Educação a distância e as bibliotecas dos Polos
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Educação a distância e as bibliotecas dos Polos
FACULDADES ALVES FARIA (ALFA) PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL Cláudia Regina Ribeiro Rocha EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA E AS BIBLIOTECAS DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL EM GOIÁS GOIÂNIA 2011 FACULDADES ALVES FARIA (ALFA) PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL Cláudia Regina Ribeiro Rocha EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA E AS BIBLIOTECAS DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL EM GOIÁS Dissertação apresentada no Curso de Mestrado Profissional em Desenvolvimento Regional das Faculdades Alves Faria, como requisito principal para a obtenção do Título de Mestre, sob a orientação da Profa. Dra. Heliane Prudente Nunes. Linha da pesquisa: Análise e Políticas de Desenvolvimento Regional GOIÂNIA 2011 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - Faculdades ALFA R672edu Rocha, Cláudia Regina Ribeiro. Educação a distância e as bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil em Goiás / Cláudia Regina Ribeiro Rocha . – 2011. 131 f.; 29 cm. Dissertação (mestrado) — Faculdades ALFA, Mestrado em Desenvolvimento Regional, 2011. “Orientadora: Profª Drª. Heliane Prudente Nunes”. Bibliografia: 1. Universidade Aberta do Brasil – Bibliotecas. 2. Polos de Apoio Presencial – Goiás. 3. Educação à Distância – Bibliotecas dos Polos. 4. Desenvolvimento Regional – Bibliotecas da UAB. I. Nunes, Heliane Prudente. II. Faculdades ALFA - Mestrado em Desenvolvimento Regional. III. Título. CDU: 027.7:37.08.43 FACULDADES ALVES FARIA (ALFA) PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL Cláudia Regina Ribeiro Rocha EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA E AS BIBLIOTECAS DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL EM GOIÁS BANCA EXAMINADORA: ____________________________________________ Profa. Dra. Heliane Prudente Nunes (Orientadora) - ALFA ______________________________________________ Prof. Dr. Ricardo Antônio Gonçalves Teixeira - ALFA _______________________________________________ Profa. Dra. Suely Gomes - UFG GOIÂNIA 2011 Este trabalho é especialmente dedicado aos meus familiares, amigos e professores que me incentivaram e contribuíram para com o meu crescimento pessoal e intelectual. Agradeço, primeiramente, a Deus, o Grande Criador do Universo, pela força interna que me proporcionou condições para superar as dificuldades encontradas durante a realização desse estudo. À Profa. Dra. Heliane Nunes Prudente, amiga e orientadora, exemplo de bondade, minha gratidão pelo incentivo, paciência e tranqüilidade com que conduziu os trabalhos de orientação. Ao estimado Prof. Dr. Fernando Negret, Coordenador do Programa de Mestrado da ALFA, exemplo de competência e seriedade, agradeço pelas sugestões apresentadas no decorrer do trabalho e pelas oportunidades de aprendizado. Aos meus amigos e professores da ALFA, Alzino Furtado, Aurélio Troncoso e Ricardo Teixeira, agradeço pelas valiosas sugestões apontadas, ajuda e incentivo na condução dos estudos propostos. Ao Centro Integrado de Educação em Rede (CIAR/UFG), na pessoa da Profa. Cleide Rodrigues, agradeço pela oportunidade de desenvolvimento do projeto que levou à realização deste estudo. À minha querida amiga e grande profissional, Profa. Suely Gomes, agradeço pela amizade, estímulo, confiança, apoio e pela oportunidade de convivência e de aprendizado. Agradeço especialmente à minha família, sobretudo aos meus filhos, pelo apoio, irrestrito, compreensão e carinho incondicional em todos os momentos. Aos funcionários da Biblioteca ALFA agradeço pelo apoio e compreensão. Agradeço, finalmente, a todos os amigos que contribuíram para a realização deste estudo. Os fins e os meios do desenvolvimento exigem que a perspectiva da liberdade seja colocada no centro do palco. Nessa perspectiva, as pessoas têm que ser vistas como ativamente envolvidas – dada a oportunidade – na conformação de seu próprio destino, e não apenas como beneficiárias passivas dos frutos de engenhosos programas de desenvolvimento. Amarthya Sen RESUMO ROCHA, Cláudia Regina Ribeiro. Educação a distância e as bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil em Goiás. Goiânia, 2011.131 f. Dissertação (Mestrado). Mestrado Profissional em Desenvolvimento Regional. Faculdades Alves Faria, 2011. A presente pesquisa tem como objetivo central, verificar se as bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil estão adequadamente estruturadas para atender aos alunos e aos cursos ofertados a distância pela Universidade Federal de Goiás, conforme os critérios estabelecidos nos Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância e nos Instrumentos de Avaliação do MEC, estabelecendo relações com as políticas públicas do Governo Federal para a interiorização, expansão do ensino superior e apoio ao desenvolvimento regional. Além disso, pretende-se com este trabalho propor sugestões de melhorias para adequar as bibliotecas dos Polos às demandas dos alunos e dos cursos ofertados. Para ampliar a compreensão e atingir os objetivos, procurou-se, inicialmente, levantar as concepções sobre Educação a Distância, realizando abordagem histórica, que compreendeu as noções de Universidade Aberta e o processo de regulamentação desta modalidade de ensino, apoiando-se, por fim, nas relações que envolvem a implantação das Bibliotecas dos Polos Presenciais da Universidade Aberta do Brasil em Goiás. Como opção metodológica, optou-se por uma pesquisa aplicada, com objetivo explicativo e abordagem metodológica quantiqualitativa. Os dados coletados foram analisados e interpretados considerando os objetivos das bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil, instalados em Goiás, no contexto estabelecido para os poderes de ordem local (Município), regional (Estado) e nacional (União). Os resultados apontam para a conclusão de que as bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil, em Goiás, não estão adequadas ao modelo de EAD atualmente instituído no país para os cursos superiores a distância e, portanto, não estão atendendo às necessidades dos alunos. Os resultados evidenciam, ainda, a necessidade de instituir políticas públicas em nível municipal e estadual para garantir a implantação, manutenção e o funcionamento das bibliotecas. Palavras-chave: Educação a Distância. Bibliotecas de Polos de Apoio Presencial. Universidade Aberta do Brasil. Desenvolvimento Regional. Goiás. ABSTRACT ROCHA, Cláudia Regina Ribeiro. Distance education and the libraries of Poles Support Presence of the Open University of Brasil in Goiás. Goiânia, 2011. 131 f. Dissertation (Master’s Degree) – Professional Masters in Regional Development. Faculdades Alves Faria, 2011. This research has as main objective to verify if the libraries of Poles Support Presence of the Open University of Brazil of the Federal University of Goiás are properly structured to attend the students and the distance courses offered by the Federal University of Goiás, according to the Referents of Quality for Higher education and the Assessment Instruments of MEC, establishing relationships with the public polices of the Federal Government for the internalizarion, expansion of higher education and Regional Development support. Besides, this work intend to propose suggestions for improvements to adapt the libraries of the Poles to the demands of the students and courses offered.To broaden the understanding and achieving the goals, sought to initially raise the conceptions of Distance Education, perform historical approach that understood the concepts of the Open University and the regulation process of this mode of education, basing on relations involving the deployment of centers of presence support of the Open University of Brazil in Goiás. As methodological option, we opted for an applied research, with explicative y and objective quantitative and qualitative methodological approach. The collected data were analyzed and interpreted considering the objectives of the libraries of the Poles support Presence at the Open University of Brazil, installed in Goiás, in context established to the powers of local order (municipality), regional (state) and national (union). The results point to the conclusion that the libraries of centers presence support of the Open University of Brazil in Goiás are still not properly suitable for the EAD, currently established in the country for higher education distance learning, and therefore are not attending the needs of students. The results also show the need to implement public policies at the municipal and state levels to ensure the implementation, maintenance and operation of libraries Key-words: Distance Education. Libraries Poles Support Presence. Open University of Brazil. Regional Development. Goiás. LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 - Mobiliários e equipamentos mínimos de um Polo UAB.......................... 56 Figura 2 - Mapa do Estado de Goiás como as mesorregiões socioeconômicas........ 62 Figura 3 - Distribuição de Polos de Apoio Presencial da UAB, em Goias............... 64 Figura 4 - IDH das Mesorregiões de Goiás e localização dos atuais Polos da UAB 65 Figura 5 - Critérios de avaliação do MEC relacionados às bibliotecas .................... 74 Figura 6 - Localização dos Polos de Apoio Presencial da UAB/UFG que fizeram parte da amostra........................................................................................ 96 Figura 7 - Estrutura do questionário aplicado........................................................... 93 Figura 8 - Origem do acervo das bibliotecas dos Polos............................................ 99 Figura 9 - Composição do acervo das Bibliotecas dos Pólos.................................... 100 Figura 10 - Acesso aos Planos de Cursos (PPCs)....................................................... 101 Figura 11 - Situação das bibliotecas com relação à bibliografia básica..................... 102 Figura 12 - Situação das bibliotecas com relação à bibliografia complementar......... 102 Figura 13 - Processo de aquisição do acervo.............................................................. 103 Figura 14 - Espaço físico existente nas bibliotecas..................................................... 104 Figura 15 - Adequação do espaço físico..................................................................... 105 Figura 16 - Manutenção das instalações..................................................................... 106 Figura 17 - Instalações para estudo individual............................................................ 106 Figura 18 - Instalações para estudo em grupo............................................................. 107 Figura 19 - Horário de funcionamento das bibliotecas dos Polos............................... 108 Figura 20 - Tipos de usuários atendidos..................................................................... 109 Figura 21 - Serviços prestados aos usuários............................................................... 109 Figura 22 - Uso da Biblioteca..................................................................................... 110 Figura 23 - Existência de profissional Bibliotecário na biblioteca do Polo................ 111 Figura 24 - Grau de instrução dos Auxiliares de Biblioteca....................................... 112 Figura 25 - Disponibilidade de dotação orçamentária para a gestão das bibliotecas dos Pólos................................................................................................... Figura 26 - Fontes de recursos para sustentabilidade financeira das bibliotecas........ 112 113 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AAD - Aprendizagem Aberta e a Distância ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância ABT - Associação Brasileira de Teleducação ACRL - Association of College Research Library ALA - American Library Association ANDIFES - Associação Nacional dos Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento BU - Biblioteca Universitária CEDERJ - Centro de Educação a Distância do Rio de Janeiro CIAR - Centro Integrado de Educação em Rede CONSUNI - Conselho Universitário EAD - Educação a Distância IBAM - Instituto Brasileiro de Administração Municipal IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDH - Índice de Desenvolvimento Humano IES - Instituições de Ensino Superior IFES - Instituições Federais de Ensino Superior IPAE - Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação MCT - Ministério da Ciência e Tecnologia MEC - Ministério da Educação e Cultura NTIC - Novas Tecnologias de Informação e Comunicação PAP - Programa de Aquisição Planificada PNBU - Plano Nacional de Bibliotecas Universitárias PPC - Projeto Pedagógico de Curso SEED - Secretaria de Educação a Distância SENAC - Serviço Nacional do Comércio SESU - Secretaria de Educação Superior TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação UAB Universidade Aberta do Brasil UFG Universidade Federal de Goiás UFMT - Universidade Federal do Mato Grosso UNIREDE - Universidade Virtual Pública do Brasil USAID - Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional SUMÁRIO INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 13 1 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD): CONTEXTUALIZAÇÃO ............................. 21 1.1 Contextualização histórica.............................................................................................. 21 1.2 Aspectos conceituais ........................................................................................................ 24 1.3 A concepção de Aprendizagem Aberta e a Distância (AAD)....................................... 29 1.4 O processo de crescimento da Educação a Distância no Brasil................................... 32 1.4.1 A regulamentação da EAD no Brasil ............................................................................. 38 1.5 A criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB) .................................................... 41 1.5.1 O modelo proposto da Universidade Aberta do Brasil e sua institucionalização........... 46 1.5.2 Os Polos de Apoio Presencial......................................................................................... 51 1.6 O sistema UAB na Universidade Federal de Goiás ...................................................... 58 2 AS BIBLIOTECAS DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL DA UAB ..................... 69 2.1 A biblioteca universitária no ensino superior ............................................................... 77 2.2 A biblioteca universitária no contexto da UAB ............................................................ 80 2.3 As bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da UAB/UFG........................................ 84 2.3.1 As primeiras ações realizadas para estruturar as bibliotecas dos Polos ......................... 88 2.3.1.1 Curso de capacitação para os Auxiliares das Bibliotecas dos Polos ........................... 89 2.3.1.2 Implantação de software de automação de biblioteca ................................................. 90 2.3.1.3 Treinamento no Ambiente virtual de Aprendizagem .................................................. 91 2.3.1.4 Visitas aos Polos.......................................................................................................... 91 2.3.1.5 Comunicação compartilhada entre as bibliotecas........................................................ 92 2.3.1.6 Desenvolvimento de tutoriais ...................................................................................... 92 3 AVALIAÇÃO DAS BIBLIOTECAS DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL...... 94 3.1 Procedimentos metodológicos......................................................................................... 94 3.2 Amostragem da pesquisa ................................................................................................ 95 3.3 Coleta de dados ................................................................................................................ 96 3.4 Apresentação, análise e interpretação dos resultados da pesquisa ............................. 98 3.4.1 Dimensão 1 - Acervo...................................................................................................... 98 3.4.2 Dimensão 2 - Instalações físicas e mobiliário disponível .............................................. 104 3.4.3 Dimensão 3 - Serviços oferecidos aos usuários ............................................................. 107 3.4.4 Dimensão 4 - existência de profissional bibliotecário e nível de formação do Auxiliar de Biblioteca ....................................................................................................................... 110 3.4.5 Dimensão 5 - disponibilidade de orçamento aprovado para a manutenção da Biblioteca ........................................................................................................................................ 112 CONCLUSÃO........................................................................................................................ 115 REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 120 APÊNDICE – QUESTIONÁRIO ENVIADO AOS COORDENADORES DE POLOS DA UAB/UFG .................................................................................................... 126 INTRODUÇÃO No atual contexto, caracterizado por uma sociedade em constantes mudanças, a Educação a Distância (EAD) vem crescendo de forma exponencial em muitos países do mundo, principalmente em função dos avanços proporcionados pelas Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs)1 que, aplicadas à educação, abrem inúmeras possibilidades de acesso ao conhecimento. O uso dos recursos advindos das novas tecnologias aplicadas a processos educativos tem tornado possível viabilizar projetos, com o objetivo de elevar os níveis de escolaridade das pessoas, dotando-as de maior conhecimento o que consequentemente, favorece a indução do desenvolvimento social e econômico nas regiões com maior carência de recursos humanos capacitados para as mais diferentes funções, possibilitando assim, por meio da educação, o favorecimento de ações que contribuam para com a redução das desigualdades sociais. Assim, o uso das NTICs tem permitido o desenvolvimento de experiências inovadoras no contexto da oferta de ensino na modalidade a distância e tem se constituído em alternativas viáveis para muitos governos, que precisam enfrentar os problemas e os desafios relacionados às desigualdades sociais em relação ao acesso das pessoas à educação de nível superior. Para muitas delas, as distâncias geográficas, a falta de oportunidades educativas, as condições socioeconômicas são alguns dos fatores que têm impedido, ou pelo menos retardado, o acesso a este nível de ensino. A EAD, neste novo contexto histórico da sociedade do conhecimento, fortemente apoiada pelas NTICs, tem sido utilizada para promover o acesso às informações e ao conhecimento, por meio da oferta de cursos em nível superior e como uma modalidade de ensino, propõe-se a auxiliar no combate à exclusão social e à defasagem educacional das pessoas, conforme situação observada em alguns países, inclusive no Brasil, ainda que suas possibilidades e possíveis limitações, não sejam facilmente assimiladas e contornadas, haja vista as críticas em relação a sua própria concepção quanto à oferta de ensino em massa. Diante de impasses desta natureza, alternativas para ampliar o acesso das pessoas ao conhecimento e as informações produzidas pela humanidade, por meio da oferta de cursos a distância e pela oferta de serviços utilizando-se os recursos das bibliotecas, tem sido 1 Refere-se ao conjunto de tecnologias que permitem a aquisição, produção, armazenamento, processamento e transmissão dos dados em forma de imagem, vídeo, texto ou áudio. 14 pensadas, estudadas, pesquisadas e adotadas como políticas públicas, haja vista que abrem possibilidades para a promoção do desenvolvimento social e econômico de uma região, estado ou nação. No entanto, em relação ao oferta de educação em massa por meio da EAD, há contraposições ao modelo atual, haja vista que para muitos estudiosos e pesquisadores do assunto, como Peters (2004) e Belloni (2008); o uso da EAD para combater as defasagens educacionais da população oferecida em massa é motivo de discussões e críticas, pois se baseia e assemelha-se a princípios fordistas de produção industrial. Segundo Belloni (2008), esta situação se torna notória quando se observa os interesses dos governos pela divulgação de índices educacionais relacionados à quantidade de pessoas com formação superior no país. Não é objetivo deste trabalho discorrer sobre a questão da EAD e a educação em massa, porém, é oportuno observar que, no, mundo capitalista, as demandas do mercado exigem cada vez mais qualificação profissional do trabalhador e o Estado, com seu papel de órgão regulador, estabelece suas prioridades e diretrizes para a educação conforme seus interesses, atuando como mediador e moderador ao estabelecer regras e normas para o acesso e controle deste processo quanto à sua adequação às demandas do mercado. As primeiras iniciativas de EAD no ensino superior brasileiro tiveram início a partir de 1970, quando algumas instituições começaram a realizar projetos com o objetivo de viabilizar a EAD neste nível de ensino. Estas ações foram precursoras e deram origem ao desencadeamento do processo de institucionalização e regulamentação da EAD2 para o ensino superior no país, que culminou com a criação, em dezembro de 2005, do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), pelo Governo Federal. Para Mota (2007), o Sistema UAB, enquanto uma política pública de Educação Superior para o País tem como principal objetivo, articular e integrar um sistema nacional de educação superior a distância, visando a sistematizar ações, programas, projetos, atividades pertencentes às políticas públicas voltadas para a ampliação e interiorização da oferta do ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil. Visa, assim, promover ações públicas para ofertar ensino, na modalidade a distância, em diferentes regiões do país, por meio da utilização das instituições públicas de ensino superior, estabelecendo parcerias com as 2 O Decreto n. 5.522/1998, que regulamentou a EAD, trouxe avanços ao reconhecer a EAD como uma modalidade educacional, estabelecendo a obrigatoriedade de momentos presenciais e a obrigatoriedade de criação de Polos de Apoio Presencial. 15 Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, com o objetivo de incentivar a promoção do desenvolvimento social, cultural e econômico das regiões, com maior equidade social. No entanto, para cumprir com estes objetivos, é fundamental que os cursos ofertados sejam vistos como uma oportunidade para as pessoas, pois assim, podem propiciar mudanças na qualidade de vida, inclusive com melhoria da renda e transformações do ponto de vista social e econômico. A contribuição e estímulo ao desenvolvimento regional, por meio do Sistema UAB, irão ocorrer, obviamente, de acordo com as condições existentes e oferecidas em cada região onde os cursos forem ofertados, cujos governos poderão utilizar-se de políticas específicas próprias para o aproveitamento dos benefícios gerados pelo acesso ao conhecimento e formação acadêmica das pessoas na região. Conforme Bassan (2003), o desenvolvimento voltado para o lugar (local), tende a reduzir mais as desigualdades o momento em que se observa e se age localmente, aproveitando e ponderando as diferenças e potencias de cada região. Para o Governo Federal, é importante que a UAB se consolide como uma política pública de democratização e expansão do ensino superior no país. Para atingir seus objetivos, foram instituídos e firmados acordos de cooperação com instituições parcerias em nível estadual e municipal, sendo que a estes últimos, cabe a responsabilidade pela implantação da infraestrutura necessária ao funcionamento dos cursos ofertados, por meio de criação de infraestrutura nos chamados Polos de Apoio Presencial, incluindo-se neste contexto, a existência de bibliotecas, estruturadas adequadamente para apoiar pedagogicamente, os cursos ofertados. Assim, de acordo com o projeto da UAB, como parte da infraestrutura exigida, o Polo de Apoio Presencial é considerado o “braço operacional da instituição de ensino superior na cidade do estudante ou mais próxima dele” (BRASIL, 2007, p. 25), que é o local onde os alunos e tutores realizam suas atividades acadêmicas. Nestes Polos, além de outras estruturas previstas, deve funcionar a biblioteca, que precisa estar adequadamente estruturada, organizada e planejada para cumprir com seus objetivos, entre eles, o de oferecer, prioritariamente, serviços e informações para apoiar, efetivamente, as atividades acadêmicas dos alunos e tutores dos cursos ofertados a distância pelo Sistema UAB. A existência de serviços adequados propicia o acesso ao conhecimento técnico e científico produzido pela humanidade e pode contribuir para elevar o nível de instrução das pessoas, preparando-as para o exercício de suas funções produtivas. 16 O presente estudo, intitulado Educação a distância e as bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil em Goiás, situa-se no contexto da necessidade de existência de bibliotecas estruturadas e em funcionamento nos Polos de Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil, instalados em Goiás, a partir de 2006, quando foram ofertados os primeiros cursos a distância pela Universidade Federal de Goiás. Neste sentido, a pesquisa realizada busca conhecer a situação das bibliotecas dos Polos, instalados em 22 municípios distribuídos por todas as regiões do Estado, com foco na avaliação da infraestrutura e das condições de funcionamento. O problema a ser investigado tem como pressuposto verificar se as bibliotecas instaladas nos Polos de Apoio Presencial estão adequadamente estruturadas para atender e apoiar os cursos ofertados a distância, conforme disposto no projeto do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), observando-se as orientações existentes nos Requisitos de Qualidade para o Ensino Superior a Distância e os itens relacionados à infraestrutura indicados nos Instrumentos de Avaliação para os Cursos de Graduação instituídos pelo MEC. Esta foi, portanto, a principal questão que norteou os estudos; entretanto, outros questionamentos foram importantes para a condução da pesquisa, entre eles: - as bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da UAB/UFG estão funcionando adequadamente e estão cumprindo o seu papel? - da forma como estão estruturadas, estão atendendo aos objetivos do projeto do Sistema UAB? - de que forma o acesso às informações e serviços ofertados pelas bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da UAB/UFG pode contribuir para a superação dos desafios relacionados ao desenvolvimento das pessoas e consequentemente, contribuir para o processo de desenvolvimento das regiões atendidas? O Objetivo Geral desta pesquisa consiste em verificar se as bibliotecas dos Polos estão adequadas aos Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância (BRASIL, 2007) e os Instrumentos de Avaliação para os cursos de Graduação do MEC (BRASIL, 2010). Na pesquisa, procurou-se estabelecer relações com as políticas públicas do Governo Federal para a interiorização e expansão do ensino superior, como forma de promover o desenvolvimento das regiões atendidas. São objetivos específicos deste trabalho: 17 - identificar as condições atuais de funcionamento das bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da UAB; - contextualizar o papel e funções destas bibliotecas e como estão inseridas no contexto da Educação Superior a Distância ofertada pelo Governo Federal; - identificar os serviços de acesso às informações oferecidas pelas bibliotecas aos alunos dos cursos de graduação a distância da UAB/UFG; - caracterizar a localização regional dos Polos onde estas bibliotecas estão instaladas, avaliando as possibilidades de influência como propulsoras do desenvolvimento econômico das regiões atendidas, por meio do acesso a informações relevantes; - levantar os critérios dos Requisitos de Qualidade para o Ensino Superior a Distância e aos instrumentos de avaliação do MEC para as bibliotecas; - propor sugestões de melhorias no sentido de adequá-las aos critérios levantados. Ter como objeto de estudo um tema ligado a um projeto ainda em fase de consolidação, como é o caso da UAB, no qual se inserem as bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial é uma questão complexa, considerando que se trata de um assunto pouco pesquisado e que requer vivência para sua compreensão. Ao longo de um processo de formação acadêmica e profissional como Bibliotecária, iniciada, em 1980 quando do ingresso no curso de Biblioteconomia da UFG, fui construindo relações profissionais e de amizade com pessoas ligadas à área de Biblioteconomia e Educação: professores, educadores, pesquisadores e gestores educacionais que se tornaram, para mim, referências de atuação profissional, pelo compromisso com a produção e acesso ao conhecimento, pela postura ética, esforço e competência pessoal. As experiências obtidas no exercício da profissão de bibliotecária possibilitaram a participação em várias frentes de serviços: gestão de bibliotecas; participação em projetos de implantação de serviços técnicos da área de biblioteconomia; atuação na implantação de bibliotecas de Pólos de Apoio Presencial; publicação de livros em co-autoria com outros profissionais; e atividades ligadas à docência, quando ministrei cursos de normalização bibliográfica para o ensino superior. Durante este tempo, foi possível acompanhar o surgimento e avanço das NTICs, que abriram possibilidades para a implantação e ampliação dos serviços oferecidos pelas bibliotecas aos usuários, dentre eles, a informatização dos 18 acervos, localização de informações de forma rápida e confiável e acesso a textos completos de documentos. As tecnologias digitais permitiram maior autonomia na utilização dos recursos das bibliotecas e melhoria nos processos relacionados à transferência, acesso às informações e interação em tempo real com usuários remotos. O interesse pessoal pelas transformações advindas com as NTICs aplicadas à EAD, a convivência com profissionais que já estudavam assuntos relacionados à EAD, as disciplinas cursadas como aluna ouvinte na Faculdade de Educação da UFG e a participação em ações e projetos com foco na questão das Bibliotecas dos Polos do Sistema Universidade Aberta do Brasil em Goiás, me levaram à escolha do tema ora pesquisado Assim, das inquietudes em relação à situação das bibliotecas dos Polos surgiu este estudo, cuja pesquisa, quanto ao objetivo, pode ser definida, como exploratória, uma vez que se volta para a obtenção de informações gerais sobre um assunto ainda pouco pesquisado, visando compreender melhor o problema, que se refere à existência de estrutura adequada nas Bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da UAB em Goiás. É importante esclarecer que o objetivo do terceiro capítulo é interpretar as características e os fatores de ordem interna e externa que interferem no funcionamento das bibliotecas dos Polos, no atendimento aos cursos ofertados pela UAB. Neste sentido, a pesquisa se enquadra na tipologia de pesquisa explicativa. Quanto à finalidade, a pesquisa é aplicada, uma vez que o conhecimento gerado visa aplicação prática em relação ao assunto estudado. Quanto às técnicas e procedimentos, foi utilizada a pesquisa-ação, que se caracteriza pela interação entre o pesquisador e os membros da situação investigada, uma vez que houve participação direta do mesmo na elaboração e execução das ações. A primeira fase da pesquisa consistiu no levantamento bibliográfico em fontes primárias e secundárias de informações, para contextualizar, situar e conhecer o objeto de estudo. Foi necessário recorrer a várias fontes de pesquisa para obter informações sobre estudos científicos e técnicos realizados por autores que fizeram pesquisas afins ou que estudaram o mesmo problema, com o objetivo de verificar os processos de coleta de dados utilizados, saber como os resultados foram avaliados e que soluções recomendaram. Nesta trajetória, os documentos encontrados, foram relevantes e tornaram possível identificar ideias e tendências em relação à situação atual do objeto de estudo, vindo a contribuir e dar embasamento às análises realizadas. Para tanto, baseou-se nas leituras de 19 Belloni (2008), Sen (2000), Peters (2004), Rodrigues (2009), Cruz (2007); Oliveira (2004), Fontes (2009), dentre outros estudiosos do assunto. Foram fundamentais, também, para a compreensão da temática abordada, as consultas, leituras, avaliações e análises feitas à documentação e legislações pertinentes ao tema; dentre eles, os Editais da UAB1 (2005) e UAB2 (2006); o Decreto 5.800/2006, que criou a UAB; os Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância (2007); os Instrumentos de Avaliação dos cursos de Graduação (2010), o acesso a notícias e a links específicos e a análise de documentos oficiais e dos resultados das avaliações feitas pelo Ministério da Educação e Secretaria de Educação a Distância (SEED) às bibliotecas dos Polos da UAB/UFG, fontes imprescindíveis ao tema. A opção metodológica foi à abordagem quanti-qualitativa na qual os dados coletados, quantificados e tratados estatisticamente, como as respostas a perguntas fechadas do instrumento de pesquisa, foram, inicialmente, tratados e, posteriormente, analisados e interpretados de forma qualitativa. Além dos estudos bibliográficos e análises documentais, optou-se, também, pela aplicação de questionário aos gestores dos Polos, instrumento de coleta de dados escolhido em função de sua adequação ao objetivo do trabalho e adotado em função da facilidade de aplicação. Os procedimentos metodológicos adotados na elaboração do questionário tiveram como objetivo, a formulação de questões fechadas, considerando os requisitos constantes nos Instrumentos de Avaliação dos Cursos de Graduação utilizados pelo MEC, nos Requisitos de Qualidade para o Ensino Superior a Distância e o objetivo geral da pesquisa. Para melhor organização dos dados, o conteúdo proposto no questionário foi dividido em cinco dimensões, para que pudessem ser avaliados os seguintes aspectos: existência de acervo, acesso às informações e de outros recursos bibliográficos, existência e manutenção das instalações físicas e mobiliárias, serviços prestados aos usuários, recursos humanos disponíveis e sustentabilidade financeira das bibliotecas. Além dos instrumentos mencionados foram obtidas informações empíricas, com roteiro sistematizado, a partir de depoimentos dos 22 Coordenadores de Polos de Apoio Presencial e de Auxiliares de Bibliotecas, colhidos durante as visitas realizadas nas unidades da UAB/UFG. A escolha destes depoentes adotou como critério o fato de estarem envolvidos com a estruturação dos Polos e das bibliotecas quando da aplicação do questionário e da coleta das informações pertinentes que subsidiaram a pesquisa. 