CORNÉLIO, Ricardo Antônio. EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

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CORNÉLIO, Ricardo Antônio. EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA E PESQUISA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO
RICARDO ANTÔNIO CORNÉLIO
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
fatores relacionados à evasão e à permanência estudantil
em um polo de apoio presencial
Belo Horizonte
2015
RICARDO ANTÔNIO CORNÉLIO
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
fatores relacionados à evasão e à permanência estudantil
em um polo de apoio presencial
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado Profissional em Administração do
Centro Universitário UNA como um dos
requisitos para a obtenção do Grau de
Mestre em Administração.
Área de Concentração: Inovação e Dinâmica
Organizacional.
Linha de Pesquisa: Dinâmica Organizacional,
Inovação e Sociedade.
Orientadora: Profa. Dra. Fernanda Carla
Wasner Vasconcelos
Coorientadora: Profa. Dra. Iris Barbosa Goulart
Belo Horizonte
Centro Universitário UNA
2015
AGRADECIMENTO
Primeiramente agradeço a Deus, razão de tudo.
Ao meu pai, Abelardo Cornélio (in memoriam), que através de seus esforços no
árduo trabalho, no fundo da Mina de Morro Velho, conseguiu formar os seis filhos.
À minha mãe, Maria do Rosário, já aos 83 anos que mais parecem sessenta,
cinquenta, quarenta. Realizando suas intermináveis viagens pelo país ou
arranjando uma desculpa para ir diariamente a Belo Horizonte, um especial muito
obrigado, pelo apoio, pelo incentivo e por seu amor incondicional.
À minha orientadora, Professora Doutora Fernanda Carla Wasner Vasconcelos,
pela disponibilidade, pelos encontros demorados, pelo apoio e por me fazer
manter o foco e não desistir.
À minha coorientadora, Professora Doutora Iris Barbosa Goulart, que com sua
delicadeza e a sabedoria de seus belos cabelos brancos me conduziu com
generosidade, compartilhando seus saberes e sorrisos.
Aos Professores Doutores Renato Cesar Cardoso, Fernando Luiz Pereira de Oliveira
e à Professora Doutora Cristiana Trindade Ituassu, que gentilmente aceitaram
participar da minha banca de defesa, com contribuições para o aprimoramento
dessa dissertação.
Aos meus professores da UNA, por mostrarem novos caminhos e novas visões da
Administração.
Aos colegas de classe, pelo compartilhamento de experiências enriquecedoras,
especialmente à Alva Benfica da Silva pelo apoio, pela divisão das tarefas a cada
disciplina cursada e pelas infindáveis horas de discussão ao telefone.
Ao Polo de Apoio Presencial de Itabira, por disponibilizar o acesso às informações
que tornaram possível a realização desse estudo.
À Aparecida Pilar e Silva, que, apesar dos nossos desencontros, das idas e
vindas, sempre me apoiou, contribuindo decisivamente nos momentos mais
difíceis.
E, finalmente, agradeço a todos, que de alguma forma, direta ou indiretamente,
contribuíram para o alcance desse grande objetivo: ser o primeiro Mestre da
Família Cornélio.
No meio do caminho tinha uma pedra
Tinha uma pedra no meio do caminho
Tinha uma pedra
No meio do caminho tinha uma pedra.
Carlos Drummond de Andrade
OUSE. Não tenha medo de enfrentar
as barreiras que surgirem. Se quiser
mesmo vencer, terá que acostumar-se
com elas.
Kennedy Gonçalves
Chegar ao final de uma trajetória, não
significa vencer todos os obstáculos,
mas poder recomeçar uma nova fase.
Emanoel Sena
RESUMO
A Educação a Distância (EaD), com a utilização das novas tecnologias de
informação e comunicação (TICs) cresce em alta velocidade, possibilitando
acesso a um número cada vez maior de sujeitos, porém, essa expansão e o uso
das tecnologias, por si só, não são capazes de evitar a ocorrência de evasão.
Para tanto, faz-se necessária a adoção de modelos de avaliação capazes de
identificar os motivos relacionados à permanência ou à evasão estudantil nos
cursos EaD. Neste estudo analisaram-se os seguintes fatores: características dos
cursos, as condições de trabalho, as questões tecnológicas e os aspectos
pessoais, que mais motivam as evasões/permanências em cursos na modalidade
a distância. Trata-se de um estudo quantitativo, descritivo e que se constitui em
um survey, cuja coleta de dados foi feita mediante a aplicação de um questionário
com o objetivo de analisar os fatores relacionados à evasão e à persistência em
EaD. Foram enviados por e-mail 678 questionários e recebidos 342, sendo que
337 estavam com preenchimento completo, sendo utilizados para análise. Através
de dados sócio-demográficos, buscou-se identificar as características do alunado,
constituído de alunos e ex-alunos de graduação do Polo de Apoio Presencial
(PAP) do Centro Universitário UNINTER do município de Itabira (MG). Foram
realizadas análises fatoriais exploratórias, aplicadas em duas categorias de
alunos: a primeira categoria foi constituída pelos alunos matriculados e alunos
formados e a segunda categoria foi formada pelos alunos que abandonaram o
curso. Os dados coletados foram submetidos à análise de consistência interna
(Alpha de Cronbach), obtendo-se alfa = 0,925 para a primeira categoria e alfa =
0,953 para a segunda categoria. Esses resultados indicaram que a escala
utilizada é estatisticamente válida. Após a identificação dos fatores mais
relevantes quanto às facilidades e dificuldades notadas nestas categorias,
utilizou-se a técnica de regressão logística, com a intenção de identificar o índice
de tendência à evasão ou permanência do aluno sob as condições previamente
indicadas por algumas variáveis selecionadas pelo modelo de regressão. Os
resultados deste estudo apontam que o grau de complexidade do curso, a
habilidade do aluno em concluir o curso, o acesso ao sistema virtual (AVA),
eventos familiares durante a realização do curso, o acesso ao material didático
utilizado, bem como a qualidade e o feedback/orientações fornecidos pelo tutor
em relação às participações dos alunos e o incentivo familiar para a realização do
curso são os principais fatores que atuam sobre a evasão e/ou a permanência
desses alunos. Valendo-se dos resultados obtidos nesta pesquisa, desenvolveuse um aplicativo cujo objetivo é identificar o potencial de evasão/permanência do
aluno matriculado no Polo de Apoio Presencial (PAP).
Palavras-chave:
Educação
a
distância.
Evasão/permanência escolar. Gestão escolar
Tecnologias
e
educação.
ABSTRACT
The Distance Learning (DL), with the use of new information and communication
technologies (ICT) is growing at high speed, enabling access to a growing number
of subjects, however, this expansion and the use of technologies alone They are
not capable of preventing the occurrence of dropout. Therefore, it is necessary to
adopt valuation models able to identify the reasons related to residence or student
evasion in distance education courses. This study analyzed the following factors:
characteristics of courses, working conditions, technological issues and personal
aspects that most motivate evasions/stays on course in the distance. This is a
quantitative, descriptive and that constitutes a survey, whose data collection was
done by applying a questionnaire in order to analyze the factors related to evasion
and persistence in distance education. They were sent by e-mail 678
questionnaires and received 342, of which 337 were full-filling and are used for
analysis. Through socio-demographic data, we attempted to identify the
characteristics of the student body, made up of students and Polo graduation
alumni Classroom Support (PAP) UNINTER the University Center of the
municipality of Itabira (MG). Exploratory factor analyzes were performed, applied
in two categories of students: the first category consisted of the enrolled students
and graduates and the second category was formed by students who have left the
course. Data were subjected to internal consistency analysis (Cronbach's alpha),
obtaining alpha = 0.925 for the first category and alpha = 0.953 for the second
category. These results indicated that the scale used is statistically valid. After
identifying the most relevant factors about the advantages and difficulties noted in
these categories, we used logistic regression technique with the intention of
identifying the likelihood of evasion tendency situation classification or students
remaining under the conditions previously indicated by some variables selected by
the regression model. The results of this study indicate that the degree of
complexity of the course, a student's ability to complete the course, access to the
virtual system (AVA), family events during the course, access to learning materials
used as well as the quality and the feedback/guidance provided by the tutor in
relation to the participation of students and the familiar incentive for the realization
of the course are the main factors that influence evasion and/or permanence of
these students. Drawing on the results obtained in this study, we developed an
application whose goal is to identify the potential dropout / permanence of the
student enrolled in the Polo Classroom Support (PAP).
Keywords: Distance education. Technology and education. Evasion/school
permanence. school management
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1-
Conceito de educação a distância .........................................
22
Figura 2 -
Intervalos do Teste Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ......................
63
Figura 3 -
Equação da Regressão Logística ...........................................
73
Figura 4 -
Modelo Logístico .....................................................................
75
Figura 5 -
Modelo Logístico para o indicador .........................................
78
Figura 6 -
Média, moda e mediana .......................................................... 78
Figura 7 -
Índice de evasão com a média, moda e mediana ................... 78
Figura 8 -
Médias dos alunos matriculados, formados e que
abandonaram o curso ............................................................. 79
Figura 9 -
Índice de evasão pelas médias ............................................... 79
Figura 10 -
Simulação das respostas ........................................................
80
Figura 11 -
Respostas aleatórias dos alunos pesquisados .......................
81
Figura 12 -
Resultado das respostas aleatórias ........................................
81
Figura 13 -
Questionário de fatores relacionados à evasão e à
permanência ........................................................................... 82
Quadro 1 -
Alteração do art. 12, inciso X, alínea C ................................... 28
Quadro 2 -
Estudo e classificação de ambientes de aprendizagem .........
Quadro 3 -
Classificação das formas de interação que podem ocorrer na
EaD ......................................................................................... 36
Quadro 4 -
Ferramentas que propiciam a cooperação e interação na
EaD ........................................................................................ 37
Quadro 5 -
Levantamento dos fatores relacionados à evasão em Cursos
EaD ......................................................................................... 40
Quadro 6 -
Principais características dos cursos ofertados no PAP
Itabira, objeto da pesquisa ...................................................... 44
Quadro 7 -
Comparação dos resultados ...................................................
35
71
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 -
Relação da situação dos alunos por curso ...............................
47
Tabela 2 -
Distribuição do perfil da amostra ..............................................
54
Tabela 3 -
Distribuição da amostra por região geográfica .........................
55
Tabela 4 -
Estatísticas de confiabilidade ...................................................
56
Tabela 5 -
Média dos fatores relacionados à persistência em EaD ..........
57
Tabela 6 -
Média dos fatores relacionados à evasão em EaD ..................
60
Tabela 7 -
Comunalidades do grupo de alunos matriculados e os que já
formaram ..................................................................................
62
Tabela 8 -
Variância Total Explicada .........................................................
63
Tabela 9 -
Matriz de componente rotativa - alunos matriculados e os já
formados ...................................................................................
65
Tabela 10 - Comunalidades – alunos evadidos ...........................................
67
Tabela 11 - Variância total explicada – grupo de alunos evadidos ..............
68
Tabela 12 - Matriz de componente rotativa - alunos evadidos ....................
70
Tabela 13 - Resumo do modelo ...................................................................
73
Tabela 14 - Teste de Hosmer e Lemeshow .................................................
74
Tabela 15 - Variáveis na equação ..............................................................
75
Tabela 16 - Média dos fatores relacionados à persistência/evasão em
EaD ...........................................................................................
76
Tabela 17 - Classificação segundo o modelo de Regressão Logística........
77
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABED -
Associação Brasileira de Educação a Distância
AVAs -
Ambientes Virtuais de Aprendizagem
BLOG -
Diário on-line
CAPES -
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
CDRoms -
Disco que contém informações digitalizadas
CHAT -
Bate-papo on-line
DOMÍNIO PÚBLICO -
Biblioteca Virtual
EaD -
Educação a Distância
EFMD -
European Foundation for Management Development
EJA -
Educação de Jovens e Adultos
EQUIS -
European Quality Improvement System
E-LEARNING -
Ensino Eletrônico
e-MAIL -
Correio Eletrônico
e-PROINFO -
Ambiente Colaborativo de Aprendizagem
e-TEC -
Escola Técnica Aberta do Brasil
FRAMEWORK -
Conjunto de Conceitos Usados para Resolver um
Problema
GOOGLE DOCs® -
Pacote de Aplicativos do Google
HOMEPAGES -
Páginas na internet
ICQ -
Programa de Comunicação Instantânea
IES -
Instituições de Ensino Superior
IFETs -
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
INTERNET -
Rede Mundial de Computadores
KMO
Kaiser-Meyer-Olkin
LDB -
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIKERT -
Escala de Resposta Psicométrica
LINK -
Endereço de um Documento
MBA -
Master in Business Administration
MEC -
Ministério da Educação
MG -
Minas Gerais
MSN -
Microsoft Service Network
MOODLE -
Ambiente virtual de aprendizagem (software livre)
ON-LINE -
Estar disponível para acesso
OU -
Open University
OUBS -
Open University of Business School
PAP -
Polo de Apoio Presencial
PR -
Paraná
SOFTWARES -
Programas de Computadores
SPSS -
Statistical Package for the Socialscience
TIC’s -
Tecnologias de Informação e Comunicação
UAB -
Universidade Aberta do Brasil
UKOU -
Open University Británica
UNED -
Universidad Nacional de Educación a Distancia
UNINTER -
Centro Universitário Internacional
WEB -
Nome Popular da Rede Mundial de Computadores
WEBCET -
Ferramentas de cursos da WEB
WIKI -
Coleção de Páginas Interligadas
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ...................................................................................
16
1.1
Problema de pesquisa .....................................................................
18
1.2
Objetivos ...........................................................................................
18
1.2.1
Objetivo geral .....................................................................................
19
1.2.2
Objetivos específicos .........................................................................
19
1.3
Justificativa ......................................................................................
19
1.4
Estrutura do texto ............................................................................
20
2
REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................
21
2.1
Educação a distância .......................................................................
21
2.1.1
Histórico ..............................................................................................
21
2.1.2
Educação a distância no mundo ........................................................
23
2.1.3
Educação a distância no Brasil ..........................................................
26
2.2
Tecnologias em educação a distância ...........................................
32
2.3
Evasão/permanência ........................................................................
39
3
METODOLOGIA ..............................................................................
43
3.1
Caracterização da pesquisa ........................................................
43
3.2
Caracterização dos cursos estudados .....................................
43
3.3
População e amostra ....................................................................
46
3.4
Coleta de dados .............................................................................
48
3.5
Técnicas de interpretação de resultados .................................
50
4
ANÁLISE DOS RESULTADOS ......................................................
53
4.1
Análise da consistência interna ................................................
55
4.2
Análise das médias dos fatores dos alunos matriculados e
os já formados .............................................................................
56
4.2.1
Análise das médias dos fatores dos alunos que abandonaram o curso .....
59
4.3
Análise Fatorial Exploratória ......................................................
61
4.3.1
Resultados da Análise Fatorial ......................................................
61
4.3.2
Análise Fatorial Aplicada – grupo de alunos evadidos .............
66
4.4
Regressão Logística .....................................................................
72
4.4.1
Resultados da Regressão Logística ..............................................
73
4.5
Produto Técnico ...................................................................
77
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................
83
REFERÊNCIAS ...............................................................................
87
APÊNDICE A – E-MAIL AOS ALUNOS ...........................................
93
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO ............
94
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE FATORES RELACIONADOS À
EVASÃO E À PERSISTÊNCIA EM EaD ..................
96
16
1 INTRODUÇÃO
O maior desafio que as organizações enfrentam nos dias atuais está relacionado
à adoção de medidas adequadas para lidar com a grande velocidade de
inovação.
As rápidas mudanças no mundo contemporâneo estão diretamente ligadas ao
grande desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação (TIC’s),
as quais possibilitam novas formas de interação entre os indivíduos, alterando
suas maneiras e suas percepções de ver o mundo, com possibilidade de acesso
quase imediato à comunicação entre os indivíduos não dependendo das
restrições de tempo e de espaço, conforme afirma Saraiva (2010). Esses
indivíduos, ao se conectarem, têm a sensação de maior proximidade com outras
pessoas mesmo estando muito distantes fisicamente.
Para Garcia Sobreira et al. (2013), a pesquisa em tecnologia não só inova, mas
exige a inovação, convocando os pesquisadores e o público em geral a serem
todos produtores de tecnologia e não apenas críticos do seu uso, visto que os
processos de sua utilização estão sempre conjugados com novas demandas de
desenvolvimento sugeridos pelos usuários, o que amplia o número de pessoas
interessadas e com real capacidade de realizar inovações tecnológicas em
campos antes considerados distantes.
Através destas tecnologias de informação e comunicação, são produzidas não
apenas formas de aproximar as pessoas, mas também novos conhecimentos e
maneiras de aprender.
A utilização da internet tem possibilitado a pesquisa de informações para a
realização de trabalhos escolares e até a realização de cursos de graduação e
pós-graduação totalmente a distância, ou seja, a educação a distância (EaD)
permite que professores e alunos tenham relacionamento sem qualquer contato
físico.
17
Uma das vantagens frequentemente citada da EaD é permitir ao aluno estudar
onde quer que esteja e quando lhe for mais conveniente. Junte-se a essa
liberdade de estudar em qualquer lugar e a qualquer momento a utilização de
computadores cada vez mais velozes e o desenvolvimento de novos aplicativos,
propiciando o crescimento da educação a distância.
Silva e Andriola (2012) verificaram, em seus estudos, que a frequência de
navegação e de pesquisa na Internet, bem como a utilização de softwares
aplicativos, de ferramentas de comunicação e de participação em comunidades
virtuais, realmente contribuem para o desenvolvimento do domínio tecnológico
dos alunos de EaD.
Costa et al. (2011) afirma que o uso dessas tecnologias é assunto constante na
pauta de discussão entre os educadores, visto que oferecem novas possibilidades
de aprender, por integrarem várias linguagens e recursos, superando, dessa
forma, a categoria de simples auxiliares na aprendizagem, para tornarem-se
centro de outra forma de aprender e afetando, entre diversos outros aspectos, a
mudança dos modos de comunicação e interação.
As salas de chat são um exemplo dos recursos que oferecem às pessoas a
percepção de não estarem sozinhas. Nessas salas, pode-se desfrutar do prazer
da conversa numa relação marcada pela informalidade, pois o indivíduo pode
deixar o chat no momento que mais lhe convier.
