Ministério da Educação Instituto Federal de Educação

Transcrição

Ministério da Educação
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
PROJETO PEDAGÓGICO
LICENCIATURA EM FÍSICA
Itapetininga – SP
2o semestre/2012
1
PRESIDENTE DA
REPÚBLICA
Dilma Rousseff
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Aloizio Mercadante
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Marco Antõnio de Oliveira
REITOR DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO
PAULO
Arnaldo Augusto Ciquielo Borges
PRÓ-REITOR DE ENSINO
Thomas Edson Filgueiras Filho
PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO E PLANEJAMENTO
Yoshikazu Suzumura Filho
PRÓ-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL
Gersoney Tonini Pinto
PRÓ-REITOR DE PESQUISA E INOVAÇÃO TECNOLÓGICA
João Sinohara da Silva Sousa
PRÓ-REITOR DE EXTENSÃO
Garabed Kenchian
DIRETOR DO CAMPUS
Ragnar Orlando Harmmarstrom
ÍNDICE
2
1IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO:
1.1
IDENTIFICAÇÃO DO CAMPUS
1.2
MISSÃO
1.3 HISTÓRICO INSTITUCIONAL
1.3.1
A Escola de Aprendizes E Artífices de São Paulo
1.3.2
O LICEU INDUSTRIAL DE SÃO PAULO:
1.3.3
A Escola Industrial de São Paulo e a Escola Técnica de São Paulo
1.3.4
A Escola Técnica Federal de São Paulo
1.3.5
O Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
1.3.6
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO
1.4 Histórico do campus Itapetininga
1.4.1
Caracterização do município de Itapetininga
2
JUSTIFICATIVA E DEMANDA DE MERCADO
2.1
3
O Mercado de Trabalho para o Licenciado em Física
OBJETIVO
3.1
Objetivo Geral
3.2
Objetivo Específico
4
REQUISITO DE ACESSO
5
PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO
6
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
6.1.1
Significação e aplicação do conhecimento em situações de efetiva vivência pessoal.
6.1.2
Construção histórica, social e cultural do saber.
6.1.3
Interdisciplinaridade
6.1.4
Transdisciplinaridade
6.2
A prática reflexiva
6.3 Organização da Licenciatura contemplando os seis eixos articuladores definidos nas diretrizes
curriculares para a formação de professores
6.3.1
Eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional
6.3.2
Eixo articulador da interação e comunicação e do desenvolvimento da autonomia intelectual e
profissional
6.3.3
6.4
6.4.1
Eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade
Estruturação das disciplinas
O eixo que articula a formação comum e a formação específica
6.4.2
Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos educacionais e
pedagógicos que fundamentam a ação educativa.
6.4.3
6.5
Eixo articulador das dimensões teóricas e práticas
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais – Resolução CNE/CP/02/2002.
6.6 Dispositivos legais que devem ser considerados na organização curricular de cursos de Superiores de
Licenciatura.
7
Planos das Disciplinas
8
Das Avaliações:
3
9
SISTEMA DE AVALIAÇÃO
10
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
10.1
10.2
10.3
O projeto de estágio supervisionado
O estágio supervisionado
Tabela 4. Quadro de acompanhamento de estágio.
Do registro dos estágios
11
CRITÉRIOS DE APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
12
MODELOS DE CERTIFICADOS E DIPLOMAS
13
NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE
14
CORPO DOCENTE
15
CORPO TÉCNICO ADMINISTRATIVO E PEDAGÓGICO
16
INSTALAÇÕES/EQUIPAMENTOS/RECURSOS HUMANOS
16.1
Infra-Estrutura Física
16.2
Laboratórios específicos
17 PLANO DE PROMOÇÃO AO ATENDIMENTO DISCENTE DO INSTITUTO FEDERAL DE SÃO
PAULO – CAMPUS ITAPETININGA
18
ACESSIBILIDADE FÍSICA
19
CONTROLE DE EVASÃO
20
PROCESSO SELETIVO: INGRESSO E DIVULGAÇÃO
21
ACESSIBILIDADE FÍSICA
22
ACESSIBILIDADE COMUNICACIONAL
23
DISPOSIÇÕES FINAIS
24
MODELOS DE REQUERIMENTOS:
25
BIBLIOGRAFIA UTILIZADA NA ELABORAÇÃO DO PROJETO
4
Este projeto de curso foi organizado, inicialmente, pelos
Professores Astrogildo de Carvalho Junqueira e Marcelo de Carvalho Bonetti, de
acordo com o pedido da Professora Tatiana Regina da Silva Simão, baseado no
projeto de curso de Licenciatura em Física ofertado desde 2001 no campus São
Paulo do IFSP (até 2008, sob a denominação de CEFET-SP), com adequações
sugeridas pelos docentes acima para contemplar a nova estrutura de campus do
IFSP, no que tange às diferenças entre o campus São Paulo e os campi do interior,
tanto em relação à quantidade de aulas durante os dias da semana, como em
relação à duração das mesmas e também em relação ao corpo docente e sua
formação acadêmica. As alterações aqui propostas resultam de discussões
realizadas considerando-se a realidade do campus Itapetininga e são sugeridas em
consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação de Professores
(DCNs), bem como os fundamentos teórico-metodológicos que orientam a formação
docente na atualidade, movimento em curso no Brasil. Ademais, considera as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Física. As reformulações
sugeridas foram discutidas e organizadas pelos professores Jonny Nelson Texeira e
Alexandre Pereira Chahad, por Daniel Fernando Bovolenta Ovigli, técnico em
assuntos educacionais, e por Janete da Silva Santos, pedagoga, todos do campus
Itapetininga. As alterações propostas passaram pelo Colegiado dos Cursos
Superiores, que conta com representantes discentes onde suas demandas foram
contempladas com a introdução das disciplinas de nivelamento no semestre inicial,
corrigindo as distorções das Educação Básica, especialmente as disciplinas de
Linguagem e códigos e Matemática e suas Tecnologias. Posteriormente, com o
ingresso de novos professores,Vicente Pereira de Barros, Alda Roberta Torres,
Ariane Braga Oliveira, e a composição plena do NDE, esta reformulação foi
rediscutida chegando em sua forma final à qual é apresentada neste documento. Foi
efetuada uma extensa reformulação da bibliografia básica e da bibliografia
complementar, de forma a atender as novas demandas da Pró Reitoria de Ensino.
Desta forma, chegamos a este documento reformulado e revisto e aprovado pelo
NDE da Licenciatura em Física do IFSP- Campus Itapetininga.
159
1 IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO:
NOME: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
SIGLA: IFSP
CNPJ: 10.882.594/0001-65
NATUREZA JURÍDICA: Autarquia Federal
VINCULAÇÃO: Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do
Ministério da Educação ( SETEC)
ENDEREÇO: Rua Pedro Vicente, 625 – Canindé- São Paulo
CEP: 01109-010
TELEFONE: (11) 3775-4502
FACSÍMILE: (11) 3775-4503
PÁGINA INSTITUCIONAL NA INTERNET: HTTP://www.ifsp.edu.br
ENDEREÇO ELETRÔNICO: [email protected]
DADOS SIAFI:UG: 158154
GESTÃO: 26439
NORMA DE CRIAÇÃO: Lei Nº 11.892 de 29/12/2008
NORMAS QUE ESTABELECERAM A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
ADOTADA NO PERÍODO: Lei Nº 11.892 de 29/12/2008
FUNÇÃO DE GOVERNO PREDOMINANTE: Educação
1.1 IDENTIFICAÇÃO DO CAMPUS
NOME: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo CAMPUS: Itapetininga
SIGLA: IFSP - ITP
CNPJ: 10882594/0015-60
159
ENDEREÇO: Avenida João Olímpio de Oliveira, nº 1561 – Vila Asem –
Itapetininga.
CEP: 18202-000
TELEFONES: (15) 3376-9930
PÁGINA INSTITUCIONAL NA INTERNET: http://www.ifsp.edu.br/itp
ENDEREÇO ELETRÔNICO: [email protected]
DADOS SIAFI: UG: 158526
GESTÃO: 26439
AUTORIZAÇÃO DE FUNCIONAMENTO: Portaria Ministerial n. 127, de 29/
01/2010
FICHA TÉCNICA DO CURSO
Denominação: Licenciatura em Física
Número de Vagas: 80 vagas , sendo oferecidas 40 vagas por semestre.
Carga Horária Estimada: 3022,5 horas
Período de Integralização: 8 semestres (4 anos)
Regime de Integralização Curricular: disciplinar
Forma de Ingresso: ENEM/SISU
Objetivos do Curso: Formar professores de Física
Modalidade: Presencial
159
1.2 MISSÃO
Consolidar uma práxis educativa que contribua para a inserção social, a
formação integradora e a produção do conhecimento.
1.3 HISTÓRICO INSTITUCIONAL
Historicamente, a educação brasileira passa a ser referência para o
desenvolvimento de projetos econômico-sociais, principalmente, a partir do avanço
da industrialização pós-1930.
Nesse contexto, a escola como o lugar da aquisição do conhecimento passa
a ser esperança de uma vida melhor, sobretudo, no avanço da urbanização que se
processa no país. Apesar de uma oferta reduzida de vagas escolares, nem sempre
a inserção do aluno significou a continuidade, marcando a evasão como elemento
destacado das dificuldades de sobrevivência dentro da dinâmica educacional
brasileira, além de uma precária qualificação profissional.
Na década de 1960, a internacionalização do capital multinacional nos
grandes centros urbanos do Centro Sul acabou por fomentar a ampliação de vagas
para a escola fundamental. O projeto tinha como princípio básico fornecer algumas
habilidades necessárias para a expansão do setor produtivo, agora identificado com
a produção de bens de consumo duráveis. Na medida em que a popularização da
escola pública se fortaleceu, as questões referentes à interrupção do processo de
escolaridade também se evidenciaram, mesmo porque havia um contexto de
estrutura econômica que, de um lado, apontava para a rapidez do processo
produtivo e, por outro, não assegurava melhorias das condições de vida e nem
mesmo indicava mecanismos de permanência do estudante, numa perspectiva
formativa.
A Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional – LDB 5692/71, de certa
maneira, tentou obscurecer esse processo, transformando a escola de nível
fundamental num primeiro grau de oito anos, além da criação do segundo grau
como definidor do caminho à profissionalização. No que se referia a esse último
grau de ensino, a oferta de vagas não era suficiente para a expansão da
159
escolaridade da classe média que almejava um mecanismo de acesso à
universidade. Nesse sentido, as vagas não contemplavam toda a demanda social e
o que de fato ocorria era uma exclusão das camadas populares. Em termos
educacionais,
o
período
caracterizou-se
pela
privatização
do
ensino,
institucionalização do ensino “pseudo-profissionalizante” e demasiado tecnicismo
pedagógico.
Deve-se levar em conta que o modelo educacional brasileiro historicamente
não valorizou a profissionalização visto que as carreiras de ensino superior é que
eram reconhecidas socialmente no âmbito profissional. Este fato foi reforçado por
uma industrialização dependente e tardia que não desenvolvia segmentos de
tecnologia avançada e, conseqüentemente, por um contingente de força de trabalho
que não requeria senão princípios básicos de leitura e aritmética destinados,
apenas, aos setores instalados nos centros urbano-industriais, prioritariamente no
centro-sul.
A partir da década de 1970, entretanto, a ampliação da oferta de vagas em
cursos profissionalizantes apontava um novo estágio da industrialização brasileira ao
mesmo tempo em que privilegiava a educação privada em nível de terceiro grau.
Mais uma vez, portanto, se colocava o segundo grau numa condição
intermediária sem terminalidade profissional e destinado às camadas mais
favorecidas da população. É importante destacar que a pressão social por vagas
nas escolas, na década de 1980, explicitava essa política.
O aprofundamento da inserção do Brasil na economia mundial trouxe o
acirramento da busca de oportunidades por parte da classe trabalhadora que via
perderem-se os ganhos anteriores, do ponto de vista da obtenção de um posto de
trabalho regular e da escola como formativa para as novas demandas do mercado.
Esse processo se refletiu no desemprego em massa constatado na década de 1990,
quando se constitui o grande contingente de trabalhadores na informalidade, a
flexibilização da economia e a consolidação do neoliberalismo. Acompanharam esse
movimento: a migração intraurbana, a formação de novas periferias e a precarização
da estrutura educacional no país.
As Escolas Técnicas Federais surgiram num contexto histórico que a
industrialização sequer havia se consolidado no país. Entretanto, indicou uma
tradição que formava o artífice para as atividades prioritárias no setor secundário.
159
Durante toda a evolução da economia brasileira e sua vinculação com as
transformações postas pela Divisão Internacional do Trabalho, essa escola teve
participação marcante e distinguia seus alunos dos demais candidatos, tanto no
mercado de trabalho, quanto na universidade.
Contudo, foi a partir de 1953 que se iniciou um processo de reconhecimento
do ensino profissionalizante como formação adequada para a universidade. Esse
aspecto foi reiterado em 1959 com a criação das escolas técnicas e consolidado
com a LDB 4024/61. Nessa perspectiva, até a LDB 9394/96, o ensino técnico
equivalente ao ensino médio foi reconhecido como acesso ao ensino superior. Essa
situação se rompe com o Decreto 2208/96 que é refutado a partir de 2005 quando
se assume novamente o ensino médio técnico integrado.
Nesse percurso histórico, pode-se perceber que o IFSP nas suas várias
caracterizações (Escolas de Artífices, Escola Técnica, CEFET e Escolas
Agrotécnicas) assegurou a oferta de trabalhadores qualificados para o mercado,
bem como se transformou numa escola integrada no nível técnico, valorizando o
ensino superior e, ao mesmo tempo, oferecendo oportunidades para aqueles que,
injustamente, não conseguiram acompanhar a escolaridade regular.
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo -IFSP
foi instituído pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, mas, para abordarmos
a sua criação, devemos observar como o IF foi construído historicamente, partindo
da Escola de Aprendizes e Artífices de São Paulo, o Liceu Industrial de São Paulo,
a Escola Industrial de São Paulo e Escola Técnica de São Paulo, a Escola Técnica
Federal de São Paulo e o Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo.
1.3.1 A Escola de Aprendizes E Artífices de São Paulo
A criação dos atuais Institutos Federais se deu pelo Decreto nº 7.566, de
23 de setembro de 1909, com a denominação de Escola de Aprendizes e Artífices,
então localizadas nas capitais dos estados existentes, destinando-as a propiciar o
ensino primário profissional gratuito (FONSECA, 1986). Este decreto representou
o marco inicial das atividades do governo federal no campo do ensino dos ofícios
e determinava que a responsabilidade pela fiscalização e manutenção das escolas
seria de responsabilidade do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio.
159
Na Capital do Estado de São Paulo, o início do funcionamento da escola
ocorreu no dia 24 de fevereiro de 19101, instalada precariamente num barracão
improvisado na Avenida Tiradentes, sendo transferida, alguns meses depois, para
as instalações no bairro de Santa Cecília, à Rua General Júlio Marcondes Salgado,
234, lá permanecendo até o final de 19752. Os primeiros cursos oferecidos foram
de tornearia, mecânica e eletricidade, além das oficinas de carpintaria e artes
decorativas (FONSECA, 1986).
O contexto industrial da Cidade de São Paulo, provavelmente aliado à
competição com o Liceu de Artes e Ofícios, também, na Capital do Estado, levou
a adaptação de suas oficinas para o atendimento de exigências fabris não comuns
na grande maioria das escolas dos outros Estados. Assim, a escola de São Paulo,
foi das poucas que ofereceram desde seu início de funcionamento os cursos de
tornearia, eletricidade e mecânica e não ofertaram os ofícios de sapateiro e alfaiate
comuns nas demais.
Nova mudança ocorreu com a aprovação do Decreto nº 24.558, de
03 de julho de 1934, que expediu outro regulamento para o ensino industrial,
transformando a inspetoria em superintendência.
1.3.2 O LICEU INDUSTRIAL DE SÃO PAULO3:
O ensino no Brasil passou por uma nova estruturação administrativa
e funcional no ano de 1937, disciplinada pela Lei nº 378, de 13 de janeiro, que
regulamentou o recém-denominado Ministério da Educação e Saúde. Na área
educacional, foi criado o Departamento Nacional da Educação que, por sua vez, foi
estruturado em oito divisões de ensino: primário, industrial, comercial, doméstico,
secundário, superior, extraescolar e educação física (Lei nº 378, 1937).
A nova denominação, de Liceu Industrial de São Paulo, perdurou até o ano
de 1942, quando o Presidente Getúlio Vargas, já em sua terceira gestão no governo
1
A data de 24 de fevereiro é a constante na obra de FONSECA (1986).
2
A respeito da localização da escola, foram encontrados indícios nos prontuário funcionais de dois de
seus ex-diretores, de que teria, também, ocupado instalações da atual Avenida Brigadeiro Luis Antonio, na
cidade de São Paulo.
3
Apesar da Lei nº 378 determinar que as Escolas de Aprendizes Artífices seriam transformadas em
Liceus, na documentação encontrada no CEFET-SP o nome encontrado foi o de Liceu Industrial, conforme
verificamos no Anexo II.
159
federal (10 de novembro de 1937 a 29 de outubro de 1945), baixou o Decreto-Lei nº
4.073, de 30 de janeiro, definindo a Lei Orgânica do Ensino Industrial que preparou
novas mudanças para o ensino profissional.
1.3.3 A Escola Industrial de São Paulo e a Escola Técnica de São Paulo
Em 30 de janeiro de 1942, foi baixado o Decreto-Lei nº 4.073, introduzindo a
Lei Orgânica do Ensino Industrial e implicando a decisão governamental de realizar
profundas alterações na organização do ensino técnico. Foi a partir dessa reforma
que o ensino técnico industrial passou a ser organizado como um sistema, passando
a fazer parte dos cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação (MATIAS, 2004).
Esta norma legal foi, juntamente com as Leis Orgânicas do Ensino
Comercial (1943) e Ensino Agrícola (1946), a responsável pela organização da
educação de caráter profissional no país. Neste quadro, também conhecido como
Reforma Capanema, o Decreto-Lei 4.073, traria “unidade de organização em
todo território nacional”. Até então, “a União se limitara, apenas a regulamentar
as escolas federais”, enquanto as demais, “estaduais, municipais ou particulares
regiam-se pelas próprias normas ou, conforme os casos, obedeciam a uma
regulamentação de caráter regional” (FONSECA, 1986).
No momento que o Decreto-Lei nº 4.073, de 1942 passava a considerar a
classificação das escolas em técnicas, industriais, artesanais ou de aprendizagem,
estava criada uma nova situação indutora de adaptações das instituições de ensino
profissional e, por conta desta necessidade de adaptação, foram se seguindo outras
determinações definidas por disposições transitórias para a execução do disposto na
Lei Orgânica.
A primeira disposição foi enunciada pelo Decreto-Lei nº 8.673, de 03 de
fevereiro de 1942, que regulamentava o Quadro dos Cursos do Ensino Industrial,
esclarecendo aspectos diversos dos cursos industriais, dos cursos de mestria e,
também, dos cursos técnicos. A segunda, pelo Decreto 4.119, de 21 de fevereiro de
1942, determinava que os estabelecimentos federais de ensino industrial passariam
à categoria de escolas técnicas ou de escolas industriais e definia, ainda, prazo
até 31 de dezembro daquele ano para a adaptação aos preceitos fixados pela Lei
Orgânica. Pouco depois, era a vez do Decreto-Lei nº 4.127, assinado em 25 de
159
fevereiro de 1942, que estabelecia as bases de organização da rede federal de
estabelecimentos de ensino industrial, instituindo as escolas técnicas e as industriais
(FONSECA, 1986).
Foi por conta desse último Decreto, de número 4.127, que se deu a
criação da Escola Técnica de São Paulo, visando a oferta de cursos técnicos e os
cursos pedagógicos, sendo eles das esferas industriais e de mestria, desde que
compatíveis com as suas instalações disponíveis, embora ainda não autorizada
a funcionar. Instituía, também, que o início do funcionamento da Escola Técnica
de São Paulo estaria condicionada a construção de novas e próprias instalações,
mantendo-a na situação de Escola Industrial de São Paulo enquanto não se
concretizassem tais condições.
Ainda quanto ao aspecto de funcionamento dos cursos considerados
técnicos, é preciso mencionar que, pelo Decreto nº 20.593, de 14 de Fevereiro de
1946, a escola paulista recebeu autorização para implantar o Curso de Construção
de Máquinas e Motores. Outro Decreto de nº 21.609, de 12 de agosto 1946,
autorizou o funcionamento de outro curso técnico, o de Pontes e Estradas.
Retornando à questão das diversas denominações do IFSP, apuramos em
material documental a existência de menção ao nome de Escola Industrial de São
Paulo em raros documentos. Nessa pesquisa, observa-se que a Escola Industrial
de São Paulo foi a única transformada em Escola Técnica. As referências aos
processos de transformação da Escola Industrial à Escola Técnica apontam que a
primeira teria funcionado na Avenida Brigadeiro Luís Antônio, fato desconhecido
pelos pesquisadores da história do IFSP (PINTO, 2008).
Também na condição de Escola Técnica de São Paulo, desta feita no governo
do Presidente Juscelino Kubitschek (31 de janeiro de 1956 a 31 de janeiro de
1961), foi baixado outro marco legal importante da Instituição. Trata-se da Lei nº
3.552, de 16 de fevereiro de 1959, que determinou sua transformação em entidade
autárquica4. A mesma legislação, embora de maneira tópica, concedeu maior
abertura para a participação dos servidores na condução das políticas administrativa
e pedagógica da escola.
4
Segundo Meirelles (1994, p. 62 – 63), apud Barros Neto (2004), “Entidades autárquicas são pessoas
jurídicas de Direito Público, de natureza meramente administrativa, criadas por lei específica, para a realização
de atividades, obras ou serviços descentralizados da entidade estatal que as criou.”
159
Importância adicional para o modelo de gestão proposto pela Lei 3.552, foi
definida pelo Decreto nº 52.826, de 14 de novembro de 1963, do presidente João
Goulart (24 de janeiro de 1963 a 31 de marco de 1964), que autorizou a existência
de entidades representativas discentes nas escolas federais, sendo o presidente da
entidade eleito por escrutínio secreto e facultada sua participação nos Conselhos
Escolares, embora sem direito a voto.
Quanto à localização da escola, dados dão conta de que a ocupação
de espaços, durante a existência da escola com as denominações de Escola de
Aprendizes Artífices, Liceu Industrial de São Paulo, Escola Industrial de São Paulo e
Escola Técnica de São Paulo, ocorreram exclusivamente na Avenida Tiradentes, no
início das atividades, e na Rua General Júlio Marcondes Salgado, posteriormente.
1.3.4 A Escola Técnica Federal de São Paulo
A denominação de Escola Técnica Federal surgiu logo no segundo ano
do governo militar, por ato do Presidente Marechal Humberto de Alencar Castelo
Branco (15 de abril de 1964 a 15 de março de 1967), incluindo pela primeira vez a
expressão federal em seu nome e, desta maneira, tornando clara sua vinculação
direta à União.
Essa alteração foi disciplinada pela aprovação da Lei nº. 4.759, de 20 de
agosto de 1965, que abrangeu todas as escolas técnicas e instituições de nível
superior do sistema federal.
No ano de 1971, foi celebrado o Acordo Internacional entre a União e o
Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento - BIRD, cuja proposta era
a criação de Centros de Engenharia de Operação, um deles junto à escola paulista.
Embora não autorizado o funcionamento do referido Centro, a Escola Técnica
Federal de São Paulo – ETFSP acabou recebendo máquinas e outros equipamentos
por conta do acordo.
Ainda, com base no mesmo documento, o destaque e o reconhecimento da
ETFSP iniciou-se com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº.
5.692/71, possibilitando a formação de técnicos com os cursos integrados, (médio e
técnico), cuja carga horária, para os quatro anos, era em média de 4.500 horas/aula.
159
Foi na condição de ETFSP que ocorreu, no dia 23 de setembro de 1976, a
mudança para as novas instalações no Bairro do Canindé, na Rua Pedro Vicente,
625. Essa sede ocupava uma área de 60 mil m², dos quais 15 mil m² construídos e
25 mil m² projetados para outras construções.
À medida que a escola ganhava novas condições, outras ocupações
surgiram no mundo do trabalho e outros cursos foram criados. Dessa forma,
foram implementados os cursos técnicos de Eletrotécnica (1965), de Eletrônica e
Telecomunicações (1977) e de Processamento de Dados (1978) que se somaram
aos de Edificações e Mecânica, já oferecidos.
No ano de 1986, pela primeira vez, após 23 anos de intervenção militar,
professores, servidores administrativos e alunos participaram diretamente da
escolha do diretor, mediante a realização de eleições. Com a finalização do
processo eleitoral, os três candidatos mais votados, de um total de seis que
concorreram, compuseram a lista tríplice encaminhada ao Ministério da Educação
para a definição daquele que seria nomeado.
Foi na primeira gestão eleita (Prof. Antonio Soares Cervila) que houve
o início da expansão das unidades descentralizadas - UNEDs da escola, com a
criação, em 1987, da primeira do país, no município de Cubatão. A segunda UNED
do Estado de São Paulo principiou seu funcionamento no ano de 1996, na cidade
de Sertãozinho, com a oferta de cursos preparatórios e, posteriormente, ainda no
mesmo ano, as primeiras turmas do Curso Técnico de Mecânica, desenvolvido de
forma integrada ao ensino médio.
1.3.5 O Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
No primeiro governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, o
financiamento da ampliação e reforma de prédios escolares, aquisição de
equipamentos, e capacitação de servidores, no caso das instituições federais,
passou a ser realizado com recursos do Programa de Expansão da Educação
Profissional - PROEP (MATIAS, 2004).
Por força de um decreto sem número, de 18 de janeiro de 1999, baixado
pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso (segundo mandato de 01 de janeiro
de 1999 a 01 de janeiro de 2003), se oficializou a mudança de denominação para
159
CEFET- SP.
Igualmente, a obtenção do status de CEFET propiciou a entrada da Escola
no oferecimento de cursos de graduação, em especial, na Unidade de São Paulo,
onde, no período compreendido entre 2000 a 2008, foi ofertada a formação de
tecnólogos na área da Indústria e de Serviços, Licenciaturas e Engenharias.
Desta maneira, as peculiaridades da pequena escola criada há quase
um século e cuja memória estrutura sua cultura organizacional, majoritariamente,
desenhada pelos servidores da Unidade São Paulo, foi sendo, nessa década,
alterada por força da criação de novas unidades, acarretando a abertura de novas
oportunidades na atuação educacional e discussão quanto aos objetivos de sua
função social.
A obrigatoriedade do foco na busca da perfeita sintonia entre os valores
e possibilidades da Instituição foi impulsionada para atender às demandas da
sociedade em cada localidade onde se inaugurava uma Unidade de Ensino,
levando à necessidade de flexibilização da gestão escolar e construção de novos
mecanismos de atuação.
1.3.6 INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DE SÃO PAULO
O Brasil vem experimentando, nos últimos anos, um crescimento
consistente de sua economia, o que demanda da sociedade uma população
com níveis crescentes de escolaridade, educação básica de qualidade e
profissionalização. A sociedade começa a reconhecer o valor da educação
profissional, sendo patente a sua vinculação ao desenvolvimento econômico.
Um dos propulsores do avanço econômico é a indústria que, para
continuar crescendo, necessita de pessoal altamente qualificado: engenheiros,
tecnólogos e, principalmente, técnicos de nível médio. O setor primário tem se
modernizado, demandando profissionais para manter a produtividade. Essa
tendência se observa também no setor de serviços, com o aprimoramento da
informática e das tecnologias de comunicação, bem como a expansão do segmento
ligado ao turismo.
Se de um lado temos uma crescente demanda por professores e
profissionais qualificados, por outro temos uma população que foi historicamente
159
esquecida no que diz respeito ao direito a educação de qualidade e que não teve
oportunidade de formação para o trabalho.
Considerando-se, portanto, essa grande necessidade pela formação
profissional de qualidade por parte dos alunos oriundos do ensino médio,
especialmente nas classes populares, aliada à proporcional baixa oferta de cursos
superiores públicos no Estado de São Paulo, o IFSP desempenha um relevante
papel na formação de técnicos, tecnólogos, engenheiros, professores, especialistas,
mestres e doutores, além da correção de escolaridade regular por meio do PROEJA
e PROEJA FIC.
A oferta de cursos está sempre em sintonia com os arranjos produtivos,
culturais e educacionais, de âmbito local e regional. O dimensionamento dos
cursos privilegia, assim, a oferta daqueles técnicos e de graduações nas áreas de
licenciaturas, engenharias e tecnologias.
Além da oferta de cursos técnicos e superiores, o IFSP atua na formação
inicial e continuada de trabalhadores, bem como na pós-graduação e pesquisa
tecnológica. Avança no enriquecimento da cultura, do empreendedorismo e
cooperativismo, e no desenvolvimento socioeconômico da região de influência
de cada campus, da pesquisa aplicada destinada à elevação do potencial das
atividades produtivas locais e da democratização do conhecimento à comunidade
em todas as suas representações.
A
Educação
Científica
e
Tecnológica
ministrada
pelo
IFSP
é
entendida como um conjunto de ações que buscam articular os princípios e
aplicações científicas dos conhecimentos tecnológicos à ciência, à técnica, à
cultura e às atividades produtivas. Este tipo de formação é imprescindível para
o desenvolvimento social da nação, sem perder de vista os interesses das
comunidades locais e suas inserções no mundo cada vez mais definido pelos
conhecimentos tecnológicos, integrando o saber e o fazer por meio de uma reflexão
crítica das atividades da sociedade atual, em que novos valores reestruturam o ser
humano.
Assim, a educação exercida no IFSP não está restrita a uma formação
meramente profissional, mas contribui para a iniciação na ciência, nas tecnologias,
nas artes e na promoção de instrumentos que levem à reflexão sobre o mundo.
159
Atualmente, o IFSP conta com 17 campi e 3 campi avançados, sendo que
o primeiro campus é o de São Paulo, cujo histórico já foi relatado neste panorama.
Relação dos campi do IFSP
Campus
Autorização de Funcionamento
Inicio das
Atividades
São Paulo
Decreto nº. 7.566, de 23/09/1909
24/02/1910
Cubatão
Portaria Ministerial nº. 158, de 12/03/1987
01/04/1987
Sertãozinho
01/1996
Guarulhos
Portaria Ministerial nº. 2.113, de 06/06/2006
13/02/2006
São João da Boa Vista
02/01/2007
Caraguatatuba
12/02/2007
Bragança Paulista
30/07/2007
Salto
02/08/2007
São Carlos
01/08/2008
São Roque
11/08/2008
Campos do Jordão
02/2009
Birigui
2º semestre de 2010
Piracicaba
Itapetininga
Catanduva
Araraquara
Portaria Ministerial nº 1.170, de 21/09/2010
Suzano
Barretos
Boituva (Campus avançado)
Resolução nº 28, de 23/12/2009
Capivari (Campus avançado)
Matão (Campus avançado)
Avaré
Hortolândia
Registro
Votuporanga
Presidente Epitácio
Campinas
159
1.4 Histórico do campus Itapetininga
O campus Itapetininga, edificado em atendimento à Chamada Pública do
MEC/SETEC nº 001/2007 - Plano de Expansão da Rede Federal de Educação
Tecnológica – FASE II, está localizado no município de Itapetininga, na região
sudoeste do estado de São Paulo. Teve sua autorização de funcionamento através
da Portaria nº 127, de 29 de janeiro de 2010, com previsão de início de suas
atividades educacionais para o 2º semestre do referido ano. Deverá benificiar mais
de trinta municípios distribuídos entre as microrregiões de Itapeva, Tatuí, Capão
Bonito e Itapetininga.
Itapetininga é sede de microrregião e mesorregião, composta por 36
municípios e uma população estimada em 785.369 habitantes (IBGE, 2006). Possui
uma economia fortemente voltada à agricultura, sendo a
pecuária de relativa
importância no sudoeste paulista. Entre os produtos cultivados destacam-se grama,
batata, hortifrutícolas e cana-de-açucar para a fabricação de álcool. A produção
159
de lenha e madeira em tora de florestas cultivadas (silvicultura) e a resinagem de
espécies florestais dos gêneros Pinus também se mostram importantes atividades
no município.
Com área total construída de 3.193,0 m², o campus Itapetininga será
composto por um conjunto edificado de padrão escolar com 3 (três) blocos de
edifícios interligados, sendo um Bloco Administrativo, Bloco de Salas de Aula,
Bloco de Biblioteca, Convívio e Cantina, com mais um bloco de laboratórios a ser
construído.
A presença do IFSP em Itapetininga permitirá a ampliação das opções de
qualificação profissional e de formação técnica e tecnológica para as indústrias e
serviços da região, por meio de educação gratuita e de qualidade.
1.4.1 Caracterização do município de Itapetininga
Itapetininga é o terceiro maior município do Estado de São Paulo em área
territorial e possui uma localização geográfica privilegiada, sendo cortada por
rodovias e ferrovia que dão acesso à Região Sudoeste do Estado de São Paulo, no
qual se inclui o Vale do Ribeira, e aos Estados de Mato Grosso do Sul e Paraná,
sendo ainda um corredor de importação e exportação entre o estado e os países
que fazem parte do Mercosul. É sede de microregião e mesoregião, composta por
36 municípios e uma população estimada em 785.369 habitantes (IBGE, 2006).
Esses municípios são Alambari, Angatuba, Apiaí, Barão de Antonina, Barra do
Chapéu, Boituva, Bom Sucesso do Itararé, Buri, Campina do Monte Alegre, Capão
Bonito, Cerquilho, Cesário Lange, Coronel Macedo, Guapiara, Guareí, Iporanga,
Itaberá, Itaoca, Itapeva, Itapirapuã Paulista, Itaporanga, Itararé, Laranjal Paulista,
Nova Campina, Pereiras, Porangaba, Quadra, Ribeira, Ribeirão Branco, Ribeirão
Grande, Riversul, Taquarituba, Taquarivaí, Tatuí e Torre de Pedra.
Itapetininga possui cerca de 143.097 habitantes (dados de 2006). De
acordo com o IPRS (Índice Paulista de Responsabilidade Social), Itapetininga está
classificada no Grupo 5 (Municípios mais desfavorecidos), tanto em riqueza como
nos indicadores sociais.
No que diz respeito à situação econômica, a região possui a maior parte
do seu Produto Interno Bruto (PIB) na área de comércio e serviços. Mesmo sendo
considerada uma região agropecuária, o valor adicionado com agronegócio é o
159
menor, sendo a pecuária de relativa importância no sudoeste paulista. Os principais
produtos cultivados são: batata, hortifrutícolas e cana-de-açúcar para a fabricação
de álcool.
Os negócios relativos às atividades de exploração de recursos naturais e de
agropecuária são responsáveis por incentivar a existência de uma grande rede de
comércio e serviços: armazéns, lojas, cooperativas de mão-de-obra, transportadoras
rodoviárias, roupas, bares e restaurantes.
Na
área
de
indústria,
Itapetininga
possui
139
estabelecimentos
e
7.035 empregos ocupados, enquanto a área do comércio apresenta 3.135
estabelecimentos, geradores de 5.874 empregos.
Quanto ao índices de desenvolvimento educacionais, a taxa de analfabetismo
na faixa etária entre 10 e 15 anos na cidade é de 6,9% e de 15 anos ou mais é de
2,1%, considerando dados do Ministério da Educação.
Segundo o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2005,
a 1ª Fase do Ensino Fundamental da rede municipal obteve nota 4,4, enquanto a 1ª
e 2ª. Fases do Ensino Fundamental da rede estadual obtiveram 4,6 e 4,0
respectivamente.
Segundo o IDEB e Censo Escolar de 2005, o número de matrículas na rede
de estadual de ensino foi 15.840 e 13.141 na rede municipal, enquanto na rede
particular foi de 2.509 totalizando, assim, 21.490 matrículas.
A rede estadual contava, nesse mesmo ano, com 699 docentes, enquanto a
rede municipal contava com 215 e a rede particular, 234 docentes, totalizando 1.148
docentes.
2 JUSTIFICATIVA E DEMANDA DE MERCADO
O desafio de expansão da rede federal de ensino em São Paulo busca
suprir uma deficiência histórica em relação à demanda por ensino básico, técnico e
tecnológico, principalmente em relação à interiorização das unidades de ensino no
referido estado.
Diante desse novo quadro da educação, que também é nacional, instituições
de ensino como o IFSP adquirem um papel privilegiado de atuação educacional,
ao estarem diretamente associadas ao exercício da educação profissional. As
159
Licenciaturas do IFSP visam à formação de quadros de docentes que possam atuar
em suas mesoregiões dentro dessa nova perspectiva de ensino básico, técnico e
tecnológico. Assim, ressaltamos que a educação básica, técnica e tecnológica tem
como objetivos5:
• A busca pelo exercício pleno da cidadania
• A iniciação à ciência, a técnica e a valorização do trabalho;
• Colocar em prática os instrumentos específicos de reflexão e
compreensão do mundo tecnológico e estímulo a ação sobre ele;
• A compreensão, a reflexão e a intervenção na realidade tecnocientífica.
Por meio dos decretos 3276 de 06/12/99 e 3462 de 17/05/00, o antigo
CEFET-SP obteve o respaldo legal para sediar cursos de formação de professores
para as disciplinas científicas da educação básica. Particularmente, o primeiro dos
decretos estabelece o perfil desses cursos, sendo que o detalhamento do mesmo
encontra-se desenvolvido no documento “Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, em cursos de nível superior”6,
elaborado pelo Conselho Nacional de Educação e homologado pela resolução CNE/
CP 1, de 18/02/02.
A proposta de um curso de Licenciatura em Física no campus Itapetininga
do IFSP parte do entendimento do papel histórico que as instituições federais
de educação tecnológica desempenham na formação tecno-científica nacional.
Por outro lado, o espírito da reforma da formação de professores pressupõe uma
profissionalização docente compatível com a estrutura dos cursos oferecidos pelo
IFSP, bastando que estes constituam direção e colegiados próprios para as áreas de
licenciatura.
A demanda pela formação de professores, particularmente do ensino médio,
tem sido crescente. Dados da Secretaria de Educação Profissional e Tenológica
apresentados no Seminário Nacional das Licenciaturas dos Institutos Federais
(SENALIF) 2010 indicam que 90% do professores de Física não possuem formação
5
As concepções de técnica, tecnologia, atitudes técnicas e tecnológicas citadas entre aspas foram extraídas de Áreas
Visuais e Tecnológicas de Antunes da Silva, Irene San Payo e Carlos Gomes. Lisboa: Texto Editora. 1998.
