semiárido piauiense: educação e contexto

Transcrição

SEMIÁRIDO PIAUIENSE:
EDUCAÇÃO E CONTEXTO
Organizadores:
Conceição de Maria de Sousa e Silva - Elmo de Souza Lima
Maria Luíza de Cantalice - Maria Tereza de Alencar
Waldirene Alves Lopes da Silva
SEMIÁRIDO PIAUIENSE:
EDUCAÇÃO E CONTEXTO
1ª Edição
Campina Grande
Triunfal Gráfica e Editora
2010
Presidência da República
Luis Inácio Lula da Silva
APRESENTAÇÃO
Ministério da Ciência e Tecnologia
Sergio Machado Rezende
Subsecretaria de Coordenação das Unidades de Pesquisa
José Edil Benedito
Instituto Nacional do Semiárido
Roberto Germano Costa
Governo do Estado do Piauí
José Wellington Barroso de Araújo Dias
Rede de Educação no Semiárido Brasileiro - Piauí
Cáritas Brasileira – Regional do Piauí
Coordenadoria de Convivência com o Semiárido do Piauí
Cooperativa de Técnicos Agrícolas do Piauí e Associados - COOTAPI
Fundação Dom Edilberto - FUNDED
Secretaria Estadual de Educação do Piauí - SEDUC
Universidade Estadual do Piauí - UESPI
Conselho Editorial do INSA
Albericio Pereira de Andrade (Presidente) – INSA
Adelaide Pereira da Silva – CPT/Sertão/PB
Conceição de Maria de Sousa e Silva – SEDUC/PI
Edmerson dos Santos Reis – UNEB
José de Sousa Silva – EMBRAPA/Algodão
José Moacir dos Santos – IRPAA
Manoel Abílio de Queiroz – UNEB
Pedro Dantas Fernandes – INSA
Sílvio José Rossi – UFPB
Revisão Geral: Luciana Nóbrega e Sílvio José Rossi
Revisão Gramatical: Elenice Nery
Diagramação: Luciene Cantalice
Capa: Jonathans Teixeira
Impressão: Triunfal Gráfica e Editora
Semiárido Piauiense: Educação e Contexto / (Orgs) Conceição de Maria de
Sousa e Silva; Elmo de Souza Lima; Maria Luíza de Cantalice; Maria Tereza
de Alencar; Waldirene Alves Lopes da Silva. INSA. Campina Grande: 2010.
236p
ISBN: 978-85-61175-05-4
I. Título.
CDD - 370.71
Instituto Nacional do Semiárido – INSA
Av. Floriano Peixoto, nº. 715, 2º andar, Centro
CEP 58.400-165 – Campina Grande/PB
Fone: (55) 83 2101-6400
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www.insa.gov.br
Rede de Educação no Semiárido Brasileiro – RESAB
Rua Cícero Feitosa, 309 – B 1° andar, Centro
CEP 48.904-350 – Juazeiro/BA
Fone: (74) 3216-8488
[email protected]
O Plano Diretor 2008-2011 do Instituto Nacional do Semiárido
(INSA) estabelece, dentre suas ações estratégicas, prioritárias para o período,
realizar articulações com atores sociais e institucionais – locais, estaduais ou
nacionais –, voltadas à ampliação das oportunidades educacionais no
Semiárido brasileiro (SAB), em todos os níveis. Para a consecução de tal
compromisso, busca-se, ao longo desse processo, a promoção de diálogos
que conduzam a mudanças de paradigmas e ao desnudamento de
estereótipos construídos para a região, ao longo de séculos no País, a assumir
a filosofia da semiaridez como vantagem e a prática da convivência harmônica
e sustentável nos diversos ecossistemas onde vivem milhões de brasileiros.
Como estratégia para se atingir os objetivos inerentes a tal
compromisso, têm sido de fundamental importância as articulações e
parcerias firmadas entre o INSA e a Rede de Educação do Semiárido
Brasileiro (RESAB), em razão da convergência de princípios norteadores
dessas entidades no que concerne a questões educacionais, no enfoque da
contextualização do conhecimento regional. Ambas vêm envidando esforços
no sentido de promover a aproximação e o diálogo entre Educação, Ciência,
Tecnologia e Inovação, por compreenderem que são espaços indissociáveis
e privilegiados de construção de conhecimento significativo, de relevância
para o desenvolvimento sustentável da região. Busca-se, com isso, contribuir
para a conquista do empoderamento social e institucional no SAB, para a
transformação de sua realidade, a promoção da Vida dos habitantes dessa
região e de seus ecossistemas, oportunizando-se às comunidades locais o
protagonismo na construção de tal desenvolvimento.
Nesse contexto, Semiárido Piauiense: Educação e Contexto,
resultado de uma dessas parceiras, é uma contribuição para a formação
continuada de profissionais da educação na visão da educação
contextualizada como fonte inspiradora da transformação do SAB em
uma região cheia de oportunidades e realizações, com uma sociedade
mais justa, com qualidade de vida e respeito ao meio ambiente.
Instituto Nacional do Semiárido, agosto de 2010.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................... 09
PARTE I - O AMBIENTE SEMIÁRIDO E SEUS ASPECTOS
SÓCIO-HISTÓRICOS E GEOGRÁFICOS
Caracterização da macrorregião do semiárido piauiense .......... 15
Maria Tereza de Alencar
Considerações sobre a formação, organização do território e
da sociedade piauiense ................................................................. 35
Concepções de desenvolvimento: convivência e sustentabilidade
no semiárido brasileiro ................................................................ 63
Roberto Marinho Alves da Silva
Tecnologias para o semiárido ...................................................... 83
José Moacir dos Santos
PARTE II - A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DO SEMIÁRIDO:
DIÁLOGOS INTERCULTURAIS
Educação para a convivência com o semiárido: desafios e
possibilidades ...............................................................................109
Edmerson dos Santos Reis
Educação e diversidade cultural no sertão ..................................131
Josemar da Silva Martins (Pinzoh)
O currículo como espaço de diálogo entre as diversidades
socioculturais do semiárido ..........................................................151
Elmo de Souza Lima
As contribuições da pesquisa em educação para a produção de
conhecimentos no semiárido ...................................................... 173
INTRODUÇÃO
Elmo de Souza Lima e Adelson Dias de Oliveira
A educação ambiental no contexto piauiense ............................. 191
A relação entre texto e contexto na perspectiva da educação
para convivência com o semiárido .............................................. 215
Conceição de Maria de Sousa e Silva e João Paulo de Oliveira e Silva
Rede de Educação do Semiário Brasileiro: contexto e
organização ................................................................................. 229
Adelson Dias de Oliveira
Sobre os Autores ............................................................................ 233
8
Semiárido Piauiense: Educação e Contexto
Nos últimos anos, vários educadores e pesquisadores vêm se
dedicando aos estudos sobre o Semiárido Brasileiro, de forma a produzir
novos conhecimentos acerca dessa região, abordando os aspectos
sóciopolítico, econômico, cultural e ambiental, bem como, os aspectos
relacionados com as políticas educacionais. São trabalhos que buscam
construir uma nova visão sobre a região, evidenciando seus problemas,
mas, acima de tudo, suas potencialidades e riquezas.
Embora constatemos avanços na produção de novos
conhecimentos sobre a região, ainda convivemos, no semiárido piauiense,
com pouca divulgação desses trabalhos entre os profissionais da educação.
Desse modo, a idéia de construir esse livro surgiu da necessidade de ampliar
a discussão sobre o ambiente Semiárido, suas características e
potencialidades, bem como as políticas e práticas educativas desenvolvidas
nas escolas da região durante o Curso de Especialização em Educação
Contextualizada no Semiárido (2009-2010). Esse curso de especialização
é uma proposta da Rede de Educação no Semiárido Brasileiro (RESAB)
e está sendo desenvolvido em parceria com a Universidade Estadual do
Piauí, a Secretaria Estadual de Educação do Piauí organizações nãogovernamentais e Secretarias Municipais de Educação do Território Serra
da Capivara.
O propósito deste livro é subsidiar os processos formativos
desenvolvidos pela RESAB e instituições parceiras, tanto durante o supra
referido Curso de Especialização quanto nos eventos de formação
desenvolvidos nos vários municípios do semiárido piauiense. Os trabalhos
a serem publicados foram produzidos pelos professores do curso de
especialização e estão organizados em duas partes. Na primeira, constam
os artigos que discutem sobre o Ambiente Semiárido e seus aspectos
sócio-históricos e geográficos e, na segunda parte, estão agrupados os
trabalhos que versam sobre as temáticas relacionadas à educação no
contexto do Semiárido e seus diálogos com os contextos socioculturais.
Introdução
9
Dessa forma, os trabalhos reunidos nessa coletânea abordam,
inicialmente, reflexões desenvolvidas por Maria Tereza de Alencar, a
caracterização do ambiente semiárido do Piauí, destacando suas
potencialidades e limitações socioambientais e econômicas, bem como o
processo de formação e organização do território e da sociedade piauiense,
evidenciando as possibilidades de construção de novas relações de
convivência com a natureza que possibilitem o desenvolvimento de
tecnologias apropriadas voltadas para o fomento de novas atividades
econômicas, no intuito de melhorar a qualidade de vida das populações
dessa região.
Nessa perspectiva, o trabalho de Roberto Marinho Alves da Silva
faz uma discussão sobre as concepções de desenvolvimento predominantes
na região semiárida brasileira, demonstrando as transformações ocorridas
nos últimos anos, com o surgimento do paradigma da Convivência com
o Semiárido que se fundamenta nos princípios da sustentabilidade e
propõe a construção de políticas públicas que atendam aos interesses das
populações locais, adequando-as às potencialidades da região.
Como demonstrado no texto de José Moacir dos Santos, as
políticas de desenvolvimento sustentáveis voltadas para a Convivência
com o Semiárido devem incentivar a produção e a difusão de novas
tecnologias adaptadas ao contexto dessa região, de forma que possam
auxiliar os agricultores familiares na construção de alternativas de produção
que aproveitem melhor as riquezas naturais do Semiárido, adaptando-as
as suas condições geoambientais.
No entanto, a implementação dessa nova concepção de
desenvolvimento sustentável articulada com os princípios da Convivência
com o Semiárido exige que se ressignifiquem as práticas educativas e
culturais disseminadas na região a fim de construir uma nova cultura
socioeducativa que prime pelo cuidado com a natureza, pelo respeito aos
saberes locais, pela construção coletiva do conhecimento e pela gestão
democrática da sociedade. Neste sentido, o texto de Edmerson dos Santos
Reis é bastante pertinente por discutir os princípios da Educação para a
Convivência com o semiárido, destacando os desafios e as possibilidades
que precisam ser enfrentados no sentido da construção de novos projetos
educativos que contribuam para a implementação de alternativas de
desenvolvimento sustentável do Semiárido.
A região semiárida é constituída por uma diversidade de povos,
culturas, saberes e ambientes que precisam ser reconhecidos e valorizados
como forma de garantir a consolidação de políticas educativas que
contribuam na formação de sujeitos críticos e autônomos. Sendo assim,
como é demonstrado nos trabalhos de Josemar da Silva Martins, sobre
educação e diversidade cultural e de Elmo de Souza Lima, sobre o currículo
como espaço de diálogo entre as diversidades, reconhecer a importância
da diversidade cultural do contexto das práticas educativas e criar espaços
nos currículos das escolas do Semiárido para discutir e problematizar sobre
essas diferenças são questões imprescindíveis para a democratização da
sociedade e a consolidação de uma educação inclusiva.
No contexto das diversidades, é necessário ampliarmos os estudos
e as pesquisas sobre os saberes e práticas desenvolvidas, tanto nas escolas
quanto no contexto das práticas sociais das comunidades do Semiárido.
O trabalho produzido por Elmo de Souza Lima e Adelson Dias de Oliveira
demonstra que é necessário compreendermos, de forma mais aprofundada,
os saberes e valores construídos pelas populações sertanejas, bem como
pelos profissionais da educação, a fim de contribuirmos para a geração
de novos conhecimentos científicos que auxiliem na elaboração de projetos
educativos e sociais voltados para a consolidação das políticas de
Convivência com o Semiárido.
No processo de produção de conhecimento sobre o semiárido, é
necessário que se aprenda a conviver com os vários ambientes que
compõem essa região, já que o conhecimento das potencialidades locais,
em si, não assegura a promoção do desenvolvimento sustentável nela
desejável. Assim sendo, torna-se significativo o desenvolvimento de práticas
educativas voltadas para o cuidado com o meio ambiente – como é
demonstrado no artigo de Waldirene Alves Lopes da Silva – que
conscientize os atores sociais quanto à necessidade de se estabelecerem
posturas e atitudes responsáveis pela preservação ambiental.
10
Introdução
11
Diante desse contexto, é importante destacar que algumas
experiências estão sendo desenvolvidas no estado do Piauí, tanto no âmbito
da sociedade civil quanto no âmbito das organizações governamentais, no
sentido de consolidar projetos educativos voltados para a convivência
com o semiárido piauiense. O trabalho de Conceição de Maria de Sousa
e Silva e João Paulo de Oliveira e Silva apresenta uma síntese das principais
experiências desenvolvidas na área da educação contextualizada que
apontam novos caminhos para o desenvolvimento de práticas educativas
voltadas para a convivência com o ambiente semiárido.
Diante desses vários olhares, esperamos que esse livro fomente
novos processos formativos, tanto nos espaços das escolas quanto no
âmbito das práticas de educação popular desenvolvidas pelas organizações
e movimentos sociais, no sentido de contribuir para o desenvolvimento de
uma nova cultura voltada para a convivência com o Semiárido.
Cabe agradecer ao Instituto Nacional do Semiárido (INSA),
vinculado ao Ministério de Ciência e Tecnologia, pelo decisivo apoio e
colaboração dispensados no processo de construção e disseminação de
novos conhecimentos sobre o Semiárido Brasileiro.
Maria Luiza de Cantalice
12
PARTE I
O AMBIENTE SEMIÁRIDO E ASPECTOS
SÓCIO-HISTÓRICOS E GEOGRÁFICOS
CARACTERIZAÇÃO DA MACRORREGIÃO DO
SEMIÁRIDO PIAUIENSE
Maria Tereza de Alencar1
Semiárido brasileiro: caracterização
O Semiárido brasileiro teve, ao longo de sua história, outras
denominações, tais como Sertão e o Nordeste das secas. Oficialmente, a
primeira delimitação da região foi estabelecida em 1936, com o Polígono
das Secas (SILVA, 2006). O prolongamento do período seco anual eleva
a temperatura local, caracterizando a aridez sazonal. De acordo com essa
definição, o índice de aridez de uma região depende da quantidade de
água proveniente da chuva (precipitação) e da temperatura que influencia
a perda de água por meio da evapotranspiração potencial.
A definição de aridez foi estabelecida em 1977 pelo Plano de
Ação de Combate à Desertificação das Nações Unidas (SILVA, 2007).
A área de domínio do semiárido no Brasil é, segundo Ab’Sáber (1996;
2003), a mais homogênea em relação a outras áreas da América do Sul,
do ponto de vista fisiográfico, ecológico e social. No entanto, esta é uma
realidade complexa tanto no que se refere aos aspectos geofísicos, quanto
ao processo de ocupação humana.
Ab’Sáber (2003) destaca a existência de faixas regionais no interior
do Semiárido brasileiro: 1) as faixas semiáridas rústicas ou semiáridas típicas
(os “altos sertões”); 2) as faixas semimoderadas (caatingas agrestadas); e
3) as subáreas de transição ou faixas subúmidas (os agrestes). Essa
diversidade de ambientes edafoclimáticos traz vantagens comparativas para
1
14
Professora Assistente dos Cursos de Geografia da UESPI e do CESC/UEMA. Doutora em
Geografia pela UFS. Coordenadora do Núcleo de Estudos, Projetos e Pesquisas sobre o
Semiárido Piauiense - NUEPPS. E-mail: <[email protected]>.
15
a região, mas o seu aproveitamento exige novas formas de intervenção.
A região é caracterizada pela insuficiência e irregularidade de
chuvas, com médias anuais que variam entre 268 e 800 mm, com altas
temperaturas e elevadas taxas de evapotranspiração que se refletem na
elaboração da paisagem. São características hidrológicas relacionadas ao
clima semiárido regional, “[...] muito quente e sazonalmente seco, que
projeta derivadas radicais para o mundo das águas, o mundo orgânico
das caatingas e o mundo socieconômico dos viventes dos sertões”
(AB’SÁBER, 2003, p.85).
A hidrologia é totalmente dependente do ritmo climático e as secas
são caracterizadas pela ausência e escassez quanto pela alta variação
espacial e temporal das chuvas. A limitação hídrica anual se verifica em
função do longo período seco que leva a não perenização dos rios e riachos
endógenos. A reduzida capacidade de absorção de água da chuva no
solo é dificultada pelas alterações do relevo e os solos rasos e pedregosos.
A presença de solos cristalinos na maior parte da área do semiárido
limita o acesso à água existente nos aquíferos subterrâneos. A água
acumulada nesses aquíferos por meio de poços com baixa profundidade
é de baixa qualidade para o consumo humano, animal e para irrigação das
lavouras devido à elevada concentração de sais minerais, ou seja, é salobra,
originada das fissuras das rochas.
Uma das características marcantes da paisagem do Semiárido
brasileiro é a vegetação de caatinga, bioma2 com grande biodiversidade,
no qual se destaca a formação vegetal xerófila (cactáceas, espécies
arbóreas, herbáceas e arbustivas). A Caatinga é hoje um dos biomas
brasileiros mais ameaçados pelo uso inadequado de seus recursos, com
processo de desertificação e perda gradual da fertilidade biológica do
solo. Isso é o resultado da combinação do cultivo inadequado da terra,
associado às variações climáticas e às características do solo pedregoso
2
É definido como um conjunto de múltiplos ecossistemas agrupados em um espaço geográfico
contínuo, com um certo grau de homogeneidade em torno de sua vegetação e fauna.
16
ou impermeável.
O conceito técnico de semiárido foi estabelecido a partir de uma
norma da Constituição Brasileira de 1988, que, no seu art. 159, institui o
Fundo Constitucional de Financiamento do Nordeste (FNE). A norma
constitucional manda aplicar no Semiárido brasileiro 50% dos recursos
destinados ao Fundo. A Lei 7.827, de 27 de setembro de 1989,
regulamentando a Constituição Federal, define como Semiárido a região
inserida na área de atuação da SUDENE, com precipitação pluviométrica
média anual igual ou inferior a 800 mm (SILVA, 2006).
Em 2005, o Ministério da Integração Nacional realizou uma
atualização na área de abrangência oficial do Semiárido brasileiro, de
acordo com a Portaria Ministerial nº 89. Para a nova delimitação, foram
considerados três critérios técnicos: a precipitação pluviométrica média
inferior a 800 mm; o índice de aridez de até 0,5, no período entre 1961 e
1990, calculado pelo balanço hídrico que relaciona as precipitações e a
evapotranspiração potencial; e o risco de seca maior que 60% no período
entre 1970 e 1990 (SILVA, 2006).
De acordo com a delimitação atual, o Semiárido brasileiro abrange
1.133 municípios com uma área de 969.589,4 km², correspondente a
quase 90% da Região Nordeste (nos estados do Piauí, Ceará, Rio Grande
do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia); e mais as
região norte de Minas Gerais e Espírito Santo.
Com uma população de 21 milhões de pessoas, o Semiárido
brasileiro é um espaço cada vez mais urbano. Entre 1991 e 2000, a
população total cresceu 8,62% mas o crescimento urbano chegou a 26%,
enquanto a população rural decresceu 8,16%. Verifica-se atualmente uma
concentração da população nos espaços urbanos, principalmente nas
periferias das cidades.
O abandono das áreas rurais está relacionado às atividades
econômicas nelas desenvolvidas, além da concentração fundiária e falta
de apoio aos agricultores familiares. Mesmo com esses problemas, a
ocupação principal da força de trabalho na maioria dos municípios do
Semiárido provém da agropecuária.
Caracterização da Macrorregião do Semiárido Piauiense
17
A região é marcada pelo grande número de minifúndios (90% das
propriedades) possuindo uma área inferior a 100 hectares e detendo apenas
27% da área total dos estabelecimentos agrícolas (BRASIL, 2005b). Os
incentivos fiscais e o processo de modernização econômica valorizaram e
incentivaram a agroindústria, que detém maior porte de investimentos,
maior possibilidade de inserir inovações tecnológicas e gerenciais, além
da capacidade de inserção no mercado.
O Produto Interno Bruto (PIB) per capita do Semiárido brasileiro
em 2002 era de R$ 2.541,27, bem abaixo do valor médio da região
Nordeste (R$ 3.694,34) e menos da metade da média nacional de R$
7.630,93 (PIAUÍ, 2003). A maioria dos municípios depende cada vez
mais da transferência de recursos dos níveis federal e estadual, do repasse
do Fundo de Participação dos Municípios e de outras verbas federais e
estaduais para manter os serviços oferecidos à população.
De acordo com o Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil –
2000, em 47,5% dos municípios do Semiárido brasileiro, um terço da
população tem mais da metade de sua renda proveniente de transferências
do governo, principalmente dos benefícios previdenciários, tanto no espaço
urbano como no espaço rural. A transferência de renda por meio de
benefícios (bolsa família, auxílio maternidade, fome zero) não tem sido
suficiente para melhorar os indicadores sociais da educação, saúde,
habitação, trabalho, mortalidade infantil, elevada concentração de renda
e baixo IDH. (SILVA, 2006)
Segundo Silva (2006), verifica-se que estão sendo formuladas três
propostas ou alternativas para a realidade do Semiárido brasileiro: combater
as secas e os seus efeitos; aumentar a produção e a produtividade econômica
na região, sobretudo com base na irrigação; e convivência, combinando a
produção apropriada3 com a qualidade de vida da população local.
3
É a organização da produção considerando o contexto econômico, social, ambiental e a
adequação das atividades para a convivência da população com o semiárido, aproveitando
os recursos existentes na região de forma equilibrada.
18
Em relação à primeira alternativa, verifica-se que atualmente quase
não há a defesa do combate à seca e seus efeitos como orientação das
políticas públicas. Com relação à segunda concepção, verifica-se que
planejadores, governantes, empresários e estudiosos da região apostam,
sobretudo, na continuidade dos investimentos para ampliar o processo de
modernização nos espaços mais dinâmicos (agronegócio), ficando isso
bem claro nos documentos preliminares do Plano Nacional de
Desenvolvimento Regional – PNDR, do Plano Estratégico de
Desenvolvimento Sustentável do Nordeste – PNDE e do Plano de
Desenvolvimento do Semiárido – PDSA.
Em comum, as duas primeiras propostas foram historicamente
assumidas pelas políticas governamentais no Semiárido brasileiro,
combinando as seguintes características:
1. Finalidade da exploração econômica como elemento definidor da
ocupação e uso do espaço;
2. Visão fragmentada e tecnicista da realidade local, das
potencialidades, problemáticas e das alternativas de superação
das secas e de suas consequências;
3. Permanência de políticas públicas compensatórias;
4. Proveito político dos elementos anteriores em benefício da elite
política e econômica que exerce a dominação local;
5. Dependência de atores internacionais, tais como: Banco Mundial,
Banco Interamericano de Desenvolvimento, Fundo Monetário
Internacional, Instituto Interamericano de Cooperação para a
Agricultura, Agência Interamericana para a Cooperação e
Desenvolvimento dentre outros.
Por outro lado, novos atores sociais e políticos entram em cena,
apresentando um discurso renovador e comprovado, com seus
experimentos a possibilidade de um desenvolvimento sustentável com base
no princípio da convivência com o Semiárido, mediante a implantação
da educação contextualizada para a convivência, defendido pela Rede de
Educação do Semiárido Brasileiro – RESAB, Articulação do Semiárido
– ASA, Cáritas, diversas ONGs e a sociedade civil organizada.
19
Semiárido piauiense: caracterização da Macrorregião e dos
Territórios de Desenvolvimento Sustentável
As características geoambientais do Semiárido piauiense são
apresentadas no Quadro 01.
20
A hidrografia da região caracteriza-se por seus rios intermitentes. Os principais rios da Macrorregião são: Piauí e São Lourenço, na área
da Serra da Capivara; Canindé, Itaim, Guaribas e Riachão, no Território do Rio Guaribas; Canindé, Salinas e Itaim, no Canindé e
Sambito; Poti e São Nicolau, no Território do Sambito. Reservatórios principais: Petrônio Portela (município de São Raimundo
Nonato), Jenipapo (São João do Piauí), Poço do Marruá, Pedra Redonda, Bocaina (em Bocaina) e Barreiros (em Fronteiras).
Principais
rios e
reservatórios
A precipitação é muito baixa, com média anual abaixo de 600 mm. As médias anuais são de 600 mm a 900 mm no Vale do Sambito, de
500 mm a 800 mm no Vale do Guaribas; de 600 mm na Serra da Capivara; e entre 600 mm e 1.200 mm no Vale do Rio Canindé.
Temperatura média anual de cerca de 24ºC e máxima anual de 33ºC.Amínima anual é de até 18ºC na região serrana do Sambito.
Precipitação
Temperatura
A água subterrânea é de suma importância na macrorregião do Semiárido piauiense em função de os rios serem intermitentes. O Vale do
Sambito é privilegiado pela presença dos principais aquíferos da bacia, como os de Serra Grande, Cabeças e Poti-Piauí, todos com água
de boa qualidade química e potencial hídrico de médio a alto. Na região do Vale do Guaribas, o aquífero Serra Grande ainda se faz
presente, porém, com potencial fraco para o artesianismo quando na área do embasamento cristalino. No Território do Canindé, os
aquíferos Longá, Cabeças, Serra Grande e Pimenteiras são os principais, todos, porém, com potencial fraco a muito fraco. Na região da
Serra da Capivara, há apenas áreas dispersas da formação Cabeças.
Fonte: CODEVASF/PLANAP, v. 13, 2006.
Água
subterrânea
O clima é predominantemente semiárido quente, segundo a classificação de Koeppen, com 6 a 8 meses secos no ano.
Área de Proteção Ambiental da Lagoa de Nazaré (municípios de Nazaré do Piauí e São Francisco do Piauí); APA da Chapada do
Araripe; Parque Nacional da Serra da Capivara; Parque Nacional da Serra das Confusões e corredor ecológico entre estes dois parques.
Unidades de
Conservação
Clima
Ao sudeste e ao sul, na maior área da macrorregião, predomina o bioma caatinga, com os tipos arbórea e arbustiva. Ao norte, predomina
o campo cerrado, com ocorrências de cerradão e caatinga de tipos variados.
Vegetação
Há maior presença de solos do tipo latossolos, neossolos e argiossolos.
Presença do grupo Canindé, principalmente com as formações cabeças, Longá e Pimenteiras. Destaque para o grupo Serra Grande e o
embasamento Cristalino, no extremo sudeste-leste.
Geologia
Solos
Apresenta chapadões, depressão e residuais do Meio-Norte, depressões com residuais do Nordeste, depressões com residuais do São
Francisco, Chapada do Meio-Norte e Planalto da Ibiapaba.As formações elevadas principais são a Serra Grande e a Chapada doAraripe,
ambas no limite leste da bacia, e a Serra da Capivara, ao sul. As altitudes variam desde 100 a 200 metros no Vales do Poti e do Canindé a
cerca de 800 metros nas serras limites da bacia, a leste e ao sul.
Relevo
Quadro 01 - Características Geoambientais: Macrorregião do semiárido piauiense
A região passa a ser concebida enquanto um espaço no qual é
possível construir ou resgatar relações de convivência entre a sociedade e
a natureza, com base na sustentabilidade ambiental, combinando a
qualidade de vida das famílias do sertão com o incentivo às atividades
econômicas, experimentando novas tecnologias apropriadas ao local,
produtivas, hídricas e educativas, orientadas pela expectativa de
convivência com o Semiárido.
Essas mudanças já estão presentes em projetos de coleta e
armazenamento de água, tais como: construção de cisternas de placas, bomba
d’água manual, gestão e tratamento de água para o consumo humano,
programa de construção de 1 milhão de cisternas, construção de barragens
subterrâneas, construção de barragens sucessivas, construção de barreiro
de trincheira e barreiro de salvação e, ainda, a inserção da Educação
Contextualizada para Convivência com o Semiárido (ECSA) em escolas
públicas da região, tanto no espaço rural e quanto no urbano. No entanto,
ainda existem muitas dificuldades e problemas a ser minimizados.
O insuficiente conhecimento, ainda, sobre o Semiárido brasileiro
e a ocupação desordenada desse espaço levaram à introdução de diversas
atividades produtivas que não respeitaram as características da região, a
sua vulnerabilidade climática, as particularidades dos solos dos recursos
hídricos. A ocupação da área vem tornando os ecossistemas mais frágeis,
pondo em risco a sobrevivência humana com o uso intempestivo dos
recursos naturais. Além disso, a construção de grandes barragens para
abastecimento da população urbana vem provocando significativos
impactos socioambientais à população rural, mantendo-a marginalizada
do acesso a água encanada, mesmo que a adutora construída para
abastecimento urbana atravesse suas propriedades.
21
Sabe-se que os problemas sociais da população do Semiárido
brasileiro não são consequências do clima ou da ausência de chuvas. Devese considerar que a economia piauiense e sua organização espacial
desenvolveram-se a partir da pecuária extensiva implantada pela
colonização portuguesa na segunda metade do século XVII. As fazendas
piauienses eram unidades produtivas autossuficientes, localizadas em
extensos latifúndios, em que, além da pecuária, praticava-se uma agricultura
de subsistência, contribuindo para concentração fundiária e pobreza da
população rural e urbana (ARAÚJO, 2006).
Pela regionalização do Estado para fins do Planejamento
Participativo Territorial para o Desenvolvimento Sustentável do Estado
do Piauí, a Macrorregião do Semiárido piauiense foi dividida em quatro
Territórios de Desenvolvimento: Território de Desenvolvimento Vale do
Rio Guaribas, Território de Desenvolvimento Vale do Rio Canindé,
Território de Desenvolvimento Vale do Rio Sambito e Território Serra da
Capivara, conforme mostrado na Figura 01.
Segundo o PLANAP, os Territórios são campos geográficos
construídos socialmente, marcados por traços culturais e quase sempre
articulados política e institucionalmente. A vida cultural das comunidades
humanas, rurais ou urbanas, tem existência territorializada. O Território
incorpora a totalidade do processo de modificação do mundo cultural,
revelando identidades específicas que proporcionam o princípio de
integração social. De alguma forma, os Territórios configuram o ser coletivo,
o caráter das comunidades e desenham tipos diferenciados de sociabilidade
(CODEVASF/PLANAP, 2006, vol. 08).
Figura 1 – Mapa dos Territórios da Macrorregião do Semiárido
piauiense
Fonte: CODEVASF/PLANAP – Síntese Executiva Uso da Terra, v. 13, 2006.
22
23
A seguir, apresenta-se o processo de configuração dos Territórios
que compõem a Macrorregião do Semiárido piauiense:
A formação histórica do Território Vale do Rio Canindé está
estreitamente ligada ao município de Oeiras, que remete sua história ao
século XVIII, ponto de partida para o povoamento do Estado e de outras
cidades e municípios piauienses, sendo Oeiras a cidade mais antiga e
primeira capital do Estado. O mesmo é formado por dois Aglomerados
de municípios, o AG 16 e o AG 17 (CODEVASF/PLANAP, v. 7, 2006).
Dentre os fatores que contribuíram para a formação das cidades
e municípios desse Território, o econômico foi o mais relevante, tendo
como atividades produtivas na época: a exploração da carnaúba para
fabricação de cera, a extração e comercialização da borracha de maniçoba
e a pecuária bovina como a mais importante. O fator religioso também
contribuiu, pois os povoados, cidades e municípios foram surgindo em
torno de capelas e igrejas com a devoção dos fiéis aos santos e padroeiros.
Segundo dados do IBGE 2000, a população total do Território é
de 123.537 habitantes, predominando a população rural, com 54,9%,
em um total de 67.875 habitantes, contra 55.662 na zona urbana.
As atividades produtivas predominantes no Território são a criação
de pequenos animais e a agricultura de sequeiro, praticada pelos agricultores
familiares para subsistência. O agronegócio apresenta-se como uma
atividade que vem merecendo destaque com o aproveitamento do
potencial apícola para a produção de mel, comercializado no mercado
nacional e com algumas entradas internacionais nos mercados dos EUA e
da Europa. Outras atividades de destaque são ainda: a cajucultura e o
artesanato em cerâmica.
A taxa de analfabetos chega a 38,6%; o IDH menor é 0,512 e o
maior é 0,670; e a taxa de urbanização é 45,1%. As atividades econômicas
em expansão na atualidade são: ovinocaprinocultura, apicultura e
cajucultura e com tendências à implantação de novas atividades, o
PLANAP (2006) aponta: mamona, ovinocaprinocultura, apicultura,
cajucultura e extrativismo mineral.
O Território do Vale do Sambito é formado por municípios de
dois Aglomerados, AG 10 e AG 11, quase todos desmembrados do
município de Valença do Piauí, originário de numa aldeia de índios Aroazes.
Os jesuítas chegaram ao local no início do século XVIII, onde levantaram
um enorme templo de pedras próximo à nascente do rio Tábua. Em 1740,
foi criada a freguesia de Nossa Senhora da Conceição, no povoado de
Aroazes. Em 1761, o povoado foi elevado à categoria de vila com o
nome de Valença. Com a Proclamação da República, passou à categoria
de município. Em 1954, iniciou-se a divisão do município com o
desmembramento para criação de novos municípios (CODEVASF/
PLANAP, v. 6, 2006).
A economia do Território é baseada na agropecuária em expansão,
contrastando com a inexistência de saneamento ambiental que permita a
salubridade do meio físico, saúde e bem-estar da população.
A taxa de urbanização do Território é 56%; a taxa de analfabetos
é 59,9% e o IDH é 0,597. As atividades produtivas estagnadas são:
bovinocultura de corte, extrativismo da carnaúba, cultivo do milho e da
cana de açúcar. Como atividades consolidadas têm-se a criação de ovinos
e caprinos e o cultivo da mandioca. As atividades em expansão são:
apicultura, bovinocultura de leite, turismo, piscicultura, cajucultura,
artesanato, horticultura, agroindústria, fruticultura e a criação de galinha
caipira.
O Território da Serra da Capivara é composto por três
Aglomerados: AG 18, AG 19 e AG 20. Da população total do Território,
63% moram na zona rural, possuem um baixo nível de desenvolvimento
humano e têm como limitações a inexistência de saneamento ambiental
para provimento de condições de salubridade do meio físico, de saúde e
de bem-estar da população (CODEVASF/PLANAP, v. 8, 2006).
Neste Território estão localizados dois Parques Nacionais (Serra
da Capivara e Serra das Confusões) que pertencem ao grupo de Unidades
de Conservação de proteção integral e destinam-se á preservação integral
de áreas naturais com características de grande relevância sob os aspectos
ecológicos, científico, beleza cênica, sítios arqueológicos em cavernas e
grutas, com litogravuras de valor histórico, cultural, educativo e recreativo,
24
25
vedadas as modificações ambientais e a interferência humana direta
(CODEVASF/PLANAP, v. 8, 2006).
São atividades econômicas estagnadas no Território: avicultura,
criação de bovinos para leite, ovinocaprinocultura e fruticultura. As
atividades em expansão são: apicultura, cajucultura, plantação da mamona
e feijão, turismo ecológico e cultural e beneficiamento do umbu; a produção
artesanal artística, lúdica, utilitária e de alimentos que utilizam como matériaprima fibras, fios (algodão), argila, palha, frutos exóticos, sementes, plantas
medicinais, madeira, farinha de mandioca, mel, plantas ornamentais e tantas
outras se apresentam como alternativas (idem).
O Território de Desenvolvimento do Vale do Rio Guaribas está
dividido em quatro Aglomerados de Municípios: AG 12, AG 13, AG 14 e
AG 26, que, por sua vez, agrupam 39 municípios, todos no estado do
Piauí, equivalente a 16,1% do total dos municípios piauienses. O Território
ocupa uma área de 22.059 km², equivalente a 6,7% da área territorial da
Bacia do Rio Parnaíba. A população residente no Território totaliza
302.203 habitantes, o que equivale a 7,5% da população da bacia e uma
densidade demográfica média de 13,7 hab./km² (CODEVASF/PLANAP,
v. 6, 2006).
Os principais rios do Território são: Canindé, Itaim, Guaribas e
Riachão, todos temporários; a água nos seus leitos só permanece durante
o período chuvoso. O aproveitamento socioeconômico desses rios ocorre
ainda de forma muito tímida, por meio da cultura de vazantes, irrigação
para culturas como feijão, milho, algumas hortaliças e alho, que já está em
decadência há alguns anos. Na realidade, existe um subaproveitamento
dos recursos hídricos da região, tanto dos rios como das barragens e da
água subterrânea.
No setor de barragens, destaca-se o açude Bocaina, no município
de Bocaina, com 106 milhões de m³, que, muito timidamente, vem sendo
aproveitado para piscicultura, irrigação e abastecimento da população de
alguns municípios vizinhos. Outros grandes açudes estão em construção
no Estado, como é o caso do açude Piaus que, segundo o governo, é
destinado ao abastecimento de água à população das cidades sedes dos
municípios, por meio de adutoras, deixando a população rural sem acesso
à água encanada.
De acordo com dados do IBGE de 2002, é esta a utilização das
terras no Território: 22% com lavouras permanentes e temporárias; 21%
com pastagens naturais e artificiais; 38% com matas naturais e plantadas;
11% com lavouras em descanso e produtivas não-utilizadas e 8% com
terras improdutivas. Cerca de 50% das terras já sofreram ocupação
humana, mas as lavouras permanentes, temporárias e as pastagens têm
maior destaque. A agropecuária ocupa 26,9% das terras; as áreas
urbanizadas, 0,11%; solo exposto, 0,01%; vegetação de mata ciliar 0,66%;
vegetação de caatinga, 66,6%, vegetação de cerrado, 5,35%; e corpos
d’água, 0,30%. Constata-se claramente a degradação da mata ciliar, ao
longo das margens dos rios temporários, e o predomínio da atividade
agropecuária em todo o Território.
Sobre a condição de ocupação, 58% são proprietários; 1%,
arrendatários; 10%, parceiros e 31%, ocupantes. Percebe-se o expressivo
percentual de ocupantes no Território, pessoas que têm a posse da terra,
mas a mesma não está regularizada.
A maioria do Território é constituída por pequenos municípios.
Do total de 39 municípios, 29 (81%) possuem população de até 10 mil
habitantes e 14 (36%) possuem população inferior a cinco mil habitantes.
Além do mais, percebe-se o declínio e estagnação de atividades
econômicas tradicionais e essenciais à sobrevivência dos agricultores
familiares, tais como: a cultura do algodão, da mandioca, do milho e a
criação de suínos. Por outro lado, atividades e produtos extremamente
valorizados nos mercados interno e externo e na agroindústria estão em
processo de expansão e consolidação com o discurso de sustentabilidade,
desenvolvimento local e geração de emprego e renda, que recebem inclusive
maiores incentivos governamentais através das políticas públicas.
Pode-se citar o caso do cultivo da mamona para produção do
biodiesel, da expansão da apicultura, cajucultura, fruticultura e do artesanato
voltados especialmente para o mercado externo. Como ponto positivo,
pode-se apontar a criação de pequenos animais (ovinos, caprinos e galinha
26
27
caipira), que são mais adaptados à convivência com o Semiárido, além de
contribuir para melhorar a alimentação da família, gerando renda em
momentos de dificuldades financeiras da família.
Em virtude das condições de pobreza do Estado, o governo federal,
a partir de 2008, inseriu oito territórios de desenvolvimento no programa dos
Territórios da Cidadania, como se pode verificar na Tabela 1.
Tabela 1. Aspectos gerais dos Territórios Rurais do Piauí
Variável
Número de Ter ritórios
8
Território
-
Participação (%)
-
223
169
75,78
252.805,60
165.316,70
65,39
População
2.843.278
2.280.137
80,19
População Rural
1.054.688
831.867
78,87
190.737
156.983
82,30
26.578
18.880
71,04
Municípios
Área
Agricultores Familiares
Famílias Assentadas
Estado
Demanda Social
222.332
180.076
80,99
Bolsa Família
655.577
533.698
81,41
33
33
100,00
Quilombolas
Terras Indígenas
Pescadores
Número de Municípios
0
0
0,00
10.923
4.691
42,95
0
0
0,00
31
29
93,55
133
100
75,19
58
39
67,24
Alta Renda (*)
Baixa Renda(*)
Dinâmicos (*)
Estagnados (*)
Fonte: Sistema de Informações Territoriais, Territórios Rurais, Caderno do Estado
do Piauí, 2009, v. 3.
28
São 169 municípios do Estado que estão inseridos nos territórios
da cidadania, correspondendo a 75,8% do total dos municípios. A
população dos territórios corresponde a 80,2% da população do Estado;
a 78,9% da população rural do Estado e a 80,2% da população do Estado
estão concentradas nos territórios, onde o número de agricultores familiares
corresponde a 82,3% do total do Estado; 71,0% das famílias assentadas;
uma demanda social de 81,0%; 81,4% de pessoas que recebem o BolsaFamília; concentra 93,6% dos municípios de baixa renda; 75,2% de
municípios dinâmicos e 67,2% de municípios estagnados. Esses dados
confirmam a situação de pobreza da maior parte da população do Estado.
Dos 11 territórios de desenvolvimento, somente três ainda estão fora dos
Territórios da Cidadania.
Observando-se a Tabela 2, contata-se que os Territórios que fazem
parte da macrorregião do Semiárido piauiense – Canindé, Capivara,
Guaribas e Sambito – possuem 89 municípios, o menor número de famílias
assentadas e acampadas em relação aos outros Territórios e o número de
agricultores familiares, 79.995, superior ao dos outros Territórios do
Estado, mostrando o predomínio na macrorregião da agricultura familiar e
a necessidade de recursos do PRONAF, além da realização da reforma
agrária.
No entanto se percebe o declínio e estagnação de atividades
econômicas tradicionais e essenciais para sobrevivência dos agricultores
familiares, tais como: a cultura do algodão, da mandioca, do milho e a
criação de suínos. Por outro lado, atividades e produtos extremamente
valorizados no mercado interno, externo, na agroindústria estão em
processo de expansão e consolidação com a perspectiva da
sustentabilidade, desenvolvimento local e geração de emprego e renda,
recebendo inclusive maiores incentivos governamentais.
Constata-se que, apesar nas “novas denominações”, as práticas
continuam antigas, pois as políticas públicas são ainda de cunho setorial,
tentando uma separação entre as diversas atividades econômicas, seja no
espaço rural, seja no espaço urbano, apesar do discurso oficial da
abordagem territorial.
29
65,39
80,21
80,99
71,04
83,97
Fonte: Sistema de Informações Territoriais, Territórios Rurais, Caderno do Estado do Piauí, 2009, v. 3.
Territórios/Estado
Participação (%)
75,78
82,30
252.805,60
3.020.646
222.332
26.578
5.017
Total Estado
223
190.737
165.316,70
2.422.905
180.076
18.880
4.213
Total Territórios
169
156.983
13.749,30
112.042
14.549
595
75
Vale do Sambito
15
13.879
22.822,40
331.395
40.143
781
336
Vale do Guaribas
39
39.026
13.876,60
118.945
12.427
399
87
Vale do Canindé
17
11.941
33.083,80
78.057
5.952
1.596
0
Parnaíba
Tabuleiros do Alto
12
4.356
24.415,80
138.679
17.649
1.937
563
Serra da Capivara
18
15.149
19.952,00
1.112.090
36.262
5.616
2.256
Entre Rios
30
28.390
17.780,40
363.840
35.713
5.423
877
Cocais
22
29.413
19.636,40
167.857
17.381
2.533
19
Carnaubais
16
14.829
Área (km²)
Residente
Social
Assentadas
Acampadas
Familiares
Municípios
População
Demanda
Famílias
Famílias
Agricultores
Número de
Território
Tabela 2. Demanda social dos Territórios/Estado do Piauí
30
Apesar das singularidades de cada Território da Macrorregião do
Semiárido piauiense, encontram-se algumas atividades e problemas em
comum a todos. Como problemas, podem-se apontar o baixo índice de
desenvolvimento humano, as dificuldades de acesso a água pelas
populações mais pobres, a preponderância da agricultura familiar de
subsistência com dependência do período chuvoso, as dificuldades de
acesso a terra, a serviços de educação, saúde, saneamento básico e
infraestrutura básica para atender as condições mínimas de sobrevivência
da população.
