recursos educativos digitais um serviço público - Direção

Transcrição

CENTRO DE ESTUDOS DOS POVOS E CULTURAS DE EXPRESSÃO PORTUGUESA
Faculdade de Ciências Humanas - Universidade Católica Portuguesa
RECURSOS EDUCATIVOS DIGITAIS
UM SERVIÇO PÚBLICO
Coordenação: Roberto Carneiro
Equipa: António Carvalho Rodrigues
João Filipe Matos
José de Almeida
Rodrigo Queiroz e Melo
Colaboração: Neuza Pedro
Ana Pedro
Maria Ana Carneiro
Lisboa, 2 de Março de 2010
Índice
1. Introdução .......................................................................................................................................... 4
1.1. O Plano Tecnológico da Educação – as infraestruturas e o desafio .......................................... 4
1.2. Os termos de referência do estudo ............................................................................................ 5
1.3. Estudos e propostas anteriores – estado da arte em Portugal ................................................. 7
1.4. A metodologia: análise de benchmarks (modelos comparados internacionais), audição de
stakeholders ....................................................................................................................................... 8
2. Sistemas e modelos comparados – um estudo de benchmarks ..................................................... 10
2.1. Enquadramento......................................................................................................................... 10
2.2. Resultados do Diagnóstico Internacional ................................................................................. 11
2.3. Caracterização de tendências identificadas no diagnóstico Internacional ............................. 26
2.4. Orientações gerais emergentes ................................................................................................ 30
3. O que dizem os principais stakeholders .......................................................................................... 32
3.1. Matriz de opiniões expressas durante as audições ................................................................. 32
3.2. Grandes orientações para uma proposta de modelo .............................................................. 51
4. Actores Estratégicos ......................................................................................................................... 57
4.1. Actores estratégicos locais........................................................................................................ 57
4.2. Dinâmicas organizacionais ao nível local ................................................................................. 59
4.3. Dinâmicas recentes do Sistema Educativo e a vida da Escola ................................................. 60
4.4. A dinamização da Iniciativa na Escola/Comunidade Educativa .............................................. 64
4.5. Uma organização baseada em comunidades de prática ......................................................... 65
4.6. Formação de Professores .......................................................................................................... 69
5. Conclusões ........................................................................................................................................ 71
5.1. Conceito de RED ........................................................................................................................ 71
5.2. A escola como centro de aquisição e uso ................................................................................. 71
CEPCEP - «Recursos Educativos Digitais: Um Serviço Público»
2.
5.3. Formação de docentes .............................................................................................................. 72
5.4. Regulação do sistema – Agência de Promoção e Inovação TIC (API-TIC) ................................ 73
Referências ........................................................................................................................................... 76
Anexo 1 ................................................................................................................................................. 77
Anexo 2 ................................................................................................................................................. 79
3.
1. Introdução
1.1. O Plano Tecnológico da Educação – as infraestruturas e o desafio
O Plano Tecnológico da Educação (PTE) foi criado por resolução do Conselho de Ministros 137/2007,
de 18 de Setembro [1]. No preâmbulo deste documento, o Governo afirma a necessidade de
“modernizar a escola” e “consolidar o papel das tecnologias de informação e comunicação (TIC)
enquanto ferramenta básica para aprender e ensinar”. Para tanto, deixando claro que “há, contudo,
um longo caminho a percorrer”, o Governo reconhece que “a integração das TIC nos processos de
ensino e de aprendizagem e nos sistemas de gestão da escola é condição essencial para a construção
da escola do futuro e para o sucesso escolar das novas gerações de Portugueses”.
Neste contexto, foram definidos 7 objectivos para a modernização da educação:
E foram analisadas as limitações à modernização tecnológica do ensino:
1
Os gráficos e citações que se seguem e que não tenham referência própria são todos originários desta
Resolução do Conselho de Ministros
4.
O PTE surge assim como um plano integrado para cumprimento dos objectivos de modernização da
educação ultrapassando as limitações existentes. O plano assenta em três eixos – eixo tecnologia,
eixo conteúdos e eixo formação – cada um com objectivos e metas específicas.
Volvidos dois anos e meio do início da implementação do plano, existem assimetrias na
implementação de cada um dos seus três eixos, merecendo destaque pela positiva o estado de
desenvolvimento do eixo tecnologia que tem sido objecto de atento escrutínio internacional e que
colocou nas escolas equipamento e software de base fundamental para a integração das TIC nos
processos da escola.
O sistema educativo está assim hoje em posição de ambicionar entrar num novo estádio de
desenvolvimento: a passagem da fase do apetrechamento tecnológico para a fase da sua utilização
efectiva como, aliás, vem previsto no próprio PTE.
Trata-se de um fenómeno conhecido na análise das políticas públicas: a passagem da fase da criação
da infra-estrutura para a da alteração dos comportamentos dos actores. Esta passagem exige uma
mudança de paradigmas de comportamento profissional e pessoal pelo que se reveste de
dificuldades acrescidas em relação à primeira. A colocação da tecnologia nas escolas, sendo um
processo complexo que exigiu um esforço importante do Estado, é susceptível de ser desenvolvido
pelo “centro” do sistema. Já a integração das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem exige
uma adesão efectiva e comprometida dos docentes, ou seja um empenhamento sustentado dos
actores da “periferia” do sistema. Consequentemente, não só o processo não é susceptível de ser
desenvolvido pelo Estado sem a participação dos agentes, como exige uma mudança relevante das
práticas profissionais, o que exige abordagens radicalmente diferentes ao processo.
Este é o desafio colocado no presente estudo: como promover a passagem da fase de
apetrechamento tecnológico das escolas para a fase da integração das TIC nos processos de ensino e
de aprendizagem de maneira natural e tendencialmente “invisível”.
1.2. Os termos de referência do estudo (problema, questões de partida, ...)
No contexto descrito, o Senhor Secretário de Estado da Educação, Doutor João Trocado da Mata,
contactou-nos no sentido de nos desafiar a elaborar um estudo urgentíssimo sobre a viabilidade de
5.
um modelo de implementação, regulação e inovação de um sistema de Recursos Educativos Digitais
(RED) acessíveis a todas as escolas do país em regime inspirado numa “utility”2.
Após longos debates, e de intenso trabalho em conjunto, decidimos designar o nosso estudo final
por Recursos Educativos Digitais: Um Serviço Público para significar inequivocamente o sentido de
“utility” na acepção de serviço universal, disponível a todos os potenciais interessados, de forma
equitativa e em regime de igualdade de oportunidades, passível de ser fornecido por entes públicos,
privados ou outros, e pago em função da intensidade de utilização desse serviço.
A elaboração levada a cabo subsequentemente sobre uma abordagem tão inovadora, quanto
complexa e plurifacetada, de conteúdos educativos levou-nos a eleger a escola como o ponto focal
dinamizador de todo o sistema de RED e, dentro da escola, o professor como o seu agente
fundamental: o professor que, já hoje, detém a responsabilidade nuclear na escolha dos materiais
didácticos em uso nas suas turmas de leccionação, mas também, e sobretudo, o professor que é
motor de inovação pedagógica “no terreno”, de quem se espera um papel central na selecção e
utilização de RED nas suas aulas, e ainda aquele profissional que aposta decididamente numa
aprendizagem ao longo da vida que, nesta medida, estará ávido de aceder a RED que o possam
ajudar a realizar as suas metas ambiciosas, seja ao nível do progresso de conhecimentos, seja ao
nível da aquisição de novas competências profissionais.
A oportunidade é evidente e não pode ser escamoteada.
O Plano Tecnológico da Educação (PTE) gerou uma enorme expectativa que não se esgota no
fornecimento de hardware. Assim, a possibilidade de conceber e de concretizar um sistema que
sirva, concomitantemente, vários propósitos complementares é única:
1. Proporcionar aos alunos, professores e estabelecimentos de ensino o acesso a RED
diversificados e adequados às suas necessidades.
2. Apostar no papel dos professores como pivots da utilização de RED para melhoria do seu
desempenho em sala de aula e também para o seu desenvolvimento pessoal e profissional.
3. Dinamizar um serviço público e aberto de RED a partir de uma concepção de mercado
assente no exercício e na avaliação de benefícios pelo lado da procura, sem prejuízo da
construção paralela, e vital, de conteúdos gerados por utilizadores que encontram no Portal
da Escola a sua expressão plena.
2
Expressão consagrada no léxico inglês que pretende significar qualquer infra-estrutura de serviço público
essencial, tipo água, electricidade, gás, telefone, comunicações, esgotos, lixos, correios, etc., que deve ser
oferecida às populações sem discriminação e de forma adequadamente regulada.
6.
4. Criar um modelo de inovação pedagógica inspirado em benchlearning, comunidades de
prática e redes de “laboratórios vivos”, através da gestão de incentivos apropriados e de
consolidação de massa crítica no sistema.
5. Conceber uma entidade independente e idónea capaz de levar por diante os desígnios
renovadores mencionados e desenhar um modelo de operação simples, desburocratizado e
descentralizado.
6. Articular em parcerias locais, regionais e nacionais todos os actores e stakeholders passíveis
de serem, com vantagem, mobilizados para a implementação do sistema de RED como
serviço público tendencialmente universal, conferindo assim ao PTE um novo fôlego de
política pública ao serviço da escola e das suas comunidades locais de pertença.
1.3. Estudos e propostas anteriores – estado da arte em Portugal
Para dar resposta ao desafio colocado foi necessário analisar o estado da arte em Portugal ao nível
da promoção do RED para garantir que a solução proposta aprendia com o existente e não se
sobrepunha a projectos em curso. A este título, é especialmente relevante o estudo de Ramos et al.
(2009)3. Este estudo, após um extenso e completo levantamento de iniciativas RED em diversos
países, propõe uma estratégia de desenvolvimento de recursos educativos digitais baseada em 11
medidas. O relatório em apreço tem como objecto fundamental o desenvolvimento de um
repositório de RED, que funcione como interface com os utilizadores finais (docentes, mas não só),
num contexto controlado (controlo de qualidade).
Para efeitos do presente estudo, foi especialmente inspiradora a proposta sete – financiamento
directo às escolas para aquisição de RED. Na verdade, pretendendo-se fomentar a integração dos
RED nos processos de ensino e de aprendizagem, e considerando a necessidade de os actores locais
serem os principais agentes da decisão de utilização de RED, deverão ser as próprias escolas a
formular a sua estratégia RED. No demais, considera-se que o Portal das Escolas poderá ser um
instrumento precioso para as escolas na implementação da sua estratégia TIC e para a dinamização
da geração de conteúdos educativos desde a base da pirâmide educacional.
3
RAMOS, José Luís (coord.), Portal da Escola - Eixo Conteúdos: Estudo de Implementação, Lisboa, Gabinete de
Estatísticas e Planeamento da Educação (GEPE), 2009, mimeo.
7.
1.4. A metodologia: análise de benchmarks (modelos comparados internacionais), audição de
stakeholders (quem, porquê, como, guiões,...)
O presente estudo não tem uma natureza exploratória ou explicativa da realidade. Contudo, a
reflexão desenvolvida para formulação da proposta assentou na análise de dados expressamente
recolhidos pela equipa com o objectivo de chegar a uma solução adequada ao sistema educativo
português.
Para tanto, foi elaborado um desenho metodológico com duas componentes. Uma componente de
benchmarking e uma componente de audições.
A componente de benchmarking teve por objectivo realizar um levantamento de entidades que em
outros países tenham competências no âmbito da promoção da utilização de RED nos sistemas de
educação formal, de forma a (i) conhecer boas práticas; (ii) verificar tendências internacionais
(benchmarking com vista a benchlearning); e (iii) identificar actores especialmente inovadores na
implementação de sistemas RED.
A componente de auscultação de actores relevantes nas áreas da produção ou da utilização de RED
teve por objectivos (i) detectar boas ideias sobre o assunto; (ii) conhecer o posicionamento de
diversos grupos de agentes quanto a diferentes soluções possíveis; e (iii) auscultar modalidades de
envolvimento dos membros de comunidades locais.
Para o exercício de Benchmarking internacional foram analisadas 23 entidades de 19 países distintos
a partir de uma matriz de recolha de dados comum.
Natureza jurídica
Entidades acreditadoras/
certificadoras do mercado de RED
Modelo de financiamento
Estrutura orgânica
Objecto da acreditação/certificação
Definição de requisitos prévios
Características do sistema de
acreditação
Sistema de suporte à escolha e
utlização de RED
Período de tempo para a
candidatura a acreditação
Entidades consideradas eligíveis
para submissão de produtos
Período de vigência da
acreditação/certificação
Sistema de acreditação/ certificação
utilizado
Linhas orientadoras para o processo
de escolha de RED pelas escolas
Suporte a e formação de docentes
Outras iniciativas
Modelo de financiamento às escolas
Matriz de recolha de dados
8.
No capítulo 2 são apresentados e discutidos os dados resultantes deste exercício.
Para as audições de actores relevantes foram criados 7 grupos de actores: Académicos, Associações
de Professores, Autarquias, Centros de Formação de Associações de Escolas (CFAE), Confederação
Nacional das Associações de Pais (CONFAP), Conselho de Escolas, Players de Mercado. Sendo as
audições conduzidas segundo um guião de entrevista semi-estruturada adaptado a cada grupo
(guião genérico em anexo). Foram ouvidos professores ligados às associações de professores,
dirigentes de escolas, dirigentes de editoras, representantes das principias empresas de produção de
software com relevância na educação e representantes do movimento associativo de pais.
No capítulo 3 são apresentados e discutidos os dados resultantes destas audições. Nele se inclui uma
matriz das opiniões expressas durante as audições e sistematizam-se linhas de orientação para uma
proposta de modelo.
No capítulo 4 são analisados os actores cuja mobilização é estratégica para o sucesso da proposta de
integração dos RED nos processos de ensino e de aprendizagem (actores estratégicos locais).
No capítulo 5 são definidos os conceitos orientadores do modelo que se propõe:




Conceito de RED
A escola como centro de aquisição e uso
Formação de docentes
Regulação do sistema
9.
2. Sistemas e modelos comparados – um estudo de benchmarks
2.1. Enquadramento
De forma a efectuar o levantamento e análise das benchmarks internacionais no que se refere ao
mercado de recursos educativos digitais definiu-se primeiramente um conjunto de termos-chave a
utilizar no processo de pesquisa em motores de busca de relevo no contexto da world wide web.
Assim, chegou-se a alguns termos-chave tais como agência, recursos educativos, associação,
entidade governamental, ferramentas TIC e Ministério da Educação. Esta pesquisa foi realizada em
Português e em Inglês, combinando os diferentes termos entre si, tendo-se seleccionado para o
efeito o motor de busca Google. Incidiu-se ainda de forma mais particular na análise do Portal do
Ministério da Educação de cada país, procurando chegar à informação existente sobre entidades
responsáveis pela dinamização da utilização de Recursos Educativos Digitais (RED), iniciativas
associadas a dinamizações de mercado de recursos digitais, ou simples disseminação desses mesmos
materiais.
Deste modo, o processo de pesquisa desenvolvido orientou-se em torno dos seguintes critérios de
selecção:
. carácter institucional e organizacional dos espaços web das entidades em causa;
.
referência e relevância atribuída à entidade nos espaços online e nos documentos oficiais
produzidos pelas entidades governamentais do país de origem;
. exclusão de todas as entidades que se apresentavam subordinadas a empresas fornecedoras de
serviços, sistemas e software educativo e/ou quaisquer outras entidades que assumiam finalidades
comerciais.
De entre as ligações inicialmente exploradas (43 entidades), foi seleccionado um conjunto de
entidades que obedecerem aos critérios definidos anteriormente. A sistematização dos países e
entidades analisados encontra-se em anexo.
A análise das benchmarks internacionais foi orientada em torno de quatro focos de análise:

a estrutura orgânica e lógica de funcionamento das entidades consideradas relevantes no
domínio dos sistemas aplicações e recursos educativos digitais;

as actividades desenvolvidas e responsabilidades assumidas por tais organismos;

o sistema de certificação/acreditação implementado;