6
Vide: http://www.mec.gov.br/cne.
159
específica o que compreende, segundo
relatório do Conselho Nacional de
Educação (2007), um montante de cerca de 270.000 professores a serem formados
apenas no campo das Ciências da Natureza, o que inclui a formação docente em
Física.
Nas instituições públicas há grande carência de vagas no ensino superior,
particularmente nos cursos que objetivam a formação docente na área de ciências
da natureza (BORGES, 2006). Nesse sentido, o curso de licenciatura em Física
oferecido pelo IFSP, campus de Itapetininga, poderá proporcionar uma nova opção
de colocação profissional ao segmento da população que procura seus cursos.
No panorama atual da educação brasileira não basta apenas formar mais
professores, mas formar professores conscientes da responsabilidade social e da
dimensão política de seu trabalho. Os enormes e inúmeros problemas da educação
básica brasileira, tanto na esfera pública quanto privada, justificam a necessidade
de um curso de qualidade, integralmente voltado à formação de professores que
tenham capacidade de enfrentá-los, analisá-los, propor e implementar inovações
que busquem a melhoria da qualidade da educação para todos (BORGES, 2006).
A licenciatura é a mola mestra de toda a estrutura educacional do país,
portanto os Institutos e Universidades Federais tem com ela um compromisso
especial, que vai além de fatores circunstanciais e/ou de ordem econômica. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (9394/96), em seu Capítulo que trata da Educação
Superior, menciona a possibilidade de promover a formação universitária do futuro
professor dentro de um novo contexto, tendo como referencial as três etapas da
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), nas
quais o ensino de graduação deverá se fazer presente conduzido por novas opções
de cursos e currículos flexibilizados, permitindo a implementação de novas
alternativas didáticas e pedagógicas.
Nesse sentido e de acordo com as DCN para os cursos de graduação, “a
Licenciatura ganhou, como determina a nova legislação, terminalidade e
integralidade própria em relação ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto
específico. Isso exige a definição de currículos próprios da Licenciatura que não se
confundam com o Bacharelado ou com a antiga formação de professores que ficou
caracterizada como modelo 3 + 1” (Parecer CNE/CP 9/2001, p. 6). A proposta do
159
curso, no qual se conduzirá a formação do futuro professor de Física, tem como
elementos norteadores promover, por meio da reflexão/ação/reflexão, os princípios
teóricos e metodológicos que sustentam a Física como ciência, integrando o ensino
e a pesquisa no processo de formação do professor, bem como conduzir o egresso
a uma interação profícua com a Educação Básica.
O presente projeto ora não é um documento final, mas um elemento
norteador dos pressupostos pedagógicos na formação do professor de Física
egresso do IFSP/Itapetininga; permite transformações, caso sejam necessárias, que
poderão ser efetuadas no futuro para melhor adequação formativa.
2.1 O Mercado de Trabalho para o Licenciado em Física
A reflexão sistemática sobre os fenômenos naturais é bastante antiga
e a Física, dentro desta longa história, evoluiu inicialmente a partir dos grandes
pensadores gregos e encontrou em Galileu e Newton, nos séculos XVI e XVII, a
sistematização necessária para a descrição matemática e experimental dos
fenômenos naturais. A revolução tecnológica e social da qual somos partícipes, em
função das transformações promovidas pelo domínio científico de campos de
pesquisa em Física Nuclear e de Partículas e Física do Estado Sólido, com grandes
inovações
em
ciência
dos
materiais
e
semicondutores,
bem
como
o
desenvolvimento de tecnologia em nanoestruturas e a Física das altas energias,
evidencia que essa ciência
está, desde o princípio vinculada, direta ou
indiretamente, a uma série de desdobramentos tecnológicos e culturais que
constituem a sociedade atual.
Atualmente, o mercado de trabalho para os licenciados em física é bastante
amplo e inclui as instituições de ensino médio e superior e de pesquisa, bem como
o mercado editorial e até mesmo o mercado de entretenimento, principalmente em
relação à divulgação científica e elaboração de materiais didáticos. Tais atuações
abarcam empresas e instituições que atuam nas seguintes áreas:
• Educação básica no ensino público e privado;
• Ensino superior em faculdades e universidades;
• Editoração;
159
• Entretenimento;
Especificamente na área de divulgação científica, que tem crescido muito
nos últimos anos, o licenciado em física pode atuar em diferentes ramos, desde
a produção de vídeos, documentários e programas para a TV, até em jornais e
revistas semanais ou especializadas em divulgação científica, passando por museus
de ciências e experimentotecas.
Além das áreas já citadas, é grande a demanda por físicos no controle
e na conservação do meio ambiente bem como em programas de educação
ambiental, além da área médica e econômica. Projetos de cunho multidisciplinar
estão se tornando cada vez mais frequentes e como o licenciado em física possui
uma formação ampla, estará apto a participar de projetos em diferentes áreas do
conhecimento.
Em função da estagnação do ensino público de nível superior ocorrida até
o início dos anos 2000, houve um significativo aumento no número de instituições
de ensino superior particulares, com necessidade de contratar físicos para
ministrarem aulas em seus cursos básicos. Nestas instituições estão surgindo
novas especialidades como tecnologia, gestão e controle ambiental, engenharia
de automação e tecnologias médico-hospitalares, nas quais profissionais da bem
formados na área de Física são essenciais. Nesse sentido, os licenciados em Física
podem desenvolver intervenções pedagógicas inovadoras que atendam a essas
necessidades.
Ademais, já existem diversos programas de pós-graduação no país que
contemplam o perfil do egresso do curso de licenciatura em Física. Tais programas
incluem as áreas de Ensino de Física, Ensino de Ciências e Educação (metodologia
de ensino) e Educação Científica e Tecnológica. A pós-graduação nessas áreas
coloca-se como possibilidade para o licenciado em Física prosseguir seus estudos,
visando ao desenvolvimento de um percurso formativo que lhe ampliará as
possibilidades de docência e pesquisa em instituições de ensino superior.
3 OBJETIVO
3.1 Objetivo Geral
159
Formar um educador comprometido com uma educação científico-tecnológica
de qualidade, derivada de uma leitura crítica do mundo, dos atuais sistemas de
ensino públicos e privados e que contribua para uma transformação social que
possibilite a igualdade de oportunidades para todos os cidadãos.
3.2 Objetivo Específico
• Atuar solidária e efetivamente para o desenvolvimento integral da pessoa humana
e da sociedade por meio da geração e compreensão do saber, comprometida com a
qualidade e com valores éticos e solidários.
•
Permitir o cumprimento do preceito constitucional da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão, contribuindo para o avanço do ensino da Física como
ciência e como profissão.
•
Propiciar ao licenciando uma formação teórico-prática na área de ensino de
Física que lhe permita o desenvolvimento de uma visão crítica e uma intervenção
adequada em distintos campos de atividade profissional.
• Formar um profissional preocupado com a dimensão ética nas áreas de atuação
profissional.
• Preparar o futuro profissional para lidar com as demandas sociais emergentes na
educação.
• Formar um futuro professor capaz de, com autonomia e responsabilidade social:
1) tomar decisões, envolvendo a seleção, adaptação e elaboração de conteúdos,
recursos, estratégias e atividades de ensino, centradas na disseminação do
conhecimento físico, de uma concepção adequada de ciência;
2) analisar criticamente seu próprio trabalho pedagógico, a realidade específica em
que atua em suas dimensões sociais, e políticas e culturais, e a construção de
conhecimento pelos alunos.
4 REQUISITO DE ACESSO
Para ingresso no curso de Licenciatura em Física, o estudante deverá ter
concluído o Ensino Médio ou equivalente. O acesso ao curso será por meio do
Sistema de Seleção Unificada (SiSU), de responsabilidade do MEC, processos
159
simplificados para vagas remanescentes, reopção de curso, transferência externa,
ou por outra forma definida pelo IFSP.
Serão oferecidas, anualmente, 80 vagas para o curso de Licenciatura
em Física no período matutino ou noturno (40 vagas por semestre). Caberá ao
Colegiado de Curso, NDE e Direção do Campus a definição do turno a ser ofertado
mediante a análise da demanda, da infraestrutura e do corpo docente do campus.
Turno
Matutino/ Noturno
1º semestre
40 vagas
2º semestre
40 vagas
5 PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO
O perfil do profissional que se espera formar está de acordo com o Parecer
CNE/CES nº. 1.304/2001, de 06 de novembro de 2001, e em conformidade com a
Resolução CNE/CP n.1, de 18 de fevereiro de 2002, que estabelece as seguintes
prioridades como competências essenciais para o egresso de um curso de Física:
1. dominar princípios gerais e fundamentos da Física, estando familiarizado com
suas áreas clássicas e modernas;
2. descrever e explicar fenômenos naturais, processos e equipamentos
tecnológicos em termos de conceitos, teorias e princípios físicos gerais;
3. diagnosticar, formular e encaminhar a solução de problemas físicos,
experimentais ou teóricos, práticos ou abstratos, fazendo uso dos
instrumentos laboratoriais ou matemáticos apropriados;
4. manter atualizada sua cultura científica geral e sua cultura técnica profissional
específica;
5.desenvolver uma ética de atuação profissional e a consequente
responsabilidade social, compreendendo a Ciência como conhecimento
histórico, desenvolvido em diferentes contextos sócio-políticos, culturais e
econômicos. (Parecer CNE/CES n.1.304/2001, p. 2 e 3)
Tais competências essenciais se associam a algumas habilidades básicas
esperadas pelo egresso de um curso de Física. São elas:
159
1.
utilizar a matemática como uma linguagem para a expressão dos
fenômenos naturais;
2.
resolver problemas experimentais, desde seu reconhecimento e a
realização de medições, até a análise de resultados;
3.
propor, elaborar e utilizar modelos físicos, reconhecendo seus domínios
de validade;
4.
concentrar esforços e persistir na busca de soluções para problemas de
solução elaborada e demorada;
5.
utilizar a linguagem científica na expressão de conceitos físicos,
na descrição de procedimentos de trabalhos científicos e na divulgação de seus
resultados;
6.
utilizar os diversos recursos da informática, dispondo de noções de
linguagem computacional;
7.
conhecer e absorver novas técnicas, métodos ou uso de instrumentos,
seja em medições, seja em análise de dados (teóricos ou experimentais)
8.
reconhecer as relações do desenvolvimento da Física com outras áreas
do saber, tecnologias e instâncias sociais, especialmente contemporâneas;
9.
apresentar resultados científicos em distintas formas de expressão, tais
como relatórios, trabalhos para publicação, seminários e palestras.
Para o caso do licenciado em Física, o mesmo documento acrescenta mais
duas habilidades fundamentais: (i) o planejamento e o desenvolvimento de
diferentes experiências didáticas em Física, reconhecendo os elementos
relevantes às estratégias adequadas e (ii) a elaboração ou adaptação de
materiais didáticos de diferentes naturezas, identificando seus objetivos
formativos, de aprendizagem e educacionais (Parecer CNE/CES n. 1.304/2001,
p.3). Todas essas competências e habilidades, inclusive estas últimas, consolidamse na estrutura curricular deste projeto. Ao final o educador assim formado dedicarse-á preferencialmente à formação e à disseminação do saber científico em
diferentes instâncias sociais, seja por meio da atuação no ensino escolar formal,
seja em novas formas de educação científica, como na produção de vídeos e
softwares científicos e em outras instâncias de divulgação científica.
Nessa perspectiva, pretende-se despertar e/ou formar nos professores-alunos
uma atitude investigativa, inclusive das práticas pessoais e profissionais, sempre
ligadas a sua realidade vivida ou ao seu entorno social.
159
Em resumo, ao final do itinerário formativo, espera-se formar um professor de
Física que:
• responda aos questionamentos da sociedade brasileira em seu momento
histórico atual;
• reflita sobre os determinantes do fracasso escolar e sobre a multiplicidade
de práticas pedagógicas gestadas no interior das escolas como alternativa às
práticas seletivas;
• discuta situações do cotidiano escolar, sem se submeter a modelos teóricos
pré-estabelecidos, identificando práticas e representações da escola, da sala
de aula e do papel do professor, no sentido da construção de sua identidade
profissional e da sua autonomia docente;
• elabore projetos pedagógicos que contemplem a pluralidade de demandas de
uma sociedade complexa, a multidimensionalidade dos processos de ensino e
de aprendizagem bem como a diversidade da história de seus alunos;
• construa a sua prática pedagógica com uma postura de pesquisador,
buscando encontrar formas de agir adequadas ao contexto do seu trabalho
docente.
A partir de 2002, com a instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, Curso de
Licenciatura, de graduação plena, por meio da Resolução CNE/CP no. 1 de 18 de
fevereiro de 2002, há referência aos “princípios, fundamentos e procedimentos a
serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento
de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica”.
Neste documento, um novo enfoque para a formação de professores no Brasil
é introduzido com os fundamentos e princípios orientadores apontados no Parecer
CNE/CP 9/2001. Entre eles, a concepção de competência como núcleo central na
orientação do curso de formação inicial; a coerência entre a formação oferecida e a
prática esperada do futuro professor por meio do entendimento das concepções de
aprendizagem, conteúdo, avaliação e pesquisa como elemento essencial na
formação profissional do professor. As diretrizes estabelecem, de modo geral, a
seleção dos conteúdos, sua articulação com as didáticas específicas e o
desenvolvimento das competências referentes ao “comprometimento com os valores
inspiradores da sociedade democrática”, “à compreensão do papel social da escola”,
159
“ao domínio dos conteúdos a serem socializados”; “ao domínio do conhecimento
pedagógico”; “ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o
aperfeiçoamento da prática pedagógica” e “ao gerenciamento do próprio
desenvolvimento profissional”.
O parecer estabelece ainda diretrizes para a organização da matriz curricular
por meio de vários eixos articuladores: disciplinaridade e interdisciplinaridade;
formação comum e formação específica; conhecimentos a serem ensinados e dos
conhecimentos educacionais e pedagógicos (transposição didática), bem como
dimensões teóricas e práticas.
Os princípios da presente proposta fundamentam-se em dois modelos
teóricos sobre os processos de aprendizagem da docência: a base de conhecimento
para o ensino e o processo de raciocínio pedagógico. O primeiro refere-se à questão
do quê o professor precisa saber para ensinar e ser professor (conhecimento do
conteúdo específico, conhecimento do conteúdo pedagógico e conhecimento
pedagógico do conteúdo) (SHULMAN, 1986)7. O segundo inicia-se com o processo
de compreensão, seguindo-se os processos de transformação (interpretação crítica,
representação, adaptação), instrução, avaliação, reflexão duração e a carga horária
foram estabelecidas na Resolução CNE/CP nº. 2 de 19/02/2002. Esta resolução
assim dimensiona os componentes curriculares do Curso:
I – 400 (quatrocentas) horas de prática;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de
natureza científico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científicoculturais.
Assim, a presente reformulação do curso de licenciatura atende às
especificações da atual legislação.
7
SHULMAN, L. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational. Researcher, v.
15, n. 2, p. 4-14, 1986.
159
Mais especificamente, o professor egresso do curso de Licenciatura em
Física do IFSP – campus Itapetininga, de graduação plena, está apto a atuar
profissionalmente desempenhando, preferencialmente, as seguintes funções:
i. Docência em ensino de Física.
ii. Elaboração e condução de atividades de divulgação da ciência e do ensino.
Ele apresenta o seguinte perfil:
• compreende e atua sobre o processo de ensino-aprendizagem na escola
e nas suas relações com o contexto no qual se inserem as instituições de
ensino;
•
prioriza o desenvolvimento de competências e habilidades;
•
adota a prática como componente curricular;
• adota estratégias de ensino diversificadas que explorem menos a
memorização e privilegiem o raciocínio;
•
adota estratégias de avaliação diversificadas atendendo a múltiplas formas de
expressão do conhecimento;
•
tem consciência dos aspectos emocionais e afetivos que envolvem o ensino e
a aprendizagem;
• promove o desenvolvimento de competências cognitivas que viabilizem a
relação aluno-professor, aluno-aluno, e professor-professor;
• considera, na formação dos alunos da educação básica, suas características
socioculturais e psicopedagógicas;
• promove o ensino da ciência com estimulo à autonomia intelectual do aluno,
valorizando a expressão de suas idéias, de seus saberes não científicos,
tratando-os com respeito e como ponto de partida para o entendimento dos
saberes científicos;
• resolve problemas concretos da prática docente e da dinâmica escolar,
zelando pela aprendizagem dos alunos;
• faz uma leitura orgânica e contextual do conhecimento científico, procurando
estabelecer um diálogo permanente com as outras áreas do conhecimento
buscando a interdisciplinaridade;
159
• trata os conteúdos de ensino de modo contextualizado, estabelecendo
relações entre diferentes conteúdos dentro da Física, entre os conhecimentos
físicos e outras formas de conhecimentos científicos e saberes cotidianos, e
entre a física e a sociedade, as tecnologias, a história e a filosofia;
•
propõe parcerias que viabilizem a relação escola-sociedade;
• conhece e domina os conteúdos básicos relacionados a Física e às áreas de
conhecimento afins, que são objeto de sua atividade docente, adequando-os
às necessidades dos alunos;
• domina o conhecimento da Física, tendo tanto a visão global em suas
grandes áreas, como o aprofundamento necessário ao ensino das
especificidades das mesmas, estando bem alicerçado sobre sua estrutura,
com bases matemáticas, éticas e pedagógicas, sólidas e complexas;
•
valoriza o aspecto experimental da Física;
• tem consciência do processo de transformação do conhecimento humano e
atualiza constantemente seus estudos para acompanhar as transformações
do conhecimento humano, seja do campo educacional geral e específico, seja
de campo de conhecimento científico-tecnológico, bem como da vida humana
em geral;
• mantém atualizado seus conhecimentos sobre legislação e a atuação
profissional;
•
atua de forma integrada em programas envolvendo equipes multidisciplinares;
•
é crítico, criativo, participativo e, ético no desempenho de suas atividades;
•
é capaz de sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente.
159
Deste modo o perfil do egresso proposto neste projeto político pedagógico de curso
é:
“O licenciado em Física planeja e desenvolve diferentes experiências
didáticas em Física, reconhecendo os elementos relevantes às estratégias
adequadas e elabora ou adapta materiais didáticos de diferentes naturezas,
identificando seus objetivos formativos, de aprendizagem e educacionais.
Concebe a Ciência como conhecimento histórico, desenvolvido em diferentes
contextos sociopolíticos, culturais e econômicos. Descreve e explica
fenômenos naturais, processos e equipamentos tecnológicos em termos de
conceitos, teorias e princípios físicos gerais. O educador em física também
se dedica à formação e à disseminação do saber científico em diferentes
instâncias sociais, seja por meio da atuação no ensino escolar formal, seja em
novas formas de educação científica, como na produção de vídeos e softwares
científicos e em outras instâncias de divulgação científica”.
6 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Na elaboração da estrutura curricular do curso, há referência ao que se
intitulam espaços curriculares, como alternativa à tradicional noção de disciplinas.
Pretende-se, desse modo, evitar uma excessiva fragmentação de conteúdos
e estratégias de ensino que costuma estar associada ao grande número e a
especialização das disciplinas componentes dos cursos superiores. Como se
pode observar na organização curricular do curso, os espaços curriculares foram
concebidos de modo a articular os diversos momentos da formação docente,
perfazendo 2974,7 h (duas mil e novecentas e setenta e quatro horas e sete
159
décimos) contemplando os mínimos exigidos por lei8, e que estão distribuídos
ao longo dos oito semestres (quatro anos) do curso, de acordo com o abaixo
especificado9:
• 1974,7h ( mil novecentas e setenta e quatro horas) para o
desenvolvimento dos Conteúdos Curriculares de formação específica, presencial,
em sala de aula;
• 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular
articulada aos espaços curriculares ao longo de todo o curso;
• 400 (quatrocentas) horas de estágio supervisionado, articulado aos
espaços curriculares da segunda metade do curso;
• no mínimo 200 (duzentas) horas de atividades de estudos e atividades
científicas e culturais, segundo as ações abaixo descritas.
As competências gerais da formação de professores pressupostas no
desenho da matriz curricular do curso encontram-se especificadas na tabela 2 e sua
articulação no decorrer do curso pode ser verificada na tabela 3.
Uma análise dos tradicionais currículos de formação de professores revela
o pressuposto de que a competência profissional se faz pela integração de
diversos saberes isolados. Em outros termos, esses currículos estão respaldados
pela máxima “o todo é a soma das partes”. Ao se referir aos ideais de criação
8
O projeto atende aos mínimos estipulados no artigo 1º da Resolução CNE/CP 2, de 19/02/
2002 transcrito abaixo:
“A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de,
no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos
termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do
curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da
segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza
científico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.
Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na educação básica
poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de 200
(duzentas) horas.”
9
Os valores totalizados estão apresentado apenas com o valor inteiro de horas, sem as
frações correspondentes que podem ser encontradas na tabela 3.
159
da Escola Normal, Fernandes (1986) comenta "(...) o educador precisa aprender
Biologia Educacional, Didática, Didática Geral, Didática Especial e o que se vê são
compartimentos, como se isso fosse uma espécie de saleiro".10
Assim, a formação do professor e a apreensão da sua dimensão política
ficam comprometidas, caracterizando um projeto de neutralização da ação política
própria da atividade docente. Contra essa dissociação curricular propomos,
seguindo o espírito das Diretrizes, uma articulação dos saberes voltada à
capacitação político-pedagógica do futuro professor.
Assim os valores que inspiraram o presente projeto visam à formação de um
educador comprometido com uma educação científico-tecnológica de qualidade,
derivada de uma leitura crítica do mundo, dos atuais sistemas de ensino públicos e
privados e que contribua para uma transformação social possibilitando a igualdade
de oportunidades para todos os cidadãos. Essa opção também norteou a elaboração
do ementário e da escolha dos diferentes espaços curriculares que compõem este
curso, bem como as diversas estratégias metodológicas adotadas, visando, enfim,
contribuir para formar um educador consciente de seu papel na transformação da
escola básica brasileira.
Os princípios para a constituição do currículo e dos espaços curriculares
foram sistematizados em quatro categorias: contextualização do conhecimento, a
prática reflexiva, interdisciplinaridade e a organização em eixos delineados como
diretrizes para a organização da matriz curricular pelo parecer CNE/CP9/200111.
Ademais, será exigida frequência mínima de 75% em cada componente curricular.
Na organização curricular os seguintes aspectos estão contemplados:
- Apresentação do núcleo básico de conteúdos propostos pelas DCN;
- Motivação do estudante para o estudo do objeto de sua profissão;
- Base sólida para a compreensão de conceitos elementares de Física;
10
Fernandes, F. “A formação política e o trabalho do professor” in Universidade, Escola e
Formação de Professores. São Paulo: Brasiliense, 1986.
11
Eixos em torno dos quais se articulam dimensões que precisam ser contempladas na
formação profissional docente e sinalizam o tipo de atividades de ensino e aprendizagem que
materializam o planejamento e a ação dos formadores de formadores.
159
- Relação entre os vários campos da Física;
- Evolução histórica da Física;
- Interação com outras áreas do conhecimento;
Uso de novas tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem;
Abordagem articulada entre conteúdos e metodologias;
Incentivo à pesquisa e extensão como princípio educativo.
Na organização didático-pedagógica serão também considerados:
A metodologia de ensino que privilegia a atitude construtivista como princípio
educativo;
A articulação entre teoria e prática no percurso curricular;
Planejamento
de
ações
pedagógicas
e
tecnológicas,
considerando
as
necessidades de aprendizagem e o perfil cultural dos alunos;
Acadêmicos
orientados
e
supervisionados
por
uma
Coordenação,
com
participação dos docentes e corpo técnico-pedagógico.
- A contextualização dos temas transversais: Saúde, Segurança (biossegurança;
segurança armas e produtos nucleares;...), Meio Ambiente, Sustentabilidade
Ambiental,Gênero, Diversidade religiosa e racial,Minorias e vulnerabilidade social,A
pessoa portadora de necessidades especiais, Ética e valores, Movimentos sociais, e
demais temas que perpassem os saberes da Física.
159
Tabela 2: Competências gerais da formação de professores do Curso de
Licenciatura em Física do IFSP – Campus Itapetininga:
Competência (1): Concepção e promoção de práticas educativas compatíveis com os princípios
da sociedade democrática, a difusão e aprimoramento de valores éticos, o respeito e estímulo à
diversidade cultural e a educação para a inteligência crítica.
Descrição: A capacidade do professor de perceber-se e situar-se como sujeito histórico e político
bem como aos seus alunos e, em conseqüência, desenvolver uma ação pedagógica que articule e
promova os valores que fundamentam a vida democrática é uma competência indispensável para
o trabalho do profissional em educação. As escolhas metodológicas e didáticas devem observar a
diversidade social, cultural e intelectual dos alunos e contribuir para a justificação e aprimoramento
do papel social da escola.
Competência (2): Compreensão da inserção da escola na realidade social e cultural contemporânea
e das práticas de gestão do processo educativo voltadas à formação e consolidação da cidadania.
Descrição: A atuação do professor deve objetivar a inclusão social dos alunos por intermédio
de uma prática docente contextualizada na realidade social em que a escola está inserida. É
indispensável a compreensão das especificidades e contornos da relação entre educação e cultura,
de modo a conduzir práticas educativas condizentes com a realidade e as possibilidades concretas
da educação no processo da transformação social visando o bem estar coletivo.
Competência (3): Domínio de conteúdos disciplinares específicos, da articulação interdisciplinar,
multidisciplinar e transdisciplinar dos mesmos, tendo em vista a natureza histórica e social da
construção do conhecimento e sua relevância para a compreensão do mundo contemporâneo.
Descrição: O professor deve contribuir, mediante atitudes pessoais e práticas profissionais
concretas, para que seus alunos desenvolvam a capacidade de compreensão da importância do
conhecimento no desenvolvimento das sociedades humanas e na elaboração de visões alternativas
da realidade, mediante a reflexão teórica e a mobilização de conteúdos específicos do saber. A
abordagem dos conteúdos disciplinares deve sempre priorizar uma visão erudita (no sentido de
saber aprofundado), culturalmente rica e humanizada do conhecimento, de modo a favorecer, no
aluno, uma atitude crítica e construtiva frente ao saber e uma apreensão da sua importância para o
aprimoramento da qualidade de vida material e espiritual do homem.
Competência (4): Condução da atividade docente a partir do domínio de conteúdos pedagógicos
aplicados às áreas e disciplinas específicas a serem ensinadas, da sua articulação com temáticas
afins e do monitoramento e avaliação do processo ensino-aprendizagem.
Descrição: A atuação do professor baseia-se fortemente na sua capacidade de promover uma
avaliação eficaz e crítica de sua rotina profissional e de reagir prontamente aos acontecimentos
inéditos e desafiadores que ela comporta. A experiência cotidiana deve ser refletida e articulada aos
conhecimentos teóricos, de modo a balizar a formulação e reformulação das práticas. A habilidade
em gerir e organizar trabalhos coletivos, a criatividade e versatilidade na elaboração de estratégias
e dinâmicas voltadas ao aprimoramento do ensino são habilidades indispensáveis ao professor.
Competência (5): Capacidade de auto-avaliação e gerenciamento do aprimoramento profissional e
domínio dos processos de investigação necessários ao aperfeiçoamento da prática pedagógica.
Descrição: A capacidade de gerenciar processos metacognitivos, a flexibilidade para a autocrítica,
para adaptar-se, para mudanças pessoais, o aprimoramento da auto-percepção e da alteridade,
a ousadia intelectual, a capacidade de síntese e análise, a sensibilidade estética, a desenvoltura
pessoal e o gosto pela cultura compõem um quadro de competências que fundamentam o trabalho
do profissional em educação.
159
Tabela 3: Os eixos articuladores das diretrizes e os espaços curriculares da Licenciatura do IFSP – Campus Itapetininga
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO
Carga
Horária
do Curso:
(Criação: Lei nº 11.892, de 29/12/2008)
Campus: Itapetininga
Portaria de Criação do Campus Itapetininga
2974,7
Base Legal: Lei 9394/96, Resolução CNE/CP N o 2, de 19/02/2002 e Decreto 5154 de 23/07/2004
Resolução de autorização do curso no IFSP, nº 166 , de 15 de Setembro de 2010.
Habilitação Profissional:
Licenciatura em Física
Início: 2012
Teoria/ Nº
Prática Prof.
FMTF1
4
1
VGAF1
4
1
1º
4
2º
-
8º
-
Total
Aulas
76
4
-
-
-
-
-
-
-
76
Introdução à ciência experimental
CEPF1
4
1
4
-
-
-
-
Introdução à mecânica clássica
MCSF1
4
1
4
-
-
-
-
-
-
-
76
-
-
-
História da Educação
HEDF1
3
1
3
-
-
-
76
-
-
-
-
Leitura, Interpretação e produção de textos científicos
Matemática aplicada à ciência-I
LITF1
MM1F2
3
4
1
1
3
-
4
-
57
-
-
-
-
-
57
76
Gravitação e leis de conservação
GLCF2
4
1
-
4
Mecânica dos sólidos e fluidos
MCFF2
4
1
-
4
-
-
-
-
-
-
76
-
-
-
-
-
-
Filosofia da Educação
FLDF2
3
1
-
76
3
-
-
-
-
-
-
Química Geral I
QU1F2
4
1
57
-
4
-
-
-
-
-
-
Oficina de projetos de Ensino: Mecânica
Matemática aplicada à ciência-II
Química Geral II
Psicologia da Educação
PE1F2
MM2F3
QU2F3
PSIF3
3
4
1
3
76
1
1
1
1
-
3
-
-
-
-
-
-
-
-
4
1
3
-
-
-
-
-
57
76
19
57
Fenômenos ondulatórios
FEOF3
4
1
-
-
4
-
-
-
-
Astronomia
-
76
ASTF3
3
1
-
-
3
-
-
-
-
-
57
Física Aplicada aos Fenômenos Biológicos
Oficina de projetos de Ensino : Ondulatória
FABF3
PE2F3
5
3
1
1
-
-
5
3
-
-
-
-
95
57
Matemática aplicada à ciência-III
MM3F4
4
1
-
-
-
4
-
-
-
-
76
Mecânica Aplicada
MEPF4
4
1
-
-
-
4
-
-
-
-
76
Óptica
OTCF4
3
1
-
-
-
3
-
-
-
-
57
Estatística aplicada a ciência e a educação
EACF3
2
1
-
-
-
2
-
-
-
-
38
Políticas Públicas e Organização da Educação Brasileira
PPOE4
3
1
-
-
-
3
-
-
-
-
57
Termodinâmica
TMDF4
4
1
-
-
-
4
-
-
-
-
76
Oficina de projetos de Ensino: Óptica
Matemática aplicada à ciência-IV
PE3F4
MM4F5
3
5
1
1
-
-
-
3
-
5
-
-
-
57
95
Eletricidade e circuitos elétricos
ECEF5
3
1
-
-
-
-
3
-
-
-
57
Didática
DIDF5
4
1
-
-
-
-
4
-
-
-
76
Física Computacional
FC1F5
2
1
-
-
-
-
2
-
-
-
38
Oficina de projetos de Ensino: Termodinâmica
PE4F5
3
1
-
-
-
-
3
-
-
-
57
Pratica Docente I
Fundamentos do eletromagnetismo
PD1F5
FEMF6
2
4
1
1
-
-
-
-
2
-
4
-
-
38
76
Física Moderna
Adolescência e Problemas Psicosociais
Oficina de projetos de Ensino: Eletricidade e
Eletromagnetismo
FIMF6
APPF6
5
2
2
1
-
-
-
-
-
5
2
-
-
95
38
PE5F6
3
1
-
-
-
-
-
3
-
-
57
Pratica Docente II
Física atômica e molecular
Práticas de Pedagógicas para alunos de EJA
PD2F6
FAMF7
PEEF7
2
3
2
1
1
1
-
-
-
-
-
2
-
3
2
-
38
57
38
Práticas de Pedagógicas para alunos de EaD
Relatividade
PPAF7
RELF7
3
2
1
1
-
-
-
-
-
-
3
2
-
57
38
Introdução ao ensino e a divulgação da ciência
EDCF7
2
1
-
-
-
-
-
-
2
-
38
Pratica Docente III
Libras
PD3F7
LIBF8
2
2
1
1
-
-
-
-
-
-
2
-
2
38
38
Componente Curricular
Fundamentos de Matemática
8º Sem.
7º Sem.
6º Sem.
5º Sem.
4º Sem.
3º Sem.
2º Sem.
1º Sem.
Vetores e Geometria Analítica
Códigos
SEMESTRES - Aulas/semana
3º
4º
5º
6º
7º
-
História da Ciência e da Tecnologia
HCTF8
2
1
-
-
-
-
-
-
-
2
38
Oficina de projetos de Ensino: Física Moderna
Prática Pedagógica para alunos com necessidades
especiais
PE1F8
3
1
-
-
-
-
-
-
-
3
57
PNCF8
2
1
-
-
-
-
-
-
-
2
38
Pratica Docente IV
PD4F8
2
1
-
-
-
-
-
-
-
2
38
22
22
23
23
19
16
14
11
2850
TOTAL ACUMULADO DE AULAS
TOTAL ACUMULADO DE HORAS
348,3 348,3 364,1 364,1 300,8 253,3 221,6 174,1
AACC
Estágio Supervisionado
TOTAL GERAL
Total
Horas
63,3
63,3
63,3
63,3
47,5
47,5
63,3
63,3
63,3
47,5
63,3
47,5
63,3
15,8
47,5
63,3
47,5
79,2
47,5
63,3
63,3
47,5
31,7
47,5
63,3
47,5
79,2
47,5
63,3
31,7
47,5
31,7
63,3
79,2
31,7
47,5
31,7
47,5
31,7
47,5
31,7
31,7
31,7
31,7
31,7
47,5
31,7
31,7
2374,7
2374,7
200,0
400,0
2974,7
OBS: Aulas com duração de 50 minutos - 19 semanas de aula por semestre
159
Contextualização do Conhecimento
6.0.1 Significação e aplicação do conhecimento em situações de efetiva
vivência pessoal.
A contextualização do conhecimento é apresentada na LDB como um
dos elementos norteadores da educação básica. Segundo o pressuposto da
“simetria invertida”12, este também deve ser um princípio fundamental da
formação do professor. Isso significa que os conteúdos específicos devem ser
desenvolvidos tendo-se em conta, não apenas o seu domínio conceitual, mas a
sua contextualização por meio de situações significativas que envolvam a efetiva
vivência pessoal.
6.0.2 Construção histórica, social e cultural do saber.
Outra forma de significar o conhecimento é colocar os conceitos no seu
contexto de construção histórica, social e cultural. Desse modo, a abordagem dos
conteúdos conceituais deve ser articulada aos respectivos fatores de construção dos
mesmos, o que produz implicações importantes na concepção da matriz curricular.
6.0.3 Interdisciplinaridade
A atitude interdisciplinar diz respeito à constituição da competência de
articulação dos saberes específicos de uma determinada área à totalidade do
espectro de conhecimentos. No âmbito da formação do professor, ela se relaciona
com a capacidade de “compreender o papel do recorte específico da sua disciplina
na área de organização curricular em que se insere”13, bem como na elaboração
e execução de projetos e atividades que favoreçam abordagens integralizadoras
do saber. Nesse contexto, a matriz curricular ora proposta também objetiva,
12
A simetria invertida é assim apresentada nas Diretrizes: “para construir junto com seus
futuros alunos experiências significativas de aprendizagem e ensiná-los a relacionar a teoria e a
prática em cada disciplina do currículo, é preciso que a formação de professores seja pautada em
situações equivalentes de ensino e aprendizagem.”
13
Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica.
159
no futuro, o oferecimento de um curso de licenciatura integrada em Ciências e
Matemática, que associa os aprendizados de conteúdos específicos e de práticas
pedagógicas e didáticas. Os primeiros três semestres do curso comporão um núcleo
comum após os quais os licenciandos poderão optar por uma dentre três possíveis
habilitações: Física, Química ou Matemática – constituídas por conjuntos de
disciplinas específicas. Além das disciplinas pedagógicas e daquelas voltadas para
necessidades específicas do educador. Uma nova visão sistêmica vem substituindo
a antiga visão cartesiana, analítica e compartimentalizada da Ciência, o que implica
em uma mudança de paradigmas na formação de professores para o ensino dessas
disciplinas. Nessa nova perspectiva integradora objetiva-se, portanto, a formação de
um professor com sólidas bases científicas e ampla cultura geral.
6.0.4 Transdisciplinaridade
Tem foco na unidade do conhecimento de forma que articula os elementos que
passam entre, além e através das disciplinas, numa busca de compreensão da
complexidade.
Na Carta da transdisciplinaridade, produzida pela UNESCO no I
Congresso Mundial de Transdisciplinaridade em 1994, temos uma definição do
conceito transdisciplinar: Artigo 3: "... a transdisciplinaridade não procura o domínio
sobre várias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que as
atravessa e as ultrapassa ..."É a relação entre os diversos saberes e a
contextualização destes, com finalidade de que o conhecimento encontre um sentido
para a vida realizando uma superação fragmentária de mundo, criando uma visão
complexa e contextualizada da realidade vivida.Por este prisma, trata-se rechaçar a
fragmentação
do
conhecimento
do
mundo,
uma
tentativa
de
construção
multidimensional de mundo, permite o cruzamento de diferentes olhares sobre um
mesmo objeto/tema de estudo. Ao constuir um conhecimento integrado, propicia a
compreensão
da
complexidade
intrínsica
dos
fenômenos
estudados.
Na
transdisciplinaridade há a possibilidade, como exemplo, em integrar física,
eletricidade e magnetismo no estudo da fisiologia do corpo humano utilizando-se
arte e poesia,prosa,críticas,reflexões nos campos da saúde, ciência, ética,
tecnologias, Física e música, escola e cultura,e demais temas. Assim o espaço
currícular, que é termo mais amplo para currículo, abrigará a possibilidade deste
159
aspecto que ultrapassa o significado engessado de currículo. Para metas além de
mero cumprimento dos conteúdos, esta possibilidade desperta a investigação e
pesquisa na construção de currículos inovadores nesta perspectiva de formação de
professores, num processo formação contínua.
Um espaço curricular tão diversificado e amplo vem contemplar a diversidade de
mundo. As diferenças culturais e formação humana que se repetem na constelação
dos diferentes aprendizes e também nos diferentes processos pensamento
sistematizados em intelegências multiplas, como a proposta por Gardner, são
percepções importantes na formação do físico-educador na medida em que
deverá encontrá-las durante a sua experiência docente. Ao inserir em seu modelo
inteligências como a musical, cinestésica, a interpessoal e a intrapessoal e, mais
recentemente a naturalista, Gardner também atende à exigência do equilíbrio entre
razão e emoção.
