Caderno Pedagógico de 2014

Transcrição

SEMANA
PEDAGÓGICA
2014 –
Aprendizagem
para Todos
Caderno
Pedagógico
PREFEITURA MUNICIPAL
DE ARAUCÁRIA
SECRETARIA MUNICIPAL
DE EDUCAÇÃO
André Luiz Batista da Silva (Org.)
ISBN 978-85-98429-12-0
ANDRÉ LUIZ BATISTA DA SILVA
(ORGANIZADOR)
SEMANA PEDAGÓGICA 2014: APRENDIZAGEM PARA
TODOS
Caderno Pedagógico
1ª edição
Prefeitura Municipal de Araucária
Secretaria Municipal de Educação
Araucária - PR
2014
FICHA TÉCNICA
PREFEITO MUNICIPAL
Olizandro José Ferreira
VICE-PREFEITO
Rui Sérgio de Souza
SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Janete Maria Miotto Schiontek
DIREÇÃO GERAL
Angela Maria da S. Menegusso
DIREÇÃO ENSINO FUNDAMENTAL
Adriana Cristina Kaminski Ferreira
DIREÇÃO EDUCAÇÃO INFANTIL
Elenir A. K. Gerber
DIREÇÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL
Marli Kaczmarek
DIREÇÃO DE ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO
Márcia Lisete dos Reis Lima
DIREÇÃO DE AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL
Raquel T. Z. Belniaki
DIREÇÃO DE GESTÃO DE PESSOAS
Margarete I. H. Druciak
DIREÇÃO DE INFRAESTRUTURA
Fernando Francisco de Augustinho
DIREÇÃO DE ESTATÍSTICA E PLANEJAMENTO
Glauciane Périco Fagundes de Araújo
ASSESSORIA PEDAGÓGICA
André Luiz Batista da Silva
ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO
Derli Kaczmarek
COMPLEXO PEDAGÓGICO
MACHADO
Jaide Zuleica Farias
LUCY
MOREIRA
COORDENAÇÕES PEDAGÓGICAS:
ENSINO FUNDAMENTAL
Pedagogas
Andressa Freire Scheffer Damasio– Coordenação
de Anos Finais
Édina Soares Maciel – Coordenação Anos Iniciais
e Alfabetização
Soeli do Rocio Nunes Lechinhoiski – Coordenação
Suporte Pedagógico
Maria Madalena Exterchotter – Coordenação
Educação do Campo
Formação Continuada
Anos Iniciais
Karen
Cristiane
Kampa
Coordenação
Alfabetização e Bibliotecas Escolares
Célia Mari Dalmoro Padilha – Coordenação 4º e 5º
anos e RMD
Stella Maris de Queiroz Bello- Alfabetização
Anos Finais
Maria de Fátima Borges – Coordenação Língua
Portuguesa
Thaís Januzzi Chaves – Coordenação de Ciências
Jociane Emídia Geronasso – Coordenação Língua
Inglesa
Nilson Alves da Silva – Coordenação Matemática
Cássio Murilo Trevisan – Coordenação Educação
Física
Ivanis Maria Salete Bordignon Nunes –
Coordenação Geografia
André Luiz Batista da Silva – Coordenação História
Jair Santana
Etnicorracial
–
Diversidade
e
Educação
Claúdia T. Hass – Coordenação EJA
Elis Regina Pierre Bertoncelo– Atendimento
Domiciliar
Gicele Maria Gondek
Juceli do Carmo Ribeiro Luckow
Sirlei Zamboni
Coordenação Tecnologia Educacional
Marcos Rute Fernandes
Débora Cristina Pereira dos Santos
Marilete T. Marqueti
Administrativo
Denize de Azambuja Nascimento
CONSELHOS ESCOLARES E GRÊMIO ESTUDANTIL
Andréa Voronkoff
Administrativos
Karina Bortoleto Derevecki
Everton de Souza
EDUCAÇÃO INFANTIL
Coordenações
Claúdia S. B. Wrozek
Angelita Belo
Jucimara Grocoski Costa Benhe
Laboratório Itinerante
Daniele P. B. Kicot
Maike Jonas da Silva
Administrativo
Janete M. Lascoski
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Coordenações
Carla Dutra Peller
Myrlei Vivian Marcengo
Natália Regina Túlio
Regina Lúcia Araújo Gabardo
Rosilda Ferreira Paredes
Telma Schiminski Custódio de Oliveira
Seait
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO
Coordenação Pedagógica
Maria Regina Nunes da Silva
ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO
Derli Kacmarek
Giliard de Souza
CHEFIA TÉCNICA ADMINISTRATIVA
Sergei Hoffmann
Muriel Wilhelm de Castro Szymanski
NÚCLEO ADMINISTRATIVO FINANCEIRO
Joel Antonio Kolachinski
COMISSÃO CIENTÍFICA
Professor Doutor Jair Santana
Professora Mestre Jociane Emídia Geronasso
Professora Mestre Thaís Januzzi Chaves
Professora Mestre Edina Soares Maciel
Professora Mestre Derli Kacmarek
Professor Mestre André Luiz Batista da Silva
APRESENTAÇÃO
“Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de
educação dos consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de
ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas.
Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série
de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou
antecipação ideal de sua transformação”.
VÁSQUEZ, Adolfo Sánches. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968 –
pp.206-207.
Inseridos na realidade e inspirados nos escritos de Vásquez (1968) é que
apresentamos o Caderno Pedagógico de 2014 como resultado do efetivo trabalho que se
realiza nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino de Araucária. O Caderno
Pedagógico de 2014 materializa um novo formato para as Semanas Pedagógicas
realizadas na Rede Municipal de Ensino de Araucária, pois constitui-se como
sistematização e socialização de práticas apresentadas durante a Semana Pedagógica de
2014 por professores, pedagogos, atendentes infantis e demais profissionais. Desse
modo, neste Caderno apresentam-se práticas pedagógicas da Educação Infantil, do Ensino
Fundamental, práticas pedagógicas inclusivas e de gestão educacional nas quais a
intencionalidade está direcionada à aprendizagem para todos, resignificando todo o
processo de formação continuada.
Na primeira parte reúnem-se as práticas realizadas na Educação Infantil,
apresentada pelas atendentes infantis Laís Souza Rufatto e Vanessa Regina Leal com o
objetivo de despertar a consciência das crianças do Cmei Tupi sobre o trânsito e suas
regras, identificar e conhecer as placas e sinais de trânsito, meios de transporte e locais
seguros para brincadeiras. Em seguida apresenta-se o trabalho das professoras Luana
Aparecida Dalberti e Tanara Nemoto Piccoli Moraes junto com as atendentes infantis
Roseli de Fátima Nunes e Elizabeth Alves da Silva com as crianças do Pré II do Cmei
Primavera sobre as partes do corpo humano e os cinco sentidos.
Finalizando as apresentações das práticas pedagógicas na Educação Infantil, a
professora Jucimara Grocoski Costa Benhke
do Cmei Jardim do Conhecimento que
apresenta a linguagem da música como ferramenta para a aprendizagem na Educação
Infantil objetivando conscientizar professores e atendentes infantis da importância de seu
uso.
Na segunda parte do Caderno Pedagógico de 2014, apresentam-se os trabalhos
realizados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A professora Maria Aparecida Grassi
traz significativa contribuição no trabalho com a formação de conceitos matemáticos. Por
fim, as professoras Arlete Fontoura Ribeiro, Cibele Figueiredo Branco, Cleusa Maria Dalla
Vecchia, Jaqueline da Silva Bento, Rosana Clímaco Julião, Sônia Regina Lorenzon,
Vanderléia Luciane Belitzki, Adaiane Aparecida da Luz apresentam seu trabalho na
Educação de Jovens e Adultos.
A terceira parte do Caderno Pedagógico de 2014 apresenta práticas pedagógicas
realizadas nos Anos Finais do Ensino Fundamental. O professor Daniel José Gonçalves
Pinto da Escola Municipal Marcelino Luiz Andrade trabalhou com os estudantes do nono
ano a Geopolítica da Copa do Mundo, problematizando se a geopolítica de cada país
influencia em campo o jogo de futebol. Na sequência, a professora Luciane Cristina
Gawlak trás uma proposta e um desafio a professores de Língua Portuguesa a partir do
diálogo entre poemas, pinturas e o contexto histórico. Finalizando os trabalhos dos Anos
Finais, o professor Jordalino de Ramos Oliveira e a professora Thaís Jannuzzi Chaves
apresentam as práticas pedagógicas realizadas no Clube de Ciência Augusto Rush.
A quarta parte do Caderno Pedagógico de 2014 apresenta experiências e práticas
educacionais inclusivas realizadas na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. O professor Antônio Kubis da Escola Municipal Juscelino Kubitschek de
Oliveira apresenta sua experiência com relação ao processo de inclusão e de como sua
percepção e compreensão desse processo foi se modificando. Em seguida, as professoras
Jéssica Nôvoa, Neri Barbosa e Sarita Maria Sutilli apresentam a organização e execução do
planejamento com vistas a inclusão com estudantes do segundo ano da Escola Municipal
Archelau de Almeida Torres. Essa parte encerra-se com o trabalho da professora Daiane
do Rocio Linhares e da pedagoga Maria Irene Bora Barbosa sobre o autismo na Pré-Escola
e a prática inclusiva realizada por elas na Pré-Escola Cachoeira.
Conclui-se a edição do Caderno Pedagógico de 2014 com duas práticas sobre
gestão educacional. A primeira delas da pedagoga Ana Lúcia Ribeiro dos Santos da Escola
Municipal Marcelino Luiz Andrade, sobre a organização do Grêmio Estudantil, trazendo
significativa contribuição a organização e desenvolvimento de Grêmios Estudantis em
outras Unidades Educacionais. Por último, a pedagoga Clarisse Regina Sztoltz e Simas
apresenta a prática de Avaliação Institucional e Gestão Democrática no Cmei Califórnia.
Desejamos que todo esse trabalho seja apreciado torne-se aquilo que ele é: a
materialização das Diretrizes Municipais de Educação da Rede Municipal de Ensino de
Araucária, síntese do processo de formação continuada e do compromisso dos
profissionais da Rede com a Educação Pública de qualidade.
Boa leitura!
Rumo ao Caderno Pedagógico 2015, nos vemos em breve.
Professor André Luiz Batista da Silva
Assessor Pedagógico
Pedagoga Janete Maria Miotto Shiontek
Secretária Municipal de Educação
SUMÁRIO
EDUCAÇÃO INFANTIL
09
A APRENDIZAGEM NAS DIFERENTES PRÁTICAS DO COTIDIANO – TRÂNSITO
10
CINCO TESOUROS, CINCO SENSAÇÕES
12
A MÚSICA COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
15
ANOS INICIAIS
19
FORMAÇÃO DO CONCEITO DE FRAÇÕES
20
EJA: “MEU TRABALHO É IMPORTANTE”
23
ANOS FINAIS
27
A COPA DO MUNDO NO BRASIL: ENFOQUE GEOGRÁFICO-A GEOPOLÍTICA DA COPA
DO MUNDO
28
PROPOSTA: DIÁLOGO DE POEMAS COM A PINTURA E O CONTEXTO HISTÓRICO
31
PRÁTICAS DO CLUBE DE CIÊNCIAS AUGUSTO RUSCHI – ARAUCÁRIA/PR.
36
INCLUSÃO EDUCACIONAL
41
UM NOVO OLHAR SOBRE A INCLUSÃO
42
A ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO COM VISTAS À INCLUSÃO
47
AUTISMO NA PRÉ-ESCOLA
61
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: IGUALDADE DE OPORTUNIDADE
64
GESTÃO EDUCACIONAL
70
GRÊMIO ESTUDANTIL NA DEFESA DA APRENDIZAGEM PARA TODOS
71
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E GESTÃO DEMOCRÁTICA
76
EDUCAÇÃO INFANTIL
SEMANA PEDAGÓGICA 2014: A PRENDIZAGEM PARA T ODOS - CADERNO
PEDAGÓGICO
ISBN 978-85-98429-12-0
A APRENDIZAGEM NAS DIFERENTES PRÁTICAS DO COTIDIANO - TRÂNSITO
Laís Souza Rufatto
Vanessa Regina Leal
CMEI Tupi
A prática pedagógica teve a proposta de trabalhar o trânsito com as crianças,
despertando a consciência crítica com relação às suas leis. Visto a suma importância de se
formar cidadãos que como usuários das vias públicas o façam com segurança.
Durante os encaminhamentos pedagógicos os objetivos foram identificar e
conhecer as placas de trânsito, os diferentes meios de transporte, locais de risco para
brincadeiras e a forma segura de usar as vias públicas sendo passageiro, pedestre ou
motorista.
Com a turma do maternal foram elaboradas atividades envolvendo as famílias,
brincadeiras explorando a utilização do trânsito e trabalhos artísticos abordando músicas,
pintura e confecção de brinquedos, tais como, utilização de tinta, giz de cera, lápis de cor,
recorte e colagem, confecção de livro informativo, construção de textos coletivos
utilizando as placas de trânsito, dramatização, confecção de jogo da memória, pintura de
caixas que transformamos em carros de ambulância, táxi e bombeiros e leitura de
histórias.
