ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE(S): concepções dos

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO - UFRPE
UNIDADE ACADÊMICA DE GARANHUNS - UAG
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Amanda Ângela da Silva
ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE(S): concepções dos educadores
do Ensino Fundamental (anos iniciais)
Garanhuns
2015
Amanda Ângela da Silva
ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE(S): concepções dos educadores
do Ensino Fundamental (anos iniciais)
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
como requisito parcial para obtenção do título de
Licenciado em Pedagogia, pelo Curso de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade
Federal Rural de Pernambuco - Unidade
Acadêmica de Garanhuns
Orientador: Prof. Dr.
Gonçalves de Azevedo
Garanhuns
2015
Fernando
Antônio
Ficha Catalográfica
Setor de Processos Técnicos da Biblioteca Setorial UFRPE/UAG
S586e
Silva, Amanda Ângela da
Ensino e aprendizagem em Arte(s): concepções dos
educadores do Ensino Fundamental (anos iniciais) /
Amanda Ângela da Silva._Garanhuns, 2015.
36f.
Orientador: Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo
Monografia (Curso Licenciatura em Pedagogia) –
Universidade Federal Rural de Pernambuco - Unidade
Acadêmica de Garanhuns, 2015.
Inclui anexo e referências
CDD: 707
1. Arte/Educação
2. Práxis Arteeducativa
3. Formação do Arte/Educador
4. Artes – Ensino aprendizagem
I. Azevedo, Fernando Antônio Gonçalves de
II. Ensino e aprendizagem em arte(s): concepções dos
educadores do Ensino Fundamental (anos iniciais)
Amanda Ângela da Silva
ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE(S): concepções dos educadores
do Ensino Fundamental (anos iniciais)
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
como requisito parcial para obtenção do título de
Licenciado em Pedagogia, pelo Curso de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade
Federal Rural de Pernambuco - Unidade
Acadêmica de Garanhuns
Aprovado em: 27 /07 / 2015
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo - UAG/UFRPE
___________________________________________________________________________
Prof. Dra. Heloisa Flora Brasil Nóbrega Bastos - UAG/UFRPE
__________________________________________________________________________
Prof. Me. Mariel José Pimentel de Andrade - UAG/UFRPE
Dedico este trabalho primeiramente a
Deus que norteia minha vida, a meus pais,
a mim mesmo e a todos que acreditaram e
fizeram parte na realização.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, que me ouviu e me ajudou muito, em momentos
muito difíceis dessa caminhada, e que segue ainda me ajudando e me dando forças.
Ao meu amável, grande e único eterno amor Samuel de Lima Macêdo, pelo exemplo
que é na minha vida, por me estimular a ser esta pessoa que sou, por muitas vezes me ajudar,
por ser duro comigo quando necessário, por carinhosamente compartilhar e estar comigo em
muitos momentos não somente acadêmico, mas muitos outros. Você não sabe o quanto o seu
“meus parabéns”, o seu “eu estou com você” me estimula a querer mais e crescer. Com
certeza você não só é parte fundamental deste trajeto, mas também de toda minha vida até o
infinito futuro. Muito, mais muito obrigada pelo seu carinho e dedicação, sua paciência, seu
respeito e seu amor, prometo-lhe que este é só o começo do que irei lhe retribuir.
A toda a minha família, a minha avó, a minha irmã e aos meus Pais, que me
incentivaram a continuar seguindo em meus estudos, principalmente a minha mãe, que não
mediu esforços, desde o início, em me apoiar em todas as etapas e momentos da minha vida.
À Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) – Unidade Acadêmica de
Garanhuns (UAG), que me deu a oportunidade de crescer em conhecimento, através do curso
ofertado, da assistência e dos programas de que pude participar. Um deles foi o programa de
monitoria na disciplina de Informática em Educação, com o professor Mariel José Pimentel
de Andrade e por seguinte Robson Santos de Oliveira. Além também, de dispor de um corpo
docente excelente, com o qual tive o prazer de conhecer e obter muita aprendizagem e que me
ajudou na minha formação acadêmica, em especial meu orientador, Professor Doutor
Fernando Antônio Gonçalves Azevedo, que aceitou e confiou no meu objeto de estudo e
muito contribuiu para a construção dele. Também aos professores Heloisa Flora Brasil
Nóbrega Bastos e Mariel José Pimentel de Andrade, que aceitaram o convite e confiaram no
meu trabalho, compondo a banca examinadora.
Aos colegas da turma, com quem dividimos experiências, trabalhos, em especial aos
meus dois colegas e amigos Edvania Barboza e Herbert Amaral, com quem desde o início
formamos um trio em todos os trabalhos e atividades durante o curso, além de serem pessoas
especiais, pelas quais guardo uma grande amizade.
Também agradeço a todos aqueles de quem posso não estar lembrada no momento,
mas que de forma direta ou indireta contribuíram para minha realização acadêmica.
RESUMO
Este trabalho de pesquisa possui como objetivo analisar as concepções do ensino de
Arte de professores e suas praxes no campo do ensino da Arte na educação escolar, com base
na teoria brasileira nomeada de Abordagem Triangular. Quanto à metodologia adotada, tem
como corpus questionários e entrevistas aplicadas aos professores dos anos iniciais do ensino
fundamental em uma escola Pública Municipal, analisados à luz dos estudos em
Arte/Educação desenvolvidos por Ana Mae Barbosa e outros autores filiados a seu
pensamento teórico. Com base nesses discursos, verificou-se que os resultados indicam que
ainda apresentam certa dificuldade, não na compreensão, mas na tradução da Abordagem
Triangular, ou seja, dos elementos próprios da Arte/Educação e, assim, não exploram os
ganhos que a Arte traz para o ser humano. Esse tipo de resultado se deve à carência de cursos
de formação, tanto inicial quanto continuada, assim como de oportunidades de se afastarem
para acompanharem os cursos existentes.
Palavras-chaves: Arte/Educação. Práxis Arteeducativa. Formação do Arte/Educador. Prática
Interdisciplinar. Polivalência.
SUMÁRIO
1 PALAVRAS INICIAIS............................................................................................
2 UMA VISÃO DA LEGISLAÇÃO EM ARTE/EDUCAÇÃO..............................
3 DESAFIOS DA FORMAÇÃO DO ARTE/EDUCADOR E PROFESSOR DE
ARTE...........................................................................................................................
4 CONCEPÇÕES DO ENSINO DE ARTE..............................................................
4.1 CONCEPÇÃO DE ARTE COMO TÉCNICA.......................................................
4.2 CONCEPÇÃO DE ARTE COMO EXPRESSÃO.................................................
4.3 CONCEPÇÃO DE ARTE COMO ATIVIDADE..................................................
4.4 CONCEPÇÃO DE ARTE COMO CONHECIMENTO........................................
5 METODOLOGIA..................................................................................................
5.1 DESCRIÇÃO DO CONTEXTO DA PESQUISA E DOS SUJEITOS
PARTICIPANTES……………………………………………………………………
5.2 INSTRUMENTOS DE PESQUISA………………………………………………
5.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS....................................................
6 ANÁLISE DOS RESULTADOS..............................................................................
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................
REFERÊNCIAS...........................................................................................................
APÊNDICE A- TERMO DE ACORDO DE CONSENTIMENTO.........................
APÊNDICE B- ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO..................................................
APÊNDICE C- ROTEIRO DE ENTREVISTA........................................................