6.1 A prática reflexiva
Os espaços curriculares devem contemplar uma formação do professor
baseada no ciclo ação/reflexão/ação articulando conhecimentos experiencial,
pedagógico e dos conteúdos da disciplina em que o professor irá atuar. Uma
estratégia para o trabalho conjunto dos futuros professores e o professor-formador
é aquela que pressupõe um paralelismo entre a situação de formação e a prática
profissional 14.
6.2 Organização da Licenciatura contemplando os seis eixos articuladores
definidos nas diretrizes curriculares para a formação de professores
O parecer CNE/CP 09/2001 especifica os critérios de organização que
completam as orientações para desenhar uma matriz curricular coerente para
a formação do professor da educação básica, em eixos em torno dos quais se
articulam dimensões que precisam ser contempladas na formação profissional
14
SCHÖN, D. “Educando o Profissional Reflexivo”. Porto Alegre: Artes Médicas. 2000.
159
docente e sinalizam o tipo de atividades de ensino e aprendizagem que materializam
o planejamento e a ação dos formadores de formadores, que são contemplados no
nosso projeto pedagógico.
6.2.1 Eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional
Foram instituídos, nos espaços curriculares da Licenciatura, diversificadas
formas de aquisição de conhecimento e de expressão dos mesmos, a fim de
preparar adequadamente o futuro professor a trabalhar com oficinas, seminários,
grupos de trabalho supervisionado, grupos de estudo, tutorias e eventos, atividades
de extensão, entre outros, dando subsídios para torná-los capazes de promover
atuações diferenciadas, diferentes modos de organização do trabalho, possibilitando
o exercício das diferentes competências a serem desenvolvidas na educação.
6.2.2 Eixo articulador da interação e comunicação e do desenvolvimento da
autonomia intelectual e profissional
As atividades propostas de produção coletiva nos espaços curriculares
como trabalhos em grupo, seminários, produções de atividades e intervenções
pedagógicas dão subsídio e para atividades de extensão como Semana da
Licenciatura destinada ao público interno do IFSP e a visitas externas a escolas
públicas da cidade, e capacitam os futuros professores a promover atividades
constantes de aprendizagem colaborativa e de interação, de comunicação entre os
professores em formação, deles com educandos e também com os formadores, uma
vez que tais aprendizagens necessitam de práticas sistemáticas para se efetivarem.
Favorecemos assim a convivência interativa dentro da instituição e dos ambientes
educacionais.
6.2.3 Eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade
O
conhecimento
humano
atravessa
as
tradicionais
fronteiras
disciplinares, em qualquer nível de ensino que se pretenda atuar e na maioria das
vezes exige um trabalho integrado de diferentes professores e profissionais. Na
159
formação do professor isso se torna ainda mais relevante na perspectiva da simetria
invertida, o que reforça a necessidade de que a matriz curricular da formação do
professor contemple estudos e atividades interdisciplinares. Nossa matriz é
permeada por espaços curriculares que se propõem interdisciplinares, tanto do
ponto de vista do debate teórico sobre a interdisciplinaridade, nos fundamentos da
educação, como do ponto de vista da ação pedagógica interdisciplinar nas interrelações do ensino da física com a literatura, geografia, história, filosofia,
matemática, química, biologia e astronomia, possibilitando ao futuro professor
estabelecer diálogos com múltiplos interlocutores nos diversos ambientes de
trabalho que possa atuar e principalmente na escola. Deve-se realçar que, para
além disso, há espaços curriculares denominados Interdisciplinares (Interface de
Física I e II), em que se busca uma ação prática que estabeleça parcerias efetivas
com outras áreas de conhecimento específicas do Ensino Médio, com a finalidade
de aprofundar a reflexão por meio da ação concreta, com predominância de
parcerias com profissionais de disciplinas da área de Ciências Naturais e suas
tecnologias e da área técnica.
6.3 Estruturação das disciplinas
A organização curricular dos cursos de licenciaturas tem origem na
Resolução CNE/CP nº 2/2002 de 19 de fevereiro de 2002, fundamentada no Parecer
CNE/CP nº 28/2001, homologado em 17/01/2002, que instituiu a duração e a carga
horária dos cursos de licenciatura. Em consonância com esta Resolução propõe-se
que o curso que formará os futuros professores de Física tenha 400 (quatrocentas)
horas de prática como componente curricular vivenciadas ao longo do curso e mais
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado iniciado a partir da
segunda metade do curso, além de 1.800 (um mil e oitocentas) horas de conteúdos
curriculares de natureza científico-cultural e 200 (duzentas) horas para outras
formas de atividades acadêmico-científico-culturais, perfazendo um total de no
mínimo de 2800 horas distribuídas por meio da composição de eixos formadores de
conhecimento:
1- Formação do Conhecimento de natureza Científico-Cultural, que envolve as
disciplinas de conteúdos de Física;
159
b) Formação Pedagógica Geral que tem a Prática como Componente Curricular, que
envolve as disciplinas que discutem e analisam os processos educativos;
c) Formação para a pesquisa como princípio educativo;
d)Formação Pedagógica Específica como atividades acadêmico-científico-culturais,
com disciplinas que discutem a formação do professor para a área de Física.
Há, portanto um movimento inicial de apresentar ao futuro professor a teoria
relativa à sala de aula para que, posteriormente, ele entre em contato com essa
prática por meio de observação crítica, orientada de aulas de Física nas escolas de
sua região.
Para uma sólida formação de um licenciado em Física deve se dar especial
atenção às disciplinas de que integram Física e suas metodologias de ensino, de
modo que os egressos se tornem independentes de manuais e possam produzir seu
próprio material didático, adequado conceitual e metodologicamente. Para a
construção dos Materiais Didáticos e das novas práticas experimentais os alunos
desenvolverão Projeto de Pesquisa em Ensino nos laboratórios de Instrumentação
para o Ensino de Física. Assim, pretende-se garantir ao professor/aluno a
possibilidade de superar os grilhões dos livros didáticos, que até então ditam os
conteúdos e os métodos de seu ensino. Por essa razão, aquelas disciplinas
contemplam a elaboração de materiais didáticos e a reflexão permanente das
práticas educacionais. Aliado a isso está previsto para cada disciplina de física geral
uma carga horária experimental que será fundamental para a formação do futuro
professor. Aliada a tudo isso as práticas de ensino devem priorizar o ensino
experimental nas escolas e a discussão da pesquisa, dos equipamentos
tecnológicos e da sociedade em relação a esse processo.
Temos também a intenção de recuperar os alunos reprovados e/ou
desistentes em disciplinas do curso. Há uma grande preocupação por se tratar
historicamente de um curso com alto índice de reprovações e evasões. Para isso
será necessário dispor de recursos financeiros para os professores e tutores
envolvidos.
159
6.3.1 O eixo que articula a formação comum e a formação específica
A articulação entre as competências comuns aos professores da educação
básica e as especificidades do trabalho educativo com diferentes etapas da
escolaridade e diferentes faixas etárias de alunos nas instituições que os futuros
professores irão atuar, deve contemplá-las de modo integrado, mantendo o princípio
de que a formação deve ter como referência a atuação profissional e que a diferença
se dá, principalmente, no que se refere às particularidades das etapas em que a
docência ocorre. Assim a docência deverá ser tratada no curso de modo específico,
numa concepção que se contrapõe ao tratamento especial que por vezes se tenta
ofertar aos alunos. A organização dos espaços curriculares da Licenciatura em
Física do IFSP do Campus Itapetininga atende prioritariamente a educação básica,
com foco no ensino médio, mas inclui espaços curriculares adequados a garantir
a tematização comum de questões centrais da educação e da aprendizagem às
diversas faixas etárias, a sistematização sólida e consistente de conhecimento sobre
objetos de ensino numa construção de perspectiva interdisciplinar, incluindo opções
para atuação em modalidades ou campos específicos do ensino como a educação
de jovens e adultos e a educação especial nos espaços curriculares de oficinas de
projetos de ensino.
6.3.2 Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa.
A proposta das diretrizes é clara quanto à superação do padrão segundo o
qual os conhecimentos práticos e pedagógicos são responsabilidade dos pedagogos
enquanto os conhecimentos específicos a serem ensinados são responsabilidade
dos especialistas por área de conhecimento. Propomos como paradigma para
essa superação a ação integrada em cada espaço curricular entre conhecimentos
pedagógicos e conhecimentos específicos no âmbito do ensino de física. A equipe
de formadores deve garantir a ampliação, ressignificação e equilíbrio de conteúdos
com dupla direção no que se refere aos conteúdos pedagógicos e educacionais.
159
6.3.3 Eixo articulador das dimensões teóricas e práticas
A prática na matriz curricular não pode ficar reduzida a um espaço isolado,
que a reduza ao estágio como algo fechado em si mesmo e desarticulado do
restante do curso é necessário que o futuro professor tenha a oportunidade de
participar de uma reflexão coletiva e sistemática sobre esse processo. Assim
adotamos como princípio que os estágios em cada espaço curricular estão inseridos
num contexto teórico próprio e esse contexto é que direciona o olhar do estagiário
para a investigação da ação do profissional do professor.
Os espaços curriculares específicos vinculados ao estágio supervisionado
não são os únicos a integrar teoria e prática, sua especificidade está no
conhecimento da ação profissional do professor e não na prática como
componente curricular. É essa outra abordagem da dimensão prática que deve
ser permanentemente trabalhada durante todo o curso, inserida nos espaços
curriculares, tanto na perspectiva da sua aplicação no mundo social e natural quanto
na perspectiva da sua didática.
As atividades de atuação coletiva e integrada dos formadores nos espaços
curriculares transcendem dessa forma o estágio e têm como finalidade promover a
articulação das diferentes práticas numa perspectiva interdisciplinar, com ênfase nos
procedimentos de observação e reflexão para compreender e atuar em situações
contextualizadas, tais como o registro de observações realizadas e a resolução de
situações-problema características do cotidiano profissional.
6.4 Atividades Acadêmico-Científico-Culturais – Resolução CNE/CP/02/
2002.
Entende-se que essas atividades incluem uma grande variedade de
modalidades e procedimentos constituindo um conjunto de atividades formativas em
amplo sentido. Num total de 200 horas, a serem completadas durante o período de
formação do licenciando, distribuem-se tais atividades nos blocos abaixo, bem como
o número de horas que será computado para cada uma delas.
Atribuição de Horas de Atividades Acadêmicas
159
Tabela de Equivalência de Horas Atribuídas por Atividades:
1. Atividades Acadêmicas:
- Monitoria (20h/sem. – máx. 80h)
- Bolsista (20h/sem – máx. 80h)
- Aulas em Curso Pré–Vestibular/Escola Pública ou Particular (metade da carga
horária cumprida – máx. 80h)
- Estágios (10h/atividade – máx. 40h)
- Participação em Órgãos Colegiados (30h/ano – máx. 40h)
- Atividades de Extensão (10h/atividade – máx. 40h)
- Palestras-Seminários (5h/atividade – máx. 80h)
2. Atividades Científicas:
- Iniciação Científica (20h/sem. – máx. 120h)
- Participação em Feira de Ciências/outros (10h/participação – máx. 40h)
- Cursos de Verão (40h/curso – máx. 80h)
- Publicações-Resumo (10h/publicação – máx. 80h)
- Publicações –Trabalho Completo (20h/publicação – máx. 80h)
- Participação em Eventos Científicos (20h/evento – máx. 80h)
3. Atividades Culturais:
- Artigo de divulgação (20h/publicação – máx. 80h)
- Excursão (10h/cada excursão – máx. 40h)
- Organização da Semana de Estudos (40h/evento – máx. 80h)
- Participação na Semana de Cursos (20h/evento – máx. 80h)
- Optativa em outros cursos (20h/disciplina – máx. 80h)
- Curso de Línguas (20h/semestre – máx. 80h)
- Eventos Culturais
(coral, filmes, visitas, videoconferências, exposições, teatro,
palestra, seminário) (3h/atividade – máx. 72h).
Será criado formulário próprio para o compto desta carga.
159
6.5 Dispositivos legais que devem ser considerados na organização
curricular de cursos de Superiores de Licenciatura.
• Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
• Parecer CNE/CP 28/2001, de 02 de outubro de 2001.
Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a
carga horária dos cursos de Formação de Professores.
• Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002.
Institui as diretrizes curriculares nacionais para formação de professores.
• Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002.
Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura.
• Lei 11.788 de 25 de setembro de 2008.
Dispõe sobre o estágio de estudantes.
7 Planos das Disciplinas
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Curso: Licenciatura em Física
Componente curricular: Fundamentos de Código: FMTF1
Matemática
Ano/ Semestre: 1o. semestre
Nº aulas semanais: 04
Total de aulas: 76
Total de horas: 63,3
Pré Requisitos:
Não Tem
2- EMENTA:
A intenção da disciplina é discutir tópicos fundamentais da matemática, subsidiando
o aluno para aprofundamentos inerentes ao estudo do cálculo diferencial e integral.
Os tópicos que serão abordados são: conjuntos numéricos, desigualdade, valor
absoluto e funções, dentre as quais temos: polinomiais, potência em Q, racionais,
irracionais, modulares, trigonométricas, exponencial, logarítmica e hiperbólicas. As
funções deverão ser tratadas pormenorizando domínio, imagem, contradomínio, gráfico,
paridade, bijetividade, composição, inversa e classificação (algébrica e transcendental).
Intuitivamente serão discutidas, para cada função tratada, as noções de continuidade,
comportamento no infinito e assíntotas, com o que poderá ser brevemente formalizado o
estudo dos limites ao final da disciplina.
3-OBJETIVOS:
Desenvolver e aprofundar os conceitos fundamentais da trigonometria, das funções
exponenciais logarítmicas e polinomiais.Revisar as principais funções elementares
bem como seus gráficos, domínio e imagem e introduzir os conceitos iniciais do
cálculo diferencial e integral visando a subsidiar o estudo da Física em sua modelagem
diferencial e integral. Nele, apresentam-se aos alunos recursos didáticos para
elaboração e apresentação de atividades em grupos e em atividades individuais.
4-CONTEUDO PROGRAMATICO:
1 Números Reais e Função de uma Variável Real
1.1 Conjuntos numéricos, desigualdades e valor absoluto
1.2. Funções elementares: definições; propriedades; representação gráfica e bijetividade
1.3 Natureza e comportamento de funções
2. Funções Algébricas: Funções Polinomiais, Racionais e Irracionais
2.1. Definição
2.2. Polinômios idênticos entre si
2.3. Divisão pelo método dos coeficientes a determinar
2.4. Divisão por um binômio do 1º grau
2.5. Regra de Briot-Ruffini
2.6. Raízes de um polinômio
2.7. Equações polinomiais
2.8 Funções Racionais
2.9 Funções Irracionais
3. Trigonometria no Triângulo Retângulo
3.1. Razões trigonométricas no triângulo retângulo
3.2. Resolução de problemas
4. Funções Trigonométricas
4.1. Funções circulares diretas
4.2. Adição, multiplicação e bissecção de arcos
4.3. Transformação em produto
159
4.4. Equações fundamentais. Redução de arcos ao 1º quadrante
4.5. Funções circulares inversas
5. Funções Exponenciais
5.1. Comparação de potências –propriedades
5.2. Função exponencial: definição, domínio, imagem e gráfico
5.3. Propriedades da função exponencial
5.4. Equações exponenciais
6. Função Logarítmica
6.1. Definição, domínio, imagem e gráfico
6.2. Propriedades das funções logarítmicas
6.3. Equações logarítmicas
6.4 Funções hiperbólicas e inversas hiperbólicas
5-METODOLOGIAS:
- Aulas expositivas com resolução de exercícios em sala de aula.
- Listas de exercícios.
- Trabalhos desenvolvidos individualmente ou em grupo.
6- AVALIAÇÃO:
As avaliações poderão ser: contínuas através da participação em sala de aula;
realizadas através de verificação formal de aprendizagem (provas escritas e
práticas); por elaboração de relatórios de atividades de laboratório e/ou de
campo; por apresentação de seminários; por organização de mini cursos e
palestras; por elaboração de material didático; por investigação e publicação de
resultados, por auto-avaliação e por outras formas estabelecidas pelas normas
superiores do IFSP-ITP.
7 –BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
IEZZI, G.et al. Fundamentos de Matemática Elementar, Volume 1: Conjuntos e Funções. 8ª
Ed. São Paulo: Atual, 2006.
IEZZI, G.et al. Fundamentos de Matemática Elementar, Volume 3: Trigonometria. 8ª Ed., São
Paulo, Atual, 2006.
IEZZI, G.et al. Fundamentos de Matemática Elementar, Volume 2 Logaritmos. 8ª Ed. São
Paulo:Atual, 2006.
8-BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
IEZZI, G.et al. Fundamentos de Matemática Elementar, Volume 6: Complexos, Polinômios e
Equações, 8ª Ed., São Paulo, Atual, 2006.
IEZZI, G.et al. Fundamentos de Matemática Elementar, Volume 4: Sequências, Matrizes,
Determinantes e Sistemas, 8ª Ed., São Paulo, Atual, 2006.
IEZZI, G. et al. Matemática : Volume Único. 5a Ed. São Paulo: Atual, 2011.
DANTE, L.R. Matemática - Contexto e Aplicações: Volume Único. 2a Ed. São Paulo: Ática,
2007.
MEDEIROS, V.Z., Pré-Cálculo, 2a edição. São Paulo: Cengage, 2009
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Introdução
Ciência Experimental
Total de aulas: 76
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
à Código:CEPF1
Não Tem
Propiciar aos licenciandos de física uma vivência introdutória à atitude e ao trabalho
de investigação da ciência experimental, abordando as grandezas físicas básicas, o
tratamento matemático elementar das mesmas, a comunicação e problematização
dos dados obtidos e métodos utilizados, a motivação para concepção e realização
de experimentos e sua reprodução didática na educação científica. As montagens
experimentais utilizadas são, na sua maioria, de fácil reprodução, o que reforça o caráter
didático das mesmas e estimula o licenciando a adaptar parte delas para o uso na
escola de ensino médio.
Propomos atuação individual e coletiva na realização de experimentos e elaboração
de relatórios de investigação, buscando estimular a curiosidade dos alunos, a partir da
proposta de situações-problemas e desafios práticos e teóricos, assim como conexões
da física com outras áreas do conhecimento (a astronomia, por exemplo) e com outros
componentes curriculares ministrados concomitantemente como Introdução à mecânica
clássica e Fundamentos de Matemática.
3-OBJETIVOS:
Propiciar momentos de vivência da atitude e do trabalho da investigação científica
trazendo uma oportunidade de refletir acerca da finalidade da atividade experimental
na ciência e na educação científica. Articular teoria e a prática de modo a abordar,
problematizar e contextualizar conhecimentos básicos de física e da matemática
elementar. Atuar tanto na aquisição dos dados, como nos métodos empregados para a
obtenção e análise dos mesmos.
• Algarismos significativos; • Erro relativo e absoluto; • Histograma, média aritmética,
moda, mediana; • Desvio padrão e desvio padrão da média; • Tipos de erros; • Precisão
e acurácia; • Sistema internacional de unidades; • Ordens de grandeza; Tabelas e
gráficos; • Reta média; Medidas de grandezas básicas: tempo, espaço, massa; •
Linearização de gráficos por mudança de variável; • Planilha eletrônica: tabelas, funções
e gráficos; • Relatórios (didático e científico); • Elaboração de coleta e tratamento
de dados; • Medidas diretas e indiretas; • Instrumentos: paquímetro, micrômetro,
cronômetro, balança analítica, multímetro digital, termômetro.
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas e de laboratório, debates, discussões em grupo.
6- AVALIAÇÃO:
realizadas através de verificação formal de aprendizagem (provas escritas e práticas);
por elaboração de relatórios de atividades de laboratório e/ou de campo; por
apresentação de seminários; por organização de mini cursos e palestras; por elaboração
159
de material didático; por investigação e publicação de resultados, por auto-avaliação e
por outras formas estabelecidas pelas normas superiores do IFSP-ITP.
PIACENTINI, J. J., GRANDI, B. C. S., et al., Introdução ao Laboratório de Física,
2001, Editora da UFSC : Florianópolis.
BELORIZSKY, E. – Probabilidades e Estatística nas Ciências Experimentais
Metodológicas, 2007, Porto Editora.
FONSECA, I. M. A. F. - Erros Experimentais , 2010, Gradiva Editora.
CAMPOS, A. A. et al., Física Experimental Básica na Universidade – Col Didática,
2007, UFMG Editora.
CRUZ, R. , Experimentos de Física em Microescala - Mecânica, 1997, Ed. Scipione.
CRUZ, R. , Experimentos de Física em Microescala – Termologia e Optica, 1997,
Ed. Scipione.
CRUZ, R. , Experimentos de Física em Microescala – Eletricidade e
Eletromagnetismo, 1997, Ed. Scipione.
PRESS, H.J. , Experimentos Sencillos de fisica y quimica,2005, Ed. Translatio.
SANTOS- D.P. ,Física 2º Grau - Dos Experimentos à Teoria, 2a. Ed., Ibrasa.
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Leitura, Interpretação Código:LITF1
e Produção de textos Científicos
Ano/ Semestre: 1o semestre
Total de aulas: 57
Pré Requisitos:
Não Tem
2- EMENTA:
Uso da língua materna de maneira coerente e precisa. Exploração dos recursos expressivos da
linguagem, para ler, interpretar e escrever diversos gêneros textuais. Exercício e aprimoramento
da comunicação e da expressão oral. Textualidade, com ênfase em aspectos organizacionais do
texto escrito de natureza técnica, científica e acadêmica.
3-OBJETIVOS:
Propiciar ao aluno um exame crítico dos elementos que compõem o processo comunicativo
visando o aprimoramento de sua capacidade expressiva oral e escrita.
Desenvolver no aluno habilidades cognitivas e práticas para o planejamento, organização,
produção e revisão de textos.
Interpretar, planejar, organizar e produzir textos pertinentes a sua atuação como profissional,
com coerência, coesão, criatividade e adequação à linguagem.
Reconhecer, valorizar e utilizar a sua capacidade linguistica e o conhecimento dos mecanismos
da língua falada e escrita.
Propiciar ao aluno conhecimento dos recursos da língua portuguesa e habilidades em seus usos
para que ele seja capaz de compreender criticamente e produzir textos orais e escritos.
Expressar-se em estilo adequado aos gêneros técnicos, científicos e acadêmicos.
Por meio das atividades propostas na disciplina pretende-se ainda que o aluno desenvolva as
seguintes competências:
- Expressar-se e escrever com clareza.
- Desenvolver a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento.
- Criar ambientes e situações de aprendizagem ricas e que permitam desenvolver a capacidade
de oferecer respostas eficientes aos imprevistos que frequentemente surgem como resultado de
pesquisas científicas
1- Competências necessárias à leitura e à produção de textos:
Aspectos gramaticais;
Diferentes linguagens;
Análise e interpretação de textos.
2- Organização do texto escrito:
Textos de natureza técnica, científica e acadêmica e suas respectivas linguagens;
Estratégias de pessoalização e de impessoalização da linguagem;
Tipos de textos e de trabalhos científicos.
3- Conhecimento:
Tipos de conhecimento: empírico, científico, artístico, filosófico, teológico e senso comum;
4- Método científico:
A evolução histórica do método científico
O método e o objeto de estudo
Metodologia científica aplicada à educação
5- ABNT
Normas técnicas para elaboração de trabalho científico;
Normas para citações e referências bibliográficas
159
6- Pesquisa
Concepção;
O planejamento da pesquisa;
A logística da pesquisa;
Pesquisas qualitativas, quantitativas e participantes;
Pesquisa bibliográfica;
Pesquisa eletrônica: necessidade de espírito crítico
6- Trabalhos científicos
Trabalhos científicos mais comuns: artigo, ensaio, livro, livreto, relatório, poster, ficha, resumo,
resenha, projeto, monografia, dissertação e tese;
Procedimento científico: instrumentos e fontes de pesquisa;
Normas técnicas para elaboração de trabalho científico;
Projeto de pesquisa e seus componentes essenciais: tema, problema, hipóteses, justificativa,
objetivos, metodologia, cronograma, bibliografia;
8- Ética e ciência
O que é ciência
O que ética
Implicações entre ambas
9- Preparação e realização de Seminários
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas e dialogadas, atividades em grupo, leitura dirigida, discussão e exercícios com
o auxílio das diversas tecnologias da comunicação e da informação.
6- AVALIAÇÃO:
As avaliações poderão ser: contínuas através da participação em sala de aula; realizadas através
de verificação formal de aprendizagem (provas escritas e práticas); por elaboração de relatórios
de atividades de laboratório e/ou de campo; por apresentação de seminários; por organização
de mini cursos e palestras; por elaboração de material didático; por investigação e publicação
de resultados, por auto-avaliação e por outras formas estabelecidas pelas normas superiores do
IFSP-ITP
GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna: aprenda a escrever, aprendendo a
pensar. São Paulo: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 2006.
MARTINS, D.& ZILBERKNOP, L.- Português instrumental – de acordo com as atuais normas
da ABNT. São Paulo: Atlas, 2010.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. Cortez, 2000.
GHENDI, E.; FRANCO, M.A.S., Questões de método na construção da pesquisa em
educação. Cortez, 2008. (Coleção docência em formação. Série saberes pedagógicos).
ALEXANDRE, M. J. de A., A construção do trabalho científico: um guia para projetos
pesquisas e relatórios científicos. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.
GARCEZ, L. H. do C. Técnica de redação: o que preciso saber para escrever. São Paulo:
LAKATOS e MARCONI. Fundamentos de metodologia científica. Atlas, 2010.
CERVO. Metodologia científica.Prentice Hall, 2006.
ECO, U. Como se faz uma tese. Perspectiva, 2007.
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente
curricular:
Introdução
mecânica clássica
Total de aulas: 76
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
à Código:MCSF1
Não Tem
Com abordagem histórica e conceitual, esta disciplina trabalha com os alunos conceitos
fundamentais da física clássica, como noções de tempo, espaço, movimento e força, com
formulação e utilização do cálculo vetorial e métodos numéricos. Dada a complexidade conceitual
dos temas trabalhados, destaca-se a importância do domínio de conteúdos disciplinares
específicos para articulações inter, multi e transdisciplinar dos mesmos, relevantes para a
construção do conhecimento, para a compreensão do mundo contemporâneo, relevantes,
portanto, para o processo de ensino-aprendizagem. Neste espaço curricular também serão
desenvolvidas atividades de orientação de estudo e de prática de estudo em grupo e individual
para promover a capacidade de auto-avaliação e gerenciamento do aprimoramento profissional e
domínio dos processos de investigação necessários ao aperfeiçoamento da prática pedagógica.
3-OBJETIVOS:
Promover a diferenciação entre grandezas escalares e vetoriais, assim como desenvolver os
métodos gráfico e algébrico de somar vetores; Desenvolver os conceitos físicos envolvidos na
descrição de movimentos, trabalhando, além do caráter vetorial destes, o conceito de taxa de
variação, que servirá como referência para o entendimento do cálculo diferencial, promovendo
também articulação interdisciplinar; Completando o conteúdo disciplinar, as leis de Newton serão
trabalhadas formal e conceitualmente, desenvolvendo também seu caráter diferencial, importante
para que a compreensão do significado físico do equacionamento do movimento.
• Definições de Espaço, Tempo e Massa; • Movimentos em uma e duas dimensões; • Leis
mecânicas do movimento (Leis de Newton); • Aplicações das Leis de Newton; • Quantidade de
Movimento linear e sua conservação; • Trabalho e Potência ; • Energia e Leis de Conservação.
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas. Debates. Resolução de exercícios.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
KELLER, F. J, GETTYS, W. E., SKOVE, M. J., Física, vol. 1, São Paulo, Makron Books, 1997.
GREF, Física 1: Mecânica , São Paulo, Edusp, 2001.
WALKER, RESNICK & HALLIDAY – Fundamentos da Física – vol.1 – LTC – 8ª Ed., 2009
HALLIDAY, RESNICK, Física vol.1, Rio de Janeiro, RTC, 1997.
MÁXIMO, A; ALVARENGA, B.- Física – vol.1 – Ed. Scipione , 2009.
BONJORNO, R. et al. – Física Completa – FTD, 2005.
TIPLER, P. – Física para cientistas e engenheiros- vol1, LTC, 2009.
FREEDMAN & YOUNG – Física I- Mecânica, Addison-Wesley, 2008.
159
CAMPUS
Itapetininga
Componente curricular: Vetores e Geometria Código: VGAF1
Analítica
Ano/ Semestre: 1º semestre
Total de aulas: 76
Pré Requisitos:
Não Tem
2- EMENTA:
Coordenadas cartesianas. Vetores. Dependência linear. Bases. Produto escalar.
Produto vetorial. Translação e rotação. Retas e planos. Distância e ângulo. Cônicas.
Equações reduzidas das superfícies quádricas. Coordenadas polares, cilíndricas e
esféricas.
3-OBJETIVOS:
Ao término da disciplina, o aluno deverá ser capaz de:
- discutir, em sala de aula, o método usado pelo professor e o conteúdo desenvolvido,
relacionando-os com os trabalhos a serem instalados nas salas de aula do ensino
fundamental ou médio.
- operar com vetores, bem como utilizá-los na resolução de problemas de Matemática e
de Física;
- estabelecer as diversas formas de equação de uma reta e de um plano, bem como
resolver problemas que envolvam essas equações;
- identificar a posição relativa de duas retas, uma reta e um plano e dois planos;
- identificar e representar graficamente uma cônica;
- entender uma cônica como resultado da secção de um cone por um plano.
1 Vetores no plano
1.1 O Plano Cartesiano
1.2 Vetores: classes de segmentos orientados
1.3 Operações com vetores
1.4 Aplicações: ponto médio e baricentro
1.5 Distância entre dois pontos
1.6 Produto escalar – ângulo entre dois vetores
2 Vetores no espaço tridimensional
2.1 Segmentos orientados. Vetores.
2.2 Operações: soma de um ponto com um vetor, adição de vetores, multiplicação de
um número real por um vetor; propriedades
2.3 Produtos: produto escalar, produto vetorial, produto misto
2.4 Resolução de problemas de matemática e física usando vetores – áreas e volumes
3 A reta no plano
3.1 Equação geral
3.2 Equação reduzida
3.3 Equações paramétricas
159
3.4 Ângulos determinados por retas
3.5 Interseção de duas retas
3.6 Distância de um ponto a uma reta
4 A reta e o plano no espaço tridimensional
4.1 Equações: vetorial, paramétricas e forma simétrica
4.2 Equação vetorial do plano
4.3 Equação geral do plano
4.3 Vetor normal a um plano
4.4 Posições relativas entre reta e plano
4.5 Posições relativas entre planos
5 Distâncias e Ângulos
5.1 Distância entre dois pontos
5.2 Distância de ponto à reta
5.3 Distância de ponto a plano
5.4 Distância de reta a reta
5.5 Distância de reta a plano
5.6 Distância de plano a plano
5.7 Ângulo entre duas retas no plano e no espaço
6 Curvas Planas
6.1 Circunferência. Equação e Gráfico
6.2 Elipse. Equação e Gráfico
6.3 Parábola. Equação e Gráfico
6.4 Hipérbole. Equação e Gráfico
6.5 Mudança de coordenadas: rotação e translação de eixos
5-METODOLOGIAS:
As diferentes estratégias de ensino utilizadas serão: aulas expositivas e dialogais;
exercícios teórico-práticos; pesquisas realizadas individualmente ou em grupos; análise
de situações-problema.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
MACHADO, A . S. Álgebra linear e geometria analítica. São Paulo: Atual, 1991.
BOULOS, P.; CAMARGO, I. Geometria Analítica – um tratamento vetorial. 3a edição, Sâo
Paulo: Makron Books, 2004.
STEINBRUCH, A.; WINTERLE, P. Geometria analítica. 2a Ed. São Paulo: McGraw-Hill, 1987.
IEZZI, G.et al. Fundamentos de Matemática Elementar, Volume 7: Geometria Analítica, 8ª
Ed., São Paulo, Atual, 2006.
WINTERLE, P. Vetores e geometria analítica. São Paulo: Makron Books, 2000.
RIGHETTO, A. Vetores e geometria analítica. São Paulo: IBEC, 1988.
LIMA, Elon Lages , Geometria Analítica e Álgebra Linear. Rio de Janeiro, IMPA, 2005.
REIS, G.L., Geometria Analítica, Rio de Janeiro, LTC, 1996.
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: História da Educação
Ano/ Semestre:1o semestre
Total de aulas: 57
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
Código:HEDF1
Não Tem
O curso empreenderá a reconstrução da história da educação e da pedagogia como prática social,
analisando os fundamentos da educação em geral. Para tanto, levará em consideração as fases
da história da educação, o surgimento de sistemas educacionais, idéias e práticas pedagógicas e
a construção do pensamento educacional da Antiguidade ao século XXI.
3-OBJETIVOS:
- Analisar os objetivos e significados das instituições educacionais durante a Antiguidade Clássica,
Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea.
- Relacionar a evolução dos processos educacionais nos vários contextos socioculturais de cada
época histórica.
- Compreender a evolução dos processos educacionais e o ideário educacional de cada período
histórico..
A educação clássica grega:
Os ideais pedagógicos de Platão
A Educação Medieval
Os enciclopedistas
A escolástica
A educação Moderna: características gerais
Comênius e a educação universal: a Didática Magna
Rousseau e o Emílio
Educação contemporânea: características gerais
Século XIX: ideais características e principais representantes.
Século XX: a educação nova - instituições, experiências e métodos.
A Educação Brasileira:
Período colonial: a catequese, as missões e as reformas pombalinas.
Período do Império: o período joanino e reflexões pedagógicas no final do império
Período republicano: o projeto positivista, a reforma Francisco Campos, a reforma Capanema, o
movimento da educação popular, a ditadura militar.
Pensamento pedagógico brasileiro de Anísio Teixeira, Paulo Freire e Dermeval Saviani.
5-METODOLOGIAS:
O curso será desenvolvido por meio de aulas dialógicas, com apresentação de slides/
transparências e leitura programada de textos. A organização de seminários é fundamental, a
partir dos quais serão relacionados os temas principais, visando a instrumentalização dos alunos
para a análise de leituras historiográficas.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
159
CAMBI, F. História da Pedagogia. Trad. de Àlvaro Lorenci. São Paulo: Fundação Editora da
UNESP (FEU), 1999. (Encyclopaideia).
MANACORDA, M. A. História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias. 13ª ed.São
Paulo: Cortez, 1989.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia: Geral e do Brasil. 3ª
ed. ver. ampl. São Paulo: Moderna, 2006.
FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, Cynthia Greice (org.). 500 Anos de educação no Brasil. Belo
Horizonte: Autêntica, 2000.
GADOTTI, Moacir. História da ideias pedagógicas. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1999. (Educação)
GHIRALDELLI JR, P. História da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
SAVIANI, D. História e história da educação: o debate teórico-metodológico atual. Campinas:
Autores Associados, 2000.
ROMANELLI, O. O. História da Educação no Brasil (1930/1973). 29ª Edição. Petrópolis: Vozes,
2005.
159
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Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Matemática aplicada Código:MM1F2
à ciência-I
Total de aulas: 76
Pré Requisitos:
FMTF1
2- EMENTA:
Neste espaço curricular são abordados conteúdos introdutórios do cálculo diferencial e integral
(análise de funções, operações algébricas, estudo de gráficos, conceito de limite, derivada de
funções elementares e noções de integração), juntamente com algumas de suas aplicações em
problemas da física, de forma a favorecer o entendimento das relações heurísticas, históricas e
metodológicas entre a matemática e a ciência. Também são abordadas ferramentas tecnológicas
como as planilhas eletrônicas e calculadoras científicas em aplicações de cálculo numérico,
análises gráficas e resolução de problemas experimentais.
3-OBJETIVOS:
Revisar as principais funções elementares bem como seus gráficos, domínio e imagem e
introduzir os conceitos iniciais do cálculo diferencial e integral visando a subsidiar o estudo
da Física em sua modelagem diferencial e integral. Nele, apresentam-se aos alunos recursos
didáticos para elaboração e apresentação de atividades em grupos e em atividades individuais.
• Revisão: Conjuntos numéricos, funções. • Limites e continuidade de uma função. Cálculo dos
limites principais. • Derivadas: Definição e interpretações. • Propriedades e regras de derivação.
• Estudo de funções: Máximos, mínimos. Inflexões e gráficos de funções polinomiais.
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas. Como atividade orientada de estudos é proposta a leitura de obras de
divulgação científica envolvendo a formulação de conceitos básicos do cálculo por Isaac Newton.
Estas atividades geram seminários onde o aluno tem a oportunidade de começar a simular seu
contato com alunos e a utilizar recursos didáticos. Filmes paradidáticos também são indicados
para análise e proposta de atividades didáticas.
6- AVALIAÇÃO:
As avaliações poderão ser: contínuas através da participação em sala de aula; realizadas
através de verificação formal de aprendizagem (provas escritas e práticas); por elaboração de
relatórios de atividades de laboratório e/ou de campo; por apresentação de seminários; por
organização de mini cursos e palestras; por elaboração de material didático; por investigação e
publicação de resultados, por auto-avaliação e por outras formas estabelecidas pelas normas
superiores do IFSP-ITP
GUIDORIZZI, H.L. Um curso de Cálculo, vol. 1, 5a ed, Rio de Janeiro: LTC, 2001
FLEMMING, D.M. Cálculo A. 6a ed, São Paulo: Pearson, 2007.
STEWART, J. Cálculo, vol. 1, 4ª ed, São Paulo: Pioneira, 2001.
THOMAS, G.B. Cálculo, vol. 1, 10ª. ed, São Paulo: Addison-Wesley, 2002.
HIMONAS, A., HOWARD,A. Cálculo, conceitos e aplicações. Rio de Janeiro: LTC,2005.
LEITHOLD, Louis. O Cálculo com Geometria Analítica Vol 1. São Paulo: Harbra, 3ª ed., 1994.
GUIDORIZZ, H.L. Um curso de Cálculo, vol. 2, 5a ed, São Paulo: LTC, 2001
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1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Química Geral I
Total de aulas: 76
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
Código: QU1F2
Não Tem
Teoria Atômica e Estequiometria. Estrutura Eletrônica. Tabela Periódica. Ligação Química.
Gases, Sólidos e Líquidos. Soluções.