20 De acordo com o direcionamento da pesquisa, o desenvolvimento do trabalho está estruturado em três capítulos: No primeiro capítulo, a partir de uma revisão do conhecimento já produzido, é feita a contextualização histórica do tema e discutidos alguns conceitos de EAD. Ao mesmo tempo, é apresentado o Sistema Universidade Aberta do Brasil como o modelo do Governo Federal para o Ensino Superior a Distância, destacando-se a questão da infraestrutura das bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial do Sistema UAB, objeto de estudo desta pesquisa. O segundo capítulo trata das questões relacionadas às ações empreendidas para auxiliar na estruturação das Bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial no contexto do projeto da UAB/UFG, e o papel das Bibliotecas Universitárias no contexto da EAD. No terceiro capítulo, juntamente com o detalhamento das questões pertinentes aos procedimentos metodológicos e caracterização da pesquisa, são apresentados, analisados e interpretados os dados coletados. Ao final são apresentadas as conclusões obtidas com o estudo realizado juntamente com as sugestões e recomendações propostas. 1 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD): CONTEXTUALIZAÇÃO Neste capítulo, é apresentada a contextualização histórica e conceitual da Educação a Distância (EAD), por meio da revisão do conhecimento já produzido. Além disso, procura-se discorrer sobre o processo de regulamentação da EAD no Brasil e a criação, pelo Governo Federal, do modelo brasileiro de Educação a Distância para o Ensino Superior – a Universidade Aberta do Brasil (UAB). 1.1 Contextualização histórica Percorrendo o final do século XVIII e início do século XIX, em meio à Revolução Industrial, registram-se, na Europa, as primeiras iniciativas formais de oferta de cursos a distância por correspondência, impulsionadas pelos novos processos e demandas advindas da industrialização, que modificou as condições tecnológicas, profissionais e sociais da época (PETERS, 2004). O desenvolvimento e a melhoria das condições dos meios de transportes, como os trens e dos processos de comunicação, como o correio, propiciaram o avanço desta modalidade de ensino, que, posteriormente, se expandiu para outros países, como os Estados Unidos. Este seria, portanto, conforme descrito por Moore e Kearsley (2007), o início do que viria a se caracterizar como uma grande expansão desta modalidade de ensino, considerada como a primeira geração da EAD, cuja forma de comunicação era feita por meio de textos Os cursos por correspondência começaram a surgir quando empresários da época observaram que, diante das poucas condições de atendimento e acesso ao sistema educacional vigente, a oferta de cursos nesta modalidade poderia se constituir em oportunidades de negócios e de obtenção de lucro, uma vez que as pessoas, em especial, aquelas pertencentes à classe trabalhadora, ansiavam por melhores condições de vida por meio da educação. Assim, o ensino por correspondência, precursor do Ensino a Distância da forma como é conhecido hoje, ocupou durante muitos anos, lugar de destaque ao oferecer condições de acesso ao conhecimento e por se constituir em uma forma de esperança de melhoria de qualidade de vida. 22 É importante ressaltar que historicamente, esta modalidade de ensino trouxe grandes contribuições, entre elas, a expectativa de redução das desigualdades sociais, ao oferecer condições de acesso à educação àquelas pessoas que se situavam à margem do sistema educacional vigente. Além disso, se constituiu em uma alternativa viável em países de grande extensão territorial e pouca densidade populacional, como é o caso do Brasil, da Argentina, do Canadá, da Austrália e da ex-União Soviética, cuja extensão territorial, praticamente impossibilitava o acesso aos recursos oferecidos pela educação às pessoas que moravam em áreas remotas e distantes geograficamente dos centros de ensino. Outra contribuição importante foi em relação ao atendimento àquelas pessoas que moravam longe de seus países: o ensino por correspondência possibilitou o acesso aos cursos ministrados em seu país de origem, utilizando os meios de transportes e serviços do correio para o envio de suas atividades (PETERS, 2004). Ao final do século XX, mais propriamente após a década de setenta, conforme estudado por Moore e Kearsley (2007), o Ensino ofertado na modalidade a Distância sofreu um grande impulso, sendo este período conhecido como uma nova era da Educação a Distância. Isto se deu em consequência do desenvolvimento das chamadas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), aqui caracterizadas pelo rádio e a televisão, posteriormente, pelo vídeo e fitas cassetes e, mais recentemente, pelas novas tecnologias informatizadas ou digitais de Informação e Comunicação (NTICs). Foi neste contexto, que muitos sistemas educativos, inclusive públicos, desenvolveram projetos e passaram a utilizarse destes recursos para veicularem cursos especialmente voltados a um público numeroso e geograficamente disperso. Neste cenário, em que se apresenta a oferta de ensino em uma modalidade diferente daquela considerada tradicional, deu-se início a este novo momento em que grandes instituições de ensino superior, consideradas tradicionais em seus métodos de ensinar, como as Universidades de Oxford e Cambridge, na Grã-Bretanha; a Universidade de Chicago e Wisconsin, nos Estados Unidos; a Escola Alemã de Negócios e a Universidade de Queenland, na Austrália, começaram a aderir a este novo modelo (NUNES, 2009). Estas iniciativas se constituíram em um marco na história do ensino superior, tornando possível a promoção de novas formas de ampliação e de acesso à educação, rompendo-se, portanto, com a exclusividade dos métodos tradicionais do ensino presencial, o que dificultava, ou mesmo impedia, o acesso de um contingente significativo de pessoas ao ensino superior. Conforme o pensamento de Tiffin (2007, p. 50), “Entre as pessoas que querem ir à 23 universidade, há muitas que têm vidas muito complexas, com famílias, trabalho, crianças, o que faz com que seja difícil frequentar as aulas com regularidade”. Neste sentido, no atual contexto da sociedade da informação e do conhecimento, o ensino superior precisa estar disponível a qualquer pessoa, nas diferentes circunstâncias presentes. Assim, diante das possibilidades de uso da aplicação das novas tecnologias para ensinar a distância, ações, projetos e investimentos governamentais e privados começaram a ser desenvolvidos e aplicados em vários países, tornando possível o surgimento de universidades que ofertam cursos exclusivamente a distância, como são os casos da Open University, no Reino Unido; a CNDE, na França; a Universidade Payame Noor, no Irã; a Universidade da África do Sul; a Universidad National de Educación a Distância, na Espanha; a Universidade Aberta de Portugal; a Ferna Universität da Alemanha e a Universidade do Ar, no Japão (PETERS, 2004). As novas práticas de ensino ao longo da história ganharam cada vez mais espaço no contexto da educação, pois o ensino nesta modalidade pode ser considerado, para muitas pessoas, como a única possibilidade de acesso à educação, qualificação e capacitação. Por ser considerada uma forma acessível, econômica e eficiente, a EAD em suas diferentes modalidades tem sido utilizada de forma estratégica, em especial, no mundo corporativo, para capacitar os trabalhadores diante das demandas do mercado, em resposta às exigências do mundo capitalista que exige cada vez mais, capacitação, qualificação e competências. Neste contexto, a EAD tende a se tornar uma modalidade de ensino a ser utilizada também para promover a capacitação das pessoas ao longo da vida. Conforme recomendações da UNESCO (1996), os países devem propiciar meios para que as pessoas possam obter educação de forma permanente, devendo ser encarada como uma construção contínua da pessoa humana, como forma de promover a formação do capital humano e social. Segundo Daniel (2003, p.79), “o capital humano significa o conhecimento e a capacitação individual que torna a pessoa mais autônoma, mais flexível e mais produtiva”. O capital social por sua vez, segundo o autor, propicia o bem estar coletivo para todos. A EAD tem se tornado, também, uma metodologia utilizada para fomentar programas e projetos de interesses governamentais, como uma forma de superar as situações de emergência causadas pela falta de políticas educacionais ou, ainda, para minimizar suas consequências, em especial, nos países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento. 24 No entanto, há que se refletir que, nas práticas de ensino na modalidade a Distância, existem questões muito importantes que envolvem mudanças quanto à própria concepção da educação e isto inclui um conjunto de variáveis que vão além daquelas já existentes no ensino presencial, que envolvem as metodologias de ensino, a pedagogia, o corpo docente, discente, a produção acadêmica, as TICs e o processo de interação e comunicação. Outra questão importante se refere à existência de estruturas propiciadoras de interação social entre todos os agentes sociais do processo, ou seja, estudantes, instituição, professores, tutores, de modo a favorecer os processos de ensino-aprendizagem, sendo as Bibliotecas um dos recursos imprescindíveis neste contexto. As Bibliotecas sejam tradicionais, híbridas, online ou digitais prestam inestimável apoio às atividades acadêmicas, assegurando o acesso às informações técnico-científicas, aos recursos didáticos e aos materiais bibliográficos. Pela relevância de seu papel na formação acadêmica, no suporte ao processo de ensino-aprendizagem, precisam, necessariamente, fazer parte do contexto acadêmico deste modelo de educação. 1.2 Aspectos conceituais Considerando o atual contexto, caracterizado por uma sociedade em constantes mudanças, a Educação a Distância, como uma modalidade de ensino, vem ao longo dos anos rompendo com preconceitos, práticas e padrões culturais tradicionais de ensino e aprendizagem, baseados em técnicas, como a oralidade e a escrita, e caracterizados pelo contexto presencial do “face a face” entre professores e alunos. Diante deste cenário de mudanças, em que se observa que os processos relacionados à EAD ainda se encontram em construção, busca-se estudar, interpretar e compreender seus aspectos conceituais a fim de que a partir deste entendimento, novas possibilidades se abram ao conhecimento do objeto de estudo em questão. Neste sentido, são muitas as formulações conceituais feitas por estudiosos e pesquisadores da área cujas investigações trouxeram, e ainda trazem grandes contribuições ao assunto. É importante observar que, no entanto, que ao lidar com a própria complexidade e natureza do campo da educação propriamente dita, há características e fatores variados que influenciam sua concepção, em especial, aqueles relacionados às mudanças econômicas, 25 políticas, sociais e ao advento das chamadas Novas Tecnologias de Informação e de Comunicação (NTICs), que têm alterado significativamente o atual modo de vida da sociedade contemporânea. Além disso, os constantes avanços das NTICs também influenciam na questão conceitual da EAD, uma vez que seu uso tem possibilitado o desenvolvimento de ações antes inimagináveis nas práticas de EAD, ao propiciar que projetos educacionais sejam realizados em escala mundial, diminuindo as fronteiras de tempo e de espaço no processo de ensinoaprendizagem. Neste sentido, é importante observar a compreensão de Peters (2004) que, com base nas experiências realizadas na Universidade de Hagen, na Alemanha, considerou que em relação à caracterização da EAD é importante observar o cenário e o contexto social, político e econômico de cada país ou região, uma vez que estes aspectos são importantes para a construção de conceitos. Assim, na década de setenta, quando foram publicados os primeiros estudos de Peters, não faltaram polêmicas em torno da questão conceitual da EAD, uma vez que sua caracterização se apresentava fortemente atrelada à Economia e à Sociologia Industrial. A EAD era vista como observou Belloni (2008, p. 27), “como uma forma industrial de educação – e, portanto, o ensinar a distância também é um processo industrial, cuja estrutura é determinada pelos princípios do modelo industrial fordista” A EAD surge, portanto, como um modelo de educação em massa e a análise de sua concepção parece estar de fato, atrelada a princípios fordistas de produção industrial, como a oferta de serviços de educação em massa, racionalização, divisão do trabalho, mecanização, estandardização, concentração e centralização. Keegan (1986 apud Mueller, 2000) também sustenta que estas características de fato são inerentes ao modelo fordista que prevaleceu principalmente no Ocidente, desde as primeiras décadas do século vinte e, especialmente, desde o fim da 2ª Guerra Mundial, quando, então, o Fordismo se estendeu por quase todo o mundo. Obviamente a EAD caracterizada desta forma foi - e ainda é -motivo de críticas e oposições, principalmente no meio acadêmico. Todo este movimento em relação à caracterização e concepção da EAD foi importante para que novos debates e estudos fossem desencadeados, o que tornou possível o surgimento de novas propostas, consideradas mais 26 humanizadas e adequadas ao modelo social vigente, tornando-a mais flexível, a fim de superar os paradigmas do modelo fordista de educação de massa e da sociologia industrial. No entanto, para Belloni (2008), as tentativas de humanizar a EAD acabaram por provocar mudanças nas suas concepções; muitas delas, em função da existência de fatores políticos, econômicos e, ainda, pela própria influência da lógica do capitalismo. A Educação a Distância, entendida como serviço educacional, reduzida a um bem de mercado a ser comercializado, enfim, como mercadoria, - e não como direito de cidadania e dever do Estado - ainda que sujeita à humanização, por condições históricas e culturais, parece desencadear um movimento geral de oferta de ensino voltada para atender às necessidades e aos interesses do capital, sendo inclusive um negócio rentável, tanto para a indústria da comunicação quanto para o setor privado da educação. Como resultado prático do novo modelo de EAD, tem-se o uso intenso de novos recursos aplicados à educação, advindos das Novas Tecnologias de Informação e de Comunicação (NTICs), que incorporaram uma nova concepção de EAD, possibilitando a reprodução da atividade de ensino em qualquer escala, ao permitir o acesso a um grande número de estudantes, independentemente da distância física em que se encontrem ou da ocupação que exerçam. Entendido como instrumento de educação de massa, a EAD se volta para o atendimento dos interesses políticos, econômicos e sociais. Atualmente, o modelo anteriormente pouco explorado e valorizado, passou a ter seu valor e objetivos redefinidos e orientados, para paradigmas mais abertos e flexíveis. Assim, tem-se uma Educação a Distância baseada em processos de ensinoaprendizagem, conforme o modelo de educação tradicional; no entanto, nesta modalidade de ensino, o contato com o aluno deixa de ser face a face, este é mediado pela máquina. Na realidade, esta é uma questão importante a ser considerada e que pode, de fato, ser um problema para o acompanhamento do aprendiz, que muitas vezes precisa de apoio para a realização de seus estudos. No entendimento de Moore (1990), a Educação a Distância consiste em um método de instrução mediado por recursos técnicos que inclui processos de aprendizagem onde não existe o contato face a face. Caracteriza-se por possuir baixa interação e diálogo, porém, com autonomia entre as partes. Neste caso, o aluno passa a ser sujeito de sua própria aprendizagem, onde se espera que seja ativo e que desenvolva habilidades para resolver 27 problemas de ordem prática, formule ideias e que seja responsável pela construção do seu próprio conhecimento. Neste sentido, Wedemeyer e Moore, citados por Castro (2010), reforçam a idéia de que, a principal característica da Educação a Distância está em possibilitar autonomia e independência de aprendizagem do aluno adulto, a quem prioritariamente a EAD está dirigida. Eles entendem que devido ao fato de a educação ser um processo individual, os adultos encontram-se capacitados para decidirem sobre o que querem aprender e em que ritmo desejam fazê-lo. Além disso, há o desenvolvimento da autonomia no estudo, o que possibilita ao aluno disciplinadamente alcançar objetivos e construir outros que extrapolam os inicialmente propostos. Neste movimento em busca do entendimento de diferentes concepções dos diversos autores estudados, observa-se que o conceito em relação à EAD vem se modificando ao longo do tempo, haja vista o desenvolvimento das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação que estão sendo intensamente integrados a este tipo de ensino, ainda que a sua prática nos mostre a lógica da produção de massa e do consumismo. No âmbito da legislação brasileira, o Decreto n. 5.622/2005, em seu artigo primeiro, caracteriza a Educação a Distância como “modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005b). É oportuno observar que a legislação em questão, ao caracterizar a EAD, trata-a como uma definição meramente descritiva, utilizando-se de parâmetros comuns, descritos de forma concisa, sem, no entanto, aprofundar-se na concepção do termo. Diante disto, Saldanha (2008, p. 2) é de opinião que, conceituar a EAD parece cada vez mais problemático, visto que as constantes mudanças e inovações tecnológicas e suas implicações na dinâmica dos processos educacionais nos fazem adquirir certa cautela na tentativa de definir tal modalidade de educação. As possibilidades de adesão a novas tecnologias e a incerteza quanto às implicações das rápidas e contínuas transformações facilmente vislumbradas no cenário da EAD levam alguns a sugerir, até mesmo, o abandono do esforço de se propor uma definição de Educação a Distância. Observa-se que a questão conceitual da EAD ainda não está completamente resolvida, uma vez que sua aplicação depende do contexto em que se insere. Conforme colocado por Peters (2004, p. 73), “não há apenas um conceito de Educação a Distância, mas sim uma 28 variedade deles”. E continua, afirmando que devemos ser “pacientes e tolerantes quando se discute e se tenta estabelecer noções, conceitos, modelos ou desenvolvimento da Educação a Distância”, numa vez que este envolve processos que vão muito além daqueles tradicionalmente relacionados ao ambiente escolar. Percebe-se, portanto, que a questão conceitual da EAD é muito mais ampla e abrangente, porque envolve questões e cenários sociais e políticos, que influenciam a oferta de cursos nesta modalidade. Além disso, é preciso considerar que a EAD sofre atualmente influências do chamado “tempo contemporâneo”, caracterizado pelas rápidas e importantes transformações no campo social, político e, principalmente, econômico, o que, sem dúvida, altera as relações tradicionalmente estabelecidas, fazendo surgir novas representações e modelos, que tendem a transformar os conceitos anteriormente definidos. Estes modelos, que se apresentam ao longo da história, influenciam os processos relacionados à educação, estabelecendo complexas relações entre a educação, o mundo do trabalho e os interesses político-econômicos existentes e ocultos por trás de determinadas práticas e processos educativos adotados. Tem-se, portanto, que o significado e abrangência da EAD, bem como os efeitos desta ação humana, pressupõem estudos e análises complexas, para que se possa conhecer a natureza da Educação a Distância a fim de se estabelecer conceitos mais apropriados e adequados ao contexto regional em que se insere. Há, porém, uma questão fundamental a ser entendida nesta discussão: antes de se pensar na questão da modalidade, precisa-se ater ao fundamento deste processo que é, antes de tudo, a própria Educação. Ainda que se considere que a oferta de educação na modalidade a distância tenha características que lhe são peculiares - como a questão da linguagem e formatos próprios, que exigem outra lógica de administração, desenho, acompanhamento, avaliação, recursos técnicos, tecnológicos, de infraestrutura e pedagógicos condizentes - estas características só ganham relevância no contexto de uma discussão política e pedagógica ligada à ação educativa. Isto implica em ir além dos modelos conhecidos e reconhecer, acima de tudo, que a EAD está em processo de desenvolvimento. Como resultado da busca e pesquisas por novas formas mais flexíveis e humanistas aplicadas à EAD, surgiu à chamada Aprendizagem Aberta e a Distância (AAD), que veio 29 instituir um modelo legitimador de formação e treinamento, com o propósito de reforçar a construção de uma força de trabalho mais flexível e competente e mais coerente com as transformações sociais e econômicas, conforme apresentado a seguir. 1.3 A concepção de aprendizagem aberta e a distância (AAD) Conforme visto, diante da complexidade conceitual e dos paradigmas socioeconômicos que causam impactos no contexto da EAD, novas formas de pensar esta modalidade de educação começaram a ser gestadas com o objetivo de flexibilizá-la e humanizá-la. Isto fez com que esta modalidade de ensino buscasse adequação em novos modelos e demandas no campo da educação, que passaram a enfatizar a qualidade e a inovação. A Aprendizagem Aberta e a Distância (AAD) surge com a proposta de estar mais adequada às transformações econômicas e tecnológicas, decorrentes do modelo pós-fordista, ainda que uma análise mais aprofundada aponte para um modelo inspirado na lógica da produção industrial. Apesar disso, faz parte deste estudo buscar uma compreensão do conceito de abertura em sistemas de aprendizagem a distância, ainda que não seja nosso objetivo esgotá-lo, uma vez que os grandes sistemas educacionais instituídos em todo o mundo utilizam este modelo para a oferta de cursos a distância, sendo utilizado, também, pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), cujo projeto está sendo implantado no Brasil pelo Ministério da Educação (MEC). Segundo Santos (2009), o conceito de abertura em universidades e sistemas abertos de aprendizagem é variável e amplo, vindo a atender a diferentes contextos. Pode significar ser equivalente à ideia de remover barreiras ao livre acesso à educação e ao treinamento e pode significar que a aprendizagem, do ponto de vista do tempo, do espaço e do ritmo de estudo, é livre para o estudante, que tem neste modelo de EAD um novo enfoque, centrado, agora, no estudante que, por sua vez, precisa se adaptar ao maior grau de autonomia e autodireção na condução de seus estudos. Peters (2004), explica que o termo refere-se à aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes, em princípio acessíveis a qualquer pessoa, portanto, ninguém pode 30 estar excluído, colocando-se abaixo as barreiras educacionais, como os custos econômicos, no caso da renda insuficiente; práticas educacionais que desconsiderem este método de estudo; ambiente sociocultural desfavorável ou o fato de alguém ser membro de classes minoritárias. Trata-se de um método que não está condicionado a determinados ciclos de vida nem a locais e épocas fixas; portanto, tem que ser possível em qualquer época ou local. Conforme consta no Dicionário Interativo da Educação Brasileira (2001), o termo Aprendizagem Aberta, refere-se ao conceito de educação que tem as características de abertura a diversas clientelas, sem restrições. Além disso, a abertura também se refere a variações individuais em termos de critérios de aprovação e métodos de ensinoaprendizagem. Os sistemas de Aprendizagem Aberta geralmente utilizam a Educação a Distância, cujos ambientes permitem a abertura e flexibilidade propostas. A Aprendizagem Aberta como um sistema flexível oferece oportunidades de acesso à educação e permite que pessoas, que não têm disponibilidade de tempo para frequentar uma instituição tradicional ou facilidades de acesso e de deslocamentos, aprendam no horário, lugar e ritmo que satisfaçam suas necessidades. Este modelo se caracteriza, ainda, por não haver exigências mínimas de qualificação para a entrada do aluno. Enquanto a Aprendizagem a Distância é vista como uma modalidade de educação que se relaciona a aspectos institucionais e, também, operacionais; a Aprendizagem Aberta e a Distância se refere ao modo de acesso a sistemas educacionais mais flexíveis na admissão dos estudantes, na oferta de oportunidades de aprendizagem variadas, nos horários de estudos e lugar, na metodologia de oferta de cursos e nas estratégias de ensino aprendizagem. No entanto, pode-se observar que os processos relacionados à Aprendizagem Aberta e a Distância também são influenciados pelos modelos econômicos vigentes, pelos interesses comerciais, pelo atendimento de estudantes para responderem a demandas nacionais, regionais e locais; ficando sujeitos, portanto, a interesses públicos e privados, muitas vezes, em uma perspectiva puramente mercadológica. Neste contexto, as relações entre mercado e métodos ou processos de EAD sugerem reflexões acerca da possibilidade de existência de modelos desvinculados dos chamados “economicismos” e nos quais se possam adotar princípios próprios de EAD, como um processo educacional de fato. Com relação a esta questão, lembra Belloni (2008) que a Aprendizagem Aberta, apesar de ser um modelo mais flexível, também foi gestada com base nos princípios da EAD 31 industrializada, embora em oposição ao que se chamou de modelo fordista, quanto à divisão e ao uso da força de trabalho. A concepção da Aprendizagem Aberta para a autora vincula-se aos paradigmas econômicos do Pós-fordismo, em que são valorizados os aspectos da inovação, flexibilidade, produção em menor porte, segmentação do mercado e controle de qualidade. No cenário brasileiro, o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um exemplo de aprendizagem aberta, que oferece cursos gratuitos aos alunos em várias regiões do país, embora existam barreiras no ingresso, como a exigência de vestibular e de outros requisitos, conforme será mostrado mais adiante. Ainda que baseado nos modelos europeus, a análise do ponto vista conceitual de Aprendizagem Aberta é oportuna, pois possibilita verificar que o modelo brasileiro de gestão da Universidade Aberta do Brasil, que é aplicado para o ensino superior a distância, difere da concepção original do termo. Este modelo pode ser entendido como um novo conceito de abertura, ainda que para muitos estudiosos em EAD, o termo Universidade Aberta utilizado pelo projeto brasileiro seja considerado inadequado. Outras instituições estrangeiras, como a Open University, a Universidade aberta britânica, por exemplo, fundada em 1969, considerada modelo pioneiro na oferta de cursos de graduação a distância, no modelo de Aprendizagem Aberta, não impõe barreiras para o ingresso dos alunos aos seus cursos. Além disso, possui gestão centralizada e não exige prérequisitos nem impedimentos legais para ingresso. Sua concepção se baseia no acesso à educação universitária por qualquer pessoa que queira se matricular em qualquer curso, independente dos antecedentes acadêmicos, profissionais ou sociais (SANTOS, 2009). Para Belloni (2008), a UAB não é considerada uma universidade, mas um consórcio de instituições de ensino superior públicas, e não é aberta, porque não possui os princípios norteadores deste sistema: acesso irrestrito a qualquer pessoa que queira realizar um curso, independente da sua classe social ou de ter cursado outro curso superior; e conteúdos abertos e disponíveis ao público interessado. De acordo com a autora, o modelo brasileiro é considerado restritivo uma vez que, para ingressar na universidade, o indivíduo precisa ter concluído o Ensino Médio e ser aprovado por um exame, o Vestibular. Há ainda restrições quanto ao número de vagas, que são determinadas de acordo com as possibilidades, recursos humanos e financeiros oferecidos pelas instituições envolvidas. 32 O conceito de abertura aplicado à EAD em diferentes contextos e modelos pode não ser unânime, o que não interfere no entendimento de que a essência da existência de uma Universidade Aberta favorece a expansão da educação superior, a promoção da oferta de novas oportunidades de acesso aos cursos, inclusão social e democratização do acesso ao conhecimento, principalmente quando estes cursos são ofertados gratuitamente e os conteúdos disponibilizados na Internet, possibilitando o intercâmbio e a socialização do conhecimento produzido pela humanidade. 1.4 O processo de crescimento da Educação a Distância no Brasil Conforme relatado por Alves (2009, p. 9), “pesquisas realizadas em diversas fontes mostram que pouco antes de 1900, já existiam jornais em circulação no Rio de Janeiro oferecendo cursos profissionalizantes por correspondência. Eram cursos de datilografia ministrados não por estabelecimentos de ensino, mas por professoras particulares”. Estes se constituíram, neste primeiro momento, em ações isoladas e não eram formalmente estabelecidos. Os estudos realizados pelo autor mostram que, “o marco de referência oficial é a instalação das Escolas Internacionais, em 1904”, que representavam organizações norteamericanas. Estas escolas possuíam caráter privado e se constituíram na primeira unidade de ensino formalmente estruturada, que ofertava cursos por correspondência, voltados para a formação profissional visando, sobretudo, suprir as necessidades de mão de obra qualificada para atender às demandas dos setores do comércio e serviços. Naquela época, o material impresso enviado por correio era a base para a realização dos estudos para muitos alunos que buscavam melhores oportunidades de qualificação profissional nos cursos oferecidos nesta modalidade, considerada de pouca importância, principalmente pelos órgãos governamentais. Diante disso, as iniciativas de oferta de cursos nesta modalidade ficaram por muito tempo, restritas a iniciativas particulares. Posteriormente, com a chegada do rádio, importantes iniciativas no contexto da EAD foram realizadas, objetivando ampliar a oferta de cursos a um número cada vez maior de pessoas. 33 Neste período, foram fundadas importantes instituições, como a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923, que oferecia cursos de português, francês, silvicultura, literatura francesa, telefonia, radiotelegrafia e esperanto; a criação, em 1927, da Comissão de Cinema e Educação, responsável pelo lançamento do Manifesto da Escola Nova, propondo o uso dos recursos de rádio, cinema e impressos na educação brasileira; a instalação, em 1934, da Rádio-Escola Municipal no Rio de Janeiro; a criação do serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação; em 1939, a Marinha e o Exército brasileiros empregavam a EAD para preparar os oficiais na Escola do Comando do Estado Maior (MATTAR, 2010). Em 1939, iniciativas importantes contribuíram para a consolidação de cursos profissionalizantes oferecidos a distância por correspondência, pelo Instituto Monitor, que ainda hoje oferece cursos técnicos, supletivos e profissionalizantes. Fundado em 1941, o Instituto Universal Brasileiro (IUB)3, se dedicou à formação profissional de nível elementar e médio (ALVES, 2009). Ainda na década de 40, houve iniciativas importantes como as do SENAC, SESI e de emissoras associadas, que chegaram a fundar a Universidade do Ar com o objetivo de oferecer cursos comerciais radiofônicos e que, posteriormente, deram origem a outras ações de EAD (NUNES, 2009). Nas décadas de 1950 e 1960, o entusiasmo pelas possibilidades de uso do rádio e da televisão no contexto da educação fez surgir importantes projetos com as chamadas escolas radiofônicas, que deram origem ao Movimento de Educação de Base e ao Mobral (ALVES, 2009). Em 1967, o Instituto Brasileiro de Administração Municipal (IBAM) também contribuiu com as iniciativas de EAD na área de educação pública, ao ofertar cursos por correspondência e o projeto Saci foi considerado inovador por utilizar o uso do satélite para possibilitar a comunicação em massa a serviço da educação. Pelo curto tempo de existência da EAD no Brasil pode-se considerar que, até meados de 1969, a história de EAD no Brasil foi rica, haja vista os movimentos e iniciativas implementadas no campo da educação ofertada na modalidade à distância. 