centro estadual de educação básica para jovens

Transcrição

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA
PARA JOVENS E ADULTOS DE PINHÃO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Pinhão
2009
INDICE
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
06
CURSOS AUTORIZADOS RECONHECIDOS
07
1. FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
08
1.1 HISTÓRICO
09
1.2 PERFIL DO EDUCANDO
10
1.3 CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS
12
1.4 NÍVEL DE ENSINO
13
1.4.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I
13
1.4.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
13
1.4.3 ENSINO MÉDIO
13
1.5 EDUCAÇÃO ESPECIAL
13
1.6 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
14
1.7 FREQÜÊNCIA
14
1.8 EXAMES SUPLETIVOS
14
1.9 CONSELHO ESCOLAR
14
1.10 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
15
1.11 BIBLIOTECA ESCOLAR
15
1.12 LABORATÓRIO
15
1.13 RECURSOS TECNOLÓGICOS
15
2. FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
17
3. INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
20
4. MATRIZ CURRICULAR
21
4.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I
21
4.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
22
4.3 ENSINO MÉDIO
23
5.
CONCEPÇÃO,
CONTEÚDOS
E
SEUS
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
RESPECTIVOS
24
5.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I
24
5.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II E ENSINO MÉDIO
32
6. PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
106
6.1. CONCEPÇÃO TEÓRICA DA AVALIAÇÃO
106
6.2 PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS
107
6.3 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
108
6.4 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
109
6.5 CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
109
7. REGIME ESCOLAR
110
7.1 ORGANIZAÇÃO
110
7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO
110
7.2.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASEI
110
7.2.2 ENSINO FUNDAMENTAL – FASEII E ENSINO MÉDIO
110
7.3 MATRÍCULA
111
7.4 MATERIAL DIDÁTICO
112
7.5 AVALIAÇÃO
112
113
7.7
APROVEITAMENTO
RECLASSIFICAÇÃO
DE
ESTUDOS,
CLASSIFICAÇÃO
e
113
7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO
114
8. CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS
115
8.1 RELAÇÃO DE RECURSOS FÍSICOS
115
8.2 RELAÇÃO DE ACERVO BIBLIOGRÁFICO
117
8.3 RELAÇÃO DE EQUIPAMENTOS DE LABORATÓRIO
129
8.4 RELAÇÃO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS E TECNOLÓGICOS
130
9. RECURSOS HUMANOS E RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E
TÉCNICO-ADMINISTRATIVO
132
9.1 ATRIBUIÇÕES DOS RECURSOS HUMANOS
132
9.1.1 DIREÇÃO
132
9.1.2 PROFESSOR PEDAGOGO
133
9.1.3 COORDENAÇÕES
134
9.1.4 DOCENTES
136
9.1.5 SECRETARIA E APOIO ADMINISTRATIVO
137
9.2 RELAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS
139
9.3 CÓPIA DA DOCUMENTAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS
140
10. PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO
141
11. BIBLIOGRAFIA
143
IDENTIFICAÇÃO
Identificação da instituição
Formulário 01
1 – Denominação da instituição
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Pinhão Ensino Fundamental e Médio
2 – Endereço completo
Rua XV de Novembro, s/nº
3 – Bairro/Distrito
4 – Município
Nossa
Senhora Pinhão
Aparecida
5 – NRE
Guarapuava
6 – CEP
86170-000
7
–Caixa 8 – DDD
Postal
042
9 – Telefone
3677 2161
10 – Fax
11 – E-mail
eja_pinhã[email protected]
12 – Site
13 – Entidade mantenedora
Governo do Estado do Paraná
15 – Local e data
14 – CNPJ/MF
76.416.965/000121
16 – Assinatura
Local, 26 de janeiro de 2009
Direção
CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS
Cursos autorizados / reconhecidos
Formulário 02
1 – Cursos autorizados
Cursos autorizados
Ensino Fundamental
Número das autorizações
3145/91 18/09/1991
Ensino Médio
384/97
2 – Cursos reconhecidos
Cursos reconhecidos
Número dos reconhecimentos
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Res. 863/98 20/03/98
Res. 4.813/99 15/12/99
3 – Observações
1 - FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
As práticas culturais, políticas, econômicas e estéticas vêm sofrendo
mudanças rápidas e radicais, que exigem da humanidade um repensar de
valores, princípios e métodos. Nesse contexto, a educação toma uma posição
de destaque às exigências que a sociedade contemporânea vem apresentando.
Por fatores históricos e culturais, parte da população pinhãoense
ficou alheia às transformações sociais, relegando a educação a segundo plano,
priorizando o trabalho e conservando hábitos ainda rudimentares de vida,
diante do avanço científico e tecnológico dos centros urbanos.
Com o passar do tempo, essa mesma população foi levada a
enfrentar os novos desafios que a sociedade impõe, sentindo então a
necessidade de buscar os conhecimentos através da educação para poder
acompanhar a evolução e o progresso do município e ter acesso a novas
informações que foram surgindo, para ao mesmo tempo, obtê-las, articulá-las
e organizá-las.
Diante dessa conjuntura, surge a oportunidade de escolarização
desse contingente de pessoas adultas que busca na escola a aprendizagem
essencial de sua formação para atuar com competência, dignidade e
responsabilidade na sociedade que vive e na qual espera ver atendidas suas
necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas.
Para atender essas demandas que a sociedade atual apresenta, é que
a atuação do Centro Estadual de Educação para Jovens e Adultos de Pinhão se
consolida, para que os alunos possam adquirir mais informações e
conhecimentos, construir generalizações e conceitos mais abrangentes ao
longo de suas experiências e conhecimentos prévios, vivências e saberes
acumulados. E a escola torna-se a instituição privilegiada, que possibilita
novas formas de construção do conhecimento, promove a integração,
estabelece novas relações com a cultura, e aquisição de novos conhecimentos,
conceitos e valores.
O objetivo primordial do Centro Estadual de Educação para Jovens e
Adultos de Pinhão é de compreender o aluno como ser integrante de uma
cultura, valorizar suas formas próprias de pensar e agir, sem desconsiderar as
relações entre as diferentes culturais presentes na escola, por ser esta a
modalidade de ensino que abrange grande diversidade, multiplicidade sob
todos os aspectos, diferencial este, que possibilita visões mais críticas e
abrangentes de mundo, que imprimem uma nova ordem ao tempo e espaço
que vivemos.
A Educação de Jovens e Adultos torna-se, através da instituição
escola, um espaço privilegiado de socialização de conhecimentos, valores e
atitudes, oferecendo assim a possibilidade do aluno fazer uma tradução mais
crítica das vivências que traz, no aprimoramento de suas capacidades e
ampliação de participação na sociedade em que vive e atua.
1.1 HISTÓRICO
No município de Pinhão, sempre foi grande o número de pessoas sem
escolarização. Para tentar reverter este quadro foi criado em 1989, numa
iniciativa da Secretaria Educação Municipal de Pinhão, o Posto Avançado do
CES, sob a orientação e assessoria do Centro de Estudos Supletivos de
Guarapuava. Em 1990 ficou instituído como NAES (Núcleo Avançado de
Estudos Supletivos), ainda um Núcleo de Guarapuava. Em 1996 torna-se CES
(Centro de Estudos Supletivos), tendo administração própria. No ano de 1998
a nomenclatura passa a ser CEAD (Centro de Educação Aberta, Continuada, à
Distância) e
em 2000, tornou-se CEEBJA (Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos). Essa modalidade de ensino em Pinhão tem
características que lhe são peculiares e possui versatilidade que permite o
emprego de tecnologias e orientações de aprendizagem que respeitam as
individualidades dos alunos, em especial às populações que residem no
interior do município.