3-OBJETIVOS:
Fornecer aos alunos os conceitos básicos da Química Geral tradicional, abordando aspectos
teóricos da estrutura e propriedades de átomos e moléculas. Introdução ao estudo da estrutura e
propriedades de átomos e moléculas.
1.Fundamentos: Matéria e energia; elementos e átomos; substâncias químicas e nomenclatura;
mol e massa molar; determinação de fórmulas químicas; misturas e soluções; equações
químicas (estequiometria e balanceamento).
2.Natureza da matéria: átomos e estrutura atômica.
3.Os elementos químicos (propriedades periódicas): blindagem e carga nuclear efetiva; energia
de ionização; afinidade eletrônica; eletronegatividade; dureza e moleza.
4.Ligação química e estrutura molecular: ligação covalente; ligação iônica; ligação metálica.
5.Forças intermoleculares em sólidos e líquidos.
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas. Resolução de exercícios. Seminários.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
RUSSELL, J. B. Química Geral. Tradução: Márcia Guekezian e colaboradores. 2 ed. São Paulo:
Makron Books, 1994.
BRADY, J.H. Química Geral – RJ, Livros Técnicos e Científicos, 1983.
MAHAN, B. H. – Química: Um curso Universitário, Edgard Blucher, 1972.
P. Atkins, L. Jones, Princípios de Química – questionando a vida moderna e o meio
ambiente. Bookman, Porto Alegre, 2005.
BROWN, LEMAY & BURSTEN , Química- A Ciência central, 9ª Ed., 2005, Pearson.
TREICHEL, P., KOTZ, P , Química Geral e Reações Química, vol.1 , 2009, Ed. Cencage
Learning.
HOLMES & BROWN, Química Geral Aplicada à Engenharia, 2009, Cencage Learning.
Material extraído de periódicos da área de ensino: Química Nova na Escola, Journal of Chemical
Education etc.
MAIA, D.J. , Química Gera l- Fundamentos, Prentice Hall.
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1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Mecânica dos sólidos e Código:MCFF2
fluidos
Total de aulas: 76
Pré Requisitos:
CEPF1
2- EMENTA:
O espaço curricular introduz o tratamento dos problemas da mecânica do contínuo em contraste
com a abordagem da mecânica do ponto material, buscando a promover a integração teoria
e prática do conteúdo de Mecânica dos Sólidos e Fluidos que está presente na engenharia,
na medicina, na ecologia e, portanto, muito presente na vida de cada cidadão. Os alunos
desenvolvem atividades que os coloca na situação de professores do ensino médio, elaborando
roteiros de atividades e materiais didáticos destinados ao estudo de mecânica dos sólidos e
fluidos.
3-OBJETIVOS:
Desenvolver, nos educandos, habilidades no manuseio de equipamentos e confecção de
experimentos com material de baixo custo; mostrar suas as possibilidades de abordagens
teórica e prática no ensino médio; elaborar roteiros para as atividades práticas para o ensino
médio; abordar a construção histórica do conhecimento estudado nesse componente curricular
mostrando como foram obtidos os conhecimentos a partir da prática até a explicação teórica
que as leis de Newton elucidam. Colocar os alunos na perspectiva de sua atuação profissional
no ensino médio, de modo a refletirem como eles articulam o conhecimento prático-teórico no
ensino médio, ou seja, obter conhecimento específico e também pedagógico necessários para
sua futura atuação profissional. Oferecer aos alunos a oportunidade de vivenciar o processo de
construção das explicações dos fenômenos observados, partindo de experiências vivenciais que,
confrontadas em grupos de discussão e mediadas pelo professor, constroem um conhecimento
significativo para a explicação científica do fenômeno, estabelecendo-se a relação teoria-prática.
Ressaltar a relevância do conhecimento aprendido no cotidiano dos alunos, as suas aplicações
práticas que contribuem para a melhora na vida dos cidadãos.
• Estados de agregação da matéria: substância pura; mistura. • Propriedades físicas da matéria:
densidade. • Tensão e deformação: deformação de estiramento; deformação de cisalhamento;
módulo de Young; lei de Hooke; aplicação em bombeamento de líquidos. • Movimento de
sólidos e de fluidos (semelhanças e diferenças): movimento pendular; movimento de rotação.
• Fluidostática: princípio de Pascal; princípio de Arquimedes; empuxo; tensão superficial;
capilaridade; viscosidade. • Fluidodinâmica: Equação da continuidade; equação de Bernoulli;
medidor Venturi e tubo Pitot.
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas e de laboratório. Seminários. Resolução de exercícios.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
KELLER, F. J. Física, volume 1. São Paulo: Makron Books, 1997.
NUNSSEZVEIGH, M., Curso de Física Básica, vol. 2, São Paulo, Editora Edgard Blücher, 2004.
159
HALLIDAY, RESNICK, Física 1, Rio de Janeiro, RTC, 1997.
TIPLER, P., Física. 2ª ed. Guanabara Dois Rio, 1985.
BRUNETTI, F., Mecânica dos Fluídos, Ed. Prentice Hall, 2008.
FOX, R.W., Introdução à Mecânica dos Fluídos, Ed. LTC, 2010.
WHITE, F.M., Mecânica dos Fluídos, Ed. Artmed, 2010.
POPOV, E.P., Introdução à Mecânica dos Sólidos, Ed.Edgard Blucher, 1978.
KOMATSU, J.S., Mecânica dos Sólidos Elementar, Ed. EDUFSCAR, 2006.
159
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1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Gravitação e leis de Código:GLCF2
conservação
Total de aulas: 76
Pré Requisitos:
CEPF1
2- EMENTA:
O espaço curricular oferece ao aluno uma visão do percurso humano na construção dos
conceitos, localizando no espaço e no tempo os diversos modelos de mundo, desde os gregos
até os baseados na Lei da Gravitação Universal e suas aplicações, como o estudo das órbitas
planetárias, movimento de satélites e velocidade de escape. O enfoque conceitual dos princípios
de conservação de energia, do momento linear e do momento angular, também é abordado
por análise gráfica dos sistemas conservativos e por meio de métodos numéricos e analíticos
de cálculo. O tratamento didático destes assuntos é objeto de estudo deste espaço curricular,
bem como suas implicações para a educação básica, com especial atenção à divulgação
científica e às implicações CTS (ciência, tecnologia e sociedade) com enfoque na conservação e
preservação da energia, água, ar e outros que possam se tornar pertinentes.
3-OBJETIVOS:
Oferecer a vivência de uma metodologia participativa e colaborativa de estudo e de trabalho com
vistas ao exercício da profissão de professor; caracterizar a ciência como construção humana
e discutir o processo de evolução parcial das visões de mundo; apresentar os princípios de
conservação e as simetrias correspondentes; abordar métodos numéricos e geométricos da
solução de problemas científicos como o cálculo numérico do trabalho e a análise gráfica dos
sistemas conservativos; discutir o tratamento didático de tais assuntos na educação básica por
meio da elaboração de uma proposta de aula com um dos temas bordados no curso.
• O Universo dos pensadores helenísticos: os pitagóricos, a forma da Terra, o movimento dos
corpos celestes, tamanhos e distâncias relativos do sistema Sol-Terra-Lua; • A “revolução
copernicana”; • A mecânica medieval e de Galileu; • Movimento circular: função horária, força
centrípeta, velocidade angular, período; • Momento linear, impulso, conservação do momento
linear; • Colisões unidimensionais, bidimensionais, elásticas e inelásticas; • Centro de massa,
movimento de sistema de corpúsculos pontuais; • Movimento relativo. Referenciais inerciais; • As
leis de Kepler do movimento planetário; • Gravitação universal de Newton; • “Imponderabilidade”,
velocidade de escape; • Energia: cinética, potencial, mecânica, outras, relatividade do valor,
conservação.
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas e de laboratório, Debates, Seminários.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
HALLIDAY, D., RESNICK, R., Física volume 1, 1983, LTC : Rio de Janeiro
ZANETIC, J. Notas de Aula de Gravitação, 2006 (versão eletrônica)
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KELLER, GETTYS & SKOVE , Física volume 1, 1999, Pearson Education do Brasil : São Paulo
Menezes, L. C., A matéria, uma aventura do espírito , 2005, Editora Livraria da Física : São
Paulo
MARTINS, R. A., O universo: teorias sobre sua origem e evolução , 2005, Editora Moderna
LTDA. : São Paulo
GREF, Física volume 1, 1998, EDUSP : São Paulo
MORAES,A.M.A.,Gravitação e Cosmologia – Uma introdução,Ed. Livraria da Física, 2010.
PARKER, S., Newton e a Gravitação , Scipine, 1996.
PIMENTAL,L., Física Básica direta , Editora UFRJ, 2004.
159
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Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente
curricular:
Filosofia
Educação
Total de aulas: 57
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
da Código:FLDF2
Não Tem
Estudo e reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre a problemática educacional visando
à compreensão da natureza da atividade filosófica ligada à educação. Explicitação dos
pressupostos dos atos de educar, ensinar e aprender sob vários contextos histórico-sociais, com
vista a desenvolver o debate sobre temas relacionados ao conhecimento, à linguagem, à cultura,
à ética e às relações de poder na formação pedagógica.
3-OBJETIVOS:
- Identificar o sentido e o significado da educação, sob o ponto de vista filosófico através da
reflexão sobre a relação existente entre educação, filosofia e pedagogia.
- Refletir sobre os principais filósofos e pensadores que influenciaram os fundamentos filosóficos
da educação.
- Identificar as principais tendências e correntes da Filosofia da Educação.
1. Diferenças entre Filosofia, Filosofia da Educação e Pedagogia
1.1. Filosofia: reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre o real.
1.2. Pedagogia: teoria e prática da educação
1.3. Filosofia da Educação: reflexão radical sobre o processo educativo buscando os seus
fundamentos.
2. Ato de educar:
2.1. Mediação, interação, contexto histórico-social, trabalho, cultura
2.2. Os valores e os fins na Educação
3. Educação e Ética
3.1. Ética: reflexão sobre a moral buscando seus fundamentos
3.2. Liberdade, determinismo e autoridade.
4. O contexto histórico-social do ato de educar
4.1. A educação nas sociedades tribais
4.2. Sócrates, Platão e Aristóteles: contribuições para a Filosofia da Educação
4.3. A Filosofia moderna: Descartes e Rousseau
4.4. O Empirismo de John Locke
4.5. O idealismo de Kant
4.6. A Filosofia Política: Karl Marx
4.7. O naturalismo de Darwin
4.8. O pensamento contemporâneo: Freud, Nietzsche a Escola de Frankfurt
4.9. Pós-estruturalismo: as contribuições de Foucault.
5. Filosofia da Educação e as concepções contemporâneas da educação
5.1. A escola tradicional
5.2. A escola nova
5.3. A escola tecnicista
5.4. As teorias crítico-reprodutivistas
5.5. As teorias progressistas
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas, debates, exposição de filmes relativos a temáticas do programa de ensino,
159
seminários
6- AVALIAÇÃO:
Análise de texto, Prova, Seminários.
GHIRALDELLI JR., Paulo. Filosofia da educação. Editora Ática,2006
ARANHA, Maria Lúcia de. Filosofia da Educação. 3ª ed. ver. e ampl. São Paulo: Moderna,
2006.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 40ª Edição. Campinas, SP: Autores Associados,
2008. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, vol. 5).
CHAUÍ,Marilena. Convite à filosofia. 14ª ed.São Paulo: : Ática, 2010.
GILES, Thomas Ransom. Introdução à Filosofia. 3ª ed. reimp. São Paulo: EDU: Ed. da
Universidade de São Paulo, 1979.
PECORARO, Rossano (org.). Os Filósofos: clássicos da Filosofia, v. I: de Sócrates a
Rousseau. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes; Rio de Janeiro: PUC-RIO, 2009.
______. Os Filósofos: clássicos da Filosofia, v. II: de Kant a Popper. Petrópolis, RJ: Vozes;
Rio de Janeiro: PUC-RIO, 2009.
SAVIANI, D., Do senso comum à consciência filosófica. 18ª ed. ver. Campinas, SO: Autores
Associados, 2009. (Coleção educação contemporânea).
159
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Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Curso:Licenciatura em Física
Componente curricular: Oficina de Projetos Código: PE1F2
de Ensino : Mecânica
Ano/ Semestre: 2º Semestre
Total de aulas: 57
Pré Requisitos:
Não Tem
2- EMENTA:
Medida de tempo. Medida de distância. Localização no espaço. MRU. MRUV. MCU. Historia
das Ciências. Modelagem computacional em mecânica. Concepções prévias sobre conceitos
de mecânica. Concepções das leis de Newton. Massa. Peso. Construção de conceito de força.
História das Ciências. Materiais de baixo custo em dinâmica. Concepções alternativas em
dinâmica.
3-OBJETIVOS:
Essa disciplina tem como objetivo articular os conteúdos de mecânica com estudos sobre
o ensino de Física. Estudar as práticas pedagógicas vigentes, as dificuldades teóricometodológicas e construir juntamente com os estudantes sequências de ensino sobre mecânica.
Estudar as práticas pedagógicas vigentes, as dificuldades teórico-metodológicas e construir
juntamente com os estudantes sequências de ensino sobre dinâmica.
- Construção de um mapa conceitual sobre mecânica;
- Tempos e medidas de tempo;
- Construção de instrumento para medida de tempo;
- Distância, comprimento – espaço Euclidiano;
- Geometria do espaço; Espaço curvo;
- Homogeneidade no espaço; Isotropia no espaço;
- Construção de gráficos e tabelas; Variação proporcional x proporção;
- Localização no espaço: coordenadas;
- Coordenadas Cartesianas; Extensão para 2 e 3 dimensões; Coordenadas Polares;
Coordenadas Esféricas;
- Caracterização de MRU, MRUV e MCU; A construção de sequências didáticas e resolução de
problemas desses movimentos;
- O uso de programas de modelagem para compreensão de tópicos de mecânica;
- Concepções prévias e\ou alternativas sobre conceitos de mecânica;
- Construção de um mapa conceitual sobre Dinâmica;
- Estudo sobre leis de Newton utilizando recursos didáticos;
- Unidades de massa; Massa e peso e suas diferenças;
- A construção do conceito de força através dos tempos;
- Caracterização de espaços inerciais e não inerciais;
- A Energia, o trabalho e o cotidiano;
- O uso da história das Ciências para contextualização da construção do conhecimento em
dinâmica;
- Discussão de alguns textos originais (Principia, Dialogo Sopra i Due Massimi Sistemi del
Mondo” entre outros);
- Construção de materiais de baixo custo para ensino de Dinâmica;
- O uso de programas de modelagem para compreensão de tópicos de Dinâmica;
- Concepções prévias e\ou alternativas sobre conceitos deDinâmica;
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas dialógicas, exposição de filme ou documentário. Apresentação de
sequencias didática em Datashow. Elaboração de fichamentos, resumos de textos pré-
159
selecionados, mapeamentos, resolução de exercícios, aplicação de miniaulas, utilização
de recursos instrucionais (giz, quadro, apostila, TV e DVD).
6- AVALIAÇÃO:
de mini cursos e palestras; por elaboração de material didático e por outras formas estabelecidas
pelas normas superiores do IFSP-ITP
WALKER, RESNICK & HALLIDAY – Fundamentos da Física – vol.1 – LTC – 8ª Ed., 2009
KUHN, T. S. A Estrutura das revoluções científicas. Trad. Beatriz Vianna e Nelson Boeira. 8ª
Edição. São Paulo, ed. Perspectiva, 2003.
PIETROCOLA, Maurício (Org.) Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia
numa concepção integradora. Florianópolis, ed. UFSC, 2001 b.
PACCA, Jesuína L. A. O Ensino da lei da inércia: Dificuldades do planejamento. Caderno
Catarinense de Ensino de Física. Florianópolis, ago. 1991. v. 8, n. 2: p. 99-115
PEDUZZI, Luiz. O. Q. Física aristotélica: por que não considerá-la no ensino da mecânica?
Caderno Catarinense de Ensino de Física. Florianópolis, abr. 1996. Volume 13, n. 1, p. 48-63.
FIOLHAIS, Carlos. TRINDADE Jorge A. Física para todos – Concepções erradas em
mecânica e estratégias computacionais.Lisboa, 2004. Disponível em http://nautilus.fis.uc.pt/
personal/cfiolhais/
SANTOS, Wildson. L. P.; MORTIMER, Eduardo. F. Uma análise de pressupostos teóricos
da abordagem C-T-S (ciência-tecnologiasociedade) no contexto da educação brasileira.
Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências. Minas Gerais, dez.2000. v. 2, n. 2, 133-162
Baptista,
da
José
física. Rev.
Plínio. Os princípios fundamentais ao longo da história
Bras. Ensino Fís., 2006, vol.28, no.4, p.541-553. ISSN 1806-
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S180611172006000400017&lng=pt&nrm=iso
1117
Neves, Ubaldo Martins das. Estudo do movimento de um corpo sob ação de
força viscosa usando uma porção de xampu, régua e relógio. Rev. Bras. Ensino
Fís., 2006, vol.28, no.3, p.387-390. ISSN 1806-1117 http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1806-11172006000300015&lng=pt&nrm=iso
Felipe. O início da revolução científica: questões acerca de
Copérnico e os epiciclos, Kepler e as órbitas elípticas. Rev. Bras. Ensino
Fís., Set 2011, vol.33, no.3, p.1-6. ISSN 1806-1117http://www.scielo.br/scielo.php?
Damasio,
Pontone Junior, Renato. A vida de Isaac Newton. Rev. Bras. Ensino Fís., Jun
2001, vol.23, no.2, p.256-258. ISSN 1806-1117http://www.scielo.br/scielo.php?
Moura, Rodrigo andCanalle, João Batista Garcia Os mitos dos cientistas e suas
controvérsias. Rev. Bras. Ensino Fís., Jun 2001, vol.23, no.2, p.238-251. ISSN 1806-1117
Silva, Cibelle Celestino and Moura, Breno Arsioli A natureza da ciência por meio
do estudo de episódios históricos: o caso da popularização da óptica
159
newtoniana. Rev. Bras. Ensino Fís., 2008, vol.30, no.1, p.1602.1-1602.10. ISSN 1806-1117
Reis, Norma Teresinha Oliveira et al. Análise da dinâmica de rotação de um satélite
artificial: uma oficina pedagógica em educação espacial. Rev. Bras. Ensino Fís.,
2008, vol.30, no.1, p.1401.1-1401.10. ISSN 1806-1117 http://www.scielo.br/scielo.php?
Zanotello, Marcelo and Almeida, Maria José Pereira Monteiro de, Produção de sentidos
e possibilidades de mediação na física do ensino médio: leitura de um
livro sobre Isaac Newton. Rev. Bras. Ensino Fís., 2007, vol.29, no.3, p.437-446.
ISSN
1806-1117http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S180611172007000300015&lng=pt&nrm=iso
Dias, Penha Maria Cardoso. F=ma?!! O nascimento da lei dinâmica. Rev. Bras. Ensino
Fís., Jun 2006, vol.28, no.2, p.205-234. ISSN 1806-1117 http://www.scielo.br/scielo.php?
Ramirez, Alejandro R.G., Cinelli, Milton José andIrigoite, Adriano Mansur Automação
para obtenção de dados de uma experiência de Física: 2ª lei de
Newton. Rev. Bras. Ensino Fís., Dez 2005, vol.27, no.4, p.609-612. ISSN 18061117http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1806-
11172005000400016&lng=pt&nrm=iso
E. A., Mors, P. M. and Teodoro, V. D. Ilustrando a Segunda Lei de
Newton no Século XXI. Rev. Bras. Ensino Fís., Jun 2002, vol.24, no.2, p.176Veit,
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1806-1117http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S180611172002000200014&lng=pt&nrm=isso
Medeiros, Roberto Thut, Philosophiae Naturalis Principia Mathematica: Uma proposta
didática. Revista de Ensino de Física vol9 n° 1 1987. Disponível em: http://www.sbfisica.org.br/
rbef/pdf/vol09a06.pdf 03/01/2012
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Matemática aplicada à Código:MM2F3
ciência-II
Total de aulas: 76
Pré Requisitos:
MM1F2
2- EMENTA:
Este componente curricular retoma as noções já trabalhadas do cálculo diferencial e integral
mostrando a relação existente entre as noções de derivada e integral, segundo os mais diversos
aspectos, explorando o significado dos símbolos concernentes ao estudo do Cálculo, e suas
possibilidades de utilização nas ciências naturais. Abordando, do ponto de vista histórico, as
noções nucleares de infinitésimos e limite, procurar mostrar como se chegou a definição de
integral que hoje se utiliza.
3-OBJETIVOS:
Trabalhar o Teorema Fundamental do Cálculo num nível de rigor adequado a um primeiro
curso de Cálculo sem, no entanto, se restringir apenas aos procedimentos técnicos. Buscar
através da exploração gráfica, geométrica e algébrica, da idéia de integral definida, procurar
justificar suas diversas propriedades e aplicações, além do trabalho com as integrais indefinidas
e suas aplicações aos estudos da Física. Estudar e aplicar as diversas técnicas de integração
a partir da relação existente com os estudos anteriores sobre as derivadas e outros de caráter
mais geral como, por exemplo, o estudo das cônicas, que apesar de dizer respeito ao ensino
básico, na maior parte das vezes é pouco explorado nesse nível de ensino. Discutir e ampliar a
possibilidade da introdução de elementos do Cálculo no ensino básico através de atividades que
considerem a utilização de várias expressões pelos alunos. O uso de programas computacionais
é compreendido como uma possibilidade relevante, mas não o fundamento sendo objetivo a
reflexão do licenciando sobre a importância do ensino desta disciplina específica quando de sua
atuação como professor de Física.
• Integrais indefinidas. Métodos de integração: por substituição, por partes, trigonométricas,
frações parciais; • Integrais definidas: soma de Riehman, teorema fundamental do cálculo,
cálculo de áreas entre curvas, cálculo de volumes de sólidos de revolução. • Aplicações de
integrais (força hidrostática, trabalho e energia).
5-METODOLOGIAS:
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP.
GUIDORIZZI, H.L. Um curso de Cálculo, vol. 1, 5a ed, Rio de Janeiro: LTC, 2001
FLEMMING, D.M. Cálculo A. 6a ed, São Paulo: Pearson, 2007.
THOMAS, G.B. Cálculo, vol. 1, 10ª. ed, São Paulo: Addison-Wesley, 2002.
159
HIMONAS, A., HOWARD,A. Cálculo, conceitos e aplicações. Rio de Janeiro: LTC,2005.
LEITHOLD, Louis. O Cálculo com Geometria Analítica Vol 1. São Paulo: Harbra, 3ª ed., 1994.
159
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Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Física Aplicada Código:FABF3
aos Fenômenos Biológicos
Total de aulas: 95
Pré Requisitos:
QUIG2; MCFF2
2- EMENTA:
Este espaço curricular destina um tratamento conceitual e experimental de temas de
Biomecânica. Física da percepção. Funcionamento Celular. A partir da caracterização
matemática de fenômenos biológicos. Estabelece-se nesta disciplina uma conexão entre os
conceitos da mecânica clássica estudados pelos alunos no 1º semestre e os sistemas biológicos
mais comuns.
3-OBJETIVOS:
Proporcionar uma visão integrada da física aplicada aos fenômenos e sistemas biológicos,
compreendendo aspectos relativos à anatomia e fisiologia do corpo humano.
159
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Energia
1.1. Térmica
1.2. Química
1.3. Perda de calor pelo corpo
1.4. Conservação de energia pelo corpo humano
1.5. Fluxo de energia nos ecossistemas
1.6. Funções energéticas: fotossíntese, fermentação, respiração
Fluidos e transportes
2.1. Pressão atmosférica e hidrostática
2.2. Tensão superficial e atração capilar
2.3. Permeabilidade da membrana: transporte ativo e passivo
2.4. Efeito da corrente elétrica no corpo humano
Biofísica dos sistemas:
3.1. Neuro-muscular
3.2. Nervoso
3.3. Cardiovascular
1.4. Respiratório
Biofísica da Visão e Instrumentos Ópticos
4.1. Olho composto de um inseto
4.2. Olho humano
4.3. Defeitos visuais do olho humano
4.4. Visão noturna
4.5. Microscópio óptico
4.6. Lupa
Bioacústica
5.1. O ouvido humano
5.2. Transmissão e recepção das ondas sonoras pelo ouvido
5.3. Características da percepção auditiva
5.4. A voz humana
A Física salvando vidas
6.1. Efeito das radiações , Radioatividade , Raio X, Acidentes Radioativos
6.2. Radiofármacos , Radioterapia
6.3. Ressonância Magnética
6.4. Tomografia
6.5. Bronzeadores
6.6. Ultra som
6.7. Óculos escuros
6.8. Doppler
5-METODOLOGIAS:
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
OKUNO, E., CALDAS, I.L., CHOW, C., Física para Ciências Biológicas e Biomédicas. Harbra:
São Paulo, 1982.
OKUNO, E., FRATIN, E., Desvendando a Física do Corpo Humano: Biomecânica. Manole:
São Paulo, 2003.
DURAN, J.H., Biofísica- Fundamentos e Aplicações, Ed. Makron, 2003.
HALL, S. , Biomecânica Básica, Ed. Manole, 2009.
OKUNO, E., YOSHIMURA, E., Física das Radiações, Ed. Livraria da Física, 2010.
NELSON, P., Física Biológica, Ed. Reverte, 2005.
IBRAHIM FELIPPE HENEINE, BIOFÍSICA BÁSICA, Ed Atheneu, 2002
Eugene P. Odum, Gary W. Barrett - Fundamentos de Ecologia – Cengage Learning - 2007
159
159
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Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Fenômenos ondulatórios
Total de aulas: 76
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
Código:FEOF3
MM1F2; MCFF2
Este espaço curricular destina um tratamento conceitual aos fenômenos ondulatórios,
destacando a aplicação de modelos matemáticos ao estudo da física. A partir da caracterização
matemática do movimento harmônico simples e do oscilador harmônico simples e da análise
cinemática, dinâmica e energética dos mesmos, são apresentadas algumas de suas aplicações:
estudo do pêndulo simples e do pêndulo físico, oscilações forçadas e amortecidas e fenômenos
de ressonância. A descrição matemática e propriedades físicas das ondas harmônicas
(interferência, reflexão e transmissão) são estudadas e, posteriormente, aplicadas à acústica
(batimentos, fenômeno da audição, fontes sonoras, cavidades ressonantes e Efeito Doppler).
O curso também conta com atividades experimentais para aplicação do tratamento conceitual
abordado como a cuba de ondas, o tubo de Kundt, diapasões e caixas de ressonância etc.
3-OBJETIVOS:
Proporcionar, através dos conceitos do Movimento Harmônico Simples, Ondas e Acústica,
o contato com os modelos matemáticos que permitem a compreensão destes fenômenos e
compara-los com os resultados experimentais; apresentar aplicações a partir da caracterização
matemática do movimento harmônico simples e do oscilador harmônico simples e da análise
cinemática, dinâmica e energética dos mesmos; compreender a descrição matemática
e propriedades físicas das ondas harmônicas (interferência, reflexão e transmissão) e,
posteriormente, aplicar à acústica (batimentos, fenômeno da audição, fontes sonoras, cavidades
ressonantes e Efeito Doppler); analisar os resultados provenientes das atividades experimentais
e verificar as relações com as situações reais; Aplicar os conceitos estudados em situações de
ensino do Ensino Médio.
• Comportamentos Ondulatórios; • Movimento Circular e o Movimento Harmônico Simples; •
Oscilações amortecidas e forçadas; • Ondas e seus tipos; • Fenômenos ondulatórios: efeito
Doppler, ressonâncias, batimento, onda estacionária, superposição; • Som e audição: faixas
audíveis e inaudíveis, escala de intensidade, velocidades, mecanismo da audição, identificação
de sequências, noções de tons musicais; • Linearização de funções: analiticamente e através de
papéis di- e mono-log.
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas e de laboratório.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
KELLER ,GETTYS & SKOVE, Física, v.1 e 2, São Paulo, Makron Books, 1997.
NUSSENZVEIG, H. M., Curso de Física básica, v. 2. São Paulo, Edgard Blücher, 1981.
HALLIDAY, RESNICK & WALKER, Fundamentos de Física, vol. 3, 6ª 76i., 2003, LTC editora,
159
Rio de Janeiro.
TIPLER, P., Física . 2ª ed. Guanabara Dois Rio, 1985.
HALLIDAY & RESNICK, Fundamentos de Física, 1991. L.T.C
EISBERG & LEMER, Física – Fundamentos e Aplicações, vol. 3 (e parte do vol.4), 1983,
McGraw-Hill, Rio de Janeiro.
YOUNG, FREEDMAN, SEARS & ZEMANSKY, Física III: Eletromagnetismo, 2004, Pearson
Education, São Paulo.
Revistas científicas especializadas em ensino: “Physics Teacher”, “Cadernos catarinenses de
ensino de física”, “Revista brasileira de ensino de física”, “American Journal of Physics”.
159
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1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Astronomia
Total de aulas: 57
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
Código:ASTF3
GLCF2
A astronomia é uma das ciências mais antigas desenvolvidas pelo homem. O surgimento da
ciência moderna encontra-se assentado em questões sobre o estudo dos astros e planetas.
Posteriormente, a física se transformou num importante instrumento teórico para o estudo da
astronomia, subsidiando a construção de equipamentos e técnicas observacionais. A recessão
das galáxias observada por Hubble (1929) e a detecção da radiação de fundo por Penzias e
Wilson (1964) impactaram enormemente as concepções da origem e evolução do universo.
Os parâmetros curriculares nacionais do ensino fundamental ao tratar a Astronomia como
tema transversal ressignificam sua inserção nos programas de formação de professores e
potencializam seu caráter vivencial.
3-OBJETIVOS:
Promover a concepção de sistemas de posição e de orientação, tanto no espaço como no tempo;
estudar as configurações e os movimentos relativos no sistema Terra-Lua-Sol, e os respectivos
fenômenos observados no céu; discutir fenômenos regulares como dia/noite, estações do
ano, identificando conceitos físicos de sua modelagem: rotação, translação e precessão;
discutir a diferenciação de configurações aparentes e as reais, constelações e galáxias,
magnitude aparente e absoluta, movimento aparente da esfera celeste; conhecer a astronomia
do Sistema Solar, os modelos formação de sistemas planetários, de formação de Estrelas
e especificamente o Modelo Solar, bem como a evolução estelar discutindo os processos
ocorridos na Vida e Morte das Estrelas; discutir a astronomia das grandes Estruturas; modelos
cosmológicos e sua modelagem física; estudar os princípios físicos dos principais instrumentos
de observação astronômica; apresentar os projetos de ensino médio que propõe astronomia
como objeto de estudo: O Céu, Harvard, PEC, Ciências da Natureza e matemática das escolas
associadas; utilizar recursos de informática como simuladores, softwares de mapas celestes,
de monitoramento da superfície terrestre, por satélite, observação em tempo real de imagens
de satélite na internet; propor atividades de estudos de observações do céu com o propósito
de tornar o estudo da astronomia um instrumento para a compreensão de como o homem
localiza a si próprio no cosmos, em atividades diurnas e noturnas a olho nu e com instrumentos
ópticos; discutir a elaboração painéis e murais de astronomia bem como sua manutenção para
o ensino da astronomia no ensino médio, promover visitas a museus, centros de astronomia e
planetários.
• Sistemas de coordenadas; • Ciclos temporais astronômicos, calendário e determinação da
hora; • Relações do sistema Sol-Terra-Lua: movimento aparente, estações do ano, eclipses,
fases da lua; • Sistema Solar: estrutura e evolução; • As leis de Kepler do movimento planetário;
• Astronomia Observacional: Olho nu, instrumentos ópticos, Espectroscopia, Fotometria,
Deteção de partículas e ondas gravitacionais, Radioastronomia e Influência da atmosfera; •
Caracterização física das estrelas: distância, movimento, magnitude, luminosidade, temperatura,
massa; • Classificação estelar e Diagrama H-R; • Estrutura estelar; • Geração e transporte de
energia em estrelas; • Evolução estelar; • Sistemas estelares múltiplos; • Variabilidade estelar;
• Estrutura da Galáxia; • Meio interestelar; • Galáxias: classificação e estrutura; • Estrutura
do universo em larga escala; • Cosmologias antiga e moderna; • Observação do céu com
instrumentos ópticos.
5-METODOLOGIAS:
159
Aulas expositivas; atividades com programas de simulação; observação noturna; visita a
instituição de interesse astronômico; simulações de situações; debate; discussão em grupo.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
7 -BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
FRIAÇA,A., DAL PINO, E. M., PEREIRA, V. J. (org.), Astronomia: uma visão geral, São Paulo:
EDUSP
BACHILLER, R., Astronomia, de Galileu a la exploracion espacial, Ed. Lunwerg
Espanha,2010.
HORVATH, J.E., O ABCD da Astronomia e da Astrofísica, Ed.Livraria da Física, 2008.
MARAN, S.P., Astronomia para Leigos, Ed. Alta Books, 2011.
CANIATO, R., (Re)Descobrindo a Astronomia, Ed.Atomo, 2010.
COUPER, H., HENBEST, N., A Historia da Astronomia, Ed.Larrouse do Brasil, 2009.
OLIVEIRA FILHO, K.S. , SARAIVA, M.F.O., Astronomia e Astrofísica, Ed. Livraria da Física,
2004.
BERTRAND, J., Os fundadores da Astronomia Moderna, Ed.Contraponto, 2008.
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Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Química Geral II
Total de aulas: 19
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
Código: QU2F3
Não Tem
Conhecimento de normas de segurança. Separação de misturas. Separações. Processo
de filtração e destilação. Identificação de elementos químicos. Conhecimento de solução
iônica e molecular. Conhecimento de química inorgânica (ácidos, bases, sais e óxidos).
Reações químicas. Determinação de massa molecular. Estequiometria. Reações de oxiredução. Soluções. Controle e tratamento de água.
3-OBJETIVOS:
Conhecer e manusear substâncias, bem como conhecer sua utilização na formação de
produtos.
1 Normas de Segurança
1- Ácidos e Bases
1- Sais e Óxidos
4 Soluções
5 Cinética Química – Fatores que afetam a velocidade das reações
159
6 Lei Cinética – Reação de 1ª ordem
1- Deslocamento do Equilíbrio Químico e Potenciometria
1- Curvas de pH
1- Termodinâmica
10 Pilhas Eletroquímicas
11 Eletrólise Aquosa com Eletrodos Inertes
12 Corrosão Eletroquímica
13 Análise de Cátions. Espelho de Prata
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivo-dialogadas, com aprofundamento em bibliografia específica, exercícios
individuais e em grupo em classe e extraclasse, visando à aplicação dos conhecimentos
adquiridos, utilizando-se de diversos meios didáticos tradicionais e informática.
6- AVALIAÇÃO:
realizadas através de verificação formal de aprendizagem (provas escritas e
práticas); por elaboração de relatórios de atividades de laboratório e/ou de
campo; por apresentação de seminários; por organização de mini cursos e
palestras; por elaboração de material didático; por investigação e publicação de
resultados, por auto-avaliação e por outras formas estabelecidas pelas normas
superiores do IFSP-ITP
FELTRE, Ricardo. Química I e II. São Paulo: Moderna, 1994.
GENTIL, Vicente. Corrosão. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1982.
MAHAN, B. H. Química: um curso universitário. 4.ed. São Paulo: E. Blucher, 1995.
PERUZZO, F. M. , CANTO, E. L. , Química na abordagem do cotidiano 3. 2.ed. São
Paulo: Moderna, 2002.
RUSSEL, J. B. Química Geral. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1980.
KOTZ, J. C.; JUNIOR, P.T. , Química e reações químicas. Rio de Janeiro: Livros
Técnicos e Científicos, 1998. 3.v.
BROWN, LEMAY & BURSTEN , Química- A Ciência central, 9ª Ed., 2005, Pearson.
TREICHEL, P., KOTZ, P , Química Geral e Reações Química, vol.1 , 2009, Ed. Cencage
Learning.
159
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Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente
curricular:
Psicologia
Educação
Total de aulas: 57
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
da Código:PSIF3
Não Tem
A disciplina visa abordar a natureza dos processos psicológicos enfatizando questões
cruciais como aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, formação de conceitos cotidianos
e científicos e a formação da consciência. O aluno deverá ser capaz de conhecer diferentes
abordagens teóricas sobre o processo de aprendizagem; perceber as relações da Psicologia da
Aprendizagem com áreas de conhecimentos afins e reconhecer as aplicações da Psicologia da
Aprendizagem à vida cotidiana e ao processo de ensino escolar.
3-OBJETIVOS:
Objetiva-se discutir as complexas relações existentes no desenvolvimento psíquico, analisando
várias abordagens, especialmente de Piaget, Lev S. Vygotsky e Wallon. A disciplina visa
instrumentalizar os alunos para a compreensão dos processos de constituição da singularidade
psicológica de cada sujeito humano e a relação do processo de estruturação psíquica e a
questão da aprendizagem.
A aprendizagem sob diferentes perspectivas teóricas:
Princípios básicos do Behaviorismo e implicações educacionais;
Teoria cognitivista: a aprendizagem por reestruturação mental;
Epistemologia genética de Jean Piaget;
- Formação dos Conhecimentos;
- As Condições Orgânicas Prévias;
- O tempo e desenvolvimento intelectual da criança;
- Inconsciente afetivo e inconsciente cognitivo;
- Estágios do desenvolvimento da criança;
- A linguagem e as operações intelectuais.
Perspectiva sócio-interacionista de Vigotsky;
- Mediação simbólica;
- Pensamento e linguagem;
- Desenvolvimento e aprendizado
A teoria de Wallon ;
- A construção do conhecimento e da pessoa;
- Afetividade e inteligência;
- Bases orgânicas e interações sociais no desenvolvimento humano
O sujeito psíquico e o aprender:
Fonte somática da aprendizagem
O desejo de conhecer
Agressividade e aprendizagem
O lúdico e o aprender
O sujeito cognoscente e as novas tecnologias
O fracasso escolar: abordagens atuais
Distúrbios de aprendizagem:
Discalculia
Dislexia
159
Disgrafia
Disortografia
Disartria
TDAH
6- AVALIAÇÃO:
Fichamento dos textos, Avaliação dissertativa, Seminário.
PIAGET,J. A Epistemologia genética. Trad. Nathanael C. Caixeiro, Abril S. A. Cultural e
Industril, 1975 ( Os Pensadores).
VYGOTSKY, L. S. Linguagem,desenvolvimento e aprendizagem.,EDUSP,1988.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Martins Fontes,1989.