o modelo de financiamento e estruturas de apoio fornecidas às instituições educativas no
processo de selecção, aquisição e utilização de recursos educativos digitais.
10.
2.2. Resultados do Diagnóstico Internacional
Torna-se necessário primeiramente sistematizar a informação referente a cada tipo de entidades
analisadas, as suas entidades promotoras e o país originário. Desta forma, os dados seguidamente
apresentados decorrem da análise efectuada às entidades encontradas e vistas à luz dos critérios
definidos, sendo casos de relevo do domínio em causa. Salienta-se igualmente que, por vezes, se
identificam entidades provenientes do mesmo país.
País
Entidade Promotora
ADESSA- Associated
Distributors of
Educational Supplies in
Southern Africa
Federal Ministry of
Alemanha Education and Research
Schulen ans Netz E. V
Coordenação Geral de
Brasil
Tecnologia de Educação
Ministério da Educação
Ontario Software
Acquisition Program
Advisory Committee
Canadá
(OSAPAC)
Ontario Educational
Software Service (OESS)
Dinamarca MaterialEPlataform
Instituto de Tecnologias
Espanha
Educativas do Ministério
da Educação
National Scholl Supply &
EUA
Equipment Association –
NSSEA
Finlândia
França
Nacional
Holanda
Fundação Kennisnet
e Cultura
Sulinet Digital
Hungria
Knowledge Base Ministério da
Educação/Sulinet
Agência Nacional para o
Desenvolvimento da
Itália
Autonomia Escolástica Ministério da Educação
África do
Sul
Link
http://www.adessa.org.za/index.htm
http://www.adessa.org.za/docs/code.pdf
http://www.bmbf.de/
http://www.schulen-ans-netz.de/
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=
article&id=13018:guia-de-tecnologias&catid=195:seb-educacaobasica&Itemid=948
http://www.osapac.org/cms/
http://esubmitit.sjpg.com/OESS/home.cfm
http://materialeplatform.emu.dk/materialer/index.jsp
http://www.ite.educacion.es/
http://www.nssea.org/
www.edu.fi
http://www.educnet.education.fr
www.kennisnet.nl
http://www.okm.gov.hu
http://sdt.sulinet.hu
www.indire.it
11.
Islândia
National Center for
Educational Materials
(NCEM) – Ministério da
Educação
ONU – GeSCI
Noruega
ONU
Organismo
LRE for schools
s Centrais
União Europeia
(UE)
Polónia
Reino
Unido
Suécia
BECTA
http://www.nams.is/enska/
http://utdanning.no/
http://www.gesci.org/index.html
http://lreforschools.eun.org/LRE-Portal/Index.iface
www.scholaris.pl
http://partners.becta.org.uk/index.php?section=rh&rid=13661
http://industry.becta.org.uk/display.cfm?resID=41020&page=17
13&catID=1621
BESA
http://www.besa.org.uk/besa/home/index.jsp
Swedish National
Agency for Education
http://itforpedagoger.skolverket.se/in_english/
Listagem das entidades identificadas como boas práticas
Foram, desta forma, analisadas 23 entidades, provenientes de 19 países distintos, sendo 12
membros da União Europeia, 2 da América do Norte, 1 da América do Sul, 1 da Europa do Norte, 1
do Continente Africano e, por último, 2 entidades internacionais, sem fins lucrativos, geridas pela
ONU e pela UE.
A diversidade de entidades permitiu a obtenção de uma multiplicidade de tendências, originárias de
diferentes sistemas educativos, diversas culturas e distintos regimes políticos.
2.2.1. Descrição das características e estruturas das entidades acreditadoras/certificadoras da
qualidade do mercado de recursos educativos digitais.
Natureza jurídica das entidades
Com base nos dados recolhidos no levantamento de benchmarks efectuado, pode verificar-se que
em relação aos casos analisados, as entidades assumem maioritariamente dois tipos de natureza
jurídica: (i) entidades públicas e (ii) associação de entidades empresariais.
Assim, a maioria das entidades pesquisadas são entidades públicas, decorrendo a sua criação de
iniciativas orientadas pelo Ministério da Educação, as quais assumem assim forte ligação às agências
governamentais.
12.
Tipo de natureza jurídica de cada entidade
Analisando o gráfico anterior percebe-se que das 19 entidades consideradas, 11 têm uma natureza
de carácter público, 3 revelam-se associações de entidades empresariais fornecedoras de Recursos
Digitais Educativos (BESA, ADESSA e NSEEA), 2 apresentam-se como organizações internacionais sem
fins lucrativos, como por exemplo, o GeSCI (Agência da ONU) e Schulen ans Netz E. V (Alemanha), 2
são iniciativas da União Europeia e, por último, uma tem o regime de fundação (BECTA, financiada
pelo Department for Children Schools and Families do Reino Unido).
Modelo de financiamento
A natureza jurídica da entidade é indissociável do modelo de financiamento das diferentes
entidades, tornando-se assim essencial, de forma a analisar com rigor as tendências encontradas,
debruçarmo-nos sobre a origem do financiamento de cada entidade assumida como referência,
desta forma assemelham-se as seguintes categorias de análise: (i) Financiado pelo Estado; (ii)
Parcialmente financiado pelo Estado; (iii) Financiado por entidades fornecedoras de RED; (iv) Fontes
próprias de financiamento; (v) Outras formas de financiamento externo.
13.
Após análise das benchmarks constata-se que a maioria das agências é financiada pelo Estado, como
se pode ver no seguinte gráfico:
Origem de financiamento de cada entidade
Entende-se consequentemente que a maioria das entidades analisadas recebe financiamento
directo do estado, sendo que são financiadas pelo Ministério da Educação do respectivo país. Em
relação às três entidades que assumem financiados por parte de empresas fornecedoras de recursos
educativos digitais, é importante notar que as entidades em causa, por serem associações de
entidades fornecedoras de RED, são entidades financiadas directamente pelos seus associados.
Existem ainda duas entidades que recebem outro tipo de financiamento externo, inserindo-se nesta
categoria o GeSCI (Agência da ONU), organização sem fins lucrativos, financiado por entidades
estatais de quatro países (Irlanda, Finlândia, Suécia e Suíça), e a Learning Resources Exchange for
schools (LRE), financiado directamente pela União Europeia.
Estrutura orgânica
Relativamente à constituição da estrutura orgânica das diferentes entidades, o cenário revela-se
bastante diversificado. Percebe-se que não existe uniformidade na constituição dos organismos que
integram a estrutura orgânica das diferentes entidades mas deve salientar-se que a maioria das
instituições analisadas tem uma preocupação evidente que, nos seus quadros, sejam integrados
14.
representantes de organismos de natureza diversa, o que mostra a relevância dada ao envolvimento
de representantes de vários quadrantes.
Percebe-se, deste modo, ao analisar a tabela integrada na página seguinte, que praticamente 50%
das entidades analisadas integra representantes do Ministério da Educação (seja de organismos
centrais ou regionais) e de entidades fornecedoras de serviços, aplicações e RED na sua estrutura
orgânica. No entanto, salienta-se a importância igualmente atribuída ao envolvimento de
representantes das escolas /professores, com sete entidades a terem nos seus quadros este tipo de
profissionais. Estes dados ganham particular relevância se pensarmos nas escolas como receptoras
finais dos recursos educativos digitais.
Em relação às restantes categorias, os representantes do poder local, os representantes de
entidades jurídicas e os representantes de instituições de ensino superior estão do mesmo modo
presentes em seis das instituições analisadas.
15.
Representação de organismos nas diferentes entidades
Representantes
do ME (Org.
centrais e/ou
regionais)
Repres.
do
Poder
local
África do Sul*
Repres. de Ent.
Repres. de
Repres. de
Repres. de
Especialistas de
Repres.
Total de
fornecedoras de
entidades de
Institutos do
Escolas/
várias áreas
Entidades
Entidades
serviços, aplic. e
natureza
Ensino
Financeiras
Envolvidas
RED
jurídica
Superior
√
Professores
√
2
Alemanha
√
1
Brasil
√
2
Canadá
√
Dinamarca
√
Espanha
√
√
EUA*
√
√
6
√
√
3
√
√
3
√
Finlândia
√
√
França
√
√
Holanda
√
√
√
√
√
2
√
√
√
√
√
√
4
√
2
Hungria
**
Itália
√
Islândia
**
ONU
(UE)
√
√
5
√
√
√
√
Polónia
√
5
3
2
**
16.
BECTA UK
√
√
BESA-UK*
√
√
√
√
Suécia
n= 19
√
√
7
2
**
9
6
9
6
6
7
2
17.
1
2.2.2. Objecto de acreditação/certificação
De forma a entender as tendências encontradas no que concerne ao objecto de acreditação das
entidades analisadas considerou-se importante distinguir, pela análise efectuada as diferentes
situações: entidades que acreditam entidades fornecedoras de RED, entidades que acreditam
packs/sistemas/aplicações e RED, entidades que acreditam recursos educativos digitais de forma
unitária, entidades que certificam RED e outros sistemas e, por último, entidades que certificam
Open-source contents. Assim, percebe-se uma tendência para certificar individualmente os
diferentes produtos e recursos digitais, como passível de verificar no gráfico seguinte.
Objectos de acreditação/certificação
Os dados recolhidos evidenciam que das entidades consideradas nos países em análise, 16
consideram elegíveis para avaliação e certificação, e por ordem de incidência, (i) packs de sistemas,
aplicações e recursos educativos digitais por processo unitário, (ii) open-source contents, (iii)
recursos educativos digitais e outros sistemas/aplicativos não registados.
Observa-se uma tendência clara nos dados analisados. A grande maioria das entidades implementa
processos de certificação/acreditação em que avalia e valida recursos educativos digitais, podendo
estes ser individualmente submetidos ou submetidos de forma agregada em packs de outros
recursos.
Em particular, constata-se que apenas as associações de entidades empresariais,
assumem como objecto de certificação, entidades fornecedoras de sistemas, aplicações e recursos
educativos digitais, na medida em que as mesmas se organizam em torno de sistemas de filiação que
automaticamente conferem reconhecimento às entidades-membro.
2.2.3. Características do sistema de acreditação utilizado
No que respeita à análise das características do processo de acreditação implementado e
desenvolvido por cada uma das entidades analisadas, considerara-se relevantes as seguintes
dimensões: definição de requisitos prévios ao processo de submissão de produtos para
avaliação/certificação; período de tempo definido para candidatura a certificação; entidades
consideradas elegíveis para submissão de produtos; sistema de certificação / acreditação utilizado;
período de vigência / validade da certificação atribuída.
(i) definição de requisitos prévios ao processo de submissão de produtos para
avaliação/certificação
Analisando o gráfico seguinte, percebe-se que a maioria das entidades entende como fundamental
definir, previamente ao processo de submissão de produtos, requisitos a cumprir sendo que apenas
uma das entidades não aplica essa exigência e nas restantes quatro não foi possível retirar
conclusões, por não ter sido encontrada informação.
Definição de requisitos prévios
Consegue perceber-se, desta forma, que as várias entidades consideradas desenvolvem requisitos
prévios a ser respeitados pelas diferentes entidades aquando da certificação dos seus produtos.
Deste modo, quando acontece a submissão de recursos educativos digitais para acreditação, as
entidades que os elaboraram vêem-se obrigadas a cumprir uma série de parâmetros definidos
19.
anteriormente pelas agências, os quais apresentam preocupações de ordem técnica (orientada com
interpretabilidade, com acessibilidade, etc.), de ordem científica e pedagógica (orientada para o
currículo) e de ordem jurídica (conformidade fiscal e legal da instituição).
(ii) período de tempo definido para candidatura a certificação
No que concerne à definição de um período específico para acreditação, os dados encontrados
deixam perceber que uma maioria desenvolve de forma contínua o processo de aceitação, sendo
que em quatro entidades não se encontrou informação relevante neste item.
Período definido de acreditação
É, igualmente, importante perceber que no caso das quatro entidades em que o processo de
acreditação acontece num dado período de tempo, tornando-se desta forma específico, não foi
possível identificar a duração do mesmo.
(iii) entidades consideradas elegíveis para submissão de produtos
Da análise efectuada, foi possível constatar que são consideradas elegíveis para submissão de
produtos as seguintes entidades: Entidades fornecedoras de recursos educativos digitais,
Associações
professores
e
educadores/Formadores,
Escolas/Professores,
Museus,
Outros
organismos culturais, Web-service suppliers, Instituições de Ensino Superior/Centros de Investigação
e, por fim, Outros sujeitos (como seja, sujeitos individuais).
20.
Entidades elegíveis para acreditação
Neste
âmbito,
conclui-se
que
são
maioritariamente
consideradas
nos
processos
de
acreditação/certificação de recursos educativos digitais as entidades comerciais fornecedoras de
recursos educativos digitais. Já no que concerne as outras entidades, como seja, Museus e outros
organismos culturais detêm a elegibilidade em 12 entidades analisadas. As associações de
professores, educadores e formadores, conjuntamente com as entidades fornecedoras de serviços
web e software (web-suppliers) são considerados elegíveis em 10 das entidades em análise,
enquanto os Institutos de Ensino Superior/centros de investigação e outros sujeitos têm
elegibilidade em nove entidades analisadas. Estes dados resultam num diversificado quadro,
mostrando que para as entidades verificadas não existe uma tendência única no que concerne a
elegibilidade de entidades para certificação.
(iv) sistema de certificação/acreditação utilizado
No que respeita aos sistemas de certificação/acreditação utilizados pelas várias entidades
analisadas, verifica-se que a maioria revela implementado um sistema único de certificação, ou seja,
após avaliação os produtos são simplesmente aceites ou rejeitados pela agência. Constata-se ainda
que cinco entidades avaliam e certificam os produtos em causa por nível de ensino, quatro
21.
organizam a avaliação e a certificação por diferentes áreas científicas e apenas três por unidades
curriculares.
Sistema de certificação
Ainda de referir que as quatro entidades que apresentam um sistema gradificado de
certificação/avaliação, no qual aos produtos avaliados é atribuído um determinado nível numa dada
escala estratificada de qualidade do reconhecimento.
(v) período de vigência / validade da certificação atribuída
Na análise de dados efectuada relativa às características do sistema de acreditação foi igualmente
considerado o período de validação associado às certificações atribuídas pelas entidades em causa.
22.
Validade da certificação
Consequentemente, ao analisar os dados obtidos não foi possível identificar um limite definido no
período de validade da certificação/acreditação de produtos ou entidades.
2.2.4. Sistema de suporte escolar para a utilização educativa de software, aplicações e
Recursos Educativos Digitais
A análise das entidades consideradas relevantes incidiu igualmente sobre os sistemas existentes
para suporte a escolas e educadores para apoiar a utilização educativa de software, aplicações e
recursos educativos digitais. Desta forma, procurou-se identificar: linhas orientadoras (Guidelines)
para auxiliar as escolas no processo de escolha dos conteúdos a adquirir; suporte e formação da
escola e docentes para a capacitação para a aquisição de conteúdos digitais; outras iniciativas.
(i) Linhas orientadoras (Guidelines) para auxiliar as escolas no processo de escolha dos
conteúdos a adquirir
Para suportar o processo de análise por parte das escolas na escolha de software, aplicações e
recursos educativos digitais a adquirir para utilização por parte da sua comunidade educativa,
nomeadamente alunos (para apoio às actividades escolares) e docentes (para suporte ao
desenvolvimento profissional e às actividades administrativas), analisaram-se em que medida as
entidades forneciam linhas orientadoras para as escolas.
Neste âmbito, os dados encontrados demonstram que a totalidade das entidades identificadas (com
a excepção da Islândia e da Noruega, onde não foi possível encontrar esta informação) disponibiliza
23.
tais linhas orientadoras para as escolas, sendo que estes resultados evidenciam a importância dada
pelas entidades ao processo de acompanhamento de escolha de recursos educativos digitais por
parte das escolas.
Considera-se ainda essencial analisar em que dimensões tais linhas orientadoras se desenvolvem,
sendo que ao analisar os dados obtidos, detectaram-se as seguintes categorias: Orientações de
dimensão pedagógica; Orientações de dimensão científica; Orientações de dimensão técnica; e
Orientações de dimensão jurídica.
Dimensões de Guidelines desenvolvidas
Das 18 entidades (em duas não foi possível obter essa informação), apenas uma (a Suécia) não
fornece guidelines relativos às dimensões jurídicas e científicas. Todas as restantes desenvolvem
linhas orientadoras que abrangem a totalidade das dimensões consideradas.
É de salientar, igualmente, que o fornecimento de guidelines vem na sua maioria especificado nos
portais/repositórios dos recursos educativos digitais que tais entidades suportam e mantêm online e
que se revelou frequente encontrar guidelines produzidas pelas entidades em análise.
(ii) Suporte e formação da escola e docentes para capacitação para a aquisição de recursos
digitais
Interessou igualmente entender se as entidades vistas como exemplos de relevo disponibilizam
suporte e/ou formação às escolas e aos docentes, procurando, desta forma, capacitá-los para a
24.
aquisição orientada para a utilização educativa de tais recursos educativos digitais. Verifica-se que
todas as entidades consideradas assumem de alguma forma a preocupação de suportar e/ou
estimular o desenvolvimento de mecanismos de suporte de formação a escolas/docentes.
Observando a tabela seguinte verifica-se uma tendência significativa, em que nenhuma das entidades
considera possível não fornecer suporte e formação.