Em geral, os cursos de EaD utilizam opções especialmente desenvolvidas para
esse fim, os chamados ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs). Os AVAs
integram diversas ferramentas que podem ser utilizadas para realizar um curso
on-line, incorporando recursos para a comunicação síncrona e assíncrona entre
os participantes.
Ainda de acordo com Costa et al. (2011), é necessário observar que, para que
ocorra uma inserção destas novas tecnologias, devem ocorrer mudanças
curriculares nas instituições de ensino, com foco em uma aprendizagem
18
significativa e no desenvolvimento de competências voltadas para o futuro
profissional no mercado de trabalho.
Neste contexto, o desafio da educação a distância está na compreensão do
elevado índice de evasão do corpo estudantil. Apesar da EaD consistir em
proposta de ampliação e democratização da educação, essa modalidade de
ensino-aprendizagem encontra-se em um período de aculturação. Conforme
postulam Almeida et al. (2013), ensinar e estudar a distância não são tarefas
fáceis e ambos os atores diretamente implicados – professor e aluno – precisam
passar por uma mudança cultural. Além disso, essa mudança atinge, também, as
próprias instituições de ensino que se mostram ainda hesitantes em migrar para
um novo tempo.
1.1 Problema de pesquisa
O problema de pesquisa desta dissertação é relacionado à educação a distância,
abordando as tecnologias utilizadas em cursos de graduação e, de modo
especial, a evasão/permanência em Educação a Distância dos alunos de
graduação de um Polo de Apoio Presencial. A seguinte questão norteadora
direciona a pesquisa:
 Quais os fatores que mais impactam a evasão/permanência dos alunos e exalunos de Educação a Distância, nos cursos de graduação do Polo de Apoio
Presencial do Centro Universitário UNINTER, do Município de Itabira - MG, no
período de agosto de 2009 a agosto de 2014?
1.2 Objetivos
Para responder a questão norteadora desta pesquisa, foram definidos os
seguintes objetivos:
19
1.2.1 Objetivo Geral
 Analisar os fatores que mais motivam as evasões/permanências em cursos na
modalidade à distância.
1.2.2 Objetivos Específicos
1) Descrever o contexto de estudo do aluno no curso a distância e os potenciais
elementos dificultadores/facilitadores de sua permanência.
2) Caracterizar as questões tecnológicas envolvidas na educação a distância.
3) Identificar os aspectos pessoais relacionados à evasão ou à permanência em
cursos ofertados à distância.
4) Identificar os aspectos relacionados às condições do curso que mais
influenciam a evasão ou a permanência em cursos ofertados à distância.
5) Elaborar, como produto técnico, um método de indicar através das respostas
ao questionário os fatores relacionados à evasão e à persistência em EaD.
1.3 Justificativa
A oferta de cursos na modalidade de EaD está crescendo e se consolidando no
Brasil (ABED, 2013). O CensoEAD_2012 da ABED destaca que 77% das
Instituições de Ensino Superior do país oferecem cursos presenciais e à distância
e 69% dos empresários reconhecem a eficácia dessa modalidade de educação
para o mercado de trabalho.
Este estudo se justifica pela importância em caracterizar as tecnologias
atualmente empregadas na EaD, evidenciar os fatores facilitadores que
contribuem para a evasão escolar e identificar o contexto de estudo do alunado
de cursos de graduação à distância, para auxiliar na identificação dos fatores
favoráveis ou desfavoráveis à permanência deste aluno na EaD. Trata-se,
portanto, de assunto relacionado à gestão da educação, neste momento em que
esta modalidade de ensino se apresenta como fator que pode contribuir
20
positivamente para o atendimento de maior número de alunos em todos os níveis
e especialmente no ensino superior.
Poder-se-á, por meio deste estudo, indicar à organização estudada ações que
visem à permanência dos alunos na escola, bem como auxiliar no entendimento
das melhores práticas visando a uma melhor aplicação das tecnologias no
ensino/aprendizado desses alunos.
Para o autor do estudo, a pesquisa se vincula à sua área de trabalho e constituirá
oportunidade de reflexão sobre melhores condições de atuação para reter o
alunado e evitar sua evasão.
Para a academia, a pesquisa traz contribuições sobre a gestão da educação a
distância e os fatores tecnológicos, humanos e materiais que a influenciam,
devido, principalmente, aos altos índices de evasão conforme postula Abbad,
Carvalho e Zerbini (2006) e pelos poucos estudos disponíveis na literatura
científica sobre a temática evasão em Educação a Distância (BELLONI, 2012;
ALMEIDA et al., 2013; UMEKAVA, 2014).
Para a sociedade, especialmente para a população da região onde se realizou a
presente pesquisa, o estudo aponta meios de se garantir a adequada utilização
da EaD para atender ao alunado beneficiado por estas novas tecnologias,
evitando a evasão e permitindo sua permanência nos cursos.
1.4 Estrutura do Texto
O estudo está estruturado da seguinte forma: Introdução, Referencial Teórico,
Metodologia, Análise dos Resultados e Considerações Finais sobre educação a
distância.
21
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico deste trabalho aborda os seguintes temas: histórico da
educação a distância, a EaD no mundo e no Brasil, as tecnologias adotadas em
educação a distância e o estudo dos fatores que mais motivam as
evasões/permanências em cursos que adotam a modalidade de educação a
distância.
2.1 Educação a Distância
2.1.1 Histórico
Nas últimas décadas, a principal inovação na área da educação foi o
desenvolvimento de sistemas tecnológicos de EaD com a finalidade de
disseminar e promover oportunidades educacionais para um grande número de
pessoas em tempos e locais diferentes, visando não somente melhoras
quantitativas, mas principalmente à qualidade dos serviços ofertados. A educação
a distância:
Não é nem recente e nem um novo fenômeno. Na realidade, a educação
a distância existe há mais de um século desde os cursos de
correspondência europeus, que foram as primeiras formas da educação
1
a distância (SHERRY, 1995) . O que é novo é o desenvolvimento e a
adoção de tecnologias cada vez mais sofisticadas de comunicação
2
(SCHLOSSER & ANDERSON, 1994) . Com o advento destas
tecnologias, os programas de educação a distância estão se expandindo
3
em uma taxa crescente (WEINSTEIN, 1997) . Entretanto, com
frequência, aqueles que elaboram os projetos dos cursos tornam-se
apaixonados pelas tecnologias e desconsideram importantes assuntos,
especialmente as necessidades de aprendizagem dos alunos (MAIA;
MEIRELES, 2002, p.3).
1
SHERRY, L. Issues in distance learning. International Journal of Educational
Telecommunications 1 (4): 337-65, 1995.
2
SCHLOSSER & ANDERSON. Distance education: Review of the literature. Washington, DC:
Association for Educational Communications Technology, 1994.
3
WEINSTEIN, P. Education goes the distance. Technology and Learning 17 (8): 24-25, 1997.
22
A educação a distância deve ser compreendida como:
Um tipo distinto de oferta educacional, que exige inovações ao mesmo
tempo pedagógicas, didáticas e organizacionais. Os principais elementos
constitutivos que a diferenciam da modalidade presencial são a
descontinuidade espacial entre professor e aluno, a comunicação
diferida (separação no tempo) e a mediação tecnológica, característica
fundamental dos materiais pedagógicos e da interação entre o aluno e a
instituição (BELLONI, 2005, p.190).
O Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005, em seu artigo 1º, caracteriza a
educação a distância:
Como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica
nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos (BRASIL, 2005, p.1).
Portanto, extrai-se das definições apresentadas as inter-relações entre os termos
educação, distância, tecnologia e comunicação no contexto da EaD, conforme
representado na Figura 1.
Figura 1 - Conceito de educação a distância
23
Neste contexto:
A educação a distância (EaD) aparece como uma solução, um caminho
para a inovação. A educação a distância é inovadora não apenas por
responder às demandas quantitativas de democratização do acesso ao
ensino superior, técnico e supletivo, mas também por contribuir para a
melhoria da qualidade da educação: ao favorecer a integração das TICs
aos processos educacionais, atividades de ensino a distância estimulam
e possibilitam a inovação metodológica, permitindo que os sistemas
educacionais se modernizem e ofereçam um ensino mais sintonizado
com as culturas das novas gerações e com as demandas da sociedade
(BELLONI, 2012, p.1).
Historicamente, a primeira notícia que se registrou da introdução desse novo
método de ensinar a distância foi o anúncio das aulas por correspondência
ministradas por Caleb Philips (20 de março de 1728, na Gazette de Boston, EUA),
que enviava suas lições toda semana para os alunos inscritos pelos correios. Do
início do século XX até a Segunda Guerra Mundial, várias experiências foram
adotadas, sendo possível melhor desenvolvimento das metodologias aplicadas ao
ensino por correspondência. Depois, as metodologias foram fortemente
influenciadas pela introdução de novos meios de comunicação de massa,
principalmente, o rádio (EICK, 2005, p.31).
O que diferencia a EaD praticada hoje daquela praticada há tempos atrás são os
meios de comunicação disponíveis e adequados a cada época. Existe, no
entanto, uma expansão dessa modalidade em todos os continentes (DIAS; LEITE,
2014, p.9).
2.1.2 Educação a Distância no Mundo
Em outros países, algumas instituições de educação passaram a oferecer
programas exclusivamente na modalidade à distância, como a Open University
(OU) da Inglaterra ou a Universidade Nacional a Distância da Espanha. A
preocupação destes países se caracteriza por uma abordagem voltada à
educação, à qualidade e ao grupo dos excluídos dos cursos nos sistemas
presencias (SILVA et al., 2014, p.7).
24
A Open University é uma referência mundial em EaD. A Open University do Reino
Unido (OUUK) foi criada pelo Royal Charter em 1969 e teve seus primeiros alunos
matriculados em 1971. Maia e Meirelles relataram que:
O modelo de educação a distância utilizado pela OUUK é uma mescla
entre os modelos de aprendizado independente e o modelo de estudo
aberto. O curso é operacionalizado através de material impresso, em
fitas de vídeo desenvolvidas em parceria com a rede de TV BBC, ou
transmitido diretamente na TV, quando em horários especiais,
normalmente de madrugada, a BBC transmite os programas específicos
para cada curso. Os alunos recebem o horário completo da programação
dos vídeos da BBC, juntamente com todo material impresso e as fitas de
vídeo. Desta forma, os alunos têm a liberdade de rever seus materiais
quando bem entenderem ou necessitarem (MAIA; MEIRELLES, 2002,
p.4)
A Open University of Business School (OUBS) obteve a acreditação do European
Quality Improvement System (EQUIS) da European Foundation for Management
Development (EFMD) em 2000, e foi a oitava escola britânica a passar pelo
rigoroso processo de avaliação, conforme descreveram Maia e Meirelles (2002),
segundo os quais, apenas 50 escolas têm este reconhecimento e a maioria delas
está na Europa.
Observa-se que a OU possibilitou o surgimento de novas universidades conforme
relata Garcia Aretio:
Fue con el nacimiento de la Open University Británica que inició sus
enseñanzas universitarias a distancia en 1971, cuando surgieron las
mayores voces de alarma, respecto a la universidad, sobre todo por
parte de los más puristas. Sin embargo, a partir de esa fecha la
expansión de esta modalidad ha sido inusitada. Sólo un año después de
que la Open University (UKOU) iniciase sus enseñanzas (1972) se creó
la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España
4
(GARCIA ARETIO, 2010, p.242) .
Para Santos (2013), a criação da Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED), em 1972, na Espanha, possibilitou o desenvolvimento de novas
4
“Foi com o nascimento da Open University Britânica, que iniciou seus ensinos universitários a
distância em 1971, quando surgiram as maiores vozes de alarme a respeito da universidade,
sobretudo por parte dos mais conservadores. Entretanto, a partir da expansão desta modalidade,
ela tornou-se comum. Apenas um ano depois da Open University (UKOU) iniciar seus
ensinamentos (1972) foi criada a Universidade Nacional de Educação a Distância (UNED), da
Espanha” (Tradução do autor da dissertação).
25
experiências e métodos de ensino-aprendizagem adequados para o oferecimento
de cursos de graduação a distância.
Quesada e Solórzano (2013) descrevem o conceito de curso utilizado pela UNED:
En los diferentes cursos de la mayoría de las carreras que se imparten
en la Escuela de Ciencias Exactas de la UNED se ha propiciado la
incorporación del uso de correo electrónico, el chat y plataformas
virtuales educativas como Moodle y WebCT, como medios dentro de la
Unidad Didáctica Modular (UDM). Todas estas herramientas son
desarrolladas por el personal de la Escuela en coordinación con las
diferentes instancias pertinentes tales como el Programa de Aprendizaje
5
en Línea (PAL) (QUESADA; SOLÓRZANO, 2013, p.4) .
Estas autoras afirmam que o conceito de curso se estabelece como uma unidade
educativa formada dentro de um currículo que oferece um conjunto estruturado de
conhecimentos teóricos e/ou práticos, cujo objetivo é alcançar certo nível de
conhecimento.
De acordo com Peire et al. (2013), em tradução livre do autor da dissertação, a
UNED está constituída por Departamentos, Faculdades e Escolas Técnicas
Superiores, Escolas Universitárias e Centros Associados. Os dois pontos chave
de sua estrutura são a Sede Central e os Centros Associados. A Sede Central se
encontra em Madrid e é similar às outras universidades espanholas. Os Centros
Associados são as Instituições básicas do Sistema e servem de apoio ao ensino
da UNED. O êxito docente da UNED depende da coordenação entre a Sede
Central e os Centros Associados.
Dentro desse cenário, cabe mencionar que o sistema de Educação a Distância, e
Educação Aberta, foi adotado por inúmeros países, tendo como precursores a
Inglaterra, os Estados Unidos e a Espanha. Na América, há universidades de
estudos a distância nos EUA, Canadá, México, Colômbia, Costa Rica, Venezuela
5
“Os diferente cursos da maioria dos programas de graduação ministrados na Faculdade de
Ciências Exatas (UNED) levaram à incorporação do uso do e-mail, chat e plataformas
educacionais virtuais, como o Moodle e Webcet, como meio de ensino dentro da unidade didática
modular (UDM). Todas essas ferramentas são desenvolvidas pela equipe da escola em
coordenação com diferentes organismos, tais como, o programa de aprendizagem on line (PAL)”
(Tradução do autor da dissertação).
26
e Chile (EICK, 2005). No Brasil, instituições privadas e universidades estão
desenvolvendo programas nessa área, conforme será analisado no item seguinte.
2.1.3 Educação a Distância no Brasil
A Educação a Distância (EaD), no Brasil, foi criada e se desenvolveu por meio de
iniciativas privadas e decretos governamentais, cumprindo uma trajetória que
acompanha a introdução e o crescimento de cada tecnologia no país. Passou
pelas eras do correio, do rádio e da televisão, e vive hoje a era da internet, tendo,
em cada período, de acordo com suas circunstâncias, acumulado certa
quantidade de erros e acertos, contradições e incoerências não de todo
inesperadas, já que se vive num país com dimensões continentais e com
problemas estruturais no campo educacional que demandam correções urgentes
(GOMES, 2013, p.13-14).
Este autor afirma que a EaD tem representado um papel importante também na
expansão do ensino superior privado, pois tem sido utilizada para ampliar
consideravelmente o número de alunos, baratear os custos e maximizar os lucros.
Sob uma ótica crítica, é oportuno atentar para comentários como o de Ferrugini et
al. (2014), segundo os quais a EaD:
Ainda é vista por muitos alunos como um meio fácil e rápido de obter um
diploma de curso superior, não depositando confiança e maiores
esforços para adquirir novos conhecimentos e visão crítica do mundo a
partir das informações disponibilizadas no curso, o corpo de dirigentes e
professores/tutores nem sempre parecem possuir formação e
capacitação adequadas para o exercício de suas funções e que a
qualidade da EaD depende de uma série de processos e fatores que
envolvem desde o planejamento da implantação do curso, passando por
adequada seleção, qualificação e desenvolvimento de habilidades
específicas dos profissionais envolvidos, além de controle e avaliação
constante dos cursos (FERRUGINI, et al., 2014, p.97).
Entretanto, há de se considerar que a expansão da EaD é hoje uma realidade no
mundo e no Brasil e vem ao encontro da necessidade de estudantes de todos os
níveis de ensino.
27
O marco legal desta expansão, no Brasil, foi o artigo 80 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394 de 1996), cujo caput dispõe que “o
Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de
ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada”. (BRASIL, MEC, 1996).
Diversas regulamentações anunciadas pelo art. 80, da LDB, em seus parágrafos,
como o credenciamento de instituições, os requisitos para a realização de exames
e registro de diplomas, foram objeto de normatização, em 19 de dezembro de
2005, pelo Decreto nº 5.622 que, ainda, caracteriza a educação a distância como
modalidade de ensino cuja mediação didático-pedagógica ocorre com a utilização
das TIC’s, com estudantes e professores desenvolvendo suas atividades em
qualquer lugar e a qualquer tempo (art. 1º) (BRASIL, MEC, 2005).
Também servem como referência alguns requisitos do Decreto nº 5.622/05, a
serem cumpridos pelas instituições que demandam credenciamento (art. 12):
projetos pedagógicos para os cursos e programas que serão ofertados na
modalidade à distância; apresentar corpo docente com as qualificações exigidas
na legislação em vigor e, preferencialmente, com formação para o trabalho com
educação a distância; descrição detalhada dos serviços de suporte e
infraestrutura adequados à realização do projeto pedagógico, relativamente: a) as
instalações físicas e infraestrutura de suporte e atendimento remoto aos
estudantes e professores; b) aos polos de educação a distância para a execução
descentralizada de funções pedagógico-administrativas do curso, quando for o
caso; c) as bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrônico remoto e
acesso por meio de redes de comunicação e sistemas de informação, com regime
de funcionamento e atendimento adequados aos estudantes de educação a
distância (BRASIL, MEC, 2005).
Apesar da criação de cursos e programas de mestrado e doutorado a distância
estarem previstos no Decreto nº 5.622/05, até hoje, a CAPES, não editou as
normas complementares para sua implementação (SILVA et al., 2014, p.7).
28
O Decreto nº 6.303 de 12 de Dezembro de 2007 determina que se alterem
dispositivos dos Decretos nº 5.622, de 19 de Dezembro de 2005, que estabelece
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional; o Decreto nº 5.773, de 9 de Maio de
2006, dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação
de Instituições de Educação Superior e Cursos Superiores de Graduação e
Sequencial no Sistema Nacional de Ensino (BRASIL, MEC, 2007).