WALLON, H.. A evolução psicológica da criança, Edições 70, 1981.
OLIVEIRA,M.K., Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento,um processo sócio-histórico.
Editora Scipione,1997.
COLL, C. e outros. (Org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação. Artes Médicas, v. 1 a 3,
1994.
COLL, C. (Org.). Psicología Genética y educación: recompilación de textos sobre las
aplicaciones pedagógicas de la teoria de Jean Piaget. Oikos-tau, 1991.
FIGUEIREDO, L.C.M.; DE SANTI, P.L. Psicologia : uma (nova) introdução. Educ, 1997.
FONTANA R.; CRUZ, N. Psicologia e Trabalho Pedagógico. Atual, 1997.
LARROCA, P. Psicologia na Formação Docente. Alínea, 1999.
159
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Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Oficina de Projetos Código:PE2F3
de Ensino :Ondulatória
Total de aulas: 57
Pré Requisitos:
Não Tem
2- EMENTA:
Estudo sobre ensino de Ondulatória através dos tópicos de: Resolução de problemas,
concepções espontâneas, conceitos, uso das ciências, construção do mapa conceitual e uso de
softwares educacionais.
3-OBJETIVOS:
Essa disciplina tem como objetivo articular os conteúdos de ondulatória com estudos sobre
o ensino de Física. Estudar as práticas pedagógicas vigentes, as dificuldades teóricometodológicas e construir juntamente com os estudantes sequências de ensino sobre
ondulatória.
- Construir um mapa conceitual com os tópicos envolvidos em ondulatória;
- Discussão sobre conceitos de ondulatória estudados no ensino fundamental e médio;
- Estudo sobre concepções espontâneas/alternativas sobre tópicos de ondulatória;
- Construção de materiais de baixo custo de tópicos de ondulatória;
- Planejamento e uso de softwares computacionais sobre ondulatória;
- O uso da história das ciências para construção de conhecimento em ondulatória;
- Resolução de problemas em ondulatória;
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas dialógicas, exposição de filme ou documentário. Apresentação de sequencias
didática em Datashow. Elaboração de fichamentos, resumos de textos pré-selecionados,
mapeamentos, resolução de exercícios, aplicação de miniaulas, utilização de recursos
instrucionais (giz, quadro, apostila, TV e DVD).
6- AVALIAÇÃO:
Halliday, Resnick& Walker, Fundamentos da Física II, Ed. LTC, 8ª edição, 2008.
Sears &Szemanski – Young &Freedman, Física II – Gravitação, Ondas e Termodinâmica,12°
Edição,Ed Pearson – Addison Wesley, 2009.
Paul Hewitt,Física Conceitual. 9ª Edição. Ed. Bookman. 2009.
Gomes, Cezar Augusto andLüdke, Everton Uso da ressonância em cordas para
ensino de física. Rev. Bras. Ensino Fís., Set 2011, vol.33, no.3, p.1-5. ISSN 18061117
Disponível
em:
Gomes, D.O.S. et al. Medida da velocidade de fase da luz em linhas de transmissão. Rev.
159
Bras. Ensino Fís., Set 2011, vol.33, no.3, p.1-3. ISSN 1806-1117http://www.scielo.br/scielo.php?
Piubelli, Sérgio Luiz et al. Simulador de propagação de ondas mecânicas em meios
sólidos para o ensino da física. Rev. Bras. Ensino Fís., Mar 2010, vol.32, no.1, p.15011506.
ISSN
Goto, Mario. Física e música em consonância. Rev. Bras. Ensino Fís., Jun 2009, vol.31, no.2,
p.2307.1-2307.8. ISSN 1806-1117http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S180611172009000200008&lng=pt&nrm=iso
Roatta, AnalíaandWelti, Reinaldo Efecto Doppler para pulsos y surepresentaciónenel plano
(x, t). Rev. Bras. Ensino Fís., Abr 2009, vol.31, no.1, p.1304.1-1304.7. ISSN 1806-1117http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1806-11172009000100004&lng=pt&nrm=iso
Kandus, Alejandra, Gutmann, Friedrich Wolfgang and Castilho, Caio Mário Castro de A física
das oscilações mecânicas em instrumentos musicais: exemplo do berimbau. Rev. Bras.
Ensino Fís., 2006, vol.28, no.4, p.427-433. ISSN 1806-1117http://www.scielo.br/scielo.php?
Mützenberg, Luiz André, Veit, Eliane Angelaand Silveira, Fernando Lang da Elasticidade,
plasticidade, histerese... e ondas. Rev. Bras. Ensino Fís., Dez 2004, vol.26, no.4, p.307313.
ISSN
Bruno-Alfonso, Alexysand Florêncio, Alexandro Silveira Uma discussão sobre as densidades
de energia em ondas mecânicas unidimensionais. Rev. Bras. Ensino Fís., 2004, vol.26,
no.3, p.247-250. ISSN 1806-1117http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S180611172004000300010&lng=pt&nrm=iso
Bleicher, Lucas et al. Análise e Simulação de Ondas Sonoras Assistidas por
Computador. Rev. Bras. Ensino Fís., Jun 2002, vol.24, no.2, p.129-133. ISSN 1806-1117http://
159
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Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
ciência-III
Total de aulas: 76
Pré Requisitos:
MM2F3 ; VGAF1
2- EMENTA:
Uma adequada modelagem física dos fenômenos necessita da generalização dos conceitos
de funções, derivadas e integrais de uma variável. A generalização dos conceitos de limite,
continuidade, derivada e integral para o caso de funções de várias variáveis com vista à suas
aplicações no estudo de Física é o objeto de estudo desse espaço curricular, abordando a
diferenciação e a integração de funções de várias variáveis, incluindo o estudo de gradientes e
derivadas direcionais no espaço e sua aplicação na pesquisa de máximos e mínimos locais e
globais, integrais duplas em coordenadas polares, a integral tripla e integrais em coordenadas
cilíndricas e esféricas.
3-OBJETIVOS:
Propiciar aos professores em formação dois eixos de desenvolvimento de competências. O
primeiro relacionado à especificidade da disciplina, isto é, serão destacados as idéias intuitivas
e geométricas, os procedimentos e os conceitos que são utilizados para o entendimento de
funções de duas ou mais variáveis e suas diferentes representações. A finalidade de desenvolver
essas competências é para que o aluno tenha disponíveis ferramentas matemáticas necessárias
para aplicar na resolução de diversos problemas da Física e, concomitantemente amplie e
consolide alguns conceitos matemáticos que são empregados na resolução de problemas da
educação básica. O segundo eixo que a disciplina se propõe em estudar está relacionado à
formação de professores, destacando discussões sobre a utilização de “softwares” na construção
de gráficos no processo ensino-aprendizagem, a abordagem de conceitos por meio de situaçãoproblema e evolução histórica, a investigação e ação na prática do professor e diferentes tipos e
objetivos de avaliação.
• Funções de várias variáveis. • Limites e continuidade. • Derivadas parciais. • Planos tangentes.
• Derivadas direcionais e o vetor gradiente. • Valores máximo e mínimo. • Multiplicadores de
Lagrange. • Integrais duplas sobre retângulos. • Integrais iteradas. • Integrais duplas sobre
regiões genéricas. • Integrais duplas em coordenadas polares. • Aplicações das integrais
duplas. • Integrais triplas; • Integrais em coordenadas cilindricas e esféricas; • Funções vetoriais;
• Derivação e integração de funções vetoriais; • Campós vetoriais; • Campos gradientes;
• Campos conservativos.
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas. Resolução de exercícios.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
GUIDORIZZI, H.L. Um curso de Cálculo, vol. 2, 5a ed, São Paulo: LTC, 2001
159
STEWART, J. Cálculo. 4 ed. vol. 2. São Paulo: Pioneira-Thomson Learning, 2001.
FLEMMING, D.M. Cálculo B. 6a ed, São Paulo: Pearson, 2007.
LEITHOLD, L. O cálculo com geometria analítica vol. 2.. 3 ed. São Paulo: Harbra, 1994.
THOMAS, B. G. Cálculo. 10 ed. vol. 1 e 2. São Paulo: Addison Wesley, 2002.
SWOKOWSKI, E.W. Cálculo com geometria analítica. 2. ed. Rio de Janeiro: Makron-Books,
1995. 1 v.
TÁBOAS, P.Z. Cálculo diferencial e integral na reta. São Carlos: ICMC-USP, 1992.
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Estatística aplicada a Código:EACF4
ciência e a educação
Total de aulas: 38
Pré Requisitos:
CEPF1
2- EMENTA:
A avaliação do desempenho dos alunos tem se baseado em padrões quantitativos e estatísticos
não suficientemente justificados quanto aos seus critérios de validade. A possibilidade de
discutir e confrontar procedimentos estatísticos científicos e educacionais representa uma
oportunidade para o questionamento da utilização de parâmetros da avaliação do processo
ensino-aprendizagem que, inadequadamente, fazem uso de pressupostos cuja validade se
encontra restrita às ciências naturais. Neste espaço curricular são abordadas noções básicas
de técnicas estatísticas e suas aplicações na educação e na ciência, com ênfase na física,
de modo a estimular posições ativas no futuro professor, de tomada de decisões a partir
da análise estatística de dados. Os conceitos estudados incluem: estatística descritiva e
inferencial, representações gráficas e histogramas, probabilidade e distribuição estatística, testes
estatísticos. Como atividades de estudo, os alunos promovem seminários temáticos e análise de
dados estatísticos extraídos da imprensa e em pesquisas de campo.
3-OBJETIVOS:
- Retomar noções básicas de técnicas estatísticas e fazer aplicações na Educação e na Ciência,
com ênfase na Física.
- Estimular posições ativas por parte do aluno – e futuro professor – de tomada de decisões a
partir da análise estatística dos dados existentes; introduzir material didático e bibliográfico que
permita ao professor trabalhar conteúdos de estatística em sala-de-aula; estudar as formas pelas
quais a Estatística pode ser aplicada a diferentes campos de conhecimento, tanto no que diz
respeito às ciências humanas, quanto em áreas das ciências naturais.
• Retomar os conceitos básicos de Estatística que serão necessários para o desenvolvimento
da disciplina. • Amostras e critérios de amostragem; • Análise exploratória de dados: resolução
de situações-problema práticas da área de atuação dos alunos, que envolvem os conceitos
anteriores. • Correlação e regressão linear simples. • Probabilidade(revisão dos principais
conceitos); distribuições de probabilidade : Binomial; Normal e Normal Padronizada. •
Distribuições de médias amostrais; Teorema do Limite Central.
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas. Resoluções de situações do cotidiano.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
LARSON, F. Estatística Aplicada 2ª Ed. Pearson, 2004
CRESPO, Antônio Carnot. Estatística Fácil. São Paulo. Saraiva, 1995.
IEZZI, G. et al, Fundamentos de Matemática Elementar vol.11. Ed.Atual. 2004
159
BUSSAB, W. e MORETTIN, P., Estatística Básica. Saraiva. São Paulo. 2002.
TRIOLA, M.F., Introdução à Estatística 7ª Ed. LTC, 1999.
DOMINGUES, O., MARTINS, G.A., Estatística Geral Aplicada, Ed. Atlas, 2011.
BERENSON,M.L. et al, Estatística- Teoria e Aplicações, LTC, 2008.
VIEIRA, S., Estatística Básica, Ed. Cengage, 2011.
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Políticas e Problemas Código:PPEB4
Educacionais Brasileiros
Ano/ Semestre: 4º
Total de aulas: 57
Pré Requisitos: nenhum
2- EMENTA:
Estudo da política educacional e das características da educação brasileira nas diferentes fases de
sua história, analisando o funcionamento do sistema de ensino a fim de propiciar o conhecimento
da legislação educacional como expressão das políticas públicas
3-OBJETIVOS:
- Propiciar uma visão geral da estrutura e do funcionamento do ensino fundamental e médio, de
modo a refletir sobre a realidade educacional brasileira.
- Cultivar o interesse no acompanhamento das novas medidas políticas que visam mudanças no
ensino brasileiro.
- Desenvolver o pensamento crítico diante da análise dos problemas da realidade educacional
brasileira considerando o contexto sócio-político-econômico da conjuntura presente.
- Perceber as tendências e significados da organização educacional brasileira.
- Entender a educação numa perspectiva de totalidade, com explicitação de seus condicionantes
históricos, sociais, econômicos, políticos e culturais.
- Investigar as possibilidades de autonomia da Unidade Escolar em relação à organização do
Regimento e organização do Ensino Fundamental e Médio.
Política e educação no Brasil:
1.1. Compreensão da origem etimológica do termo política.
1.2. Reflexão sobre política social e educação.
1.3. Reflexão sobre a legislação como expressão das políticas públicas.
1.2. Fundamentos dos estudos sobre a legislação educacional.
A Educação escolar na contemporaneidade e suas principais transformações.
As transformações sociais, econômicas e políticas.
A educação e a democracia.
A política educacional brasileira para a educação básica:
Aspectos sociopolíticos e históricos para uma análise crítico- compreensiva das políticas
educacionais.
As reformas educacionais e os planos de educação.
A escola pública
Programas do Fundeb
Financiamento da educação brasileira.
Estrutura e Funcionamento da educação escolar:
Aspectos legais e organização
Estrutura do sistema de ensino: esferas federal, estadual e municipal.
Princípios da organização conforme a atual LDB (lei nº 9.394 de 1996).
Níveis e modalidades de educação e ensino.
Os profissionais do ensino na organização do sistema de ensino brasileiro
Legislação complementar à organização da educação básica: estatuto da criança e adolescente.
Fundamentos sobre a organização e gestão da escola à luz da legislação de Ensino.
5-METODOLOGIAS:
159
Aulas expositivas e dialogadas;
Estudos de texto em grupos, debates e seminários sobre os temas;
Estudo de casos.
6- AVALIAÇÃO:
A avaliação do processo de ensino e aprendizagem deve ser realizada de forma contínua,
cumulativa e sistemática com o objetivo de diagnosticar a situação da aprendizagem de cada aluno,
em relação à programação curricular.
7- BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BUFFA, E. Educação e cidadania. São Paulo: Cortez, 1988. Coleção Polêmica do Nosso Tempo.
RIBEIRO, M. L.S. História da Educação Brasileira: a organização escolar. Campinas:
AutoresAssociados, 1995.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil: 1930‐1973. Petrópolis:Vozes,
1980.
8- BIBLIOGRAFIA COMPLEMETAR:
CURY, Carlos Roberta Jamil. Legislação educacional brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. (O
que você precisa saber sobre).
OLIVEIRA, R.P., ADRIÃO, T. (orgs.) Organização do ensino no Brasil. SP: Xamã, 2002.
MENESES, J.G. et all (orgs.) Estrutura e funcionamento da educação básica. SP: Thomson /
Pioneira, 2002.
LEGISLAÇÃO: Lei Federal 4.024/61; Lei Federal 5.692/71; Constituição Federal de 1988; LDB
Nº 9394/96 e decretos‐lei correlatos.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSHI, Mirza Seabra. Educação escola:
políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003. (Coleção Docência em Formação).
SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao Fundeb: por outra política educacional. 2ª ed. ver. e ampl.
Campinas, SP: Autores Associados, 2008. (Coleção educação contemporânea).
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Termodinâmica
Total de aulas: 76
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
Código:TMDF4
MM2F3
O estudo da termodinâmica, neste espaço curricular, inclui as descrições macroscópica e
microscópica das variáveis de estado de um sistema: pressão, volume, número de moles,
temperatura, energia interna e entropia de um sistema (incluindo a abordagem probabilística do
conceito de entropia). São tratados o equilíbrio térmico, as escalas termométricas, a expansão
térmica, a transferência de calor e as leis da termodinâmica e suas aplicações no estudo dos
processos de trocas energéticas de um sistema com o meio circundante.
3-OBJETIVOS:
Propiciar uma visão tecnológica que se aplica diretamente ao entendimento dos diversos
aparatos tecnológicos oriundos da Primeira e da Segunda Revoluções Industriais como os
motores térmicos e refrigeradores, ao mesmo tempo em que se subsidia a compreensão de
problemas ambientais, meteorológicos e climáticos contemporâneos relacionados à degradação
energética e aumento da entropia universal. Por outro lado, discutimos as profundas implicações
filosóficas na concepção da natureza temporal dos eventos físicos, bem como a visão histórica
das transformações causadas pela revolução industrial. Estimular a proposição de atividades
experimentais adequadas ao ensino médio e propor atividades em que o aluno será estimulado a
levantar hipóteses e formular modelos que proponham explicações coerentes com os resultados
experimentais. Propor situações-problemas em que os alunos sejam estimulados a refletir como
se articulam os conhecimentos prático-teórico da termodinâmica e os conhecimentos presentes
nos livros didáticos, na perspectiva de sua atuação profissional no ensino médio.
1.Introdução. a) descrição mecânica e termodinâmica dos fenômenos. b) sistema termodinâmico
e variáveis de estado. c) relação com o meio: fluxos de calor, volume e partículas. d )equilíbrio.
e) sensação térmica e sua relação com a temperatura e com o fluxo de calor.
2.Temperatura e fluxo de calor. a) formas de transmissão de calor: condução, convecção e
irradiação. b) equilíbrio térmico. c) isotermas. d) termômetros e escalas de temperatura.
e) dilatação térmica. f) equações de estado. g) medidas de temperatura com diferentes
equipamentos. h) calor latente e calor sensível em diferentes fases das substâncias. i) curvas
características de aquecimento e de resfriamento.
3.Primeira lei da termodinâmica. a) contexto histórico. b)fenômenos de conversão. c) trabalho e o
equivalente mecânico do calor. d)funções de estado: energia interna.
4.Aplicação: comportamento dos gases. a) universalidade do comportamento dos gases: gás
ideal. b) Equação de estado para o gás ideal. c) energia interna do gás ideal. d) capacidades
térmicas a pressão e volume constantes. e) processos isotérmicos, isocóricos, isobáricos e
adiabáticos em um gás ideal. f) o estado de mínima energia e a escala termométrica absoluta.
5.Segunda lei da termodinâmica. a) máquinas térmicas e refrigeradores. b) processos
reversíveis. c) equivalência entre os enunciados da segunda lei. d) máquina de Carnot. e)
ciclos termodinâmicos naturais e tecnológicos. f) escala termodinâmica de temperatura. g)
entropia.
6.Teoria cinética. a) modelo cinético para a pressão. b) equipartição da energia. c) difusão,
livre caminho médio. d) dedução das propriedades do gás ideal. e) introdução à mecânica
estatística: distribuição de Maxwell e definição estatística de entropia.
5-METODOLOGIAS:
159
Aulas expositivas e de laboratório. Seminários. Resolução de exercícios.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
KELLER, F.J., Física, volume 1. Makron Books, 1997. Capítulos 16,17,18,19..
NUSSENZVEIG, H.M., Curso de física básica, volume 2. Edgar Blücher, 1981. Capítulos
7,8,9,10,11,12.
HALLIDAY, RESNICK & WALKER, Fundamentos de Física, vol. 4, 6a ed., 2003, LTC.
GREF, Física 2.,EDUSP, 1996.
KUHN, T. A conservação da energia como exemplo de descoberta simultânea.
YOUNG, H. D., FREEDMAN, R. A.,SEARS e ZEMANSKY, Física III e Física IV, 2004, Pearson
Education.
FEYNMAN, R. P., LEIGHTON, R. B.e SANDS, M., The Feynman Lectures on Physics, Vol II,
1964, Addison-Wesley.
ZILIO, S. C., Óptica Moderna, 2004, disponível em www.cepa.if.usp.br/e-fisica/otica/
universitario/elivro.php
EISBERG, R. M. e LERNER, L. S., Física – Fundamentos e Aplicações, vol. 4,1983, McGrawHill.
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Mecânica aplicada
Total de aulas: 76
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
Código:MEPF4
MCSF1 ; MM1F2
O componente curricular oferece ao licenciando o contato com aplicações tecnológicas da
mecânica clássica, a realização de experimentos estruturados em torno de situações-problemas
e o trabalho com a modelização dos fenômenos. É abordado o tratamento vetorial das grandezas
físicas, o equilíbrio estático e dinâmico do ponto material e do corpo extenso aplicados à cabos,
vigas, treliças, engrenagens, corpos em deslizamento e rolagem, a conceituação e aplicação do
momento de inércia, a conservação de energia e momento.
3-OBJETIVOS:
Apresentar a mecânica clássica como uma área de estudo que envolve uma grande quantidade
de fenômenos naturais e tecnológicos vivenciados diariamente, sendo bastante apropriada para
inúmeras aplicações e contextualizações acessíveis da física. A abordagem teórica dessas
situações, no entanto, envolve o domínio da conceituação física e do formalismo matemático
- como a notação e operações vetoriais – que foram desenvolvidos mais sistematicamente
ao longo dos últimos quatro séculos. Trata-se de excelente oportunidade da vivência do
processo da modelização de fenômenos, levando o aluno à elaboração de suas concepções
intuitivas. Abordar aspectos teóricos da mecânica técnica que se relacionam à aplicação da
mecânica clássica ao estudo da resistência dos materiais e ao equilíbrio dos corpos extensos,
particularmente vigas, treliças e figuras planas. Oferecer um espaço de experimentação, com a
formulação de situações-problemas envolvendo conceitos como movimento circular, equilíbrio
de forças, centro de gravidade, momento, colisões, conservações da energia mecânica e do
momento, os momentos de inércia e angular. Desse modo, o futuro professor será motivado para
a contextualização da física no cotidiano de seus alunos e, por outro lado, sensibilizado para a
necessidade e a importância de uma abordagem conceitual significativa da educação científica.
• Equilíbrio do corpo extenso - torque. • Vigas e treliças. • Centro de massa. • Rotação do ponto
material e do corpo extenso. • Engrenagens e máquinas simples. • Momento angular e momento
de inércia. • Caráter vetorial do torque e do momento angular: giroscópio. • Linguagem vetorial
(operações matemáticas com vetores / produto vetorial de dois vetores).
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas e práticas. Seminários. Resolução de exercícios.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
KELLER, F.J., GETTYS, W.E.,SKOVE,M.J., Física vol. 1. Makron Books, 1997.
BORESSI, A.P., SCHIMIDT,R.J., Estática, Ed. Thomson Pioneira, 2003.
SHAMES, I.H., Estática- Mecânica para Engenharia, vol.1, Ed. Prentice Hall, 2002.
159
BEAR, F.P.,RUSSEL,J.J., Mecânica vetorial para engenheiros (Estática). Makron Books,
1994.
MERIAN, J.L. , KRAIGE, L.G., Mecânica Estática. – 5ª Edição. LTC, 2004.
BEER, JOHNSON et al, Mecânica Vetorial para engenheiros (estática), Ed. Bookman, 2011.
HIBBELER, R.C., Estática- Mecânica para engenharia, Ed.Prentice Hall, 2011.
MERIAM, J.L. , KRAIGE, L.G., Dinâmica - Mecânica Para Engenharia. – 6ª Edição. LTC, 2006.
159
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Óptica
Total de aulas: 57
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
CAMPUS
Código:OTCF4
Itapetininga
Nº aulas semanais:
03
FMTF1
O estudo da óptica geométrica e física percorre um longo caminho na evolução do conhecimento
científico, desde os gregos, passando pelas idéias de Huygens e Newton sobre a natureza da
luz e culminando com a moderna teoria atômica e eletromagnética da matéria. A óptica também
é um ramo da física com inúmeras aplicações tecnológicas e científicas em diversas áreas do
conhecimento como a biologia, a astronomia, a medicina, a arte, a eletrônica, a química etc.
3-OBJETIVOS:
Estudar a óptica física, sua abordagem ondulatória como a interferência da luz produzida por
fendas e a difração em redes, espectros de emissão, polarização e princípios de holografia,
trazendo à tona a natureza ondulatória da luz. Ainda do ponto de vista da óptica física
estudaremos a interação da luz com a matéria, no estudo de filmes fotográficos e papéis
fotossensíveis, ressaltando o caráter corpuscular da luz. Estudaremos a óptica geométrica
e sua modelagem sobre a formação de imagens em espelhos e lentes, os princípios físicos
de dispositivos óticos (olho, lupa, microscópio composto, telescópio). Discutiremos a partir
de situações-problemas as perspectivas da atuação profissional do ensino da óptica no
ensino médio, refletindo como se articulam os conhecimentos prático-teóricos da óptica e os
conhecimentos presentes nos livros didáticos. As atividades práticas propostas em óptica trazem
a esse espaço curricular o fascínio de se trabalhar com a natureza dual onda-partícula da luz.
Como prática de ensino são realizadas atividades experimentais e desenvolvidos materiais
didáticos para o estudo da óptica física e geométrica no ensino médio, como a câmara escura,
a fotografia na lata – ‘pin-hole’ –, lentes, refração, difração, formação do arco-íris, figuras de
interferência, efeitos fenomenológicos da difração da luz em CD, etc.
• Relação Luz e Visão: Modelos explicativos da luz e visão da antiguidade; Modelo de Alhazen; Modelos explicativos em alunos de Ensino Médio (concepções espontâneas). • Óptica
geométrica: Propagação retilínea da luz: a câmara escura; princípios que permitem deduzir o
comportamento da luz - Huygens e Fermat; reflexão; refração; lentes e espelhos (instrumentos
ópticos - olho, lupa, microscópio, telescópio). • Luz como fenômeno ondulatório: freqüência - a
percepção das cores; interferência - fenda dupla, lâminas delgadas, interferômetros; difração princípio de Huygens-Fresnel; difração de Fresnel e Fraunhofer; fenda simples, fenda dupla e
redes de difração; polarização - lei de Malus e métodos de polarização da luz. • Caráter discreto
da luz: Interação com a matéria - emissão e absorção.
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas e de laboratório. Seminários.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
KELLER, GETTYS & SKOVE, Física – volume 2. Ed. Pearson Education do Brasil, 1999.
NUSSENZVEIG, H.M. Curso de Física Básica – volume 4. Ed. Edgar Blücher, 1999.
159
HALLIDAY, RESNICK & KRANE, Física – vol. 3, Ed. LTC, 1996.
HECHT, E., Óptica , Ed. Fundação Calouste Gulbekian, 2002
GREF, Física vol 2. Edusp, 1996.
FREJLICH, J., Optica, Ed.Oficina de Textos, 2011.
BRUNO, O.M., Optica e Fisiologia da Visão-Uma abordagem, Ed.Roca, 2008.
HUGH D. YOUNG E ROGER A. FREEDMAN, FÍSICA IV - ÓTICA E FÍSICA MODERNA, Ed
Pearson, 2008
159
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Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
de EnsinoI:Óptica
Nº aulas semanais:03
Total de aulas:57
Total de horas:47,50
Pré Requisitos:
Não Tem
2- EMENTA:
Estudo sobre ensino de Óptica a através dos tópicos de: Resolução de problemas, concepções
espontâneas, conceitos, uso das ciências, construção do mapa conceitual e uso de softwares
educacionais.
3-OBJETIVOS:
Essa disciplina tem como objetivo articular os conteúdos de ondulatória com estudos sobre
ondulatória.
- Construir um mapa conceitual com os tópicos envolvidos em óptica;
- Discussão sobre conceitos de óptica estudados no ensino fundamental e médio;
- Estudo sobre concepções espontâneas/alternativas sobre tópicos de óptica;
- Construção de materiais de baixo custo de tópicos de óptica;
- Planejamento e uso de softwares computacionais sobre óptica;
- O uso da história das ciências para construção de conhecimento em óptica;
- Resolução de problemas em óptica;
5-METODOLOGIAS:
instrucionais (giz, quadro, apostila, TV e DVD).
6- AVALIAÇÃO:
Halliday, Resnick& Walker, Fundamentos da Física IV, Ed. LTC, 8ª edição, 2008.
Sears &Szemanski – Young & Freedman, Física IV – Óptica e FisicaModerna, 2° Edição,Ed
Pearson – Addison Wesley, 2009.
Paul Hewitt,Física Conceitual. 9ª Edição. Ed. Bookman. 2009.
Helene, Otaviano andHelene, André Frazão Alguns aspectos da óptica do olho humano. Rev.
Bras. Ensino Fís., Set 2011, vol.33, no.3, p.1-8. ISSN 1806-1117http://www.scielo.br/scielo.php?
Pereira, Grazielle Rodrigues and Coutinho-Silva, RobsonAvaliação do impacto de uma
exposição científica itinerante em uma região carente do Rio de Janeiro: um estudo de
caso. Rev. Bras. Ensino Fís., Set 2010, vol.32, no.3, p.1-12. ISSN 1806-1117
159
Campos, E, Fernandes, T.J and Rodrigues, N.A.S O princípio de Huyghens, a óptica
de Fourier e a propagação de feixes de laser. Rev. Bras. Ensino Fís., Set 2010, vol.32,
no.3, p.1-9. ISSN 1806-1117http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S180611172010000300003&lng=pt&nrm=iso
Aguiar, C.E. Óptica e geometria dinâmica. Rev. Bras. Ensino Fís., Set 2009, vol.31, no.3,
Martins, Renata Lacerda Caldas, Verdeaux, Maria de Fátima da Silva and Sousa, Célia Maria
Soares Gomes de A utilização de diagramas conceituais no ensino de física em nível
médio: um estudo em conteúdos de ondulatória, acústica e óptica. Rev. Bras. Ensino Fís.,
Set 2009, vol.31, no.3, p.3401.1-3401.12. ISSN 1806-1117http://www.scielo.br/scielo.php?
Silva, Fabio W.O. da. A teoria da luz de Newton nos textos de Young. Rev. Bras. Ensino
Fís., Abr 2009, vol.31, no.1, p.1601.1-1601.8. ISSN 1806-1117http://www.scielo.br/scielo.php?
Almeida, Voltaire de O. and Moreira, Marco A. Mapas conceituais no auxílio à aprendizagem
significativa de conceitos da óptica física. Rev. Bras. Ensino Fís., Dez 2008, vol.30, no.4,
Silva, Cibelle Celestino and Moura, Breno Arsioli A natureza da ciência por meio do estudo
de episódios históricos: o caso da popularização da óptica newtoniana. Rev. Bras. Ensino
Fís., 2008, vol.30, no.1, p.1602.1-1602.10. ISSN 1806-1117http://www.scielo.br/scielo.php?
Heckler, Valmir, Saraiva, Maria de Fátima Oliveira and Oliveira Filho, Kepler de Souza Uso de
simuladores, imagens e animações como ferramentas auxiliares no ensino/aprendizagem
de óptica. Rev. Bras. Ensino Fís., 2007, vol.29, no.2, p.267-273. ISSN 1806-1117http://
Silva, Fabio W.O. da. A evolução da teoria ondulatória da luz e os livros didáticos. Rev.
Bras. Ensino Fís., 2007, vol.29, no.1, p.149-159. ISSN 1806-1117http://www.scielo.br/scielo.php?
Bernardes, Tamara O. et al. Abordando o ensino de óptica através da construção de
telescópios. Rev. Bras. Ensino Fís., 2006, vol.28, no.3, p.391-396. ISSN 1806-1117http://
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Didática
Total de aulas: 76
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
Código: DIDF5
Não Tem
Estudo dos processos de ensino e aprendizagem a partir de diferentes óticas, da evolução
dos fundamentos teóricos e das contribuições da Didática para a formação e a atuação
de professores, analisando os aspectos estruturantes da atividade docente com foco na
compreensão e organização do trabalho pedagógico.
3-OBJETIVOS:
- Perceber e compreender reflexiva e criticamente as situações didáticas no seu contexto
histórico e social.
- Estudar o processo de ensino e aprendizagem com vistas à sua multidimensionalidade.
- Compreender a organização do trabalho pedagógico numa perspectiva de totalidade, mediada
pelas condições histórico-sociais.
- Estudar as concepções de métodos de ensino atentando criticamente às situações didáticas
concretas dos espaços educativos.
Educação e Escola
A função social da escola
Didática: história e concepção
Didática e democratização do ensino
Formação de professores: a didática e os saberes docentes
Didática, pedagogia e prática educativa
A organização do trabalho pedagógico
O projeto político pedagógico da escola
Planejamento escolar
A organização curricular e a cultura escolar
A aula como forma de organização do ensino
A avaliação e a aprendizagem na escola
Relações professor-estudante-conhecimento na sala de aula
As técnicas de ensino
Transposição didática: conceitos e teoria
O ensinar e o aprender
Didática e o Trabalho docente
A Profissão docente e o seu contexto social
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivo-dialogadas, seminários, elaboração de resenhas, debates e relatórios.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à docência. Editora Paz e Terra,
159
35ª Edição.
FRANCO, Maria Amélia Santoro; PIMENTA, Selma Garrido (orgs.). Didática: embates
contemporâneos. São Paulo: Edições Loyola, 2010.
SACRISTAN, G. e GOMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000.
LIBÂNEO, J.C., Didática: velhos e novos temas. Edição do Autor, 2002. Disponível em: http://
boletimef.org/biblioteca/67/libaneo-livro
CHARLOT, Bernard. O professor na sociedade contemporânea: um trabalhador da
contradição. Revista da FAEEBA, Salvador, v. 17, n. 30, p. 17-31, 2008. Disponível em: http://
www.ppgeduc.com/revistadafaeeba/anteriores/numero30.pdf.
HERNÁNDEZ F. & Ventura, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. Trad.
Jussara Haubert Rodrigues. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
LEITE, Miriam Soares. Recontextualização e Transposição Didática – introdução à leitura de
Basil Berstein e Yves Chevallard. Araraquara, SP: Editora Junqueira e Marins, 2007.
PIMENTA, Selma Garrido (org.). Didática e formação de professores: percursos e
perspectivas no Brasil e em Portugal. .5ª ed. São Paulo, Cortez, 2008.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Autêntica, 1999.
VASCONCELLOS, C. S. Avaliação: concepção dialética e libertadora do processo de
avaliação escolar. 17ª ed. São Paulo: Libertad, 2007. (Cadernos Pedagógicos do Libertad, v.
3)..
159
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Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
ciência-IV
Total de aulas: 95
Pré Requisitos:
MM3F4
2- EMENTA:
A importância do cálculo diferencial e integral vetorial para o entendimento da Física pode
ser expressa na tanto na estética como na importância das quatro equações de Maxwell. Os
conceitos de rotacional, divergente, gradiente para campos vetoriais, bem como a importância
dos campos escalares dos quais derivam campos vetoriais trazem um maior entendimento dos
princípios de conservação. Esse espaço curricular busca mostrar a conveniência e utilidade do
uso da representação paramétrica de curvas e superfícies; em especial na representação de
trajetórias em função do parâmetro tempo.
3-OBJETIVOS:
Contextualizar e apresentar as definições e os resultados da aplicação do Cálculo de campos
vetoriais, ou seja, da teoria sobre integrais de linha e integrais de superfície de campos de
vetores possibilitam justificar matematicamente as leis físicas como, por exemplo, para o trabalho
realizado por uma força conservativa e explicitam a importância dos campos escalares na
proposição do potencial. As medidas de intensidade de fluxo de campo vetorial, como o caso
da Lei de Gauss para o campo elétrico e para o campo gravitacional; mostrar que as definições
geométricas do rotacional estão em concordância com o significado físico das relações de
variações de campos vetoriais no espaço com as variações temporais de campos vetoriais. A
divergência de um campo vetorial também apresenta significado físico e determina relações
entre grandezas físicas; Estudar o Teorema de Stokes e o caso particular do Teorema de Green
para campos no plano, bem como o Teorema da Divergência contextualizando sua aplicação em
situações envolvendo campos de força ou seja, no cálculo do fluxo destes campos.
• Integrais de linha; • Teorema de Green; • Rotacional e Divergência; • Integrais de superfície; •
Teorema de Stokes; • Teorema da divergência. • Sequências e séries; Séries de Taylor; • Séries
de MacLaurin; • Equações diferenciais; • Funções de Bessel; • Funções de Legendre; • Funções
Especiais (Hermite, Laguerre, Chebyshev); • Séries de Fourier.
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas. Resolução de exercícios.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
ARFKEN, G.B. Et al. Mathematical Methods for Physicists, 5a ed. New York: Academic Press,
2000.
LEITHOLD, L., O cálculo com geometria analítica, vol. 2, 3 ªEd. São Paulo: Harbra, 1994.
159
THOMAS, B. G. Cálculo. Vol. 2 , 10ª Ed., Addison Wesley, 2002.
AZENHA, Acilina ; JERÓNIMO, Maria Amélia — Elementos de cálculo diferencial e
integral em R e Rn. Lisboa : Editora McGraw-Hill de Portugal, 1995
BUTKOV, E. Física Matemática, Rio de Janeiro: Ed. Guanabara Dois, 1978.
STEPHENSON, G. Partial Differential Equations for Scientists and Engineers, 3a ed. UK:
College Press, 1996.
BOYCE, R.C. Equações Diferenciais Elementares e Problemas de Valores de Contorno,
3a ed., Rio de Janeiro: editora Guanabara Dois, 1979.
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Eletricidade e circuitos Código:ECEF5
elétricos
Total de aulas: 57
Pré Requisitos:
FMAT1; FEOF3
2- EMENTA:
Carga elétrica; Corrente elétrica; resistência; Trabalho, Energia; FEM; Calculo de malhas;
Capacitores; Indutores; Circuitos RC; Circuito RL; Circuito LC; Circuito RLC; corrente alternada
3-OBJETIVOS:
Proporcionar ao educando a compreensão dos conceitos básicos dos principais fenômenos
elétricos, bem como habilitá-lo para o cálculo matemático das grandezas físicas de tais
fenômenos; formar uma base de conhecimentos de eletricidade que potencializem o estudo
da dinâmica dos circuitos elétricos; capacitar o educando a manusear os instrumentos básicos
de medidas elétricas , facilitando a sua familiarização com as grandezas elétricas; propiciar
ao educando a compreensão do funcionamento dos aparelhos elétricos básicos e as suas
respectivas aplicações; habilitar o educando para o cálculo de circuitos elétricos em corrente
contínua; discutir conceitos de força, campo e potencial a partir da Lei de Coulomb, do campo
e do potencial elétrico; modelar os fenômenos elétricos presentes em circuitos de corrente
contínua como o armazenamento de energia em capacitores, como a corrente e a resistência
elétrica em condutores e elementos ôhmicos, bem como as Regras de Kirchhoff e a conservação
da energia; discutir e modelar sistemas tecnológicos e fenômenos elétricos como os raios,
faíscas, pára-raios, geradores eletrostáticos e baterias, tubo de raios catódicos, materiais
condutores e isolantes, capacitores, aparelhos de medidas elétricas em CC e também em AC
(amperímetro, ôhmimetro e voltímetro); estudo dos circuitos:RC, RL, LC, RLC.
