um comprometimento com a vida no planeta.
III – Conteúdos Estruturantes
Os conteúdos estruturantes inter-relacionam-se, devem permear todas as séries.
Conteúdos Específicos – 1º Ano Ensino Médio
MATÉRIA E SUA NATUREZA
Estuda os aspectos macroscópicos e microscópicos da matéria, a essência da matéria e
caracteriza-se pelo “trabalho” com modelos e representações.
Conteúdos Básicos:
•
Estrutura da matéria
•
Número de oxidação
•
Tabela periódica
•
Funções químicas inorgânicas
•
Ligações químicas
•
Matéria
MATÉRIA
•
Constituição da matéria
e
Energia:
átomo;
•
Elementos químicos
molécula; substâncias; misturas;
•
Estados de agregação
fenômenos
255
e
Aparelhagem
Laboratório Rutherford ; Borh
•
Segurança
de
•
Modelos atômicos: Dalton; Thomson;
•
Número atômico; número de massa; íons; isótopos; Níveis de Energia; Distribuição
eletrônica; Diagrama de Linus Pauling
CLASSIFICAÇÃO PERIÓDICA DOS ELEMENTOS: - TABELA PERIÓDICA
•
Família, Período; Propriedades Físicas; Eletronegatividade
LIGAÇÕES QUÍMICAS
•
Tipos de ligações químicas: iônica; covalente comum; covalente dativa; metálica;
ligações do Hidrogênio; polares; apolares; alotropia
NÚMERO DE OXIDAÇÃO (Nox)
FUNÇÕES INORGÂNICAS
•
Ácidos; Bases; Sais; Óxidos
Conteúdos – 2º Ano Ensino Médio
BIOGEOQUÍMICA
Estuda a influência dos seres vivos sobre a composição química da terra, caracteriza-se
pelas interações existentes entre a hidrosfera, litosfera e atmosfera.
•
Reações Químicas
•
Equilíbrio Químico
•
Soluções
•
Eletroquímica
•
Termoquímica
•
Radioatividade
•
Velocidade das Reações
• Reações químicas
• Balanceamento de equações
• Grandezas Químicas: massa atômica,
molecular, mol e No. de Avogadro;
Estequiometria
• Concentração
Comum,
Molar
e
Densidade
• Título em Massa
• Termoquímica: Reações e Diagramas
Endotérmicos e Exotérmicos
• Soluções
• Variação de Entalpia
• Coeficiente de Solubilidade
• Lei de Hess
• Entropia; Energia Livre
256
• Radioatividade
• Eletroquímica
• Velocidade das reações
• Gases
• Equilíbrio Químico: pH e pOH
Conteúdos – 3º Ano Ensino Médio
QUÍMICA SINTÉTICA - Caracteriza-se pela síntese de novos materiais: produtos
farmacêuticos, indústria alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes),
fertilizantes, agrotóxicos. Avanços tecnológicos, obtenção e produção de materiais artificiais
que podem substituir os naturais
•
Química do Carbono
•
Isomeria
•
Hidrocarbonetos
•
Reações Orgânicas
•
Funções Oxigenadas, Nitrogenadas
•
Polímeros
• Surgimento da vida
• Características do Carbono e sua
classificação
- Funções Nitrogenadas
• Aminas; Amidas
• Nitro Composto
• Hidrocarbonetos
• Funções Compostas
• Haletos Orgânicos
• Isomeria Plana – Cadeia , Posição ,
- Funções Oxigenadas
Função, Metameria e Tautomeria
• Álcool; Fenóis
• Isomeria espacial: cis e trans
• Aldeídos; Cetonas
• Isomeria óptica
• Ácidos carboxílicos
• Reações Orgânicas
• Éteres; Ésteres
• Polímeros
IV – Metodologia da Disciplina
O processo pedagógico deve partir do conhecimento prévio dos estudantes, no qual
se incluem as idéias preconcebidas sobre o conhecimento da Química, ou as concepções
espontâneas, a partir das quais será elaborado um conceito científico. É importante que o
professor promova questionamentos, a fim de direcionar e relacionar este conhecimento
prévio com tais conceitos.
257
As interações podem dar-se auxiliadas por recursos como leitura de textos
diversificados (jornais, revistas, livros didáticos, livro didático público, rótulo de produtos,
bulas etc.); com a utilização de material áudio-visual (TV Pendrive), sites como: Google,
Buladequímica, Dia-a-Dia Educação, disponíveis na internet, demonstrações experimentais no
laboratório, atividades lúdicas, etc. A utilização de modelos no ensino da Química, para
descrever comportamentos microscópicos, não palpáveis, é um dos fundamentos dessa
ciência. Estas interações, além de propiciar aos alunos uma reflexão sobre a teoria e a prática,
visando à construção e elaboração dos conceitos poderá ser um elemento motivador para a
aprendizagem da Química contribuindo para estimular a postura crítica do aluno.
Através de debates, diálogos serão desenvolvidos temas que contemplem as
relações étnico-raciais da cultura afro-brasileira e africana; Educação Ambiental, Cidadania,
Violência na Escola, Prevenção ao Uso indevido de Drogas.
V - Avaliação
A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas deve subsidiar e
redirecionar as ações no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade
do processo educacional. A avaliação praticada em intervalos breves e regulares serve como
feedback constante do trabalho do professor, possibilitando reflexões e reformulações nos
procedimentos e nas estratégias, visando sempre ao sucesso efetivo do aluno.
Diversas atividades vivenciadas podem tornar-se atividades de avaliação.
Nesse entendimento, deve ser concebida de forma processual e formativa. Assim, deve ser
contínua, diagnóstica e diversificada nas suas formas de aplicação.
Em Química, o principal critério da avaliação é a formação de conceitos
científicos. Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar
instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos, como:
leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação de tabelas e
258
gráficos, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de
seminários, entre outros.
As avaliações escritas serão da seguinte forma: 5,0 (cinco vírgula zero) pontos da
avaliação bimestral e 5,0 (cinco vírgula zero) pontos das demais atividades propostas pelo
professor, abrangendo o conteúdo programado para o bimestre. A recuperação de estudos
será feita da avaliação bimestral e das atividades propostas.
Esta recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os
conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno, então, é
preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A
recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os
encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse
sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo.
VI – Referências
BRASIL. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Secretaria de
Estado da Educação. Superintendência da Educação. Curitiba. Julho 2009.
259
SOCIOLOGIA – ENSINO MÉDIO
Isabela Honesko de Medeiros
Rodrigo de Abreu
Rosangela Testa
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96) abre novas
perspectivas para a inclusão da sociologia nas grades curriculares, uma vez que dita no art. 36
parágrafo 1º, inciso III, a importância do domínio dos conhecimentos de filosofia e sociologia
como necessário ao exercício da cidadania.