O trabalho no Centro de Educação para Jovens e Adultos de Pinhão até o
ano de 2006, fundamentou-se no auto-estudo, no estudo independente e
orientado nas necessidades e possibilidades, no ritmo próprio, em currículos
alternativos, permitindo o acesso irrestrito a jovens e adultos que carecem da
escola aberta para concluírem seus estudos, favorecendo a utilização dos
elementos da realidade. Nesse sentido, muitos projetos educativos forão
desenvolvidos, através dos PAC’s Especiais que abrangiam bairros (sede) e
interior dos municípios de Pinhão e Reserva do Iguaçu, Extensão aos Faxinais,
Escolarização de Lideranças Sindicais, entre outros. Todo o trabalho
desenvolvido acontecia a partir de parcerias e convênios, buscando-se com
isso, maior integração da escola com a comunidade, e a sociedade em geral.
Para atender esses alunos, criou-se então o Projeto de Extensão aos
Faxinais do Município de Pinhão, que apresenta características bem
específicas e abrangiam oito (8) comunidades, contando com o apoio da
Prefeitura Municipal de Pinhão para o transporte dos alunos e professores e
espaço físico. Era o único projeto que atendia o interior do município em nível
de 5ª a 8ª do Ensino Fundamental, sendo uma das formas de impedir o êxodo
rural e falta de perspectivas.
O CEEBJA realizou o Projeto de Escolarização de Lideranças Sindicais
por oito anos. Tal projeto era uma parceria da Federação dos Trabalhadores
da Agricultura Familiar (FETRAF), Associação de Trabalhadores das Famílias
Rurais de Pinhão (AFATRUP) e Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens e Adultos de Pinhão (CEEBJA), visando escolarizar sindicalistas e
lideranças de movimentos populares em nível da Educação Básica (Ensino
Fundamental – 2º segmento – e Ensino Médio). Desde seu início (em 1998) o
projeto foi se aperfeiçoando e se reestruturando para melhor atender aos
anseios de seu público. Isso fez com que, a cada ano, aumenta-se a procura de
dirigentes sindicais urbanos e rurais que, como liderança, sentem necessidade
do conhecimento formal para aliar ao que já tem de conhecimento de mundo.
Sendo este projeto referência nos três Estados do Sul. Grande parte dos
estudantes vieram do Rio Grande do Sul e Santa Catarina, sendo também do
Paraná. Nesse período atendendiamos a demanda da Casa Familiar Rural, no
Ensino Fundamental, onde estudam filhos de pequenos agricultores e de
famílias em situação de vulnerabilidade social.
No ano de 2006 os PAC's tornaram-se APED's (Ações Pedagógicas
Descentralizadas), continuando a atender somente os bairros da sede e
interior dos municípios de Pinhão e Reserva do Iguaçu. Nesse ano
implantamos a nova Proposta Política Pedagógica da EJA, aumentando a carga
horária das disciplinas, atendendo alunos na organização coletiva de forma
presencial e no individual, assessorando no estudo independente do aluno,
com atendimento presencial do aluno e professor. No público que
efetivamente freqüenta os programas de educação de jovens e adultos, é cada
vez mais reduzido o número daqueles que não tiveram nenhuma passagem
anterior pela escola. A maioria nutre a esperança de continuar os estudos,
concluir o Ensino Fundamental e ter acesso a outros graus de ensino e as
habilitações profissionais.
1.1 PERFIL DO EDUCANDO
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Pinhão,
tem
como público alvo, jovens (a partir de 18 anos para o Ensino
Fundamental e 21 anos para o Ensino Médio), adultos, idosos, bem como, os
portadores de necessidades especiais, que não tiveram acesso à escola na
idade própria ou não tiveram a oportunidade de continuar seus estudos por
inadaptação às práticas escolares, necessidade de trabalhar, ausência de
estímulos ou repetências sucessivas. Em sua maioria sofreram desde muito
cedo pressões para ingressar no mercado de trabalho e sem qualquer
habilitação, dedicam-se a atividades à margem do mercado formal de
trabalho.
Os Jovens, adultos e idosos que procuram a escola vêm motivados pela
expectativa de conseguir um emprego melhor, ou então pelo desejo de
elevação da auto-estima, como também, dar bons exemplos aos filhos, ajudálos em suas tarefas escolares, manter um trabalho temporário e etc.
É marcante a participação do idoso, que busca na escola uma
oportunidade de convivencia, encontrando no conhecimento sistemico, uma
forma de integração com as pessoas.
Nossos alunos têm perfis diferenciados apresentando diversidades
étnicas, culturais e sócio-economicas. São os assalariados rurais temporários,
posseiros, meeiros, arrendatários, acampados, assentados, reassentados,
atingidos por barragens, agricultores familiares, vileiros rurais, população
ribeirinha, empregadas domésticas, bóias frias, donas de casa, que por livre
iniciativa voltaram a frequentar a escola, pequenos empresários,
comerciantes,
funcionários
públicos,
desempregados
e
estagiários
remunerados com contrato temporário.
O Projeto do Ensino Fundamental e Médio do CEEBJA de Pinhão surgiu
da necessidade de oferecer a essa população do interior e da sede do
municipio e de municipios vizinhos uma oportunidade a mais de escolarização,
Muitos residem em comunidades distantes e possuem baixo poder aquisitivo.
A maioria desses alunos têm as aulas na sua comunidade, próximas às suas
moradias e alguns deles necessitam caminhar de 5 a 17 km de distância.
Outros esperam o transporte dos professores para chegarem à escola,
havendo superlotação dos veículos, o que torna a viagem perigosa e insegura.
Outra parte frequenta a escola na sede.
Nosso Município possui vasta extensão territorial, apresenta
disparidade em relação à produção agrícola e distribuição de renda pelo
relevo diversificado: vastas áreas de campo com elevada produtividade de um
lado e extensa a área de recursos florestais de outro (faxinais), tornando-se o
único meio de sobrevivencia da população local que através do extrativismo e
cultura de subsistencia, detém um elevado contingente de pessoas com
condições precarias de vida por não terem acesso a informações e recursos
alternativos da atualidade. Devido ao problema do exodo rural, muitos alunos
retomam os estudos e acabam desistindo. Saem do campo e vão para a cidade,
iludidos por melhores condições de vida ou indo para outros municipios e até
outros estados.
Oportunizar o acesso à escola, adultos e idosos sem escolaridade
completa, oferecendo-lhes um espaço de recolocação social, de sociabilidade
de formalização do saber e desenvolvimento pessoal, para obter apropriação
dos instrumentos básicos necessários ao acesso a outros graus de ensino, a
incorporação ao mundo do trabalho, o conhecimento e valorização da
diversidade cultural brasileira, formação para vivência democrática, o
fortalecimento da auto-estima e o exercício da autonomia pessoal.
O estágio atual do desenvolvimento econômico exige dos trabalhadores
uma educação que os prepare para maior autonomia e versatilidade ao
assumir novos papéis que lhes são postos. Cabe também à EJA ofertar um
processo de educação continuada voltada para a formação geral e para o
domínio tecnológico.
Essa modalidade de ensino vem para sanar uma dívida do Estado para
com os que não tiveram acesso à Escola e nem domínio da escrita e leitura
como bens sociais, pois sendo privado desse acesso, desse instrumento
imprescindível para uma presença siginificativa na convivência social
contemporânea.