ANEXO A- MATRIZ CURRICULAR DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
UFRPE/UAG A PARTIR DE 2008.1..........................................................................
ANEXO B- MATRIZ CURRICULAR DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
UFPE A PARTIR DE 03/10/2013...............................................................................
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1 PALAVRAS INICIAIS
A Arte/Educação é um campo interdisciplinar e dialógico do conhecimento que se
compõe de quatro linguagens – Artes Visuais, Dança, Música e Teatro – dotados de
fundamentação própria, isto é, de epistemologias próprias em cada uma dessas linguagens, de
caracterização peculiar e com necessidades específicas no planejamento das práxis
pedagógicas. E como campo de conhecimento teórico e prático, a Arte/Educação tornou-se
aberta a diferentes interpretações, agregando, em seu corpus, diversos estudos e pesquisas,
realizados para diagnosticar a práxis arteducativa (SILVA, 2004; ALMEIDA, 2001;
BARBOSA, 2002, 2002a).
De um modo geral, os estudos nesse campo de conhecimento têm focado: a formação
do professor para o ensino de arte; a história do ensino de arte no Brasil; o ensino da arte na
educação escolar e não escolar; o ensino das artes visuais; o ensino inclusivo de arte; os
fundamentos da Arte/Educação e os processos de aprendizagem da arte, entre outros.
Mas apesar desses diferentes olhares para esse campo de conhecimento, o objetivo
geral desta pesquisa está relacionado a analisar as concepções do ensino de Arte de
professores e suas praxes no campo do ensino da Arte na educação escolar. A partir desses
estudos e de uma observação sobre a práxis arteducativa na escola, percebemos a presença de
diferentes tratamentos conceituais, didáticos e metodológicos. Então, para tal, como objetivos
específicos, pontuamos: identificar qual a função e valor atribuídos pelos professores à
disciplina de Arte, caracterizar a formação dos respectivos professores que trabalham
diretamente com a disciplina de Arte, e, finalmente, caracterizar a concepção desses mesmos
professores sobre a Arte.
Para tanto, entendemos que todo e qualquer processo situa-se historicamente no
contexto em que está inserido socialmente, politicamente e culturalmente, ou seja, não são
fenômenos que se constituíram a priori, mas que vêm emergindo das diversas concepções de
Arte/Educação. Por isso, buscaremos através desta pesquisa, compreender quais as tendências
e concepções de ensino de Arte que norteiam os processos de ensino e aprendizagem em
Arte(s) em uma Escola Municipal da Rede Pública de Cachoeirinha-PE.
Esta pesquisa é composta por sete sessões, que apresentam um conjunto de estudos e
dados analisados, com a finalidade de demonstrar, a partir dos conceitos teóricos estudados, a
concepção e compreensão da práxis arteeducativa dos arte/educadores da referida escola,
sobre o campo da Arte/Educação.
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A segunda sessão faz uma apresentação da legislação em Arte/Educação, em que
aborda questões referentes às leis vigentes no Brasil.
A terceira sessão abre a discussão ligada à formação do arte/educador, como também à
carência de cursos bem resolvidos em relação à importância das particularidades de cada uma
das linguagens da Arte, dentro do curso de formação de pedagogos, bem como a
interdisciplinaridade, que é fortemente ainda confundida com um termo ultrapassado, que é o
caso da polivalência.
A quarta sessão faz uma apresentação do campo da Arte/Educação, bem como
apresenta linhas sobre seu processo de construção histórica no Brasil e as tendências
conceituais.
A quinta e sexta sessão apresentam a metodologia e a análise dos dados coletados nos
questionários e entrevistas aplicados, discutindo as questões evidenciadas quanto ao campo de
Arte/Educação no Ensino Fundamental.
A sétima sessão apresenta as considerações finais do trabalho e as sugestões para
outros estudos.
Espero que o presente trabalho possibilite o desenvolvimento de um olhar mais
“clínico” e crítico sobre a práxis arteeducativa desenvolvida no âmbito da educação escolar, e
que possa auxiliar a reconfiguração da Arte/Educação, comprometida com o crescimento
integral dos estudantes.
11
2 UMA VISÃO DA LEGISLAÇÃO EM ARTE/EDUCAÇÃO
Abrimos apresentando um conceito importante para a realização desta pesquisa.
Refiro-me ao conceito de Práxis Arteeducativa. Segundo Azevedo (2012),
O conceito de Práxis Arteducativa é [...] um conceito aberto e que busca
problematizar as questões contemporâneas da teoria e da prática (da práxis) do
ensino e da aprendizagem em Arte na perspectiva da AT. Considerando que tal
abordagem teórica promove a virada arteducativa, exigindo do arte/educador buscar
se tonar um pesquisador de Arte, um leitor de Arte, um problematizador do universo
da Arte que possui pensamento crítico (p. 100-101).
O campo da Arte/Educação atravessa um período efervescente, pois as bases teóricas
de uma nova proposta de ensino das artes vêm, aos poucos, modificando a práxis, com muitas
discussões e experiências em torno de um novo modo de ensinar e de aprender Arte. Tal
efervescência contribuiu para um movimento, no sentido de reconhecimento da importância
do ensino de Arte na formação humana. Esse movimento considera que o acesso às
linguagens artísticas (Artes Visuais, Teatro, Dança e Música) é fundamental para a ampliação
de leituras de mundo.
Contudo, apesar do novo interesse pela Arte/Educação, o ensino nas escolas ainda é
bastante precário. Uma série de problemas dificulta o processo de implementação da Arte e
suas linguagens na educação escolar, sobretudo, pela escassez de publicações teóricas na área;
a má formação da maioria dos arte/educadores; a baixa qualidade de grande parte dos cursos
de formação dos professores de Arte do país, como também a má compreensão dos
significados da Arte no processo de educação. Sem contar com o fato de que, em muitos
cursos de Pedagogia, existe apenas uma disciplina que trata da questão da Arte/Educação.
A Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE)- Unidade Acadêmica de
Garanhuns (UAG) é uma das poucas que possui uma matriz com 180 horas destinadas à
disciplina de Arte. São elas: Arte na Prática Pedagógica I e II; e Metodologia do Ensino da
Arte I e II (ANEXO I), mesmo elas não sendo em uma linguagem específica, uma vez que é
importante e necessária uma formação em cada linguagem ou Metodologia do Ensino da Arte,
seja, uma em Dança, uma em Música, uma em Teatro e uma em Artes Visuais. Então, apesar
de a carga horária ser bastante expressiva se comparada coma com outras Instituições
Acadêmicas como, por exemplo, a Universidade Federal de Pernambuco que possui uma
matriz com apenas 60 horas destinadas a disciplina de Arte, intitulada de Fundamentos do
Ensino da Artes (ANEXO II), ja quanto à qualidade, a perspectiva ainda é de cunho
polivalente, isto é, tratando um campo heterogêneo como sendo um campo homogêneo.
12
No entanto, alguns passos foram dados no sentido de melhorar essa situação. Desde
1971, o ensino da Arte, como educação escolar e artística, é assegurado e garantido por lei nas
instituições de ensino, fazendo parte do currículo escolar.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 5.692/71: “Será
obrigatória a inclusão da Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e
Programas de Saúde como matérias obrigatórias do currículo, além do ensino religioso
facultativo”.
Mas tal lei tão pouco garantiu a obrigatoriedade se pensada para efetivar a sua
aplicação, ou seja, sua estrutura física, material e profissional.