Diante da realidade contemporânea não há mais espaços para discussões
pretensamente neutras da Sociologia no século XIX. A Sociologia no presente tem um papel
histórico que vai muito além da leitura e explicações teóricas da sociedade. Não cabem mais
explicações e compreensões das normas sociais e institucionais, para a melhor adequação
social, ou mesmo para a mera crítica social, mas sim a desconstrução e a desnaturalização do
social no sentido de sua transformação.
Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das forças do
capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras causas, exigem
indivíduos capazes de romper com a lógica neoliberal da destruição social e planetária. É
tarefa inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos valores, de uma nova ética e
de novas práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas relações
sociais.
2 – Objetivos Gerais da Disciplina
•
Introduzir o aluno no conhecimento das principais teorias sociológicas.
•
Conhecer as diferentes formas de explicação da sociedade.
•
Identificar e analisar a problemática dos meios rural e urbano dentro do
contexto da sociedade capitalista.
•
Proporcionar aos alunos oportunidade de desenvolver suas competências
comunicativas, discursivas, acumulando reflexões e interpretações sobre os
fenômenos sociais.
260
•
Introduzir conceitos-chave com os quais os alunos possam operar para o resto
de suas vidas, mesmo quando surjam fenômenos sociais e culturais novos,
instrumentalizando-os nas suas ações e comportamentos.
1ª Série
•
A Sociologia e as Teorias Sociológicas
•
Instituições Sociais na Formação do Indivíduo
•
Trabalho - Produção e Classes Sociais
2ª Série
•
A Sociologia e as Teorias Sociológicas
•
Poder, Política e Ideologia
•
Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais
3ª Série
•
Sociedade e o indivíduo
•
Desenvolvimento e Subdesenvolvimento
•
Estamentos
4 - Metodologia
A Sociologia a propõe a interpretar o mundo em suas mais diversas faces. É
uma Ciência que se posiciona, influencia posições e ações ao estudar o homem e o mundo que
eles criam ao longo da História.
Para o Ensino Médio, onde encontramos alunos jovens e adolescentes apenas
vamos introduzi-los nessa área, ou seja, colocar para os alunos os fundamentos, conceitoschave de tal modo que possa beneficiar-se dos seus conhecimentos para o resto de suas vidas.
Essa é uma responsabilidade social que a educação, a escola e os professores de Sociologia
devem ter com os alunos. A Sociologia crítica, pensa na transformação da sociedde e
fundamenta-se no materialismo histórico, partindo do conhecimento historicamente
acumulado e que parte das Teorias Sociais Clássicas e Contemporâneas. Cada conceito ou
261
tema precisa ser abordado com várias perspectivas, com várias abordagens, só assim a
Sociologia fará sentido para os alunos.
No ensino de Sociologia é fundamental a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja à exposição, à
leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos,
temáticos, literários), à análise, à discussão, a pesquisa de campo, os recursos audiovisuais,
grupos de estudo, textos suplementares, a sistematização por meio da produção de um texto
ou de outro meio de expressão (visual, musical, literário) compõe a atividade. Ressalta-se
ainda o Livro Didático Público de Sociologia que é importante porque dá suporte teórico e
metodológico às aulas dessa disciplina e constitui, portanto, um ponto de partida para
professores e alunos.
4 - Avaliação
A avaliação é uma prática social presente em atitudes cotidianas, informalmente e em
ações organizadas, normalizadas pela Instituição Social e Educacional.
Deve-se priorizar uma avaliação diagnosticada, processual e não classificatória, sendo
baseada no desempenho e na participação do aluno em sala de aula (intervenção nos debates),
nas leituras solicitadas, na realização de atividades individuais e em grupos, apresentação de
seminários.
É importante diversificar as atividades de avaliação utilizando textos, filmes, letras de
músicas, palestras, provas dissertativas e objetivas entre outras.
6 – Referências
OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia. 24. Ed. São Paulo: Ática, 2002.
TELES, Maria Luiza Silveira. Sociologia para jovens: Iniciação á Sociologia. 10. Ed.
Petrópolis: Vozes, 1993.
LAKATOS, Eva Maria. Sociologia Geral. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1982
262
LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Amélia Thomé Paulino
Lídia Kirylko
Lílian Fernandes de Oliveira Santos
Mirian Silvia Ávila Bufalieri
Olga Kirylko
O ensino das línguas estrangeiras modernas começa a ser valorizado depois
da chegada da família real portuguesa ao Brasil, em 1808.
Em 1837, o Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário no Brasil,
apresentava em seu currículo sete anos de francês, cinco de inglês e três de alemão. Em 1916,
com a publicação de Cours de Lingüistic Génerele por Ferdinand Saussure, inauguram-se os
estudos da linguagem em caráter científico, sendo a língua objeto de estudo para a
Lingüística.
Em 1942, a Reforma Capanema atribui ao ensino secundário um caráter
patriótico e as línguas privilegiadas são o francês, o inglês e o espanhol, que é introduzido no
lugar do alemão.
Após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica e cultural do
Brasil, em relação aos Estados Unidos, intensificou-se e, com isso, a necessidade de aprender
inglês tornou-se cada vez maior.
Como tentativa de rompimento com a hegemonia de um único idioma
ensinado nas escolas, criou-se, em 1982, o Centro de Línguas Estrangeiras, no Colégio
Estadual do Paraná que, posteriormente, expandiu-se em todo o Estado.
Em 1996, a Lei das Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, nº
9394, determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma Língua Estrangeira Moderna,
escolhida pela comunidade escolar, no Ensino Fundamental. Com relação ao Ensino Médio, a
263
Lei determina que seja incluída uma Língua estrangeira moderna como disciplina obrigatória,
e uma segunda, em caráter optativo, dependendo das disponibilidades da instituição.
Uma das argumentações utilizadas para justificar a pluralidade da oferta de
Línguas Estrangeiras é que sua aprendizagem propicia um espaço de reflexão sobre a língua
como “discurso e prática social”, de forma a refletir os sentidos oferecidos pelas múltiplas
culturas inseridas em cada sociedade.
Por outro lado, se considerarmos que a expansão de uma Língua Estrangeira
é também a expansão de um conjunto de discursos ideológicos, é fundamental observar se o
ensino dessa segunda língua corrobora para a perpetuação de ideias, de dominação ou
emancipação. O ensino de língua estrangeira deve garantir que os alunos não se tornem
consumidores passíveis de cultura e de conhecimento, e sim, criadores ativos.
Assim sendo, a aprendizagem de uma língua estrangeira adquire um caráter
político como forma de ação para transformar o mundo. Nessa perspectiva, a responsabilidade
do ensino da língua estrangeira amplia-se e exige uma reflexão ampla do educador sobre o
modo como se ensina e para que se esteja ensinando. Somente assim haverá uma apropriação
crítica e histórica do conhecimento para uma maior compreensão da realidade sócio-cultural
do aluno, tornando-o um agente transformador e democrático do seu ambiente de convívio.
Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante
transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão
sistêmica e estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca.
A língua, concebida como discurso, não como estrutura ou código a ser
decifrado, constrói significados e não apenas os transmite. O sentido da linguagem está no
contexto de interação verbal e não no sistema linguístico.
Nos discursos presentes no intertexto das sociedades contemporâneas, as
práticas de linguagem são diversas porque a língua envolve variantes socioculturais. Logo, as
formas da língua variam de acordo com os usuários, o contexto em que são usadas e a
finalidade da interação.
Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva
como meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, deve também contribuir para
formar alunos críticos e transformadores através do estudo de textos que permitam explorar as
práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão.
Espera-se que o aluno:
Use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
Vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
264
possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA
A língua, entendida como interação verbal e produtora de sentidos, marcada
por relações pragmáticas e
contextuais de poder, terá como conteúdo estruturante:
o
“discurso” como “prática social”, realizada por meio das práticas discursivas que envolvem, a
compreensão auditiva, a leitura de mundo, a escrita nas múltiplas formas e a interação verbal
como processo comunicativo.
2.1 Conteúdos Básicos
Conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais e necessários para
cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. O acesso a esses
conhecimentos em suas respectivas séries é direito do aluno na etapa de escolarização em que
se encontra e imprescindível para sua formação. O trabalho pedagógico com tais conteúdos é
dever do professor que poderá acrescentar, mas jamais reduzi-los ou suprimi-los, pois eles são
básicos e, por isso, não podem ser menos do que se apresentam.
A língua, entendida como interação verbal e produtora de sentidos, marcada
por relações pragmáticas e
contextuais de poder, terá como conteúdo estruturante:
o
“discurso” como “prática social”, realizada por meio das práticas discursivas que envolvem, a
oralidade, a leitura de mundo, a escrita nas múltiplas formas e a interação verbal como
processo comunicativo.
Gêneros Textuais para o 1º Ano do Ensino Médio
Cotidiana: Cartão Postal, convites, comunicado, fotos, músicas, receitas.
Científica: pesquisas, resumos, verbetes.
Horóscopo, sinopses de filmes, tiras.
Publicitária: e-mail, folder, músicas.
.Produção e consumo: bulas, manual técnico, placas.
Midiática: E-mail, filmes, torpedos, vídeo clip.
265
Literária/Artística: Autobiografias, biografias, letras de músicas, narrativas de aventura,
narrativas de humor, narrativas míticas, pinturas, poemas.
Horóscopo, sinopses de filmes, tiras.
Política: Panfleto;
Literária/Artística: Autobiografias, biografias, letras de músicas, narrativas de aventura,
narrativas de humor, narrativas míticas, pinturas, poemas.
Escolar: Cartazes, diálogos/discussão/argumentativa, exposição oral, pesquisas, texto
argumentativo, texto de opinião.
Imprensa: artigo de opinião, cartum, charge, crônica jornalística, entrevista (oral e escrita),
Jurídica: Regimentos, regulamentos, requerimentos
Conteúdos Básicos para o Ensino Médio
LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Léxico;
Coesão e coerência;
Emprego do sentido denotativo e
conotativo no texto;
Recursos estilísticos ( figuras de
linguagem );
Marcas linguísticas particularidades
Marcadores do discurso;
da
Funções das classes gramaticais no
gráficos ( como aspas, travessão,
texto;
língua,
pontuação,
recursos
negrito);
Elementos semânticos;
Variedade linguística;
Acentuação gráfica; Ortografia.
266
ESCRITA
Tema do texto;
Léxico;
Interlocutor;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Recursos estilísticos (figuras de
Informatividade
texto;
(informações
necessárias para a coerência do
linguagem);
Marcas
linguísticas:
texto);
particularidades
da
língua,
pontuação; recursos gráficos (como
Vozes verbais;
aspas, travessão, negrito);
Ortografia;
Acentuação gráfica.
ORALIDADE
Elementos Extralinguístico: entonação, pausas, gestos, etc...;
Turnos de fala;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia.
Gêneros Textuais para o Ensino Fundamental
Cotidiana: Álbum de família, anedotas, bilhetes, convites, fotos, músicas, quadrinhas,
receitas.
Literária/Artística: Autobiografias, biografias, fábulas, letras de músicas, histórias em
quadrinhos, narrativas de aventura, narrativas de humor.
267
Escolar: Diálogos/discussão/argumentativa, exposição oral, pesquisas, texto argumentativo,
texto de opinião, verbetes de enciclopédia.
Imprensa: Anúncio de emprego, cartum, charge, classificados, crônica jornalística, entrevista
(oral e escrita), Horóscopo, sinopses de filmes, tiras.
Publicitária: Anúncio, e-mail, folder, músicas.
Política: Panfleto
Jurídica: Requerimentos.
Produção e consumo: placas.
Midiática: Desenho animado, e-mail, filmes, torpedos, vídeo clip.
Conteúdos Básicos para o Ensino Fundamental 6º ano
LEITURA
Marcas
linguísticas:
Intertextualidade;
particularidades
Intencionalidade;
Léxico;
da
Acentuação gráfica;
texto;
língua,
Ortografia.
linguagem);
ESCRITA
Tema do texto;
Léxico;
Interlocutor;
Intertextualidade;
Informatividade
texto;
(informações
texto);
linguagem);
Marcas
linguísticas:
268
particularidades
da
língua,
Ortografia;
ORALIDADE
−
−
Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala;
−
−
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; Pronúncia.
LEITURA
Marcas
linguísticas:
Intertextualidade;
particularidades
Intencionalidade;
Léxico;
da
texto;
língua,
Ortografia.
linguagem);
ESCRITA
Tema do texto;
Léxico;
Interlocutor;
Intertextualidade;
Informatividade
texto;
(
informações
texto );
linguagem);
Marcas
linguísticas:
269
particularidades
da
língua,
Ortografia;
ORALIDADE
−
−
−
Turnos de fala;
−
−
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; Pronúncia.
LEITURA
Intertextualidade;
linguagem);
Intencionalidade;
Marcas
linguísticas:
particularidades
Léxico;
texto;
da
língua,
Ortografia.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Intertextualidade;
Informatividade
texto;
(informações
linguagem);
Marcas
linguísticas:
particularidades
texto);
Léxico;
da
língua,
270
Ortografia;
ORALIDADE
•
•
•
Turnos de fala; Vozes sociais presentes no texto;
•
Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
•
•
Adequação da fala ao contexto; Pronúncia.
•
LEITURA
Intertextualidade;
linguagem);
Intencionalidade;
Marcas
linguísticas:
Léxico; Coesão e coerência;
particularidades
texto;
da
língua,
Ortografia.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade e intencionalidade do
Léxico; Coesão e coerência;
texto;
Intertextualidade;
texto;
Informatividade (informações ne-
cessárias para coerência do texto);
linguagem);
Marcas
particularidades
linguísticas:
da
língua,
271
Ortografia; Acentuação gráfica.
