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PROPOSTA DE REESTRUTURAÇÃO DA ARQUITETURA ACADÊMICA - TERMO
DE REFERÊNCIA PRELIMINAR (Versão
(Versão 1.0; 29/9/2006)
Documento elaborado pela equipe técnica da Pro-Reitoria de Ensino de Graduação e por
um Grupo de Trabalho ad-hoc designado pela Reitoria, apresentado ao Conselho
Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade Federal da Bahia.
Texto preliminar estabelecido com a finalidade de subsidiar debates conceituais e
metodológicos sobre o tema em pauta. Favor não citar nem divulgar. Críticas e
sugestões são bem vindas (enviar contribuições para [email protected]).
INTRODUÇÃO
A reforma da educação superior no Brasil, atualmente em tramitação no Congresso Nacional, tem seu
foco de mudança concentrado em aspectos macro-estruturais de financiamento e controle institucional
e micro-estruturais de organização e gestão institucional. Lamentavelmente, não considera propostas
significativas de mudanças no atual modelo de formação acadêmica seja no nível da graduação, pósgraduação ou de quaisquer modalidades de educação superior previstas na legislação em vigor.
Não obstante, já se registram iniciativas potencialmente capazes de promover uma mudança de
paradigma no ensino superior no País. Destacam-se as da Universidade de São Paulo, ao implantar o
Bacharelado em Ciências Moleculares e os cursos da USP-Leste, bem como a recém-criada
Universidade Federal do ABC, pioneiras na proposição de modelos inovadores de ensino superior.
A Universidade Federal da Bahia encontra-se em um momento privilegiado, tanto em termos de
conjuntura externa quanto de conjuntura interna, para consolidar, ampliar e aprofundar um processo
de transformação já em curso.
Os Conselhos Superiores da UFBA, desde a aprovação do Plano de Desenvolvimento Institucional em
2004, haviam em conjunto deliberado iniciar um processo de profunda revisão da sua estrutura,
função e compromisso social, visando a pensar o futuro da nossa instituição. Durante o ano de 2005,
algumas tentativas e iniciativas foram tomadas nesse sentido, como a apresentação de estudos
preliminares do Plano Diretor. Em 2006, os Conselhos decidiram retomar e ampliar as discussões sobre
a revisão do PDI. Uma Comissão bi-cameral, com a participação de dirigentes, docentes, servidores
técnico-administrativos e estudantes foi designada para o planejamento e organização do processo de
discussão. Em seus trabalhos preliminares, a Comissão propôs uma estratégia de discussão, incluindo
cronograma, com a promoção de seminários conceituais e temáticos, congressos internos nas
unidades e uma instância geral de debates. Na pauta proposta e aprovada pelos Conselhos, destaca-se
o item arquitetura acadêmica como uma das prioridades no processo de repensar a Universidade.
Neste documento de referência, elaborado por uma equipe técnica da Pro-Reitoria de Ensino de
Graduação, com a colaboração de um grupo de trabalho ad-hoc designado pela Reitoria,
pretende-se contribuir para o processo mais amplo acima descrito. Trata-se de um texto
preliminar estabelecido com a finalidade de subsidiar debates conceituais e metodológicos,
com vistas a desenvolver uma proposta de reestruturação da arquitetura acadêmica do
ensino de graduação, capaz de redinamizar o ensino de pós-graduação e a promoção da
pesquisa e da extensão na universidade.
A Universidade Federal da Bahia, com tal iniciativa, terá a oportunidade de dar mais um passo
promissor para a formação de cidadãos plenos e quadros profissionais atualizados e atuantes na
construção do mundo contemporâneo.
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ANTECEDENTES HISTÓRICOS E CONCEITUAIS
A instituição que veio a ser chamada de Universidade foi constituída na Idade Média como
alternativa da nascente sociedade civil (burgueses, artesãos etc.) aos centros de formação
clerical, que formavam a elite pensante dessa época. Várias formas institucionais foram
tentadas, como a organização de corporações de estudantes livres que resultou na
Universidade de Bolonha, ou iniciativas de Estados autônomos como a Universidade de
Oxford, ou mesmo manutenção de uma linhagem religiosa direta, como a Universidade de
Paris. Mesmo com essa diversidade, a universidade medieval herdou uma série de práticas
da instituição religiosa hegemônica, a Igreja Católica Romana nesse período, que
conformavam a estrutura monástica dessa instituição na sua história inicial. Em outras
palavras, toda a educação universitária nessa fase inicial compreendia formação teológica
avançada, com base na filosofia escolástica.
A arquitetura curricular da universidade medieval era bastante simples, em tese articulando
todo o saber legitimado da época em um ciclo básico composto pelo ensino das sete artes
liberais, divididas em dois blocos: o trivium e o quadrivium. Inicialmente, o único ensino
especializado admitido era Teologia. Com a organização das primeiras universidades laicas,
especialmente no cenário norte-italiano, acrescentou-se a formação jurídica especializada,
visando à consolidação de uma ordem jurídica mercantil essencial ao poderio econômico da
nascente burguesia.
As chamadas artes mecânicas (equivalentes às engenharias) não constituíam objeto de
formação profissional institucionalizada e o ensino da Medicina não fazia parte da educação
superior. Em ambos os casos, a formação se realizava através de formas diversas de
transmissão de saber e de tecnologia baseada no contato direto do sujeito mestre com seus
aprendizes. Pouco tempo mais tarde, por influência da eficiente medicina árabe, foram
organizadas as primeiras escolas de medicina que ganharam o estatuto de faculdade, já no
renascimento europeu tardio, como a pioneira Escola de Salerno.
Em síntese, a universidade medieval chegava à era moderna com uma estrutura curricular
rígida, composta por duas Faculdades (Teologia e Direito), a depender da maior ou menor
influência da religião sobre o Estado. No século XV, em diversos países, escolas médicas
foram incorporadas ao panteão universitário como Faculdade de Medicina. A estas três
Faculdades Superiores (daí a origem do nome educação superior para o ensino universitário),
a emergência do racionalismo iluminista determinou a agregação de centros de formação
científica, inicialmente disfarçados como Faculdades de Filosofia, chamados de faculdades
inferiores. A formação profissional tecnológica permanecia fora das universidades, sendo ao
máximo objeto das escolas militares para as proto-engenharias ou de iniciativas isoladas de
base estatal, como a famosa Escola de Sagres para as artes náuticas.
O primeiro movimento na direção do que poderíamos chamar de reforma universitária
encontra-se curiosamente registrado em uma obra da alta maturidade de um dos maiores
filósofos da civilização ocidental, Emanuel Kant. Kant (1995) escreveu em 1795 um pequeno
grande livro chamado O Conflito das Faculdades, uma espécie de carta aberta ao Imperador
Frederico Guilherme da Prússia, que foi o grande reorganizador institucional do império
alemão depois das guerras napoleônicas, aparentemente se retratando de uma advertência
do soberano, seu patrão. Kant anteviu a primeira reforma universitária, ao denunciar os
últimos resquícios do caráter sacro da universidade, mesmo numa era já fortemente
racionalizada, nos albores da Revolução Industrial. Lembremos do seguinte: a universidade
medieval tinha três faculdades superiores, Teologia, Direito, Medicina. O Renascimento
trouxe a novidade da ciência da natureza e do mundo físico, que se apresentava como
campo de conhecimento ainda dentro da filosofia, no caso como filosofia natural. Só então o
ensino de disciplinas científicas começou a se organizar dentro das universidades.
Kant analisa criticamente a estrutura do ensino superior do seu tempo: a verdade da
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Faculdade de Teologia era estabelecida pela divindade; a verdade da Faculdade de Direito
submetia-se à vontade do soberano; a verdade da Faculdade de Medicina advinha do
princípio de autoridade. Kant argumenta com clareza que a verdade da Faculdade de
Filosofia resultava do escrutínio científico do mundo e que, portanto, as faculdades inferiores
deveriam ter como princípio não se ater à autoridade do Deus, dos velhos mestres ou do
soberano para a definição da verdade. Em conseqüência, as faculdades inferiores teriam todo
o direito de ser parte da universidade em um registro claro de autonomia, tanto em relação
às faculdades superiores quanto perante poderes externos. O texto kantiano propõe que a
instituição universitária deixe de obedecer a princípios religiosos e políticos e que enfim se
constitua como espaço livre, onde não haja soberano ou pontífice para atestar verdades
mesmo nas faculdades superiores, aquelas que hoje em dia parecem muito independentes.
A questão da autonomia já aparece no primeiro momento da modernidade na universidade.
Porém mais interessante ainda é o fato de que se trata de um dos textos filosóficos de maior
impacto sobre os processos históricos de transformação institucional. Sabemos que o
Imperador entendeu e acolheu a crítica kantiana e, a partir daí, as rigorosas bases da sua
argumentação determinaram um viés de extremo respeito das autoridades políticas perante
o ponto de vista filosófico em relação ao ensino superior. Assim é que o Estado germânico,
visando a reestruturar a Alemanha após os conflitos napoleônicos, pretendendo reformar o
sistema de formação superior integrando-o ao desenvolvimento nacional, encomendou
projetos de universidade aos mais renomados filósofos da época. Nada menos que Fichte e
Schelling apresentaram suas contribuições, porém foram os irmãos Humboldt os vencedores
desta espécie de “edital filosófico” da primeira reforma universitária.