Durante a prática pedagógica as crianças tiveram a oportunidade juntamente com
as famílias de conhecer o aeroporto, sendo neste passeio obrigatório o uso das
cadeirinhas e o cinto de segurança, atravessar na faixa de pedestres, estacionar em local
permitido e ver onde e como os aviões decolam e aterrissam, vivenciando a realidade do
trânsito.
As crianças fizeram ainda com as atendentes infantis um passeio pela quadra do
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PEDAGÓGICO
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CMEI, percebendo as sinalizações e respeitando-as, observando os meios de
transporte que passavam. Puderam ir até a academia ao ar livre detectando este como
um local seguro para brincadeiras.
Ao término da prática pedagógica as crianças conseguiram identificar e respeitar
as regras de trânsito na cidade montada no pátio do CMEI, puderam vivenciar a ação dos
motoristas e dos pedestres utilizando diversos meios de transporte de brinquedo, como
bicicleta, moto elétrica, carros de passeio e motocas. Após esta atividade todos foram
aprovados para o uso seguro e consciente do trânsito recebendo a “primeira carteira de
motorista”, confeccionada por eles.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARAUCÁRIA, Prefeitura Municipal. Diretrizes Municipais de Educação. Secretaria
Municipal de Educação. Araucária, 2012
www.educacaotransito.pr.gov.br
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PEDAGÓGICO
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CINCO TESOUROS, CINCO SENSAÇÕES
Luana Aparecida Dalberti
Tanara Nemoto Piccoli Moraes
Roseli de Fátima Nunes
Elizabeth Alves da Silva
CMEI Primavera
A Educação Infantil aborda o ensino das diferentes Linguagens visando a
aprendizagem das crianças e assim desenvolvemos a área do conhecimento relacionada a
Linguagem do mundo físico, social e natural abordando o conteúdo “Partes do corpo e
suas funções – os cinco sentidos. A prática pedagógica teve a proposta de desenvolver
com as turmas do Pré II o trabalho sobre a importância do estímulo dos órgãos dos
sentidos na aprendizagem como parte fundamental no desenvolvimento da criança,
ressaltando os problemas que a falta de um deles pode ocasionar na manutenção do bem
estar e na qualidade de vida.
Durante os encaminhamentos pedagógicos os objetivos foram identificar e
conhecer os órgãos sensoriais, estimular o autoconhecimento e evidenciar a utilização do
tato, da visão da audição, do paladar e do olfato realizando a construção de experiências
através da percepção dos sentidos de forma prática durante as atividades.
Com as turmas do Pré II foi realizada uma sequência didática para abordar os
sentidos com atividades práticas de caráter lúdico envolvendo músicas e brincadeiras,
incentivando o interesse e uma percepção cognitiva para a apropriação do conhecimento.
Por meio da brincadeira e das atividades pedagógicas dirigidas a produção do
conhecimento foi desenvolvida e a aprendizagem aconteceu culminando a riqueza da
infância, o imaginário e o faz de conta presente na ludicidade infantil.
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O brincar constitui-se como encaminhamento fundamental no processo de
ensino aprendizagem das crianças na Educação Infantil, da mesma forma, que
o trabalho com as diferentes linguagens (ARAUCÁRIA, 2012, p. 59).
Durante as atividades as crianças tiveram o contato com diferentes texturas, foram
vendadas para circular pelo CMEI descobrindo a necessidade da visão, sentiram diferentes
temperaturas com o manuseio do gelo e com a percepção de temperaturas quentes e
também desenvolveram o olfato sentindo a fragrância de diferentes odores. Para a
atividade do paladar as crianças participaram da aula de culinária fazendo uma saborosa
salada de fruta, a qual degustaram com muito prazer.
Ao término das atividades as crianças conseguiram identificar os cinco sentidos e
estimular
as
sensações
de
diversas
maneiras.
Conseguiram
desenvolver
o
autoconhecimento, reconheceram e identificaram os diferentes sons, cheiros, sabores,
texturas e imagens. Compreenderam também as sensações que nos são despertadas e
surpreenderam-se ao perceber os diferentes sentimentos que podemos ter e os
aguçaram.
Para finalização da proposta as crianças participaram, no dia vinte e três de
setembro de dois mil e catorze, de um mágico passeio ao “Jardim das Sensações” situado
no Jardim Botânico na cidade de Curitiba. Foi uma experiência enriquecedora onde todos
sentiram verdadeiramente na prática a importância dos nossos sentidos para a
constituição das nossas preferências pessoais referente aos aromas, sabores e o
conhecimento do mundo que nos cerca.
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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.
Referencial Curricular para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF. Vol.3, 1998
Panda
e
o
tesouro
dos
5.
Disponível
em:
https://www.youtube.com/results?search_query=panda+e+o+tesouro+dos++sentidos .
Acesso em 01 jul. 2014.
Fruta é bom demais. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=6I1Ikfk149Y.
Salada de frutas. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=vO1wcK9q-2kclip.
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PEDAGÓGICO
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A MÚSICA COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Jucimara Grocoski Costa Benhke
CMEI Jardim do Conhecimento
Desde agosto de 2011, alterou-se a Lei nº 11.769 de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) — nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 — e tornou-se obrigatório o
ensino de música no currículo das escolas. No entanto, é relevante o educador
conscientizar-se sobre a importância da música para que a mesma seja respeitada como
forma de arte responsável por parte do desenvolvimento da criança, e não somente como
apoio às atividades escolares.
Com base em pesquisas, as crianças que desenvolvem um trabalho com a música
apresentam melhor desempenho na escola e na vida como um todo e geralmente
apresentam notas mais elevadas quanto à aptidão escolar.
Segundo estudos realizados por pesquisadores alemães:
Pessoas que analisam tons musicais apresentam área do cérebro 25% maior em
comparação aos indivíduos que não desenvolvem trabalho com música, bem
como aos que estudaram as notas musicais e as divisões rítmicas, obtiveram
notas 100% maiores que os demais colegas em relação a um determinado
conteúdo de matemática.(BALLONE, 2014).
A valorização do contato da criança com a música já era existente há tempos.
Platão dizia que “a música é um instrumento educacional mais potente do que qualquer
outro” (apud CAIADO, 2013). Hoje é perfeitamente compreensível essa visão apresentada
por Platão, visto que a música treina o cérebro para formas relevantes de raciocínio.
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Países como a Finlândia têm educação musical em todo o currículo, e os alunos do
Ensino Médio saem tocando um instrumento de orquestra. E na China, há livros didáticos
de música como há para outras disciplinas. Enfim, o poder da música é incontestável!
Tanto é verdade que a musicoterapia está aí para tratar doenças, necessidades especiais e
até preparando mulheres para o parto.
O objetivo não é formar músicos, mas oferecer uma formação integral para as
crianças. As crianças chegam às unidades de educação cantando músicas ditas pela mídia,
sem nenhuma sensibilidade auditiva para músicas clássicas, eruditas ou de outros países,
por exemplo. E sem percepção para identificar os sons dos mais variados instrumentos,
então, cabe aos profissionais de educação proporcionar esses conhecimentos a elas.
As Diretrizes Municipais de Araucária (2012) enfatiza que “o contato com diferentes
experiências sonoras e pela mediação do adulto em situações de aprendizagem, a criança
desenvolve sua capacidade auditiva e de discernimento dos elementos que formam o
som: timbre, altura, intensidade, densidade, duração” (p. 63).
Quanto aos diferentes gêneros musicais, as Diretrizes Municipais de Araucária (2012)
informam que
Bebês e crianças ao entrarem em contato com diferentes gêneros musicais
como: músicas infantis, músicas eruditas, músicas populares, brasileiras ou de
outros países, músicas instrumentais, músicas cantadas, cantigas de roda, de
ninar, e outras, mediado pelo adulto, apropriam-se não só da produção
musical, mas dos significados culturais. Sendo assim, quanto mais diversificadas
as atividades artísticas realizadas desde muito cedo com bebês e crianças, elas
terão maiores e melhores condições para se expressarem pela arte
(ARAUCÁRIA, 2012, p. 64).
Diante disso, o objetivo desse relato e a mostra de práticas pedagógicas é de
conscientizar os professores de Educação Infantil do município de Araucária sobre a
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conscientizar os professores de Educação Infantil do município de Araucária sobre a
importância de se usar a música como ferramenta no processo de ensino e aprendizagem
na Educação Infantil, assim como, apresentar sugestões de atividades, propostas, músicas,
literaturas, entre outros.
BALLONE, G. J. A Música e o Cérebro - in. PsiqWeb. Disponível em:
< http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=336>
Acesso em: 15/03/14.
BARBIZET Jacques; DUIZABO Philippe. Manual de Neuropsicologia. Trad. Silvia Levy e
Ruth Rissin Josef, Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
BARBOSA, Maria Flávia Sikveira. Música na educação infantil: reflexões e proposta
didática para professores não-especialistas. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.
BELLUSCI, Simone. Mundo melhor Arte, 5º ano. 1 ed. São Paulo: Quinteto Editorial, 2013.
BLASCO SP. Compêndio de Musicoterapia. Volume I. Barcelona, Empresa Editorial Herder,
S.A., 1999.
BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003.
BRASIL, Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil /Secretaria de Educação
Básica. – Brasília : MEC, SEB, 2010.
CAIADO, Elen Campos. A importância da música no processo de ensino-aprendizagem.
Disponível
em:
http://educador.brasilescola.com/sugestoes-pais-professores/aimportancia-musica-no-processo-ensinoaprendizagem.htm
Acesso em: 13/06/2013.
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PEDAGÓGICO
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GOHN, Maria da Glória; STAVRACAS, Isa. O papel da música na Educação Infantil. Eccos,
São Paulo, 2010.
GUIA
DO
BEBÊ.
Música
na
gestação.
http://guiadobebe.uol.com.br/musica-na-gestacao/
Disponível
em:
GUIA PRÁTICO DO PROFESSOR EDUCAÇÃO INFANTIL. O som que transforma. São Paulo:
Editora Escala, ano 10, n. 136, nov. 2014.
LENT, Roberto. Neurociência da mente e do comportamento. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2008.
LOUREIRO, Alícia Maria Almeida. O saber e o fazer musical do professor. Revista
Presença Pedagógica, Belo Horizonte: Dimensão, v. 19, n. 114, nov./dez. 2013.
Música na escola. Disponível em: http://musicanaescolaportal.wordpress.com/sugestoesde-aulas/
Musical
Ilha
do
Governador.
http://musicalilhadogovernador.blogspot.com.br/
Disponível
em:
NICOLAU, Amanda Christiane Rocha... [et al]. Fazendo música com crianças. Curitiba, PR:
Editora UFPR: Musicalização Infantil UFPR, 2011.
PONSO, Caroline Cao. Música em diálogo: ações interdisciplinares na educação infantil.
2ª Ed. Porto Alegre: Sulina, 2014.
PINKER, Steven. Como a mente funciona. São Paulo: Companhia de Letras, 1998.
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ANOS INICIAIS
PEDAGÓGICO
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FORMAÇÃO DO CONCEITO DE FRAÇÕES
Maria Aparecida Grassi
Escola Municipal Prefeito Alderico
Zanardini Ozório
Considerando as dificuldades de compreensão dos alunos ao ser-lhes
apresentados conteúdos matemáticos relacionados aos números fracionários, buscou-se
por meio de atividades com materiais manipuláveis trabalhar conceitos básicos de
inteiros, frações próprias, impróprias, frações equivalentes e números mistos. Buscou-se,
também, relacionar os conceitos trabalhados com medidas, porcentagem e números
decimais.
Embora sejam conteúdos muito presentes no cotidiano, os conceitos científicos
são, muitas vezes, apresentados de modo abstrato, principalmente pelos livros didáticos,
dificultando a compreensão dos alunos.
Iniciou-se realizando uma atividade oral onde os alunos apresentavam seus
conhecimentos cotidianos sobre frações. Em seguida pergunta-se sobre qual definição
seria apresentada para fração: um pedaço, uma parte, qualquer pedaço, qualquer parte?
O objetivo é levá-los a compreender que denomina-se fração a parte resultante de uma
divisão de inteiros ou quantidades em partes iguais.
Na sequência, foram realizadas atividades em que, por meio de dobraduras era
possível representar frações de um inteiro colorindo as partes consideradas e
representando-as com diferentes notações como por exemplo: ao dobrar uma folha
inteira em duas partes e ao considerar uma delas, pode-se dizer que cada parte
denomina-se meio, metade, um meio e que também pode ser representado por ou ½,
explicando que o número que fica na parte debaixo ou à direita chama-se denominador,
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pois denomina o número de partes em que o inteiro foi dividido. O número que fica na
parte superior ou mais à esquerda chama-se numerador, pois indica quantas partes do
inteiro foram consideradas.
Ao dobrar em quatro, oito e dezesseis partes, além destas considerações buscou-se
pela visualização observar
a equivalência entre as partes consideradas como: oito,
dezesseis avos, quatro oitavos, dois quartos, um meio... também foi possível apresentar
ideias de comparação, adição e subtração de frações, entre outros. Para a apresentação
da fração imprópria utilizou-se dobradura de dois inteiros.
Para apresentar o número misto, realizou-se atividades utilizando forminhas de
brigadeiro em que cada aluno teria que dividir os inteiros em quatro partes e utilizar estes
quartos para compor figuras de objetos, animais, meios de transporte...
Logo após, foi-lhes apresentado um quadro onde deveriam registrar as figuras formadas,
o número de partes utilizadas, a representação em número fracionário e em número
misto, bem como o registro da leitura da fração.