ORALIDADE
Turnos de fala; Vozes sociais presentes no texto;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Adequação da fala ao contexto; Pronuncia.
3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA
O trabalho com diferentes gêneros textuais deve levar o aluno a perceber a
gama de discursos existentes nos mais variados contextos, bem como, as vozes que permeiam
as relações sociais e as relações de poder. É preciso que os níveis de organização lingüística
sirvam para a compreensão da linguagem, na produção escrita, oral, verbal e não verbal.
Os conteúdos específicos para o Ensino Fundamental, por série, serão
desdobrados a partir de textos (verbais e não-verbais), considerando seus elementos
lingüístico-discursivos (fonético-fonológicos, léxico-semânticos e sintáticos), manifestados
nas práticas discursivas (leitura, escrita e oralidade).
Ao se trabalhar os textos, propõe-se uma análise lingüístico-discursivos
dos elementos não só de natureza lingüística, mas, principalmente, os de fins educativos,
visando a abordagem de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária, conforme os interesses
dos alunos. Vale ressaltar a importância de se trabalhar os diversos gêneros textuais com
diferentes graus de complexidade, não só da estrutura linguística, como também do próprio
texto.
Propõe-se a participação do aluno na escolha dos textos, visto que um dos
objetivos é possibilitar a participação do mesmo, permitindo, assim, a construção de relações
entre ações individuais e coletivas. A prática de tal experiência permite que os alunos
compreendam os interesses do grupo e escolham conteúdos mais significativos promovendo a
participação de todos. alunos.
Vale atentar para a escolha de textos que não priorizem uma “visão
monolítica e estereotipada de cultura” (p. 38). Assim, os conteúdos poderão dar ao aluno
272
indicativos para perceber os avanços nos estudos, na medida em que forem baseados no
planejamento estabelecidos entre professores ao longo do ano.
É importante destacar que os conteúdos gramaticais serão definidos a partir
das escolhas textuais, enfatizando o conteúdo e não a forma. O uso do texto é fundamental
para o desenvolvimento da compreensão da leitura, da escrita, da oralidade.
Serão observados os diferentes níveis de aprendizagem e bagagem de
conteúdos diagnosticados no início do ano, bem como será dada especial atenção ao Ensino
Noturno, considerando suas peculiaridades.
O que sustenta este documento é uma abordagem que valoriza a escola
como um espaço social, responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento
enquanto instrumento de compreensão da realidade social e da atuação crítica e democrática
para a transformação da realidade. A escolarização tem o compromisso de prover aos alunos
meios necessários para que não apenas assimilem o saber enquanto resultado, mas apreendam
o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação.
Assim, a proposta metodológica a ser trabalhada, possibilita a análise e
reflexão sobre os fenômenos Linguísticos e culturais como realizações discursivas, as quais se
revelam na/pela história dos sujeitos que fazem parte deste processo.
As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira
com o texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento às demais no
trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, há uma simultânea utilização de
todas as práticas discursivas: leitura, escrita, oralidade. É nesta abordagem que leitura, escrita
e oralidade se interagem. Texto e leitura são indissociáveis. Referem-se às estratégias de
compreensão, discussão, organização e produção de textos,bem como ao contexto social, aos
papéis que leitores e escritores exercem em seus grupos sociais e seus propósitos.
A proposta do L.E.M no Ensino Fundamental considera a leitura como
interação entre os múltiplos textos e ocorre na relação entre o leitor, texto, autor e outros
leitores. A leitura ancorada numa perspectiva crítica promove a construção e a percepção de
mundo do sujeito leitor, tornando-o capaz de criar significados e sentidos que contribuam
para uma maior compreensão diante do texto. Esse processo de construção de sentido,
apoiado na bagagem cultural e com acesso permanente a língua inglesa, são fundamentais
para a prática social do cidadão e interpretação dos discursos de sua comunidade.
Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau de
conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por finalidade o uso
273
efetivo da linguagem e não a memorização de conceitos. Serão selecionados a partir das
necessidades de cada gênero trabalhado.
A Lei nº 10.639/03, que trata das Relações Étnico-Raciais e História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola, será trabalhada através de ações que propiciem o
contato com a cultura africana e afrodescendente, dentro da Língua Inglesa, culminando em
exposições de obras literárias de escritores negros, documentários, filmes com temáticas sobre
o racismo e preconceito, costumes e hábitos, procurando destacar a contribuição da cultura
dos povos negros, falantes da língua inglesa. A Lei 11645/08 - História e Cultura dos povos
indígenas, será trabalhada através de atividades que resgatem a sua história e cultura com
pesquisas na Internet, apresentações de danças e outras. A Lei 9795/99 _ Política Nacional de
Educação Ambiental; Cidadania e Direitos Humanos, Educação Fiscal, Enfrentamento à
Violência na Escola, Prevenção ao uso indevido de Drogas, será trabalhada por meios de
palestras para conscientização devido à importancia dos temas que serão abordados. Serão
utilizados para o desenvolvimento desses trabalhos os recursos tecnológicos como televisão,
rádio, notebook, data show, computador e outros. Trabalhar com as diferentes culturas, é
importante que o aluno, ao contrastar a sua cultura com a do outro, perceba-se como sujeito
histórico-crítico e socialmente constituído e, assim, elabore a consciência da própria
identidade. Em relação à escrita, não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma
atividade interacional e significativa.
Os gêneros textuais publicitários, jornalísticos, literários, informativos, de
opinião, etc serão abordados, visando não só a compreensão linguística, mas a prática
discursiva. Aprendemos a moldar nossa fala às formas textuais. Os textos literários serão
apresentados aos alunos de modo que provoquem reflexão e façam com que os percebam
como uma prática social de um determinado contexto sociocultural particular.
Se não existissem as múltiplas linguagens e se não as dominássemos, tendo
que criá-los pela primeira vez no processo da fala, a comunicação verbal seria quase
impossível (Bakhtin, 1998).
O objetivo da Língua Inglesa será o de proporcionar ao aluno a
possibilidade de interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas
sociais. O ensino de língua estrangeira estará articulado com as demais disciplinas do
currículo,
objetivando
relacionar
os
vários
conhecimentos.
Isso
não
significa
obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer com que o
aluno perceba que conteúdos com disciplinas distintas podem, muitas vezes, estar
relacionados entre si.
274
Essa proposta metodológica apoia-se no uso de livros didáticos e
paradidáticos escolhidos pelo corpo docente de Língua Inglesa. Além desse material, serão
utilizados dicionários, textos variados (de revistas e jornais, visuais e não visuais), uso da
tecnologia como: DVDs, CD-ROM, Internet, TV multimídia, Data show e outros materiais
pedagógicos.