Divulgado em 1810, o Relatório Humboldt estabelecia o primado da pesquisa, priorizando no
ensino superior a outrora faculdade inferior, realizando assim a proposta kantiana. Baseavase em uma premissa clara e muito simples: “a base da verdade para o ensino das faculdades
inferiores deverá ser a pesquisa científica”. Do ponto de vista de organização do saber, a
reforma humboldtiana consolidou o sistema de gestão acadêmica com base no conceito da
cátedra, instância de superposição orgânica da governança institucional com a repartição dos
campos de conhecimento. Neste conceito, estendido à noção de “liberdade de cátedra” que
ainda estrutura a nossa organização curricular, para cada disciplina científica haveria um
líder intelectual autônomo e responsável tanto pela gestão dos processos administrativos
como pela gestão acadêmica dos conteúdos curriculares.
A primeira universidade alemã moderna foi a Universidade de Berlim, totalmente organizada
de acordo com os princípios e diretrizes do Relatório Humboldt. No modelo da universidade
humboldtiana, logo difundido por toda a Europa do século XIX, a pesquisa se afirma como
eixo de integração do ensino superior e fonte de credenciamento do que pode ou não ser
ensinado nas universidades. Parece óbvio hoje, mas naquela época – estamos falando do
início do século XIX – não era tão simples assim dado que em muitas realidades a produção
do conhecimento sistemático não se dava nas universidades. Pode-se dizer que a produção
do conhecimento sistemático quase nunca se dava nas universidades, e sim nas academias.
A reforma humboldtiana foi a maneira pela qual a universidade teve de trazer para si um
mandato institucional e político sobre a produção da ciência.
A questão da formação em engenharias merece uma anotação especial. Até o início do século
XIX, a formação profissional em tecnologias permaneceu excluída da educação superior.
Somente após a era napoleônica se estruturaram carreiras equivalentes e sistemas de
formação profissional com a implantação das Écoles Polytechniques, abrindo à sociedade civil
e elevando ao estatuto de ensino superior o sistema militar de formação tecnológica. Ainda
assim, por muito tempo e em diversos países da Europa Ocidental, ocorriam problemas de
compatibilidade entre graus acadêmicos e programas curriculares devido ao fato de que o
ensino das engenharias se dava fora das universidades.
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CONJUNTURA ATUAL DO ENSINO SUPERIOR NO MUNDO
Na atual conjuntura internacional do ensino superior, destacam-se dois modelos de
universidade referidas a blocos históricos de articulação intelectual e cultural, relativamente
antagônicos (pelo menos no plano ideológico dos processos educacionais):
1.
O Modelo Norte-Americano, que se pode chamar de Alca-demia, tem como suposto
fundamental que educação superior é um serviço comercializável. Esse modelo
baseia-se em dois níveis:

undergraduate (college) - bacharelados gerais de 4 anos,
terminal ou como etapa prévia a...

Graduate
•
Programas de graduação profissional (tipo MBA,
D.L., M.D.)
•
Pós-graduação acadêmica (M.Sc.; PhD.)
(VER FIGURA 1 ANEXA)
i.O Modelo Europeu Unificado, em implantação pelo Processo de
Bolonha, tem como princípio que educação constitui um direito e um
valor. Compreende a seguinte estrutura:
*Primeiro Ciclo
*Bacharelados gerais de 3 anos, como etapa prévia a...
*Segundo Ciclo
*Cursos profissionais
*Mestrado profissional
*Mestrado acadêmico, como etapa prévia a...
*Terceiro Ciclo
*Doutorados de pesquisa
(VER FIGURA 2 ANEXA)
Será interessante nesta altura rever brevemente alguns elementos históricos e institucionais
de ambos os modelos.
No início do século XX, cinco fundações norte-americanas, lideradas pela Carnegie
Foundation, instituíram em 1905 uma comissão que avaliou o estado do ensino superior nos
EUA, principalmente na área de saúde. A presidência da comissão foi entregue a Abraham
Flexner, então um jovem educador, especialista em filosofia, grande conhecedor de Hegel e
estudioso de Kant. Os EUA exibiam taxas espetaculares de crescimento e se afirmava como a
meca do capitalismo industrial, com base no primado do laissez-faire na sua estruturação
jurídica, social e econômica. Todos os setores da educação, em especial a educação superior,
se organizavam de modo completamente desregulamentado, apesar da forte influência do
modelo humboldtiano da universidade de pesquisa. Não havia distinção clara entre ensino
escolar e ensino universitário, e os cursos superiores apresentavam enorme variação de
duração e de qualidade, como, por exemplo, cursos de medicina e de direito com duração de
três a sete anos.
O Relatório Flexner de fato focalizou a área da saúde, mas em suas recomendações trouxe
implícito um projeto de reorganização de todo o sistema universitário americano. O clássico
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modelo de arquitetura acadêmica baseado em uma formação básica e flexível antes da
graduação (undergraduate) levando a mestrados de formação profissional ou mestrados de
transição para o doutorado resulta dessa reforma. Trata-se de adaptação do modelo adotado
pelas universidades escocesas que já estava implantado nos tradicionais colleges da
chamada Ivy League. Nessa tradição, respeitava-se como exceção as profissões que faziam
parte das antigas faculdades superiores como, por exemplo, direito e medicina, onde a
formação completa implicava um grau equivalente ao doutorado. O doutorado nesse sistema
denomina-se Philosophy Doctor (cuja abreviatura, Ph.D., tornou-se mundialmente famosa)
justamente por se tratar do grau doutoral da Faculdade de Filosofia.
No plano organizativo, implantou-se o sistema departamental, com a separação entre gestão
institucional (exercida pelos Deans das escolas e faculdades) e governança acadêmica, nesse
caso conduzida pelos departamentos, compostos por todos os professores titulares (Full
Professor), substituindo o regime de cátedra vitalícia da universidade humboldtiana. Além
disso, a universidade norte-americana resultante da Reforma Flexner fomentava a
organização de institutos e centros de pesquisa autônomos dos departamentos, propiciando
grande flexibilidade e autonomia aos pesquisadores individuais ou em grupos. Flexner foi
posteriormente o criador do Institute for Advanced Studies da Princeton University, famoso
por ter acolhido Albert Einstein, na época considerado o mais importante cientista do mundo.
Com poucas modificações, esse modelo de arquitetura acadêmica persiste em toda a
América do Norte, sendo ainda compatível com os modelos de graduação das universidades
britânicas e de todas as universidades da Comunidade Britânica (Reino Unido, Canadá, Índia,
África do Sul, Nova Zelândia e Austrália, principalmente). A principal atualização desse
modelo, após a crise institucional produzida pelos movimentos dos direitos civis dos anos
1960, consistiu na multiplicação de community colleges por todo o território norteamericano, massificando o acesso à universidade de segmentos sociais anteriormente
excluídos do ensino superior. A magistral obra de Clark Kerr (2005) registra e analisa
desdobramentos recentes e tendências atuais do modelo universitário norte-americano,
tornado cada vez mais dependente de agências de financiamento de pesquisa e referenciado
pelo mercado de trabalho.
Durante todo o século XIX e na primeira metade do século XX, a Europa conviveu com
enorme multiplicidade de modelos de formação superior. Praticamente cada país do
continente europeu adotou sua versão de sistema universitário diretamente gerado da
universidade elitizada do século XVIII. A universidade de pesquisa inspirada na Reforma
Humboldt consolidou-se na Alemanha e no Reino Unido. Na França, o sistema das
universidades convivia com os collèges (muito distintos dos colleges norte-americanos), com
as écoles supérieures e com as écoles polytechniques. Nos países mediterrâneos, em
especial na Itália, seguiam-se os formatos setecentistas de formação profissional
bacharelesca. Em Portugal, além disso, respeitavam-se as diretrizes estruturais da
universidade francesa pré-Reforma Bonaparte.
Há 20 anos, cada um dos países membros da União Européia tinha um sistema de
organização de ensino superior completamente próprio, autônomo, diferente e em tese
incompatível com os demais. Um grau obtido na França não tinha equivalência com nenhum
outro país, em Portugal e Itália idem. Com a consolidação da União Européia, tornou-se
imperativa a padronização dos sistemas de formação profissional entre os países signatários
dos vários acordos de integração econômica e política. Esse debate começou desde as
negociações visando à formação da comunidade econômica européia na Europa, culminando
com o Compromisso de Lisboa em 1997. Um grande tratado internacional foi finalmente
assinado em 1999 pelos ministros de educação dos países membros da União Européia como
lançamento do Processo de Bolonha, em que se comprometeram a implementar, até 2010,
compatibilidade plena entre os seus sistemas universitários. Isso tem desencadeado uma
gigantesca e complexa reforma universitária em todos os países signatários e aderentes (já
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totalizando 46 nações) no sentido de adotar princípios e critérios comuns e compartilhados
de acreditação, avaliação, estruturas curriculares e mobilidade estudantil na esfera do ensino
superior.
ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: RAÍZES E REFORMAS
Vejamos agora uma breve abordagem histórica da instituição universitária no Brasil,
resultante de séculos de colonialismo e dependência econômica, política e cultural (Olive
2002; Teixeira 2005).