Após apresentação dos conceitos acima mencionados e outros, procurou-se
estabelecer relações de frações com medidas de tempo (hora e dia). Para isso houve a
representação de um relógio analógico e registrados a quantidade de minutos equivalente
a meia hora, a um quarto de hora e a três quartos de uma hora. Quanto às horas de um
dia representou-se em um quadro dividido em 24 partes. Os alunos deveriam formar uma
legenda indicando por meio de cores variadas, as atividades que
rotineiramente
desenvolvem e em seguida apresentar as informações utilizando-se de números
fracionários.
Em seguida, estabeleceu-se as mesmas relações com medidas de comprimento e
medidas de massa. Para isso realizou-se medida de peso e altura dos alunos registrando
os dados em quadro organizado pela professora.
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Foram realizadas, ainda, atividades relacionado frações com porcentagens. Para
isto utilizou-se de imagens do Material Dourado. Primeiramente, utilizou-se da imagem da
placa para o conceito básico de porcentagem utilizando a base 100(cem) e depois com a
imagem do “cubão” utilizando a base mil (1000). As porcentagens foram destacadas com
lápis de cor e registradas com a notação em que se usa o símbolo padrão de
porcentagem, % (por cento).
Outras relações de porcentagem foram estabelecidas em outras disciplinas como
Ciências, História, Geografia, por meio de leitura e análise de dados em textos, gráficos,
tabelas...
Parte das atividades foi desenvolvida com alunos de 4º ano da Escola Marcos
Freire e toda a experiência apresentada neste relato foi aplicada aos alunos de 5º ano da
Escola Prefeito Alderico Zanardini Ozório, considerando os conteúdos indicados nas
Diretrizes do Município de Araucária para cada nível de escolaridade.
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EJA: “MEU TRABALHO É IMPORTANTE”
Arlete Fontoura Ribeiro - Centro de Convivência;
Cibele Figueiredo Branco – Elírio Alves Pinto;
Cleusa Maria Dalla Vecchia – Ayrton Senna;
Jaqueline da Silva Bento – Arnaldo Maia;
Rosana Clímaco Julião – Terezinha Theobald;
Sônia Regina Lorenzon - Ibraim
Vanderléia Luciane Belitzki – Maria Aparecida
Adaiane Aparecida da Luz – MRV Engenharia.
Em Hora-atividade coletiva, as professoras da EJA- Educação de Jovens e Adultos
organizaram um planejamento (Sequência Didática) a partir do conteúdo de História:
”Relações do Trabalho”, com atividades interdisciplinares em Língua Portuguesa, com
produções em diferentes gêneros textuais e Matemática: gráficos.
OBJETIVOS
Utilizar diferentes linguagens e diferentes gêneros textuais;
- Interagir e atuar com dados, argumentos, fatos e informações contidos em diferentes
textos;
- Expressar- se oralmente com clareza e objetividade;
- Conhecer o alfabeto e a representação escrita de cada letra identificando-as na
formação das palavras;
- Ler, e reconhecer diferentes gêneros textuais;
- Produzir textos de vários gêneros, obedecendo às estruturas e os mecanismos de
articulação da língua;
- Estrutura e articulação do texto – segmentação das palavras no texto, letra maiúscula e
minúscula, pontuação, paragrafação, margem e separação de palavras;
Produção de diversos gêneros textuais.
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CONTEÚDOS
- Relações de Trabalho em diferentes épocas e espaços;
- Trabalho Infantil;
-Trabalho na cidade e no campo;
- Trabalho formal e informal;
- Produção de diferentes gêneros textuais;
-Construção e leitura de gráfico;
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
- Roda de conversa organizada com os alunos para se discutir sobre Trabalho e todas as
suas implicações: nas diferentes épocas, com relação a remuneração, a qualificação, o
trabalho infantil e as diversa profissões e seus papéis na sociedade.
Após as discussões foi trabalhada a Música:
Música: cidadão
Ta vendo aquele edifício moço, ajudei a levantar.
Foi um tempo de aflição, era quatro condução, duas pra ir , duas pra voltar.
Hoje depois dele pronto, olho pra cima e fico tonto, mais me chega um cidadão, e me diz desconfiado: Tu Ta
ai admirado ou Ta querendo roubar?
Meu domingo esta perdido, vou pra casa entristecido, da vontade de beber,e pra aumentar o meu tédio eu
nem posso olhar pro prédio que eu ajudei a fazer Ta vendo aquele colégio moco, eu também trabalhei lá ,lá
eu quase me arrebento , pus a massa, fiz cimento, ajudei a rebocar. Arrebento, pus a massa, fiz cimento,
ajudei a rebocar.
Minha filha inocente vem pra mim toda contente: Pai vou me matricular, Mas me chega um cidadão:
Criança de pé no chão, aqui não pode estudar.
Essa dor doeu mais forte, por que eu deixei o norte, eu me pus a me dizer, lá a seca castigava, mas do pouco
que eu plantava, tinha direito a comer.
Ta vendo aquela igreja moço, onde o padre diz amém.
Pus o sino e o badalo, enchi minha mão de calo, lá eu trabalhei também.
La sim valeu a pena tem quermesse tem novena e o padre me deixa entra, foi lá que Cristo me disse: rapaz
deixe de tolice, não se deixe amedrontar.
(Refrão) 2 vezes
Fui eu que criou a terra, enchi o rio, fiz a serra , não deixei nada faltar, Hoje o homem criou asa e na maioria
das casas eu também não posso entrar.
-Propor um momento de discussão e reflexão sobre o que a música diz e sondar quem é
esse profissional.
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- Trabalhar com acróstico a palavra “trabalho” (dar definição e uma atividade de estímulo
á criatividade).
- Os acrósticos são formas textuais onde a primeira letra de cada frase ou verso formam
uma palavra ou frase. Podem ser simples, com frases ou palavras que não tenham ligação
entre si ou podem mesmo ser o encerramento de uma poesia.
ACRÓSTICO Palavra - TRABALHO
Tarefa
Realizada por
Alguém
Batalhador
Alcançando
Lucro por meio
Honesto
Oportunizando crescimento diário das pessoas.
- Pedir para que cada aluno comente sobre a sua profissão, anotando as ferramentas de
trabalho de cada um;
-Fazer um gráfico sobre algumas profissões em extinção.
- Trabalhar com a letra inicial das ferramentas de trabalho de alguns profissionais.
- Recorte, cole e organize em tabelas o nome de algumas profissões, suas ferramentas de
trabalho e suas finalidades.
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PEDAGÓGICO
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-A partir da discussão sobre o trabalho, listar profissões destacando as sílabas, no interior
da palavra.
- Laboratório de informática
www.sol.eti.br(forme palavras ‘profissões’)
www.klickeducacao.com.br(atividades relacionadas)
- Sessão cinema com o filme: “ Pão e rosas” (1h 50min)
- Proporcionar um momento para discutir em relação ao filme, oportunizando os aspectos
da oralidade; como relato de sequência linear de fatos, narrativas e argumentação.
- Produção de texto coletivo a partir da organização e sistematização das ideias discutidas.
-Festa do trabalhador (com lanche compartilhado com a turma e muita alegria).
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ANOS FINAIS
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A COPA DO MUNDO NO BRASIL: ENFOQUE GEOGRÁFICO-A GEOPOLÍTICA
DA COPA DO MUNDO
Daniel José Gonçalves Pinto
Escola Municipal Marcelino Luiz Andrade
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental mais especificamente no nono ano dessa
etapa de ensino, no planejamento do ano letivo em Araucária -Paraná surge diversas
inquietações e desafios: pouca quantidade de aulas por semana, grande quantidade de
conteúdos( nas Diretrizes municipais de Araucária indica-se o estudo do espaço mundial
ou seja os continentes: Europeu , Asiático, Africano, Oceania,Antártida com duas aulas
por semana...) além de como estimular os alunos (as) ao maior interesse pela escola e
pelas aulas de geografia. Devido a essas questões foi elaborado o presente trabalho
levando em conta: a geopolítica da copa do mundo e a faixa etária dos alunos(as) e o
gosto pelo futebol aliado ao advento da copa do mundo no Brasil depois de sessenta e
quatro anos.
A geografia como disciplina escolar com o seu objeto de estudo, o espaço
geográfico, favoreceu o assunto em relação a incorporação no planejamento das aulas, no
sentido dos diferentes países do globo terrestre. A problematização do presente trabalho
foi: A geopolítica de cada país influencia em campo no jogo de futebol?
Foi elaborado uma conversa com os alunos(as) da escola municipal Marcelino Luís
de Andrade na área de geografia nos meses de maio e junho de 2014 sobre a Copa do
Mundo de futebol no Brasil. O assunto estudado em geografia nesse período já
mencionado era o continente Europeu.
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Como encaminhamento foi solicitado que os alunos (as) trouxessem figuras,
recortes de jornal, mapas,álbuns de futebol relacionados ao evento da copa do mundo de
futebol.Também foi organizado uma aula no Laboratório de informática da escola para
uma realização de uma pesquisa sobre dados geográficos ( economia, moeda,população,
bandeira, etc) dos países participantes da copa, preços dos ingressos e locais dos jogos.
Afim de melhor organizar os trabalhos foi realizado um sorteio dos países participantes da
copa com o objetivo de elaborar cartazes para um mural sobre a copa do mundo na
escola. É importante destacar que foi utilizado um texto para auxiliar nas questões sobre a
geopolítica na copa do mundo.Foi solicitado que os alunos(as) escrevessem em um papel
quais seriam os três finalistas da copa do mundo de futebol no Brasil, para ser verificado
ao término do mundial na volta das férias.
Como resultado foram verificadas as seguintes questões: Os alunos (as) de
maneira geral concordaram que em campo cada país trás além do futebol a sua
história,cultura,condição econômica,social e política; em um mundo de grandes
desigualdades sociais,econômicas e com graus diferentes de desenvolvimento muitas
questões interferem em campo em um jogo de futebol em relação a preparação dos
atletas, tecnologias esportivas, investimentos nos esportes, salários, além de questões
políticas etc. Além disso se o duelo dos países do grupo do Brasil ( grupo A ) levasse em
consideração questões econômicas,segundo Candelori (2014, p. 39),
Lembrando que na primeira etapa só dois países se classificam, eles seriam
Brasil e México,se o critério fosse o PIB, Croácia e Brasil,se f fosse a renda per
capita,ou Croácia e México, caso fosse o IDH,Se a disputa levasse em conta o
analfabetismo,Croácia e México seriam v classificados e, na expectativa de vida,
os vencedores seriam México e Croácia.Se os pontos fossem os fatores sociais e
econômicos, o Brasil sairia na primeira fase.O lanterna do grupo seria Camarões,
o ultimo em todos os critérios (candelori, 2014, p. 39).
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O Brasil é destaque em futebol no mundo, precisa melhorar nas questões sociais e
políticas. Também é necessário investir em educação de qualidade e investir nos esportes
porque no ano de 2014 tivemos a Copa do mundo de futebol no Brasil e daqui há dois
anos teremos Olimpíadas no Brasil será que a geopolítica também estará presente neste
evento?
CARLOS,A.F.A (Org) A Geografia em sala de aula. São Paulo; Contexto,1999.( Coleção
Repensando o ensino)
Kaercher,N.A.D. Desafios e utopias no ensino de Geografia. Santa Cruz do Sul;EDUNISC 1999;2001
K0ZEL,S; FILIZOLA,R. Didática de Geografia: Memórias da Terra. O espaço vivido.São
Paulo: FTD,1996
www.cartafundamental.com.br
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PROPOSTA: DIÁLOGO DE POEMAS COM A PINTURA E O CONTEXTO
HISTÓRICO
Luciane Cristina Gawlak
Escola Municipal Ibraim Antonio Mansur
OBJETIVOS:
Orientar os professores quanto ao processo de aquisição de conhecimentos via
interdisciplinaridade e de como cada um poderá contribuir para a aprendizagem no aluno
e melhorar o processo de aquisição de conhecimentos, relativo ao diálogo entre a arte
literária, as pinturas e a história.
Propiciar leituras de textos verbais e não verbais que levem o aluno a identificar
manifestações culturais, sociais e políticas, relacionando a sua realidade, e se necessário
criando uma consciência de renovação da mesma.
Refletir, através dos textos, sobre uma época diferente da atual, ainda que ela se
apresente de uma forma sutil, levando o professor a identificá-la; permitindo que o
mesmo perceba se as ideologias se renovam ou se perpetuam, com a possibilidade que
leve o discente a criar um questionamento dos discursos ali presentes; e mudar a sua
realidade, se assim for necessário.
Aprender a identificar na poesia e na pintura a temática, o contexto histórico, o
diálogo entre as artes, analisando diferenças e igualdades entre os textos.
JUSTIFICATIVA:
Atualmente são muitos os obstáculos enfrentados nas escolas municipais por
causa da falta de leitura de textos literários e dificuldade de interpretação dos alunos. O
computador com acesso a internet, que poderia facilitador o processo de aprendizagem,
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tem dificultado, uma vez que os alunos ao invés de acessarem textos literários
importantes, ficam por horas no facebook ou jogando com outros internautas levando os
mesmos a ter um déficit de conhecimentos escolares nas diversas áreas. Na disciplina de
Língua Portuguesa pode se destacar: vocabulário restrito e informal, dificuldades
ortográficas, de compreensão, produções com pouco conteúdo e de baixa qualidade,
muitas vezes sem coerência e coesão.