Referências
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31
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32
33
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com o Semi-Árido. Transições paradigmáticas e sustentabilidade do
desenvolvimento. Fortaleza, Série BNB Tese e Dissertações Nº 12, 2008.
CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO,
ORGANIZAÇÃO DO TERRITÓRIO E DA SOCIEDADE
PIAUIENSE
Maria Tereza de Alencar1
Organização do território e da sociedade
O Piauí ficou relegado a um esquecimento de quase dois séculos
após o descobrimento do Brasil e só foi ocupado na segunda metade do
Século XVII, quando bandeirantes baianos, paulistas e pernambucanos
chegaram ao imenso espaço habitado por inúmeras nações indígenas. A
expansão do território, segundo a maioria dos autores, deu-se do interior
para o litoral, principalmente em função das grandes fazendas de gado,
que deram origem às primeiras povoações, muitas delas, posteriormente,
chegando à condição de vilas e cidades.
A exemplo do que ocorreu no Brasil, o Piauí herdou do período
colonial um legado de exclusão social no qual o extermínio da população
nativa e a escravidão são as raízes mais fortes. Com a agravante, a base
econômica de constituição da sociedade – a pecuária extensiva – coloca
o latifúndio como condição imprescindível ao funcionamento do sistema
que, sem ampliar os níveis de produção e de produtividade, condena o
Estado a altos níveis de pobreza relativa e absoluta.
O atual espaço piauiense teve sua organização a partir do processo
de colonização portuguesa, em que o governo de Portugal doou grandes
extensões de terras (sesmarias) a muitos fazendeiros que tinham o poder
absoluto em suas propriedades. A maior parte dos moradores das fazendas
1
34
Professora Assistente dos Cursos de Geografia da UESPI e do CESC/UEMA. Doutora em
Geografia pela UFS. Coordenadora do Núcleo de Estudos, Projetos e Pesquisas sobre o
Semiárido Piauiense - NUEPPS. E-mail: <[email protected]>.
35
eram escravos, mas nelas viviam também pessoas livres: vaqueiros,
rendeiros, posseiros e religiosos.
Ao longo do tempo, o poder quase absoluto dos fazendeiros
começou a ser contestado pelos moradores livres que tiveram o apoio
dos religiosos e das autoridades do Maranhão. Por iniciativa do bispo de
Olinda e do governador do Maranhão, foi realizado um comunicado sobre
a situação dos moradores do Piauí. Como resultado dessas
correspondências, em 1701 foi realizada a anexação do Piauí ao
Maranhão, que passou a administrar o espaço piauiense. Outra mudança
foi a criação da vila de Mocha, no Piauí, em 1712.
Com a instalação da vila da Mocha em 1717, teve início o processo
de organização político-administrativa do espaço piauiense, além de trazer
autoridades representantes do governo português que começaram a
administrar esse espaço, diminuindo o poder dos fazendeiros.
Em 1718, o Piauí foi elevado à condição de capitania independente,
no entanto, foi somente em 1759 que tomou posse o primeiro governador,
o português João Pereira Caldas. A instalação do governo trouxe mudanças
importantes à sociedade piauiense, dentre as quais se destacam: a
reorganização político-administrativa com a criação de seis novos municípios
e o início do processo de divisão político-administrativa do espaço piauiense.
O governador à época elevou a vila de Mocha à categoria de
cidade e capital da Capitania e modificou seu nome para Oeiras do Piahuy.
Durante todo o período colonial, não houve qualquer mudança na divisão
político-administrativa da Capitania.
Com a proclamação da independência do Brasil, as capitanias
passaram a ser denominadas de províncias e os governadores, de
presidentes. Mesmo com essa mudança, a sociedade piauiense quase não
participava da vida política da província, pois as leis da época só permitiam
a participação dos ricos, tanto para votar como para ser votado.
Durante o período imperial, os grupos políticos locais começaram
a se manifestar no sentido de dividir os municípios já existentes com a
finalidade do exercício do poder, o que resultou na criação de 22 novos
municípios, modificando a então configuração espacial da Província.
Foi a partir do Brasil República que houve uma intensa modificação
no processo de divisão político-administrativa do Estado, com exceção
dos períodos da ditadura, em especial na Era Vargas (1930-1945). Durante
a fase republicana, o extrativismo vegetal e a navegação pelo rio Parnaíba
tornaram-se intensos, possibilitando o desenvolvimento do comércio no
Estado e levando progresso às cidades e povoados localizados às margens
do rio. (ARAÚJO, 2006)
A promulgação da Constituição de 1946 dotou os municípios de
autonomia política, administrativa, financeira, e, em consequência, a
sociedade passou a ter maior participação no processo político, apesar
da restrição de voto aos analfabetos. Essa autonomia promoveu o
aceleramento do processo de reorganização político-administrativa do
espaço, com a instalação de 50 novos municípios.
Durante o governo militar (1964-1985), foi instalado somente 1
município no Estado. No entanto, com a abertura política (restabelecimento
do voto direto e secreto, voto dos analfabetos, dos maiores de 16 anos e
pluripartidarismo), houve uma explosão na criação de novos municípios
no País. No período de 1985 a 2005, foram instalados, no Piauí, 108
novos municípios, desmembrados dos já existentes, utilizando-se de
critérios políticos eleitoreiros.
Durante os séculos XVII, XVIII e XIX, a pecuária extensiva e a
agricultura de subsistência foram a base da economia piauiense. Enquanto
os produtos da pecuária (boi vivo e couro) eram comercializados para
outras Províncias ou para o exterior, a agricultura destinava-se a produzir
alimentos (arroz, feijão, milho e mandioca) para a população local. As
técnicas utilizadas eram e ainda são de baixa produtividade em várias
áreas do Estado. No Século XVIII, foram inseridos os cultivos do algodão
(mercado externo) e da cana de açúcar (produção de açúcar).
Os fatos citados deixaram marcas profundas na sociedade
piauiense, resultado da elevada concentração fundiária, da exploração do
trabalho familiar e da dificuldade de acesso à terra por parte dos
camponeses posseiros, parceiros, meeiros e rendeiros. O processo de
modernização tecnológica da agropecuária piauiense, iniciado na primeira
36
Considerações Sobre a Formação, Organização do Território e da Sociedade Piauiense
37
metade do século XX, gerou o trabalho assalariado e, consequentemente,
a permanência de uma estrutura fundiária altamente concentrada.
Nos anos 50 do Século XX, o Piauí começou a sofrer uma
integração passiva à economia brasileira, vendo desarticularem-se suas
indústrias voltadas para produção de bens de consumo e matérias primas.
A partir da década de 70, com os maciços investimentos federais em
obras de infraestrutura, empreendidas no objetivo de integração nacional,
completou-se a inserção do Estado à economia nacional, consolidandose a dependência dos recursos transferidos pela União.
A partir desse período, o Estado se insere no contexto da
urbanização e modernização do País, intensificando seu processo de
urbanização, em especial pelo crescimento do comércio e dos serviços que
foram difundidos pelas cidades (sedes dos municípios), modificando hábitos
e costumes da sociedade piauiense ao longo da segunda metade do século
XX. A maioria das cidades piauienses apresenta deficiências na oferta de
atividades essencialmente urbanas para as populações do campo e da cidade.
O processo de modernização da rede viária do Estado facilitou a
circulação de pessoas, mercadorias e informações, favorecendo o
desenvolvimento dos centros urbanos e dos aglomerados rurais localizados
às margens das estradas. Estes últimos vão se transformando, passando a
apresentar comércio e serviços que são específicos das cidades. Já os
municípios que apresentam taxas de urbanização mais elevadas situam-se ao
longo dos principais eixos rodoviários federais e estaduais (ARAÚJO, 2006).
Espacialização atual
O Piauí é um dos estados mais pobres do Nordeste e do Brasil,
fato comprovado a partir de indicadores socioecômicos levantados pelo
IBGE, PNAD e por órgãos do próprio governo estadual, como será
exposto a seguir.
No período 1991-2000, o índice de Desenvolvimento Humano
Municipal (IDH-M) do Piauí cresceu 15,9%, passando de 0,566 em 1991
para 0,656 em 2000. A dimensão que mais contribuiu para este crescimento
foi a educação, com 53,9% seguida pela renda, com 24,5% e pela
38
longevidade, com 21,6%. Nesse período, a distância entre o IDH do
Estado e o limite máximo do IDH foi reduzido em 20,7%. Entre os Estados
do Brasil, o Piauí apresentava, ao final daquele período, uma situação
ruim, ocupando a 25ª posição. Em 2005, o índice subiu para 0,730,
constatou-se variação positiva de 24,2% entre 1991 e 2007 e de 7,16%
entre 2000 e 2005.
O IDH do Piauí em 2008 foi de 0,703, 25º lugar em relação aos
demais estados do País, acima da média nacional (0,699) e da região
Nordeste (0,610). Houve um crescimento em relação a 2001, e os fatores
que, no Estado, contribuíram para esse aumento foram a educação e a
presença de políticas sociais como o Bolsa-Família do governo federal e
a aposentadoria rural. O IDH de longevidade em 2005 foi de 0,723, 24º
lugar em relação aos demais estados brasileiros. O IDH educação passou
para 0,779 em 2005, mas, apesar do crescimento em relação a 2000
(0,730), ainda representava uma posição desfavorável em relação aos
demais estados brasileiros. O IDH renda passou de 0,583 em 2000 para
0,608 em 2005, índice ainda considerado baixo em relação aos demais
estados brasileiros.
Por macrorregiões do estado do Piauí, em 2000, conforme mostrado
na Tabela 1, o IDH refletia o elevado nível de pobreza da população local
no período, principalmente ao se particularizar o indicador renda.
Tabela 1. IDH das macrorregiões do estado do Piauí, 20001
Macrorregião
Litoral
IDH
0,542
IDH Renda
0,464
Meio -Norte
0,655
0,548
Semi -Árido
0,581
0,488
Cerrados
0,610
0,490
1
IDH calculado pela média dos IDHs dos municípios de cada macrorregião
Fonte: IBGE, 2005. CODEVASF/PLANAP, 2006. v.14.
39
A macrorregião de menor IDH e de IDH renda é a do Litoral,
seguida da macrorregião do Semiárido, mostrando que a pobreza do
Estado não é exclusividade do Semiárido e tampouco tenha a questão
climática como fator determinante.
Por situação de domicílio, em 1991, a população urbana do Piauí
correspondia a 1.367.184 habitantes (taxa de urbanização de 53,0%) e,
em 2000, a 1.788.590 habitantes (taxa de urbanização de 62,9%).
Naquele mesmo período, a população rural passou de 1.214.953 para
1.054.680 habitantes, o que demonstra uma diminuição da população
rural e um significativo aumento da população urbana. Na Tabela 2, podese verificar o constante aumento da população urbana e a diminuição da
população rural do Estado.
Tabela 2. Distribuição da população por situação de domicílio – 1991/
2008
Piauí
População
1991
2004
2007
Total
2.582.137
2.982.725
3.032.421
Urbana
1.367.184
1.861.501
1.944.840
Rural
1.214.953
1.121.224
1.087.581
52,95
62,41
64,13
Taxa de Urbanização
população de até 20.000 habitantes e apenas 44,8% da população do
Estado residem nesses municípios, contrastando com a concentração nos
municípios com população acima de 20.000 mil habitantes.
Tabela 3. Número de municípios por tamanho da população residente
estimada: Piauí – 2005
Classes de Tamanho da
População (Habitantes)
Número de
Municípios
Quantidade
População Residente
Estimada
%
Total
%
Piauí
223
100,0
3.006.885
100,0
Até 5.000
90
40,36
339.465
11,29
De 5.001 até 10.000
78
34,98
536.025
17,83
De 10.001 até 20.000
33
14,80
470.578
15,65
De 20.001 até 50.000
17
7,62
540.589
17,9
De 50.001 até 100.000
3
1,34
189.516
6,30
De 100.001 até 500.000
1
0,45
141.939
4,72
Mais de 500.000
1
0,45
788.773
26,23
Nordeste
1.793
-
51.019.091
-
Brasil
5.564
-
184.184.264
-
Fonte: IBGE/Censo Demográfico-1991/Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
- PNAD- 2004-2008.
Fonte: IBGE/Estimativas das Populações Residentes em 01/07/2005.
Existe uma discrepância muito grande com relação à população
residente nos municípios piauienses – na realidade, uma macrocefalia, na
concepção de Santos (1994) –, em que somente um município, Teresina,
apresenta, atualmente, uma população de quase 800 mil habitantes, como
pode se verificar nas estimativas da população residente, realizadas pelo
IBGE e mostradas na Tabela 3. Ou seja, 90,1% dos municípios possuem
No período de 1991 a 2000, a taxa de mortalidade infantil no
Estado diminuiu 27,0%, passando de 64,7 (por mil nascidos vivos) em
1991 para 47,3 (por mil nascidos vivos) em 2000, e, em 2004, foi de
31,6. A esperança de vida ao nascer cresceu 3,5 anos, passando de 60,7
anos em 1991 para 64,2 anos em 2000. Em 2004, passou para 67,8
anos. Na Tabela 4 verifica-se a evolução dos indicadores demográficos
40
41
do Estado no período de 1999 a 2007.
em 2000 correspondia a 61,8 %, índice muito elevado, conforme
mostrado na Tabela 5.
Tabela 4. Indicadores Demográficos: Piauí – 1999/2007
Piauí
Nordeste
Brasil
Tabela 5. Domicílios particulares permanentes por situação de
domicílio, segundo as classes de rendimento mensal no Piauí
Discriminação
1999 2004 2007 1999 2004 2007 1999 2004 2007
Taxa de Fecundidade
Total
2,5 2,4 2,1 2,6 2,3 2,3 2,3 2,3 1,7
Taxa Bruta de
Natalidade
24,2 22,6 20,9 24,3 20,6 19,7 21,2 21,5 16,7
Taxa Bruta de
Mortalidade
7,4 6,7 6,4 7,7 6,3 6,6 6,9 6,9 6,2
Esperança de Vida ao
Nascer
65,3 67,8 68,9 65,5 71,7 69,7 68,4 68,6 72,7
Razão de Dependência
66,7 57,6 53,4 65,4 51 54,7 55,4 57,3 48,6
Fonte: IBGE/Síntese dos indicadores sociais – 1999 e 2007.
A renda per capita média do Estado cresceu 48,1%, passando
de R$ 87,12 em 1991 para R$ 129,02 em 2000. A pobreza (medida pela
proporção de pessoas com renda domiciliar per capita inferior a R$ 75,50,
equivalente à metade do salário mínimo vigente em agosto de 2000),
diminuiu 17,0%, passando de 74,5% em 1991 para 61,8% em 2000.
Segundo os resultados da PNAD 2008, o Piauí apresenta o nível de salário
mais baixo do País. A desigualdade cresceu: o Índice de Gini passou de
0,6 em 1991 para 0,7 em 2000 (ARAÚJO, 2006). A proporção de pobres
42
Classe de Rendimento Mensal
Domicílios Particulares
Domiciliar (Salário Mínimo)*
Total
Urbana
Rural
Total
750.786
483.269
267.517
Até 1
199.581
89.862
109.719
1a2
218.917
137.411
81.506
2a3
135.326
88.820
46.506
3a5
89.343
72.622
16.721
5 a 10
64.784
56.945
7.839
10 a 20
18.282
16.191
2.091
20 e mais
16.197
15.674
523
Sem Rendimento**
4.700
2.088
2.612
Sem Declaração
3.356
3.656
-
Fonte: IBGE/Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD- 2004.
(*) Exclusive os rendimentos dos moradores cuja condição no domicilio era de
pensionista, empregado doméstico ou parente do empregado doméstico.
(**) inclusive os domicílios cujos moradores recebiam somente benefícios.
Apesar de a maioria dos municípios piauienses possuírem suas
economias baseadas na agropecuária, percebe-se claramente na
comparação dos dados do Censo Agropecuário de 1995-1996 com os
resultados preliminares do Censo Agropecuário de 2006 – Tabelas 6 e 7
– que não houve avanços nas atividades relacionadas, com exceção da
43
área (hectares) ocupada pela lavoura e do aumento de trabalhadores
contratados sem vínculo empregatício com o produtor.
concentração de grande quantidade de terra nas mãos de uma minoria
privilegiada de grandes agricultores.
Tabela 6. População ocupada segundo a atividade: Piauí, Nordeste,
Brasil – 2004
Tabela 8. Número de estabelecimentos e área total, segundo grupos
de área – Piauí: 2001
Discriminação
Piauí
Nordeste
Brasil
1.580.988
22.413.607
84.596.294
Agrícola
769.606
8.111.827
17.733.835
Não-agrícola
811.382
14.301.780
66.862.459
Grupos de Área (ha)
Total
Fonte: IBGE/Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD – 2004.
Tabela 7. População ocupada segundo a atividade: Piauí, Nordeste,
Brasil – 2008
Estabelecimentos
Área Total
(nº)
(%)
(ha)
(%)
Total
107.754
100,00
11.611878,8
100,00
Até 5
11.240
10,43
31.333,8
0,27
Mais de 5 até 10
10.361
9,61
80.488,6
0,69
Mais de 10 até 50
46.488
43,14
1.300.338,7
11,20
Piauí
Nordeste
Brasil
Mais de 50 até 100
18.954
17,59
1.389.609,5
11,97
1.677.000
23.940.000
89.899.000
Mais de 100 até 500
17.077
15,85
3.529.850,8
30,40
Agrícola
748.483
7.769.000
16.536.000
2.107
1,96
1.489.344,8
12,83
Não-agrícola
928.517
16.171.000
73.363.000
1.397
1,30
2.777.981,8
23,92
119
0,11
849.985,3
7,32
Mais de 10000 até 50000
11
0,01
162.945,5
1,40
Discriminação
Total
Fonte: IBGE/Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD – 2008.
A estrutura fundiária no Estado, segundo dados de 2001 (Tabela
8), continua altamente concentrada, pois 75,9% da área total do Estado é
ocupada por propriedades de mais de 100 hectares, das quais 7,3% estão
na faixa de 5.000 até 10.000 hectares; e 1,4% acima de 10.000 hectares,
chegando até 50.000 hectares. Quando se confronta a área ocupada com
o número de estabelecimentos, verifica-se que 80,8% dos estabelecimentos
ocupam 23,4% da área com até 100 hectares. Já 19,2% dos
estabelecimentos ocupam uma área de 75,9%, definindo claramente a
44
Fonte: INCRA/SNCR – Sistema Nacional de Cadastro Rural.
Nota: Dados referentes a 02.03.2001.
A partir do Censo Agropecuário 2006, quando se analisa o Índice
de Gini, utilizado para medir os contrastes na distribuição do uso da terra,
percebe-se que, no período intercencitário 1996-1996 a 2006, o Brasil
ainda apresentava alto grau de concentração, expresso por 0,856, em
1995, e 0,872, em 2006. Nesse período, o Estado do Piauí apresentou
45
uma evolução do Índice de Gini de 0,896 (1985), 0,873 (1995) e 0,855
(2006), demonstrando ainda uma elevada concentração de terras.
Na composição do PIB do Piauí (Tabela 9), dentre os três grandes
setores da economia, historicamente é o setor terciário que detém a maior
representação (74,2% em 2009), seguido dos setores secundário e primário
com, respectivamente 18,2% e 7,6%. A indústria se destaca com um
crescimento de 6,1% em 2007 com relação ao ano de 2002, com destaque
para a construção civil. A taxa de crescimento para o setor de serviços foi
de 2,4%, influenciada pela participação do comércio. Já o setor
agropecuário ficou com taxa negativa de 10,4% no período entre 2002 e
2007 (ROCHA FILHO, 2008).
Tabela 9. Composição do PIB do Piauí
Setores da Economia
Ano
Ano
Ano
Ano
Ano
Ano
1998
2003
2004
2007
2008
2009
Primário
8,4
12,1
12,6
8,22
7,98
7,6
Secundário
27,5
27,4
27,2
16,94 18,11 18,21
Terciário
64,1
60,5
60,2
74,84 73,91 74,18
Total
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Contas Regionais. In: PPA
2008/2009.
pode ser constatado mediante análise das principais receitas municipais
(ISS e o IPTU) que, em 2004, correspondiam a menos de 4% da receita
total dos municípios; os quase 96% restantes são oriundos das
transferências governamentais (FPM, 51,1%; FUNDEF, 32,6%; e
ICMS,11,9%) (CODEVASF/PLANAP, v.14, 2006).
Outro fator que comprova a pobreza no Estado é representado
pelo volume de transferência de renda do governo federal para o Estado
em 2008, como pode ser constatado nas informações da Tabela 10.
Somando-se os aportes provenientes dos Programas de Transferência de
Renda, Assistência Social e Segurança Alimentar naquele ano, a estimativa
de pessoas beneficiadas foi de 2,4 milhões, e o volume de recursos,
estimado em 740 milhões de reais, mostrando a expressiva dependência
do Estado dos recursos repassados pelo Governo Federal (MINISTÉRIO
DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMBATE À FOME, 2008).
Tabela 10. Programas de transferência de renda do governo federal
para o estado do Piauí em 2008
Programa
Nº Famílias
Valores (R$)
Bolsa Família
366,8 mil
33,1 milhões
Auxílio Gás
9,6 m il
144, 6 m il
3.766,4 mil
33,2 milhões
Total
Fonte: BRASIL/MDS, 2009.
Estes dados não significam que o setor terciário seja o mais dinâmico
e moderno do Estado. Aí está concentrada a maioria dos trabalhadores
informais da capital e das médias e pequenas cidades do Estado, bem
como os trabalhadores do setor público, demonstrando o restrito
crescimento dos setores primário e secundário para absorção de mão de
obra e geração de trabalho e renda.
O grau de pobreza econômica e social dos municípios piauienses
46
O PIB e o PIB per capita no Piauí em 2005 apresentaram uma
grande disparidade entre as macrorregiões, conforme mostrado na Tabela
11, evidenciando a concentração econômica na capital do Estado, Teresina.
47
Tabela 11. Piauí: PIB e PIB per capita das Macrorregiões em 2005
Espaço
PIB R$
%
População
%
PIB per capita
R$
Litoral
538.304.000
6,6
382.525
8,9
1.407,00
Meio-Norte
5.603.401.000
68,0
2.632.389
61,6
2.129,00
Semi-Árido
1.040.452.000
12,6
676.716
15,8
1.538,00
Cerrados
1.055.443.000
12,8
583.729
13,7
1.808,00
Fonte: IBGE, 2005. In: CODEVASV/PLANAP, v.14, 2006.
Localizado na parte oeste do Nordeste brasileiro, entre o MeioNorte úmido e o Nordeste semiárido, o Piauí ocupa uma área de 251.311,5
km², representando 16,2% da área da região Nordeste, e em 2004, tinha
uma população de 2,8 milhões de habitantes, distribuída em 223 municípios,
porém concentrada na capital e na macrorregião Centro-Norte piauiense
(IBGE, 2000). Em virtude das transformações na organização do espaço,
o Estado foi dividido pelo IBGE (1960) em 11 microrregiões homogêneas.
Para realizar essa divisão, utilizou-se como base a organização da produção
da agricultura e da indústria.
Na década de 70 do Século XX as microrregiões piauienses foram
agrupadas por suas semelhanças, formando, então, três mesorregiões.
Na década de 80, com o processo de desenvolvimento econômico e a
criação de novos estados e municípios, houve uma alteração na organização
do espaço brasileiro, levando o IBGE a atualizar as divisões em meso e
microrregiões do País. Os critérios utilizados foram: o processo social, o
quadro natural e a articulação do espaço (ARAÚJO, 2006). Em razão
disso, o Piauí foi dividido em 15 microrregiões, agrupadas em quatro
mesorregiões. Essa divisão foi aprovada em 1989 e somente adotada em
01 de janeiro de 1990. A partir desse ano, a criação de novos municípios
no Estado modificou a composição das microrregiões no território
48
piauiense, como mostrado nas Figuras 1 e 2.
A partir de 2003, em virtude das modificações nas estratégias de
planejamento e implantação de políticas públicas no âmbito federal (PNDR,
PNDE, PDSA) e da necessidade de um plano de ordenamento territorial
convergente com o processo de globalização, o Estado do Piauí apresenta
sua proposta de regionalização, com a elaboração do projeto Cenários
Regionais do Piauí e consiste em uma estratégia de desenvolvimento e
planejamento de médio e longo prazo. Nesse projeto, a ênfase foi na
atuação dos planos local e regional, privilegiando como instrumentos a
consulta e a participação efetiva dos municípios e comunidades nas quais
pretendem atuar.
Trata-se, portanto, da implantação de políticas públicas, por meio
de uma ação integrada de planejamento que envolve todos os órgãos,
programas e projetos do governo do Estado, as organizações da sociedade
civil e empresas privadas mediante um conjunto de atividades regionais
capazes de estimular a participação e o engajamento cooperativo das
diversas instituições para promoção do desenvolvimento sustentável
(PIAUÍ, 2003).
49
50
Figura 1. Mapa do Piauí: Microrregiões
Figura 2. Mapa do Piauí: Mesorregiões
Elaboração: Geógrafo Msc. Francisco de Assis Araújo – CESC/UEMA.
Elaboração: Geógrafo Msc. Francisco de Assis Araújo – CESC/UEMA.
51
A partir do Projeto Cenários Regionais, o Poder Legislativo decreta
e o Governador sanciona a Lei Complementar Nº 87, de 22 de agosto de
2007, que estabelece o Planejamento Participativo Territorial para o
Desenvolvimento Sustentável do Estado do Piauí e cria, para fins de
planejamento governamental, 28 Aglomerados e 11 Territórios de
Desenvolvimento, agrupados em quatro Macrorregiões. A partir do
cruzamento das variáveis ambientais, sociais, econômicas e políticoinstitucionais, foi estabelecida a divisão em macrorregiões com base nas
características físicas, nas potencialidades de produção e na dinâmica de
desenvolvimento, como mostrado na Figura 3. Como essa divisão ainda
estava muito abrangente para a elaboração de uma proposta de
desenvolvimento que agregasse elementos de abordagem participativa,
optou-se pela divisão das macrorregiões em Territórios de
Desenvolvimento. Considerando o estudo das vocações produtivas e as
dinâmicas de desenvolvimento das regiões, foi estabelecida uma divisão
da Bacia do Parnaíba em 11 Territórios de Desenvolvimento, como indicado
na Figura 4. O estudo foi adequado aos estudos da SEPLAN-PI que já
haviam sido iniciados (BRASIL, 2006).
Figura 3. Mapa das Macrorregiões do Estado do Piauí
Fonte: ATLAS DA BACIA DO PARNAÍBA, CODEVASF/ PLANAP, 2006.
52
53
Os Territórios de Desenvolvimento foram divididos em
Aglomerados de municípios. Os critérios para a configuração dos
Aglomerados foram:
- Proximidade geográfica entre os municípios, correspondente a
um raio de 50 km;
- Estabelecimento de alguma forma de transação comercial,
utilização do sistema de saúde, educação, feira, municípios desmembrados
com os municípios já estabelecidos;
- Proximidade com as cidades de referências dos territórios de
desenvolvimento;
- Existência de malha viária que facilite o deslocamento da
população entre os municípios.
Os Aglomerados são formados por municípios que mantêm
relações socioeconômicas e de proximidade entre si e alguns podem ser
considerados como cidades locais e estariam mais próximos de formarem
microrregiões mais inter-relacionadas às cidades polos (Figura 5).
Figura 4. Mapa dos Territórios de Desenvolvimento do Estado
do Piauí
Fonte: ATLAS DA BACIA DO PARNAÍBA, CODEVASF/PLANAP, 2006.
54
55
Figura 5. Mapa dos Aglomerados de Municípios do Estado do Piauí
Os Territórios de Desenvolvimento Sustentável constituem as
unidades de planejamento da ação governamental, visando à promoção
do desenvolvimento sustentável do Estado, à redução das desigualdades
e à melhoria da qualidade de vida da população piauiense através da
democratização dos programas e ações e da regionalização do orçamento.
(PIAUÍ, 2007c)
A ação governamental será efetivada mediante a formulação do
Plano Plurianual de Governo, das Diretrizes Orçamentárias, do Orçamento
Anual, dos Planos de Desenvolvimento Sustentável dos Territórios e do
Plano de Desenvolvimento Sustentável do Estado do Piauí. O Plano
Plurianual 2008-2011 foi elaborado tendo como referência a visão territorial
do Estado do Piauí a partir de uma estratégia de planejamento de médio e
longo prazo, com ênfase na atuação dos planos local e regional, privilegiando
como instrumentos a consulta e a participação efetiva da sociedade.
No Plano, a compreensão de territorialidade toma como base o
conjunto das relações simbólicas que se estabelecem entre as pessoas
que ocupam determinada região e mantêm suas tradições, em um campo
de forças e de relações de poder econômico, político e cultural. Isto é a
sobreposição do elemento humano ao espaço físico. E, a partir da visão
territorial, dá-se o estabelecimento de políticas que contemplam as
particularidades, problemas e potencialidades de cada território (PIAUÍ,
2007a).
Fazendo uma análise da proposta de regionalização do Estado a
partir dos Cenários Regionais e buscando compreender a concepção de
território utilizada, percebe-se que este é delimitado a partir de uma base
física, que são as bacias e sub-bacias hidrográficas do Estado, que dão
nome aos Territórios. Subentende-se que esses territórios funcionam mais
como sub-regiões dentro de várias macrorregiões, interligados aos
municípios polos do Estado, cumprindo somente mais uma exigência do
planejamento e das políticas públicas instituídos em nível federal. No
entanto, a regionalização já vem sendo utilizada em todos os projetos dos
governos estadual e federal, inclusive no PPA 2008-2011 do Estado.
Fonte: ATLAS DA BACIA DO PARNAÍBA, CODEVASF/PLANAP, 2006.
56
57
Referências
ARAÚJO, José Luís Lopes (Coord.). Atlas Geo-histórico e cultural
do Piauí. João Pessoa: Grafset, 2006.
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60
61
CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO:
CONVIVÊNCIA E SUSTENTABILIDADE NO SEMIÁRIDO
BRASILEIRO
Roberto Marinho Alves da Silva1
A questão do desenvolvimento tem sido uma das principais
preocupações das sociedades humanas. Sob diversos enfoques e
concepções, o desenvolvimento sempre foi interpretado e almejado como
uma promessa do futuro, como uma situação de conforto pela satisfação
das necessidades, ampliando as capacidades e a liberdade humana. Com
o advento da modernidade, o progresso passou a ser a expressão da
capacidade racional, cujas finalidades são a ampliação das riquezas
materiais e a geração de bem-estar.
No entanto, essa concepção moderna de desenvolvimento
encontra-se em crise. A promessa de futuro foi concretizada em alguns
países e para apenas uma parte da humanidade. A degradação do meio
ambiente e o agravamento das desigualdades sociais, frutos desse modelo,
colocam em risco as gerações presentes e futuras. Conquistar novas
estratégias e objetivos de um desenvolvimento sustentável são desafios
que se colocam para a humanidade.
Esse desafio também está colocado para o semiárido, um espaço
do território brasileiro marcado pelas contradições do desenvolvimento.
Apesar do recente processo de modernização econômica na região, com
a incorporação de novas áreas e setores dinâmicos, em sua maior parte,
constata-se a estagnação ou a lentidão econômica e a permanência de
1
62
Professor Adjunto do Departamento de Serviço Social da UFRN. Diretor do Departamento
de Estudos e Divulgação da Secretaria Nacional de Economia Solidária no Ministério do
Trabalho e Emprego. Contato: <[email protected]>.
63
indicadores sociais abaixo das médias nacional e regional. A situação
estrutural de pobreza ainda se transforma em calamidade nos períodos
prolongados de seca na região.
Essa situação é constatada e debatida há muito tempo. Na maioria
das vezes, porém, os diagnósticos e proposições referem-se ao semiárido
como um espaço-problema, terra das secas, explicação do atraso
econômico regional. Será, então, possível modificar, substancialmente, essa
realidade, superando problemáticas socioeconômicas e ambientais?
Desde a primeira metade do século XX, constrói-se um
“pensamento crítico” sobre as concepções e práticas de “combate à seca
e aos seus efeitos” e de “modernização econômica conservadora”. A partir
da década de 80, novos atores sociais2 resgatam e desenvolvem propostas
e práticas orientadas pelo desenvolvimento sustentável que possibilite a
harmonização entre a justiça social, a prudência ecológica, a eficiência
econômica e a cidadania política.
O presente artigo busca explicitar os significados e sentidos da
sustentabilidade na perspectiva da “convivência”, enquanto síntese de um
conjunto de práticas socioeconômicas alternativas e de diretrizes culturais
e políticas para o desenvolvimento do semiárido brasileiro3.
No Semiárido, um conjunto significativo de organizações, como as ONG’s, pastorais
populares da Igreja Católica, movimentos sociais do campo, centros de pesquisa e
universidades, passaram a valorizar os processos de sensibilização, de valorização de
saberes locais, de diálogo e de participação sócia visando à mobilização e à cooperação
ativa e consciente da população, na busca de solução para suas problemáticas.
3
Trata-se de Tese de Doutorado elaborada pelo autor, sob o título: “Entre o Combate à Seca
e a Convivência com o Semiárido: transições paradigmáticas e sustentabilidade do
desenvolvimento”. A Tese foi publicada pelo Banco do Nordeste, em 2008.
ideia de progresso tem suas raízes no século XVIII, no período de ascensão
da filosofia iluminista que proclamou a idade da razão e propôs a evolução
cultural da humanidade, como a conquista da sabedoria, enfatizando a
superioridade da ciência e da tecnologia. Essa concepção de racionalização
das instituições e das atividades humanas convergiu com a ideologia do
capitalismo nascente sobre a eficiência produtiva, como a possibilidade
de ampliação acelerada das riquezas e da conquista do bem-estar.
A atual concepção hegemônica do desenvolvimento deriva desse
paradigma do progresso. A industrialização possibilitou a produção em
massa de bens de consumo cada vez mais sofisticados. A sociedade
contemporânea passou a se mover em torno de uma “[...] visão otimista
da história e da capacidade infinita de inovação tecnológica que permitiria
uma dinâmica sem limites do processo de transformação da natureza em
bens e serviços” (BUARQUE, 1990, p. 132). No entanto,
contraditoriamente, o padrão de desenvolvimento capitalista também limita
a satisfação do consumo ao gerar as desigualdades sociais. A promessa
histórica do progresso técnico e do crescimento econômico constante se
realiza apenas para uma parte da sociedade. Em alguns casos, ao contrário
da promessa, promove a máxima exploração dos recursos naturais e
introduz técnicas sofisticadas que substituem o trabalho humano, levando
a uma degradação das condições de vida de maioria da população. Esse
misto de realização e frustração constitui uma crise civilizatória.
Manifestações críticas sobre o modelo hegemônico de crescimento
econômico vêm se formulando desde o emergir da Revolução Industrial.
Essas críticas constituem a base de um novo paradigma de desenvolvimento.
Ainda na primeira metade do século XX, Josué de Castro, ao trazer o
tema da fome e do subdesenvolvimento para o centro dos debates,
ressaltava a importância do desenvolvimento dos povos, promovendo
mudanças estruturais, sociais, nas condições sanitárias e alimentares como
forma de superar as desigualdades sociais.
Seria necessária uma reconversão do tipo de desenvolvimento
que conduzisse a uma “ascensão humana” por meio de mudanças sociais
sucessivas e profundas: “Só há um tipo de verdadeiro desenvolvimento: o
64
Concepções de Desenvolvimento: Convivência e Sustentabilidade no Semiárido Brasileiro
O Paradigma da Sustentabilidade do Desenvolvimento
A capacidade criativa e criadora dos seres humanos possibilita o
desenvolvimento de alternativas para a satisfação das necessidades básicas
de sobrevivência e a busca permanente do conforto e da felicidade. A
2
65
desenvolvimento do homem. O homem, fator de desenvolvimento, o
homem beneficiário do desenvolvimento” (CASTRO, 2003, p. 105).
A crítica ao “mito do crescimento econômico”, formulada no início
da década de setenta, não resulta, necessariamente, numa postura de
negação radical do desenvolvimento. Celso Furtado (1974; 1980), por
exemplo, propõe que o desenvolvimento deveria ser concebido como um
“projeto social”, como uma orientação política e social que possibilitasse
a transformação global da sociedade. O crescimento econômico seria um
instrumento a serviço dessa transformação, combinando a produção das
riquezas necessárias à satisfação das necessidades de toda a população,
com a incorporação de direitos (humanos, civis, culturais, sociais e
econômicos), preservando o equilíbrio ecológico. É essa a base do
pensamento sobre o desenvolvimento sustentável.
Nas últimas décadas, foi agregado um novo componente no debate
sobre os significados do desenvolvimento: a questão ambiental. Esta é
uma conquista recente da humanidade, como reação crítica às práticas
predatórias dos recursos naturais. Os grandes desastres ambientais e os
riscos futuros para a humanidade provocaram, a partir da década de
sessenta, o surgimento do movimento ambientalista, colocando em debate
a questão dos limites do crescimento econômico, sob a ótica da escassez
dos recursos naturais e das capacidades de suporte do planeta Terra. Os
alertas e críticas tiveram repercussões éticas e epistemológicas de alcance
mais profundo, influenciando o pensamento sobre o desenvolvimento,
reconciliando ser humano e natureza.
O debate ambiental passou também a dar ênfase às relações entre
a questão ambiental e as condições sociais. A relação entre a questão
ecológica e as condições sociais de pobreza tornou-se uma preocupação
recorrente, enfatizando a necessidade de um desenvolvimento com “[...]
distribuição mais justa da renda, a conservação dos recursos e enfatizando
técnicas limpas de produção” (SACHS, 1993, p. 21).
No entanto, mais uma vez havia a tendência de a economia ser
sobreposta às outras dimensões do desenvolvimento, apropriando-se, ao
seu modo, do conceito de sustentabilidade. Interpretado sob o predomínio
da lógica econômica, o significado do desenvolvimento sustentável foi
reduzido ao de um “desenvolvimento que perdura no tempo”, como um
desenvolvimento duradouro que leva em consideração o bem-estar
humano e o respeito pelos sistemas naturais de que depende.
A reação de parte do movimento ambientalista e de teóricos do
desenvolvimento sustentável articulava argumentos éticos e políticos na
crítica aos desvios dessas concepções mecanicistas de sustentabilidade
que atendiam aos interesses de legitimidade do processo econômico. A
crítica ambiental ao economicismo desenvolvimentista mostrava que a
sustentabilidade do desenvolvimento não seria possível com a manutenção
de um modo de produção que transforma tudo em mercadoria – inclusive
a vida dos diversos seres – e depende da ampliação constante do consumo
para sua expansão.
Apesar de permanecerem, até hoje, as divergências sobre os
conteúdos e significados da sustentabilidade do desenvolvimento do ponto
de vista conceitual e político, existem avanços significativos na formulação
de princípios, critérios e estratégias para promoção da sustentabilidade
do desenvolvimento, tendo por base a transformação das relações entre
as pessoas e a natureza: “[...] baseada na consciência da fragilidade e
finitude da terra [...] e na autocompreensão radical do vínculo de pertinência
do homem à natureza” (BARTHOLO JÚNIOR, 1984, p. 80).
O desenvolvimento sustentável expressa, portanto, uma ação
cultural; é a construção de uma nova racionalidade contextualizada do
desenvolvimento, ou seja, deve considerar as diferentes realidades
socioambientais, valorizando a diversidade cultural dos povos. No entanto,
as mudanças culturais, enquanto transições paradigmáticas, envolvem
disputas que somente são resolvidas em longo prazo (SANTOS, 2001).
Nesse sentido, deve-se reconhecer a importância dos processos culturais
de resgate e construção de novos referenciais de pensamento (consciência)
e do agir (comportamento). É essa a orientação construída para o
desenvolvimento sustentável no semiárido brasileiro com base na
perspectiva da “convivência”.
66
67
Convivência: A Sustentabilidade no Semiárido Brasileiro
O sentido ambiental da convivência
Está em construção uma proposta alternativa de enfrentamento e
superação das problemáticas sociais, econômicas e ecológicas no semiárido
brasileiro. Ela se formula ao longo da história das crises regionais, como
uma crítica ao pensamento e à política de combate à seca e aos seus
efeitos, e ainda ao modelo de modernização econômica conservadora.
No período mais recente, essa construção recebeu influências do debate
sobre o desenvolvimento sustentável que se constitui em um novo
paradigma civilizatório.
Tanto o pensamento crítico quanto as novas contribuições da
sustentabilidade são constitutivos da proposta de “Convivência com o
semiárido”. No entanto, essa proposta se há interpretado de forma variada,
gerando questionamentos diversos. Em alguns casos, é vista como uma
proposta de acomodação ou de passividade diante dos fenômenos e
condições naturais. Em outros, é vista como simples apelo à conformidade
das tecnologias e práticas produtivas da semiaridez. Essas interpretações
descaracterizam a complexidade da convivência. Daí a necessidade de
resgatar os seus vários sentidos e significados.
Deve-se considerar que a convivência expressa uma mudança na
percepção da complexidade territorial e possibilita construir ou resgatar
relações de convivência entre os seres humanos e a natureza. Nesse sentido,
a convivência é uma proposta cultural que visa contextualizar saberes e
práticas (tecnológicas, econômicas e políticas) apropriados à semiaridez,
considerando também as compreensões imaginárias da população local
sobre esse espaço, suas problemáticas e potencialidades. Conviver é dotar
de um sentido todas essas práticas e concepções inovadoras, ampliando
a adesão significativa dos sujeitos às mesmas. Para isso, é preciso superar
o “monopólio do sentido” que está sempre presente, de forma explícita
ou velada, nas proposições e projetos descontextualizados (pacotes
tecnológicos, produtivos e socioculturais).
A convivência com o meio ambiente é um imperativo fundamental
para o manejo e uso sustentável dos recursos naturais num ecossistema
sem inviabilizar a sua reprodução. Implica uma nova orientação para as
atividades humanas, buscando conciliar os limites naturais à intervenção
humana. É importante aprender a viver em harmonia com o código da
natureza, buscando a adaptação ao seu habitat, e não a partir de uma
relação de estranhamento, de destruição ou de combate. O sentido da
imperiosa convivência com o semiárido foi formulado por Guimarães
Duque (1996, p. 9): “Outrora o conceito de seca era aquele de modificar
o ambiente para o homem nele viver melhor. A ecologia está nos ensinando
que nós devemos preparar a população para viver com a semi-aridez,
tirar dela as vantagens”.
Os avanços da ecologia permitiram esse reconhecimento da
reciprocidade entre os diversos seres vivos como condição de equilíbrio
do espaço comum vivido. Daí o significado da convivência como
coabitação num mesmo espaço ou a interdependência entre os diversos
seres vivos. A coabitação requer a constituição de novas formas de pensar,
de sentir e de agir de acordo com o ambiente no qual se está inserido.
Convivência é “viver com”, estar junto com outros. Significa a possibilidade
de interação e coexistência dentro de uma lógica de reciprocidade, “[...]
da aceitação e do cuidado com o outro reconhecido em sua legitimidade
enquanto outro da partilha, aquele com quem cada uma das partes da
convivência estabelece laços de complementaridade e interdependência”
(PIMENTEL, 2002, p. 193).
Atenção especial deve ser dada às fragilidades hídricas, ao manejo
sustentável dos mananciais e à valorização da captação, armazenamento
e gestão da água de chuva. Hoje, são perceptíveis os avanços relacionados
às tecnologias hídricas apropriadas ao semiárido. Um dos fundamentos
desse processo é o reconhecimento das múltiplas necessidades de
abastecimento hídrico: captação e distribuição de água para consumo,
com a construção e manutenção de pequenas barragens e outros
68
69
equipamentos de uso familiar e comunitário; uso das áreas úmidas para
produção de alimentos, visando à segurança alimentar e nutricional;
produção de mudas para recuperação da mata ciliar; formação para o
manejo de recursos hídricos e do solo, evitando o desperdício e a poluição,
além da gestão comunitária para garantir o uso sustentável da água da
chuva.