Ao contrário dos outras potências coloniais, Portugal detinha com mão de ferro o monopólio
da formação superior, tornando absolutamente interdito ministrar ensino superior nas
colônias. Por isso, nossos colonizadores portugueses nunca permitiram o estabelecimento de
instituições de ensino superior no Brasil – sua maior e mais bem guardada colônia – até o
começo de século XIX. Aristocratas e funcionários de alta-hierarquia em busca de educação
superior, por obrigação ou como única opção, normalmente eram enviados a estudar na
Universidade de Coimbra, em Portugal. O problema é que, até o século XVIII, a Universidade
de Coimbra, fiel ao modelo escolástico medieval, só fornecia graus de Bacharel em Direito ou
em Teologia. Por isso, muitos candidatos brasileiros ao grau de Doutor em Medicina
deslocavam-se para a Universidade de Montpellier, na França.
A primeira unidade de ensino superior do Brasil foi a Escola Militar de Medicina e Cirurgia,
fundada na Bahia em 1808. O fundador e patrono foi D. João VI, monarca português que
fugiu da Europa com toda a sua corte para escapar das Guerras Napoleônicas. (Essa escola
foi o embrião da Universidade Federal da Bahia). No mesmo ano, nove meses depois, foi
fundada uma instituição similar no Rio de Janeiro, onde finalmente se instalou a corte
portuguesa.
Depois da Independência em 1822, outras instituições acadêmicas (em Medicina, Leis,
Engenharias e Belas Artes) foram estabelecidas nas principais cidades brasileiras durante o
Império. Nessa fase, não se fez qualquer esforço para organizar universidades ou instituições
similares porque o modelo português de universidade escolástica permaneceu influente,
amoldando-se à cena ideológica pós-colonial brasileira. Depois da República (1889) e
durante as primeiras três décadas do Século XX, o modelo francês de liceu e école
supérieure substituiu o monopólio intelectual de Portugal. Apesar disso, observou-se forte
influência germânica no que se refere à produção de conhecimento científico (vide a famosa
Escola Tropicalista da Bahia, que não por acaso se estabeleceu fora dos muros da academia).
Existe uma disputa, entre curiosa e engraçada, sobre qual foi a primeira universidade
brasileira. A criação da Universidade do Brasil em 1921, por muito tempo citada como a
primeira universidade nacional, aparece hoje como uma anedota, contada e recontada: teria
sido criada somente para conceder um título de Doutor Honoris causa ao Rei Balduíno da
Bélgica, que impôs como condição para participar do Centenário da Independência receber a
honraria universitária máxima. Depois de conceder o cobiçado título, o Conselho Universitário
improvisado pelos decanos das faculdades superiores isoladas, certamente todos candidatos
a Reitor, nunca mais se reuniu e a universidade não se estabeleceu. A Universidade do
Paraná se apresentou como a pioneira, criada em 1912 mediante a união de faculdades
isoladas; porém já se descobriu que os barões da borracha criaram a Universidade do
Amazonas em 1908, em condições semelhantes. De fato, o simples ajuntamento de
faculdades isoladas pré-existentes, sem articulação funcional, institucional, pedagógica e
científica de algum modo concretizada, não pode definir uma universidade no sentido pleno.
A primeira universidade brasileira foi a Universidade de São Paulo, instituída em 1934 como
enquanto projeto acadêmico e institucional completo. Esta importante instituição foi
organizada e consolidada com a ajuda de uma missão de jovens acadêmicos franceses
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formados pela Sorbonne que incluiu Claude Lévi-Strauss e Roger Bastide, dentre outros
nomes ilustres. Apesar de baseada em um modelo exógeno transplantado, muitos
concordam que a USP foi realmente a primeira universidade verdadeira no Brasil, criando um
paradigma nacional de instituição universitária no seu sentido mais pleno e preciso. Há
controvérsias sobre essa primazia porque vários autores afirmam que, ao contrário da USP,
que só tinha de novo a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, a Universidade do Distrito
Federal, criada por Anísio Teixeira em 1935, foi, de fato, a primeira universidade brasileira.
Alguns historiadores tomam a era Vargas como a chegada da modernidade no Brasil. Isto
não se aplica à educação superior, pois exatamente quando acaba a ditadura Vargas em
1945 é que se cria a rede de universidades federais. Logo em 1946, foram inauguradas
instituições semelhantes em todo o país, notadamente a Universidade do Rio de Janeiro, a
Universidade de Minas Gerais, a Universidade da Bahia e a Universidade de Recife
(Boaventura 1999).
Instituídas por decretos legislativos, com uma estrutura de gestão e de ensino muito
semelhante, há um certo grau de ironia no fato de que todas emulavam o modelo
institucional e pedagógico da Universidade de Coimbra, copiando até mesmo os rituais
acadêmicos e as vestes talares. Por exemplo, encontra-se explicitamente declarado nos
documentos de fundação da nossa Universidade Federal da Bahia a meta de sermos uma
Coimbra brasileira. A ironia reside em que a Universidade de Coimbra tornara-se nesse
período uma das universidades de estrutura mais arcaica dentre as instituições acadêmicas
européias. Isso ocorreu por Coimbra cultuar a respeitosa tradição histórica da universidade
escolástica, justamente o que nossas instituições copiavam (e continuam a imitar) da nossa
matriz universitária (Teixeira 2005).
Não obstante, por terem sido organizadas em seguida à Segunda Guerra Mundial, essas
novas instituições abrigaram importantes scholars europeus que fugiam da devastação do
pós-guerra. No caso da UFBA, por exemplo, graças à visão do Reitor Edgard Santos, nosso
fundador, e aos muitos intelectuais europeus e artistas que o ajudaram a instalar novas
faculdades de artes e ciências humanas, acabamos por nos tornar uma das principais
universidades de arte & cultura do país (Boaventura 1999).
Só nos anos sessenta, o modelo de universidade de pesquisa científico-tecnológica chegou ao
Brasil. Anísio Teixeira, notável pedagogo e filósofo, e seu discípulo Darcy Ribeiro,
antropólogo e também educador, conceberam a Universidade de Brasília para se tornar o
primeiro centro acadêmico de um novo modelo civilizatório para o Brasil. A maior novidade
no projeto original da UnB foi uma influência realmente muito grande do modelo universitário
flexneriano. Entusiasta do pragmatismo norte-americano, em especial a filosofia pedagógica
de James Dewey, com quem estudou no Teacher’s College da Columbia University, Anisio
Teixeira trouxe dos EUA uma idéia muito aberta do que deveria ser uma universidade.
Quando convidado a conceber um novo modelo universitário para aplicação na Universidade
de Brasília, em 1961, Anísio não hesitou em propor a superação dos defeitos do sistema
departamental norte-americano, ajustando-o a uma realidade menos especializada e mais
carente (Salmeron 1998). Isso transparece na Exposição de Motivos do Projeto de Lei que
instituiu a Universidade de Brasília, enviado por Juscelino Kubitschek ao Congresso Nacional
em 21 de abril de 1960.
Excerto do item 12: “Propõe-se uma estrutura nova da formação universitário, para dar-lhe
unidade orgânica e eficiência maior. O aluno que vem do curso médio não ingressará
diretamente nos cursos superiores profissionais. Prosseguirá sua preparação científica e cultural
em Institutos de pesquisa e de ensino, dedicados às ciências fundamentais. Nesses órgãos
universitários, que não pertencem a nenhuma Faculdade, mas servem a todas elas, o aluno
buscará, mediante opção, conhecimentos básicos indispensáveis ao curso profissional que tiver
em vista prosseguir.” (Presidente da Comissão: Anísio Teixeira, relator: Darci Ribeiro.)
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Assim, a UnB já nascia sem a cátedra vitalícia, organizada por centros por grandes áreas do
conhecimento (portanto sem faculdades superiores) e com programas de formação baseados
em ciclos básicos. Apesar de prejudicada por várias interrupções determinadas pela
intervenção militar nas décadas de 1960 e 1970, trata-se talvez da única grande
universidade brasileira em que na sua estrutura original não se pretendia emular a
universidade européia como modelo ideal.
Infelizmente, o regime militar que tomou o poder depois do golpe de 1964 decidiu adotar
nacionalmente uma cópia empobrecida do sistema americano de ensino superior. Um acordo
entre o Ministério da Educação e a USAID foi firmado em 1967 com a finalidade de introduzir
uma “reforma universitária” em nossa estrutura acadêmica, financiada por empréstimos do
FMI e do BID. A reforma encontrou dois focos de resistência: boicote pela oligarquia
conservadora no interior da estrutura da universidade e reação dos movimentos estudantis
de esquerda, que culminaram com mega-passeatas de rua, o que, no decorrer de 1968,
terminou por justificar o “golpe dentro do golpe” do AI-5.
O endurecimento do regime militar e a repressão que se seguiu foram capazes de submeter
a resistência da esquerda universitária porém, imposta de cima para baixo, aquela reforma
não conseguiu se sobrepor à força dos grupos da direita acadêmica que descendiam
diretamente da universidade do Velho-Mundo. Por isso, a Reforma Universitária de 1968
(objeto da Lei nº. 5540) terminou incompleta e resultou em um tipo de estrutura de gestão
mista, produzindo um sistema de formação incongruente consigo próprio. Por um lado, uma
mal-adaptação do sistema anglo-saxão de departamentos foi sobreposto ao sistema francoalemão da cátedra vitalícia, todavia sem erradicá-lo, sem qualquer forma de controle
institucional e social nem mecanismos de avaliação de qualidade acadêmica (Teixeira 2005).