- Carga Elétrica
- Condutores e Isolantes
- Lei de Coulomb
- Cargas em Movimento
- Corrente Elétrica
-Corrente contínua e Corrente alternada
- Resistência e Resistividade
- Lei de Ohm
- Visão Microscópica da Lei de Ohm
- Associações em série e paralelo de resistores
- Energia e Potência em circuitos elétricos
- Trabalho, Energia e FEM
- Geradores Elétricos
- Cálculo da Corrente
- Instrumentos de medidas elétricas
- Lei dos Nós e Lei das malhas
- Capacitores (Capacitância e associações)
- Circuito RC
- Indutor (indutância e auto-indução)
-Circuito RL
- Circuito LC (analogia com massa-mola)
- Circuito RLC
- Corrente alternada.
159
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas e de laboratório. Resolução de exercícios. Seminários.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
KELLER, F. J, GETTYS, W. E., SKOVE, M. J., Física, vol. 2, Makron Books, 1997.
NUSSENZVEIG, M., Curso de física básica, vol. 3., Edgard Blücher, 1981.
GREF, Física 3 Eletromagnetismo, Edusp, 2001.
TIPLER, P., Física. 2a ed. Guanabara Dois Rio, 1985.
NUSSENZVEIG,H.M., Curso de Física Básica. 2a ed. Edgard Blücher/EDUSP, 1981.
HALLIDAY & RESNICK, Fundamentos de Física. L.T.C., 1991.
NILSON, J.W., RIEDEL, S.A., Circuitos Elétricos, Ed. Prentice Hall, 2008.
BIRD, J., Circuitos Elétricos, Ed.Campus, 2009.
DORF,R., SVOBODA, J.A., Introdução aos Circuitos Elétricos, Ed.LTC, 2008.
ORSINI, L.Q., Simulação Computacional de Circuitos Elétricos, Ed. EDUSP,2011.
159
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Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Física Computacional
Total de aulas: 38
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
Código: FICF5
Não Tem
Aplicativos computacionais. Produção de softwares para o ensino de Física. Objetos de
aprendizagem. Plataformas virtuais de aprendizagem.
3-OBJETIVOS:
Familiarizar os estudantes com as várias estruturas da informação, buscando habilitá-los a contar
com esses recursos no desenvolvimento de atividades voltadas ao ensino de Física.
Características dos aplicativos computacionais: modelagem e simulação. As ferramentas de
produção dos materiais: linguagens de programação. O conceito de objetos de aprendizagem:
produção e avaliação. Formas de utilização em diversos ambientes de aprendizagem
(presenciais, semi-presenciais e a distância) e em diferentes níveis de ensino. Uso de
plataformas de Ensino a Distância.
5-METODOLOGIAS:
Exposição seguida de exercícios e trabalhos práticos, dentro e fora de classe. Prática de uso de
computador.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
7 -BIBLIOGRAFIA BÁSICA
AZEVEDO, E. e CONCI, A., Computação Gráfica: Teoria e Prática, Ed. Campus, 2003.
VELHO, L. e GOMES, J., Fundamentos da Computação Gráfica, Série de Computação e
Matemática, IMPA, 2003.
ANGOTTI, J.A., et al, Ensino de Ciências, Ed. Cortez, 2009.
Veit, E.A. e TEODORO, V.D., Rev. Brás. Ens. Fís. V.24 n.2 São Paulo, jun. 2002.
http://www.if.ufrgs.br/cref/ntef/publica.html.
DUARTE, J., Por quê Arte-Educação?, Ed. Papiros, 1996.
OLIVEIRA, M.M., Formação e Práticas Pedagógicas, Ed.Bagaço, 2008.
FOREMAN, J. et al, Ensino de Ciências, Ed. Artmed, 2010.
SILVA, R.L.F. , TRIVELATOS,D.F., Ensino de Ciências, Ed. Cengage, 2011.
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Oficina de Projetos Código: PE4F5
de Ensino: Termodinâmica
Ano/ Semestre: 5o. Semestre
Total de aulas: 57
Pré Requisitos:
Não Tem
2- EMENTA:
Estudo sobre ensino de Termodinâmica a através dos tópicos de: Resolução de problemas,
concepções espontâneas, conceitos, uso das ciências, construção do mapa conceitual, uso de
softwares educacionais e/ ou construção de experimentos com materiais de baixo custo e sua
utilização como ferramenta de aprendizagem nos diversos níveis de ensino.
3-OBJETIVOS:
Essa disciplina tem como objetivo articular os conteúdos de Termodinâmica com estudos
sobre o ensino de Física. Estudar as práticas pedagógicas vigentes, as dificuldades teóricometodológicas e construir juntamente com os estudantes sequências de ensino sobre
Eletromagnetismo, além de envolver tópicos sobre projetos interdisciplinares envolvendo
utilização de energia térmica para geração e economia de energia elétrica e aplicações
tecnológícas da energia térmica..
- Construir um mapa conceitual com os tópicos envolvidos em Termodinâmica;
- Discussão sobre conceitos de Termodinâmica estudados no ensino fundamental e médio;
- Estudo sobre concepções espontâneas/alternativas sobre tópicos de Termodinâmica;
- Construção de materiais de baixo custo de tópicos de Termodinâmica;
- Planejamento e uso de softwares computacionais sobre Termodinâmica;
- O uso da história das ciências para construção de conhecimento em Termodinâmica;
- Resolução de problemas abertos de Termodinâmica;
- Construção de aulas experimentais, enfatizando conceitos e variáveis principais envolvidas nos
fenômenos Termodinâmica.
5-METODOLOGIAS:
instrucionais (giz, quadro, apostila, TV e DVD), construção de aparatos e sequências
experimentais no ensino de Termodinâmica.
6- AVALIAÇÃO:
Halliday, Resnick & Walker, Fundamentos da Física II, Ed. LTC, 8ª edição, 2008.
Sears & Szemanski – Young & Freedman, Física II – Gravitação, Ondas e Termodinâmica, 2°
Edição, Ed Pearson – Addison Wesley, 2009.
Paul Hewitt, Física Conceitual. 9ª Edição. Ed. Bookman. 2009.
159
Marta Cardenas, Silvia R. Lozano Análisis de una experiencia didáctica realizada para
construir conceptos fundamentales de termodinámica. Caderno Bras. De Ensino de Física,
V 14, nº 2, p. 170-178 . 1997. Disponível em http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/issue/
view/393
Katya Margareth Aurani A utilização do conceito de temperatura por Boltzmann no início
de suas investigações sobre a 2ª lei da termodinâmica (1866). Caderno Bras. De Ensino de
Física, V 13, nº 1, p. 71-75 . 1996. Disponível em http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/
issue/view/389
Cristiano Rodrigues de Mattos, Ana Valéria N. Drummond Sensação térmica: uma abordagem
interdisciplinar. Caderno Bras. De Ensino de Física, V 21, nº 1, p. 7-34 . 2004. Disponível em
http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/issue/view/1146
João Paulino Vale Barbosa, Antônio Tarciso Borges O entendimento dos estudantes sobre
energia no início do ensino médio. Caderno Bras. De Ensino de Física, V 23, nº 2, p. 182-217.
2006. Disponível em http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/issue/view/1153
Alex Bellucco do Carmo; Anna Maria Pessoa de Carvalho CONSTRUINDO A LINGUAGEM
GRÁFICA EM UMA AULA EXPERIMENTAL DE FÍSICA. Revista Ciência & Educação, V. 15, nº
01, 2009. Disponível em http://www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/viewissue.php?id=33#Artigos
Júlio César Passos. Os experimentos de Joule e a primeira lei da termodinâmica. Revista Bras
de Ensino de Física, V. 31, nº 3, 2009. Disponível em http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice1.php?
vol=31&num=3
G.F. Leal Ferreira A energia elétrica da Termodinâmica, a entalpia elétrica da Mecânica
Estatística e as energias livres elétricas Revista Bras de Ensino de Física, V. 26, nº 3, p. 219-222,
2004. Disponível em http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=26&num=3
P.M.C. de Oliveira e K. Dechoum Facilitando a Compreensão da Segunda Lei da Termodinâmica.
Revista Bras de Ensino de Física, V. 25, nº 4, p. 359-363, 2003. Disponível em http://
www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=25&num=3
159
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1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Prática Docente I
Código:PD1F5
o
Ano/ Semestre: 5 semestre
Total de aulas: 38
Pré Requisitos:
Não Tem
2- EMENTA:
Análise da prática docente com ênfase na aula de Física contextualizada à escola de
Educação Básica como instituição educacional organizada a partir de suas funções
sociais.
3-OBJETIVOS:
•
•
•
Conhecer a sala de aula vinculada à organização da escola.
Compreender a prática docente como possibilidade de construção de pesquisa.
Observar e analisar a aula de Física atentando para suas relações com o Projeto Político
Pedagógico da Escola.
• Observar as condições do exercício do trabalho docente com o olhar voltado ao
processo de ensino e aprendizagem.
•
•
•
•
•
•
A práxis educativa como unidade entre teoria e prática.
A função social da escola: sociedade, cultura e escola.
A estrutura e organização da escola de Educação Básica.
As relações entre a sala de aula e o Projeto Pedagógico da Escola
A aula como vivência pedagógica para a construção do conhecimento.
A organização e estruturação da aula de Física.
5-METODOLOGIAS:
O curso será desenvolvido por meio de aulas dialógicas, com apresentação de slides,
filmes, documentários e leitura programada de textos. Socialização dos saberes
experienciais da formação com o intuito de analisar e produzir conhecimentos acerca da
escola de Educação Básica. Estudo em grupo.
6- AVALIAÇÃO:
Através da participação do estudante será contínua e buscará o desenvolvimento da
socialização de vivências e a produção escrita de relatórios analíticos.
VÁSQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. Trad. Luiz Fernando Cardoso. 2ª ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1997,
SÁCRISTAN, J. Gimeno. Compreender e transformar o ensino. Trad. Ernani F. da Fonseca
Rosa. 4ª ed. Porto Alegre, RS: ArtMed, 2000.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estágio e docência. Revisão
técnica: José Cherchi Fusari. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2009. (Coleção docência em formação.
Série Saberes Pedagógicos)
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. São
Paulo: Paz e Terra, 2003.
PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na formação de professores: unidade entre teoria e
159
prática? 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1977.
ALVES, Wanderson Ferreira. O trabalho dos professores: saberes, valores, atividade.
Campinas, SP: Papirus, 2010. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
BASSREI, A., PINHO, S., Tópicos de Física e de Ensino de Física, Ed.EDUFBA, 2008
ABIB, M.L.S., et al, Ensino de Física, Ed. Cengage, 2010.
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Fundamentos
eletromagnetismo
Total de aulas: 76
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
do Código:FEMF6
MM3F4 ; ECEF5
Força elétrica; campo elétrico; lei de Coulomb; lei de Gauss; potencial elétrico; energia
eletrostática e capacitância; corrente elétrica; teoria microscópica da condução elétrica; campo
magnético; lei de Gauss para o magnetismo; lei de Ampare; fluxo magnético; lei de Faraday;
indutância; energia magnética;
3-OBJETIVOS:
Qualificar o graduando na compreensão de fenômenos físicos e solução de problemas em física
básica relacionados aos temas Eletrostática, Eletrodinâmica e Eletromagnetismo.
-Cargas elétricas
- Princípio da conservação de carga
- Classificação dos materiais: Condutores, isolantes e semicondutores.
- Formas de eletrização: Atrito, Contato e indução.
- Lei de Coulomb.
- O campo elétrico.
- As linhas de campo.
- Comportamento de uma carga pontual e de um dipolo em um campo elétrico.
- Lei de Gauss elétrica.
- Potencial elétrico.
- Potencial de um sistema de cargas.
- Cálculo do potencial de distribuições contínuas.
- Cálculo do campo elétrico a partir do potencial.
- Superfícies equipotenciais.
- Energia eletrostática e capacitância.
- Capacitores.
- Armazenamento de energia elétrica.
- Dielétricos.
- Histórico e propriedades básicas do magnetismo.
- O campo magnético.
- Linha de campo magnético.
- Fluxo magnético.
- A Força Magnética sobre uma Carga em Movimento.
- A Força Magnética sobre uma Corrente elétrica.
- Lei de Biot-Savart
- Lei de Gauss para o magnetismo Torque sobre uma espira percorrida por uma corrente.
- A Lei de Ampère.
- A Lei de Indução de Faraday.
- A Lei de Lenz.
- Indutância.
- Energia magnética.
- Equações de Maxwell
5-METODOLOGIAS:
159
Aulas expositivas e de laboratório. Resolução de exercícios. Seminários.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
MACHADO, K.D., Teoria do Eletromagnetismo, Vol I, II e III- 2ªEdição Editora UEPG, 2005.
KELLER, F. J, GETTYS, W. E., SKOVE, M. J., Física, vol.2, Makron Books, 1997.
NUSSENZVEIG, H. M., Curso de física básica, vol.3., Edgard Blücher, 1981.
GREF, Física 3 Eletromagnetismo, Edusp, 2001 Halliday, Resnick, Física 3, RTC, 1997.
GRIFFITHS,D.J., CUMMINGS, E.B., Introduction to Electrodynamics; 3ª edition , 1999.
REITZ, J.R., MILFORD, F.J.e CHRISTY, R.W., Fundamentos da Teoria Eletromagnética Ed.
Campus, 3ª edç, 1988.
SADIKU, M.N.O., Elementos do Eletromagnetismo, Ed.Bookman, 2004.
WENTWORTH, S.M., Fundamentos do Eletromagnetismo, Ed.LTC, 2006.
REGO, R.A., Eletromagnetismo Básico, Ed.LTC, 2010.
159
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Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Prática Docente II
Código:PD2F6
o
Total de aulas: 38
Pré Requisitos:
Não Tem
2- EMENTA: Estudo da prática docente com ênfase na construção da aula de Física
como expressão do trabalho pedagógico planejado e voltado ao processo de ensino e
aprendizagem, destacando as relações entre os sujeitos da práxis pedagógica.
3-OBJETIVOS:
•
Compreender o exercício da docência através de uma visão crítico-reflexiva fundamental
ao processo da formação docente.
• Trabalhar a pesquisa como fundamento do exercício docente no qual o estudante
compreenda a sala de aula redimensionada a partir do cotidiano cotidiano.
• Compreender a aula de Física como contexto integrado de trabalho e construção de
saberes docentes e discentes.
• Estudar a docência como formação efetivada a partir da ação e consciência sobre o
trabalho docente.
• Investigar situações em sala de aula para analisar as necessidades apreendidas a fim de
subsidiar intervenções didático-pedagógicas nas aulas.
•
•
•
•
•
As relações de sala de aula: sujeitos da práxis pedagógica.
A construção do conhecimento em sala e suas relações com a aprendizagem.
A aula construtivista e seus enfoques didáticos.
A organização e estruturação da aula de Física.
A construção da identidade profissional docente.
5-METODOLOGIAS:
O curso será desenvolvido por meio de aulas dialógicas, com apresentação de slides e
leitura programada de textos. Planejamento e socialização da aula. Orientações coletivas e
individuais, assim como o estudo em grupo.
6- AVALIAÇÃO:
Através da participação do estudante será contínua e buscará o desenvolvimento da
socialização de vivências e a produção do conhecimento fomentando a reflexão sobre o
planejamento da aula.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Construção do conhecimento em sala de aula. 13ª ed.
São Paulo: Editora Libertad, 2002. (Cadernos Pedagógicos do Libertad).
COLL, César (Org.). O Construtivismo na sala de aula. 6ª ed. São Paulo: Editora Ática, 2004.
CARVALHO, M.C. M. (org). Construindo o saber: técnicas e metodologia científica, Papirus,
1998.
159
FRANCALANZA, H. et al. O ensino de Ciências no 1º grau. Atual: 1996.
MOREIRA, M. A. ; AXT, R., Tópicos em ensino de ciência. Sagra, 1991.
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Adolescência
Problemas Psicossociais
Total de aulas: 57
Pré Requisitos: nenhum
2- EMENTA:
e Código: APPF6
Considerando a importância do conhecimento do desenvolvimento humano para a prática
profissional do professor, esta disciplina estuda os processos de mudanças psicológicas do
adolescente e as decorrências dos problemas psicossociais ligados às etapas do desenvolvimento
físico, intelectual, afetivo e social.
3-OBJETIVOS:
•
•
Identificar as concepções do desenvolvimento humano;
Analisar a prática profissional a partir do entendimento das etapas do desenvolvimento humano
e das influências sócio-históricas;
• Apropriar-se dos conceitos: educação e escola e compreender abordagem comportamental
• Apropriar-se e considerar o processo de equilibração, assimilação e acomodação do
comportamento humano;
• Reconhecer o processo de desenvolvimento do juízo moral;
• Identificar os problemas psicossociais comuns na adolescência, suas causas, bem como o trato
destes problemas.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Concepções do desenvolvimento humano;
Conceito de adolescência como etapa do desenvolvimento psicológico humano: convergências
e divergências teóricos conceituais;
Adolescência e o conceito sócio-cultural: papéis da família, da escola e do Estado;
Identidade dos gêneros masculino e feminino: valores, mitos e expectativas;
Influências sócio-culturais e internalização das referências;
Adolescência e o uso de drogas;
Adolescência e depressão;
Distúrbios psicossociais: origem, manifestações e indicações de tratamento;
Reflexões sobre ao papel dos professores a partir dos conceitos estudados.
5-METODOLOGIAS:
•
•
•
Aulas expositivas e dialogadas;
Estudos dirigidos, dinâmicas em grupo, seminário temático e exibição e discussão de filmes;
Análise de textos e uso de recursos de multimídias para identificação e aplicação dos conceitos
estudados;
• Dinâmica reflexiva e trabalhos em equipe;
• Estudo de caso.
6- AVALIAÇÃO:
159
A avaliação constará de acompanhamento contínuo do aluno prevendo conceitos, procedimentos,
atitudes e competências, bem como os resultados por ele obtidos nos trabalhos que forem
solicitados.
7. BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ABERASTURY, A. Adolescência. 2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1983. 246p.
OLIVEIRA, V. B., BOSSA, N. A. (Org.) Avaliação psicopedagógica do adolescente. Petrópolis:
Vozes, 1998
MOSCOVICI S. Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis:
Vozes; 2003.
8. BIBLIOGRAFIA COMPLEMETAR:
ABERASTURY, A., KNOBEL M. Adolescência normal: um enfoque psicanalítico. 10. ed. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995. 92p.
EISENSTEIN, E., & SOUZA, R. P. de (1993) Situações de risco à saúde de crianças e
adolescentes. Petrópolis: Vozes.
ASSIS SG, PESCE RP, AVANCI JQ. Resiliência: enfatizando a proteção dos adolescentes.
Porto Alegre: Editora Artmed; 2006.
MOSCOVICI S. Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis:
Vozes; 2003.
BATTISTONI, M. M. M., KNOBEL, M. Enfoque psicossocial da adolescência: (uma
contribuição à psiquiatria social). Rev. ABPAPAL, v.14, p.151-8, 1992.
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Física Moderna
Total de aulas: 05
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
Código:FIMF6
FAMF6
O domínio do processo de fissão nuclear, a confecção e a explosão da bomba atômica tiveram
repercussões decisivas na história mundial durante o século XX. Por outro lado, os estudos
para o controle da fusão nuclear conectam conhecimentos sobre o micro e o macrocosmo.
Este espaço curricular traça um panorama sobre os dilemas da utilização da ciência para duas
finalidades distintas, mas tão características da espécie humana: a guerra e o desejo de alcançar
uma explicação sobre o funcionamento do cosmos e da origem do universo. O espaço curricular
oferece ao aluno uma visão da evolução dos modelos da constituição da matéria. Utiliza as
radiações como meio para se chegar a este conhecimento, ao mesmo tempo que mostra suas
aplicações na vida, na sociedade e na tecnologia. Também abordamos especificamente o
núcleo e suas propriedades fundamentais e os processos de decaimento, além do modelo de
quarks e do modelo padrão. O estudo das reações nucleares, suas implicações e aplicações
devem possibilitar ao aluno uma posição crítica embasada, além de fornecer elementos teóricos
básicos.
Estudar nesse espaço curricular os processos tecnológicos de transformação e manipulação
dos materiais que resultaram no estabelecimento da física moderna no início do século XX e
contribuíram para o advento da Terceira Revolução Industrial. O curso se propõe a desenvolver
um estudo da modelagem microscópica da matéria abordando princípios gerais da física e a
aplicação de leis para a descrição de propriedades físicas dos materiais. As atividades de estudo
e os experimentos propostos, auxiliam a compreensão dos fenômenos de interação luz-matéria
nas regiões do visível, do infravermelho e do ultravioleta, a análise espectral de elementos,
a descoberta do elétron, efeito fotoelétrico, espalhamento Rutherford. A natureza histórica e
social da construção desses conhecimentos e sua relevância para a compreensão do mundo
contemporâneo possibilita, além de uma percepção evolutiva das técnicas científicas, uma
conexão da física com outras áreas do conhecimento humano.
3-OBJETIVOS:
Desenvolver com o aluno uma metodologia participativa de estudos e atividades em colaboração
com os colegas objetivando seu exercício futuro como professor;
Permitir ao aluno visualizar o conhecimento específico desta área como decorrente de uma
construção humana;
Discutir as aplicações e contribuições da física nuclear na sociedade tais como produção de
energia; radiofármacos; armas nucleares; lixo radioativo; etc;
Possibilitar ao aluno o estudo de física nuclear e partículas e sua evolução histórica.
Fazer os alunos reconhecerem a ruptura conceitual com a visão clássica; se apropriarem
do conceito de dualidade onda-partícula, perceberem as inter-relações dos fatos teóricos e
experimentais que culminaram no modelo proposto por Bohr; Terem domínio mínimo dos
argumentos matemáticos centrais dessa construção; terem a perspectiva da inserção desses
temas no ensino médio através de simulações virtuais e experimentos de baixo custo.
• As radiações nucleares e suas aplicações; • Aspectos históricos dos modelos atômicos e
radiações; • A composição do núcleo e propriedades no estado fundamental; • Radioatividade
e decaimentos alfa, beta e gama; • Tabela periódica e a estabilidade da matéria; • Reações
nucleares: fissão, fusão e reatores; • Aplicações da energia nuclear; • Radiações ionizantes
159
e proteção radiológica; • Física das partículas: interações fundamentais e classificação de
partículas; • Quark e Modelo Padrão.
• A Física Clássica no século XIX e problemas não resolvidos; • Radiação do Corpo Negro
e a hipótese de quantização de Planck; • Efeito Fotoelétrico; • Efeito Compton, produção de
pares; • Raios X: Redes de difração e planos cristalinos; • Modelos Atômicos e as experiências
de Thomson e Rutherford; • Espectros atômicos e o modelo de Bohr; • Experimento de
Franck-Hertz; • Hipóteses de de Broglie e a difração de elétrons; • Princípio da Incerteza e da
Complementaridade; • Experiência da Fenda dupla • Interpretação probabilística da Função de
Onda.
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas. Seminários. Debates.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
TIPPLER, P. A., Física Moderna, Ed. LTC;
OKUNO, E. Radiação: Efeitos, Riscos e Benefícios, Ed. Harbra
SCHECHTER, H., BERTULANI,C.A. Introdução à Física Nuclear, Ed. UFRJ..
CAVALCANTE,M.A., TAVOLARO, C.R.C. Física Moderna Experimental. Ed. Manole. 2007.
CNEN. Apostilas Educativas do CNEN: Radioatividade, Aplicações da Energia
Nuclear, Energia Nuclear, Radiações Ionizantes e a Vida, Proteção radiológica. Em
www.cnen.gov.br;
CHUNG, C.K., Introdução à Física Nuclear, Ed. EDUERJ, 2001.
BRUCHMAN, W.E., Física Nuclear, Ed. Reverte, 1994.
CHESMAN, A.C..,MACEDO, A., Física Moderna: Experimental e Aplicada, Ed. Livraria da
Física.
OLIVEIRA, I.S., Física Moderna para Iniciados, Interessados e Aficionados I e II, Ed. Livraria
da Física.
LOPES, J.L., Estrutura Quântica da Matéria, Ed. UFRJ, 2005.
GUINIER, A., Estrutura da Matéria, Ed. EDUSP, 1996.
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Oficina de Projetos
de Ensino: Eletricidade e Eletromegnetismo
Ano/ Semestre: 6º. Semestre
Total de aulas: 57
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
Código: PE5F6
Não Tem
Estudo sobre ensino de Eletricidade a através dos tópicos de: Resolução de problemas,
concepções espontâneas, conceitos, uso das ciências, construção do mapa conceitual, uso de
softwares educacionais e/ ou construção de experimentos com materiais de baixo custo e sua
utilização como ferramenta de aprendizagem nos diversos níveis de ensino.
3-OBJETIVOS:
Essa disciplina tem como objetivo articular os conteúdos de Eletricidade com estudos sobre
Eletromagnetismo, além de envolver tópicos sobre projetos interdisciplinares envolvendo geração
e uso consciente e sustentável de energia elétrica e as usinas de geração de energia em
questão. Energia limpa.
- Construir um mapa conceitual com os tópicos envolvidos em eletromagnetismo;
- Discussão sobre conceitos de eletromagnetismo estudados no ensino fundamental e médio;
- Estudo sobre concepções espontâneas/alternativas sobre tópicos de eletromagnetismo;
- Construção de materiais de baixo custo de tópicos de eletromagnetismo;
- Planejamento e uso de softwares computacionais sobre eletromagnetismo;
- O uso da história das ciências para construção de conhecimento em eletromagnetismo;
- Resolução de problemas abertos de eletromagnetismo;
- Construção de aulas experimentais, enfatizando conceitos e variáveis principais envolvidas nos
fenômenos eletromagnéticos.
5-METODOLOGIAS:
instrucionais (giz, quadro, apostila, TV e DVD), construção de aparatos e sequências
experimentais no ensino de eletricidade.
6- AVALIAÇÃO:
Halliday, Resnick & Walker, Fundamentos da Física III, Ed. LTC, 8ª edição, 2008.
Sears & Szemanski – Young & Freedman, Física III – Eletromagnetismo, 2° Edição, Ed
159
Jorge Roberto Pimentel, Vitor Helio Zumpano Demonstre em aula: correntes de Foucault
exploradas com um disco rígido de computador. Cad. Bras. De Ensino de Física, V 25 nº 1, p
160-167, 2008. Disponível em http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/issue/view/1158
Andreia Guerra, José Claudio Reis, Marco Antonio Barbosa Braga Uma abordagem históricofilosófica para o eletromagnetismo no ensino médio Cad. Bras. De Ensino de Física, V 21 nº 2, p
224-248, 2004. Disponível em http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/issue/view/1147
Roberto de Andrade Martins Contribuição do conhecimento histórico ao ensino do
eletromagnetismo Cad. Bras. De Ensino de Física, V 5 nº especial, p 49-57, 1988. Disponível
em http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/issue/view/381
Deisy Piedade Munhos Lopes, Alzira Cristina de Mello Stein- Barana, Leandro Xavier Moreno
Construção de um guindaste eletromagnético para fins didáticos Cad. Bras. De Ensino de Física,
V 26 nº 1, p 199-207, 2009. Disponível em http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/issue/
view/1167
J.Humberto Dias da Silva Algumas Considerações sobre Ensino e Aprendizagem na Disciplina
Laboratório de Eletromagnetismo Revista Bras. de Ensino de Física, V 24, nº 4, p 471-476,
2002. Disponível em http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=24&num=4
Sonia Krapas, Luiz Cláudio Rodrigues, Álvaro Vieira de Miranda Neto e Gildo de Holanda
Cavalcanti Prego voador: Um desafio para estudantes de eletromagnetismo Revista Bras. de
Ensino de Física, V 27, nº 4, p 599 - 602, 2005. Disponível em http://www.sbfisica.org.br/rbef/
indice.php?vol=27&num=4
Sonia Krapas, Fátima Alves, Luiz Raimundo de Carvalho MODELOS MENTAIS E A LEI DE
GAUSS Revista Investigações em Ensino de Ciências, V5, nº1, p 7-21, 2000. Disponível em
http://www.if.ufrgs.br/ienci/?go=artigos&idEdicao=16
A. Tarciso Borges. UM ESTUDO DE MODELOS MENTAIS Revista Investigações em
Ensino de Ciências, V2, nº3, p 207-226, 1997. Disponível em http://www.if.ufrgs.br/ienci/?
go=artigos&idEdicao=9
José Roberto da Rocha Bernardo, Deise Miranda Vianna, Helena Amaral da Fontoura Produção
e consumo da energia elétrica: a construção de uma proposta baseada no enfoque
ciência-tecnologia-sociedade-ambiente (CTSA) Revista Ciência & Ensino, V 1, Nº Especial,
2007. Disponível em http://www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino/issue/view/15
159
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1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Física
molecular
Total de aulas: 57
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
atômica
e Código:FAMF7
MM3F4
A aplicação do formalismo da Mecânica Quântica no estudo da matéria conduziu a um quadro
bem sucedido da descrição científica dos fenômenos microscópicos. Este espaço curricular
enfatiza a utilização de técnicas e procedimentos matemáticos no entendimento da estrutura
atômica e molecular da matéria.
3-OBJETIVOS:
Apresentar os modelos da mecânica quântica e suas implicações; Compreender a descrição
matemática e propriedades físicas da equação de Schroedinger, assim como entender as
aproximações que são utilizadas; Utilizar os modelos matemáticos para entender alguns pontos
não compreendidos pela física clássica.
• Equação de Schroedinger em uma dimensão; • Poços de Potencial em uma dimensão; •
Oscilador harmônico, reflexão e transmissão de ondas; • Equação de Schroedinger em três
dimensões; Quantização do Momento Angular; • Funções de Onda do Átomo de Hidrogênio; •
Spin, Estados Excitados e Efeito Zeeman.
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas. Laboratórios de Informática. Seminários.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
Tippler, P. A., Física Moderna, Ed. LTC.
PHET. Interactive Simulations. Univ. of Colorado: http://phet.colorado.edu/
Eisberg, Resnick , Fisica Quântica, 1ª ed., Editora Campus.
Cohen-Tannoudjii, Diu, Laloe, Quantum Mechanics, 1a ed., Wiley-Interscience
CARUSO, F. e OGURI V,. Física Moderna: Origens clássicas e Fundamentos Quânticos,
Ed.Campus.
PESSOA JR., O., Conceitos de Física Quântica, Ed. Livraria da Física.
OLIVEIRA, I.S., Física Moderna para iniciados, interessados e aficionados 1 e 2, Ed. Liv.
Física.
SAKURAI , T.,Modern Quantum Mechanics, 2a ed., Addison Wesley
VAN DER WAERDEN, B.L., Sources of Quantum Mechanics, Dover, New York
159
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1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Relatividade
Total de aulas:38
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
Código:RELF7
MCSF1; FMAT1
O surgimento da Teoria da Relatividade no início do século XX foi uma revolução científica que
alterou profundamente a forma como a física passou a encarar conceitos fundamentais tais
como espaço, tempo, massa e energia. Este espaço curricular procura introduzir o aluno e futuro
professor de física aos conceitos básicos da Teoria da Relatividade, enfatizando o modo como os
fenômenos que ocorrem em altas velocidades comportam-se de maneira totalmente diversa das
previsões da mecânica clássica. As aulas serão direcionadas para a compreensão da ruptura de
paradigma oriunda das teorias da relatividade restrita e geral. Os alunos deverão compreender
com profundidade a teoria da relatividade de modo a se capacitarem à tarefa de avaliar as
possibilidades de introduzir uma abordagem relativista nas aulas de física para o ensino médio.
3-OBJETIVOS:
Apresentar os princípios e os conceitos da teoria da relatividade; compreender as relações
básicas entre diferentes conceitos na cinemática e na dinâmica relativista; compreender os
diferentes formalismos matemáticos envolvidos na teoria da relatividade; compreender o modo
pelo qual as relações relativistas se reduzem às relações clássicas a baixas velocidades;
compreender o contexto histórico no qual surgiu a teoria da relatividade; compreender as
diferentes provas e evidências experimentais da teoria da relatividade; entender as diferentes
especificidades das teorias da relatividade restrita e geral; estimular o licenciando em Física a
pensar os diferentes recursos pedagógicos – tais como a história da ciência e a literatura de
divulgação científica – que permitam a introdução de tópicos da teoria da relatividade nas aulas
de Física, sobretudo no Ensino Médio.
Transformações de Galileu. A física clássica no final do século XX: conflitos entre a mecânica
clássica e o eletromagnetismo clássico. Experimento de Michelson-Morley. Teoria do éter.
Velocidade da luz. Fator de Lorentz. A teoria da relatividade restrita. Os postulados de Einstein. A
relatividade da simultaneidade. Transformações de Lorentz. Cinemática relativística. Dilatação do
tempo. Contração do comprimento. Paradoxos da relatividade. Espaço-tempo quadridimensional.
Diagrama espaço-tempo e intervalo no espaço-tempo. Linhas de universo. Cones do futuro
e do passado absolutos. Efeito Doppler relativístico. Dinâmica relativística. Momento linear
relativístico. Energia cinética relativística. Energia de Repouso. Energia Total. Massa de repouso.
Conversão entre massa e energia. Relação relativística entre momento e energia. Aceleradores
de partículas. Unidades de energia, de momento linear e de massa na física de partículas.
Invariantes relativísticos. Princípio da Equivalência de Einstein. Evidências experimentais e
previsões da teoria da relatividade.
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas. Seminários. Leituras de livros de divulgação.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
159
TIPLER, P., Física Moderna. Ed. LTC, 2006.
EINSTEIN, A., A Teoria da relatividade especial e geral, Ed. Contraponto, 1999.
LESCHE,B., Teoria da Relatividade, Ed. Livraria da Física, 2005.
OLIVEIRA, I.S., Física Moderna para iniciados, interessados e aficionados, vol. I e II. Ed.
Livraria da Física. 2005.
GAMOW, G., O incrível mundo da física moderna. Ibrasa.
MAIA, N.B., Introdução à relatividade , Ed. Livraria da Física, 2009
MARION, J.B., Classical Electromagnetic radiation,2007
GRIFFITHS, D.J.,Eletrodinâmica, Pearson Education, 2011.
159
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1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Prática Docente III
Código:PD3F7
o
Total de aulas: 38
Pré Requisitos:
Não Tem
2-EMENTA:
________________________________________________________________
Estudo da prática docente com ênfase na construção da aula de Física como expressão do
trabalho pedagógico planejado e voltado ao processo de ensino e aprendizagem, destacando as
relações entre os sujeitos da práxis pedagógica.
3-OBJETIVOS:
•
•
Trabalhar com projetos de intervenção para a melhoria da qualidade do ensino de Física
e da escola de Educação Básica.
Investigar situações em sala de aula que possibilitem uma análise crítica do processo
e ensino e aprendizagem da Física a fim de subsidiar possíveis intervenções didáticopedagógicas.
•
•
•
Principais orientações metodológicas empregadas na construção dos conhecimentos na
área da Física.
Projetos intervencionistas: diagnóstico da realidade pesquisada, definição de objeto,
importância, metodologia, avaliação.
Projetos de trabalho como forma de organizar os conhecimentos escolares.
5-METODOLOGIAS:
O curso será desenvolvido por meio de aulas dialógicas, com apresentação de slides,
filmes, documentários, visitas técnicas e leitura programada de textos. Planejamento e
socialização dos projetos de intervenção construídos. Orientações coletivas e individuais
para a construção do projeto de intervenção. Estudo em grupo.
6- AVALIAÇÃO:
Através da participação do estudante será contínua e buscará analisar o processo de
desenvolvimento na construção de projetos de intervenção.
HÉRNANDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A Organização do currículo por projetos de
trabalho. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
FRANCALANZA, H. et al., O ensino de Ciências no 1º grau. Atual: 1996.
159
MOREIRA, M. A. AXT, R. Tópicos em ensino de ciência. Sagra, 1991.
PRETTO, N.L. A ciência nos livros didáticos. UNICAMP, 1985.
159
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1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Práticas Pedagógicas Código:PEEF7
para alunos de EJA
Ano/ Semestre: 7º
Total de aulas: 39
Pré Requisitos: Nenhum
2- EMENTA:
Pressupostos históricos e teóricos da educação de jovens e adultos no Brasil.
Possibilidades e limites: alfabetização de jovens e adultos; adequação do
conhecimento. Objetivos, conteúdos, metodologias, materiais didáticos e
avaliação. Projetos interdisciplinares para o ensino-aprendizagem.
3-OBJETIVOS:
• Proporcionar aos alunos oportunidade de estudos mais aprofundados sobre a
Educação de Jovens e Adultos, bem como oportunizar que eles reflitam sobre
os temas para melhor desenvolverem suas práticas como professores desta
modalidade.
• Despertar sobre a peculiaridade do trabalho com jovens e adultos;
•
Instrumentalizar para o desenvolvimento do trabalho com jovens e adultos.
• Pressupostos históricos e teóricos na EJA;
• Legislação pertinente à EJA;
• Metodologias de trabalho na EJA;
• Conteúdos na EJA;
• Práticas pedagógicas dos alfabetizadores de jovens a adultos;
• Avaliação na EJA;
5-METODOLOGIAS:
• Aulas teóricas com assuntos inerentes ao conteúdo;
• Leitura individual exploratória;
• Dinâmicas de grupo;
• Seleção e análise de textos nas áreas em questão.
6- AVALIAÇÃO:
• Os alunos serão avaliados ao longo do curso de maneira formativa e somativa;
• Participação na aula e assiduidade;
• Trabalhos em grupo
7: BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
159
• FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Ed. Paz e terra, Rio
de janeiro:1980.
• _____________ Pedagogia do Oprimido. Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro:
1996.
• FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de adultos: relato de uma
experiência construtiva. Ed. Vozes, Petrópolis: 1999.
8. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• HARA, R. Alfabetização de adultos: ainda um desafio. Ed. Papirus,
Campinas: 1992.
•
DEMO, P. Ironias da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
•
DURANTE, Marta. Alfabetização de adultos: leitura e produção de textos.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
•
OLIVEIRA, M. K. O inteligente e o "estudado" - alfabetização,
escolarização e competência entre adultos de baixa renda. Revista da
Faculdade de Educação, 13 (2) : 15-26, jul. / dez. 1987.
•
PICONEZ, Stela Bertholo Educação Escolar de Jovens e Adultos. Ed.