Serão promovidas reflexões, juntamente com o aluno, de forma a desvendar
os valores subjacentes, abordando criticamente uma leitura do mundo e, ao mesmo tempo,
levá-lo a contemplar a diversidade regional e cultural.
Para se trabalhar cada prática discursiva é importante que o professor:
LEITURA
Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade,
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;
Proporcione análises para estabelecer a referência textual;
Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;
Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens,mapas e outros;
Relacione o tema com o contexto atual;
Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras
e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo e expressões que denotam ironia e humor;
Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de
diferentes gêneros.
ESCRITA
Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor,
intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situcionalidade, temporalidade e
ideologia;
Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a
referência textual;
Conduza à utilização adequada das partículas conectivas;
Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;
Acompanhe a produção do texto;
275
Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias,
dos elementos que compõem o gênero.
Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido denotativo e conotativo,
bem como de expressões que denotam ironia e humor;
Estimule produções em diferentes gêneros;
Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos;
ORALIDADE
Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em
consideração a: aceitabilidade, informatividade, situcionalidade e finalidade do texto;
Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade
em seu uso formal e informal;
Estimule contações de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e
outros;
Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como:
cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
conscientizar e garantir o direito de nossos alunos.
Através de debates, diálogos serão desenvolvidos temas que contemplem as
relações étnico-raciais da cultura afro-brasileira e africana; Educação Ambiental, Cidadania,
Violência na Escola, Prevenção ao Uso indevido de Drogas.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e, portanto,
deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. É um elemento de
reflexão contínua do professor sobre sua prática educativa e revela aos alunos suas
dificuldades, progressos e possibilidades e deve estar de acordo com o PPP e o Regimento da
escola.
276
A avaliação deve fornecer dados sobre o desenvolvimento das capacidades
do educando e o grau de desenvolvimento intelectual, aplicabilidade dos objetivos de
conhecimentos ensinados que orientarão os ajustes e intervenções pedagógicas visando à
aprendizagem da forma mais adequada para o aluno.
A relevância e a adequação dos conteúdos está atrelada, ainda, às
características psicossociais dos alunos, capacidade para estabelecer relações entre os
conteúdos, às necessidades de seu dia-a-dia e com o contexto cultural.
Além disso, é importante nesse processo o feedback das avaliações aos
alunos com os devidos comentários, para que eles possam entender o processo de
aprendizagem e, assim, buscar a superação das suas dificuldades.
As informações obtidas através da avaliação devem revelar os resultados da
aprendizagem para que essa possa fluir em bases consistentes, apoiando-se em conhecimentos
teóricos que necessitam ser solidificados.
O papel da avaliação é diagnosticar o avanço do conhecimento,
caracterizando-se como um processo contínuo de comprometimento com o saber cientifico,
cultural e social.
Nesse sentido, é necessário que o professor tenha uma visão de conjunto no
processo de avaliação levando em conta que:
Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve contemplar a
avaliação contínua, cumulativa e processual;
O processo de ensino-aprendizagem do conteúdo deve contemplar o acompanhamento
metodológico e avaliativo;
Na avaliação contínua, é necessário que o professor e os alunos analisem quanto e
como conseguiram aproximar-se dos objetivos propostos;
O registro e a observação do desempenho do aluno devem ser feitos pelo professor de
forma contínua e reflexiva;
A avaliação pressupõe um clima de cooperação e confiança entre professor e aluno, o
que favorece a prática de auto-avaliação entre ambos;
As aprendizagens dos alunos devem ser consideradas como parâmetros para
realimentação dos encaminhamentos adotados.
Nessa proposta avaliativa, a língua é concebida como prática social e
discursiva. A avaliação formativa, na sua condição contínua e diagnóstica deve ser
privilegiada, a fim de promover a análise e reflexão no encaminhamento das intervenções
pedagógicas.
277
A avaliação de determinado dado de produção em língua estrangeira
considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, o vê como resultado do processo de
aquisição de uma nova língua. Portanto, na avaliação o erro precisa ser visto como um passo
para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo. É preciso lembrar
que o processo de aprendizagem não é linear, não acontece da mesma forma e, ao mesmo
tempo, para diferentes pessoas. Cabe ao professor, avaliar, priorizar o processo de
crescimento do aluno e não apenas mensurar o conhecimento por ele alcançado.
A avaliação servirá, além de aferir a aprendizagem do aluno, fazer com que
o professor repense a sua metodologia e planeje as suas aulas de acordo com as necessidades
de seus alunos. E, através dela, é possível perceber quais são os conhecimentos linguísticos,
discursivos, sócio-pragmáticos ou culturais – e as práticas – leitura, escrita, oralidade e
compreensão auditiva – que ainda não foram suficientemente trabalhadas e que precisam ser
abordadas mais exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos
em língua estrangeira.
A avaliação deve ser compreendida como um instrumento de compreensão
do nível de aprendizagem dos alunos em relação aos conteúdos estudados. Ação que necessita
ser contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o conhecimento global do aluno, pois
o processo de construção de conhecimentos dará muitos subsídios ao educador para perceber
os avanços e dificuldades dos educandos e, assim, rever a sua prática e redirecionar as suas
ações se for preciso. É a avaliação diagnóstica.
O critério de avaliação adotado pelo Estabelecimento é bimestral e será
composto pela somatória da nota 5,0 (cinco vírgula zero) referente a atividades diversificadas
especificadas no Art. 107 do Regimento Escolar, mais a nota 5,0 (cinco vírgula zero)
proveniente à prova escrita, totalizando nota final 10,0 (dez vírgula zero).
Assim, para a avaliação serão utilizadas as provas objetivas e discursivas;
leitura de textos de diversos gêneros textuais; debates, seminários e interpretações de textos;
seminários; diálogos orais e escritos; elaboração de narrações, dissertações, resumos, poesias;
trabalhos individuais e em grupos; músicas; teatros; filmes, jogos e outras atividades.
Para que essa avaliação aconteça com êxito, faz-se necessário que a
mesma deixe de ser utilizada, segundo Luckesi (2005, p. 166) como “recurso de autoridade
e assuma papel de auxiliadora do crescimento”.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível
de apropriação dos conhecimentos básicos. Ela ocorrerá de duas formas:
278
a) Com retomada do conteúdo a partir do diagnóstico oferecido pelos instrumentos de
avaliação;
b) com a reavaliação do conteúdo já “re-explicado” em sala de aula.
O peso da recuperação de estudos deverá ser proporcional às avaliações
como um todo, ou seja, equivalerá de zero a cem, apreensão de retomadas dos conteúdos.
Os critérios de avaliação para cada prática discursiva:
LEITURA
•Realização de leitura compreensiva do texto;
•Localização de informações explícitas e implícitas no texto;
•Posicionamento argumentativo;
•Ampliação do horizonte de expectativas;
•Ampliação do léxico;
Percepção do ambiente no qual circula o gênero;
Identificação da ideia principal do texto;
Análise das intenções do autor;
Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido
conotativo e denotativo;
Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;
ESCRITA
Expressão de ideias com clareza; Elaboração de textos atendendo:
• Às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade); à continuidade
temática;
• Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade,
• Utilização adequadada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do
artigo, pronome, substantivo, etc;
• Emprego de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de
expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.