Por outro lado, conseguimos o milagre de incorporar à nossa arquitetura acadêmica o que
nos EUA é em parte formação profissional (os mestrados) interpretando-a de modo
distorcido como formação de pós-graduação, sem remover o sistema anterior de ensino de
graduação profissionalizante inspirado nos antigos modelos alemão e francês. Nesse caso,
criamos um título universitário terminal chamado Mestrado, como uma espécie de
licenciatura para a docência no ensino superior, além de uma formação especial de
pesquisador chamada Doutorado.
Para dar um exemplo extremo dessa incongruência, tomemos a formação de um docentepesquisador em Medicina. Nos EUA, se alguém pretende ser médico, inicialmente deve cursar
quatro anos do undergraduate, em uma escola ou instituto que se chama college, em geral
concluindo um Bacharelado em Ciências. Depois pode seguir uma de duas opções:
a) Submeter-se a uma concorridíssima seleção, entrar na escola médica, cursar quatro anos
de Doutorado em Medicina, incluindo mais dois a quatro anos de residência; total: 10-12
anos.
b) fazer um Mestrado em área de Saúde (Bioquímica, Genética, Farmácia, Saúde Pública ou
qualquer outra), que dura dois anos e concede um diploma profissional, para depois
submeter-se a uma concorridíssima seleção para o Doutorado em Medicina ou tentar fazer o
PhD na área de conhecimento ou profissão do seu mestrado; total: 10 anos.
Depois da Reforma de 1968, no Brasil, para a mesma carreira, o candidato deve submeter-se
a uma concorridíssima seleção, estudar seis anos de Medicina, depois submeter-se a outra
concorridíssima seleção e cursar mais dois a três anos de Residência, em seguida dois a três
anos de Mestrado e finalmente fazer um Doutorado de quatro a cinco anos; total: 14-16
anos.
Mais do que incompleta, a Reforma Universitária de 1968 foi nociva em sua resultante final,
pois conseguiu manter o que de pior havia no velho regime e trouxe o que havia de menos
interessante no já testado modelo flexneriano estadunidense. O fato de ter sido um
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movimento gerado pela ditadura militar, imposto de cima para baixo, provavelmente fez com
que o que havia de vantajoso na proposta de reforma se perdesse pelo volume da reação.
Nossa única reforma universitária criou uma espécie de salada ou talvez um pequeno
monstro, um Frankenstein acadêmico tanto em termos de modelo de formação quanto de
estrutura institucional.
Não obstante, algo positivo resultou desse esforço de reestruturação do ensino superior no
Brasil. Nos anos 1970, uma rede institucional de pós-graduação foi gradualmente
implementada, viabilizando programas credenciados de treinamento e pesquisa. Além disso,
o Ministério de Educação estabeleceu um comitê nacional para credenciamento de programas
de pós-graduação vinculados à CAPES que eventualmente se tornou um sistema bastante
eficiente de avaliação pública do ensino superior. Em paralelo, algumas agências de apoio
patrocinadas pelo governo federal foram preparadas para apoiar a recém-nascida rede
universitária de laboratórios de pesquisa. Estas agências – sendo a mais proeminente o
Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) – também concediam bolsas de estudo, treinamento e
pesquisa que permitiram estudantes e pesquisadores levar a cabo seus projetos, junto com
um sistema permanente de avaliação de desempenho.
Durante a re-democratização do Brasil (1981-1988), o sistema universitário público do país
sofreu muito com a crise econômica que se abateu sobre a América Latina e com a crise
política paralela ao processo de abertura democrática. Em especial para o sistema federal de
ensino superior, foram anos de sub-financiamento, caos administrativo, crise de autoridade,
desvalorização social, manifestos em longas, freqüentes e frustrantes greves de estudantes,
docentes e servidores.
Em 1985, ocorreu uma tentativa lúcida, porém inócua, de se realizar uma reforma
universitária capaz de corrigir os equívocos da Reforma de 1969. O governo Sarney instituiu
a Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior, incorporando segmentos
outrora excluídos do debate político-institucional (no caso, UNE, ANDES e FASUBRA), criada
com o objetivo ambicioso de fornecer subsídios para uma nova política de educação superior
apresentando “propostas que pudessem ser imediatamente consideradas”. O Ministério da
Educação comprometia-se a acolher as propostas da Comissão, elaborando um projeto de lei
a ser encaminhado ao Congresso Nacional. Após 7 meses de trabalho, a Comissão
apresentou seu Relatório Final, lançado solenemente em programa de TV transmitido para
todo o território nacional, impresso em larga escala pelo MEC e distribuído às Universidades.
Dentre suas propostas, destacavam-se uma política de financiamento por meio de vinculação
orçamentária (nunca implementada), normas de avaliação de desempenho (depois
recuperadas pelo MEC), modificações nas carreiras docentes (objeto de negociações das
greves) e um conceito dúbio e superficial de autonomia universitária, que certamente
subsidiou o capítulo pertinente da Constituição de 1988.
Segundo avaliação da própria UNE: “Em linhas gerais, é possível afirmar que a característica
básica e o rumo a que conduzem essas propostas é o de realizar algumas modificações no
sistema de ensino superior implantado após 64; de livrá-lo de parte de seus mecanismos
retrógrados e autoritários; de eliminar certos aspectos que encarnam sua vocação privatista
e mercantilista; sem abalar porém seus fundamentos” (UNE, 1986; grifos do original). O
trabalho da Comissão foi quase completamente desperdiçado: nenhum projeto de lei foi
elaborado nem qualquer de suas propostas foi encaminhada. A única conseqüência prática da
iniciativa foi uma modificação substancial da composição do Conselho Federal de Educação,
posteriormente realizada no Governo Itamar Franco.
Nos anos 1990, já sob a presidência de Fernando Henrique Cardoso, houve um incremento
na capacidade global da rede de ensino superior devido a um processo radical de
desregulamentação que abriu o sistema para investimentos privados locais. Isto resultou no
estabelecimento de uma quantidade enorme de instituições de ensino superior privadas.
Porém, tal expansão em número de vagas não se associou diretamente à melhor qualidade
10
de ensino.
Apesar da inédita estabilidade no Ministério da Educação, com oito anos de mandato do
Professor Paulo Renato, os temas da reforma do ensino superior se fizeram presentes mais
na retórica governamental do que em iniciativas concretas. Entre 1995 e 2000, o MEC
divulgou uma série de documentos oficiais elaborados por equipes técnicas internas, sem
maior ampliação dos debates. Nesses textos, esboçava-se uma proposta de
desregulamentação do setor privado e reestruturação da universidade pública, legislando
sobre a autonomia universitária e a governança das instituições federais de ensino superior.
De acordo com o MEC, “as reformas necessárias ligam-se às grandes questões da qualidade
e da eficiência do sistema, englobando, entre outros, temas como autonomia universitária,
avaliação e recredenciamento periódico, tecnologia nacional, interação com o governo para a
formulação de políticas gerais, critérios para a escolha de dirigentes das IFES”.
Argumentando que as IFES devem exercer plenamente o preceito constitucional que lhes
concede autonomia, a retórica oficial do MEC pregava a necessidade de uma “reforma que as
libere de suas amarras”, propondo o Orçamento Global como instrumento dessa autonomia.
Além disso, defendia o “estímulo” à captação de recursos complementares junto à iniciativa
privada e outros organismos públicos. Por último, propunha que as universidades federais
poderiam estabelecer dentro da sua autonomia uma política própria de pessoal, inclusive
contratações, remunerações e demissões.
No plano concreto, visando a implementar sua proposta de autonomia universitária, o
governo FHC lançou mão de vários instrumentos jurídicos. Apoiou técnica e politicamente o
substitutivo do Senador Darcy Ribeiro para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
aprovada no Senado Federal em 25 de outubro de 1995, como Lei n° 9394/96. Atuando
diretamente, o MEC conseguiu aprovar a Lei n° 9.192/95 (que regulamentou o processo de
escolha dos dirigentes das IFES) e o exame de final de curso para os alunos de graduação,
além de decretos, portarias e instruções normativas e propostas destinadas a regulamentar a
autonomia universitária das instituições federais.
Tais medidas se revelaram inócuas, exceto a implantação do processo de avaliação e
credenciamento destinado a cobrir programas de graduação (Lei nº. 9.131/95). Esse
processo incluía comissões de consultores visitantes, destinado a classificar escolas
superiores, faculdades e universidades, bem como o Exame Nacional de Cursos (que se
tornou conhecido como Provão), um teste de desempenho semelhante ao GRE
estadunidense. Os dados dessa avaliação deveriam ter sido empregados pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE) para conceder licenças renováveis para operação no país de
cursos de graduação em faculdades e escolas isoladas. Ao enfrentar fortes resistências de
diversos setores universitários, os pontos programáticos propostos pelo Ministério da
Educação do governo FHC em nada avançaram no sentido de uma reestruturação do ensino
superior no Brasil.