Papirus, São Paulo: 2004
159
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1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Práticas Pedagógicas Código:PPAF7
para alunos de EaD
Ano/ Semestre: 7º
Total de aulas: 19
Pré Requisitos: Nenhum
2- EMENTA:
Concretização da modalidade EaD que possibilita construir um novo estilo
na formação. Desafios: necessidade de conhecimento para utilizar as novas
tecnologias da informação e comunicação.
3-OBJETIVOS:
• Proporcionar aos alunos oportunidade de estudos mais aprofundados sobre a
Educação à Distância, bem como oportunizar que eles reflitam sobre os temas
para melhor desenvolverem suas práticas como professores desta modalidade.
• Despertar sobre as peculiaridades do trabalho da Educação à Distância;
• Instrumentalizar para o desenvolvimento do trabalho em Educação à Distância.
• Legislação pertinente à Educação à Distância;
• Metodologias da Educação à Distância;
• Educação à Distância como ferramenta estratégica e importante de
sobrevivência dos profissionais;
• Processos de aprendizagem no EaD;
• Educação à Distância como uma estratégia para a educação permanente;
• Otimização através da Educação à Distância para atingir maior contingente de
pessoas;
• Avaliação em Educação à Distância;
• Práticas em tutoria em Educação à Distância.
5-METODOLOGIAS:
• Aulas teóricas assuntos inerentes ao conteúdo;
• Leitura individual exploratória;
• Dinâmicas de grupo;
• Seleção e análise de textos nas áreas em questão.
6- AVALIAÇÃO:
• Os alunos serão avaliados ao longo do curso de maneira formativa;
• Participação na aula e assiduidade;
• Elaboração de pequenos textos que revelem a compreensão do conteúdo;
• Estruturação do projeto de pesquisa.
159
7: BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
• BELLONI ML. Educação à distância. Campinas (SP): Autores Associados;
1999
• PRETI O, organizador. Educação à distância: construindo significados.
Cuiabá (MT): NEAD/IE-UFMT; 2000.
8. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
• RUMBLE G. A tecnologia da educação a distância em cenários do
terceiro mundo. In: Preti O, organizador. Educação à distância: construindo
significados. Cuiabá (MT): NEAD/IE-UFMT; 2000. p. 268
• BELLONI ML. O que é mídia-educação. Campinas (SP): Autores Associados;
2001
• LITWIN E. Educação à distância: temas para o debate de uma nova
agenda educativa. Porto Alegre (RS): Artmed; 2000.
• MOORE & KEARSLEY. Educação a Distância. Uma visão integrada. SP:
Thomson Learning, 2007.
• LÉVY, P. As tecnologias da inteligência. Tradução de: Carlos Irineu da
Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
159
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1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Introdução ao ensino e Código:EDCF7
divulgação da ciência
Total de aulas: 38
Pré Requisitos:
LITF1
2- EMENTA:
Visando à autonomia docente, do profissional reflexivo ao intelectual crítico, este espaço
curricular encontra-se diretamente voltado à compreensão da prática reflexiva do professor
enquanto instância formadora, articulando o trabalho da sala de aula com a atuação de outras
instituições voltadas à popularização da ciência tais como museus, jornais, revistas, literatura,
cinema, exposições, artefatos e ambientes lúdicos etc. A problematização dos espaços
alternativos de divulgação científica e a elaboração de atividades didáticas que interajam com
alunos da educação básica compõem este espaço curricular.
3-OBJETIVOS:
Desenvolver e ensinar formas de despertar o interesse pelo conhecimento. Demonstrar ao
público fenômenos físicos interessantes, apresentando-os num formato visual exuberante e
explicando-os numa linguagem de fácil compreensão. Explicar como processos físicos interagem
no cotidiano e como são facilmente observáveis. Estimular a capacidade de observação
da natureza e do ambiente em que vivemos. Desenvolver práticas de ensino através da
experimentação na divulgação científica na física para apresenta-los em espaços como escolas
e outros locais públicos. Promover a articulação interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar
com a física, tendo em vista a integração dos conhecimentos e uma divulgação cientifica mais
abrangente na extensão e na profundidade dos conhecimentos. Rever a transposição didática
com o olhar crítico em relação à vulgarização cientifica praticada entre livros, periódicos,
jornalismo científico entre outros, com fins de divulgação científica.
• Códigos e linguagens da divulgação científica; • Aspectos históricos da Divulgação Científica;
• Objetivos e funções da divulgação científica na sociedade; • Papel do conhecimento científico
na sociedade; • Relação entre ciência e tecnologia e suas implicações na sociedade; • Fontes de
informação e formas de obter informações relevantes para o conhecimento da Ciência; • Análise
de diferentes meios de divulgação da ciência; • Limites e potencialidades da divulgação científica
no ensino de Física; • Planejamento e avaliação na Educação Básica.
5-METODOLOGIAS:
A partir de bibliografias selecionadas, serão desenvolvidas dinâmicas e atividades em grupo,
leitura e estudo de textos pertinentes ao conteúdo programado com discussão e apresentação de
seminários.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
159
BUENO, W. C., Jornalismo Científico: conceitos e funções. Ciência e Cultura, 37 (9),
Setembro de 1985.
RIBEIRO, R.A. , Divulgação Científica e Ensino de Física: Intenções, funções e vertentes.
Dissertação de mestrado: USP, 2007.
MOREIRA, I. C. e MASSARANI, L. Aspectos Históricos da Divulgação Científica no Brasil.
Ciência e Público: caminhos da divulgação científica no Brasil. 1 ed. Rio de Janeiro: Casa
da Ciencia, 2002.
Revistas de divulgação científica.
Jornais impressos.
BRASIL, Secretaria Especial da Ciência e Tecnologia. Guia Prático para “Camelôs e
Bailarinas”; debate sobre jornalismo científico. Série 9, Brasil Ciência, Julho de 1989.
BONETTI, M. C. A linguagem de vídeos e a natureza da aprendizagem. Dissertação de
mestrado: USP, 2008.
DE MELO, W. C. O uso do jornal no Ensino de Física. Dissertação de mestrado: USP, 2006.
RAMOS, M. B. Discurso sobre Ciência e Tecnologia no Jornal Nacional. Dissertação de
Mestrado: PPGCET/UFSC, 2006.
KNELLER G. F. Ciência como atividade humana. Ed. Zahar/EDUSP, 1980.
NEVES, M. C. D. Memórias do Invisível – uma reflexão sobre a história no ensino de física
e a ética da ciência. Ed. LVC, Maringá, 1999.
BARROS FILHO, J. e SILVA, D. Algumas reflexões sobre a avaliação dos estudantes no
Ensino de Ciências. Ciência e Educação, n. 9, Dezembro de 2000.
159
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1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: História da Ciência e Código:HCTF8
Tecnologia
Total de aulas: 38
Pré Requisitos:
Não Tem
2- EMENTA:
Aos conceitos científicos e suas aplicações tecnológicas ao longo da história, analisadas
sobre o enfoque da Educação, da Ciência e da Tecnologia e suas relações com o
desenvolvimento econômico-social.
3-OBJETIVOS:
OBJETIVO GERAL:
Esta disciplina pretende de levar o estudante a conhecer e considerar os processos históricos
vinculados ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia com vistas a se apropriar de um
saber articulado que facilite a reflexão-ação autônoma, crítica e criativa comprometida com
uma sociedade mais justa, em consonância com os avanços da tecnologia em todas as suas
dimensões.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Refletir sobre os impactos da ciência e da tecnologia nas várias etapas da história da civilização;
Analisar a Ciência e a Tecnologia no âmbito do desenvolvimento econômico-social atual.
Analisar as diferentes estratégias possíveis para a inserção da História da Ciência e da
Tecnologia na profissionalização e sua relevância social;
Conhecer os processos de produção da existência humana e suas relações com o trabalho, a
ciência e a tecnologia.
A história do universo, a história da vida e a história do ser humano, da inteligência e da
consciência. Relações entre ciência e tecnologia. Os papéis das revoluções científicas. Um breve
histórico da História da Ciência ao longo dos tempos. Perspectivas para o futuro da Ciência e da
Tecnologia. O senso comum e o saber sistematizado. A transformação do conceito de ciência ao
longo da história. As relações entre ciência, tecnologia e desenvolvimento social. O debate sobre
a neutralidade da ciência. A produção imaterial e o desenvolvimento das novas tecnologias.
5-METODOLOGIAS:
As diferentes estratégias de ensino utilizadas serão: aulas expositivas e dialogais; exercícios
teórico-práticos realizado em grupo; pesquisas realizadas individualmente ou em grupos; análise
de situações-problema.
6- AVALIAÇÃO:
O processo de avaliação envolverá diferentes instrumentos, dentre os quais: uma avaliação
diagnóstica inicial individual e em grupo; provas individuais; trabalhos práticos realizados em
grupo; pesquisas históricas e conceituais; relatórios de atividades; seminários.
A recuperação paralela deverá ocorrer por meio de propostas de atividades complementares
para a fixação de conteúdo e para a posterior discussão de possíveis dúvidas. Deverão ocorrer
avaliações contínuas ao longo do semestre quando do encerramento dos tópicos apresentados.
O instrumento final de avaliação e de recuperação final envolverá uma avaliação individual
contendo questões sobre os conteúdos estudados.
ANDERY, M. A. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. São Paulo: EDUC,
1996.
159
CHASSOT, A. A Ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 2006.
ALVES, R. Filosofia da ciência. São Paulo: Loyola, 2007.
BERNSTEIN, P. A história dos mercados de capitais – O impacto da ciência e da tecnologia
nos investimentos. Rio de Janeiro: Campus, 2007.
HOBSBAWM, E. A era dos extremos. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
KUHN, T. S. A Estrutura das Revoluções Científicas. Tradução: Beatriz Vianna Boeira e
Nelson Boeira. 10ª Edição. São Paulo: Perspectiva, 2011.
MARTINS, A. F. P. Algumas contribuições epistemológicas de Gaston Bachelard à
pesquisa em ensino de ciências. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências. Londrina: Atas, 2005.
POPPER, Karl. A lógica da pesquisa científica. São Paulo: Cultrix, 2000.
SILVEIRA, F. L. A filosofia da ciência de Karl Popper: o racionalismo crítico. Caderno
Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 13, n. 3, p. 197-281, dez. 1996.
159
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1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Libras
Total de aulas: 38
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
Código:LIBF8
Não Tem
História da educação de surdos. História da surdez e dos surdos.O impacto do Congresso de
Milão (1880) na educação de surdos no Brasil. Legislação e surdez. Relações históricas entre a
educação e a escolarização. A comunidade surda: organização política, lingüística e social. Os
movimentos surdos locais, nacionais e internacionais. Educação dos surdos e família: os pais
ouvintes e os pais surdos. O diagnóstico da surdez. As relações estabelecidas entre a família e
a criança surda. O impacto na família da experiência visual. A língua de sinais e a família com
criança surda. A formação da identidade da criança surda filha de pais ouvintes. Atividades de
prática como componente curricular.
3-OBJETIVOS:
Desenvolver a Língua Brasileira de Sinais(LIBRAS), cuja aplicação e desenvolvimento
beneficiará o portador de necessidade especial auditivo, na aquisição desses conhecimentos
com aprofundamento nos níveis dos conceitos da física, proporcionará um melhor entendimento
de mundo e do desenvolvimento das tecnologias, suas aplicações e consequências socioambientais ampliando então a participação da pessoa em inclusão nas questões sociais e
decisões políticas que lhe dizem respeito e ao seu entorno.
• Alfabeto manual. • Apresentação. • Dias da semana. • Materiais escolares. • Sinais
cotidianos. • Calendário. • Meios de comunicação. • Família. • Casa. • Profissões (principais). •
Características. • Cores. • Alimentos. • Frutas. • Meios de transporte. • Animais. • Orientações
Gerais.
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas. Dinâmicas em grupo. Debates.
6- AVALIAÇÃO:
IFSP-ITP
ANDRADE, V. F., Os direitos dos Surdos e a legislação em vigor - IV Encontro Nacional de
Pais e Amigos dos Surdos (ENPAS). Fortaleza CE, 1993. Educação Especial Área de Deficiência
Auditiva. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial/MEC/SEESP Brasília, 1995.
Política Nacional de Educação Especial. Secretaria de Educação Especial - livro 1, Brasília:
MEC/SEESP, 1994.
LACERDA, C.B.F., Interprete Libras, Ed. Mediação, 2009.
DÓRIA, A. R. F., Manual de Educação da Criança Surda. INES, MEC. RJ, 1989.
MAESTRI, E.,Orientações à família do portador de deficiência auditiva. Curitiba - PR 1995,
5p.
PEREIRA, M.C.C., Libras- Conhecimento além dos sinais, Ed.Pearson, 2011.
ALMEIDA, E.C., Atividades Ilustradas em Sinais da LIBRAS, Ed. Revinter, 2004.
159
VELOSO, E., Aprenda Libras com Eficiência e Rapidez, Ed. Eden Veloso, 2009.
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Componente curricular: Prática Pedagógica
para alunos com necessidades especiais
Total de aulas: 38
Pré Requisitos:
2- EMENTA:
Código:PNCF8
Nº aulas semanais:02
Não tem
Identificação dos tipos de deficiências, suas causas, limitações e condutas pedagógicas para o
portador de necessidades especiais inserido nas classes regulares do ensino fundamental e médio.
Processos de estimulação da aprendizagem, linguagem e intervenção pedagógica apropriadas.
Avaliação e educação de alunos com habilidades que se destacam - talentosos. Utilização de
jogos e de tecnologias de ensino. Projetos interdisciplinares de ensino-aprendizagem.
3-OBJETIVOS:
Capacitar os alunos do curso a distinguirem os diferentes problemas existentes, suas causas bem
como trabalhar com os alunos que apresentam dificuldades;
Estimular o interesse pelo assunto;
Orientar sobre procedimentos adequados, inerentes à cada tipo de problema;
Despertar para o trabalho com PNEs, de forma natural, sem mitos.
Identificação, causas e condutas em relação aos diferentes tipos de deficiência;
Legislação pertinente aos PNEs;
Estratégias e metodologias no trabalho com os PNEs;
Processo de avaliação;
Interdisciplinaridade.
5-METODOLOGIAS:
Aulas teóricas e práticas;
Leitura individual exploratória;
Trabalhos individuais e em grupos;
Seleção e análise de textos;
Dinâmicas e estudos de casos
6- AVALIAÇÃO:
A avaliação constará de acompanhamento contínuo do aluno prevendo conceitos, procedimentos,
atitudes e competência, bem como os resultados por ele obtidos nos trabalhos escolares naquilo
que for solicitado.
7. BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
FONSECA. V. Da educação especial – programas de estimulação precoce. Porto Alegre: Arte
Médicas, 1995
FONSECA. V. Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Arte Médicas, 1995
MAZZOTA, M.J.S. Educação especial no Brasil. São Paulo: Cortez, 1996
8. BIBLIOGRAFIA COMPLEMETAR:
159
COLEMAN, D. Inteligência Emocional. Rio de Janeiro: Objetivo, 1995
MOURA, L.C.M A deficiência nossa de cada dia. São Paulo: Iglu, 1992
FONSECA, V. Psicomotricidade: filogênese, ontogênese e retrogênese. Porto Alegre, 1998
GARCIA, J.N. Manual de dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998
WASH, C. Enfrentando a deficiência: a manifestação, a psicologia, a reabilitação. São Paulo:
USP/Pioneiro, 1988
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
de Ensino: Física Moderna
Total de aulas: 57
Pré Requisitos:
Não Tem
2- EMENTA:
Estudo sobre ensino de Física Moderna a através dos tópicos de: Resolução de problemas,
aplicações tecnológicas das ciências, construção do mapa conceitual, uso de softwares
educacionais e/ ou construção de experimentos com materiais de baixo custo e sua utilização
como ferramenta de aprendizagem nos diversos níveis de ensino.
3-OBJETIVOS:
Essa disciplina tem como objetivo articular os conteúdos de Física Moderna com estudos
sobre o ensino de Física. Estudar as adaptações e transposições didáticas e pedagógicas
com metodologias aplocadas ao discurso do professor, as dificuldades teórico-metodológicas
e construir juntamente com os estudantes sequências de ensino sobre Física Moderna, além
de envolver tópicos sobre projetos interdisciplinares envolvendo geração e uso consciente e
sustentável de energia nuclear e sua aplicações nas diversas esferas da produção.
Construir um mapa conceitual com os tópicos envolvidos em Física Moderna;
Discussão sobre conceitos de Física Moderna estudados no ensino fundamental e médio;
Estudo sobre concepções espontâneas/alternativas sobre tópicos de Física Moderna;
Construção de materiais de baixo custo de tópicos de Física Moderna;
Planejamento e uso de softwares computacionais sobre Física Moderna;
O uso da história das ciências para construção de conhecimento em Física Moderna;
Resolução de problemas abertos de Física Moderna;
Construção de aulas com abordagem histórica e aspectos da revolução científica e quebras de
paradigmas vigentes na época, enfatizando a evolução do conhecimento científico a partir do
início do século XX, estudando conceitos e variáveis principais envolvidas nos fenômenos Física
Moderna.
5-METODOLOGIAS:
Aulas expositivas dialógicas, exposição de filme ou documentário. Apresentação de
sequencias didática em Datashow. Elaboração de fichamentos, resumos de textos préselecionados, mapeamentos, resolução de exercícios, aplicação de miniaulas, utilização
de recursos instrucionais (giz, quadro, apostila, TV e DVD), construção de aparatos e
sequências experimentais no ensino de eletricidade.
6- AVALIAÇÃO:
Halliday, Resnick & Walker, Fundamentos da Física IV, Ed. LTC, 8ª edição, 2008.
Sears & Szemanski – Young & Freedman, Física IV – Óptica e Física Moderna, 2° Edição, Ed
Eisberg. Física Moderna, 7ª Ed. Ed Makron Books, 2008.
159
Thornton & Rex. Modern Physics for Scientists and Engeneers.
P.R. Silva, Interação forte e eletromagnetismo Revista Bras. De Ensino de Física, V 30, nº3,
2008, Disponível em http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice1.php?vol=30&num=3
Fábio Luís Alves Pena Por que, nós professores de Física do Ensino Médio, devemos inserir
tópicos e idéias de física moderna e contemporânea na sala de aula? Revista Bras. De Ensino
de Física, V 28, nº1, p. 1-2. 2006, Disponível em http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?
vol=28&num=1
Rafael Rodrigo Garofalo Paranhos, Victor Lopez-Richard e Paulo Sergio Pizani Lâmpada
de Hg para experimentos e demonstrações de física moderna: introdução ao efeito fotoelétrico
e outros tópicos Revista Bras. De Ensino de Física, V 30, nº4. 2008, Disponível em http://
www.sbfisica.org.br/rbef/indice1.php?vol=30&num=4
Eugene Levin Conceitos e métodos da física moderna numa perspectiva histórica
Revista Bras. De Ensino de Física, V 29, nº 3, p. 305-306. 2007, Disponível em http://
Ricardo A. Scaricabarozzi, José M. Gonçalves Viana A evolução dos livros-textos de Física
Moderna Revista Bras. De Ensino de Física, V 7, nº 1, p. 305-306. 1985, Disponível em http://
Francisco Catelli, Simone Pezzini Laboratório caseiro: observando espectros
luminosos – espectroscópio portátil Caderno Bras. de Ensino de Física, V 19, nº
2, p. 264-272. 2002. Disponível em http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/
issue/view/1141
Sergio de Mello Arruda, Dari de Oliveira Toginho Filho Laboratório caseiro:
Laboratório caseiro de física moderna. Caderno Bras. de Ensino de Física, V 8, nº
3, p. 232-236. 1991. Disponível em http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/
issue/view/373
Eduardo de Campos Valadares, Alysson Magalhães Moreira Ensinando Física
moderna no ensino médio: efeito fotoelétrico, laser e emissão de corpo
negro Caderno Bras. de Ensino de Física, V 21, nº especial, p. 359-371. 2004.
Disponível em http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/issue/view/1140
Marisa Almeida Cavalcante, Cristiane Rodrigues Caetano Tavolaro Uma oficina
de física moderna que vise a sua inserção no ensino médio Caderno
Bras. de Ensino de Física, V 18, nº 3, p. 298-316. 2001. Disponível em http://
www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/issue/view/408
Fernanda Ostermann, Cláudio J. de H. Cavalcanti Física moderna e
contemporânea no ensino médio: elaboração de material didático, em forma
de pôster, sobre partículas elementares e interações fundamentais. Caderno
Bras. de Ensino de Física, V 16, nº 3, p. 267-286. 1999. Disponível em http://
www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/issue/view/400
T. Lobato e I. M. Greca ANÁLISE DA INSERÇÃO DE CONTEÚDOS DE TEORIA
QUÂNTICA NOS CURRÍCULOS DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO Revista
Ciência & Educação, V 11, nº 1, 2005. Disponível em http://www2.fc.unesp.br/
cienciaeeducacao/viewissue.php?id=13#Artigos
159
CAMPUS
Itapetininga
1- IDENTIFICAÇÃO
Componente curricular: Prática Docente IV
Código:PD4F8
Total de aulas: 38
Pré Requisitos:
Não Tem
2-EMENTA:
_________________________________________________________________________
Estudo da prática docente com ênfase na construção da aula de Física como expressão do
trabalho pedagógico planejado e voltado ao processo de ensino e aprendizagem, destacando as
relações entre os sujeitos da práxis pedagógica.
3-OBJETIVOS:
•
•
•
Vivenciar a realidade concreta da escola de Educação Básica através da construção e
implementação de projetos de intervenção.
Compreender a necessidade da interlocução direta com os professores e estudantes da
escola de Educação Básica como possibilidade oportunidade de de espaços de formação
inicial do licenciando.
Estimular a produção escrita de registros e relatórios sobre as vivências dos projetos de
intervenção.
•
•
•
•
Vivência dos projetos intervencionistas com vista a avaliar o desenvolvimento das ações
parametrizadas ao diagnóstico levantado da realidade da escola de Educação Básica.
Avaliação contínua e coletiva de projetos de intervenção.
Vivências educativas e o cotidiano da escola.
Cultura escolar: influências da comunidade intra e extra escolar.
5-METODOLOGIAS:
O curso será desenvolvido por meio de aulas dialógicas, com apresentação dos projetos
de intervenção construídos. Estudo de textos. Orientações coletivas e individuais para/no
desenvolvimento do projeto de intervenção. Estudo em grupo.
6- AVALIAÇÃO:
Através da participação do estudante será contínua e vinculada ao desenvolvimento
do projeto de intervenção construído para a escola de Educação Básica, buscando a
articulação entre a teoria e prática.
HÉRNANDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A Organização do currículo por projetos de
trabalho. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
LAKATOS, E.M., MARCONI, M. A., Metodologia científica. 2. Ed. Atlas, 1991. 231 p..
159
CARVALHO, M.C.M.(org). Construindo o saber: técnicas e metodologia científica, Papirus,
1998.
CHALMERS. O que é ciência afinal? Brasiliense, 1993.
159
8 Das Avaliações:
Avaliação do Projeto Pedagógico do Curso
A avaliação do curso a ser adotada deve ser no sentido amplo. Isto é,
avaliação docente, discente e do projeto político pedagógico. A avaliação do curso
será de responsabilidade do Colegiado do Curso de Licenciatura de Física -, que
se reunirá com este objetivo ao final de cada período letivo com os membros do
colegiado, representação discente e dos técnico-administrativos, e que terá como
subsidio um relatório elaborado pela Coordenação do curso, ouvindo os docentes,
discentes e corpo técnico-administrativo.
Avaliação do Processo educativo
O modo de avaliar o processo educativo responde pela concepção da
formação profissional Físico-educador voltada para uma contextualização dos
conhecimentos de forma a adquirir visão holística integradora dos sistemas que
permeiam o mundo, desconstruindo paradigmas que engessam o aprender, o fazer,
o ser, refletir e decidir. Assim, a avaliação classificatória passa a ser superada pela
avaliação processual, formativa que acontecerá durante todo o transcorrer do curso.
A avaliação diagnóstica identificará os pontos fortes e fracos na aquisição de
conhecimentos fornecendo subsídios para o professor reorganizar e melhorar o seu
trabalho pedagógico. No interior do processo formativo do futuro professor é
subjetiva uma avaliação que aloque medidas numéricas classificatórias numa régua
de avaliação, como a avaliação Institucional Vestibular e ENADE (Exame Nacional
de Desempenho de Estudantes), por exemplo. É subjetiva porque avaliações
pontuais não refletem a produtividade acadêmica e não permitem uma diagnose e
tão pouco identificação e resolução de algum problema de aprendizagem. Essas
avaliações classificatórias são apropriadas para a identificação num ranking de
resultados. A avaliação somativa leva a identificar ao final do processo se presta à
159
verificação do que foi aprendido e expressa-se por notas ou conceitos.Tem o
propósito de comparar resultados e classifica-los.
A avaliação se faz articular em três dimensões: a diagnóstica e formativa e a
somativa. Nos processos de avaliação optamos por instrumentos de avaliação que
expressem o que se procura diagnosticar. Instrumentos de avaliação são recursos
utilizados na coleta e análise de dados antes,durante e após o processo de ensinoaprendizagem. O propósito da escolha do instrumento de avaliação depende do que
se quer obter do estudante: se quer memorizações, repetições, compreensões? Ou
se quer por à prova a criticidade, reflexões, resolução de problemas ou socialização
de investigações?
A opção pelo instrumento de avaliação dependerá do que ser investigar
no processo de ensino-aprendizagem. Não é plausível um único instrumento de
avaliação. Deve-se assegurar ao aluno oportunidades em diagnóstico acolhendo
instrumentos de avaliação mais consistentes e fidedignos. Entre os diversos
instrumentos avaliativos temos a: testagem (prova objetiva, múltipla escolha),
descritiva, prova oral, produções individuais e coletivas, estudo dirigido, seminários,
portfólios, auto-avaliação, e outros. Os resultados obtidos devem ser socializados,
discutidos para solucionar o problema da aprendizagem. Os instrumentos de
avaliação o seu formato e resultados esperados deste processo avaliativo devem ser
apresentados e discutidos logo ao início do programa da Licenciatura para construir
solidamente o processo de formação. Explicitar os objetivos que se quer que os
alunos atinjam através dos instrumentos.
O portfólio é um instrumento que se presta à avaliação processual e fornece
um diagnóstico mais próximo do aprendizado e possibilita intervenções imediatas
e respectivas correções. A metodologia de projeto mais se aproxima de uma
construção na resolução de problemas, do aprendizado contextualizado cujo
resultado avalia o desempenho do aluno em todas as dimensões do processo
formativo.
Propõe-se que, além da tradicional prova individual com questões
dissertativas, a qual certamente é muito importante no ensino da Física, pode-se
considerar outras formas de avaliação como:
159
1. Auto-avaliação (o estudante observaria e descreveria seu desenvolvimento e
dificuldades);
2. Testes e provas de diferentes formatos (desafiadores, relâmpagos, acumulativos,
com avaliação aleatória);
3. Mapas conceituais (organização pictórica dos conceitos, exemplos e conexões
percebidos pelos estudantes sobre um determinado assunto);
4. Trabalhos em grupo ou coletivos;
5. Atividades de culminância (projetos, monografias, seminários, exposições,
participação em congressos de iniciação científica, etc).
Neste projeto, propõe-se ainda ações e procedimentos que contribuam para a
avaliação geral do Curso de Licenciatura em Física:
• Participação no Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES), em
que o curso é avaliado internamente pela Instituição e, externamente por órgãos
governamentais;
• Certificar a capacidade profissional de forma coletiva, além da individual;
• Avaliar não apenas o conhecimento adquirido, mas também, as competências
profissionais;
• Diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos conhecimentos.
Dos Discentes
A avaliação será contínua processual e diagnóstica, os instrumentos e
as formas de avaliações dos discentes serão determinados por cada professor
considerando as peculiaridades do conteúdo programático de cada disciplina,
respeitando as diretrizes dispostas na resolução 3633/2008-CONSEPE. O discente
será avaliado em, no mínimo, três momentos no decorrer de uma disciplina. A forma
de avaliação deverá ser apresentada e discutida entre os docentes e os discentes
no primeiro dia de aula, e as determinações acordadas deverão ser cumpridas. O
conceito final será decorrente da média, que poderá ser ponderada ou aritmética
159
(dependendo da situação), entre as avaliações. As avaliações poderão ser:
contínuas através da participação em sala de aula; realizadas através de verificação
formal de aprendizagem (provas escritas e práticas); por elaboração de relatórios
de atividades de laboratório e/ou de campo; por apresentação de seminários; por
organização de mini cursos e palestras; por elaboração de material didático;por
investigação e publicação de resultados, por auto-avaliação e por outras formas
estabelecidas pelas normas superiores do IFSP-ITP. Caberá a uma Comissão
composta por três professores do quadro docente do IFSP-ITP, designados pelo
Colegiado Superior, dar parecer sobre discordâncias entre discentes e docentes
quanto à forma de avaliação.
Dos Docentes
A avaliação do corpo docente será realizada semestralmente ao final de
cada período letivo, através de formulários anônimos, nos quais os discentes
apresentarão críticas e sugestões para melhoria do ensino, no sistema de melhoria
contínua. Os formulários preenchidos serão analisados pela coordenação de curso,
juntamente com os professores ,pedagogos, técnicos em Assuntos Educacionais e
posteriormente encaminhados à Gerência de Ensino e Diretoria Geral.
9 SISTEMA DE AVALIAÇÃO
No âmbito nacional, o Curso de Licenciatura em Física participa do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior, SINAES, (implantado através da
Medida Provisória número 147 de 2003 e aprovado pela Câmara em 03/03/2004), o
que inclui, a auto- avaliação do curso e avaliação do desempenho dos estudantes –
ENADE.
159
No âmbito da instituição, o Curso deverá ser avaliado periodicamente pelo
sistema vigente de avaliação Institucional. No âmbito do curso, periodicamente
realiza avaliações do Projeto Pedagógico, através de reuniões com o seu
corpo docente e discente. No próximo período de matricula os discentes serão
consultados. Através de um questionário, se os objetivos específicos e o perfil do
egresso que constam no projeto pedagógico, estão sendo atingidos.
10 ESTÁGIO SUPERVISIONADO
10.1 O projeto de estágio supervisionado
O Estágio Supervisionado de 400 horas é iniciado a partir do quinto semestre
do curso, sendo em parte orientado pelo professor de cada espaço curricular
vinculado ao estágio e em parte pelo Supervisor de Estágio da Licenciatura em
Física, designado por portaria, com projeto Institucional para atuação neste cargo,
que acompanhará e certificará o processo de cada estagiário.
Em cada semestre do curso, o estágio promove a articulação entre os
assuntos tratados nos espaços curriculares e a vivencia profissional, mediados
pelo professor responsável pelo espaço curricular nos horários de orientação
coletiva juntamente com a atuação individual do professor orientador, que pode ser
o mesmo responsável pelo espaço curricular ou pode ser um professor designado
para o horário de orientação individual do espaço curricular na atribuição de aulas.
Além dos trabalhos centrados nos espaços curriculares o estágio ainda elabora
um relatório final com reflexões que indiquem a articulação dos conhecimentos e
das vivências do estagiário nos diversos espaços curriculares e nas diversas horas
de estágio supervisionado, encaminhado juntamente com todos os documentos
e relatórios individuais ao Supervisor de estágio para o acompanhamento e a
validação das horas de estágio.
As diretrizes básicas para o estágio na Licenciatura em Física estão
fundamentadas pelos dispositivos legais sobre os princípios do estágio nos cursos
de licenciatura, ou seja, os pareceres do Conselho Nacional de Educação No 09 e No
159
28 de 2001. Destacamos:
Presença participativa no ambiente escolar e educacional que propicie
o desenvolvimento e aperfeiçoamento de competências profissionais voltadas
à mobilização de conhecimentos, atitudes e valores indispensáveis ao bom
desempenho do profissional docente tais como:
1.1. Concepção e promoção de práticas educativas compatíveis com os
princípios da sociedade democrática, a difusão e aprimoramento de valores éticos, o
respeito e estímulo à diversidade cultural e a educação para a inteligência crítica;
1.2. Compreensão da inserção da escola na realidade social e cultural
contemporânea e das práticas de gestão do processo educativo voltadas à formação
e consolidação da cidadania.
1.3. Domínio de conteúdos disciplinares específicos, da articulação
interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar dos mesmos, tendo em vista a
natureza histórica e social da construção do conhecimento e sua relevância para a
compreensão do mundo contemporâneo.
1.4. Condução da atividade docente a partir do domínio de conteúdos
pedagógicos aplicados às áreas e disciplinas específicas a serem ensinadas, da sua
articulação com temáticas afins e do monitoramento e avaliação do processo ensinoaprendizagem.
1.5. Capacidade de auto-avaliação e gerenciamento do aprimoramento
profissional
e
domínio
dos
processos
de
investigação
necessários
ao
aperfeiçoamento da prática pedagógica.
Convívio supervisionado, no ambiente escolar e educacional, por profissionais
habilitados e experientes, de modo que o estagiário possa acompanhar e
vivenciar situações concretas que mobilizem constantemente a articulação entre
conhecimentos pedagógicos teóricos e práticos.
159
Objetivos do estágio:
• Formação de educadores capazes de analisar e interferir na realidade
educacional, social, política e econômica, na qual se inserem.
• Compreender o processo de trabalho pedagógico que ocorre nas condições da
escola, da educação formal e não formal, e as condições de desenvolvimento do
aluno.
• Identificar os processos pedagógicos que se desenvolvem na prática social
concreta que ocorre nas instituições escolares e também fora delas, nos
movimentos sociais.
• Elaborar programações e atividades para uma classe ou escola, atendendo às
especificidades.
• Analisar e propor alternativas de soluções para as atividades profissionais
observadas, considerando os seus vários aspectos, tais como: o desempenho,
as relações interpessoais, a ética, a atualização, o uso adequado de materiais e
de tecnologia nas diversas situações do trabalho pedagógico.
• Reconhecer técnicas de ensino, adequando os procedimentos metodológicos à
natureza e às características da clientela.
• Identificar, nos Planos e Projetos de Ensino, as questões da interdisciplinaridade
e da contextualização do conhecimento comprometido com o desenvolvimento
das competências e habilidades dos alunos.
10.2 O estágio supervisionado
O projeto de estágio da Licenciatura em Física no Campus Itapetininga
prevê a figura de um supervisor de estágio, vinculado ao Centro de Integração
159
Empresa-Escola (CIE-E), subordinada à Diretoria de Relações Empresariais do
IFSP. O supervisor de estágio da Licenciatura em Física é designado por portaria
e projeto institucional, com uma carga horária semanal de 08 (oito) aulas. A ele
compete controlar e vistoriar os documentos e os relatórios de estágio, assessorar
e estabelecer acordos de cooperação com outras instituições de ensino, autorizar e
encaminhar a inclusão dos alunos do curso de formação de professores na apólice
de seguro do IFSP.
O professor orientador é o(s) professor(es) responsável(eis) pelos espaços
curriculares vinculados ao estágio supervisionado. O supervisor de estágios da
Licenciatura em Física atuará juntamente com o grupo de professores orientadores
que acompanharão os alunos estagiários a partir dos respectivos espaços
curriculares em que ministram aulas, conforme o quadro de acompanhamento de
estágio e tabela 4 a seguir:
SUPERVISOR DE ESTÁGIO
(designado por portaria e com
projeto institucional)
Professores Orientadores
S
No de aulas
e
m
Carga
e Espaço curricular vinculado
horária
s à supervisão de estágios
Código
t
No de aulas
por
Carga horária
semanais
semana
total
de orientação
de orienta-
do
prevista para coletiva
o estágio
ção
espaço curricular
individual
r
e
5 Prática Docente I
PD1F5
100 h
01
01
31,66 h
6 Prática Docente II
PD2F6
100 h
01
01
31,66 h
7 Prática Docente III
PD3F7
100 h
01
01
31,66 h
8 Prática Docente IV
PD4F8
100 h
01
01
31,66 h
TOTAL GERAL
400 h
126,64 h
159
Tabela 4. Quadro de acompanhamento de estágio.
Desta forma buscamos atender ao princípio exposto no parecer CNE 09/
2001, que é enfático quanto à forma de acompanhamento do estágio "(...) o estágio
não pode ficar sob a responsabilidade de um único professor da escola de formação,
mas envolve necessariamente uma atuação coletiva dos formadores" (p. 58).
A orientação dos alunos-estagiários pelos professores durante o estágio
supervisionado é considerada uma atividade de docência prevista na matriz
curricular do curso. Ela acontece em dois momentos distintos:
•
Coletivamente: a partir de propostas de discussões, seminários,
abordagem teórica de temas constantes da ementa do espaço curricular e
envolvendo a participação presencial dos alunos-estagiários;
•
Individualmente:
a
partir
da
leitura,
orientação
individual
e
acompanhamento dos registros de estágio dos alunos.
É reservado ao docente e aos alunos acordarem entre si a utilização de parte
das aulas de orientação individual para a orientação coletiva.
159
A carga horária total de cada espaço curricular em que há o estágio
supervisionado compreende a orientação coletiva e a orientação individual (estágio
supervisionado programado).
No quadro de acompanhamento de estágio, acima, encontra-se especificado
o número máximo de horas de estágio que poderão ser computadas para cada
espaço curricular, desde que o aluno-estagiário esteja devidamente matriculado
no mesmo. O princípio fundamental do estágio no curso de licenciatura em física
é o vínculo entre teoria e prática. Os espaços curriculares acima especificados
não poderão ser cursados sem que o aluno esteja estagiando. Por outro lado, as
atividades de estágio são focalizadas em momentos distintos ao longo da segunda
metade do curso, a partir de temáticas que são tratadas nos espaços curriculares
voltados à supervisão do estágio.
O estágio deverá contemplar obrigatoriamente 200 horas em ensino de
física, podendo realizar as demais horas do estágio em física ou em outra disciplina
ou área da educação básica, incluindo a educação profissional, técnica de nível
fundamental ou médio e o aproveitamento da experiência profissional, conforme
especificamos a seguir.
Os alunos que comprovarem o registro profissional de trabalho docente na
educação básica terão o direito de aproveitá-lo parcialmente (em até 25% da carga
horária de estágio de cada espaço curricular) como atividade de estágio em até 100
horas, sendo computado para esse fim, 30 horas por ano de trabalho devidamente
comprovado em carteira de trabalho, ou em instrumento legalmente constituído para
tal fim.