ORALIDADE
•
Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;
•
Reconhecimentos de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;
279
•
Utilização do discurso de acordo com a situação de produção ( formal/ informal );
•
Apresentação de ideias com clareza;
•
Compreensão de argumentos no discurso do outro;
•
Exposição objetiva de argumentos; Organização da sequência da fala;
•
Respeito aos turnos de fala;
•
Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua
materna, etc.;
Utilização consciente de expressões faciais corporais e gestuais, de pausas e entonação
nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, José Carlos P. de Almeida (Org.) O Professor de Língua Estrangeira
em Formação. Ed. Campinas, S.P:Pontes.2ª Edição.2005.
BRASIL. Lei- n° 10639, 09 de Janeiro de 2003. Parecer do Conselho Nacional de Educação.
Cadernos Temáticos História da Cultura Afro-brasileira e Africana.
Ministério da
Educação – Ministério Nacional de Educação, 2004.
LEFFA, Vilson J. A Interação na Aprendizagem das Línguas. Ed.Pelotas: Educat 2006.
_____________ . Professor de Línguas Estrangeiras: construindo a profissão. Ed.
EDUCAT. Pelotas, 2006.
MÜLLER, Simone Sargento Vera (Orgs.). O Ensino do Inglês como Língua Estrangeira:
estudos e reflexões. Ed Apirs: Porto Alegre, 2004.
PAIVA,Vera Lúcia Menezes de Oliveira e. Ensino de Língua Inglês: reflexões e
experiências. 3ª Edição. Ed. Campinas, S.P: Pontes, 2005.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a Educação
Básica, Secretaria do Estado do Paraná – Superintendência da Educação, Curitiba-Pr., 2008.
SARMENTO, S. MULLER, V. (orgs.). O Ensino de Inglês como Língua Estrangeira:
Estudos Reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004.
WIDDOWSON,H.G. O Ensino de Línguas para a Comunicação. 2ª Edição. Ed. Campinas,
S.P: Pontes, 2005.
Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Marquês de Caravelas. Arapongas, 2010.
Regimento Escolar – Colégio Estadual Marquês de Caravelas. Arapongas, 2009.
280
CELEM (Centro de Estudos de Língua Estarangeira Moderna) – ESPANHOL
Docente responsável:
Cristian Rafael Durante
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de Língua Estrangeira no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram
constantes mudanças em decorrência da organização social, política e econômica.
As propostas curriculares e os métodos de ensino foram instigados a atender às
expectativas e demandas sociais atuais, e propiciar a aprendizagem dos conhecimentos às
novas gerações.
Após estudos e discussões, foi-se constatado que a abordagem discursiva tem orientado
os trabalhos em sala de aula, na qual a língua é concebida como um sistema para a expressão
do significado num contexto interativo.
O ensino de LEM – Língua Estrangeira Moderna tem por objetivo melhorar a instrução
pública e também tornar o aluno mais competente em sua comunicação; que ele interaja com
o seu meio social através das práticas discursivas da leitura, escrita e oralidade.
No contexto histórico podemos ver que a Língua Espanhola esteve presente nas grades
curriculares, porém só em 15 de agosto de 1986 foi criado oficialmente o Centro de Língua
Estrangeira Moderna (CELEM), como forma de valorizar o plurilinguismo e a diversidade
étnica que marca a história paranaense. Essa demanda tem sido preservada pela SEED por
mais de vinte anos.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9394, determinou
que fosse incluída no Ensino Médio uma Língua Estrangeira Moderna como disciplina
obrigatória e uma segunda em caráter optativo. Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira para o Ensino Médio, para atender as demandas
relativas à formação pessoal, acadêmica e profissional.
Para destacar o Brasil no Mercosul, foi criada a Lei 11.161 de 05 de agosto de 2005,
que torna obrigatória a oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio,
com objetivo de atender os interesses político-econômicos, e também melhorar as relações
comerciais entre o Brasil e os países de Língua Espanhola.
281
Para que o ensino de Língua Estrangeira seja valorizado, a SEED em 2004, abriu
concurso público para compor o quadro próprio do magistério, com vagas para professores de
Espanhol, para suprir a demanda prevista na lei. Ampliou o número de escolas que ofertam
cursos do CELEM.
O presente curso foi elaborado para transmitir conhecimentos básicos aos alunos, para
que consigam comunicar-se de maneira satisfatória, em ocasiões que não seja exigido um
conhecimento profundo sobre a referida língua.
2. JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA
A aprendizagem de línguas estrangeiras é uma possibilidade de aumentar a
autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão.
A língua espanhola contribui para o processo educacional como um todo, indo muito
além da aquisição de um conjunto de habilidades lingüísticas. Leva a uma nova percepção da
natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona e desenvolve
uma maior consciência do funcionamento da própria língua materna. Ao mesmo tempo, ao
promover uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas, contribui para
desenvolver a percepção da própria cultura através da compreensão de cultura(s)
estrangeira(s). O desenvolvimento da habilidade de entender/dizer o que outras pessoas, em
outros países diriam em determinadas situações leva, portanto à compreensão tanto das
culturas estrangeiras quanto da cultura materna. Essa compreensão intercultural promove,
ainda, a aceitação das diferenças nas maneiras de expressão e do comportamento.
Há ainda outro aspecto a ser considerado, o ponto de vista educacional. É a função
interdisciplinar que a aprendizagem da Língua Espanhola pode desempenhar no currículo. O
beneficio resultante é mútuo. O estudo de outras disciplinas, notadamente passa a ter outro
significado, se em certos momentos forem proporcionadas atividades conjugadas com o
ensino de Língua Espanhola, levando-se em consideração é claro, o projeto educacional na
prática de sala de aula.
A aprendizagem da Língua Espanhola não é só um exercício intelectual de
aprendizagem de formas e estruturas lingüísticas em um código diferente; é assim, uma
experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. O
papel educacional da Língua Espanhola é importante, desse modo, para o desenvolvimento
integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experiência de
282
vida. Experiência que deveria significar uma abertura para o mundo, tanto o mundo próximo,
quanto o mundo distante, em outras culturas.
Pretende-se assim que o aluno cada vez mais desenvolva o senso crítico, analisando as
informações que recebe, trocando opiniões, comparando, discutindo, somando experiências,
fazendo sempre uma ligação com o seu mundo, dessa forma, promovendo o seu próprio
crescimento.
3. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
É importante também destacar que a LEM é hoje vista como um direito de todo
cidadão, é parte integrante da formação de todo aprendiz, o que implica um compromisso da
escola com esse processo. Atualmente a LEM é necessária para se compreender outros
discursos que chegam por meio das várias formas de comunicação e também para atuar no
mundo do trabalho e da tecnologia, para dar prosseguimento aos estudos...