Com o Governo Lula, o tema Reforma Universitária voltou à pauta de discussões, tornandose uma das metas do Ministério da Educação para o quadriênio. Após três anos de debates e
várias versões preliminares, em agosto de 2006 finalmente o Governo Federal encaminhou à
Casa Civil o Projeto de Lei da Reforma do Ensino Superior. Vários temas incluídos no PL
2006, tecnicamente, configuram mais uma proposta de reestruturação administrativa de IES
e do marco jurídico do MEC. Entre eles, destacam-se: Ente Jurídico; Estrutura institucional;
Controle interno; Marco regulatório; Sistema de financiamento. Apesar dos avanços, os
seguintes pontos precisam ser incluídos na atual Reforma do Ensino Superior, por indicarem
flagrantes omissões ou pontos débeis na proposta em estudo no Congresso Nacional:
Abertura à sociedade:
Integração Graduação e Pós-Graduação;
11
Articulação Ensino/Pesquisa/Extensão;
Avaliação/ Controle de qualidade;
Arquitetura acadêmica.
Este último item representa importante lacuna no PL da Reforma, justificando largamente
propostas de reestruturação da arquitetura curricular do ensino superior no Brasil.
ARQUITETURA ACADÊMICA NO BRASIL: SITUAÇÃO ATUAL
A atual estrutura curricular do ensino superior na América do Sul (e no Brasil em particular)
resulta de:
a)
Uma concepção fragmentadora do conhecimento, alienada da complexidade dos
problemas da natureza, da sociedade, da história e da subjetividade;
b) Modelos de formação baseados nas universidades européias do século
totalmente superados em seus contextos de origem, como vimos acima;
c)
XIX,
Reformas universitárias incompletas (ou frustradas), impostas pelos regimes militares
nas décadas de 1960-1970 e absorvidas pelas elites nacionais;
d) Um período de laissez faire, com abertura de mercado e desregulamentação do
ensino superior nos anos 1980-1990.
Tais fatores tornaram vigente nos diversos países latino-americanos (e no Brasil em especial)
arquiteturas curriculares bastante confusas e diversificadas, caracterizadas por múltiplas
titulações, produzidas por meio de programas de formação com reduzido grau de interarticulação. A seguinte lista ilustra, porém não esgota, o profuso sistema de títulos entre nós
vigente:
*Licenciatura;
*Bacharelado;
*Habilitação;
*Ênfase;
*Diploma de tecnólogo;
*Denominações profissionais diretas (p. ex. médico, dentista);
*Especialização (senso-lato);
*Mestrado (acadêmico e profissional);
*Doutorado.
(VER FIGURA 3 ANEXA)
Pode-se identificar nessas estruturas curriculares, a seguinte série (não-exaustiva) de
problemas a superar:
*Excessiva precocidade nas escolhas de carreira profissional;
*Seleção limitada, pontual e “traumática” para ingresso na graduação;
*Elitização do ensino superior;
*Viés mono-disciplinar na graduação, com currículos estreitos e bitolados;
12
*Enorme fosso entre a graduação e a pós-graduação;
*Programas de ações afirmativas com data de validade;
*Incompatibilidade quase completa com modelos de arquitetura acadêmica vigentes em
outras realidades universitárias, especialmente de países desenvolvidos, conforme
revisado acima.
Qualquer proposta de estrutura acadêmica nova para a Universidade brasileira deve buscar
superar os problemas apontados acima, resultando em um modelo capaz de integrar os
diversos sistemas de títulos, sendo de preferência compatível ou pelo menos equivalente aos
modelos vigentes nos espaços universitários internacionais, em especial com o Processo de
Bolonha, sem no entanto significar submissão a nenhum deles.
MARCO LEGAL
A educação superior no Brasil, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB,
de 1996, abrange quatro modalidades de cursos e programas: graduação, pós-graduação, extensão e
seqüenciais. Embora não haja nessa legislação fundamental da educação nenhuma definição da
natureza, estrutura ou função dos cursos de graduação, uma longa tradição, de quase dois séculos, faz
com que se tome como implícito no conceito de cursos de graduação, a idéia de formação profissional.
Os cinco cursos superiores preparatórios para carreiras profissionais, existentes até o início do século
XX, se multiplicaram e hoje são contados às dezenas. A dificuldade em se obter o número exato de tais
cursos decorre do fato de existirem subdivisões e ambigüidades que deixam dúvidas quanto ao
emprego da palavra curso, inclusive nos textos do Conselho Nacional de Educação – CNE verifica-se
uma falta de precisão do que seriam áreas, cursos, habilitações e ênfases. Um exemplo ilustrativo
dessa indefinição é a Engenharia, área (ou curso) singular para efeito de Diretrizes Curriculares e
exageradamente plural na sua oferta pelas instituições de ensino superior.
De todo modo, há um viés claramente profissional na estrutura curricular dos cursos de graduação,
que só se enfraquece no caso dos bacharelados nos campos básicos do conhecimento (Matemática,
Física, História, Filosofia etc) que, talvez mesmo por isso, tenham baixa demanda de ingressos e sejam
freqüentemente objeto de questionamento quanto à sua utilidade prática, exceto como o primeiro
passo de uma formação acadêmica vertical que se completará em mestrados e doutorados.
A partir da entrada em vigor da atual LDB, ficou estabelecido no inciso VII do artigo 9º da referida lei,
que caberia à União baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação, sendo o CNE o
órgão responsável por essa tarefa. O artigo 45 desta mesma lei diz ainda que “a educação superior
será ministrada em instituições públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou
especialização” sem entretanto dar maiores detalhes sobre os limites e possibilidades dessa variação
de abrangência.
Em 1998, foram instituídas pelo Ministério da Educação as primeiras Comissões de Especialistas para
elaboração de propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais para os diferentes cursos de graduação, a
serem encaminhadas ao CNE para apreciação e aprovação. As primeiras Diretrizes começaram a ser
aprovadas em 2001 e seis anos depois há ainda alguns cursos cujas diretrizes inexistem em
decorrência de polêmicas envolvendo corporações profissionais e outras entidades.
No processo de elaboração do novo modelo de arquitetura acadêmica, recomenda-se não considerar
as Diretrizes para cursos específicos de graduação, e sim, os Pareceres do CNE, produzidos entre 1997
e 2006 que contêm orientações gerais para os referidos cursos. Os documentos normativos
consultados para subsidiar propostas na direção acima especificada são:
•
Parecer CNE/CES nº. 776, de 3 de dezembro de 1997. Orientação para as
diretrizes curriculares dos Cursos de Graduação
13
•
Parecer CNE/CES nº. 67, de 11 de março de 2003. Aprova Referencial para as
Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN - dos Cursos de Graduação e revoga o Parecer
CNE/CES 146/2002.
•
Parecer CNE/CES nº. 108, de 7 de maio de 2003. Duração de cursos presenciais
de Bacharelado (Ver Parecer CNE/CES nº 329 de 11 de novembro de 2004).
•
Parecer CNE/CES nº. 136, de 4 de junho de 2003. Esclarecimentos sobre o
Parecer CNE/CES 776/97, que trata da orientação para as Diretrizes Curriculares dos
Cursos de Graduação.
•
Parecer CNE/CES nº. 210, de 8 de julho de 2004. Aprecia a Indicação CNE/CES
1/04, referente à adequação técnica e revisão dos pareceres e/ou resoluções das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação.
•
Parecer CNE/CES nº. º329, de 11 de novembro de 2004. Carga horária mínima
dos cursos de graduação, bacharelados, na modalidade presencial.
•
Parecer CNE/CES nº. 184, de 7 de julho de 2006. Retificação do Parecer
CNE/CES nº. 329/2004, referente à carga horária mínima dos cursos de graduação,
bacharelados, na modalidade presencial.
Em 3/12/97, com o propósito de servir de orientação para as Diretrizes Curriculares dos
Cursos de Graduação, a Câmara de Ensino Superior do Conselho Nacional de Educação
aprovou o Parecer 776/97, definindo os seguintes princípios:
“1. assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da carga
horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das
unidades de estudos a serem ministradas;
“2. indicar os tópicos ou campos de estudos e demais experiências de ensino-aprendizagem que
comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas
horárias pré-determinadas, os quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos
cursos;
“3. evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;
“4. incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a
superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção do
conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um
mesmo programa;
“5. estimular práticas de estudos independentes, visando uma progressiva autonomia
profissional e intelectual do aluno;
“6. encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora
do ambiente escolar, inclusive as que se refiram à experiência profissional julgada relevante
para a área de formação considerada;
“7. fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva,
assim como os estágios e a participação em atividades de extensão, as quais poderão ser
incluídas como parte da carga horária;
“8. incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem instrumentos
variados e sirvam para informar a docentes e discentes a cerca do desenvolvimento das
atividades didáticas”.
No que se refere ao tema específico deste Termo de Referência, cabe especial atenção aos
pareceres CNE/CES/67/2003 e CNE/CES/329/2004, resultante de consultas constantes
respectivamente nos processos 23001.000029/2003-38 e 23001.000207/2004-10.
Reproduzimos na íntegra, a seguir, destacando em negrito os pontos relevantes à presente
proposição, excertos desses pareceres, ambos aprovados por unanimidade pelo CNE.
14
Parecer CNE/CES/67/2003:
(...)
Sendo as instituições de ensino superior caixa de ressonância das expectativas sociais, ali
ecoava a demanda reprimida no mercado de trabalho, no avanço tecnológico e científico,
ficando, não raro, impossibilitadas de implementar qualquer projeto com que ousassem inovar
em matéria curricular, salvo se, nos termos do então art. 104 da LDB 4.024/61 e no art. 18 da
5.540/68, tivessem o destemor, nem sempre reconhecido, de propor cursos experimentais com
currículos estruturados como experiência pedagógica, porque não se enquadravam nos
currículos mínimos vigentes, sabendo-se que, como se disse, mesmo assim estavam eles
condicionados à prévia aprovação pelo Conselho Federal de Educação, sob pena de infringência
à lei.