A sustentabilidade ambiental implica a recuperação e conservação
de recursos naturais dos ecossistemas no semiárido. As tecnologias e
práticas de manejo devem ser apropriadas, considerando as potencialidades
e fragilidades ambientais. Os sistemas de policultura são preferíveis às
práticas monocultoras, pois a combinação de cultivos é um dos segredos
da convivência, incluindo o replantio de árvores resistentes à seca, o
aproveitamento das forrageiras rasteiras, as lavouras de chuva, a irrigação
apropriada e o extrativismo sustentável. O manejo sustentado da vegetação
nativa exige mudanças na matriz energética e nas práticas agrícolas irrigadas
e de “sequeiro”, reduzindo o desmatamento, principalmente nas regiões
que estão sofrendo processos de desertificação.
Em síntese, na perspectiva da convivência, a gestão ambiental
prioriza a busca de soluções locais apropriadas, tendo por base a
sensibilização e a participação consciente das populações, para que
modifiquem suas percepções e comportamentos em relação à natureza.
Esses são princípios pedagógicos fundamentais da educação
contextualizada para a convivência com o semiárido. Além disso, inspiram
a busca de uma economia da convivência que combine o equilíbrio
ecológico com a melhoria das condições de vida da população com base
em práticas produtivas apropriadas.
Um dos grandes desafios atuais no semiárido brasileiro é a
combinação dos princípios e valores da convivência com a viabilização
das atividades econômicas necessárias ao seu desenvolvimento sustentável.
A convivência é a capacidade de aproveitamento sustentável das
potencialidades naturais e culturais em atividades produtivas apropriadas
ao meio ambiente. Nesse caso, não é o ambiente que tem de ser
modificado ou adaptado às atividades produtivas.
Na perspectiva da convivência, ao contrário, são as práticas e
métodos produtivos que devem ser apropriados aos ambientes. Trata-se
de uma perspectiva orientadora de uma produção apropriada, “[...]
transformado a economia sertaneja, adaptando-a às exigências do meio
natural, sobretudo às contingências climáticas, a fim de permitir que a
população disponha, nos períodos de secas, dos recursos necessários a
eximi-la de se sujeitar ao flagelo que a mesma acarreta” (ANDRADE,
1973, p. 132).
A perspectiva da convivência possibilita inverter as explicações
sobre a baixa produtividade e os baixos rendimentos nas atividades
econômicas no semiárido. Enquanto as interpretações dominantes colocam
a culpa do atraso na natureza, na escassez hídrica e na baixa capacidade
produtiva dos solos, há uma nova interpretação exatamente ao contrário:
foi a falta de uma adequada compreensão sobre os limites e potencialidades
dessa realidade que conduziu à introdução de atividades econômicas não
apropriadas que terminaram por agravar ainda mais os problemas
ambientais, quebrando o equilíbrio biológico existente e empobrecendo
mais ainda as famílias sertanejas.
Em muitos casos, os fracassos econômicos e o agravamento das
condições naturais, tais como os processos de desertificação no semiárido,
são consequências também do processo de modernização, implantado
sem o necessário conhecimento da região, por meio da transposição de
experiências exógenas. Daí a importância da convivência, como uma
imperiosa necessidade de adaptar a economia à realidade semiárida, seja
na adoção de atividades produtivas apropriadas que usem tecnologias
contextualizadas, seja no que se refere à modificação na estrutura
socioeconômica, promovendo a justiça social no acesso aos recursos
naturais do semiárido, principalmente à terra e à água, na adoção de
iniciativas capazes de contribuir para a transformação e fortalecimento da
economia do semiárido.
70
A economia da convivência
71
Disso resulta a necessidade de promoção de um tipo de
desenvolvimento econômico orientado prioritariamente para a geração
de trabalho e renda por meio de alternativas de produção, apropriadas
às condições edafoclimáticas do semiárido. Além de sustentáveis, as
iniciativas de produção e distribuição das riquezas devem ser
includentes, com a democratização do acesso aos meios necessários
à produção (terra, água, crédito, tecnologias apropriadas, assistência
técnica e organizativa).
Com essa intenção, um conjunto de Organizações Não
Governamentais e algumas instituições públicas de pesquisa e extensão
rural, como a Embrapa, passaram a desenvolver propostas e a
experimentar tecnologias produtivas, alternativas e apropriadas à realidade
ambiental, cultural e socioeconômica do semiárido, contribuindo para o
desenvolvimento da perspectiva atual da “economia da convivência”.
Uma produção apropriada no semiárido requer a combinação de
diferentes atividades em sistemas múltiplos que viabilizem a diversificação
das fontes de obtenção de renda, evitando a dependência em relação à
regularidade das chuvas na região. Ou seja, a convivência com o semiárido
requer outros valores e outros padrões de produção como as alternativas
baseadas na agroecologia, no manejo sustentável da Caatinga, na criação
de pequenos animais e nos projetos associativos e cooperativos de
economia solidária.
No entanto, uma economia da convivência com o semiárido requer
bem mais do que modificações nos sistemas produtivos. O fortalecimento
da agricultura familiar, como eixo central de uma estratégia de
desenvolvimento sustentável, requer um conjunto de políticas que considere
as demandas locais, fornecendo as orientações e insumos necessários aos
processos produtivos e de comercialização. Por isso, os movimentos
sociais no semiárido brasileiro reafirmam a urgência da realização de uma
reforma agrária democrática e sustentável. O acesso às tecnologias
apropriadas e a realização de processos educativos, participativos e
sistemáticos são fundamentais para o fortalecimento dessas iniciativas
econômico solidárias no semiárido.
É necessário investir na gestão de processos de beneficiamento dos
produtos, principalmente nas agroindústrias comunitárias, combinando os
esforços da agricultura familiar com processos tecnológicos que agreguem
valor aos produtos, tais como: laticínios, polpas de frutas, compotas, produtos
apícolas, beneficiamento de fibras etc. Nesses casos, o incentivo e o apoio às
iniciativas econômico solidárias com base no associativismo e no
cooperativismo autêntico é também uma forma de promover a convivência.
As diversas formas de cooperação e associação são fundamentais para ampliar
e melhorar os resultados da produção apropriada, reduzindo os efeitos dos
intermediários comerciais e financeiros sobre os pequenos produtores.
O fortalecimento da produção regional apropriada, com base na
valorização dos produtos locais, enfatizando suas características e
identidade territorial, é um dos sentidos da convivência. Trata-se do
reconhecimento de que a diversidade ambiental e a riqueza cultural podem
ser elementos impulsionadores de uma nova dinâmica de desenvolvimento,
dotada de sustentabilidade, orientada pela inclusão social.
72
A convivência como qualidade de vida
A convivência com o semiárido significa uma nova perspectiva do
desenvolvimento que visualize a satisfação das necessidades fundamentais
como condição para expansão das capacidades humanas e da melhoria
da qualidade de vida, concebida como redução das desigualdades, da
pobreza e da miséria. O caráter includente do desenvolvimento sustentável
é um pressuposto fundamental para viabilizar as alternativas econômicas
apropriadas que possibilitam o aumento da produção e a distribuição da
renda. Nesse sentido, a convivência com o semiárido não é uma proposta
de passividade e acomodação diante da pobreza existente na região,
principalmente nos períodos de seca: “Mesmo perfeitamente adaptados à
convivência com a rusticidade permanente do clima, os trabalhadores das
caatingas não podem conviver com a miséria, o desemprego aviltante, a
ronda da fome e o drama familiar profundo criado pelas secas prolongadas”
(AB’SÁBER, 2003, p. 85).
73
A convivência exige a melhoria da qualidade de vida das populações
do semiárido, inclusive, como condição para estabelecer uma nova relação
com o meio ambiente. A construção de novas perspectivas sobre meioambiente, junto a populações marcadas pela condição de pobreza, exige
a capacidade de articulação das iniciativas de gestão ambiental sustentável
com as iniciativas socioeconômicas orientadas para a melhoria da qualidade
de vida da população local. Caso contrário, o discurso da convivência
torna-se vazio, sem dar respostas às problemáticas locais. O desafio é
garantir a convivência com um ecossistema frágil e, ao mesmo tempo,
garantir a melhoria da qualidade de vida dos seus habitantes.
A base da superação da pobreza é o acesso a bens e serviços
públicos fundamentais, como educação, saúde, moradia, saneamento,
assistência social e previdenciária, com qualidade e em quantidade suficiente
para atender às demandas locais, como direitos de cidadania. Melhorias
na educação, na saúde, na alimentação, nas condições habitacionais e,
principalmente, no abastecimento hídrico, podem fazer significativa
diferença na melhoria dos indicadores sociais do semiárido brasileiro. O
acesso à água de qualidade para o consumo humano, por exemplo, pode
repercutir significativamente na redução de doenças, diminuindo, inclusive,
a mortalidade infantil na região. A elevação da escolaridade, com base
numa educação contextualizada, também poderia ter conseqüências
significativas nas demais áreas sociais e produtivas, fortalecendo a
consciência ambiental sobre as potencialidades e fragilidades dos
ecossistemas e do aprendizado e desenvolvimento de práticas apropriadas.
Além do acesso aos serviços sociais básicos de qualidade, a
convivência implica realizar mudanças nas atuais relações sociais de
dominação (de classe, étnicas, de gênero e de geração), fortemente
enraizadas no semiárido. Isso porque a construção da igualdade nas
relações sociais, respeitando as diferenças, é também uma forma de
convivência.
A cultura da convivência
74
Os saberes e as práticas são ações culturais relacionadas à forma
de conceber, compreender, difundir e intervir numa dada realidade
socioambiental. A convivência com o semiárido requer a valorização e a
reconstrução dos saberes da população sobre o meio em que vive, sobre
as suas especificidades, fragilidades e potencialidades. A contextualização
dos processos de aprendizagem à realidade local é apresentada como
uma estratégia de sensibilização, mobilização e organização da população
sertaneja, para identificar as problemáticas e construir soluções apropriadas
que visem a melhoria das condições de vida. Para isso, os processos
formativos não podem se resumir à ampliação de conhecimentos e
habilidades, como prevalece no ensino formal; nem deve ser limitada ao
ensino de novas tecnologias de produção, como tem sido a tônica dos
processos de assistência técnica e extensão rural. A formação
contextualizada deve servir de instrumento de mudanças de atitudes e
valores, a partir de um conhecimento aprofundado da realidade local,
induzindo ou fortalecendo as alternativas de convivência.
O conhecimento adequado e aprofundado do meio ambiente é
fundamental para preservar a vegetação que resta na Caatinga, para a
fertilidade do solo e o manejo adequado da água, evitando os processos
de desertificação. Ignacy Sachs (2000), por exemplo, chama a atenção
para a necessidade e possibilidade de convivência com os ecossistemas
frágeis, a partir de processos participativos de resgate e de construção
cultural de alternativas apropriadas. Esses processos requerem uma
abordagem negociada e contratual de identificação de necessidades, de
capacidades locais e do aproveitamento dos recursos potenciais para a
melhoria das condições de vida.
Não se trata, no entanto, de um processo exógeno, protagonizado
exclusivamente por algumas pessoas e organizações que se propõem a
ensinar as famílias residentes no semiárido a conviver com a seca, tendo
conhecimentos acumulados sobre o tema, mas com visões de mundo em
desacordo com a visão dos que convivem com essa realidade. A
75
convivência é fruto da sensibilidade e não apenas da racionalidade. É
nesse sentido que Ab’Sáber (2003) assinala ser pura falácia afirmar que é
necessário ensinar o nordestino a conviver com a seca, porque os sertanejos
conhecem os desafios e as potencialidades produtivas dos sertões secos.
Da mesma forma, Carvalho e Egler (2003) afirmam que, como princípio,
a convivência com a semiaridez é um processo permanente de
aprendizagem que vem desde os tempos da colonização, cujo principal
ator é a própria população sertaneja. Com essa perspectiva, é possível
conceber e desenvolver uma “pedagogia da convivência”, constituída por
um conjunto de princípios, diretrizes e de métodos vivenciais, tendo como
ponto de partida as práticas, os saberes e as experiências dos participantes
e que são confrontados e enriquecidos com o saber sistematizado.
A educação contextualizada é hoje uma das principais propostas
defendidas pelos movimentos sociais que atuam no semiárido, incentivando
novas práticas educativas nos espaços formais de educação e na formação
de lideranças comunitárias. A educação contextualizada é concebida como
um processo dinâmico de construção de conhecimentos e atitudes dos
seres humanos, considerando o ambiente no qual está inserido. Sem
desconhecer os problemas estruturais do sistema educacional brasileiro,
sobretudo no semiárido, a educação contextualizada se contrapõe aos
processos de destruição e desvalorização das culturas pela imposição de
modelos exógenos de modos de vida e de pensamentos sobre a realidade.
Trata-se de uma estratégia fundamental de construção de uma cultura da
convivência, dos seus sentidos e significados que estão subjacentes nas
diversas práticas produtivas apropriadas e nas tecnologias alternativas.
A conquista política da convivência
A convivência com o semiárido é também uma proposta política
de mobilização para a implementação de políticas públicas apropriadas
ao desenvolvimento sustentável na região. Enquanto projeto, a convivência
deverá ser uma conquista política dos diversos sujeitos que se
comprometem com as transformações socioeconômicas necessárias à
76
garantia da dignidade da maioria da população sertaneja. Isso requer a
conquista de políticas públicas permanentes e apropriadas a partir da
superação das estruturas geradoras da desigualdade, como a concentração
da terra, da água, do poder e do acesso aos serviços sociais básicos.
Esse processo é fruto de mobilização que vem ocorrendo com maior
intensidade nos últimos anos, e atesta que um conjunto de organizações
da sociedade civil e movimentos sociais estão disputando a hegemonia,
no sentido gramsciano de conquista da direção ética e política da
sociedade4, em relação às alternativas para o semiárido brasileiro.
No entanto, há uma forte resistência das práticas políticas
autoritárias, culturalmente enraizadas nos principais espaços decisórios,
dificultado os avanços no processo participativo na definição de alternativas
de desenvolvimento na região. São comuns os casos de manipulação dos
espaços de participação direta, retirando as capacidades decisórias, na
tentativa de manter o monopólio da política na região, de base clientelista
e patrimonialista. Apesar de alguns avanços, as esferas de poder continuam
restritas, principalmente nas grandes decisões sobre a região, sendo uma
das principais limitações para a conquista política da convivência.
A convivência requer, portanto, o fortalecimento organizativo da
sociedade civil e a ampliação dos mecanismos e espaços institucionalizados
e alternativos de participação cidadã: “Urge despertar as energias coletivas
e provocar uma reação de baixo para cima” (DUQUE, 2001, p. 250). É
exatamente nesse aspecto que se tenta inovar na constituição de novos
espaços de articulação política, a exemplo da Articulação do Semiárido
Brasileiro (ASA), cuja trajetória histórica expressa um processo de
construção de um novo sujeito social, dotado de “vontade política”5 efetiva
na transformação dessa realidade.
4
5
GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a política e o Estado moderno. 5. ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1984.
Uma “consciência atuante da necessidade histórica” (GRAMSCI, 1984, p. 17); ou seja,
um critério que diferencia as ações movidas por um projeto político transformador das
ações motivadas pela coerção e paixão.
77
Considerações finais
A sustentabilidade do desenvolvimento exige que as concepções
e as práticas sejam contextualizadas diante da realidade onde incidirá o
processo de desenvolvimento, considerando-se as suas várias dimensões
(ambiental, econômica, política, social e cultural). A contextualização da
sustentabilidade requer a observação do ambiente para redescobrir,
compreender e seguir a lógica da natureza. A dimensão ambiental é uma
referência para a leitura crítica sobre as tecnologias descontextualizadas,
sobre a produção não apropriada ao ambiente e sobre o uso político do
fenômeno natural para justificar o subdesenvolvimento. A visão sistêmica
da complexidade e a valorização da diversidade dos ambientes ou
ecossistemas, evitando a visão fragmentada e reducionista da realidade,
são princípios fundamentais do desenvolvimento sustentável.
A “convivência com o semiárido” reinterpreta os significados da
sustentabilidade a partir de visão multidisciplinar sobre uma realidade
concreta marcada pela complexidade. Nesse sentido, não nega as
possibilidades do desenvolvimento e não expressa uma renúncia ao ideal
humanitário da satisfação das necessidades e da melhoria das condições
de vida das pessoas. Ao contrário, significa uma nova orientação estratégica
para intervenção nessa realidade, enquanto processo em construção e de
experimento de alternativas apropriadas, buscando aprender a conviver
com as suas especificidades ambientais e formulando proposições que
visam à promoção e ao alcance do desenvolvimento sustentável.
Nesse sentido, pode-se definir a “convivência com o semiárido”
como sendo uma perspectiva cultural orientadora da promoção do
desenvolvimento sustentável, cuja finalidade é a melhoria das
condições de vida e a promoção da cidadania, por meio de iniciativas
socioeconômicas e tecnológicas apropriadas, compatíveis com a
preservação e renovação dos recursos naturais. Considera-se que é
essa a orientação de um novo paradigma civilizatório para a humanidade:
satisfação das necessidades e expansão de suas capacidades, em
comunhão com a natureza.
78
No campo da disputa política, grandes desafios se apresentam
nesse momento histórico para os movimentos que defendem a convivência
como sendo o sentido e o significado da sustentabilidade do
desenvolvimento no semiárido. Os avanços nessa perspectiva serão frutos
de processos de disputa e negociação, pois ainda permanecem ativos e
intimamente articulados os dois projetos políticos – o de combater a seca
e o de modernizar a economia – até o momento, funcionando como
paradigmas da intervenção governamental na região. A alternativa é a
combinação entre a cultura e a política; entre a mudança nos pensamentos,
como construção de uma nova racionalidade para a sustentabilidade do
desenvolvimento e os avanços na ampliação da cidadania, em termos de
participação ativa e consciente na formulação e implementação de um
novo projeto político no semiárido brasileiro.
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80
81
TECNOLOGIAS PARA O SEMIÁRIDO
José Moacir dos Santos1
Introdução
Desde o princípio da humanidade, o ser humano tem desenvolvido
tecnologias com o objetivo de melhorar sua vida. A pedra lascada, usada
como ferramenta e como arma, foi uma das primeiras tecnologias que
permitiram ao ser humano se diferenciar dos outros animais. A tecnologia
amplia nossa força física, permitindo-nos alcançar resultados significativos.
Com o passar do tempo, a tecnologia passou a ser referência de poder.
Quem tem maior desenvolvimento tecnológico detém o poder sobre as
outras pessoas e sobre outras nações.
No Semiárido brasileiro, a população foi dominada não pelo
emprego da tecnologia, mas pelo não uso de tecnologias apropriadas à
região e pela proibição do desenvolvimento dessas tecnologias. Sem esses
recursos, a população passa a sofrer todos os condicionantes impostos
pela natureza do clima semiárido, buscando alento nos rituais místicos e
se submetendo aos desmandos de uma pequena elite de fazendeiros e
políticos, que tem no atraso e na miséria sua base de sustentação.
Desenvolver tecnologias apropriadas ao clima semiárido
possibilitará uma mudança de grandes proporções na qualidade de vida
de sua população, na proteção do meio ambiente e nas relações sociais,
especialmente nas relações de poder.
1
82
Técnico agrícola, graduando em pedagogia, coordenador geral do Instituto Regional da
Pequena Agropecuária Apropriada (IRPAA). E-mail: <[email protected]>.
83
O surgimento das tecnologias: um breve histórico
Há mais de 10.000 anos, com o desenvolvimento das técnicas de
domesticação de plantas e animais e o surgimento da agricultura e pecuária,
a humanidade mudou radicalmente seu modo de vida. A agropecuária
permitiu ao ser humano se estabelecer em um local fixo deixando de ser
nômade, permitiu também maior segurança e redução da fome e das
doenças, reduzindo a mortalidade. Surgiram também as cidades, territórios,
nações e impérios. A necessidade de mais desenvolvimento levava à busca
de mais tecnologias e para isso era preciso criar novas profissões.
No Brasil, antes da chegada dos portugueses, os nativos viviam
em um sistema nômade, com princípios de agricultura rudimentar, e a
pecuária não existia. Já tinham desenvolvido a indústria de alimentos (casa
de farinha), dominavam o fogo e a olaria, além de armas para caça e
guerra, não sendo diferente no Semiárido. Essa tecnologia permitia um
sistema de vida em sociedade bem distinto da vida em sociedade dos
portugueses. Os nativos tinham uma cultura tecnológica apropriada ao
ambiente natural onde viviam. A tecnologia bélica (a pólvora) e a estratégia
dos portugueses fizeram com que um pequeno número de homens
derrotasse milhares de outros, e assim Portugal conquistou e dizimou
centenas de povos em um curto espaço de tempo.
Desde então, o controle da tecnologia e dos meios de produção
(terra e água) passou a ser usado como forma de dominação das nações
subjugadas. Os grandes impérios europeus, os Estados Unidos e até os
coronéis locais passaram a coibir a iniciativa para o desenvolvimento de
tecnologias nas colônias e nações recém independentes.
As pessoas e as instituições locais passaram a receber pacotes de
subsídios, equipamentos e técnicos das nações dominantes que, com isso,
atrasaram e diminuíram a capacidade dessas nações, tornando-as sempre
dependentes tecnicamente. As colônias passaram a ter importante papel
de fornecedoras de matéria prima para as nações dominantes e
consumidoras de tecnologias ultrapassadas e fora do contexto local,
fechando o ciclo de dependência.
Ao longo do tempo, cada povo foi desenvolvendo técnicas e
tecnologias de cultivo, domesticação de animais, captação, armazenamento
e gestão das águas, moradia, educação, tudo para melhor se adaptar às
condições climáticas locais. No Semiárido brasileiro, perdemos esse
momento histórico de desenvolvimento de tecnologias localmente
apropriadas. A população, depois da colonização, foi violentamente
proibida de dar continuidade ao modo de vida dos nativos e de produzir
novas tecnologias. A não posse da terra e da água foi a principal estratégia
usada pelos colonizadores para coibir esse desenvolvimento. “Ninguém
faz benfeitoria em casa alugada” foi a resposta dada por um camponês do
Semiárido quando questionado sobre o porquê de não termos infraestrutura
de convivência com a região. As famílias não têm a posse da terra, estão
sempre na posição de agregados ou arrendatários. Nesta situação, a pessoa
não pode fazer grandes investimentos na terra. Outro camponês nos falou
sobre o “bem de raiz”, termo usado na região norte da Bahia para dizer se
a propriedade é dotada de infraestrutura, ou não. Uma família vivendo
como agregada em uma fazenda e depois de 50 anos é intimada a deixar
a área, essa família questiona a ordem alegando que já está na terra há
muito tempo e que por isso tem direitos. O caso vai à justiça e o juiz
decide a favor de quem realizou benfeitorias na área. Como a família foi
proibida de fazer aguadas, pastagem, abrigo para os animais e até casa de
alvenaria, logo, não realizando benfeitoria alguma para provar o uso da
terra, o fazendeiro ganha a causa.
É uma regra geral: arrendatário e agregado não podem fazer
benfeitorias na terra, para não criar “bens de raiz”. Com isso, para a pessoa
ficar na terra, ela tem de abrir mão de toda a sua criatividade inventiva, já
que não pode colocá-la em prática e desenvolver uma técnica de
sobrevivência, que consiste em derrubar a vegetação, plantar milho, feijão
e capim e no próximo ano repetir tudo novamente. Depois disso, ainda
pode vender sua força de trabalho a preço muito baixo e, quando isso
não é suficiente, recebe ajuda oficial de programas de distribuição de
comida e água, geralmente atrelada a um político local. Ao contrário do
resto do mundo, o povo do Semiárido brasileiro teve de regredir no
84
Tecnologias para o Semiárido
85
desenvolvimento de tecnologias apropriadas e desenvolver apenas uma
técnica de sobrevivência. O desenvolvimento e a aceitação de tecnologias
estão diretamente ligados à relação da família com a posse da terra.
Oficialmente, o governo resolveu esse problema. Em vez de
promover a reforma agrária e o reordenamento das terras públicas, adotou
como política a exportação de pessoas como mão de obra barata para a
construção e a indústria do sudeste do país.
Com a exceção de políticas públicas e ações governamentais somente
mais recentemente aplicadas à região2, as poucas investidas oficiais foram e
são ainda focadas na grande propriedade para a produção de matéria prima,
sendo o povo, novamente, simples mão de obra, que pode migrar de um
polo para outro, pois cada polo de desenvolvimento tem uma vida útil muito
curta, como foram o ciclo do gado, do algodão, da irrigação, dentre outros.
Como perdemos o momento histórico do desenvolvimento local
de tecnologias sustentáveis, nos resta agora reconhecer esse grande
prejuízo e minimizar seus efeitos. Para isso, precisamos do tripé de
sustentação – terra, água e conhecimento – para produzir novas técnicas
e tecnologias de convivência com o Semiárido, conhecer as já existentes
e adaptá-las à nossa realidade.
Tecnologias de convivência com o semiárido: adaptar as existentes
e produzir novas
Com base na história e toda a sua constituição, é possível que
possamos adaptar as técnicas existentes à realidade em que vivemos, para
que elas possam, de fato, produzir efeitos que atendam as necessidades
do mundo atual.
O primeiro passo é conhecer como se comporta o nosso clima e
como as plantas e animais se adaptaram a esse comportamento climático.
2
Programas dos Ministérios do Desenvolvimento Agrário, Desenvolvimento Social, Meio
Ambiente e, no caso do Ministério da Ciência e Tecnologia, a criação, em 2005, do
Instituto Nacional do Semiárido (INSA).
86
O maior exemplo para compreender esse passo está na forma como a
natureza se relaciona com o ambiente em que está inserida, podendo-se
perceber claramente as estratégias que foram criadas para manter o
equilíbrio necessário ao meio ambiente, tornando-o mais harmonioso,
respeitando cada categoria presente na natureza.
Observando a distribuição das chuvas em nossa região, podemos
chegar à conclusão de que a região tem maior aptidão para a pecuária e
para o extrativismo do que para a agricultura, revolucionando toda a nossa
forma de organização fundiária, pois, para criar animais e fazer o extrativismo,
a família precisará de muito mais terra do que se fosse fazer agricultura. O
camponês do Semiárido identifica-se mais como pastor do que como
agricultor. Aagricultura é atividade de altíssimo risco em uma região semiárida.
Por exemplo, o Semiárido mais famoso é o do oriente médio, tratado na
Bíblia como “A terra prometida”, onde todos os personagens de maior
destaque foram também chamados de pastores, pois sua principal atividade
era a criação de animais: Abraão, Isaac, Jacó, Moisés, Davi e Jesus, todos
foram criadores de cabras e ovelhas. Na zona semiárida da Austrália, a
principal atividade é a criação de animais. No Semiárido brasileiro, quase
não se tem registro de fazendeiro que tenha se tornado poderoso plantando
milho e feijão. Todos tinham o domínio da terra, da água e criavam gado.
Outro ponto importante é sair do papel de fornecedor de matéria
prima e passar a ser fornecedor de produtos acabados. A industrialização,
iniciada pelos nativos e pelos agregados e desarticulada pelos coronéis do
gado, precisa ser retomada para a produção e armazenamento de alimentos,
bens para o uso interno e para a exportação. Essa industrialização deve
começar no campo, de forma descentralizada até chegar às cidades sem
causar o seu inchaço, pois grande parte da população continuará no campo
desenvolvendo atividades agropecuárias e não agropecuárias em condições
dignas de trabalho e de vida.
Tendo garantido o direito a terra, água e educação, as pessoas
vão fazer desabrochar todo o seu potencial inventivo, fazendo do Semiárido
uma região próspera e sustentável, com desenvolvimento humano. Vale
ressaltar, nesse caso, que uma característica das regiões semiáridas é a
irregularidade das chuvas no tempo e no espaço. Não se pode prever
87
quando começa o período das chuvas nem quanto vai chover, inviabilizando
o cultivo da maior parte das plantas já domesticadas.
Outra característica da região é o subsolo cristalino (cerca de 80%
do Semiárido brasileiro assenta-se sobr_e este tipo de solo), sem
possibilidade de armazenamento de água, sem lençol freático ou bacia
sedimentar, com a pouca água existente localizada em fendas, geralmente
apresentando altos teores de sais. Não se pode pensar em resolver o
problema do abastecimento de água na região a partir a perfuração de poços.
O grande potencial hídrico do Semiárido brasileiro é a água das chuvas.
Quando fazemos a equação da necessidade de água e da água
potencialmente disponível, percebemos que o fator limitante não é a quantidade
desse recurso natural e sim os meios adequados para armazená-lo.
Sendo a precipitação média de 700 mm de chuva por ano nos
900.000 km2 do Semiárido brasileiro, temos 630 bilhões de m³ de água
por ano. Desse total, 87% evaporam e 4% infiltram no subsolo. Restam
9% (56,7 bilhões de m³, cuja quantidade, dividida pela população, resultará
em 3.780 m3 por pessoa/ano), que escorrem e podem ser armazenados.
A ONU diz que se pode falar da existência de stress hídrico em regiões
com menos de 1.700 m³ de água/pessoa/ano e de escassez em regiões
com menos de 1.000 m³ de água/pessoa/ano.
Com base nos dados apresentados, é possível criar, como
estratégia de convivência com o Semiárido brasileiro, diversas
possibilidades que facilitem a vida das pessoas que vivem nessa região. A
proposta de Convivência com o Semiárido Brasileiro (CSA) traz uma
série de tecnologias voltadas para a captação de água para o consumo
humano e animal e para a produção, organizadas de maneira que possam
existir em formas e ambientes diversificados e que garantam a qualidade
de vida para todos os que vivem na região. A política de recursos hídricos
precisa ser constantemente revisada e reconstruída; para tanto, vale
observar as linhas de lutas pela água apresentadas nas discussões sobre
CSA, local, regional e nacionalmente.
Há pouco tempo, ainda se acreditava que a única forma de ter
água potável seria por meio da água encanada, que na realidade das
comunidades rurais isso seria impossível, pois na área rural as casas estão
difusas, sem uma organização linear e distantes umas das outras. Essa
organização é importante para garantir às pessoas maior aproximação
com a roça e com os animais e manter a boa vizinhança, sem tirar o sossego
dos vizinhos. Daí a importância de se pensar em outras formas de
abastecimento para o consumo humano e animal e outros usos.
Com a utilização de tecnologias de captação de água de maneira
a aproveitar todo o ambiente, emerge outra preocupação: a qualidade da
água captada, em especial para o consumo humano; por decorrência,
também se discutem maneiras de tratá-la, sem custos e com qualidade,
podendo assim torná-la acessível a todas as pessoas, principalmente à
população rural. Para o tratamento da água potável, o mais eficiente sistema
é o filtro de areia e carvão, de fácil construção e manutenção.
Existem ainda muitas outras possibilidades de aproveitamento
racional da água de subsolo, disponível nas regiões de arenito e também
nas fendas do granito nas regiões de subsolo cristalino (mesmo que em menor
quantidade). Uma técnica antiga que está sendo resgatada é a hidroestesia ou
o “dom de adivinhar água”. Com essa técnica, é possível indicar, com exatidão,
local para se construir o poço, seja ele profundo ou raso.
88
Exemplos de tecnologias desenvolvidas e difundidas no Semiárido
brasileiro
Cisterna para consumo humano
Técnica milenar de armazenar água destinada ao consumo humano
e ao preparo de alimentos, consiste de um tanque impermeabilizado que
armazena a água captada do telhado da casa, através de calhas e bicas. A
cisterna pode ser subterrânea ou de superfície. Pode ser feita de pedra e
cal, de tijolo e cal ou cimento, de placas pré-moldadas, de ferro, de anéis
de cimento e muito outros materiais. A cisterna (Figura 1) deve ser redonda
e impermeabilizada. Para uma família de cinco pessoas, recomenda-se,
no mínimo, uma cisterna de 16.000 litros de água.
89
Figura 1. Casa com duas cisternas para consumo humano
Fonte: IRPAA / Ivomá Pereira de Sá.
Figura 2. Filtro de Areia e Carvão
Barreiro de salvação
Filtro caseiro
Consiste em um pote (Figura 2) com seixos, carvão vegetal em
pó, areia fina e areia grossa. A água contaminada passa pela areia grossa
onde ficam retidas as impurezas orgânicas, depois a água passa pela areia
fina que retém os ovos de bactérias, em seguida a água passa pelo carvão,
que retém as bactérias e, por último, a água fica armazenada nos seixos,
no fundo do pote, de onde é retirada por um dreno; está pronta pra ser
consumida. O material filtrante deve ser trocado a cada seis meses.
Uma das principais dificuldades na produção de agricultura de
sequeiro é a irregularidade das chuvas. Para a lavoura se desenvolver
bem e produzir satisfatoriamente, a família precisa dispor de um bom solo
e chuvas regulares durante os três meses do ciclo vegetativo da planta
(germinação, desenvolvimento e frutificação). Por conta das chuvas
irregulares no Semiárido brasileiro, é muito comum na região a lavoura se
desenvolver bem e, na época da floração e frutificação, faltar chuva,
abortando todas as flores. No mês seguinte, a chuva volta, a planta continua
verde, mas sem frutos. O barreiro de salvação (Figura 3) tem como objetivo
90
91
suprir a carência de água nesse mês em que não choveu. É um tanque
feito de terra que armazena água suficiente para realizar uma ou duas
irrigações de uma determinada área de plantio.
O barreiro de salvação é composto por uma área de captação de
água, um tanque de armazenamento e uma área de plantio. A água vai do
tanque para a área de plantio, por gravidade; através de um cano, é distribuída
por sulcos feitos em curva de nível. Um tanque com capacidade de
armazenamento de 3.000 m³ de água pode irrigar uma área de dois hectares.
Barragem subterrânea
Como o nome já diz, é uma barragem que armazena água no
interior do solo (Figura 4) – é uma vazante artificial. A barragem subterrânea
é composta de uma área de captação de água, uma de armazenamento –
que também é a área de plantio – e uma parede impermeabilizada que vai
da superfície até a parte impermeável do solo. Na época da chuva, a água
escorre pela área de captação e fica presa na área de plantio. O excesso
da água da superfície escorre pelo dreno e a água que infiltra no solo é
retida pela parede impermeabilizada. O plantio é feito na área de captação
de água. Na parte mais próxima da parede são plantadas as culturas anuais
e nas extremidades, as fruteiras. As barragens subterrâneas têm área de
plantio que varia de ½ (meio) a 1 (um) hectare.
Figura 4. Esquema da Barragem Subterrânea
Fonte: EMBRAPA Semiárido.
Figura 3. Esquema do Barreiro de Salvação
Cisterna para produção
Consiste em captar água de um calçadão de 200 m² ou de uma
caminho d´água e armazená-la em uma cisterna de 50 m³. A cisterna (Figura
5) é totalmente subterrânea. A água armazenada é usada para irrigar 20
m² de horta e uma dezena de fruteiras. O objetivo é produzir frutas e
verduras para a alimentação da família.
92
93
Figura 5. Esquema de uma cisterna de produção
Bomba d´água popular - BAP
É uma bomba de água, composta de um pistão para sucção da
água e uma roda de 1 metro de raio, que faz movimentar o pistão. Por
conta da grande roda, é possível retirar água de poço a grandes
profundidades com pouco esforço físico. A BAP (Figura 6) é instalada
nos chamados “poços secos”, aqueles que têm vazão menor que 2.000
litros de água por hora. Uma BAP pode oferecer água para dessedentação
de animais e para uma pequena horta e ainda para uso doméstico de uma
comunidade de 30 famílias.
Figura 6. Comunidade usando a BAP para irrigar uma horta
94
Fonte: IRPAA.
Barreiro trincheira ou caxio
Consiste de um tanque comprido, estreito e profundo, escavado
em solo rochoso (Figura 7). Esse formato diminui a lâmina de água exposta
ao sol e ao vento, diminuindo a evaporação; pelo solo rochoso ocorre
menor perda d´água por infiltração. O barreiro trincheira é dividido em
reservatórios, de forma que é possível usar primeiro a água de um dos
reservatórios e neste fazer a limpeza ou aprofundar ainda mais, e assim
sucessivamente. A área de captação é uma vereda ou o caminho natural
da enxurrada. A água do barreiro trincheira é destinada principalmente à
dessedentação dos animais e ao uso doméstico.
95
Figura 8. Plantio com captação de água in situ versus plantio tradicional
Domesticação de plantas nativas
Figura 7. Esquema do Barreiro Trincheira ou Caxio
Captação de água de chuva in situ
In situ significa no lugar, ou seja, captar o máximo de água que
puder, no lugar onde a planta está. O sistema de captação in situ consiste
em fazer sulcos profundos e camalhões largos em curva de nível (Figura
8). A água da chuva é captada dos camalhões e fica armazenada nos
sulcos, e a planta fica localizada na base dos camalhões. A maior parte da
água, que, no sistema tradicional, escorreria pela superfície, fica armazenada
no solo, infiltrando aos poucos. O objetivo é aumentar ao máximo a
quantidade de água no solo, sem causar encharcamento, possibilitando à
planta esperar a próxima chuva por um tempo mais longo.
96
O Semiárido brasileiro é um dos poucos do mundo que não
domesticou nenhuma planta de valor econômico. Todas as plantas
cultivadas são importadas de outras regiões do planeta, muitas sem aptidão
ao clima, como é o caso do milho.
Nos últimos anos, a Embrapa Semiárido vem estudando o potencial
econômico de várias plantas da caatinga, como caroá, maracujá do mato,
mamãozinho de veado, maniçoba e umbu. Dentre todas, o umbu e o
maracujá já estão sendo cultivados a título de experimento e mostram
bons resultados. Um umbu responde bem a enxertia, técnica que permite
reduzir o tempo de produção de 15 para 5 anos e ainda a possibilidade
de se escolher as melhores variedades. O maracujá do mato também tem
respondido muito bem ao cultivo em espaldeiras; o desafio é ter na área
de plantio a presença do besouro mangangá, responsável pela polinização
das flores. Esse problema está sendo resolvido com a colocação de estacas
de umburana na área de plantio, pois o besouro usa troncos secos de
umburana para fazer sua morada. Como planta ornamental, o caroá temse mostrado com grande potencial.
97
Figura 9. Mulher colhendo frutos na caatinga
Beneficiamento e comercialização de frutas nativas
O aproveitamento das frutas nativas é outro grande potencial local
que precisa ser desenvolvido. Colher e vender, por exemplo, o fruto do
umbu ou do maracujá in natura é um grande prejuízo para as famílias
coletoras. A grande vantagem está na industrialização desses frutos (Figura
10). Tradicionalmente, as famílias já transformavam frutas nativas e cultivadas
em doces, geleias e sucos para o consumo doméstico e um pouco para
vender nas feiras livres. Um saco dessas frutas, vendido a R$ 10,00, quando
industrializado, rende R$ 130,00 para a família – 13 vezes superior ao
montante arrecadado com venda do fruto fresco. Além de agregar valor à
produção, o beneficiamento possibilita armazenar alimentos para os meses
de entressafra, contribuindo para a segurança alimentar das famílias. A
construção de mini fábricas para produção de polpa de frutas, frutas
desidratadas e muitos outros produtos nas comunidades permite a criação
de empregos não agrícolas na zona rural, reduzindo a necessidade de
migração em massa dos jovens para a cidade em busca de emprego.
98
Figura 10. Doces, geléias, compotas e sucos de frutas da Caatinga
A comercialização, que sempre foi um obstáculo para o
desenvolvimento das iniciativas comerciais das comunidades, é vista de outra
ótica que não a capitalista. A economia solidária, na qual os grupos cooperam
entre si e não competem, tem possibilitado o desenvolvimento do
empreendedorismo sustentável dessas comunidades. Cresce, a cada dia, o
número de consumidores preocupados em fazer um consumo consciente, e
os produtos do extrativismo vêm ao encontro dessa necessidade do mercado,
por serem de boa qualidade e produzidos de forma sustentável.
Recaatingamento
Consiste em repovoar a caatinga degradada com plantas arbóreas
que quase já não existem mais. Com o recaatingamento é possível conciliar
a regeneração da caatinga com o seu aproveitamento econômico,
99
replantando espécies com valor comercial (Figura 11), tais como o
umbuzeiro e o angico. O desafio do recaatingamento está em conciliar a
regeneração da caatinga com o pastejo de animais na mesma área, já que
a tradição local é não usar cercas e os animais pastarem livremente.
O grande desafio hoje é garantir o tempo necessário para a recuperação
dessas áreas, inclusive a germinação e o desenvolvimento de novas plantas
arbóreas e arbustivas. Isso se consegue com a elaboração de um calendário
de pastagem que defina a época do ano em que os animais podem permanecer
na área e qual a época em que os animais não podem pastar na área. Para
isso, a família terá de ter uma boa quantidade de feno armazenado para fornecer
aos animais na época em que não podem pastar na caatinga. Essa prática
muda o modo cultural de criar os animais, saindo do sistema extensivo para
um sistema semiextensivo de criação. Nesse sistema, um hectare de caatinga
tem capacidade de alimentar em média uma cabra e suas crias durante o ano
e os animais atingem o peso ideal de abate a partir dos dez meses de idade.
Essa prática permite ainda que a caatinga seja enriquecida com plantas
nativas para produção de forragem, frutas e fibras e também com plantas
exóticas, principalmente gramíneas para o pastejo direto e para a produção
de feno.
Figura 11. Homem fazendo enriquecimento da caatinga com plantas
nativas
Manejo da caatinga
Após séculos de muita depredação no Semiárido brasileiro,
chegou-se à conclusão que as plantas nativas (Figura 12) têm maior valor
alimentar que quase todas as plantas exóticas que aqui se implantaram
com a promessa de alimentar os animais. A Embrapa Semiárido está
pesquisando o valor nutricional de muitas plantas da caatinga e como
manejá-las para que produzam alimento durante todo o ano ou que sejam
armazenadas em forma de feno.
100
Figura 12. Pasto nativo manejado
101
Fenação
Melhoramento genético
Trata-se de uma técnica milenar destinada a armazenar comida
para os animais. Consiste em cortar e desidratar, ao sol, gramíneas,
leguminosas, raízes ou cascas e depois armazená-las em fardos, sacos ou
a granel. O feno (Figura 13), quando bem armazenado, pode durar mais
de um ano. Na desidratação, o alimento perde o excesso de água e mantém
seu valor nutricional. Feno não é o mesmo que folhas secas, quando a
planta seca no campo e ali permanece até sua coleta, perdendo, junto
com a água, seu valor nutritivo, diferentemente de quando é utilizada no
processo de fenação, quando ela perde água e mantém todo seu valor
nutricional.
Durante muito tempo, gastou-se muito dinheiro tentando introduzir
raças melhoradas de cabras e ovelhas com o objetivo de aperfeiçoar a
qualidade do rebanho do Semiárido. Hoje se chegou à conclusão que a
forma mais indicada de melhorar o rebanho é através da realização de um
manejo adequado, principalmente melhorando a alimentação na época
mais seca do ano, controlando os vermes e fornecendo sal mineral (Figura
14). Com essas ações, pode-se reduzir a mortalidade infantil dos cabritos
e borregos, que hoje chega a 70%, para 30%. Somente após terem sido
resolvidas as questões referentes à alimentação e ao manejo é que se
deve pensar em introduzir novas raças na região.
Figura 13. Família colhendo, desidratando e confeccionando fardos
de feno
Figura 14. Animais em sistema semi-intensivo recebendo comida e
sal mineral em chiqueiro adequado
102
103
Planejamento da propriedade
O planejamento da propriedade ainda é uma ação praticada por
poucas famílias do Semiárido brasileiro. Por conta da insegurança da
permanência na terra, as famílias estão em eterno estado de emergência,
tentando viver o dia de hoje. Quando conhecemos melhor o clima
semiárido, facilmente chegamos à conclusão que as principais atividades
econômicas a ser desenvolvidas na região são a criação de animais de
médio e pequeno porte e o extrativismo. A agricultura, por ser de alto
risco, é atividade secundária, mas não descartada. Com as tecnologias de
captação e armazenamento de água para produção, é possível ter uma
pequena e bem cuidada área de produção agrícola para a alimentação da
família e para o mercado.
É preciso planejar a propriedade de forma que a família tenha, no
mínimo, quatro atividades econômicas diferentes na propriedade, por
exemplo: criação de animais, plantio de fruteiras e plantas perenes,
beneficiamento da produção e roça para produção doméstica. Assim,
quando uma atividade não alcançar a produção esperada, a família dispõe
ainda de outras três possibilidades de ter comida e renda.
garantia do acesso à terra, à água e ao conhecimento contextualizado.