Observa-se no Quadro 1, uma preocupação do legislador em caracterizar os
Polos de Apoio Presencial.
Quadro 1 - Alteração do art. 12, inciso X, alínea C
Decreto nº 5.622/05
art. 12. X- c) polos de educação a
distância, entendidos como unidades
operativas, no País ou no exterior, que
poderão ser organizados em conjunto com
outras instituições, para a execução
descentralizada de funções pedagógicoadministrativas do curso, quando for o
caso;
Decreto nº 6.303/07
art. 12. X- c) polo de apoio presencial é
a unidade operacional, no País ou no
exterior, para o desenvolvimento
descentralizado
de
atividades
pedagógicas e administrativas relativas
aos cursos e programas ofertados a
distância;
Fonte: BRASIL, MEC, 2005 / 2007.
O Decreto nº 6.303/07 mantém a redação do artigo 10 e inclui os seguintes
parágrafos:
§ 1º O ato de credenciamento referido no caput considerará como
abrangência para atuação da instituição de ensino superior na
modalidade de educação a distância, para fins de realização das
atividades presenciais obrigatórias, a sede da instituição acrescida dos
endereços dos polos de apoio presencial, mediante avaliação in loco,
aplicando-se os instrumentos de avaliação pertinentes e as disposições
da Lei nº 10.870, de 19 de Maio de 2004.
§ 2º As atividades presenciais obrigatórias, compreendendo avaliação,
estágios, defesa de trabalhos ou práticas em laboratórios, conforme o
art. 1º, § 1º, serão realizadas na sede da instituição ou nos polos de
apoio presencial, devidamente credenciados.
§ 3º A instituição poderá requerer a ampliação da abrangência de
atuação, por meio do aumento do número de polos de apoio presencial,
na forma de aditamento ao ato de credenciamento.
§ 4º O pedido de aditamento será instruído com documentos que
comprovem a existência de estrutura física e recursos humanos
necessários e adequados ao funcionamento dos polos, observados os
referenciais de qualidade, comprovados em avaliação in loco,
§ 6º O pedido de ampliação da abrangência de atuação, nos termos
deste artigo, somente poderá ser efetuado após o reconhecimento do
29
primeiro curso a distância da instituição, exceto na hipótese de
credenciamento para educação a distância limitado à oferta de pósgraduação lato sensu (BRASIL, MEC, 2007).
Sendo assim, enquanto o e-learning refere-se à formação continuada para
profissionais de diversos níveis (Ensino Básico e Ensino Superior), como uma
demanda da empresa, ficando sem controle específico do Ministério da Educação
e/ou órgãos ligados ao poder público de supervisão escolar, a educação aberta à
distância comparece como parte da formação inicial e continuada do nível
superior, sujeita à supervisão e controle do Ministério da Educação (MEC).
O MEC, através de diversos programas e projetos importantes para a inserção de
tecnologias no cotidiano escolar e para a formação inicial e continuada de
professores, adotou: o Domínio Público (Biblioteca virtual com obras literárias,
artísticas e científicas já em domínio público); o DVD Escola (Materiais de áudio e
vídeo da TV Escola distribuídos às escolas); o e-PROINFO (Ambiente
Colaborativo de Aprendizagem para apoio a cursos a distância); o e-TEC (Escola
Técnica Aberta do Brasil: educação profissional a distância); o ProInfo Integrado
(Programa de formação voltada para o uso didático-pedagógico das tecnologias
da informação e comunicação) e a UAB (oferta de cursos e programas de
educação superior, por meio da educação a distância)6.
Além desses programas e projetos, foi criada em 2005, a Universidade Aberta do
Brasil (UAB) e oficializada através do Decreto nº 5.800, de 8 de Junho de 2006
(BRASIL, MEC, 2006).
O Decreto nº 5.800 de 8 de Junho de 2006 determina, em seu artigo 1º, que o
sistema UAB é voltado para “o desenvolvimento da modalidade de educação a
distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e
programas de educação superior no País”. Porém, sua grande motivação era, e
continua sendo, estimular a formação inicial e continuada – e aligeirada - de
professores, em busca da melhoria da qualidade da Educação Básica (BRASIL,
MEC, 2006).
6
Todos esses projetos e programas encontram-se detalhados no portal: www.portal.mec.gov.br.
30
Com o Programa Universidade Aberta do Brasil, as Instituições de Ensino
Superior passam a enfrentar os desafios da Política Nacional de Formação de
Professores, a expansão dos campi por meio dos polos de apoio presencial e o
aumento do número de cursos e alunos (DAMIANO; REYES; SANTOS, 2012,
p.78).
De acordo com o Portal UAB CAPES (2014), o Sistema UAB sustenta-se em
cinco eixos fundamentais: expansão pública da educação superior, considerando
os processos de democratização e acesso; aperfeiçoamento dos processos de
gestão das Instituições de Ensino Superior, possibilitando sua expansão em
consonância com as propostas educacionais dos estados e municípios; avaliação
da educação superior a distância tendo por base os processos de flexibilização e
regulação implantados pelo MEC; estímulo à investigação em educação superior
a distância no País; financiamento dos processos de implantação, execução e
formação de recursos humanos em educação superior a distância.
Em 2007, o sistema UAB repassou recursos às Instituições de Ensino Superior
para a ampliação do acervo bibliográfico dos polos de apoio presencial. Foram
adquiridos livros contemplando as áreas dos cursos ofertados nos polos. A
bibliografia básica foi indicada por coordenadores de cursos e corroborada por
coordenadores UAB (PORTAL UAB CAPES, 2014).
Merece destaque a atuação do Sistema UAB que fomentou a criação de cursos
na área de Administração, de Gestão Pública e outras áreas técnicas, com a
participação de 88 instituições que integram o Sistema UAB, entre universidades
federais, universidades estaduais e Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia (IFETs).
Do ano de 2007 a julho de 2009, foram aprovados e instalados 557 polos de
apoio presencial com 187.154 vagas criadas. A UAB, em agosto de 2009,
selecionou mais 163 novos polos, no âmbito do Plano de Ações Articuladas, para
equacionar a demanda e a oferta de formação de professores na rede pública da
31
educação básica, ampliando a rede para um total de 720 polos (PORTAL UAB
CAPES, 2014).
Dados estatísticos sobre a educação a distância no Brasil podem ser obtidos na
página da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) através do
CensoEAD.BR_2012, publicado em 2013, que apresenta dados relevantes sobre
o crescimento desta modalidade de educação no país. Este Censo contou com a
participação de 284 respondentes, sendo 231 instituições formadoras (29% a
mais que em 2011), 21 fornecedores de produtos e serviços de EaD (23,5% a
mais que 2011) e 32 professores independentes (9% a mais que em 2011); foram
indicadas 6.500 disciplinas na modalidade EaD oferecidas em cursos presenciais
autorizados/reconhecidos; a maior concentração de cursos é no nível superior de
pós-graduação (53%), em especial, no lato sensu de especialização (44%), e de
graduação (26% do total), sendo a maioria dos cursos concentrada em
licenciatura (50%); a maioria dos cursos EaD autorizados e livres é de instituições
privadas (63%), sendo que 81% destas possuem fins lucrativos e 19% não. A
maior parcela está localizada na região Sudeste (59,4%) e pertence a grandes
empresas
(46,2%),
sendo
ofertados
por
instituições
que
desenvolvem
concomitantemente cursos presenciais, a distância e semipresenciais (48,6). Em
2012, em relação a 2011, houve um aumento de 52,5% das matrículas na
modalidade EaD (CENSOEAD.BR_2012, 2013).
Mesmo com um incremento do número de matriculados em 2012 e um índice de
evasão menor em relação a 2011, a evasão ainda continua sendo um grande
obstáculo para o desenvolvimento das ações em EaD, correspondendo a 3% nas
disciplinas a distância em cursos presenciais autorizados e corporativos e até
11,74% nos cursos autorizados. As principais causas apontadas para a evasão
foram: falta de tempo para o estudo e para participar do curso (23,4%), falta de
adaptação
à
metodologia
(18,3%)
e
aumento
de
trabalho
(15%)
(CENSOEAD.BR_2012, 2013), dados que corroboram a importância do presente
estudo.
32
2.2 Tecnologias em Educação a Distância
Uma das formas de definir conceitualmente tecnologia da informação e
comunicação é tomar conhecimento das conceituações dos três elementos que
constituem
a
tríade
tecnologia
–
informação
-
comunicação.
Assim,
primeiramente, atendo-se ao vocábulo tecnologia, tem-se que as raízes gregas
téchne e logos correspondem, respectivamente, à idéia de “arte”, “ofício”,
“indústria” e ao conceito de “palavra”, “tratado”, “estudo”, “ciência”. Dessa forma,
para os filósofos gregos a téchne não era um ofício ou arte qualquer, mas aquela
que deveria ser realizada de acordo com o estudo, com a ciência (RODRIGUES;
COLESANTI, 2008, p.60).
Ainda segundo estas autoras, nas sociedades contemporâneas a tecnologia vai
ocupando cada vez mais um lugar de destaque na organização das práticas
sociais, gerando efeitos em todo o universo social e criando dinâmicas
diferenciadas em que o conhecimento assume um lugar central.
Para Carvalho (2010, p.3), a tecnologia pode ser definida como o conjunto de
técnicas, processos, métodos, meios e instrumentos de um ou mais domínios da
atividade humana.
Rodrigues e Colasanti (2008, p.60) ressaltam que o segundo elemento da tríade –
a informação tem sua raiz latina informare, que significa “a ação de formar
matéria”.
Até a década de 1940, o conceito de informação é extremamente ligado à “[...]
ação de informar; formação ou moldagem da mente ou do caráter, treinamento,
instrução, ensinamento, comunicação de conhecimento instrutivo”. (WURMAN,
1991, p.42).
Com o desenvolvimento da informática, o conceito de tecnologias da informação
vai gradativamente abrangendo as tecnologias relacionadas à informática,
utilizadas para transmitir a informação.
33
Com o aperfeiçoamento dos microprocessadores, com a digitalização da
informação, sua disseminação e popularização, estabelece-se um ajuste
estratégico entre o audiovisual, a informática e as telecomunicações, o
que resulta na comunicação virtual e nas denominadas novas
tecnologias de comunicação e informação (RODRIGUES; COLESANTI,
2008, p.61).
O uso do computador tem proporcionado um aumento no volume de
armazenamento de informações. O computador deixa de ser um instrumento
trivial, apenas uma máquina, e torna-se um dispositivo pedagógico (LOPES,
2014, p.165), com grande facilidade de manipulação dessas informações e
maiores velocidades de processamento, para isso, é possível valer-se da
Tecnologia da Informação, que estrutura o ferramental necessário para
armazenar, processar e transmitir informação de forma ordenada, indexada, de
fácil recuperabilidade e baixo custo, realizando o trabalho de processamento bruto
e significado na informação (LIMA JUNIOR, 2013, p.54) e possibilitando o acesso
a um número maior de pessoas.
A utilização dessas tecnologias:
É assunto constante na pauta de discussão entre os educadores, visto
que oferecem novas possibilidades de aprender, por integrarem várias
linguagens e recursos, superando, dessa forma, a categoria de simples
auxiliares na aprendizagem para tornarem-se centro de uma outra forma
de aprender e afetando, entre diversos outros aspectos, a mudança dos
modos de comunicação e interação (COSTA et al., 2011, p.1590).
Torna-se tarefa importante acompanhar as constantes e rápidas inovações
tecnológicas que caracterizam inovação como a capacidade de uma organização
de articular e mobilizar recursos (humanos, financeiros, materiais, etc.), para
captar oportunidades e neutralizar ameaças (operacionais, mercadológicas, etc.);
o processo de transformação de ideias (inovação) em soluções que atendam às
necessidades existentes ou latentes; e o resultado de uma atividade criativa que
resulta na forma de produtos, processos e sistemas, novos ou modificados
(MACHADO; LEHMANN; ARAÚJO, 2008, p.159).
34
De acordo com o Manual de Oslo (2004), o conceito funcional de inovação
tecnológica é a introdução de produtos ou processos tecnologicamente novos e
melhorias significativas que tenham sido implantadas em produtos e processos
existentes. Considera-se inovação tecnológica de produto ou processo aquela
que tenha sido implementada e introduzida no mercado - inovação de produto ou utilizada no processo de produção - inovação de processo (OCDE, 2004,
p.56).
Os ambientes de ensino - aprendizagem na EaD apresentam-se como inovações
tecnológicas que agregam uma diversidade de ferramentas que podem promover
a comunicação.
Deve-se ressaltar que, a partir do final da II Guerra Mundial, a informação perde o
caráter de elemento(s) que deve(m) levar à redução do grau de incerteza sobre
um determinado assunto, passando a ter um significado ligado ao ato
comunicante, conforme afirmam Rodrigues e Colasanti (2008, p.61), podendo
designar
qualquer
coisa
que
fosse
comunicada,
transmitida,
seja
ela
compreendida ou não.
Este terceiro elemento da tríade – a comunicação – passa a ser valorizado e
agregado às tecnologias de informação como configuração comunicativa que
utiliza o apoio das tecnologias disponíveis.
Na EaD, os AVAs converteram-se em verdadeiras plataformas de gestão de
conteúdos educativos, abrindo novos horizontes de aprendizagem (SANTOS,
2013, p.20).
35
A utilização dos ambientes de aprendizagem virtual:
É o ponto principal da comunicação entre alunos e professores dispersos
geograficamente. Ao escolher um determinado ambiente para EaD, os
profissionais envolvidos devem ter conhecimento suficiente sobre as
implicações de tal escolha assim como objetivos claros a serem
alcançados, preservando a credibilidade e a seriedade dos cursos
oferecidos (MEHLECKE; TAROUCO, 2003, p.1).
Estas autoras ressaltam ainda que a interação num ambiente virtual de
aprendizagem é fundamental para que os alunos possam organizar suas ideias,
compartilhar seus conhecimentos, tornando-se sujeitos autônomos de sua
aprendizagem.
De acordo com os trabalhos de framework de Santoro, Borges e Santos (1999), para
o estudo e classificação de ambientes de aprendizagem, salientam-se algumas
características interessantes de serem observadas, conforme descrito no Quadro 2.
Quadro 2 - Estudo e classificação de ambientes de aprendizagem
ASPECTOS
POSSIBILIDADES
Teoria de aprendizagem
Construtivista – construção colaborativa de
algum tipo de conhecimento
Modelo de cooperação ou tipo de tarefa
Construção do conhecimento
Solução de problemas
Tipo de interação
Síncrona ou assíncrona
Qualidade ou grau de interação
Grande, média ou pequena
Atividades de trabalho cooperativo
Representação de conhecimentos
Memória de grupo
Coordenação de atividades
Fonte: Santoro; Borges; Santos (1999).
Quanto ao tipo de interação descrita no quadro 2, a comunicação assíncrona
ocorre através de e-mail, que é uma forma digital de correspondência enviada
pela rede Internet; via grupos de discussão que estimulam a troca de informações
através de mensagens entre vários membros de uma comunidade virtual que têm
interesses afins; por meio de Download, que disponibiliza arquivos contendo
áudio, texto, imagens ou vídeos e, finalmente, através de Vídeo e Áudio sob
demanda, que permitem aos alunos assistir, assincronamente, a vídeos ou áudios
36
previamente gravados e armazenados no servidor (MEHLECKE; TAROUCO,
2003, p.3).
Para a comunicação síncrona, existem várias tecnologias de apoio. O Chat: que é
uma ferramenta poderosa para a interação mútua, pois, devido à velocidade de
intercâmbio de mensagens textuais, propicia comunicação em tempo real entre
duas ou mais pessoas (RAMMINGER, 2006, p.125).
As conferências também são ferramentas de comunicação síncronas: a
videoconferência é a comunicação bidirecional através do envio de áudio e vídeo
em tempo real, via Web, por meio de câmeras acopladas ao computador; a
teleconferência é todo o tipo de conferência a distância em tempo real,
envolvendo transmissão e recepção de diversos tipos de mídia, assim como suas
combinações; áudio-conferência é um sistema de transmissão de áudio, recebido
por um ou mais usuários simultaneamente (MEHLECKE; TAROUCO, 2003, p.4).
A partir do tipo de comunicação, natureza e suporte tecnológico para
efetivá-la, Veiga et al. (1998) classificam as formas de interação que podem
ocorrer na EaD que utiliza intensivamente as tecnologias da informação,
conforme visto no Quadro 3.
Quadro 3 - Classificação das formas de interação que podem ocorrer na EaD
Tipo de Comunicação
Natureza da Comunicação
Um-para-Um
Síncrona
Um-para-Um
Assíncrona
Um-para-Muitos
Síncrona
Um-para-Muitos
Assíncrona
Muitos-para-Muitos
Síncrona
Muitos-para-Muitos
Assíncrona
Fonte: VEIGA et al. (1998, p.3).
Suporte tecnológico
Telefone, fax, videofone.
E-mail, transferência de arquivo,
homepages.
Transmissão direta via satélite
com interação.
Listas de discussão, transferência
de arquivos.
Transmissão direta via satélite
com interação.
Reuniões através do computador.
37
A utilização de outros recursos tais como: CDRoms, fitas de vídeo, disquetes e
materiais impressos é uma forma de complementar e auxiliar os alunos com
dificuldades de acesso à Internet. Dessa forma, a inclusão de outros recursos
para os cursos virtuais facilitará, em alguns casos, o acompanhamento dos alunos
que têm dificuldades em suas conexões com a Internet nos cursos virtuais
conforme Mehlecke e Tarouco (2003, p.4).
Para estas autoras:
É importante salientar que os ambientes de suporte para educação a
distância, por mais que ofereçam ferramentas que propiciem a
cooperação e interação, não irão conseguir sozinhos que os alunos
construam seus conhecimentos se não tiverem uma equipe
interdisciplinar que acompanhe tanto alunos quanto professores. Pois o
acompanhamento é o ponto fundamental para o funcionamento dos
ambientes e a construção da aprendizagem. Ter ambientes ricos em
ferramentas interativas é importante, mas o mais importante é os
profissionais estarem preparados para utilizar estes recursos a fim de
promover as interações, cooperações de todos os envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem virtual (MEHLECKE; TAROUCO,
2003, p.3-4).
Os estudos de Saraiva (2010) apontam para as ferramentas relacionadas a
seguir, com suas respectivas funções.