A Constituição Federal de 1988, com indiscutíveis avanços, prescreveu, em seu art. 22, inciso
XXIV, que a União editaria, como editou, em 20 de dezembro de l996, a nova LDB 9.394/96,
além das normas gerais, nacionais, decorrentes do art. 24, §§ 1º a 4º, da referida Carta
Magna, contemplando, na nova ordem jurídica, um desafio para a educação brasileira: as
instituições assumirão a ousadia da criatividade e da inventividade, na flexibilização
com que a LDB marcou a autonomia das instituições e dos sistemas de ensino, em
diferentes níveis.
No caso concreto das instituições de ensino superior, estas responderão necessariamente pelo
padrão de qualidade na oferta de seus cursos, o que significa, no art. 43, preparar profissionais
aptos para a sua inserção no campo do desenvolvimento, em seus diversos segmentos,
econômicos, culturais, políticos, científicos, tecnológicos etc. Disto resultou o imperioso
comprometimento das instituições formadoras de profissionais e de recursos
humanos com as mudanças iminentes, no âmbito político, econômico e cultural, e até,
a cada momento, no campo das ciências e da tecnologia, nas diversas áreas do
conhecimento, devendo, assim, a instituição estar apta para constituir-se resposta a essas
exigências.
Certamente, adviria uma nova concepção da autonomia universitária e de responsabilização das
instituições não-universitárias, em sua harmonização com essas mutações contínuas e
profundas, de tal forma que ou as instituições se revelam com potencial para atender “às
exigências do meio”, ou elas não se engajarão no processo de desenvolvimento e se afastarão
do meio, porque não poderão permanecer “preparando” recursos humanos “despreparados” ou
sem as aptidões, competências, habilidades e domínios necessários ao permanente e periódico
ajustamento a essas mudanças. Com efeito, repita-se, não se cogita mais do profissional
“preparado”, mas do profissional apto às mudanças e, portanto, adaptável.
Isto significa um marco histórico, porque, em matéria de concepção pedagógica do
processo educativo e, conseqüentemente, das concepções das ações pelas quais a
educação e o ensino venham a efetivar-se, sem dúvida haveria de ser repensada a
elaboração dos currículos dos cursos de qualquer grau ou nível, especialmente os de
graduação, convocadas que estavam todas as instituições da comunidade para exercerem
uma ação conjugada, harmônica e cooperativa, com o Poder Público e com outras instituições,
como se verifica no art. 205 da Constituição Federal (“com a colaboração da sociedade”) e no
art. 211 (“em regime de colaboração”), para resgatar a educação dos percalços em que se
encontrava e ante os desafios acenados em novos horizontes da história brasileira e
do mundo.
Parecer CNE/CES/329/2004:
(...)
É peculiar, nesse sentido, a relação da matriz educacional e profissional brasileira com os
comandos e possibilidades abertas pela LDB. Esta, ao contrário da Lei nº 4.024/61, não traz
inequívoca associação entre diploma e inscrição profissional, o que permitiria quebrar a
natureza corporativa e profissionalizante da educação superior brasileira, dando-lhe mais
discernimento acadêmico do que profissional. Há quem defenda que a nova LDB inaugura um
novo paradigma de formação superior, não necessariamente profissionalizante. Não obstante, a
história da formação superior no Brasil é exatamente medida pela escolha da
15
profissionalização precoce, caracterizada, desde o primeiro minuto de vida
acadêmica, por um destino profissional compulsório. Em decorrência, o diploma continua
a ser o passe para a vida profissional.
Evidencia-se, assim, potencial conflito de interpretações, determinações e domínios legais. De
um lado, no entendimento de vários educadores, a nova lei educacional claramente separaria a
profissão do diploma. De outro lado, há quem defenda que, ademais de tal dissociação não ser
mandatória na LDB, outras regulamentações mandam equivaler diploma e profissão.
A duração dos cursos de graduação no Brasil está, até hoje, intimamente ligada à lógica da
opção que o Brasil fez, anteriormente à vigência da atual LDB, para o desenho de seu sistema
de ensino superior. De um lado, o sistema europeu, notadamente o francês, historicamente
dotado de segundo grau de alta qualidade, ofereceu a matriz justificadora de um ensino
universitário de natureza profissionalizante. De outro, ainda que sem o mesmo peso de
influência histórica sobre os primórdios da educação superior no Brasil, o modelo
americano, consciente da parca qualidade de seu ensino médio, indicava a pertinência de um
ensino universitário mais genérico, deixando a profissionalização para o nível pós-graduado.
O Brasil soube escolher o pior dos dois mundos possíveis. Dotado de ensino médio
bastante frágil, optou pelo modelo de profissionalização precoce, que deixou indelével rastro na
sociedade brasileira durante o século XX. Meninos e meninas, de 17 anos, às vezes menos,
precisam decidir se serão médicos, advogados, professores, economistas, cientistas,
filósofos ou poetas, opção que lhes assombrará todo o percurso de estudos
universitários. O brasileiro que vai à universidade precisa ter certeza sobre seu futuro
profissional, sua escolha de campo de saber ao qual dedicará maiores esforços, quando
ainda nem finalizou adequadamente sua preparação para entender o mundo das distintas
ciências, dos variados saberes. O candidato à educação superior precisa saber que profissão
terá, antes mesmo de claramente entender a complexidade do mundo do
conhecimento. É candidato à profissão antes de ser candidato ao saber.
A LDB, no apagar das luzes do século vinte, abriu novas perspectivas para a educação
superior brasileira, possibilitando a desconexão entre a vida profissional e a formação
universitária, indicando que o diploma atesta o que se aprendeu nos estudos superiores, não
ligando, necessariamente, o diploma à licença profissional. O CNE deliberou sobre as
diretrizes curriculares propostas pelo MEC em sintonia com a orientação da Lei. Tais
diretrizes, entretanto, assim como muitos aspectos do espírito da referida lei, se chocam,
naturalmente, com a matriz histórica que comanda a arquitetura do ensino superior
no Brasil, a matriz profissionalizante.
A transição entre dois paradigmas, um, o que marca a história brasileira, outro, cujos
defensores advogam que constitui o seu futuro, reflete o choque de preferências e pautas
distintas. De um lado, o CNE avoca a interpretação dos novos tempos, em obediência
mesmo à lei. De outro, as corporações, com seus poderes derivados da outorga estatal, e
da mescla, mesmo, entre corporação e Estado, procuram ajustar o novo espírito da lei à
velha natureza do poder corporativo. Natural, portanto, que se entenda a pertinência de
um período de transição, que se perceba a necessidade de ajustar a velocidade da aplicação do
comando imperativo da lei à capacidade cognitiva da sociedade, pautada pelos poderes de suas
históricas corporações, permitindo-lhe o tempo necessário para os ajustes indispensáveis à
absorção, entendimento, integração e maturação de um novo paradigma.
As leis e as instituições que lhes dão carnatura, demandam tempo próprio,
indispensável, para a completa tradução de conceitos novos em códigos
compreensíveis, compartilháveis e aplicáveis. Por tautológico que pareça, não se faz uma
mudança de paradigma antes que se entenda a mudança, e se a absorva e se a infiltre, e que
se adense, no imaginário e na intelecção de atores individuais, organizacionais e institucionais.
Já ensinou a Sociologia da Ciência, que a vida do conhecimento se materializa através de
paradigmas de compreensão, entendimento e significados, compatíveis com a ordem de
problemas que se tem a resolver. Renovado o paradigma, por exemplo, desalojada a
primazia da natureza profissionalizante da educação superior, iniciam-se processos
complexos de interação entre o novo, pouco compreendido, e o anterior,
completamente absorvido, processos esses que precisam de seu próprio tempo de
16
maturação e tradução do que é intelectualmente compreendido e traduzido em
práticas institucionalmente absorvidas e legitimadas.
Mudanças precisam de legitimidade, processo de duas mãos, que une o inovador, a
inovação e as instâncias que farão materializar a novidade. É, portanto, processo múltiplo,
dependente do compartilhamento, aceitação e escoramento de novas visões de mundo. Tem
faltado às novas diretrizes curriculares a legitimidade do comando, ou melhor, se as tem
negado a legitimidade, até mesmo por via judiciária. Essa, como se vem discutindo, não
advém somente da força da norma, de seu comando, mas depende, igualmente, de
sua compreensibilidade, de sua adoção, de seu escoramento, pelas pessoas,
organizações e instituições responsáveis.
Com base em toda a discussão que se desenvolveu ao longo do presente Parecer, verifica-se
que o Brasil, assim como a União Européia, enfrentam, simultaneamente, problemas parecidos.