Tendo terra, água e conhecimentos, a população, rapidamente, se apropria
das tecnologias existentes e desenvolve muitas outras que possibilitarão o
desenvolvimento sustentável da região.
Referências
CHACON, Suely Salgueiro. O sertanejo e o caminho das águas:
políticas, modernidade e sustentabilidade no semi-árido. Tese de
Doutorado. Brasília: UNB, 2005.
DUARTE, Renato Santos. O estado da arte das tecnologias para a
convivência com as secas no Nordeste. Recife: Fundação Joaquim
Nabuco. Fortaleza: BNB, 2005.
IRPAA. A busca da água no sertão. 4 ed. ampliada e revisada, JuazeiroBA, 2001.
IRPAA. Cabras e ovelhas: criação do sertão. 4 ed. ampliada e revisada,
Juazeiro-BA, 2001.
IRPAA. A roça no sertão. 4 ed. ampliada e revisada, Juazeiro-BA, 2001.
Para a maioria dos leitores, essas tecnologias são totalmente
desconhecidas, porém, todas são milenares; apenas o Semiárido brasileiro
não as conhece ou não as utiliza plenamente – é como se estivéssemos em
uma bolha de ignorância. Hoje, o maior desafio é tornar senso comum
todas essas e muitas outras tecnologias.
A tecnologia deve se ajustar às condições climáticas e naturais da
região, mas nunca às condições sociais e políticas quando essas condições
são baseadas na exploração e manutenção da dominação de um pequeno
grupo sobre uma maioria. A tecnologia e o conhecimento científico devem
contribuir para a libertação intelectual das pessoas, desmistificando aspectos
culturais e sociais tidos como naturais ou divinos. A base para isso é a
104
SANTOS, Cícero Felix, SCHISTEK, Harald & OBERHOFER, Maria.
No semiárido, viver é aprender a conviver. Articulação Popular São
Francisco. Juazeiro Bahia, 2008.
SCHISTECK, Harald & MARTINS, Lucineide. A convivência com o
semi-árido no município de Curaçá. Juazeiro-BA, 2001.
105
PARTE II
A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DO
SEMIÁRIDO: DIÁLOGOS INTERCULTURAIS
EDUCAÇÃO PARA A CONVIVÊNCIA COM O
SEMIÁRIDO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Edmerson dos Santos Reis1
Introdução
Quanto mais nós saímos do litoral brasileiro e adentramos as
regiões interioranas, mais os indicadores sociais, que avaliam a educação,
a saúde, a expectativa de vida ao nascer, entre tantos outros, vão se
tornando aberrantes, e absurdos. Esses mesmos indicadores vão piorando
ainda mais quando a avaliação atinge o campo, denunciando assim
vulnerabilidade dos direitos de gerações diversas que habitam nossos
municípios, onde a renda que assegura as famílias, muitas vezes, não chega
a um salário mínimo, pessoas que no seu dia a dia não têm direito de se
alimentar três vezes ao dia, situação bem comum no Semiárido brasileiro
(SAB).
O Semiárido abrange 11 estados brasileiros, estando presente
nos 09 estados do Nordeste. No Sudeste, estende-se pelo Vale do
Jequitinhonha e o norte de Minas de Minas Gerais, alongando-se até o
norte do Espírito Santo. A inclusão desses dois estados do Sudeste diz
respeito à área de atuação da Rede de Educação do Semiárido Brasileiro
(RESAB), do UNICEF, do Instituto Nacional do Semiárido (INSA), do
Banco do Nordeste e da antiga SUDENE, pela similaridade climática da
região norte dos mesmos.
1
108
Professor do Departamento de Ciências Humanas – Campus III da Universidade do
Estado da Bahia, Pedagogo, Mestre em Educação, Especialista em Desenvolvimento
Local, Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia – UFBA e Membro da
RESAB e da Comissão Nacional de Educação do Campo. e-mail: <[email protected]>.
109
É dessa região, compreendida como Semiárido brasileiro, que
iremos discorrer neste trabalho, destacando os desafios e possibilidades
de se construir outro projeto de desenvolvimento, no qual a educação
exerce um papel ímpar. Sendo assim, todas as vezes que eu me referir à
educação contextualizada, no caso específico deste artigo, estarei fazendo
alusão à educação baseada nos princípios da Convivência com o Semiárido
e da Educação do Campo, até porque a maioria dos nossos municípios
apresenta características rurais.
Só para se ter uma ideia, se fôssemos classificar os municípios
brasileiros a partir dos critérios defendidos por José Eli da Veiga (2003),
teríamos que refazer uma nova demarcação, uma nova compreensão do
campo brasileiro, pois, nesta nova perspectiva, a maioria dos nossos
municípios seria classificada como rural. No entanto, por uma estatística e
um critério adotados pelo IBGE, herança do período Varguista, a maioria
dos municípios é considerada urbana, existindo por aí municípios que têm
apenas uma rua calçada, e os demais serviços básicos de atendimento à
população são considerados de péssima qualidade.
Sendo assim, quando nos referirmos ao nosso contexto, estamos
falando do Semiárido brasileiro. É desse espaço que iremos discorrer
neste artigo e da Educação insurgente que vem propondo outro modelo
de desenvolvimento para esta região: a Educação para a Convivência
com o Semiárido.
O contexto do Semiárido como fundamento para se pensar outro
projeto de desenvolvimento regional
Entendemos que o contexto do Semiárido, assim como o que se
fez nele historicamente, é uma construção humana, passível, portanto, de
ser revertida, a depender apenas da nossa vontade política de modificar
as coisas.
Na compreensão de Albuquerque Jr. (1999), a idealização e a
delimitação geográfica do Nordeste brasileiro trazem a marca de um ranço
negativo, criado pela elite nordestina, com vistas a atender apenas os seus
110
interesses, e que vai fundamentar a criação dessa região. Para esse autor,
foi esse ranço da elite nordestina que forjou a criação do Nordeste, na
contramão da história, sendo suportado, inclusive, na ideia de calamidade
originada no clima e, principalmente, na manifestação do fenômeno da
seca.
Foi a utilização desse fator climático que permitiu criar-se a visão
de calamidade pública que até hoje vigora na ideia e no imaginário social
da população do Nordeste e do Brasil, levando-se, equivocadamente, a
compreender o Semiárido brasileiro apenas pela representação idealizada
da fome e da miséria. Na verdade, existem muitas outras coisas nessa
região que precisariam de maior visibilidade, as quais, muitas vezes, a
imprensa não se preocupa em mostrar, pois, quando se fala em seca, a
imprensa nacional fala exatamente das regiões do agreste, onde, muitas
vezes, se cria o gado e logo na primeira falta de chuva, se os criadores
não possuírem reservatórios ou outras fontes de água, o gado morre.
Então, a caveira do gado que aparece na imprensa nacional não é
a do bode, que está sobrevivendo, resistindo às intempéries do clima e
segurando as famílias no Semiárido, mas sim do bovino, que, inapropriado
para a região, continua sendo criado sem se levar em consideração as
condições climáticas e a adaptabilidade desses animais às especificidades
da semiaridez. É essa a imagem que foi criada para favorecer uma elite
brasileira, sendo preciso envidar esforços na tentativa de romper com
esse cenário da artificialidade. Essa é uma das construções humanas que
precisa ser desconstruída, pois esse ranço cultural reacionário contribui
para a fabricação de “uma identidade de inclinação despótica”.
O que se desdobrou desta matriz regionalista foi a
proliferação de “obras” que retrataram a imagem de penúria
ligada às secas e às calamidades, produzindo uma cultura
do coitado, que deve ser merecedor da pena e da ajuda
das outras regiões do país. Mas nada mais se fez em
termos de tematizações sérias em nome deste vasto e rico
ecossistema, de seus biomas, de suas potencialidades
humanas. Apenas muito recentemente estamos
conhecendo estudos, especialmente desenvolvidos pela
Educação para a Convivência com o Semiárido: Desafios e Possibilidades
111
EMBRAPA, que tem protagonizado tal reflexão.
(MARTINS, 2004, p.50).
Conforme as problematizações realizadas nos espaços de discussão
e nas publicações da RESAB, outro elemento desse contexto é a
estereotipação da região e dos que nela vivem. Ou seja, é uma região que é
vista por uma caricatura que criaram da gente. A imprensa nacional e os que
escreveram sobre esta região, tendo como parâmetros apenas uma época
do ano, ou apenas um ângulo da região, não perceberam a sua complexidade
do Semiárido Brasileiro. Os livros didáticos que circulam na nossa região
reforçam essa imagem negativa da região, do sujeito que vive no Semiárido,
que é visto como “matuto” ou como um “sujeito sem saber”. É essa a
negatividade que se criou do Semiárido Brasileiro e que ainda está presente
entre nós e que terminamos por assumi-la e proliferá-la.
Ao absorvermos esse imaginário, não falamos de nós por aquilo
que somos, por aquilo que vivemos, por aquilo que sentimos, mas por
aquilo que nos ajudaram a inculcar o que nós somos. Ou seja, cria-se e
introjeta no sujeito a impossibilidade de solução dos problemas, porque
produzem o sentimento de impotência de um sujeito que não tem a condição
de superar-se a si mesmo e nem de superar as condições e vulnerabilidades
do meio em que vive. Essa manifestação está presente e sendo reafirmada
pela própria maneira reacionária de se fazer política nessa região.
Conhecer com orgulho o extraordinário privilégio da
responsabilidade, ter consciência dessa liberdade rara,
desse poder sobre si e sobre seu destino, aí está quem
penetrou até as profundezas últimas de sua pessoa e
que se tornou instinto, instinto dominante – que nome
lhe dará a esse instinto dominante, supondo que sinta
a necessidade de conferir-lhe um nome? Isso não
oferece dúvida alguma: o homem soberano o chamará
de sua consciência... (NIETZSCHE, 2007, p.58).
isso, destacando-se, dentre eles, aqueles desenvolvidos na EMBRAPA
Semiárido (CPATSA), em Petrolina - PE, e, mais recentemente, no INSA2,
que também pode ser outro espaço fundamental para se pensar o
desenvolvimento sustentável dessa região. Ou seja, mais uma força para
– através do apoio à pesquisa, à ciência e à tecnologia – desvendarmos
essa complexidade que é o semiárido, com a sua riqueza, potencialidades
e possibilidades.
O Semiárido brasileiro não possui um único ecossistema; para se
ter uma ideia, existem mais de 170 microclimas nesse mesmo espaço,
cada qual com a sua especificidade, com sua complexidade. No entanto,
nada disso é considerado, principalmente quando se fala de educação, de
políticas de desenvolvimento, pois as políticas são sempre generalizantes
e universais, não consideram as diferenças, as particularidades, as
singularidades dos fazeres e saberes que se encontram em cada um dos
lugares dessa região.
Outro elemento que trago sobre esse contexto do Semiárido
brasileiro é o descaso histórico, resultante, em grande medida, do modus
operandi da política tradicional, que precisa ser revertido com relação à
atuação nesta região, condenando-a ao abandono. Não deixamos de
reconhecer que, nos últimos governos, muitas ações já foram desenvolvidas
a partir de outra concepção de desenvolvimento, que leva em consideração
a ideia de convivência, principalmente no governo Lula. São muitas as
ações que vêm sendo desenvolvidas e voltadas para o Semiárido. Parece
que é a construção de um novo pensar-fazer na/sobre a região, com a
devolução de uma dívida histórica gerada por um modelo de
desenvolvimento que foi centrado no eixo Sul e Sudeste do país, que
sempre abandonou as regiões menos favorecidas social e economicamente,
resultando, assim, em um país com tantas desigualdades, onde o
2
O Semiárido brasileiro é um território complexo e rico sobre o
qual pouco ainda conhecemos. Existem inúmeros estudos que vão confirmar
112
É um Instituto criado em 2005 pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, estabelecido em
Campina Grande – PB, que construiu o seu Plano Diretor 2008-2011 a partir de ampla
consulta pública, para pensar as áreas estratégicas de sua atuação <www.insa.gov.br>.
113
desequilíbrio no desenvolvimento regional se faz tão claramente.
É importante ver e ressaltar que essas ações, desenvolvidas pelo
poder público, são uma tentativa de reverter o quadro de vulnerabilidade
dos direitos que ainda se faz presente no Semiárido brasileiro. No entanto,
não podemos deixar de trazer para a reflexão um elemento fundante, que
é a necessidade da articulação das políticas públicas propostas e/ou em
implementação. Seria interessante centralizar os recursos públicos e as
ações, pois, às vezes, em um mesmo município, existem três ou quatro
voltadas para o mesmo objetivo e elas não dialogam entre si na
implementação localmente e nem lá em Brasília, onde são pensados e
construídos os programas e projetos diversos.
Nessa perspectiva, então, é preciso potencializar a articulação
das políticas para que elas sejam mais efetivas, eficazes e, de fato, relevantes
para os sujeitos aos quais se destinam. Com isso, poderemos potencializar
os recursos ao invés de pulverizá-los, e buscar as reais saídas para os
complexos e terríveis problemas que atingem o Semiárido brasileiro,
investindo melhor os recursos financeiros, para que resultem em melhorias
concretas nas condições de vida da população regional, com
sustentabilidade.
Somos uma região promissora, atestado, por exemplo, pelo polo
Juazeiro – BA e Petrolina – PE, que desponta com a vocação para a
vinicultura, para a ovinocaprinocultura e para a fruticultura irrigada. Ou
seja, um novo roteiro turístico e de produção de divisas e geração de
emprego e renda vai surgindo – e isso é apenas uma das inúmeras
potencialidades da região.
Em vários estados do Semiárido brasileiro, o turismo tem crescido,
e outras potencialidades, ainda não descobertas, precisam ser reveladas,
para que possam ser incentivadas pelas políticas públicas com vistas à
promoção de um projeto de desenvolvimento justo, inclusivo e sustentável
para a região, criando oportunidades de geração de emprego e renda
para as pessoas das comunidades locais, valorizando assim as
potencialidades humanas.
A Educação para convivência como aliada do desenvolvimento
regional
114
Quando nos referimos à Educação, perguntamos: qual a relação
entre educação e desenvolvimento regional sustentável? Quais respostas
são dadas a este questionamento? É preciso que a educação trate dessas
questões, pois as políticas públicas precisam ser articuladas no seu
conjunto.
Do que é que a educação vem tratando no sentido de ajudar as
pessoas a “saírem do seu lugar”? E não é sair do seu lugar por meio da
migração, é sair do seu lugar no que se refere à construção de um
conhecimento que lhes permita intervir no mundo em que se vivem, por
meio da compreensão e da articulação dos conhecimentos e saberes
diversos na concepção do mundo. Ou seja, é um deslocamento no campo
do alargamento das ideias, da maneira de ser e estar no seu mundo. É
essa condição que a educação precisa criar.
Em desenvolvimento e em educação, os principais
recursos são, obviamente, as pessoas. Onde há pessoas,
a ação educativa é possível e a compreensão e
transformação da realidade social podem tornar-se obra
coletiva, baseada nos princípios da endogeneidade, da
globalidade e da participação. (CANÁRIO, 1997, p.18)
O Semiárido brasileiro é uma região promissora, de um povo
trabalhador, mas que, pela desigualdade construída no processo de
desenvolvimento predatório implantado no Brasil, tem servido para figurar
com os piores indicadores de desenvolvimento humano nesse país,
igualando-se, em alguns casos, com países mais pobres da África.
Ainda sobre o contexto do qual falamos, frisaria que reportamonos mais a esse Semiárido tido como urbano. Imaginemos, pois, como
isso se faz no campo, naqueles lugares em que, para encontrar uma casa,
há que andar três, cinco, dez quilômetros; onde muitas vezes nos
perguntamos como as pessoas conseguem viver em um lugar tão distante
115
e carente. Muitas vezes, esses sujeitos não são considerados nos
indicadores que aqui estamos trazendo para reflexão. As estatísticas
disponíveis não dão conta da complexa realidade existente no Brasil, pois
elas trabalham em uma perspectiva por amostragem, apresentando,
portanto, como resultados apenas uma aproximação de tal realidade.
Mesmo com toda essa problemática, trata-se de uma região cujo
povo, a partir da organização de diversos atores sociais e institucionais –
dentre os quais se encontra a RESAB –, vem construindo outras
possibilidades e projetando novas estratégias de desenvolvimento que
precisam ser consideradas em um projeto de nação.
Por outro lado, refletir sobre o campo brasileiro num projeto de
nação é definir com clareza de que lado estamos. No âmbito do Governo
Federal, há dois ministérios, um que discute a agricultura e pecuária, na
perspectiva do agronegócio, e outro que discute o desenvolvimento agrário,
dedicado, principalmente, aos mais carentes que vivem no campo. Então,
que projeto de país, de nação estamos construindo? A favor de quem e
de qual lado nos colocamos?
Para se pensar um projeto de nação é preciso considerar também
aquilo que vem sendo construído a partir das organizações, dos diversos
atores existentes na sociedade. No Semiárido brasileiro, estão presentes,
por exemplo, a Articulação do Semiárido (ASA), a RESAB, organizações
não governamentais, além de várias iniciativas do poder público que
também precisam ser potencializadas, mas que, muitas vezes, no conjunto
da construção das políticas públicas, essas experiências não são levadas
em consideração. Quando o são, tenta-se replicá-las indistintamente, sem
considerar exatamente o elemento do contexto. As metodologias e as
referências podem ser repensadas, mas não podem ser replicadas
indistintamente, pois precisam ser reconstruídas a partir de cada contexto.
Como nos lembra Paulo Freire,
O que quero dizer é que uma mesma compreensão da
prática educativa e uma mesma metodologia de
trabalho não operam necessariamente de forma idêntica
em contextos diferentes. A intervenção é histórica, é
cultural, é política. É por isso que insisto tanto em que
116
as experiências não podem ser transplantadas mas
reinventadas. Em outras palavras, devo descobrir, em
função do meu conhecimento tão rigoroso quanto
possível da realidade, como aplicar de forma diferente
um mesmo princípio válido, do ponto de vista de minha
opção política. (FREIRE, 2001, p.28)
O Semiárido brasileiro é um espaço onde a insurgência de inúmeras
iniciativas, a exemplo da RESAB, da ASA, do Pacto dos Governadores
– um mundo para a criança e o adolescente do Semiárido, tem conduzido
a interessantes processos de construção coletiva de buscas e soluções,
embora seja ainda necessário avançar muito naquilo que os governadores
assumem, transformando em ações concretas os itens que são pactuados.
Há um rol de compromissos pensados e pactuados, mas que ainda não
foram efetivados, e a cada vez que se avalia o processo, novos elementos
vão sendo propostos.
São essas iniciativas (ASA, RESAB, Pacto dos Governadores,
Selo-Unicef Município Aprovado, Rede Abelha, Rede Semente, ações
nas universidades, nas ONG’s entre outras) que vêm demonstrando a
possibilidade da construção de outra realidade na região, mas que é preciso
determinação e vontade política para que estas adentrem, como diria o
companheiro Antonio Munarin3, a “corrente sanguínea” do estado. Não
se pode mais admitir que essas experiências venham sendo premiadas
anualmente pelas mais variadas organizações, inclusive por aqueles que
comandam o poder público, mas que não lhes ajudem a pensar as próprias
políticas do estado. É preciso que aprendamos com aquilo que temos
ajudado a construir, por dentro ou por fora do estado, servindo, inclusive,
de parâmetro para ressignificar as nossas ações.
Pensemos, por exemplo, na universidade. Trata-se de uma
instituição que precisa abrir espaço para essa discussão; ela precisa,
verdadeiramente, constituir-se num espaço de socialização e construção
3
Ex-Coordenador Nacional de Educação do Campo da SECAD/MEC e Professorda UFSC.
117
de novos conhecimentos e saberes. Muitas vezes, a universidade vai à
comunidade, à ONG, ajuda a construir um projeto excelente em uma
determinada realidade, mas ela não consegue apreender as aprendizagens
desse processo e, a partir da própria experiência que ela ajudou a construir,
transformar-se por dentro.
Precisamos aprender a exercitar essa dialética da superação de
si, nas nossas próprias práticas. Isso tem sido evidente no campo das
políticas públicas. Ou seja, o Semiárido brasileiro precisa ser pensado a
partir de uma estratégia articulada entre governo e sociedade civil, tendo
como inspiração as diversas iniciativas bem sucedidas que já existem e o
forjar da inovação de outras tantas quantas forem necessárias.
Não é mais possível ficarmos presos apenas a conceitos. A clareza
destes é importante, no entanto, é necessário que a implementação de
ações a eles associadas avance no campo das políticas públicas brasileiras;
e, neste sentido, mesmo que lentamente, avanços têm havido no país e na
região. Ainda assim, não podemos nos prender aos avanços e imaginar
que já resolvemos tudo; devemos, também, considerar a existência de
inúmeros espaços coletivos de proposição e avaliação das políticas
públicas, nos quais estão presentes diversos atores da Sociedade Civil.
Como exemplo, podemos citar a Comissão Nacional de Educação do
Campo (CONEC), da qual a RESAB faz parte, que se constitui em um
coletivo estratégico de construção de políticas públicas, mas que, mesmo
assim, percebemos a necessidade de que se avance ainda mais, no sentido
de tornar realidade os desejos e vontades dos povos que estão no campo.
Nesse sentido, o contexto do qual falamos também é um espaço
político, social, cultural, econômico, ambiental, que ainda nos exige firmeza
política para a problematização de questões cruciais e fundamentais para
o reordenamento de atitudes e ações voltadas ao desenvolvimento humano
e sustentável da região.
Não é mais possível refletirmos sobre o desenvolvimento no
Semiárido brasileiro sem nos reportarmos à questão do acesso a água, a
terra, assim como aos latifúndios que ainda vigoram nessa região. Não é
mais possível pensarmos em desenvolvimento humano nessa região se
não tocarmos na questão do financiamento das pequenas empresas, dos
pequenos produtores, dos agricultores; em um desenvolvimento que não
compreenda o papel da educação nesse processo; construir o
desenvolvimento sem que ele seja participativo, que não contemple a
inclusão dessas questões no processo de reflexão coletiva. Se assim não
for, continuaremos a fazer a política de desenvolvimento no papel, que
não se efetiva na prática.
Um processo inovador e inclusivo precisa trazer soluções
inovadoras e contextualizadas, que ajudem o agricultor a sair da situação
viciosa, todo ano dependente do ciclo da safra e/ou do seguro para
sobreviver. De outra forma, o sujeito não será emancipado, nós não
conseguiremos criar condições concretas de superação da pobreza e
ficaremos o tempo todo repetindo o mesmo assunto enquanto a pobreza
continua.
É preciso que avancemos nessa perspectiva – de tocar naquilo
que é essencial – e, assim, realizarmos, de fato, uma educação
contextualizada, comprometida com o processo de emancipação humana.
Afinal, não é mais possível se pensar em tudo isso se não tratamos desses
elementos na escola. Diariamente, milhões de crianças, jovens e adultos
vão às escolas, e aí lhes perguntamos: em que a escola lhes ajuda na
reflexão sobre outras formas de pensar o mundo, a sociedade, o lugar
onde se vive, o desenvolvimento sustentável, as relações de gênero, a
cultura, a moralização da política entre outras questões não menos
importantes?
A educação, enquanto direito subjetivo definido pela Constituição
Federal (BRASIL, 1998), é algo básico e essencial na vida das pessoas,
na qual, para a consecução dos objetivos aqui propugnados, uma ampla
reforma se faz necessária. Para tanto, devemos considerar o contexto do
Semiárido brasileiro que aqui nos detivemos a explicitar – desse lugar
real, concreto, cultural, social e político –, mas é também, neles inseridos,
que precisamos questionar sobre qual proposta de educação nos ajuda a
consolidar as intenções do que até então vimos tematizando.
Já que temos afirmado o compromisso com as necessidades e
118
119
potencialidades que envolvem os povos do Semiárido brasileiro, que tipo
de Educação estamos nos propondo a defender enquanto RESAB,
Comitês, Fóruns Estaduais de Educação do Campo, Poderes Públicos,
Organizações não governamentais e Universidades?
Enquanto rede, defendemos uma educação que se opõe a todo e
qualquer processo pedagógico de descontextualização, que não respeita
a condição de vida concreta das pessoas, que não respeita as condições
materiais em que elas vivem, pois não é mais possível pensar a educação
como algo distante, algo que está marcado pela descontextualização dos
conhecimentos e dos saberes.
Ao estudarem, por exemplo, as dinâmicas migratórias
que constituíram a própria cidade onde vivem, as
crianças tendem a encontrar cada uma a sua origem,
segmentos de sua identidade, e passam a ver a ciência
como instrumento de compreensão da sua própria vida,
da vida da sua família. A ciência passa a ser apropriada,
e não mais apenas uma obrigação escolar. (DOWBOR,
2006, p.02)
Os meninos e as meninas não aprendem as coisas e não veem
sentido naquilo que aprendem, pois a falência do atual modelo de escola
a entrincheira contra si mesma, não se preocupando com a aprendizagem
e com o avanço dos conhecimentos dos seus alunos.
Defendemos uma Educação que compreende que o Semiárido
constitui em si uma realidade particular, com suas problemáticas e
potencialidades, que merece e deve ser tematizada na escola, espaço este
privilegiado para a ampliação e socialização dos conhecimentos e saberes
diversos. Uma educação que valorize, efetivamente, o seu quadro de
profissionais, pois são eles que, na prática, efetivam as políticas públicas
educacionais, a política e a proposta pedagógicas da escola.
Temos constatado, em processos avaliativos de inúmeras iniciativas
bem sucedidas, que de nada adianta a existência da melhor das propostas
pedagógicas se os educadores que a implementarão a ela se opuserem,
se eles não são valorizados para fazê-la acontecer. Nestas circunstâncias,
120
o educador não ensinará nada além daquilo que ele já sabe, razão pela
qual é preciso investir na sua formação, intentando a ampliar mais ainda o
seu universo intelectual. Exemplificando: recentemente, em 2008, foi
realizada uma prova nos municípios brasileiros, equivalente aos
conhecimentos dos anos iniciais do ensino fundamental para os meninos e
meninas dessa fase. Em um determinado município, que, por questões
éticas, seu nome aqui não será revelado, a mesma prova foi aplicada para
alunos e professores. No resultado, os alunos tiveram notas melhores que
as dos professores. O que, a princípio, poderia ter sido considerado por
todos um absurdo – e o foi –, refletiu, na verdade, a realidade do que e de
como se pode ensinar nas escolas.
A formação continuada não existe em muitos dos nossos
municípios. Os estados, no geral, possuem uma política mais concreta
para a formação dos seus educadores, mas, em muitos municípios, as
jornadas pedagógicas, quando existem, resumem-se a um planejamento
realizado por assessorias externas que chegam à escola com tudo pronto,
reúnem o professorado uma vez no início do semestre, passam a receita e
vão embora, não demonstrando qualquer compromisso com a mudança
da educação. Com essa “política de formação”, os nossos educadores
não evoluem, não conseguem ultrapassar o limite do conhecimento que
possuem.
Convencer-me e fazer-me vibrar com um indicador de quatro e
meio do atual Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),
numa escala que vai de zero a dez, eu não consigo. Na minha concepção,
temos que evoluir muito, nesse sentido também. Se estamos na defesa de
uma educação que valorize seu quadro de funcionários e que investe
dignamente os recursos desse setor na melhoria e superação dos
indicadores negativos, não é mais possível pensar a educação sem metas,
sem plano estratégico daquilo que se pretende alcançar, com vistas à
qualidade, à relevância do ensino e à aprendizagem dos alunos.
Defendemos, assim como bem o faz Martins (2004), uma
educação que traz, nas suas práticas educativas, o desafio de exercitar a
contextualização e a interdisciplinaridade como estratégia para contraporEducação para a Convivência com o Semiárido: Desafios e Possibilidades
121
se aos males da pedagogia moderna que se pauta pelos princípios da
neutralidade, da formalidade abstrata e da universalidade dos saberes e
das práticas. Foi assim que sempre se fez nesse país e no mundo: uma
educação pautada em princípios europeus – levando-nos, frequentemente,
a questionar as razões de estudarmos isso ou aquilo –, ou seja, uma
educação universalista que precisava chegar a todos os lugares do mesmo
jeito como se as pessoas fossem exatamente da mesma forma. Assim
sendo, não é mais possível pensar e defender um modelo de educação
que se paute pela formalidade abstrata, em uma única perspectiva,
universalizante. A universalidade não considera o contexto, a
particularidade, não dialoga com os atores locais e com os seus saberes,
porque estes são considerados menores e não devem entrar na escola.
Defendemos uma educação que compreende que “todo saber é
singularizado em cada sujeito a partir de suas referências e que,
portanto, todo saber é local” (RESAB, 2009, p.04). Os sujeitos
constroem os seus conhecimentos a partir da rede que eles vão tecendo
no dia a dia, em cujas redes, de trocas, nesses encontros, os saberes e os
conhecimentos são tecidos e reconstruídos. Isso precisa ser considerado
pela escola.
É no contexto dessa escola, e com essa perspectiva de educação,
que a RESAB e todos aqueles que têm compromisso com uma educação
emancipadora se colocam, cuja perspectiva vem sendo construída com
muitos embates, principalmente no âmbito dos movimentos de sociais.
Não é mais possível pensar uma educação que desconsidera a questão
agrária, que se torna “neutra” diante dos conflitos sociais e que não traz
isso para tematização na escola.
Fazemos opção por uma educação que se fundamenta no contexto,
como ponto de partida e de chegada dos conhecimentos e saberes diversos,
mas que, no entanto, não o isola ao próprio local. E aí há algo importante,
pois,quando advogamos por uma educação que tem no contexto o ponto
de partida e de chegada dos conhecimentos, não estamos dizendo que
este é o lugar da cerca que se cria em torno do sujeito e que o aprisiona
juntamente com o conhecimento, mas falamos de uma educação que busca
a extrapolação do conhecimento.
Optamos por atuar em uma perspectiva de educação insurgente,
que compreende o contexto implicado em uma teia mais ampla de
referências, fluxos, conexões e sentidos que extrapolam o recorte espacial
de um território local, que compreende que os conhecimentos não são
isoláveis e nem isolados na/da realidade, mas que os sujeitos precisam
ampliar, cada vez mais, a dimensão daquilo que já conhecem.
Uma educação que precisa fazer sentido na realidade vivida pelas
pessoas, no lugar onde elas vivem, pois, se a educação não está a favor
de um modelo de desenvolvimento sustentável e integrado, ela desconsidera
todas as particularidades locais. Mas, se ela está a favor desse modelo de
desenvolvimento, ela tem de tornar-se uma ferramenta fundamental para
que as pessoas se libertem, se emancipem, que, a partir do local, elas
saibam atuar melhor sobre o meio em que vivem e possam, assim, viver
mais felizes.
É essa educação que vem sendo gestada pelos movimentos sociais,
pela sociedade civil e por algumas iniciativas governamentais que também
precisam ser consideradas como prioritárias em um projeto de nação, em
outro projeto de desenvolvimento humano, sustentável e integrado, para
o Semiárido brasileiro. São inúmeras as experiências que já mostram boas
saídas aos problemas presentes na escola tradicional. Porém, mais uma
vez, questiono: o que essas iniciativas têm ensinado? O que temos
aprendido com elas para que possamos rever as nossas políticas e práticas
educacionais?
Nós não podemos nos dar ao luxo de continuar tendo ilhas de
prosperidades para alguns, enquanto a maioria das nossas crianças e
adolescentes está em escolas sem as mínimas condições, inclusive de
acesso a água. Em muitas escolas do Semiárido brasileiro, as crianças
têm acesso apenas à água que nem a animal se deveria servir. Então, é
preciso que revolucionemos inúmeros elementos da realidade escolar, bem
como comunitária, que ainda se mantém por aí.
Vamos defender também uma educação onde o campo não seja
compreendido como uma continuidade do urbano, nem compreendido
122
123
como um recurso a ser explorado, mas como possibilidade de respeito e
valorização dos sujeitos que lá vivem, que seja instrumento de qualificação
para a vida e fundamento de outro projeto de desenvolvimento sustentável
do campo brasileiro. Lembramos que existem tantos campos quanto são
as singularidades dos mesmos. O campo do Semiárido brasileiro é um, o
do Litoral é outro, o das pessoas que vivem nas ilhas é outro, o dos
pescadores é outro, mas, ainda assim, com toda essa diversidade, estão
unidos pelo mesmo interesse, qual seja, da valorização dos seus espaços,
das suas singularidades, razão pela qual devem estar incluídos em um
projeto de nação para o campo brasileiro.
Nesse sentido, é preciso levar em consideração essas questões,
bem como a compreensão da educação enquanto elemento de qualificação
dessas pessoas para que elas, a partir do acesso ao conhecimento e bens
e serviços a que têm direito, melhorem cada vez mais as suas condições
de vida.
Uma educação nessa perspectiva, em que o contexto seja o ponto
de partida e de chegada, tanto no espaço da escola rural ou urbana, ou,
mais especificamente, na educação do campo e na educação do Semiárido
brasileiro, não é tão fácil de ser concretizada, pois urge o desprendimento
de várias questões e signos que estão arraigados nos sistemas e nos
educadores.
Às vezes, falamos sobre educação do campo dando a entender
que a educação da cidade vai às mil maravilhas, e não é bem assim. Os
meninos e as meninas da cidade visitam iniciativas inovadoras de educação
do campo e saem de lá dizendo: como eu gostaria de estudar em uma
escola dessas! Minha escola não me ensina a pensar sobre o mundo em
que vivo!
Isso é um desafio, porque, para se pensar uma educação no
contexto do Semiárido, no contexto do campo brasileiro, é preciso que
passemos a assumir, no movimento, as dificuldades presentes na gestão
do sistema educacional público, o que, frequentemente, torna muito lentos
os processos, podendo, muitas vezes, inviabilizar sua implementação.
Exemplificando: as Escolas das Famílias Agrícolas, que realizam uma
educação não estatal, têm mais de quarenta anos no Brasil, no entanto,
existe um empecilho legal que impede o governo de apoiar essa importante
iniciativa. Esse, assim como outros, é um problema próprio da gestão
educacional pública, sobre o qual precisamos repensar, para a busca de
soluções, desde que estas não conduzam a situações em que muitos,
descompromissados com o público ao qual efetivamente deveriam servir,
possam delas se beneficiar, ao arrepio da lei e da ética.
Precisamos assumir aquilo que vem sendo constituído
tensitivamente pelos movimentos sociais para qualificar a gestão do sistema
público, aquilo que vem sendo produzido na construção coletiva, no apoio
da gestão compartilhada da educação no Semiárido brasileiro. Mas, como
isso pode ser assumido pelo estado no sentido de melhor qualificar,
permanentemente, nosso sistema público, principalmente nos municípios
onde as ações podem estar sujeitas a não ser implementadas?
Outro exemplo vem de um município que conhecemos, cujo nome,
também por razões éticas, aqui não será revelado. Nesse município, a
professora se achou no direito de fazer das suas práticas e ações aquilo
que ela bem entendesse. Como não há monitoramento das práticas, pois
o sistema não consegue dar conta de saber quem está em cada sala de
aula e o que cada professor vem fazendo, as coisas acontecem a la vonté.
Em uma dessas situações, a professora, porque tinha apenas vinte alunos
na sala de aula, e desses, dez estavam bem à frente dos demais nos
conhecimentos, a mesma se achou no direito de liberá-los para irem para
casa. Ou seja, a velha ideia do mais forte e do mais fraco. Se o educador
não tem a capacidade para dar conta de uma sala com essa diversidade,
o sistema tem a obrigação de criar as condições para que ele seja capaz
disso, pois não tem o direito de negar os dias letivos e de aprendizagem a
todos os seus alunos.
Constata-se, aí, um vício de um sistema que não está bem
organizado, permitindo que essas aberrações aconteçam. Não se trata de
culpar o professor, pois este é um agente fundamental no processo, mas
que, muitas vezes, se o sistema permite, ele vai se acomodando. É preciso,
portanto, que o sistema seja mais efetivo, acompanhe as práticas que vêm
124
125
sendo implementadas e consiga mapear as suas competências para cumprir
melhor com as suas atribuições, a fim de não transformar a educação em
faz-de-conta.
Forjar uma educação de qualidade é também investir na construção
de um currículo descolonizado e contextualizado. Descolonizar o currículo
passa por romper com o seu caráter preconceituoso, que desconsidera o
negro, que apresenta o índio como símbolo da preguiça, que fundamenta
os livros didáticos em produto do mercado e não de facilitador da
aprendizagem e de acesso ao conhecimento. Sendo assim, é preciso
descolonizar essas ideias e essas imagens que fazem parte do contexto da
produção do livro didático.
A efetividade do direito à formação inicial e continuada dos nossos
educadores também faz parte dessa opção de educação, o que se constitui
em outro grande desafio, pois esse é um direito que vem sendo
historicamente negligenciado, levando-os, muitas vezes, a utilizar seus
próprios recursos financeiros, geralmente minguados, para custear sua
formação, já que o sistema não lhes tem garantido essa possibilidade. O
que geralmente lhes é oferecido são cursos de finais de semana, ofertados
por universidades particulares ou por empresas de eventos, que, muitas
vezes, não dispõem das mesmas condições de formação dos cursos
regulares. Mudar, para melhor, a educação exige grandes investimentos
nisso, também.
Democratizar a gestão e os espaços da educação é algo inadiável,
pois a escola não pode ser um espaço do diretor; precisa ser um espaço
da comunidade educativa, ser um espaço do qual os pais e alunos sintamse partes integrantes, partícipes do processo, caso contrário, a escola
passa a figurar apenas como um prédio, que nada de relevante o seja para
aquela comunidade.
Faz-se necessário investir em materiais didáticos e paradidáticos
autóctones para a região, que tragam as suas trajetórias históricas, as suas
formações culturais, as suas possibilidades, as suas gentes. A RESAB
teve uma experiência com o livro didático Conhecendo e Semiárido volumes I e II; o Piauí construiu recentemente um material próprio,
intitulado Conhecendo o Semiárido Piauiense, atualmente sendo
utilizado por seus educadores; o Ministério da Educação vem apoiando
iniciativas nesse sentido. No entanto, é preciso que sejamos mais
propositivos e tenhamos mais capacidades instaladas, o que é outro grande
desafio aos municípios, principalmente quando se trata da proposição de
políticas públicas educacionais.
Outro elemento a destacar é que, mesmo quando há compromisso
político para se repensar a educação, se não temos nos municípios a
capacidade instalada, as políticas não acontecem. Um exemplo disso tem
sido a dificuldade e burocracia para se elaborar um projeto para o MEC.
Essa dificuldade contribui para que, a cada ano, os recursos que são
destinados para apoio a projetos retornem ou sejam remanejados, porque
os projetos não chegam ao Ministério, e, quando chegam, muitos deles
não conseguem sequer receber a denominação de projetos, pois não
atendem às exigências. No âmbito da maioria dos municípios da região,
elaborar um projeto educacional para quaisquer dos ministérios é um
problema enorme, é um deus-nos-acuda, sem se levar em conta que muitos
desses municípios desconhecem estas outras fontes e caminhos de
financiamento, pois dispõem apenas das transferências constitucionais.
Ao se discutir uma política para as classes multisseriadas, os
especialistas de gabinete acham-na a melhor proposta do mundo, mas, ao
ser questionado, o professor que efetivamente atua em sala multisseriada
apresenta sérias restrições a esse formato de organização do espaço e do
tempo da sua turma. Eu, particularmente, nunca encontrei, dentre aqueles
aos quais fiz esse questionamento, um que fosse favorável. Mas, se é uma
realidade, uma problemática, temos de buscar as melhores saídas. Temos,
assim, mais uma ilustração de como são pensadas as políticas que não
tocam no Contexto, razão pela qual, insistimos, precisam dialogar com
aqueles que vivem e fazem a educação.
126
O saber da experiência é um saber que não pode
separar-se do indivíduo concreto em quem encarna.
Não está, como o conhecimento científico, fora de nós,
mas somente tem sentido no modo como configura
127
uma personalidade, um caráter, uma sensibilidade ou,
em definitivo, uma forma humana singular de estar no
mundo que é por sua vez uma ética (um modo de
conduzir-se) e uma estética (um estilo). Por isso
também o saber da experiência não pode beneficiar-se
de qualquer alforria, quer dizer, ninguém pode aprender
da experiência de outro a menos que essa experiência
seja de algum modo revivida e tornada própria.
(BONDIA, 2002, p. 03)
Não é mais possível replicar as experiências se não reconstruirmos
o caminho por onde um novo processo educacional, contextualizado,
deverá estar caminhando, que considere e valorize as próprias dinâmicas
locais. Sem isso, reproduziremos, simplesmente, tudo novamente,
conduziremos a educação a um neo-colonialismo.
exclusão, só que, agora, a partir do contexto.
É esta a concepção de educação que vem sendo materializada
em inúmeras práticas educativas realizadas pelos movimentos sociais, pelas
ONG´s, pelas pastorais, pela RESAB, pelo poder público e por muitos
educadores que se encontram espalhados pelo Semiárido Brasileiro.
Portanto, não somente nessa região, mas em todo o Brasil, a
educação somente será um direito subjetivo efetivo, quando cada um de
nós, no lugar onde nos encontramos, puder contribuir com a nossa parte
nessa caminhada em direção à transformação das pessoas para que elas
possam mudar o atual estado das coisas.
Referências
ALBUQUERQUE Jr., Durval Muniz de. A invenção do nordeste e
outras artes. Recife: FJN; Ed. Massangana; São Paulo: Cortez, 1999.
A Educação Contextualizada para a Convivência com o Semiárido
Brasileiro não pode ser entendida como o espaço do aprisionamento do
conhecimento e do saber, ou, ainda, na perspectiva de uma educação
localista, mas como aquela que se constrói no cruzamento cultura – escola
– sociedade – mundo. A contextualização, neste sentido, não pode ser
entendida como a inversão de uma lógica curricular construtora e produtora
de novas excludências.
Com isso, não se está propondo apenas trocar a uva pela maçã
ou a caixa d’água pela cisterna ou pelo o que quer que seja. É o sentido e
a significação daquilo que está colocado nos livros didáticos. Não é,
simplesmente, trocar a pera pelo umbu, não é isso! Mas é o sentido e o
significado que o umbu tem na vida das pessoas, na relação daquele fruto
com o meio ambiente, daquela árvore no ecossistema e na cadeia produtiva
local, e muito mais. Isso é construção do conhecimento e não somente
substituição de imagens e ou textos, porque, se assim fosse, estaríamos
investindo na mesma perspectiva, construindo o mesmo processo de
BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da
experiência. In: Revista Brasileira de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr 2002
Nº 19, São Paulo: ANPEd, 2002.
128
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília: Câmara dos
Deputados, 1988.
CANÁRIO, Rui. Educação e perspectivas de desenvolvimento do
Interior. Palestra apresentada no Colóquio Jornada da Interioridade,
realizado a 13 de Junho de 1997 em Idanha-a-Nova. 1997. Disponível
em: <http://jorgesampaio.arquivo.presidencia.pt/pt/biblioteca/outros/
interioridade/1_3.html/dowbor.org/06edulocal.doc>.
DOWBOR, Ladislau. Educação e desenvolvimento local. Disponível
em: <http://dowbor.org/06edulocal.doc>. Acesso em 3 de abril de 2006.
129
FREIRE, Paulo. Política e educação. 5ª. ed. (Coleção Questões de
Nossa Época, v.23). São Paulo: Cortez, 2001.
MARTINS, Josemar da Silva. Anotações em torno do conceito de
educação para a convivência com o semiárido. In: RESAB. Educação
para a Convivência com o Semiárido Brasileiro - reflexões teórico-práticas
da RESAB. Juazeiro – BA: Secretaria Executiva da RESAB, 2004.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE CULTURAL NO SERTÃO1
Josemar da Silva Martins (Pinzoh)2
Palavras Luminosas
Minha memória encontra apenas pontos borrados,
com espaços iluminados aqui e ali, de todo modo descontínuos
e borrados. Sei apenas que houve um dia, quando estávamos
na roça – provavelmente a roçar com foices o muçambê preto
que havia virado praga – quando os nossos primos, filhos de
tio Ioiô e tia Carminha, Gigi, Dinô, Mazim – exceto Viva e
Xanda, que já eram mais crescidos para irem à escola – e,
além daqueles, Jorge, filho de Paulino e Guiomar, mas criado
pelo velho Petú, pai de Ioiô e quase meu avô, passavam lá no
alto da encosta, indo para a escola. A algazarra, que a gente
nomeava simplesmente como zuada, era grande, típica de um
bando de meninos indo para a escola juntos, quando se
aproveita o percurso para fazer estripulias inconfessáveis,
principalmente se vai junto alguma menina, e ia, a filha de
Tonhazão, e outra prima dos primos, sobrinha de tia Carmina,
que viera passar uns dias com ela para estudar. Iam para a
escola e aquilo me despertava curiosidade; uma curiosidade
NIETZSCHE, Friedrich. A genealogia da moral. 2ª ed. (Tradução de
Antonio Carlos Braga). São Paulo: Editora Escala, 2007.