Quadro 4 - Ferramentas que propiciam a cooperação e interação na EaD
(Continua)
Ferramenta
Função
Apresentação pessoal ou
perfil
Todos os ambientes pesquisados têm este recurso, Nesta área,
cada membro do curso faz uma pequena apresentação pessoal,
para que os participantes possam se conhecer. Em geral, nesse
espaço é colocada uma foto.
Chat ou sala de bate-papo
Recurso que está presente na maioria dos ambientes. As salas de
bate-papo são utilizadas para promover interações síncronas
entre todos os alunos e o professor, por meio de mensagens
escritas. As sessões de bate-papo, geralmente, são agendadas
pelo professor para debater um tema específico. Na maioria dos
ambientes, os alunos também podem agendar sessões de chat.
Fórum ou lista de
discussão
Também está presente na maioria dos ambientes. Consiste numa
área onde professores e alunos colocam mensagens, discutindo
determinados temas. Em geral, o professor organiza os fóruns de
maneira a tratar dos temas que estão sendo estudados ao longo
do curso.
38
Quadro 4 - Ferramentas que propiciam a cooperação e interação na EaD
(Conclusão)
Ferramenta
Função
Área de publicação de
material de apoio do curso
Ferramenta disponível em todos os ambientes pesquisados, ainda
que seja denominada de diversas formas. Em geral, nesta área
apenas o professor pode publicar material, ainda que alguns
ambientes permitam que alunos também o façam.
Área de publicação dos
trabalhos de alunos ou
portfólio
Quase todos os ambientes apresentam esse recurso. Nesta área,
os alunos irão colocar os arquivos contendo os trabalhos
solicitados pelo professor.
Quadro de avisos, mural
e/ou agenda
Área para colocar informações sobre eventos relacionados ao
curso, tais como datas de avaliações e datas de chats. Em alguns
ambientes é possível agendar também eventos externos, como
palestras e congressos. Em determinados casos apenas o
professor pode escrever nesta área.
Correio
Está disponível na maioria dos ambientes. Tem por finalidade
organizar e facilitar o envio de e-mails.
Diário
Esta ferramenta é um blog que será construído pelo aluno. Em
geral, são registradas as impressões sobre o curso. O diário pode
ter acesso restrito ao professor ou ser aberto para todos os
participantes, dependendo do ambiente. As mensagens postadas
podem ser comentadas por aqueles que têm acesso à área.
Comunicador Instantâneo
Ferramenta que funciona de forma semelhante ao ICQ ou ao
MSN. Permite saber que outros participantes do curso, colegas e
professores estão conectados naquele momento, permitindo a
troca instantânea de mensagens escritas entre duas pessoas.
Cafezinho, café ou similar
Este recurso aparece apenas em alguns ambientes e recebe
nomes diversos. Ele é uma área reservada para interações
informais entre alunos, funcionando, em geral, de maneira
assíncrona, como um fórum. Em alguns casos, poderá ser uma
ferramenta síncrona, como um chat. Os alunos poderão anunciar
e discutir assuntos que não estão, necessariamente, vinculados
com o curso. A ideia é ter um local para conversas extraclasse,
como existe o momento do cafezinho num curso presencial.
Sinalizador de área ainda
não visitada
Este recurso não era utilizado nos primeiros ambientes, mas está
se tornando cada vez mais comum. Ele mostra ao usuário as
informações que ele ainda não acessou, tais como mensagens
em fóruns, comentários no diário, avisos no mural, novos
materiais de apoio. Sua importância foi sendo reconhecida a partir
da constatação da dificuldade que tem um usuário para saber o
que ele ainda não leu quando no ambiente são utilizados vários
recursos. No caso de não haver um sinalizador, cada usuário
deveria, quase que diariamente, percorrer todas as áreas do
ambiente.
Texto colaborativo
Esta ferramenta ainda é pouco utilizada. Funciona de forma
semelhante ao Wiki, permitindo que um texto seja escrito de
forma coletiva. Com esta ferramenta, várias pessoas criam uma
página web de texto. As contribuições individuais podem ser
mapeadas. A tecnologia é bastante recente e exige alto grau de
interação entre os participantes.
Fonte: Saraiva (2010, p.40-42).
39
Os cursos à distância utilizam muitos recursos de comunicação para a interação
aluno versus professor a fim de permitir seu pleno funcionamento, considerando o
meio virtual como correspondência e elo entre muitas ferramentas para escrita,
leitura, imagens, vídeo, áudio, videoconferência, chat, fórum, e-mail, entre outros
recursos (FERNANDES et al., 2010, p.82). Nesse contexto, se o aluno não é
integrado ao ambiente, aos grupos virtuais, as salas de reuniões, a interação com
professor/tutor, é possível uma evasão do ambiente virtual, resultando num
provável abandono do curso.
2.3 Evasão/Permanência
O uso das tecnologias da informação e comunicação na educação a distância é,
muitas vezes, apontado como o principal responsável da evasão escolar e das
dificuldades de acesso às escolas, mas a tecnologia, apesar de sua importância,
não deve ser encarada como o principal fator, conforme asseveram Salvucci,
Lisboa e Mendes (2012, p.50).
A evasão não deve ser vista como algo inevitável ou até inerente a tal modalidade
de ensino-aprendizagem, mas como um problema inerente à gestão de cursos a
distância. Cabe aos educadores e pesquisadores que lidam nessa esfera buscar
identificar as causas e prevenir sua incidência para tentar reduzi-la (DE FÁTIMA
BRUNO-FARIA; FRANCO, 2012, p.46).
A falta de conhecimento sobre o verdadeiro modelo de funcionamento dessa
modalidade possibilita que a evasão seja um agravante para crescimento e
confiabilidade da EaD. Esse fato pode ser modificado caso haja uma
conscientização e preparação do corpo discente antes mesmo de efetivar e iniciar
as respectivas disciplinas de cada curso (FERRUGINI, 2014, p.95).
As causas da não permanência estudantil são múltiplas, e correspondem tanto a
variáveis internas à própria ação instrucional, quanto a elementos externos à
mesma situação (UMEKAWA, 2014, p.82).
40
Fortalecer os fatores relacionados à permanência pode ser uma das formas de
combater a evasão, utilizando os conhecimentos dos quais, até agora, a maioria
das instituições não se apropriou, ou seja, àqueles que se referem ao modo que o
aluno pensa, sente e precisa para persistir na modalidade (FIUZA; SARRIERA,
2013, p.886). Para estes autores, a permanência englobaria a estada do estudante
no curso até sua conclusão, o que alguns autores também chamam de retenção ou
de sucesso escolar.
Em seu estudo, Umekawa (2014), em concordância com Freitas (2009), aponta
uma extensa gama de fatores que interferem sobre o avanço e conclusão das
ações formais de ensino-aprendizagem a distância, tais como: elevada
complexidade da vida pessoal, laboral, financeira e familiar. Na literatura,
observa-se que os fatores ligados à permanência ou à evasão do aluno na
modalidade a distância possui natureza diversa, sendo necessário atentar para
que atributos do curso, do aluno e do ambiente externo não possibilitem ou
favoreçam a desistência, conforme apresentado no Quadro 5.
Quadro 5 – Levantamento dos fatores relacionados à evasão em Cursos EaD
(Continua)
Autor
Fatores relacionados à evasão
Coelho (2000)
Defende que a interação é fundamental para a manutenção do aluno no curso.
Veloso; Almeida
(2001)
Destacaram aspectos referentes ao aluno (tais como nível sócio-econômico,
isto é, necessidade do aluno exercer uma atividade remunerada para
sustentar estudos e outros; imaturidade psicológica na escolha do curso;
baixo desempenho no ensino médio); à estrutura física (inadequação do
espaço físico); à estrutura do curso (aspectos como o turno de
funcionamento do curso, que muitas vezes impossibilita o aluno de exercer
uma atividade extraclasse e à metodologia usada nas aulas teóricas); ao
mercado de trabalho (fatores como desvalorização profissional, resultado de
uma baixa remuneração e desvalorização da carreira do magistério) e ao
docente (professores recém-graduados, sem cursos de pós-graduação e
experiência didática).
Abbad; Carvalho;
Zerbini (2006)
Identificaram que os recursos eletrônicos são importantes variáveis
explicativas de índices de evasão em um curso técnico a distância, em
termos de características de clientela e de interação dos participantes com
os recursos eletrônicos que o curso possuía, concluindo que:
i. os alunos que finalizam o curso possuem idade e padrões de acesso ao
ambiente eletrônico do curso distinto aos dos evadidos.
ii. participantes com pouco acesso aos recursos eletrônicos do curso, como
chat, mural e outros, foram aqueles que tenderam a abandonar o curso.
Segundo as autoras, provavelmente ao longo do curso esses alunos não
possuíam domínio dos recursos e/ou não se sentiram estimulados a usá-los.
41
Quadro 5 – Levantamento dos fatores relacionados à evasão em Cursos EaD
(Conclusão)
Autor
Fatores relacionados à evasão
Faveiro; Franco
(2006)
Observam que a EaD necessita ser mais humana, fortalecendo o vínculo
professor-aluno, para manter o interesse desse último pelo curso.
Santos; Oliveira
Neto(2008)
Apontam em menor proporção, como causas da evasão, que se referem à
falta de acompanhamento do professor-tutor; à falta de apoio/incentivo
institucional e de interação com o professor e carência de aulas presenciais.
Fernandes et al.
(2010)
Afirmam que os principais indicadores da evasão que exigem maior atenção
por parte dos gestores do curso a distância estão relacionados diretamente
às variáveis: acesso do aluno ao ambiente virtual de aprendizagem (AVA), a
quantidade de reprovação por disciplina, a quantidade de acesso
acumulado por um trimestre e total de acessos no período.
Almeida; Abbad;
Meneses; Zerbini
(2013)
Apontaram quatro categorias-síntese: 1- Fatores Situacionais (problemas
familiares; trauma causado por morte de um aluno; problemas de saúde descontrole emocional; depressão; uso de medicamentos para dormir;
déficit de memória ou concentração; gravidez de risco; uso de remédios -;
falta de apoio no trabalho; desinteresse por estar cursando outro curso especialização ou mestrado - ou já ter outra especialização; início de outro
curso no mesmo período ou busca de novos horizontes profissionais;
problemas judiciais; aposentadoria; demissão; problemas financeiros.;
problemas com a tecnologia; 2 - Falta de Apoio Acadêmico (falta de
interação entre o professor-tutor e os alunos, tais como falhas de
comunicação com o tutor e falta de feedback do tutor); 3 - Problemas com
a Tecnologia (falta de computador ou falta de habilidade para seu devido
uso e dos recursos tradicionalmente empregados em ações educacionais a
distância, como, por exemplo, internet, chats ou fóruns, Falta de acesso a
internet ou tinham acesso a computadores e internet no trabalho, fato que,
associado ao uso de ferramentas de bloqueio praticado por suas empresas,
impedia-os de acompanhar devidamente o curso. Mesmo os que tinham
acesso a computador ou a internet em suas residências, devido à qualidade
dos recursos - velocidade de conexão reduzida- ou ainda que muitos alunos
não tinham conhecimento sobre como sanar eventuais dúvidas relacionadas
ao uso dos recursos tecnológicos empregados em cursos a distância; 4 –
Apoio Administrativo (logística de distribuição do material, prazos curtos
para envio das tarefas e informações imprecisas sobre o curso)
Umekawa (2014)
Foram encontrados quatro fatores: 1 – Suporte Tecnológico e de Tutoria:
avaliam o quanto aspectos relacionados às competências demonstradas
pelo tutor ao longo do curso; à acessibilidade dos materiais e o suporte
instrucional e social recebido pelo estudante; e às ferramentas eletrônicas
de acesso. 2 – Características Exógenas: avaliam o quanto variáveis
concernentes à conciliação do curso com outras atividades de estudos,
profissionais e compromissos familiares; à disponibilidade de tempo; e a
problemas de saúde. 3 – Características do Aluno: averiguaram em que
medidas elementos ligados às habilidades e atributos discentes (capacidade
de administração do tempo de estudo, elaboração de planos de estudo,
respeito e cumprimento de prazos, perseverança frente a dificuldades e
experiências prévias com as TIC’s). 4 – Desenho do Curso: avaliou o grau
em que aspectos atinentes ao planejamento instrucional (objetivos
propostos, planejamento de conteúdos, sequência de conteúdos, avaliações
de aprendizagem, carga horária, linguagem empregada e complexidade do
curso) contribuem para a saída do aluno do evento educativo.
Fonte: FERNANDES et al., (2010); DE FÁTIMA BRUNO-FARIA; FRANCO (2012); ALMEIDA,
ABBAD; MENESES; ZERBINI (2013); UMEKAWA (2014).
Nota: Adaptado pelo autor da dissertação.
42
Evitar o aumento da evasão e levantar as suas causas é atividade de relevância
para as instituições que tenham a capacidade de dar apoio aos estudantes
durante o desenvolvimento de seu curso.
A preocupação com a evasão no processo de educação a distância tem crescido
no âmbito acadêmico, porém, o assunto ainda é pouco explorado, especialmente,
no tocante às causas da evasão. Acredita-se, desse modo, que este estudo
contribuirá para a compreensão do tema.
É preciso lembrar que tal modalidade ainda se encontra em fase de aculturação
no cenário brasileiro e mundial. Ensinar e estudar a distância não são tarefas
fáceis, de modo que exigem de seus principais atores – professores e alunos –
novos comportamentos de ensino e de aprendizagem. Deve-se reconhecer que a
mudança de foco da oralidade, no qual o professor é o principal meio de entrega
de conteúdos de aprendizagem, para um sistema virtualmente mediado,
representa um rompimento com a tradição acadêmica que pode estimular
sentimentos de ansiedade e insegurança nos envolvidos (MENESES; ZERBINI;
MARTINS, 2012, p.210).
Portanto, uma instituição, ao adotar a modalidade a distância, enfrenta
preocupações que envolvem, principalmente, o fantasma da evasão, que não é
prerrogativa de uma instituição em particular, mas de todas as instituições
públicas e privadas que adotarem essa modalidade de ensino. Estudar as causas
que contribuem para a permanência e êxito escolar é combater a evasão. Para
isso, é preciso trabalhar com duas frentes: uma de ação imediata, que busca
resgatar o aluno “evadido”, e a outra, de reestruturação interna, que implica a
discussão e avaliação não só do combate à evasão, mas do fracasso escolar
como um todo (WILGES et al., 2010, p.1).
43
3 METODOLOGIA
Para a classificação dessa pesquisa, tomou-se como base a taxonomia
apresentada por Lakatos e Marconi (2010). Uma pesquisa quantitativa foi
adotada. Para estas autoras:
a pesquisa, portanto, é um procedimento formal, com método de
pensamento reflexivo, que requer um tratamento científico e se constitui
no caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades
parciais (LAKATOS, MARCONI, 2010, p.139).
3.1 Caracterização da Pesquisa
Quanto aos fins, esta é uma pesquisa descritiva, pois busca descrever as
percepções dos alunos e ex-alunos pesquisados. Quanto aos meios, é uma
pesquisa de campo. A pesquisa é de campo, pois os dados foram coletados entre
os alunos e ex-alunos de graduação do Polo de Apoio Presencial (PAP), do
Centro Universitário UNINTER, do município de Itabira (MG), no período
compreendido entre agosto de 2009 a agosto de 2014.
O Centro Universitário UNINTER oferece, no PAP Itabira, os seguintes cursos de
graduação na modalidade a distância: Administração, Ciências Contábeis, Letras,
Pedagogia, Comércio Exterior, Gestão Ambiental, Gestão Comercial, Gestão da
Produção Industrial, Gestão de Recursos Humanos, Gestão de Turismo, Gestão
Financeira, Gestão Pública, Logística, Marketing, Processos Gerenciais e
Secretariado. Os cursos ofertados são disponibilizados aos alunos sob a forma de
estudo no Polo de Apoio Presencial ou pela Internet, com aulas transmitidas, via
satélite, à noite pelos estúdios do Centro Universitário situados na cidade de
Curitiba (PR).
3.2 Caracterização dos Cursos Estudados
Com a finalidade de melhor explicitar os cursos pesquisados, o Quadro 6
apresenta as principais características de cada um:
44
Quadro 6 - Principais características dos cursos ofertados no PAP Itabira, objeto
da pesquisa
(Continua)
Curso
Objetivo do Curso
Administração
Trata das questões necessárias para realizar a
coordenação, supervisão e planejamento de uma
empresa, gerenciando recursos humanos, materiais e
financeiros em um ambiente corporativo.
Ciências
Contábeis
Amplia a visão sobre a gestão orçamentária de uma
empresa, estudando matérias relacionadas à
administração, matemática financeira e legislação. O
contador controla receitas e despesas, realiza
pagamentos e gerencia obrigações fiscais.
Letras
Formação voltada para o estudo da Língua
Portuguesa oral e escrita, por meio da análise,
interpretação e produção de textos, além de matérias
voltadas para o estudo de literatura, linguística,
métodos didáticos e processos educacionais a fim de
exercer a licenciatura.
Pedagogia
Formar profissionais para atuar nos mais diferentes
níveis de educação. Preparar pedagogos aptos a
atuar em processos de aprendizagem, utilizando os
conhecimentos específicos e tecnológicos para o
desenvolvimento cultural, político e econômico da
sociedade.
Comércio
Exterior
Formação de profissionais capazes de se relacionar
empresarialmente com outros países, na compra e
venda de produtos e serviços. São utilizados
conhecimentos de legislação, impostos, normas
cambiais e administrativas próprias de cada nação.
Gestão
Ambiental
Prepara o aluno para atuar em favor do
desenvolvimento sustentável, com o estudo de
matérias como ecologia, gestão de recursos,
biodiversidade e urbanismo. O objetivo é o uso
racional dos recursos naturais e a preservação do
meio ambiente, diminuindo o impacto da ação humana
na natureza.
Gestão
Comercial
Estudar os fatores envolvidos na administração de
uma empresa, definindo estratégias de atuação que
garantam o sucesso das vendas. O curso prepara o
profissional para uma atuação que corresponda ao
planejamento tático e estratégico da empresa.
Gestão da
Produção
Industrial
O gestor da produção industrial é responsável pelo
controle de todos os processos envolvidos na
fabricação. O curso proporciona um embasamento
teórico para a atuação desse profissional, estudando a
cadeia de suprimentos, gestão de recursos e
materiais, controle de processos e conhecimento em
sistemas e programas.