Na LDB do ano de 1996, manteve-se a obrigatoriedade do ensino das artes na
educação básica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) lançados pelo MEC em 1998 e
1999 são instrumentos importantes de divulgação da proposta de Arte/Educação.
Considerando especificamente o ensino das artes plásticas, podemos identificar quatro
concepções de Arte-Educação vigentes no Brasil, que são o ensino da Música, da Dança e do
Teatro e da Arte Visual.
Hoje existe uma proposta que é a principal referência do ensino de Arte no Brasil
denominada de Abordagem Triangular. Tal abordagem foi sistematizada por Ana Mae
Barbosa e é compreendida como uma teoria de interpretação do universo das Artes e Culturas
Visuais. Embora alguns arte/educadores compreendam como uma metodologia, o que não
concordamos, pois toda metodologia necessita de uma base teórica para se informar. Logo, a
Abordagem Triangular é a teoria que informa a metodologia do campo do ensino e da
aprendizagem em Artes e Culturas Visuais.
A educadora brasileira Ana Mae Barbosa foi pioneira na sistematização do ensino de
Arte em museus, quando foi diretora do Museu de Arte Contemporânea (MAC) da
Universidade de São Paulo. A proposta consiste em uma teoria de Arte/Educação a qual
possui uma força, e se constituiu da inter-relação de três ações para efetivamente construir
conhecimentos em Arte: Apreciação artística (saber ler uma obra de arte); Contextualização
histórica (conhecer a sua contextualização histórica) e o Fazer artístico (fazer arte).
A Arte sempre esteve presente em todas as formações culturais, seja por meio da
sensibilidade do homem, ou seja, ela por criações e práticas ao longo do tempo e espaços
históricos. Isso mostra o ensino aprendizagem da Arte, ressaltando seu compromisso com a
cultura e com a história.
Para Lowenfeld (1997), “A arte desempenha um papel potencialmente vital na
educação da criança” (p. 27).
13
Diante do que sabemos, o ensino dessa disciplina é fundamental para o
desenvolvimento da criança, pois a Arte é conhecimento e envolve sentimento estético,
pensamento, e a formação intelectual do aluno.
Mas o que se percebe é que o ensino dessa disciplina de Arte está relegado ao segundo
plano, ou mesmo é encarado como atividade de lazer e de recreação. Ou melhor, nota-se aí a
grande distância entre teoria e prática. Nem ao menos a mera obrigatoriedade das leis da LDB
se fez suficiente para garantir o dever do cumprimento.
Como afirma Barbosa (2002),
Nem a mera obrigatoriedade nem o reconhecimento da necessidade são suficientes
para garantir a existência da Arte no currículo. Leis tão pouco garantem um
ensino/aprendizagem que torne os estudantes aptos para entender a Arte […] (p. 14).
Essa forma de defender a Arte como lazer decorreu de uma má interpretação no Brasil,
da ideia da “Livre Expressão”, defendido por teóricos como Victor Lowenfeld, John Dewey e
o inglês Herbert Read.
No entanto, as escolas que perdem ou não dão significados ao aprendizado, vão deixar
os professores sem motivação e estariam agindo contra essa lei, que garante o ensino, como
também os professores que de certa forma não cumprem com seriedade ou que não dão o
valor, estarão violando leis que garantem um dos direitos do aluno, que é de receber uma
educação de qualidade, além de que ele próprio, como educador, está faltando com o respeito
a si próprio.
Para Barbosa (1998), “O ensino de Arte ao ser inserido na educação como disciplina,
não solucionou o problema da desvalorização dos saberes relativos à Arte em relação aos
outros conhecimentos” (p. 41).
Por isso, é importante que a escola, junto com o corpo docente, aperfeiçoe os métodos
e desenvolva ou reveja projetos pedagógicos para melhor aproveitamento das horas destinadas
à disciplina e, consequentemente, que haja um resgate do valor significativo da cultura.
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3 DESAFIOS DA FORMAÇÃO DO ARTE/EDUCADOR E PROFESSOR DE ARTE
É imprescindível iniciar com uma diferenciação entre professores de Arte e o
Arte/Educador. De uma maneira geral, os dois podem ser chamados de Arte/Educadores, mas
o Arte/Educador não pode ser chamado de professor de Arte, isto porque não possui a
formação em uma das linguagens da Arte.
O professor de Arte é aquele habilitado em uma das linguagens da Arte, ou seja, que
passa por uma licenciatura. Por exemplo, se for de Teatro, ele passa por uma licenciatura em
Teatro, se for de Música ele passa por uma licenciatura em Música. Já o Arte/Educador é o
professor da Pedagogia, que tem uma formação menor, mas que enxerga e valoriza a Arte em
um processo de educação.
Então, o professor de Arte tem um conhecimento específico em uma dessas linguagens
(Música, Dança, Teatro e Artes Visuais), até porque cada é uma teoria de conhecimento
diferente, e que vai possibilitar metodologias de conhecimento diferentes. Mas o problema da
Pedagogia é que vê o professor como um ser polivalente, e a polivalência tem um problema
que é o curso e a formação do pedagogo, embora o pedagogo não seja um professor de Arte.
Ele é um Arte/Educador. Então, não é qualquer um que está ali. A pessoa que está ali tem
uma noção ampla da importância da Arte na formação do ser humano, mas que ainda é muito
polivalente, porque se pensa em um professor que sai do curso de Pedagogia. Mas curso de
Pedagogia não é um curso específico em Artes, mas voltado para as diversas disciplinas do
Ensino Fundamental.
O curso de Pedagogia deveria ter um professor em cada uma das linguagens de Arte,
que possam trabalhar interdisciplinarmente entre as linguagens e entre a formação dos
pedagogos, mas aí é onde existe a carência.
No Brasil, foi muito intensa a formação do Arte/Educador de maneira polivalente, mas
ao longo dos anos 1990 a 2000, ficou bem resolvido o entendimento da importancia de se ter
um professor em cada uma das linguagens nos cursos de formação dos professores de Arte,
diferentemente dos cursos de formação do pedagogo, em que este entendimento ainda não
ficou bem resolvido, poid como foi dito anteriormnte ainda se pensa em um pedagogo
polivalente formado para que possa “dar conta” de todas as linguagens da Arte. Então nós
tratamos dessa questão como um desafio téorico.
A polivalência em Arte compreende que o arte/educador trabalha com todas as quatro
linguagens da Arte ao mesmo tempo, sendo somente um só arte/educador, o que é impossível.
15
Enquanto que a interdisciplinaridade exige trabalho de grupo, isto é, o diálogo entre os
arte/educadores a partir de suas visões aprofundadas das linguagens artísticas.
Portanto, a formação é um princípio regular de atualização, seja ela em qual for sua
área, além de que é também de suma importância inicialmente para ser tratada e discutida,
sobretudo para aqueles que a consideram muito importante, como é o caso dos pesquisadores
da área de Arte/Educação e, principalmente, para os professores que trabalham com Arte,
dadas as questões relacionadas à polivalência do ensino da Arte e das grandes demandas que
se aplicam a esta área, ou seja, como a questão de avaliação, e como também a formação
continuada dos professores e a falta de compreensão mais aprofundada de Arte/Educação.
Todavia, a falta de formação dos Arte/Educadores acaba acarretando em prejuízos da
parte da criança, que consequentemente perde e não tem a chance de enriquecer os seus
conhecimentos nesse campo do saber, sendo necessário muito mais do que Leis, não querendo
tirar a significância da conquista do ensino obrigatório, e dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) para a área da Arte (BRASIL, 1997).