REIS, Edmerson dos Santos. Educação do campo e desenvolvimento
rural sustentável: avaliação de uma prática educativa. Juazeiro: BA:
Gráfica e Editora Franciscana, 2004.
RESAB. Educação para a convivência com o semiárido brasileiro reflexões teórico-práticas. Juazeiro – BA: Secretaria Executiva da RESAB,
2004.
______. Apresentando a rede de educação do semiárido brasileiro.
Juazeiro: Bahia, RESAB (Apresentação power point), 2009.
VEIGA, José Eli. Cidades imaginárias. O Brasil é menos urbano do que
se calcula.2ª ed. São Paulo: Campinas: Autores Associados, 2003.
Este texto procura sintetizar as questões abordadas na disciplina Educação e Diversidade
Cultural, ministrada pelo seu autor no Curso de Pós-Graduação em Educação
Contextualizada para o Semiárido¸ realizado na Universidade Estadual do Piauí (UESPI),
Campus de São Raimundo Nonato, em agosto de 2009.
2
Professor Adjunto do Departamento de Ciências Humanas III (DCH III), da Universidade
do Estado da Bahia (UNEB), em Juazeiro/BA. Doutor em Educação pela Faculdade de
Educação (FACED) da Universidade Federal da Bahia (UFBA). E-mail:
<[email protected]>.
1
130
131
misturada à vontade de me ver livre daquela foice e daquele
muçambê preto, de flor branca e caule grudento, de cheiro
forte e infestado de abelhas e besouros.
Nossa vida ali dividia-se entre o tempo molhado e o
tempo seco – três meses de fartura de verde, cheiro, sapo,
água, leite, lama e outras muitas molenguices...; o resto do
ano era escavando o chão para arrancar de suas entranhas
alguma gota de água. O início das aulas coincidia com esse
momento de festejo pela exuberância que rapidamente vinha
e ia, e de trabalho intenso, para preparar a terra e aproveitar
alguma molhação. Aquele muçambê preto, de flor branca e
caule grudento, de cheiro forte e infestado de abelhas e
besouros era a pura expressão de que aquele tempo era o da
fartura e da esperança, e nos impunha pressa em tirar a prova.
Escola era para depois.
A palavra escola eu já conhecia e já sabia que a ela iase para aprender a ler e a escrever, afinal, naqueles tempos,
“aprendeu, não leu, o pau comeu”. Não por este mote, mas,
pelo puro acontecimento de ir à escola, já aí residia um bocado
de fascínio, diferente do que nos motivava a enfrentar aquela
praga de muçambês. Meu pai havia prometido nos colocar na
escola. Mas foi naquele contexto de foices, muçambês e
besouros que ouvi outra palavra que a mim me apareceu
suficientemente luminosa para que dela eu jamais esquecesse:
aluno. Meu pai disse distraidamente: “Eita! Os alunos de Baiana
vão ali numa zuada!” Aluno ligava-se, em minha cabeça, à
palavra alumínio, que eu conhecia não apenas dos caldeirões,
tachos e panelas que havia em casa, mas de uma memória
mais reluzente ainda, a das bolas prateadas – dizíamos
niqueladas – que encimavam as antenas que ladeavam da
boleia do caminhão de Antônio Roquete, que nos aparecia ali,
todos os anos, agredindo os marmeleiros das estradas estreitas,
para garimpar sacas de algodão ou alguma de feijão ou milho,
132
que porventura tivesse sobrado das reservas de cada casa,
dedicadas à alimentação da família ou ao plantio no ano
seguinte. Imaginava-se que aquelas bolas niqueladas do
caminhão de Antonio Roquete eram de alumínio.
Mas a palavra aluno, por via de sua conexão com a
palavra alumínio e por via da conexão desta com as bolas
niqueladas das antenas do Caminhão de Antonio Roquete
ainda ligava-se a outra palavra: buzina. A primeira buzina que
ouvi – um tanto assustado e ainda sem saber nomeá-la – não
foi nem daquele caminhão, que com o tempo foi se tornando
muito familiar, mas foi de algum carro atolado lá na Lagoa
ou na passagem do riacho, perto de Samuel. Quem caísse
naquele atoleiro buzinava para que os homens da redondeza
se compadecessem e aparecessem por lá para empurrá-lo e
livrá-lo do atoleiro. A meninada corria junto, quase sempre à
frente, de pés descalços a bater na bunda, para chegar
primeiro. Era um acontecimento que se aparentava ao
inusitado. A primeira buzina que ouvi, como uma espécie de
apito estranho e potente, que ecoava nas encostas e o nos
baixios, era algo que meus ouvidos não tinham ainda
experimentado e para o qual eu ainda não tinha uma palavra.
Saía, provavelmente, de alguma rural ou jipe, pois lembro
apenas que os para-choques e as maçanetas das portas do tal
carro eram todos prateados, niquelados. A palavra buzina,
quando enfim a ouvi, se ligava, em minha cabeça, a outra
palavra que ouvi de conversas distraídas dos adultos, mas
que havia se reforçado no dia em que meu pai chegou-nos
com carros de plásticos – dizíamos “de mangaba” – e afirmava
que aqueles carros eram “feitos de fábrica”, e junto à palavra
fábrica soltou outra, não sei em que contexto: usina.
Escola, aluno, alumínio, buzina, usina... O meu mundo
começava a se povoar de palavras estranhas que me traziam
um mundo de todo modo reluzente, como aquelas bolas que
Educação e Diversidade Cultural no Sertão
133
encimavam as antenas que ladeavam a boleia do caminhão
de Antonio Roquete. Enxada, foice, facão, faca, caldeirão,
tacho, frigideira, caneco, também reluziam, pois eram de aço,
folha de flandres ou de alumínio. Panela não, que ainda
usávamos de barro, assim como os aribés, feitos pelo louceiro
Mané Sebão. Mas, aluno, alumínio, buzina, usina eram para mim
“palavras parentes”, vindas provavelmente de um mesmo
outro mundo, diferente do meu, e que me sugeriam algo muito
mais reluzente, fosse pelas suas luminosidades verdadeiras,
fosse apenas pela luminosidade que uma palavra empresta à
outra quando as colocamos lado a lado. Eu sabia que essas
palavras não diziam a mesma coisa, mas elas se aparentavam.
Aluno mesmo eu não sabia o que era: sabia apenas que essa
palavra me remetia a algumas imagens brilhantes.
Aluno e escola eram, ao seu modo, palavras que me
remetiam a um mundo que eu apenas começava a desejar
pelo mistério que a ele se associava – e, como sabemos, há
sempre algo brilhante no núcleo turvo dos mistérios. Tais
sonoridades sugeriam que havia mundos diferentes do que eu
vivia ali, e que estes mundos se tocavam em suas bordas, sem
de todo se misturarem, mas havia alguma passagem de um a
outro, talvez através daquele caminhão de boleia, antenas e
bolas niqueladas; talvez através daquela rural ou jipe no meio
do atoleiro; talvez através da escola e seus alunos – palavra
que até então eu não sabia exatamente o que era, mas sabia
que era algo que brilhava.
Preferi começar este texto trazendo um fragmento biográfico. O
quase-conto “Palavras Luminosas” dá notícia do fascínio que a nomeação
do mundo exerce sobre nós. Mas ele fala de um fascínio exercido por
palavras que não são “naturalizadas” na linguagem ordinária de uma
comunidade rural, o tempo todo sacudida por estas estranhezas que vêm
de “outro mundo”. Este conto fala de “educação e de diversidade cultural”,
de um modo bem particular. Gostaria de utilizá-lo como chave para abordar
tais temas.
A ementa da disciplina “Educação e Diversidade Cultural” contém
temas como os seguintes: “a escola, o projeto político pedagógico e a
diversidade de contextos no Brasil; a relação currículo, cultura e
Identidade; as tendências em práticas pedagógicas contextualizadas:
a interface Educação do Campo e Educação Contextualizada para a
convivência com o Semiárido”. Parece muito – e é! – para uma disciplina
de apenas 30 horas. Mas são assuntos relacionados, com os quais estamos
envolvidos desde algum tempo, especialmente quando nos colocamos na
experiência de organização da Rede de Educação do Semiárido Brasileiro
(RESAB), e desde antes, quando entrei na Universidade, como professor,
e propus, em 1995, o meu primeiro projeto de pesquisa na UNEB, campus
de Juazeiro/BA, que se chamou Capacitação e Acompanhamento de
Professoras Rurais da Área de Conservação da Ararinha Azul.
Foi, de certo modo, este projeto que me levou, posteriormente,
ao meu curso de Mestrado, quando então pude retornar à comunidade
rural onde nasci – e onde tais “palavras luminosas” me sacudiam na minha
infância – para reencontrá-lo mudados, ambos, ele e eu. Foi em tais
processos de trabalho, de pesquisa e de engajamento, que fui, aos poucos,
re-elaborando minha forma de ver o mundo e de vê-lo através dos modos
como o nomeamos. Esta é uma primeira educação. Uma educação que
se dá no seio da cultura e dos fluxos comunicativos diversos que a
constituem.
Esta seria uma primeira relação, espontânea e inevitável, entre
educação, cultura e diversidade cultural. Aqui não estamos falando de
escola ainda, como espaço formal da educação; tampouco estamos
formalizando educação ou cultura em um campo específico do trabalho
humano. Aqui estamos situados no domínio da informalidade absoluta,
sem fronteira ou então no espaço de uma “fronteira cega”, onde o que
134
Educações
135
educa não foi deliberadamente elaborado para este fim, ou foi, mas não
diz. É a produção da vida que educa, sem que o trabalho produtivo, a
elaboração simbólica, a linguagem, a fé, a festa, a moralidade ordinária,
estejam em campos separados.
Podemos nomear este primeiro núcleo semântico do termo
educação como educação informal, sendo esta transversal a qualquer
outra aplicação do termo educação. Sempre haverá este domínio não
controlável e não programável da educação, misturada à vida e a seus
processos, incluindo outros diversos processos educativos formalizados.
Disso podem nos falar com mais detalhe Brandão (1982) e Carrano (2003).
Mas aqui eu acrescento que todos os fluxos e estímulos que constituem
um meio social, sem que se separem educação, comunicação e cultura,
são típicos deste primeiro entendimento do termo educação. Educamonos aprendendo a pronunciar o mundo, a nomeá-lo. Aprendemos pelas
cores e pelas formas, pelas texturas, pelos cheiros e sabores, pela rudez
de certas palavras, pelo afago de outras; pelas estórias que os adultos
contam, para ninar ou para assombrar.
Educam-nos as primeiras narrativas, contadas no terreiro, na
calçada ou ao pé da cama, sussurradas ao pé do ouvido, com todos os
bafos do afeto. Educam-nos as notícias, os acontecimentos – nos quais as
palavras, os gestos, os olhares, os sentimentos, as feições de reação, vão
produzindo um entendimento tão minucioso, que um olhar ou uma
sobrancelha arqueada, por exemplo, sem que se explique nada antes,
pode conter um discurso inteiro, que por inteiro entendemos.
Uma conversa distraída, um adjunto festivo, um modo de fazer
alguma coisa viram aprendizado porque são registrados e singularizados
em nossa existência, em nossa subjetividade. Viram o que Edgar Morin
(1991; 2000) chama de impressões matriciais. Talvez outra imagem disso
seja a de que a formação de nossa subjetividade se faz pelo sistema “muro
branco-buraco negro” do qual nos falam Deleuze e Guattari (1996), em
que a nossa “rostidade” (a formação daquilo que chamamos “a cara” da
pessoa) é resultado de todo tipo de inscrição no “muro branco” e de
remessa ao “buraco negro”. A produção do sentido do mundo e suas
significâncias não existem sem um muro branco sobre o qual se inscrevem
os signos e as redundâncias. “A subjetivação não existe sem um buraco
negro onde aloja sua consciência, sua paixão, suas redundâncias”
(DELEUZE & GUATTARI, 1996, p. 31). Pequenas coisas e até sutilezas
que jamais nomearíamos, porque são da ordem do imperceptível, do corpo
sem órgão, das forças sem lei que não têm lugar na lucidez da razão, e
ainda as alegrias, as dores, os odores... estão incluídas no universo dos
fluxos que perfazem a produção da vida e que se registram em nossos
corpos.
Esta é não apenas a primeira educação e a mais constante e efetiva,
mas também a mais diversa. Mas será sempre uma diversidade duplamente
singularizada. Em primeiro lugar, singularizada no espaço social, onde se
cruzam e se territorializam os fluxos do mundo, dali e de longe. Escola,
aluno, alumínio, buzina, usina serão palavras cujos sentidos serão sempre
singularizados pelo contexto de vida dos ouvintes-falantes. E, depois disso,
há uma singularização mais radical que é aquela que ocorre em cada sujeito,
diz respeito ao modo como esses fluxos vão compor inscrições singulares
no “muro branco” e fazer remessas inimagináveis ao “buraco negro” de
cada um.
Todos nós temos histórias e estórias das mais fantásticas em relação
às nossas vidas. E todas elas falam de nossa relação com o mundo, com
aprendizados que tivemos, mesmo quando apenas brincávamos. As ideias,
as fantasias, os credos, os medos, os pecados, os preconceitos, as
demarcações territoriais, os parentescos, o trabalho, o dinheiro, o amor,
o sexo, o tabu, o crime, a honra. Tudo isso perfaz um contexto de vida,
uma noosfera, nos termos de Edgar Morin (1991; 2000), constituída por
todos os signos, ideias, palavras com seus sentidos, que organizam e
possibilitam o nosso viver.
Outro sentido que atribuímos ao termo educação é geralmente
nomeado como não formal. Aqui se situam processos de aprendizados
organizados para este fim, mas que não ocorrem numa escola, dentro de
sua carga horária “regular”. Tratar-se-iam de processos de formação
organizados, por exemplo, por um sindicato, por uma empresa, com
136
137
finalidades diversas e específicas – podendo, inclusive, acontecer dentro
de uma escola, mas não fazendo parte das regulamentações que definem
o que é uma escola e quais as suas funções e finalidades. Evidentemente
que, também aqui, as circunstâncias de uma dimensão informal da
educação não têm como ficar totalmente de fora, pela sua ubiquidade
(posto que está em toda parte); mas a dimensão não formal, ao contrário,
destina-se a objetivos bem precisados.
Um terceiro sentido do termo educação é o que conhecemos
como educação formal. A isso corresponde a escola, com seus aparatos,
estruturas, regulamentos, currículo, funções e finalidades, rituais etc. Há
sempre uma tendência de reduzirmos o termo educação a esta sua
dimensão formal e escolar. Seria um erro e desserviço. No entanto, a
educação formal, a escola, é algo extremamente amplo e complexo. A
escola tem, evidentemente, pelo menos na experiência ocidental, um
formato inconfundível. É difícil não reconhecer uma escola, onde quer que
a encontremos. A sua universalização não apenas foi um dos pilares que
sustentaram a ideia de Modernidade – pois dominar a leitura, a escrita e o
caçulo constitui-se em uma das principais reivindicações modernas – mas
também o que se universalizou foi um formato mais ou menos igual. Todas
as variações de países, culturas, línguas etc. não foram suficientes para
produzir formatos diferenciados. Exatamente porque a mesma
modernidade que a expande, expande uma determinada mentalidade que
lhe é inerente, não interessada em dialogar com a diversidade do mundo,
nem sequer “servir a” esta ou dela “se servir”.
Ao contrário, a diversidade foi tomada como o grande empecilho,
o grande entulho, contra o qual a própria escola e toda a ideia de
escolarização se colocavam contra. Uma perspectiva higiênica,
profundamente vinculada à ideia de racionalidade e de ordem, tornou-se
instrumento de aniquilamento e de silenciamento de toda diversidade. A
escola foi, inicialmente, esta empresa da homogeneização. Talvez por isso
também, em minha cabeça de menino da época dos muçambês, a relação
entre escola, aluno, alumínio, buzina, usina fosse mais do que uma
relação de parentesco, ligada a um mundo da técnica e da racionalidade.
Mas, evidentemente, este projeto homogeneizador não se realizou
como deveria. No meio rural, onde estudei, numa escola unidocente e
multisseriada, a escola era feita de sobras. Ela própria era uma imagem
incongruente com o próprio ímpeto modernizador. Então, íamos à escola
com nossos calções com presilha na frente e nossos cheiros de galinha
depenada. Sentávamos um do lado do outro com nossos repertórios e
narrativas em parte compartilhados, em parte totalmente distintos, com
nossa gramática cheia de saberes implicados na vida que se produzia ali,
cruzada de horizontalidades mutuárias, parentais, e de verticalidades de
“outro mundo”. Mas isso oficialmente não importava para a escola. O
mundo que a erigia e a justificava era outro, de longe, e seu trabalho era
apagar o que éramos para supostamente nos produzir “outros”, estranhos
de nós mesmos.
É importante frisar que tendo eu nascido no meio rural – num
determinado meio rural –, a minha relação com a palavra campo, por
exemplo, é bem particular. No lugar onde nasci, num povoado chamado
São Bento, interior do município de Curaçá/BA, o meio rural é
simplesmente nomeado como “as caatingas” e a cidade, “a rua”. E como
a cidade fica na margem do Rio São Francisco – diz-se “bêra do rio” –, o
meio rural ou “as caatingas” formam a “área de sequeiro”. Campo era ali
uma palavra rara, com a qual só nos relacionávamos por via da linguagem
urbana: era de lá que vinha a pronúncia “homem do campo”.
Um dia, próximo ao final do ano, meu pai trouxe para casa uma
“folhinha” – que era como chamávamos os calendários dados como
brindes pelas lojas, e como forma de fazer certo tipo de publicidade – e,
nesta “folhinha” havia diversas pinturas, uma imagem para cada um dos
12 meses do ano; uma dessas pinturas era uma mulher jovem e loira, com
lábios rosados, bem vestida num vestido colorido, longo e cheio de
babados brancos na altura dos seios, ao estilo europeu medieval, com
chapéu de abas longas e uma cesta de frutas que eu ainda não conhecia,
como uvas, maçãs, peras etc. Esta imagem era a reprodução de algum
quadro de algum artista famoso, provavelmente europeu, que não lembro
o nome, cujo título da imagem, me lembro bem, era “A Camponesa”.
138
139
Atrás dela, compondo o cenário, um campo verde, com árvores robustas,
flores e borboletas multicoloridas.
A gente ficava de boca aberta contemplando aquele paraíso.
Achando que Deus tinha sido ingrato demais conosco, que passávamos
três meses do ano nos safando do aguaceiro que caía, e os outros nove
meses, cavando fundo de riacho para arrancar de lá alguma gota de água
para nós e para os animais, que eram todos parte da família. Mas a escola
não tratava disso! Silenciava! Por isso mesmo acho que a palavra campo
ainda soa estranha para muitos de nós, para os quais a imagem daquela
camponesa ainda remete a outro lugar.
Lá no mato onde vivi até os 13 anos de idade, campo mesmo era
onde os homens iam campear. Era a extensão das caatingas, de mato
fechado, onde alguma vaca parida ou novilho por vezes se embrenhava e
tinha que ser buscado, perseguido, laçado, derrubado, peado, encaretado
e trazido de volta ao curral. Mas a escola passava longe disso, a não ser
pela presença de nossos pés rachados e mal lavados no chão da sala.
Diversidade Cultural
Meu pai era agricultor e sapateiro. Sustentava-nos em
parte do que tirava da roça – feijão de corda, abóbora,
jerimum e melancia, quando ainda o verde verdejava, e feijão
de arranca e milho, depois quando esturricava, guardados
em potes de barro ou garrafas de vidro, lacrados com cera de
abelha, para não dar o gorgulho. Mas dava! Outra parte do
sustento vinha do que ganhava fazendo e consertando
calçados. Vinha gente de muito longe para fazer encomendas
e muitas pessoas esqueciam de vir buscar o que
encomendavam. Nossa casa era de barro, de taipa, feita em
mutirão pelos vizinhos e parentes, assim que meu pai resolveu
casar-se com minha mãe. Tinha uma cozinha com fogão a
lenha, dois quartos, duas salas, uma dispensa, duas portas,
uma na frente e outra atrás, três janelas e mais uma banda da
140
porta da frente, que podia ser aberta em forma de janela, na
parte de cima. Um dos quartinhos era para empilhar os sapatos
e todo tipo de calçado que eram enviados ao meu pai e,
consertados ou não, ficavam esperando um dono que se
demorava sempre em vir buscá-los.
Não havia luz elétrica, nem água encanada. Quando
crianças, nem sabíamos o que era isso. Mas meu pai havia
estudado uns 30 dias e aprendido a ler e a escrever, já que os
tempos eram de menos verborreia e mais praticidade. Ele
comprava querosene para os candeeiros, óleo de soja para as
frituras, farinha, rapadura, café cru, em caroço, tudo numa
bodega que o velho Jovino Pereira tinha em sua propriedade,
com casa grande, de tijolo e caiada. Nós é que éramos da
“periferia rural”, mas lixo ali não havia, que não tinha o que
jogar fora. As latas de querosene de 18 litros eram utilizadas
pelas mulheres para carregarem água na cabeça, de lá da fonte
do riacho até a casa. As latas de óleo, feitas de flandres,
viravam medidas, candeeiros ou canecos para encher as latas
maiores. Comprava-se pouco, a maior parte fiada, para pagar
na época das safras no tempo da invernada.
Um dia, papai avisou que ia à feira. Palavra nova!
Explicou que uns comerciantes da cidade tinham montado
barracas no domingo passado ao lado do prédio da escola de
Baiana. Neste domingo teria feira novamente! E teve! Mas Zé
de Souza, dono da propriedade e pai de Baiana, havia
terminado a feira antes do fim e expulsado os feirantes. Na
semana seguinte haveria muitas barracas do outro lado do
riacho do Jaquinicó, em frente à casa grande de Né Pereira,
embaixo de dois pés de tamarindo, com muitos jumentos
amarrados nas catingueiras e alguns carros vindos da cidade.
Barulho, fumaça, cheiro e chiado de frituras, fedores do cocô
das montarias. Fez-se a feira do São Bento! E dela fez-se o
povoado! E ali os fluxos se cruzaram cada vez mais com mais
141
velocidade. Manoelzinho Sergipano trazia farinha em seu
caminhão e dava carona para meio mundo de gente –
promessa! Vinham uns vendedores de banha de todo tipo, com
cascos enormes de tartaruga, cobras gigantes dentro de caixas,
canetas-cinema para os mais adultos verem imagens de
mulheres nuas, e um microfone grande preso ao pescoço, tipo
Sílvio Santos, que eles usavam para enganar os bestas. A feira
era então a grande novidade das nossas vidas.
Ali na feira tudo se parecia com uma imagem que só
conheci depois: a do Coronel Aureliano Buendía, diante do
pelotão de fuzilamento, lembrando de quando foi com o pai,
conhecer o gelo. Lembrando dos ciganos, acampados perto
de Macondo – uma pequena aldeia de vinte casas de barro e
taquara – em grande alvoroço de apitos e tambores, dando a
conhecer os novos inventos do Velho Mundo. Primeiro o imã,
que o cigano Melquíades chamava de a oitava maravilha dos
sábios alquimistas de Macedônia e que, em demonstração
pública, arrastando lingotes metálicos pela pequena aldeia,
exerceu um imenso espanto nos habitantes dali, já que os
caldeirões, os tachos, as tenazes e os fogareiros caíam do lugar,
e as madeiras estalavam com o desespero dos pregos e dos
parafusos tentando se desencravar, e até os objetos perdidos
há muito tempo apareciam onde mais tinham sido procurados,
e se arrastavam todos em debandada turbulenta atrás dos
ferros mágicos de Melquíades.
energia solar, já havia chegado a televisão. Agora parece uma cidade: tem
energia elétrica, carros, motos, geladeiras, fogões a gás, antenas
parabólicas, bolsas-família, bares, blusas de malha escritas em inglês e
muitos nomes internacionais para os meninos, tais como Jeffersonn,
Michael, Obama, Zydanne, Karollaine, Wesdley, Ewellynn, Sheristone,
Dionny, Uólace, Rhondinelly – sempre com H, K, Y, W – e, mais
especialmente, com dois F, dois L, dois N, dois T etc.
Não apenas os nomes dos meninos estão repletos dessas marcas
estrangeiras, mas o lixo, que se produz cada vez mais ali, pelo volume de
coisas feitas especificamente para serem jogadas fora, é muito internacional:
suas colunas de rebotalhos, onde o plástico predomina, trazem marcas de
empresas made in China, Índia, Estados Unidos, Europa. No geral, estamos
bem de cultura... e de lixo – que é sempre mais globalizado e mais
cosmopolita do que nós!
Aos poucos, as procissões para roubar santo e forçar a piedade
Do Pai para fazer chover foram sendo atravessadas por essa necessidade
de espetáculo, típica de nossa época. As brincadeiras com osso e chifre
de bicho morto foram sendo deslocadas pelas narrativas que a televisão
distribui; os jumentos foram sendo liberados do sofrimento físico, para
dar lugar ao barulho das motos tangendo bode. Mochila de milho foi dando
lugar aos mililitros de gasolina. Agora já podemos perfilar os índices de
IDH, para os quais dinheiro é peça fundamental, sem, contanto, explicar a
qualidade de vida que temos agora e suas novas dependências, já que
estamos todos modernos – com todas as complicações que o termo
congrega!
Estes são trechos do livro “Cem Anos de Solidão”, de Gabriel
García Márquez (1995), que me remetem à imagem da feira e de todos
os cruzamentos que ela possibilitava; todas as aberturas e ambivalências.
Depois que a feira virou povoado, ninguém queria saber de ficar enfiado
nos matos; queria vir para a vila, jogar, beber, brigar e reivindicar água
encanada e luz elétrica, que, afinal, agora chegou. Mas, desde que o
povoado ganhou um gerador de energia, e depois algumas placas de
Dimensões da Cultura
142
A palavra cultura é cheia de armadilhas. Em geral a tomamos
como algo dado, que nomeia alguma coisa digna. Temos na cultura um
ideal de pureza, e quando a vida mistura os signos, nós aventamos que “a
cultura está se perdendo” e é preciso resgatá-la, como um bicho que se
afogou no riacho e é preciso recuperar sua carcaça. No entanto, a cultura
143
é dinâmica e não exige nenhuma essencialidade. Desde as bordas do
Mediterrâneo, e mesmo antes, somos destituídos de qualquer pureza. Mas
dizer isso não é afirmar nada de bom ou de ruim!
Em geral, a cultura pode ser entendida como algo que, como quase
tudo, pode ser dividida em três perspectivas, como o fizeram Félix Guattari
e Suely Rolnik (1996): cultura valor, cultura alma coletiva e cultura
mercadoria. A primeira perspectiva diz respeito àquilo que conhecemos
como alta cultura, circundada por uma aura valorativa que é sustentada
menos pelos artistas e mais pelos curadores, críticos de arte, marchands,
empresários, produtores, jornalistas, colecionadores, etc. Um tipo de
cultura cujos signos principais encontram-se nas belas artes, nas artes
plásticas, na dança, na música, que se produzem em círculos fechados e
servem a um mercado de consumo bem especializado, sofisticado,
refinado.
Evidentemente, depois dos ready mades3 de Marcel Duchamp e
dos dadaístas, esta aura já foi diversas vezes deslocada, desconstruída,
destituída, passando à esfera do puro conceito. Restam apenas os
simulacros do que um dia fora!
A segunda perspectiva diz respeito às “tradições populares”, uma
cultura democrática, posto que todo mundo possui uma, e é onde se instala
a questão da chamada “identidade cultural” de pessoas e lugares. Aqui é
onde se poderia falar em “cultura nacional”, em “cultura regional” ou ainda
em “cultura local”, onde certas configurações de expressão estética ou
ritualística popular acabam sendo arroladas como “a verdadeira cultura”,
cultura de raiz etc. Não deixa de apresentar problemas, exatamente porque
a fronteira onde isso se separa das outras coisas é inexistente.
3
O termo ready made foi utilizado por Marcel Duchamp, no início do século XX, para
nomear o deslocamento que este fazia de objetos da vida cotidiana, objetos prontos,
industrializados, a princípio não reconhecidos como “artísticos”, para o campo das artes,
a exemplo da “Roda de bicicleta” (1913), “Porta-garrafas” (1914), “Fonte” – que na
verdade era um penico de luxo da época (1917) e outros.
144
A terceira perspectiva diz respeito à cultura como mercadoria,
corresponde, evidentemente, à cultura de massa. Corresponde não apenas
ao mercado de bens culturais, mas ao mercado de bens de consumo, de um
modo geral. Aí, já não há julgamento de valor, como na primeira perspectiva,
da cultura valor, nem territórios coletivos da cultura, como no segundo
conceito, da cultura como alma coletiva, mas, tampouco essas são coisas
separadas, uma vez que, depois da chamada indústria cultural, a mercadoria
passa a definir todos esses outros âmbitos da cultura. Uma obra original de
Picasso é uma mercadoria como qualquer outra. A única diferença é que ela
é destinada a um público específico, circula em um determinado setor
sofisticado e específico do mercado de bens culturais e pode até contar
com uma “bolsa de valores” específica. Um samba de roda, por sua vez,
como expressão da “alma coletiva” de uma comunidade, também pode se
constituir em mercadoria, na medida em que vire produto de consumo,
gravado em disco e disposto num mercado geral de bens culturais.
Fora de um âmbito específico, a cultura também pode ser qualquer
coisa que consumimos e que, de todo modo, nos subjetiva, como CocaCola, cigarros, carros, celulares, formatos de festas de aniversário,
formatura ou de casamento, modos de entretenimento, ou qualquer outra
coisa. Um fogão a gás ou uma moto, não sendo coisa tipicamente cultural,
impacta definitivamente no seio da cultura. Todas essas coisas, portanto,
se amparam na cultura e formam a cultura, e todas aquelas mercadorias
mais específicas da cultura formam o que conhecemos como indústria
cultural, onde os objetos da cultura são transformados em mercadoria
que servem também para amparar a venda de estilos de vida, de status
social. Tais mercadorias encarnam o que Guattari e Rolnik (1996)
chamaram de “modos de semiotização dominante”, ou seja, por meio da
compra dos produtos culturais, nós também consumimos visões de mundo
e objetos de distinção social dominantes, integradas à lógica do
“Capitalismo Mundial Integrado” (CMI). Ultimamente, a questão tem se
deslocado para a qualidade das mercadorias culturais, cada vez mais
destinadas a achatar os modos de percepção, ou seja, os “modos de
semiotização dominantes” parecem concorrer para a produção de uma
145
sociedade um tanto dopada. Somente assim a máquina do consumo
alienado continua a fazer girar a roda das fortunas.
Discutir educação e diversidade cultural é entrar nesses territórios
contestados, onde nenhuma relação é natural ou gratuita. No entanto, é
preciso destacar que essa relação hoje não pode se constituir sem os
cruzamentos aqui apontados. Além disso, a educação que outrora filiavase a uma grande narrativa hegemonicamente homogeneizante, disposta ao
apagamento dos “Outros” em função da produção de um “Mesmo”, branco,
macho, cristão e europeu, agora está sendo forçada a dar-se como espaço
de expressão de todas as vozes que foram silenciadas no processo
histórico. E agora, que já não há mais uma narrativa grande, totalizante e
colonizadora, a dizer o que é certo ou errado, nós somos todos os órfãos
que tentamos desenhar nossos próprios caminhos.
A escola que se esboça hoje não deixa de ser conflituosa e
paradoxal, exatamente pelo fato de que ela tende a ser de todos, pelo
menos formalmente, que portam o direito subjetivo a ela. Este é um princípio
de igualdade! No entanto, estes “todos” não podem ser pensados a priori,
a não ser em situações concretas de acontecimento, onde uma diversidade
de sujeitos leva ao espaço escolar suas demandas por “educações”
diferenciadas, que começa pelo reconhecimento do Diverso. Entre nós,
este dilema apresenta-se conforme formulou Boaventura de Souza Santos
(2002, p. 75): “Temos direito à igualdade sempre que a diferença nos
inferioriza. Temos direito à diferença sempre que a igualdade nos
descaracteriza”.
Na escola, o mesmo jogo dialético se coloca na relação entre
IDENTIDADE e DIFERENÇA. Na maior parte das vezes, as lutas
identitárias nutrem-se da busca pela reconstituição e reconhecimento de
uma diferença, embora haja abordagens que separam esses termos de
modo até ortodoxo. O fato é que nosso desafio do presente é fazer a
educação dialogar com as diferenças, com as micronarrativas, com a
reconstituição e re-elaboração da memória soterrada por longos processos
de exclusão.
Aquilo que hoje conhecemos como inclusão não pode se realizar
se for apenas de modo formal ou quantitativo. Inclusão é a inclusão do
Outro, dos sujeitos em suas DIFERENÇAS: cultura, visões de mundo,
pertencimentos, escolhas pessoais. Temos hoje uma enorme quantidade
de Diretrizes Operacionais emanadas do Conselho Nacional de Educação
(CNE) e do Ministério da Educação (MEC). Temos ainda um número
vasto de ações governamentais no campo da Cultura, abrindo espaços
para experimentos de re-elaboração cultural a partir daquilo que foi por
muito tempo excluído, silenciado.
Todas estas perspectivas que se abrem são perfeitamente
conciliáveis com a ideia de contextualização, que temos adotado no campo
educacional. Mas aqui é importante destacar que contexto é constituído
tanto de elementos materiais quanto imateriais, em ligação complexa
com o mundo. É preciso produzir posturas críticas tanto em relação ao
que chega de fora e se instala vorazmente pela força do capital, quanto
em relação ao que se fecha no localismo bairrista. Os sujeitos têm direito
a “sua” cultura, e têm direito a todas as outras. A escola deveria ser esse
lugar de conexões, de aberturas, de pesquisa, de constituição de novas
narrativas, a partir da riqueza dos sujeitos e suas histórias.
A Educação do Campo é hoje um “campo” formidável para pensar
esses paradoxos e essas possibilidades que se abrem. Deveríamos apenas
abandonar o saudosismo de um campo bucólico que nunca houve e encarar
os apetrechos tecnológicos que se esparramam pelos territórios rurais
como novas complicações e como novas oportunidades. A questão que
deveria nortear nossos trabalhos deveria ser: “como é que faz para andar
na frente?”. Isso significa que temos de ser melhores no que fazemos,
porque já não há mais o “Grande Outro” pelo qual esperar ou para culpálo pelas nossas mazelas. Se já estamos no poder, façamos acontecer de
um jeito novo e justo! E, neste caso, se antes o casamento entre educação
e cultura tomava a cultura dos sujeitos como o primeiro obstáculo a ser
enfrentado e vencido, removido para dar passagem à carruagem do
146
Educação e Diversidade Cultural
147
desenvolvimento, agora são os sujeitos e suas culturas o mais rico manancial
de produção do conhecimento pertinente.
Nas aulas em São Raimundo Nonato, experimentamos a composição
de relatos de infância, todos eles muito ricos. Todos eles excelentes literaturas.
Mas deveríamos nos capacitar a tirar proveito disso. Deveríamos aprender
a pesquisar melhor isso e a escrever livros, bons, bonitos, bem elaborados,
para dispor nas escolas, nas bibliotecas, para não ficarmos presos à condição
de leitores colonizados, que, para pensar, esperam sempre uma autorização
vinda de fora; ou então que esperam que algum agente de fora diga que o
que somos e o que temos tem algum valor – no geral, este valor é expropriado
dos sujeitos para gerar divisas para outrem. Então, como é que faz para
andar na frente? Acho que nossas oportunidades agora são muitas!
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro.
2a. ed. – São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2000.
SANTOS, Boaventura de Souza. A globalização e as ciências sociais.
São Paulo: Cortez, 2002.
Referências
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação? São Paulo:
Brasiliense, 1982.
CARRANO, Paulo César Rodrigues. Juventudes e cidades
educadoras. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
DELEUZE, Gilles. GUATTARI, Félix. Mil platôs - capitalismo e
esquizofrenia. Vol. 3 - Rio de Janeiro: Editora 34, 1996.
GUATTARI, Félix & ROLNIK, Suely. Micropolítica: cartografias do
desejo – 4ª ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
MÁRQUEZ, Gabriel García. Cem anos de solidão. Rio de Janeiro; São
Paulo: Record/Altaya, 1995.
MORIN, Edgar. O método IV: as idéias, a sua natureza, vida, habitat
e organização. Portugal: Edições Seuil: Biblioteca Universitária:
Publicações Europa-América, 1991.
148
149
O CURRÍCULO COMO ESPAÇO DE DIÁLOGO ENTRE
AS DIVERSIDADES SOCIOCULTURAIS DO SEMIÁRIDO
Elmo de Souza Lima1
Introdução
Observamos que poucas são as discussões desenvolvidas nas
escolas do Semiárido acerca do tipo de sujeito que se deseja formar e
qual o tipo de sociedade precisamos construir para atender aos anseios e
as necessidades dos sujeitos que vivem nessa região. Menor ainda é a
preocupação das instituições de ensino em articular seus projetos educativos
com um projeto de desenvolvimento sustentável.
Constatado isso, verificamos que, nas escolas espalhadas pelo
sertão nordestino, poucos são os debates desenvolvidos pelos profissionais
da educação acerca das práticas curriculares, bem como os conteúdos
culturais, políticos e sociais que são veiculados de forma explícita e/ou
oculta através das práticas pedagógicas dos professores.
Diante desse contexto, realizamos uma pesquisa em duas escolas
do Município de Pimenteiras, no Semiárido piauiense, com o intuito de
analisar os processos de construção do currículo, seus enfoques políticometodológicos e os desafios que precisam ser superados no sentido de
construir uma política curricular que valorize a cultura, os saberes e os
valores locais, possibilitando a formação de sujeitos críticos e autônomos.
No processo de coleta de dados, realizamos entrevistas semiestruturadas
com professores, alunos e coordenadores pedagógicos na perspectiva de
identificarmos se o currículo escolar favorecia a valorização e o diálogo
1
150
Pedagogo, Mestre em Educação e Professor da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Email: <[email protected]>.
151
com a cultura local.
Desse modo, este texto traz as principais ideias e reflexões colhidas
nesse processo de pesquisa. No primeiro momento, fizemos uma breve
caracterização do Semiárido, destacando seus limites e potencialidades.
Em seguida, destacamos os desafios que estão colocados para os
profissionais da educação com relação à construção de currículos escolares
que dialoguem com as diversidades socioculturais e ambientais dessa região,
a fim de construir novos projetos educativos voltados para a formação
crítica dos jovens e, consequentemente, a transformação das condições
de vida das pessoas que vivem no Semiárido.
O Semiárido piauiense abrange uma área de 125.692 km²,
correspondendo a 57% da área total do Estado e 14% da área do semiárido
brasileiro. É uma região de clima meio árido, marcada por irregularidades
de chuvas, que varia entre 500 a 700mm anuais, tendo como vegetação
predominante a caatinga. Envolve 151 municípios (70% dos municípios
piauienses) e uma população de, aproximadamente, 1 milhão de pessoas
(PIAUÍ, 2005).
Nesta região, é possível identificar os mais variados problemas
enfrentados pela população empobrecida: a dificuldade de acesso a água
e alimentos em quantidade e com boa qualidade para o consumo humano,
principalmente, nos períodos de estiagem prolongada; os elevados índices
de analfabetismos etc. Esses problemas são frutos da estrutura excludente
que predomina na área, baseada na concentração de terra e de água,
além da dificuldade de acesso da agricultura familiar aos meios e recursos
necessários à produção agrícola e pecuária.
Apesar de ser conhecida, pela maioria das pessoas, devido ao alto
índice de pobreza, o Semiárido brasileiro tem grandes potencialidades
tanto na área turística como na área da produção de alimentos, tais como
o mel, o caju, a cabra e tantas outras atividades que se adaptam às
características geoambientais da região.
Os principais problemas dessa região não são decorrentes somente
das questões climáticas e ambientais, mas dos problemas sociais e políticos
vivenciados historicamente. Desde a colonização, o sertão nordestino vem
sofrendo com a má utilização do seu ecossistema, que passou a ser devastado
para criação de gado, provocando um desequilíbrio ambiental; e a grande
concentração da terra e da água, que consolidou o processo de dominação
política pautado no autoritarismo e no abuso de poder dos “coronéis”,
contribuindo definitivamente para a implementação de uma cultura política
baseada na submissão, no comodismo, no paternalismo e no clientelismo.
Se não bastassem todas essas questões, as oligarquias do Nordeste
criaram, no final do século XIX e início do século XX, uma nova estratégia
política voltada para disseminação de uma imagem negativa sobre o sertão,
associado-o à pobreza, à miséria e à fome, com o intuito de captar recursos
junto ao governo federal.
Entretanto, verificamos que esses discursos construídos sobre o
semiárido, enquanto espaço de pobreza e miséria, também foram
incorporados nas narrativas educacionais, construindo no imaginário da
sociedade brasileira uma verdade sobre o Semiárido que nem sempre
condizia com a realidade vivenciada pelas pessoas.
Segundo Mattos e Kuster (2004), a educação desenvolvida no
Semiárido é construída sobre valores e concepções equivocadas sobre a
realidade da região. Uma educação que reproduz em seu currículo uma
ideologia carregada de preconceitos e estereótipos que reforçam a
representação do Semiárido como espaço de pobreza, miséria e
improdutividade, negando todo o potencial dessa região e do seu povo.
O fato de as escolas incorporarem em seu currículo representações
que caracterizam as pessoas dessa região como “coitadinhas”,
“pobrezinhas”, “incultas”, construindo caricaturas e estereótipos de
sertanejo carregados de preconceito, merece uma análise cuidadosa. Essa
pode ser uma estratégia de neutralização das pessoas pela inferiorização
de sua cultura.
De acordo com Foucault (apud COSTA, 2002), as relações de
poder são estabelecidas principalmente no campo da cultura e da
152
O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido
Um olhar sobre a educação no Semiárido piauiense
153
subjetividade. Nesse caso, ao inferiorizar a cultura do outro e desvalorizar
os seus saberes, se estabelece uma relação de controle e de poder, onde,
por meio do currículo, torna-se possível construir e/ou fabricar um modelo
de identidade padrão para homens e mulheres.
Nos últimos anos, com o crescimento das discussões em torno
dos Estudos Culturais, observamos que se ampliaram as preocupações
com relação às narrativas que são produzidas e disseminadas pelos
currículos escolares, principalmente, sobre os grupos marginalizados. Para
muitos pesquisadores do campo do currículo, a maioria dos discursos e
das narrativas propagadas através das escolas traz em sua essência a
construção de novas relações de dominação e controle, em que os grupos
marginalizados são considerados como grupos inferiores que precisam
passar por um processo de reeducação para poder incorporar novos
valores aceitos pelo pensamento hegemônico construído pela elite
econômica. De acordo com Silva (1999, p. 136),
[...] os estudos culturais permitem-nos perceber o
currículo como um campo de luta em torno da
significação e da identidade. A partir dos estudos
culturais podemos ver o conhecimento e o currículo
como campos culturais, como campos sujeitos à
disputa e à interpretação, nos quais os diferentes
grupos tentam estabelecer sua hegemonia.
Diante dessas releituras desenvolvidas sobre o currículo com base
nos Estudos Culturais, passamos a olhar e a analisar a educação
desenvolvida no Semiárido brasileiro a partir de novos parâmetros políticos
e pedagógicos, distanciando-se de um conjunto de “verdades” que nos
fizeram acreditar historicamente. Para Martins (2004, p. 34),
[...] a educação escolar que se dirige aos vários pontos
da imensidão do território brasileiro é uma educação
descontextualizada e, por sê-lo, é também colonizadora,
ou seja, ela se dirige hegemonicamente de uma
determinada realidade – atualmente majoritariamente
esta realidade é a do sudeste urbano do Brasil.