3 Recentemente foi criado o UNIUB que substituiu o material impresso pela Internet e o correio pelo E-mail. 34 No entanto, o golpe militar instaurado no país fez com que, a partir de 1969, fossem interrompidas e extintas muitas destas iniciativas, projetos, estudos e pesquisas em andamento que tinham a intenção de ofertar educação, utilizando os meios não convencionais, entre eles, o projeto das rádios educativas que se encontravam em funcionamento à época em todo o país. Isto leva ao entendimento de que este período da história do Brasil retardou o processo de implantação e de consolidação de políticas públicas em EAD no Brasil. Não obstante o período da ditadura militar, em 1970, o rádio e a televisão continuaram a ser bastante utilizados para a promoção de ações educativas, porém, voltadas aos interesses e projetos desenvolvidos pelo governo, cujos conteúdos eram controlados, segundo convinha ao contexto político instaurado no país. São desta época projetos importantes, como o Minerva, que utilizava o rádio para a educação e a inclusão social de adultos; a criação do Programa Nacional de Teleducação (Prontel); o Centro Brasileiro de TV Educativa (Funtevê); o Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa; as ações da Fundação Roberto Marinho, com o Telecurso. Tais iniciativas, ainda que estivessem servindo aos interesses políticos, trouxeram contribuições importantes para as ações de EAD no Brasil (ALVES, 2009). Não menos importante, nos anos que se seguiram, foi à criação da Associação Brasileira de Teleducação (ABT), em 1971, que posteriormente foi credenciada pelo governo para ofertar cursos de pós-graduação; do Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação (IPAE), instituição ainda em funcionamento, cujas ações foram significativas para o desenvolvimento da EAD no Brasil e da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), que tem congregado importantes instituições e pessoas desta área. Com relação à história da EAD no Brasil, pode-se dizer, portanto, que foi marcada por processos gradativos de avanços e retrocessos, principalmente em função do contexto histórico-político inerente a cada período, que influenciou na formulação e aplicação de políticas públicas para esta modalidade de ensino. É importante observar que a história da Educação a Distância no Brasil teve início no final do século XIX e ao longo dos anos, vários projetos e programas foram realizados exclusivamente para atender ao ensino profissionalizante. No entanto, sua aplicação no ensino superior no Brasil somente teve início a partir da década de 1970, de forma isolada, quando algumas instituições começaram a apresentar projetos de oferta de cursos fora do 35 modelo tradicional, com o objetivo de viabilizar a EAD neste nível de ensino, inspirados inicialmente nos modelos instituídos em outros países. No âmbito do ensino superior, merece destaque a Universidade de Brasília (UNB), considerada pioneira como instituição acadêmica de nível superior, ao desenvolver experiências com o objetivo de se tornar uma Universidade Aberta, cujo projeto foi aprovado pelo governo em 1992, com a publicação da Lei 403/92. As iniciativas para a aplicação da EAD no ensino superior no Brasil foram importantes para o desencadeamento das ações que culminaram com as iniciativas de institucionalização da EAD neste nível de ensino. No entanto, somente a partir da década de 90, as instituições de ensino superior no Brasil começaram a ofertar cursos a distância, haja vista a facilitação dos processos relacionados a esta modalidade de ensino em função da abertura da legislação. Assim, em 1994, foi ofertado o primeiro curso de graduação à distância no Brasil, pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), quando da abertura de “inscrições para o vestibular de um curso de licenciatura em Educação Básica, visando formar professores para atuar nas séries iniciais do ensino Fundamental” (VIANNEY, 2009, p. 105). Este, portanto, é considerado o marco inicial da Educação a Distância em nível superior no Brasil. Desde então, as instituições públicas e privadas começaram a desenvolver e aplicar diferentes recursos tecnológicos e metodologias para ofertar cursos em diferentes áreas em todas as regiões do país. No tocante ao ensino superior privado, a EAD se expandiu, principalmente, a partir do momento em que grandes empresas do ramo educacional começaram a perceber as possibilidades da EAD e a buscar novas soluções e oportunidades de negócios, para cada vez mais oferecer meios de capacitação às pessoas que não teriam acesso ao ensino tradicional em nível superior. De fato, a falta de ações e de políticas públicas para EAD viabilizou a expansão da oferta no ensino superior privado, uma vez que não havia condições de acesso a uma universidade pública, em função da ausência de investimentos ocorrida na década de 1990, que viessem proporcionar a expansão da oferta de vagas na educação pública. Com o avanço dos estudos e pesquisas em EAD, foi criada, em maio de 1996, a Secretaria de Educação a Distância (SEED), ressaltando, assim, a importância manifestada pelo Governo Federal, ainda que tardiamente, com esta modalidade de ensino. 36 Para Neves (1999), O principal compromisso da Secretaria de Educação a Distância é com a qualidade do ensino público. Entre os objetivos do programa de Educação a Distância estão a qualidade e efetividade do processo de ensino-aprendizagem, a equidade e democracia no acesso à tecnologia e a utilização da tecnologia para facilitar a educação continuada dos profissionais. Além disso, é objetivo da SEED levar para a escola pública toda contribuição que os métodos, técnicas e tecnologias de Educação a Distância podem prestar à construção de um novo paradigma para a educação brasileira. No ensino superior público, em decorrência da estrutura criada em 1994 pela UFMT, o Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Consórcio CEDERJ) estabeleceu uma rede de cooperação entre universidades federais e estaduais no Estado do Rio de Janeiro, iniciando as operações em 2001, com uma proposta de interiorização universitária. Esta iniciativa combinou a Educação a Distância com a criação de Polos regionais – unidades presenciais de apoio para acesso dos alunos a laboratórios, bibliotecas e salas de aula para realização de tutoria presencial em aliança com prefeituras municipais (VIANNEY, 2009). A partir daí, o ideal de oferta de cursos a distância começou a ser motivo de preocupação das Instituições de Ensino Superior (IES) públicas tendo em vista a inexistência de ações concretas no setor. Assim, em 1999, foi criada a Associação Universidade em Rede (UniRede), com o nome de Universidade Virtual Pública, constituída por um consórcio inter universitário formado por universidades públicas, com o objetivo de criar formas concretas para enfrentar as desigualdades e injustiças sociais no campo da educação superior de qualidade, por meio de cursos a distância de graduação, pós-graduação, extensão e educação continuada (UNIREDE, 2010). A UniRede teve como foco principal a formação de professores para atender à rede pública de ensino. Seu objetivo estava centrado na luta pela democratização do acesso ao ensino superior público, gratuito e de qualidade, no processo colaborativo na produção de materiais didáticos e na oferta nacional de cursos de graduação e pós-graduação. A UniRede, com o apoio do Ministério da Educação (MEC), do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) e de órgãos financiadores da educação, foi um exemplo de iniciativa em favor de políticas públicas para a educação superior. Por meio do consórcio com instituições públicas, chegou a reunir 82 instituições públicas de ensino superior em 07 consórcios regionais. Foi um projeto inovador que rompeu barreiras e preconceitos, contribuindo para a 37 construção da EAD no Brasil. Uma de suas grandes contribuições foi a de ser a precursora de importantes projetos hoje implantados no país, como o Pró-Licenciatura 1 e 2 e a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Seguindo o mesmo pensamento de criação de redes consorciadas para a promoção e o compartilhamento da EAD, em 2001, foi criada a Rede de Instituições Católicas de Ensino Superior (RICESU), composta inicialmente, por oito universidades confessionais consorciadas. Em oito de junho de 2006, pelo Decreto nº 5.800/2006, foi criado o Sistema Universidade Aberta do Brasil, como resultado de um projeto governamental liderado pelo Ministério da Educação, tendo como parceiros a Associação Nacional de Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES), Empresas Estatais, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, com foco nas políticas públicas de Gestão da Educação Superior, que visa à expansão, democratização do acesso e interiorização da educação superior. De fato, a criação da UAB constituiu-se em um marco importante na instituição e no fortalecimento da Educação a Distância no País4 (BRASIL, 2006). Mesmo considerando-se que o desenvolvimento das NTICs tem tornado possível a implementação de ações variadas em favor da EAD, o fato é que a história da EAD no Brasil ainda está sendo construída e o atual cenário aponta cada vez mais para o crescimento do uso desta modalidade de ensino. Neste contexto, dados levantados pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) mostraram que, em 2006, já existiam no país, cerca de 220.000 escolas, entre públicas e privadas utilizando a EAD, sendo 2.300 de ensino superior. Para a ABED (2010), trata-se de um mercado em expansão com excelentes perspectivas de crescimento no Brasil e grandes resultados sociais e econômicos para as organizações que investirem em projetos de qualidade. 4 Em 2007, foi lançado o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec), cujo objetivo foi o de “ampliar e democratizar o acesso aos cursos técnicos de nível médio, públicos e gratuitos em regime de colaboração com a União, Estados, Distrito Federal e Municípios (MATTOS, 2010, p. 64). 38 1.4.1 A regulamentação da EAD no Brasil De acordo com Alves (2009), as primeiras normas que apoiaram as ações de EAD no Brasil, surgiram na década de 1960, a partir do momento em que foram publicados pelo Governo Federal, o Código Brasileiro de Comunicações (Decreto-Lei nº 236/67) e a Lei 5.692/71 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Ainda que a Lei 5.692/71 restringisse ao ensino supletivo a autorização para ministrar conteúdos pelo rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação, constituiuse em um marco do processo de institucionalização da EAD no país. Mais tarde, com a promulgação da Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), criou-se um contexto legal propício para que ações concretas de EAD pudessem ser pensadas, uma vez que estabeleceu, em seu Artigo 205, a educação como um direito de todos e dever do Estado, abrindo as portas para que a EAD se estabelecesse no cenário educacional, nos diferentes níveis de ensino. Observando-se o processo cronológico da legislação aplicada à EAD, vê-se que, após a Constituição de 88, a chamada Constituição cidadã, vários outros atos legislativos começaram a ser editados, tanto em nível Federal quanto Estadual, com o objetivo de legitimar e oficializar a EAD no Brasil. Neste sentido, insere-se a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 20 de dezembro de 1996, Lei 9394/96 ou Lei Darcy Ribeiro, nove anos após publicada a Constituição Federal, em que os legisladores ampliaram as possibilidades de se estabelecer, de fato e de direito, a EAD no cenário educacional brasileiro. A nova LDB (BRASIL, 1996), no seu artigo 80, abriu as portas para a institucionalização da EAD no Brasil, ao oficializar e legitimar os programas de EAD em todos os níveis e modalidades de ensino, assim como para a educação continuada, como se depreende do texto legal: Artigo 80- O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. Parágrafo 1º- A Educação a Distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. Parágrafo 2º - A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diplomas relativos a cursos de Educação a Distância. 39 Parágrafo 3º - As normas para produção, controle e avaliação de programas de Educação a Distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. Parágrafo 4º - A Educação a Distância gozará de tratamento diferenciado que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II - concessão de canais com finalidade exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais (BRASIL, 1996, art. 80). Não obstante a promulgação da nova LDB, em 1996, somente a partir de 1998 surgiram os primeiros atos de normatização e regulamentação da EAD no Brasil. Estes se deram a partir da publicação do Decreto 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que definiu a modalidade de EAD e indicou os requisitos para a oferta de cursos a distância e do Decreto 2.561/98, que dispôs sobre as competências federativas previstas na LDB, em relação ao credenciamento, autorização e reconhecimento de cursos a distância em todos os níveis e modalidades, tanto em instituições públicas quanto privadas. A pós-graduação stricto sensu seria regulamentada posteriormente (VIANNEY, 2009, p. 121). Seguindo a rota das ações legislativas relacionadas à implantação da EAD no Brasil, foi promulgada, em 06 de abril de 2005, a Lei 11.107/05, que estabeleceu as normas para os consórcios públicos e publicado o Edital n. 1, de 2005, que possibilitou a realização da primeira chamada pública para a seleção de Polos municipais de apoio presencial e de cursos superiores das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), na modalidade EAD para a oferta de cursos do sistema UAB. O Decreto 2.494/98 foi muito importante para regulamentar as questões relacionadas à EAD, porém, alguns pontos não foram contemplados, em especial, aqueles relacionados à certificação, normatização e validação dos cursos ofertados a distância no Brasil, incluindo os de Mestrado e Doutorado a distância. Tendo em vista a necessidade de atender aos pontos não regulamentados, foi promulgado um novo Decreto Presidencial, o de n 5.622/2005 (BRASIL, 2005b). O novo Decreto possibilitou a regulamentação da EAD, ao longo de trinta e sete artigos, trazendo avanços ao reconhecer, de fato, esta modalidade educacional e ao fazer referência ao uso das Novas Tecnologias de Informação e de Comunicação (NTICs) nas atividades de EAD. 40 Entre as importantes questões tratadas no Decreto nº 5.622/2005, destaca-se a regulamentação e normatização de questões relacionadas ao processo de avaliação dos estudantes; a incorporação do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES) para avaliação da educação superior à distância; a autorização e a criação de cursos de mestrado e doutorado a distância; a criação de Polos presenciais, entendidos como “unidades descentralizadas (próprias ou conveniadas) para o atendimento didático-administrativo de alunos à distância” (BRASIL, 2005b). Além disso, ainda incorporou nesta instância da legislação, o princípio da autonomia universitária, sem, no entanto, isentar as instituições de credenciamento para a oferta de cursos na modalidade EAD. No desenrolar das ações e propostas, com a finalidade de regulamentar e consolidar a EAD no Brasil, após anos de tentativas em aprovar esta modalidade para a oferta de ensino em nível superior, a perspectiva de inclusão social e educacional pela educação superior a distância entrou na agenda do Governo Federal em 2005 e de maneira formal em fevereiro de 2006, quando o Congresso Nacional aprovou e a Presidência sancionou a Lei n. 11.273/06 (BRASIL, 2006), dispondo sobre a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica e que poderiam ser ofertados a distância. (VIANNEY, 2009, p. 110). Outra ação desencadeada no contexto da regulamentação da EAD se refere à publicação da Portaria do MEC de n. 2.253/2001 (BRASIL, 2001), que permitiu que as Instituições de Ensino Superior (IES) flexibilizassem os currículos dos cursos de graduação presenciais já autorizados presencialmente mediante a oferta, à distância, de 20% da carga total das disciplinas ministradas. Observa-se, portanto, que existem as ações governamentais em relação à EAD aplicadas ao ensino superior que se voltam para a consolidação de políticas públicas, com o objetivo de promover à expansão da oferta de ensino a distância neste nível. Com a publicação da Portaria n. 2.253/01, houve a necessidade de orientar as instituições de ensino superior quanto aos padrões para a oferta de cursos nesta modalidade. Assim, a Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC) publicou, em 2003, a primeira versão e, posteriormente, em 2007, a edição revisada, dos referenciais de qualidade para cursos à distância (VIANEY, 2009, p. 103). Trata-se de um documento que tem como objetivo orientar as instituições quanto aos princípios, diretrizes, critérios e itens básicos a serem observados para a preparação e oferta 41 dos programas dos cursos de graduação à distância, entre eles, a necessidade de existência da infraestrutura de apoio, incluindo laboratórios, secretaria, salas de coordenação e biblioteca para apoiar e dar suporte informacional aos alunos (BRASIL, 2007). Os referenciais de qualidade para o ensino superior à distância, ainda que não tenham força de lei, constituem-se em um instrumento norteador que subsidia as avaliações in loco e instituem os atos legais do poder público no que se refere à regulação, avaliação e supervisão da EAD no Brasil. No que se refere às bibliotecas, o documento também institui diretrizes para seu funcionamento, conforme será visto com maiores detalhes no decorrer deste trabalho. 1.5 A criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB) Os movimentos históricos de luta pela educação no Brasil mostram que a ideia de oferta de cursos na modalidade à distância em nível superior, assim como a de criação de uma Universidade Aberta no país não são recentes. Conforme demonstrado por Alves (2009, p. 13), as primeiras iniciativas tiveram início em 1974, com a apresentação de projetos ao Congresso Nacional, que reivindicavam a oferta de cursos à distância para o ensino superior. À época foi apresentado o projeto de Lei n. 1.878, que chegou a mencionar a oferta de cursos por meio de processos de comunicação à distância e a criação efetiva de uma Universidade Aberta. Estas iniciativas foram rejeitadas em função de divergências entre as concepções do Governo em relação à aplicação deste modelo de ensino na educação superior. Posteriormente, novas tentativas foram feitas no sentido de viabilizar a oferta de cursos à distância no ensino superior, porém, os projetos foram, sucessivamente, arquivados. Esta postura de sucessivas negativas do Governo Federal e a consequente falta de uma legislação que viesse regulamentar e dar condições de funcionamento às instituições que quisessem ofertar esta modalidade de ensino retardou a implantação e a consolidação dos processos de institucionalização da EAD no ensino superior brasileiro. No entanto, ainda que houvesse resistências explícitas quanto ao uso da EAD no ensino superior, no âmbito do Congresso e do Governo Federal, estas foram aos poucos abrandadas, fazendo surgir à perspectiva de um novo cenário, principalmente, a partir do momento em que foram publicadas, em 07 de abril de 2006, as portarias 867/2006, 872/2006 42 e 874/2006, autorizando o credenciamento de cursos superiores à distância para as Instituições Federais de Ensino e, ainda, a Portaria 873/2006, que regulamentou a implementação da UAB nas IFES, com base no art. 80 da LDB, de 1996 (CRUZ, 2007, p. 53). Em junho do mesmo ano, foi publicado o Decreto de n. 5.773/065, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior, de cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino, conforme citado por Cruz (2007, p. 54). Com estes atos, em junho de 2006, com base nos Arts. 80 e 81 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e no Plano Nacional de Educação, por Decreto Presidencial de n. 5.800/06 (BRASIL, 2006), foi criada, por fim, a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Conforme Avancini (2006, p. 46), “a criação da UAB foi inspirada em iniciativas semelhantes realizadas em outras partes do mundo, como no Reino Unido e Portugal”. No Brasil, foi resultado de um projeto governamental liderado pelo Ministério da Educação, cujos objetivos se voltam para o desenvolvimento da modalidade à distância, com a finalidade de promover a expansão, democratização do acesso e interiorização da oferta de cursos e programas de educação superior no país. O projeto da UAB, elaborado pela Secretaria de Educação a Distância do MEC (SEED/MEC) tem como características, “a articulação e integração de um sistema nacional de educação superior à distância, em caráter experimental, visando sistematizar as ações, programas, projetos, atividades pertencentes às políticas públicas voltadas para a ampliação e interiorização da oferta do ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil” (BRASIL, 2005). Para sua implantação foi necessário estabelecer parcerias importantes entre as instituições ligadas à educação superior, entre elas, a Associação Nacional dos Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) e Empresas Estatais, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, com foco nas Políticas Públicas de Gestão da Educação Superior. O financiamento dos cursos é de responsabilidade do Ministério da Educação (MEC), por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). 5 Este decreto foi, posteriormente, alterado pelo Decreto 6.303/2007. 43 Para Gomes, (2009) o projeto de criação do Sistema UAB prevê a constituição de um amplo sistema nacional de educação superior à distância e estabelece como estratégia a oferta de cursos de licenciatura com foco na formação de professores para atender à educação básica, principalmente nas cidades do interior; e à capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica, com a oferta de cursos superiores em diversas áreas do conhecimento. Mota (2006, p. 3) entende que, o projeto da UAB vem atender à demanda da sociedade pelo acesso aos cursos superiores, principalmente porque os cursos ofertados poderão atender às demandas dos brasileiros onde não haveria possibilidade de acesso da população a este nível de ensino. Neste sentido, sendo o projeto constituído por Universidades Públicas, pretende-se que a UAB possa-se ampliar e interiorizar a oferta de ensino superior gratuito no país, por meio da EAD. Trata-se de uma iniciativa que pode auxiliar o país a enfrentar os problemas relacionados com a desigualdade social e regional, a partir do momento em que a oferta dos cursos em nível superior atinja as pessoas que vivem em regiões distantes e que terão a possibilidade de acesso ao conhecimento não só através do ensino a distância, mas também pelas atividades presenciais realizadas nos Polos de Apoio nas diferentes regiões do país. É oportuno observar que a concepção do sistema UAB congrega ações de políticas públicas voltadas para a área da educação superior, com ênfase em programas direcionados para a expansão da Educação Superior e promoção da inclusão social. Considerando-se as fortes diferenças em relação às questões regionais existentes no Brasil, em que é evidente a existência de gritantes desigualdades sociais em um país de grande extensão territorial, o projeto da UAB é uma iniciativa que abre possibilidades para a interiorização da oferta de ensino superior no país, podendo contribuir para minorar as desigualdades sociais e potencializar os recursos das regiões atendidas. Além disso, ao capacitar as pessoas que, por condições adversas, nunca teriam acesso ao ensino superior, abre possibilidades, também, para as transformações sociais ao se constituir em um meio de promoção do desenvolvimento das pessoas localizadas em uma determinada região6, haja vista as oportunidades de aplicação na própria comunidade dos conhecimentos adquiridos por meio do acesso à educação superior. Reforçam esse entendimento as análises de Bassan e Siedenberg (2003, p. 151) sobre a questão do desenvolvimento quando afirmam que o “desenvolvimento passa pela esfera 6 Bassan e Siedenberg (2003, p. 140) consideram a região como sendo uma “porção do espaço com características naturais especificas que, ao longo do seu processo de formação histórico-cultural, foi configurando uma identificação social, econômica e política, a fim de atender às necessidades de sua população, delimitando uma identidade regional própria”. 44 econômica, mas também pela valorização da vida: dando ao indivíduo local a oportunidade de melhorar não só a sua renda, mas também sua qualidade de vida, proporcionando mais educação, saúde, moradia adequada, saneamento básico, transporte”. Pode-se então, afirmar, que o desenvolvimento voltado para determinado local, tende a reduzir as desigualdades sociais a partir do momento em que se observa e se age localmente, aproveitando e ponderando sobre o potencial da região e da cultura regional. Trata-se de admitir, que o acesso às informações, ao conhecimento e à educação superior ofertada por meio da UAB, - dentro de um contexto regional que não despreze, ao contrário, valorize as características, a cultura e as políticas específicas de cada região, possa favorecer o desenvolvimento de um processo de crescimento humano que auxilie na promoção do bem estar e na melhoria da qualidade de vida das pessoas, através do incremento da renda e da produtividade. É bem verdade que outros fatores são essenciais para que ocorra o desenvolvimento em uma determinada região, porém, qualquer política neste sentido, precisa considerar que as pessoas precisam estar inteiradas e preparadas para as oportunidades de mudanças. Estas reflexões são corroboradas por Bassan e Siedenberg (2003, p. 139), ao afirmarem que Atualmente, há necessidade de que a população de um país seja bem informada, bem educada com graus elevados de formação técnica e acadêmica em função do processo de globalização e do comércio internacional aliado ao sistema financeiro cada vez mais ativo dentro da economia. Neste contexto, as análises sobre o desenvolvimento devem abordar as potencialidades das regiões, procurando identificar suas diferenças para que as políticas sejam aplicadas de acordo com as demandas e necessidades de cada região ou município. De forma semelhante, Becker (2000) e Becker e Willmann (2003) consideram importante que em relação à promoção do desenvolvimento regional a população identifiquese com a sua região, sua cultura, sendo estas questões parte integrante e constitutiva do processo cultural das pessoas, que agregam significado e valor humano. Nesta perspectiva, o desenvolvimento regional volta-se para a qualidade de vida, necessidades e participação das pessoas de forma ativa no processo de desenvolvimento de suas regiões, sem deixar de lado a busca pela eficiência produtiva e os interesses pela manutenção e reprodução da vida (BECKER, 2000, apud Bassan, 2003). 45 O desenvolvimento regional envolve a valorização das características regionais, culturais, históricas, aspectos físicos e naturais da região, para que possam ser aplicadas as políticas que venham a beneficiar a população, tanto do ponto de vista econômico e social. Neste sentido, os cursos ofertados a distância pelo Sistema UAB em diferentes regiões do país precisam formar pessoas que sejam capazes de contribuir para com o desenvolvimento social do município, por meio de ações que venham valorizar e preservar as características regionais, permitindo que a população atendida, descubra e valorize a sua origem, cultura, história, seus aspectos físicos e naturais, seu povo e seu espaço, por meio do acesso à educação superior. Esta relação entre educação e cultura é instaurada, sobretudo, quando o conhecimento adquirido é utilizado em favor do desenvolvimento de projetos e de políticas públicas que beneficiem a população local, tanto em relação aos aspectos econômicos quanto sociais, visando o bem estar coletivo da população. Assim como Becker, Demo (2000) enfoca o desenvolvimento a partir do acesso e da produção do conhecimento e afirma que o preço da riqueza não é somente a exclusão social, mas igualmente, a inclusão do projeto humano no planeta. Para este autor, o mundo divide-se entre aqueles que produzem o conhecimento e aqueles que apenas o copiam. Portanto, é impossível manter um projeto de desenvolvimento sem o manejo adequado do conhecimento. E é esta a nova face da pobreza, em que o maior mal não será a fome, mas a ignorância, ou seja, a condição de massa de manobra ou incapacidade de gerar as próprias oportunidades (DEMO, 2000, p. 24). Considerando que uma significativa parcela da humanidade esteja excluída do acesso ao conhecimento, a criação da UAB é uma iniciativa que, certamente, se bem administrada pelas esferas competentes, abre boas oportunidades para novos caminhos, visando à promoção social. Com esse entendimento, compartilha-se com Sen (2000) a afirmação de que se trata de uma nova visão de desenvolvimento voltado para o ser, para a vida, tentando reduzir ao máximo não só a pobreza material, mas também a pobreza cultural. 46 1.5.1 O modelo proposto pela Universidade Aberta do Brasil e sua institucionalização O modelo instituído pelo Governo Federal para a oferta de cursos em nível superior à distância pelo sistema UAB é original, ainda que sua concepção tenha sido influenciada por outros modelos já existentes. Sua originalidade se deve às características de ser uma Universidade Aberta, que oferta cursos com ênfase na modalidade à distância, porém com momentos presenciais; à existência de parcerias para a execução do projeto, envolvendo as esferas governamentais em nível Federal, Estadual e Municipal; e à existência de Polos de Apoio Presencial, que sustentam as atividades presenciais necessárias à realização das atividades acadêmicas. Além disso, prevê sua operacionalização por meio de acordo de cooperação técnica entre o Ministério da Educação, as Universidades Federais, Estaduais e os Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFETs, atuais Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - IFEs. Tem-se, portanto, como característica, que o modelo de Educação a Distância ofertado pelo Sistema UAB aproveita os recursos existentes nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), que no âmbito do projeto, respondem pela oferta dos cursos e controles acadêmicos. A oferta de cursos está centrada na capacidade de atendimento das demandas pelas IFES e no interesse e disposição dos governos dos municípios em aderir ao projeto, oferecendo as estruturas necessárias ao funcionamento dos Polos de Apoio Presencial. De acordo com o projeto, a cada parceiro são atribuídas competências de forma a viabilizar o projeto. Às Universidades Públicas Federais e Estaduais, compete: oferecer corpo docente qualificado, responsável pela formulação dos projetos pedagógicos e dos recursos didáticos associados aos cursos e programas propostos, bem como a responsabilidade pelos processos avaliativos, a expedição de diplomas e certificados e os atendimentos tutoriais a distância. Em particular, caberia às Instituições associadas à discussão e definição do planejamento curricular e pedagógico, preparação de roteiros de cursos, produção audiovisual, textos de acompanhamento e avaliação do aluno e do curso (BRASIL, 2005b). Ao Estado cabe: a realização das ações necessárias ao adequado estabelecimento do consórcio, especialmente, atuar de forma complementar à RNP, capilarizando a infraestrutura de serviço de rede para interiorização de seu acesso e, especialmente, contribuir para viabilizar financeiramente a logística do processo de EAD, os atendimentos de tutores presenciais nos Polos regionais [...] (BRASIL, 2005b). 