É provável que uma das causas para essa realidade seja a prática no ensino de Arte,
que remete para visões do ensino na escola como descanso, isto é, há um preconceito que a
Arte é mais leve enquanto outras disciplinas consideradas exigentes (Matemática e
Português), e nessa maneira de enxergá-la assim, a mesma é tratada de forma a ser executada
durante o decorrer das aulas como lazer, divertimento, como recurso para ornamentação da
escola em momentos de festas, como apoio da aprendizagem na memorização de outras
disciplinas, tirando dessa forma do ensino de Arte a reflexão, a crítica e compreensão
histórica, social e cultural de Arte.
Na escola, as Artes não só devem ter seu espaço específico, como disciplinas no
currículo, embora ensinadas através da experiência interdisciplinar, mas também lhes cabe
percorrer por todo o currículo, enriquecendo a aprendizagem de outros conhecimentos, as
disciplinas e as atividades dos estudantes.
Portanto, a proposta de formação de professores, tanto inicial quanto continuada, que hoje
se discute, está muito ligada à concepção que se tem de educação e de seu papel na sociedade,
contemplando o saber científico, o saber pedagógico e o saber político-social como interfaces
integrantes da formação de professores.
Compreende-se a relevância de se elaborar uma pesquisa apontada para o ensino de
Artes e para a formação de professores, que culminarão por contribuir com conhecimentos
nesse campo. Propomos o próximo capítulo, tendo como foco a importância de se conhecer o
16
desenvolvimento histórico da Arte, por meio das concepções e tendências, como parte
integrante dos currículos escolares, e na realidade Brasileira.
17
4 CONCEPÇÕES DO ENSINO DE ARTE
De acordo com os nossos estudos é notório enxergar que a Arte/Educação no Brasil
possui três grandes tendências conceituais, que podem ser classificados em: primeiro o Ensino
de Arte Pré-Modernista; em segundo o Ensino de Arte Modernista; e em terceiro o Ensino de
Arte Pós- Modernista ou Pós-Moderno. No entanto, em cada uma dessas tendências, podem
ser encontradas as diferentes concepções sobre o ensino da arte. Ou seja, na Tendência PréModernista, encontraremos a concepção de Ensino da Arte como técnica; já na Tendência
Modernista, vamos encontrar a concepção de Ensino da Arte como expressão e também como
mera atividade; e por último na Tendência Pós-Modernista, a concepção de ensino da Arte
como conhecimento.
4.1 CONCEPÇÃO DE ARTE COMO TÉCNICA
A concepção de ensino de Arte como técnica está intimamente ligada a o belo desde
a história do Brasil, não levando em conta que a arte é uma interpretação da vida e vincula-se
a fatores, religiosos, sociais, políticos e simbólicos ultrapassando o utilitário. Em meados de
1500, com a presença dos Jesuítas no Brasil, o ensino de arte na educação era através de
processos caracterizados em oficinas. O objetivo assim era caracterizar os povos que aqui
habitavam por meio das técnicas artísticas. Dessa maneira, todos os membros da “Missão
francesa” possuíam uma orientação neoclássica que marcou o seu modo de ensinar arte, e
esses seus moldes neoclássicos eram caracterizados como assessórios, um instrumento e não
como uma atividade com importância em si mesmo.
Com a abolição dos escravos, e a proclamação da república, os liberais e positivistas
provocaram grande reforma na sociedade, com a intenção de consolidar o novo regime
político do Brasil. Tomando como base os princípios do filósofo positivista Augusto Comte,
os positivista que existiam no Brasil na época acreditavam que arte era como um transporte
eficaz para o desenvolvimento do raciocínio e da racionalização da emoção, desde que
ensinada através de seu método positivista, que por consequência subordinava a imaginação e
a observação buscando-se apenas pelo observável e concreto.
E como é ainda visto, essa concepção não ficou restrita somente nessa época, ainda
essa prática se arrasta e se estende até os anos de hoje, que vem se manifestando através do
ensino de desenhos tecnicamente geométrico, produção de artefatos de “artesanato” e
“ornamentarias”. Professores ainda se limitam e perceber a Arte como algo que precisa ser
18
visto palpavelmente, como se para conhecer ou trabalhar Arte precise necessariamente ter
como resultado algo matérial bonitinho para ser mostrado, então quando se tem uma data
especial os professores recorre em fazer com os alunos cartazes, cartõesinhos que de fato
viabiliza uma concretização de resultados mais pela reprodução tecnica, do que a criação
individual.
4.2 CONCEPÇÃO DE ARTE COMO EXPRESSÃO
Opondo-se à tendência Pré-modernista, que foi caracterizada pela ideia do ensino de
Arte como técnica para alcançar o belo, em meados da década de 1990 começou a apontar a
tendência Modernista. Tal concepção da Arte como expressão e criatividade tem a ver com as
bases conceituais e metodológicas culminadas no Movimento Escolinhas de Arte (MEA).
O Movimento Escolinhas de Arte (MEA), foi o primeiro movimento que possibilitou
o processo de transformação filosófica e metodológica da Arte/Educação, além de que foi
responsável pela formação inicial e continuada de arte/educadores de várias regiões
brasileiras.
Durante duas décadas, o surgimento da tendência modernista de ensino de Arte,
produziu um caminho fértil para a criação do Movimento Escolinhas de Arte. Por meio das
influências americanas e europeia que foram implementadas nos cursos de formação de
professores, foi observado que pela primeira vez o desenho infantil foi tomado como livre
expressão da criança, e como uma representação do processo mental, possível de investigação
e interpretação. Porém, apesar do novo olhar sobre o desenho da criança, os valores estéticos
da arte infantil só passaram a ser reconhecidos como produto estético introduzidos nas
correntes expressionistas, futuristas e dadaísta na cultura da sociedade brasileira realizada na
Semana da Arte Moderna de 1922.
Segundo afirma Barbosa (1975),
A ideia da livre-expressão, originada no expressionismo, levou à ideia
de que a Arte na educação tem como finalidade principal permitir que
a criança expresse seu sentimento e à ideia de que a Arte não é
ensinada, mas expressada. Esses novos conceitos, mais do que aos
educadores, entusiasmaram artista e psicólogos, que foram os grandes
divulgadores dessas correntes e, talvez por isso, promover
experiências terapêuticas passou a ser considerada a maior missão da
Arte na Educação (p. 45).
19
No
decorrer de sua trajetória, o Movimento Escolinhas de Arte ganhou várias
influências e contribuições. No entanto, suas bases conceituais se apoiaram nos estudos de
Herbert Read, com sua obra intitulada de “Educação através da Arte” do ano de 1982, em que
fala da Arte como um elemento humano agregador, que interpenetrando outras disciplinas
facilitaria a aprendizagem pela qualidade cognitiva dos gestos, do som, do movimento e da
imagem, e de Viktor Lowenfeld, por meio de sua obra intitulada de “Desenvolvimento da
Capacidade Criadora” do ano de 1977. Também da Arte/Educadora Noêmia Varela, que foi
integrante fundamental para introduzir esse novo ideário no Movimento.