154
Diante disso, Martins e Lima (2001) propõem que seja
desenvolvido um trabalho de descolonização da educação por meio da
construção de uma educação contextualizada que favoreça um diálogo
permanente entre o conhecimento científico e o saber popular, entre o que
se aprende na escola e a possibilidade concreta do desenvolvimento
humano sustentável.
O processo de (des)construção do currículo nas escolas do
Semiárido
O processo de construção do currículo nas escolas do Semiárido
brasileiro precisa ser compreendido como um momento importante na
definição do rumo da educação que será desenvolvida pelas escolas da
região. É por meio do currículo que se define o modelo de sociedade e o
perfil de sujeito que se quer formar para atuar numa determinada
sociedade. De acordo com Moreira e Silva (1994, p. 08),
[...] o currículo não é um elemento inocento e neutro de
transmissão desinteressada do conhecimento social. O
currículo está implicado em relações de poder, o currículo
transmite visões sociais particulares e interessadas, o
currículo produz identidades individuais e sociais
particulares.
Diante do levantamento que fizemos junto a professores do
Semiárido brasileiro, percebemos que a concepção de currículo que
prevalece em muitas escolas ainda está limitada à compreensão de currículo
enquanto atividade técnica e organizacional dos conteúdos. Por isto, os
professores compreendem que o processo de construção curricular limitase à escolha do livro didático e à seleção dos conteúdos a serem
trabalhados durante o ano letivo.
Essa interpretação torna-se evidente quando analisamos os
depoimentos dos professores com relação ao processo de construção do
currículo, em que a maioria respondeu explicando como ocorre o processo
155
de seleção dos conteúdos.
São selecionados aqueles conteúdos que a gente vê
que é mais importante para o aluno. Por que não dá
para vê a unidade toda, então são selecionados
aqueles conteúdos mais importantes, tendo como
referência o livro didático (Diretora).
Eu discordo da maneira como são definidos os
conteúdos, pois eles impõem e a gente só recebe
(Professora 02).
Esse tipo de compreensão demonstra que as escolas não têm
referenciais consistentes que orientem a construção do currículo e,
consequentemente, o processo de seleção dos conteúdos. As informações
fornecidas pelos professores indicam que a construção do currículo não
parte de uma reflexão sobre as demandas sociais apresentadas pela
comunidade.
Selecionam-se os conteúdos a partir de percepções e interesses
dos professores, sem uma análise coletiva cuidadosa sobre o que realmente
deve ser trabalhado em sala de aula e qual a verdadeira intenção ao se
trabalhar tais questões. São, portanto, currículos que reproduzem um
conjunto de valores e interesses impostos pelos grupos hegemônicos
enquanto que os saberes e as diversidades culturais dos povos do Semiárido
são negados e/ou silenciados no contexto das práticas educativas.
A falta de um referencial mais consistente que auxilie os professores
no processo de construção do currículo das escolas faz com que estes se
voltem, quase que exclusivamente, para o livro didático para selecionar
os conhecimentos e valores a serem trabalhados em sala de aula, conforme
expressou o coordenador pedagógico:
Mais uma vez, infelizmente, ainda é o livro didático
quem está determinando o conteúdo a ser trabalhado,
a ser estudado e explorado na escola. [...] o livro ainda
está em primeiro lugar na seleção dos conteúdos.
(Coordenador pedagógico).
156
A atitude dos professores de limitar a concepção de currículo ao
simples processo de seleção dos conteúdos, sem fazer uma ampla reflexão
sobre os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais das
comunidades e sem refletir sobre o tipo de sociedade que se quer construir
e o perfil de sujeito necessário para atuar nesta sociedade, demonstra o
desconhecimento que muitos profissionais da educação têm quanto à
importância do currículo na definição da identidade dos sujeitos sociais e
na afirmação do modelo de sociedade que será construído através da
ação da escola. Nessa direção, Silva (1999, p. 15) afirma que
[...] nas discussões cotidianas, quando pensamos em
currículo pensamos apenas em conhecimento,
esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui
o currículo está inextricavelmente, centralmente,
vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que
nos tornamos: na nossa identidade, na nossa
subjetividade.
Essa compreensão do currículo, alimentada por muitos professores,
fundamentada nos princípios tradicionais, reduz o universo da prática
pedagógica ao debate em torno dos conhecimentos considerados
verdadeiros, pelos livros didáticos, negando a diversidade de saberes
construídos pelos alunos no meio social.
Os professores devem compreender que o processo de seleção
dos conteúdos para compor o currículo não é algo meramente técnico,
mas uma ação carregada de intenções políticas. Tendo em vista que:
Selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo
de conhecimento é uma operação de poder. Destacar,
entre as múltiplas possibilidades, uma identidade ou
subjetividade como sendo a ideal é uma operação de
poder (SILVA, 1999, p. 16).
Neste caso, todo ato pedagógico está envolvido numa relação de
poder, num campo de disputa que nem sempre os professores têm
157
consciência deste fato e participam deste processo. Na maioria das vezes,
professores e alunos são envolvidos neste jogo de poder como peças de
xadrez que vão sendo manipuladas de acordo com os interesses dos grupos
que detêm o poder de controlar o sistema educacional.
Entretanto, percebemos também que os professores já demonstram
uma preocupação com relação aos conteúdos trabalhados em sala de
aula. Quando questionamos se os conteúdos abordados nas escolas do
Semiárido atendem às necessidades dos alunos, os professores afirmam
que os conteúdos estão distantes da realidade dos jovens:
O depoimento confirma que a descontextualização da educação
oferecida no Semiárido piauiense não se refere somente às questões
pedagógicas, mas também no campo da gestão e da administração escolar,
já que os horários de funcionamento das aulas não levam em consideração
as necessidades dos jovens e a dinâmica de vida de suas famílias. No
Semiárido, a maioria das famílias vive da agricultura e no período de colheita
elas se envolvem com essas atividades, por isto, os alunos são obrigados
a ausentarem-se das aulas e acabam sendo prejudicados, já que as escolas
muitas vezes não estão sensíveis a essa problemática.
Verificamos, portanto, um distanciamento entre a vida escolar e a
vida dos alunos. A escola cria sua dinâmica própria de funcionamento e,
de certa forma, quer obrigar a comunidade a adequar-se às suas normas
como se a escola fosse algo externo à comunidade e estivesse chegando
com o poder de determinar a dinâmica de funcionamento dos grupos
sociais. Nesse caso, a instituição de ensino chega imbuída do espírito
colonizador de tal forma que, além de assustar as pessoas, transforma a
relação com a comunidade num processo de submissão, no qual as suas
determinações passam a ser incorporadas como norma essencial para a
construção do desenvolvimento local.
Essa postura de distanciamento da escola com relação à
comunidade reflete, de certa forma, a visão de desprezo e desvalorização
que ela tem quanto aos saberes e a cultura das comunidades. Com essa
visão imbuída de preconceitos com relação aos saberes populares, a escola
se coloca na condição de instituição responsável pela disseminação de
uma “cultura culta” que vai elevar o padrão de vida das pessoas das classes
populares, tendo como referência o modelo estabelecido pelas classes
dominantes.
Desconstruir essa compreensão acerca do papel da escola, que
foi incorporada pela maioria dos professores, vai exigir muito esforço dos
gestores da educação e dos projetos de formação de professores, pois
requer não só uma mudança metodológica, mas também um envolvimento
e um comprometimento político dos professores com os processos de
transformação das práticas pedagógicas e, consequentemente, com a
transformação de um conjunto de valores disseminados na sociedade.
Esse processo de sensibilização dos profissionais da educação
para o exercício de uma prática pedagógica democrática e comprometida
com a transformação social torna-se um dos grandes desafios a serem
superados pelos sujeitos que atuam na escola e lutam pela construção de
uma educação que possibilite mudanças sociais no sertão (LIMA, 2008).
A construção de projetos educativos comprometidos com a
transformação das práticas pedagógicas e curriculares implementadas nas
escolas do Semiárido passa pela construção de estratégias que ampliem a
relação entre as escolas e as comunidades, possibilitando um diálogo maior
entre aquilo que se aprende na unidade de ensino com os saberes
socioculturais construídos pelos alunos no meio social.
Essa preocupação com relação à valorização dos saberes e das
vivências das comunidades também é compartilhada por Resende (1998,
158
Atende em parte, [...] é porque hoje você não tem que
trabalhar só conteúdo e sim a questão de formação de
cidadãos críticos e participativos. Que essa é uma nova
perspectiva. No novo planejamento já se vê isso. Mas
eu acho que não atende não, tem muita coisa que
precisa ser modificada ainda. [...] os conteúdos não
têm uma relação direta com a vida dos alunos. O que
tem é muito pouco [...]. Nós temos alunos que estão
na escola e se ausentam uma semana porque têm que
ir para a roça ajudar os pais. (Professora 01)
159
p.37), quando afirma que:
[...] professores e comunidade escolar trazem
embutidos em seu pensar e em seu fazer o princípio de
que só existe uma história, a que é escrita, restrita e
padronizada no livro didático, quando nós somos,
como a África, um continente permeado pela
diversidade e pela oralidade de regiões tão fortes em
seus valores, dogmas, costumes e princípios.
Neste contexto, o processo de construção do currículo precisa
ser compreendido como um ato de grande responsabilidade política, pois
envolve uma complexidade de elementos que vão influenciar diretamente
na vida das pessoas e da comunidade. Por isto, deve ser construído, por
meio de um processo participativo e democrático, envolvendo os grupos
sociais que estão diretamente envolvidos com a ação da escola.
Quanto à construção do currículo contextualizado no Semiárido,
avaliamos que esse trabalho só terá êxito se for planejado de forma
participativa, envolvendo as organizações sociais e instituições que atuam
nas comunidades, com o intuito de garantir que as pessoas das
comunidades consigam ver seus anseios e desejos contemplados nos
debates de sala de aula, através de uma prática pedagógica que seja capaz
de romper os muros das escolas e interagir com as atividades comunitárias
e os projetos socais desenvolvidos pelas organizações sociais.
Para a efetivação de uma proposta de educação contextualizada
no Semiárido, torna-se necessário rediscutir o modelo de gestão das
escolas, construindo uma proposta baseada no princípio da autonomia e
da gestão democrática, onde a participação dos alunos, dos pais e dos
professores seja real e não simbólica. Uma participação que seja efetiva e
processual, em que esses sujeitos tenham uma atuação significativa na
construção das diretrizes políticas e pedagógicas que nortearão as ações
da escola, e não uma participação pontual e esporádica como vem
acontecendo atualmente (GADOTTI, 1997).
A proposta de Educação Contextualizada no Semiárido não pode
160
limitar-se somente aos aspectos didático-pedagógicos, precisa assumir
um caráter político-pedagógico de transformação. Não pode ser um
processo educativo desenvolvido de forma mecânica e dentro de quatro
paredes sem considerar e envolver os elementos sociais e culturais que
tanto influenciam a vida dos sujeitos sociais.
Deve ser uma educação construída e discutida no contexto
histórico dos sujeitos sociais envolvidos com a proposta pedagógica, pois
não se pode trabalhar uma educação sem vida, sem sentimento, sem
politicidade, pois a educação está em constante movimento e, como afirma
Freire (1987), não pode ser desenvolvida sem ser concebida como um
ato político, com grande poder de transformação social.
O espaço da cultura popular no currículo escolar
A educação contextualizada no Semiárido brasileiro precisa
valorizar a cultura popular 2 das comunidades como forma de
reconhecimento da história sociocultural das pessoas e reafirmação de
suas identidades, buscando fortalecê-los enquanto sujeitos sociais capazes
de reconstruírem suas histórias e suas vidas. No entanto, percebemos que
a educação, atualmente, oferecida no Semiárido pouco tem valorizado
essa cultura. Na maioria das vezes, essa cultura popular vem sendo negada
e silenciada tanto pelos livros didáticos quanto pelos professores, que
desconhecem sua importância para a formação crítica dos alunos.
Analisando os depoimentos dos professores, percebemos que seus
discursos tanto reafirmam a ideia de que as escolas não trabalham com a
2
A expressão cultura popular será utilizada neste texto a partir do conceito utilizado por
Giroux e Simon (1994, p. 109) que a definem como um conjunto experiências e saberes
que se constituem em símbolos e significados que dão sentido à vida das pessoas. São
práticas que refletem a capacidade criativa e inovadora das pessoas, que transcendem o
conhecimento e as tradições recebidas. Os autores também alertam para o risco de não se
confundir a cultura popular com a cultura de massa que é produzida mecanicamente e
distribuída como produto cultural e/ou mercadoria.
161
cultura popular, como demonstram que muitos docentes desconhecem o
que realmente vem a ser a cultura popular. Quando questionamos se as
práticas pedagógicas desenvolvidas pela escola dialogavam com a cultura
popular do município, assim expressaram:
Não. Está começando. Porque em Pimenteiras nós
temos a questão do reisado, as quadrinhas, tem a
questão das lendas. Pimenteiras tem a lenda do fogo
encantado que talvez se você falar para alguns alunos
aqui eles não saibam. Aqui tem um fogo, chamado até
fogo da veia toca, que diz que a noite você vê o fogo,
mas quando você chega lá não tem. Tem também a
questão das inscrições rupestres que tem em alguns
lugares aqui, mas eu nunca vi não. Mas existem essas
inscrições. Os alunos sabem, mas até eu vim tomar
conhecimento há uns três anos. (Professora 01)
Muito pouco, até mesmo porque nossos professores
são muitos bitolados nos livros e nosso livro não é
um livro local e aí precisa ser trabalhada a questão da
cultura local. Nós temos uma cultura que está
praticamente morrendo, temos uma cultura rica, nosso
município é rico na cultura, mas está praticamente
morrendo por falta de incentivo e nossa escola não
está cultivando, não está incentivando o
desenvolvimento da cultural local. (Coordenador
pedagógico)
As dificuldades enfrentadas pelos professores quanto à construção
de alternativas que possibilitem a inserção da cultura popular como
conteúdo de debate na sala de aula, demonstra que o sistema educacional
foi arquitetado a partir de objetivos e metodologias que não permitissem
o diálogo com a diversidade cultural. Neste sentido, o livro didático tornouse um instrumento de grande importância para disseminação da cultura
dos grupos sociais dominantes, como “verdades únicas” e “absolutas”,
que acabaram sendo incorporadas pelos professores, fossem através dos
cursos de formação de professores, fossem por meio dos próprios rituais
didático-pedagógicos desenvolvidos nas escolas (SANTOMÉ, 1998).
Nesta perspectiva, as escolas enaltecem e reproduzem em seus
currículos as culturas dos grupos dominantes e ignoram, discriminam,
negam, silenciam ou trabalham de forma pontual e superficial as culturas
dos grupos populares. Como é narrado pelos alunos e professores:
Porque aqui a gente trabalha com festividades. Nestas
festividades da escola são envolvidas essas culturas,
mas na prática do dia a dia isto é mais devagar.
(Diretora)
Sim, a gente sempre coloca a vaquejada, o folclore,
quadrilha, no tempo das festas juninas, nas datas
comemorativas. (Professor 02)
Era trabalhado nas festas juninas, que é muito
importante aqui na escola, aliás, no município, porque
São João Batista é o padroeiro da cidade. Então no
mês de junho. É algo importante que foi trabalhado na
escola. Agora tem outras partes da cultura como o
reisado, o São Gonçalo, isto também faz parte da cultura
de Pimenteiras e isso não foi trabalhado na escola.
(Aluna 01)
Verificamos que os interlocutores da pesquisa reconhecem o
potencial da cultural popular e até destacam sua importância para o
desenvolvimento do município, mas não conseguem transportar essa
riqueza cultural e pedagógica para a sala de aula. Os professores até
demonstram uma inquietação quanto à importância de se trabalhar mais
com os elementos da cultura popular, no entanto, não se sentem preparados
para desenvolver essas atividades, devido às limitações em sua formação
e à escassez de materiais didáticos, já que os livros didáticos ignoram a
cultura do sertão.
Notamos que muitas escolas, além de não incorporarem os
elementos da cultura do Semiárido em seus currículos, discutem um conceito
162
163
de cultura popular bastante limitado, compreendendo-a como
manifestações culturais, desconsiderando um conjunto de elementos sociais,
místicos e religiosos que fazem parte da vida das pessoas e têm um grande
valor simbólico para as comunidades. Compartilhando dessa ideia, Araújo
(2007, p. 92) afirma que:
Para Santomé (1998), essa forma de trabalhar a cultura popular
narrada pelos professores é muito perigosa, pois acaba criando a ideia de
um “currículo turístico”, composto de ações isoladas que pouco contribuem
para recuperar o conjunto de valores e saberes historicamente negados
pelo currículo oficial. Por isso, ele acrescenta: “não podemos cair no
equívoco de dedicar um dia por ano à luta contra os preconceitos racistas
ou a refletir sobre as formas adotadas pela opressão das mulheres e da
infância” (p. 172).
Essa forma de trabalhar a cultura popular de maneira festiva acaba
criando uma relação de distanciamento entre a escola e a cultura. A cultura
popular passa a fazer parte do ambiente escolar, de forma momentânea,
como algo exótico que precisa ser apreciado e conhecido pelos alunos,
sem a menor preocupação em construir uma reflexão mais ampla sobre o
papel e o significado daquela cultura para vida e a história das pessoas.
Portanto, a cultura popular vem para dentro da escola para ser apreciada,
sem nenhum sentimento de pertença e sem valor sócio-histórico para as
pessoas, pois é compreendida como coisa do passado, sem muito valor
para os “tempos modernos”.
Diante desse contexto, observamos que as escolas, no momento
em que não valorizam a cultura do Semiárido, acabam negando a história
de vida das pessoas, sua riqueza cultural, seus saberes milenares, em favor
de um saber que vem de fora, muitas vezes, com pouco sentido para os
alunos por serem descontextualizados e fragmentados. Sendo assim, a
escola atua ideologicamente através do currículo, referendando a cultura
das classes dominantes e discriminando a cultura das classes populares.
Segundo Giroux e Simon (1994), a cultura popular sempre foi
considerada pela elite como uma cultura banal, pobre, sem valor intelectual
e, por isso, indigna de legitimação acadêmica ou prestígio social para ser
utilizada pelas escolas. No entanto, os autores afirmam que “[...] a cultura
popular representa não só um contraditório terreno de resistência, mas
também um importante espaço pedagógico onde são levantadas relevantes
questões sobre elementos que organizam a base subjetiva e das experiências
dos alunos” (p. 96).
Diante dessas reflexões, verificamos que, apesar das tentativas de
negação e silenciamento da cultura popular, através dos processos de
imposição cultural desenvolvidos nos centros acadêmicos e nas escolas,
as populações sertanejas vêm conseguindo manter viva a sua cultura como
forma de manter vivas as suas histórias e as suas tradições.
O trabalho de resgate e valorização da cultura popular como
instrumento de afirmação da identidade e da autonomia dos grupos sociais
precisa ser incorporado às atividades das escolas como forma de construir
processos de resistências e de construção de novos projetos políticos
voltados para o desenvolvimento sustentável do Semiárido, contrapondose aos projetos neoliberais, globalizantes, voltados para a competição e a
exclusão social.
A proposta de educação contextualizada, por ser construída a
partir dos princípios da educação progressista e transformadora, deve
resgatar e fortalecer os valores culturais do Semiárido, como forma de
garantir a autonomia e a independência das comunidades. Além disso,
torna-se necessário construirmos processos pedagógicos que ajudem os
jovens a valorizarem sua cultura, por considerar que esta atividade tem
um papel significativo no processo de formação de sujeitos críticos e
autônomos, capazes de construir uma sociedade mais justa e solidária
164
[...] os acervos das tradições culturais do Semi-árido
se constituem como fontes primordiais que devem
inspirar e dar cromaticidade às ações do educar nesses
rincões sertânicos realçando nos indivíduos o senso
de pertencimento a um grupo, a uma comunidade, na
contextualidade das manifestações que perfazem o
cotidiano desses povos.
165
(LIMA, 2008).
Desse modo, a educação contextualizada no Semiárido precisa
criar mecanismo que valorize e revitalize a diversidade cultural que, durante
muito tempo, foi negada pelos currículos das escolas. Ou seja, torna-se
necessário criarmos espaço nos currículos escolares para o diálogo entre
as pessoas e os grupos diferentes. Para Santomé (1998, p.165), é
necessário construir um novo modelo de currículo, um currículo
antimarginalização, “em que todos os dias do ano letivo, em todas as
tarefas acadêmicas e em todos os recursos didáticos estão presentes as
culturas silenciadas”.
Uma educação que desconhece e desconsidera os saberes e os
valores vivenciados e produzidos pelas comunidades, não pode contribuir
na formação de cidadãos críticos e ativos, pois o exercício da cidadania
se traduz pela compreensão do mundo em que se vive e pela tomada de
consciência dos valores que norteiam a vida em comunidade. A formação
crítica passa pelo processo político-pedagógico de leitura crítica da
realidade sociocultural do espaço em que as pessoas estão inseridas, para
que elas possam, a partir daí, construir uma visão ampla sobre o seu espaço
local e sobre o mundo.
O currículo como espaço de diálogo entre as diversidades culturais
da construção de uma sociedade mais justa e democrática, assim como,
de conscientizar os jovens acerca dos processos sócio-históricos
vivenciados pelos sertanejos. Ou seja, o trabalho de resgate e valorização
da cultura do Semiárido é necessário para que os alunos conscientizemse da trajetória histórica que resultou na formação do modelo de sociedade
que se tem na atualidade.
Diante desse contexto, os currículos das escolas devem ser
compreendidos como espaços estratégicos para a construção de diálogos
entre os saberes diferentes, ou seja, os currículos precisam abrir-se para
acolher as diversidades culturais trazidas pelos alunos como forma de
consolidar o processo de democratização da escola e da comunidade. Só
teremos uma sociedade efetivamente democrática quando os vários grupos
sociais forem reconhecidos enquanto produtores de saberes e tiverem
espaços para apresentarem os seus saberes e tê-los reconhecidos e
incorporados no contexto das práticas pedagógicas das escolas.
Então, como defende Freire (1996), precisamos compreender,
cada vez mais, a importância do diálogo entre as diferentes culturas como
forma de tornar as práticas formativas mais ricas com relação à formação
humana e crítica, transformando-as em espaços de possibilidade para a
construção de sociedades democráticas, igualitárias e justas.
Compreendemos também que a construção dessas relações dialógicas
entre os diferentes sujeitos nem sempre ocorre de forma pacífica, pois,
Uma das principais características das comunidades do Semiárido
é a sua diversidade sociocultural, tendo em vista que sua população é
constituída pela miscigenação cultural que traz traços da cultura indígena,
negra e europeia. No entanto, a partir da vivência nesse espaço singular que
é o sertão nordestino, os grupos sociais recriaram esses elementos culturais,
produzindo um jeito especial de ser sertanejo, que, apesar das influências
dos meios de comunicação, resiste em manter essas tradições como forma
de ampliar os laços de solidariedade e de fraternidade entre as pessoas.
Desse modo, os projetos educativos desenvolvidos nessa região
devem valorizar essa diversidade cultural como forma de manter viva a
história desse povo, de resgatar as lutas históricas construídas em favor
para Freire (1992, p. 156), esse diálogo:
166
[...] não se constitui na justaposição de culturas, muito
menos no poder exacerbado de uma sobre as outras,
mas na liberdade conquistada, no direito assegurado
de mover-se cada cultura no respeito uma da outra,
correndo risco livremente de ser diferente, sem medo de
ser diferente, de ser cada uma “para si”, somente como
se faz possível crescerem juntas e não experiência da
tensão permanente, provocada pelo todo-poderosismo
de uma sobre as demais, proibidas de ser.
167
Observamos, portanto, que a construção dessas práticas
formativas, fundadas no princípio da dialogicidade, exige que os docentes
estejam preparados, tanto no campo teórico, quanto metodológico para
mediarem os conflitos e os embates que surgirão desses diálogos
interculturais, possibilitando não a unificação das culturas e, muito menos,
a negação de sua diversidade, mas a reafirmação de suas diferenças e a
compreensão da importância dessa diversidade para a constituição de
uma sociedade democrática.
Através do diálogo podemos reconhecer os diferentes numa
perspectiva positiva na medida em que descobrimos que as diferenças
não tornam as pessoas melhores ou piores do que outras. O reconhecimento
das diferenças nos coloca na condição de seres incompletos e inacabados
que podem, na convivência com o outro, aperfeiçoar os seus conhecimentos,
tornando-se melhores tanto quanto seres humanos como também
profissionais. Ou seja, precisamos do outro, com suas habilidades e
competências diferentes, para avançarmos na construção de uma
sociedade justa e democrática.
Uma das alternativas para se construírem práticas formativas
multiculturais está associada à capacidade das instituições de ensino de
aproximar, cada vez mais, suas ações dos contextos socioculturais das
comunidades, com o intuito de levar os alunos a conhecerem e refletirem
sobre as práticas socioculturais, compreendendo-as numa perspectiva
crítica que os ajudem a superar os preconceitos e estereótipos.
Nessa perspectiva, o currículo deve ser construído de forma
contextualizada a partir das necessidades sociopolíticas e culturais da
sociedade, visando a uma formação humana plena. Para tanto, os
conhecimentos científicos serão abordados numa dimensão de totalidade,
associada ao processo de compreensão dos problemas socioculturais
enfrentados no cotidiano dos grupos sociais, colocando-se a serviço dos
processos de transformação social.
Os currículos escolares necessitam ser construídos a partir de novos
enfoques teórico-metodológicos no sentido de garantir que esses conteúdos
culturais possam ser abordados durante os processos educativos,
possibilitando que os alunos não só compreendam os seus significados,
mas os transformem em instrumentos pedagógicos essenciais para a
formação crítica e autônoma dos jovens.
Esse trabalho de reconstrução do currículo das escolas do Semiárido
brasileiro passa, prioritariamente, pela revisão das políticas de formação
docente, a fim de possibilitar que os professores desenvolvam práticas críticas
e reflexivas que “legitimem os discursos e as vozes daqueles cujos padrões
culturais não correspondem aos dominantes” (CANEN, 2001, p. 212),
Diante dessa nova demanda, os cursos de formação docente devem
ser desenvolvidos numa perspectiva multicultural, associada “à possibilidade
de reconhecer as diferenças e de integrá-las em unidades que não as anulem,
mas que ativem o potencial criativo e vital da conexão entre diferentes agentes
e entre seus respectivos contextos” (PADILHA, 2004, p. 16).
168
O Currículo como Espaço de Diálogo entre as Diversidades Socioculturais do Semiárido 169
Os caminhos percorridos durante este trabalho foram importantes
para compreendermos como são construídos os currículos das escolas
do Semiárido piauiense, assim como percebermos como os professores
estão distantes desse processo de definição dos componentes curriculares
que são trabalhos em sala de aula.
Relatamos que a ausência de um processo de formação de
professores construído em sintonia com as reais necessidades políticas e
pedagógicas das escolas torna-se um dos obstáculos para a construção
de novas práticas pedagógicas, contextualizada no Semiárido brasileiro,
que favoreça a formação de sujeitos críticos e autônomos.
Verificamos também que muitos professores demonstram interesse
em construir alternativas pedagógicas que proporcionem uma educação
mais envolvente e significativa para os alunos. No entanto, sua formação
não possibilitou o desenvolvimento de saberes teórico-metodológicos que
contribuíssem na construção da autonomia pedagógica necessária para a
implementação de projetos educativos que dialoguem com o contexto
sócio-histórico do sertão.
Neste caso, precisamos construir processos formativos que
possibilitem aos docentes a ampliação da concepção da educação para além
dos referenciais técnico-pedagógicos, despertando nesses profissionais uma
sensibilidade pedagógica que propicie a construção de práticas curriculares
que articulem os conhecimentos escolares com a cotidianidade dos alunos.
Por fim, constatamos que o processo de construção do currículo
contextualizado no Semiárido está associado tanto ao trabalho de repensar
os cursos de formação docente quanto ao processo de construção de
novos modelos de gestão escolar comprometidos com a democratização
das práticas pedagógicas e a valorização e o respeito à diversidade cultural.
Uma gestão que crie novos canais de diálogo entre os profissionais da
educação e as pessoas das comunidades, considerando-as como sujeito
que tem uma história, uma cultura e um conjunto de saberes que não pode
ser negado no contexto das práticas educativas.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. São Paulo: Paz e Terra,
1992.
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às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
Introdução
Discutir sobre a pesquisa em educação como alternativa para a
produção de conhecimento no Semiárido brasileiro configura-se como
um desafio devido aos processos sócio-históricos e culturais que marcaram
a região e à ausência de políticas públicas que fomentem o desenvolvimento
de pesquisas educacionais.
Nos últimos anos, são evidentes os avanços que houve no
Semiárido piauiense, na área da formação dos profissionais da educação,
com a implantação e reestruturação das unidades do ensino superior
vinculadas à Universidade Estadual do Piauí (UESPI) e à Universidade
Federal do Piauí (UFPI), mas, quanto ao fomento à pesquisa e à extensão,
muitos são os desafios que ainda precisam ser superados.
Dentre tais desafios, podemos destacar os limites técnicofinanceiros, a ausência de projetos de qualificação de pesquisadores, bem
como o problema quanto ao foco de análise dessas pesquisas, tendo em
vista que poucas se voltam para o estudo das potencialidades da região
no sentido de viabilizar projetos coletivos que contribuam para a
1
Pedagogo, Mestre em Educação e Professor da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Email: <[email protected]>.
2
Pedagogo pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) – CE. Pós-graduando em
Educação, Cultura e Contextualidade pela Universidade Estadual da Bahia (UNEB). Email: <[email protected]>.
172
173
implementação de políticas de desenvolvimento sustentável.
É necessário se construírem processos formativos que auxiliem na
definição, priorização e implementação de pesquisas que fomentem o
desenvolvimento de projetos educativos contextualizados no ambiente
Semiárido. Pesquisas que se utilizem de referenciais teórico-metodológicos
que contribuam na produção de conhecimentos necessários para o
desenvolvimento de novas práticas educativas e culturais voltadas para a
convivência com o Semiárido.
As pesquisas educacionais devem ajudar os docentes na
compreensão crítica dos aspectos sócio-históricos, políticos, culturais e
ambientais do sertão como forma de criar alternativas que viabilizem o
seu desenvolvimento, mediante a utilização de conhecimentos e tecnologias
adaptadas às necessidades do Semiárido.
Diante desse contexto, este trabalho tem o objetivo de discutir
sobre a importância da pesquisa em educação para a produção de
conhecimentos acerca da realidade sociocultural, política e educacional
do Semiárido, que fomente o desenvolvimento de projetos educativos
comprometidos com a formação de jovens que tenham a capacidade de
pensar novas alternativas de desenvolvimento para a região, aproveitando
suas potencialidades socioambientais, culturais e econômicas.
Para tanto, fizemos um resgate da trajetória histórica da pesquisa
em educação no Brasil, destacando os principais avanços ocorridos ao longo
dos anos, bem como as principais características da pesquisa educacional e
sua importância para construção de uma educação de qualidade para todos.
Em seguida, destacamos os principais desafios e as possibilidades para o
fortalecimento da pesquisa em educação no Semiárido como forma de
consolidar os projetos educativos voltados para a formação crítica e cidadã,
articulada com o trabalho de convivência com o ambiente da região.
A produção da pesquisa científica em educação no Brasil é uma
atividade recente e ainda pouco difundida em algumas regiões do país. A
grande parte das pesquisas desenvolvidas na área da educação, com apoio
financeiro das Instituições de Amparo à Pesquisa, está centralizada nas
regiões Sul e Sudeste do País. Enquanto isso, nas regiões Norte e Nordeste,
os pesquisadores em educação desafiam a falta de estrutura tecnológica e
científica, assim como a financeira, para garantir suas pesquisas a fim de
contribuir para a produção de conhecimentos que ajudem no
desenvolvimento de novos projetos educativos.
De acordo com os estudos de André (2006), a pesquisa
educacional teve início, no Brasil, nos anos 30, com a criação do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), vinculado ao Ministério da
Educação. As pesquisas desenvolvidas naquela época eram estritamente
instrumentais, voltadas para a avaliação das políticas oficiais e o
levantamento de dados estatísticos que subsidiassem o MEC na elaboração
das políticas de educação.
Em 1956, com a criação do Centro Brasileiro de Pesquisa
Educacional, passou-se a investir na formação de pesquisadores em
educação com o intuito de ampliar as pesquisas nas áreas e fornecer
elementos para ampliar a qualidade do ensino. A partir desse período, os
trabalhos científicos em educação voltaram-se para o mapeamento da
sociedade brasileira no sentido de fornecer dados que alavancassem as
políticas de educação e o progresso econômico do país (GOUVEIA,
1971).
André (2006) destaca que, somente a partir da década de 70,
com a criação dos cursos de pós-graduações em educação, houve uma
ampliação na produção das pesquisas em educação no país, assim como,
os pesquisadores conquistaram maior independência política tanto da
definição dos temas de pesquisas quanto na escolha dos referenciais
teóricos e metodológicos utilizados durante o trabalho.
Enquanto nas décadas de 50 e 60 predominavam os métodos
quantitativos, a partir dos anos 70 e 80 foram incorporados referenciais
teóricos e metodológicos associados às abordagens qualitativas e críticas,
com destaque para as metodologias de pesquisa-ação, teoria do conflito,
etnografias, pesquisas participantes, dentre outras. Essas novas abordagens
174
As Contribuições da Pesquisa em Educação para a Produção de Conhecimentos no Semiárido 175
Uma análise sobre a trajetória da pesquisa em educação no Brasil
metodológicas também contribuíram para o desenvolvimento de novos
olhares acerca dos problemas da educação. Ou seja,
Constata-se que para compreender e interpretar grande
parte das questões e problemas da área de educação é
preciso recorrer a enfoques multi/inter/transdisciplinares
e a tratamentos multidimensionais. Pode-se afirmar que
há um consenso sobre os limites que uma única
perspectiva ou área de conhecimento apresentam para a
devida exploração e para um conhecimento satisfatório
dos problemas educacionais (ANDRE, 2001, p. 53).
conhecimento na região.
No estado do Piauí, por exemplo, temos, até o presente, apenas
o Curso de Mestrado em Educação ofertado pela Universidade Federal
do Piauí, que se dedica à formação de professores pesquisadores na área
da educação. E, mesmo assim, em seus 18 anos de funcionamento e mais
de 200 trabalhos de pesquisas defendidos, somente um voltou-se para o
estudo de temas relacionados à Educação no Semiárido.
As principais características da pesquisa em educação
Nesse contexto de mudança no campo da pesquisa em educação,
outros dois aspectos merecem destaque: a diversificação dos temas de
pesquisas e a redefinição do papel do pesquisador. Com relação aos temas
de estudos, destacaram-se aqueles relacionados ao cotidiano escolar, à
organização do currículo, à formação de professores, às formas de
organização do trabalho pedagógico, às interações sociais na escola, às
relações de sala de aula, a disciplina, a avaliação e, mais recente, às questões
relacionadas às diversidades culturais, ao multiculturalismo etc.
Quanto à redefinição do papel do pesquisador, observamos que
houve uma mudança significativa, pois, se anteriormente o pesquisador
era um sujeito de “fora”, nos últimos anos tem havido uma grande
valorização do olhar “de dentro”, “fazendo surgir muitos trabalhos em que
se analisa a experiência do próprio pesquisador ou em que o pesquisador
desenvolve a pesquisa em colaboração com os participantes” (ANDRE,
2001, p. 54).
Desse modo, verificamos que, a partir dos esforços de vários
professores pesquisadores, conquistamos avanços importantes no campo
da pesquisa em educação no Brasil. No entanto, ainda temos o desafio de
democratizar a política de financiamento, garantindo que os pesquisadores
do Semiárido tenham acesso aos financiamentos de suas pesquisas; bem
como, precisamos também ampliar o acesso aos cursos de mestrado e
doutorado como forma de qualificar e fortalecer a produção de
A pesquisa em educação está associada ao processo de
inquietação e busca de respostas acerca dos problemas vivenciados pelos
profissionais da educação no contexto das práticas educativas, diante dos
aspectos sociopolíticos, econômicos e culturais que influenciam na
definição/construção das políticas e das práticas educacionais.
De acordo com as análises de Gil (2002), a pesquisa pode ser
compreendida como procedimentos sistemáticos de investigação e análise
de determinada realidade com o objetivo de encontrar respostas para os
problemas que são propostos. Tem o papel de fornecer conhecimentos
acerca dos fenômenos que envolvem a realidade pesquisada, seus
significados e processos sócio-históricos.
Contribuindo com essas reflexões, Kourganoff (1990) argumenta
que a pesquisa constitui-se de um conjunto de investigações, operações e
trabalhos intelectuais ou práticos que tenham como objetivo a descoberta
de novos conhecimentos, a invenção de novas técnicas e a exploração ou
a criação de novas realidades. Ou seja, “É pelo processo investigativo
que podemos elaborar a síntese do conhecimento das coisas e nela formar
uma imagem mental dos objetos que nos permitem transitar e transpor o
conhecimento de uma realidade para o início da compreensão de outra”
(GHEDIN; ALMEIDA, 2008, p. 04).
Nesse caso, pesquisamos, em educação, formas de desvendar os
problemas que perpassam pelo contexto das práticas educativas e apontar
novos caminhos e alternativas para a construção de políticas e práticas
176
educacionais comprometidas com a formação crítica cidadã e com a
transformação social.
Sendo assim, concordamos com Demo (2003, p. 40) quando
afirma que “[...] pesquisar coincide com a vontade de viver, de sobreviver,
de mudar, de transformar, de recomeçar. Pesquisar é demonstrar que não
se perdeu o senso pela alternativa, que a esperança é sempre maior que
qualquer fracasso, que é sempre possível reiniciar”. Ou seja, pesquisamos
porque acreditamos que é possível produzir projetos educativos capazes
de contribuir com a formação de jovens críticos e autônomos, capazes de
construir uma sociedade justa e democrática. Pesquisamos, também,
porque
Pesquisar é, assim, a arte de deixar-se surpreender, de
conservar a capacidade de assombro, de tolerar a
frustração causada pelas dúvidas e incertezas, e, ao
mesmo tempo, de assumir-se como herdeiros de
construtores do saber da humanidade. É um ato de
reencontro com as primeiras indagações da vida
particular e coletiva, de pensamento e reflexão sobre
os caminhos percorridos pelos logos e pela razão. É
um ato de compromisso com a história (CENDALES;
MARINO, 2005, p. 24).
É por isso que precisamos ousar mais no campo da pesquisa em
educação com o intuito de promover mudanças no cotidiano das escolas,
tornando-as mais questionadoras, dinâmicas e envolventes. Transformar
as escolas em espaços de produção de conhecimentos, através do
questionamento da realidade e da inquietação dos nossos jovens, tornase um dos grandes desafios dos professores pesquisadores em educação.
A pesquisa como instrumentos de produção de conhecimento no
Semiárido
As práticas educativas desenvolvidas nas escolas da Educação
Básica do Semiárido brasileiro são, na grande maioria, ações fragmentadas
e descontextualizadas voltadas para a reprodução de conhecimentos e
178
saberes impostos, por meio de livros didáticos inadequados, como
verdades absolutas “consumidas” pelos alunos sem qualquer processo de
reflexão crítica acerca dos significados e valores do que lhes é imposto
para as suas vidas.
Segundo Mattos e Kuster (2004), a educação desenvolvida no
Semiárido brasileiro é construída com base em valores e concepções
equivocadas sobre a realidade da região, reproduzindo no currículo uma
ideologia carregada de preconceitos e estereótipos que reforça a
representação negativa do sertão, omitindo todo seu potencial e a
criatividade do seu povo.
Lima (2008, p. 94) acrescenta ainda que “a educação em
desenvolvimento no Semi-árido, além de pouco contribuir na construção
de alternativas de desenvolvimento sustentável, ignora a diversidade cultural
que envolve a região e nega seu potencial humano e natural”. Nesse caso,
é preciso desenvolver um trabalho de descolonização da educação
mediante a implementação de práticas educativas que se utilizem dos
fundamentos da pesquisa para a construção de novos olhares acerca da
realidade da região.
Diante desse contexto, torna-se necessário o desenvolvimento de
projetos educativos que promovam processos de problematização e
questionamentos acerca da realidade sociopolítica, econômica e cultural
do Semiárido com o intuito de possibilitar que os jovens possam construir
novos olhares críticos sobre os limites e as possibilidades de
desenvolvimento da região. De acordo com Freire (1996, p. 80),
Quanto mais se problematiza os educandos, como seres
no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão
desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados
a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o
desafio na própria ação de captá-lo. [...] Porque captam
o desafio como um problema em suas conexões com
outros, a compreensão dos resultados tende a torna-se
crescentemente crítica.
Sendo assim, os docentes necessitam ser capacitados para o
desenvolvimento de processos educativos que tenham a problematização,
a reflexão crítica e a investigação como eixos político-pedagógicos
norteadores de sua ação educativa. Os processos de investigação devem
ser construídos de forma que os alunos possam coletivamente discutir
sobre os aspectos sociais, políticos e econômicos que perpassam sua
vida.
No entanto, para isso, os docentes devem ser desafiados a pensar
em metodologia de pesquisa que os auxiliem no desenvolvimento de suas
práticas pedagógicas, tendo em vista que, no trabalho de investigação
acerca da realidade, torna-se necessário a utilização de instrumentos
pedagógicos que auxiliem tanto os alunos quantos os professores no
processo de construção de novos conhecimentos. Nessa perspectiva,
observamos que
Neste caso, observamos que a educação e a pesquisa são
dimensões essenciais para a emancipação social do indivíduo em que a
pesquisa deve ser o princípio educativo que sustenta uma proposta
emancipatória, pois, tal como afirma Demo (2003), um professor que tem
a pesquisa como norte de suas práticas docentes não forma discípulos,
mas sim novos mestres.
O trabalho educativo, quando desenvolvido, tendo a pesquisa
como eixo norteador da ação pedagógica, além de possibilitar uma maior
apropriação dos saberes curriculares, faz com que os alunos construam
uma visão mais ampla sobre o seu espaço social. Ou seja, a escola
possibilita que os jovens compreendam a realidade da sua comunidade a
partir de novas perspectivas e com outros olhares.
Os processos de investigação desenvolvidos por alunos e
professores contribuem para a desconstrução de muitas verdades
propagadas sobre a região semiárida, tendo como foco o estereótipo de
espaço de fome e miséria. Neste caso, esses processos de investigação
crítica também têm sido importantes para a reconstrução da história do
semiárido, possibilitado a releitura de valores e a redescoberta de riquezas
culturais e socioambientais historicamente negadas e/ou ignoradas nas
narrativas difundidas sobre a região.
Sendo assim, notamos que a pesquisa contribui, significativamente,
para a construção de projetos educativos contextualizados no Semiárido
e, acima de tudo, comprometidos com a formação de sujeitos críticos e
autônomos que busquem compreender a realidade a partir de novas
interpretações sobre aquele lugar.
Trata-se de uma educação que tenta levar os alunos a perceberem
que as interpretações e as narrativas construídas sobre um determinado
espaço estão envolvidas por um conjunto de interesses sociais e políticos.
Ou seja, as narrativas e os discursos construídos sobre determinados fatos
ou realidade não são neutros, pois estão em sintonia com as crenças e os
valores defendidos pelo sujeito que os constrói e, portanto, são carregados
de intenções e interesses sociais, políticos e, muitas vezes, econômicos.
As práticas da investigação pedagógica ou das pesquisas
educativas também contribuem para que os alunos possam perceber que
a realidade é composta de uma grande diversidade cultural que precisa
ser compreendida em sua complexidade e singularidade, evitando a
construção de leituras preconceituosas que reforcem os processos de
negação e/ou discriminação de determinados grupos sociais.
Os projetos didáticos apresentam-se como uma boa alternativa
para a implementação de práticas educativas associadas à pesquisa da
realidade, tendo em vista que eles favorecem a criação de estratégias de
organização dos conhecimentos escolares, facilitando a relação entre os
diferentes conteúdos com os conhecimentos adquiridos pelos alunos na
interação com a comunidade e na resolução dos problemas sociais
abordados pelos projetos (HERNANDEZ, 1998).