Os alunos apresentam cada vez mais têm dificuldades de estabelecer diálogo entre
as disciplinas. Diante das dificuldades de interpretação de textos, há a necessidade de se
estimular cada vez mais a leitura de obras literárias e de textos nãoverbais. A
intensificação da leitura deve ser utilizada para se ampliar o hábito da leitura
Logo, tem-se um percentual de alunos que precisam ampliar a sua capacidade
intelectual, cabendo aos professores trazer informações complementares que permitam o
aluno se transportar para um mundo desconhecido, dando significado as suas vidas e
vivendo experiências, sentimentos e emoções que fortaleça os conhecimentos
acumulados.
SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO
Essa proposta é para ser aplicada aos alunos do 6º ao 9º Ano, mas pode ser
adaptada com algumas simplificações, aos alunos do 1º ao 5º Ano.
Primeiramente os alunos irão relatar o que sabem sobre poema, contarão sobre as
suas experiências sobre esse gênero.
O segundo passo é os discentes observarem as características do gênero poema,
como a forma, a estrofação, a rima e as figuras de linguagem. Lerão alguns poemas de
poetas como “O poeta come amendoim” de Mário de Andrade, “Erro de português” de
Oswald de Andrade, “Retrato de Família” e “Quadrilha” Carlos Drummond de Andrade, “O
anel de vidro” e “Na rua do sabão” Manuel Bandeira, e “Retrato” Cecília Meireles entre
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outros.
Interpretarão poemas dos autores citados acima e analisarão aspectos como o
tema do poema, a linguagem, manifestações culturais, políticas e sociais presentes ali,
relacionando-os a sua realidade e criando uma consciência.
O terceiro passo é os discentes visualizarem pinturas de diversos estilos, como o
Renascimento, Impressionismo, o Expressionismo, o Cubismo, o Surrealimo, o Fauvismo e
o Futurismo, como: “A lagoa das ninfeias”, “Na ninféias” de Monet; “Tardes soalheiras” e
“As meninas Cahen d’Anvers Rosa e Azul” de Renoir; “O grito” de Eduard Munch; “O café”,
“Os retirantes” e “Criança morta”; Les Demoiselles d’Avignon” de Pablo Picasso; “A
persistência da Memória” de Salvador Dali; “Antropofagia” de Tarsila do Amaral; “O
nascimento de vênus” de Botticelli; “Pastoral de Outono” de François Boucher; e “A
última Ceia” de Leonardo da Vinci.
Neste momento o aluno estará alfabetizando o olhar para a pintura, com análise
das linhas da pintura, dos eixos e se há perspectiva (sentido de profundidade). Quanto às
cores da pintura, se são frias ou quentes, se são fundamentais ou complementares. No
que se refere à luz, de onde ela vem, se a procedência é ambiental, se ela está repartida
uniformemente na tela e o seu efeito.
O quarto passo é relação dos conteúdos das três disciplinas: Língua Portuguesa,
Artes e História.
O aluno lerá o poema “Cidadezinha qualquer” de Carlos Drummond de Andrade e
relacionará com a pintura “Maisons d'Argenteuil” de Claude Monet, observando os temas
das obras, o que há de semelhança e diferença entre elas. Em seguida definirá qual o
contexto histórico das duas, se são semelhantes ou diferentes.
O mesmo pode ser feito com o poema “Infância” de Carlos Drummond de Andrade
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e a pintura “Costura mãe jovem” de Mary Stevenson Cassatt; “Lembrança do Mundo
Antigo” de Carlos Drummond de Andrade e a pintura “Mulher no jardim” de Claude
Monet (1840-1926); “Trem de Ferro” de Manuel Bandeira e a pintura “1919 Branch Line
Duties” de Frank Mitchell; o poema “prosperidade” de Oswald de Andrade e a pintura “O
Café” de Cândido Portinari; o poema “Pronominais” e as pinturas “Abaporu”; o poema
“Inspiração” de Mário de Andrade e as pinturas “Carnaval em Madureira” de Tarsila do
Amaral e “Arlequim,colombina e Pierrot” de Frank Xavier Leyendecker;
RESULTADOS ESPERADOS:
Espera-se que os estudantes passem a trabalhar, a partir das discussões e
orientações da semana pedagógica, em conjunto, de forma interdisciplinar, atingindo os
objetivos deste projeto.
Quanto à leitura e interpretação de textos verbais e nãoverbais, que esses tenham
levado o aluno a identificar manifestações culturais, sociais e políticas, relacionando a sua
realidade e o conscientizado de seu papel no processo de renovação e transformação da
sociedade.
Que os estudantes aprendam a relacionar conteúdos das diversas disciplinas,
identificando discursos, ideologias de uma diferente da atual, características das poesias e
das pinturas, concepções de pintores e poetas de uma mesma época ou com épocas
anteriores e posteriores; enfim, que tenham ampliado seu senso crítico e aplicado nas
diversas áreas do conhecimento, de modo eficaz.
ANDRADE, Mário de. Poesias completas. Rio de janeiro: Vida Melhor, 2009.
ANDRADE, Oswald de. Pau Brasil: Obras completas. 2. ed. São Paulo: Editora Globo, 2003.
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ARAUJO, Carlos Alberto de. “Pauliceia Desvairada”. Revista Klaxon. São Paulo /s.d.
ATAÍDE, Augustregésilo de. Itinerário de Pasárgada. O cruzeiro, RJ, 03/jul/1954.
AZEVEDO FILHO, Leodegário A. de. Poetas do modernismo: Antologia Crítica. Vol.V.II.
Ministério da Educação e cultura e Instituto Nacional do Livro, Brasília, 1972.
BANDEIRA, Manuel. Estrela da vida inteira. 11 ed. Rio de janeiro: José Olympio, 1986.
BASTOS, Alcmeno. Poesia Brasileira e estilos de época. 2ª ed. rer. e aumentada. Rio de
Janeiro: 7 Letras, 2004.
BENJAMIN,Walter. Charles Baudelaire, um lírico no auge do capitalismo. Trad. José Carlos
Martins Barbosa, Hermeson Alves Baptista. 1. ed. São Paulo: Brasiliense, 1989.
BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera de Teixeira de. Literatura - a formação do leitor:
alternativas metodológicas. 2 ed. Porto Alegre: Mercado Abeto, 1993
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 1976.
CAVALCANTI, Carlos. Como entender a pintura moderna. 3 ed.Rio de Janeiro: Editora Rio,
1975.
EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: Uma introdução. 3ed. São Paulo: Martins Fontes,
1997.
JAUSS, H. R. A história da literatura como provocação à teoria literária. São Paulo: Ática,
1994
TELES, Gilberto Mendonça. Vanguarda europeia e Modernismo Brasileiro: apresentação
e crítica dos principais manifestos vanguardistas. Rio de Janeiro: Editora Vozes Ltda, 1972.
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PRÁTICAS DO CLUBE DE CIÊNCIAS AUGUSTO RUSCHI – ARAUCÁRIA/PR.
Jordalino de Ramos Oliveira
Complexo Pedagógico Lucy Moreira Machado
Thaís Jannuzzi Chaves
Secretaria Municipal de Educação de Araucária
O Complexo Pedagógico Lucy Moreira Machado é um Espaço Multidisciplinar que
contempla as sedes: Clube de Ciências Augusto Ruschi; Oficina de Arte; Conselho
Municipal de Educação e Conselho de Alimentação Escolar. Este espaço foi inaugurado em
14 de junho de 2012 e localiza-se na Rua Archelau de Almeida Torres, nº 1411 - Jardim
Iguaçu – Araucária (FOTO 1).
O Clube de Ciências Augusto Ruschi (CCAR) vinculado e mantido pela
Secretaria Municipal de Educação de Araucária foi criado por professores da disciplina de
Ciências da Rede Municipal de Ensino de Araucária em 23 de maio de 1991 em
homenagem ao cientista, agrônomo, ecologista e naturalista brasileiro, considerado o
Patrono da Ecologia no Brasil. O espaço passou por diversas sedes até a localização no
Complexo Pedagógico Lucy Moreira Machado (FOTO 2).
FOTO 1 – COMPLEXO LUCY MOREIRA MACHADO
FONTE: SMED, 2012. DESCRIÇÃO: Entrada Principal; Auditório Principal e Biblioteca.
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FOTO 2 – CLUBE DE CIENCIAS AUGUSTO RUSCHI
FONTE: SMED, 2012. DESCRIÇÃO: Laboratório do Clube de Ciências Augusto Ruschi.
O presente trabalho relata as atividades práticas do Clube de Ciências Augusto
Ruschi realizadas no Complexo Pedagógico Lucy Moreira Machado no laboratório de
práticas e na sala de mecatrônica no período de março a agosto de 2014 em contraturno
escolar com alunos de Idade de 5 a 16 anos envolvendo os conteúdos da Disciplina de
Ciências de acordo com as Diretrizes Municipais de Educação (2012).
O encaminhamento metodológico utilizado foi o desenvolvimento de atividades
científicas voltadas à comunidade com a finalidade de instigar o interesse pela ciência
através da construção de um pensamento crítico e o desenvolvimento do aprendizado
estimulando alguns princípios básicos como Ouvir, Ver, Fazer e Socializar.
A Equipe de Ensino que realizou os trabalhos foi de 2 professores, 1 estagiário e 1
diretora, sendo eles: Jordalino de Ramos Oliveira - Professor de Ciências da Rede
Municipal de Educação; Professor André Gotfrid - Professor de Ciências da Rede Municipal
de Educação; Estagiário: Luan Salles Passos (Estagiário de Ciências Biológicas) e Diretora:
Jaide Zuleica de Farias.
A Metodologia científica envolveu algumas práticas de Biologia, Química e Física
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relacionada com os cotidianos dos alunos. Dentre as diversas atividades realizadas estão
os: Cursos com duração de 20-25h com média de 20 aulas por módulo, Palestras de
acordo com a solicitação das unidades educacionais, Aulas práticas diferenciadas,
Mediações de Professores, Visitas orientadas e outras ações de acordo com a TABELA 1.
No primeiro semestre de 2014 o Clube de Ciências teve 176 alunos que concluíram
as oficinas/cursos oferecidos, já no segundo semestre de 2014 o Clube tem 237 alunos
matriculados.
Para encerramento do semestre foi realizado um encontro com os pais para
Apresentação de alunos, Mostra de Experimentos e Entrega de Certificados valorizando o
contato com a família dos estudantes.
Certamente as atividades do Clube de Ciências Augusto Ruschi tiveram ótima
aceitação pelos alunos que além de reforçarem os conteúdos das Diretrizes Municipais de
Educação da Disciplina de Ciências, puderam se apropriar do conhecimento por meio da
Experimentação Científica e tornaram-se pequenos cientistas incentivando nos alunos o
“Gosto pela Ciência” despertando a curiosidade da pesquisa dando-lhes a capacidade de
solucionar problemas científicos.
TABELA 1 – Atividades do Clube de Ciências Augusto Ruschi, 1º Semestre de 2014.
ATIVIDADE
CURSOS
DESCRIÇÃO
 Microscopia Óptica (2 turmas): Histórico Microscópio e Manuseio, Preparo de
lâminas e culturas, Célula Animal e Vegetal e Maquetes.
 Zoologia (2 turmas): Classificação dos Reinos; Animais Invertebrados; Animais
Vertebrados e Desenhos Científicos.
Meio Ambiente (1 turma): Lixo: destinação e reciclagem; Solo, Água e Ar; Meio
Ambiente e Saúde; Preservação e Impactos Ambientais e Plantio de árvores, hortas
e flores.
Experimentos Científicos (5 turmas): Cientistas: Blaise Pascal e Isaac Newton;
Biológicos: Germinação e Reprodução; Físicos: Máquinas Simples; Químicos:
Fermentação, Respiração e Ph.
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ATIVIDADE
DESCRIÇÃO
CURSOS
 Física e Química (1 turma): Experimentos científicos: Vasos comunicantes, Torre
de líquido, Escala de pH e presença do Oxigênio.
Mecatrônica Básica Educacional: (4 turmas mistas e 1 feminina): Construção de
um veículo mecatrônico (VM); Aplicação de conhecimentos de Física, Matemática,
Desenho Geométrico, Química, Meio Ambiente e Língua Portuguesa.
Observação: Alunos que concluíram: 176.
PALESTRAS E
OFICINAS
ATENDIMENTO DE
ALUNOS DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
AULAS PRÁTICAS
DIFERENCIADAS
Microscopia.
Higiene e Saúde.
Sexualidade.
Os reinos dos seres vivos.
Observação: Atendimento: 9 unidades educacionais (686 alunos).
Mix de experiências
Público: Altas Habilidades, Escola Agrícola e CAEE-AV.
Observação: Alunos atendidos: 17.
Nas escolas solicitantes.
No Laboratório do Clube de Ciências.
MEDIAÇÕES
Com professores de Ciências, demais áreas e Anos Iniciais.
VISITAS
ORIENTADAS
Parques, Museus e Universidade.
OUTRAS ATIVIDADES
Formação Continuada de Professores de Ciências, Geografia e Anos Iniciais –
Ciências.
ARAUCÁRIA. Projeto Pedagógico do Clube de Ciências Augusto Ruschi: Reestruturação.