47 Ao Município cabe: oferecer a infraestrutura local do Polo associado ao Consórcio Público, incluindo a oferta de espaço físico adequado, os atendimentos via tutores e laboratórios presenciais, em sintonia com as diretrizes das instituições proponentes dos cursos e programas (BRASIL, 2005b). À União, por meio do MEC, compete: estabelecer as condições necessárias para divulgação de chamada pública para incentivo e formação de Consórcios Públicos, além de propiciar as condições para que as IFES possam participar dos mesmos (que deverão contar com mais docentes, especialmente trabalhando na modalidade EaD, mais recursos e adoção de modelos de gestão compatíveis com estabelecimento de Consórcios Públicos como os aqui propostos) (BRASIL, 2005b). Esta articulação com os parceiros governamentais é, portanto, considerada uma forte característica do modelo de Educação a Distância ofertado de acordo com projeto da UAB, cuja concepção foi feita, com base em cinco eixos fundamentais, assim descritos: - expansão pública da educação superior, considerando os processos de democratização e acesso; aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino superior, possibilitando sua expansão em consonância com as propostas educacionais dos estados e municípios; - a avaliação da educação superior à distância tendo por base os processos de flexibilização e regulação em implementação pelo MEC; - as contribuições para a investigação em educação superior à distância no país; - o financiamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos humanos em educação superior à distância (MOTA, 2006, p. 3). Estes eixos dão sustentação às ações que garantem a sustentabilidade do projeto, incluindo as questões relacionadas à disponibilidade de recursos para a sua manutenção, instituição de processos e produção de legislação pertinente. As ações em favor da institucionalização do modelo de Universidade Aberta no Brasil tiveram início com a oferta do primeiro curso a distância pelas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), em 2006 – o de graduação em Administração, considerado o curso piloto do projeto. O curso foi gestado no âmbito do Fórum das Estatais para a Educação, sob o patrocínio do Banco do Brasil, seu principal financiador. Conforme Cruz (2007) foram inicialmente selecionados, seis estados para participar do projeto piloto, a saber: Ceará, Rio Grande do Sul, Pará, Mato Grosso do Sul, Distrito Federal e Santa Catarina, com previsão de instalação de dezesseis Polos em cada um deles. 48 Ao todo, foram ofertadas 3.500 vagas para o curso; sendo que, em função da parceria, 50% delas foram destinadas a funcionários do Banco do Brasil, mediante processo seletivo simplificado para ingresso, com a aplicação de provas somente de Português, Matemática e Conhecimentos Gerais. Diante das possibilidades de oferta de cursos a distância e considerando a demanda pelo curso oferecido nesta modalidade, outras universidades aderiram ao projeto, totalizando, ao final da experiência, dezoito Instituições de Ensino Superior (IES). Paralelamente aos encaminhamentos para a execução do projeto piloto, em 16 de dezembro de 2005, o Governo Federal, por meio da SEED/MEC, publicou o primeiro Edital, conhecido como UAB1, que teve como objetivo, convocar os Municípios, Estados e o Distrito Federal a apresentarem propostas de Polos de apoio presencial para ensino superior a distância e as instituições federais de ensino superior a apresentarem propostas de cursos superiores nesta modalidade, que poderiam ser ofertados nos Polos de apoio presencial (BRASIL, 2005b). No Edital publicado para atender a primeira etapa da UAB1, além das diretrizes para a elaboração das propostas, constavam também os critérios e as exigências que as universidades públicas, estados e municípios deveriam atender para que pudessem participar do projeto do sistema UAB. Além disso, aos governos municipais e estaduais caberia a estruturação da proposta do Polo de Apoio Presencial, contendo infraestrutura física e logística de funcionamento. Esta estrutura deveria contemplar a existência de laboratórios, bibliotecas (contendo pelo menos o acervo bibliográfico, inclusive virtual para atender aos alunos dos cursos ofertados a distância), recursos tecnológicos e outros requisitos necessários ao funcionamento dos cursos, com os respectivos prazos para a preparação do local. A estas esferas públicas, coube também, a responsabilidade pela disponibilidade de recursos humanos (equipe técnica e administrativa) necessários à garantia de funcionamento adequado do Pólo; a elaboração do demonstrativo de sustentabilidade financeira e orçamentária em relação aos recursos disponíveis para a manutenção do Polo, enquanto os cursos fossem realizados; o fornecimento da lista com os cursos superiores pretendidos e a respectiva quantidade de vagas. Para facilitar o processo de organização e otimizar os recursos existentes foi facultada às IES públicas a articulação com outras IES, podendo estas atuar isoladas ou coletivamente, em forma de consórcios, para a apresentação das propostas dos cursos, desde que observados 49 os critérios determinados, que envolviam questões pedagógicas, de infraestrutura física, logística e de recursos humanos (corpo docente específico, tutores presenciais e outros, conforme Edital da UAB1 (BRASIL, 2005c). De acordo com os critérios estabelecidos pelo MEC, a análise para a seleção dos Polos de Apoio Presencial deveria considerar os seguintes aspectos: a adequação do projeto aos cursos; a carência de oferta de ensino superior público na região proposta; a demanda local ou regional por ensino superior público; a pertinência dos cursos demandados; a infraestrutura das instalações; a biblioteca contendo pelo menos o acervo bibliográfico mínimo, inclusive biblioteca virtual para o curso pretendido; laboratório de informática com acesso à internet; recursos multimídia e infraestrutura de redes e servidor; laboratórios, conforme cursos pretendidos; equipe de tutores; equipe técnica e administrativa; sustentabilidade financeira e orçamentária e capacidade técnica para a instalação do Polo. O resultado do processo referente à seleção ao primeiro Edital da UAB1 para a seleção dos Polos foi publicado no Diário Oficial da União, em 31 de outubro de 2006. Inicialmente, foram selecionados 198 cursos de graduação e 312 Polos, distribuídos em 26 dos 27 estados da União; totalizando a oferta de 46 mil vagas para o ensino superior. Obviamente, as possibilidades que se abriram diante da oferta de cursos nesta modalidade criaram novas demandas. Assim, o Governo Federal, por meio da SEED/MEC, com o objetivo de ampliar e expandir o Sistema UAB publicou, em 21 de janeiro de 2008, a segunda chamada pública, conhecida como UAB2, para a seleção de novos Polos de Apoio Presencial e de cursos superiores para o sistema UAB. De acordo com Costa (2009, p. 78), com a escolha dos novos Polos e cursos referente ao segundo edital, o MEC ampliou suas diretrizes estratégicas e orientou a Comissão de Seleção para que no processo de julgamento fossem observados dois parâmetros principais: - a adoção da divisão territorial do Brasil em micro-regiões, como elemento orientador para uma distribuição geopolítica equilibrada dos Polos da UAB; - a escolha exclusiva de cursos na área de formação inicial e continuada de professores. Ainda de acordo com este autor, para a seleção da localização regional dos Polos, foram definidas diretrizes estratégicas para que cerca de 880 Polos fossem instalados em todo o país, utilizando as microrregiões definidas pelo IBGE como metodologia de distribuição geográfica, procurando estabelecer pelo menos um Polo por região. Caso houvesses Polos 50 excedentes, uma microrregião poderia ter mais de um Polo, em função da população, extensão geográfica e dificuldades de acesso na própria micro-região. Como resultados deste novo processo foram selecionados mais 271 Polos (sendo 11 instalados em Goiás) e 74 IES e ofertados mais 191 cursos de Graduação e 30.000 novas vagas (BRASIL, 2008). As primeiras experiências em EAD no ensino superior público mostraram-se bem sucedidas do ponto de vista do atendimento das demandas pela oferta de vagas. Dados do Ministério da Educação mostram que, em 2009, havia 636 Polos definidos a partir dos dois primeiros editais da UAB, sendo 550 em funcionamento em todas as regiões brasileiras, atendendo a 760.599 alunos, oferecendo cursos de graduação na modalidade de Educação a Distância. Em relação ao quantitativo de Polos para cada região brasileira, tem-se que a maior parte localiza-se na região Nordeste, seguida pela Sudeste, Sul, Norte e, por último, CentroOeste, com previsão de expansão7 (BRASIL, 2009). Obviamente, o modelo proposto de oferta de ensino superior público a distância levanta discussões que envolvem desde os aspectos relacionados à sua concepção a outros que envolvem a operacionalização. No entanto, tais experiências, ainda que tardias, comprovam o caráter estratégico da EAD aplicado em um novo contexto em que se observa o interesse dos órgãos reguladores da Educação no país pelo desenvolvimento científico e inovação tecnológica com o objetivo de promover ações que propiciem o crescimento sustentado do país, o desenvolvimento regional, a geração de empregos e maior equidade social. Nesta perspectiva, admitindo que a expansão e o acesso à educação superior abrem possibilidades para o desencadeamento de ações visando à promoção do desenvolvimento da sociedade, a UAB ao atuar em áreas fundamentais ao desenvolvimento das regiões, por meio do compartilhamento dos recursos existentes nas instituições parceiras do projeto. Ao se considerar que o resultado dos estudos, projetos e pesquisas realizados por estudantes dos cursos ofertados pela UAB, possam ser aplicados nos municípios onde os cursos são ofertados, a oferta de ensino superior a distância poderá auxiliar na construção de uma nova realidade regional ao provocar reflexos positivos na sociedade a partir da promoção de mudanças sociais nas regiões atendidas. 7 Segundo a Capes, a previsão é de que, até 2013, o sistema será ampliado para alcançar a totalidade das Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES) brasileiras e atender a 800 mil alunos ao ano. 51 É importante considerar que os resultados destas políticas de expansão do ensino superior precisam ser observados e estudados a fim de que se possa avaliar o impacto da oferta de educação superior nas regiões nunca anteriormente atendidas; haja vista que ainda não há dados que comprovem o desenvolvimento a partir da perspectiva da expansão do ensino superior por meio da oferta de cursos pela UAB. No entanto, Democratizar o acesso à educação superior deve ser muito mais do que objetivos de governos e de pessoas, precisa ser uma política de Estado que envolva toda a Nação. Esse é um pré-requisito que precisa ser perseguido veementemente e em curto espaço de tempo. Entretanto, não se pode perder de vista a idéia de que ela precisa vir acompanhada de outro requisito fundamental, a qualidade. Fora isso, o país corre o risco de promover uma formação de massa apenas para levantar índices e de contribuir para a criação de uma geração inteira de universitários analfabetos funcionais incompetentes e incapazes de se defrontar com a realidade de um mundo cada vez mais globalizado e competitivo (MELLO, 2009, p. 300). Concordando com as observações de que em relação à EAD não se pode correr o risco de apenas promover uma formação em massa, entende-se que esta pode ser uma grande oportunidade para o desenvolvimento das pessoas. Com este entendimento, ações importantes se fazem necessárias para garantir que os cursos ofertados pela UAB tenham qualidade e se constituam de fato em oportunidades para melhorar as condições e expectativas de vidas das pessoas, de uma comunidade ou região, pelo acesso à educação superior. Tornar o modelo viável constitui-se em uma oportunidade para o país, em especial para as regiões com baixos Índices de Desenvolvimento Humano (IDH). Obviamente, isso implica em promover o funcionamento adequado de toda a estrutura que dá sustentação ao projeto, incluindo aí, o ambiente físico caracterizado pela existência de Polos de Apoio Presenciais bem estruturados e em condições adequadas de funcionamento. 1.5.2 Os Polos de Apoio Presencial O projeto da UAB tem como uma de suas características a existência de Polos municipais de apoio presencial aos cursos superiores ofertados pelas instituições federais de ensino na modalidade a distância. Segundo Vianney (2009), o uso da expressão Polo, para designar estas estruturas de apoio às atividades de EAD, teve início a partir do ano de 2000, quando alguns modelos 52 começaram a surgir no Brasil, para designar os locais onde ocorriam atividades presenciais em salas de aulas, estudos em laboratórios, consulta às bibliotecas e tutoria. Em 2001, quando o Centro de Educação a Distância do Rio de Janeiro (CEDERJ) iniciou oficialmente suas atividades, o termo Polo Regional começou a ser utilizado para designar as unidades parceiras do projeto no âmbito das Prefeituras do Estado. Até então, o termo não havia sido mencionado na legislação ou nos atos oficiais brasileiros, surgindo somente ao final do ano de 2004, quando foi publicada a Portaria n. 4.361/048 (BRASIL, 2004), que indicou os procedimentos necessários para o credenciamento das Instituições de Ensino Superior (IES) que quisessem ofertar cursos a distância. No Decreto n. 5.622/2005, que regulamenta a Educação a Distância como modalidade educacional, são utilizadas duas expressões distintas: Polos de Apoio Presencial e Polo de Educação a Distância, conforme se pode observar nos artigos 10 e 26, respectivamente: Art. 10. - Compete ao Ministério da Educação promover os atos de credenciamento de instituições para oferta de cursos e programas a distância para educação superior. [...] § 7o - As instituições de educação superior integrantes dos sistemas estaduais que pretenderem oferecer cursos superiores a distância devem ser previamente credenciadas pelo sistema federal, informando os Polos de Apoio Presencial (grifo nosso) que integrarão sua estrutura, com a demonstração de suficiência da estrutura física, tecnológica e de recursos humanos. [...] Art. 26. - As instituições credenciadas para oferta de cursos e programas a distância poderão estabelecer vínculos para fazê-lo em bases territoriais múltiplas, mediante a formação de consórcios, parcerias, celebração de convênios, acordos, contratos ou outros instrumentos similares, desde que observadas às seguintes condições: [...] IV - indicação das responsabilidades pela oferta dos cursos ou programas a distância, no que diz respeito a: a) implantação de Polos de Educação a Distância (grifo nosso), quando for o caso [...] (BRASIL, 2005b). Em 2006, no Decreto n. 5.800/2006, que instituiu a UAB foi utilizada, no Artigo Segundo, parágrafos 1º e 2º, a expressão Polos de Apoio Presencial, para designar os locais físicos de apoio aos cursos ofertados a distância; definindo-os como “uma unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e 8 A Portaria MEC n. 4.361/04 revogou a Portaria MEC n. 301/98. 53 administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância pelas instituições públicas de ensino superior” (BRASIL, 2006). Assim sendo, ainda que não seja o foco do trabalho, conhecer e compreender o uso destas expressões no contexto da Educação a Distância foi necessário para o entendimento do conceito, uma vez que surgiu a necessidade de padronizar o termo no universo da pesquisa realizada. Tendo em vista que nos documentos mais recentes observou-se a tendência quanto ao uso de Polo de Apoio Presencial, ou, simplesmente Polo, este será o termo utilizado no decorrer deste trabalho. A expressão Polo de Apoio Presencial é de uso recente no contexto da legislação referente ao Ensino a Distância e parece estar, ainda, em fase de consolidação quanto ao seu uso, haja vista as diferentes formas com que se apresenta. Conforme visto, a existência de Polos para a realização de atividades acadêmicas presenciais é uma característica do Sistema UAB. A CAPES define os Polos de Apoio Presencial como sendo unidades operacionais para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância pelas instituições públicas de ensino superior no âmbito do Sistema UAB. Mantidos por Municípios ou Governos de Estado, os Polos oferecem a infraestrutura física, tecnológica e pedagógica para que os alunos possam acompanhar os cursos a distância (BRASIL, 2010). Os locais de instalação destas unidades operacionais são selecionados pela IES responsável em cada Estado, em parceria com os governos municipais e estaduais e se constituem em um “braço operacional” da instituição que oferta os cursos. No contexto do sistema UAB, os Polos se constituem, em um local físico onde são realizadas atividades administrativas e acadêmicas, entre elas: os encontros presenciais entre alunos, tutores e professores; acompanhamento e orientação gerais de estudo; práticas laboratoriais; avaliações presenciais; defesas de Trabalhos de Conclusão de Curso; acesso à biblioteca para a obtenção de recursos bibliográficos; realização de estágio obrigatório (se for o caso), entre outras atividades (BRASIL, 2005a). Dada a importância do seu papel, os Polos de Apoio Presencial devem estar instalados em espaço físico adequado, com infraestrutura e recursos de funcionamento compatíveis ao atendimento de alunos, professores e tutores de forma a permitir a interação entre eles; a realização de reuniões, as discussões em grupo; as atividades práticas e de assistência às aulas 54 presenciais. A infraestrutura do Polo deve proporcionar acesso a equipamentos e ao acervo bibliográfico, sala de multimídia, laboratórios, além de ser o ponto de apoio para a obtenção de informações referentes à vida acadêmica do aluno (BRASIL, 2010). Considerando que a existência do Polo de Apoio Presencial é parte integrante do modelo de EAD praticado no Brasil, torna-se importante dotar estas estruturas de recursos físicos, humanos e tecnológicos para que seu uso seja efetivo e viabilize os resultados esperados em relação à oferta de cursos a distância com qualidade. É importante observar que a preocupação com a qualidade da educação há muito é motivo de preocupação, tanto por parte da sociedade, quanto dos órgãos reguladores da educação e, no contexto da Educação a Distância, esta questão parece surgir em função da expansão desta modalidade de ensino que se contrapõe aos paradigmas tradicionais da educação ofertada de modo presencial. Nesse sentido, o MEC instituiu, em 2002, uma comissão de especialistas, com o objetivo de discutir a questão dos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância, cujo relatório apresentado serviu de base para a elaboração do referido documento pelo Ministério da Educação e Cultura, em 2003. Em 2007, a SEED publicou uma nova versão dos Referenciais, em que são mencionados os parâmetros necessários à elaboração de projetos em EAD, além de trazer orientações às instituições quanto à preparação dos seus programas, reforçando, em seu conteúdo, a importância da existência de infraestrutura de apoio nos Polos, nela incluída, obrigatoriamente, a existência da Biblioteca (BRASIL, 2007). Outro aspecto importante mencionado no documento citado anteriormente se refere aos Polos enquanto estruturas capazes de serem utilizadas pelas instituições de ensino para viabilizar o projeto de expansão, interiorização e regionalização da oferta de educação no país, com o objetivo de promover o desenvolvimento social, econômico e cultural da região favorecida, por meio de escolhas adequadas dos cursos ofertadas nas diferentes regiões. Mota (2009, p. 301) reforça este ponto de vista apontando as vantagens de existência dos Polos, que se justificam por estudos realizados que “comprovam que o Polo de apoio presencial cria as condições para a permanência do aluno no curso, estabelecendo um vínculo mais próximo com a universidade, valorizando a expansão, interiorização e a regionalização da oferta de educação superior pública e gratuita”. 55 Para Almeida (2008), a existência dos Polos de Apoio Presencial é importante para o modelo de EAD ofertado no país, uma vez que se constituem em suporte para a execução descentralizada de algumas funções didático-administrativas de curso, consórcio, rede ou sistema de Educação a Distância, geralmente, organizada com o concurso de diversas instituições, bem como o apoio dos governos municipais e estaduais. A existência de estrutura adequada de funcionamento nos Polos das regiões atendidas pelo projeto é fundamental para o atendimento dos objetivos do Sistema UAB e pode, inclusive, contribuir para o desenvolvimento e integração das regiões atendidas. Nesta perspectiva, assumir que a qualidade dos cursos ofertados perpassa também pela capacidade de dotar os Polos e suas respectivas estruturas, de condições adequadas de funcionamento, é condição fundamental para assegurar que os alunos tenham uma boa formação acadêmica, pois assim, fica garantido o acesso a recursos variados de estudo, haja vista a disponibilidade de material para pesquisa e recursos didáticos para aulas práticas e de laboratório, em função da área de conhecimento abrangida pelos cursos. Desse modo, torna-se fundamental a disponibilidade de biblioteca, laboratório de informática com acesso a Internet de banda larga, sala para secretaria, laboratórios de ensino (quando aplicado), salas para tutorias, salas para exames presenciais, [...] (BRASIL, 2007, p. 2) Ciente da necessidade de nortear os mantenedores quanto à infraestrutura básica necessária ao funcionamento de um Polo, a SEED propôs um protótipo de Polo de Apoio Presencial, conforme exigências previstas no Edital n.01/2005. Por sua vez, a CAPES também disponibilizou um exemplo de estruturação de Polo, em que recomenda a existência de dependências, mobiliários e equipamentos mínimos para atender à fase presencial dos cursos ofertados a distância (BRASIL, 2005). Vale destacar, aqui, o importante papel das NTICs nos sistemas educativos, entendidas neste contexto, como “conjunto de tecnologias microeletrônicas, informáticas e de telecomunicações que permitem a aquisição, produção, armazenamento, processamento e transmissão de dados na forma de imagem, vídeo, texto ou áudio” (MARTINEZ, 2004, p. 96). Nestes modelos, observa-se a preocupação dos órgãos reguladores da educação com a existência de instalações físicas, mobiliário e equipamentos adequados para atender os cursos de EAD. Em relação às instalações físicas, o modelo indica a existência de Sala para Secretaria Acadêmica, Sala de Coordenação do Polo, Sala de Tutores Presenciais, Sala de 56 Professores, Sala de Aula Presencial, Laboratório de Informática e Biblioteca, com os respectivos mobiliários e equipamentos, conforme Figura 1. MOBILIÁRIO E EQUIPAMENTOS MÍNIMOS DE UM POLO UAB SUGERIDOS PELA CAPES Dependências Sala para Secretaria Acadêmica Sala de Coordenação do Polo Sala de Tutores Presenciais Sala de Professores Sala de Aula Presencial Laboratório de Informática Biblioteca Mobiliários Mesa para computador Mesa de escritório Mesa para impressora e scanner Armários com 02 portas Arquivos de aço Mesa para telefone e fax Mural Cadeiras giratórias Mesa de escritório Cadeiras giratórias Mural Mesa para computador Armário com 02 portas Mesas de reunião p/04 pessoas Cadeiras estofadas Cadeiras com braço Mesas de escritório Mesa para impressora e scanner Armários com 02 portas Mesa de reunião p/10 pessoas Cadeiras estofadas Armário com porta Mural Quadro branco Carteiras estofadas Quadro branco ou negro Mural Mesa para professor Cadeira estofada Cadeiras estofadas Mesas para computador Quadro branco Murais com vidro Mesa para projetor Armários de segurança Mesa para impressora e scanner Suporte para TV Mesas p/04 pessoas Cadeiras estofadas Cadeiras giratórias Mesas para computador Mesa de escritório Armários com fechaduras Mesa para impressora Armário com 02 portas Estantes de aço Equipamentos Computador com multimídia Impressora a laser Scanner Aparelho de telefone e fax Webcam No-break Linha telefônica com ramais, Acesso a internet para o Polos Computador completo Webcam Aparelho de telefone Impressora Aparelho de telefone Webcam Computadores completos Scanner, Computadores completos Webcam Impressora e 01 scanner Projetor multimídia Aparelho de TV 29” e DVD Servidor, No break, HUB e roteador Aparelhos de ar condicionado. Computadores completos Aparelho de telefone Impressora Figura 1 - Mobiliários e equipamentos mínimos recomendados a um Polo da UAB (BRASIL, 2010). 57 É importante lembrar que, enquanto política pública voltada para a educação superior, o projeto da UAB pretende se expandir a cada ano no país. Considerando a necessidade de existência dos Polos, obviamente é preciso refletir sobre os recursos financeiros exigidos para a aquisição dos equipamentos, uma vez que são importantes para garantir a transmissão e o acesso às informações. A estruturação de um Polo Presencial de EAD, portanto, requer investimentos iniciais considerados elevados, uma vez que há necessidade de construção, reforma ou adequação das instalações físicas, aquisição de mobiliário e equipamentos, contratação de pessoas, aquisição de laboratórios, biblioteca e outros elementos importantes para o seu funcionamento adequado. Neste sentido, ainda que a implementação dos Polos seja de responsabilidade do mantenedor, que deve viabilizar as condições necessárias para que a oferta de ensino seja concretizada com a mesma qualidade do ensino tradicional, conforme se pretende com o Sistema UAB, a UAB/MEC tem interesse em apoiar a implementação e a sustentabilidade destas estruturas. Com este entendimento e conhecendo a realidade em relação às dificuldades enfrentadas no tocante à sustentabilidade financeira das prefeituras para manter os Polos, a UAB/MEC tem auxiliado os municípios com doações de computadores, fornecimento de conexão à internet, em parceria com o Ministério das Comunicações, financiamento por meio de bolsas para tutores presenciais, aquisição e distribuição de livros para compor o acervo das bibliotecas dos Polos. Como se trata de uma política pública nacional para a educação superior, elementos importantes precisam ser considerados no modelo, como a própria conectividade (incluindo a internet), e ainda, os profissionais docentes, os conteúdos digitais, as novas práticas de ensino e o acesso aos materiais bibliográficos indicados nos cursos. Nos Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância, documento que trata da avaliação dos projetos de cursos ofertados a distância, são descritas as dimensões a serem observadas no contexto da EAD, entre elas, a existência de equipe multidisciplinar capacitada (docentes, tutores e pessoal técnico-administrativo) para prestar suporte adequado aos estudantes e realizar atividades de planejamento, de implementação e de gestão dos cursos ofertados, tanto na instituição sede como nos Polos (BRASIL, 2007). Obviamente, diante de um projeto de grande envergadura, há dificuldades em sua implantação e o acompanhamento se faz necessário para que sejam garantidas as condições ideais de funcionamento e a qualidade dos cursos ofertados. Com este entendimento, o MEC realiza avaliações in loco das instituições interessadas em ofertar cursos a distância, seja para 58 o credenciamento da instituição, autorização, reconhecimento ou recredenciamento de cursos, conforme disposto na Portaria n. 2, de janeiro de 2007, que dispõe sobre os procedimentos de regulação e avaliação da educação superior a distância. Estas avaliações são importantes e objetivam avaliar as condições de ensino dos cursos ofertados a distância, sendo que os principais itens sujeitos à avaliação são: as instalações físicas existentes nos Polos (biblioteca, laboratórios, salas para tutorias, salas para exames presenciais); corpo administrativo e técnico; equipamentos e recursos de informática disponíveis; titulação acadêmica de coordenadores de Polos e tutores, entre outras. Os resultados das avaliações9 sugerem melhorias que, ao serem encaminhadas às instituições de ensino superior parceiras do projeto, propiciam a tomada de decisões para que sejam feitos os ajustes necessários para garantir a qualidade dos cursos ofertados e a boa formação do aluno (BRASIL, 2010). Um dos principais itens da infraestrutura necessária ao funcionamento do Polo de Apoio Presencial diz respeito à necessidade de existência de bibliotecas físicas e virtuais que disponibilizem serviços e recursos bibliográficos que garantam a oferta e o acesso às informações e a conteúdos educativos em meio físico e digital proveniente de fontes confiáveis, com o objetivo de oferecer suporte informacional à comunidade acadêmica dos cursos ofertados a distância, conforme item apresentado a seguir. 1.6 O Sistema UAB na Universidade Federal de Goiás Anteriormente à UAB já existiam, na Universidade Federal de Goiás (UFG), ações precursoras para a oferta de cursos a distância, o que, de certa forma, favoreceu a institucionalização dos processos e políticas voltadas para a implantação da UAB na instituição. Entre estas ações, destaca-se a “criação do Centro de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação a Distância, a UFG Virtual, órgão suplementar vinculado à Pró-Reitoria de Extensão e Cultura da Universidade Federal de Goiás (UFG), regulamentado pela Resolução 9 O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) publicou um documento denominado de Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação: Bacharelado e Licenciatura o qual subsidia o ato de reconhecimento de cursos na modalidade a distancia. 59 do CONSUNI, n. 05/2000, de 25 de agosto, que tinha como objetivo promover a Educação a Distância na UFG” (RODRIGUES, 2009). Conforme Rodrigues (2009), a criação da UFG Virtual, em 2000, possibilitou a oferta de vários cursos de extensão, alguns deles voltados para a formação de professores das instituições públicas de ensino. As experiências anteriores com a EAD abriram possibilidades para que a UFG participasse de projetos e convênios, entre eles, o consórcio da Universidade Virtual do Centro-Oeste (Univir-CO), do qual fizeram parte a Universidade Federal de Goiás, a Fundação Universidade de Brasília, a Universidade Federal do Mato Grosso, a Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, a Universidade do Estado de Mato Grosso, a Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul e a Universidade Estadual de Goiás (RODRIGUES, 2009, p. 2). Datam desta época, também, a participação da UFG na Universidade Virtual Pública do Brasil (UniRede), que se constituiu em um consórcio formado por 80 instituições públicas de ensino superior. Em 2004, já existiam propostas do Governo Federal para a instituição de políticas públicas, visando à expansão e a interiorização do ensino superior público utilizando os recursos da EAD. Um dos projetos consistiu no Consórcio denominado de Setentrional, no qual a UFG teve participação por meio de concorrência ao Edital de Chamada Pública MEC/SEED n. 01/2004, que teve por objetivo, selecionar propostas para apoio financeiro à Educação Superior a Distância. Segundo Rodrigues [2008], o consórcio possibilitou a produção e a oferta do Curso de Licenciatura em Biologia a distância na UFG, contemplada na chamada do Pró-Licenciatura, que teve como instituição parceira, a Universidade Estadual de Goiás (UEG). O projeto contemplou nove universidades públicas, incluindo as instaladas em Goiás, Distrito Federal, Bahia, Mato Grosso do Sul, Tocantins, Amazonas e Pará, sob a coordenação da Universidade de Brasília. É importante ressaltar que até então, os cursos e projetos idealizados e realizados não mencionavam a necessidade de existência de suporte informacional em forma de disponibilidade de acervos físicos ou virtuais, serviços ou estruturas de bibliotecas para atender aos alunos dos cursos ofertados a distância. Tais necessidades começaram a ser demandadas a partir da publicação dos Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância que, em sua concepção 60 original, recomendam a existência de bibliotecas nas Instituições interessadas em ofertar cursos na modalidade EAD. O projeto da UAB também estabelece em sua concepção a necessidade de existência de biblioteca, como parte da infraestrutura do Polo de Apoio Presencial, sendo os municípios selecionados, os responsáveis por prover todas as condições necessárias, conforme consta no edital de seleção. As bibliotecas dos Polos devem estar estruturadas com mobiliário, recursos bibliográficos e serviços necessários ao atendimento das demandas dos alunos dos cursos a distância. Assim, é oportuno reforçar que a responsabilidade pela infraestrutura e gerenciamento do Polo de Apoio Presencial é dos governos municipais ou estaduais, conforme previsto no projeto da UAB. Logo, cabe a estas instâncias, responder pela organização e funcionamento das instalações, incluindo as bibliotecas. Às instituições de Ensino Superior, parceiras do projeto, cabem a responsabilidade pela gestão acadêmica dos cursos, ensino e acompanhamento do aluno do ponto de vista acadêmico. É oportuno observar que há por parte do Governo Federal, o interesse estratégico de que o Sistema UAB seja consolidado no país e que abranja todas as regiões e estados, se posicionando como política de expansão e interiorização do ensino superior público, de “desenvolvimento científico, tecnológico e de inovação para o crescimento sustentado do país” (FORUM, 2005). Em Goiás, as primeiras ações para a implantação da UAB ocorreram em um contexto favorável em que as ações governamentais em nível federal estavam voltadas para a promoção de políticas públicas em favor da expansão e interiorização do ensino superior no país e de incentivo ao desenvolvimento da EAD implementadas pela SEED/MEC. Neste contexto, teve início a partir de 2006, à oferta dos primeiros cursos de graduação e pós-graduação a distância pelo Sistema UAB na UFG, sendo o primeiro, o curso de graduação em Administração. Este curso, considerado como piloto do projeto, foi ofertado também em outros Estados selecionados pela UAB. Para sua implantação, foi estabelecida parceria com empresas estatais entre elas, o Banco do Brasil, principal financiador do projeto. Em contrapartida ao financiamento do projeto, foi feito acordo entre a SEED/MEC e a empresa estatal, que consistiu em disponibilizar 70% (setenta por cento) das vagas ofertadas aos funcionários do Banco do Brasil, restando 30% (trinta por cento) para atender à demanda social (RODRIGUES, 2008). 