Duração
Estrutura
4 anos
13 módulos
4 anos
13 módulos
3 anos
10 módulos
4 anos
14 módulos
2 anos
6 módulos
2 anos
6 módulos
2 anos
6 módulos
2 anos e
meio
7 módulos
45
Quadro 6 - Principais características dos cursos ofertados no PAP Itabira, objeto
da pesquisa
(Continua)
Curso
Objetivo do Curso
Gestão de
Recursos
Humanos
O Departamento de Recursos Humanos de uma
organização é responsável por gerir o trabalho de
cada colaborador em uma instituição, mediando a
relação entre empregador e empregado por meio de
conhecimentos de legislação trabalhista, noções de
economia e administração, gerenciamento de pessoas
e desenvolvimento sustentável.
Gestão de
Turismo
Dedicar-se à formação de profissionais para a gestão
da atividade turística, desde o planejamento,
organização e execução de ações que a envolvam.
Entendendo o turismo e sua complexidade, dando
ênfase a visão global e multidisciplinar do fenômeno,
permitir a formação profissional com visão global e
sistematizada
do
processo
de
gestão
e
operacionalização do turismo, no intuito de garantir a
sustentabilidade da atividade.
Gestão
Financeira
Ampliar a visão sobre o controle de gastos e
faturamentos de uma organização. Capacita o futuro
profissional a partir de estudos de economia,
disciplinas de cálculos, estatísticas e demais
ferramentas
envolvidas
na
manutenção
da
rentabilidade da empresa.
Gestão
Pública
Estudar as atividades relacionadas à gerência de
instituições públicas, cabendo ao profissional
coordenar, planejar e executar processos em
departamentos estaduais e federais, com ênfase na
área municipal. Para isso, utiliza noções gerais de
Direito e Economia, além de conhecimentos
específicos em políticas públicas, legislação
regulamentadora e teorias clássicas da administração.
Logística
A área de Logística está relacionada com os
processos de transporte, armazenamento, distribuição
e controle de mercadorias, insumos e materiais dentro
de uma empresa ou de um fornecedor para seus
compradores. O estudo objetiva a otimização de
processos e sistemas logísticos.
Marketing
A palavra “Marketing” vem do inglês “Market”, que
significa mercado. O profissional de Marketing é
responsável pelo gerenciamento de marcas,
estudando os mecanismos que regem as relações de
troca para a satisfação do seu público consumidor.
Utiliza conhecimentos de administração, teorias da
comunicação e finanças.
Processos
Gerenciais
O curso de Processos Gerenciais trata da
administração eficiente de uma organização,
supervisionando,
controlando
e
atuando
em
orçamentos, balanços, investimentos, despesas e
estratégias necessárias para o bom funcionamento da
empresa. As matérias estudas envolvem finanças,
contabilidade e gestão de projetos.
Duração
Estrutura
2 anos
6 módulos
2 anos
6 módulos
2 anos
6 módulos
2 anos
6 módulos
2 anos
6 módulos
2 anos
6 módulos
2 anos
6 módulos
46
Quadro 6 - Principais características dos cursos ofertados no PAP Itabira, objeto
da pesquisa
(Conclusão)
Curso
Objetivo do Curso
Secretariado
Atuar no gerenciamento de processos relacionados ao
planejamento, organização e rotina de trabalho.
Poderá exercer cargos como secretários (as),
assistentes, assessores, auxiliares, entre outras
denominações que incorporem as atividades de um
profissional facilitador no processo de tomada de
decisão.
Duração
Estrutura
2 anos
6 módulos
Fonte: UNINTER, 2014.
Nota: Pedagogia, 13º módulo, refere-se ao trabalho de conclusão de curso (TCC).
Adaptado pelo autor da dissertação.
Cada módulo é formado de cinco Atividades Pedagógicas On-line que consistem
em atividades interdisciplinares realizadas pelos alunos em casa e provas
presenciais (Prova Objetiva On-line e Prova Discursiva), para avaliar os
conhecimentos e as competências desenvolvidas ao longo do curso, realizadas
presencialmente no PAP e sem consulta (Portal UNINTER, 2014, p.4).
3.3 População e Amostra
A população escolhida para a realização deste estudo foi composta de 678 alunos
de graduação do Polo de Apoio Presencial do Centro Universitário UNINTER, do
município de Itabira – MG.
De acordo com Freund (2007, p.57), “se um conjunto de dados consiste em todas
as observações concebivelmente (ou hipoteticamente) possíveis de um dado
fenômeno, dizemos que é uma população”.
A população a ser estudada está discriminada na Tabela 1.
47
Tabela 1 - Relação da situação dos alunos por curso.
Nº
Curso
Modalidade
Início
Nº total de
alunos
Alunos
Matriculados
ExAlunos
Formados
Abandono
1
Administração
Bacharelado
2012
86
43
43
0
43
2
Ciências
Contábeis
Bacharelado
2012
29
17
12
0
12
3
Letras
Licenciatura
2012
11
8
3
0
3
4
Pedagogia
Licenciatura
2012
72
42
30
0
30
5
Comércio
Exterior
Tecnólogo
2009
5
2
3
0
3
6
Gestão
Ambiental
Tecnólogo
2012
15
8
7
0
7
7
Gestão
Comercial
Tecnólogo
2009
17
2
15
3
12
8
Gestão da
Produção
Industrial
Tecnólogo
2009
90
18
72
11
61
9
Gestão de
Recursos
Humanos
Tecnólogo
2012
38
27
11
0
11
10
Gestão
Financeira
Tecnólogo
2009
34
7
27
2
25
11
Gestão
Pública
Tecnólogo
2009
51
17
34
21
13
12
Logística
Tecnólogo
2009
128
32
96
31
65
13
Marketing
Tecnólogo
2009
20
4
16
6
10
14
Processos
Gerenciais
Tecnólogo
2009
77
21
56
13
43
15
Secretariado
Tecnólogo
2009
5
0
5
2
3
678
248
430
89
341
Total de alunos
Fonte: UNINTER, 2014.
Nota: Período de 01/08/2009 a 31/08/2014.
Compilado pelo autor da dissertação em 11/09/2014.
Observa-se, na Tabela 1, que dos 678 alunos matriculados, no período estudado,
em cursos de graduação EaD, somente 248 alunos (36,6%) encontravam-se
matriculados por ocasião da coleta de dados, frente a um número expressivo de
alunos 341 (50%) que abandonaram os diferentes cursos, portanto, reforça-se a
importância da realização deste estudo.
Inicialmente, a proposta desta pesquisa era realizar um estudo sobre todo o
universo do alunado e por esse motivo os questionários foram encaminhados a
todos os 678 alunos nos quinze cursos de graduação no período compreendido
48
entre agosto de 2009 a agosto de 2014. Dos 678 questionários enviados foram
recebidos 342 dos quais 337 estavam preenchidos por completo. Logo, esta
amostra que é não probabilística por acessibilidade representa bem a população
equivalendo a quase 50% da mesma.
A amostra estudada foi estratificada em alunos matriculados e ex-alunos. Dentro
do estrato de ex-alunos, fez-se nova estratificação, dividindo-os em alunos
formados e alunos que abandonaram o curso.
3.4 Coleta de Dados
A primeira etapa da pesquisa consistiu no levantamento da amostra a ser
pesquisada, que é constituída por alunos e ex-alunos de graduação do Polo de
Apoio Presencial do Centro Universitário UNINTER, do município de Itabira - MG.
De posse da amostra a ser explorada:
Optou-se por desenvolver um questionário que é um instrumento de
coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas que
devem ser respondidas pelo informante, sem a presença do pesquisador
(GERHARDT, SILVEIRA, 2009; LAKATOS, MARCONI, 2010).
Como instrumento de coleta de dados, um questionário estruturado foi enviado
aos respondentes via internet.
A coleta de dados primários foi realizada na organização através de questionários
estruturados (Apêndices B e C) adaptados dos estudos de Umekawa (2014),
sendo que, dos 45 itens originais do questionário, decidiu-se por reduzi-los a 20
itens com o objetivo de facilitar a obtenção das respostas em um tempo menor e
seu ajustamento às características e especificidades dos contextos de estudo em
um PAP. Os itens de 1 a 18 foram mantidos e os itens 20 e 21 foram
renumerados, transformando-se nos itens 19 e 20 que atendiam às demandas do
Polo de Apoio Presencial, objeto da pesquisa. Foi adotada a escala do tipo Likert
com cinco categorias de respostas: 1 – facilita pouco a 5 – facilita muito a
permanência no curso EaD para alunos matriculados, 1 – facilitou pouco a 5 –
facilitou muito a permanência no Curso EaD para os ex-alunos formados. Para os
49
ex-alunos que abandonaram o curso, utilizou-se a escala 1 – dificultou pouco a 5
– dificultou muito a permanência no curso EaD. Observa-se que tal inversão foi
atentamente contemplada no tratamento desses dados, conforme descrito a
seguir.
Foi utilizada a ferramenta de elaboração de formulários denominada Google
Docs®, que disponibiliza os formulários através da internet para preenchimento
pelos alunos e ex-alunos. Os questionários foram desenvolvidos de acordo com a
segmentação proposta: alunos e ex-alunos. Os ex-alunos representam a
categoria que engloba os alunos formados e os que abandonaram os diferentes
cursos.
Foi realizado um pré-teste visando à identificação de erros ou a necessidade de
ajustes em algumas das questões, ou mesmo, na escala proposta.
No pré-teste, foram selecionados 50 alunos e ex-alunos no site da organização no
período 01/07/2008 a 31/07/2009. Dos 50 e-mails enviados foram obtidos 38
respostas, sendo 37 válidas e 01 não foi totalmente respondida. Lakatos e
Marconi afirmam que, através do pré-teste do questionário, é possível identificar e
corrigir falhas como: “inconsistência ou complexidade das questões, ambiguidade
ou linguagem inacessível, perguntas supérfluas ou que causam embaraços ao
informante, se as questões obedecem a determinada ordem ou se são muito
numerosas etc.” (LAKATOS, MARCONI, 2010, p.186).
O pré-teste não identificou a necessidade de ajuste nas questões, na escala, ou
mesmo, na formatação do instrumento de pesquisa cuja versão final encontra-se
nos Apêndices B e C.
A coleta de dados foi realizada por meio do envio de e-mail (Apêndice A) aos
alunos e ex-alunos de graduação do PAP da UNINTER de Itabira – MG, no dia 25
de outubro de 2014, sendo utilizado um banco de dados com os endereços dos
678 alunos pesquisados e do envio do questionário (Apêndices B e C) através do
link: http://goo.gl/forms/b0q4EbdzoY. Em 26 de novembro de 2014, às 23h00, o
50
período de pesquisa foi encerrado. Foram recebidos 342 questionários que
contemplavam a escala dos fatores relacionados à permanência e à evasão em
EaD, além das informações sociodemográficas. Destes, 337 questionários
estavam aptos por apresentar preenchimento integral, sendo, portanto, utilizados
para as análises. Terminado o processo de coleta de dados, as informações
foram enviadas para o SPSS (Statistical Package for the Social Science) versão
13.3 – software que viabilizou as análises do material coletado.
3.5 Técnicas de interpretação dos resultados
Para o desenvolvimento da análise estatística procedeu-se inicialmente a
tabulação dos dados do perfil da amostra em planilha eletrônica Microsoft Excel®,
em seguida foi analisada a ausência de dados, o que ocorreu nas questões
referentes ao perfil dos candidatos. Quanto à identificação dos fatores que
facilitam ou dificultam a permanência dos alunos, procedeu-se inicialmente à
verificação da consistência interna do questionário.
Para identificar as questões que mais retratam as facilidades e dificuldades
percebidas na amostra, optou-se pela técnica da Análise Fatorial Exploratória,
aplicada em duas categorias de alunos, uma delas constituída pelos alunos
matriculados e alunos formados e a outra categoria composta de alunos que
abandonaram o curso, que, segundo Corrar (2007, p.90) representam o
percentual de explicação que uma variável obteve pela análise fatorial, isto é, o
quanto todos os fatores juntos são capazes de explicar uma variável.
A Análise Fatorial, segundo Hair et al. (2009, p.92), é uma técnica de
interdependência na qual todas as variáveis são simultaneamente consideradas,
cada uma relacionada com todas as outras e as variáveis estatísticas (fatores)
são formadas para maximizar seu poder de explicação do conjunto inteiro de
variáveis. Isto desvenda a estrutura existente, mas que não é observável
diretamente. As dimensões com variabilidade comum formam os chamados
fatores.
51
Para aplicação da Análise Fatorial, foram verificadas as condições para a sua
aplicação: o número de dados da amostra e o Teste de Esfericidade de Bartlett.
O Teste de Esfericidade de Bartlett significativo (p<0,001), conforme afirma Hair et
al. (2005, p.98), fornece a probabilidade estatística de que a matriz de correlação
tenha correlações significantes entre pelo menos algumas variáveis e para que o
método de análise fatorial seja adequado, o valor da significância do Teste de
Bartlett deve ser menor que 0,05.
Segundo Corrar (2007, p.118), o método de componentes principais utilizado para
extração de fatores não possui a restrição de normalidade multivariada.
Após a identificação dos fatores mais relevantes quanto às facilidades e às
dificuldades notadas nestas categorias, fez-se o uso da técnica de Regressão
Logística, com a intenção de identificar o índice de classificação da situação de
tendência à evasão ou à permanência do aluno sob as condições previamente
indicadas por algumas variáveis selecionadas pelo modelo de Regressão
proposto.
Para avaliar o modelo logístico ajustado, foram considerados os valores:
Likelihood value: a fim de aferir a capacidade do modelo; R-quadrado: com o
objetivo de avaliar se o modelo melhora ou não a qualidade das previsões,
quando se compara a outro que não leva em conta as variáveis independentes; o
Teste de Hosmer e Lemeshow cuja finalidade é verificar se existem diferenças
entre as classificações do modelo com as observadas, a um certo número de
significância; e a Estatística de Wald: com o propósito de fornecer o grau de
significância dos coeficientes do modelo, inclusive o parâmetro do modelo.
Para o ajuste do modelo de Regressão Logística, foi utilizado o método de
Forward Stepwise. Hair et al. (2009, p.180) apontam que a habilidade do método
Forward Stepwise de acrescentar e eliminar variáveis já incluídas no modelo
logístico faz deste o procedimento preferido por parte da maioria dos
pesquisadores.
52
As variáveis são selecionadas a cada passo, de acordo com critérios que
otimizem o modelo, evitando-se problemas de multicolinearidade. Somente as
variáveis realmente importantes para o modelo são selecionadas. A importância
de cada variável é aferida em termos da sua contribuição para diferenciar os dois
grupos obtidos na partição da variável dependente, que, no caso do presente
estudo, apresenta a dicotomia: alunos que permanecem no curso e alunos que
abandonaram o curso.
Finalmente, optou-se pela elaboração, como produto técnico, de um aplicativo na
planilha eletrônica Microsoft Excel® denominado de “Indicador de Evasão”, a
partir das médias obtidas pelos alunos matriculados, formados e evadidos, dos
resultados do presente estudo e de um questionário em outra planilha do
Microsoft Excel® para alimentar o “Indicador de Evasão”, à medida que os alunos
responderem à pesquisa. Este produto técnico será encaminhado aos dirigentes
da organização estudada, objetivando fornecer subsídios para a adoção de ações
que visem melhorias concernentes à diminuição da evasão, ao ser detectado em
estágio inicial.
.
53
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS
O modelo de investigação proposto nesse estudo é formado por dois
componentes: 1 – Características sociodemográficas da população e 2 –
Evasão/Permanência dos alunos de EaD.
As características da população referem-se aos dados sociodemográficos
coletados através dos questionários, como sexo, idade, estado civil, escolaridade,
profissão/ocupação atual, renda e região geográfica (cidade). Destaca-se que,
dos 337 sujeitos da amostra que responderam ao questionário, 176 são alunos
matriculados, 53 alunos já formados e 108 alunos que abandonaram os cursos
ofertados pelo Polo de Apoio presencial de Itabira - MG.
O perfil da amostra, conforme apresentado na Tabela 2, constitui-se de 55,5%
dos respondentes pertencentes ao sexo feminino. A faixa etária predominante é
de 20 a 35 anos compondo 54,9% da amostra estudada. Observa-se também que
57,0% são casados e a faixa salarial de 2 a 5 salários mínimos é representada
por 77,4% dos respondentes. A escolaridade com maior percentual de alunos é o
Ensino Médio completo, com 34,1%, e Superior incompleto registra 30,6% dos
pesquisados.
54
Percentual
187
149
1
337
55,5
44,2
0,3
100,0
185
119
26
7
337
54,9
35,3
7,7
2,1
100,0
Estado Civil
Amasiada
Casado
Divorciado
Separado
Solteiro
Viúvo(a)
Não informou
Total
1
192
16
10
107
6
5
337
0,3
57,0
4,7
3,0
31,8
1,8
1,5
100,0
Escolaridade
Descrição
Ensino Médio + Técnico
Ensino Médio Completo
Superior Completo
Superior Incompleto
Outro(*)
Não informou
Total
64
115
44
103
8
3
337
19,0
34,1
13,1
30,6
2,4
0,9
100,0
Até 1 sm
De 2 a 3 sm
De 4 a 5 sm
De 6 a 7 sm
Acima de 7 sm
Não informou
Total
34
177
84
17
18
7
337
10,1
52,5
24,9
5,0
5,3
2,1
100,0
176
53
108
52,2
15,7
32,0
337
100,0
Situação
acadêmica
Faixa Etária
Gênero
Frequência
Renda (s.m)
Tabela 2 – Distribuição do perfil da amostra
Feminino
Masculino
Não respondeu
Total
20 |----- 35 anos
35 |----- 50 anos
50 |----- 65 anos
Não informou
Total
Aluno matriculado
Aluno formado
Aluno que abandonou
Total
Fonte: Dados da pesquisa.
Nota: (*) MBA; MBA Planej. Estratégico; Mestrado; Pós-graduação; Tecnólogo.
sm = Salário Mínimo.
Quanto à região de procedência do aluno, observa-se, na Tabela 3, que, ainda
que o curso seja à distância, evidencia-se que a maioria dos alunos 78,0% reside
em Itabira, e os demais pesquisados encontram-se distribuídos entre as cidades
55
no entorno de Itabira, tais como: São Gonçalo do Rio Abaixo, Santa Maria do
Itabira, Barão de Cocais, João Monlevade, Guanhães, entre outros. O curso é a
distância, porém com provas presenciais, justificando o alto índice dos residentes
na sede do Polo de Apoio Presencial.