Araucária, 2012.
BRÖCKELMANN, Rita Helena. Coleção Observatório de Ciências: 6º ou 9º ano. São Paulo:
Editora Moderna, 2011.
Ciência Hoje. Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/revista-ch>. Acesso em:
20/outubro/2014.
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Ciência Hoje das Crianças. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/>. Acesso
em: 20/outubro/2014.
Manual
do
Mundo.
Experiências.
Disponível
<http://www.manualdomundo.com.br/>. Acesso em: 24/novembro/2014.
em:
Ponto Ciência. Disponível em: <http://www.pontociencia.org.br/>. Acesso em: 15 de
outubro de 2014.
SMED. Secretaria Municipal de Educação de Araucária. Acervo de Fotos. Araucária, 2012.
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INCLUSÃO EDUCACIONAL
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UM NOVO OLHAR SOBRE A INCLUSÃO
Antônio Kubis
Escola Municipal Juscelino Kubitschek de
Oliveira
Esta não é uma tese, uma dissertação ou texto de opinião. É um relato. Não
pretende ser modelo ou exemplo para outras ações de inclusão. Fui convidado pela
pedagoga Carla Peller em função do meu relato oral da transformação que o fato causou
na minha visão de inclusão.
O aluno Sílvio chegou à escola JK no início do ano letivo de 2011. No ato da
matrícula a escola não sabia da condição especial do aluno. A trajetória do menino na
escola pública se deu da seguinte forma:
Quanto ele atingiu a idade para matrícula numa turma de alfabetização
procuraram uma escola regular que os encaminhou à escola especial. Desgostosos de
deixá-lo naquele espaço os pais o matricularam em uma escola particular por quatro
anos. Nesse período o menino não foi muito estimulado. Pode-se dizer que a escola o
recebeu, mas não o acolheu. De acordo com relatos dos pais ele ficava andando livre pelo
pátio e participava das atividades que desejasse, não sendo instado a participar de outras.
De acordo com a escola: ao longo desse tempo foi trabalhada sua socialização.
Ao iniciar o ano na Escola JK a condição de aluno especial era desconhecida, foi
após o comunicado do professor de que havia um aluno especial que a pedagogia chamou
os pais e começou-se o levantamento esparso e demorado. Enquanto isso o aluno
frequentou normalmente as aulas. Logo ficou evidente que ele não tinha adquirido
muitos dos hábitos que as crianças da série em que estava já dominavam. Mesmo o
autocontrole diante da ida ao banheiro, sono ou o hábito de se masturbar não estavam
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completamente controlados. O aluno não falava e não lia. Também não identificava seu
nome escrito e não sabia identificar as pessoas de seu convívio (pai, mãe, etc...).
Num primeiro contato a família tentou negar a existência de um laudo. Buscou-se
dados dentro do próprio arquivo da SMED e descobriu-se que havia um laudo na Escola
Joelma de Deficiência intelectual com indicação de Síndrome de Prader W. e Síndrome de
Angelmann. Solicitou-se uma contrapartida da SMED com a reivindicação de uma
professora de apoio.
Durante o tempo que o aluno ficou sem apoio alguns trabalhos foram realizados,
mesmo que às cegas, já que não havia ainda sido feito uma capacitação do professor por
parte da educação especial. Trabalhei a relação entre figuras e palavras. Procurei
desenvolver a habilidade de fazer traçados, copiar e relacionar as palavras com seus
significados, a escrita do nome, etc.
O que me causava ansiedade era o fato de não saber o que trabalhar com e ele e
como. Não via o aluno apresentar progressos, embora pudesse apresentar absorção do
conhecimento num dia, já não dava retorno no outro. Havia também fatos que fugiam ao
padrão do comportamento do aluno de uma escola. Ele se masturbava em sala, meio
escondido, mas os outros alunos percebiam. Conforme orientação de uma professora do
ensino especial, ele não devia ser reprimido. Parti do princípio de que já que ele estava
em uma escola de ensino regular deveria se comportar como aluno de escola regular.
Insisti que ele parasse com a masturbação em sala, conversei com a família e ele parou
com a prática. Passou a pedir para ir ao banheiro e depois não voltava. Eu tinha que ir
buscar no banheiro. Eu dava bronca nele. Toda vez que ele pedia para ir ao banheiro eu
advertia que iria buscá-lo no banheiro se demorasse.
Cheguei à conclusão de que ele era capaz de entender boa parte do que eu falava,
mas não conseguia verbalizar. Um fato que me chamou a atenção foi quando foi avisado
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que haveria uma excursão. Uma das condições para que os alunos participassem era de
que fossem de uniforme. Ele não foi com uniforme naquele dia. A diretora entregou uma
muda de uniforme a ele. O menino trocou a roupa. Depois de algum tempo a diretora foi
até a sala de aula e desculpou-se, porque fora informada de que a condução não viria
mais. Após ela ter saído ele veio e me mostrou a roupa, apontando também para a
direção da secretaria. Ele havia entendido o que tinha acontecido e entendeu também
que, já que não haveria excursão, ele precisava devolver o uniforme.
A SMED mandou uma estagiária de pedagogia para dar apoio à escolaridade do
Sílvio. Isso me aliviou bastante do encargo de atender o menino. No entanto as
preocupações não acabaram. É possível transferir a tarefa, mas não a responsabilidade.
Ainda restava a questão da utilidade de se incluir o aluno no ensino regular. Eu tinha
medo que o resultado pudesse ser desastroso.
Por insistência nossa, da Letícia, estagiária, e minha, houve um encontro entre nós
e o pessoal da educação especial. Algumas coisas ficaram esclarecidas. O fato de haver
pouca retenção de memória, dos comportamentos que ressurgiam depois de terem
desaparecido, a lentidão do aprendizado e outras coisas.
O trabalho com uma criança com deficiência deve ser paciente e se contentar com
pouco. Eu estava acostumado a trabalhar num determinado ritmo, pensando na
otimização do trabalho, ao levar o conhecimento ao maior número possível de alunos. O
trabalho com o Sílvio invertia este raciocínio. Era investir muito para conseguir pouco, era
fixar metas que você dificilmente veria realizadas. Era se iludir com progressos
momentâneos que viravam fumaça de um dia para o outro.
Passou o ano e foi preciso amadurecer a ideia do que seria feito com a promoção
ou não dele. Chegamos à conclusão de que um ano era pouco para o Sílvio poder pelo
menos ser alfabetizado. Ele estava com 11 anos. Mais um ano era necessário para termos
certeza do que ele era capaz. Se fosse promovido ao sexto ano talvez não houvesse apoio.
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Iniciou o ano de 2011. Como é praxe na SMED, começa-se o ano redistribuindo as
funções na educação especial. Não havia apoio à escolaridade. Desta vez veio uma
professora com formação na área especial. A relação com o aluno foi mais tranquila,
embora algumas manias antigas houvessem ressurgido. Foi nesse período que
percebemos que ele gostava de música. Dançava até o hino nacional. Seu relacionamento
com os colegas melhorou. A turma também era melhor. Os alunos colaboravam
ativamente na educação do aluno e ajudavam a vigiá-lo. O Sílvio era convidado a
participar de trabalhos em grupo e brincadeiras. Quando não era possível contar com a
professora os alunos juntavam a carteira com ele e o ajudavam. Chegou até a apresentar
trabalho e participar de teatro.
Desenvolveu uma afinidade grande com a professora de apoio. A família também
colaborou bastante. Alguns outros problemas foram sanados através de conversas com a
família. O aluno passou a apresentar um conjunto de comportamentos desejáveis que o
aproximavam cada vez mais do apropriado para acompanhar a rotina escolar.
Infelizmente a professora de apoio precisou sair. Uma nova professora veio para
trabalhar com o aluno. Independente do empenho da professora, o aluno ficou ressentido
do afastamento da professora que tinha antes. Ainda assim, colaborou e continuou,
embora lentamente, a apresentar progressos. O aluno não foi promovido no final do ano,
mas isso foi em função de um acordo com a família, para que ele pudesse ter mais uma
oportunidade de fazer novos progressos contando com o apoio pedagógico, desta vez
com outra professora. Após passar mais um ano no quinto ano, o aluno foi promovido.
Está no sexto ano e conta com o apoio pedagógico.
Esse fato serviu para melhorar a minha visão sobre a inclusão da criança com
deficiência. Devo admitir que antes via como uma simples “desova” de alunos egressos de
escolas especiais que o governo queria desativar. Percebi que o aluno incluído apresenta
ganhos significativos por conviver com alunos do ensino regular. Os alunos que convivem
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com o aluno especial também apresentam ganhos em termos de tolerância e aceitação
da diversidade. Uma das turmas quando soube que o aluno ficaria retido lamentaram e
pediram que ele fosse promovido. Foi necessário explicar que aquela decisão já havia sido
discutida e o que estava sendo feito era o melhor a se fazer por ele.
Este relato não pretende ser uma receita de sucesso, nem a demonstração de um
padrão. É possível que seja até uma exceção. Mas as coisas que ocorreram foram
significativas o suficiente para justificar serem relatadas.
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A ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO COM VISTAS À INCLUSÃO
Jéssica Nôvoa
Neri Barboza
Sarita Maria Sutili
Escola Municipal Archelau de Almeida Torres
O trabalho apresentado na Semana Pedagógica 2014, no Município de Araucária,
sobre a organização do planejamento com vistas à inclusão, teve como intuito promover
aprendizagem significativa aos estudantes do segundo ano “A” da Escola Municipal
Archelau de Almeida Torres. Analisando o perfil da turma, percebeu-se a necessidade de
chamar a atenção dos estudantes de forma lúdica, pois, durante as aulas existiam muitas
dificuldades a serem superadas.
Deste modo, as aulas deveriam apresentar um
diferencial, algo que fosse novo e estimulante para que a atenção dos estudantes fosse
direcionada para os objetivos propostos, e o gosto pelo aprender fosse renovado
constantemente, sendo que, na turma, encontrava-se matriculado um estudante com
diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista e comorbidades associadas.
Todas as dificuldades iniciais, tanto do contexto histórico e familiar dos estudantes,
quanto de suas dificuldades de aprendizagem e necessidades individuais, nos fizeram
lembrar um dos pilares essenciais da educação: o aprender a fazer, ou seja, só realizando
tentativas de diversas práticas, poderia avaliar o que realmente fosse significativo aos
estudantes, e o que daria certo a partir disso.
Um dos pontos relevantes é considerar um ensino onde a aprendizagem seja
significativa aos estudantes. É preciso pensar e planejar ações que
efetivamente
contemplem um currículo que objetive a formação humana, com pessoas íntegras e que
possam realizar seus projetos para o exercício de sua cidadania. Isso só é possível
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o professor valoriza as contribuições e realidades dos estudantes, considerando o diálogo
para entender a sua cultura e suas experiências, utilizando como prática social para
contribuir na formação do ser humano.
Quanto ao planejamento, primeiramente devemos considerar as diferenças e a
partir delas pensar e planejar intervenções pedagógicas que contemplem as necessidades
de cada um, e considerar todos os conhecimentos necessários e acessíveis a todos,
pensando sempre nas diferenças, nas adaptações e intervenções necessárias.
O Planejamento precisa de um olhar através de um currículo inclusivo envolvendo
a todos, mudando formas de ensinar e remodelando as práticas já existentes, sendo um
planejamento flexível.
Os conteúdos trabalhados foram selecionados de acordo com as Diretrizes
Curriculares Municipais, reformulada em 2012, e tem como base a pedagogia históricocrítica, como é citada na própria Diretriz:
[...] a Pedagogia Histórico-crítica considera e estimula as atividades e iniciativas
dos alunos sem abrir mão da iniciativa do professor, que favorece o dialogo dos
alunos entre si e com o professor, valorizando o diálogo com a cultura
acumulada historicamente. Assim, considera os interesses dos alunos, o
desenvolvimento individual de aprendizagem, o desenvolvimento psicológico,
mas sempre tem como objetivo a sistematização lógica dos conhecimentos, sua
ordenação e gradação para que ocorra com qualidade a transmissão-assimilação
dos conteúdos cognitivos (ARAUCÁRIA, 2012)
Nessa direção, a Educação no Município de Araucária, está fundamentada na
Pedagogia Histórico Crítica e na Psicologia Histórico Cultural, consequentemente a
educação é mediadora na Educação Infantil, no Ensino Fundamental, na Educação
Especial, na Educação do Campo e Educação de Jovens e Adultos. Essa mediação
pressupõe o reconhecimento dos caminhos percorridos pelo estudante e da identificação
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dos caminhos a serem seguidos, adequando os encaminhamentos pedagógicos
contribuindo para a aprendizagem individual e coletiva.
Os objetivos do trabalho sobre a organização do planejamento com vistas à
inclusão foram: ensinar os estudantes partindo de seu nível de desenvolvimento real,
investindo no seu nível de desenvolvimento proximal, desafiando-o a alcançar seu
potencial; direcionar o ensino intencionalmente de forma
que promova
o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos estudantes pela apropriação do
conhecimento de forma construída e significativa; dialogar com os estudantes durante
todo o processo de ensino-aprendizagem no sentido de compreendê-los como sujeitos
ativos do processo e do princípio democrático das relações no ato de ensinar; ampliar o
nível de conhecimento com conteúdos relacionados das Diretrizes Curriculares de forma
lúdica, interdisciplinar e visando a alfabetização e letramento; e incentivar a leitura por
meio dos vários recursos verbais e não-verbais vinculados ao processo de ensino
aprendizagem, planejados na sequência pedagógica.