Embora não pareça à luz da primeira olhada, o continente que é o Brasil, desde o ponto de
vista da institucionalização, poder, comando e influência das corporações, com seu
inevitável suporte legal/Estatal, guarda parecença com a União Européia, que luta
para compatibilizar, harmonizar, as distintas perspectivas de vários Estados,
mercados, nações e culturas de modo a garantir a probabilidade de que todos
indivíduos possam competir em igualdade de condições, tanto no mercado do trabalho,
quanto naquilo em que este guarda relação com o mundo universitário. O Brasil, embora país
único, convive com o poder de mininações profissionais internas, que lhe emprestam
complexidades enormes, compostas por corporações que detêm monopólios delegados pelo
Estado, para acesso e controle de muitas práticas de trabalho.
As corporações, reconhecidas por lei, chanceladas pelo Estado, beneficiárias do direito de
atribuir validade ao diploma profissional e, simultaneamente cobrar taxas de seus membros
compulsórios, não cuidam, em regra, salvo especialíssimas exceções, do acesso à profissão que
porta seu selo. Formado, cumpridas as exigências burocrático-legais e tendo pago suas taxas, o
profissional está inscrito e licenciado para o exercício da profissão. Essas mesmas corporações,
de novo, ressalvadas especialíssimas exceções, nada fazem para aferir a qualidade daqueles
profissionalmente licenciados, transformando o diploma em implícita licença profissional, para
isso se valendo do reconhecimento estatal. A profissão, no Brasil, é matéria estatal.
Em resumo, o mundo profissional, no Brasil, é um mundo associado à proteção Estatal.
Deriva do Estado o seu monopólio. Tira do Estado o seu direito à receita. Recebe, extrai do
Estado a lei que lhe dá a concessão para ditar regras setoriais. E deseja que o ensino, a vida
acadêmica e o conhecimento, se ajustem aos cânones de estrita natureza corporativa.
Não se encerra na alteração da lei educacional, portanto, a relação entre o mundo da educação
e o mundo do trabalho. Essa é fruto de um emaranhado de relações institucionais ampla e
nacional, de larga história. Daí a necessidade de discutir com as comunidades profissionais
legalmente sancionadas a alteração da relação da universidade com as licenças profissionais, já
que esta mudança é parametrizada por cânones corporativos e restrições institucionais e legais.
Por todas essas razões, faz sentido imaginar uma mudança, a partir da vigência da
LDB e das diretrizes curriculares delas oriundas, que contemple uma transição,
proporcional à absorção das novas realidades que se pretende instalar. Nesta, a
duração de cursos tais como, o de Medicina, Direito e Engenharia, também conhecida como as
“profissões imperiais” ficariam inalteradas. Parece claro que, ao longo do tempo, as ordens
profissionais precisarão visualizar novas maneiras de certificação profissional, à semelhança da
OAB, através de exame específico. Já hoje, se verifica grande e crescente diversidade de
cursos, formações e duração dos estudos que conduzem ao diploma. Este processo tende a se
multiplicar.
O CNE e ordens profissionais precisam admitir a franca existência de um complexo processo de
aprendizado e internalização das novas tendências e horizontes educacionais. A mudança, a
transição para o que se acredita ser um novo paradigma, já está sendo proposta,
resta agora ajustar e negociar as várias e complementares percepções e interesses
intervenientes no processo que se quer iniciar. É razoável admitir que esta transição
vá exigir um prazo de adaptação, fertilização do diálogo e aprendizado institucional,
do que possivelmente resultarão novas culturas profissionais, acadêmicas e
organizacionais.
17
Os outros bacharelados, com seus tradicionais quatro anos, poderiam igualmente seguir seu
curso histórico conhecido e, através de intenso processo de discussão alcançar renovada
aferição da duração mínima dos cursos associados à licença profissional. Neste processo de
discussão seria desejável analisar a eventual possibilidade de se associar a licença
profissional a ciclo pós-graduado, compatível com a existência de graduações de
natureza acadêmica, genérica, desligada dos cânones profissionais. Tal modalidade é
ainda incipiente no Brasil, não obstante relevante experimento em andamento na USP.
Exemplificando, duas alternativas complementares se apresentam. Seria possível visualizar a
obtenção da licença profissional em função de cursos superiores e de graduação com enfoque
profissional. Igualmente, seria admissível imaginar a licença profissional em decorrência de
ciclo pós-graduado precedido de graduação em outra área. Na primeira alternativa, a licença
advém da graduação. Na segunda, advém da pós-graduação. De toda maneira, a formação
superior deveria ser, cada vez mais, entendida como um processo de educação continuada,
verticalmente integrada.
MARCO CONCEITUAL: UMA NOVA ARQUITETURA CURRICULAR PARA UM NOVO TEMPO
Já se tornou recorrente nos discursos contemporâneos a referência às grandes transformações que
ocorreram no mundo nas últimas décadas, alterando radicalmente a economia, a vida social
e cultural das sociedades contemporâneas. Essas transformações desafiam a imaginação de
todos os envolvidos em processos institucionais, na medida em que afetam esses processos,
freqüentemente tornando-os obsoletos, bem como os seus produtos, e estão a exigir permanente
análise crítica das concepções e formas de condução desses processos.
Por sua natureza e função social, a educação tem sido um dos principais alvos dessa pressão
dos macro-sistemas que lhe são externos, no sentido da atualização dos seus objetivos,
conteúdos, métodos e formas de organização. A despeito dessa urgência de modernização a
educação formal tem se constituído num espaço de resistência à mudança, incorporando
rapidamente um discurso inovador, mas conservando suas práticas tradicionais.
A educação superior tem sido particularmente afetada por tal dissonância entre pensamento
e ação. Embora constituam vanguarda da produção, disseminação e inovação do
conhecimento elaborado, em todas as suas manifestações, as instituições continuam
praticando modelos de formação humana e profissional concebidos para modelos de
sociedade que já dão sinais de exaustão, ou simplesmente desapareceram. Tornam-se,
desse modo, incompatíveis com as novas configurações da chamada Sociedade do
Conhecimento e por conseqüência, Sociedade da Educação.
O pensador francês contemporâneo Pierre Levy (1998, p. 153) considera que as transformações
decorrentes da presença avassaladora das tecnologias na sociedade contemporânea implicam no
surgimento de novas formas de pensar, propondo o conceito de ecologia cognitiva, com base no qual
ele interroga:
Qual a imagem que sobressai dessa dissolução do sujeito cognitivo em uma microssociedade biológica e
funcional na base, e de sua imbricação em uma megassociedade povoada por homens, representações,
técnicas de transmissão e de dispositivos de armazenamento, no topo? Quem pensa? Não há mais sujeito
ou substância pensante, nem material nem espiritual. O pensamento se dá em uma rede na qual
neurônios, módulos cognitivos, humanos, instituições de ensino, línguas, sistemas de escrita, livros e
computadores se interconectam, transformam e traduzem as representações.
Edgar Morin (1999, p. 34), outro pensador francês, célebre por suas reflexões sobre o conhecimento
no mundo contemporâneo, diz:
(...) o fato de que a reforma do pensamento só pode ser realizada por meio de uma reforma da educação. Só
que sempre retornamos à aporia bem conhecida: é preciso reformar as instituições, mas se as reformamos
sem reformar os espíritos, a reforma não serve para nada, como tantas vezes ocorreu em tempos
passados. Como reformamos os espíritos se não reformamos as instituições? Círculo vicioso. Mas se
tivermos o sentido da espiral, em dado momento começaremos um processo e o círculo vicioso se tornará
18
virtuoso. O problema do segundo paradoxo colocado por Marx a respeito da educação: quem educará os
educadores? É preciso que eles se eduquem a si mesmos.
Nesse contexto, as instituições de educação superior no século XXI, particularmente as universidades,
continuarão a ser instituições fundamentais para a humanidade na medida em que conseguirem se
transformar e se mostrar capazes de responder aos desafios de sociedades em mutação permanente,
erguidas sobre saberes cada vez mais complexos, envolvidas em movimentos simultâneos de
globalidade e peculiaridades regionais, produzindo conhecimentos e formando indivíduos capazes de
dar conta das tarefas de compreender e intervir nessa realidade complexa e cambiante.
Um aspecto mais pragmático desta realidade, que também está a exigir atualização dos modelos
instituídos de formação acadêmica, refere-se às transformações nos processos de trabalho, que vêm
ocorrendo nas últimas décadas, no Brasil e no mundo.
No decorrer da década de 1960, com a divulgação da teoria do capital humano, ganhou força a idéia
de que o aumento de investimentos em educação superior contribuiria de modo determinante para o
enriquecimento global da sociedade. Essa expectativa otimista deu lugar, ainda nos anos 1970, à
percepção de que os diplomados não estavam correspondendo aos postos de trabalho seja
quantitativamente, seja em competências adquiridas. Nos anos seguintes, o interesse pela questão se
reduz, para retornar com bastante destaque neste final/início de milênio, através de inúmeros estudos
teóricos e empíricos sobre a relação entre a educação superior e o mundo do trabalho, bem como as
inevitáveis discussões ideológicas que o tema suscita.
Nos aspectos relativos à possibilidade e modos de inserção dos egressos da educação superior no
sistema trabalho / emprego, embora haja muitas constatações relevantes, as mesmas (nem todas)
não serão consideradas no presente documento, mas apenas algumas conclusões, já bastante
consolidadas, relativas às competências cognitivas gerais e específicas esperadas de egressos do
ensino superior para enfrentar um mundo do trabalho marcado sobretudo pela imprevisibilidade.
Os Anais da Conferência Mundial sobre o Ensino Superior (UNESCO/CRUB/CAPES 1999), realizada em
Paris em outubro de 1998 constituem-se numa importante fonte de dados acerca desse tema.