Tabela 3 – Distribuição da amostra por região geográfica
Região Geográfica
Frequência
Percentual
Barão de Cocais
12
3,6
Conceição do Mato Dentro
4
1,2
Ferros
4
1,2
Guanhães
9
2,7
263
78,0
João Monlevade
8
2,4
Morro do Pilar
1
0,3
Nova Era
6
1,8
Passabem
1
0,3
Santa Barbara
1
0,3
Santa Maria de Itabira
11
3,3
Santo Antônio do Rio Abaixo
2
0,6
São Gonçalo do Rio Abaixo
13
3,9
Não informou
2
0,6
337
100,0
Itabira
Total
Fonte: Dados da pesquisa.
4.1 Análise da consistência interna
Quanto à identificação da Confiabilidade, segundo Hair et al. (2005, p.111), “uma
das medidas de confiabilidade, mais comumente usada é a consistência interna, a
qual avalia a consistência entre variáveis de uma escala múltipla”. Uma proposta
de coeficiente é o de Alpha de Cronbach, que segundo Corrar (2007), é uma
medida de consistência interna baseada na correlação média entre os itens”.
O valor aceitável para admitir uma boa consistência interna, com base neste
coeficiente, segundo Hair et al. (2005, p.112), é de no mínimo 0,60. Na Tabela 4,
estão os resultados do coeficiente de Alpha de Cronbach, calculado em cada um
56
dos grupos de alunos, na qual verifica-se que os valores de Alpha de Cronbach
são superiores a 0,9.
Tabela 4 - Estatísticas de confiabilidade
GRUPOS
Alfa de
Cronbach
Número de itens
Alunos matriculados e formados
0,925
20
Alunos evadidos
0,953
20
Fonte: Dados da Pesquisa.
Os resultados do coeficiente apontam para uma excelente consistência interna
deste instrumento de medida, porque as escalas atingiram um índice total
satisfatório, com Alfa de Cronbach igual a 0,925 para alunos matriculados e
formados e 0,953 para alunos evadidos que segundo Andrade; Silveira; Azevedo
(2003) um KMO > 0,9 é uma medida excelente para a aplicação do modelo.
4.2 Análise das Médias dos Fatores dos alunos matriculados e os já
formados
As análises das pontuações médias, conforme apresentado na Tabela 5, foram
feitas primeiramente entre os alunos matriculados e os alunos formados. Estas
médias de pontuação referem-se à média de pontos atribuída no intervalo de 1 a
5, em que a pontuação igual a 1 refere-se à pouca facilidade e a pontuação 5 à
muita facilidade, observada no quesito atribuído à persistência em EaD.
57
Tabela 5 – Média dos fatores relacionados à persistência em EaD
Situação acadêmica
Aluno
matriculado
Aluno
formado
Média
Média
[01 - O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os participantes
do curso.]
3,97
3,62
[02 - Minha habilidade em administrar o tempo para me dedicar
aos estudos.]
3,56
3,98
[03 - A duração total do curso.]
4,02
4,25
[04 - Alterações em minha rotina de trabalho ocorridas durante a
realização do curso.]
3,44
3,64
[05 - O grau de complexidade do curso.]
3,54
3,55
[06 - A qualidade gramatical das mensagens trocadas pelo tutor
com os alunos.]
4,03
3,72
[07 - Apoio da instituição de ensino frente às dificuldades
tecnológicas encontradas por mim durante a realização do curso.]
4,15
3,94
[08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades
pessoais.]
3,78
3,98
[09 - O acesso ao sistema virtual do curso.]
4,14
4,38
[10 - Minha habilidade de elaborar um plano de estudo que oriente
minhas atividades.]
3,61
3,83
[11 - O vínculo estabelecido entre tutor e alunos.]
4,01
3,77
[12 - Eventos familiares durante a realização do curso.]
3,51
3,49
[13 - O acesso ao material didático utilizado no curso.]
4,36
4,28
[14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em
relação às minhas participações.]
4,03
3,87
[15 - O incentivo familiar para a realização do curso.]
4,14
4,11
[16 - Minha habilidade em utilizar recursos e ferramentas
tecnológicas do curso.]
4,01
4,36
[17 - Acesso às informações do curso antes do seu início.]
4,03
4,08
[18 - Quantidade de atividades propostas durante o curso.]
3,94
3,92
[19 - Condições do ambiente de estudo em casa.]
3,78
4,15
[20 - O grau de dificuldade das atividades propostas pelo curso.]
3,56
3,72
Fatores
Fonte: Dados da Pesquisa.
Nota-se que as questões que apresentaram as maiores médias, retratando assim
as questões que mais facilitam a permanência durante a realização do curso,
foram as questões 13 - O acesso ao material didático utilizado no curso (4,36);
questão 07 - Apoio da instituição de ensino frente às dificuldades tecnológicas
58
encontradas por mim durante a realização do curso (4,15) e a questão 09 - O
acesso ao sistema virtual do curso (4,14) para os alunos matriculados.
Para os alunos que já formaram foram as questões 09 - O acesso ao sistema
virtual do curso (4,38), 16 - Minha habilidade em utilizar recursos e ferramentas
tecnológicas do curso (4,36) e 13 - O acesso ao material didático utilizado no
curso (4,28).
Com relação à permanência:
É possível, criar um modelo sintético composto por três dimensões
principais, que envolvem as questões pessoais, ou endógenas ao aluno,
as questões acadêmicas ou exógenas ao aluno e as questões
contextuais, relacionadas ao que envolve tanto o aluno quanto o curso
(FIUZA; SARRIEIRA, 2013, p.900).
Estas dimensões englobariam as variáveis obtidas no presente estudo tanto para
os alunos matriculados e/ou formados, que segundo Umekawa (2014, p.150) a
persistência em educação a distância sugere a possibilidade de que os
participantes de ações educacionais ministradas à distância estejam sujeitos a
diversas variáveis externas e/ou endógenas a eles mesmos que influenciam a
decisão de permanecer ou não no curso. Verifica-se na Tabela 6 que esses
fatores endógenos apresentam valores diferentes tanto para alunos matriculados
quanto para alunos formados conforme visto nas questões: 02 – Minha habilidade
em administrar o tempo para me dedicar aos estudos (3,56 e 3,98), 04 –
Alterações em minha rotina de trabalho ocorridas durante a realização do curso
(3,44 e 3,64), 08 – Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades
pessoais (3,78 e 3,98), 10 – Minha habilidade de elaborar um plano de estudo que
oriente minhas atividades (3,61 e 3,83), 12 – Eventos familiares durante a
realização do curso (3,51 e 3,49), 15 – O incentivo familiar para a realização do
curso (4,14 e 4,11), 16 – Minha habilidade em utilizar recursos e ferramentas
tecnológicas do curso (4,01 e 4,36) e 19 – Condições do ambiente de estudo em
casa (3,78 e 4,15) com predominância para os alunos formados que
apresentaram maiores médias nestes fatores, com exceção para as questões 12
e 15.
59
Quanto às questões acadêmicas ou exógenas ao aluno, observa-se que os
valores das médias para os alunos matriculados e formados apresentam-se
diferentes, com exceção das questões 05 - O grau de complexidade do curso
(3,54 e 3,55) e 18 – Quantidade de atividades propostas durante o curso (3,94 e
3,92), cujos valores foram muito próximos. Os outros valores encontrados para
esta dimensão foram: 01 – O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os
participantes do curso (3,97 e 3,62), 06 – A qualidade gramatical das mensagens
trocadas pelo tutor com os alunos (4,03 e 3,72), 07 – Apoio da instituição de
ensino frente às dificuldades tecnológicas encontradas por mim durante a
realização do curso (4,15 e 3,94), 11 – O vínculo estabelecido entre tutor e alunos
(4,01 e 3,77), 14 – A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em
relação às minhas participações (4,03 e 3,87), e 20 – O grau de dificuldade das
atividades propostas pelo curso (3,56 e 3,72), com predominância para os alunos
matriculados que apresentaram maiores médias nestes fatores, com exceção
para a questão 20.
Relativo às questões contextuais, as médias dos alunos matriculados e dos
alunos formados apresentam valores diferentes tanto para alunos matriculados
quanto para alunos formados, conforme visto nas questões: 03 – A duração total
do curso (4,02 e 4,25), 09 – O acesso ao sistema virtual do curso (4,14 e 4,38), 13
– O acesso ao material didático utilizado no curso (4,36 e 4,28) e 17 – Acesso às
informações do curso antes do seu início (4,03 e 4,08), com predominância para
os alunos formados que apresentaram maiores médias nestes fatores, com
exceção para a questão 13.
4.2.1 Análise das Médias dos Fatores dos alunos que abandonaram o curso
Quanto à avaliação dos fatores relacionados à evasão em EaD, foram
perguntados os mesmos fatores para os alunos matriculados e os que já se
formaram. O que mudou foi a consideração da pergunta, que neste caso avalia o
grau de dificuldade percebido pelo aluno, atribuindo a escala 1 (um) para “Pouca
dificuldade” e 5 (cinco) para “Muita dificuldade”. Na Tabela 6, estão apresentadas
as médias das pontuações indicadas na amostra de alunos evadidos.
60
Tabela 6 – Média dos fatores relacionados à evasão em EaD
Fatores
Grau de
dificuldade
[01 - O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os participantes do curso.]
3,50
[02 - Minha habilidade em administrar o tempo para me dedicar aos estudos.]
3,38
[03 - A duração total do curso.]
3,43
[04 - Alterações em minha rotina de trabalho ocorridas durante a realização do
curso.]
3,41
[05 - O grau de complexidade do curso.]
3,35
[06 - A qualidade gramatical das mensagens trocadas pelo tutor com os alunos.]
3,45
[07 - Apoio da instituição de ensino frente às dificuldades tecnológicas encontradas
por mim durante a realização do curso.]
3,63
[08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais.]
3,60
[09 - O acesso ao sistema virtual do curso.]
3,69
[10 - Minha habilidade de elaborar um plano de estudo que oriente minhas
atividades.]
3,47
[11 - O vínculo estabelecido entre tutor e alunos.]
3,53
[12 - Eventos familiares durante a realização do curso.]
3,18
[13 - O acesso ao material didático utilizado no curso.]
3,70
[14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às
minhas participações.]
3,64
[15 - O incentivo familiar para a realização do curso.]
3,67
[16 - Minha habilidade em utilizar recursos e ferramentas tecnológicas do curso.]
3,60
[17 - Acesso às informações do curso antes do seu início.]
3,52
[18 - Quantidade de atividades propostas durante o curso.]
3,53
[19 - Condições do ambiente de estudo em casa.]
3,49
[20 - O grau de dificuldade das atividades propostas pelo curso.]
3,48
Fonte: Dados da pesquisa.
As questões que apresentaram as maiores médias, o que neste caso retratam as
maiores dificuldades percebidas pelos alunos que abandonaram o curso, foram as
questões 13 - O acesso ao material didático utilizado no curso (3,7); 09 - O
acesso ao sistema virtual do curso (3,69); 15 - O incentivo familiar para a
realização do curso (3,67) e 14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos
pelo tutor em relação às minhas participações (3,64).
A literatura aponta diversos fatores que podem levar o aluno à evasão, conforme
visto no quadro 5. Quanto ao acesso ao material didático, Almeida et al. (2013)
classificam, como categoria-síntese, problemas com a tecnologia, enquanto que
61
Umekawa (2014) se reporta ao fator tecnológico e às questões referentes à
tutoria. Com referência ao acesso ao sistema virtual do curso, Abbad, Carvalho e
Zerbini (2006) afirmaram que participantes com pouco acesso aos recursos
eletrônicos do curso, como chat, mural e outros, foram aqueles que tenderam a
abandonar o curso, e Fernandes et al. (2010) apontaram que os principais
indicadores da evasão que exigem maior atenção por parte dos gestores do curso
à distância estão relacionados diretamente às variáveis: acesso do aluno ao
ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
O incentivo familiar para a realização do curso é referenciado em Almeida et al.
(2013) e Umekawa (2014). Finalmente, a qualidade do feedback/orientações
fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações, Santos e Oliveira Neto
(2008) apontaram em menor proporção como causas da evasão, que se referem
à falta de acompanhamento do professor-tutor, Almeida et al. (2013) relatam a
falta de Apoio Acadêmico (falta de interação entre o professor-tutor e os alunos,
tais como falhas de comunicação com o tutor e falta de feedback do tutor) e
Umekava (2014) avalia o quanto aspectos relacionados às competências
demonstradas pelo tutor, ao longo do curso, influenciam na evasão.
4.3 Análise Fatorial Exploratória
Para identificar os fatores que mais impactam a evasão/permanência dos alunos
e ex-alunos, fez-se a análise dos dois grupos de respondentes: o primeiro grupo
foi constituído pelos alunos matriculados e alunos formados versus o segundo
grupo composto pelos alunos evadidos, aplicando-se em cada grupo de respostas
a Análise Fatorial Exploratória, obtendo-se as componentes de maior relevância
nesta amostra.
4.3.1 Resultados da Análise Fatorial
No primeiro grupo de respondentes foram obtidos os seguintes resultados da
Análise Fatorial: o Teste de KMO foi 0,909 e Teste de Bartlett apresentou um
nível de significância de 0,000. Os valores de KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) e de
62
Esferecidade de Bartlett permitem a aplicação da Análise Fatorial para as
variáveis desse estudo.
Outro conceito que deve ser observado é o das Comunalidades que, segundo
Corrar (2007, p.90) representam o percentual de explicação que uma variável
obteve pela Análise Fatorial, isto é, quanto todos os fatores juntos são capazes de
explicar uma variável. Quando o valor das Comunalidades, Tabela 7, estiver mais
próximo de 1, maior é o poder de explicação dos fatores. Foi usado o método de
extração por componentes principais que favoreceu a construção da matriz de
componentes para os alunos matriculados e alunos formados.
Tabela 7 – Comunalidades do grupo de alunos matriculados e os que já formaram
Variáveis
Inicial Extração
[01 - O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os participantes do curso.]
1,000
,760
[02 - Minha habilidade em administrar o tempo para me dedicar aos estudos.]
1,000
,658
[03 - A duração total do curso.]
1,000
,686
[04 - Alterações em minha rotina de trabalho ocorridas durante a realização do curso.]
1,000
,508
[05 - O grau de complexidade do curso.]
1,000
,704
[06 - A qualidade gramatical das mensagens trocadas pelo tutor com os alunos.]
1,000
,715
[07 - Apoio da instituição de ensino frente às dificuldades tecnológicas
encontradas por mim durante a realização do curso.]
1,000
,635
[08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais.]
1,000
,633
[09 - O acesso ao sistema virtual do curso.]
1,000
,510
[10 - Minha habilidade de elaborar um plano de estudo que oriente minhas 1,000
atividades.]
,718
[11 - O vínculo estabelecido entre tutor e alunos.]
1,000
,616
[12 - Eventos familiares durante a realização do curso.]
1,000
,457
[13 - O acesso ao material didático utilizado no curso.]
1,000
,409
[14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às 1,000
minhas participações.]
,680
[15 - O incentivo familiar para a realização do curso.]
1,000
,617
[16 - Minha habilidade em utilizar recursos e ferramentas tecnológicas do curso.]
1,000
,605
[17 - Acesso às informações do curso antes do seu início.]
1,000
,627
[18 - Quantidade de atividades propostas durante o curso.]
1,000
,554
[19 - Condições do ambiente de estudo em casa.]
1,000
,659
[20 - O grau de dificuldade das atividades propostas pelo curso.]
1,000
,561
Fonte: Dados da Pesquisa.
Nota: Método de extração: análise do componente principal.
63
Os valores menores das Comunalidades ocorrem na questão 12 - Eventos familiares
durante a realização do curso (0,457) e na questão 13 - O acesso ao material didático
utilizado no curso (0,409) as quais foram mantidas na análise, pois de acordo com os
estudos de Umekawa (2014), principal referência deste estudo, estes fatores
apresentaram resultados significativos (0,62 e 0,66) respectivamente, para as mesmas
questões presentes neste estudo.
A extração inicial dos fatores ocorreu por meio da análise dos componentes
principais. A Tabela 8 propõe a análise dos componentes principais e indica uma
estrutura com 4 componentes que explicam, em conjunto, 61,56% da variância
total dos dados.
Tabela 8 - Variância Total Explicada
Componente
Valores próprios iniciais
Total
% de
%
variância cumulativa
Somas de extração de
carregamentos ao quadrado
Somas rotativas de
carregamentos ao quadrado
Total
Total
% de
%
variância cumulativa
% de
%
variância cumulativa
1
8,347
41,734
41,734 8,347
41,734
41,734 4,171
20,856
20,856
2
1,783
8,914
50,648 1,783
8,914
50,648 3,816
19,081
39,937
3
1,120
5,602
56,250 1,120
5,602
56,250 2,881
14,404
54,341
4
1,062
5,310
61,560 1,062
5,310
61,560 1,444
7,218
61,560
Fonte: Dados da Pesquisa.
Nota: Método de extração: análise do componente principal.
Os pressupostos para a realização desta análise foram atendidos, apresentando
boa medida de adequação da mostra (KMO = 0,909). Os intervalos de validade de
aplicação do modelo de acordo com o Teste KMO estão presentes na Figura 2.
Figura 2 – Intervalos do Teste Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)
Fonte: ANDRADE; SILVEIRA e AZEVEDO (2003).
64
Se as medidas de KMO estão próximas de 1, indicam não haver nenhuma
restrição ao uso do modelo. Valores pequenos de KMO (< 0,5) indicam que o
modelo de análise de fatores não é uma boa solução para esta base de dados.
Em seguida, na Tabela 9, estão distribuídos os componentes principais, formando os fatores
ou grupos de interpretação, cuja classificação apresentou as maiores facilidades,
evidenciadas pelos alunos matriculados e os alunos que já se formaram: a primeira
componente, composta de oito questões, retrata a (disciplina e habilidades gerais do
aluno) + (desenho do curso); segunda componente, composta de 06 (seis) questões,
retrata o (desempenho da tutoria) + (apoio institucional); terceira componente, composta
de 05(cinco) questões, retrata o (ambiente próprio) + (atividades do curso) e a quarta
componente, representada por apenas 1 questão, retrata a (complexidade do curso).