A prática pedagógica intencional e planejada, parte do princípio de reinventar os
saberes pedagógicos a partir da prática social, transformando os saberes fazeres
docentes, refletindo sobre a sua prática. A partir desta organização do trabalho
pedagógico com vistas à inclusão, pensou-se em uma aula com recursos diversos: tátil,
visual, gustativa, auditiva, e intitulada como “Bichinho da Maçã”. Surgiram várias
possibilidades de trabalho com a turma e ao mesmo tempo, de adaptar atividades aos
estudantes que mais necessitavam. Percebeu-se ao longo das aulas, antes de iniciar esta
sequência didática, que toda vez que era levado um livro para contar a história aos
estudantes (com bastante entonação nas vozes dos personagens, com expressões faciais
diversas e etc.) a curiosidade e a satisfação era tamanha que foi utilizado esse interesse,
como forma de alavancar os conteúdos do planejamento.
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Esta experiência serviu para que fosse revisado periodicamente o planejamento,
modificando ou adequando estratégias de ensino de acordo com o perfil da turma e
também, refletir sobre as formas com as quais podem ser renovadas na prática
pedagógica. Miguel Arroyo cita que o currículo é a chave mestra da do ensino e, portanto
deve ser reconstruído a cada momento, sendo de forma heterogênea, não estando
fechado e excludente de novas práticas, e sim pensando que cada estudante é um ser
único: com saberes diferentes, dificuldades, cada qual com suas singularidades, mas
todos com o direito de aprender.
Para a docência o professor deve utilizar os instrumentos e as tecnologias nos
tempos, espaços necessários para que a aprendizagem aconteça, aproveitando o
potencial educativo de suas diferenças.
Descrição da Prática Pedagógica
Primeiramente foi apresentado o Livro “O Bichinho da Maçã” por meio de conto
oral e ênfase na expressão facial e na entonação de voz. A partir da contação da história,
foi realizado o jogo do Bichinho da Maçã onde se trocam figuras desenhadas nos potinhos
de iogurte pelo número dentro do potinho. Divide-se a turma em duas equipes ou
equipes menores (dependendo do tamanho da turma) e, em seguida chamam-se os
estudantes de ambas as equipes para jogar o dado e para trocar o símbolo pelo número
que está dentro do potinho, sendo um de cada vez.
Em continuidade, um momento coletivo foi realizado para tabular os pontos das
equipes no quadro valor/lugar e na casinha de papel súlfite construída para os alunos,
onde eles utilizaram palitos de picolé para que, individualmente, registrassem os pontos
da sua equipe, sendo divididos em dezenas e unidades. Posteriormente e individualmente
os estudantes realizaram as tentativas de formação de unidade e dezena utilizando
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elásticos para formar dezenas ou trocar pelos palitos coloridos. Os dados das equipes
foram anotados coletivamente e organizados em tabelas e gráficos.
Para finalizar essa parte do planejamento, após a realização do jogo, os estudantes
pintaram a maçã, tendo como base a representação do desenho do artista Romero Britto
e criaram o bichinho da maçã com papel sanfonado, sendo que cada um pintou de acordo
com sua preferência. Na disciplina de Língua Portuguesa foram utilizados os símbolos dos
potinhos de iogurte e sistematizados numa atividade de ampliação vocabular (formação
de palavras).
Já na disciplina de Matemática, a atividade de registro foi formulada através da
representação do caminho do bichinho da maçã com sequência numérica, trabalhando
números pares e ímpares, antecessores e sucessores.
Para dar sequência nas atividades, os estudantes confeccionaram outra maçã onde
puderam registrar uma frase ou palavra sobre a história ouvida e do jogo vivenciado. Cada
estudante colou sua maçã, depois de pronta, na macieira criada no papel bobina,
comparando com as demais e fazendo a leitura das frases e palavras escritas pelos
colegas. Outra possibilidade de reconto da história foi através de slides com o uso do
projetor multimídia para que, neste dia, os estudantes trabalhassem com o texto em
forma de lista, explorando também, por meio de pequeno filme, com vozes dos animais.
Segundo Bakhtin há uma grande diversidade e heterogeneidade de gêneros
textuais que se estabelecem em diferentes esferas das atividades humanas nas quais
elaboram seus tipos relativamente estáveis de enunciados. Desta forma, utilizou-se a lista
dos materiais necessários para a realização do jogo, em ordem alfabética e confeccionado
com frases grandes com a montagem do texto em recortes, que coletivamente os
estudantes colavam a frase de acordo com a sequência visualmente clara, para que todos
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os colegas observassem a montagem do texto, atentando-se ao fato de que cada
estudante tinha em mãos o texto para seguir a sequência estabelecida.
Pensando na visão interdisciplinar, foi retomada a contação de histórias com a
participação dos estudantes como narradores, proporcionando atividades de registro de
diversas formas: recorte, colagem, montagem de lugares, espaços, com materiais
diferenciados e manipuláveis, maquetes, jogos entre outros, expondo suas próprias
colocações e motivando a realização de debates acerca de problemas atuais vividos, como
por exemplo, o desmatamento e extinção dos animais.
A apreciação dos estudantes foi notável diante dos encaminhamentos, sendo que
muitos demonstram por meio de sorrisos, da participação na prática e até mesmo quando
falam “[..] Eu gosto desse joguinho, quanta coisa legal dele.” (S. 7 anos). A reação quanto
à estratégia lúdica do jogo foi tão intensa e positiva que num primeiro momento quando
se realizou o jogo, o estudante incluso necessitou de apoio físico constante para
desenvolver as partes do jogo junto à professora de apoio e posteriormente, em uma
nova prática, a relação com a aprendizagem foi muito satisfatória, realizando a proposta
com independência, denotando-se um grande avanço, considerando as questões
particulares do Transtorno do Espectro Autista, havendo a necessidade da antecipação
das atividades planejadas, por meio do seu painel de rotina, promovendo, dessa forma, o
desenvolvimento da autonomia.
Os estudantes, em sua maioria, demonstraram progressos diante das atividades
apresentadas a partir do jogo, sendo que a avaliação foi realizada com instrumentos
diversos: através da participação dos estudantes nas atividades coletivas e individuais, o
processo de raciocínio e o cálculo mental ao longo dos objetivos propostos, a realização
das atividades individuais e coletivas, sendo uma avaliação contínua, diagnóstica,
mediadora e processual. Percebeu-se que, através das estratégias lúdicas e diversificadas,
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os estudantes aprenderam de forma mais significativa e prazerosa, sendo capazes de
dialogar e opinar frente aos questionamentos orais levantados pela professora. Durante
todas as atividades os estudantes foram observados, analisados e realizados
apontamentos pela professora de que forma o estudante realizava seu raciocínio. Todo o
seu processo foi considerado.
A busca pela superação dos conhecimentos do senso comum trazidos de seu
cotidiano, pela criança, e ao mesmo tempo valorizando-o, foi fundamental para o trabalho
planejado intencionalmente por meio de jogos, brincadeiras, músicas, utilizando objetos,
brinquedos e outros recursos pedagógicos e tecnológicos que viabilizem contar, classificar,
seriar, juntar, separar, empilhar, comparar, de forma que, gradativamente, a criança
passasse a se apropriar de elementos fundamentais do conhecimento.
Sempre que necessário e de acordo com as dificuldades apontadas coletivamente
ou individualmente foram retomados os objetivos e explicações, sendo na forma oral,
prática, a partir de experiências, através de músicas ou visual, pois cada estudante
aprende de uma determinada forma, como cita o autor Gardner em seu estudo das
diferentes inteligências, a Teoria das Inteligências Múltiplas, para identificar as áreas nas
quais os estudantes mais se destacam, podendo assim desenvolver estratégias
educacionais mais apropriadas. Uma vez que o professor utiliza em seu planejamento
diversas estratégias de ensino, considerando as especificidades, irá colaborar para o
desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes, respeitando suas experiências e
apropriações apresentadas de diferentes formas.
O aprimoramento constante de práticas pedagógicas de ensino, partindo de
estratégias e materiais diversos para promover conhecimento significativo ao estudante,
além de desenvolver um ambiente estruturado e organizado para promover a
aprendizagem, com objetivos claros, favorece o desenvolvimento tornando o processo
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significativo ao estudante.
O desenvolvimento da prática pedagógica descrita serviu para o aprendizado
mútuo: com a experiência dos alunos, com as experiências dos colegas docentes, com a
reformulação de encaminhamentos e direcionamentos da prática, a interação entre todos
os sujeitos da educação e o desenvolvimento dos quatro pilares da educação: aprender a
conhecer, que parte de adquirir instrumentos de compreensão, aprender a fazer para
poder agir sobre o meio envolvente, aprender a viver juntos com cooperação com os
outros em todas as atividades humana, e finalmente aprender a ser, lembrando que todas
estão interligadas.
A inclusão ocorre quando a escola abre possibilidades de aceitação,
direcionamento, acompanhamento e formação a todos aqueles profissionais que estão
envolvidos no cotidiano escolar, que vivenciam a troca de experiências entre os pares, a
colaboração no estruturamento do trabalho pedagógico e a criar vínculos efetivos sobre o
outro, respeitando suas limitações e potencializando suas capacidades.
BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa:
Educação Inclusiva / Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2014.
Apresentação / Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2014.
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Organização do Trabalho Pedagógico / Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB,
2014.
BRITO, Gláucia da S. Inclusão digital do profissional professor: entendendo o conceito de
tecnologia. Artigo apresentado no 30º Encontro Anual da ANPOCS, 24 a 28 de outubro de
2006; no GT24 - Tecnologias de informação e comunicação: controle e descontrole.
CHIOTE, Fernanda A. B. Inclusão da Criança com Autismo na Educação Infantil. Rio de
Janeiro: WAK Editora, 2013.
ESQUINSANI, R. S. S.; ESQUINSANI, V. A. Políticas e perspectivas do trabalho docente na
educação básica: Agenda atual. Rev. Teoria e Prática da Educação, Maringá, v. 15, n. 2, p.
75-83, maio./ago. 2012. Disponível em:
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/TeorPratEduc/article/view/17414/10392.
FREITAS, Soraia N; PÉRE, Susana G.P.B. A Escolarização da pessoa com Altas Habilidades /
Superdotação. Módulo III. Universidade Federal de Uberlândia. Uberlândia: UFU, 2014.
OLIVEIRA, I. B. Docência na Educação Básica: saberes, desafios e perspectivas. Revista
Contrapontos, Itajaí, V.9, n.3, pp18-31, set/dez 2009. Disponível em:
http://www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/1212.
PIMENTA, Selma G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In:
PIMENTA, S.G. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez Editora, 2002.
ZIRALDO. O Bichinho da Maçã. São Paulo: Melhoramentos, 2010.
Anexos
As possibilidades foram sempre de incluir todos os estudantes em todas as
atividades propostas, considerando suas especificidades, criando possibilidades de
interação.
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Foram realizadas algumas adaptações para o estudante incluso como: pareamentos,
atividades com seleção, encaixes, rosquear e jogos adaptados utilizando materiais
específicos e manipuláveis, buscando respeitar a forma de pensar e agir específicas do
estudante, considerando as dificuldades e possibilidades relacionadas às especificidades
do quadro de Transtorno do Espectro Autista como: comunicação receptiva e expressiva
diferenciadas, auxiliando, por meio da organização do painel de rotina, a compreensão da
organização e passo a passo da proposta; valorizando e redirecionando as formas
utilizadas como tentativas de interação, bem como facilitando a compreensão dos
conteúdos com atividades sistematizadas e vivenciadas.
-Formação de palavras (ortografia) e sequência numérica (números pares e ímpares):
-- Jogo: Somando Certo (Raciocínio):
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-Pareamento de números e quantidades:
- Pareamento de animais da história e relação de número e quantidade (rosquear):
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- Jogo da Velha e dúzia e meia dúzia:
-Pareamentos (palavra e desenho) e quebra-cabeça:
-- Formação de unidades e dezenas com cálculo mental:
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- Jogo “O Bichinho da Maçã”:
- Casinha de unidade e dezena para tabular os pontos:
- Representação do Bichinho da Maçã sanfonado a partir da obra do autor Romero Britto:
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- Formação do gênero textual: Lista:
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AUTISMO NA PRÉ-ESCOLA
Daiane do Rocio Linhares
Maria Irene Bora Barbosa
Pré-Escola Cachoeira
CARACTERIZAÇÃO DO TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA
Conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, em sua
quinta publicação (DSM – V), atualmente temos a eliminação das categorias Autismo,
Síndrome
de
Asperger,
Transtorno
Desintegrativo
e
Transtorno
Global
do
Desenvolvimento Sem Outra Especificação, considerando apenas a denominação de
transtornos do espectro autista. Quanto ao diagnóstico, não há marcadores biológicos
que definam o quadro, assim o diagnóstico é clínico, feito através de observação direta do
comportamento e de entrevista com os pais ou responsáveis.