1.2 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta
de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a
seus estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes
oportunidades apropriadas, consideradas suas características, interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante ações didático-pedagógicas
coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e
Adultos – Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na
legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação
no processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de
modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
1. pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
2. desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
3. registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações,
fotografias, ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a
sistematização e socialização dos conhecimentos;
4. vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos
educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de expressão
cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos
plano de estudos e atividades. O Estabelecimento de Ensino deverá
disponibilizar o Guia de Estudos aos educandos, a fim de que este tenha
acesso a todas as informações sobre a organização da modalidade.
Organização Coletiva
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de
um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão
de início e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a
integralização do currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o
encaminhamento dos conteúdos de forma coletiva, na relação professoreducandos e considerando os saberes adquiridos na história de vida de cada
educando.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm
possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um
cronograma pré-estabelecido.
Organização Individual
A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores
que não têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às
condições de horários alternados de trabalho e para os que foram
matriculados mediante classificação, aproveitamento de estudos ou que foram
reclassificados ou desistentes quando não há, no momento em que sua
matrícula é reativada, turma organizada coletivamente para a sua inserção.
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula os dias e horários das aulas, contemplando o ritmo
próprio do educando, nas suas condições de vinculação à escolarização e nos
saberes já apropriados.
1.3 NíVEL DE ENSINO
1.3.2 Ensino Fundamental – Fase II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este
estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares
Nacionais e Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora
como fim do processo de formação humana dos educandos, para que os
mesmos possam produzir e ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e
deles usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino
Fundamental e possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
1.3.3 Ensino Médio
O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em
sua oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e
Resolução n.º 02 de 07 de abril de 1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares
Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares
Estaduais da Educação Básica.
1.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com
necessidades educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos
da organização coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o
acesso, a permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando
a situação em que se encontram individualmente estes educandos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos
de educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até
aqueles que, por razões diversas, fracassam em seu processo de
aprendizagem escolar, a legislação assegura a oferta de atendimento
educacional especializado aos educandos que apresentam necessidades
educativas especiais decorrentes de:
1.5 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas
descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a
grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de
escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica
e o regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios
estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.
1.6 FREQÜÊNCIA
A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é
de 100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no
Ensino Médio, sendo que a freqüência mínima na organização coletiva é de
75% (setenta e cinco por cento) e na organização individual é de 100% (cem
por cento), em sala de aula.
1.7 EXAMES SUPLETIVOS
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo
ao disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela
Secretaria de Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo
Departamento de Educação e Trabalho, através da Coordenação da Educação
de Jovens e Adultos.
1. CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade
Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre
a organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da
instituição escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais
da SEED, observando a Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto PolíticoPedagógico e o Regimento da Escola/ Colégio, para o cumprimento da função
social e específica da escola.
O Conselho Escolar abrange toda a comunidade escolar e tem como
principal atribuição, aprovar e acompanhar a efetivação do projeto políticopedagógico da escola , eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida no
estabelecimento de ensino.
1.9 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de
Educação e Trabalho/Coordenação de Educação de Jovens e Adultos, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como material de apoio.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica,
deverão utilizar outros recursos didáticos.
1.10 BIBLIOTECA
A Biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo estará à
disposição de toda Comunidade Escolar. A Biblioteca constitui um espaço de
contato com a leitura e a pesquisa para professores e educandos, empréstimo
de livros além de local de acesso fácil à comunidade.
1. LABORATÓRIO
O Laboratório de Informática constituir-se-á em um espaço de apoio ao
corpo docente e está a disposição do mesmo e dos
educandos. Para
complementar o conteúdo, por meio de abordagens diferentes às
desenvolvidas no processo pedagógico escolar com o professor, utilizando
recursos diverrsificados. Capacitar os educandos a manusear o computador
nas atividades escolares e cotidianas. Usá-lo como um instrumento do dia-adia do ambiente de estudo, uma ferramenta quotidiana de aprendizagem, um
gerenciador de simulações e jogos na sala de aula, cruzando dados para
pesquisas e fornecendo material para discussões e levantamento de hipóteses.
1.12 RECURSOS TECNOLÓGICOS
Os recursos tecnológicos tem por objetivo exercitar as novas linguagens
para sensibilizar e motivar os educandos, no sentido de psibilitar um ensino e
uma aprendizagem mais criativa, autônoma, colaborativa e interativa.
O uso adequado da tecnologia no ambiente escolar requer disposição,
cuidado e atenção por parte do professor para avaliar o que vai ser usado e
reconhecer o que pode ou não ser útil para facilitar a aprendizagem de seus
alunos tornado-os críticos, cooperativos, criativos. Além disso, requer uma
disposição para aceitar o novo, conhecê-lo senão profundamente, em parte,
para ser capaz de julgá-lo e procurar encaixá-lo na sua prática. O uso das
tecnologias deve proporcionar dentro do ambiente escolar uma mudança de
paradigma, uma mudança que vise à aprendizagem e não o acumulo de
informações.
2 - FILOSOFIA E PRINCíPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
“A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o
reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o
desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo
respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual
quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a
igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de
construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de
buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem
como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a
reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos.”
(SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade
educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e
objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura
geral, de modo a que os educandos venham a participar política e
produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e
compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e
moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma
formação
na
qual
os
educandos-trabalhadores
possam:
aprender
permanentemente, refletir criticamente; agir com responsabilidade individual
e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma
solidária; acompanhar a dinamicidade
das mudanças sociais; enfrentar
problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a
partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos
científicos, tecnológicos e sócio-históricos1.
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e
pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o
processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja
coerente com
a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e
valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade
cultural;
b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo
cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como
respeito mútuo, solidariedade e justiça;
c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens,
adultos e idosos – cultura, trabalho e tempo;
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre
cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica
pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural,
tornando-a mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora –
promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do
educando – e, sua função antropológica - que considera e valoriza a produção
humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do
trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter
acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização
curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização
dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA,
considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do
mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
I.
A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um
tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para
todos os educandos, bem como os mesmos possuem diferentes
possibilidades e condições de reinserção nos processos
educativos formais;
II.
O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no
processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo
1 KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os
que vivem
do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
à escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico,
centrado mais na quantidade de informações do que na relação
qualitativa com o conhecimento;
III.
Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar
articulados à realidade, considerando sua dimensão sóciohistórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas
tecnologias, dentre outros;
IV.
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a
capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo,
por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de
mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o
mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de
transformação de sua realidade social;
V.
O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia
tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o
hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de
organização abrangente, na qual os conteúdos culturais
relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se
encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes
saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas
do conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o
desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que
busquem chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
- Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados
em seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-históricoculturais, com conhecimentos e experiências acumuladas, com
tempo próprio de formação e aprendizagem;
- Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos
próprios educandos;
- O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre
a objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as
diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a
capacidade de utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e
sócio-históricos;
- Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na
referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários
ao exercício da cidadania e do trabalho;
- Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos,
criativos, críticos e democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos,
não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação
desta modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta,
dentre outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com
necessidades educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta
pedagógica-curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.
3 - INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível
do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio a jovens, adultos e idosos
que não tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.