Obtêm-se, ainda, da Tabela 9, as três principais variáveis que facilitaram a permanência dos
alunos matriculados e alunos formados representados pelas questões: 10 – Minha
habilidade de elaborar um plano de estudo que oriente minhas atividades (0,797), 02 –
Minha habilidade em administrar o tempo para me dedicar aos estudos (0,760) e 08 –
Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais (0,731) na primeira
componente.
Na segunda componente têm-se as questões: 07 – Apoio da instituição de ensino frente às
dificuldades tecnológicas encontradas por mim durante a realização do curso (0,735), 14 – A
qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações
(0,722) e 01 – O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os participantes do curso
(0,718).
Na terceira componente têm-se as questões: 15 – O incentivo familiar para a realização do
curso (0,735), 19 – Condições do ambiente de estudo em casa (0,639) e 18 – Quantidade
de atividades propostas durante o curso (0,562).
A quarta componente com a questão 05 – O grau de complexidade do curso (0,687).
65
Tabela 9 - Matriz de componente rotativa - alunos matriculados e os já formados
COMPONENTE
FATORES
FACILITADORES
2
3
4
[10 - Minha habilidade de elaborar um plano de
estudo que oriente minhas atividades.]
,797
,116
,174
,200
[02 - Minha habilidade em administrar o tempo
para me dedicar aos estudos.]
,760
,133
,223
,112
[08 - Minha habilidade de conciliar o curso com
outras atividades pessoais.]
,731
---
,304
---
[03 - A duração total do curso.]
,718
,398
,102
---
[16 - Minha habilidade em utilizar recursos e
ferramentas tecnológicas do curso.]
,594
,221
,363 -,266
[04 - Alterações em minha rotina de trabalho
ocorridas durante a realização do curso.]
,537
,202
,275
,321
[09 - O acesso ao sistema virtual do curso.]
,521
,482
---
---
[13 - O acesso ao material didático utilizado no
curso.]
,412
,378
,178
,255
[07 - Apoio da instituição de ensino frente às
dificuldades tecnológicas encontradas por mim
durante a realização do curso.]
,308
,735
---
---
[14 - A qualidade do feedback/orientações
fornecidos pelo tutor em relação às minhas
participações.]
---
,722
,396
---
[01 - O apoio fornecido pelo tutor e interação entre
os participantes do curso.]
---
,718
,104
,473
[11 - O vínculo estabelecido entre tutor e alunos.]
,175
,706
,273
,116
[06 - A qualidade gramatical das mensagens
trocadas pelo tutor com os alunos.]
,191
,671
,282
,387
[17 - Acesso às informações do curso antes do
seu início.]
,219
,536
,407 -,355
[15 - O incentivo familiar para a realização do
curso.]
---
,133
,735
,223
[19 - Condições do ambiente de estudo em casa.]
,404
,203
,639
,214
[18 - Quantidade de atividades propostas durante
o curso.]
,276
,402
,562
---
[12 - Eventos familiares durante a realização do
curso.]
,296
,236
,556
---
[20 - O grau de dificuldade das atividades
propostas pelo curso.]
,427
,128
,554
,237
[05 - O grau de complexidade do curso.]
,299
,238
,292
,687
COMPLEXIDADE
Fonte: Dados da pesquisa.
Nota: Método de extração: Análise do Componente principal.
Método de rotação: Varimax com normalização de Kaiser.
a. Rotação convergida em 10 iterações.
DESEMPENHO DA TUTORIA +
APOIO INSTITUCIONAL
(DISCIPLINA e HABILIDADE S GERAIS DO
ALUNO) +(DESENHO DO CURSO)
1
AMBIENTE PRÓPRIO +
ATIVIDADES DO CURSO
QUESTÕES
66
4.3.2 Análise Fatorial Aplicada – Grupo de alunos evadidos
No segundo grupo de respondentes foram obtidos os seguintes resultados da
Análise Fatorial: o Teste de KMO foi 0,924 e Teste de Bartlett apresentou um
nível de significância de 0,000. Os valores de KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) e de
Esferecidade de Bartlett permitem a aplicação da Análise Fatorial para as
variáveis desse estudo.
Outro conceito que deve ser observado é o das Comunalidades, que segundo
Corrar (2007, p.90), representam o percentual de explicação que uma variável
obteve pela Análise Fatorial, isto é, quanto todos os fatores juntos são capazes de
explicar uma variável, quando o valor das Comunalidades, Tabela 10, estiver mais
próximo de 1, maior é o poder de explicação dos fatores. De acordo com Hair et
al. (2005, p.99), a análise de componentes, também conhecida como análise de
componentes principais, considera a variância total e determina os fatores que
contêm pequenas porções de variância única. As Comunalidades são estimativas
da variância compartilhada, ou comum, entre as variáveis. Os fatores resultantes
de análise de fatores comuns são baseados apenas na variância comum.
Considerou-se também, na aplicação da Análise Fatorial, a questão da
Normalidade, a qual não foi verificada nas variáveis deste estudo, portanto, foi
usado o método de extração por componentes principais, que favoreceu a
construção da matriz de componentes para os alunos que abandonaram o curso.
67
Tabela 10 - Comunalidades – alunos evadidos
Questões
Inicial
Extração
[01 - O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os participantes do
curso.]
1,000
,750
[02 - Minha habilidade em administrar o tempo para me dedicar aos
estudos.]
1,000
,727
[03 - A duração total do curso.]
1,000
,636
[04 - Alterações em minha rotina de trabalho ocorridas durante a realização
do curso.]
1,000
,660
[05 - O grau de complexidade do curso.]
1,000
,533
[06 - A qualidade gramatical das mensagens trocadas pelo tutor com os
alunos.]
1,000
,593
[07 - Apoio da instituição de ensino frente às dificuldades tecnológicas
encontradas por mim durante a realização do curso.]
1,000
,697
[08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais.]
1,000
,741
[09 - O acesso ao sistema virtual do curso.]
1,000
,724
[10 - Minha habilidade de elaborar um plano de estudo que oriente minhas
atividades.]
1,000
,665
[11 - O vínculo estabelecido entre tutor e alunos.]
1,000
,716
[12 - Eventos familiares durante a realização do curso.]
1,000
,484
[13 - O acesso ao material didático utilizado no curso.]
1,000
,761
[14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação
às minhas participações.]
1,000
,738
[15 - O incentivo familiar para a realização do curso.]
1,000
,600
[16 - Minha habilidade em utilizar recursos e ferramentas tecnológicas do
curso.]
1,000
,729
[17 - Acesso às informações do curso antes do seu início.]
1,000
,738
[18 - Quantidade de atividades propostas durante o curso.]
1,000
,582
[19 - Condições do ambiente de estudo em casa.]
1,000
,737
[20 - O grau de dificuldade das atividades propostas pelo curso.]
1,000
,643
Fonte: Dados da pesquisa.
Nota: Método de extração: análise do componente principal.
A questão 12 - Eventos familiares durante a realização do curso apresentou um
valor de Comunalidade de 0,484, considerado baixo. Entretanto, esta questão foi
mantida na análise, pois de acordo com os estudos de Umekawa (2014), principal
referência deste estudo, este fator apresentou resultado significativo (0,62) e
sugere que há possível interferência no processo de evasão dos alunos nos
diferentes cursos.
68
A análise dos componentes principais indica uma estrutura com 3 componentes
que explicam, em conjunto, 67,27% da variância total dos dados conforme
descrito na Tabela 11.
Componentes
Tabela 11 - Variância Total Explicada – grupo de alunos evadidos
Valores próprios iniciais
Total
% de
variância
%
Somas de extração de
carregamentos ao quadrado
Total
cumulativa
% de
%
Somas rotativas de
carregamentos ao
quadrado
Total
variância cumulativa
% de
%
variância cumulativa
1
10,706
53,528
53,528
10,706
53,528
53,528 4,817
24,085
24,085
2
1,694
8,471
61,999
1,694
8,471
61,999 4,452
22,260
46,346
3
1,055
5,275
67,274
1,055
5,275
67,274 4,186
20,928
67,274
Fonte: Dados da pesquisa
Nota: Método de extração: análise do componente principal.
Os pressupostos para a realização desta análise foram atendidos, apresentando
boa medida de adequação da mostra (KMO = 0,924), em consonância com
Andrade, Silveira e Azevedo (2003), conforme apresentado na Figura 2.
Em seguida, na Tabela 12, estão distribuídos os componentes principais,
formando os fatores ou grupos de interpretação, cuja classificação apresentou
maiores dificuldades evidenciadas pelos alunos evadidos: a primeira componente
é formada de oito questões, retrata o (desenho do curso) + (ambiente próprio)
+ (habilidades tecnológicas) + (atividades do curso); a segunda componente,
composta de 06 (seis) questões, retrata o (desempenho da tutoria) + (apoio
institucional) e a terceira componente, composta de 06 (seis) questões, retrata a
(disciplina) + (habilidades gerais do aluno) + (complexidade do curso).
Obtêm-se, ainda, da Tabela 12, as três principais variáveis que dificultaram a
permanência dos alunos evadidos representados pelas questões: 13 – O acesso
ao material didático utilizado no curso (0,718), 17 – Acesso às informações do
curso antes do seu início (0,705) e 09 – O acesso ao sistema virtual do curso
(0,702) na primeira componente.
69
Na segunda componente têm-se as questões: 01 – O apoio fornecido pelo tutor e
interação entre os participantes do curso (0,812), 14 – A qualidade do
feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações
(0,804) e 11 – O vínculo estabelecido entre tutor e alunos (0,754).
Na terceira componente têm-se as questões: 04 – Alterações em minha rotina de
trabalho ocorridas durante a realização do curso (0,796), 08 – Minha habilidade
de conciliar o curso com outras atividades pessoais (0,784) e 02 – Minha
habilidade em administrar o tempo para me dedicar aos estudos (0,764).
70
Tabela 12 - Matriz de componente rotativa - alunos evadidos
Componente
3
[13 - O acesso ao material didático utilizado no curso.] ,718
,462
,180
[17 - Acesso às informações do curso antes do seu
,705
início.]
,491
[09 - O acesso ao sistema virtual do curso.]
,702
,386
,286
[20 - O grau de dificuldade das atividades propostas
,696
pelo curso.]
,160
,365
[16 - Minha habilidade em utilizar recursos e
,685
ferramentas tecnológicas do curso.]
,162
,484
[19 - Condições do ambiente de estudo em casa.]
,682
,230
,468
[18 - Quantidade de atividades propostas durante o
,608
curso.]
,419
,191
[15 - O incentivo familiar para a realização do curso.]
,563
,294
,444
[01 - O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os
,197
participantes do curso.]
,812
,227
[14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos
,202
pelo tutor em relação às minhas participações.]
,804
,223
[11 - O vínculo estabelecido entre tutor e alunos.]
,331
,754
,194
[07 - Apoio da instituição de ensino frente às
dificuldades tecnológicas encontradas por mim durante ,429
a realização do curso.]
,708
,112
[03 - A duração total do curso.]
,462
,538
,364
[06 - A qualidade gramatical das mensagens trocadas
,395
pelo tutor com os alunos.]
,533
,392
[04 - Alterações em minha rotina de trabalho ocorridas
,130
durante a realização do curso.]
,796
[08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras
,348
atividades pessoais.]
,784
[02 - Minha habilidade em administrar o tempo para
,135
me dedicar aos estudos.]
,353
,764
[10 - Minha habilidade de elaborar um plano de estudo
,305
que oriente minhas atividades.]
,292
,697
[12 - Eventos familiares durante a realização do curso.] ,391
,276
,506
[05 - O grau de complexidade do curso.]
,481
,489
,252
FATORES
DIFICULTADORES
DESENHO DO CURSO + AMBIENTE
PRÓPRIO + HABILIDADES
TECNOLÓGICAS + ATIVIDADES DO
CURSO
2
DESEMPENHO DA TUTORIA +
APOIO INSTITUCIONAL
1
DISCIPLINA + HABILIDADES
GERAIS DO ALUNO +
COMPLEXIDADE DO CURSO
Questões
Fonte: Dados da pesquisa.
Nota: Método de extração: Análise do Componente principal.
Método de rotação: Varimax com normalização de Kaiser.
a. Rotação convergida em 8 iterações.
Comparando-se os resultados, observa-se no Quadro 7, os fatores apontados em
ordem de facilidades e dificuldades percebidas.
71
Quadro 7 – Comparação dos resultados
Maiores facilidades
Maiores dificuldades
A primeira componente (disciplina e
habilidades gerais do aluno) + (desenho do
curso);
A primeira componente (desenho do
curso) + (habilidades tecnológicas) +
(ambiente próprio) + (atividades do
curso);
Segunda Componente (desempenho
tutoria) + (apoio institucional);
da
Terceira componente (ambiente próprio) +
(atividades do curso);
A quarta componente (complexidade do
curso).
A segunda componente (desempenho da
tutoria) + (apoio institucional);
A terceira componente (disciplina)
(habilidades
gerais
do
aluno)
(complexidade do curso).
+
+
Fonte: Dados da pesquisa.
Em especial, as dificuldades apontadas concentram-se no (desenho do curso) +
(habilidades tecnológicas) + (ambiente próprio) + (atividades do curso), em
consonância com os estudos de Abbad, Carvalho e Zerbini (2006); Santos e
Oliveira Neto (2008); Fernandes et al. (2010); Almeida et al. (2013) e Umekawa
(2014).
Percebe-se, através do Quadro 7, que tanto para a tendência a permanecer,
quando para a ocorrência de evasão, a dimensão com maior influência foi o
desenho do curso. A primeira componente apresenta, além do desenho do curso
como fator facilitador, a disciplina e habilidades gerais do aluno como maiores
facilitadores da permanência, enquanto que as habilidades tecnológicas, o
ambiente próprio e as atividades do curso surgem como os maiores fatores
dificultadores, contribuindo significativamente para a evasão.
Observa-se que a segunda componente é a mesma tanto para os alunos
matriculados e ou formados quanto para os alunos evadidos, o que leva a inferir
que o desempenho da tutoria e o apoio institucional são fatores importantes para
a manutenção dos alunos e para a diminuição da evasão desde que estes fatores
sejam adequadamente trabalhados no PAP, como se observa em Coelho (2000);
Almeida et al. (2013) e Umekawa (2014).
72
Como sugestão, o PAP deverá adotar sistemáticas de treinamento para os tutores
sobre o desenho dos cursos e as atividades dos cursos, assim como, a utilização
de ferramentas com a finalidade de identificar os sinais de dificuldades
enfrentadas pelos alunos visando intervenção imediata para resgatar o aluno e,
consequentemente, obter uma diminuição da evasão. Para Pacheco (2009, p.10),
quanto maior o desempenho do tutor, menor será o índice de alunos evadidos,
ressaltando a importância de um sistema de acompanhamento (tutoria) adequado
e supervisionado, com avaliação periódica desse sistema, através de uma
avaliação de desempenho dos tutores.
4.4 Regressão Logística
Outra alternativa de análise dos dados, com o intuito de identificar as questões
que discriminam a tendência à evasão foi a aplicação da Regressão Logística,
que busca medir a associação de uma variável em função de outras,
considerando o caso em análise, apontados pela dicotomia, alunos que
permanecem no curso e alunos que abandonaram o curso.
Para Hair et al. (2005), a Regressão Logística, também conhecida como Análise
Logit, é uma técnica estatística apropriada quando a variável dependente é
categórica (nominal ou não-métrica) e as variáveis independentes são métricas,
sendo em sua forma básica limitada a dois grupos.
Nestas considerações, a aplicação da Regressão Logística no conjunto de dados
favorecerá uma classificação dos indivíduos e também o índice indicativo da
classificação em determinado evento, neste caso, o de manter os estudos ou
abandoná-los.
Em síntese, a Regressão Logística é uma técnica apropriada a situações em que
se deseja explicar valores de uma variável dicotômica em função de valores
conhecidos de outras variáveis que podem ser categóricas ou não.
O modelo matemático está representado na Figura 3.
73
Figura 3 – Equação da Regressão Logística
Nota: e = constante 2,1417.
B0 = parâmetro do modelo.
b1...bk = coeficientes da equação.
x1...xk = são as variáveis do modelo que correspondem às respostas dadas
pelo pesquisado ou à média obtida no tratamento estatístico dos dados.
O evento considerado na Regressão Logística é a incidência da evasão, assim,
para se encontrarem parâmetros do modelo, codificou-se o grupo de alunos
matriculados e formados por 0 (zero) e os alunos que evadiram com o código 1
(um).
4.4.1 Resultados da Regressão Logística
Foram utilizadas inicialmente as 20 variáveis para ajuste do modelo de
Regressão Logística, através do método de Forward Stepwise que, de acordo
com Hair et al. (2009, p.239), é uma alternativa à abordagem simultânea. Envolve
a inclusão das variáveis independentes na função discriminante, uma por vez,
com base em seu poder discriminatório.
Obteve-se o resultado, entre as classificações observadas e as estimadas pelo
modelo, dos indicadores apresentados na Tabela 13, a qual indica que, à medida
do acréscimo das etapas, observam-se melhorias no ajuste do modelo, pois
ocorreu a redução do -2LL de 258,967 para 177,226.
Tabela 13 - Resumo do modelo
Etapa
Verossimilhança de log -2
1
258,967
2
3
4
5
(continua)
R quadrado Cox & Snell
R quadrado Nagelkerke
a
,385
,539
235,555
b
,426
,596
223,096
b
,447
,625
213,617
b
,462
,647
202,415
b
,480
,671
74
Tabela 13 - Resumo do modelo
6
193,370
(conclusão)
b
,494
,691
,510
,713
,517
,724
7
182,405
c
8
177,226
c
Fonte: Dados da pesquisa
Nota: a. Estimação encerrada no número de interação 5 porque as estimativas de parâmetro
mudaram em menos de ,001. - b. Estimação encerrada no número de interação 6 porque
as estimativas de parâmetro mudaram em menos de ,001. - c. Estimação encerrada no
número de interação 7 porque as estimativas de parâmetro mudaram em menos de ,001.
No entanto, na etapa 8, ainda que os indicadores apresentem-se com valores
mais altos, em relação ao R quadrado, percebe-se que o ajuste geral do modelo,
conforme os dados da Tabela 14, não apresenta valores significativos. Desta
forma, utilizaram-se as variáveis contempladas na etapa 7 para compor o modelo
logístico.
Tabela 14 - Teste de Hosmer e Lemeshow
Etapa
Qui-quadrado
Df
Sig.