No entanto, é a partir desse novo ideário da Arte como livre expressão que vai se
formar a concepção de Arte como lazer, por muito por não compreender realmente a
integridade da livre-expressão. A partir disso, surge então o entendimento da Arte como um
lazer, uma mera atividade, desprovida de conteúdos próprios, o que descaracteriza por
completo a Arte como conhecimento indispensável para formação das gerações que venham
compor até os dias de hoje.
4.3 CONCEPÇÃO DE ARTE COMO ATIVIDADE
Portanto, o que se pode concluir a partir da seção anterior é que a concepção de ensino
de Arte, que se baseia simplesmente em atividades realizadas, não é legítima. Tal concepção
veio também em resultado da má interpretação contribuída da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) de nº 5.692/71, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de
Arte nos currículos das escolas, o qual passa a entrar como fazendo parte do currículo
intitulado com a antiga designação “Educação Artística”.
Mas na realidade a Lei, no campo do ensino da Arte, veio como uma ação sem
planejamento, pois as atividades eram desenvolvidas de maneira esvaziada de conteúdos
específicos da área de arte, apenas se desenvolvia para cumprir com as formalidades, vista
como passa tempo, uma ocupação de horário, isso porque tomavam o tempo de outras
disciplinas que eram consideradas prioridades, além de que eram ministradas em sala de aula
por professores que nem ao menos possuíam compreensão do significado da Arte ou mesmo
era emprestado de outras matérias.
4.4 CONCEPÇÃO DE ARTE COMO CONHECIMENTO
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A Arte, enquanto conhecimento, provém da ideia da Arte na Educação, com ênfase na
sua própria arte. A concepção de educação artística era de Arte como atividade, e a Arte não
sendo conhecimento era ensinada de forma não clara e sem estrutura. Um dia ela poderia ser
um desenho, outro dia era um teatrinho, enfim, era vista como algo aleatório, porque na época
não era conhecimento.
O grande avanço aconteceu com as lutas dos novos educadores, que começavam a
ampliar e perceber a Arte como algo que precisava ser visto de outra maneira. Essas lutas
vieram juntamente com a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), na intenção de colocar no
currículo escolar a Arte como conhecimento. A partir disso, o que se leva para a escola é o
universo das Artes (Dança, Música, Teatro e Artes Visuais). Quando se compreende a Arte
como uma área de conhecimento, uma construção sócia, histórica cultural, a inserir para um
conceito em que a Arte esta ligada a cognição, como elemento de manifestação da razão.
Fernando Hernandez (2005, p.32) ressalta que o importante não é somente ensinar, aos
futuros professores, métodos prontos para usarem na prática pedagógica, mas sim estimulá-los
a vivenciarem “essas estratégias mediante a criação de situações de vivência, convivência e
colaboração (...)”.
Portanto a Arte ela não está no campo apenas curricular, ela esta no campo da
experiência, ela deve ser vivenciada, deve experimentada. A contemplação e ressignificação
exige uma entrega criadora, dá vida ao novo e expressão a novos âmbitos, enquanto que o
olhar superficial condiciona o ser fora da realidade vivida e, portanto, a uma ação
reprodutivista sem produção própria.
21
5 METODOLOGIA
No que diz respeito à metodologia, este estudo trata-se de uma pesquisa que exige uma
abordagem qualitativa do tipo etnográfico. Ludke e André (1986) explicam que a pesquisa
qualitativa tem como características básicas o ambiente natural como fonte de dados, sendo o
pesquisador seu principal instrumento. Em uma pesquisa qualitativa predominam os dados
descritivos. A atenção volta-se muito mais para o processo do que para o resultado. Pela
pesquisa qualitativa podem-se levantar as perspectivas dos participantes, ou seja, podem-se
conhecer as suas crenças e os seus pontos de vista, para, posteriormente, analisá-los, discutilos e confrontá-los. A pesquisa qualitativa não tem a preocupação de buscar evidências ou
provas para hipóteses definidas.
5.1 DESCRIÇÃO DO CONTEXTO DA PESQUISA E DOS SUJEITOS PARTICIPANTES
Os princípios metodológicos e éticos dessa pesquisa estão agrupados em quatro fatos:
em primeiro lugar o pesquisador deve possuir objetivos verdadeiramente científicos e
conhecer os valores e critérios do assunto a tratar, como também deixar claro ao seu
entrevistado. Em segundo lugar, tratar a todos por igual. Em terceiro lugar, deve como
pesquisador assegurar boas condições de trabalho, o que significa basicamente segundo
Murphy e Dingwall (2001), que os pesquisadores não devem causar danos aos seus
participantes. E finalmente, como pesquisador deve aplicar certos métodos especiais de
coleta, manipulação e registro, ou seja, um acordo escrito será assinado tanto pelo
pesquisador como também participantes se concentrando na questão de consentimento como
também proteção de dados do participante.
Esses códigos exigem que a pesquisa seja baseada no consentimento informado, ou
seja, os participantes devem concordar em participar do estudo com base nas informações
fornecidas pelo pesquisador. Neste contexto, Murphy e Dingwall (2001) falam de uma “teoria
ética”, associando-a a quatro questões:
•
Não-maleficência: os pesquisadores devem evitar causar quaisquer danos aos
participantes;
•
Beneficência: a pesquisa relacionada a temas humanos deve produzir algum
tipo de benefício positivo e identificável, em vez de ser realizada simplesmente
em função de seus próprios interesses;
22
•
Autonomia ou autodeterminação: os valores e as decisões dos participantes da
pesquisa devem ser respeitados;
•
Justiça: todas as pessoas devem ser tratadas igualmente
5.2 INSTRUMENTOS DE PESQUISA
Como objetivos específicos, iniciei procurar: (a) Identificar qual a função de valor
atribuído pelos professores à disciplina de arte dentro da escola, e, para isso será necessário se
fazer uma entrevista com os professores. Na entrevista, a relação que se cria é de interação,
havendo uma atmosfera de influências recíprocas entre quem pergunta e quem responde.
Segundo Lakatos e Marconi (2001), a entrevista “é um procedimento utilizado na
investigação social, para coleta de dados ou para ajudar no diagnostico no tratamento de um
problema social” (p. 195). (b) Caracterizar a formação dos respectivos professores que
trabalham diretamente com a disciplina escolar de arte, isso exige uma aplicação de um
questionário junto aos sujeitos da pesquisa com perguntas específicas mais estruturadas, ou
seja, que seguem uma ordem de questões, com o intuito de diagnosticar as concepções de Arte
e de Ensino de Arte presentes nos discursos. A aplicação de questionário como instrumentos
para o estudo da pesquisa pode ser definido segundo Gil (1999), “como técnica de
investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por
escrito às pessoas, tendo por objetivo atingir os objetivos do projeto” (p.128). E por seguinte,
(c) Caracterizar a concepção desses mesmos professores sobre a arte. Portanto para melhor
compreensão será preciso análise documental dos dados obtidos por meio da entrevista e
questionário a luz de uma contextualização histórica.
23
Objetivos
Instrumentos
Justificativa
Identificar qual a função de Entrevista com os professores Segundo Lakatos e Marconi
valor
atribuído
(2001), a entrevista “é um
pelos
professores à disciplina de
procedimento
utilizado
arte dentro da escola
investigação
social,
na
para
coleta de dados ou para
ajudar
no
diagnostico
no
tratamento de um problema
social” (p. 195).
Caracterizar a formação dos A aplicação de questionário
Segundo Gil (1999), “como
respectivos professores que
técnica
trabalham diretamente com a
composta por um número
disciplina escolar de arte
mais ou menos elevado de
questões
de
investigação
apresentadas
por
escrito às pessoas, tendo por
objetivo atingir os objetivos
do projeto” (p.128).