As pesquisas realizadas nas escolas possibilitam que os alunos
180
[...] a pesquisa apresenta a possibilidade de um diálogo
com a comunidade, no sentido de uma troca de saberes
entre os dois tipos de curiosidades, ou de saberes: o
saber científico parte do saber do cotidiano e não volta
ao cotidiano para dominá-lo, mas para possibilitar sua
superação. (MOREIRA, 2005, p. 30).
possam construir novos conhecimentos sobre a realidade onde vivem como
também criem as condições para a conquista de sua autonomia, tendo em
vista que eles participam de todo o processo de construção das etapas
das pesquisas: a) trazem os temas e/ou questões problemas identificados
na comunidade; b) elaboram os objetivos a serem alcançados; c)
identificam as pessoas que serão consultadas e/ou entrevistas, para colher
as informações necessárias para a compreensão do problema; d) elaboram
os questionários que serão aplicados na comunidade e as questões que
serão utilizados nas entrevistas, e ainda constroem a agenda de ação.
Esse processo de articulação entre educação e pesquisa não
favorece apenas a construção de conhecimentos científicos que serão
incorporados ao currículo escolar, já que esses conhecimentos e saberes
também poderão contribuir para a mudança das práticas sociais da
comunidade, possibilitando a implementação de novas políticas de
desenvolvimento sustentável.
Os alunos e professores, enquanto pesquisadores, aprendem tanto
os conhecimentos científicos exigidos pelo currículo escolar quanto a
conviver, a negociar, a se posicionar, a buscar e selecionar informações, a
considerar situações e tomar decisões, além de utilizar todas essas
habilidades para a construção de novas formas de ver e fazer novas leituras
sobre a realidade onde vivem. Ou seja, essa nova forma de fazer educação
tem possibilitado a construção coletiva do conhecimento, em que alunos e
professores tornam-se sujeitos ativos do processo ensino aprendizagem.
Entretanto, para isso, é necessário que as atividades de pesquisa
desloquem-se dos espaços acadêmicos e adentrem o cotidiano das
escolas, envolvendo os profissionais da educação básica como
pesquisadores de suas próprias práticas e projetos educativos. Assim,
como defendem Ghedin e Almeida (2008, p. 06), “É necessário
desmistificar a pesquisa, trazê-la para o cotidiano escolar desde o ensino
básico até a universidade fazendo-a presente na formação do professor
para que ela aja como uma entidade emancipadora que promova a
autonomia e criticidade do indivíduo”.
Os desafios na formação do professor pesquisador no Semiárido
182
Os novos contextos sociopolítico, econômico e cultural, oriundos
do processo de globalização e do aumento significativo no volume de
informação, trouxeram novos desafios para os profissionais docentes. Os
professores estão sendo obrigados a desenvolver novas leituras críticas
sobre a realidade sociopolítica e cultural no sentido de compreendê-la de
forma crítica para poder construir estratégias de formação voltadas para
formação de cidadãos críticos e autônomos.
Esse cenário vem exigindo mudanças nos projetos de formação
docente na perspectiva de possibilitar a construção de práticas formativas
voltadas para a reflexão coletiva das práticas docentes e das condições
de trabalho que são oferecidas para o desenvolvimento dos projetos
político-pedagógicos das escolas. Surge então a preocupação com a
formação de professores críticos e reflexivos que tenham a capacidade
de refletir criticamente sobre sua prática, proporcionando aos alunos a
oportunidade de construir novos olhares sobre o contexto sócio-histórico
em que ambos estão inseridos.
Diante desse quadro, as instituições de formação de professores
se veem obrigadas a repensar seus programas de formação e os currículos
desses cursos com o intuito de superar os tradicionais modelos, focados
na transmissão de conhecimento. Assim, essas instituições estão adotando
novos referenciais teórico-metodológicos que tenham a reflexão crítica e
a pesquisa sobre as práticas e sobre os saberes docentes como um caminho
para a construção de uma sólida formação teórico-prática. Ou seja, partese do princípio de que os eventos de formação precisam despertar nos
professores a curiosidade epistemológica que os tornem professorespesquisadores de suas próprias ações e dos contextos socioeducacionais
nos quais estão atuando.
Embora as discussões sobre a formação de professorespesquisadores tenham se expandido, recentemente, no Brasil, algumas
experiências estão sendo desenvolvidas nesse sentido. São processos
formativos construídos com o propósito de possibilitar aos professores
tornarem-se pesquisadores de suas próprias práticas. Trata-se de dinâmicas
formativas centradas na reflexão crítica das práticas pedagógicas dos
docentes. Isto possibilita a construção de novos conhecimentos e saberes
pedagógicos por meio do confronto estabelecido entre as reflexões
realizadas acerca das práticas docentes e das análises que se fazem sobre
as teorias que fundamentam as concepções pedagógicas voltadas para a
construção de uma educação emancipadora.
No contexto do Semiárido, a partir das discussões desenvolvidas
pela Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB), várias
experiências estão sendo desenvolvidas na perspectiva de formar
professores que sejam capazes de refletir criticamente sobre a realidade
do sertão, ampliando sua visão sobre a região e sobre o papel social que
deve ser assumido pela escola.
Nesses projetos, os eventos formativos transformam-se em
importantes espaços de socialização das experiências pedagógicas e dos
saberes docentes construídos pelos/as educadores/as a partir da vivência
cotidiana em sala de aula. Percebemos que, nesses espaços, há um rico
processo de problematização das práticas pedagógicas, a fim de possibilitar
a contextualização dos processos de formação dos professores com as
necessidades político-pedagógicas vivenciadas em sala de aula e com os
valores da cultura local.
São projetos de formação que desafiam os professores a refletir e
a pesquisar constantemente sobre a própria prática, como forma de
acompanhar o seu desenvolvimento profissional, a evolução do seu trabalho
pedagógico e o crescimento pessoal e intelectual dos alunos. De acordo
com André (2006, p. 221),
184
docente e a identificação de caminhos para a superação
de suas dificuldades, o professor se sentirá menos
dependente do poder sócio-político e econômico e mais
livre para tomar suas próprias decisões.
A pesquisa pode tornar o sujeito-professor capaz de
refletir sobre a sua prática profissional e buscar formas
(conhecimentos, habilidades, atitudes e relações) que
ajudem aperfeiçoar cada vez mais seu trabalho docente,
de modo que posso participar efetivamente do processo
de emancipação das pessoas. Ao utilizar ferramentas
que lhe possibilitem uma leitura crítica da prática
Nesta perspectiva, verificamos que a metodologia utilizada nos
processos de formação vem sendo construída com base na reflexão crítica
da prática docente visto que o processo educativo e as dinâmicas de
reflexão sobre a realidade são processos dialéticos e contraditórios,
portanto, fecundos para a construção de novos conhecimentos, tendo em
vista que esses conhecimentos são oriundos de momentos de contradições
e conflitos de ideias.
Para Fiorentini (2006), o processo de reconstrução das práticas
pedagógicas e dos saberes docentes não é promovido apenas com
discussões e reflexões sobre os aspectos gerais das práticas educativas.
Ele afirma que, “[...] é preciso mergulhar fundo nas práticas cotidianas
para perceber nelas (ou extrair delas) o diferente, a possibilidade de ruptura
com o estabelecido, com as verdades cristalizadas pela tradição pedagógica
ou com o que a comunidade pensa” (p. 135).
Com base nessa compreensão, os eventos de formação precisam
criar espaços em que os professores sejam provocados a desenvolver
novas análises e reflexões críticas sobre as práticas pedagógicas. Isto deve
ocorrer tanto nas escolas quanto nos eventos de formação, no intuito de
buscar compreender os vários incidentes ocorridos durante as atividades
educativas, tentando transformá-los em momentos oportunos para a
construção e reconstrução coletiva de saberes pedagógicos, possibilitando
a produção do novo na escola.
Verificamos que o desenvolvimento de processos formativos
voltados para a reflexão crítica das práticas docentes apresenta-se como
um desafio para os cursos de formação desenvolvidos, tanto pelas
organizações governamentais quanto pelas secretarias de educação e as
universidades, devido à complexidade desse processo e a ausência de
formadores-pesquisadores capacitados para desenvolver esse tipo de
atividade, assim como, a ausência de políticas institucionais que ofereça
as condições de trabalho para os professores-formadores desenvolverem
suas atividades nas escolas de educação básica de forma sistemática.
Segundo Brzezinski e Garrido (2001), as experiências
desenvolvidas na perspectiva da formação de professores-pesquisadores,
com resultados satisfatórios, são construídas numa parceria entre as
universidades e as instituições de ensino, adotando-se a metodologia da
pesquisa-ação3, na qual os pesquisadores desenvolvem os processos de
formação por meio de ações que permitam a reflexão coletiva das práticas
dos professores, a construção de novos saberes docentes, a partir das
análises e reflexões coletivas, e o desenvolvimento conjunto de alternativas/
projetos implementados na escola como forma de superação de limites/
desafios, desencadeando na implementação de novas práticas educativas
emancipadoras.
Para essas autoras, as práticas formativas desenvolvidas por
intermédio da pesquisa-ação possibilitam uma interação constante entre
sujeitos formadores e formandos. Dessa forma, ambos aprendem com os
desafios impostos pelo contexto socioeducativo, visto que os dois
colocam-se na condição de pesquisadores, portanto, construtores de novos
olhares críticos sobre o fazer-docente. Neste caso, a metodologia do
trabalho, fundamentada na pesquisa-ação, permite que a ação docente se
transforme em “objeto sistemático da análise dos professores, pois as
práticas pedagógicas foram continuamente observadas, pensadas,
avaliadas e transformadas” (BRZEZINSKI; GARRIDO, 2001, p. 88).
Verificamos que, mediante a adoção desses processos formativos,
os professores desenvolvem seu papel de pesquisador na medida em que
buscam o entrelaçamento entre o saber científico e o saber sociocultural
3
Para Soares (2000, p.46), “a pesquisa-ação é uma metodologia apropriada à pesquisa
social com base empírica, que deve ser concebida e realizada em estreita associação com
uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, no qual os/as pesquisadores/as e
os participantes estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo”.
186
vivenciado no contexto da escola, por meio de discussões críticas que
permitam que os alunos partam do nível de conhecimento empírico ao nível
de conhecimento mais elaborado, denominado de conhecimento crítico.
A inserção dos processos de investigação nos espaços educativos,
principalmente no ambiente Semiárido brasileiro, requer do educador um
adequado preparo político e metodológico, bem como o domínio acerca
dos conhecimentos sócio-históricos e culturais que envolvem a realidade
dessa região. Somente com uma boa preparação teórico-metodológica,
os docentes poderão desenvolver as estratégias pedagógicas necessárias
para a implementação dos processos investigativos sobre o Semiárido
brasileiro.
O trabalho de investigação mediante adoção de práticas educativas
desenvolvidas no Semiárido brasileiro requer uma maior aproximação do
ambiente escolar com a realidade vivida pelos educandos. No entanto,
deve ser uma aproximação constituída de espírito investigativo que levem
os alunos a analisar e perceber aspectos daquela realidade de forma
diferenciada, possibilitando a construção de novos conhecimentos sobre
aquele contexto ainda pouco compreendido.
O desenvolvimento de projetos educativos, associados à prática
da pesquisa, faz com que os docentes possam reorientar sua prática de
ensino com o intuito de superar a fragmentação do currículo, levando os
alunos a ter uma visão ampla e global da realidade. Ou seja, por meio da
pesquisa, as escolas podem implementar práticas educativas
interdisciplinares, mediante as quais os alunos poderão compreender as
articulações complexas da realidade com maior facilidade e criticidade.
O campo da pesquisa em educação vem apresentando resultados
importantes na produção de novos conhecimentos teórico-metodológicos
que irão auxiliar na construção de políticas educacionais e práticas
educativas voltadas para as necessidades das comunidades e dos
profissionais dessa área da atividade humana, de fundamental importância
para o desenvolvimento sustentável de uma região, de uma nação. No
entanto, o seu desenvolvimento ainda continua centralizado nas regiões
Sul e Sudeste do País, enquanto territórios como o Semiárido brasileiro
continuam sem apoio para implementação de pesquisas que ajudem na
produção de conhecimento acerca das práticas educativas e curriculares
contextualizadas, que valorizem, dialoguem e potencializem a diversidade
sociocultural e ambiental da região.
As experiências de formação de professores desenvolvidas por meio
da Rede de Educação do Semiárido Brasileiro têm fomentando a produção
de metodologias e estratégias que buscam articular a prática de ensino à
pesquisa como forma de ampliar a produção de conhecimento sobre o
Semiárido, tanto pelos alunos quanto pelos professores, através de projetos
investigativos desenvolvidos coletivamente pela escola e a comunidade.
As instituições de ensino superior que atuam no Semiárido brasileiro
precisam ampliar suas práticas de pesquisa em educação, no sentido de
produzir novos conhecimentos políticos e pedagógicos que ajudem os
docentes e os futuros profissionais da educação no desenvolvimento de
projetos educativos voltados para o atendimento das necessidades da
população sertaneja. Além disso, devem redefinir suas estratégias de formação
a fim de garantir que, por meio de seus cursos de formação docente, seja
ampliado o debate sobre a formação de professores-pesquisadores que
possam transformar as escolas do Semiárido brasileiro em espaço de
produção de conhecimento e de formação de cidadãos críticos.
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A discussão da temática da Educação Ambiental no contexto
piauiense remete-nos a contextualizar as categorias institucionais envolvidas
na mesma, sejam elas da esfera Nacional ou Estadual, pois, estas irão
instrumentalizar os municípios, as comunidades e os grupos sociais inseridos
nestes espaços. Assim, entendemos necessário o conhecimento quanto
ao papel que as instituições têm desempenhado na construção da Educação
Ambiental no Piauí. Nossas reflexões partem do princípio de que nossa
relação individual com o meio natural é inerente à nossa existência e que
nossa condição de vida em sociedade é, também, condição de vida no
ambiente.
Movimento Ecológico: Aspectos Históricos no Mundo
Ao discutir os aspectos históricos sobre o movimento ecológico,
Gonçalves (2002) nos explica como se configura o panorama que converge
para a reflexão sobre as questões ambientais de forma mais popular, ao
apresentar a conjuntura que se forma no mundo a partir dos anos de 1960
com o movimento “hippie” nos Estados Unidos da América do Norte e,
para além dos debates acadêmico e político, difunde o movimento
ambientalista no âmbito da sociedade civil.
Torna-se difícil, mas, ao mesmo tempo, inevitável, começar esta
discussão lembrando que a sociedade define natureza por aquilo que se
1
190
Graduada em Geografia pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI), Especialista em
Ciências Ambientais e Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade
Federal do Piauí (UFPI). Atuou como técnica na Secretaria Estadual de Meio Ambiente e
Recursos Hídricos do Piauí, além de prestar consultorias na área de Meio Ambiente em
projetos de Educação Ambiental. Atualmente, é professora lotada no curso de Geografia
da UESPI, Campus de São Raimundo Nonato-Piauí.
191
opõe à cultura. Gonçalves (2002) nos traz esta reflexão. Com o advento
da Revolução Neolítica, a passagem de uma condição nômade para uma
condição sedentária permitiu ao ser humano instalar-se sobre um território,
e a agricultura que, em consequência, começou a ser praticada, tornou-o
independente da oferta natural da coleta e da caça. A partir daí, as
civilizações surgiriam e dominariam a natureza, por conseguinte,
dominariam o imprevisível.
O primitivo representa os instintos, a natureza enquanto a civilização
encarna a ordem e a lei. Logo, são primitivos aqueles que não possuem
Estado, pois o sentido de dominar a natureza vem do entendimento de
que o homem não é natureza. Entretanto, nem todos os homens se
apropriam efetivamente da natureza como retrata o já citado autor ao
contextualizar as bases do movimento ambientalista.
Para isso, é importante lembrar o papel do movimento operário
ao contestar o capitalismo e a ordem instituída, desenvolvendo no seu
interior uma cultura própria. Suas conquistas repercutem na vida da
sociedade do século XX. A década de 1960 detém forte efervescência
de movimentos sociais autônomos também de questionamento à ordem
instituída, porém, com uma postura de crítica ao modo de produção e,
também, ao modo de vida.
Dessa forma, o cotidiano passa a se mostrar enquanto causa
política com a busca por mudanças na condição concreta de vida dos
jovens, de mulheres, das minorias étnicas etc. Isto acaba por desencadear
uma verdadeira revolução cultural. “O movimento ecológico tem estas
raízes histórico-culturais.” (GONÇALVES, 2002. p. 12).
O movimento ecológico abrange praticamente todos os setores
da humanidade. Desencadeiam-se, sob esta bandeira, lutas envolvendo
as mais diversificadas questões: desmatamento, uso de agrotóxicos,
urbanização, erosão de solos, corrida armamentista, dentre outras. Esta
diversidade faz com que se envolvam nessas questões pessoas nem sempre
motivadas pela causa ambiental mas sim, pela defesa dos próprios modos
de vida e acesso aos recursos naturais de que necessitam, o que imprime
neste movimento diversidade política e ideológica, bem como, a existência
de contradições internas.
Se, em nível mundial, o debate ambiental eclode na década de
1960, no Brasil é a década de 1970 que abriga as primeiras discussões
sobre a temática quando a ditadura militar combate os movimentos sindical
e estudantil (representantes da esquerda nacional). O embate entre uma
perspectiva de gestão pautada nas condições sociais, defendida pela
esquerda e o plano técnico-econômico-desenvolvimentista, imposto pelos
militares, caracteriza este cenário.
As elites dominantes que atuavam com a indústria e os grandes
latifundiários apoiados pelo capital estrangeiro não apresentavam qualquer
respeito pela natureza, pois, a indústria necessitava cada vez mais de matéria
prima e os gêneros produzidos pelo grande latifúndio demandavam no
mínimo desmatamento para expansão de áreas para cultivo e pasto
gerando, ainda, a expropriação do camponês.
Mas, a nível mundial, o movimento em prol do meio ambiente
ganha espaço e organizações mundiais como Banco Mundial e Banco
Interamericano de Desenvolvimento passam a pressionar os países a
atender novas exigências, tais como demarcação de terras indígenas e
relatórios de impacto ambiental.
Esta foi uma das motivações que geraram, no Brasil, a criação de
instituições (Secretarias Especiais) para gerenciar o meio ambiente e, assim,
garantir os recursos necessários ao processo produtivo industrial. Ao final
da década de 1970, a anistia permitiu que exilados políticos pudessem
retornar ao Brasil (boa parte deles iria para o Rio de Janeiro) trazendo
consigo a vivência dessas discussões de forma bem mais amadurecida.
Somando-se a isto, surge, posteriormente, no Rio Grande do Sul, a
Associação Gaúcha de Preservação Ambiental, representando a organização
civil neste movimento. Assim, o Brasil tem, como vertentes do movimento
ecológico: o Estado, os exilados políticos e os movimentos sociais gaúcho e
fluminense (GONÇALVES, 2002). Este cenário levaria, posteriormente,
ao contexto de configuração da Educação Ambiental no país.
192
A Educação Ambiental no Contexto Piauiense
193
Considerações Gerais Sobre a Educação Ambiental
A Educação Ambiental é tratada por Sorrentino (1995, apud
LEONARDI, 1997) fazendo referência a quatro correntes que a
classificam. A primeira, denominada Conservacionista, está ligada à Biologia
e atua com as causas e consequências da degradação ambiental. A segunda
abrange antigos naturalistas e os grupos ou indivíduos envolvidos com
escotismo, espeleologia, montanhismo, dentre outras modalidades de lazer
e ecoturismo, denominando-se Educação ao Ar Livre. A terceira, diante
de sua marcada característica política, envolve os movimentos sociais ao
intervirem na forma de gerir o meio ambiente, sendo denominada Gestão
Ambiental. A quarta, identificada como Economia Ecológica, é oriunda
dos debates sobre desenvolvimento econômico e meio ambiente,
congregando organizações governamentais e não governamentais.
Com isso, são diversas as concepções de Educação Ambiental,
as quais estão relacionadas às formas de fazê-la, que se agrupam em
quatro grandes conjuntos de objetos: 1) biológicos ( proteger, conservar
e preservar espécies etc.); 2) espirituais/culturais ( promoção do
autoconhecimento e conhecimento do universo segundo uma nova ética );
3) políticos ( desenvolvimento da democracia, cidadania, participação
popular, diálogo e autogestão ); e 4) econômicos ( defesa da geração de
empregos em atividades ambientais não alimentares e não exploradoras,
autogestão e participação de grupos e indivíduos nas decisões políticas).
Observando estas perspectivas, Leonardi (1997, p. 396) considera
que a Educação Ambiental tem como objetivo “contribuir para a
conservação da biodiversidade, para auto realização individual e
comunitária e para autogestão política e econômica, mediante processos
educativos que promovam a melhoria do meio ambiente e da qualidade
de vida”, estabelecendo-se de três modalidades: 1) Formal, exercida em
atividades escolares em todos os seus níveis (possui metodologia e meios
de avaliação claramente definidos e planejados); 2) Não formal, que
acontece em variados espaços da vida social (sua realização fora do espaço
escolar envolve outros atores em espaços públicos e privados ) e que,
apesar de ser menos estruturada também apresenta objetivos, metodologias
e periodicidades definidas, sendo rica em parcerias ( Parques, áreas verdes,
cursos, seminários etc. ); e 3) Informal, que acontece em outros e variados
espaços da vida social, mas sem o compromisso da continuidade,
possuindo forma de ação, metodologia e avaliação sem definição clara.
Guimarães (1998) ressalta a importância do papel participativo
do educador e do educando na construção do processo de Educação
Ambiental, lembrando sempre que a realização desta se dá de forma
diferenciada em cada meio, sem que se perca de vista a dinâmica global,
as relações políticas e econômicas que constituem a globalidade de cada
local, lançando a ideia de uma nova ética nas relações sociais e entre as
diferentes sociedades na relação com a natureza, centrando seu enfoque
no equilíbrio dinâmico do meio ambiente (seres humanos e demais seres
atuando em parceria).
Guimarães (1998) destaca ainda um fator basilar referente às
questões ambientais, que é a diferenciação entre ser humano e natureza
tendo se dado de forma paulatina e acompanhado o processo evolutivo
biológico e cognitivo. Aponta assim, os humanos “ancestrais”
completamente integrados ao funcionamento da natureza, bem como, as
populações tradicionais (silvícolas, indígenas) baseando-se na capacidade
de suporte dos recursos naturais.
Com isso, a afirmação da consciência individual tem favorecido
as ações desarmônicas da humanidade em relação ao meio ambiente,
ações estas refletidas claramente na produção humana e no conhecimento
produzido por tal modelo (individualista) de sociedade resultando em uma
postura antropocêntrica dominadora. Esta postura, aperfeiçoada a cada
nova geração e em cada grupo social, expandiu-se progressivamente,
resultando, em uma sociedade consumista de recursos, capitais e bens.
Carvalho (2000) destaca o fato de que o surgimento das práticas
sociais e pedagógicas em referência à questão ambiental no âmbito público,
tem uma construção histórica recente. Mas ressalta, ainda, o contexto da
Revolução Industrial, bem como de seus desdobramentos (pobreza,
epidemias, migração campo-cidade, violência social e degradação
194
195
ambiental), como desencadeador de uma nostalgia da natureza intocada
registrada na literatura e pintura dos séculos XVIII e XIX, mostrando a
natureza como um ideal estético e moral na visão burguesa de bem estar.
Delineia-se uma base burguesa capitalista de entendimento da
natureza como algo venerável, intocável no sentido de fornecer, além da
matéria-prima para as atividades capitalistas, o ambiente agradável a ser
desfrutado por esta classe em ascensão na esfera público-administrativa
de então.
As situações sociais que viriam a se formar a partir daí (luta de
classes e formação de grupos contra a opressão das classes dominadas)
vêm encontrar o pensamento de Rodrigues (2000). Este autor apresenta
o movimento germinativo da sociedade civil organizada denunciando a
tendência que a sociedade tem de transformar-se em seu contrário, como
afirmado por Almeida (2002), já que a ordem nacional acaba sendo gestada
enquanto sistema paralelo ao Estado instituído. Enquanto o Estado reprime
e pune autoritariamente (mais especificamente, na primeira metade da
década de 60 do século XX), a sociedade cria e fortalece seus mecanismos
de resistência (associações, grupos, organizações etc.) para romper a
centralização administrativa deste. O Estado compõe-se, então, de uma
estrutura política e econômica e outra, militar e ideológica (instituições
culturais, de comunicação, partidos políticos etc.)
Diante da conjuntura supracitada, o Estado que surge no Brasil
absorve e dissolve as diferenças de interesse de grupos. A administração
passa a se manifestar como vontade de todos já que as iniciativas são,
agora, tomadas com base na competência técnica excluindo a participação
dos segmentos sociais de onde a forte centralização propiciou o crescimento
da resistência popular em função de sua exclusão nos processos decisórios.
As divergências entre prioridades da política do Estado
(desenvolvimento nacional, produto interno bruto, política monetária) e
da população (alimentação, saúde, educação etc.) levaram ao crescimento
de organizações de setores marginalizados, buscando soluções aos
problemas existenciais ou políticos vivenciados, tornando-se instrumentos
de negociação política, renovando a sociedade brasileira e reorientando a
política pública com a inserção do poder local, dando abertura à política
social enquanto prioritária.
Com isso, Rodrigues (2000) afirma que as populações passam a
assumir a direção das políticas públicas. Os setores marginais são agora
parceiros na elaboração e condução das decisões políticas. Assim, desde
a década de 1980, as prioridades à modernização da economia cedem
espaço às políticas de atendimento às necessidades da população. O papel
do Estado é, então, coordenar, atender e procurar alternativas para a
solução dos problemas básicos com a organização da sociedade em torno
da educação. Nesta conjuntura exercerão um papel relevante as
organizações Sociais e Não Governamentais.
196
O papel das Organizações Não Governamentais no Debate
Ambiental
Diante da amplitude de abrangência da questão ambiental, Warren
(2001) destaca que a abertura do espaço da atuação civil se dá neste
cenário, como nos mostra a ampla difusão do termo ONGs (Organizações
Não Governamentais) em decorrência da conotação assumida com a
Conferência das Nações Unidas Sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
– Rio 92 (espaço de participação da sociedade civil organizada, permitindo
incluir associações de natureza e fins diversos, tendo como características
em comum serem não governamentais e sem fins lucrativos).
As ONGs brasileiras têm se mostrado como entidades de
assessoria, apoio, promoção, educação e defesa de direitos humanos e
ambientalistas, visando transformar aspectos negativos da realidade social,
buscando a defesa da cidadania, evidenciando temáticas tais como
violência, carências coletivas etc. Atuam ainda como mediadoras não
partidárias em caráter educacional, informacional e político. Mas, as ONGs
latino-americanas têm visões de mundo e valores que sugerem alguns
desencontros políticos interinstitucionais com as ONGs do Norte. Partindo
da ideia de que a cooperação internacional tem mantido as infraestruturas
de boa parte das ONGs do Sul, estabelecem-se alguns tipos que indicam
197
ainda uma cronologia de surgimento, ainda segundo Warren (2001).
Da reorientação do trabalho das Igrejas Cristãs, que constituem o
apoio financeiro das ONGs do Norte aos pobres em geral, surgem as
entidades assistencialistas. Para as organizações desenvolvimentistas a
redução das desigualdades no Terceiro Mundo depende do processo
educacional e da inserção de tecnologias apropriadas, com apoio de
agências captadoras de recursos financeiros. Tais entidades
democratizantes surgem em oposição ao crescente autoritarismo na
América Latina, com desrespeito aos direitos humanos e civis (questões
de gênero, étnicas, saúde e meio ambiente e etc.). Têm-se, ainda, as
organizações neoliberais, em um momento em que se delineia a necessidade
de políticas de ajuste estrutural em função do aumento da miséria e
degradação em países do Hemisfério Sul.
A questão ambiental é entendida em interação com as questões
sociais, crescimento e institucionalização das agências de apoio e
surgimento de novos agentes de cooperação internacional de esferas
governamentais, disponibilização de recursos para setores organizados
da sociedade civil visando seu fortalecimento. Assim, as ONGs, em suas
ações, não podem perder de vista a ligação da educação com os sistemas
econômicos principalmente a partir da Revolução Industrial, pois, segundo
Carlos (2001, p. 24), “a acumulação de capital e a Revolução Industrial
são dois momentos fundamentais da história da humanidade” que
culminarão com o aparecimento e resolução de contradições decorrentes
da ação dialética entre o homem e a natureza:
…A especialização das ciências se impõe e permite um
aprofundamento entre ciência e prática. O conhecimento
passa a ser entendido como domínio da natureza e o
esforço inventivo dirige-se, num primeiro momento,
principalmente ao domínio das forças externas da natureza
(CARLOS, 2001, p. 28).
A tendência da escola poderá ser a de formar pessoas que não
pensam criticamente preparando-as apenas para dominar ou obedecer a
198
ordens. Com isso, Nascimento (2001) nos chama a atenção para a
necessidade de se estabelecerem as bases conceituais dos termos
Educação e Desenvolvimento enquanto processos sociais que remetem
um ao outro sendo oriundos da sociedade moderna sem perderem sua
identidade já que, comumente, se coloca a Educação como pilar básico
ao desenvolvimento.
Este autor afirma ainda que a educação seja um espaço generalizado
de socialização e transmissão de conhecimento, separado da produção e
que o direito da escolaridade para todos deu-se pautado em três
argumentos: o econômico, político e nacional. A escola nasce da sociedade
moderna ao mesmo tempo em que a constrói, sendo instrumento de
mobilidade social, condição do crescimento econômico e dever do
cidadão. Assim, questiona:
Por que não se dá a devida importância à educação
como fator de mudança e mobilidade social, de
integração nacional, de democratização da sociedade
e de melhoria da qualidade de vida geral?
(NASCIMENTO, 2001, p. 108).
Para responder a seu questionamento, ele próprio aponta os
caminhos: vontade política, prioridade do bem estar e formação da
população.
Nesta ótica, Morin (2002), partindo da ideia de “Era
planetária”, destaca para a Educação a missão de favorecer o uso dos
conhecimentos existentes ao mesmo tempo superando os paradoxos
dos conhecimentos especializados, mostrando e ilustrando o destino
multifacetado do humano que é social e histórico de forma entrelaçada
e inseparável. Consequentemente, mostra-se a necessidade de situar
tudo no complexo planetário e no contexto que é multidimensional,
articulando e organizando as informações sobre o mundo, o que demanda
uma reforma no pensamento.
Leff (2002) chama a atenção à necessidade da construção de
uma racionalidade ambiental, a qual demanda a formação de um novo
saber e a integração interdisciplinar do conhecimento a fim de explicar o
199
comportamento de sistemas socioambientais complexos mediante
problematização do conhecimento fragmentado em disciplinas e, ainda, a
administração setorial do desenvolvimento visando à constituição de um
campo de conhecimentos teóricos e práticos orientados para a rearticulação
das relações sociedade-natureza abrindo-se ao campo dos valores éticos,
conhecimentos práticos e saberes tradicionais. Evidencia, ainda, a
necessidade de enfoques integradores do conhecimento para a
compreensão das causas e dinâmica de processos socioambientais, o que
exige uma recomposição holística, sistêmica e interdisciplinar.
Este autor aponta, ainda, que estratégias acadêmicas, políticas
educativas, métodos pedagógicos, produção de conhecimentos científicos
e tecnológicos e formação de capacidades se entrelaçam com as condições
políticas, econômicas e culturais de cada região e de cada nação para a
construção do saber e racionalidades ambientais que orientam processos
de reapropriação da natureza e as práticas do desenvolvimento sustentável.
A perspectiva de desenvolvimento sustentável apresenta-se heterogênea
devido aos diversos interesses ambientais de setores e atores sociais.
Nesta perspectiva, Loureiro (2002, p. 69) delimita Educação
Ambiental como uma práxis educativa e social que “tem por finalidade a
construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem
o entendimento da realidade de vida e a atuação lúcida e responsável de
atores sociais individuais e coletivos no ambiente”. Para este autor,
…o conhecimento transmitido e assimilado e aspectos
técnicos desenvolvidos fazem parte de um contexto social
e político definido. (…) As relações sociais estabelecidas
na escola, família, trabalho ou comunidade possibilitam a
compreensão crítica e o entendimento da posição e
inserção social e a construção da base de respeitabilidade
para com o próximo. (LOUREIRO, 2002, p. 71)
Assim, as relações no campo educativo constituem espaços
pedagógicos de exercícios de cidadania em uma compreensão política da
educação, o que não se pode perder de vista quando da tentativa de
implementação de um padrão societário e civilizacional embasado em uma
200
nova ética da relação sociedade-natureza.
As concepções e práticas estão subordinadas a um contexto
histórico condicionador de seu caráter e direção pedagógica e política,
pois o processo educativo não é neutro, objetivo, destituído de valores,
interesses e ideologias; ao contrário, é uma construção social estratégica.
O entendimento supracitado é validado pelas considerações de
Neves (2002) quando situa a educação como política social do Estado
capitalista, a qual responde especificamente às necessidades de valorização
do capital. O ritmo e a direção do desenvolvimento das políticas
educacionais em uma dada formação social capitalista se relacionam com
os níveis de participação popular alcançados e com o nível de
desenvolvimento das forças produtivas e relações de produção. Os
sistemas educacionais na atualidade, tanto quantitativa como
qualitativamente, têm como determinantes essenciais as novas relações
ciência / trabalho e ciência / vida condição esta complexa, real e decisiva,
uma vez que Viezzer e Ovalles (1995, apud JESUS & MARTINS, 2002)
apontam em suas colocações que os sistemas educativos dos mais variados
países têm servido para consolidar modelos baseados no crescimento
econômico e em padrões de consumo favoráveis ao aumento das
desigualdades sociais e problemas ambientais.
A busca pela implantação de políticas que compatibilizem
desenvolvimento comercial, manutenção da qualidade ambiental e
produtividade dos recursos naturais tem crescido nas últimas décadas o que
demanda conhecimento, consciência, valores e atitudes. Assim, a educação
para o ambiente deve estar vinculada à educação para a cidadania.
A Educação Ambiental tem assim o papel de fomentar a percepção
da integração do ser humano com o meio ambiente de forma harmoniosa,
consciente do equilíbrio dinâmico da natureza, possibilitando ao cidadão,
com o uso de novos conhecimentos, atingir valores e atitudes para o
processo de transformação da situação vigente do planeta. Para tanto,
deve-se sempre destacar sua natureza interdisciplinar orientada para
resolução de problemas locais.
O trabalho de Educação Ambiental é de compreensão,
201
sensibilização e ação, para possibilitar o questionamento elaborado de
valores, construção do conhecimento e crítica aos valores partindo da
realidade, do contexto, uma vez que os padrões dominantes da sociedade
contrapõem-se aos alternativos.
Assim, a Educação Ambiental surge contrapondo-se à
departamentalização da Educação e evidenciando valores de conservação,
cooperação, qualidade e associação. Entretanto, em se tratando da
normatização que versa sobre a Educação Ambiental, seus objetivos não
são mostrados claramente. Sua natureza mostra-se complexa e
transformadora da concepção de Educação uma vez que busca, além da
utilização racional dos recursos naturais, a participação dos cidadãos nas
discussões e decisões em geral. A interdisciplinaridade, à mesma inerente,
tem aparecido sob a forma do trabalho de conteúdos desvinculados da
realidade do aluno em uma ou duas disciplinas e com metodologias
descontextualizadas ou fora das condições estruturais concretas
(VIEZZER, 1996, apud JESUS & MARTINS, 2002).
Diante deste painel, em suas discussões, esses autores retratam a
Educação à luz das transformações ocorridas no mundo, de onde se destaca
o seu papel perante a sociedade invariavelmente favorável às classes
dominantes e sendo envolvida por questões econômicas, políticas e sociais.
Ao mesmo tempo, as envolve e alicerça em um movimento permanente e
cíclico. Este movimento não deve ser entendido como algo nocivo. Suas
características e fundamentos, porém, têm indicado a necessidade de revisão.
As considerações aqui colocadas vêm de diferentes ramos do
conhecimento (direito, economia, sociologia, pedagogia, dentre outros),
entretanto, apontam para uma mesma constatação, como destacado por
Almeida (2002), quando indica que, além de preparar para o trabalho, a
escola passa a acumular mais demandas sociais no sentido de busca pela
estabilidade das condições de vida e convívio social.
A sociedade contemporânea supervalorizou a Escola, deu a esta
um lugar de destaque devido ao processo de formação da vida social
enquanto, paradoxalmente, está desamparando-a estruturalmente por
priorizar os interesses de mercado em relação aos referentes à formação,
ou seja, o ensino-aprendizagem.
Aqui aparece a interface com a Educação Contextualizada para a
Convivência com o Semiárido. Neste sentido, Braga (2004) destaca um
acúmulo de experiências político-pedagógicas conduzidas por ONGs
atuantes no Semiárido brasileiro. Essas organizações vêm lutando por uma
Educação contextualizada no Semiárido Brasileiro pautada na realidade e
práticas dos povos sertanejos com metodologias, conteúdos, currículos,
didáticas e estruturas que considerem as potencialidades socioculturais,
econômicas e ambientais da região.
No entanto, não se pode considerar o Semiárido Brasileiro como
região homogênea. Dessa forma, a Educação pressupõe três dimensões:
a do estar junto construindo a identidade, a do viver comum aceitando os
seres vivos como um outro legítimo e a da contestação e luta, indo da
dialética da existência à afirmação da diferença (BRAGA, 2004, p. 35).
202
Aspectos normativos da Educação Ambiental no Brasil e no Piauí
O processo de estruturação da Educação Ambiental demanda
ações que partem dos mais variados segmentos. Diante de tamanha
diversidade, a normatização da mesma tornou-se premissa para
organização de sua realização.
Quando utilizamos aqui o termo “base normativa”, este se refere
não só à legislação, mas também às diretrizes gerais ligadas a este processo
nas esferas nacional e estadual, elegendo aquelas que, em nosso
entendimento, mostram-se mais representativas nos cenários citados tendo
em vista que as deliberações e ações neste âmbito, no País, se precedem
e se embasam.
Podemos dizer que as manifestações em relação ao Meio Ambiente
no Brasil ocorrem desde a sua descoberta. A exuberância da natureza já
se impôs nos primeiros relatos sobre esta terra, porém, esta mesma
condição instigou o seu consumo desmedido por longos cinco séculos.
Apesar de haver registros de normatização visando sua proteção desde o
século XVI (DIAS, 1998), é apenas no século XX que isto se transportará
203
de maneira mais efetiva às camadas populares e, inclusive, na forma de
normatizações dispensadas à Conservação e Educação Ambiental, das
quais destacamos, no quadro a seguir, algumas das mais representativas:
Quadro 1. Aspectos Normativos Nacionais da Educação Ambiental
BASE NORMATIVA
ANO
- Constituição da
República Federativa
do Brasil(Cap. VI, Art.
225, Inciso VI, § 1º)
1988
- Promoção da Educação Ambiental em
todos os níveis de ensino;
- Conscientização pública.
1989
- Cria o Fundo Nacional de Meio
Ambiente;
- Estabelece a Educação Ambiental como
prioridade.
- Programa Nacional de
Educação Ambiental
(PRONEA)
1994
- Aprofundamen to e sistematização da
Educação Ambiental (sistema escolar
como instrumento);
- Produção de informação e formação da
consciência pública.
- Lei Nº 9.394 – Lei de
Diretrizes e Bases da
Educação Nacional
(LDB)
1996
- Foco da aprendizagem em linguagens,
competências e habilidades;
- Ensino interdisciplinar.
- Parâmetros
Curriculares
Nacionais (PCN)
1998
- Referências nacionais;
- Especificidades regionais;
- Temas transversais.
1999
- Princípios básicos: humanista, holístico,
democrático e participativo;
- Linhas de ação: capacitação de recursos
humanos, desenvolvimento de estudos,
pesquisas e experimentações;
- Produção e divulgação de material
educativo, acompanhamento e avaliação.
- Lei Nº 7.797 (Art. 5,
Inciso III)
- Lei Nº 9.795 –
Política Nacional de
- Parâmetros Curriculares
Nacionais de Meio
Ambiente na Escola
2001
OBJETIVOS
- Capacitação de professores.
O Piauí, enquanto área ecotonal, ou seja, de transição entre
ecossistemas e, consequentemente, de grande diversidade e variedade de
ambientes (cerrado, matas e semiárido), também tem sofrido com o uso
irracional de seus recursos desde os primórdios da ocupação de seu
território. Como tal, desperta para a defesa do Meio Ambiente sob as
deliberações oriundas das discussões nacionais tomando por referência
as normativas nacionais. Conscientizar a população é imprescindível, e a
difusão da Educação Ambiental é aqui apoiada pela seguinte base
normativa:
Quadro 2. Aspectos Normativos Estaduais da Educação Ambiental
BASE NORMATIVA
ANO
OBJETIVOS
- Estabelece a Política Ambiental do Estado
do Piauí;
- Lei Nº 4.854
1996
- Promoção da Educação Ambiental formal
e não-formal para atuação da comunidade
na defesa do Meio Ambiente.
- Plano Estadual deEducação Ambiental;
- Lei Nº 4.940– Lei de
do estado do Piauí
1997
- Lei Nº 5.101
1999
- Programa Estadual de
2000
- Criação da comissão Especial da Educação
Ambiental;
- Atuação obrigatória da Secretaria Estadual
de Educação.
- Dispõe sobre o Sistema Educacional do
Piauí;
- Obrigatoriedade do Ensino do tema Meio
Ambiente nas escolas públicas e particulares.
- Ações para a sistematização e evolução da
Educação Ambiental no Estado;
- Criação da Comissão Interinstitucional de
Fonte: Silva, 2004.
Fonte: Silva, 2004.
204
205
Faz-se importante destacar, dentre as estratégias operacionais
oriundas da construção normativa piauiense, a instituição de uma Comissão
Interinstitucional de Educação Ambiental para coordenar o planejamento,
acompanhamento e a avaliação das ações de Educação Ambiental; a
articulação intra e interinstitucional (parcerias); a descentralização de ações
(núcleos ou câmaras setoriais); e a elaboração de planos de trabalho em
Educação Ambiental com periodicidade anual.
Tal Comissão foi instituída no Estado pelo Decreto Estadual Nº
10.399 (2000) como resposta a uma necessidade de se atender às
solicitações do Ministério do Meio Ambiente/MMA, tendo representantes
das seguintes instituições: Secretaria Estadual do Meio Ambiente, Secretaria
Estadual de Educação e Cultura/SEDUC, Secretaria Estadual de Saúde,
Secretaria Estadual de Agricultura, Secretaria Municipal de Meio Ambiente
de Teresina, Universidades Estadual e Federal do Piauí (UESPI e UFPI,
respectivamente), Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renováveis/IBAMA, Empresa de Turismo do Piauí, Associação
Piauiense de Prefeitos Municipais/APPM, Fundação Rio Parnaíba/
FURPA, Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas do Piauí/
SEBRAE e Banco do Nordeste/BNB.
Este momento representa um marco para a implementação da
Educação Ambiental piauiense, porém, percebem-se claramente as
limitações de atuação desta comissão diante do cenário político no Estado
e ao observarem-se a desarticulação e o paralelismo de ações e eventos
de cunho ambiental tanto de natureza formal quanto informal. Ao nos
basearmos nas atribuições, modalidades, ações e limitações apresentadas,
resumidamente, nos Quadros 3 e 4 , é possível constatar que as estruturas
institucionais citadas acabam tendo atribuições bastante semelhantes
(apoio, divulgação, articulação e pesquisa de modo geral), porém, algumas
peculiaridades devem ser também destacadas.
Quadro 3. Resumo de ações desenvolvidas no Estado do Piauí por
Instituições Governamentais e Não Governamentais
206
INSTITUIÇÃO ATRIBUIÇÕES MODALIDADE
AÇÕES
LIMITAÇÕES
Apoio a
programas e
ações
educativas;
divulgação;
articulação
Formal; Não
formal
SEMAR
Pesquisa e
fomento à
Educação
Ambiental em
articulação com
a SEDUC
Formal; Não
formal;
Institucional
Coordenar a
Comissão
Interinstitucional do Conselho de Meio
Ambiente.
Recursos
financeiros
Centro de
Educação
Ambiental do
Piauí/CEA -PI
Coordenar
atividades
propostas pelo
DMA
Não f ormal
Palestras;
cursos;
seminários;
barco-escola .
Recursos
financeiros
FURPA
Promover
desenvolviment
o econômico,
social e cultural
em harmonia
com o meio
ambiente
Não formal
Capacitações;
cursos;
consultorias;
fiscalização.