Tanto a língua materna quanto a língua estrangeira encara o desafio de fornecer aos
indivíduos um instrumento de ação no mundo, desenvolver a consciência crítica e ser capaz
de dialogar com o mundo contemporâneo multicultural em que estão inseridos.
Espera-se que ao término do Ensino Médio, o aluno tenha uma compreensão teórica e
de conhecimentos necessários para uma compreensão mais profunda da Analise do Discurso
como Prática Social, utilizando a língua para construir significados no mundo social. Dessa
forma, a LEM tem a incumbência de proporcionar ao aluno:
A utilização a língua materna como apoio para a construção de significados na Língua
Espanhola,
Identificar a comunicação como formação profissional, acadêmica ou pessoal, a partir
de conhecimentos de um mundo pré-existente no aluno.
Aprender a engajar no discurso por meio da Língua Espanhola,
Capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos no idioma;
Atingir um nível de competência linguística, capaz de permitir-lhe acesso a
informações de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formação
geral enquanto cidadão,
Ser capaz de usar o novo idioma em situações reais de comunicações,
Conscientizar o aluno do papel da Língua Espanhola como Língua Internacional,
Compreender de que forma, determinada maneira de expressão pode ser literalmente
interpretada em razão de aspectos sociais e/ ou culturais,
283
Compreender em que medidas esses enunciados refletem a forma de pensar, agir e
sentir de quem os produz,
Dominar as estratégias verbais e não-verbais que entram em ação para compensar
falhas na comunicação,
Utilizar aspectos como coerência e coesão na produção em Língua Espanhola (oral e
escrita),
Levar o aluno a entender, falar, ler e escrever de acordo com a situação e necessidade
atual,
Utilizar outras habilidades comunicativas e interpretativas de modo a poder atuar em
diversas situações.
4. CONTEÚDO ESTRUTURANTE E CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos de Língua
Estrangeira para compreensão da disciplina, são concebidos como Conteúdos Estruturantes, a
partir dos quais, se abordam os conteúdos específicos no trabalho pedagógico. Os conteúdos
Estruturantes se constituem através da história, são legitimados socialmente e, por isso, são
provisórios e processuais.
O conteúdo estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Ao tomar a
língua como interação verbal, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo
assim, define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso
como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de
oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso. Ao contrário de uma
concepção de linguagem que concretiza o ensino na gramática tradicional, o discurso tem
como foco o trabalho com os enunciados orais e escritos.
O professor deve criar oportunidades para que os alunos percebam as condições de
produção de diferentes discursos. É preciso que os níveis de organização linguística –
fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao uso da linguagem na
compreensão e na produção verbal e não verbal.
Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico é a
interação ativa dos sujeitos, com o discurso, que dará ao aluno, condições de construir
sentidos para o texto.
284
CONTEÚDOS BÁSICOS
1º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
•
Esfera Cotidiana
Exposição oral
Bilhetes
Adivinhas
Convites
Anedotas
Músicas/cantigas
Álbum de família, Fotos
Quadrinhas
Cartão pessoal, de felicitações e postal
Provérbios
Carta pessoal
Receitas
Comunicados
Relatos de experiências vividas
Parlendas
Trava-línguas
•
Esfera Literária/artística
Autobiografia
Lendas
Biografias
Letras de músicas
História em quadrinhos
Narrativas básicas
Contos
Poemas
Fábulas
•
Esfera Escolar
Exposição oral
Mapas
Cartazes
Relatos de Experiências
Diálogo/discussão
•
Esfera da Imprensa
Anúncio de emprego
Horóscopo
Caricatura
Manchete
Cartum
Notícia
Charge
Reportagens
Classificados
Sinopses de filmes
Entrevista (oral e escrita)
•
Tiras
285
•
Esfera Publicitária
Anúncios
Vídeo Clip
Comercial para TV
Slogan
E-mail
Paródia
Folder
Placas
Filmes
Publicidade comercial
•
Leitura
Tema do texto
Emprego
Interlocutor
denotativo do texto
Finalidade do texto
Palavras e/ou expressões que denotam
Aceitabilidade do texto
ironia e humor no texto
Informatividade
Polissemia
Situacionalidade
Marcas lingüísticas: coesão, coerência,
Intertextualidade
função das classes gramaticais no texto,
Temporalidade
pontuação, recursos gráficos (como aspas,
Discurso direto e indireto
travessão, negrito), figuras de linguagem
Léxico
•
do
sentido
conotativo
e
Escrita
Tema do texto
Relação de causa e conseguência entre as
Interlocutor
partes e elementos do texto
Finalidade do texto
Palavras e/ou expressões que denotam
ironia e humor no texto
Informatividade
Polissemia
Situacionalidade
Intertextualidade
funções das classes gramaticais no texto,
Temporalidade
pontuação, recursos gráficos, figuras de
Discurso direto e indireto
linguagem
Emprego
do
sentido
conotativo
e
denotatico no texto
286
•
Adequação ao discurso do gênero
Oralidade
Conteúdo temático
Turnos de fala
Finalidade
Variações lingüísticas
Informatividade
gírias, repetição
Papel do locutor e interlocutor
Semântica
Elementos
extralingüísticos:
entonação,
expressão
facial,
e
corporal
gestual,
pausas...
2º ANO
Sinopse De Filmes
Tiras
Gêneros Textuais
Reportagens
Esfera Cotidiana
Esfera Publicitária
Adivinhas
Anúncios
Músicas
Comercial Para Tv
Parlendas
E-Mail
Anedotas
Parodias
Provérbios
Carta De Emprego
Comunicados
Panfletos
Carta Pessoal
Esfera Literária
Receitas
Biografia
Trava-Línguas
Contos
Exposição Oral
Fábulas
Convite
História Em Quadrinhos
Quadrinhas
Narrativas
Curriculum Vitae
Poemas
Diário
Lendas
Preenchimento De Cheques
Esfera Científica
Esfera Da Imprensa
Resumo
Anúncio De Emprego
Verbetes
Cartum
Artigo
Charge
Manchete
Notícia
Esfera Escolar
Cartazes
287
Diálogos
Polissemia
Mapas
Marcas Linguísticas (Função De Classes
Relatos De Experiência
Gramaticais Do Texto)
Textos Argumentativos
Elementos Textuais
Esfera Midiática
Filmes
Prática Discursiva Da Oralidade
Blogs
Coesão
Video Clips
Intertextualidade
Chat
Adequação Da Fala Ao Contexto
Esfera De Produção E Consumo
Bula
Manual
Rotulos
Gírias
Repetições
Expressões
Diferenças E Semelhanças No Discurso Oral
Embalagens
Regras De Jogo
Prática Discursiva De Leitura
Tema Do Texto
Finalidade
Análise Linguística
Concordância Nominal E Verbal
Colocação Pronominal
Verbos : Subjuntivo E Imperativo
Situcionalidade
Condicional
Informatividade
Tempos E Modos Verbais (Pret. Perf. /
Intencionalidade
Futuro...)