MATRIZ CURRICULAR
Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e
Adultos
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Pinhão
NRE: Guarapuava
ANO DE IMPLANTAÇÃO:1º sem./ 2007
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO:
1200/1210 HORAS
Total de
DISCIPLINAS
horas
LÍNGUA PORTUGUESA
226
ARTE
54
LEM - INGLÊS
160
EDUCAÇÃO FÍSICA
54
MATEMÁTICA
226
CIÊNCIAS NATURAIS
160
HISTÓRIA
160
GEOGRAFIA
160
ENSINO RELIGIOSO *
10
TOTAL
1200/1210
FORMA: Simultânea
1440/1452 HORAS-AULA
ou
Total de
horas/aula
272
64
192
64
272
192
192
192
12
1440/1452
* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE
ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
MATRIZ CURRICULAR
Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR
ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e
Adultos
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Pinhão
NRE: Guarapuava
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINAS
LÍNGUA PORT. E
LITERATURA
LEM – INGLÊS
ARTE
FILOSOFIA
SOCIOLOGIA
EDUCAÇÃO FÍSICA
MATEMÁTICA
QUÍMICA
FÍSICA
BIOLOGIA
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
ESPANHOL*
TOTAL
Total de
horas
Total de
horas/aula
174
208
106
54
54
54
54
174
106
106
106
106
106
106
128
64
64
64
64
208
128
128
128
128
128
128
1200/1306
1440/1568
Total de Carga Horária do Curso
•
1306 horas ou 1568 h/a
DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE
ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
5
CONCEPÇÃO,
CONTEúDOS
E
SEUS
RESPECTIVOS
A Educação de Jovens e Adultos
do Estado do Paraná
é uma
modalidade de ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo
compreende a escola como espaço sócio-cultural que propicia a valorização
dos diversos grupos que a compõem, ou seja, considera os educandos como
sujeitos de conhecimento e aprendizagem.
Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção
coletiva do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido
antropológico, constitui-se no elemento principal de mediação entre
educadores e educandos e deve ser organizado de tal forma que possibilite
aos educandos transitarem pela estrutura curricular e, de forma dialógica
entre educando e educador tornar os conhecimentos significativos às suas
práticas diárias. Nesta ótica o conhecimento se constitui em núcleo
estruturador do conteúdo do ensino.
Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de
Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser
pensada em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes
assegure o acesso aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito
às suas especificidades.
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação
Básica,
a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como
modalidade da Educação Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos
curriculares previstos por essas diretrizes.
No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas
pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores
propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura
e Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do
conhecimento que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos,
conceitos, idéias, princípios, informações etc.,
mas sim compreender a
aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos
conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.
5. Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Vivemos numa sociedade letrada, na qual aqueles que não reconhecem
os códigos da linguagem escrita estão inevitavelmente marginalizados da
dinâmica das relações sociais. Os jovens e adultos que não participaram da
escola quando crianças e, portanto, não tiveram oportunidade de aprender a
lidar com os sinais que constituem o universo das representações escritas,
ficam limitados tão somente no entendimento das situações de leitura mais
cotidianas, como a de cartazes, placas, formulários ou bulas de remédios.
A língua de uma nação é um dos mais destacáveis elementos culturais a
serem considerados em cada povo, pois é através da língua que cada grupo
humano exprime suas maneiras de pensar, sentir, agir, sua cultura em suma, e
é ela que constitui o maior instrumento de transmissão dessa cultura.
A língua é um elemento aprendido pelo grupo humano, não está ligada à
hereditariedade ou ao ambiente genealógico: participa antes, do ambiente
social.
Na convivência humana, dialogar é jogo criador, requer o cumprimento
de algumas normas e possui finalidades próprias, como, por exemplo, criar um
campo de iluminação de ideias, buscar a verdade, trocar informações,
partilhar sentimentos, fortalecer amizade. Entre as regras do jogo
conversacional estão o respeito mútuo, a cordialidade, a sinceridade, a
capacidade de ouvir o outro, o reconhecimento de tudo o que de relevante o
outro possa dizer-nos. Por outra parte, como faz ver Martin Buber, o diálogo
não se impõe a ninguém. “Responder não é um dever, mas é um poder.”
Hoje o contexto de todo conhecimento político, econômico,
antropológico e ecológico tornou-se uma necessidade ao mesmo tempo
intelectual e vital. Trata-se de um problema que se apresenta a todo cidadão:
ter acesso às informações sobre o mundo e conseguir articulá-las e organizálas. Assim, é preciso buscar no universo da linguagem a possibilidade de
comunicação, de lidar com o outro e com ele partilhar as suas reflexões.
Cabe portanto à escola a tarefa de possibilitar que seus alunos
participem de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a
oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação, e
para que possam se constituir no âmbito de uma sociedade letrada.
Os homens recebem a língua pronta para ser usada, eles penetram na
corrente da comunicação verbal, ou melhor, somente quando mergulham
nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a operar. (Bakhtin/
Volochinov- 1999, p.108)
O ensino de Língua Portuguesa e a construção do currículo passa pelo
reconhecimento dos educandos, de seus modos de vida, de suas culturas, sua
condição de trabalhadores assalariados ou integrantes do mercado informal,
ou ainda, de desempregados. Passa também pelo reconhecimento das
discriminações sociais, étnicas, de gênero e de tantas outras que vêm
aflorando e não podem ser mais reforçadas pelos rituais e práticas
pedagógicas excludentes que mantêm a subalternidade e opressão.
A escola, inserida num contexto em que a tecnologia predomina, pode
formar cidadãos autônomos e conscientes, com postura crítica diante da gama
de informações com que são bombardeados continuamente.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICOS METODOLÓGICOS
É importante relacionar escola e tecnologia, objetivando a construção de
uma sociedade em que todos tenham acesso aos meios de produção de
discurso, estabelecendo diálogo em igualdade de condições e capacidade para
tomar decisões que levem a mudanças futuras da sociedade. Portanto, pensar
o ensino da Língua Portuguesa e da Literatura implica pensar também as
diferenças e contradições do quadro complexo da contemporaneidade.
O processo de construção da cidadania autônoma e participativa está
ligado à apropriação dos meios e linguagens de comunicação. É importante,
nesse processo, se estabelecer uma relação crítico-produtiva-participativa,
capacitando o indivíduo a interagir com as diversas formas de tecnologia e
permitindo o diálogo com a realidade. A escola deve lançar mão dos recursos
tecnológicos disponíveis (vídeo, computador, TV pendrive,etc,), em seus usos
técnico e pedagógico, como suporte, chegando ao ponto de transformar e
transpor para o currículo o compromisso da escola em prover os meios e as
linguagens, cuja apropriação em nosso tempo, é exigida para que se esteja
habilitado a participar do diálogo contemporâneo.
O mundo da escrita está hoje em plena mutação. Os meios de
comunicação não cessam de se desenvolver e de deslocar fronteiras entre o
exercício da língua escrita e o da língua oral. Nossas representações e nossas
práticas de escrita não são imutáveis, mas sofrem transformações a cada
novidade tecnológica.
Hoje vivemos uma mudança tão profunda na relação do homem com a
escrita, pois o computador modifica não somente a prática cotidiana da
elaboração do texto, mas também os modos de difusão e edição.
O que o lápis garantia há pouco tempo atrás, hoje um computador
conectado à internet com uma impressora, edita, expande e conquista o
território da leitura, da escrita e da comunicação com interação imediata.
Sabemos que a escola não detém a hegemonia como fonte “transmissão
do saber” e que os meios de comunicação também atuam como mediadores
entre o sujeito e a construção de sua identidade. Os meios de comunicação, os
novos recursos tecnológicos permitem que o aluno se aproprie das múltiplas
linguagens para a construção da identidade autônoma e crítica.