Segundo o Relatório, a partir de pesquisas realizadas por especialistas no estudo das conexões entre
trabalho e educação superior, pode-se afirmar que as características esperadas dos diplomados são as
seguintes:
•
Flexibilidade;
•
Ser capaz e querer contribuir para a inovação e demonstrar criatividade;
•
Ser capaz de enfrentar a incerteza;
•
Estar animado pelo desejo e dotado de meios de aprender ao longo da vida;
•
Ter sensibilidade social e aptidão para a comunicação;
•
Ser capaz de trabalhar em equipe;
•
Ter espírito empreendedor;
•
Preparar-se para a internacionalização do mercado, familiarizando-se com culturas
diferentes;
•
Possuir largo espectro de competências genéricas em variados campos do conhecimento,
especialmente as novas tecnologias, que formam a base das diversas competências
profissionais.
O referido Relatório aponta ainda algumas constatações em favor de uma educação que ultrapasse as
tradicionais especializações profissionais, ressaltando que os diplomados se diferenciam socialmente
dos não diplomados pelo “poder, riqueza e possibilidades” à sua disposição tornando-se capazes de
lançar um olhar externo e crítico sobre suas especialidades. Em defesa do privilegiamento das
competências gerais, o documento ainda argumenta que:
19
•
Os conhecimentos profissionais especializados tornam-se hoje rapidamente mais obsoletos que
no passado;
•
Os campos de competência de um grande número de profissões ou funções nas empresas e
órgãos públicos não são nitidamente delimitados, mas se definem em relação aos
conhecimentos emanados das diferentes disciplinas acadêmicas;
•
Pessoas que aprenderam a ser flexíveis e adquiriram formação geral são consideradas mais
aptas a se adaptarem mais facilmente a tarefas novas e inesperadas e enfrentarem a crise do
emprego.
Pesquisas sobre esse tema realizadas nos últimos anos no Brasil têm confirmado essas
constatações. Um importante trabalho publicado em 2001 por três pesquisadores da área de
educação e trabalho (Catani, Oliveira & Dourado 2001), intitulado Política Educacional,
Mudanças no Mundo do Trabalho e Reforma Curricular dos Cursos de Graduação no Brasil,
apresenta uma análise bastante esclarecedora das implicações da reestruturação produtiva
da economia globalizada sobre as competências laborais esperadas dos profissionais
egressos de cursos superiores de graduação, relacionando-as com as orientações emanadas
das diretrizes curriculares do Conselho Nacional de Educação, destacando-se nestas os
conceitos de polivalência (ampliação de competências) e flexibilização curricular
(adaptabilidade), claramente norteadoras dessas orientações curriculares.
Um aspecto estreitamente relacionado com essa nova concepção de educação superior é o da
interdisciplinaridade. Definida como o estabelecimento de nexos significativos entre os campos
disciplinares, a interdisciplinaridade tornou-se uma exigência dos currículos contemporâneos em todos
os níveis, etapas e modalidades educacionais.
Embora o conhecimento no mundo atual seja produzido em âmbitos altamente especializados, o
entendimento da totalidade desse mundo, cada vez mais complexo e multidimensional, requer dos
processos formais de ensino-aprendizagem uma abordagem integradora que confira sentido e
significado ao conjunto de informações que se apresentam em fragmentos desconexos.
Estudos gerais interdisciplinares representam uma alternativa avançada para o ensino superior que
permitirão reunir numa única modalidade de curso de graduação um conjunto de características que
hoje vem sendo requeridas:
•
O alargamento da amplitude da base dos estudos superiores, permitindo uma ampliação
de conhecimentos e competências cognitivas;
•
A flexibilização curricular através do aumento de componentes optativos que
proporcionarão aos estudantes a escolha de seus próprios percursos de aprendizagem;
•
A introdução de dispositivos curriculares que promovam a integração entre conteúdos
disciplinares
•
O adiamento de escolhas profissionais precoces que têm como conseqüência prejuízos
individuais e institucionais.
A idéia de estudos superiores de graduação de maior amplitude e não comprometidos com uma
profissionalização precoce e fechada, bem como maior integração entre esses estudos e a formação de
pós-graduação, já é realidade em muitos países social e economicamente desenvolvidos. O processo
de Bolonha é um exemplo dessa concepção acadêmica que, por força das demandas da Sociedade do
Conhecimento e de um mundo do trabalho marcado pela desregulamentação, flexibilidade e
imprevisibilidade, consolida-se como o modelo europeu unificado de ensino superior.
Os modelos pedagógico e institucional herdados pela universidade brasileira respondem com
uma postura submissa e colonizada aos novos papéis impostos pela transformação cada vez
mais rápida da sociedade contemporânea, particularmente a desenfreada massificação e
globalização dos bens tecnológicos e culturais. Entretanto, em vez de passivamente aceitar a
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resposta do mercado, como por exemplo, o modelo de universidade corporativa (que, não
sem pouca ironia, propusemos acima chamar de ALCA-demia), devemos debater e construir
um projeto novo de universidade. Com esse objetivo, precisamos avaliar as opções históricas
possíveis neste momento, posto que os blocos político-econômicos já se definem: NAFTA,
ALCA, União Européia, novos players como Mercosul, novas propostas como G-4 (Brasil,
África do Sul, Índia e China). Já em curso, definem-se também os blocos de hegemonia
intelectual correspondentes nas esferas do ensino superior e da produção cultural. Tais
blocos, aliás, já têm um nome, cunhado pelos intelectuais orgânicos do internacionalismo
acadêmico da OCDE: “espaços universitários comuns”.
Como bem nos adverte Boaventura Santos (2005), a universidade é um bem público
estreitamente ligado a projetos nacionais. A viabilidade e os sentidos político e cultural de
projetos nacionais emancipatórios dependem da capacidade de cada país ou blocos de países
de negociar de forma qualificada a inserção do ensino superior nos contextos da
globalização.
Nesses termos e com base nas tendências apontadas acima, antecipamos um confronto na
esfera social de política institucional entre a universidade corporativa e um novo modelo de
instituição universitária, ainda em construção. Esse embate dar-se-á simultaneamente nas
esferas locais e internacionais. Nesse contexto, temos que levar a sério a ameaça da alcademia como proposta mercantilizadora transnacional de ensino superior, sem vínculos e sem
fronteiras. Para isso, devemos avaliar com realismo crítico nossas possibilidades, a fim de
reforçar nossa capacidade de enfrentar os imperialismos atuais com estratégias viáveis de
sucesso, que não sejam somente bandeiras da mera resistência ideológica e política, a
sucumbirem frente ao poderio mercantil das novas economias.
Por todos os motivos arrolados neste Termo de Referência, precisamos de uma reforma
profunda e verdadeira na universidade brasileira, qualificando-a para os embates no curso da
inevitável transnacionalização do mundo. Nisso estamos de acordo com Boaventura Santos
(2005): “No caso da universidade e da educação em geral, essa qualificação é a condição
necessária para não transformar a negociação em acto de rendição e, com ele, o fim da
universidade tal como a conhecemos. Só não haverá rendição se houver condições para uma
globalização solidária e cooperativa da universidade”.
Além de socialmente comprometida, academicamente competente e pedagogicamente
inovadora, superando os velhos recortes disciplinares com programas cada vez mais
interdisciplinares, a Universidade Nova deve ser verdadeiramente internacional, o que
significa estar sempre a transpor fronteiras geopolíticas. Isto implica superar a antinomia
local versus global, o que em si já é assunto bastante complexo.
Como enfrentar esse conjunto de desafios? Duas respostas possíveis. Por um lado,
reafirmando os compromissos da universidade com os temas da excelência acadêmica. Isto
implica investirmos, como sujeitos individuais e coletivos, cada vez mais na penetração,
infiltração, ocupação e participação nos circuitos mundiais de produção e circulação do
conhecimento e da cultura. Por outro lado, devemos exercitar o enorme potencial de troca e
compartilhamento entre instituições, mesmo quando separadas por contextos geográficos,
bases culturais, situações políticas e condições sociais bastante diversos.
Precisamos renovar a universidade como estratégia de ação política e transformação social. A
Universidade Nova, internacionalizada de um certo modo (do nosso modo), poderá resultar
do intercâmbio entre a rede universitária brasileira (e latino-americana) e a matriz intelectual
e cultural do continente europeu, atualizada pelo Processo de Bolonha. A Universidade Nova
será reconfigurada como instituição de criação e produção crítica do conhecimento humano,
em vez de uma instituição para elitismo e exclusão social como tem sido durante quase mil
anos. Assim, poderemos resgatar o ensino superior e a produção criativa de tecnociência e
da arte & cultura como potencial articulador tecnológico e estético (e também econômico) da
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criação de redes de solidariedade inter-cultural. A universidade terá enfim uma chance de se
tornar instrumento para a integração social e cultural entre povos e nações, firmemente
comprometida com seu ideário original de justiça, eqüidade e paz.
Referências Bibliográficas:
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UNESCO/CRUB/CAPES. Tendência da Educação Superior para o Século XXI. Brasília: UNESCO/CRUB/CAPES, 1999
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Figura 1 - Modelo norte-americano
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Figura 2 - Modelo Europeu Unificado (Processo de Bolonha)
Figura 3 - Modelo brasileiro atual
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