Caracterizar
a
concepção Análise dos dados obtidos por Segundo Gil (199) A análise
desses mesmos professores meio
sobre a arte
da
entrevista
e tem como objetivo organizar
questionário a luz de uma os dados de tal forma que
contextualização histórica
possibilitem o fornecimento
de respostas ao problema
proposto para investigação. Já
a interpretação tem como
objetivo a procura do sentido
mais amplo das respostas, o
que é feito mediante sua
ligação
a
outros
conhecimentos anteriormente
obtidos (p. 168).
24
5.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
A metodologia utilizada incluiu questionário e entrevistas com os professores, com a
finalidade de conhecer suas respectivas concepções e compreensão do valor e importância da
Arte/Educação.
O primeiro contato com a instituição constituiu-se em uma entrevista com a direção da
unidade, a fim de explicitar os objetivos do estudo bem como os professores. Para melhor
elaboração deste trabalho, foram consultados documentos e a legislação pertinente. Foi então
elaborado um roteiro para ser utilizado como modelo para as entrevistas.
A entrevista realizada com os professores teve as perguntas baseadas em um
questionário. O questionário teve perguntas abertas e fechadas sobre a percepção dos
professores em relação à Arte/Educação. Estas entrevistas foram individuais e foram gravadas
em áudio, com a autorização dos mesmos.
Foram analisados alguns planos de aulas elaborados que recentemente foi trabalhado
em aula, com o objetivo de comparar o trabalho prescrito na aplicação do questionário com o
trabalho real. No sentido de garantir o anonimato das pessoas entrevistadas e da escola, foram
scaneados os documentos e recortado os locais em que possa ocultar a identificação.
A participação dos professores foi voluntária, mediante a informação dos objetivos da
pesquisa e da garantia do pesquisador de que as informações prestadas seriam confidenciais e
utilizadas não para buscar resultados estatisticamente relevantes, mas sim se destinou para a
realização do trabalho para entender como os arte/educadores do Ensino Fundamental
concebem a Arte/Educação.
25
6 ANÁLISE DOS RESULTADOS
A Pesquisa aqui está fundamentada na teoria em Arte/Educação de Ana Mae Barbosa,
Arte/Educadora que destaca a importância do ensino de Arte coerente, voltado para a leitura
de imagem (saber ler uma obra de Arte), contextualização (conhecer a sua contextualização
histórica) e o fazer artístico (fazer Arte). Por tanto tem como base a pesquisa a cerca de
conhecer o ensino de arte na formação de professores de uma escola da rede municipal da
cidade de Cachoeirinha-PE.
Sendo o principal objetivo de a pesquisa investigar as concepções do ensino de Arte
bem como a formação de professores e suas praxes no campo do ensino da Arte na educação
escolar. E sabendo que uma pessoa sem formação acadêmica tem mínimas chances de se dar
bem em sua ação docente no sentido de se fazer um trabalho efetivo, buscamos fazer um
levantamento inicialmente da formação dos professores antes de tudo.
Para tal, foi feito uma pesquisa exploratória na literatura brasileira sobre
Arte/Educação, um estudo sobre os fundamentos da Arte, para fazer parte de documentos
deste trabalho a fim de possuir inteiro conhecimento sobre o assunto, no qual já vinha
começado anteriormente, por segundo foi feito uma entrevista com nove professores que
atuam na disciplina de Arte para fazer o levantamento de sua formação.
Os dados coletados podem ser perfeitamente vistos aqui:
As entrevistas e os questionários foram realizados nos dias 23/10/2014 e 30/10/2014
com nove professores individualmente e durante o período de tempo de oito dias.
Foi perguntado primeiramente aos professores: Qual a sua formação inicial? Desses,
dois possuíam formação inicial em Letras, três possuíam ensino médio e quatro formados em
normal médio, ou antigo magistério.
Ou seja, pouco destes possuem pelo menos uma
formação próxima com a área e o trabalho que atua. Além de que desses ainda há professores
atuando sem uma formação acadêmica, o que torna ainda mais agravante o caso com a
formação.
De acordo com a meta 15 do Plano Nacional de Educação (PNE), todos os professores
da Educação Básica devem ter formação específica de nível superior, obtida em curso de
licenciatura na área de conhecimento em que atuam. Mas tal fato não corresponde com os
resultados obtidos.
26
Professores
1
Ensino Médio
X
2
4
5
6
7
8
X
X
X
Cursando
Cursando
Normal Médio
Pedagogia
3
X
X
X
Cursando
X
Letras
9
Cursando
X
Quadro 1-Formação Inicial
Então de acordo com o levantamento dos resultados aqui tratados mostra que há
professores na sala de aula com áreas distintas, mas que de alguma forma não são de áreas
distintas do campo da Arte, ou seja, vieram de cursos ou fazem curso que contemplam uma
carga horária destinada a Arte/Educação. Por exemplo, não é um professor de matemática que
esta ali atuando no ensino de Arte, então eles tem um conhecimento sobre, mesmo que
limitada, mínima. Mas por outro lado a uma deficiência na formação no sentido de poucos
possuírem uma graduação para a modalidade de ensino em que atua como é no caso de ser
nos anos iniciais.
Podemos perceber que dentre estes apenas quatro procuram uma formação acadêmica
voltada para melhor atender e lhe dar com os pequenos, que é o curso de pedagogia que por
sua vez, possui umas disciplinas voltadas especificamente para o trabalho com a educação
infantil, para o publico infantil. Com o intuito de saber sobre o tempo de atuação dos
professores foi feita a seguinte pergunta: Há quanto tempo o professor trabalhava na escola? E
há quanto tempo que trabalhava com a Arte/Educação?
Professores
1
2
3
Tempo de trabalho
1 ano e 3
2
na escola
meses
anos
Tempo de trabalho
1 ano e 3
2
9
com a
meses
anos
meses
4
3 anos 1 ano
5
6
7
8
9
3
1 ano
3
1 ano
2
anos
1 ano
3
anos
anos
1 ano
2
anos
1 ano
anos
Arte/Educação
Quadro 2 – Tempo de trabalho docente na instituição e com a Arte/Educação
2
anos
27
Atenta a esse resultado que demonstrados me veio à curiosidade em saber se cada
professor sentia que sua formação garantia suficiente preparo pra o trabalho com a
Arte/Educação, com a seguinte questão: A sua formação contribui para o trabalho com a
Arte/Educação?
Professores
1
Concordam
Discordam
2
3
X
X
4
5
X
6
7
8
X
X
9
X
X
Concordam
X
X
parcialmente
Quadro 3- Formação e Preparo
Desses professores, dos que discordaram e concordaram parcialmente, que possuem
suficiente formação, justificaram da seguinte maneira, como pode ser visto:
• Preciso buscar uma formação melhor;
Dos que
discordaram
• Não possuo conhecimento específico da área;
• É pouca a oferta de curso de capacitação nessa
área.
Dos que
concordam
parcialmente
• Acredito fazer um bom trabalho, mas preciso me
atualizar;
• Estou sempre estudando os assuntos acerca da
disciplina de aréa para sempre estar melhorando;
Então o que se pode perceber é que dos que discordaram deixam bem evidenciado
com suas palavras que sentem a necessidade de um conhecimento mais aprofundado para
melhor desenvolver seu trabalho. Demonstrando que não é somente o problema da formação
ou de compreensão, mas também pela carência de uma formação continuada. Ainda muitas
28
das secretarias de educação não trazem nem oferece oportunidades a os Arte/Educadores de
poder estar se está atualizando ou mesmo se afastarem mesmo que em prol e para seu
desempenho profissional.