%
Disponibiliza
Não Disponibiliza
63
0
Não Disponibiliza, mas exige que
as entidades certificadas o façam
37
Disponibilização de suporte e formação às escolas
Importa, no entanto, distinguir que 63% das entidades disponibilizam suporte e formação às escolas
e aos professores, enquanto 37% não o fazendo, requer, contudo, que as entidades comerciais
fornecedoras de software e recursos educativos digitais o façam complementarmente à venda de
tais produtos.
(iii) Outras Iniciativas
Das entidades analisadas indicam-se outras iniciativas que procuram igualmente estimular e
suportar a aquisição e utilização educativa de Recursos Educativos Digitais. Exemplos tais como os
encontrados em entidades europeias, em que são abertos concursos para a produção de recursos
educativos digitais e cujos prémios assumem a forma de certificação dos respectivos produtos
(acompanhado por determinados montantes) ou a criação de um suporte para o financiamento de
projectos para o desenvolvimento de software educativo ou conteúdos digitais, são considerados
igualmente casos exemplares de boas práticas.
2.2.5. Caracterização do modelo de financiamento às escolas
No que concerne ao modelo de financiamento às escolas, com excepção do Reino Unido e do
Canadá, nenhuma das entidades analisadas disponibiliza nos espaços e documentos consultados
esta informação, sendo que nos sites dos Ministérios da Educação de cada país há indicações de
25.
financiamento anual disponibilizado às escolas para a aquisição de recursos educativos digitais, não
especificando valores ou modelos de cálculo de orçamentos.
Deste modo, salienta-se como relevante o caso do Reino Unido, onde se constatou que a dotação
orçamental fornecida às instituições escolares para aquisição de software e recursos educativos
digitais é totalmente definida e suportada pelo Ministério da Educação (Department for Children,
Schools and Families), sendo o cálculo do mesmo determinado em função do número total de alunos
da instituição, do nível de ensino da instituição e das prioridades assumidas nas políticas educativas
para o ano em causa, enquanto as instituições de ensino especial revelam formas de financiamento
específico.
Este exemplo é semelhante ao que ocorre no Canadá, que anualmente desenvolve linhas
orientadoras para a concepção e desenvolvimento de recursos digitais educativos e,
consequentemente, para a aquisição destes por parte das escolas. O suporte financeiro é dado por
completo através do Ministério da Educação, que suporta posteriormente o processo de aquisição
de materiais e de implementação dos mesmos no sistema educativo, através do acompanhamento
de profissionais especializados que assistem as escolas durante a aquisição deste tipo de produtos.
2.3. Caracterização de tendências identificadas no diagnóstico Internacional
Os dados recolhidos evidenciam que, no que respeita à natureza jurídica das entidades analisadas
nos diferentes países, uma maioria substantiva das mesmas assume a forma de entidade
governamental, financiada e gerida pelo Estado, especificamente, pelos organismos centrais
responsáveis pela Educação. De igual modo relevante, mas com menor expressão, surgem entidades
constituídas por associações de unidades empresariais cuja actividade se associa ao
desenvolvimento de software educativo e de recursos digitais, com financiamento próprio,
suportado pelas entidades – membro.
De forma genérica, constata-se que todas as entidades analisadas assumem como competência e
responsabilidade a certificação de software, aplicações e recursos digitais para utilização em
contexto educativo. Parte menos significativa associa ainda, a esta função, outras responsabilidades,
tais como (i) desenvolvimento de normativos para a concepção de recursos educativos digitais (com
padrões de qualidade, requisitos orientadores, domínios e âmbitos de desenvolvimento), e (ii)
construção de guidelines e instauração de mecanismos para o suporte de instituições educativas no
processo de selecção, aquisição e utilização de recursos educativos digitais.
26.
Destaca-se ainda o facto de, com excepção de Espanha e Islândia, nenhuma das entidades
consideradas acumular a função de certificação com a actividade de produção e desenvolvimento de
software, aplicações e recursos digitais (inerente e automaticamente) certificados.
No que respeita às instituições envolvidas na estrutura orgânica das entidades sob análise, foi
possível constatar que não existe uniformidade na forma de organização assumida pelas mesmas. O
único elemento que se apresenta transversal a todas as entidades consideradas liga-se ao facto
destas congregarem, nos seus quadros constitutivos, representantes de diferentes organismos,
evidenciando políticas internas de cooperação e representatividade inter-organizacional, articulação
no processo de tomada de decisão e uma orientação multidisciplinar na constituição dos seus órgãos
de gestão, conselhos consultivos e equipas de trabalho. Nas entidades analisadas, e ainda que em
graus diferenciados, encontram-se representados, por ordem de incidência, elementos dos órgãos
centrais/regionais na área da educação, elementos representantes de entidades fornecedoras de
serviços, aplicações e recursos educativos digitais, representantes de escolas e profissionais de
educação, elementos do órgão de educação do poder local, representantes de entidades de
natureza jurídica, elementos de Instituições do Ensino Superior, especialistas de várias áreas
científicas e ainda, outras entidades de cariz financeiro.
Relativamente ao que as entidades analisadas nos diferentes países consideram como objecto de
acreditação surgem como elementos elegíveis para avaliação e certificação, e por ordem de
incidência, (i) software educativo, aplicações educativas e recursos educativos digitais registados
(quer por processo individual de submissão para acreditação, quer em pacotes/packages de
entidades dos sistemas educativos), (ii) open-source contents, (iii) recursos educativos digitais e
outros sistemas/aplicativos não registados. Apenas duas das entidades consideradas certificam
entidades fornecedoras de software, aplicações e recursos educativos digitais e, neste âmbito, surge
como importante sinalizar que ambas as entidades indicadas se apresentam como organismos
privados resultantes da associação de unidades empresariais cuja actividade profissional se associa
ao desenvolvimento de software educativo e de recursos digitais e que, por sua vez, reconhecem e
certificam os seus membros.
No que concerne ao processo de acreditação/certificação, a análise do funcionamento do mesmo
nas diferentes entidades consideradas operacionalizou-se na investigação dos seguintes aspectos:
definição prévia de requisitos a cumprir para aceitação do processo de certificação; entidades
consideradas elegíveis; sistema de certificação utilizado e período de vigência/validade da
certificação.
Constatou-se assim que a grande maioria das entidades analisadas nos diferentes países define e
disponibiliza um conjunto de requisitos prévios que os sujeitos ou instituições que pretendem
27.
submeter os seus produtos a avaliação e certificação/acreditação, devem previamente ver reunidos
e respeitados. Tais requisitos centram-se não apenas em definições de âmbito científico e
pedagógico-didáctico, mas foca-se igualmente no respeito por normativos legais, orientações éticas,
especificações técnicas, e ainda, no caso de entidades comerciais, de garantias de conformidade da
empresa tanto do ponto de vista fiscal como contributivo.
No que respeita às entidades elegíveis para certificação/acreditação de software, aplicações e
recursos educativos digitais, verificou-se que são maioritariamente aceites como tal as entidades
fornecedoras de serviços, sistemas e recursos educativos digitais. Além das mesmas são ainda
aceites outras entidades, tais como, associações de profissionais de Educação e Formação,
Instituições escolares e/ou professores/educadores; Museus e outros organismos culturais,
integrando mesmo, órgãos de comunicação, como jornais ou canais de televisão, etc.; Web-service
suppliers & Technology companies; Instituições do Ensino Superior e Centros de Investigação e
Desenvolvimento; outros sujeitos individuais ou entidades colectivas.
Foi possível identificar nestes resultados duas tendências distintas. Encontra-se, por um lado, países
e organismos que assumem uma abordagem que toma como público-alvo específico do processo de
certificação/acreditação as entidades fornecedoras de serviços, sistemas e recursos educativos
digitais. Tratando-se de uma abordagem caracterizada por uma política de acesso restrito, tais
entidades assumem assim orientações marcadamente direccionadas para a dinamização do
mercado, para o fomento à organização empresarial e para a agilização do processo de avaliação.
Em oposição, encontra-se países e entidades que assumem uma posição de total abertura na
aceitação de candidatura a certificação da parte de qualquer sujeito ou instituição que entenda
como válidos os produtos educativos desenvolvidos, assumindo assim uma actuação mais orientada
para a abertura de mercados e para a dinamização da oferta individual.
No que diz respeito ao período de candidatura a certificação/acreditação, verifica-se que, na maioria
das entidades, o processo de acreditação decorre de forma ininterrupta, não se definindo, pois, um
período de tempo específico para submissão de candidaturas a certificação/acreditação. De igual
modo, também não foi possível identificar um período de tempo para vigência da
certificação/acreditação de produtos ou entidades.
No que respeita aos sistemas de certificação/acreditação instaurados nas várias entidades
analisadas nos diferentes países, foi possível constatar que parte significativa das entidades
analisadas apresenta um sistema único de certificação, ou seja, os recursos educativos digitais, as
aplicações ou o software submetido para avaliação é apenas rejeitado ou aceite (com a designação,
por exemplo, “De reconhecido interesse pedagógico”). Associada a este tipo de classificação surge
ainda, mas com menor expressão, a explicitação da adequação do produto atendendo aos diferentes
28.
níveis de ensino, anos de escolaridade e/ou a diferentes áreas curriculares constitutivas do sistema
educativo correspondente. Em menor escala, surgem os sistemas gradificados onde a avaliação
efectuada dá origem a determinado grau numa escala crescente (entre 3 a 5 níveis) de
reconhecimento da qualidade pedagógica do produto.
No que respeita ao desenvolvimento de estruturas de suporte e acompanhamento às instituições
escolares no processo de selecção, aquisição e utilização de recursos educativos digitais foram
analisados três factores distintos, (i) a disponibilização de guidelines para auxiliar as instituições
escolares no processo de escolha dos sistemas e produtos a adquirir e (ii) as acções de suporte e
formação para a capacitação de escolas e docentes para a aquisição/utilização de recursos
educativos digitais e (iii) outras iniciativas.
Neste domínio, os dados recolhidos evidenciam que, sem excepção, todas as entidades que
apresentavam este tipo de informação desenvolviam linhas orientadoras para apoiar instituições
educativas e profissionais de educação no processo de selecção, aquisição e utilização de software,
aplicações e recursos educativos digitais. Estas linhas orientadoras eram maioritariamente
disponibilizadas online. De igual modo, nas linhas orientadoras desenvolvidas constavam não apenas
orientações de âmbito científico-pedagógico, mas assumia-se igualmente preocupações de âmbito
técnico e jurídico.
Apresenta-se também como preocupação, comum a um número significativo de entidades, que não
sejam apenas desenvolvidas acções para suporte e acompanhamento directo a escolas e
professores destinadas a promover a capacitação desse corpo de profissionais para a aquisição e
utilização dos produtos adquiridos, mas também que, além disso, as entidades fornecedoras dos
serviços/produtos ofereçam sistemas de apoio e de formação a escolas e docentes indicado como
requisito previamente definido para elegibilidade dos produtos para certificação/acreditação. É
igualmente de salientar que essa disponibilização de suporte à aquisição e utilização acontece, na
maioria das entidades analisadas, em regime não presencial, através de sistemas online. Importa,
igualmente, destacar o impacto favorável que outras iniciativas, como seja, a abertura de concursos
para estimular o desenvolvimento de recursos educativos digitais ou de projectos a estes associados,
revelam na dinamização de mercado e estímulo à promoção de qualidade técnica, científica e
pedagógica dos vários produtos.
Finalmente no que se refere ao modelo de financiamento disponibilizado, pelos diferentes países
analisados, a escolas e outras instituições educativas, a informação recolhida não se revelou
suficientemente transparente, sendo os dados omissos numericamente superiores à informação
encontrada. Salienta-se contudo como relevante os casos do Reino Unido e Canadá onde se
constatou que a dotação orçamental fornecida às instituições escolares para aquisição de software e
29.
recursos educativos digitais é totalmente definida e suportada pelo Ministério da Educação
(Department for Children, Schools and Families), sendo o cálculo do mesmo realizado em função do
número total de alunos da instituição, do nível de ensino da instituição e das prioridades assumidas
nas políticas educativas para o ano em causa. A execução do orçamento atribuído a cada escola ou
instituição educativa encontra-se restringido à aquisição dos sistemas e recursos certificados pelas
entidades a quem o estado atribui a função certificadora.
2.4. Orientações gerais emergentes
Em função das tendências identificadas a nível internacional faz-se de seguida a recontextualização
desses resultados para a realidade nacional. Neste quadro atende-se ao conhecimento existente
acerca da evolução da oferta de recursos educativos digitais em Portugal e das iniciativas
dinamizadas pelas autoridades educativas neste domínio nos últimos 20 anos.
Atendendo às tendências identificadas no processo de análise das benchmarks internacionais, e
considerando a actual inexistência de qualquer organismo que assuma, no contexto nacional, a
responsabilidade de orientar, regular e dinamizar os processos de concepção, desenvolvimento,
distribuição, aquisição e utilização de recursos educativos digitais nas escolas portuguesas, sublinhase a importância e actualidade de equacionar esta problemática com um enquadramento que
valorize uma visão prospectiva da utilização das TIC na educação. Isto significa que importa
estabelecer princípios de acção que apontem um caminho de desenvolvimento relativamente bem
definido através de um modelo de entidade a criar com aquele fim, mas que acomode e onde faça
sentido a formulação de diferentes cenários e fases de concretização.
Emergente das tendências verificadas internacionalmente através do levantamento de dados
realizado, é a constatação da necessidade de criação de uma entidade independente actuante no
domínio público como organismo de referência com a missão central de promover a inovação no
domínio da educação por via do desenvolvimento e cultivo de habitats digitais nas instituições
escolares. Essa entidade será doravante neste estudo designada de Agência.
Uma Agência com a missão descrita acima teria como missão central a dinamização do processo de
aquisição e utilização dos recursos educativos digitais por parte das instituições educativas.
O crescimento expressivo da concepção e comercialização de software educativo, e de conteúdos
pedagógicos em formato digital, marcou decisivamente a necessidade de vários países –
nomeadamente na Comunidade Europeia e no quadro das respectivas políticas educativas – criarem
organismos reguladores do mercado dos recursos educativos digitais. Tal movimento intensificou-se
sobretudo entre os anos de 2002 e 2006.
30.
No delinear de um percurso de definição e instituição de uma Agência, é especialmente relevante a
recontextualização crítica da experiência conhecida no levantamento feito a nível internacional,
nomeadamente no que respeita à natureza jurídica, modelo de financiamento, estrutura orgânica
das entidades criadas e processos de certificação. Em todos os países indicados identifica-se, nas
entidades analisadas, um conjunto de políticas de regulação e formas de financiamento alicerçadas
em modelos com orientações descentralizadas, colaborativas e multi-disciplinares. Ao equacionar a
constituição de uma Agência vocacionada para a inovação no domínio educativo com uma
componente central de utilização de recursos educativos digitais, construída pela via do incremento
do seu uso – e que inclui nas suas finalidades a estimulação da procura, a regulação e a
monitorização do processo de aquisição e uso de recursos educativos digitais por parte das escolas
em Portugal – é necessário assegurar um conjunto de princípios assim enunciados:
I. Independência: garantia de uma efectiva independência da Agência;
II. Qualidade: garantia da qualidade e transparência de processos;
III. Inclusão: garantia de instituição de uma política inclusiva e participativa que se estabeleça com
base na inclusão de todas as partes envolvidas.
Entende-se que sobre a Agência deveria recair a responsabilidade de desenvolvimento de iniciativas
e de estruturas para fomentar e orientar as escolas a colocar ao serviço das actividades de ensinoaprendizagem o investimento financeiro efectuado pelo Plano Tecnológico da Educação
(materializado em equipamento informático e em serviços de banda larga) pelo estímulo decorrente
do apoio em e-credits ao acesso a recursos educativos digitais, especificamente, nas três áreas em
que os mesmos assumem especial relevo na educação:

para suporte às actividades escolares dos alunos;

para apoio ao desenvolvimento profissional dos professores;

para apoio à gestão das actividades não-lectivas dos docentes.
31.
3. O que dizem os principais stakeholders
3.1. Matriz de opiniões expressas durante as audições
As audições aos principais stakeholders decorreram nos meses de Janeiro e Fevereiro de 2010, com
entrevistas individuais ou de grupo e desenvolvidas através de um guião organizado em 4 categorias:
(i) utilidade funcional da iniciativa; (ii) modelo de financiamento; (iii) agência de acreditação; (iv)
operacionalização da iniciativa.
Foram realizadas 15 audições, com a presença de 15 entidades e 20 entrevistados, das quais
apresentamos a matriz de audições, organizada por indicadores, unidades de registo e unidades de
contexto, conforme o quadro seguinte.
As entidades que participaram nas audições foram: (i) Porto Editora; (ii) Universidade Nova de
Lisboa; (iii) Associação Portuguesa de Matemática; (iv) Associação de Professores de Educação
Visual; (v) Associação de Professores de História; (vi) Associação de Professores de Português; (vii)
Confederação das Associações de Pais; (viii) Conselho de Escolas; (ix) Microsoft; (x) CNOTI; (xi)
Universidade Católica; (xii) Universidade Aberta; (xiii) Câmara Municipal da Batalha; (xiv) Câmara
Municipal de Óbidos; (xv) CFAE.
Categorias
Indicadores
Utilidade
funcional da
iniciativa
Conceito de
RED
Unidade de Registo
Unidade de
Contexto
Reconheço o valor da indústria, mas defendo Académico 1
um modelo mais equilibrado, os professores
deveriam poder adaptar os conteúdos
digitais aos seus alunos. A tendência é para
federar os conteúdos»
Deveria haver uma plataforma de conteúdos Académico 1
digitais. Cada novo produto pode ser
acrescentado na plataforma
É um software interactivo, que permita Conselho de
também criar (user generated content); são Escolas
as licenças e finalmente conteúdos. Software
de gestão escolar. Software de relação com
os Pais/Alunos (por exemplo a ser
implementado
nos
Centros
Novas
Oportunidades e cursos EFA)
O software desempenha um papel
importante porque permite ao professor Microsoft
desenvolver os seus próprios conteúdos
O conceito de recursos digitais e não Cnotinfor
32.
conteúdos digitais é mais abrangente: posso
disponibilizar uma ferramenta que permite a
edição de conteúdos, sendo software em
termos convencionais, em que o professor e
aluno podem trabalhar a leitura e a escrita,
não sendo necessariamente conteúdos
digitais fechados, mas recursos digitais
abertos.
Eu acho que o software de formação devia Académico 2
fazer parte. Os professores não exploram as
coisas da melhor maneira, não se detêm.
Têm que ser ajudados
CFAE
a pertinência de promover a utilização do
“software livre” que, muitas vezes, tem uma
qualidade equivalente ou mesmo melhor do
que o “software comercial”.
Autonomia/
capacidade
das escolas em
escolher os
RED
As escolas têm capacidade para escolher. Porto
Quando começam por ter um quadro Editora
interactivo a escola cresce. Ninguém quer
ficar para trás
Está de acordo com o modelo em que as Conselho de
escolas têm autonomia para escolher os Escolas
conteúdos digitais
penso que a autonomia da escola, tendo
dinheiro e decidindo onde vai adquirir esses Microsoft
recursos e não tenha que se submeter a uma
lista que o governo impõe. Deve haver uma
recomendação, mas dando liberdade para
escolher fora da lista, porque assim permite
que há certos produtos que o próprio
mercado reconhece que não estavam na
lista, mas afinal são de muito boa qualidade
proporcionando uma melhor aprendizagem
e nas estratégias em sala de aula
Guiões de utilização fazem sentido
Microsoft
Aquilo que tem qualidade é aquilo que o Cnotinfor
cliente valoriza. Se a escola pensa que um
produto internacional tem mais valor, creio
que o deve poder adquirir. A concorrência
desde que tenha regras é benéfica do
mercado e da qualidade
Acho que o mercado deve ser aberto por Microsoft
questões jurídicas e por questões de
33.
objectividade de mercado
Cada conjunto de professores por área Académico 3
científica terá que propor aquilo que lhes
interessa adquirir. Tem que ser a escola a
gerir e a responsabilizar-se pela estratégia
Aos professores já lhes foi atribuída uma Académico 3
grande responsabilidade na escolha dos
materiais não digitais. São os professores
que compram os materiais para os
laboratórios. Se uma escola tem 8
professores de história, normalmente há um
que se especializa mais no multimédia. Serão
esses que acabarão por influenciar os outros
na escolha dos materiais
Estratégia
adequada
Considero que poderia ser um sistema Porto
semelhante ao e-credits inglês
Editora
Fazer chegar correctamente a informação às
escolas e aos professores. Muita da
informação que vai para as escolas não APH
chega correctamente e atempadamente a
todos os professores devido a questões
internas de comunicação e divulgação
É preciso que os professores percebam a APH
mais-valia deste projecto, senão é uma
batalha perdida
Esta conversa à volta dos conteúdos e da
dinamização do mercado para os conteúdos
leva-nos para dois caminhos distintos: para Microsoft
os alunos como suporte da aprendizagem; e
para os professores para o seu
desenvolvimento profissional e para a sua
certificação. São duas coisas que têm
dinâmicas, uma com a mão do Ministério
mais interventora, outra deixando mais
espaço para as escolas
Estamos convencidos que é muito
importante apresentar conteúdos, não APM
estamos convencidos que eles devam ser
usados sistematicamente como material em
sala de aula
Esta iniciativa pode ter interesse desde que APVEC
não seja mais uma para apoiar as grandes
editoras porque o que estas fazem
34.
actualmente é traduzir os materiais do inglês
para português. Deve sim apoiar uma
indústria que tenha em conta as
especificidades nacionais, regionais e locais.
O pressuposto deverá ser uma indústria de
conteúdos que trabalhe com as escolas com
uma rede descentralizada.
parece-me uma boa medida…A potenciação
deste tipo de conteúdos passa, obviamente, CM Batalha
por um incremento forte da formação ao
nível dos professores.
O município de Óbidos não só olha para esta
questão com muito interesse como se CM Óbidos
disponibiliza para trabalhar qualquer tipo de
projecto experimental, piloto,
Parece-me bem ficar do lado da procura.
Não faria nenhum sentido o Ministério CM Óbidos
atribuir algo que não fosse em função de um
objectivo concreto. A questão importante
seria aquela que possa motivar maior
número de alunos, de professores, escolas.
Todos os participantes consideraram que a
iniciativa responde e antecipa necessidades CFAE
de alunos e professores sendo por isso
muito bem-vinda.
Consideram portanto que a iniciativa
responde a necessidades já existentes e é CFAE
fundamental para potenciar os programas
de
apetrechamento
das
escolas,
nomeadamente no âmbito do Plano
Tecnológico da Educação (PTE).
Formação de
professores
O principal problema é a formação creditada APP
de professores para que os recursos que
existem passem a ser usados, como é o caso
dos quadros interactivos.
É preciso fazer formação específica que
tenha em conta não apenas a mera APH
utilização, mas sobretudo nas metodologias
de trabalho dos recursos.
Na formação dos professores deve haver
qualquer coisa que os faça perder o medo APP
35.
dos alunos saberem mais do que o
professor, estou a falar do hardware. Hoje as
escolas não têm capacidade para usar o
material digital que existe nas escolas, logo
não têm capacidade para o escolher – a tal
falta de formação.
Defendemos a formação e a sensibilização CONFAP
dos docentes.
Formação de Professores e pessoal não Conselho de
docente (assistentes administrativos):
Escolas
A formação deve ser presencial e sem
esquecer a formação em competências
pessoais e gestão de recursos humanos
(softskills)
Conteúdos de auto-profissionalização a par
do plano estratégico da escola (acessível na
página de internet).
os professores precisam também de
formação para poderem ter as estratégias Microsoft
mais adequadas, para que o investimento
tenha mais-valias na aprendizagem e no
ensino, partindo do pressuposto que estes
recursos
são
uma
mais-valia
e
indispensáveis.
A formação de docentes faz todo o sentido
estar agregada a este pacote, no fundo é Cnotinfor
quase a gasolina para isto funcionar. É
necessário que o professor se sinta capaz,
que tenha à disposição recursos que o
inspirem na utilização destes recursos. Já se
sabe que a formação convencional,
normalmente não é a solução mais
adequada para resolver o problema, isto
pode passar por recursos digitais para o
professor trabalhar na sua auto-formação,
em ciclos de estudo, em oficinas.
Sendo que indo por este caminho há um
papel que o Ministério tem que desenvolver
o sistema de acreditações. Se essa Microsoft
autoformação é importante, sabemos que os
professores acham muito importante a
questão dos créditos, aprendi, mas isto dá
crédito ou não? Por isso é preciso que a
formação seja reconhecida. Deve ser
avaliado e reconhecido
36.
Não sei se não poderia haver outra verba
para o software, para as tais ferramentas Académico 3
com que poderiam trabalhar. Agora a
formação está directamente ligada a estes
materiais e conteúdos digitais. Eu concordo
que boa parte dos professores não têm
preparação para utilizar com grande
vantagem muitos dos conteúdos.
A formação tem que ser cada vez mais feita Académico 2
por módulos de formação, até pela aquisição
de competência, os módulos que possam ser
agregados consoante as necessidades das
pessoas. Eu diria que há os módulos básicos
ao nível de liderança, de gestão, há um
conjunto de módulos que devia ser básico e
depois oferecer-se um leque que o próprio,
consoante as suas próprias necessidades.
A formação tem que ter qualificação, ao fim
de uma série de módulos, tem um grau. Académico 2
Formação curta e prática.
Auto-formação prática para aprender a usar
as ferramentas, ajudar as pessoas a adquirir Académico 2
as ferramentas por si com alguma tutoria, e 3
que são críticas depois para a sala de aula na
utilização nos recursos digitais. Faz sentido…
Resposta às
necessidades
das escolas
Em termos de estratégias complementares CFAE
para potenciar a iniciativa salientaram a
importância da formação de professores,
quer como meio de promover competências
entre os docentes (ao nível da avaliação de
RED e da sua utilização em contextos de
aprendizagem), quer como estratégia de
mobilização dos mesmos para a iniciativa.
Os materiais não devem ser costumizáveis, APP
mas sim abertos, que não sejam como os
manuais prontos a usar. Devendo haver
materiais abertos e fechados.
Áreas mais preponderantes: português,
matemática, ciências, historia e línguas)
CONFAP
Deve haver conteúdos recomendáveis para o
currículo (para professores que jogam pelo
seguro), bem como alternativas inovadoras
(necessários por exemplo para as aulas de
substituição).
A Cnotinfor tem contactado muito as Cnotinfor
37.
escolas, tem feito uma/duas vezes por
semana workshops nas escolas com
professores, verifico que há uma grande
apetência para os produtos.
Sugerir que ao lado em paralelo a este Académico 3
recursos
educativos
digitais
haja
disponibilização de outro tipo de recursos,
ferramentas que os professores tenham à
sua disposição para fazer a formação, para
depois não virem dizer que não receberam
formação e não sabem usar porque ninguém
ensinou. Porque não ter em paralelo os
recursos e a formação?
houve uma preocupação muito grande ao CM Batalha
longo dos últimos anos de dotar as escolas,
do pré-escolar ao primeiro ciclo, que são
aquelas que em termos de equipamentos
nós
temos
responsabilidades,
de
computadores, ligações à internet, etc. Mas
aquilo é muito pouco explorado, a sensação
que temos é que estamos a fazer
investimentos que podiam ser maximizados
e não o são…
dar prioridade à aquisição de RED para as CFAE
seguintes áreas/contextos: em primeiro
lugar, a Educação Especial (por razões de
solidariedade e porque os recursos para
estas áreas são escassos e caros) e às Artes e
áreas científicas. As prioridades de
intervenção deverão ser equacionadas face
às
especificidades
de
cada
escola/agrupamento.
Modelo de
financiamento
Dotação do
ME no
orçamento de
cada escola
para aquisição
dos RED
modelo de dotação de orçamento específico CONFAP
a ser gasto em recursos digitais pelas
escolas: as escolas têm que ser
responsabilizadas por aquilo que lhes
interessa. Os professores devem aceder aos
recursos e organizarem-nos em função das
necessidades dos alunos que têm.
E-credits. Identificam-se essencialmente com CONFAP
o modelo inglês, em particular com o
projecto curriculum online que já terminou.
Se o Ministério da Educação decide que há Microsoft
uma verba específica, parece-me que se
devesse destinar a produtos que o próprio
38.
governo pudesse recomendar. Se o Estado
financia pode definir regras, percentagem de
investimento de áreas de intervenção.
O Ministério encontra aqui o rácio, seja por
aluno, seja pela dimensão da escola e atribui Microsoft
essa verba, depois a escola utiliza e
eventualmente no final tem algumas linhas
orientadoras
Relativamente ao orçamento penso que
devia haver um critério que se relacione com APVEC
a implementação dos conteúdos digitais na
própria escola, se a escola tem um centro de
recursos para os professores, o número de
quadros interactivos que tem, que esteja
também associado aos suportes para
trabalhar esses conteúdos digitais. Os
critérios que deviam pautar a avaliação da
utilização dos recursos devem relacionar-se
com a natureza do próprio conteúdo digital,
se tem ou não interacção, se usa as várias
tecnologias multimédia, para além do rigor
em português.
Um sistema misto em que a escola pode:
-Comprar produtos recomendados
- Comprar fora da lista/catálogo e no APM
estrangeiro,
-Propor materiais para essa mesma
acreditação.
Sobre critérios para a definição do valor do
financiamento: o acervo de RED que já exista CFAE
na escola (adquiridos ao abrigo de outros
financiamentos); Especificidades das escolas
e dos meios sociais em que se inserem.
Os RED devem ser encarados como as
restantes despesas da escola e não objecto
de um modelo especial de financiamento.
Financiamento
por aluno +
critério
regional
O financiamento poderia ser por aluno. Porto
Começar com 5 a 10,00 por aluno
Editora
penso que um dos critérios pode ser por Cnotinfor
aluno. Embora talvez não deva ser o único
critério…
Cnotinfor
acho que devemos ser o mais abertos no
tipo de recursos a incluir nesta missão. Dar
39.
um valor é muito complicado, mas temos
sempre que dar um valor acima de 50 euros
por aluno, para que haja um esforço
significativo de dinamização deste mercado
O orçamento deverá ser com base no APM +
número de alunos, vários tipos de ensino APVEC
profissional, especial, adultos, contexto
social e regional.
Mas deve ser uma capitação por aluno.
Académico 3
Eu acho que as escolas do interior tem uma Académico 2
necessidade maior, são mais carentes no
acesso.
o mecanismo que pode facilitar a CM Óbidos
generalização é claramente o de fazer por
cabeça, por capitação. Se puder haver um
valor igual para todos e depois uma outra
parte em que é per capita, podia ser, não sei.
Nem todos os concelhos são iguais, um
concelho que está abaixo de 70% da média
nacional, poderia ter mais ajudas que outros.
Podia ser o critério FEF, pois tem a CM Batalha
população, tem a área, tem os índices fiscais,
tem a altimetria. É um bom mecanismo
porque a componente de subsidiariedade
em princípio está lá. Pode ser uma boa
política, porque resolve o problema da
integridade daqueles concelhos que têm
menos alunos devido à perca de população,
e isso iria maximizar os meios para os
grandes concelhos e minimizar fortemente,
criando uma situação difícil para os
pequenos.
Financiamento
por aluno e
financiamento
para formação
específica dos
professores
Modelo Inglês – curriculum online provocou Cnotinfor
um boom em termos da indústria de
software educativo e também de conteúdos
de formação de professores (os e-learning
credits podiam ser usados também para a
formação de professores), esse modelo dava
uma autonomia às escolas e uma verba que
tinha que ser gasta em determinadas
rubricas.
Faz sentido que as verbas que venham a ser Cnotinfor
disponibilizadas para as escolas também
40.
possam ser utilizadas em formação.
Tal como existem verbas de aquisição de Académico 3
Hardware, tal como existe um plano de
financiamento para os alunos receberem o
Magalhães, também deve haver verbas para
a formação e verbas para a aquisição de
ferramentas tecnológicas se o próprio
professor quiser fazer os seus materiais.
Candidatura
das escolas
através de
projecto
Se as escolas tiverem que apresentar CM Óbidos
projectos, uma estratégia que é avaliada e
quem alguém diz assim, isto faz sentido, ou
isto é apenas para comprar umas coisas e
não faz sentido. Isto tinha que ser em regime
de concurso, em que as verbas são
atribuídas pelo mérito do projecto, pela
capacidade, pelo per capita e por factores de
coesão.
Não fazer um sistema muito complicado,
mas tudo o que é gerir um projecto fora do CM Óbidos
Ministério da Educação parece-me uma
coisa interessante. Acho é que as
comunidades deveriam ir à procura desses
recursos e terem um financiamento para os
apoiar. Isto é, nós não deveríamos por no
sistema nenhum produto pré-escolhido, isso
é que tem dado cabo do processo educativo
e é contra essa centralização e esse
dirigismo que me oponho. As comunidades
locais, autarquias, conselhos executivos, etc.
deviam, em conjunto, trabalhar para uma
meta, um recurso financeiro, que os ajuda a
implementar projectos que visem introduzir
os RED dentro das escolas.
A maioria defendeu o concurso como meio
de garantir à “priori” a mobilização dos CFAE
professores e o compromisso dos mesmos
em relação à iniciativa;
Agência de
Avaliação e
monitorização
pela escola
A escola deveria avaliar a utilização. O papel Porto
do Director e dos departamentos é fulcral. Editora
Isto é ”viral”. Uma escola que começa a
utilizar estes recursos não quer andar para
trás. Tem de haver uma monitorização da
utilização do digital.
Composição
Defendo
a
criação
de
uma
agência Porto
41.
acreditação
da agência
independente, composta por um misto Editora
académico, associativa-empresarial…Deveria
ter um presidente e meia dúzia de membros
O CNE poderia nomear o presidente da Porto
agência…
Editora
Parceiros universitários ligados às diferentes
áreas
científicas
e
às
didácticas APH
universitárias; associações profissionais pois
sabem como se pode adequar de uma forma
mais eficaz os materiais aos conteúdos dos
programas e aos próprios alunos que são
diferentes de escola para escola.
Eventualmente, incluir também algum
Departamento do Ministério da Educação.
… e talvez mais alguém ligado à parte APP
tecnológica”
Deve ser essencialmente uma entidade
reguladora, que deverá ter um órgão Conselho de
consultivo e um órgão mais executivo. No Escolas
executivo devem estar representadas as
escolas através de um director e de um
professor coordenador departamental ou
coordenador TIC) e académicos. No órgão
consultivo devemos contar com os pais e a
indústria.
Conhecendo a realidade é preferível assumir Microsoft
que os Players de mercado têm a capacidade
de estar presentes como consultores, não
pode ser uma coisa tão intangível que os
principais Players não possam estar
próximos participar no que essa entidade
possa fazer. Independente sim, mas com
uma lista de Players que possa ter um papel
activo de questionar, nada pode ser
inquestionável,
principalmente
estas
entidades que têm um poder muito grande.
Pessoas que já deram provas de estar no
campo, com currículo que ateste terem Cnotinfor
vocação, conhecimento e competências para
isso. Vejo com bons olhos que parte dessas
pessoas venham do meio académico,
provavelmente também poderemos ter
pessoas ligadas/representantes das escolas e
ligadas às empresas.
42.
então porque é que os pais poderiam
opinar? Os pais opinam naquilo que é um Cnotinfor
mercado aberto, vão a uma FNAC.
DGIDC deveria fazer parte, como estando
directamente interessada no funcionamento Cnotinfor
adequado dessa agência, não vejo que isso
lhe possa retirar independência.
Um órgão deste tipo não pode ser uma
burocracia que não funcione, mas pode ter
uma série de conselheiros e uma comissão Cnotinfor
executiva que são técnicos que tem que
decidir de acordo com critérios que estão
definidos.
O organismo deverá ter para além dos
técnicos que asseguram este processo, Cnotinfor
deverá ter também ter consultores que dão
as directrizes gerais que os técnicos têm
depois que executar.
Os CFAE deveriam estar no Conselho Geral Cnotinfor
da instituição que trata dos recursos.
Penso que as associações devem fazer parte
dos parceiros da entidade acreditadora.
APM
Para a agência deve haver gente das áreas
pedagógicas, científicas e do mercado,
tecnológicas, porque é indispensável a Académico 3
palavra de quem está no terreno como
professor,
como
utilizador,
como
conhecedor das vantagens tecnológicas.
Utilizadores, produtores, pais.
O alargamento de um grupo que fosse
analisar estes conteúdos digitais, quando se
torna
demasiado
alargado
perde Académico 3
operacionalidade.
Uma
agência
reguladora/certificadora
poderá, em trabalho articulado com os
produtores,
diminuir
problemas
de CFAE
compatibilidade e outras condicionantes à
utilização dos RED e das TIC em geral na
Agência devem ter uma representação
ampla de todos os que têm uma relação com
as Escola e a Educação: ME (DGIDC),
Universidades e outras escolas de formação CFAE
43.
inicial
de
professores,
escolas/agrupamentos, CFAE, empresas que
produzam/comercializem RED.
Funções da
agência
Validar produtos
Porto
Editora
A agência de acreditação deve ter um papel CONFAP
de regulador do processo via currículo e de
acompanhamento/avaliação.
Acho que devia certificar e ser componente CM Óbidos
na atribuição das verbas.
deveria ser criada uma equipe que tivesse
elementos do Ministério da Educação, da CM Batalha
ANMP, dos professores e dos pais. Este era o
núcleo deliberativo e a agência era o núcleo
executivo. Iria colocar no terreno
orientações que saíam desta discussão, com
a competência de certificar os produtos e
acima de tudo analisar o resultado.
Modelo de
acreditação
A validação deveria ser na base de como Porto
funciona o Plano Nacional de Leitura. Editora
Defendo uma malha larga, não um controlo
certificador. Defendo uma lista com
validação nacional.
Uma entidade deve ser acreditada com 10 Académico 1
produtos. Essa acreditação poderá ser válida
por 5 anos.
Uma lista de entidades, banda larga, para Académico 1
equilibrar o mercado, com as entidades a
proporem a certificação dos produtos à
agência. Esta daria o selo de utilização
educativa.
Complementar o desenvolvimento deste Académico 1
sistema
com
a
sociedade
civil.
Complementar com projectos, concursos,
oportunidades para desenvolver novos
produtos digitais.
Se forem certificar todos os materiais ainda APP
vão estar a certificar os primeiros daqui a
500 anos. Os materiais a escolher serão
preferencialmente os certificados, os não
certificados têm que se justificar a sua
44.
escolha.
Devemos falar em acreditação e não em CONFAP
certificação. A acreditação deve ser
graduada em vários níveis. Devem ser as
escolas, os próprios usuários que acreditam
os recursos.
Pode haver um conflito de qualidade de uma Cnotinfor
agência que colocou um visto em
determinado produto e que depois a real
utilização revele ser diferente.
Modelo de acreditação da DGERT, que Cnotinfor
certifica entidades, do processo de 3 em 3
anos. Um processo deste tipo que avalie que
uma instituição tem um passado e um
presente e processos em desenvolvimento
de qualidade de produção de produtos
educativos digitais. Certificação de produto a
produto é muito mais complexo, poderá ser