1
7,138
3
,068
2
15,222
7
,033
3
9,167
8
,328
4
8,487
8
,387
5
11,184
8
,192
6
13,487
8
,096
7
13,739
8
,089
8
46,080
8
,000
Fonte: Dados da pesquisa
A escolha das variáveis contidas na etapa 7 também tem como base o valor da
significância do Teste de Hosmer e Lemeshow, que é de 0,089, superior a 5%.
Em Hair et al. (2009, p.289), Holmer e Lemeshow desenvolveram um teste de
classificação no qual os casos são primeiramente divididos em aproximadamente
10 classes iguais. Em seguida, os números de eventos reais e previstos são
comparados em cada classe com a estatística qui-quadrado, fornecendo uma
medida ampla de precisão preditiva baseada na real previsão da variável
dependente. Tipicamente examinam-se tantas dessas medidas de ajuste do
modelo quanto possível, visando ao ajuste geral do modelo.
75
Nesta etapa, estão inseridas, no modelo, 7 (sete) questões que, conforme a
Tabela 15 estão listadas com os respectivos valores dos coeficientes do modelo,
em que se observa o aparecimento significativo das sete variáveis que são
apontadas pela dicotomia, alunos que permanecem no curso e alunos que
abandonaram o curso.
Tabela 15 - Variáveis na equação
Especificação
B
S.E.
Wald
Df
Sig.
Exp(B)
95% C.I. para
EXP(B)
Inferior
Superior
QUESTÃO5
-,888
,266
11,126
1
,001
,412
,244
,693
QUESTÃO8
,697
,218
10,178
1
,001
2,007
1,308
3,080
QUESTÃO9
,685
,195
12,287
1
,000
1,984
1,353
2,911
QUESTÃO12
-1,043
,252
17,203
1
,000
,352
,215
,577
QUESTÃO13
,946
,214
19,634
1
,000
2,576
1,695
3,916
QUESTÃO14
,785
,213
13,544
1
,000
2,192
1,443
3,329
QUESTÃO15
,635
,200
10,114
1
,001
1,886
1,276
2,789
-5,360
,684
61,381
1
,000
,005
---
---
Constante
Fonte: Dados da pesquisa.
Nota: [Questão 05 - O grau de complexidade do curso].
[Questão 08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais].
[Questão 09 - O acesso ao sistema virtual do curso].
[Questão 12 - Eventos familiares durante a realização do curso].
[Questão 13 - O acesso ao material didático utilizado no curso]
[Questão 14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às
minhas participações].
[Questão 15 - O incentivo familiar para a realização do curso].
O modelo logístico, com os respectivos coeficientes, será:
Figura 4 – Modelo Logístico
Fonte: Dados da pesquisa.
Nota: Q5 = [Questão 05 - O grau de complexidade do curso].
Q8 = [Questão 08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais].
Q9 = [Questão 09 - O acesso ao sistema virtual do curso].
Q12 = [Questão 12 - Eventos familiares durante a realização do curso].
Q13 = [Questão 13 - O acesso ao material didático utilizado no curso].
Q14 = [Questão 14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação
às minhas participações].
Q15 = [Questão 15 - O incentivo familiar para a realização do curso].
76
Utilizaram-se as médias dos alunos matriculados, dos alunos formados e dos
alunos que evadiram relacionadas na Tabela 16.
Tabela 16 – Média dos fatores relacionados à persistência/ evasão em EaD
Situação acadêmica
Fatores
Matriculado Formado
Abandono
Média
Média
Média
[01 - O apoio fornecido pelo tutor e interação entre os
participantes do curso.]
3,97
3,62
3,50
[02 - Minha habilidade em administrar o tempo para me
dedicar aos estudos.]
3,56
3,98
3,38
[03 - A duração total do curso.]
4,02
4,25
3,43
[04 - Alterações em minha rotina de trabalho ocorridas
durante a realização do curso.]
3,44
3,64
3,41
[05 - O grau de complexidade do curso.]
3,54
3,55
3,35
[06 - A qualidade gramatical das mensagens trocadas pelo
tutor com os alunos.]
4,03
3,72
3,45
[07 - Apoio da instituição de ensino frente às dificuldades
tecnológicas encontradas por mim durante a realização do
curso.]
4,15
3,94
3,63
[08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras
atividades pessoais.]
3,78
3,98
3,60
[09 - O acesso ao sistema virtual do curso.]
4,14
4,38
3,69
[10 - Minha habilidade de elaborar um plano de estudo que
oriente minhas atividades.]
3,61
3,83
3,47
[11 - O vínculo estabelecido entre tutor e alunos.]
4,01
3,77
3,53
[12 - Eventos familiares durante a realização do curso.]
3,51
3,49
3,18
[13 - O acesso ao material didático utilizado no curso.]
4,36
4,28
3,70
[14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo
tutor em relação às minhas participações.]
4,03
3,87
3,64
[15 - O incentivo familiar para a realização do curso.]
4,14
4,11
3,67
[16 - Minha habilidade em utilizar recursos e ferramentas
tecnológicas do curso.]
4,01
4,36
3,60
[17 - Acesso às informações do curso antes do seu início.]
4,03
4,08
3,52
[18 - Quantidade de atividades propostas durante o curso.]
3,94
3,92
3,53
[19 - Condições do ambiente de estudo em casa.]
3,78
4,15
3,49
[20 - O grau de dificuldade das atividades propostas pelo
curso.]
3,56
3,72
3,48
Fonte: Dados da Pesquisa.
77
Obteve-se o índice de ocorrência do evento permanência (4,5% e 4,1%) para os
alunos matriculados e formados respectivamente e o índice de ocorrência do
evento evasão (88,9%) segundo distribuição percentual de classificação na
amostra pesquisada observado na Tabela 17.
Tabela 17 – Classificação segundo o modelo de Regressão Logística
Situação do aluno
Índice do evento
Matriculado
Formado
Abandono
4,5
4,1
88,9
Fonte: Dados da Pesquisa.
Cabe ressaltar que os fatores: Questão 05 - O grau de complexidade do curso;
Questão 08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades
pessoais; Questão 09 - O acesso ao sistema virtual do curso; Questão 12 Eventos familiares durante a realização do curso; Questão 13 - O acesso ao
material
didático
utilizado
no
curso;
Questão
14
-
A
qualidade
do
feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações e
Questão 15 - O incentivo familiar para a realização do curso, também encontrados
nos estudos de Abbad, Carvalho e Zerbini (2006); Santos e Oliveira Neto (2008);
Fernandes et al. (2010); Almeida et al. (2013) e Umekawa (2014), foram os que
mais contribuíram para o alto índice (88,9%) entre os alunos que abandonaram o
curso.
4.5 Produto técnico
Com a finalidade de atender uma exigência do Mestrado Profissional em
Administração foi elaborado o produto técnico “Indicador de Evasão”.
O produto técnico é um aplicativo desenvolvido na planilha eletrônica Microsoft
Excel®, que foi elaborado a partir dos resultados do presente estudo, com a
utilização das médias obtidas para os alunos matriculados, alunos formados e
alunos evadidos e o modelo logístico apresentado na Figura 5.
78
Figura 5 – Modelo logístico para o indicador
,
Fonte: Dados da pesquisa.
Nota: Q5 = [Questão 05 - O grau de complexidade do curso].
Q8 = [Questão 08 - Minha habilidade de conciliar o curso com outras atividades pessoais].
Q9 = [Questão 09 - O acesso ao sistema virtual do curso].
Q12 = [Questão 12 - Eventos familiares durante a realização do curso].
Q13 = [Questão 13 - O acesso ao material didático utilizado no curso].
Q14 = [Questão 14 - A qualidade do feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação
às minhas participações].
Q15 = [Questão 15 - O incentivo familiar para a realização do curso].
Foram realizados testes do modelo logístico, com a utilização da média, moda e
da mediana, como medidas de tendência central, conforme apresentado na
Figura 6.
Figura 6 – Média, moda e mediana
Fonte: Dados da Pesquisa.
Os resultados estão destacados na Figura 7.
Figura 7 – Índice de evasão com a média, moda e mediana
Fonte: Dados da pesquisa.
Optou-se pela utilização das médias. Segundo McClave, Benson e Sincich (2009,
p.55), a média é a mais conhecida e melhor compreendida das medidas de
tendência central para dados quantitativos. Omo explicam estes autores, a média
79
aritmética de um conjunto de dados quantitativos é a soma das medições
divididas pelo número de medições contidas no conjunto de dados.
As médias para os alunos matriculados, formados e evadidos estão apresentadas
figura 8:
Figura 8 – Médias dos alunos matriculados, formados e que abandonaram o curso
Fonte: Dados da Pesquisa.
Com a utilização das médias para os alunos matriculados, alunos formados e
alunos que abandonaram o curso, obtiveram-se os resultados vistos na Figura 9.
Figura 9 – Índice de evasão pelas médias
80
Com estes resultados, foi possível classificar os alunos de acordo com dois
critérios, a saber, alunos com tendência a permanecer no curso e aluno que
apresenta alto índice de evasão. Ao lançar as médias dos alunos matriculados e
dos formados, obteve-se a classificação de alunos com tendência a permanecer
no curso e, ao lançar as médias dos alunos que o abandonaram, obteve-se a
classificação aluno que apresenta alto índice de evasão.
Foram realizados testes com a simulação das respostas para todas as variáveis
do questionário, cujos resultados obtidos estão apresentados na Figura 10.
Figura 10 – Simulação das respostas
Fonte: Dados da pesquisa
Nota: A linha de corte (3,65) foi obtida pela somatória das médias dividida pelo número de
ocorrências.
Posteriormente, foram realizados testes com dados obtidos aleatoriamente no
banco de dados dos respondentes, os quais foram denominados M1, M2 e M3
para os alunos matriculados, F1, F2 e F3 para os alunos formados e E1, E2 e E3
para os alunos evadidos, Figura 11.
81
Figura 11 – Respostas aleatórias dos alunos pesquisados
Fonte: Dados da pesquisa.
Os resultados estão demonstrados na Figura 12.
Figura 12 – Resultado das respostas aleatórias
Fonte: Dados da pesquisa
Os testes apontam o “Indicador de Evasão” como uma ferramenta que poderá
auxiliar a gestão do PAP na prevenção da evasão.
Também, foi desenvolvido um questionário na pasta do Excel® para alimentar o
“Indicador de Evasão” à medida que os alunos responderem à pesquisa conforme
a Figura13.
82
Figura 13 – Questionário de fatores relacionados à evasão e à permanência
estudantil
Fonte: Dados da pesquisa
83
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em decorrência do aumento da demanda por ações educacionais ofertadas na
modalidade a distância, é primordial promover a avaliação constante da
efetividade de tais ações ofertadas para um grande número de pessoas, visando
garantir que os objetivos de aprendizagem inicialmente propostos sejam
alcançados.
Este estudo englobou a coleta de informações de alunos e ex-alunos de
graduação do Polo de Apoio Presencial do Centro Universitário UNINTER do
município de Itabira - MG. O objetivo foi analisar os fatores, entre as
características dos cursos, as condições de trabalho e os aspectos pessoais, que
mais motivam as evasões/permanências em cursos na modalidade a distância.
Foram enviados 678 questionários, elaborados no Google Docs®, que
contemplavam a escala dos fatores relacionados à permanência e à evasão em
EaD, além das informações sociodemográficas. O envio deu-se através dos emails dos alunos e ex-alunos, disponibilizados pelo PAP, no período de 25 de
outubro a 26 de novembro de 2014. Foram recebidos 342 questionários, dos
quais, 337 questionários estavam aptos por apresentar preenchimento integral,
sendo, portanto, utilizados para as análises.
A análise fatorial aplicada forneceu indícios de que quanto mais forem adotadas
medidas de aprendizagem, maiores serão as possibilidades de o alunado
perceber um conjunto de variáveis como influenciador sobre sua permanência ou
evasão do curso.
Portanto, dentre os alunos que permaneceram matriculados ou estão formados,
as componentes que se apresentaram como maiores facilitadoras são: primeira
componente, composta de 08 (oito) questões, retrata a (disciplina e habilidades
gerais do aluno) + (desenho do curso); segunda componente, composta de 06
(seis) questões, retrata o (desempenho da tutoria) + (apoio institucional); terceira
componente, composta de 05 (cinco) questões, retrata o (ambiente próprio) +
84
(atividades do curso) e a quarta componente, representada por apenas 01 (uma)
questão, retrata a (complexidade do curso), explicadas por 61,56% da variância
total dos dados.
Para os alunos evadidos, as componentes que se apresentaram como maiores
dificultadoras são: primeira componente é formada de 08 (oito) questões, retrata o
(desenho do curso) + (ambiente próprio) + (habilidades tecnológicas) + (atividades
do curso); a segunda componente, composta de 06 (seis) questões, retrata o
(desempenho da tutoria) + (apoio institucional) e a terceira componente, composta
de 06 (seis) questões, retrata a (disciplina) + (habilidade do aluno) +
(complexidade do curso), explicadas por 67,27% da variância total dos dados,
valor um pouco superior, se comparado à variância explicada retratada no grupo
de alunos matriculados e alunos formados.
As dificuldades apontadas, em especial, concentram-se no desenho curso,
ambiente próprio, habilidades tecnológicas do aluno e atividades do curso.
Vale ressaltar que o desempenho do tutor e o apoio institucional aparecem como
segunda componente tanto para os alunos matriculados e formados quanto para
os alunos evadidos, portanto, o levantamento destes fatores pode servir de
subsídio para reflexões sobre o perfil dos alunos que buscam sua formação
através da EaD.
Em seguida, a Regressão Logística foi utilizada com o intuito de identificar as
questões que discriminam a tendência à evasão, levando em consideração a
dicotomia: alunos que permaneceram nos cursos e alunos que abandonaram os
cursos. Nestas considerações, a aplicação da Regressão Logística no conjunto de
dados favoreceu a classificação dos indivíduos e também da elaboração de um
índice de classificação em determinado evento, neste caso, o de manter os
estudos ou abandoná-los.
O evento considerado na Regressão Logística é a incidência da evasão, assim,
para encontrar os parâmetros do modelo, codificou-se o grupo de alunos
85
matriculados e formados por 0 (zero) e os alunos que evadiram com o código 1
(um).
Para avaliar o modelo logístico, foram considerados os valores Likelihood value,
R-quadrado, o Teste de Hosmer e Lemeshow e o Teste de Wald.
O modelo logístico, com os respectivos coeficientes é:
Foram utilizados os parâmetros estimados nas variáveis: questão 05 - O grau de
complexidade do curso; questão 08 - Minha habilidade de conciliar o curso com
outras atividades pessoais; questão 09 - O acesso ao sistema virtual do curso;
questão 12 - Eventos familiares durante a realização do curso; questão 13 - O
acesso ao material didático utilizado no curso; questão 14 - A qualidade do
feedback/orientações fornecidos pelo tutor em relação às minhas participações e
questão 15 - O incentivo familiar para a realização do curso. Obteve-se um índice
indicativo de ocorrência do evento de 4,5% para alunos matriculados, 4,1% para
os alunos formados e 88,9% para os alunos evadidos.
Com estes resultados, foi possível classificar os alunos de acordo com dois
critérios, a saber, alunos com tendência a permanecer no curso e alunos que
apresentam alto índice de evasão. Ao lançar as médias dos alunos matriculados e
dos formados, obteve-se a classificação de alunos com tendência a permanecer
no curso e ao lançar as médias dos alunos que abandonaram obteve-se a
classificação do aluno que apresenta alto índice de evasão.
O presente estudo apresenta como limitação o fato da pesquisa ter sido realizada
em apenas um polo de EaD do grupo UNINTER, o que impossibilita a
generalização dos resultados para outros polos e também para outras instituições
que adotam essa modalidade de ensino.
86
Com base nos resultados obtidos neste estudo e a limitação da pesquisa, estudos
adicionais serão necessários. Como sugestões para estudos futuros, citam-se a
ampliação da pesquisa para outros polos do grupo UNINTER e para outras
instituições que utilizam a modalidade em EaD.
Propõe-se, também, o aprofundamento do entendimento dos fatores que mais
impactam a permanência ou evasão dos alunos de EaD, favorecendo ou
dificultando a participação nos cursos.
Para Tontini e Walter (2013, p.91), embora já existam estudos sobre quais fatores
levam um aluno a se evadir, não se encontraram, na literatura nacional ou
internacional, estudos que tenham procurado identificar métodos que possam
auxiliar as Instituições de Ensino Superior no diagnóstico do real risco de evasão.
A importância desse estudo reside no fato de que, ao se identificarem os alunos
mais propensos a abandonarem seus cursos, será possível desenvolver
estratégias para que tais alunos permaneçam em seus estudos, caso assim o
desejarem.
Para tanto, foi elaborado um aplicativo utilizando a planilha eletrônica Microsoft
Excel®, denominado pelo autor da dissertação de “Indicador de Evasão”, a ser
encaminhado aos dirigentes da organização estudada, objetivando fornecer
subsídios para a adoção de ações que visem melhorias concernentes à
diminuição da evasão detectada.
87
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informação em compreensão. São Paulo: Editora de Cultura, 1991. 380 p.
93
APÊNDICE A
E-MAIL AOS ALUNOS
Prezado Participante,
Convido-o a participar voluntariamente da pesquisa intitulada “Educação a
Distância: Fatores Relacionados à Evasão e à Permanência Estudantil em um
Polo de Apoio Presencial” que faz parte do meu projeto de mestrado no Curso de
Administração do Centro Universitário UNA.
A duração prevista para o preenchimento do questionário é de 5 (cinco) minutos.
O objetivo deste estudo é propor e testar um modelo de avaliação de ações
educacionais ofertadas a distância com a finalidade de identificar variáveis
relacionadas à evasão/permanência de estudantes em cursos de graduação a
distância.
Como forma de sigilo seu nome não será utilizado em qualquer fase da pesquisa,
garantindo seu anonimato.
Acesse o questionário clicando no link abaixo:
https://docs.google.com/forms/d/196c6HznV-uCuIlGyak7Fsh10-T7LKGr5TkTxKiSQJg/viewform?usp=send_form
Att.
Ricardo Antônio Cornélio
Mestrando em Administração
94
APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO
95
96
APÊNDICE C
QUESTIONÁRIO DE FATORES RELACIONADOS À EVASÃO E À
PERSISTÊNCIA EM EaD
97
98
99

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