O registro de faltas nos espaços curriculares em que há estágio, está
associado tanto às ausências nas atividades realizadas no IFSP (coletivas) como às
relativas as horas de atividades de estágio não realizadas no semestre (individual),
sendo que a soma delas não poderá exceder 25% da carga horária total do espaço
curricular; sendo ainda obrigatória, para aprovação no mesmo, frequência superior
a 75% na orientação coletiva, que é central no direcionamento da ação efetiva do
estagiário, sem a qual o estágio é inócuo e contraria diretamente às diretrizes e os
159
pressupostos deste projeto.
O estagiário que não integralizar
SETENTA E CINCO POR CENTO da
carga de estágio prevista no semestre num determinado espaço curricular, não terá
direito ao cômputo destas horas realizadas como parte das 400 horas de estágio
supervisionado.
O número de horas de estágio previsto para cada semestre corresponde ao
número máximo de horas de estágio que poderá ser computado para cada espaço
curricular durante o semestre em que ele está sendo cursado, desde que o alunoestagiário esteja devidamente matriculado no mesmo.
O aluno aprovado no espaço curricular e que não tiver totalizado as horas
previstas de estágio, poderá em qualquer semestre subsequente, exceder o número
máximo de horas de estágio com essa finalidade, sendo esse procedimento restrito
a horas de estágio não totalizadas, não podendo ser utilizado para antecipar a carga
horária de estágio.
Para a conclusão do estágio supervisionado, o aluno deverá elaborar um
relatório final que seja uma síntese de seu amadurecimento profissional ao longo do
estágio supervisionado, o que só poderá ser realizado após o aluno integralizar as
400 horas de estágio, tendo sido aprovado nos espaços curriculares relacionados ao
estágio supervisionado.
9.3 Da obrigatoriedade, do acordo de cooperação, do termo de compromisso e
do seguro de acidentes pessoais:
Recentemente a legislação brasileira sobre o estágio de estudantes foi
alterada, a Lei 11.788 de 25 de setembro de 2008 está vigente, caracteriza e define
o estágio curricular e, nela destacamos os seguintes aspectos:
Artigo 1º:
§ 1o O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário
formativo do educando.
159
Artigo 2º:
§ 1o Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja
carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma.
Artigo 3º: O estágio, tanto na hipótese do § 1o do art. 2o desta Lei quanto na prevista
no § 2o do mesmo dispositivo, não cria vínculo empregatício de qualquer natureza,
observados os seguintes requisitos:
I – matrícula e frequência regular do educando em curso de educação superior, de
educação profissional, de ensino médio, da educação especial e nos anos finais do
ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos e
atestados pela instituição de ensino;
II – celebração de termo de compromisso entre o educando, a parte concedente do
estágio e a instituição de ensino;
III – compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estágio e aquelas
previstas no termo de compromisso.
§ 1o
O estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter
acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por
supervisor da parte concedente, comprovado por vistos nos relatórios referidos no
inciso IV do caput do art. 7o desta Lei e por menção de aprovação final.
§ 2o O descumprimento de qualquer dos incisos deste artigo ou de qualquer
obrigação contida no termo de compromisso caracteriza vínculo de emprego do
educando com a parte concedente do estágio para todos os fins da legislação
trabalhista e previdenciária.
Art. 8o :É facultado às instituições de ensino celebrar com entes públicos e
privados convênio de concessão de estágio, nos quais se explicitem o processo
educativo compreendido nas atividades programadas para seus educandos e as
condições de que tratam os arts. 6o a 14 o desta Lei.
Das responsabilidades do IFSP cabe realçar:
159
CAPÍTULO II- DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
Art. 7o: São obrigações das instituições de ensino, em relação aos estágios de
seus educandos:
I – celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu representante
ou assistente legal, quando ele for absoluta ou relativamente incapaz, e com a
parte concedente, indicando as condições de adequação do estágio à proposta
pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao
horário e calendário escolar;
II – avaliar as instalações da parte concedente do estágio e sua adequação à
formação cultural e profissional do educando;
III – indicar professor orientador, da área a ser desenvolvida no estágio, como
responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades do estagiário;
IV – exigir do educando a apresentação periódica, em prazo não superior a 6
(seis) meses, de relatório das atividades;
Art. 8o:
Parágrafo único. A celebração de convênio de concessão de estágio entre a
instituição de ensino e a parte concedente não dispensa a celebração do termo de
compromisso de que trata o inciso II do caput do art. 3o desta Lei.
Das responsabilidades das Instituições conveniadas em que o estudante
pode desenvolver o estágio supervisionado, cabe realçar:
CAPÍTULO III - DA PARTE CONCEDENTE
Art. 9o As pessoas jurídicas de direito privado e os órgãos da administração
pública direta, autárquica e fundacional de qualquer dos Poderes da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem como profissionais liberais
de nível superior devidamente registrados em seus respectivos conselhos de
fiscalização profissional, podem oferecer estágio, observadas as seguintes
obrigações:
159
I – celebrar termo de compromisso com a instituição de ensino e o educando,
zelando por seu cumprimento;
II – ofertar instalações que tenham condições de proporcionar ao educando
atividades de aprendizagem social, profissional e cultural;
III – indicar funcionário de seu quadro de pessoal, com formação ou experiência
profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário, para
orientar e supervisionar até 10 (dez) estagiários simultaneamente;
IV – contratar em favor do estagiário seguro contra acidentes pessoais, cuja
apólice seja compatível com valores de mercado, conforme fique estabelecido no
termo de compromisso;
VI – manter à disposição da fiscalização documentos que comprovem a relação
de estágio;
VII – enviar à instituição de ensino, com periodicidade mínima de 6 (seis) meses,
relatório de atividades, com vista obrigatória ao estagiário.
Parágrafo único. No caso de estágio obrigatório, a responsabilidade pela
contratação do seguro de que trata o inciso IV do caput deste artigo poderá,
alternativamente, ser assumida pela instituição de ensino.
Das responsabilidades do estudante estagiário cabe realçar:
CAPÍTULO IV - DO ESTAGIÁRIO
Art. 10. A jornada de atividade em estágio será definida de comum acordo entre
a instituição de ensino, a parte concedente e o aluno estagiário ou seu representante
legal, devendo constar do termo de compromisso ser compatível com as atividades
escolares e não ultrapassar:
I – 4 (quatro) horas diárias e 20 (vinte) horas semanais, no caso de estudantes
de educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade
profissional de educação de jovens e adultos;
159
II – 6 (seis) horas diárias e 30 (trinta) horas semanais, no caso de estudantes do
ensino superior, da educação profissional de nível médio e do ensino médio regular.
§ 1o O estágio relativo a cursos que alternam teoria e prática, nos períodos
em que não estão programadas aulas presenciais, poderá ter jornada de até 40
(quarenta) horas semanais, desde que isso esteja previsto no projeto pedagógico do
curso e da instituição de ensino.
§ 2o Se a instituição de ensino adotar verificações de aprendizagem periódicas
ou finais, nos períodos de avaliação, a carga horária do estágio será reduzida pelo
menos à metade, segundo estipulado no termo de compromisso, para garantir o
bom desempenho do estudante.
Art. 11. A duração do estágio, na mesma parte concedente, não poderá exceder
2 (dois) anos, exceto quando se tratar de estagiário portador de deficiência.
Art. 12. O estagiário poderá receber bolsa ou outra forma de contraprestação
que venha a ser acordada, sendo compulsória a sua concessão, bem como a do
auxílio-transporte, na hipótese de estágio não obrigatório.
§ 1o A eventual concessão de benefícios relacionados a transporte, alimentação
e saúde, entre outros, não caracteriza vínculo empregatício.
§ 2o Poderá o educando inscrever-se e contribuir como segurado facultativo do
Regime Geral de Previdência Social.
Art. 13. É assegurado ao estagiário, sempre que o estágio tenha duração igual
ou superior a 1 (um) ano, período de recesso de 30 (trinta) dias, a ser gozado
preferencialmente durante suas férias escolares.
§ 1o O recesso de que trata este artigo deverá ser remunerado quando o
estagiário receber bolsa ou outra forma de contraprestação.
§ 2o Os dias de recesso previstos neste artigo serão concedidos de maneira
proporcional, nos casos de o estágio ter duração inferior a 1 (um) ano.
159
Art. 14. Aplica-se ao estagiário a legislação relacionada à saúde e segurança
no trabalho, sendo sua implementação de responsabilidade da parte concedente do
estágio.
Das disposições gerais cabe realçar:
Art. 16. O termo de compromisso deverá ser firmado pelo estagiário ou com seu
representante ou assistente legal e pelos representantes legais da parte concedente
e da instituição de ensino, vedada a atuação dos agentes de integração a que se
refere o art. 5o desta Lei como representante de qualquer das partes.
Art. 17.
§ 4o Não se aplica o disposto no caput deste artigo aos estágios de nível
superior e de nível médio profissional.
§ 5o Fica assegurado às pessoas portadoras de deficiência o percentual de 10%
(dez por cento) das vagas oferecidas pela parte concedente do estágio.
Art. 18. A prorrogação dos estágios contratados antes do início da vigência
desta Lei apenas poderá ocorrer se ajustada às suas disposições.
Art. 20. O art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
com a seguinte redação:
“Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de
estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria.
Art. 22. Revogam-se as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859,
de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e o art. 6o da Medida Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto
de 2001.
Cabe esclarecer sobre os seguintes instrumentos obrigatórios segundo a
legislação:
159
a) Acordo de Cooperação:
Para caracterização e definição do estágio curricular é facultativa a
celebração de acordo de cooperação entre a instituição de ensino e as instituições
conveniadas, pessoas jurídicas de direito público e privado. O acordo de cooperação
trata-se de instrumento jurídico, periodicamente reexaminado, onde estarão
acordadas todas as condições de realização de estágio.
b) Termo de Compromisso:
A realização do estágio dar-se-á mediante termo de compromisso que será
celebrado entre o estudante, a parte concedente da oportunidade do estágio
curricular e a instituição de ensino, instrumento obrigatório para
realização do
estágio, constituirá comprovante exigível pela autoridade competente da inexistência
de vínculo empregatício.
O Termo de Compromisso deverá mencionar o Acordo de Cooperação
apenas quando este for firmado entre a instituição de ensino e a instituição
concedente da oportunidade de estágio.
c) Seguro de acidentes pessoais:
A instituição de ensino ou a entidade pública ou privada concedente da
oportunidade de estágio curricular, diretamente ou através da atuação conjunta com
agentes de integração, providenciará seguro de acidentes pessoais em favor do
estudante.
O IFSP propõe um modelo de instrumento jurídico para o Acordo de
Cooperação e outro para o Termo de Compromisso, que podem ser alterados em
função dos demais interessados, sempre que o IFSP julgar adequado, respeitando
o preceito que tal alteração não pode ferir a legislação federal a qual o IFSP está
vinculado.
Nos casos em que a Instituição concedente do estágio supervisionado,
diretamente ou através da atuação conjunta com agentes de integração, não
159
conseguir prover ao aluno estagiário o seguro de acidentes pessoais, o IFSP incluirá
o mesmo na apólice de seguro do IFSP, por meio da autorização e solicitação da
inclusão realizada exclusivamente pelo supervisor de estágio da Licenciatura em
Física.
10.3 Do registro dos estágios
O estágio desenvolvido pelo aluno-estagiário nas instituições conveniadas
pode ser caracterizado em relação ao objetivo de sua intervenção na sala de aula
ou na escola. O aluno estagiário deverá separar os registros realizados em duas
categorias: o estágio de observação e o estágio de regência.
•
Estágio de observação
Visa possibilitar aos futuros profissionais da educação o conhecimento
da sala de aula, suas atividades e a natureza relacional dos agentes envolvidos.
Durante o estágio o aluno desenvolverá e registrará atividades de participação e de
observação. Estas atividades podem ser desenvolvidas nas observações da relação
do professor da instituição conveniada com os alunos na sala de aula ou fora dela,
com outros professores da escola e com os pais de alunos. Neste caso inclui-se a
elaboração de projetos.
•
Estágio de regência
Objetiva a vivência da docência. Para a regência de classe, o professor da
instituição conveniada assessorará o aluno no preparo, execução e avaliação da
atividade.
Os registros dessas atividades de estágio devem relatar detalhadamente as
atividades de participação desenvolvidas em situação de sala de aula, bem como
apresentar comentários e reflexões relativas aos referenciais teóricos apresentados
no espaço curricular ao qual o estágio está vinculado. Devem conter ainda o resumo
das horas de estágio feitas em sala de aula ou nos ambientes onde se desenvolveu
a prática pedagógica. Esse registro será avaliado pelo professor orientador do
espaço curricular que emitirá parecer sobre sua validade para o projeto de estágio
159
do curso.
Outro registro necessário é o documento que comprova a realização do
estágio numa instituição de ensino devidamente conveniada, com as assinaturas do
professor que recebeu o estagiário e do responsável pela instituição de ensino, o
diretor ou aquele que for devidamente designado pela instituição conveniada.
Para cada um desses registros, a Licenciatura em Física do Campus
Itapetininga elaborará e atualizará periodicamente os formulários de preenchimento,
designados para essa finalidade.
11 CRITÉRIOS DE APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
De acordo com orientações dadas na Organização Didática e/ou Normas
Acadêmicas e demais normas vigente.
159
12
MODELOS DE CERTIFICADOS E DIPLOMAS
159
13 NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE15
O Núcleo Estruturante (NDE) é o conjunto de professores, de elevada
formação e titulação, contratados em tempo integral e parcial, que respondem mais
diretamente pela criação, implantação e consolidação do Projeto Pedagógico do
Curso. Ao Núcleo Docente Estruturante caberá a fiscalização da integração das
disciplinas do curso. O NDE terá ainda papel de destaque no acompanhamento do
desenvolvimento das disciplinas consideradas integradoras de modo a verificar a
preservação de seu caráter. A este núcleo é dada autonomia neste PPC para no
caso de descumprimento do caráter integrador destas disciplinas advertir o docente
para que seja mantida a característica integradora das disciplinas com este caráter
ou promover a não atribuição destas disciplinas ao docente que descumprir
repetidamente esta determinação em semestre anterior.
CONFORME DETERMINA A RESOLUÇÃO Nº 01, DE 17 DE JUNH0 DE 2010,
Art. 1o. O Núcleo Docente Estruturante (NDE) de um curso de graduação constituise de um grupo de docentes , com atribuições acadêmicas de acompanhamento,
atuante no processo de concepção, consolidação e contínua atualização do
projeto pedagógico do curso.
Art. 3o. As Instituições de Educação Superior, por meio dos seus colegiados
superiores, devem definir as atribuições e os critérios de constituição do NDE,
atendidos, no mínimo, os seguintes:
I - ser constituído por um mínimo de 5 professores pertencentes ao corpo docente
do curso;
II - ter pelo menos 60% de seus membros com titulação acadêmica obtida em
programas de pósgraduação stricto sensu;
III - ter todos os membros em regime de trabalho de tempo parcial ou integral, sendo
pelo menos 20% em tempo integral;
COORDENADOR DO CURSO: Prof. Dr. Alexandre Pereira Chahad
Nome do professor
Titulação
Regime de Trabalho
Alexandre Pereira Chahad
Doutor
40h
Jonny Nelson Teixeira
Mestre
40h
Vicente Pereira de Barros
Doutor
RDE
Ariane Braga Oliveira
Mestre
RDE
15
O conceito de NDE está de acordo o documento que subsidia o ato de reconhecimento do curso,
emitido pelo MEC, CONAES e INEP, em dezembro de 2008.
160
Alda Roberta Torres
Mestre
RDE
14 CORPO DOCENTE
Nome do Professor
Titulação
Regime de
Disciplina
Semestre/Ano
VEGA1;
De 1/2010 à 2/
MCSF1;
2011
Trabalho
Alexandre Pereira Chahad
Doutor
40h
QUIG2;
HCTF1
Jonny Nelson Teixeira
Mestre
40h
CEPF1;
De 1/2010 à 2/
MCFF2;
2011
FEOF3;
EDCF3
Vicente de Barros
Doutor
RDE
FMAT1;
De 1/2010 à 2/
MM1F2;
2010;
GLCF2;
FA1F3
Ariane Braga
Mestre
RDE
LITF1;
Desde 2/2011
MM2F3;
LQGF2.
Alda Roberta
Mestre
RDE
HCTF1;
HEDF2;
FLDF3;
DIDF4
15 CORPO TÉCNICO ADMINISTRATIVO E PEDAGÓGICO
161
Desde 2/2011
Nome do
Servidor
Daniel
Fernando
Bovolenta Ovigli
Formação
Inicial
Licenciatura em
Ciências Exatas
– Habilitação
Matemática
-Licenciatura
em Pedagogia
-Licenciatura
em Ciências
Biológicas
Serviço Social
Maior
Titulação
Mestre em
Educação
Tecnologia da
Informação
-
Bacharela em
Psicologia
-
Assistente em
Administração
Marcelo Dias de
Oliveira
Técnico em
Informática
Licenciatura
em Pedagogia
Pedro
Takahashi de
Camargo
Paulo Fidelis
Neto
Ragnar Orlando
Hammarstrom
-
-
Técnico de
Laboratório
– Área:
Informática
Assistente em
Administração
-
-
Tecnologia em
Processamento
de Dados
Yukio
Hanayama
Licenciatura em
Pedagogia
Especialista
em
Engenharia da
Computação
Especialista
em Análise de
Sistemas
Daniele dos
Navegantes
Sarmento
Reinaldy
Miyahara
Rafael de
Almeida
Brochado
Biblioteconomia
e Ciência da
Informação
Bacharelado em
Direito
Licenciatura
em Letras Português/
Inglês
Técnico em
Mecânica
Janete da Silva
Santos
Renata Reis
dos Santos
José Eduardo
da Silva
Mendes
Sonia Caruso
José Eduardo
de Moraes
Especialista
em
Metodologia
do Ensino
Superior
-
-
-
Licenciatura
em Educação
Física
162
Cargo
Função
Técnico em
Assuntos
Educacionais
Coordenador
de Pesquisa e
Inovação
Pedagoga
Coordenadora
de Extensão
Assistente
Social
Assistente em
Administração
-
Assistente de
Alunos
Professor de
Ensino Básico,
Técnico e
Tecnológico
Professor de
Ensino Básico,
Técnico e
Tecnológico
BiblitecárioDocumentalist
a
Assistente em
Administração
Técnico de
Laboratório
– Área:
Informática
Técnico de
Laboratório
– Área:
Mecânica
Coordenador
de
Administração
Coordenadora
de Apoio à
Direção
Coordenador
de Tecnologia
da Informação
-
Diretor Geral
Gerente
Educacional
-
Gerente
Administrativo
-
Carlos Henrique
da Silva Santos
Tecnologia em
Informática
Doutorado em
Engenharia
Elétrica
Pedro Roberto
Goulart
Engenharia de
Materiais
Doutorado em
Engenharia
Mecânica
Professor de
Ensino Básico,
Técnico e
Tecnológico
Professor de
Ensino Básico,
Técnico e
Tecnológico
Coordenador
de Área:
Serviços
Coordenador
de Área:
Indústria
16 INSTALAÇÕES/EQUIPAMENTOS/RECURSOS HUMANOS
Bloco 1: Operacional
O primeiro bloco observado, quando do acesso pela entrada principal do
prédio, pode ser intitulado operacional. Conta com 13 salas, sendo:
- almoxarifado de bens de consumo,
- refeitório dos servidores
- ambulatório
- refeitório terceirizados
- sala para equipe de vigilância
- depósito materiais permanentes
- suíte (quarto e banheiro)
- sala para equipe de limpeza
- depósito de materiais de limpeza
- banheiro masculino (terceirizados)
- banheiro feminino (terceirizados)
- área destinada ao serviço de reprografia
- coordenadoria de manutenção predial
A unidade conta com serviços terceirizados de limpeza e vigilância,
desenvolvidos em consonância com as necessidades do campus.
Bloco 2: Administrativo
163
O segundo bloco apresenta 12 salas, cada uma com 3,20 m por 4,16 m onde
se disporão as seguintes coordenadorias, além de um banheiro masculino para os
servidores.
- Coordenadoria de Documento e Protocolo
- Coordenadoria de Turno
- Coordenadoria Técnica de Informática
- Coordenadoria de Cursos de Extensão
- Coordenadoria Financeiro e Contabilidade
- Orçamento, Compras e Licitação
- Coordenadoria de Patrimônio
- Coordenadoria de Recursos Humanos
- Coordenadoria de Comunicação Social
Há, ainda, sala se atendimento técnico-pedagógico e supervisão de estágios.
Ao final do corredor que constitui esse bloco há uma sala de reuniões, a secretaria
da direção e a sala da diretoria. Do outro lado, nesse mesmo bloco, localiza-se a
secretaria acadêmica (5,16 m por 8,68 m), bem como um banheiro feminino
(servidoras) e a sala dos professores (6,20 m por 3,81 m), ao lado de uma ampla
sala de reuniões (9,40 m por 4,76 m).
Bloco 3: Salas de Aula/Laboratórios
O espaço físico do campus conta, atualmente, com quatro salas de aula já
montadas e com 40 carteiras cada uma, além de três laboratórios de informática
com 21 computadores cada. Há, também, um laboratório multidisciplinar, com quatro
bancadas. Uma das salas de aula, ainda não montada, já guarda carteiras e mesas
que comporão seu espaço físico. Os detalhes da estrutura seguem na tabela:
Descrição
Salas de Aula - 7m por 8m
Laboratório de Informática - 7m por 8 m
Laboratório Multidisciplinar - 7m por 8m
Biblioteca
Quantidade
4
3
1
164
Área total
224
168
56
A biblioteca, ainda fechada, aguarda licitação do pedido de compra de seu
primeiro acervo. O concurso público realizado durante o primeiro semestre do
corrente ano incluiu uma vaga para o cargo de bibliotecário-documentalista, porém
não há candidatos aprovados e a referida vaga integra o concurso previsto para o
segundo semestre do presente ano.
Além de biblioteca, o campus conta com uma cantina, um mini-auditório e
salas de apoio, perfazendo o terreno 50 mil m².
16.1 Infra-Estrutura Física
Com área total construída de 3.193,0 m², o campus Itapetininga é atualmente
composto por um conjunto edificado de padrão escolar com 4 (quatro) blocos
de edifícios interligados, sendo um 2 Blocos Administrativos, Bloco de Salas de
Aula, Bloco de Biblioteca, Convívio e Cantina, com previsão de construção de
mais 3 blocos de laboratórios. Até o momento o Campus conta com seis salas de
aula teóricas e quatro laboratórios de informática, com cerca de 56m² cada e 20
microcomputadores para alunos e um para professor em cada sala. Além disso, o
Campus possui dois televisores de LCD 42”, 2 aparelhos de DVD e 3 equipamentos
de projeção multimídia para desenvolvimento das atividades didático pedagógicas.
A escola contará ainda com outros espaços para laboratórios, biblioteca,
área de convivência, mini-auditórios, auditório e setor específico para área de
administração da escola.
16.2 Laboratórios específicos
Para o início das atividades experimentais da Licenciatura em Física o
campus Itapetininga firmou convênio com a UAB, para utilização dos laboratórios de
física já estabelecidos.
17 PLANO DE PROMOÇÃO AO ATENDIMENTO DISCENTE DO INSTITUTO
FEDERAL DE SÃO PAULO – CAMPUS ITAPETININGA
165
POLÍTICA DE INCLUSÃO SOCIAL
Coloca-se como desafio para a instituição universitária pública democratizar o
acesso aos seus cursos, adotando estratégias que favoreçam candidatos oriundos
dos grupos sociais, sem prejuízo dos critérios de mérito que devem presidir esse
processo.
Com a finalidade de implementar uma política institucional de inclusão social, o
presente programa definiu como objetivos:
• Ampliar as probabilidades de acesso dos estudantes egressos da escola
pública;
• Atuar positivamente na superação das barreiras educacionais que dificultam
esse acesso;
• Apoiar as escolas públicas, seus professores e alunos, mediante ações
especializadas de suporte pedagógico de extensão;
• Incentivar a participação dos egressos da escola pública no processo
seletivo de ingresso neste Campus, por meio de medidas de apoio didáticopedagógico e de divulgação;
•
Apoiar, com ações específicas, a permanência dos alunos no curso superior.
A implementação dessa política, que articula ações em desenvolvimento com
novas ações, terá caráter processual e pressupõe o seu acompanhamento, visando
à avaliação constante, bem como possíveis reorientações que se façam necessárias
para assegurar o alcance de seus objetivos, que se desdobram em metas e ações
previstas após o ingresso do estudante neste Campus:
•
Promover ações voltadas para escolas e professores do Ensino Médio
público;
•
Envolver discentes da Licenciatura de Física em ações na escola pública;
•
Apoiar cursinhos preparatórios de caráter comunitário.
As metas propostas acima serão desenvolvidas dentro da carga horária
destinada à extensão através de projetos feitos com esta finalidade.
166
A Licenciatura em Física estimulará a produção de recursos didáticopedagógicos para a inclusão dos portadores de necessidades especiais, bem como
promoverá ações ao acesso às dependências, com o objetivo de minimizar as
dificuldades de acesso às dependências.
A partir do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 o ensino de Libras
(Língua Brasileira de Sinais) nos cursos de Licenciatura torna-se obrigatório, e dessa
forma, haverá a disciplina Libras.
18 ACESSIBILIDADE FÍSICA
O Campus Itapetininga atende e complementará as normas da NBR 9050,
e Normas Técnicas de Acessibilidade da ABNT (Lei de acessibilidade - Decreto lei
5296) em toda a sua estrutura física;
O Campus Itapetininga tem por objetivo assegurar a todos os educandos do
campi, a igualdade de condições para o acesso, a permanência na instituição de
ensino e o acompanhamento do egresso no mundo do trabalho, respeitando as
diferenças e as diversidades, especificamente, dos grupos em desvantagens sociais,
incluindo as pessoas com necessidades educacionais especiais, as diferenças de
cor, raça, gênero e cultura e outros grupos que também possam ser beneficiados
com as ações de permanência.
Em consonância com o Programa de Desenvolvimento Institucional do Instituto
Federal de São Paulo e com a Política de Inclusão da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica o Campus Itapetininga priorizará ações voltadas aos
seguintes grupos:
•
Pessoas com necessidades educacionais especiais: consolidar o direito
das pessoas com deficiência visual, auditiva, intelectual, físico motora,
múltiplas deficiências e altas habilidades/ superdotação para promover
sua emancipação e inclusão nos sistemas de ensino. As atividades de
inclusão dos discentes portadores de necessidades especiais, incluindo a
superdotação, estará sob a gestão do Núcleo Sócio-pedagógico do campus
Itapetininga.
167
•
Gênero e diversidade sexual: o reconhecimento, o respeito, o acolhimento, o
diálogo e o convívio com a diversidade de orientações sexuais fazem parte
da construção do conhecimento e das relações sociais de responsabilidade
da escola como espaço formativo de identidades. Questões ligadas ao corpo,
à prevenção de doenças sexualmente transmissíveis, à AIDS, à gravidez na
infância e na adolescência, à orientação sexual, à identidade de gênero são
temas que fazem parte desta política;
•
Étnico-racial: dar ênfase nas ações afirmativas para a inclusão da população
negra , mestiça,cigana, indígena,e demais minorias para a valorização da
diversidade de culturas e priorizando grupos em desvantagem social e/ou
vulnerabilidade social;
•
Jovens e Adultos – PROEJA necessidade de garantir o acesso dos jovens e
adultos trabalhadores que não ingressaram ou não concluíram a educação
básica, promovendo a sua elevação escolar concomitante à educação
profissionalizante.
•
Educação do Campo: medidas de adequação da escola à vida no campo,
reconhecendo e valorizando a diversidade dos povos do campo e das
florestas;
•
Situação socioeconômica: adotar medidas para promover a equidade de
condições aos sujeitos em desvantagem social, aplicando os programas
sociais como o PNAES e Assistência estudantil.
19 CONTROLE DE EVASÃO
O Plano de Atendimento Discente para visa o CONTROLE DE EVASÃO e
a efetivação das AÇÕES INCLUSIVAS do Instituto Federal – Campus Itapetininga
será construído de forma participativa e democrática com os representantes da
comunidade interna, dos Serviços de Apoio à saúde e demais serviços de inclusão,
Escolas da Rede Municipal, Estadual e demais setores produtivos da região de
Itapetininga.
O plano de Atendimento Discente do campus Itapetininga deverá estar
articulado de forma transversal com as áreas Financeira, Administrativa, Diretoria de
Ensino, Pesquisa e Extensão, de forma flexível, mobilizando profissionais internos
168
e externos da Instituição para o cumprimento das metas previstas a curto, médio e
longo prazo da Instituição.
20 PROCESSO SELETIVO: INGRESSO E DIVULGAÇÃO
Garantir o ingresso à instituição Educacional através das ações afirmativas
por cotas conforme a Política de Inclusão do Instituto.
Divulgação do processo seletivo:
• Ampla divulgação do processo seletivo e da implantação de ações
afirmativas.
• O campus utilizará, além da Fundação Conveniada, de meios de
comunicação para a divulgação do seu processo seletivo através de visitas
aos setores de interesse educacional, tais como escolas da rede pública,
locais de circulação pública, além de convite através da mídia , jornal,
periódicos,rádio , TV,incluindo a internet.
• Deverá dar atenção para os grupos específicos beneficiários dos programas
do processo inclusivo.
• Promover cursos preparatórios para o ingresso ao campus, com currículos
flexíveis que se ajustem às especificidades da região. Esta ação ajudará
na inclusão dos alunos em desvantagem e na garantia de permanência na
Instituição;
• Realização de processos seletivos com a utilização de instrumentos como
provas, entrevistas e análise de currículo, entre outros, de acordo com a
necessidade nos diferentes níveis, tais como: Nível Básico, na Graduação e
na Pós-graduação e Cursos de Extensão;
• Adoção da orientação do CONIF - Conselho Nacional das Instituições da
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica que opta
pelo Exame Nacional de Ensino Médio/ENEM/SISU como uma das formas de
acesso aos cursos de nível superior;
169
• Adoção de ações afirmativas que considerem questões socioeconômicas,
étnico-raciais, egressos de escolas públicas, pessoas com necessidades
educacionais especiais e outros.
21 ACESSIBILIDADE FÍSICA
O Campus Itapetininga atende e complementará as normas da NBR 9050,
e Normas Técnicas de Acessibilidade da ABNT (Lei de acessibilidade - Decreto
lei 5296) em toda a sua estrutura física. As adequações da estrutura física do
campus deverão ocorrer em curto e médio prazo.
O Plano de expansão do Campus deverá atender as normas da NBR 9050,
através da supervisão da Comissão de Obras do Campus, integrantes do
NAPNES e Conselho Diretivo.A compra de móveis e equipamentos deverá
atender as orientações do Desenho Universal. Este significa “a concepção de
produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados, na maior medida
possível, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto
específico. O "desenho universal" não excluirá as ajudas técnicas para grupos
específicos de pessoas com deficiência, quando necessárias” (art, 2, Decreto
Nº 6.949, de 25 de agosto de 2009).Todas as adequações deverão ser testadas
pelo deficiente para a sua validação.
22 ACESSIBILIDADE COMUNICACIONAL
O Campus Itapetininga deverá atender as orientações da NBR 9050 e
Normas Técnicas de Acessibilidade da ABNT (Lei de acessibilidade - Decreto
lei 5296) para adequar-se a uma sinalização adequada a todas as pessoas,
respeitando as diferenças e a diversidade humana. O Campus Itapetininga
deverá garantir ainda:
• Ampla divulgação do processo seletivo, da implantação das ações
afirmativas;
• A toda a comunidade uma comunicação que respeite as diferenças e as
necessidades especiais, através da língua portuguesa, língua de Sinais
(LIBRAS), o Braille, a comunicação tátil, os caracteres ampliados, os
170
dispositivos de multimídia acessível, assim como a linguagem simples, escrita
e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizada e os modos,
meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive a
tecnologia da informação e comunicação acessíveis (art. 2 Decreto Nº 6.949,
de 25 de agosto de 2009);
•
Site Institucional acessível a todos;
• Web acessível a todos, com software acessível a deficientes visuais,
auditivos, intelectuais;
• Acessibilidade digital: acessibilidade à Internet, ao software e ao computador
a toda a comunidade interna;
• Identificação da estrutura física como: portas com identificação em BRAILLE,
LIBRAS, números, dentre outros, conforme ABNT 9050;
• Uma boa comunicação interna visando a melhoraria das interações, da
harmonia de informações, e dos processos de trocas, dos relacionamentos
dentro da Instituição;
• Eliminação das barreiras invisíveis existentes nas políticas, normas, portarias
e leis. Dentre elas, citam-se o encaminhamento de bolsas de auxílio
escolar, gratuidade na inscrição ao processo seletivo, automatização de
encaminhamento de documentos que garantem direitos legais ao indivíduo,
dentre outros.
O Campus deverá instalar layout da sua estrutura física como forma de
orientação e direcionamento dos serviços, em área central do Campus.
23 DISPOSIÇÕES FINAIS
A opção pela gestão compartilhada resulta em processo decisório
democrático junto à equipe participativa em busca da melhoria contínua do processo
pedagógico.
171
A descentralização das decisões na gestão compartilhada promove um
aumento da autonomia das pessoas colaboradoras em todas as tarefas da
Instituição.
As vantagens da gestão democrática e participativa que supera a gestão diretiva
são:
•
COMPROMISSO;
•
MOTIVAÇÃO;
•
CRIATIVIDADE;
•
PARTICIPAÇÃO COLABORATIVA.
Na gestão compartilhada o foco é a liderança democrática e respeita e envolve
todas as pessoas do Campus numa atmosfera de união onde os objetivos são
decididos pela equipe na busca da eficiência deste modelo de Instituição.
A comunicação é o instrumento que utiliza para a condução democrática do
processo e procedimentos administrativos e pedagógicos. É descentralização,
autonomia e decisões compartilhadas. Assim a comunicação deve fluir entre todos.
a) O Colegiado do Curso de Licenciatura em Física poderá alterar ou complementar
este regulamento, desde que estas alterações não tragam prejuízos aos discentes
que já realizaram ou estão realizando atividades complementares.
b) Atividades não previstas neste regulamento e/ou sem comprovantes poderão ser
contabilizadas desde que aprovadas pelo Colegiado do Curso (modelo de solicitação
abaixo).
c) Os casos omissos serão apreciados e deliberados pelo Colegiado do Curso de
172
Licenciatura em Física.
24 MODELOS DE REQUERIMENTOS:
MODELO DE REQUERIMENTO PARA AVERBAÇÃO DE ATIVIDADES ACADÊMICOCIENTÍFICO-CULTURAIS
NOME DO ALUNO:
No. DE MATRÍCULA:
TÍTULO DA ATIVIDADE:
TIPO DE ATIVIDADE: ( ) ENSINO ( ) PESQUISA ( ) EXTENSÃO ( ) CULTURA
CATEGORIA:
DISCRIMINAÇÃO:
CARGA HORÁRIA:
ASS. DO ALUNO:
(Anexar Comprovantes)
MODELO DE SOLICITAÇÃO DE ANALISE DE ATIVIDADES COMPLEMENTARES NAO
CONTEMPLADAS NESTE REGULAMENTO E/OU SEM COMPROVANTES
NOME DO(S) ALUNO(S):
No(s). MATRÍCULA(s):
PROFESSOR RESPONSÁVEL (se houver):
TÍTULO ATIVIDADE:
OBJETIVO(S):
DESCRIÇÃO DETALHADA (incluindo às razões da importância ou da relevância da atividade)
LOCAL DA ATIVIDADE:
PERÍODO:
CARGA HORÁRIA PREVISTA:
ASS. PROF. RESP.(se houver):
173
ASS. DO ALUNO:
25 BIBLIOGRAFIA UTILIZADA NA ELABORAÇÃO DO PROJETO
•
PDI 2009/2013 – Projeto de Desenvolvimento Institucional
•
Resolução CNE/CES 9, de 11 de março de 2002.
• Parecer CNE/CES 1.304/2001, publicado no Diário Oficial da União de 7/12/
2001,Seção 1,p. 25.
•
Resolução CONAES 01/2010
•
Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância, Brasília,
Agosto, 2007.
•
GASPAR, A. Física. São Paulo: Ática. 3 volumes, 2000.
• GASPAR, A. Cinqüenta anos de ensino de física: muitos equívocos, alguns
acertos e a necessidade recolocar o professor no centro do processo
educacional. Educação Revista de Estudos da Educação, Ano 13, n. 21,
2004.
• MOREIRA, M. A. e AXT, R. O livro didático como veículo de ênfases
curriculares no ensino de física. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 8, n.
1, 1986.
•
MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. São Paulo: E.P.U. 1999.
• MOREIRA, M. A. Ensino de Física no Brasil: retrospectiva e perspectivas.
Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 22, n.1, 2000.
• BRASIL, Ministério de Educação, Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. PCN+
• Ensino Médio: Orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares
Nacionais.
Ciências
da
Natureza,
Matemática
e
suas
Tecnologias. Brasília: MEC, 2002.
•
HEWITT, P. G. Física Conceitual. Porto Alegre: Bookman, 2002.
• DEWEY, John e Campos,Haydée Camargo. Como pensamos: como
se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo, uma
reexposição. 4ª ed.São Paulo: Ed. Nacional, 1979.
•
CANDAU, Vera Maria(org.). Reinventar a escola. Petrópolis,RJ: Vozes, 2000.
• CANDAU,Vera
Maria.
Sociedade,educação
propostas.Petrópolis,RJ:Vozes,2002.
174
e
cultura(s):
questões
e
O
• RLANDI,
Eni
Puccinelli.
Análise
de
discurso:Princípios
e
procedimentos.Campinas,SP: Pontes, 4ª edição,2002.
•
DELORS, Jacques, Educar para o futuro, O Correio da Unesco, M.6, p.6-10,
junho 1996.
•
GARDNER, Howard, Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre:
Artes Médias, 1995.
•
GOULD, Stephen J., A falsa medida do homem., São Paulo: Matins Fontes,
1991.
•
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34, 1994.
•
ALMEIDA, L. S. e Tavares, J. (org). Conhecer, aprender e avaliar. Porto:
Porto editora, 1998.
•
ABRECHET,Roland, Avaliação Formativa. Rio Tinto: ASA, 1994
•
HOFFMANN,Jussara. Avaliação mediadora: da pré-escola à Universidade.
Porto Alegre: Mediação, 1996.
•
HADJI,Charles. Avaliação desmistificada. Tradução Patrícia C.Ramos. Porto
Alegre: Artmed Editora,2001.
•
PERRENOUD, Phillippe. Dez novas competências para ensinar. Trad.
Patrícia Chittoni. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
175

Ministério da Educação Instituto Federal de Educação

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