61 Consolidada a parceria com a empresa estatal, a SEED/MEC e as Instituições Federais e Estaduais de Ensino Superior, foram negociadas e ofertadas mais de dez mil vagas para o curso de graduação em Administração a Distância pela UAB, por meio das IES, contemplando dezoito Estados selecionados para esta primeira experiência; localizados em todas as regiões do país, incluindo o Distrito Federal e Goiás (MOTA, 2009). Conforme Mota (2009), em cada Estado, as universidades envolvidas seriam responsáveis pela indicação da localização dos Polos regionais onde seriam ofertados os cursos, além da infraestrutura para atendimento aos estudantes nos momentos presenciais, o gerenciamento da vida acadêmica do aluno, a organização dos processos seletivos dos candidatos, avaliação dos alunos e acompanhamento dos tutores. Em Goiás, para o projeto piloto em Administração, foram disponibilizadas 500 vagas, sendo 350 para os funcionários do Banco do Brasil e 150 para a comunidade em geral. No entanto, com o objetivo de igualar o número de vagas ofertadas, o Conselho Universitário da UFG aprovou posteriormente, a abertura de mais 200 vagas para o curso, totalizando 700 vagas, distribuídas inicialmente, aos Polos de Apoio Presencial dos municípios de Goiânia, Jataí, Morrinhos, Porangatu e Quirinópolis (UFG, 2009). Assim, com o início da implantação dos primeiros cursos a distância da UAB na UFG e diante da necessidade de institucionalizar o sistema, foi criado o Centro Integrado de Aprendizagem em Rede (CIAR), por meio da Resolução n. 02/2007, do Conselho Universitário (CONSUNI), com o objetivo de implementar e sistematizar ações de apoio ao aprendizado em rede, mediadas pelas tecnologias da informação e comunicação, junto aos cursos de graduação, pós-graduação, extensão e capacitação. Diante das novas demandas que surgiram com a oferta do curso piloto em 2006, foi publicado o primeiro Edital da UAB pelo MEC/SEED (BRASIL, 2005), que teve como objetivo realizar a chamada pública para a seleção dos Polos Municipais de Apoio Presencial e de cursos ofertados pelas IES para atender à UAB. É oportuno observar que o processo de seleção dos municípios para a instalação dos Polos foi feito com base em diretrizes estratégicas em relação à qualidade dos cursos ofertados e nos critérios estabelecidos pelo MEC, entre eles: a adequação do projeto aos cursos; a carência de oferta de ensino superior público na região proposta; a demanda local ou regional por ensino superior público; a pertinência dos cursos demandados e a infraestrutura das instalações. 62 Além disso, os Pólos, de acordo com Costa (2009, p. 77). “deveriam ser selecionados com observância à necessidade de uma distribuição geográfica sustentável: como regra geral dois polos deveriam guardar uma distância mínima, em média, de 100 km”. Considerando a necessidade de compreender o processo de distribuição geográfica para a seleção dos Polos e a proposta de interiorização da UAB, é oportuno mencionar que, de acordo com a divisão de planejamento sócio-econômico, o Estado de Goiás possui cinco mesorregiões: Leste, Centro, Norte, Sul e Noroeste Goiano, conforme mostra a Figura 2. Figura 2 – Mapa do Estado de Goiás com as divisões por mesorregiões socioeconômicas (GOIÁS, 2010). Em Goiás, a seleção dos Polos por meio do primeiro edital publicado pela UAB para a seleção dos Polos, conhecido como UAB1, ocorreu por meio do encaminhamento ao MEC dos projetos feitos pelos municípios. Como resultado da seleção, conforme publicado no Diário Oficial, em abril de 2007, foi aprovada a instalação de onze Polos de Apoio Presencial nesta primeira etapa, contemplando os seguintes municípios: Águas Lindas de Goiás, Alexânia, Aparecida de Goiânia, Alto Paraíso de Goiás, Catalão, Cezarina, Formosa, Goianésia, Jataí, São Simão e Uruãna (BRASIL, 2007). É importante observar que do ponto de vista da localização, os municípios selecionados pelo primeiro edital da UAB, atenderam a todas as todas as mesorregiões do 63 Estado, com pelo menos um Polo, reforçando a diretriz estratégica de distribuição dos Polos pelo MEC. Neste Polos, começaram a ser ofertados, a partir de 2007, os cursos de licenciatura em Biologia, Física, Artes Visuais, Física e Administração, destinados prioritariamente à formação de professores da rede pública de ensino, haja vista a necessidade de formar professores para a educação básica de qualidade para atender aos municípios. Paralelamente à implementação dos cursos, o Governo Federal publicou, em outubro de 2006, o segundo Edital, conhecido como UAB2, para a seleção de novos Polos. Para esse segundo edital de seleção, o MEC determinou que a Comissão de Seleção ficasse atenta à divisão territorial em micro-regiões e escolhesse exclusivamente cursos na área de formação inicial e continuada de professores (COSTA, 2009). Para atender ao segundo edital da UAB, o Estado formulou e enviou uma lista ao MEC, contendo as sugestões dos municípios que poderiam sediar a instalação dos novos Polos. O resultado da seleção foi publicado no Diário Oficial, em maio de 2008, tendo sido selecionados onze municípios para a instalação dos Polos da UAB2, a saber: Anápolis, Cidade de Goiás, Inhumas, Iporá, Mineiros, Morrinhos, Piranhas, Posse, Rio Verde, São Miguel do Araguaia, Uruaçu. Do ponto de vista regional, os Polos selecionados e respectivos municípios localizamse em quatro mesorregiões: Centro, Noroeste, Sul e Leste Goiano. Neste processo seletivo, não houve indicação de municípios localizados na mesorregião do Norte Goiano, considerada a menos desenvolvida do Estado. Considerando o contexto da localização regional, os Polos de Apoio Presencial da UAB, atualmente, estão presentes em 22 dos 246 municípios existentes no Estado de Goiás, conforme mostra a Figura 3. 64 Figura 3 – Distribuição de Polos de Apoio Presencial da UAB, em Goiás (UFG, 2010). Conforme visto acima, observa-se que a quantidade de municípios existentes no Estado, em relação à quantidade de Polos de Apoio Presencial da UAB é pequena, apenas 9% dos municípios goianos foram contemplados com cursos da UAB/UFG, até o presente momento. Pela localização dos municípios em Goiás, os Polos da UAB atualmente instalados contemplam as cinco mesorregiões de planejamento socioeconômico, o que leva à compreensão de que a política de interiorização da UAB tem sido feita com a observância de critérios estratégicos, que podem contribuir para com a potencialização das regiões atendidas, 65 ao propiciar a democratização do acesso ao ensino superior público, com maior equidade e justiça social. No entanto, potencializar o desempenho nos municípios requer ações e políticas públicas que precisam ser associadas à política de expansão e acesso ao ensino superior, haja vista que nestas mesorregiões onde se concentram os municípios, há especificidades que geram heterogeneidade, conforme se pode observar nos Índices de Desenvolvimento Humano (IDH) apontados nas mesorregiões. Esta heterogeneidade tende a acentuar as desigualdades sociais e econômicas dos municípios, provocadas por vários fatores, entre eles, as políticas de investimentos públicos e privados que, por questões econômicas, privilegiam as regiões mais favorecidas com recursos de infraestrutura, em detrimento daquelas menos desenvolvidas. A Figura 4 mostra o IDH por mesorregiões de Goiás, estabelecendo o comparativo de quantidade de Polos da UAB em relação aos municípios. MESORREGIÕES DE GOIÁS IDH Leste Goiano 0,736 32 Centro Goiano 0,787 82 Norte Goiano 0,726 27 Sul Goiano 0,807 82 Noroeste Goiano 0,726 23 - 246 05 MUNICÍPIOS POLOS DA UAB/UFG Águas Lindas, Alexânia, Formosa, Posse Anápolis, Aparecida de Goiânia, Goianésia, Inhumas, Iporá, Uruana Alto Paraíso de Goiás, Uruaçu Catalão, Cesarina, Jataí, Mineiros, Morrinhos, Rio Verde, São Simão Cidade de Goiás, Piranhas, São Miguel do Araguaia POLOS POR MESORREGIAO 04 06 02 07 03 22 Figura 4 – IDH das Mesorregiões de Goiás (GOIÁS, 2010) e localização dos atuais Polos da UAB. É importante considerar que em se tratando de um Estado com o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) considerado médio e que em relação aos Índices de Desenvolvimento Econômico (IDE) e Índice de Desenvolvimento Social, 44% dos municípios goianos que compõem as mesorregiões estão abaixo da média do Estado, conforme dados publicados pela Secretaria de Planejamento (GOIÁS, 2010), a presença da UAB, com a estrutura adequada nos Polos em um número maior de municípios pode 66 contribuir para potencializar o desenvolvimento regional ao propiciar o acesso da população ao conhecimento e à formação em nível superior. Nas regiões com menor IDS do Estado como, por exemplo, a região Noroeste de Goiás, onde 85% dos municípios estão abaixo da média do Estado, a existência de maior quantidade de Polos da UAB, com estrutura adequada de bibliotecas, laboratórios e outros recursos de infraestrutura tecnológica e física, seria de fundamental importância para que problemas relacionados à emigração por falta de oportunidades de estudo e de acesso ao ensino superior fossem amenizados. Como se pode observar na Figura 4, nas mesorregiões consideradas mais desenvolvidas do Estado, o Centro e Sul Goiano, se localizam a maior quantidade de Polos de Apoio Presencial da UAB. Na mesorregião do Centro Goiano, por exemplo, concentram-se 82 municípios agrupados em cinco, microrregiões: Anápolis, Anicuns, Ceres, Goiânia e Iporá. Além disso, nestes municípios, concentra-se 51,8% da população goiana, sendo o município mais populoso, o de Goiânia, concentrando também a maior oferta de serviços nas áreas de saúde e educação, bem como melhores condições de infraestrutura. Trata-se de uma situação contraditória ao se considerar o objetivo fundamental da UAB, haja vista a necessidade de políticas públicas voltadas para o atendimento das regiões menos desenvolvidas A mesorregião do Sul Goiano é formada pela união de 82 municípios agrupados em seis microrregiões: Catalão, Meia Ponte, Pires do Rio, Quirinópolis, Sudoeste de Goiás e Vale do Rio dos Bois. É a segunda mesorreregião mais populosa e a mais rica de Goiás. Os três municípios com maior PIB per capita no estado são os de Catalão, São Simão e Chapadão do Céu. Nesta região concentra-se a maior quantidade de Polos da UAB. As mesorregiões Norte e Noroeste Goiano são as que possuem menor índice de desenvolvimento do Estado e as que conviveram com o processo de emigração da população, principalmente, a jovem que saiu em busca de melhores oportunidades de emprego e de ensino nas mesorregiões mais desenvolvidas, como é o caso das messorregiões do Centro e Sul Goiano. São também, as que possuem menor participação no Sistema UAB. Na mesorregião do Norte do Estado estão instalados dois Polos; na Noroeste, três. Estas mesorregiões são, portanto, as menos assistidas pela UAB. Considerando a proposta de interiorização e da contribuição para com o desenvolvimento do Estado, as mesorregiões com menor índice de desenvolvimento deveriam 67 ser mais atendidas com a presença dos Polos da UAB. No entanto, observa-se que há maior quantidade de Polos nas mesorregiões com melhores condições de desenvolvimento econômico e social, nas quais se concentram as maiores oportunidades de emprego, de estudo e facilidades de acesso aos maiores centros. Reforça-se, portanto, a contradição em relação à localização dos Polos da UAB em Goiás, haja vista que as regiões menos desenvolvidas e mais carentes de recursos são atualmente, aquelas com menor número de municípios atendidos pela UAB. A oferta de cursos a distância requer investimentos relativamente altos para disponibilizar a infraestrutura tecnológica e física necessária ao modelo de Ensino a Distância no país, inclusive a UAB. Após a publicação do edital da UAB2, foi feita nova avaliação dos Polos pela UFG, cujos resultados mostraram que naquele momento, a maioria dos Polos não possuía as condições necessárias ao funcionamento dos cursos. A ausência de recursos e de infraestrutura de laboratórios de informática, acesso à internet, biblioteca, equipamentos, mobiliário e falta de equipe técnica para atender a alguns setores dos Polos, poderia inviabilizar a oferta de cursos com a qualidade desejada pelo Governo. Mesmo sem as condições adequadas, pressões políticas externas à UFG, tornaram possível que os Polos indicados fossem aprovados e os cursos começassem a ser ofertados nos municípios selecionados (RODRIGUES, 2008). Tal situação mostra que os critérios para a seleção dos Polos, no que se refere à infraestrutura, não foram atendidos, vindo a comprometer a qualidade dos cursos ofertados. Diante disso, o MEC e a CAPES, cientes das dificuldades enfrentadas, viabilizou recursos para dotar os Polos de condições de funcionamento, como a compra de parte dos livros das bibliografias indicadas nos cursos e equipamentos para os laboratórios, com o objetivo de apoiar e melhorar as condições de oferta dos cursos, ainda que esta responsabilidade fosse atribuída ao Estado e ao Município. Para o modelo de ensino público e a distância ofertado no país, que visa promover a expansão e a democratização do ensino superior, com qualidade, é fundamental que sejam viabilizados recursos para a consolidação do sistema UAB. O acesso à educação em nível superior bem como aos recursos de informação promovem a capacitação, emancipação e profissionalização, enfim, promovem o desenvolvimento cultural e socioeconômico das pessoas e consequentemente, das regiões. É necessário, no entanto, que os processos estejam 68 estruturados e que haja a infraestrutura prevista em apoio a educação ofertada por meio da UAB. Conforme afirmado por Bassan e Siedenberg, (2003, p. 148), “uma política de desenvolvimento que esteja na busca de melhores condições de vida para as populações deve espelhar-se na sua localidade e, dentro dessa realidade, aplicar um modelo de desenvolvimento”. No capítulo seguinte serão apresentadas reflexões produzidas e sistematizadas acerca das bibliotecas dos Polos da UAB da UFG, instaladas em Goiás, bem como do papel da biblioteca sede da instituição como promotora de serviços para atender a esse novo contexto de oferta de cursos na modalidade EAD. 2 AS BIBLIOTECAS DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL DA UAB Nas ações relacionadas à oferta de cursos a distância, grandes instituições universitárias de todo o mundo têm se preocupado em prover acesso, cada vez mais facilitado por meio de suas bibliotecas, aos materiais didáticos e aos recursos bibliográficos, com ampla disponibilidade de revistas científicas, textos profissionais, bem como informações técnicas e científicas para atender aos alunos que optam por esta modalidade de aprendizagem. No contexto das políticas públicas para a educação superior, o Governo Federal criou a UAB, em 2005, cujo projeto prevê a existência de biblioteca como apoio aos cursos ofertados a distância de forma a atender aos professores, alunos e pesquisadores que se encontram distantes geograficamente das bibliotecas-sede, mas que estão inseridos nos programas de ensino, pesquisa e extensão das instituições de ensino superior (MATOS, 2006). De acordo com o Edital n. 1 da UAB, publicado em dezembro de 2005, cabe aos municípios selecionados para a oferta dos cursos, comprovarem capacidade técnica e financeira para instalar e manter as estruturas necessárias para o atendimento dos Polos. Neste contexto, inclui-se a biblioteca, que deve conter, “pelo menos o acervo bibliográfico mínimo, inclusive biblioteca virtual, para o curso que se pretende ofertar” (BRASIL, 2005). As informações contidas no referido Edital mencionam a necessidade de existência de acervo físico e também em meio digital, haja vista que se recomenda a existência de biblioteca virtual nas bibliotecas dos Polos. A biblioteca virtual, cuja origem está atrelada ao desenvolvimento das NTICs, surge no contexto da UAB como o modelo adotado para possibilitar o acesso dos alunos às informações disponíveis em meio eletrônico. No entanto, ao se considerar as condições e o cenário atual das bibliotecas dos Polos da UAB, a definição do ponto de vista técnico, quanto ao conceito do termo biblioteca virtual, parece não se adequar a esse contexto. Para Garcez (2002, p. 44), as bibliotecas virtuais se caracterizam como, um tipo de biblioteca que, para existir, depende da tecnologia da realidade virtual. Nesse caso, um software próprio acoplado a um computador sofisticado reproduz o ambiente de uma biblioteca em duas ou três dimensões, criando um ambiente de total imersão e interação. É, então, possível, ao entrar em uma biblioteca virtual, circular entre as salas, selecionar um livro nas estantes, ‘tocá-lo’, abri-lo e lê-lo. 70 A definição da autora é reforçada pelo pensamento de Marchiori (1997), quando diz que a biblioteca virtual cria um ambiente de biblioteca que simula o ambiente físico, com salas, estantes e que o seu conceito está relacionado ao acesso por redes e recursos de informação. Em relação a esta questão, a literatura na área mostra que não há consenso quanto à definição e abrangência do termo biblioteca virtual, porém, concordando com Garcez (2002) e Marchiori (1997), a biblioteca virtual surge no contexto da EAD como uma alternativa viável para a oferta de informações e serviços online aos alunos. No entanto, sua operacionalização requer investimentos em recursos tecnológicos, acervo e recursos humanos qualificados. Mesmo que as NTICs possibilitem a existência das bibliotecas virtuais nos Polos, a questão se torna complexa diante da atual situação em que faltam diretrizes para a consolidação das ações em relação à gestão destas bibliotecas. Algumas IES têm tomado para si a iniciativa de disponibilizar textos e materiais produzidos pelos professores dos cursos em formato digital, utilizando Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) ou criando ambientes para o armazenamento destes materiais. Estas iniciativas são importantes, porém, do ponto de vista conceitual, não se constituem em uma biblioteca virtual, pois não oferecem os recursos ou as características necessárias, conforme definido anteriormente. Os recursos oferecidos atualmente, se aproximam mais do modelo de biblioteca digital que, conforme diz Garcez (2002, p. 49), disponibiliza a informação apenas na forma digital, podendo residir em meios diferentes de armazenagem, como as memórias eletrônicas (discos magnéticos e óticos). Dessa maneira, a biblioteca digital não contém livros na forma convencional e a informação pode ser acessada, em locais específicos e remotamente, por meio de redes de computadores. A grande vantagem da informação digitalizada é que ela pode ser compartilhada instantânea e facilmente, com um custo relativamente baixo. Para Takahashi (2000), as bibliotecas digitais possibilitam a difusão da informação, produção, tratamento de conteúdos, recuperação, disponibilização online de conteúdos de interesse educacional e social, sendo este um meio fundamental para possibilitar o acesso ao conhecimento, o que minimiza o problema de exclusão de acesso. É oportuno observar que as bibliotecas digitais podem ser gerenciadas por meio de ações consorciadas entre os grupos ou instituições, o que possibilita o compartilhamento e a socialização das informações em tempo real, por meio do acesso à internet. A existência de bibliotecas digitais é de fundamental importância no contexto da UAB, sendo consideradas como essenciais de apoio ao ensino e à pesquisa. 71 Vale ressaltar que, assim como nas bibliotecas tradicionais, a implementação de bibliotecas digitais requer a existência de infraestrutura adequada, qual seja, recursos humanos qualificados para criar o ambiente, software e hardware. Assim, é preciso admitir que independente do tipo de biblioteca, as bibliotecas sempre desempenharam papel reve, as informações e os documentos precisam estar organizados e acessíveis aos alunos. As bibliotecas dos Polos da UAB precisam buscar as condições necessárias para estar em conformidade com o disposto no Edital de Seleção dos Polos e nos instrumentos de avaliação do MEC. Assim, poderão ofertar as condições necessárias, para que os alunos dos cursos a distância tenham acesso a serviços e a recursos bibliográficos relevantes, que apóiem o processo de construção do conhecimento e favoreçam a formação acadêmica do aluno. Ter acesso às informações científicas e técnicas em uma determinada área do conhecimento é uma vantagem essencial para a formação do aluno com a qualidade que a UAB se propõe. Estes elementos são importantes e abrem as portas para o desenvolvimento de novos estudos e pesquisas, se constituindo, portanto, em fator diferencial na promoção do desenvolvimento das pessoas, que no mundo atual, precisam se preparar para o domínio de novos saberes e competências. As bibliotecas dos Polos se constituem de fato, em uma oportunidade para auxiliar os alunos em seu desenvolvimento pessoal, no entanto precisam ser estruturadas adequadamente. Conforme diz Miranda (2000), o contexto atual da Sociedade da Informação, requer a instalação e o fortalecimento de infraestrutura adequada para as bibliotecas, a fim de que uma nova geração de brasileiros tenha acesso às informações e se preparem adequadamente para o futuro. É oportuno reforçar que a oferta de serviços de informação pelas bibliotecas dos Polos pode se tornar muito mais rica e abrangente esta experiência da UAB. Quando há possibilidades de disponibilizar informações técnicas e científicas, recursos bibliográficos variáveis, estes fatores contribuem para o processo de desenvolvimento e capacitação das pessoas e da comunidade. Reconhecendo que o projeto da UAB pode contribuir para o desenvolvimento regional, haja vista que propõe a expansão e interiorização do ensino superior público, Takahashi (2000) reforça a questão da necessidade de ampliar as políticas públicas municipais e estaduais para dar consecução a ações locais que estejam orientadas para o aproveitamento 72 das diversidades e especificidades de cada região, considerando as demandas da sociedade e das comunidades, na busca do desenvolvimento equilibrado. Assim, as bibliotecas dos Polos precisam estar inseridas nestas políticas de forma a garantir a existência de ações planejadas e recursos financeiros definidos que propiciem o seu funcionamento e viabilidade, para que sejam geridas de forma a atender aos seus propósitos e objetivos. Devem estar preparadas e em conformidade com o atual contexto da UAB, oferecendo os recursos necessários para que as pessoas das regiões mais distantes tenham iguais condições de acesso às informações, tanto impressas quanto disponíveis em meio virtual. Assim, estarão atendendo às demandas da comunidade acadêmica dos cursos, cujos alunos precisam contar com o apoio dos recursos de informação necessários à sua formação humana e profissional. No entanto, é fato de que a maioria das bibliotecas dos Polos não possuem a infraestrutura e os recursos de bibliográficos e de informação necessários ao atendimento das demandas dos alunos dos cursos da UAB. Estas dificultades relacionam-se à falta, prioritariamente, de recursos financeiros para manter as bibliotecas. Mas, além disso, parece haver certa dificuldade por parte dos municípios, em relação à compreensão da importância destas bibliotecas para o modelo e os propósitos da educação superior pública adotada no país, por meio da UAB. Trata-se, assim, de procurar ampliar a compreensão junto aos órgãos competentes em nível de estado e município, acerca da importância e do papel que estas bibliotecas precisam assumir no contexto da UAB, de forma que essa consciência reverta em propostas e alternativas que viabilizem o seu funcionamento, sendo uma delas, a busca de formas consorciadas com outras instituições para o compartilhamento dos recursos, produtos e serviços de informação, em especial, daqueles ofertados online (MIRANDA, 2000). No contexto da EAD, é importante ressaltar que o uso das NTICs se constitui na base do sistema UAB. Uma vez aplicadas aos serviços das bibliotecas as NTICs abrem caminhos para o desencadeamento de várias ações, que permitem o compartilhamento de recursos entre as bibliotecas e instituições, com o objetivo de disponibilizar serviços e informações gerais e 73 científicas online, além de outras que podem ser obtidas pelo acesso às bases de dados, portais de informação, periódicos e livros eletrônicos10. Conforme mencionado anteriormente, o Sistema UAB se caracteriza pelo funcionamento em forma de parceria com as IES e estas, por sua vez, precisam auxiliar na condução do planejamento para as bibliotecas dos Polos, definindo diretrizes de acordo com suas competências e atribuições, proporcionando meios para auxiliá-las nos processos relacionados à gestão técnica e administrativa, em relação às atividades e serviços propostos. Nos Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância, publicado pela SEED (BRASIL, 2007), são definidas orientações gerais às Instituições de Ensino Superior, sobre a necessidade de existência de biblioteca nos Polos, reforçando assim a necessidade de existência de acervo mínimo para possibilitar acesso aos estudantes à bibliografia indicada nos cursos, além da oferta de serviços de empréstimo de materiais, acesso a periódicos e a outros recursos ligados à biblioteca-sede da IES para possibilitar acesso à bibliografia mais completa. As instruções e recomendações do MEC fazem dos Referenciais para a EAD um documento importante para nortear as instituições que têm interesse em ofertar curso a distância no país. Nele, constam as três grandes dimensões a serem consideradas para a oferta de cursos nesta modalidade: os aspectos pedagógicos dos cursos, os recursos humanos e a infraestrutura necessária; sendo que nesta última, está contemplada a necessidade de existência de biblioteca nos Polos. Assim, os Referenciais estabelecem que as bibliotecas dos Polos [...] devem oferecer os mesmos recursos para o acesso às informações e dispor de locais adequados para atender às demandas de informação dos alunos. O fato de um curso ser a distância não exime a instituição de dispor de centros de documentação e informação. A instituição deverá oferecer, sempre que possível, a biblioteca (BRASIL, 2007, p. 19). Entende-se, assim, que a disponibilidade de serviços de acesso às informações, a existência de acervo bibliográfico e de instalações físicas adequadas, formam um tripé 10 Atualmente, no Brasil, muitas instituições de ensino já oferecem acesso a livros eletrônicos através de suas bibliotecas, mediante convênios com grandes empresas fornecedoras de informações científicas, porém, esses são provenientes de editoras estrangeiras e nem todos atendem às áreas dos cursos ofertados pela UAB. Além disso, há dificuldades em relação às barreiras com relação a línguas estrangeiras. 74 importante no contexto da necessidade de existência de bibliotecas estruturadas nos Polos de Apoio Presencial da UAB. Neste sentido, as bibliotecas devem possuir instalações físicas, mobiliários adequados, acervo bibliográfico impresso e compatível com as disciplinas das bibliografias básicas e complementares ofertadas nos cursos, em quantidade suficiente para atender às demandas dos alunos. Devem possuir, também, a biblioteca virtual. Além das diretrizes estabelecidas nos Referenciais, o MEC criou instrumentos de avaliação para os cursos a distância, nos quais são avaliadas algumas dimensões em relação à instituição, aos Pólos e às condições de oferta dos cursos e uma delas se refere à infraestrutura, onde se inserem as questões relacionadas à biblioteca do Polo. Estes instrumentos referem-se aos critérios utilizados para avaliar: o curso que está sendo proposto, o credenciamento do Polo, o credenciamento da instituição, a autorização para o funcionamento dos cursos e a avaliação do Polo, conforme apresentado na Figura 5. BIBLIOTECAS - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO MEC Nível de avaliação Avaliação de Cursos de Graduação Itens de avaliação das bibliotecas (Polos e sede) Condições de atendimento do acervo da bibliografia básica e complementar, conforme indicadores; existência de periódicos especializados; utilização da biblioteca virtual. Credenciamento do Polo Infraestrutura de pessoal projetada; espaço físico existente (instalações para acervo, estudo individual e em grupo); equipamentos disponíveis na biblioteca, livros da bibliografia básica (conforme quantidade indicada); livros da bibliografia complementar; assinaturas de periódicos especializados; existência de Biblioteca Virtual. Credenciamento Institucional Existência de corpo administrativo para atuar na gestão das bibliotecas dos Polos; instalações para o gerenciamento central das bibliotecas dos Polos e para manipulação do acervo; informatização do sistema de bibliotecas que administra a biblioteca dos Polos; política de expansão, aquisição e atualização do acervo dos Polos. Autorização de cursos Existência de livros da bibliografia básica e complementar na sede da instituição; existência de assinaturas de periódicos especializados (impressos ou informatizados); existência de bibliografia básica na proporção indicada no Polo; existência de bibliografia complementar no Polo. Avaliação do Polo Existência de instalações para acervo, e funcionamento da biblioteca considerando (dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, segurança, conservação e comodidade); instalações para estudo em grupo e individual; existência de livros da bibliografia básica na proporção indicada; existência de bibliografia complementar; existência de assinaturas de periódicos especializados, indexados e correntes (impressos ou informatizados); existência de biblioteca virtual. Figura 5 – Critérios de avaliação para as bibliotecas (BRASIL, 2010). 75 Nos diferentes instrumentos de avaliação do MEC, são contempladas as questões relacionadas ao acervo, instalações físicas, mobiliário, equipamentos e profissional Bibliotecário nas bibliotecas dos Polos e biblioteca-sede da instituição. Considerando os aspectos avaliados, cabe reforçar a importância destas estruturas como apoio às atividades pedagógicas e acadêmicas dos cursos da UAB. Neste cenário de regulação do ensino superior a distância no país, as bibliotecas são constantemente avaliadas pelo MEC, portanto, é necessário que sejam criadas condições para o correto gerenciamento do acervo, infraestrutura física e serviços. Em relação ao acervo, os instrumentos de avaliação reforçam a importância de que seja variado, disponibilizado em diferentes mídias, com acesso em meio impresso e virtual. Deve atender plenamente às bibliografias básicas e complementares indicadas nos cursos, incluir a existência de periódicos especializados impressos e informatizados, além de outros recursos de informação acessados em meio virtual. Quanto às instalações físicas, os Referenciais de Qualidade indicam a necessidade de que a biblioteca disponha “em seu espaço interno de salas de estudos individuais e em grupo (BRASIL, 2007, p. 26). Nos instrumentos de avaliação do MEC, este critério é observado tanto no credenciamento quanto na avaliação do Polo. Além disso, são avaliados os aspectos relacionados à dimensão, manutenção da biblioteca, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, segurança, conservação e comodidade das instalações. As bibliotecas dos Polos precisam também oferecer serviços informatizados para possibilitar a realização de consultas online, empréstimo de materiais, renovações, reservas e outros que possam ser disponibilizados por meio de parcerias e compartilhamento das informações com a biblioteca-sede da IES, como por exemplo, o acesso a recursos bibliográficos online e orientações gerais por meio de tutoriais. Além dos serviços fins que chegam aos usuários, é necessário realizar outros com o objetivo de dar condições de funcionamento às bibliotecas – os chamados serviços meios. Estes são parte integrante dos serviços dos profissionais Bibliotecários, que precisam organizar, gerenciar e executar os processos relacionados à seleção, aquisição, catalogação, preparo dos materiais impressos ou digitais, promover condições de armazenamento, disseminação das informações, treinamentos de usuários para uso do software e dos serviços disponíveis nas bibliotecas, produção de boletins, tutoriais e guias de orientação. Todos estes serviços são inerentes às bibliotecas e podem ser aplicados às bibliotecas dos Polos. 