Recursos
financeiros
IBAMA/
Núcleo
de Educação
Ambiental
Seminários;
Palestras;
Cursos;
Oficinas
Recursos
financeiros
Fonte: Adaptado de Silva, 2004.
As ações são caracteristicamente seminários, palestras, cursos,
oficinas, realização e participação em eventos, normalmente atrelados a
datas comemorativas, ou seja, uma Educação Ambiental formal viabilizada
por modalidades educacionais não formais, nas esferas federal, estadual e
não governamental.
207
Quadro 4. Resumo de ações no ensino estadual do Piauí
SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO E CULTURA
SETOR
ATRIBUIÇÕES
- Propor diretrizes
curriculares do Ensino Funda mental
Unidade de e Infantil;
Ensino
Fundamen- - Planejar,
tal e Infantil coordenar, orientar
e supervisionar a
– UEFEI
execução da politica estadual da
área.
Unidade
de Ensino
Médio –
UEM
- Propor a política
de diretrizes do
Ensino Médio;
- Planejar, coordenar, orientar e supervisionar a execução da política
estadual da área;
- Articular- se com
instituições públicas
e privadas.
Gerência
de Formação e
Aperfeiçoamento de
Profissio nais da
Educação
– GEFAPE
- Estabelecer as
diretrizes de formação inicial e
continuada para o
Estado do Piauí;
- Coordenar a
execução de todas
as ações de formação e aperfeiçoamento dos profissionais da Educação;
- Monitorar os programas / projetos de
formação e aperfeiçoamento.
AÇÕES
OBJETIVOS
RESUL TA DOS
- PCNs em
Ação de
Meio Ambiente na Escola;
- Protetores
da vida.
- Capacita ção;
- Formação
continuada;
- Estabelecimento de
uma rede de
multiplica dores.
- Participação de cinco técnicos.
- PCNs em
Ação de Meio
Ambiente na
Escola;
- Protetores da
vida;
- Criação de
uma Supervisão de Educação Ambiental.
Não
desenvolve.
- Capacitação;
- Formação
continuada;
- Absorver a
referida
demanda no
seu segmento.
- Formulação das
diretrizes;
- Acompanhamento,
apoio e par ticipação.
- Participa ção de um
técnico;
- Participa ção de
técnicos;
- Participa ção nos
eventos
referentes à
temática.
Não
apresenta.
Fonte: Silva, 2004.
208
Em nível de sistema, a SEDUC conta com três setores atuando
nesta área, com suas atribuições direcionadas à viabilização da educação
mediante seus níveis e sob a égide das diretrizes federais, especificamente a
LDB e os PCNs. No Piauí, a Educação Ambiental é contemplada com
ações federais, tais como o PCN em Ação de Meio Ambiente na Escola –
Protetores da Vida, um programa do Ministério do Meio Ambiente (MMA)
voltado à sensibilização de atores educacionais do Estado por meio de sua
participação em oficinas de trabalho, tendo como resultados a capacitação
de técnicos e professores para efeito de uma multiplicação que, não tem se
efetivado na prática por falta de materiais e recursos financeiros.
Outra forma de atuarem é com a análise de projetos, por meio da
recém-criada Supervisão de Educação Ambiental no âmbito da Unidade
de Ensino Médio/UEM, sem que isso signifique, necessariamente, sua
operacionalização. A Gerência de Formação e Aperfeiçoamento de
Profissionais detém em seus objetivos a formulação de diretrizes estaduais
de Educação Ambiental, mas ainda não apresenta qualquer movimentação
neste sentido. O que é comum a estes setores é a atribuição dos escassos
recursos financeiros como a principal dificuldade de implementação de
suas ações, o que também se repetirá nas escolas que iniciam ações sob a
forma de projetos, os quais permanecem até onde seus idealizadores
conseguem mantê-los.
Diante disso, as escolas se restringem a realizar ações de Educação
Ambiental não formal somente por meio de projetos, mas com recursos
próprios, geralmente com caráter efêmero e atreladas a datas
comemorativas específicas.
Diante do contexto até aqui percorrido, entendemos esta como
sendo uma trajetória, no mínimo, dispersa da implementação de Educação
Ambiental no Piauí, pois os mecanismos existentes que atuam sobre a
mesma, tanto nas modalidades formal e não formal, atuam apenas de
maneira bastante superficial, seja em nível federal, estadual e/ou não
governamental.
Desta forma, tal situação aponta a necessidade da construção de
um planejamento de ações articuladas no Estado do Piauí, pautado na
209
capacitação e multiplicação de atores educacionais, além da produção e
divulgação de um conhecimento interdisciplinar para a formação de uma
consciência ambiental, a qual tem se configurado bastante frágil, e onde
os mecanismos normativos apresentem-se consonantes em suas redações
e em sua aplicação.
Referências
BRAGA, Osmar Rufino. Educação e convivência com o semiárido:
introdução aos fundamentos do trabalho político-educativo no Semiárido
brasileiro. In: KUSTER, Ângela e MATTOS (orgs.). Educação no
contexto do semiárido brasileiro. Juazeiro-BA: Konrad Adenauer/
RESAB, 2004. (p. 27-46).
Pelo exposto, as instituições do Piauí responsáveis pela condução
do processo de implementação da Educação Ambiental no estado mostram
claramente que as ações de natureza formal nessa área são
operacionalizadas por meio de práticas de Educação Ambiental não formal
conduzidas por alguma instituição governamental ou não.
Desta forma, parece-nos óbvio declarar a Educação Ambiental
formal como uma ação limitada e pouco eficiente se comparada à
Educação Ambiental não formal e/ou informal praticada no Piauí, uma vez
que a informalidade admite uma amplitude de aplicação bem maior por
atingir, ao mesmo tempo, um público diversificado e não depender,
necessariamente, de sequencialidade posterior de ações.
Porém, algo imprescindível tem sido esquecido nessa discussão:
além do conceito, devemos atentar para a missão inerente a cada uma
dessas modalidades, ou seja, a de sensibilização, associada à Educação
Ambiental não formal e informal, e a de sistematização, associada à
Educação Ambiental formal. Ambas se complementam, já que a segunda
oferece subsídios teóricos à realização da primeira, a qual, por sua vez,
oferece elementos para a consolidação da segunda, fora do âmbito
institucional em que se conforma.
Partindo-se das discussões aqui expostas, pretendemos que nossa
contribuição se dê no sentido de propor uma reflexão e acompanhamento
mais próximos da realidade do desenvolvimento da Educação Ambiental
pelas instituições/entidades Governamentais e Não Governamentais
piauienses, com maior participação da comunidade, considerando suas
experiências, seu contexto.
210
ALMEIDA, Custódio Luis S. de. A criação e construção do espaço
pedagógico. In: Revista de Educação AEC. Brasília. Ano 31, nº 122,
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Contexto, 2001.
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Campinas: Papirus, 1998.
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SILVA, Waldirene Alves Lopes da Silva. A implementação da educação
ambiental em Teresina/PI. (Dissertação de Mestrado em
Desenvolvimento e Meio Ambiente). Teresina: UFPI, 2004.
212
213
A RELAÇÃO ENTRE TEXTO E CONTEXTO NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO PARA CONVIVÊNCIA
COM O SEMIÁRIDO
Conceição de Maria de Sousa e Silva1
João Paulo de Oliveira e Silva2
Introdução
O presente artigo encontra-se estruturado em duas partes: na
primeira, faremos uma exposição genérica sobre a concepção de Educação
Contextualizada, apresentando o itinerário do seu surgimento e os
fundamentos teórico-metodológicos que embasam esta concepção,
destacando o pensamento de autores, como Paulo Freire, que deram suas
contribuições em vista de uma abordagem educativa e libertadora.
Na segunda parte, retrataremos algumas experiências vivenciadas
por professores e instituições de ensino através da realização de oficinas
pedagógicas, com a introdução de conteúdos sobre a região semiárida no
currículo das escolas do Semiárido piauiense, produção e utilização de
materiais didático-pedagógicos com a abordagem do conhecimento a partir
da realidade local, envolvendo alunos e professores.
Contextualizando a educação no semiárido
A contextualização da educação é componente fundamental para
a compreensão dos educadores sobre os processos de produção de
1
Professora de História e Sociologia, Coordenadora de Educação Para Convivência com o
Semiárido e membro da Executiva da RESAB. E-mail: <[email protected]>.
2
Professor da Universidade Estadual do Piauí (UESPI), Campus de São Raimundo Nonato,
membro da RESAB. E-mail: <[email protected]>.
214
215
saberes elaborados pelos alunos. É função primordial da escola propiciar
que os mesmos se desenvolvam dentro de uma visão humanística e cidadã,
que os tornem protagonistas e produtores de conhecimentos.
O processo educacional torna-se desafiador quando se fala em
educar na contemporaneidade, visto que é preciso trabalhar a educação
de maneira diferenciada e que atenda as diversidades presentes no campo
social e no cotidiano da escola. Transformar o contexto em um elemento
desencadeador da aprendizagem e do entendimento da complexidade
humana é função da Educação Contextualizada.
Educação e conhecimento fazem parte do mesmo processo de
ensino-aprendizagem. Ambas as dimensões devem estar interrelacionadas
e atentas aos acontecimentos do mundo e aos desafios que o mesmo
apresenta; devem dar respostas aos fatos que acontecem dentro e fora
dos muros da escola. Questões ligadas à justiça social, aos direitos
fundamentais da pessoa humana, à diversidade étnico-cultural, aos direitos
da infância e da juventude, à produção sustentável e os cuidados com o
planeta devem perpassar o currículo das escolas.
Os temas transversais, mesmo que despercebidos dos alunos e
professores, fazem parte do seu cotidiano, por isso a escola não pode
isentar-se do debate, devendo inserir-se nessas temáticas.
O processo educacional, seja ele formal ou informal, tem de levar
em conta o fazer a história, o cotidiano das pessoas envolvidas nesse
processo; deve enraizar-se na vida das pessoas, conhecendo o seu
contexto. Dessa forma, a exigência que se apresenta é que toda educação
tenha como pré-requisito a contextualização da vida, dos sentimentos,
das emoções e do fazer histórico das pessoas. Entendemos a educação
como componente indispensável para o desenvolvimento integral de um
povo, de uma nação e para o desenvolvimento de uma região.
Reconhecemos a existência de uma dívida social histórica com a
região semiárida brasileira, sob vários aspectos, remontando aos tempos
de colônia e império, perpassando para a nossa atual república. Essa dívida
diz respeito à ausência de serviços públicos que não foram ofertados nas
áreas de saúde, transporte, produção e, sobretudo, na educação. Como
consequência, herdamos um modelo educacional, no aspecto geral, de
má qualidade, conforme evidenciado pelos baixos indicadores do IDEB
– Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.
Sabemos, no entanto, que o Semiárido brasileiro é uma região
riquíssima em potenciais naturais e humanos e que tem uma grande sede
de desenvolvimento e uma forte vontade de reescrever sua história de
forma sustentável. Contudo, necessita de investimentos em políticas
públicas, incentivos para a produção e políticas interventivas que integrem
o desenvolvimento com a sustentabilidade da vida nessa região.
Infelizmente, o que ainda temos visto, ao longo dos anos, é o
predomínio de um modelo de educação quantitativa em detrimento de
uma educação que preze pela qualidade. Percebe-se que ainda predomina
uma educação deslocada das vivências das pessoas, da diversidade cultural
própria do nosso imenso país.
O Estado tem o papel constitucional de implementar políticas
eficazes de educação para zerar um déficit histórico de negação de direitos
às populações que residem na região semiárida e no campo. Muitos
programas educacionais foram criados pelos governos, ao longo dos anos,
sem ao menos observar as necessidades básicas dos alunos, sem critérios
e sem bases sólidas, com a justificativa de evitar a evasão e a repetência
dos mesmos. Muitos desses programas, por desconhecerem a realidade
do educando e por seu teor assistencialista, principalmente no que se refere
à população do campo, com dificuldade de acesso à escola, faliram logo
no seu nascedouro.
Nesse contexto, a Educação Contextualizada surge como uma
proposta metodológica para os educadores avançarem na busca da
promoção da vida na região e por uma educação em que a cultura seja
um instrumento primordial no processo educacional para se entender as
relações entre as pessoas.
A Educação para Convivência com o Semiárido Brasileiro, foco
e razão da apresentação deste artigo, é uma proposta que deseja conduzir
para os processos formais e informais uma prática educativa fecunda,
valorizando os costumes, as ideias e sentimentos, embasados na realidade
216
A Relação entre Texto e Contexto na Perspectiva da Educação para Convivência com o Semiárido 217
do educando, objetivados por meio da pluralidade e das manifestações
culturais que constituem a essência do povo do semiárido.
Apresenta-se, no contexto de uma nova abordagem educacional,
inserida numa pedagogia participativa e interrelacional, a ser trabalhada
pelos educadores, que ultrapassa as fronteiras da escola. O sistema
educacional tem de operar mudanças na forma de se conceber a educação,
apresentando respostas efetivas relacionadas às exigências que o contexto
atual apresenta.
Fundamentos da Educação Contextualizada
A Educação Contextualizada surge em um ambiente fértil de
reflexões sobre o papel da escola e a falência dos métodos aplicados pelo
sistema educacional tradicional. A Escola é vista, muitas vezes, apenas
como reprodutora do conhecimento formal e previamente elaborado, como
laboratório para, tão somente, classificar e promover os alunos sem,
contudo, levar em consideração o seu aprendizado.
Para se contrapor a essa concepção, a Educação Contextualizada
emerge como uma porta aberta, para o advento da utopia, passando desta
para a transformação efetiva da realidade do educando. “A Educação
Contextualizada opta por partir dos contextos, como universos de sentido,
para tematizá-los e reconstruí-los dentro do processo educacional”
(MARTINS, 2009).
As contribuições de estudiosos e especialistas da educação, como
Paulo Freire, Demerval Saviani, Morin, Miguel Arroyo, dentre outros,
foram fundamentais para o surgimento de uma nova concepção de
educação, a partir de um paradigma de valorização daqueles que sempre
estiveram à margem do conhecimento formal hegemônico.
O pensamento de Paulo Freire tem por base a pedagogia críticoeducativa, tendo, como eixo principal, o homem como sujeito inacabado
e produtor de conhecimento. Sua pedagogia se expressa numa concepção
de educação militante, na qual os setores populares e os marginalizados
da sociedade capitalista são postos numa perspectiva de protagonistas de
218
uma educação libertadora. Essa prática, crítico-libertadora, tem servido
como importante instrumento de emancipação humana diante da opressão,
pois ela aponta para a intervenção prática no ambiente do cotidiano escolar
de cada educando.
Segundo Freire (1987), a escola tem de abrir-se às novas
concepções de educação. Não há mais lugar para as formas tradicionais,
onde o professor é o depositante do saber e os alunos, os depositários. A
visão de uma educação bancária, centralizada na pessoa do educador,
não tem mais sentido de ser; esta deve dar lugar a uma educação
participativa e libertadora.
A proposta educacional de Paulo Freire considera as experiências
que cada educando traz de seu ambiente extra-escolar utilizando-a, dessa
forma, para a elaboração e reelaboração de novos saberes. Provoca uma
mudança na forma de conceber a educação e na relação professor/aluno.
A concretização dessa nova abordagem educacional tem exigido
dos profissionais da educação uma mudança de postura e um maior
comprometimento no processo educacional, levando-os à intervenção
efetiva no ambiente escolar e no mundo em que vivemos.
Neste sentido, é a partir dessa concepção que a Educação para a
Convivência emerge como uma porta aberta, para o advento da utopia,
passando desta para a transformação da realidade educacional.
Hoje, as grandes transformações ocorridas no cenário das políticas
educacionais são frutos dessas contribuições, que levam, inevitavelmente,
a uma mudança de perfil de “uma escola que temos para a escola que
queremos”. A escola, como instituição social, deve se transformar num
ambiente de produção e socialização de saberes; deve ser um espaço
prazeroso de ações pedagógicas significativas, adequando-se, dessa forma,
às novas demandas que a sociedade apresenta.
O educador faz “depósito” de conteúdos que devem ser
arquivados pelos educandos. Desta maneira, a educação se
torna tão somente um ato de “depositar” em que os educandos
são os depositários e o educador, o depositante. Nessa visão, o
educador será tanto melhor educador quanto mais conseguir
“depositar’ nos educandos(. Os educandos, por sua vez, serão
tanto melhores educados quanto mais conseguirem arquivar
os depósitos feitos (FREIRE, 1987, p.66).
Entoando com o pensamento de Paulo Freire, Josemar da Silva
Martins (Pinzoh), no livro Educação para Convivência com o Semiárido:
Reflexões Teórico-Práticas, apresentou um texto, intitulado Anotações
em torno do conceito de Educação para a Convivência com o
Semiárido, no qual reafirma a importância da contextualização da
educação feita pela escola, como condição para a construção de novos
conhecimentos, a partir da realidade mais próxima do aluno – “O chão da
Escola” – como instrumento de transformação, onde chama a atenção
para o significado da prática pedagógica contextualizada, no caso, do
semiárido, advertindo para a problematização do semiárido brasileiro, no
sentido de se estabelecerem formas de convivência com a região, na
produção de sua existência concreta.
A Escola, em sua função primordial de socialização e
ressocialização, deve descer ao nível mais próximo das pessoas, pensando
e valorizando a produção de conhecimentos e dos saberes locais. Assim,
estará contribuindo com o desenvolvimento da Educação Contextualizada,
podendo conviver com a nossa cultura, nossas tradições, nosso clima e
nossas potencialidades econômicas e culturais.
Ainda segundo Martins, a escola vem sendo transformada, e os
melhores exemplos de sua transformação são as experiências cujos
itinerários pedagógicos encaram a realidade local como foco das
tematizações e que transitam entre a escola e seu entorno (seu contexto),
permitindo que novos conhecimentos sejam viabilizados a partir da escola.
Construir uma educação contextualizada que possibilite ao
educando ver, nos textos que estuda, o seu próprio contexto, diante de
uma realidade na qual a educação ainda não é o foco central das políticas
públicas governamentais, não é fácil. Lutar contra uma cultura secular da
não leitura que perdura no Brasil é, sem sombra de dúvidas, o maior
desafio para construirmos, neste País, uma educação comprometida.
220
Todavia, não podemos perder de vista o nosso objetivo de construir um
país melhor, tendo como base uma educação vivenciada no contexto
histórico do aluno.
Embora as organizações da sociedade civil do país venham, há
algum tempo, discutindo um processo educacional no qual o aluno se
encontre no centro desse processo, ainda é muito tímida a participação
do poder público nessa discussão. Mesmo reconhecendo que os governos
venham demonstrando compromisso com essa prática educativa, com o
investimento maior no setor da educação por meio de iniciativas socais e
educativas, há muito ainda que se conquistar; afinal, não é tarefa fácil o
educando e o professor transportarem para sua vida prática os conteúdos
trabalhados nos livros. Criar condições para que o aluno possa fazer uma
leitura crítica dos conteúdos expostos nos livros – a maioria dos quais,
vale ressaltar, focada numa visão de mundo descontextualizada, onde os
elementos descritos não condizem com sua realidade – é um grande
desafio, considerando, ainda, que os materiais pedagógicos utilizados e
discutidos em sala de aula levam os alunos a terem conhecimento de sua
realidade a partir de uma visão distorcida – exógena, discriminatória,
preconceituosa, distante e dissociada da sua vida concreta.
Devemos considerar, não obstante, a participação qualificada dos
educadores para a consecução deste projeto. Para isto, torna-se
fundamental o investimento na formação inicial e continuada dos professores
garantida pelos sistemas, como incentivo à melhoria do processo educativo,
possibilitando assim que estes possam desenvolver as suas habilidades no
desempenho diário em sala de aula, munindo-se de instrumentais
apropriados para que o ensino-aprendizagem entre os alunos, de fato,
aconteça. Para isso, é condição sine qua non a mudança no currículo das
escolas, maior investimento na formação dos professores, introdução de
práticas democráticas na gestão educacional e a produção de materiais
pedagógicos apropriados à região, na busca da coexistência das discussões
éticas e educacionais para a totalidade da existência no despertar de uma
consciência de cidadania universal.
Para que isto aconteça de fato, não podemos deixar de lutar contra
os filhos da tradição3 que continuam querendo o povo sem seus direitos
reconhecidos, não investindo na educação o necessário para o Brasil
progredir de forma sustentável e para todos. Precisamos criar e aprovar
leis que garantam um melhor investimento na educação e um envolvimento
maior por parte de pessoas que ainda sabem sonhar e sabem lutar.
Construir uma sociedade justa e igualitária passa primeiramente
pela construção de conhecimentos da realidade política, religiosa,
econômica, social e cultural. Sem ter esses conhecimentos como base
para a educação, é praticamente impossível transformar o meio em que se
vive.
Experiências de Educação para Convivência com o Semiárido
desenvolvidas no Piauí
É preciso considerar os passos que estão sendo traçados em nível
de Estado, em vista de uma educação contextualizada, especificamente
para o Semiárido piauiense. A criação de estruturas como a Coordenadoria
de Convivência com o Semiárido, no âmbito do Governo do Estado, e da
Coordenação de Educação para Convivência com o Semiárido, vinculada
à Secretaria de Educação, aliadas a parcerias com poderes públicos
municipais e organizações não governamentais, tem contribuído para a
introdução de novas práticas educacionais nas escolas da região. Sabemos,
porém, que precisamos desencadear um processo que leve, de fato, à
transformação da realidade educacional no Semiárido, propiciando, dessa
forma, melhoria na qualidade de vida das pessoas.
Assim como aconteceu na Bahia e em outros estados, no Piauí as
primeiras experiências de convivência com o semiárido surgem como forma
de desafiar os governos e outras instituições a não apenas se envolverem,
mas se comprometerem com o projeto de uma educação voltada para a
realidade concreta dos alunos, numa interrelação construída entre a escola
3
A expressão os filhos da tradição deve ser entendida como referência aos que detêm o
poder, a oligarquia.
222
e a identidade dos alunos, evidenciando a necessidade da valorização do
local, sem, contudo, desconsiderar o saber universal.
Os debates e as discussões sobre Educação para a Convivência
com o Semiárido no Piauí tomaram força a partir do envolvimento de
entidades da sociedade civil que começaram a vivenciar um intenso
processo de mobilização, especificamente, no final da década de 90,
mediante formulação de propostas e exigências de implementação de
políticas públicas educacionais e contextualizadas por parte dos órgãos
governamentais.
No ano de 1998, em Juazeiro da Bahia, reuniram-se diversas
instituições num Simpósio intitulado Escola e Convivência com a Seca,
apoiado pelo Projeto Nordeste, UNDIME e UNICEF. Dois anos depois,
também em Juazeiro (BA), foi realizado o primeiro seminário de educação
no contexto do Semiárido brasileiro. Desse seminário resultou uma carta
de compromisso, visando à ampliação das discussões e das formas de
ação e estratégias conjuntas e articuladas, com o propósito de implementar
políticas públicas educacionais e pela qualidade do ensino e dos sistemas
educacionais do Semiárido brasileiro. A partir daí, os estados da região
começaram a se mobilizar para garantir que os termos dessa carta de
compromisso fossem assumidos de fato pelos governos.
O surgimento da Rede de Educação do Semiárido Brasileiro
(RESAB) se deu neste contexto; nasceu como resultado desta conjuntura
de discussões e da necessidade de implementação de uma educação
comprometida com a vida das populações do semiárido. A RESAB, por
meio de seus membros, nas suas instituições, tem contribuído eficazmente
na formulação de propostas e na elaboração de materiais pedagógicos
apropriados à região.
As primeiras experiências de Educação Contextualizada no Piauí
tiveram início com o trabalho desenvolvido pela Articulação do Semiárido
Brasileiro (ASA), constituída por instituições do poder público e da
sociedade civil, por meio da implementação de ações efetivas de
convivência propostas pela Cáritas Regional, com a participação e
contribuição de instituições como o Instituto Regional da Pequena
Agropecuária Apropriada (IRPAA) e da Rede de Educação do Semiárido
Brasileiro (RESAB).
No município piauiense de Coronel José Dias, foi implementado o
Projeto Fecundação, que tem suas bases fincadas na consecução de projetos
de convivência com o Semiárido e na formação de professores, na perspectiva
de implantação da Educação Contextualizada nas escolas do Semiárido.
Coronel José Dias, localizado no extremo sul do Piauí, no Território
Serra da Capivara4, em pleno sertão, é a porta de entrada para a Serra da
Capivara, local onde foram encontrados registros históricos dos primeiros
habitantes da região. A exemplo de Canudos, Curaçá e Uauá na Bahia,
este município introduzira uma nova prática educacional e se tornou
referência para o Estado na elaboração e implementação de políticas
públicas apropriadas e de convivência com o Semiárido. Houve,
inicialmente, um processo de mobilização e sensibilização da população
do município, envolvendo diretamente a gestão municipal, a escola e a
comunidade. Logo em seguida, realização de oficinas pedagógicas, com
o objetivo de capacitar os professores, para que estes introduzissem os
conteúdos sobre o Semiárido nas aulas e nos currículos das escolas
municipais, e elaboração do Plano Municipal de Educação.
Constatam-se ainda em outros municípios do Piauí vários projetos
implementados na perspectiva de uma educação na qual texto e contexto
estão interligados, tais como: o Projeto Baú de Leituras, biblioteca itinerante
que leva conhecimento às crianças do Semiárido, e a experiência das
EFA´s (Escolas Famílias Agrícolas), na região de Oeiras e Pedro II, que
preparam alunos para compreenderem e conviverem com os problemas e
as adversidades próprias da região.
4
Os Territórios do Desenvolvimento constituem as unidades de planejamento da ação
governamental, visando à promoção do desenvolvimento sustentável no Estado. O Piauí
foi dividido em 11 Territórios. A Serra da Capivara abrange 18 municípios: São Raimundo
Nonato, Campo Alegre do Fidalgo, São João do Piauí, João Costa, Coronel José Dias,
Dom Inocêncio, São Lourenço do Piauí, Dirceu Arcoverde, Capitão Gervásio Oliveira,
Lagoa do Barro, Fartura do Piauí, Várzea Branca, Bonfim do Piauí, São Braz do Piauí,
Anísio de Abreu, Jurema, Caracol e Guaribas.
224
A atuação do Centro Educacional São Francisco de Assis
(CEFAS) e das Escolas Famílias Agrícolas (EFA´s), pioneiras nessa
pedagogia da alternância, tem estimulado os jovens estudantes a se
envolverem cada vez mais no conhecimento do seu ambiente e na utilização
de práticas educativas e produtivas adaptadas ao ambiente Semiárido,
trazendo viabilidade desenvolvimentista de forma sustentável para a região.
Projetos de pequeno porte, porém significativos, têm sido desenvolvidos
nessa região por instituições que pensam o desenvolvimento, mas de forma
sustentável, sem criar impactos negativos para as pessoas que moram
nesse espaço geográfico.
A Cáritas Diocesana de São Raimundo Nonato, em parceria com
o Projeto Dom Helder Câmara, tem desenvolvido, em algumas
comunidades, o Projeto Cidadania no Mundo das Letras, que, a partir
da formação de professores, procura inserir no currículo escolar a
Educação Contextualizada. O mesmo está acontecendo na comunidade
Quilombola Lagoa das Emas e no Assentamento Novo Zabelê.
O Projeto Cidadania no Mundo das Letras trabalha diretamente
com as crianças e procura situá-las, de forma dinâmica e lúdica, no próprio
contexto onde elas estão inseridas. No ano de 2009, o projeto já se dirigiu
a outras comunidades, no intuito de levar a proposta de uma educação
cidadã às demais escolas do município de São Raimundo Nonato. Embora
ainda seja pequeno o seu foco de atuação, já é um indicativo de luzes
para posteriores ações na perspectiva da Educação Contextualizada.
Uma experiência singular, que tem sido foco de interesse dos
poderes públicos e das instituições da sociedade civil, tem sido a produção
de materiais didáticos voltados para a realidade do Semiárido; e, aqui,
vale destacar, dentre várias publicações, a produção e adoção do livro: O
Semiárido Piauiense: Vamos conhecê-lo?5. Trata-se de uma “produção
5
O livro O Semiárido Piauiense: Vamos conhecê-lo? foi produzido em Teresina (20062007) por Iracilde M. de Moura Fé Lima e Irlane Gonçalves de Abreu, que contaram com
a contribuição de várias instituições de governo e não governamentais (Governo do Estado
do Piauí: Programa Semiárido, Secretaria de Educação e Cultura, Secretaria de Meio
tecida por várias mãos”, com a participação de professores especialistas
e comunidades, que vem sendo utilizado como instrumento pedagógico e
de pesquisa nas escolas do Semiárido do Estado.
Outro ponto que converge para a incorporação da Educação
Contextualizada em nossas escolas é a promoção e realização de oficinas
de formação de professores organizadas por instituições da sociedade
civil (CÁRITAS, Escola de Formação Paulo de Tarso, COOTAPI,
Fundação Dom Edilberto) e pelo Governo do Estado, por meio da
Secretaria de Educação e Cultura e Coordenadoria do Semiárido, cujos
conteúdos versam em torno dos conhecimentos históricos, culturais e
climáticos do Semiárido e de conhecimento de tecnologias apropriadas à
região. A experiência das oficinas de formação para professores,
amplamente discutidas, em princípio teve como foco os dez municípios
do Projeto Viva o Semiárido, escolhidos pelo governo do Estado para
realização de experiências pilotos de políticas de convivência com o
Semiárido. Atualmente, este trabalho ampliou-se para mais de 60
municípios da região.
No Estado do Piauí, implementou-se, em 2009, por meio de ação
da RESAB com a Universidade Estadual do Piauí (UESPI), o primeiro
curso de especialização sobre Educação para Convivência com o
Semiárido, contando com a participação de professores, representantes
da sociedade civil e do poder público, com intuito de preparar professores
para atuação efetiva nas escolas.
A Secretaria Estadual de Educação do Piauí, numa parceria com
o Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), Fundação Dom Edilberto
Dinkelborg (FUNDED), EMBRAPA e Serviço de Cooperação Técnica
Alemão – Deustsche Gesellschaftfur Tecchnische Zusammenarbeit (GTZ)
Ambiente, Secretaria de Desenvolvimento Rural e Fundação Cultural do Estado;
Universidade Federal do Piauí, Instituto Nacional do Semiárido, Rede de Educação do
Semiárido Brasileiro, COOTAPI e Associados, Escola de Formação Paulo de Tarso,
CENPEC, UNICEF, Projeto Dom Helder Câmara, Instituto da Pequena Agropecuária
Apropriada.
226
e Deutsche Entwicklungsdienst (DED), com aporte de recursos do
Ministério do Meio Ambiente, implementou um trabalho de formação,
associando educação com produção apropriada e segurança alimentar
em 47 municípios e em 94 escolas do Território Vale do Rio Guaribas e
Serra da Capivara, com a implantação do Sistema Pais (hortas escolares),
envolvendo também o poder público municipal, escolas e sociedade civil.
Uma luta histórica que se tem travado em comunidades piauienses,
em geral, é difundir a importância do processo organizativo nessas
comunidades, enfatizando, com isso, que somente através do trabalho em
conjunto é que o sertanejo será capaz de superar as dificuldades
econômicas e sociais, visando a uma melhor qualidade de vida para as
famílias do campo.
Os projetos produtivos têm ajudado muito algumas famílias a
saírem de uma situação de pobreza e miséria, para terem uma melhor
qualidade de vida. Mas, a educação ainda é um grande entrave para essas
famílias, pois recebem os projetos produtivos, cursos de artes manuais
com possibilidades de melhorar a renda familiar, mas a maioria não
consegue levar em frente a produção e a comercialização devido à falta
de escolarização.
A ausência de uma Educação Contextualizada faz com que as
pessoas não se reconheçam dentro do seu ambiente. Assim, muitas vezes,
se acomodam esperando ajudas externas. Muitos acham que as causas
da pobreza são da vontade divina e, sendo assim, devem aceitar seu
destino, criando, com isso, um verdadeiro problema de geração, pois não
conseguem associar que o drama da pobreza e da miséria é fruto da
apropriação indevida dos bens da natureza por parte de poucos, de grupos
oligárquicos que sempre ditaram as regras e as leis deste País ao longo de
sua história.
A educação oferecida para as populações do Semiárido ainda
tem sido de baixa qualidade, impedindo-as de saírem da sua condição de
dependência histórica e de buscarem a conquista de novos espaços na
sociedade. Uma educação que ainda hoje se propõe a ensinar a ler, mas
não ensina a fazer a leitura de mundo, não desenvolve o senso crítico das
REDE DE EDUCAÇÃO DO SEMIÁRIDO BRASILEIRO:
CONTEXTO E ORGANIZAÇÃO
pessoas, não ensina a pensar; muito menos leva os cidadãos e cidadãs a
conhecerem os seus direitos para, assim, transformarem a sua realidade,
o mundo em que vivem. Este é um grande desafio a ser enfrentado.
Adelson Dias de Oliveira 1
Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
MARTINS, Josemar da Silva Martins. Anotações em torno do conceito
de educação para convivência com o semiárido. In: Caderno
multidisciplinar: Educação para a convivência com o Semiárido: reflexões
teórico-práticas. Juazeiro/BA: RESAB, 2004, p. 29-52.
MARTINS, Josemar da Silva Martins. Contextualizando o contexto. In:
Cadernos multidisciplinares – Educação e contexto do Semiárido
Brasileiro, ano 04, Nº 04, junho de 2009.
RESAB, Secretaria Executiva da. Educação para a convivência com o
semiárido: reflexões teórico-práticas. Juazeiro/BA: RESAB, 2004.
A construção do trabalho em rede perpassa por articulações
diversas de situações e organizações em torno de objetivos comuns. A
perspectiva da Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB) é
de ser um espaço de reunião e integração de educadores e educadoras
de organizações governamentais e não governamentais que atuam na região
semiárida brasileira, para fins de articulação política regional da sociedade
civil organizada em torno de questões de natureza educacional. O propósito
central é formar um grupo articulado que pensa e elabora estratégias que
estejam voltadas para a melhoria da qualidade da educação na região,
com a inserção de todos, indistintamente.
A RESAB está organizada em torno de experiências voltadas para
mudanças teóricas e metodológicas de inferências diretas em propostas
curriculares e pedagógicas desenvolvidas pelas instituições com a qual
estejam envolvidas. A Rede não constitui pessoa jurídica – é um espaço
de articulação de atores sociais e institucionais –, razão pela qual contribui
para a construção coletiva de proposições e provocações validadas pela
prática dos que compõem seu coletivo. Esta organização permite que a
escola do Semiárido brasileiro possa vincular ao seu cotidiano elementos
voltados a formas de vida e a problemáticas existentes no espaço em
discussão. Dessa forma, é possível potencializar as diversas características
inerentes ao local, na perspectiva de construir um conhecimento
fundamentado em eixos presentes no cotidiano dos envolvidos no processo
1
228
Pedagogo pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) – CE. Pós-graduando em
Educação, Cultura e Contextualidade pela Universidade Estadual da Bahia (UNEB). Email: <[email protected]>.
229
de aprendizagem e ensino, tanto no campo quanto na cidade, ou seja,
uma educação voltada para o contexto onde está inserida.
Impulsionada a ser constituída em 1998 por instituições que
desenvolvem ações educacionais nessa perspectiva, reunidas no Simpósio
Escola e Convivência com a Seca, realizado na cidade de Juazeiro/BA, e,
posteriormente, de 04 a 06 de setembro do ano 2000, no Seminário de
Educação no contexto do Semiárido brasileiro, realizado no Centro de
Cultura João Gilberto, também em Juazeiro, a RESAB então começa a
tomar corpo e, a partir daí, seguem acontecendo reuniões interinstitucionais
– locais, estaduais e regionais – que ajudam a construir e consolidar um
sólido espaço de debates, de maneira coletiva e articulada. Em
consequência, realizam-se construções e apresentam-se recomendações
pedagógico-metodológicas voltadas para discussões com ênfase em
Educação para a Convivência com o Semiárido Brasileiro, bem
como para a implementação de ações daí decorrentes.
Na construção em Rede e como forma de organização regional,
agregam-se forças para, de fato, instituir corpo às proposições, os estados
da Bahia, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas,
Maranhão, Minas Gerais, Espírito Santo, Sergipe e Piauí. A organização
e funcionalidade da RESAB passam pela composição de um Grupo
Executivo2 em nível regional, com representatividade nacional, e de grupos
executivos nos estados componentes da Rede. Ainda em termos de
organização para praticidade, melhor aplicabilidade e monitoramento das
proposições e direcionamentos pedagógicos, são constituídos grupos
gestores e grupos de formadores em cada instância estadual. Mesmo sendo
um corpo único, cada estado tem autonomia na sua organização e atuação,
seguindo a lógica comum definida a partir de diretrizes gerais.
2
A articulação da RESAB atuante no Estado do Piauí, denominada
RESAB/PI, seguindo a lógica construída em todo o processo coletivo
desenvolvido ao longo dos últimos anos, vem propondo momentos
formativos para os educadores de municípios do Semiárido piauiense,
com especificidade para os que estão voltados para as regiões Sul e Sudeste
do Estado. Como ação mais recente, está desenvolvendo processo de
formação para educadores em nível de pós-graduação, com o intuito de
formar pesquisadores e multiplicadores em Educação para a Convivência
com o Semiárido, em parceria com organismos públicos (Prefeituras
Municipais, Secretaria de Educação Estadual, Universidade Estadual do
Piauí) e organizações não governamentais (Cáritas Brasileira – Regional
PI e Diocesana de São Raimundo Nonato, FUNCED, SEMEAR,
COOTAPI, entre outras). O propósito é adentrar os mais variados espaços
formativos, a começar pelo ambiente de formação em nível superior,
proporcionando, assim, maior qualidade ao ensino básico da região. A
realização dessas ações conduz-nos à proposição de políticas públicas
que garantam continuidade e qualidade ao ensino, na dimensão de sua
contextualização.
Desta forma, a RESAB/PI está propondo uma nova forma de
educar, discutida em conjunto com a sociedade civil organizada, na
perspectiva de uma nova intencionalidade, com projetos políticopedagógicos, no geral, e componentes curriculares, em particular, que, de
fato, confiram significado e relevância à aprendizagem dos alunos e alunas
do Semiárido brasileiro, com o recorte específico para o Piauí, e, a partir
daí, possibilitar-lhes conhecer os diversos ambientes em que estão inseridos,
com visão crítica e reflexiva, ampliando-se-lhes as oportunidades para
contribuirem com o desenvolvimento sustentável da região.
O Grupo Executivo tem periodicidade de encontros e reuniões tanto em nível nacional
quanto estadual. As reuniões são organizadas a partir de um encontro nacional e encontros
do Grupo Executivo a cada dois meses e de um encontro em nível estadual. No Piauí, os
encontros bimestrais vêm acontecendo de forma descentralizada, um em cada região do
Semiárido piauiense, dentre as que compõem a Rede no Estado.
230
Rede de Educação do Semiárido Brasileiro: Contexto e Organização
231
SOBRE OS AUTORES
Adelson Dias de Oliveira
Licenciado em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú
(2005) e Especialista em Educação, Cultura e Contextualidade pela
Universidade Estadual da Bahia (UNEB). Enquanto pesquisador, tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Popular,
Educação Contextualizada e do Campo, Juventudes e Identidades (recorte
para Juventude Rural). E-mail: <[email protected]>.
Conceição de Maria de Sousa e Silva
Licenciada em História e Bacharel em Ciências Sociais, pela Universidade
Federal do Piauí (UFPI), professora das redes pública e privada do Piauí.
Membro do Conselho Editorial do Instituto Nacional do Semiárido (INSA)
para publicações sobre Educação Contextualizada e da Secretaria
Executiva da Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB) e
coordenadora de Educação para Convivência com o Semiárido, da Secretaria
de Educação do Estado do Piauí. E-mail: <[email protected]>.
Edmerson dos Santos Reis
Graduado em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras
de Juazeiro, Mestre em Educação pela Université du Québec à
Chicoutimi (Canadá) e Doutor em Educação pela UFBA. Membro da
Secretaria Executiva da RESAB. Professor Assistente da Universidade
do Estado da Bahia (UNEB) e coordenador do Conselho Editorial do
Caderno Multidisciplinar - Educação e Contexto do Semiárido Brasileiro.
Desenvolve estudos na área de Educação, Desenvolvimento Sustentável,
Educação do Campo, Formação de Professores, Convivência com o
Semiárido e Reorientação Curricular. E-mail: <[email protected]>.
232
233
Elmo de Souza Lima
José Moacir dos Santos
Licenciado em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia,
Especialista em Docência do Ensino Superior e Mestre em Educação
pela Universidade Federal do Piauí (UFPI). É professor da UFPI e
desenvolve estudos no campo da Formação Continuada, Educação do
Campo e Educação Contextualizada no Semiárido. Além disso, promove
discussões na área de Currículo, Diversidade Cultural e Multiculturalismo.
E-mail: <[email protected]>.
É técnico agrícola e graduando em Pedagogia, com várias experiências na
área da Formação de Agricultores Familiares e Professores da Educação
Básica, com ênfase na Convivência com o Semiárido e no estudo das
Características Sócio-históricas do Semiárido. Atualmente, exerce o cargo
de Diretor do Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada
(IRPAA). E-mail: <[email protected]>.
João Paulo de Oliveira e Silva
Bacharel em Filosofia pelo Seminário Maior de Teresina, Graduado em
Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cajazeiras na
Paraíba, cursando a Especialização de Educação Contextualizada para a
Convivência com o Semiárido pela UESPI no Campus de São Raimundo
Nonato-PI. Desenvolve trabalhos de organização, gestão, elaboração de
projetos e implantação, discussão de Políticas Públicas e Cidadania e
Educação Contextualizada. Professor da UESPI - Campus de São Raimundo
Nonato e Membro da RESAB-PI. E-mail: <[email protected]>.
Especialista em Geografia Humana pela Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais (PUC-MG), Mestre em Ciências da Educação pela
Universidade Estadual do Maranhão (UEMA) e Doutora em Geografia
pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). É Professora Assistente
dos cursos de Geografia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI) e da
UEMA. É também coordenadora do Núcleo de Estudos, Projetos e
Pesquisas sobre o Semiárido Piauiense (NUEPPS) e atua nas linhas de
pesquisa: Políticas Públicas, Semiárido, Espaço Rural e Urbano. E-mail:
Josemar da Silva Martins (Pinzoh)
Graduado em Pedagogia, com habilitação em Educação de Adultos, pela
UNEB (FFCLJ), Especialista em Gestão de Sistemas Educacionais pela
PUC-MG, Mestre em Educação pela Université du Québec à
Chicoutimi (Canadá), Doutor em Educação pela Faculdade de Educação
da UFBA e Professor Adjunto da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). Seus estudos e pesquisas localizam-se na interconexão entre
Educação, Comunicação e Cultura. De modo mais específico, atua em
Educação do Campo e Educação Contextualizada e atualmente coordena,
em Juazeiro/BA, a pesquisa “Laboratório de Práticas Pedagógicas na
Educação Básica”. E-mail: <[email protected]>.
234
Roberto Marinho Alves da Silva
Licenciado em Filosofia pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN), Mestre em Ciência Política pela Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE) e Doutor em Desenvolvimento Sustentável pela
Universidade de Brasília (UnB). Atualmente, exerce o cargo de Diretor
do Departamento de Estudos e Divulgação da Secretaria Nacional de
Economia Solidária no Ministério do Trabalho e Emprego. Desenvolve
estudos e pesquisas sobre o Desenvolvimento e Sustentabilidade no
Semiárido Brasileiro. E-mail: <[email protected]>.
235
Graduada em Geografia pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI),
Especialista em Ciências Ambientais e Mestre em Desenvolvimento e Meio
Ambiente pela Universidade Federal do Piauí (UFPI). Atuou como técnica
na Secretaria Estadual de Meio Ambiente e Recursos Hídricos do Piauí,
além de prestar consultorias na área de Meio Ambiente em projetos de
Educação Ambiental. Atualmente, é professora lotada no curso de Geografia
da UESPI, Campus de São Raimundo Nonato-Piauí. E-mail:
236
Impressão e Acabamento
Triunfal Gráfica e Editora
Rua José Vieira da Cunha e Silva, 920/930/940 - Assis/SP
CEP 19800-141 - Fone: (18) 3322-5775 - Fone/Fax: (18) 3324-3614
CNPJ 03.002.566/0001-40

semiárido piauiense: educação e contexto

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