mais parcial, a equipa que avalia aquele
produto poderá ser diferente da que avalia
um outro produto. Avaliar um produto é
muito mais complicado do que avaliar a
qualidade de um processo.
O modelo de certificação por entidade ou
por produto, pensando num orçamento que Microsoft
a escola tem, todos os produtos adquiridos
pela escola deviam ser acreditados porque
estamos a falar de um financiamento
específico. O modelo de acreditação por
entidade é mais confortável e dá menos
trabalho e talvez não seja possível de outra
forma.
Acho que as acreditações internacionais
deviam poder servir. Os conteúdos Microsoft
oferecidos devem também ser acreditados, a
minha experiencia recente é que é capaz de
valer a pena olhar para eles. O modelo
comercial não define a existência da
qualidade.
A APM assinou um protocolo para ir
acreditando materiais. E eu próprio também APM
o faço para a casa das ciências. Esta questão
é muito complicada porque os prazos são
muito curtos para fazê-lo – é por isso
importante que a acreditação seja feita de
45.
forma profissional, porque nós não temos
tempo para fazer isso.
Há os centros de competência, até agora o
Ministério não nos deu condições de APM
profissionalizar os «referees» e acreditar
materiais que sejam feitos por propostas das
escolas ou dos centros (das direcções
gerais). O «referee» e a acreditação é uma
questão fundamental porque os materiais
têm que se acompanhados de métodos de
ensino.
Todos os itens que estão no guião devem ser
considerados. Na ciência viva só me APM
pronuncio sobre critérios elementares:
funciona ou não funciona, é útil
didacticamente
ou
não
é
útil
didacticamente, tem algum erro científico.
As grelhas dos manuais, uma parte delas
pode ser aplicada aos conteúdos digitais, a
utilização simples, a compreensão dos APM +
textos, o programa digital não pode ter APVEC
muito texto, nem texto a menos, tem que se
esclarecer qual é o primeiro passo.
Concordamos com uma acreditação com
critérios de malha mais larga e as grelhas Académico 3
mais detalhadas serem avaliadas e
implementadas pelas escolas.
Acho que deve haver o processo de
acreditação, porque corre-se o risco de Académico 3
encontrar coisas que não têm valor nenhum,
às vezes provenientes de entidades que nos
merecem à primeira vista credibilidade.
CFAE
Eu começaria por ver entidades que nos
mereçam credibilidade, mas o que não
implica que não verifiquem os produtos
provenientes dessas entidades.
Os procedimentos aplicáveis aos manuais CFAE
escolares talvez demasiado morosos,
recomendando processos mais expeditos e
compatíveis com o dinamismo deste tipo de
produtos.
Avaliação
Inquéritos aos professores no final do ano APH
lectivo. Solicitar sugestões. O mais simples é
46.
encarregar disto o coordenador dos
Departamentos (através do órgão de
direcção das escolas).
O mecanismo de avaliação e monitorização
nas escolas teria que ser muito simples e de APP
fácil preenchimento, de cruzinhas ou apenas
o relato das 3 melhores e 3 piores
experiências, a ser preenchido online.
A monitorização deve ser feita: através de
relatório anual dos professores com CONFAP
sugestões de melhorias; pelos alunos,
confederações de Pais, conselhos municipais
de educação (CNE – 6ª Comissão articula as
matérias relacionadas com recursos
educativos). Defendem a existência de
inquéritos de qualidade e satisfação, sob a
perspectiva de avaliação externa.
Deve ser anual ou bianual em que a escola
deve fazer um relatório dos impactos, do
trabalho feito em sala de aula e em casa.
Conselho de
O director da escola deve preencher um Escolas
questionário (esta monitorização deve ser
feita através dos directores que são cerca de
1149).
Poderá ser também feito um inquérito aos
coordenadores TIC (são entre 4 a 6
nomeados pelo Director da Escola).
podia-se pedir à escola explicação de visão
estratégica no plano, para perceber qual é o Microsoft
investimento e trabalho real ao nível dos
professores. Se calhar também fazia sentido
responsabilizar, mesmo que fosse sumário. E
avaliar, pedindo a justificação da rubrica
orçamental
para
atingir
objectivos
específicos.
Quando falei numa lógica de concurso é CM Óbidos
numa lógica eliminatória, que faz com seja
no momento inicial que se avalia logo a
qualidade do projecto e que não exige tanto
acompanhamento.
Aquilo
que
nós
deveríamos indexar a isto são os resultados,
a performance. As crianças naquela escola
estão ou não a ter um melhor
aproveitamento? Como é que eu vou avaliar
se as coisas estão a correr bem ou não?
Vamos ter mais uma equipa de funcionários
47.
públicos que anda na escola a ver se uma
determinada
métrica
está
a
ser
correctamente aplicada?
Operacionaliz
ação da
iniciativa
Envolvimento
dos actores
é muito importante que os professores se APH
envolvam no projecto. Não há reformas que
sejam isso mesmo (uma verdadeira reforma)
se não forem apropriadas pelos professores
– estes têm que sentir que são chamados a
participar, têm que perceber a mais-valia do
projecto.
Numa fase inicial é preciso uma orientação APH
aos directores de escola. É fundamental um
módulo de orientação para a direcção das
escolas na sensibilização para a forma como
se adquirem estes conteúdos.
penso que a Microsoft seria o tipo de Microsoft
entidade que pediria a sua acreditação, ou
poder destacar eventualmente as suas
acreditações internacionais.
Os professores têm que ser reconhecidos e Microsoft
estimulados por isso. Hoje a tecnologia está
tão acessível que se fazem excelentes
conteúdos digitais de aprendizagem pelos
próprios professores, naturalmente de outra
dimensão.
Há muitos professores a fazer materiais. A APM
APM acha que os materiais para serem
utilizados devem ser feitos de uma forma
profissional, por empresas, porque boa parte
deste material só tem sentido depois de ser
estabilizado, seguro do ponto de vista da
programação e do ponto de vista do design.
Dinamização
na
escola/agrupa
mento de
escolas
pensamos que os professores irão aproveitar APH
a iniciativa desde que os recursos estejam
devidamente identificados (época e
proveniência) e correspondam por exemplo
ou a visitas virtuais ou a fontes iconográficas
ou a filmes históricos (integrais ou em
excertos).
O conselho pedagógico dever ser Conselho de
responsável pela monitorização interna da Escolas
escola. A gestão interna da escola deve ser
feita através da gestão departamental;
através
dos
coordenadores
de
48.
departamento e dos coordenadores TIC.
A dinamização pedagógica na escola desta Conselho de
iniciativa deve ser feita pelo director com os Escolas
respectivos coordenadores.
O eixo fundamental é “ganhar” os directores Conselho de
das escolas na implementação desta Escolas
iniciativa.
Para
a
dinamização
da
iniciativa CFAE
consideraram-se como principais parceiros:
as escolas/agrupamentos; as universidades e
politécnicos
que
implementem
programas/cursos
de
formação
de
professores e os CFAE. O particular
posicionamento dos CFAE como elementos
agregadores das escolas de uma região (cada
centro, pois têm associadas entre 10 a 20
escolas ou agrupamentos, com uma
população escolar entre os 10 000 e 30 000
alunos e 100 a 3 000 professores).
o sucesso da iniciativa a mobilização dos
professores nos diferentes papeis que
desempenham na Escola (direcção, gestão CFAE
intermédia, relação com os encarregados de
educação, docência, etc.). A formação de
professores poderá ser um factor decisivo
para a adesão dos docentes à iniciativa.
Dificuldades
As associações estão actualmente muito APH
limitadas em recursos humanos…
A formação de professores deve dar créditos CONFAP
se queremos a sua efectiva adesão.
Resistência à novidade: a solução passa pela CONFAP
obrigatoriedade.
Fechamento dos recursos ao acesso dos Pais,
centralizado no Professor/Aluno (tensão
entre conceitos: instruir e educar/autonomia
e centralização)
O trabalho deve ser feito no interior das
escolas, através de um guião com
orientações básicas com informação muito Conselho de
prática e eficaz. Deve ser feito um trabalho Escolas
mais incisivo em 3 ou 4 escolas.
Há um risco de perda de qualidade em que
as ferramentas sejam utilizadas como um
49.
fim em si mesmo e não como um meio para
se ensinar melhor.
Há riscos que a escolha seja feita por área
disciplinar, defende antes que a escolha
deve ser feita pela coordenação do Conselho de
departamento por ano ou por ciclo de Escolas
escolaridade em que há uma visão mais
alargada e interactiva.
Hoje o problema que sabemos que existe
está em saber discernir no meio de uma Académico 3
floresta imensa, aquilo que poderá de facto
interessar para cada área, para cada
disciplina.
O trabalho adicional dos docentes no CFAE
desenvolvimento de RED para os respectivos
contextos de aprendizagem é um dos
maiores obstáculos à utilização das TIC nos
contextos de aprendizagem. Ao contrário
das aulas tradicionais suportadas nos
manuais escolares e quadro negro, a
utilização das TIC envolvem, para além do
planeamento comum às aulas tradicionais,
muito trabalho no desenvolvimento de RED
o que condiciona uma maior utilização das
TIC pelos professores;
A quase inexistência de RED nas escolas e a
diversidade de competências dos docentes CFAE
para a sua elaboração condicionam assim a
utilização da infra-estrutura tecnológica
instalada limitando os seus impactos na
renovação de estratégias de ensino e
aprendizagem.
Articulação
com as
autarquias
As dificuldades que se podem antecipar
dizem respeito ao escasso número de CFAE
empresas nacionais produtoras de RED (com
as editoras a dominar completamente o
mercado) como principal factor que poderá
limitar a eficiência da iniciativa. Recomendase, por isso, uma atenção especial ao
mercado internacional e a vasta oferta de
RED em modelos de licenciamento não
comercial e/ou potencialmente gratuito.
Defendemos a publicitação de boas práticas CONFAP
e a dinamização do jornal escolar
(responsabilizando as câmaras municipais).
50.
Relativamente às nossas autarquias, é muito
diferenciado de autarquia para autarquia,
haveria autarquias que fariam um bom Cnotinfor
trabalho com essa responsabilidade, outras
nem por isso. Tenho falado com vereadores
da educação com uma sensibilidade enorme,
por vezes provenientes do campo da
educação.
Há um panorama muito diverso no nosso Cnotinfor
país, há câmaras que estão preparadas para
isso, há câmaras que não estão. Talvez o
ideal é estudar aqui um modelo misto.
Era interessante estudar porque é que os Cnotinfor
ingleses evoluíram para este modelo com
financiamento mais focado nas autoridades
locais (em vez do financiamento directo às
escolas é através das autoridades locais).
Seria muito importante no momento
anterior ao lançamento desse tipo de
iniciativas, criar aqui a ideia de que isto é Microsoft
uma necessidade que faz sentido. O
Vereador de Educação, os Departamentos
de Educação
das Câmaras têm que
perceber…
Guião e outras medidas de envolvimento e Microsoft
sensibilização das escolas e de outras
entidades que possam vir a ser mais tarde
envolvidos, designadamente as autarquias.
as autarquias não vão responder em massa, Académico 2
mas
tem
que
se
passar
essa
responsabilização para as autarquias, é uma
questão pedagógica. Pode ser uma forma da
autarquia se desenvolver e criar ali um pólo
de atracção. O aliciamento e sensibilização
têm de começar já…
3.2. Grandes orientações para uma proposta de modelo
Conceito de RED
Quanto ao conceito de Recursos Educativos Digitais, os diferentes stakeholders apontam para um
conceito alargado, quer de natureza livre, quer de natureza comercial: (i) software; (ii) software
51.
educativo; (iii) software livre; (iv) software de formação; (v) plataformas de recursos digitais; (vi)
recursos digitais.
Autonomia e capacidade das escolas em escolher os RED
De um modo geral, os entrevistados consideraram que a escola tem capacidade para escolher os
RED para uso da sua comunidade educativa, podendo constituir um caminho para a
responsabilidade e capacitação da autonomia: (i) as escolas têm capacidade de escolher e ninguém
quer ficar para trás; (ii) deve haver uma recomendação, um guião de utilização; (iii) liberdade de
escolha de produtos fora da lista; (iv) possibilidade de escolher produtos internacionais que tenham
qualidade para a escola; (v) a escola deve gerir e responsabilizar-se pela estratégia da escolha.
Estratégia adequada
Quanto ao facto de ser uma estratégia adequada, o incremento de recursos educativos digitais para
as escolas e agrupamentos de escolas, os entrevistados consideram que (i) este projecto deve ter o
epicentro na lógica da procura, por parte das escolas; (ii) que devem ser contempladas possibilidade
de as autarquias desenvolverem projectos-piloto nesta área; (iii) a iniciativa, articulada com o plano
estratégico da escola, coordenada e supervisionada pelo Conselho Pedagógico, responde e antecipa
necessidades de alunos e professores sendo por isso muito bem-vinda; (iv) deve merecer ampla
divulgação nas escolas, quer através dos Directores, quer dos órgãos intermédios e CFAE; (v) permite
responder com estratégias adequadas ao desenvolvimento natural do programa de apetrechamento
do PTE.
Formação de docentes
Para além da vertente de RED em sala de aula, o indicador «formação de professores» mereceu
atenção da maioria dos entrevistados, que acentuaram a necessidade de estabelecimento daquilo
que pode ser entendido como plano de desenvolvimento profissional, enumerando neste sentido
vários tipos de formação que poderão ser (i) através de auto-formação e formação online; (ii)
formação acreditada; (iii) formação por módulos; (iv) formação curta e prática; (v) formação em
avaliação de RED; (vi) formação na utilização de RED em contexto de aprendizagem; (vii) em estreita
articulação com os CFAE.
52.
Resposta às necessidades das escolas
Os entrevistados acentuam que os RED devem ser (i) abertos e fechados; (ii) materiais para o
currículo e inovadores para as aulas de substituição; (iii) materiais prioritários para Português,
Matemática, Ciências, Historia e Línguas; (iv) recursos para a formação de professores; (v) dirigidos
às possibilidades das escolas e compatíveis com os materiais informáticos (hardware). Os CFAE
consideram que a prioridade deve ser, em primeiro lugar, «a Educação Especial (por razões de
solidariedade e porque os recursos para estas áreas são escassos e caros), Artes e Áreas Científicas.
As prioridades de intervenção deverão ser equacionadas face às especificidades de cada
escola/agrupamento».
Dotação do ME no orçamento de cada escola para aquisição dos RED
Quanto ao modelo de financiamento, elegemos 5 indicadores (i) dotação do Ministério da Educação
no orçamento de cada escola para aquisição de RED; (ii) financiamento por aluno + critério regional;
(iii) financiamento por aluno e financiamento para formação contínua dos professores; (iv)
candidatura das escolas através de projecto, de acordo com as respostas dos entrevistados. Assim, a
opinião generalizada é que o financiamento para aquisição de RED deverá sair do orçamento do
Ministério da Educação para o orçamento de cada escola. Quanto à forma de o fazer, há
stakeholders com propostas diferenciadas. Não existe uma interpretação única sobre o critério de
financiamento, surgindo a proposta de apoio por aluno, por aluno acrescido de uma majoração
regional, e ainda por professor como contributo para a sua formação contínua.
Os CFAE e as autarquias propõem que o financiamento seja feito através de um processo de
candidatura de cada escola: (i) de acordo com o seu projecto educativo e articulação com o plano
estratégico da escola; (ii) pelo mérito do projecto; (iii) pelo envolvimento dos diferentes actores
(professores, pais, associação de escolas, autarquia, direcção da escola); (iv) pelo plano estratégico a
desenvolver; (v) pela avaliação do projecto e seu impacto nas aprendizagens dos alunos e
desenvolvimento profissional dos professores.
Segundo os CFAE, «a haver concurso devem ser feito todos os esforços para garantir a participação
de todas as escolas. Caso o financiamento venha a ser feito por dotação orçamental recomendaram
que o mesmo seja variável em função da adesão e compromisso dos professores».
53.
Sobre critérios para a definição do valor do financiamento, e para além dos exemplos referidos no
guião, os CFAE consideram: (i) a acervo de RED que já exista na escola (adquiridos ao abrigo de
outros financiamentos); (ii) especificidades das escolas e dos meios sociais em que se inserem.
Agência
A globalidade dos stakeholders aponta para a criação de uma agência independente, com a missão
de regular e inovar com RED. Assim, esta agência deverá: (i) definir requisitos do processo de
avaliação de RED do tipo user end evaluation, elaborando templates com critérios de avaliação e
estabelecendo rankings; (ii) definir sistema de registo de entidades fornecedoras; (iii) produzir
guidelines para ajudar cada escola a poder escolher RED; (iv) produzir guiões de avaliação dos
impactos na aprendizagem do uso de RED; (v) auditar os RED em complemento das avaliações feitas
continuadamente pelos utilizadores; (vi) divulgar os termos de referência do processo de
candidatura para as escolas; (vii) avaliar as candidaturas apresentadas pelas escolas.
Quanto à certificação de produtos, ficou claro, do ponto de vista operacional, que a agência teria
enorme dificuldade em certificar todos os produtos. No entanto, esta entidade poderá constituir
listas de produtos RED avaliados por utilizadores, fazendo auditorias aos conteúdos que sejam
amplamente valorizados positivamente ou que demonstrem manifesta inadequação. As
acreditações internacionais de RED poderão ser objecto de consideração por parte das escolas.
a) Composição da agência
De um modo geral, os entrevistados apontam para uma entidade independente, constituída por
uma comissão executiva (3 elementos, sendo um presidente) e uma comissão consultiva (composta
por representantes dos pais, das associações de professores, dos Players de mercado, do conselho
de escolas, do ME (através da DGIDC), das universidades, etc.). 7.2. Avaliação
A avaliação dos projectos em cada escola deverá ser feita (i) através dos departamentos no que
respeita à eficácia nas aprendizagens dos alunos; (ii) mobilizando instrumentos de avaliação simples,
claros e on-line; (iii) pela monitorização e feitura de um relatório anual de utilização de RED, tendo
em conta um período total de 3 anos para efectiva avaliação dos impactos; (iv) pela elaboração de
um parecer pelo director de escola/agrupamento.
54.
Operacionalização da iniciativa
Quanto à operacionalidade da iniciativa deste projecto, enunciámos 5 indicadores: (i) envolvimento
dos actores; (ii) dinamização na escola/agrupamento de escolas; (iii) dificuldades; (iv) articulação
com as autarquias; (vi) identificação de boas práticas (laboratórios vivos).
a) Envolvimento dos actores
É fundamental uma boa divulgação deste projecto, envolvendo os directores de escolas, os
professores, os CFAE, as associações profissionais de professores, os Players de mercado, os pais.
Deve visar-se uma grande visibilidade pública por parte do Ministério da Educação.
b) Dinamização na escola/agrupamento de escolas
Internamente, cada organização escolar deverá desencadear a dinamização através de comunicação
no Conselho Pedagógico e departamentos disciplinares, com o objectivo de enquadrar os RED no
planeamento do ensino-aprendizagem e não deixar que seja «mais um projecto» a que a escola
concorre para ganhar umas verbas e depois é utilizado e desenvolvido por «dois ou três
professores». A dinamização da formação de professores poderá ser uma estratégia de divulgação e
de sustentabilidade do projecto em cada escola.
c) Dificuldades
Com o objectivo de operacionalizar bem este projecto e minimizar alguns problemas, os
entrevistados apontaram algumas dificuldades e recomendações: (i) as associações de professores
(APM; APP; APH…) estão actualmente muito limitadas em recursos humanos; (ii) a formação de
professores deve dar créditos se queremos a sua efectiva adesão; (iii) falta de competências dos
professores nesta área; (iv) a estratégia deverá passar pelo interior das escolas o que exigirá
lideranças adequadas e processos de gestão da mudança, segundo o Conselho de Escolas; (v) o
escasso número de produtoras nacionais poderá dificultar a eficiência numa primeira fase.
d) Articulação com as autarquias
Os autarcas ouvidos colocaram o rumo deste projecto no caminho efectivo e real da autonomia da
escola/agrupamento, relevando a capacidade de escolha e a disponibilidade das autarquias em
realizar parcerias nesta matéria. Outros stakeholders apontaram para o ritmo diferente de
envolvimento e preparação em matéria de educação, com autarquias em estádios diferentes: umas
55.
estão prontas para fazer parcerias, outras ainda não. Seria importante sensibilizar e informar os
actores com responsabilidade na educação municipal, uma vez que são estes que estão a equipar
informaticamente os novos Centros Escolares (Pré-Escolar e 1.º Ciclo), para uma boa articulação
nesta matéria, quer na vertente de hardware, quer na utilização de software (conteúdos digitais),
uma vez que o equipamento destas escolas está sob a sua tutela.
A escola deverá assumir, cada vez mais, uma (boa) dinâmica educativa, pautada pela planificação,
execução, controlo e avaliação das suas actividades, uma postura contra as rotinas e improvisação,
obrigando à necessidade de novas estratégias, quer da gestão (director), quer da operacionalização
e monitorização dos objectivos operacionais do projecto educativo e de outros instrumentos de
construção da autonomia e da acção educativa.
e) Identificação de boas práticas (laboratórios vivos)
Considerou-se essencial a identificação de boas práticas como sendo “laboratórios vivos”
fundamentais para a consolidação de uma rede de comunidades de prática, que se revele inovadora
e capaz de “contagiar” as outras escolas pelo seu exemplo de sucesso, incentivando assim a partilha
de experiências e interacção entre pares. Esta rede pode, no fundo, fomentar o surgimento de
inteligência colectiva e criativa de boas práticas inovadoras e de excelência.
56.
4. Actores Estratégicos
A participação das estruturas educativas nacionais no projecto será efectuada ao nível da Agência
que se propõe que seja constituída (capítulo 5 e conclusões) e não levanta preocupações de maior,
dado que se trata de estruturas com lideranças fortes e assumidas junto das quais será mais fácil
obter a adesão desejada.
O sucesso da integração dos RED nos processos de ensino e de aprendizagem está, como já se
referiu, dependente da adesão das escolas e dos seus docentes à iniciativa. Consequentemente,
pareceu-nos da maior importância analisar as dinâmicas locais e regionais que poderão ser factores
de sucesso no projecto.
4.1. Actores estratégicos locais
A figura abaixo apresenta esquematicamente as organizações locais tendo como referência
geográfica uma rede de escolas-associadas a um Centro de Formação de Associação de Escolas
(CFAE). A escolha deste critério resulta da necessidade de definir este nível de intervenção com base
em estruturas organizacionais que garantam proximidade e consequente contextualização e, em
simultâneo, uma dimensão adequada a uma iniciativa desta natureza.
Centro de Formação de
Associação de Escolas
1
Escolas Não
Agrupadas
2
...
Centro
Escolar
...
r
la
cu
ti vo
ar ti
P ra
s. pe
En o
c. Co
k
k
e
n
Câmara Municipal
Es
Agrupamento de
Escolas
1
n
Outras instituições locais ou
regionais
Organizações locais
57.
Vejamos uma caracterização breve das instituições representadas:
Escolas/Agrupamento de Escolas
As Escolas, entendidas como Comunidades Educativas, aparecem realçadas porque constituem, a
base organizacional do projecto e o seu objecto de intervenção prioritário. Apresentam-se
representadas por três grupos:

Agrupamentos de Escola (Pública): Os Agrupamentos de Escolas (AE) constituem uma das
reformas mais importantes de reorganização da Rede Escolar em Portugal. Caracterizam-se
por agruparem estabelecimentos do Pré-escolar e do 1.º Ciclo a uma Escola-Sede
(normalmente do 2.º, 3.º CEB e/ou Secundário);

Escolas não Agrupadas (Públicas): São normalmente escolas do Ensino-Secundário (com ou
sem 3.º CEB) que se mantiveram sem serem agrupadas;

Escolas do Ensino Particular e Cooperativo: Na essência as escolas não públicas de diferentes
níveis de ensino. Apresentam uma grande diversidade quer ao nível das instituições que as
tutelam (cooperativas, entidades religiosas, privados, IPSS, etc.) quer ao nível da sua
dimensão.
Independentemente das condições específicas de acesso que se entenda definir para as diferentes
tipologias consideram-se todas elas como destinatárias da iniciativa.
CFAE
Os CFAE são criados no inicio da década de 1990, como organismos do Ministério da Educação (ME)
vocacionados para a formação do pessoal docente e não docente das escolas (em alguns casos
também implementam formação para pais e encarregados de educação).
Pretendeu-se com a sua criação dar corpo ao Regime Jurídico da Formação Continua de Professores
concretizando a orientação estratégica então consagrada de colocar o “comando” da definição das
prioridades de formação (e as afectações orçamentais) junto das escolas e dos seus agrupamentos,
isto é, do lado do “cliente”.
Para além da formação determinada pelas respectivas escolas-associadas (e outras, nomeadamente
as não públicas) os CFAE implementam também (em diferentes modalidades de articulação) acções
de formação definidas pelos serviços centrais do ME (DGIDC, DGRHE, ou GAVE) ou entidades
públicas a ele ligadas (e.g. ANQ). Em situações diversas mas muito comuns, assumiram ainda outros
papéis de apoio às escolas no âmbito da coordenação de centros de recursos, apoio às TIC, etc. Com
58.
excepção das localidades de maior dimensão os CFAE associam escolas de vários concelhos
contíguos variando a sua dimensão entre 10 a 20 Escolas/Agrupamentos, de 1 000 a 3 000 docentes.
Municípios
Os municípios têm um papel fundamental na Educação, quer pelas competências que há muito lhes
estão atribuídas ao nível dos estabelecimentos do pré-escolar e do 1.º CEB (instalações,
equipamentos, materiais de apoio, pessoal auxiliar, AECs, etc.), quer por assegurarem medidas de
apoio ao funcionamento das escolas de outros níveis de ensino (transportes escolares, instalações
desportivas, infra-estruturas diversas, etc.). Para além disso são com frequência promotores de
outras iniciativas no âmbito da Educação (Ensino Profissional, de Centros de Novas Oportunidades,
etc.).
Em muitos municípios essas competências já foram alargadas (por transferência das mesmas dos
serviços centrais e regionais do ME) que no objecto, quer na tipologia de escolas em que as mesmas
se exercem (estendidas para as escolas do 2.º e 3.º CEB).
As alterações introduzidas ao nível do modelo de organização e gestão das escolas públicas –
nomeadamente o reforço de competências dos Conselhos Gerais (em que as autarquias estão
representadas) – e as suas competências ao nível da coordenação das estratégias locais de
Educação, dão aos Municípios um amplo campo de actuação para assumirem um papel cada vez
mais importante nas iniciativas de renovação e melhoria das escolas dos seus concelhos.
Outras instituições e/ou parcerias
Consideram-se neste âmbito todos o que, a Escola ou o respectivo CFAE, entendam necessários a
concretização do seu projecto, sejam elas instituições públicas ou privadas, empresas ou mesmo
pessoas. Apenas a título de exemplo listam-se as situações de parceria mais comuns: Instituições do
Ensino Superior (Universidades e Politécnicos); Centros de Competência (vocacionados para apoiar o
uso educativo das TIC); Empresas, etc.
4.2. Dinâmicas organizacionais ao nível local
A reforma dos modelos de organização da rede escolar tem sido, com maiores ou menores impactos
e variações de pormenor, uma política coerente do Ministério da Educação na última década.
Podemos, por isso, identificar algumas tendências que têm vindo a consolidar-se e que importa
equacionar para um projecto desta natureza:
59.
Redução do número de Escolas do 1.º Ciclo
O grande número de escolas do 1.º Ciclo de pequenas dimensões, apesar de diagnosticado há muito
como um dos mais graves problemas da organização do nosso sistema educativo, só nos últimos
anos foi objecto de uma actuação consequente do Ministério da Educação. Para se ter uma visão da
dimensão do problema, no ano lectivo 2004/05 existiam 4519 estabelecimentos com menos de 20
alunos e 2099 com menos de 10 alunos). Este problema antigo, agora em fase de resolução, teve
impactos profundos quer ao nível organizacional, quer ao nível pedagógico.
A redução drástica do número de estabelecimentos e a sua substituição por modernos Centros
Educativos (normalmente com pré-escolar e 1.º Ciclo), que reúnem os alunos outrora dispersos,
criam condições mais favoráveis para a implementação projectos de melhoria (apetrechamento
informático e outras) para aqueles que, há décadas, são os “parentes pobres” da Educação.
Outro aspecto igualmente relevante é natureza do trabalho dos docentes: Em vez de um trabalho
isolado e multitarefa (nas escolas/jardins isolados o docente era, muitas vez, o único recurso
humano tendo por isso de assegurar todas as tarefas) começam agora a ter a possibilidade de
trabalhar em equipa podendo, com meios acrescidos em termos de pessoal de apoio, dedicar-se
mais à sua função mais nobre.
Consolidação do modelo “Agrupamento de Escolas”
Este modelo de organização da rede escolar iniciou-se em 2002 e, apesar das dificuldades que todas
as grandes mudanças acarretam, encontra-se em fase de consolidação. Os poucos ajustes de
pormenor, que ainda se verificam, apresentam como tendência geral, a integração no mesmo
agrupamento de todos as escolas e níveis de ensino de uma dada área geográfica (em especial em
concelhos mais pequenos).
A consolidação deste modelo, aliado a outros factores (em que se destaca a estabilidade do corpo
docente), criou condições para uma intervenção mais articulada e consistente ao longo de todo o
percurso escolar do aluno.
4.3. Dinâmicas recentes do Sistema Educativo e a vida da Escola
As dinâmicas do Sistema Educativo, que foram particularmente relevantes nos últimos anos,
influenciam de forma decisiva os modelos de organização e funcionamento das escolas. Destacamos
de forma sumária as mudanças que nos parecem particularmente relevantes para esta iniciativa.
60.
Estabilidade na colocação dos docentes
A colocação da maioria dos docentes por um período de 4 anos, ao contrário da rotação anual que
se verificou durante décadas, criou condições para uma maior estabilidade na implementação de
projectos. Este aspecto é particularmente importante nas escolas de localidades mais isoladas que,
muitas vezes, viviam situações em que a candidatura a projectos era feita por uma equipa de
docentes e a sua implementação por outra.
As mudanças de práticas são processos lentos, recomendando projectos de intervenção com
períodos de implementação de, pelo menos, dois anos lectivos. A estabilidade do pessoal docente
cria condições mais favoráveis à implementação projectos de escola a médio-prazo, nomeadamente
no âmbito desta iniciativa.
Novo modelo de gestão e as relações com a comunidade
O modelo de organização e gestão das escolas públicas alterado pelo Decreto-lei 75/2009, e
generalizados este ano lectivo (2009/10), reforçaram a participação dos encarregados de educação,
e da comunidade em geral, na definição do projecto educativo da escola e dos aspectos
fundamentais da sua organização e gestão.
Estas alterações criam condições particularmente favoráveis para o envolvimento das famílias
permitindo a expansão da utilização de RED (em particular com modelos de licenciamento
adequados) para contextos informais de aprendizagem quer dos alunos, quer dos próprios
encarregados de educação.
Equipa PTE
As equipas PTE, instituídas em 20094, e o respectivo Coordenador vieram, com competências
ampliadas, substituir o Coordenador TIC no âmbito do apoio e acompanhamento dos diferentes
programas PTE ao nível da Escola.
O diploma legal que criou a Equipa PTE atribui-lhes, no Artigo 18.º, um conjunto de funções de
especial relevância na implementação de qualquer iniciativa no âmbito das TIC ao nível da Escola. No
âmbito da utilização educativa de RED, consideramos particularmente relevantes as seguintes:

“Elaborar no agrupamento/escola um plano de acção anual para as TIC (plano TIC). Este plano visa
promover a utilização das TIC nas actividades lectivas e não lectivas, rentabilizando os meios
informáticos disponíveis e generalizando a sua utilização por todos os elementos da comunidade
educativa…” (alínea a);
4
Despacho n.º 700/2009, Gabinete da Ministra da Educação, publicado a 9 de Janeiro de 2009.
61.

“Coordenar e acompanhar a execução dos projectos do PTE e de projectos e iniciativas próprias na
área de TIC na educação, em articulação com os serviços regionais de educação e com o apoio das
redes de parceiros regionais;” (alínea c);

“Promover e apoiar a integração das TIC no ensino, na aprendizagem, na gestão e na segurança ao
nível de agrupamento/escola não agrupada;” (alínea d);

“Colaborar no levantamento de necessidades de formação e certificação em TIC de docentes e não
docentes;” (alínea e);

“Fomentar a criação e participação dos docentes em redes colaborativas de trabalho com outros
docentes ou agentes da comunidade educativa;” (alínea f);
A Equipa PTE, pelas competências que lhe estão atribuídas e pela maior experiência dos seus
elementos nas questões ligadas às TIC em contexto educativo, é uma das estruturas intermédias
mais importantes na dinamização e coordenação das iniciativas e projectos no âmbito da utilização
de RED em contexto educativo.
Equipa da Biblioteca Escolar (BE)
As Bibliotecas Escolares são hoje, na maioria das escolas, os locais de excelência para a mobilização
dos alunos para múltiplas formas de leitura, nomeadamente as disponibilizadas pela Internet e pelas
TIC em geral. São ainda particularmente vocacionadas para a realização de actividades de natureza
inter e trans-disciplinar e/ou de promoção de valores, atitudes e competências transversais.
A sua importância na Escola resulta de um esforço continuado e coerente do Ministério da
Educação, através da Rede de Bibliotecas Escolar (RBE), ao nível das infra-estruturas, equipamentos,
acervo bibliográfico e documental e recursos humanos (docentes e funcionários de apoio).
Para “garantir que a biblioteca escolar se assume, no novo modelo organizacional das escolas, como
estrutura inovadora, funcionando dentro e para fora da escola, capaz de acompanhar e impulsionar
as mudanças nas práticas educativas, necessárias para proporcionar o acesso à informação e ao
conhecimento e o seu uso, exigidos pelas sociedades actuais”
5
foram criadas condições de
recrutamento e afectação de equipas de docentes, coordenadas por um professor-bibliotecário, que
ampliam a capacidade de intervenção destas estruturas. A criação de estruturas de coordenação
interconcelhias6 e a articulação com as bibliotecas municipais criam condições para a
implementação de medidas de articulação ao nível das redes de escolas.
Pelas condições e dinâmicas instituídas parece-nos fundamental um envolvimento dos docentes em
exercício de funções de professor-bibliotecário, e respectiva equipa.
5
Portaria n.º 756/2009 de 14 de Julho do Ministério da Educação.
Despacho n.º 17670/2009 do Gabinete do Secretário de Estado da Educação publicado de 31 de Julho de
2009.
6
62.
A emergência dos Centros Novas Oportunidades (CNO)
Muitas escolas públicas criaram CNO ampliando as suas funções sociais e âmbitos de intervenção na
comunidade. Estes “novos públicos” apresentam desafios interessantes de diversificação de
estratégias em que as TIC em geral, e os RED em particular, podem desempenhar um papel
fundamental.
Para além disso reforçam as relações entre as escolas, as famílias e a comunidade em geral
potenciando estratégias de expansão dos contextos de aprendizagem e as medidas de articulação
local.
Ampliação e diversificação de percursos escolares orientados para a Vida Activa
O ensino profissional ou orientado para a vida activa (com dupla certificação: escolar e profissional),
equivalente ao 3.º CEB e Ensino Secundário (Cursos de Educação e Formação e Cursos Profissionais)
são hoje percursos escolares escolhidos por cada vez mais alunos. Estas dinâmicas, que muito
contribuíram para a diminuição do abandono escolar, colocam as docentes novos desafios quer em
termos da definição de estratégias adequadas a estes alunos, quer na melhoria da articulação entre
a Escola e a Comunidade (nomeadamente as empresas da região).
Pensamos que a utilização de RED, e das TIC em geral, poderão apresentar algumas soluções
inovadoras quer ao nível da adequação dos contextos de aprendizagem à especificidade destes
alunos, quer na criação de dinâmicas de auto-aprendizagem que facilitem uma permanente
actualização de competências face às dinâmicas sociais e tecnológicas.
Serviços de Psicologia e Orientação e Educação Especial
A maioria das escolas tem hoje serviços de psicologia e orientação geralmente com um Psicólogo
que, para além da orientação vocacional, prestam apoio aos alunos que revelam problemas de
aprendizagem ou de integração na escola.
Muito deste trabalho realiza-se em articulação com docentes do Ensino Especial (dos grupos 910,
920 e 930) que têm com função apoiar os alunos a quem foi a diagnosticado a necessidade desse
apoio.
Os psicólogos escolares e os docentes da Educação Especial, pelas suas competências e funções que
desempenham no apoio às aprendizagens, podem dar contributos fundamentais para a
implementação de estratégias de utilização dos RED com alunos com maiores dificuldades de
aprendizagem.
63.
4.4. A dinamização da Iniciativa na Escola/Comunidade Educativa
As Escolas, independentemente da sua tipologia têm regulado, ao nível da sua organização e
funcionamento, mecanismo para a tomada de decisões sobre o respectivo Projecto Educativo e
adesão a projectos desta natureza. As propostas que se apresentam devem ser encaradas como
sugestões face à natureza do projecto e dos princípios subjacentes.
PROJECTO DE ESCOLA
Orientações e regulamentos aplicáveis
Articulação e coordenação local
Conselho
Geral
Avaliação de requisitos
O
PR
Director
de Escola
PO
A
ST
S
E
D
A
D
RI
ÇÃ
EN
RV
TE
IN
IO
PR
ES
D
E
O
O
TA
EN
RI
Conselho
Pedagógico
ÇÕ
ES
A
TR
ES
IC
G
TÉ
A
S
Departamento,
DTs, Biblioteca, PTE etc.
Projecto Educativo
Auto e hetero-avaliação da Escola
Especifidades e condicionantes
Grupo/Área de
Docência
Dinamização da iniciativa na Escola
Para ilustrar procedimentos tomou-se como referência o modelo organizacional das escolas públicas
(agrupadas ou não) devendo fazer-se as respectivas adaptações para as restantes tipologias. Ao nível
da Escola consideramos dois níveis de decisão:

Direcção da escola: Orientação estratégica e definição de prioridades em função do Projecto
Educativo, de outros elementos relativos à Escola e ao contexto em que se insere.
Mobilização de alunos, professores, encarregados de educação e comunidade envolvente.
Articulação de estratégias com o Centro de Formação. Consideram-se neste âmbito o
Director e o Conselho Geral.

Estruturas de gestão intermédia: A natureza destas estruturas apresenta muitas variações
mesmo entre escolas da mesma tipologia. Consideraram-se os seguintes: a) Conselho
Pedagógico com competências de coordenação e supervisão pedagógica e orientação
educativa7; b) Departamentos curriculares e grupos disciplinares com competências de
7
Artigo 31.º do Decreto-lei 75/2009.
64.
planeamento dos contextos de aprendizagem das respectivas áreas do conhecimento. c)
Directores de turma (ou equivalente funcional) com competências de acompanhamento dos
alunos na escola (monitorização do aproveitamento e assiduidade) e articulação com as
famílias; d) Estruturas de natureza transversal com o Professor-Bibliotecário ou Coordenador
PTE e as respectivas equipas; e) Outra estruturas que funcionam nas escolas como os
Centros de Novas Oportunidades (CNO) ou os Serviços de Psicologia e Orientação.
Propostas e recomendações:

O Projecto de Escola no âmbito dos RED, apesar de simples, dever ser claro em relação às
prioridades, aos docentes e alunos (e eventualmente encarregados de educação) envolvidos,
às metas a atingir e aos “produtos esperados”.

Face às respectivas prioridades e outras especificidades a Escola dever ter a liberdade e
responsabilidade de optar a aplicação das verbas às diferentes rubricas ou tipologia de
produtos devendo, contudo, fundamentar as suas decisões.

Independentemente das competências da direcção das escolas e das estruturas de gestão
intermédia recomenda-se a constituição de uma equipa de projecto que faça a
monitorização e acompanhamento do projecto e do grau de concretização das suas metas.

A mobilização dos docentes deve ter como base um compromisso para a inovação e
mudança no âmbito da utilização de RED, quer nos contextos de actuação dos docentes,
quer na melhoria e aprofundamento das suas qualificações profissionais.
4.5. Uma organização baseada em comunidades de prática
Wenger, White e Smith (2009) fundamentam o desenvolvimento de comunidades de prática no
quadro da expansão da utilização de tecnologias em actividades sociais e colocam três elementos
distintivos como constitutivos de uma comunidade de prática:

Domínio: com uma definição mais ou menos visível, o domínio da prática constitui o campo
temático em que os membros da comunidade reconhecem um interesse e um envolvimento
comum;

Prática: caracterizada pela acção dos membros da comunidade no domínio considerado; é
frequente a convivência de práticas adjacentes situadas em contextos organizacionais
distintos mas relacionados tal como a participação das pessoas em múltiplas comunidades
65.
de prática que frequentemente são analisadas na sua inter-relação como constelações de
práticas;

Comunidade: estabelecida pelas pessoas que partilham uma dada prática, um repertório
comum e um envolvimento mútuo visível; é a prática que confere coerência à comunidade e
permite falar de comunidade de prática.
As comunidades de prática não se instituem por decreto, não se organizam a não ser a partir dos
seus membros. Mas podem ser estimuladas, cultivadas e sustentadas a partir de membros chave
que se assumem como stewards8.
A emergência e desenvolvimento de comunidades de prática no quadro desta iniciativa passará pela
apetência que se poderá criar a partir da necessidade de organização dos professores na construção
de projectos de trabalho que requererá o desenvolvimento de formas de colaboração (presencial e
online). Uma estratégia de organização dos docentes com esta natureza – em torno de planos de
intervenção e projectos comuns com base nas suas necessidades e interesses – estimulará a
responsabilidade para o assumir da organização da sua própria formação com recurso a CFAE.
A figura seguinte ilustra um cenário prospectivo que poderá ajudar a planificar a acção dos
formadores na estimulação da constituição de comunidades de prática no quadro da presente
iniciativa.
8
Wenger et al. (2009) sugerem o conceito de technology stewarding – emergente da convergência das
tecnologias com as práticas das comunidades – adoptando a perspectiva da comunidade para ajudar essa
mesma comunidade a escolher, configurar e utilizar as tecnologias das formas que melhor sirvam as suas
necessidades, interesses e objectivos.
66.
Nível local ou regional
Escolas/
Agrupamentos
Nível nacional
Comunidades
de prática
Repositórios,
Sistemas
E2
E ...
Ek
En
CP 02
CP k
Portal de Escolas – Plano Tecnológico da Educação
CP 01
Centros de Formação de Associação de Escolas
E1
Grupos de
partilha
GP 01
Práticas
GP 02
GP k
REDs
GP n
CP n
Parcerias locais e regionais
Parcerias internacionais
Organização da iniciativa baseada nas comunidades de prática
Uma iniciativa que assuma como elemento estratégico o desenvolvimento e sustentação de
comunidades de prática obrigará a um esforço de formação dos formadores dos CFAE no plano da
estimulação à participação dos professores, das estratégias de moderação, de apoio e de
estimulação a distância.
Não sendo possível a determinação e criação de comunidades de prática sem a participação activa
dos seus membros, é importante estabelecer cenários de organização que permitam encontrar as
estratégias locais e regionais que favoreçam a emergência de comunidades de prática ao nível local
e regional e torne visível a sua actividade.
Caberá à Agência criar as condições organizacionais para que as comunidades encontrem os
elementos essenciais ao seu desenvolvimento, tais como:

Criação e disponibilização de espaços virtuais de interacção que ajudem a criar condições
logísticas de desenvolvimento da prática;

Reconhecimento das competências desenvolvidas pelos membros das comunidades com
vista à acreditação da formação aí desenvolvida (e.g. círculos de estudos);
67.

Promover a mútua fertilização entre comunidades visando a participação dos docentes e a
partilha de recursos e materiais numa lógica de promoção do efeito de rede;

Incentivar e apoiar os professores e as escolas a participarem em comunidades a nível
internacional através de projectos e iniciativas europeias;
O Portal das Escolas pode assumir um papel de grande relevo nas estratégias indicadas acima, na
disseminação e partilha de recursos, e na articulação de estratégias a nível nacional.
Pela sua natureza, as comunidades de prática tenderão a adquirir uma identidade própria
constituída em torno do domínio de prática específico (e.g. área curricular específica, actividade
transversal à escola, projecto específico, etc) pelo que se antecipa que se envolvam primeiramente
naquelas comunidades os professores mas que em diversas situações os alunos e os encarregados
de educação se incluam como membros e potenciem o uso de RED na aprendizagem informal (entre
pares ou no contexto familiar).
O local privilegiado de reflexão e trabalho conjunto de natureza presencial, complemento
imprescindível do trabalho em ambiente virtual, são as Escolas/Agrupamentos de uma Associação
de Escolas (base dos CFAE). Contudo parece-nos prudente, por diversas razões, equacionar modelos
de organização que considerem diferentes áreas de influência: rede de escolas, região ou mesmo de
âmbito nacional. Vejamos, a título de exemplo, algumas situações que podemos antecipar e que
justificam esta opção:

Organização da carreira: Os docentes organizam-se em grupos de recrutamento dos
docentes (com 35 especificações de áreas do conhecimento); Há grupos que têm apenas um
professor na escola o que obriga a uma organização ao nível da rede de escolas ou mesmo
da região (por articulação entre CFAE); Em contrapartida, há grupos que podem ter várias
dezenas de docentes na mesma escola ou agrupamento (e.g. 110, 500, etc.); Estas
realidades variam muito, quer com a natureza da rede escolar, quer com as características
do meio em que a escola se insere (com claras tendências de especialização das escolas
secundárias em ambiente urbano);

Funções que desempenham na Escola: É natural, e mesmo habitual em outras iniciativas9,
que os docentes que desempenham as mesmas funções em diferentes escolas de uma rede
(e.g. direcção, coordenação PTE, professor-bibliotecário, etc.) venham a organizar-se para
abordar assuntos mais relacionados com a sua área de intervenção; Numa estratégia de
9
Por exemplo, na formação contínua no âmbito do Referencial da CRIE, a organização de turmas reflectiu
muitas vezes essa necessidade.
68.
comunidades de prática, e porque têm áreas de intervenção similar, têm razões acrescidas
para o fazer;

Diversidade dos paradigmas na temática dos RED em contexto educativo: Trata-se de uma
área extremamente dinâmica em que diferentes actores (com especial destaque para as
universidades, empresas e organismos internacionais), com diferentes interesses,
apresentam as mais variadas propostas pelo que é provável que aspectos mais
especializados reunam docentes de áreas geográficas mais vastas;

Questões organizacionais: Há aspectos que, em qualquer iniciativa desta natureza, tendem a
ser tratados a nível nacional (mesmo que tenham uma implementação regional) como por
exemplo: orientação estratégica global, formação de formadores, coordenação e articulação
de entidades, etc.
4.6. Formação de Professores
Estamos convictos que a existência de REDs na Escola (tal como de outros equipamentos e serviços)
é apenas condição necessária, mas de forma alguma suficiente, para os que os investimentos
efectuados (e a efectuar) se traduzam em reais mais-valias para a Educação.
A formação contínua, acreditada (e como tal com reflexos na carreira) foi das condições mais
referidas nas audições e salientada pela maioria dos stakeholders como fundamental para a
mobilização dos docentes. Iniciativas do Ministério da Educação em diferentes temáticas de
intervenção demonstraram a eficácia da formação quer no âmbito do desenvolvimento de
competências quer como estratégia de mobilização dos professores em torno de propostas de
inovação e mudança.
Considerando a finalidade última do projecto – melhorar a aprendizagem dos alunos pela utilização
de RED – é fundamental que os docentes potenciem os RED na sua própria formação. Este aspecto
deve ser trabalhado como componente transversal a toda a formação a ministrar pois dificilmente
os docentes promoverão mudanças nos alunos se eles próprios não as implementarem nos seus
processos formativos.
Sem prejuízo de um diagnóstico contextualizado de necessidades de formação, identificamos duas
áreas de formação que consideramos fundamentais nesta iniciativa:

Avaliação de RED: Trata-se de uma temática de natureza técnica e pedagógica que deverá
ter como destinatários preferenciais os elementos da direcção das escolas, os
coordenadores do projecto e das estruturas intermédias, os docentes e os formadores dos
69.
CFAE (formação de formadores) e Universidades. Poderão (e deverão) ser mobilizados os
recursos humanos e técnicos de iniciativas anteriores (nomeadamente o SACAUSEF) no
âmbito da temática. Dada a natureza da formação (centrada em competências) recomendase a modalidade de Curso de Formação e períodos de execução relativamente curtos.

A utilização dos RED nos contextos de aprendizagem: No âmbito desta temática recomendase uma formação mais orientada para a intervenção em contexto, que deve articular
momentos presenciais de debate e partilha entre os docentes envolvidos (sessões
presenciais conjuntas) com a intervenção nos contextos de aprendizagem e a avaliação de
resultados (trabalho autónomo), que tem como destinatários todos os docentes envolvidos
no projecto de escola. Dada a sua natureza e finalidades, parecem-nos mais adequadas as
modalidades de contexto (e.g. Oficina de Formação, Círculo de Estudo ou o Projecto10), com
uma componente presencial curta (e.g. 25 horas) mas uma implementação ao longo de
períodos prolongados (3 a 5 meses), de forma a permitir que as intervenções em contexto
(com alunos e/ou encarregados de educação) sejam objecto de debate entre os docentes.
Sessões de Formação (SPC)
1
2
3
...
k
n
Aval.
Org.
INTERNET
Intervenção em contexto (TA)
Fase I
Semanas
...
4
8
...
12
16
Contextos de intervenção e formação
A formação de professores deve ser simultânea com a constituição de comunidades de prática
funcionando como seu principal agregador. Ambas devem resultar de uma articulação entre as
escolas e o respectivo centro de formação.
10
Os regulamentos das diferentes modalidades de formativo, assim outra documentação relativa à temática,
são
disponibilizados
pelo
Conselho
Científico-Pedagógico
da
Formação
Contínua
em
http://www.ccpfc.uminho.pt .
70.
5. Conclusões
5.1. Conceito de RED
De acordo com as tendências que pudemos constatar nos benchmarks estudados, nas audições aos
principais stakeholders do debate produzido no grupo de trabalho (GT), podemos considerar
consensualizada uma visão ampla de “Recursos Educativos Digitais” (RED). Admitindo a legitimação
pela praxis, do vocábulo “digital” para designar algo codificado em binário, podemos definir RED
com base na natureza da sua codificação (binária, vulgo digital) e na sua pertinência e utilidade para
potenciar as TIC na renovação e melhoria dos contextos de aprendizagem.
Será essencial congregar a participação de diferentes grupos profissionais da educação desde
investigadores e formadores (na concepção de metodologias de avaliação, formação e consultoria),
aos professores nas escolas que desempenharão necessariamente um papel insubstituível na
determinação da pertinência de um determinado recurso (nos diferentes papéis que desempenham
na escola), pois é da sua responsabilidade a concepção e implementação das estratégias concretas
de aprendizagem, de acordo com as orientações curriculares, e as decisões dos órgãos competentes
ao nível da escola e da administração educativa.
Sugere-se assim uma definição de RED, próxima da adoptada BECTA (Reino Unido) para DLR (Digital
Learning Resource). RED seriam assim produtos em suporte digital destinados aos contextos de
aprendizagem e serviços de suporte e apoio à sua utilização.
Caberia à Agência, na altura própria, regular a implementação do conceito pelo estabelecimento de
critérios de razoabilidade na aplicação do financiamento pelas escolas ou autarquias.
5.2. A escola como centro de aquisição e uso
A integração das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem e, em especial, a utilização de RED
para alavancar a aprendizagem dos alunos depende da existência de uma vontade activa por parte
de cada docente e da concepção dos RED como uma ferramenta de trabalho diário.
Reconhecendo que haverá, em diversas escolas, agentes capacitados para escolher RED de uma
forma criteriosa, assume-se, no entanto, a necessidade de apoiar o processo de selecção e, de forma
sustentada, o da sua aquisição e utilização que não são sempre objecto de uma estratégia coerente
dentro da organização escolar.
71.
Consequentemente, propõe-se que seja criado um mecanismo de financiamento da aquisição de
RED ao dispor das escolas mas que o acesso a estes meios seja condicionado à apresentação de um
projecto em que a aquisição dos RED seja integrada no planeamento estratégico da escola.
Numa primeira fase, este mecanismo de financiamento da procura deverá assentar na candidatura
pelas escolas de projectos de aquisição de RED onde o seu uso é integrado no plano de
desenvolvimento estratégico da escola demonstrando-se assim os objectivos da aquisição, a forma
como o seu uso será pilotado e os impactos esperados. Numa segunda fase, de maior maturidade
quer dos RED disponíveis no mercado, quer da sua integração nos processos da escola, poderá
evoluir-se para um modelo de financiamento de escola sem sujeição a concurso (e consequente
avaliação de propostas).
O modelo proposto cria o enquadramento para uma intervenção reguladora do uso que permita
potenciar o investimento público em RED.
5.3. Formação de docentes
A formação de docentes é uma componente importante da implementação do presente projecto,
quer enquanto meio de capacitação das escolas para a selecção e aquisição de RED, quer como área
de oferta de RED, na linha, aliás, do que vem previsto no próprio PTE.
Quanto à capacitação para aquisição de RED, propõe-se que seja desenvolvido e implementado
pelos CFAE, devidamente apoiados designadamente através de formação de formadores,
complementados nas suas eventuais lacunas e monitorizados para efeito, no quadro da sua
autonomia e do serviço às escolas agregadas, um pequeno módulo de formação em técnicas de
análise e avaliação de RED. Este módulo de formação tem como objectivo, não só capacitar técnica e
pedagogicamente os docentes na escolha de RED (com vista à sua aquisição pela escola), mas
também divulgar o projecto e comunicar os seus objectivos e forma de desenvolvimento,
dinamizando assim a comunidade educativa em torno da iniciativa.
Por outro lado, propõe-se que os RED susceptíveis de ser adquiridos pela escola ao abrigo deste
projecto possam ter também como objectivo complementar a formação contínua de docentes.
Nestes termos, o financiamento a disponibilizar, e os projectos de escola a candidatar, devem
englobar, ainda que não predominantemente, recursos para auto-formação e formação a distância
de docentes.
72.
5.4. Regulação do sistema – Agência de Promoção e Inovação TIC (API-TIC)
Emergente das tendências verificadas internacionalmente constata-se o acerto da criação de uma
entidade independente, actuante no domínio público como organismo de referência, com a missão
central de promover a inovação no domínio da educação por via do desenvolvimento e cultivo de
habitats digitais nas instituições escolares: a Agência de Promoção e Inovação TIC (doravante
denominada Agência).
A criação da Agência decorre da necessidade de (i) implementar e superintender em toda a cadeia
de valor de financiamento, aquisição, acompanhamento de uso e aplicação, e avaliação de RED em
contexto de escola, (ii) alinhar a oferta do RED com os interesse e as necessidades da escola,
nomeadamente para promover o direccionar da oferta para níveis de ensino e áreas científicas com
necessidades mais prementes, e (iii) regular o mercado na perspectiva da prestação de um serviço
público, assim obviando às assimetrias de informação existentes que prejudicam a capacidade das
escolas de desenvolver e implementar uma estratégia consistente de RED.
Além deste objectivo de desenvolvimento e de regulação do serviço público dos RED em Portugal, a
Agência teria também um objectivo de promoção da inovação na integração das TIC nos processos
de ensino e de aprendizagem. Esta função seria desenvolvida por meio da constituição de
comunidades de prática e da dinamização de redes de experimentação local e disseminação de
novos saberes entre escolas e docentes.
Propõe-se assim que sejam atribuídas à Agência, em diferentes fases do seu desenvolvimento, as
seguintes funções:

Promoção de referenciais de qualidade técnica e pedagógica para a concepção,
desenvolvimento e adaptação de software, aplicações e recursos educativos digitais para
utilização nas instituições educativas e formativas do contexto nacional e noutras
instituições internacionais onde a Língua Portuguesa assuma expressão;

Desenvolvimento de linhas orientadoras e de sistemas online de suporte à pesquisa,
selecção e aquisição, e utilização de software, aplicações e recursos educativos digitais por
parte de professores/educadores e órgãos de direcção de instituições educativas e
formativas;

Cooperação na organização de iniciativas e criação de estruturas de suporte a instituições
escolares e professores/educadores na aquisição e utilização de recursos educativos digitais
– nomeadamente através de linhas de financiamento (na modalidade de e-credits) a
projectos de inovação com as tecnologias, submetidos por escolas ou grupos de escolas;
73.

Apoio à divulgação de projectos seleccionados que a Agência considere exemplos de
inovação e dinamização da utilização de software, aplicações e recursos educativos digitais
em contexto educativo, estimulando o estabelecimento de redes de “laboratórios escolares
de excelência” (“living school labs”), e o envolvimento, em futuros projectos, de entidades
especialistas, centros de investigação, instituições escolares/formativas e organizações
sociais do domínio das tecnologias;

Desenvolvimento de um sistema de avaliação contínua e transparente dos RED com base
nos inputs dos utilizadores docentes (“end-user assessment”), competindo à Agência
estimular, regular e validar esta avaliação;

Manutenção de um registo das entidades que desenvolvem RED, associada à monitorização
da
evolução
verificada
nesses
software/aplicações/recursos
educativos
digitais
designadamente e no tocante à sua pertinência para responder às necessidades concretas
em contexto escolar, a partir da avaliação por utilizadores referida no ponto anterior;

Fortalecimento de relações e unificação das actuações com entidades internacionais de
relevo do domínio da gestão de recursos educativas digitais, promovendo em simultâneo o
estabelecimento de parcerias produtivas no contexto nacional com outros organismos
relevantes.
Sobre a Agência deveria igualmente recair a responsabilidade de desenvolvimento de iniciativas e
de estruturas para fomentar e orientar as escolas a, efectivamente, colocar ao serviço das
actividades de ensino-aprendizagem o investimento financeiro efectuado pelo Plano Tecnológico da
Educação.
Os princípios que devem nortear a constituição da Agência são:
I. Independência: garantia de uma efectiva independência da Agência relativamente aos Players no
mercado;
II. Qualidade: garantia da qualidade e transparência de processos (nomeadamente da dinamização
da avaliação dos RED, assegurando a inexistência de conflitos de interesses no seio da entidade);
III. Inclusão: uma política inclusiva e participativa que se estabeleça com base na inclusão dos
utilizadores (escolas, docentes e formadores) no processo e que promova a participação de
elementos representantes das entidades produtoras e distribuidoras de recursos educativos digitais,
de entidades como a UMIC, elementos dos organismos representantes de Associações de Pais e
Encarregados de Educação, do Instituto para a Qualidade da Formação, representantes do Conselho
de Escolas e das Associações de Professores, dos organismos centrais da educação, etc. –
nomeadamente através da constituição de uma Comissão Consultiva da Agência.
74.
Para o cumprimento do propósito central da Agência esta deve formar e desenvolver uma equipa de
especialistas em RED nos diversos domínios científicos-didácticos a diferenciar.
75.
Referências
Ramos, José Luís (2009). Portal da Escola - Eixo Conteúdos: Estudo de Implementação. Lisboa:
Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE/ME), mimeo.
Wenger, E., White, N. & Smith, J. (2009). Digital Habitats: stewarding technologies for communities.
Portland: CPsquare.
76.
Anexo 1
Audições
Data da
Entrevista
21 de Janeiro
21 de Janeiro
21 de Janeiro
21 de Janeiro
21 de Janeiro
Instituição
Nome
Porto Editora
Universidade Nova Lisboa
APM
APECV
APH
21 de Janeiro
28 de Janeiro
APP
CONFAP
29 de Janeiro
29 de Janeiro
29 de Janeiro
29 de Janeiro
29 de Janeiro
11 de Fevereiro
11 de Fevereiro
19 de Fevereiro
Conselho Escolas
Microsoft
Cnoti
U.Aberta
U.Católica
C. Municipal Batalha
C. Municipal Óbidos
Centros de Formação:
Director do CFAE Francisco de
Holanda (Guimarães) e
representante dos CFAE da DRE
do Norte;
Vasco Teixeira
João Freitas
Arsélio Martins
Aldo Passarinho
Raquel Pereira
Henriques
Paulo Feytor Pinto
Albino Almeida e
Hermínio Correia
Álvaro Santos
Adelaide Franco
Secundino Correia
Carla Oliveira
Adérito Tavares
António Lucas
Telmo Faria
Jorge Nascimento
Director do CFAE de Portalegre
e representante dos CFAE da
DRE do Alentejo;
Francisco Simão
Directora do CFAE de Portimão
e Monchique e representante
dos CFAE da DRE do Algarve;
Fernanda Branco
Director do CFAE CIVOB
(Aveiro) e representante dos
CFAE da DRE do Centro;
Representantes do CFAE do
Barreiro e Moita, cujo director
é representante dos CFAE da
DRE de Lisboa e Vale do Tejo.
Manuel Pina
77.
Guião Genérico
1. Utilidade funcional da iniciativa
 Esta iniciativa vem responder/antecipa necessidades de alunos e professores?
 Considera-se que é uma estratégia adequada para dinamizar a utilização de RED por parte
das escolas?
 No âmbito das áreas/especialidades dos V/ associados pensam que alunos e professores irão
aproveitar a iniciativa de forma adequada?
 Que estratégias complementares pensam serem necessárias para potenciar a utilização de
RED nos contextos de aprendizagem?
 Têm conhecimento de RED particularmente pertinentes para as áreas/especialidade dos V/
associados? Se sim, quais?
 Constituirá uma forma efectiva de dinamização da oferta de RED em língua Portuguesa em
qualidade e quantidade?
 Que dificuldades se conseguem antecipar?
2. Modelo de financiamento da iniciativa nas escolas
 Que critérios devem presidir ao cálculo da dotação orçamental por escola (e.g. nível de
ensino; nº de alunos; área geográfica; níveis de (in)sucesso escolar; natureza dos cursos e/ou
outras opções curriculares…)?
 Que instrumentos de monitorização da qualidade da execução orçamental desta dotação
devem ser implementados junto das escolas [relatórios justificativos das aquisições,
objectivos, …+?
3. Agência de acreditação e processo de acreditação de entidades
 Que parceiros devem estar incluídos na agência de acreditação *perfil, …+?
 Quais os contributos que a V/ associação poderá dar na avaliação de RED sobre temáticas da
especialidade?
 Que modelo de procedimento de acreditação se deve seguir (e.g. manuais escolares)?
 Que características deve incluir a acreditação (e.g. acreditado; acreditado com
reconhecimento de elevado/assinalável mérito pedagógico; acreditado em certo tipo de
produtos; …)?
 Conhecem-se experiências anteriores em outros países [pessoas directamente envolvidas,
…+?
4. Dinamização da iniciativa
 Que parceiros se devem incluir na dinamização da iniciativa?
 Que estratégias se deve seguir na apresentação da iniciativa à opinião pública, ao campo
empresarial, ao campo académico e às escolas?
 Que metodologias de avaliação dos impactos da medida na renovação dos contextos de
aprendizagem?
78.
Anexo 2
Conceito e tipologias de RED
1. Conceito de RED
De acordo com as tendências que pudemos constatar nos benchmarks estudados, nas audições aos
principais stakeholders do debate produzido no grupo de trabalho (GT), podemos considerar
consensualizada uma visão ampla de “Recursos Educativos Digitais” (RED). Admitindo a legitimação
pela praxis, do vocábulo “digital” para designar algo codificado em binário, podemos definir RED
com base na natureza da sua codificação (binária, vulgo digital) e na sua pertinência e utilidade para
potenciar as TIC na renovação e melhoria dos contextos de aprendizagem.
Sem diminuir a importância fundamental da participação de especialistas (nomeadamente na
concepção de metodologias de avaliação, formação e consultoria) consideramos que devem ser
Professores determinar a pertinência de um determinado recurso são os professores (nos diferentes
papeis que desempenham na Escola), pois é da sua responsabilidade a concepção e implementação
dos contextos de aprendizagem, de acordo com as orientações curriculares, e as decisões dos órgãos
competentes ao nível da escola e da administração educativa.
Estamos convictos que a existência de RED na Escola (tal como de outros e equipamentos e serviços)
é apenas condição necessária, mas de forma alguma suficiente, para os que os investimentos
efectuados (e a efectuar) se traduzam em reais mais-valias para a Educação. De acordo com
relatórios internacionais e experiências nacionais pareceu-nos importante procurar uma definição
de RED que inclua, para além dos recursos propriamente ditos, outras necessidades ligadas aos
contextos e fundamentais para uma adequada utilização dos RED de que se salientam as seguintes:

Formação Contínua de Docentes: a mais referida nas audições e salientada pela maioria dos
stakeholders como fundamental para a mobilização dos docentes;

Serviços de suporte à utilização dos RED, como por exemplo o alojamento e/ou manutenção
de plataformas WEB ou serviços de localização de Recursos Abertos (Open Educational
Resources);
Consideramos também fundamental, para a eficácia das medidas a implementar, que os projectos a
apresentar pelas escolas apresentem medidas integradas que facilitem a sua implementação sem
uma cadeia de condicionamentos resultantes de múltiplas dependências. Sugere-se assim uma
definição de RED, próxima da adoptada BECTA (Reino Unido) para DLR (Digital Learning Resource).
79.
RED seriam assim produtos em suporte digital destinados aos contextos de aprendizagem e
serviços de suporte e apoio à sua utilização.
Caberia à Agência, na altura própria, regular a implementação do conceito pelo estabelecimento de
critérios de razoabilidade na aplicação do financiamento pelas Escolas ou Autarquias.
2. Tipologia de RED
Qualquer que seja a abordagem ou perspectiva de analise qualquer tipologia de RED não é
normalmente isenta de alguma polémica ou contestação. As razões são diversas e ligadas quer a
grande diversidade de RED, quer às dinâmicas tecnológicas que, pela crescente complexidade das
interacções com os utilizadores, desactualizam rapidamente as tentativas par a sua classificação.
As tipologias apresentadas resultam exclusivamente da necessidade de documentar grandes
categorias de RED em diferentes perspectivas tendo como principal finalidade apresentar diferentes
exemplos e perspectivas de análise.
a) Uma tipologia baseada na natureza do licenciamento
Apesar de conscientes das múltiplas nuances, consideramos por razões operacionais, 3 categorias de
recursos em função da natureza do acesso ou licenciamento de RED:

Comerciais: O acesso a estes recursos pressupõe custos de licenciamento ou subscrição de
acesso. Têm portanto inerente uma relação comercial convencional entre o fornecedor
(normalmente uma empresa comercial) e o cliente (a escola);

Livres: Considerou-se com requisito fundamental para que um RED seja livre a possibilidade
da sua livre utilização e distribuição em contexto educativo sem qualquer custo ou relação
comercial associada. Um vasto conjunto de RED com acesso gratuito de diversas origens e
tipologias (académico, comercial e não comercial), como por exemplo:
o
Muitas empresas, como a Google, Intel ou a Microsoft, disponibilizam gratuitamente
RED de diferentes tipos que podem ser utilizados por alunos e professores sem
necessidade de qualquer relação comercial;
o
Diferentes categorias de licenciamento do que normalmente é designado como
“Software Livre” com as mais diversas origens (com particular relevância para os
meios académicos) e fortes dinâmicas de crescimento.
80.
o
Outros RED disponibilizados com condições de licenciamento gratuito (e.g. creative
commons em http://creativecommons.org/ ) por pessoas, associações e outras
instituições.

Livres e Abertos: Considerou-se, para além da liberdade de utilização, outras liberdades
resultantes do código aberto (Open Source) como por exemplo: a liberdade de alterar,
ampliar ou reutilizar para outros fins. Este tipo de recursos designados na língua inglesa por
OER (Open Educational Resources), de tradução e adaptação facilitada pela evolução dos
standards de programação, oferecem enormes possibilidades de ampliação em pouco
tempo do banco de recursos disponíveis e a sua utilização em contextos de aprendizagem na
escolar, nomeadamente na formação de docentes e não docentes. A adesão a este
movimento de Universidades e Centros de Investigação de todo o Mundo, as estratégias
para a sua promoção adoptadas por muitos países, e as recomendações e estudos das
instituições internacionais (OCDE, UNESCO, União Europeia, entre outros) trouxerem um
grande dinamismo de crescimento e diversificação deste tipo de RED
b) Grupos de RED de acordo com a origem e função
Apenas como exemplo de uma perspectiva diferente, apresenta-se uma tipologia que tem como
ponto não o licenciamento (que pode ser qualquer um) mas o contexto de origem do recurso
considerando as seguintes:

Aprendizagem curricular: especificamente desenhados para apoiar os contextos de
aprendizagem (formal ou não) apresentam especificidades ligadas ao currículo, aos
contextos ou às competências que pretendem desenvolver;

Consulta e referência: Transferem para o formato digital as obras de consulta e referência
(dicionários, enciclopédias, repositórios documentais, etc.). Amplamente usados nas escolas
(no formato tradicional ou digital) são também utilizados em ambientes profissionais ou
pessoais);

Software Profissional: São utilizados nas escolas como ferramentas de produção dos
utilizadores (e.g. suites do Office, ferramentas multimédia, etc.) ou de suporte à
comunicação e inteiração entre alunos e professores (e.g. ferramentas de comunicação e
interacção na Web ) ou outras de apoio à organização e funcionamento dos contextos de
aprendizagem formal e informal. Outra perspectiva, muito incrementada com a
disseminação do ensino profissional, resulta do facto das ferramentas profissionais serem
81.
elas próprias o objecto de estudo previsto nos programas de disciplinas ligadas à Informática
(sistemas operativos, monitorização de redes, produção multimédia, entre outras).

Entretenimento: Alguns exemplos apresentados nas audições, e o conhecimento que temos
das escolas, permitem-nos, afirmar que, produtos concebidos para o entretenimento são
muitas vezes utilizados pelos docentes para motivar os alunos para aprendizagem de
conteúdos curriculares. Algumas situações mais comuns: Os filmes de época, reconstituição
histórica, biográficos ou de ficção científica; a música ou a declamação de poesia; os jogos
em especial os de estratégia.
A figura 1 apresenta uma organização esquemática destas perspectivas.
Aprendizagem
curricular
Consulta e
referência
Profissional
Entretenimento
A1
Tutorial, prática
G1
Consulta,referência
P1
Ferramentas de
produtividade
D1
Cinema
A2
Exploração,
simulação
G2
E-books
P2
“Suites”
especializadas
D3
Música, poesia,
teatro
A3
Plataformas de
aprendizagem
G3
Documentais
P3
Serviços e
plataformas
D4
Jogos
P4
Documentais
D2
Documentários e
similares
A4
Avaliação
A5
Acessibilidade
(NEEs)
Figura 1 – Uma tipologia de RED
82.

recursos educativos digitais um serviço público - Direção

Transcrição

Documentos relacionados

Apresentação - CINTED - Centro Interdisciplinar de Novas

Fogo do Chão Tinto / Fogo do Chão Red

Localizar e organizar Recursos Educativos Digitais

Coordenação de Pós-Graduação em Engenharia de Sistemas

An ncio Desespero

plano de curso - CEPAE - Universidade Federal de Goiás

COMO OS ESTUDANTES REALIZAM PESQUISAS NA

A Máquina Fotográfica

CSFX – Circuito de informação

A Sociedad Mexicana de Historia de la Educación A.C. e El Colegio