Os sintomas costumam aparecer antes dos 3 anos de idade, sendo possível fazer o
diagnóstico por volta dos 18 meses de idade. Déficits, sobretudo, na comunicação (verbal
ou não verbal) e nas interações sociais, comportamentos restritos e repetitivos,
estereotipias, adesão a rotinas e interesses restritos, fixos e intensos são critérios
utilizados para o diagnóstico dos transtornos do espectro autista.
Com relação ao tratamento, este envolve intervenções psicoeducacionais,
orientação familiar, desenvolvimento da linguagem e/ou comunicação, onde recomendase que uma equipe multidisciplinar (pediatras, neurologistas, psiquiatras, psicólogos,
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas e educadores) avalie e
desenvolva um programa de intervenção orientado a satisfazer as necessidades
particulares de cada indivíduo.
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INCLUSÃO DE W.O.S, 5 ANOS, NA PRÉ ESCOLA CACHOEIRA
O aluno W.O.S. é atendido pelo CAEE-TGD desde 2012, sendo matriculado na Pré
Escola Cachoeira em 2013. Em 2014, frequentou a turma do Pré II, sendo que as
principais dificuldades percebidas em relação a aprendizagem e desenvolvimento foram:
 Atividades de Registro (desenhos, pinturas diversas, recortes, colagens,
tentativas de escrita...): lateralidade indefinida; traçado muito leve; resistência ao registro.
 Atividades Expressão Corporal (psicomotricidade, representação, imitação...):
dificuldade em compreender os objetivos das atividades, resultando em comportamentos
não esperados para o que está sendo realizado (ansiedade e movimentos estereotipados).
 Atividades de Educação Física: dificuldade de compreender o início e término da
atividade de circuito; rapidez no desenvolvimento da atividade; resistência em
permanecer sentado e esperar sua vez.
Diante de tais dificuldades, ao longo do ano letivo de 2014, as seguintes
intervenções foram realizadas:
 Atividades de Registro: criar situações onde o aluno pegue diferentes objetos
para que seja observada qual mão ele mais utiliza; orientar o aluno para ter uma postura
mais adequada ao sentar-se; utilizar lápis sextavado grosso; utilizar diferentes materiais
riscantes: giz de cera, canetinhas, giz de quadro, tintas, colas coloridas, etc.; segmentar as
atividades, intercalando-as com encaminhamentos como: jogos, brinquedos e livros,
pelos quais demonstra maior interesse e curiosidade.
 Atividades de Expressão Corporal (Psicomotricidade): realizar a mesma atividade
mais de uma vez; desenvolver a atividade proposta também em grupos com número
menor de alunos; adequar a atividade que possa causar algum desconforto ao aluno
(sensibilidade ao som, muito agitada, com tempo de espera prolongado...) para que ele
participe da mesma interagindo com os colegas.
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 Atividades de Educação Física: organizar circuito em forma de U ou outra que
não circular; demarcar o início e o término da atividade; intercalar a participação do aluno
na atividade; utilizar a referência esperar.
Assim, os resultados obtidos durante o trabalho pedagógico realizado junto a
W.O.S. em cada uma das áreas citadas foram:
 Atividades de Registro: passou a concluir as atividades sem alteração de
comportamento, apresentando postura mais adequada para a realização das mesmas;
 Atividades de Expressão Corporal (Psicomotricidade): demonstrou melhor
compreensão da função e objetivos das brincadeiras e jogos propostos.
 Atividades de Educação Física: teve melhor compreensão do início e término dos
circuitos, realizando-os com mais calma e a aceitando a referência de esperar, sentandose para aguardar sua vez de refazer os circuitos.
ASSOCIAÇÃO DE AMIGOS DOS AUTISTAS. Disponível em:
<http://www.ama.org.br/site/index.php.>.
DSM-5. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 5ª Edição.
Editora: Artmed, 2014.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: IGUALDADE DE OPORTUNIDADE
Daiane do Rocio Linhares
Maria Irene Bora Barbosa
Pré-Escola Cachoeira
A inclusão da pessoa com deficiência na sociedade e o exercício de sua cidadania
dependem também de sua participação no mundo do trabalho.
Ragazzi, comenta que pessoas com deficiência inseridas no mercado de trabalho,
atuando em situações semelhantes aos demais cidadãos de sua comunidade “tem
maiores possibilidades de expandir suas perspectivas de vida, inclusive sob o aspecto dos
relacionamentos sociais”.
É no contexto social que as pessoas adquirem habilidades e se desenvolvem, e é
através das relações sociais que os homens atribuem significados e aprendem o que é
típico e normal. Também é importante considerar “ainda, e principalmente, as condições
sociais como fontes geradoras de incapacidades, uma vez que é no próprio meio social
que determinados indivíduos tornam-se reconhecidos como deficientes.” (SAETA, 2006, p.
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De acordo com Amaral (1995), a deficiência existe e não se pode negá-la, apesar
de muitos tentarem de diversas formas. A deficiência é considerada uma condição que é
desviante, ou seja, diferente do normal por três motivos: anatômico-funcional que se
refere às formas e as funções exercidas por sujeitos e objetos; estatístico que diz respeito
a média de uma população em geral; modelo ideal que se configura pela comparação
entre o indivíduo real e o ideal.
A pessoa com deficiência possui o direito de ser integrada na sociedade em
diversas áreas, como cultura, lazer, esporte, educação e trabalho, pois faz parte deste
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social como todos os outros. Segundo Amaral (1995), a integração da pessoa com
deficiência se realiza em 4 níveis: físico, funcional, social e comunitária/societal. A
Constituição Federal Brasileira (artigo 205) afirma que é obrigação dos órgãos e entidades
do Poder Público assegurar às pessoas com deficiência o pleno exercício de seus direitos
básicos, inclusive os direitos à cultura, desporto, turismo e lazer.
A Lei Federal nº 7.853 de 24 de outubro de 1989, regulamentada pelo Decreto
Federal nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 tem por função assegurar o pleno exercício
dos direitos individuais e sociais das pessoas com deficiência, dispensando tratamento
prioritário e adequado aos assuntos de que trata.
O Decreto legislativo nº 7.612 de 17 de Novembro de 2011 institui o Plano
Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano Viver sem Limite que possui a
finalidade de promover, por meio da integração e articulação de políticas, programas e
ações, o exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas com deficiência, nos termos
da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, aprovados por meio do Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008 com
status de emenda constitucional.
Mazzotta e D’Antino (2011) afirmam que a inclusão social se caracteriza como a
“participação ativa nos vários grupos de convivência social.” (p.378). Deste modo,
percebe-se que para a pessoa ser considerada um cidadão precisa pertencer a
organizações e grupos. Portanto, a cultura, esporte e lazer possuem um importante papel
para todos. Neste sentido e na busca de mais e melhores alternativas para o trabalho
educacional, o Departamento de Educação Especial, por meio do SEAIT – Serviço
Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho – vem desenvolver ações e criar
oportunidades para viabilizar múltiplas relações da pessoa com deficiência no mundo do
trabalho, no contexto escolar e com a sociedade.
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Dentre as várias ações desenvolvidas pelo SEAIT, o relato apresentado na semana
pedagógica é referente ao PROGRAMA APRENDIZ LEGAL.
O Programa Aprendiz Legal é um programa de aprendizagem profissional
desenvolvido pela Fundação Roberto Marinho voltado para a apresentação e inserção de
jovens no mundo do trabalho, que se apoia na Lei 10.097/2000, a Lei da Aprendizagem.
Com a formalização do termo de Cooperação Técnica entre a Fundação Roberto
Marinho e a GERAR para a implantação do Aprendiz Legal no Estado do Paraná,
pretendemos contribuir para a formação de jovens autônomos, que saibam fazer novas
leituras de mundo, tomar decisões e intervir de forma positiva na sociedade. Acreditamos
que é responsabilidade compartilhada do Estado, da sociedade, da família e dos próprios
jovens fortalecer sua auto-estima e sua condição de cidadãos por meio do trabalho.
O conhecimento está sempre sendo produzido, novas tecnologias sendo
desenvolvidas e aplicadas, sendo assim novas profissões surgem. O perfil do profissional
com as chances de entrada no mundo do trabalho é daquele que tem autonomia para
aprender sempre, atualizar-se, formar-se continuamente, adaptar-se a mudanças e
trabalhar em equipe.
A Profissionalização do adolescente é uma etapa do seu processo educativo (ECA,
art.62) e, portanto, a razão de ser do trabalho é a formação, não a produção. O programa
Aprendiz Legal, ao basear-se na Lei 10.097/2000 e em sua regulamentação, o Decreto n°
5598/2005, legitima a intenção e os esforços para contribuir com a empregabilidade de
nossos jovens com suas diferenças individuais, suas condições específicas, aprendendo a
conviver com a diversidade humana sem preconceitos.
Estrutura do programa:
O programa divide-se em três módulos:
 Módulo básico Unidade I: Identidade, Trabalho e Cidadania
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Módulo básico Unidade II: Juventudes: Cultura, Trabalho e Sociedade
Módulo básico Unidade III: Juventudes: Informação, Trabalho e Protagonismo
O curso tem situações de aprendizagem cujo objetivo principal é desenvolver
Competências e Habilidades Básicas, um conjunto de saberes, procedimentos, valores e
atitudes que podem ajudá-los a enfrentar situações desafiadoras em vários momentos da
vida, tornando-os capazes de interpretar, argumentar, estabelecer relações, desenvolver
seus conhecimentos, habilidades e competências, visando sua autonomia, segurança e
dignidade para o exercício da cidadania, proporcionando a oportunidade de vivenciar
situações em que sua participação em atividades individuais ou em grupo tornem o
aprendiz mais seguro e capaz de aprender dentro e fora da empresa.
O trabalho é um componente essencial para a construção da identidade social e
individual e está diretamente ligado ao objetivo do programa, que é a preparação dos
jovens para o mundo do trabalho. O trabalho é uma atividade que contribui para a
realização pessoal, muito além de garantia de sustento.
A sociedade só pode ser compreendida em sua totalidade se tomada a partir das
relações sociais de produção, ou seja, a partir do modo como os homens produzem a sua
vida material. No entanto, o homem não faz essa produção sozinho, mas sim com outros
homens num processo de interação social, no qual a ação de um é determinada pela ação
do outro (MARX e ENGELS, 1986).
Para que a inclusão da pessoa com deficiência aconteça, de fato, é necessário
vislumbrarmos caminhos direcionados para a busca contínua de diversas alternativas de
trabalho, sendo por meio dessas alternativas, objetivas e realistas, que as pessoas com
deficiência poderão atingir uma atuação profissional condizente com seus direitos,
levando em consideração seu potencial.
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BRASIL. Decreto n. 7612 de 17 de novembro de 2011. Institui o Plano Nacional dos
Direitos das Pessoas com Deficiência – Plano Viver sem Limite. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil. Brasília, 2011.
______. Lei n. 8069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil.
Brasília, 1990.
GOLDFARB, Cibelle Linero. Pessoas Portadoras de Deficiência e a Relação de Emprego O Sistema de Cotas no Brasil. Curitiba: Juruá, 2009.
RAGAZZI, Ivana Aparecida Grizzo. Inclusão Social – A importância do trabalho da pessoa
portadora de deficiência. São Paulo: LTr, 2010.
MARX, Karl ; ENGELS, F. A ideologia Alemã. 5. ed. São Paulo: Hucitec, 1986.
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MAZZOTTA, M. J. S.; D’ANTINO, M. E. F. Inclusão Social de Pessoas com Deficiências e
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2011.
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SAETA, B. P. Gestão Educacional e alunos com necessidades especiais: novos desafios.
In:__________ Inclusão e exclusão Múltiplos contornos da educação brasileira. 2a ed.,
São Paulo: Expressão e arte, 2006, p. 59-71.
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GESTÃO EDUCACIONAL
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GRÊMIO ESTUDANTIL NA DEFESA DA APRENDIZAGEM PARA TODOS
Ana Lúcia Ribeiro dos Santos
Escola Municipal Marcelino Luiz de Andrade
O grêmio estudantil foi fundado na escola no dia 09 de março de 2012, para a
atuação dos estudantes do Ensino Fundamental - anos finais (6º ao 9º anos), como
instrumento de gestão democrática, com os seguintes objetivos:
1.1 Exercitar o planejamento participativo como forma de organização do trabalho
pedagógico na escola, com o envolvimento dos estudantes, como sujeitos de sua própria
aprendizagem;
1.2 Possibilitar formação político pedagógica aos estudantes;
1.3 Problematizar e subsidiar a busca de alternativas às situações de violência
presentes nas instituições sociais;
Estimular os estudantes a resolverem conflitos de relacionamento interpessoal
pelo diálogo.
De modo a alcançar tais objetivos, no início do ano letivo de 2012, por voto
aberto, foi realizada a eleição dos representantes de turma (dois meninos e duas
meninas) e escolha do professor conselheiro. Para a definição final do professor
conselheiro de cada turma, foi feito convite ao professor para que esse tivesse a
possibilidade de escolher a turma com maior afinidade. No primeiro conselho de
representantes o grêmio estudantil foi fundado e composta a sua diretoria a partir da
indicação, feita pelos próprios estudantes, de um por turma, entre os representantes
eleitos. A qual tomou posse nesse mesmo dia para o mandato de um ano. Na primeira
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reunião da diretoria houve a aprovação de seu Estatuto e foi eleita a presidente. A partir
da reunião seguinte aconteceram debates sobre o papel e atribuições do grêmio com a
finalidade de elaborar o seu plano de ação. Nesse ano foram realizadas 26 reuniões
semanais e as seguintes ações: Confecção de camisetas especiais com logotipo criado
pela diretoria do grêmio; Recreio monitorado com jogos; Festa de Carnaval; Vamos fazer
arte (apresentações musicais dos estudantes: cantar, tocar e dançar); Festa junina;
Participação na Conferência “A Escola que nos é cara”, organizada pelas professoras e
pedagoga, participantes do NEPSO (Nossa escola pesquisa sua opinião), realizada pela
escola; Gincana Sala Limpa; Seminário sobre o livro “Hércules” (as qualidades necessárias
para ser um bom representante estudantil); Mostra Cultural (apresentação das atividades
desenvolvidas); Sistematização de relatório avaliativo da organização do trabalho
pedagógico para a nova Direção da escola; Confraternização de final de ano, com os
professores.