76 No entanto, para que estes possam ser realizados com qualidade é necessário contar com recursos financeiros, humanos qualificados e infraestrutura compatível. Neste sentido, atender aos critérios estabelecidos pelo MEC requer a compreensão de que a biblioteca do Polo é um instrumento importante de apoio no contexto da UAB e, por isso, os recursos necessários precisam ser viabilizados pelas instituições parceiras do projeto. No que se refere à existência de profissionais bibliotecários para dar suporte às bibliotecas dos Polos, o Instrumento de Credenciamento Institucional do MEC traz com clareza, orientações sobre a necessidade de existência destes profissionais ligados às IES para que seja possível a oferta de suporte na gestão das bibliotecas. Vê-se, portanto, que é essencial que as políticas institucionais das IES apóiem plenamente a proposta da UAB para que o Estado possa ser beneficiado da melhor forma possível pelo projeto. No âmbito da biblioteca-sede da IES, o reconhecimento da necessidade de apoio às bibliotecas dos Polos é fundamental para o compartilhamento de experiências em relação à gestão técnica e administrativa e de recursos bibliográficos, em especial, aqueles disponíveis online, pois estes, uma vez disponibilizados aos alunos de EAD, propiciam o acesso ao conhecimento, aspecto essencial para a promoção do desenvolvimento intelectual e técnico das pessoas. Para tanto, algumas barreiras, inclusive culturais precisam ser vencidas para que os recursos sejam compartilhados. Os profissionais bibliotecários da biblioteca da instituiçãosede podem auxiliar no processo de gerenciamento destas bibliotecas, pois estes possuem a experiência e o conhecimento necessário para criar serviços, organizar tecnicamente os documentos, buscar e disponibilizar os recursos de informação adequados para atender às necessidades da comunidade acadêmica dos cursos superiores ofertados pela instituição, independente da modalidade. Embora não haja legislação específica em relação à atuação destes profissionais no apoio ao Ensino a distância, diante do atual contexto em que se busca consolidar o Sistema UAB como uma política pública para o ensino superior no Brasil, é necessário o envolvimento de profissionais que tenham conhecimento técnico, gerencial, habilidades e atitudes específicas para auxiliar no processo de estruturação ou implantação das bibliotecas dos Polos da UAB. É oportuno afirmar, que na construção dos processos relacionados à oferta dos cursos a distância, o Bibliotecário deve se constituir em parte integrante do planejamento das 77 atividades. Deve buscar a participação ativa no planejamento das bibliotecas dos Polos, principalmente, em relação à definição do espaço físico, acervo e serviços, a fim de garantir a existência de processos e fluxos de trabalho adequados ao atendimento das necessidades dos usuários e à legislação reguladora vigente. Conforme defendido por Souto (2002, p. 12), [...] este profissional, geralmente com formação na área de Biblioteconomia, dispõe de um conhecimento que lhe permite atuar tanto na estruturação do material didático, identificando as fontes de informação pertinentes, quanto na interação com os aprendizes, no sentido de orientá-los para a obtenção de informações de seu interesse, frente ao grande volume de literatura científica disponível. Sugere-se que a equipe multidisciplinar seja composta por diferentes profissionais, dentre eles um bibliotecário. É importante destacar que quando nos referimos à equipe multidisciplinar, estamos nos concentrando nas pessoas que atuam no gerenciamento/desenvolvimento de um programa de EAD. [...] Fica evidente a necessidade de um profissional que fará a interação entre as necessidades de informação dos alunos remotos e as fontes de informação disponíveis. O profissional capacitado adequadamente para desenvolver tal atividade interativa é o bibliotecário. E por se referir a Ensino a Distância poderá ser considerado como cibertecário – quando utilizar dos recursos digitais para atender a uma demanda de informação ou para contatar seus usuários. A existência dos critérios de avaliação do MEC reforçam, portanto, a necessidade de existência do profissional Bibliotecário para assumir a gestão das bibliotecas dos Polos da UAB da UFG. Com este entendimento, reforça-se a necessidade de maior atenção às bibliotecas dos Polos, que devem estar organizadas e estruturadas adequadamente, com os recursos necessários ao apoio aos cursos e alunos dos cursos de graduação a distância, conforme critérios e requisitos dispostos nos instrumentos de avaliação e de qualidade, uma vez que este é o modelo brasileiro instituído. 2.1 A Biblioteca Universitária no Ensino Superior Ter acesso às informações é fator essencial para a tomada de decisões em qualquer situação, em especial, em relação aos processos da EAD. Assim sendo, as bibliotecas dos Polos, assistidas pelas Bibliotecas das IFES, podem consolidar um novo modelo de gestão, que venha auxiliar na superação de dificuldades em relação ao acesso aos recursos de informação e às condições técnicas e culturais existentes na própria IES, bem como nos municípios onde estas ações são desencadeadas. 78 Historicamente, as Bibliotecas Universitárias (BU), no Brasil começaram a se desenvolver a partir da década de 60, impulsionadas por fatores relacionados ao contexto político, econômico e social da época, quando, então, o país passava pelo período de ditadura militar. Neste período, foi possível firmar acordos entre o Brasil, por meio do MEC, e a Agência Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), que propiciaram ampliar e reestruturar o ensino universitário brasileiro, o que culminou com a Reforma Universitária de 1968, amplamente incentivada e financiada pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). A Reforma de 68 apontou falhas em relação às bibliotecas existentes, que foram consideradas estruturas obsoletas. Estas considerações trouxeram benefícios para as BU, fazendo surgir discussões para a criação de um plano que tivesse como pressuposto formular uma política para a área de Bibliotecas Universitárias (CHASTINET, 1989; GARCIA, 1991 apud SILVA, 2010). É sob o regime da ditadura militar, portanto, que se deu o início de um período considerado bom para as Bibliotecas Universitárias, época em que, de certa forma, se desenvolveram, tendo em vista a regulamentação da profissão de Bibliotecário e a Reforma da Educação de 68, que instituiu a obrigatoriedade de existência de Biblioteca Universitária nas IES. Já na década de 1980, marcada pelo que se chamou de desmonte da máquina pública, em função da política neoliberal implantada no país, projetos educacionais e culturais foram paralisados em todo o país, aprofundando o sucateamento das universidades públicas, o que consequentemente, trouxe prejuízos para as Bibliotecas Universitárias. Seguindo as recomendações da política neoliberal e do Banco Mundial, este mesmo raciocínio marcou as ações do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), fazendo com que as instituições públicas de ensino, em especial as Universidades, passassem a ser consideradas como setores improdutivos, ineficientes e pesados (SILVA, 2010). Neste contexto neoliberal, seguiu-se a reforma do Estado ou reforma gerencial que estabeleceu a meta voltada para o controle dos resultados, visando obter qualidade, produtividade e eficiência no setor público. O novo modelo de gestão por resultados impactou nas atividades gerenciais das Bibliotecas Universitárias, fazendo surgir novos serviços baseados nas Tecnologias de Informação, acesso digital aos acervos e atividades educativas 79 de inclusão digital para os usuários a partir do advento da sociedade de informação e da globalização. Com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, estabeleceu-se maior ênfase nos processos de avaliação do ensino superior e, assim, as bibliotecas começaram a ocupar maior espaço nos processos relacionados ao credenciamento e recredenciamento das IES, avaliação e reconhecimento de cursos superiores. No desempenho de suas funções, a Biblioteca Universitária tem por objetivos prover a infraestrutura bibliográfica, documentária e informacional necessária de forma que venha a apoiar as atividades da universidade, centrando seus objetivos nas necessidades informacionais dos usuários da comunidade universitária (TAPARANOFF, 1981). Oliveira (2004) reforça essa teoria ao afirmar que as bibliotecas das Instituições de Ensino Superior (IES) têm como missão o suporte de suas atividades, sejam elas de ensino, pesquisa ou extensão e, assim sendo, é fundamental que estas bibliotecas priorizem a oferta de recursos informacionais, infraestrutura e serviço(s) adequado(s) para a(s) atividade(s) definidas por cada IES. É preciso, pois, reconhecer que estas instituições assumem papel de relevância, muitas vezes, não percebida pela sociedade. Ao promoverem a democratização e a disseminação das informações e recursos bibliográficos aos usuários, oferecem a sua parcela de contribuição para a sociedade, exercendo sua função social quanto ao apoio ao desenvolvimento e à formação humana e profissional e ao favorecer que o conhecimento seja potencializado nas pessoas. Cabe, aqui, reforçar a necessidade de refletir sobre o papel das Bibliotecas das IES, pois estas não podem passar despercebidas neste novo cenário em que se observam constantes mudanças em relação à gestão e à oferta de informações e serviços. Considerando que as Bibliotecas Universitárias são consideradas estruturas de apoio indispensáveis às atividades de ensino, pesquisa e extensão, devem ter atuação dinâmica, participativa e em consonância com os objetivos e programas de ensino ofertados. Do ponto de vista da Educação a Distância, Blattmann (2000) mostra que esta modalidade de ensino pode ser considerada uma alternativa para distribuir o conhecimento ainda localizado em alguns centros de excelência. Com este entendimento, tem-se que todas as estruturas que apóiam e dão suporte aos processos relacionados à educação, em especial à universitária, precisam se adequar e buscar novas possibilidades de serviços para atender às 80 novas demandas da sociedade. Ainda que haja informações livres e disponíveis na Iinternet, boa parte delas ainda não é confiável. Informações relevantes estão disponíveis nas bibliotecas, por meio do acesso a bases de dados, materiais bibliográficos impressos, acesso a sites confiáveis. Assim, reconhecer o papel fundamental de apoio que as bibliotecas exercem no ensino superior é compartilhar a idéia de que os seus produtos e serviços auxiliam na complementação das lacunas existentes no ensino, seja ele presencial ou a distância. 2.2 A Biblioteca Universitária no contexto do sistema UAB As Bibliotecas Universitárias (BU) exercem papel fundamental de apoio ao ensino e pesquisa no contexto do ensino universitário, ao oferecer acesso aos recursos e informações que são essenciais para o desenvolvimento de estudos e pesquisas, que levam ao desenvolvimento social e econômico. Normalmente são bem estruturadas e possuem boas condições de oferta de serviços, tanto tradicionais quanto outros disponíveis por meio das NTCs, o que permite acesso a coleções de materiais bibliográficos e a outros instrumentos de pesquisa que são relevantes a comunidade acadêmica da instituição em que está inserida. No cenário atual, assiste-se à influência das NTCs de forma irreversível, provocando mudanças e fazendo surgir novas demandas, em todos os setores da sociedade, inclusive nas Bibliotecas Universitárias, que têm buscado meios para assimilar os novos processos para atender às mudanças provocadas, também, pela oferta de cursos a distância, em especial aqueles oferecidos pela UAB, a partir de 2005. Diante das mudanças que são significativas e estruturais, muitas Bibliotecas Universitárias têm desenvolvido novos serviços e novas práticas, com o objetivo de dar suporte aos programas de ensino a distância, entre eles, a criação de convênios e consórcios entre as instituições, visando à disseminação e o compartilhamento de recursos, a oferta de serviços eletrônicos e virtuais, a ampliação da diversidade de usuários, entre outros. É oportuno reforçar que a oferta de recursos de informação, sejam eles em meio digital ou impresso, é essencial como apoio às atividades acadêmicas realizadas pelos cursos a distância. As Bibliotecas Universitárias, de uma maneira geral, buscam se adaptar a essa nova realidade, procurando acompanhar esse movimento, para adequar-se às novas demandas, confrontando o que está sendo atualmente ofertado com as novas perspectivas de atendimento 81 às necessidades de seus usuários, principalmente aqueles vinculados aos cursos não presenciais. Para Mattos (2008), o ato de refletir sobre os papéis e funções da biblioteca no atendimento às demandas desses alunos/usuários, leva ao reconhecimento da diferenciação da demanda dos demais usuários. Neste sentido, é essencial que o planejamento de novos serviços propicie o acesso dos alunos aos recursos bibliográficos, inclusive em meio digital, provenientes de livros, periódicos eletrônicos, teses, dissertações e outros tipos de materiais. Este movimento faz gerar novas iniciativas e processos que levam a modelos inovadores em relação à definição de espaços físicos, definição de recursos humanos e políticas de prestação de serviços de informação, ao possibilitar a ampliação do acesso às informações antes disponíveis somente aos usuários que pudessem estar presencialmente nas bibliotecas. Ao longo destes processos, pode-se esperar como resultado melhorias na interação com os usuários, com o meio social, econômico e cultural em que as bibliotecas estão inseridas. As reflexões em relação às formas de disseminar e disponibilizar informações nas bibliotecas, principalmente, as universitárias, não são tão recentes. A Association of College Research Library (ACRL), através da American Library Association (ALA), divulgou, em 1998, uma revisão das diretrizes de serviços de bibliotecas, que recomenda à instituição que oferta o ensino a distância, a garantia do acesso à informação e aos serviços da biblioteca (DUTRA, [2006]). Entre estes serviços, relacionam-se os seguintes: existência de serviços de referência, bibliográficos e informacionais, com acessos confiáveis, rápidos e seguros às redes da instituição e outras, inclusive à Internet; serviços de orientação e treinamento aos usuários; empréstimo entre bibliotecas; entrega rápida de documentos, por meio de transmissão eletrônica e malotes; serviços de reserva de materiais; adequação de horários na prestação de serviços para maximizar as oportunidades de acesso e a promoção de serviços para os alunos dos cursos a distância. Além disso, recomenda-se, que estas instituições promovam a integração da biblioteca com seus projetos para prover serviços de informação, atividade complexa que envolve todos os recursos da biblioteca e requer certo nível de coordenação entre o pessoal da biblioteca e a área pedagógica dos programas (HELLER-ROSS, 1999 apud DUTRA, 2004). 82 Considerando a importância da EAD para o ensino superior e as oportunidades de expansão educacional, em 2008, ACLR publicou e aprovou a revisão das normas, a necessidade de expansão da oferta de recursos e serviços de biblioteca, com qualidade e com igualdade a todos os alunos, independente de onde estejam localizados. Conforme se pode observar, as recomendações da ACRL visam a dotar as bibliotecas de condições para aperfeiçoar, criar, ampliar e revitalizar os recursos disponíveis e os serviços já existentes para atender ao novo contexto da EAD. Para Mattos (2006), na perspectiva da EAD, a Biblioteca Universitária precisa se preocupar, também, com a qualidade dos serviços prestados aos usuários e, portanto, deve aprimorar seus serviços, em especial, aqueles de Referência, com o objetivo de atender aos alunos distante geograficamente da biblioteca-sede. A autora sugere, ainda, que sejam pensados serviços que auxiliem na definição das necessidades informacionais dos usuários, incluindo as orientações em relação às estratégias de busca para as suas pesquisas, a criação de acordos e consórcio entre as bibliotecas, utilizando as NTICs, e a promoção de orientações no uso das tecnologias de informação e de comunicação. As Bibliotecas Universitárias devem, portanto, ao aprimorar seus serviços, possibilitar o acesso dos alunos dos cursos a distância às bases de dados referenciais e bibliográficos, podendo ainda promover a “criação de novos serviços, como a orientação aos usuários na utilização de seus recursos, o desenvolvimento de home pages, o agendamento e o atendimento de novos serviços online, como a comutação, o empréstimo entre bibliotecas, a disseminação da informação e o catálogo” (PALMEIRA et al., 2005, apud MATOS, 2006, p. 6). Neste cenário de mudanças e de readaptação dos serviços de bibliotecas, em que há necessidade de existência de pessoas para implantar as novas demandas exigidas pelo contexto atual, é importante refletir e considerar o impacto gerado no ambiente em relação à cultura organizacional existente, tendo em vista que há relações entre as pessoas e o seu ambiente de trabalho, suas crenças e atitudes. Neste sentido, Gomes (2008) se propôs a analisar a questão da cultura organizacional e os desafios para integrar os serviços das bibliotecas ao Ensino a Distância, observando que há questões que são inerentes à cultura organizacional e que, portanto, precisam ser consideradas ao se buscar integrar os saberes já existentes aos novos processos requeridos no contexto da EAD. 83 Entre os desafios que se apresentam frente às mudanças, Gomes (2008) menciona aqueles relacionados às atitudes frente à tecnologia e ao trabalho em equipe; à falta ou insuficiência no treinamento; à falta de status e benefícios em estar integrado em cursos dessa natureza; à sobrecarga de trabalho; aos recursos materiais e humanos insuficientes. É importante que as bibliotecas encontrem formas para superar esses desafios, uma vez que, ao buscar novos meios de oferecer serviços e recursos inovadores, tendem a interagir mais com o meio social, econômico e cultural onde está inserida, podendo influenciar e contribuir efetivamente para o desenvolvimento das pessoas. Ao propiciar treinamentos, acesso ao conhecimento e ofertar outros insumos de informação, as bibliotecas estão exercendo também sua função social perante a comunidade. Assim, é essencial pensar em todos os recursos e serviços que podem ser atribuídos às bibliotecas, a fim de confrontá-los com as novas perspectivas de atendimento às necessidades de seus usuários, sem desconsiderar o contexto, padrões e valores culturais e institucionais que norteiam suas atividades. Roes (2001 apud GOMES, 2008) elenca algumas atividades que podem ser atribuídas às bibliotecas no Ensino a Distância, entre elas o gerenciamento de portfólios digitais, a promoção do letramento informacional, o provimento de ambiente físico e virtual favorável à aprendizagem e participação ativa na estruturação dos cursos ofertados a distância pela instituição. No contexto da UAB, a Biblioteca Universitária como parte integrante da IES deve participar ativamente do processo, desempenhando sua função gestora no que se refere à oferta e disseminação de informações para atender ao projeto, provendo o suporte necessário aos estudantes, tutores e professores, adaptando suas normas, regulamentos e serviços. Estes devem ser disponibilizados aos usuários, independente da modalidade do curso ofertado. Para o Sistema UAB, esta parceria é estratégica e precisa ser amplamente considerada pelas IES parceiras do projeto, a fim de que os recursos existentes sejam compartilhados e amplamente utilizados pelos alunos da UAB/UFG. 2.3 As Bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da UAB/UFG 84 As bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da UAB têm sua existência justificada em função do modelo de ensino superior público a distância ofertado pelo Governo e se constituem em parte da infraestrutura requerida para a oferta de cursos a distância. Por suas características, possuem caráter híbrido, pois devem estar adequadas tanto para ofertar serviços e informações em meio digital e virtual, quanto de forma presencial por meio do uso de infraestrutura física existente. Em Goiás, as primeiras iniciativas de instalação de bibliotecas nos Polos de Apoio Presencial tiveram início em 2006, quando a UFG começou a ofertar o curso de Administração, primeiro curso de graduação a distância. Conforme visto anteriormente, o curso considerado piloto da UAB foi resultado da parceria feita entre o MEC/SEED, as instituições federais e estaduais de ensino superior e as estatais, entre elas, o Banco do Brasil, seu principal financiador. Posteriormente, com a oferta de novos cursos e a instalação de outros Pólos, foram surgindo com eles à expectativa de instalação de novas bibliotecas. Em Goiás, assim como nos outros estados, os municípios que se inscreveram para a oferta de cursos a distância pela UAB, precisam atender aos critérios determinados pela UAB, entre eles, a existência de bibliotecas para apoiar as atividades acadêmicas dos alunos. No entanto, diante da ausência de políticas voltadas para a solução dos problemas relacionados às bibliotecas, observa-se que o próprio município, em geral, não tem muita clareza de suas atribuições nesta parceria, o que provoca falta do apoio necessário ao pleno atendimento das demandas dos Polos (RODRIGUES, 2009, p. 3). A atual situação mostra o desconhecimento do valor que as informações e o acesso ao conhecimento representem no mundo atual, como fator diferencial de promoção para o desenvolvimento econômico, cultural e social de uma comunidade. Neste sentido, as bibliotecas ainda permanecem sem os recursos técnicos e aas condições adequadas de funcionamento, haja vista a existência de dificuldades para sua manutenção em geral, tanto em relação à infraestrutura física, quanto outras relacionadas à falta de gestão, problemas operacionais e técnicos. A inexistência de Bibliotecários à frente da gestão das bibliotecas e a ausência de políticas municipais e estaduais também estão dificultando o funcionamento destas bibliotecas. Reconhecendo a realidade enfrentada por muitos municípios e, ainda, considerando a importância do projeto para a consolidação da UAB no Brasil, o MEC, em 2008/9, adquiriu 85 equipamentos e parte do acervo para atender às bibliografias básicas e complementares necessárias aos alunos dos primeiros cursos ofertados. Com a aquisição de parte dos livros, foi possível iniciar algumas atividades nas bibliotecas, ainda que não existisse estrutura adequada de funcionamento, que requer, inicialmente, que sejam atendidos os critérios do Sistema UAB, inclusive aqueles referentes à existência de biblioteca, com a estrutura e serviços planejados para atender a sua finalidade. No entanto, é preciso lembrar que, essa ajuda, ainda que esporádica, não exime o Município do compromisso assumido em relação à manutenção do Polo e, consequentemente, da biblioteca, pois estes precisam assumir as responsabilidades que lhes cabem como parceiros do projeto da UAB. As iniciativas de auxilio possibilitaram a oferta de serviços básicos, melhorias e condições básicas de funcionamento para algumas bibliotecas, no entanto, estas foram pontuais e atenderam a um momento específico, que não se caracterizando como atividades continuadas. O que se observa de fato é que a maioria dos municípios em Goiás não conseguiu atender as demandas das bibliotecas e aos critérios descritos nos editais de seleção para a oferta de cursos a distância. As bibliotecas dos Polos constituem-se em estruturas de apoio à formação do aluno, principalmente para aqueles que não possuem recursos financeiros para adquirir os materiais bibliográficos, para acessar a internet ou que precisam consultar os materiais impressos recomendados aos seus estudos. O acesso a informações científicas, técnicas e profissionais disponíveis nas bibliotecas possibilita atender as pessoas em suas necessidades de informação e podem com seus recursos, contribuir para a promoção do desenvolvimento da comunidade onde estão instaladas. Considerando a importância do projeto da UAB para o ensino superior público no país, as bibliotecas dos Polos são estruturas importantes neste contexto, devendo se constituir em um instrumento que oferta de serviços relevantes, auxiliando os alunos de todas as formas, seja presencial, online, via e-mail ou por telefone, quanto às suas dúvidas informacionais em geral, devendo se constituir em um meio eficaz de divulgação e disseminação das informações. Além de cumprir sua função de apoio as atividades pedagógicas e acadêmicas dos cursos, oferecendo as informações técnicas e científicas necessárias à formação do aluno, as bibliotecas podem desempenhar, também, papel relevante ao propiciar o desenvolvimento 86 social das pessoas por meio do acesso ao conhecimento, podendo contribuir para a formação de uma sociedade mais preparada social e economicamente. Malcolm e Sarazen (1999), em consultoria realizada à biblioteca da cidade de Huntsville, Canadá, levantaram as principais contribuições mostrando que a biblioteca oferece benefícios sociais e econômicos para a comunidade. Dentre os benefícios sociais prestados pela biblioteca, relacionam-se: a oferta de serviços de informação, como meio de auxiliar as pessoas na tomada de decisões, por meio do subsídio informacional em várias áreas de interesse; a promoção do aprendizado, leitura e lazer; o acesso aos materiais bibliográficos de forma gratuita ou de baixo custo, serviços de procura de empregos, oferta de local calmo e conveniente para ser utilizado, suporte às instituições de ensino. Entre os benefícios econômicos, relacionam-se aqueles voltados para a preparação das pessoas que atuam nas bibliotecas para o trabalho, o que beneficia a formação de mão de obra, a aquisição de bens e serviços pela biblioteca junto à comunidade e o apoio aos setores econômicos da região, por meio da oferta de informações com valor agregado. Considerando que a biblioteca tem objetivos essencialmente sociais, do ponto de vista econômico, obviamente, estes benefícios pouco agregam à comunidade. A experiência citada acima mostra que as bibliotecas dos Pólos podem ampliar seus objetivos, contribuindo de forma mais ampla com a comunidade em que esta inserida, atuando de forma dinâmica, criando e ofertando serviços com valor agregado para os usuários. No entanto, reconhecemos que nem sempre são encontradas as condições favoráveis nos Polos e nos municípios para que as bibliotecas possam realizar ao menos os serviços básicos em apoio aos cursos ofertados a distância. Diante desta situação, os alunos destes cursos, deixam de ser atendidos em suas necessidades de serviços e de informações por falta de recursos adequados. A Biblioteca da Instituição deve, portanto, auxiliar estes alunos, que estão estudando sob a chancela da Universidade parceira do projeto, a obterem acesso aos serviços disponíveis em sua sede, criando meios e políticas institucionais voltadas para o atendimento de suas necessidades de acesso aos recursos de informação existentes. O ensino a distância é hoje uma realidade no âmbito do ensino superior e as bibliotecas cada vez mais precisam se adaptar e esse novo contexto, que se constitui em uma oportunidade para expandir seus recursos e serviços para a comunidade, tanto aqueles presenciais quanto outros oferecidos por meio de acesso virtual. 87 A Association of College and Research Library (ACRL) estipulou em 2008, padrões para os serviços de bibliotecas, independente da modalidade de ensino ofertada, instituindo o princípio do direito ao acesso a todos os alunos matriculados nos cursos, independente de onde estejam matriculados ou suas instituições localizadas. Conforme a ACRL, não há mais distinções entre os usuários que estão presencialmente no Campus ou fora dele e neste sentido, os recursos da biblioteca devem estar disponíveis para todos os usuários. Obviamente, para os usuários que vivem distante das bibliotecas, novas formas de oferta de informações precisam ser desenvolvidas para que suas necessidades sejam atendidas. Considerando que as bibliotecas dos Polos são parte de um projeto que pretende ofertar ensino de qualidade aos alunos da UAB, criar condições de funcionamento para estas bibliotecas é uma premissa essencial para que cumpram com seus objetivos. No entanto, conforme o projeto da UAB cabe aos municípios que ofertam os cursos a distância, dotar as bibliotecas de condições adequadas de funcionamento. Diante deste cenário e considerando a falta de iniciativas e de recursos, fez-se necessário implementar ações para amenizar a situação destas bibliotecas com o objetivo de oferecer condições mínimas de funcionamento. Assim, no início do ano de 2009, o Centro Integrado de Aprendizagem em Rede (CIAR), órgão criado pela UFG, tomou para si a iniciativa de auxiliar as bibliotecas no processo de estruturação dos serviços de biblioteca. Esta iniciativa partiu da compreensão de que, as bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial e, também, a biblioteca-sede da instituição precisavam readequar os serviços existentes ao atendimento das demandas dos alunos dos cursos a distância da UAB/UFG. No âmbito do CIAR foram desenvolvidos projetos e criadas ações para dar às bibliotecas dos Polos de Apoio Presencias, condições mínimas de funcionamento para atender aos alunos dos cursos a distância ofertados pela UAB/UFG. 2.3.1 As primeiras ações realizadas para estruturar as bibliotecas dos Polos 88 Considerando a necessidade de auxiliar os Polos na estruturação das suas bibliotecas e visando contribuir com o projeto da UAB na instituição, o Centro Integrado de Educação em Rede (CIAR) buscou inicialmente estabelecer parcerias junto à biblioteca da instituição, no sentido de viabilizar as condições para o desenvolvimento de projetos e ações que favorecessem a oferta de recursos e de serviços aos alunos de EAD. Esta iniciativa possibilitou a formação de uma equipe de planejamento11 para as bibliotecas dos Polos, composta por 01 profissional Bibliotecário, 01 Técnico em Informática e um professor do curso de Biblioteconomia, com a função de orientador do projeto. A criação da equipe possibilitou o desencadeamento e implantação das primeiras ações de planejamento para auxiliar na estruturação das bibliotecas dos Polos da UAB/UFG. Com a falta de políticas municipais e estaduais para as bibliotecas, a equipe deveria também promover ações de gestão do acervo e serviços que proporcionassem às bibliotecas, encaminhamentos seguros em relação ao tratamento do acervo, seleção e instalação de software, treinamentos aos Auxiliares de Bibliotecas para uso dos sistemas, políticas de acesso ao acervo, entre outras atividades. Para subsidiar o planejamento das ações, foi feito inicialmente diagnóstico junto às bibliotecas dos Polos, com o objetivo de conhecer a realidade das bibliotecas. Os resultados mostraram que em 80% dos Polos em funcionamento nos municípios de Goiás, as bibliotecas não estavam em condições de oferecer serviços para atender aos alunos dos cursos a distância. Os principais problemas apontados, à época, mostraram deficiências em relação à inexistência de acervo para atender às disciplinas dos cursos; instalações físicas inexistentes ou precárias; inexistência de serviços básicos aos usuários (empréstimos, renovação, reserva, consulta aos materiais do acervo); ausência de recursos humanos qualificados para a execução dos serviços e para o gerenciamento das bibliotecas; mobiliário precário ou inexistente; falta de normas e regulamento de funcionamento e de processos claros para a aquisição do acervo; ausência de serviços informatizados. Essa situação comprometia a avaliação da Instituição, do Polo e do Curso e, consequentemente, a formação acadêmica dos alunos. As condições apresentadas pelas bibliotecas contrariavam o disposto nos Referenciais de Qualidade para Cursos a Distância no Ensino Superior (BRASIL, 2007, p. 23), cujas orientações deixam claro sobre a necessidade de existência de estrutura e suporte adequado aos alunos dos cursos a distância. 11 Como bibliotecária da UFG participei do projeto de 2009 a 2010. 89 Diante das condições apresentadas, porém, cientes das limitações quanto às responsabilidades dos municípios e estado, em relação à infraestrutura, a equipe constituída planejou e sistematizou várias ações com o apoio do CIAR, com o objetivo de melhorar as condições destas bibliotecas. Dentre as principais ações desenvolvidas, citam-se as seguintes: a) planejamento e realização de cursos de capacitação para os Auxiliares de Biblioteca dos Polos; b) implantação de software de automação nas bibliotecas; c) realização de treinamentos para uso do software utilizado no ambiente virtual de Aprendizagem (AVA); d) realização de visitas in loco aos Polos, com a finalidade de assessorar os funcionários quanto às dificuldades relacionadas ao uso dos recursos disponibilizados; e) planejamento e criação de recursos de comunicação compartilhados com as bibliotecas; f) desenvolvimento de tutoriais voltados para o cadastro de materiais, uso do software (AVA) e serviços de empréstimo de materiais. 2.3.1.1 O curso de capacitação para os Auxiliares de Bibliotecas dos Polos Ao colocar em prática as idéias em relação à necessidade de auxiliar as bibliotecas dos Polos no cumprimento dos seus objetivos e funções, uma das primeiras ações foi realizar um diagnóstico da situação real das bibliotecas. O resultado obtido mostrou que em 90% dos Polos de Apoio Presencial não havia pessoas com a experiência e a qualificação desejada para atuar e realizar as atividades administrativas e técnicas inerentes às bibliotecas. Diante disto, foi realizada a primeira ação, que consistiu na idealização da oferta de cursos para capacitar os Auxiliares de Biblioteca que estavam prestando serviços nas bibliotecas dos Pólos. No entanto, seria necessário viabilizar recursos financeiros para sustentar o projeto, o que foi resolvido, mediante projeto submetido e aprovado junto ao MEC, para possibilitar os 90 recursos necessários à realização de curso voltado à capacitação de Auxiliares de Biblioteca, com o objetivo de orientar e preparar as pessoas para atuarem nas bibliotecas. As etapas que antecederam ao curso consistiram na formação da equipe, composta por professores e profissionais da área de Biblioteconomia para pensar e planejar o conteúdo pedagógico do curso, apoiados por um profissional da área Tecnológica, para dar suporte ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (Moodle). As ações consistiram no planejamento e desenvolvimento dos conteúdos, revisão, acompanhamento da produção do material impresso, tratamento e produção de imagens (fotografias), além de produção de um vídeo. O curso foi planejado para ser ministrado com carga horária de 90h, oferecido na modalidade a distância, com dois encontros presenciais. Durante os encontros presenciais foram feitos treinamentos na Biblioteca da Instituição, visita ao CIAR e treinamento para uso do Moodle. Devido à demanda, o curso de capacitação foi ofertado por duas vezes. Ao final, foram capacitadas 120 pessoas, incluindo os Coordenadores dos Polos de Apoio Presencial. 