É perceptível o fato de que as relações interpessoais e linguísticas estão
se modificando à medida que as pessoas interagem, mediadas pelo
computador conectado à internet.
A leitura digital de textos nas aulas de Língua Portuguesa contribuem
para que os alunos tornem-se leitores imersivos, com a avidez e agilidade,
necessárias para a formação de bons leitores, compreendendo a linguagem
como um saber em movimento, um processo dialógico e compartilhado, com
práticas interativas contextualizadas.
Gêneros discursivos na mídia digital:
Inscrita na abordagem bakhtiniana dos gêneros discursivos, acredita-se
que todas as atividades humanas estão ligadas ao uso da linguagem, aqui
entendida como prática social, ou seja, indissociável das relações que mantêm
os indivíduos. Segundo Marcuschi(2004), os gêneros que emergem na mídia
digital são aqueles que trabalham com o discurso eletrônico , ou seja, são os
gêneros que apresentam como suporte o computador. O ciberespaço traz
consigo uma quantidade significativa de gêneros emergentes, dentre eles: email, bate-papo virtual(chat), aula virtual, weblogs, fotologs, videoconferência
interativa. Na era da informática, no ciberespaço os alunos internautas podem
ter blogs para virtual e coletivamente exibir através das palavras suas formas
de ver o mundo, pois os blogs abrem mais uma possibilidade de articulação
entre a linguagem oral e escrita. Essa relação produz sentido, fortalece as
trocas dialógicas entre os sujeitos que participam. No blog, as letras concretas
e palpáveis se transformam em bytes digitais, a página em branco do caderno
ou da agenda torna-se o campo do monitor, o lápis é o teclado, e há uma
estranha separação entre nosso corpo real e o texto virtual, segundo Ramal
(2002).
Esse é um novo modo de se lidar com a escrita. As questões ortográficas
digitais, que brotam nesse contexto, vão de encontro ao que é proposto pela
norma vigente da Língua Portuguesa, pois o próprio aluno pode fazer as
correções ortográficas do seu próprio texto por meio de pesquisas no
computador ligado à internet.
A escola, que estuda a língua como fenômeno estático, direcionando o
ensino para a sistematização das normas, deverá necessariamente repensar e
abrir espaços para a diversidade, para a multiplicidade de interpretação dos
signos, para as intenções dos sujeitos produtores e coprodutores dos
significados. A notação ortográfica na esfera digital constitui, segundo
Marcuschi (2001), uma nova forma de nos relacionarmos com a escrita,
mesclando elementos característicos da fala com elementos característicos da
escrita, fazendo emergir toda criatividade e interatividade dos sujeitos.
A produção textual na educação linguística tem se evidenciado como
prática discursiva importante nos processos de interação pelo meio escrito,
tanto no âmbito acadêmico quanto na vida privada. Especialmente no
ambiente virtual, a produção, distribuição e consumo de textos são requisitos
centrais para o engajamento de qualquer pessoa na vida social
contemporânea, portanto a escola deve oferecer essa possibilidade de
aprendizagem ao aluno. (Meurer, 2005). À escola cabe desenvolver
habilidades comunicativas em seus alunos por meio da prática de ensino ao
explorar gêneros discursivos e inseri-los em diferentes atividades sociais.
A reformulação e a interatividade, abrem novas possibilidades para o
ensino de línguas de modo especial. O uso do hipertexto para fins pedagógicos
oportuniza ao aluno uma aprendizagem por descoberta, pois ele pode ver seu
texto exposto e sendo alvo de reações por parte dos colegas. É inegável a
presença das tecnologias de informação na contemporaneidade, e, portanto o
uso de atividades mediadas pelo computador em sala de aula, tem
possibilidade de motivar os alunos a aprender, especialmente a Língua
Portuguesa que tem a linguagem como foco central das práticas didáticas
educativas.
Objeto de estudo da disciplina: o texto como unidade e a diversidade
de gêneros
Toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar
condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva.
Um dos dos aspectos dessa competência é a do sujeito ser capaz utilizar a
língua de modo variado para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar
o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita. É o que aqui se
chama de competência linguística e estilística. Isso, por um lado, coloca em
evidência as virtualidades das línguas humanas: o fato de que são
instrumentos flexíveis e permitem referir o mundo de diferentes formas e
perspectivas; por outro lado, adverte contra uma concepção de língua como
sistema homogêneo, dominado ativa e passivamente por toda comunidade que
o utiliza. Sobre o desenvolvimento da competência discursiva, a escola deve
organizar as atividades curriculares relativas ao ensino-aprendizagem da
língua e da linguagem. Nessa perspectiva, a unidade básica do ensino é o
texto.
É necessário que o texto seja o grande centro da aula de português. Isso
ocorre porque as estruturas gramaticais, que antes ocupavam o núcleo
privilegiado do aprendizado, apenas existem nos textos falados ou escritos, os
quais se agrupam em diferentes gêneros textuais que surgem de acordo com
as necessidades sociais dos falantes. Esses gêneros textuais atendem a
campos ou esferas de atividades humanas e, por isso, seguem regras que são
não apenas linguísticas, mas também sociais (Bakhtin, 2003,p.261). Assim, ao
escrever um e-mail , a pessoa estará seguindo regras de escrita bem
diferentes daquelas que deverá utilizar ao redigir uma dissertação escolar.
Os textos organizam-se dentro de certas restrições de natureza
temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes
a gêneros diversos.
Portanto, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada
como objeto de ensino.
É necessário contemplar, nas atividades de ensino , a diversidade de
textos e gêneros. Tanto a compreensão oral e escrita, quanto a produção de
textos de diversos gêneros supõem o desenvolvimento de diversas
capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino.
Seleção de textos:
Os gêneros existem em número quase ilimitado, variando em função da
época (epopeia, cartoon), das culturas (haikai, cordel), das finalidades sociais
(entreter, informar), e mesmo que a escola se impusesse de tratar de todos,
seria inviável.
Desse modo, é preciso priorizar os gêneros que merecerão abordagens
mais aprofundadas. Para assegurar ao aluno o exercício pleno da cidadania, as
situações escolares do ensino da Língua Portuguesa, devem priorizar os textos
que caracterizam os usos públicos da linguagem. Textos que favorecem a
reflexão crítica, o exercício de formas de pensamentos mais elaboradas e
abstratas, bem como a fruição estética dos usos estilísticos da linguagem, ou
seja, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada.
1-Textos Orais:
Ao ingressarem na escola, os alunos já dispõem de competência
discursiva e linguística para comunicar-se em interação que envolvam
relações sociais do seu dia a dia, inclusive as que se estabelecem em sua vida
escolar.
Uma rica interação dialogal na sala de aula, dos alunos entre si e entre o
professor e os alunos, é uma excelente estratégia de construção do
conhecimento, pois permite a troca de informações, o confronto de opiniões, a
negociação dos sentidos, a avaliação dos processos pedagógicos em que estão
envolvidos.
Cabe à escola, ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no
planejamento e realização de apresentações públicas: entrevistas, debates,
seminários, apresentações teatrais. Propor situações didáticas que essas
atividades façam sentido de fato e contribuam para o aperfeiçoamento de sua
expressão oral.
2- Textos Escritos :
Para boa parte dos alunos, a escola é um dos únicos espaços que pode
proporcionar acesso a textos escritos, textos estes que se converterão,
inevitavelmente em modelos para a produção.