Já os que concordaram em estar preparados em momento algum nem se quer se pensa em
estar se atualizando por meio de uma capacitação ou um curso formação específicos,
participação em eventos em nenhum momento de fala em nenhum dos professores.
De acordo com o que foi dito nas respostas, em relação a estar sempre buscando se
atualizar, em sempre procurar estar trazendo coisas novas pra sala de aula, coisas estas que a
partir do que ela já sabe ou esta estudando, me surgiu a curiosidade saber em como buscar
estas atualizações, através do quê?. Foi então que perguntei: Em que você se fundamenta e
busca meios para o planejamento de suas aulas?
Professores
Em que você se fundamenta e busca meios para o planejamento de suas
aulas?
1
O planejamento acontece em todas aulas.
2
Em primeiro lugar eu realizo uma pesquisa sobre os conteúdos aplicados no
decorrer do ano letivo, ou nos determinado anos que leciono. Por segundo
faço pesquisas assuntos por assuntos na internet em sites e em seguida
procuro que materiais posso estar utilizando como: livros velhos para
colagem enfim.
3
É fundamentada no planejamento anual de Artes e busco material interativo
na internet e biblioteca.
4
São inúmeras a possibilidades para se trabalhar com Artes, em momentos
festivos procuro sempre fazer teatro com os meus alunos, apresentação com
dança. Eu faço uma busca através de páginas da internet relacionada a o
conhecimento da Arte e proponho a os meus alunos, como objetivos de fazer
com que todos interajam e participem.
5
Bom, à Arte para mim ela é importante demais para o desenvolvimento da
criança para ela se expressar seus sentimentos, suas ideias.
Eu procuro sempre deixar um momento em todas as aulas livres, para que
eles possam usar este momento e desenhar coisas que eles mais gostam.
Numa semana é sobre comida, outras vezes sobre sentimentos o que ele
sente naquele momento, outras vezes é com lugares.
6
É feito um estudo para o a elaboração do plano de aula.
29
7
O planejamento das minhas acontece semanalmente, são sempre lúdicas,
como trabalho com crianças de 7 e 8 anos então estou sempre trazendo
brincadeiras, atividades de pintar que é o que eles gostam muito de fazer,
atividade com colagem. As maioria das atividades é impressão do livro, mas
também utilizo materiais que tem disponível em paginas da internet.
8
Procuro diferentes estratégias, para estar aplicando com os meus alunos, às
vezes quando se tem mais tempo nos trabalhamos com o teatro, com a
dança, atividades também que trabalhe a sensibilidade a emoção também
costumo esta sempre possibilitando momentos.
9
Pesquisa em livros de artes e em apostilhas que são encontradas na internet
especificando por serie ou ano.
Quadro 4- Planejamento das Aulas
Com este quadro de respostas constata-se que na realidade, de acordo com o que foi dito,
o planejamento é constituído de buscas de conteúdos aleatórios para aplicarem em sala de aula
não ha um planejamento neste ensino por parte dos professores, no sentido de buscar outras
fontes também apropriadas para o referido estudo. Em muito pouco a gente percebe que na
fala não fica somente a pesquisas por páginas de internet, mas também ainda muito pobre de
argumentos.
Além de que quando se fala em buscar materiais para se trabalhar, fica bem nítida a
ausência do planejamento. De parar para pensar, então não se faz planejamento, de acordo
com os resultados a busca está debruçada em procurar cópias, modelos de internet e
reproduzir. Tem muito conteúdo bom em internet, muitas planos de aula bons, mas o que se
deve pensar é que aquele planejamento ali copiado e reproduzido nem sempre ou nunca vai
ter o mesmo sentido para aquela aula. Ela pode ate ser ótima e a pessoa que a planejou pode
ate ter obtido resultados maravilhosos com seu a alunos, mas quem pensou , planejou a parir
do que percebeu que seus alunos precisavam, e com objetivos traçados por trás, não foi do
nada aleatório.
Segundo Barbosa (2008),
Não basta ensinar Arte com horário marcado, mas é recomendável introduzi-la
transversalmente em todo o currículo. O raciocínio inverso também é
verdadeiro; isto é, não basta termos a Arte incluída transversalmente no
Currículo, é necessário estudarmos Arte de maneira focal, aprofundada (p.
03).
Em relação aos planos de aulas coletados, o que se percebe é que os professores vao
em busca de modelos prontos de atividades sem a menor intenção de traçar objetivos que
30
realmente será capaz de gerar conhecimentos realmente efetivos na criança. Um outro ponto a
ser tratado foi ao lançar a pergunta a os professores, se costumavam ir ao teatro, exposições
ou cinema? Com que frequência? Isto em relação tanto com seus alunos em leva-los quanto
eles mesmo se costumam ir.
Em relação a os professores o que costumam ir é ao cinema, mas não com frequência.
E em relação outras atividades como exposições, teatro, nenhum deles costumam frequentar.
Em todas as respostas em relação em levar os alunos foram bem próximas, pois só é
levado a algum evento não pelo planejamento dos professores, a escola é que leva, e quando
se leva estes alunos não se tem nenhuma planejamento ou objetivo por traz, simplesmente
levam como um passeio , mas na caderneta consta que foi uma atividade pedagógica.
As respostas foram próximas em relação a levar seus alunos a exposições ate posso
dizer que isto ocorreu por ter sido por todos serem educadores da mesma escola, pelo fato de
que quando ocorre alguma festividade ou evento que a escola leva para alguma exposição vão
todas as turmas geralmente juntas, de acordo com o que me falaram, durante a entrevista, pois
durante a entrevista todos os professores justificaram a ida a eventos como sendo com todas
as turmas.
31
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Daí o que se percebe é que há professores atuando fora da disciplina em que se
especializaram, e não somente isto, mas o que se percebe que dentre este professores poucos
dão ou enxergam a Arte como conhecimento, que possui especificidades próprias em cada
linguagem, e então passam “atividades“ como decorar, fazer cartõezinhos em datas
comemorativas como o dia das mães ou florezinhas de papel, de maneira técnica, ou
simplesmente atividade relaxante num sentido de fazer coisinhas pra passar tempo. Sem mero
conhecimento e valorização. O que se percebe é um total desrespeitos com os princípios de
garantias acoberta da criança de ter educação de qualidade, e desrespeito com a própria Arte
como conhecimento.
Os professores ainda hoje mesmo com tantas Leis, com suas bagagens de experiências
e teorias, e saberes ainda que passem por graduação ou mestrados tantos e tantos ainda
insistem em refletir desse jeito em relação a Arte/Educação, isso acaba sendo uma
deformação no dia a dia a o reproduzirem este tipo de pensamento, então é uma deformação
ao invés de formação, pois o que acontece é a reprodução de modelo tipo toma uma florzinha
recorta e manda eles pintar e faz um cartaz e sai aquilo tudo todos iguais. O que se percebe é
que não expõem o que as crianças expressem o que eles sentem.