2.3.1.2 Implantação de software de automação de biblioteca Diante do diagnóstico apresentado, verificou-se que em 90% das bibliotecas não existiam serviços automatizados em função da ausência de software para auxiliar no gerenciamento das atividades consideradas básicas, como aquelas relacionadas ao empréstimo, reserva e renovações de materiais. Considerando esta realidade e cientes das dificuldades que seriam encontradas para a utilização nas bibliotecas de um software adquirido sob licença, tendo em vista o envolvimento de recursos financeiros e burocráticos, a equipe de planejamento realizou estudos com o objetivo de conhecer e selecionar um software livre12, para atender às bibliotecas, considerando a necessidade imediata de dotar as bibliotecas de recursos para a execução dos trabalhos. 12 O termo software livre não é sinônimo de gratuidade, mas de liberdade. Liberdade para os usuários copiarem, utilizarem, estudarem e modificarem os programas num espiral ascendente de inovações tecnológicas, baseada na cooperação e na livre circulação de conhecimento técnico (CIPRIANO et al. apud MODESTO, 2003). 91 Assim, foi selecionado e instalado nas bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial, o software OpenBiblio13, software livre escolhido em função da gratuidade de uso, possibilidade de acesso pela internet, disponibilidade do formato Marc14, possibilidade de migração de dados e existência de serviços básicos automatizados, como os de: empréstimo, devolução, controle de usuários, emissão de relatórios gerenciais, emissão de etiquetas e acesso pela web. O software foi instalado em servidor localizado no CIAR, inicialmente em sua versão original, posteriormente foi sofrendo modificações com o objetivo de atender às especificidades das bibliotecas. 2.3.1.3 Treinamento no Ambiente Virtual de Aprendizagem Paralelamente à instalação do software, foram oferecidos treinamentos, com o objetivo de orientar os participantes quanto ao uso dos recursos do software de automação escolhido e para uso do Moodle15. Os treinamentos para o uso do OpenBiblio possibilitaram a aquisição de conhecimentos necessários para auxiliar as bibliotecas nos processos relacionados ao empréstimo de materiais bibliográficos, gestão administrativa dos serviços, cadastro de materiais e controles das atividades por meio da emissão dos relatórios. 2.3.1.4 Visitas aos Polos Com o objetivo de garantir assessoria aos Auxiliares de Biblioteca na realização das atividades e de garantir a continuidade das ações de estruturação das bibliotecas dos Polos da UAB/UFG, a equipe optou, também, por acompanhar as atividades, por meio de visitas previamente agendadas às bibliotecas. Todos os Polos da UAB foram visitados ao menos uma vez, ao longo do ano de 2009. Durante esta ação foi possível ofertar treinamentos e 13 O software OpenBiblio utiliza a plataforma Linux e MySQL e seu uso se dá por meio de um browser (navegador de internet). Sendo um software com código de fonte aberto, sofreu modificações para atender às especificidades das bibliotecas dos Polos. O acesso ao OpenBiblio é feito por senhas, com acesso pela Web. 14 A sigla MARC vem de Machine Readable Cataloging, ou seja, é um registro catalográfico legível por máquina. 15 O Moodle consiste em um sistema de administração de atividades educacionais destinado à criação de comunidades online, em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). 92 orientações técnicas quanto ao uso dos recursos do ambiente, oferta de serviços, cadastro dos materiais bibliográficos, infraestrutura e recursos humanos disponíveis. 2.3.1.5 Comunicação compartilhada com as bibliotecas entre as bibliotecas O uso do Moodle viabilizou a implantação de ações de gestão técnica e administrativa, simultaneamente à realização das ações projetadas e realizadas, possibilitando o armazenamento e o compartilhamento de documentos das bibliotecas. Foram criados arquivos dos processos administrativos e de gestão das bibliotecas que ficaram armazenados em servidor próprio no CIAR, que propiciaram a comunicação compartilhada, cooperativa e coletiva com as bibliotecas, favorecendo a disseminação de informações, orientações técnicas, armazenamento de dados, informações, acesso aos tutoriais desenvolvidos e a constituição de grupos de trabalho e de estudo. 2.3.1.6 Desenvolvimento de tutoriais Para auxiliar no aprendizado e manuseio do software OpenBiblio e Moodle, foram criados e disponibilizados no AVA, tutoriais contendo as instruções para melhor aproveitamento dos recursos. Todas as bibliotecas dos Polos participantes dos cursos tiveram acesso aos tutoriais, obtidos mediante o compartilhamento de arquivos. As ações realizadas pela equipe de planejamento para auxiliar os Polos no processo de organização de suas bibliotecas, evidentemente não foram suficientes para promover todas as mudanças e ajustes necessários à implantação de todos os serviços e atendimento a todas as demandas. Embora o CIAR seja o órgão de apoio responsável na instituição pelas ações de suporte relacionadas à EAD, há limites quanto à sua responsabilidade e a área de competência que lhe cabe, uma vez que a própria concepção do projeto da UAB estabelece as formas de parceria e de interação desejada. No entanto, pode-se afirmar que no contexto dos cursos a distância da UAB ofertados na UFG, a equipe de planejamento constituída para trabalhar com o planejamento da estruturação das bibliotecas, promoveu ações inéditas no âmbito da gestão das bibliotecas. Por 93 outro lado, foram encontradas limitações, principalmente em relação à infraestrutura, pois algumas ações não puderam ser realizadas em função das próprias atribuições de cada parceiro do projeto. A experiência mostrou que as ações realizadas geraram resultados positivos em relação aos treinamentos das equipes, processos de gestão e implantação de software e de serviços técnicos. Estas ações, porém, precisam ser continuadas, sob o risco de perda dos esforços já realizados. É oportuno reforçar que as bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da UAB podem se constituir em organismos vivos e dinâmicos, desde que estejam adequadas ao seu papel e função. Devem oferecer oportunidades de acesso aos recursos de informação e serviços a uma parcela significativa de pessoas residentes na comunidade local e regional, que em outras condições, não teriam acesso ao conhecimento produzido pela humanidade e disponibilizado em diversos suportes por meio das bibliotecas. No próximo capítulo, além da indicação dos procedimentos metodológicos que orientaram a pesquisa, serão apresentados, analisados e interpretados os dados coletados pela pesquisa, realizada após a implementação das primeiras ações do CIAR para auxiliar no processo de estruturação das Bibliotecas dos Polos. 3 AVALIAÇÃO DAS BIBLIOTECAS DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL 3.1 Procedimentos metodológicos Nesta seção, são apresentados os procedimentos metodológicos utilizados para a realização da pesquisa empírica, que tem como objetivo, conhecer as bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da UAB/UFG em Goiás, estabelecendo relações com os Instrumentos de Avaliação dos cursos de Graduação instituídos pelo MEC e com os Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância. Além disso, busca identificar os critérios de localização regional dos Polos, analisando esses resultados com as políticas públicas do Governo Federal para a oferta de cursos de graduação pelo Sistema UAB. Do ponto de vista metodológico, a pesquisa pode ser definida como exploratória e explicativa. É caracterizada como exploratória porque se volta para uma questão prática que possibilita conhecer, analisar e avaliar a situação das bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da UAB/UFG instaladas em Goiás, a fim de verificar se estão estruturadas para atender às diretrizes dos órgãos reguladores da educação e às demandas dos alunos dos cursos ofertados a distância pela UAB/UFG. É explicativa porque, além de levantar os dados das bibliotecas dos Polos selecionados procurou-se analisá-los, explicá-los e interpretá-los, buscando-se conhecer a realidade, levando-se em consideração os Requisitos e Qualidade para o Ensino Superior a Distância, os instrumentos de avaliação dos cursos de graduação e o papel de cada instituição parceira do projeto do Sistema UAB, em relação aos poderes de ordem local (Município), regional (Estado) e nacional (União). É explicativa porque visa analisar e interpretar as principais questões que interferem no processo de adequação, estruturação e funcionamento das bibliotecas dos Polos. Quanto à finalidade, a pesquisa é aplicada haja vista que visa, a partir do conhecimento produzido, propor ações de caráter prático com o objetivo de melhorar a situação das bibliotecas dos Polos da UAB que ofertam cursos pela UFG, instalados em Goiás. Considerando que houve interação e envolvimento entre o pesquisador e a situação investigada, quanto às técnicas e procedimentos, trata-se de uma pesquisa-ação, pois durante a pesquisa realizada, houve a participação direta do mesmo na elaboração e execução das ações propostas para as bibliotecas dos Polos. 95 Na fase inicial da pesquisa buscou-se conhecer e identificar a documentação pertinente ao tema. Nesta busca, foram encontradas dificuldades em função da falta de informações claras e sistematizadas, tanto no âmbito da instituição quanto do próprio MEC, em especial, em relação aos critérios de avaliação das bibliotecas a serem considerados à época da realização da pesquisa. Além disso, a escassez de materiais bibliográficos produzidos sobre o assunto no país, também foi um fator limitante, pois se trata de um assunto ainda pouco pesquisado. Quando durante o ano de 2010, foram feitas as primeiras avaliações nos Polos de Apoio Presencial instalados em Goiás, oportunidade em que foram avaliadas também as bibliotecas, o acesso aos resultados obtidos por meio dos documentos produzidos, possibilitou ampliar as compreensões acerca dos critérios observados pelo MEC para as bibliotecas, o que em muito colaborou para subsidiar a pesquisa ora realizada. Simultaneamente à busca pelas informações primárias, foi realizada pesquisa bibliográfica com o objetivo de conhecer os materiais bibliográficos produzidos sobre o assunto pesquisado, disponíveis tanto em meio eletrônico quanto impresso, (MENDONÇA, 2008), uma vez que este tipo de pesquisa, “permite oferece meios para definir, resolver, não somente problemas já conhecidos, como também explorar novas áreas onde os problemas não se cristalizaram suficientemente” (MARCONI; LAKATOS, 2009, p. 185). Com a pesquisa bibliográfica foi possível recuperar informações sobre estudos científicos e técnicos realizados por autores que fizeram pesquisas semelhantes, afins ou que esudaram o mesmo problema, com o objetivo de verificar os processos de coleta de dados utilizados, os resultados obtidos e as soluções recomendadas. Os demais dados da pesquisa empírica foram obtidos por meio de duas fontes: a observação direta do pesquisador in loco e por meio de informações colhidas por meio dos relatórios enviados pelas bibliotecas ao Ciar. 3.2 Amostragem da pesquisa Para atender aos objetivos da pesquisa, foi selecionado o grupo constituído por 22 pessoas, que estavam responsáveis pela coordenação dos Polos de Apoio Presencial da UAB/UFG, instalados em Goiás até o ano de 2010. Ao grupo selecionado, foi enviado questionário, via e-mail, contendo 19 perguntas. 96 Do total enviado, 16 questionários (73%) retornaram no prazo estabelecido, sendo esta, portanto, a amostra a ser considerada. Os polos participantes da pesquisa estão localizados em todas as mesorregiões de Goiás, como mostra a Figura 6. Figura 6 – Localização dos Polos de Apoio Presencial da UAB/UFG que fizeram parte da amostra. 3.3 Coleta de dados Dentre os vários procedimentos existentes para a coleta de dados, foi escolhido o questionário, uma vez que se constitui em um método de fácil aplicação, sendo considerado adequado para a pesquisa em questão. Para Marconi e Lakatos (2009, p. 204), além de economizar tempo e atingir maior número de pessoas, o uso do questionário permite maior uniformidade na avaliação, em virtude da natureza impessoal do instrumento e diminui o risco de distorção, pela não influência do pesquisador. No processo de elaboração do questionário, algumas questões foram levantadas, entre elas: o que se quer conhecer com este estudo? Para que se quer conhecer? Quem são os informantes dos Polos? Quais as principais dimensões a serem analisadas? Como serão enviados os questionários? Como obter as informações de forma rápida e confiável? Que perguntas devem ser formuladas para atender aos objetivos da pesquisa? 97 Assim, o conteúdo do questionário foi elaborado com base nas reflexões anteriores, considerando especialmente os requisitos de qualidade para o ensino superior a distância, os instrumentos de avaliação do MEC e o objetivo geral da pesquisa. Para facilitar a aplicação e a organização dos dados, foram elaboradas dezenove questões fechadas, distribuídas em cinco dimensões, a saber: acervo, instalações físicas, mobiliário disponível, serviços oferecidos, recursos humanos e disponibilidade de recursos orçamentários para a manutenção da biblioteca, como mostrado na Figura 7. ESTRUTURA DO QUESTIONÁRIO ENVIADO AOS COORDENADORES DOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL DA UAB DIMENSÕES N CARACTERIZAÇÃO Acervo Investiga a origem, composição do acervo, acesso às bibliografias, quantidade de bibliografias básicas e complementares existentes e aquisição dos materiais bibliográficos. 2 Instalações físicas e mobiliárias Investiga a área destinada às bibliotecas, bem como a existência de espaços para estudo individual e em grupo. Além disso, investiga a situação em relação à manutenção, condições de funcionamento e existência de mobiliário nas bibliotecas. 3 Serviços e usuários Investiga sobre os horários de funcionamento, tipo de usuários atendidos, serviços oferecidos e uso das bibliotecas. 4 Recursos Humanos disponíveis nas Bibliotecas Investigação a existência de Bibliotecário com formação superior lotado nas bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial e o nível de formação dos Auxiliares de Biblioteca. 5 Dotação orçamentária Investiga a existência de dotação orçamentária junto às Prefeituras para a manutenção do acervo e da biblioteca dos Polos. 1 Figura 7 – Estrutura do questionário aplicado. A cada uma das dimensões selecionadas corresponderam perguntas variadas, conforme apresentado no Apêndice A. Antes da aplicação da pesquisa, foram feitos contatos, por e-mail e telefone, com os Coordenadores de Polos para explicar a natureza da pesquisa e obter assim o apoio necessário no recebimento das respostas nos prazos indicados. Posteriormente, foi aplicado pré-teste via e-mail aos coordenadores de Polos de Apoio Presencial, para posterior validação, o que possibilitou rever algumas questões que geraram dúvidas, e tornou possível o envio definitivo do questionário, assegurando assim a validade e confiabilidade das perguntas e dos dados obtidos. 98 Após o recebimento das respostas foi feita a tabulação por agrupamento dos dados e somatório das respostas, conforme as dimensões indicadas no questionário. Na apresentação dos resultados foram elaborados e inseridos gráficos, com o objetivo de facilitar a compreensão das interpretações e análises correspondentes, cujos gráficos foram ordenados conforme apresentação dos dados, para facilitar a interpretação das respostas. 3.4 Apresentação, análise e interpretação dos resultados da pesquisa. Neste item são apresentados os resultados referentes aos dados obtidos com a pesquisa realizada. Segundo Minayo (1992 apud FONTES, 2009, p. 40), “a finalidade da fase da análise da pesquisa corresponde em três escopos para esta etapa: a primeira é estabelecer a compreensão dos dados, a segunda é confirmar ou não os pressupostos da pesquisa e/ou responder às questões formuladas, finalizando com a ampliação do conhecimento sobre o assunto pesquisado, articulando-o ao contexto cultural do qual faz parte”. Nesse sentido, buscou-se, compreender os dados coletados a partir das respostas enviadas pelos respondentes (Coordenadores de Polos de Apoio Presencial) levando-se em consideração, a teoria apresentada, observando-se a contextualização e os objetivos da pesquisa. A seguir são apresentados os resultados obtidos com a coleta dos dados, ocorrida após as intervenções do CIAR, ao longo de 2009, conforme dimensões analisadas. Os resultados indicam as condições atuais das bibliotecas dos Polos. 3.4.1 Dimensão 1 - Acervo A Dimensão 1, composta por seis perguntas, teve como objetivo identificar os aspectos relacionados à existência de acervo nas bibliotecas dos Polos, no que se refere às formas de aquisição, diversidade de tipos de material, possibilidade de acesso aos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs) e existência de títulos da bibliografia básica e complementar neles indicadas. 99 A pergunta 1 procurou identificar se a biblioteca possui acervo e qual a origem do material recebido, uma vez que “é de responsabilidade dos municípios proverem o acervo da biblioteca” (BRASIL, 2009a). Os resultados obtidos, conforme mostra a Figura 8, evidenciaram que do total da amostra analisada, somente 19,1% das bibliotecas dos Polos receberam materiais bibliográficos provenientes das Prefeituras dos Municípios. Os resultados confirmam, portanto, que até o momento, as Prefeituras não estão cumprindo com o acordo firmado junto ao Governo e, por isso, não estão em conformidade com o projeto da UAB. Observa-se ainda, que 24,3% das bibliotecas receberam os materiais bibliográficos provenientes do MEC, o que reafirma a intenção do Governo em contribuir com os municípios e com a consolidação do Sistema UAB, ainda que a aquisição de materiais não seja de sua responsabilidade. No entanto, 20% das bibliotecas ainda não haviam recebido acervo para atender aos cursos. ORIGEM DO ACERVO DAS BIBLIOTECAS O acervo é proveniente do MEC O acervo é proveniente da UFG O acervo é proveniente de doações de outras instituições O acervo é adquirido pela Prefeitura do Município A biblioteca ainda não recebeu acervo 24,3% 19,3% 19,3% 17,1% 20,0% Figura 8 – Origem do acervo das bibliotecas dos Polos. A pergunta 2 teve como objetivo conhecer sobre os tipos de materiais existentes e a composição do acervo das bibliotecas, tendo em vista que nos Referenciais de Qualidade para os Cursos de Educação Superior a Distância, recomenda-se que as bibliotecas possuam materiais bibliográficos diversificados para atender aos alunos de EAD, haja vista que, quanto à “concepção de amplitude de meios de comunicação e informação da Educação a Distância, o material oferecido na biblioteca deve ser disponibilizado em diferentes mídias” (BRASIL, 2007, p. 26). Os resultados apresentados na Figura 9 mostram que há predomínio de livros impressos nas bibliotecas (56,%), não havendo disponibilidade acervos diversificados. 100 COMPOSIÇÃO DO ACERVO DAS BIBLIOTECAS DOS POLOS Livros impressos DVD CD-ROM Revistas científicas e técnicas (impressas/online) Outros materiais (VHS, mapas) Bases de dados bibliográficas Biblioteca digital/virtual 56,% 27,0% 17,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% Figura 9 – Composição do acervo das bibliotecas dos Polos. Conforme dados apresentados inexistem assinaturas de revistas técnicas ou científicas especializadas ou outros tipos de materiais em 100% da amostra analisada. Conforme consta no Instrumento de Avaliação do MEC para os cursos de Graduação, “quando não há assinaturas de periódicos especializados sob a forma impressa ou informatizada” (BRASIL, 2010, p. 21) a avaliação da biblioteca em relação a este item é considerada insuficiente para atender às necessidades do curso. Os periódicos especializados são materiais importantes que possibilitam o acesso às informações mais recentes em uma determinada área de conhecimento; obviamente são necessários recursos financeiros para a manutenção das assinaturas, que muitas vezes são dispendiosas. Atualmente, com as facilidades das NTIC já é perfeitamente possível o acesso ao texto completo de periódicos especializados produzidos no país e outros em nível internacional que podem ser acessados pela internet. Viabilizar o compartilhamento dos recursos bibliográficos existentes com a biblioteca-sede por meio da instituição é prover meios para que as bibliotecas tenham acesso a este tipo de material. A pergunta 3 teve como objetivo verificar se as bibliotecas conhecem e tem acesso aos documentos que indicam as bibliografias básicas e complementares recomendadas às disciplinas recomendadas nos Planos Pedagógicos dos Cursos (PPCs), uma vez que estas informações são essenciais ao processo de gestão do acervo, para orientar os usuários em suas necessidades de estudo e para a avaliação da relevância e adequação do acervo. 101 Os resultados apresentados na Figura 10 apontam que em 60% das bibliotecas há disponibilidade de acesso a estes documentos, porém em 40% estes documentos não estão disponíveis. O acesso às bibliografias facilita a gestão dos serviços e do acervo, uma vez que possibilita aos responsáveis pelas bibliotecas conhecer as reais necessidades dos alunos dos cursos a distância, indicar os materiais mais relevantes para estudo e pesquisa e avaliar a pertinência e relevância do acervo. Entende-se como fundamental que o acesso às bibliografias indicadas nos cursos esteja disponível nas bibliotecas e, neste sentido, esta questão deve ser parte de um processo de oferta dos cursos a distância a ser observado pela instituição e pelo MEC. A implantação de rotinas e processos administrativos institucionais pode ser viabilizada para atender a esta finalidade. ACESSO AOS PLANOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS - PPC Há informações disponíveis 60,0% Não há informações disponíveis Desconhece o assunto 40,0% 0,0% Figura 10 - Acesso aos Planos Pedagógicos dos Cursos (PPC) As perguntas 4 e 5 tiveram por objetivo obter dados sobre a existência de bibliografia básica e complementar para atender aos cursos ofertados nos Polos. De acordo com os Referenciais de Qualidade para EAD, “[...] as bibliotecas dos Polos devem possuir acervo atualizado, amplo e compatível com as disciplinas dos cursos ofertados” (Brasil, 2007, p. 26). Conforme consta nos editais publicados pela UAB para a seleção dos Polos, “a análise da proposta será pautada pela adequação do Polo ao perfil dos cursos a serem ofertados [...]”, sendo considerado pré-requisito para a fase de seleção a existência de “biblioteca, a contemplar acervos bibliográficos necessários, inclusive biblioteca virtual, para o curso que se pretende ofertar” (BRASIL, 2006). Conforme apresentado na Figura 11, os resultados obtidos mostraram que 45% das bibliotecas, não possuem acervo referente aos títulos indicados na bibliografia básica do curso e 25% responderam que possuem 50% dos títulos indicados. Infere-se, portanto, que em 102 relação à existência de acervo que contemple as bibliografias básicas dos cursos, as bibliotecas dos Polos não estão adequadas às recomendações dos órgãos da educação. SITUAÇÃO DAS BIBLIOTECAS COM RELAÇÃO À BIBLIOGRAFIA BÁSICA Não possui os títulos indicados Possui aproximadamente 50% dos títulos indicados Possui aproximadamente 20% dos títulos indicados Não é possível identificar o tipo de bibliografia existente Possui mais de 80% dos títulos indicados 45,0% 25,0% 15,0% 10,0% 5,0% Figura 11 - Situação das bibliotecas com relação à bibliografia básica. A análise destes resultados expõe a fragilidade das bibliotecas e até mesmo dos cursos ofertados a distância pela UAB na UFG, uma vez que do ponto de vista da existência de materiais bibliográficos, os alunos dos cursos a distância não possuem os mesmos recursos daqueles matriculados nos cursos presenciais. Diante dos dados obtidos, diante da falta de condições adequadas de funcionamento, alguns questionamentos surgem em relação aos critérios nem sempre claros, quanto à autorização para o funcionamento dos Polos, haja vista a atual situação das bibliotecas, de uma maneira geral. Em relação à existência de bibliografia complementar, os dados mostram resultados semelhantes; ou seja, 40% das bibliotecas não possuem os títulos indicados na bibliografia complementar, conforme mostra a Figura 12. SITUAÇÃO DAS BIBLIOTECAS COM RELAÇÃO À BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR Não possui os títulos indicados Possui aproximadamente 20% dos títulos indicados Possui aproximadamente 50% dos títulos indicados Não é possível identificar o tipo de bibliografia existente Mais de 80% dos títulos indicados 40,0% 35,0% 5,0% 0,0% 20,0% Figura 12 – Situação das bibliotecas com relação à bibliografia complementar. 103 A persistir estas condições, as bibliotecas deixam de cumprir sua função e ficam sujeitas a uma avaliação insuficiente, não só por parte do MEC, mas também perante a comunidade de alunos dos cursos ofertados pela UAB nos Polos instalados em Goiás. A gravidade em relação à ausência de acervo adequado e necessário aos cursos mostra o descaso para com estas bibliotecas, haja vista que se constituem em apoio aos alunos dos cursos a distância, que em muitos casos, não possuem recursos financeiros para assumir os custos dos livros necessários aos estudos. A falta de acesso aos recursos bibliográficos adequados e compatíveis as disciplinas dos cursos nas bibliotecas impacta na qualidade do ensino ofertado por meio da UAB e, consequentemente, compromete o processo de formação acadêmica do aluno. A pergunta 6 teve como objetivo identificar o grau de conhecimento das pessoas que estão atuando como Auxiliares nas Bibliotecas dos Polos da UAB/UFG, acerca do acompanhamento dos processos relacionados à compra de livros e de outros materiais bibliográficos, uma vez que estes são os únicos profissionais que estão respondendo tecnicamente pelas atividades das bibliotecas. Trata-se de um aspecto relevante para o controle e gestão do acervo. A análise dos dados obtidos mostrou que a maior parte dos respondentes (41,2%) não acompanha os processos relacionados à aquisição do acervo; 29,4% desconhecem o processo; enquanto 29,4% conhecem e acompanham os processos, conforme mostra a Figura 13. PROCESSO DE AQUISIÇÃO DO ACERVO Não acompanha os processos de aquisição do acervo Conhece e acompanha os processos de aquisição Desconhece o assunto 41,2% 29,4% 29,4% Figura 13 - Processo de aquisição do acervo. Esta situação mostra a ausência de processos de gestão e de políticas instituídas para a aquisição planejada do acervo para atender as demandas dos cursos ofertados nos Polos. É importante considerar que uma boa política de aquisição envolve processos que incluem as etapas de verificação das necessidades e demandas dos cursos, identificação, solicitação, aquisição e recebimento dos materiais, que devem estar disponíveis nas bibliotecas em tempo e condições adequadas para atender as necessidades de estudos da comunidade acadêmica. Finalizadas as análises dos aspectos relacionados à Dimensão 1, que mostraram as atuais condições de existência e de aquisição do acervo das bibliotecas dos Polos de Apoio 104 Presencial da UAB, serão apresentados, a seguir, os resultados obtidos com os aspectos da Dimensão 2. 3.4.2 Dimensão 2 - Instalações física e mobiliária disponível A Dimensão 2, composta por 5 perguntas, teve como objetivo, identificar os aspectos relacionados à infraestrutura física disponível nas bibliotecas dos Polos, cujos critérios são parte dos itens existentes nos Instrumentos de Avaliação dos Cursos de Graduação instituídos pelo MEC. Com a finalidade de conhecer o espaço físico disponível para o funcionamento das bibliotecas, foram elaboradas as perguntas 7 e 8. Conforme dados obtidos na amostra pesquisada, 42,9% das bibliotecas possuem espaço físico que variam entre 40 m2 e 60 m2, conforme mostra a Figura 14. ESPAÇO FÍSICO EXISTENTE NAS BIBLIOTECAS Possui de 40m2 a 60m2 Espaço físico ainda não existe Possui de 20 m2 a 40m2 Possui mais de 60m2 42,9% 38,1% 14,3% 4,8% Figura 14 - Espaço físico existente nas bibliotecas. Possivelmente, a maioria das bibliotecas possui este espaço físico em tendo em vista que muitas delas funcionam em salas de aulas, hoje desativadas. Em relação ao espaço físico necessário para as bibliotecas dos Polos, o MEC não estabelece indicadores; no entanto, entende-se que, este será maior ou menor de acordo com a quantidade de cursos e alunos que o Polo atende. Em relação à pergunta 8, os resultados mostram que para 25% dos respondentes, o espaço físico da biblioteca é suficiente para a realização das atividades e serviços, conforme apresentado na Figura 15. É oportuno salientar que 38,1% dos respondentes disseram não haver espaço definido no Polo para o funcionamento da biblioteca, ainda que haja cursos em funcionamento. Este resultado mostra que em muitos Polos da UAB/UFG, instalados em Goiás, os cursos de 105 graduação ofertados pela UAB/UFG tiveram início sem a existência de infraestrutura adequada de bibliotecas para apoiar as atividades da comunidade acadêmica. ADEQUAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO Não resposta Espaço físico é suficiente Espaço físico é insuficiente Não há espaço físico definido para a biblioteca . 13,8% 25,0% 25,0% 38,1% Figura 15 - Adequação do espaço físico. Para 25% dos respondentes, o espaço físico atual das bibliotecas não é suficiente, haja vista a necessidade provável de maior espaço para armazenamento do acervo existente e realização das rotinas de serviços. Esta situação requer maior atenção em relação ao planejamento do espaço físico para as bibliotecas, considerando-se o seu papel, funções e objetivos que visa a atingir. A existência de espaços físicos suficientes e adequados favorece a utilização deste ambiente como local propício aos estudos, evitando que se tornem estruturas obsoletas em função da falta de estruturas adequadas de funcionamento. A pergunta 9 teve como objetivo conhecer as condições de funcionamento e manutenção das bibliotecas, considerando os seguintes aspectos: iluminação, limpeza, acústica, ventilação, segurança, conservação e comodidade para os usuários, itens sujeitos à avaliação, conforme consta no instrumento de avaliação dos cursos de graduação do MEC. Os resultados apresentados na Figura 16 permitem observar que a maior parte dos respondentes (43,8%), considera que há condições razoáveis de iluminação, limpeza, segurança, manutenção do acervo, ventilação e acústica. Para 37,5%, estes aspectos não são observados, o que sinaliza desconhecimento em relação à necessidade de zelar pela manutenção do acervo, de proporcionar boas condições e ambiente adequado de estudo aos alunos. A inexistência de manutenção nas bibliotecas inibe seu uso e compromete suas funções e papel. 106 MANUTENÇÃO DAS INSTALAÇÕES 43,8% 37,5% Possui condições razoáveis de manutenção Não possui manutenção Não responderam Possui boas condições de manutenção 12,4% 6,3% Figura 16 - Manutenção das instalações. As perguntas 10 e 11 se referem à existência de instalações físicas adequadas para a realização de estudo individual e em grupo, itens que constam nos Instrumentos de Avalição do MEC para os Cursos de Graduação (2010) e nos Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância (2007). Os resultados apresentados mostram que somente 2,5% das bibliotecas possuem instalações para estudo individual, conforme mostra a Figura 17. Considerando o modelo de biblioteca proposto pelo Sistema UAB, a existência de instalações para a realização de estudos individuais permite que a biblioteca ofereça serviços e qualidade aos alunos, que muitas vezes não encontra condições adequadas para a realização de seus estudos em outros locais. INSTALAÇOES PARA ESTUDO INDIVIDUAL Não existem instalações para estudo individual Existem instalações para estudo individual Não responderam 81,3% 1 2,5% 6,3% Figura 17 - Instalações para estudo individual. De forma similar, a pesquisa procurou conhecer sobre a existência de instalações para estudo em grupo. Os resultados apresentados na Figura 18 mostram que em apenas 31,6% das bibliotecas há espaço para estudo em grupo. 