No início do ano letivo de 2013 o processo foi o mesmo para a eleição dos novos
representantes de turma, diretoria do grêmio e escolha do professor conselheiro, voto
aberto. As ações previstas no plano de ação, debatidas nas 12 reuniões que ocorreram
durante o ano e realizadas foram: Entrega do Relatório sobre avaliação da Organização do
Trabalho Pedagógico, ano letivo 2012, para a nova Direção da Escola; Recreio monitorado
com jogos; Gincana Sala Limpa; Alimentação Saudável: divulgação antecipada do
cardápio; Concurso de redações do dia das mães; Painéis com fotos da família dos alunos
e professores (mês da família); Relatório avaliativo da Organização do trabalho
pedagógico – trimestral no conselho participativo; Festival de danças; Atividades
esportivas; Confecção de camisetas especiais para a Diretoria do Grêmio;
Gincana
cultural e esportiva na semana da criança; Concurso de redações e gincana com os Pais;
Seminário com os representantes de turma – “CONHECE-TE A TI MESMO”; Participação
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na Conferência Municipal de Educação de Araucária; Participação no Fórum Municipal
contra a violência; Organização do II Vamos Fazer Arte?; Organização do Correio Elegante
– no mês de junho; Organização da Conferência Infanto Juvenil do Meio Ambiente – na
Escola; Confraternização de final de ano, da Diretoria do Grêmio; Reunião com estratégias
para reflexão sobre o crescimento dos alunos na resolução de conflitos de
relacionamento.
No ano letivo de 2014, a metodologia para as eleições sofreu alterações
significativas, com a elaboração de REGULAMENTO contendo, além das regras do
processo eleitoral - com inscrição de chapas compostas por dois meninos e duas meninas, regras a serem seguidas pelos representantes eleitos. O voto secreto foi adotado, com
data estabelecida para que cada estudante pudesse ter a experiência de dirigir-se a urna e
preencher a cédula de votação. A surpresa ficou na necessidade de segundo turno para as
turmas do sétimo ano, por terem empatado na primeira contagem dos votos. O voto
aberto permaneceu para a escolha da diretoria, presidente do grêmio e para escolha do
professor conselheiro, que antes era definido ao final do processo e, agora, é a primeira
ação para que o processo receba a sua contribuição. Outra novidade é a posse dos
representantes de turma eleitos, que acontece no primeiro conselho de representantes e
da nova diretoria do Grêmio em cerimônia especial, com certificação. O Plano de Ação
previu e foram realizadas as seguintes ações, debatidas em 12 reuniões: Dia do PERDÃO –
correio entre os estudantes, no recreio; Campanha do agasalho; Participação da eleição
do representante no Conselho Municipal de Educação de Araucária – assumida a
suplência e posteriormente a vaga de conselheira titular; Campeonato de futebol
masculino entre as turmas, no recreio; Recreio monitorado com jogos;
Atividades
esportivas (dia do estudante...); Auxílio na escolha para a premiação dos mais estudiosos
da escola (dia do estudante); Confraternização em comemoração ao dia das mães;
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Concurso para escolha do nome do Grêmio; Confecção de camisetas especiais para a
Diretoria do Grêmio; Apresentação de relato na semana pedagógica; Bazar beneficente;
Organização do III Vamos Fazer Arte?; Atividades esportivas, tutorial de maquiagem, e
confraternização na semana da criança; Confecção de camisetas especiais para presentear
os professores conselheiros no dia dos professores; Festa do Halloween; Sessão de
cinema na escola “Escritores da Liberdade”; Seminário com os representantes de turma
sobre o livro DIÁRIO DE ANNE FRANK; Visita ao museu do Holocausto de Curitiba;
Apresentação das atividades realizadas, confecção e entrega de cartão com mensagem de
final de ano para os professores.
A tese que se sustenta é a de que “As crianças nas suas diferenças, singularidades
e diversidades são sujeitos capazes” e, dessa forma, o representante estudantil não
precisa ser o melhor aluno e sim querer tornar-se um aluno melhor.
São inúmeras as dificuldades para se garantir a existência e atuação do grêmio
estudantil, enraizadas numa visão autoritária, presente também no interior da escola, que
se recusa a efetivar o princípio constitucional de gestão democrática da escola pública.
Talvez, não só por medo de dividir o poder, mas por desconhecimento dos fortes aliados
que os discentes podem vir a ser na defesa da aprendizagem para todos.
BRASIL, lei nº 7.398, de 4 de novembro de 1985. Dispõe sobre a Organização de
entidades representativas dos estudantes de 1º e 2º graus e dá outras providências.
Brasília.1985;
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:
Senado, 1988;
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BRASIL, Subchefia para Assuntos Jurídicos. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº
8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências. Brasília. 1990;
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF. 1996;
FACCI, Marilda Gonçalves Dias. Valorização ou esvaziamento doTrabalho do Professor?
Um estudo crítico comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da
psicologia Vygotskiana. Autores Associados:Campinas, 2004;
KESNKI, Vani. Avaliação da aprendizagem.In:VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.)
Repensando a Didática.3ª Ed.Papirus.SãoPaulo,1992.p.131-144.
LOPES, Antônia Osima. Planejamento do ensino numa perspectiva crítica de educação.
In:VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.) Repensando a Didática. 3ªEd.Papirus.
SãoPaulo,1992.p.41-53;
MARTINS, Sandra Mara. O pedagogo e a organização de grêmio estudantil atuante
política
e
pedagogicamente.
Disponível
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http://www.nre.seed.pr.gov.br/cacavel/arquivos/File/Equipe. Acesso em 07/07/2014;
PARANÁ. Lei Estadual nº 11.057/1995. Curitiba, 1995. Disponível em:
http://www.pr.gov.br/portais/portal/grêmio/leis.php#02. Acesso em 09/07/2012;
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Subsídios para elaboração do Estatuto do
Grêmio Estudantil na Rede Estadual de Ensino do Paraná. 2 ed. Curitiba: SEED, PR, 2009;
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. SãoPaulo : Martins Fontes,
1998;
Escritores da Liberdade. Diretor Richard Lagravenese. Paramount Pictures, 2007, 122
minutos.
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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E GESTÃO DEMOCRÁTICA
Clarisse Regina Sztoltz e Simas
CMEI Califórnia
A prática da Avaliação Institucional vivenciada pelo CMEI Califórnia no final de
2013 foi compartilhada com educadores de diferentes unidades de ensino da Rede
Municipal durante a Semana de Estudos Pedagógicos de 2014, organizada pela Secretaria
Municipal de Educação de Araucária.
Com o intuito de favorecer a compreensão do processo de consolidação da gestão
democrática nas políticas públicas educacionais fez-se, inicialmente, um breve relato
histórico apontando os fatos que determinaram e/ou contribuíram para sua assimilação
ao longo do tempo, e discutiu-se, ainda, como essa perspectiva de gestão foi,
gradativamente, sendo tratada e ampliada em diferentes leis:
na Constituição
Federal/1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – nº 9394/96, no
Estatuto da Criança e do Adolescente – lei nº 8069/90, na Resolução nº 01/2008 do
Conselho Municipal de Araucária e nas Diretrizes Municipais da Educação de
Araucária/2012.
Em seguida, procurou-se explicitar a relação entre gestão democrática e avaliação
institucional, configurando essa avaliação como ferramenta indispensável para o
planejamento, a gestão e as demais atividades que constituem o currículo da unidade de
ensino e que, em sua dinâmica, traz o compromisso com o aperfeiçoamento constante
das atividades desenvolvidas nos espaços educativos. Como prática essencial para
promover o fortalecimento da gestão democrática no interior das unidades de ensino e a
emancipação dos sujeitos para o exercício da cidadania, a avaliação institucional precisa
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estar pautada na agenda das unidades de ensino, constituindo-se como fonte de
informações capaz de fornecer a toda comunidade escolar dados sobre a realidade, que
possibilitem a tomada de decisões e o redimensionamento de ações acertadas.
Depois dessas discussões e reflexões importantes, passou-se, objetivamente, à
socialização da prática da Avaliação Institucional vivenciada pelo CMEI Califórnia no final
de 2013 que, para uma melhor organização didática, será descrita a seguir passo a passo,
de forma sucinta.
O PROCESSO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA UNIDADE DE ENSINO – DA
CONCEPÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO UTILIZADOS AO PROCESSO DE
ANÁLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS
A – REVISÃO DA BIBLIOGRAFIA

Pesquisas em diferentes fontes bibliográficas para levantar subsídios teórico-
práticos que contribuíssem no processo de construção dos instrumentos de avaliação do
CMEI (teses de mestrado, experiências de gestão democráticas bem sucedidas,
Indicadores da Qualidade na Educação Infantil publicado pelo Ministério da Educação em
2006, entre outros).
B – A CONSTRUÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
 Socialização dos subsídios teórico-práticos selecionados por meio da pesquisa realizada,
em reuniões com a comunidade escolar;
 reflexões sobre as dimensões/questões que deveriam compor os instrumentos de
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avaliação distintos, um para os pais dos alunos e outro para os professores e funcionários
do CMEI;

elaboração do instrumento de avaliação destinado aos professores e
funcionários do CMEI à luz dos Indicadores de Qualidade propostos pelo Ministério da
Educação, contemplando as dimensões e indicadores ali descritos, com utilização de
metodologia diferente da proposta no referido documento;

elaboração do instrumento de avaliação destinado aos pais dos alunos,
contemplando questões relacionadas às dimensões e indicadores presentes na avaliação
dos professores e funcionários; a diferença centrou-se na forma de perguntar;
 participação dos professores, funcionários e membros do Conselho Escolar do
CMEI Califórnia no processo de construção dos instrumentos de avaliação institucional.
C – O PROCESSO DE APLICAÇÃO
 Os professores e funcionários do CMEI foram orientados antes de responder ao
instrumento da avaliação institucional e receberam como suporte um documento com
questões para reflexão – direcionadas a cada um dos indicadores propostos na avaliação –
com o objetivo de balizar cada questão para se obter resultados mais fidedignos;
 os pais dos alunos foram convocados a comparecer ao CMEI Califórnia para
realizar a avaliação institucional. O processo foi conduzido, passo a passo, pela equipe
gestora que realizou perguntas orais complementares para cada questão proposta na
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avaliação, a fim de esclarecer bem o que se perguntava e assegurar, dessa forma,
resultados fidedignos.
D – O PROCESSO DE TABULAÇÃO, DIVULGAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
 Após a tabulação dos dados, os resultados foram divulgados – através de
gráficos – para a comunidade escolar no blog e nos murais do CMEI;foram realizadas
reuniões com os profissionais da escola e com o Conselho Escolar para proceder à análise
dos resultados e propor estratégias de ação para atender as necessidades apontadas e
superar as dificuldades/fragilidades identificadas;
 os encaminhamentos sugeridos pelos profissionais da escola e pelos membros
do Conselho Escolar para superar as dificuldades identificadas na avaliação institucional
realizada em 2013, passaram a compor o Plano de Ação da unidade para o ano letivo de
2014.
Antes de concluir a apresentação, foram levantadas algumas reflexões realizadas
pela comunidade escolar acerca da prática vivenciada no interior do CMEI Califórnia no
final de 2013, com o propósito de revelar os impactos que os resultados da avaliação
realizada causaram na comunidade escolar, de demonstrar a necessidade de se promover
ajustes nos instrumentos de avaliação utilizados e de, sobretudo, salientar a importância
da avaliação institucional como ferramenta indispensável para o fortalecimento do
processo de gestão democrática no interior das unidades de ensino e a emancipação dos
sujeitos no exercício da cidadania.
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ARAUCÁRIA. Resolução n.01 de 2008 do Conselho Municipal de Educação de Araucária.
BRASIL, Presidência da República. Constituição Federativa do Brasil. Brasília, 1988.
BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente: Lei federal n. 8069, de 13 de julho de
1990. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 2002.
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: n. 9394-96.
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CONCEIÇÃO, Marcos Vinicius; ZIENTARSKI, Clarice; PEREIRA, Sueli Menezes. Gestão
democrática da escola pública: possibilidades e limites. UNIrevista – v.1, n. 2: abril, 2006.
FERREIRA, Rosilda Arruda. Democratizar a educação: uma questão da administração
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FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. Avaliação e gestão democrática na regulação da educação
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VALLE, Bertha de Borja Reis do. Fundamentos teóricos e metodológicos do ensino
fundamental. Curitiba: IESDE Brasil S.A, 2005.
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Caderno Pedagógico de 2014

Transcrição

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