E o Arte/Educador, professores pedagogos, de uma maneira geral mais uma vez
deveria estar ciente disto e deste direito e obrigação com as garantias que a educação, tão
quanto cada linguagem possui objetivos específicos que reafirma atingir um ensino
consolidado a o conhecimento, então precisa que ele, o arte educador antes de tudo conheça as
diversas modalidades da arte, para só assim o trabalho de educação escolar em arte não se
limitar em “(...) dizer que os alunos precisam dominar os conhecimentos, é necessário dizer
como fazê-lo, isto é, investigar objetivos e métodos seguros e eficazes para a assimilação dos
conhecimentos” (LIBÂNEO, 1991, p.54).
Então, mais uma vez com os resultados obtidos através da pesquisa evidencia que a
formação docente é um processo em construção, se pensarmos em uma formação docente,
supõem-se que o professor de Arte deva, também, produzir arte, vivenciar o fazer artístico,
esta vivencia pode contribuir para a atuação na educação no sentido de criar soluções,
investigar hipóteses e saber desenvolver conteúdos que realmente efetive o real sentido do
trabalho e processos da Arte/Educação.
32
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Célia Maria de Castro. Concepções e práticas artísticas na escola. In:
FERREIRA, Sueli. (Org.). O ensino das artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus,
2001.
AZEVEDO, Fernando Antônio Gonçalves de. A abordagem triangular no ensino das artes
como teoria e a pesquisa como experiência criadora. 2014. 207f. Tese (Doutorado em
Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Pernambuco,
Recife 2014.
BARBOSA, Ana Mae (Org.). A compreensão e o prazer da arte. São Paulo: SESC Vila
Mariana, 1998.
______________. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 2002.
______________. Arte-Educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 2002 a.
______________.Design, Arte e Tecnologia4. São Paulo: Rosari, Universidade Anhembi
Morumbi, PUC-Rio e Unesp-Bauru, 2008.
______________. Teoria e prática da educação artística. São Paulo: Cultrix, 1975.
______________. Uma introdução à Arte/Educação contemporânea. 1. Ed. São Paulo:
Cortez, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: Arte. Brasília: MEC; SEF, 1997.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia
científica. 4. ed. revisada e ampliada. São Paulo: Atlas, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
MURPHY, E.; DINGWALL, R. The ethics of ethnography. In: ATKINSON, P.; COFFEY,
A.; DELAMONT, S.; LOFTLAND, J.; LOFTLAND; L. H.(Eds.). Handbook of
ethnography. London: Sage, 2001. (p. 339-351).
SILVA, B. E. A inserção da arte no currículo escolar (Pernambuco, 1950-1980). 2004.
191f. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação.
Centro de Educação. Universidade Federal de Pernambuco. Recife, 2004.
33
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO
UNIDADE ACADÊMICA DE GARANHUNS
Av. Bom Pastor, s/n – Boa Vista – CEP 55292-270 – Garanhuns, PE
Telefones: (087) 3761.08.82 e 3761.09.69
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,____________________________________________ RG nº ______________,
estou sendo convidado a participar da pesquisa ENSINO E APRENDIZAGEM EM
ARTE(S): Concepções dos educadores do Ensino Fundamental (anos iniciais),sob a
responsabilidade do pesquisadora Amanda Ângela da Silva,cujo os objetivos desta pesquisa
está relacionado a investigar as concepções práxis arteducativa dos arte/educadores, conhecer
a formação dos respectivos professores que trabalham diretamente com a disciplina escolar de
Arte, e, por seguinte, compreender a concepção desses mesmos professores sobre a
Arte/Educação.
A minha participação no referido estudo será no sentido de colaborar para coleta de
dados por meio de entrevistas e questionário previamente marcado para ajudar na
investigação social referente a pesquisa.
Recebi, por outro lado, os esclarecimentos necessários sobre os possíveis desconfortos
e riscos decorrentes do estudo, levando-se em conta que é uma pesquisa, e os resultados
positivos ou negativos somente serão obtidos após a sua realização.
Estou ciente de que minha privacidade será respeitada, ou seja, meu nome ou qualquer
outro dado ou elemento que possa, de qualquer forma, me identificar, será mantido em sigilo.
Também fui informado de que posso me recusar a participar do estudo, ou retirar meu
consentimento a qualquer momento, sem precisar justificar, e de, por desejar sair da pesquisa,
sem sofrer qualquer prejuízo.
Bem como me é garantido o livre acesso a todas as informações e esclarecimentos
adicionais sobre o estudo, tudo o que eu queira saber antes, durante e depois da minha
participação.
34
Enfim, tendo sido orientado quanto ao teor de todo o aqui mencionado e
compreendido a natureza e o objetivo do já referido estudo, manifesto meu livre
consentimento em participar, estando totalmente ciente de que não há nenhum valor
econômico, a receber ou a pagar, por minha participação.
Cachoeirinha, _____ de _______________ de _________.
__________________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
__________________________________________
Assinatura do Pesquisador
__________________________________________
Assinatura do Orientador
35
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO 1
Questionário aplicado com os professores que trabalham com a Arte/educação, realizado entre
os dias 23/10/2014 e 30/10/2014.
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO
UNIDADE ACADÊMICA DE GARANHUNS
Av. Bom Pastor, s/n – Boa Vista – CEP 55292-270 – Garanhuns, PE
Telefones: (087) 3761.08.82 e 3761.09.69
Caro (a) Professor (a):
Este questionário é um instrumento relativo à pesquisa que realizo no componente
curricular TCC, enquanto concluinte do curso de Licenciatura em Pedagogia. Agradeço a
valiosa e indispensável colaboração, ressalto que não precisa identificar, uma vez que
manteremos o absoluto sigilo, o que requer uma postura ética ate mesmo enquanto
pesquisadora iniciante.
Antecipadamente agradeço a compreensão e colaboração.
ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO
1. Qual a sua formação inicial?
2. Há quanto tempo trabalha na escola?
3. Há quanto tempo trabalha coma a Arte/Educação?
4. A sua formação contribui para o trabalho com a Arte/Educação?
5. Em que você se fundamenta e busca meios para o planejamento de suas aulas?
36
APÊNDICE C – ENTREVISTA 1
Entrevista aplicada com os professores que trabalham com a Arte/educação, realizada entre os
dias 23/10/2014 e 30/10/2014.
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO
UNIDADE ACADÊMICA DE GARANHUNS
Av. Bom Pastor, s/n – Boa Vista – CEP 55292-270 – Garanhuns, PE
Telefones: (087) 3761.08.82 e 3761.09.69
Caro (a) Professor (a):
Este roteiro de entrevista é um instrumento relativo à pesquisa que realizo no
componente curricular TCC, enquanto concluinte do curso de Licenciatura em Pedagogia.
Agradeço a valiosa e indispensável colaboração, ressalto que não precisa se identificar, uma
vez que manteremos o absoluto sigilo, o que requer uma postura ética até mesmo enquanto
pesquisadora iniciante.
Antecipadamente agradeço a compreensão e colaboração.
ROTEIRO DA ENTREVISTA
1. Costuma ir ao teatro, exposições ou cinema? Com que frequência?
2. Como você classificaria seu conhecimento prévio a respeito de Arte/Educação?
3. É importante para as crianças a Arte/Educação?
4. No seu curso você tem alguma disciplina que tratasse da Arte/Educação?
37
ANEXO A- MATRIZ CURRICULAR DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
UFRPE/UAG A PARTIR DE 2008.1
38
ANEXO B- MATRIZ CURRICULAR DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
UFPE A PARTIR DE 03/10/2013