107 INSTALAÇÕES PARA ESTUDO EM GRUPO Não existem instalações para estudo em grupo Existem instalações para estudo em grupo 68,4% 31,6% Figura 18 - Instalações para estudo em grupo. De acordo com as orientações contidas nos Referenciais de Qualidade, “a biblioteca deve dispor em seu espaço interno de salas de estudos individuais e em grupo” (BRASIL, 2007, p. 26). Considerando, portanto, os resultados obtidos, entende-se que as bibliotecas dos Polos não possuem instalações adequadas para atender ao estudo individual e em grupo e, consequentemente, não estão atendendo aos critérios estabelecidos pelos instrumentos de avaliação do MEC. Assim, ao finalizar a apresentação dos resultados apresentados na Dimensão 2, observa-se que as bibliotecas dos Polos ainda não possuem instalações físicas adequadas. Neste sentido, é oportuno refletir sobre as condições exigidas para a instalação dos Polos do Sistema UAB e a atual realidade das bibliotecas, a fim de que ações possam ser adequadamente planejadas e estruturadas visando cumprir com seus objetivos. 3.4.3 Dimensão 3 - Serviços oferecidos aos usuários A Dimensão 3, composta por 4 perguntas, se refere aos serviços oferecidos aos usuários. Nesta dimensão, procurou-se levantar dados sobre a adequação do horário de funcionamento, tipos de usuários atendidos e serviços oferecidos pelas bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial. A pergunta 12 teve como objetivo verificar se os horários de funcionamento das bibliotecas dos Polos atendem às necessidades dos cursos e alunos. Os dados apresentados na Figura 19 indicam que em 46,2% das bibliotecas o horário de funcionamento está adequado às demandas dos cursos. Para 15,4% dos respondentes, o horário de funcionamento não está adequado, sugerindo a necessidade de adequação dos horários de funcionamento para atender as necessidades da comunidade acadêmica a que serve. 108 HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO DAS BIBLIOTECAS Totalmente adequado Adequado. Parcialmente adequado Inadequado Totalmente inadequado 46,2% 15,4% 15,4% 15,4% 7,7% Figura 19 - Horário de funcionamento das bibliotecas dos Polos. A pergunta 13 teve como objetivo, identificar quais tipos de usuários as bibliotecas dos Polos estão atendendo. Os resultados apresentados, conforme Figura 20, mostram que apenas 29,1% das bibliotecas pesquisadas atendem aos alunos dos cursos a distância e que quase não há atendimento à comunidade externa (13,0%). Considerando que as bibliotecas são consideradas agentes sociais que tem como função prestar serviços de informação à sociedade, por meio da disponibilidade de acesso as informações técnicas e científicas, estas instituições podem se tornar fontes promotoras de conhecimento à comunidade a qual está inserida, apoiando ações que auxiliem na criação de estratégias com vistas ao desenvolvimento econômico e social local. Para isso, precisam contar com recursos e estruturas adequadas de funcionamento para que venham a ofertar serviços relevantes, contribuindo assim para com o meio. No entanto, o resultado da pesquisa realizada por meio da pergunta 13, mostrou que 36,1% das bibliotecas não estão atendendo aos alunos de EAD, porque não possuem recursos bibliográficos ou não estão devidamente instaladas, o que compromete os resultados esperados pela UAB em relação à qualidade dos cursos ofertados. Diante desse quadro, observa-se que, a carência de recursos bibliográficos e de serviços existentes nas bibliotecas impede o desenvolvimento de ações que poderiam auxiliar na promoção do desenvolvimento social, no estímulo e acesso ao conhecimento, comprometendo o processo de expansão do ensino superior com qualidade. 109 TIPOS DE USUÁRIOS ATENDIDOS Não atente porque não há acervo. 36,1% 29,1% Atende somente aos alunos de EAD Além dos alunos, atende a tutores e funcionários Atende a comunidade externa 21,8% 13,0% Figura 20 - Tipos de usuários atendidos. A pergunta 14 teve como objetivo conhecer os serviços atualmente oferecidos pelas bibliotecas aos usuários. Observa-se, conforme Figura 21, que há poucos serviços sendo ofertados pelas bibliotecas. No contexto da EAD, as bibliotecas além de oferecer os serviços tradicionais, podem ampliar aqueles já ofertados. As bibliotecas dos Polos podem extander suas funções, orientando os usuários no uso dos recursos bibliográficos disponíveis em meios digitais, auxiliando quanto às melhores estratégias de busca para as pesquisas, promovendo o uso das informações disponíveis, possibilitando acesso a bases de dados referenciais e bibliográficas, muitas delas disponíveis por meio de acesso livre. SERVIÇOS PRESTADOS AOS USUÁRIOS Empréstimos em geral Consulta ao catálogo online Reserva de materiais Renovações de materiais Envio de informações por e-mail Orientações gerais quanto ao uso do acervo, e de fontes de informação Orientações gerais quanto à localização das informações Consulta a bases de dados disponíveis online Consulta ao site da biblioteca da UFG Não oferecem nenhum serviço 15,9% 15,9% 14,9% 11,1% 11,1% 9,3% 5,6% 5,6% 5,6% 3,6% 1,4% Figura 21 - Serviços prestados aos usuários. Para concluir a terceira dimensão, a pergunta 15 foi elaborada com objetivo de verificar junto aos respondentes, se as bibliotecas dos Polos estão sendo utilizadas pela comunidade acadêmica dos cursos da UAB/UFG ofertados a distância. Conforme dados apresentados na Figura 22, a maioria das bibliotecas (47,1%) não é utilizada. 110 USO DA BIBLIOTECA A biblioteca é plenamente utilizada A biblioteca não é utilizada A biblioteca é pouco utilizada 35,3% 47,1% 17,6% Figura 22 - Uso da biblioteca. A utilização plena da biblioteca requer, além da existência de estrutura adequada de funcionamento e de recursos de informação e bibliográficos necessários ao cumprimento do seu papel e funções, o comprometimento com objetivos pedagógicos dos cursos ofertados e com o próprio projeto do Sistema UAB. Uma vez estruturadas, estas bibliotecas devem atuar como parceiras, comprometendo-se com o processo de formação acadêmica e educativa do aluno, auxiliando-o no desenvolvimento de habilidades, que o tornem mais independente e competentes na busca de informações e no uso das informações. Concluídas as análises da Dimensão 3, que teve como objetivo identificar sobre o funcionamento e serviços oferecidos aos usuários é visível a existência de problemas de ordem estrutural e de gestão que dificultam o funcionamento adequado destas bibliotecas, sugerindo a necessidade de existência de políticas governamentais nas esferas municipais e estaduais que norteiam as atividades e as funções destas bibliotecas. Na próxima dimensão, serão apresentados os resultados da avaliação dos dados obtidos em relação à existência de recursos humanos técnicos nas Bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial. 3.4.4 Dimensão 4 - Existência de profissional bibliotecário e nível de formação do Auxiliar de Biblioteca Na Dimensão 4, composta pelas perguntas de 16 a 17, procurou-se identificar a existência de profissional Bibliotecário para apoiar as atividades de gestão das bibliotecas, bem como conhecer o grau de formação educacional dos Auxiliares de Bibliotecas que prestam serviços atualmente nas Bibliotecas dos Polos. 111 Os resultados evidenciaram que não há profissionais Bibliotecários atuando diretamente na maioria das bibliotecas dos Polos, conforme mostrado na Figura 23. EXISTENCIA DE PROFISSIONAL BIBLIOTECÁRIO Não há profissional contratado com formação em Biblioteconomia Há profissional com formação em Biblioteconomia prestando serviços na biblioteca 98,0% 2,0% Figura 23 - Existência de profissional Bibliotecário na biblioteca do Polo. Ainda que as diretrizes do projeto da UAB orientem para a existência do Bibliotecário ou de um Auxiliar de Biblioteca para organizar a biblioteca e proporcionar serviços bibliográficos e de informação, a presença do profissional bibliotecário à frente das bibliotecas é essencial para nortear as ações de gestão administrativa e de serviços. A falta deste profissional na equipe multidisciplinar do Polo compromete a realização das funções e objetivos destas bibliotecas, haja vista ausência de atividades de planejamento, gestão e execução das ações. Ao bibliotecário cabe a responsabilidade e o compromisso social para com a sociedade; neste sentido, é preciso propiciar os meios necessários que venham garantir formas de preservação, organização, acesso e socialização das informações. Atualmente, não há políticas definidas e institucionalizadas em relação à existência de bibliotecários para atuar na gestão destas bibliotecas, seja em âmbito municipal ou estadual; o que justifica em parte, a atual situação em que estas se encontram em relação aos serviços oferecidos e à infraestrutura existente. Em relação à pergunta 17 que procurou identificar o nível de escolaridade das pessoas que estão atuando como Auxiliares de Biblioteca, os resultados apresentados na Figura 24 mostram que maioria deles possui curso superior completo, o que leva à compreensão de que há pessoas com maior nível de conhecimento atuando nas bibliotecas dos Polos. No entanto, embora com formação superior, estas pessoas precisam passar por treinamento técnico para que possam desempenhar com eficácia as atividades que lhes forem delegadas. 112 GRAU DE INSTRUÇÃO DO AUXILIAR DE BIBLIOTECA 46,2% Possui ensino superior completo 23,1% Possui ensino superior incompleto Possui pós-graduação Possui ensino fundamental completo 23,1% 7,7% Figura 24 - Grau de instrução dos Auxiliares de Biblioteca. A próxima e última dimensão apresenta os resultados da pesquisa em relação às questões relacionadas à sustentabilidade financeira das bibliotecas, haja vista que a biblioteca precisa de investimentos para manter o acervo atualizado, instalações e mobiliário adequados, equipamentos, entre outros aspectos. 3.4.5 Dimensão 5 - Disponibilidade de orçamento aprovado para a manutenção da Biblioteca Na Dimensão 5, nas perguntas 18 e 19, procurou-se identificar a existência de recursos destinados à sustentabilidade das bibliotecas dos Polos. Conforme apresentado na Figura 25, os resultados permitiram inferir que a maior parte das bibliotecas não dispõe de dotações orçamentárias que possam garantir a manutenção dos serviços, instalações físicas e equipamentos, renovação e aquisição dos recursos bibliográficos. DISPONIBILIDADE DE DOTAÇÃO ORÇAMENTÁRIA PARA A GESTÃO Não possui dotação orçamentária Possui dotação orçamentária Figura 25 - Disponibilidade de orçamento para a gestão. 95,0% 5,0% 113 Diante deste resultado, a qualidade dos serviços e dos materiais bibliográficos tende a se tornar incompatível com as necessidades da comunidade a que visa atender, haja vista que podem se tornar organismos estáticos e obsoletos, em função da ausência de investimentos em melhorias dos seus serviços, para atender as demandas dos cursos e dos alunos. Esta é uma questão importante que precisa ser considerada pelas instituições mantenedoras destas bibliotecas, pois a ausência de dotação orçamentária para atender às necessidades das bibliotecas inviabiliza o projeto de existência de bibliotecas dinâmicas e atuantes nos Polos. Por exercerem função social, as bibliotecas necessariamente precisam ser mantidas pelo poder público, quem de fato deve assumir esta responsabilidade. Com o objetivo de conhecer quais medidas poderiam ser viabilizadas para garantir a sustentabilidade financeira das bibliotecas dos Polos, foi elaborada a pergunta 19. Como mostra a Figura 26, quase a metade das respostas (43,5%) indicaram que há necessidade de haver dotação orçamentária municipal ou estadual para manter as bibliotecas; além da existência de recursos federais. A inexistência de recursos orçamentários impede o pleno funcionamento das bibliotecas, uma vez que compromete a aquisição de acervos, a existência e manutenção das instalações físicas, mobiliário e a oferta de serviços aos usuários. O poder público deve e precisa exercer seu papel de mantenedor das bibliotecas. FONTES DE RECURSOS PARA SUSTENTABILIDADE FINANCEIRA 43,5% Dotação orçamentária municipal ou estadual Disponibilidade de verbas federais 43,5% Outros 8,7% Não responderam 4,3% Figura 26 – Fontes de recursos para sustentabilidade financeira das bibliotecas. Finalizando esta dimensão, foi possível verificar que os Municípios, apesar de conhecerem as disposições da legislação pertinente à execução das despesas destinadas ao projeto, muitos deles, ao serem selecionados, não deixam claro sua incapacidade financeira para manter o Polo. Pode-se inferir que as bibliotecas precisam ser mantidas com recursos financeiros provenientes das esferas municipais e estaduais, conforme parcerias estabelecidas com o Governo e a UAB. É necessário, que ações neste sentido sejam institucionalizadas, objetivando dar condições de funcionamento às bibliotecas. 114 Conhecendo a realidade financeira de muitos municípios, o MEC tem auxiliado os Polos adquirindo livros e equipamentos para atender às demandas dos cursos, porém, esta ação não é continuada. Ao município cabe a responsabilidade assumida perante UAB, de manter a biblioteca em funcionamento e em condições adequadas para apoiar as atividades pedagógicas dos cursos ofertados projeto. CONCLUSÃO A pesquisa, intitulada As bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial da Univesidade Aberta do Brasil em Goiás, cujas conclusões serão apresentadas a seguir, consistiu em conhecer e avaliar a realidade das bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial, integrantes da infraestrutura do sistema UAB, objetivando saber em que medida se encontram estruturadas para atender aos alunos dos cursos ofertados a distância. O interesse por este estudo veio da oportunidade de atuar no Centro Integrado de Aprendizagem em Rede (CIAR), órgão responsável pelas articulações de EAD na UFG, e da participação no projeto de estruturação das bibliotecas dos Polos da UAB/UFG. Como participante da comissão encarregada de apoiar a estruturação das bibliotecas dos Polos, após alguns meses de trabalho, em que foi realizado um diagnóstico da implantação das bibliotecas, foi possível ampliar e amadurecer a compreensão do seu papel no contexto da UAB/UFG. Os dados levantados indicavam fatores limitantes na implantação e estruturação das bibliotecas, o que se apresentava como um desafio a ser enfrentado para que o projeto viesse a se consolidar. Durante as atividades realizadas pela comissão, foi possível buscar informações e dados que ampliaram a compreensão das relações existentes entre as bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial, os objetivos do projeto UAB e neste contexto, o papel das instituições parceiras. Embora explicitamente reconhecidas como necessárias no Projeto da UAB, as bibliotecas dos Polos ainda não estavam devidamente estruturadas, o que veio comprometer seu papel como instituição promotora de informações e de serviços, e também as suas funções, ao deixar de oferecer o suporte necessário aos alunos dos cursos ofertados a distância. Além disso, deixam também de exercer a função de facilitadora em apoio ao desenvolvimento social e econômico dos municípios onde se localizam ao não oferecerem acesso às informações técnicas e científicas, atualmente essenciais para o desenvolvimento dos países. Na realização da pesquisa, a revisão da bibliografia levou à exploração de conceitos relacionados ao tema, tais como Educação a Distância, Universidade Aberta, Bibliotecas Universitárias, Sociedade da Informação e suas implicações com o Desenvolvimento social das pessoas e econômico das regiões. 116 Embora tenha se constatado escassez de literatura relacionada diretamente ao tema, a análise da documentação levantada, as visitas feitas às bibliotecas e os resultados dos dados coletados permitiram identificar e compreender fatores que dificultam a estruturação e o pleno funcionamento das bibliotecas. A pesquisa teórica evidenciou que o modelo da UAB é um misto de influências das experiências de oferta de ensino superior à distância, em curso há muitos anos em outros países, adaptadas à realidade brasileira. Ao congregar ações e políticas públicas voltadas para a oferta de cursos em nível superior a distância, a UAB se propõe a atingir o seu ideal de expansão, interiorização e inclusão e conta com o apoio das bibliotecas instaladas nos Polos de Apoio Presencial, com infraestrutura semelhante às tradicionais. Estas por sua vez ao apoiar as atividades pedagógicas dos cursos são consideradas também promotoras de estímulos às ações voltadas para a promoção do desenvolvimento social das pessoas e econômico dos municípios, ao propiciarem acesso às informações relevantes à comunidade. Observa-se, entretanto, que o Sistema UAB ainda não foi efetivamente consolidado, principalmente em função da fragilidade em relação à sustentabilidade financeira do projeto, que depende de parcerias com outras instituições. Esta dependência é uma ameaça à existência das bibliotecas, uma vez que as dificuldades decorrentes do modelo impactam na infraestrutura necessária para a manutenção adequada dos Polos de Apoio Presencial e, consequentemente, das bibliotecas. Considerando que a manutenção dos Polos e das bibliotecas é de responsabilidade dos municípios, parceiros do Sistema UAB, a inexistência de dotação orçamentária e de dificuldades financeiras para manter as bibliotecas, compromete o funcionamento adequado estas estruturas. A existência de recursos financeiros destinados à manutenção das bibliotecas por meio de previsão orçamentária, por parte dos governos municipal, estadual ou federal é essencial para que as bibliotecas atinjam seus objetivos e possam cumprir com seu papel. A abordagem quanti-qualitativa adotada na pesquisa de campo permitiu quantificar por números e porcentagens os resultados obtidos, bem como compreender, analisar, avaliar e formular propostas para o problema em questão. A coleta de dados da pesquisa, que teve como base de sustentação os principais aspectos relacionados à infraestrutura das bibliotecas, evidenciou que a situação atual aponta para a falta de políticas consolidadas para sua instalação e manutenção, no que diz respeito à falta de acervo, ausência do profissional 117 bibliotecário, serviços e instalações físicas deficitárias, dificuldades de sustentação financeira e descomprometimento das instituições parceiras. Esta situação diminui as possibilidades de apoio aos alunos, compromete a qualidade dos cursos ofertados e os objetivos da UAB. As instituições parceiras precisam se engajar no projeto da UAB, assumindo, de fato, suas responsabilidades e atribuições em relação à infraestrutura necessária ao funcionamento das bibliotecas, evitando, assim, que se tornem obsoletas diante da falta de recursos para o cumprimento de seu papel. Considerando-se as fortes diferenças regionais e as desigualdades sociais existentes entres os municípios goianos, a UAB é uma iniciativa que abre possibilidades minimizar tais diferenças, ao oportunizar melhoria da qualidade de vida das pessoas que, por diversos motivos, sequer teriam a possibilidade de pensar em realizar um curso superior, sob a chancela de uma universidade pública. No contexto da sociedade da informação, as bibliotecas dos Polos devem desempenhar papel de apoio às atividades de educação voltadas para as perspectivas de desenvolvimento social, cultural e econômico das regiões. Neste sentido, ao oferecer acesso e serviços de informação relevantes, podem contribuir também para a formação das novas gerações de brasileiros que, conforme diz Miranda (2000), precisam se preparar para os desafios do futuro. O acesso a serviços e a informações técnicas e científicas relevantes, transformadas em conhecimento, favorece o desenvolvimento social das pessoas e estas, por sua vez, podem aplicar o aprendizado em favor das ações e projetos que apóiem o desenvolvimento das regiões atendidas pela UAB. Relembrando Demo (2000), o desenvolvimento ocorre a partir do acesso e da produção do conhecimento, sendo impossível manter um projeto de desenvolvimento sem o manejo adequado do conhecimento. Outra questão que os dados evidenciaram diz respeito à inexistência do profissional bibliotecário na gestão das bibliotecas dos Polos da UAB/UFG. Este profissional, conforme afirma Souto (2002), dispõe de conhecimento e de preparo técnico que possibilitam potencializar os recursos de informação disponíveis, seja em formato impresso ou digital, no atendimento efetivo aos usuários. A ausência destes profissionais compromete a oferta de serviços adequados de gestão e de disseminação de informações estratégicas para a tomada de decisões, na implementação de projetos e ações voltados para o desenvolvimento social e regional. Além disso, os 118 funcionários que atuam como auxiliares de biblioteca, por não terem a devida formação, podem se sentirem desestimulados no exercício desta função. Viabilizar parcerias junto às Secretarias Municipais e Estadual de Educação e biblioteca-sede da IES abre possibilidades para a gestão compartilhada entre as bibliotecas, por meio da contribuição e prestação de serviços dos profissionais bibliotecários pertencentes ao quadro destas instituições. O estudo da localização regional dos Polos evidenciou que estão estrategicamente distribuídos em todas as mesorregiões de planejamento de Goiás, o que reforça a política de interiorização adotada pelo MEC, conforme previsto no projeto da UAB. No entanto, observou-se que há concentração de Polos nas regiões mais populosas e mais desenvolvidas, contrariando diretrizes do próprio projeto da UAB. É importante reforçar que as regiões menos desenvolvidas são justamente as que mais precisam ser assistidas pela UAB, mesmo que isso implique em maiores investimentos aos municípios mais pobres, pois a educação, como afirmam Bassan e Siedenberg (2003) é a via de acesso ao conhecimento e graus elevados de formação técnica e acadêmica são indispensáveis para promover mudanças na vida das pessoas. Assim, pode-se concluir que as políticas para o desenvolvimento devem ser aplicadas de acordo com as demandas e necessidades das regiões. O sistema UAB de educação a distância pode contribuir para a potencialização dos recursos das regiões atendidas e, consequentemente, para o desenvolvimento regional equilibrado, desde que existam políticas públicas municipais e estaduais quem apóiem, efetivamente, ações locais orientadas para a elevação dos níveis de escolaridade da população, como proposto pela UAB. A criação do projeto da UAB vincula sua existência à necessidade de desenvolvimento científico, tecnológico e de inovação para o crescimento sustentado do país, conforme definido no Fórum das Estatais pelo Ensino Superior. Tais fatores são imprescindíveis à promoção do desenvolvimento regional. A falta de acesso às informações, como apoio aos alunos, e a ausência de recursos bibliográficos nas bibliotecas dos Polos comprometem a qualidade dos cursos ofertados e a formação do aluno. Consequentemente, a não implantação das bibliotecas pode acarretar sério comprometimento ao desenvolvimento científico, tecnológico e social das regiões atendidas. Daí, a necessidade de se fortalecer, em nível 119 municipal, estadual e federal, as ações de consolidação do sistema UAB, como projeto estratégico para o desenvolvimento regional. Em vista do exposto, com base nos resultados dos estudos realizados e a partir da experiência profissional acumulada, algumas possibilidades, além das já sugeridas, podem ser indicadas, tendo em vista promover melhorias no processo de estruturação das bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial do sistema UAB/UFG: - criação de uma rede de informações para o compartilhamento de acervos eletrônicos entre as IES e as bibliotecas dos Polos, por meio de parcerias, com o objetivo de disseminar as informações contidas nos periódicos eletrônicos, bases de dados e acervos digitais; - formulação de processos padronizados em relação à aquisição e distribuição do acervo para as bibliotecas dos Polos; - ampliação dos serviços disponibilizados pelas bibliotecas à comunidade local, tanto em meio virtual quanto presencial, de forma a contribuir para o desenvolvimento social e cultural da região; - adoção de gestão centralizada para as bibliotecas dos Polos, visando agilizar procedimentos técnicos e administrativos; - criação de um modelo padrão de biblioteca para os Pólos da UAB/UFG para assegurar a qualidade dos serviços prestados. Finalmente, compreendendo que a realidade pesquisada é dinâmica e está sujeita a influências de fatores econômicos, políticos, sociais e culturais, entende-se que a pesquisa não esgota o tema proposto, abrindo, portanto, possibilidades para a continuidade de novas investigações, a partir de outros referenciais teóricos e de um outro olhar sobre o objeto de estudo. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Onília Cristina de Souza. Gestão do ensino superior a distância: uma proposta de análise do modelo da Universidade Aberta do Brasil, 2008. (Dissertação) - Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2008/tc/55200811205PM.pdf>. Acesso em: 29 de jun.2010. ALVES, Jõao Roberto Moreira. A história da EaD no Brasil. In: LITTO, F. M., FORMIGA, M. Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson, 2009. p. 2-13. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. O atual cenário da EAD no Brasil. Disponível em: <http://www2.abed.org.br/noticia.asp?Noticia_ID=56>. Acesso em: 29 de jun.2010. 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Acesso em: 12 jan. 2010. VIANNEY, João. O cenário brasileiro da educação a distância. In: CICLO DE SEMINÁRIOS INTERNACIONAIS, 2; EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI: MODELOS DE SUCESSO, 1, 2008. Rio de Janeiro: SENAC, 2009. p. 103-105. APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO ENVIADO AOS COORDENADORES DE POLOS DA UAB/UFG FACULDADES ALFA MESTRADO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL Pesquisa: Educação a Distância e Desenvolvimento Regional: as Bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial do Sistema Universidade Aberta do Brasil da Universidade Federal de Goiás. Mestranda: Cláudia Regina Ribeiro Rocha Orientadora: Profª. Dra. Heliane Prudente Nunes QUESTIONÁRIO PARA LEVANTAMENTO DE DADOS AOS COORDENADORES DE POLOS DA UAB Prezado(a) Coordenador de Polo de Apoio Presencial, Sou mestranda do Programa de Mestrado em Desenvolvimento Regional das Faculdades ALFA – Goiânia (GO). Meu nome é Claudia Regina Ribeiro Rocha e estou desenvolvendo a pesquisa “Educação a Distância e Desenvolvimento Regional: as Bibliotecas dos Polos de Apoio Presencial do Sistema Universidade Aberta do Brasil da Universidade Federal de Goiás”. Estou enviando o questionário com o objetivo de obter dados para subsidiar a pesquisa, que busca conhecer a situação das bibliotecas dos Polos da UAB/UFG, a fim de verificar se estão adequadas às necessidades dos alunos dos cursos ofertados a distância. Desde já agradeço pela sua colaboração para a realização desta pesquisa. Identificação do Polo: __________________________________________________ Nome do Coordenador: (Opcional) _______________________________________ 127 Dimensão 1 - Dados sobre o acervo 1. Para manter o acervo adequado às propostas dos cursos, a Biblioteca recebe os materiais bibliográficos adquiridos e enviados: ( ) pela Prefeitura do município. ( ) pelo MEC. ( ) pela UFG ( ) por outras instituições ( ) não recebeu materiais bibliográficos 2. Quanto ao acervo existente nas bibliotecas que receberam materiais bibliográficos, pode-se afirmar que é composto por: ( ) livros impressos ( ) periódicos científicos impressos ( ) periódicos ou bases de dados com acesso online ( ) CD-ROM ( ) DVD ( ) VHS e outros materiais ( ) acesso a biblioteca digital/virtual 3. Para possibilitar a conferência do material existente e facilitar os processos relacionados ao atendimento aos usuários é importante que a biblioteca conheça as bibliografias básicas e complementares indicadas nas disciplinas que constam nos Plano Pedagógicos dos Cursos. Neste sentido, pode-se afirmar que: ( ) Há informações disponíveis sobre as bibliografias indicadas para os cursos ( ) Não há informações sobre as bibliografias indicadas para os cursos ( ) Desconhece o assunto 4. Considerando a importância da existência de acervo adequado na biblioteca do Polo, indique a porcentagem aproximada de títulos da bibliografia básica: ( ) mais de 80% dos títulos indicados. ( ) aproximadamente 50% dos títulos indicados. ( ) aproximadamente 20% dos títulos indicados. ( ) não possui os títulos indicados. ( ) não é possível identificar o tipo de bibliografia existente. 128 5. Em relação à bibliografia complementar existente no acervo da Biblioteca, pode-se afirmar que a biblioteca possui em média: ( ) mais de 80% dos títulos indicados. ( ) aproximadamente 50% dos títulos indicados. ( ) aproximadamente 20% dos títulos indicados. ( ) não possui os títulos indicados. ( ) não é possível identificar o tipo de bibliografia existente. 6. Os processos de solicitação de livros ou outros materiais bibliográficos são conhecidos e acompanhados pela Biblioteca? ( ) sim, é possível acompanhar os processos porque há informações claras e disponíveis. ( ) não, os processos não são claros e não há informações disponíveis para acompanhálos ( ) desconheço totalmente esse assunto Dimensão 2 - Instalações físicas e mobiliário 7. Considerando os serviços oferecidos pode-se afirmar que o espaço físico existente na biblioteca é de ( ) de 20 m2 a 40m2 ( ) de 40m2 a 60m2 ( ) mais de 60m2 ( ) o espaço físico ainda não foi definido 8. Ainda em relação à adequação do espaço existente, este pode ser considerado suficiente ou não de acordo com as funções e serviços oferecidos pela biblioteca. Neste sentido, é correto afirmar que ( ) o espaço atual é suficiente para armazenar o acervo, oferecer serviços e atender confortavelmente os alunos de EAD ( ) o espaço atual não é suficiente para armazenar o acervo, ofertar serviços e atender confortavelmente os alunos de EAD ( ) o espaço físico destinado à Biblioteca ainda não foi definido 129 9. Em relação às instalações físicas o MEC considera como critério de análise, a existência de condições ideais de limpeza, iluminação, acústica, ventilação, segurança, conservação do acervo e comodidade para os usuários. Neste sentido, considera-se que a biblioteca do Polo: ( ) possui boas condições de manutenção que atende aos critérios do MEC ( ) possui condições razoáveis de manutenção e atende parte dos critérios do MEC ( ) não possui condições de manutenção e portanto não atende aos critérios do MEC. 10. Considerando a necessidade de oferecer instalações para estudo individual aos alunos, é correto afirmar que: ( ) Estas instalações existem ( ) Estas instalações não existem 11. Considerando, também, a necessidade de existência de instalações para atender ao estudo em grupo, é correto afirmar que: ( ) Estas instalações existem ( ) Estas instalações não existem Dimensão 3 - Serviços e usuários 12. Considerando a necessidade de prestar serviços de atendimento e informacionais o horário de funcionamento da Biblioteca é considerado: ( ) totalmente adequado ( ) adequado ( ) parcialmente adequado ( ) inadequado ( ) totalmente inadequado 13. As bibliotecas dos Polos desempenham importante função de suporte e apoio aos usuários em geral. Nesse sentido, pode-se afirmar que a biblioteca atende: ( ) somente a alunos ( ) alunos, tutores e funcionários do Polo ( ) além de alunos, tutores, funcionários atende outras pessoas da comunidade ( ) não atende usuários porque não existe acervo ou a biblioteca não foi instalada 130 14. Para cumprir com suas funções e objetivos, as bibliotecas precisam oferecer serviços diversificados aos usuários. Neste contexto, pode-se afirmar que a biblioteca oferece os seguintes serviços: ( ) empréstimo em geral ( ) consulta ao catálogo online ( ) reserva de materiais ( ) renovações de materiais ( ) envio de informações por e-mail ( ) orientações gerais quanto a localização das informações. ( ) consulta à base de dados online ( ) consulta ao site da biblioteca da UFG ( ) não oferece nenhum serviço 15. É função da biblioteca, promover o uso dos seus serviços e dos recursos bibliográficos disponíveis, para que sejam cada vez mais utilizados pelos alunos. Assim sendo, em relação ao uso da biblioteca pelos usuários, é correto afirmar que: ( ) a biblioteca é plenamente utilizada ( ) a biblioteca é pouco utilizam. ( ) a biblioteca não é utilizada Dimensão 4 - Recursos humanos disponíveis na biblioteca 16. Para nortear as ações de planejamento dos serviços da biblioteca, é importante contar com a assessoria ou o trabalho de um profissional Bibliotecário na equipe do Polo. Em relação à presença desse profissional, pode-se afirmar que: ( ) Existe um profissional contratado para dar suporte as atividades da biblioteca. ( ) Não existe um profissional para dar suporte diretamente à biblioteca. 17. Indique o grau de instrução do Auxiliar de Biblioteca que atualmente está exercendo as funções na biblioteca. ( ) Ensino fundamental completo. ( ) Ensino superior incompleto. ( ) Ensino superior completo. ( ) Pós-graduação. 131 Dimensão 5 - Sustentabilidade financeira da biblioteca 18. Há orçamento ou verba anual prevista para a aquisição de materiais bibliográficos e para aplicação em serviços da Biblioteca? Se existe, qual a fonte de recursos? ( ) sim ( ) não 19. Considerando a importância da manutenção do acervo e dos serviços das bibliotecas, na sua opinião, quais seriam os recursos viáveis para dar condições de funcionamento das bibliotecas? ( ) Aprovação de dotação orçamentária municipal ou estadual ( ) Disponibilidade de verbas federais ( ) Outros.