A seleção de textos deve privilegiar textos de gêneros que aparecem
com maior frequência na realidade social do adulto, e no universo escolar que
participa., tais como: notícias, editoriais, cartas argumentativas, artigos de
divulgação científica, verbetes enciclopédicos, contos, romances,crônicas,
entre tantos outros.
É preciso centrar o ensino de Língua Portuguesa no texto, o que requer
o desenvolvimento de habilidades que transcendem uma visão reducionista do
fenômeno linguístico. O texto deve ser o grande centro da aula de Português
porque as estruturas gramaticais que antes ocupavam o núcleo privilegiado do
aprendizado, apenas existem nos textos falados ou escritos, os quais se
agrupam em diferentes gêneros textuais que surgem de acordo com as
necessidades sociais dos falantes-alunos. Esses gêneros textuais atendem a
campos de esferas de atividade humana, e, por isso, seguem regras que são
não apenas linguísticas, mas também sociais (Bakhtin,2003,p.261).
Assim, ao escrever um e-mail, as regras de escrita são bem diferentes
daquelas que deverá utilizar ao redigir uma dissertação escolar.
Há também o aspecto social da língua, que, como organismo vivo e
pulsante, continuamente se metamorfoseia. Centrar o ensino de Língua
Portuguesa no texto exige que o professor tenha acesso a conhecimentos,
materiais didáticos e infraestrutura para poder efetivamente coadunar
vontade com ação pedagógica.
Pelo fato da Educação de Jovens e Adultos enquanto modalidade de
ensino, atender alunos trabalhadores, o papel da proposta curricular,
planejamento e encaminhamentos metodológicos, deve proporcionar práticas
escolares que lhes garanta o acesso aos saberes em suas diferentes
linguagens, intimamente articulados às suas necessidades, expectativas e
trajetórias de vida, visando a busca constante da autonomia intelectual e
moral, num constante exercício desses propósitos.
Por vivermos numa sociedade tecnologizada, torna-se perceptível o fato
de que as relações interpessoais e linguísticas estão se modificando à medida
que as pessoas interagem, mediadas pelo computador conectado à internet.
Mas a discussão sobre usar ou não a internet no ensino tornou-se
ultrapassada, uma vez que ela já provou ser útil em todos os níveis de ensino.
O que falta é aprender a explorar adequadamente as suas possibilidades e
planejar ações para sua utilização com finalidades educativas.
Nas Diretrizes Curriculares da Educação do Estado do Paraná, sugere-se
que o professor propicie práticas de leituras de diferentes gêneros,
considerando os conhecimentos prévios por meio dos gêneros discursivos
midiáticos (e-mail, blog, chat, home page, fotoblog e outros), para a
socialização de ideias, mediados pela leitura digital de textos, tendo como
recurso o laboratório de informática, pois essa interação além de compartilhar
os conhecimentos, requer uma revisão dos métodos tradicionais de ensino. O
computador traz novas situações de aprendizagem, especialmente na
disciplina de Língua Portuguesa, pelas quase infinitas possibilidades de leitura
e escrita.
O CEEBJA de Pinhão já tem inserida em suas práticas educativas a
inclusão digital dos alunos, aulas no laboratório de informática, inicialmente
para que os alunos conheçam melhor esses meios, pois muitos deles não têm
acesso às novas tecnologias, sendo essa uma das poucas oportunidades de
reconhecer e explorar tais recursos. Para que o trabalho se efetive, são
propostas situações de aprendizagem em todas as áreas do conhecimento,
tendo também o professor como mediador.
Sabe-se que a prática desenvolvida pelo professor ao usar o computador
como recurso pedagógico deve ser planejada, incluindo atividades que
contemplem a conexão entre os saberes e o domínio da máquina, propondo
novas atividades, de acordo com o progresso e/ ou necessidades dos alunos.
A utilização do computador nas aulas de Língua Portuguesa promove a
reflexão sobre a ação de domínio da máquina assim como a construção do
conhecimento linguístico integrado à informática, num processo coletivo de
aprendizagem, mais ativo, dinâmico, alegre e produtivo.
Objetivos gerais da disciplina:
O ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os
conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam
compreender os vários discursos que os cercam e terem condições de
interagir.
Para a Leitura:
.* Desenvolver a competência de leitura do aluno, tornando-o leitor eficiente e
lúcido, despertando seu interesse pelos diferentes gêneros discursivos, com a
aptidão necessária para identificar e compreender os aspectos discursivos do
texto.
Para a Oralidade:
•
Estimular a capacidade do aluno ouvir com atenção argumentos,
posicionamentos e opiniões de seus interlocutores e principalmente
expressar os seus de forma eficaz, para o bom desenvolvimento de sua
criticidade, cidadania e respeito aos valores éticos e sociais.
•
Para a Escrita:
•
Habilitar o aluno a produzir trabalhos escritos cuja estrutura e
organização, permitam considerá-los como textos, nos quais ele se
reconheça como autor.
•
•
•
•
•
•
Para a Análise Linguística:
Oferecer aos alunos a orientação necessária para a refacção de seus
textos nos aspectos linguísticos e/ou discursivos, possibilitando a
ampliação de seus conhecimentos da língua materna.
Para a Informática:
Otimizar a utilização dos computadores do Laboratório de Informática
com finalidades pedagógicas, promovendo a conexão entre os
conhecimentos de Língua Portuguesa referentes à leitura (digital) e à
escrita (digitação) de textos.
Para a Literatura:
Aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a criticidade e
sensibilidade estética, permitindo o aprimoramento, aperfeiçoamento e
expansão de seus conhecimentos .
Aprimorar a competência do aluno na leitura, na fala, na escuta e na
escrita é evidentemente o objetivo central do ensino de Língua Portuguesa.
Além disso, deve se considerar que a sala de aula é um local privilegiado para
o debate de inúmeras outras questões relacionadas ao desenvolvimento
intelectual do educando, à expansão de sua competência de análise crítica
da realidade e à ampliação de sua visão de mundo.
Uma vez que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o
sujeito expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela
em situações significativas de interlocução, as propostas didáticas de ensino
de Língua Portuguesa devem organizar-se tomando o texto oral ou escrito
como unidade básica de trabalho, considerando a diversidade de textos que
circulam socialmente. Portanto,sugere-se que as atividades sejam organizadas
de maneira a tornar possível a análise crítica dos discursos para que o aluno
possa identificar pontos de vista, valores ou preconceitos neles veiculados.
Dessa forma o ensino de Língua Portuguesa pode constituir-se em fonte
efetiva de autonomia, condição essencial para a participação social
responsável do educando.
CONTEÚDOS
Conteúdo estruturante:
Entende-se por Conteúdo Estruturante em todas as disciplinas, o
conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais
identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir dele advêm os
conteúdos a serem trabalhados no dia a dia da sala de aula.
A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento
histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção
de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais,
sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa
perspectiva, é o discurso como prática social.
O Conteúdo Estruturante desdobra-se no trabalho didático-pedagógico
com a disciplina de Língua Portuguesa. A língua será trabalhada na sala de
aula, a partir da linguagem em uso, que é a dimensão dada pelo Conteúdo
Estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina considerará os gêneros
discursivos que circulam socialmente, com especial atenção àqueles de maior
exigência na sua elaboração formal.
Na disciplina de Língua Portuguesa/Literatura, o Conteúdo Estruturante
é o discurso como prática social, e, a partir dele, advêm os conteúdos básicos
que são os gêneros discursivos a serem trabalhados nas práticas discursivas.