Conhecimento De Mundo
Particípio, Gerúndio
Aceitabilidade
Complementos Verbais
Papel Do Locutor E Interlocutor
Pronomes Relativos E Interrogativos
Coesão E Coerência
Léxico: Vocabulário A Partir Dos Textos
Prática Discursiva Da Escrita
Trabalhados
Tema Do Texto
Os Héteros
Interlocutor
Verbos Haber/Tener
Intertextualidade
Perífrase Verbal
Léxico (Conotação E Denotação)
Análise linguística
Tempos e modos verbais (pret. Perf. /
Concordância nominal e verbal
futuro...)
Colocação pronominal
Particípio, gerúndio
Verbos : subjuntivo e imperativo
Complementos verbais
Condicional
Pronomes relativos e interrogativos
288
5. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
As aulas serão ministradas na língua espanhola, desde que o aluno entenda a mensagem.
As explicações serão feitas na língua materna para que possa haver um maior aproveitamento.
Desde o início do curso, os alunos devem ouvir o espanhol e interagir com o professor e os
colegas. Os recursos didáticos facilitarão o aprendizado, para tanto, será utilizada a tv da
escola nas audições musicais, textos auditivos e trabalhar assuntos e temas relevantes.
A gramática será inserida sempre num contexto que deva facilitar o processo de
aprendizagem e aquisição da língua estrangeira.
6. RECURSOS DIDÁTICOS
No decorrer das aulas, serão utilizados: o quadro, filmes, TV multimídia, internet,
músicas, documentários, revistas, jornais, livros de apoio, entre outros.
Serão propiciadas práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, considerando os
conhecimentos prévios dos alunos.
Leitura: O trabalho com os textos escolhidos será encaminhado a partir de discussões e
reflexões
sobre:
tema,
intenções,
intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade,
temporalidade, vozes sociais e ideologia.
Escrita: A produção textual será planejada a partir da delimitação do tema, do
interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,
temporalidade e ideologia, estimulando a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero
propostos.
A produção do texto terá as orientações do professor, de modo a auxiliar o aluno, não
só na escrita como na reescrita textual, fazendo a revisão dos argumentos das ideias, dos
elementos que compõem o gênero; além de conduzir o educando a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
Será estimulada a produção escrita em diferentes gêneros.
Oralidade: Serão organizadas formas de apresentar os textos produzidos pelos alunos,
observando-se o contexto social de uso do gênero oral selecionado.
Serão preparadas apresentações orais de modo a explorar as marcas lingüísticas típicas
da oralidade em seu uso formal e informal. Será estimulado o conto de histórias de diferentes
gêneros.
289
Análise Linguística: A análise lingüística não se dará de forma isolada, nem tão pouco
será o ponto de partida das aulas de Língua Espanhola. Ela acontecerá tendo em vista a
necessidade de cada texto apresentado ao aluno, acompanhando todo trabalho pautado pelos
gêneros textuais.
7. AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO
A
avaliação
é
uma
prática
pedagógica
que
está
dentro
do
processo
ensino/aprendizagem, tem a função de diagnosticar o nível de aquisição do conhecimento pelo
aluno.
A avaliação deve ser contínua, cumulativa e processual, na qual deve refletir o
desenvolvimento geral do aluno, e considerar as características individuais deste no conjunto
dos componentes curriculares cursados, valorizando mais os aspectos qualitativos que os
quantitativos.
A avaliação será realizada conforme o regimento do PPP da escola, e estará de acordo
com a Instrução Normativa 019/2008 do CELEM. Serão cobrados ao longo do bimestre,
explorando as práticas discursivas de leitura, escrita, oralidade, bem como as questões
pertinentes ao trabalho com gêneros textuais. A avaliação deverá ser com valor de 40
(quarenta) pontos. O restante dos pontos 60 (sessenta) com trabalhos realizados em sala de
aula. Devendo ser avaliado: a leitura, a escrita, a oralidade, em conversação com os colegas e
o professor.
Se após estas avaliações o aluno não conseguir nota 60 (sessenta), é direito do mesmo
realizar uma outra avaliação (recuperação). Quanto à recuperação de conteúdos, ela será
concomitante às aulas, acontecendo sempre que necessário e haverá um momento específico –
o fim do bimestre – para que seja realizada a recuperação de nota. Será no valor de 100 (cem)
pontos, independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos, e dar-se-á de forma
permanente e concomitante ao processo ensino/aprendizagem.
A recuperação será organizada com atividades trabalhadas durante todo o bimestre, com
procedimentos didático-metodológicos diversificados.
Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período letivo, pelo
aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades detectadas, para que haja um
aperfeiçoamento de como prosseguir os trabalhos.
290
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Os instrumentos de avaliação utilizados serão: provas orais, escritas, debates, produções
de textos, palestras, leitura, interpretação, compreensão dos discursos, diálogos orais e
escritos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS
ALMEIDA FILHO, José Carlos P. de.O professor de língua estrangeira em formação.
Campinas: Pontes, 2ª ed., 2005.
BRAHIM, A.C.S.M. Pedagogia crítica, letramento crítico e leitura crítica. Texto e
Interação:
subsídios
para uma pedagogia
crítica de leitura de
língua inglesa.
Campinas:Unicamp, 2001. Dissertação (Mestrado).
CAVALCANTI, M & MOITA LOPES, L. “Implementação de Pesquisa em Sala de Aula de
Línguas no Contexto Brasileiro”. Trabalhos em Lingüística Aplicada, número 17,
Campinas: Unicamp, 1991.
FARACO, C. A. (org.) Diálogos com Bakhtin. Curitiba: UFPR, 2001.
LEFFA, Vilson J. A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas: Educat, 2006.
______ O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas: EDUCAT, 06
MEURER, J. L. O trabalho de leitura crítica: recompondo representações, relações e
identidades sociais. Florianópolis: UFSC, 2000. p.155-171.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a
Educação Básica. Curitiba, 2009.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Instrução
Normativa nº 019/2008.Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba, 2008.
22p. Disponível em: Acesso em 23 de março de 2009.
<http://diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/File/Instrucao_2008/Instrucao_019_CELEM.pdf>
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Resolução nº
3904/2008.Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba, 2008. 01 p.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Livro Didático
Público. Língua Estrangeira Moderna: Espanhol e Inglês. 2 ed. Curitiba: SEED-PR, 2006.
SOUZA, L.M.T.M. O conflito de vozes na sala de aula. In CORACINI, M.J. (org.) O jogo
discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. 1995.
STAM, R. Bakhtin: da Teoria Literária à Cultura de Massa. 1.Ed. São Paulo: Ática, 2000.
291

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