Para selecionar os conteúdos específicos, é fundamental considerar o
objetivo pretendido e o gênero.
Conteúdos Básicos
Gêneros discursivos;
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística
serão adotados os gêneros discursivos conforme suas esferas de circulação
social de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta
Pedagógica Curricular, com o Plano de Trabalho Docente, ou seja, em
conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade
adequado a cada nível.
Conteúdos que atendem aos objetivos ou justificativa da proposta:
O ensino de Língua Portuguesa deve oferecer ao aluno condições de
ampliar o domínio da língua e da linguagem, essenciais para o exercício da
cidadania. Nessa perspectiva, cabe ao professor intervir, apontar, fornecer
informações claras, ser o orientador e ao mesmo tempo mediador entre o
aluno e o conhecimento.
Através da leitura e da produção de textos, o aluno tem a possibilidade
de mergulhar em uma multidão das mais diferentes vozes, tornando-se um
leitor imersivo, aquele que lê o não dito e é capaz de elaborar seus textos com
o domínio da norma padrão.
No processo ensino-aprendizagem, é importante ter claro que, quanto
maior o contato com a linguagem nas diferentes esferas sociais, mais
possibilidades se tem de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e
visões de mundo. A ação pedagógica referente à linguagem, portanto precisa
pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno
a leitura e a produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da
linguagem em diferentes situações. Desse modo, sugere-se um trabalho
pedagógico que priorize as práticas sociais de utilização da língua, ou seja, o
discurso como prática social.
Para o trabalho das práticas de oralidade, leitura, escrita e análise
linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos
conforme suas esferas sociais de circulação .
Por se tratar de ensino para Jovens e Adultos, os conteúdos de Língua
Portuguesa devem oferecer condições para que o aluno cresça culturalmente,
psicologicamente , socialmente... E justamente por aprenderem de maneira
diferente, possuírem faixas etárias e realidades diferenciadas,que a educação
precisa ser adequada a tudo isto, para que os conteúdos selecionados e a
metodologia, alcancem os jovens e adultos, encontrando referências no seu
tempo e espaço, contemplando uma organização sequencial de apropriação
dos conteúdos propostos, com as promoções e avanços durante o percurso,
sem adesão ao regime seriado vigente no ensino regular.
Desta forma os conteúdos de Língua Portuguesa devem considerar os
objetivos pretendidos em cada etapa de ensino, priorizando a qualidade,
participação e o desempenho de cada aluno.
Organização dos conteúdos do Ensino Fundamental e Médio
a)- Variedades linguísticas:
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.
Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não verbal.
b)- Gêneros textuais discursivos:
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos
(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia,
posição do autor, contexto histórico, social, político, econômico, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógicodiscursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo,
interlocutor, ideia central, sequência lógica, progressão, retomada dos
elementos coesivos, título como elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação,
título, legibilidade, aceitabilidade, etc.
Ambiguidade como recurso e/ou como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
c)-Elementos gramaticais na construção do texto:
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto e
vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas,
parênteses, travessão, reticências.
Emprego da crase na construção do texto.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção,
artigo, numeral, pronome, advérbio, interjeição.
Sujeito e predicado.
Adjunto adnominal, complemento nominal.
Aposto e vocativo.
Concordância verbal e nominal.
Colocação pronominal.
Figuras de linguagem.
Formação de palavras.
Para o ensino Médio são acrescidos os conteúdos de Literatura:
Arte Literária e outras artes.
História e Literatura.
Gêneros literários,períodos, autores e obras.
Periodização e estilos de época da Literatura Brasileira: Quinhentismo,
Barroco, Arcadismo, Romantismo,Realismo e Naturalismo, Parnasianismo,
Simbolismo, Vanguardas Europeias, Pré- Modernismo, Modernismo, Pósmodernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o
cotidiano.
Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os
professores de Língua Portuguesa e Literatura tem o papel de promover o
amadurecimento do domínio discursivo nos três eixos: oralidade, leitura e
escrita, em situações que lhes permitam tomar consciência de que os
processos de interação verbal são mediados por relações ideológicas
estabelecidas entre os interlocutores.
O domínio das práticas discursivas possibilitarão que o aluno modifique,
aprimore, re-elabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade.
O aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura dos textos
que circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto,
instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito, cuja palavra manifesta no
contexto de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e
singularidade discursiva.
Prática da oralidade:
Na prática da oralidade, as variantes regionais devem ser reconhecidas
como legítimas, porém o professor pode planejar e desenvolver um trabalho
com a oralidade que permita ao aluno conhecer e utilizar a variedade
linguística padrão e entender a necessidade desse uso em determinados
contextos sociais, pois é por meio do aprimoramento linguístico que o aluno
será capaz de transitar pelas diferentes esferas sociais, usando
adequadamente a linguagem tanto em situações do cotidiano, quanto nas
relações mais complexas, no dizer de Bahktin e que exigem maior
formalidade.
Prática da leitura:
A leitura é um ato dialógico, interlocutivo. Ao ler, o indivíduo busca as
suas experiências, seus conhecimentos prévios, sua formação familiar,
religiosa, cultural, enfim as várias vozes que o constituem.
A leitura se efetiva no ato da recepção, configurando o caráter individual
que ela possui, dependendo de fatores linguísticos e não linguísticos.
Nessa perspectiva, o leitor não é um mero receptor, mas tem um papel
ativo, na medida em que, para bem construir sentido ao texto, é necessário
ativar seu conhecimento prévio e interligá-lo às marcas deixadas pelo autor. A
leitura é, então, um processo interativo, sendo que o sentido do texto não está
apenas no texto, mas surge como fruto da interação do leitor com o autor,
mediante o texto.
Cabe ao professor desenvolver a competência de leitura do aluno,
tornando-o leitor eficiente
e lúcido dos diferentes tipos de texto,
reconhecendo os objetivos e intencionalidades.
Enfocar a estrutura composicional,elementos de conteúdo, aspectos
discursivos e propor um conjunto de questões tais como: localização e
transição, síntese, inferência, levantamento de hipóteses, pressuposição,
identificação de intencionalidades, subentendidos, posicionamento pessoal,
opiniões, etc.
Prática da escrita:
Na prática da escrita escolar deve-se considerar o leitor, destinatário e
finalidades. As composições dos alunos devem circular na sala de aula e fora
dela em ações de uso. Escrever para alguém ler.
É preciso que o aluno se envolva com os textos que produz e assuma a
autoria do que escreve, visto que é um sujeito que tem o que dizer.
Uma prática de escrita já vigente nesta escola é a produção de textos,
poemas, crônicas e outros gêneros, com o suporte do editor de textos dos
computadores do Laboratório de Informática, momento em que os alunos
digitam seus textos para serem serem postados em blogs para compartilharem
na rede social da internet. Dessa forma o aluno tem a oportunidade de realizar
a correção de seu próprio texto, visto que o computador sinaliza as
inadequações e/ou erros de ortografia, denotando a autonomia na construção
de seu conhecimento.
Análise linguística e práticas discursivas:
É tarefa do professor de Língua Portuguesa instigar o aluno à percepção
da multiplicidade de usos e funções da língua, o reconhecimento das
diferentes possibilidades de ligações e de construções frasais, a reflexão sobre
essas e outras particularidades linguísticas observadas no texto, conduzindo o
aluno às atividades metalinguísticas, à construção gradativa de um saber
linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.
O estudo da língua que se ancora no texto extrapola o tradicional
horizonte da palavra e da frase. Busca-se na análise linguística verificar como
os elementos verbais(os recursos disponíveis da língua) e os elementos extraverbais (as condições e situação de produção) atuam na construção de sentido
do texto.
A prática de análise linguística constitui um trabalho de reflexão sobre a
organização do texto escrito e/ou falado, um trabalho no qual, o aluno percebe
o texto como resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor,
tendo em vista o seu interlocutor.
O ensino da Literatura:
O conhecimento da Literatura proporciona a observação e análise da
condição humana através dos sentimentos e conflitos existenciais das
personagens de ficção, levando o aluno a refletir sobre sua própria existência,
chegando a uma compreensão mais profunda de si mesmo e do homem.
A apreciação estética pressupõe não só a leitura de textos, mas também
um trabalho específico de conhecimento e reconhecimento da função poética
da linguagem, evidenciando que a função cultural da literatura está em
primeiro lugar.
O ensino da Literatura desenvolve habilidades linguísticas, a formação
do hábito de leitura, o conhecimento e assimilação de outras modalidades
linguísticas, a capacidade de redigir com criatividade e imaginação.
Mediante o conhecimento de autores e obras literárias, o aluno tem a
oportunidade de entrar em contato não só com a cultura de seu e outros
povos, mas também com realidades sócio-político-econômicas próximas ou
distantes no tempo e no espaço. Tal contato ensejaria o desenvolvimento do
espírito crítico, ao mesmo tempo em que ampliaria a visão de mundo do aluno,
pela compreensão da evolução do pensamento humano.
Cultura Afro-brasileira- Língua Portuguesa e Literatura
Um dos aspectos que a Língua Portuguesa deve mostrar é a questão da
diversidade cultural e racial a quem se negou até agora ver que os afro-
brasileiros existem, foram e são sujeitos da construção da sociedade
brasileira, têm história,cultura, memória, valores que precisam ganhar
amplitude e status de conhecimento também dentro da escola, no fazer
cotidiano da sala de aula.
É preciso ampliar o foco do currículo de Língua Portuguesa e Literatura
para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira.(Petronilha
Beatriz Gonçalves e Silva).
Cultura Afro-brasileira:
O trânsito Brasil /África, em termos literários foi intenso, e não são
poucos os trabalhos que tratam da influência que a Literatura Brasileira
escreveu na produção literária africana. A mesma dinâmica deve ser pensada,
no sentido inverso. É notório o desconhecimento que temos do continente
africano e o fato da assimilação do negro e da cultura afro-brasileira, no Brasil
restringiu-se a aspectos simbólicos.
De algum modo, nossa literatura participou desse processo de exclusão.
O cânone que a definia é composto fundamentalmente por escritores brancos
do sexo masculino, cujas obras esteticamente apresentam em sua
discursividade um conjunto de valores morais e ideológicos, veiculados à
perspectiva etnocêntrica do branco e muitas vezes do branco racista, isto é,
uma perspectiva ligada aos modelos europeus. Isto não significa que o negro
tenha deixado de estar presente nesta tradição canonizada, porém aparece na
maioria das vezes como personagem coadjuvante, sob uma visão
preconceituosa, associada a esterótipos estigmatizados ou destituído de
humanidade.
Conhecer a história da África e dos africanos e seus descendentes no
Brasil, dar a conhecer as lendas, contos, mitos, cantigas que têm como cenário
o universo negro, a cultura africana.
Uma atividade que contribui nessa direção é solicitar aos alunos que
recolham de seus avós ou pessoas idosas da comunidade, histórias,
contos,cantigas e brincadeiras, e também propor ações para levantar a
temática dos remanescentes de quilombos no Paraná, debater seu significado
e trazer para o interior da escola essa questão.
Promover ações que denotem o reconhecimento da participação
histórica e seus descendentes na produção de riquezas materiais e culturais
dos afro-brasileiros por meio da apresentação de filmes, documentários, aulas
expositivas, palestras, leitura de textos, pesquisas sobre a vida e obra de
poetas afrodescendentes , recitação de poesias, contação de histórias
africanas, enfocando a literatura oral da África: contação de histórias,
narrativas, provérbios, adivinhas, cantos de guerra, de colheita, cantigas de
roda, fábulas, entre outros.
Propor também um trabalho linguístico significativo para alunos adultos:
as pesquisas, as entrevistas e os debates entre estudantes sobre a origem das
diferentes formas de falar (palavras, expressões, sotaques, etc), presentes na
Língua Portuguesa. Investigar e fazer o levantamento das palavras de origem
africana, debater suas origens, significados, etc, e, a partir disso, discutir a
contribuição cultural dos povos africanos para a Língua Portuguesa do Brasil.
Cultura Indígena :
A interculturalidade considera a diversidade cultural no processo de
ensino-aprendizagem. A escola deve respeitar os valores, conhecimentos,
saberes e conhecimentos tradicionais, às práticas sociais de cada cultura e
garantir o acesso ao conhecimento e à tecnologia da sociedade nacional,
relevantes para o processo de interação e participação cidadã na sociedade
nacional.
Para isso é fundamental o exercício de um diálogo intercultural, em que
os indígenas tenham voz para expressar suas perspectivas e concepções sobre
a educação, e que tenham valorizadas sua cultura e vivência , definida entre
os princípios norteadores do ensino: o pluralismo de ideias e concepções
pedagógicas e a gestão democrática do ensino, deve tornar possível as
experiências educativas variadas quando o foco é o contexto sociocultural dos
educandos e as perspectivas de suas comunidades indígenas com relação à
escola.
Nesse contexto, através da Língua Portuguesa propõe-se um trabalho de
reconhecimento da cultura indígena por meio da leitura e reflexão de textos
que enfoquem o assunto, realizar pesquisas, debates e discussões,
levantamento das palavras de origem indígena incorporadas à Língua
Portuguesa, bem como a relação com a história e o início da colonização
portuguesa no Brasil.
Meio ambiente:
A relação do ser humano com o ambiente sempre teve sua essência na
transformação da natureza mediante a dominação. Entretanto, como se pode
constatar, esse domínio do ambiente, hoje não tem mais sentido. O ser
humano não está mais no centro do universo, mas sim na periferia e, para
tanto, é preciso desvencilhar-se desse modo de pensar e agir, próprio de uma
educação tradicional, na busca de alternativas pautadas num processo
reflexivo e crítico, com caráter político.
A educação ambiental não deve ser idealizada como “panaceia
salvacionista” para resolução de problemas , mas sim, como uma via de acesso
para a construção de uma sociedade mais crítica e reflexiva.
Enrique Leff(2001), utiliza a expressão saber ambiental para a
emergência da construção de um novo saber que ressignifique as concepções
do progresso atual para confirmar a nova racionalidade ambiental, por meio
do campo, da produção do conhecimento, da política e das práticas
educativas. Sob esse prisma, o saber ambiental, para Leff, “problematiza o
conhecimento fragmentado em disciplinas e a administração setorial do
desenvolvimento, para construir um campo de conhecimentos teóricos e
práticos orientado para a rearticulação das relações sociedade-natureza”.
(2001,p.145)
Os problemas ambientais enfatizados no centro da discussão da crise
ambiental são: poluição, modificações nos ecossistemas, lixo produzido pelo
crescimento populacional, entre outros, todos com enfoque nos recursos
naturais, demonstrando vertentes conservacionista e preservacionista,
decorrentes das tendências dos movimentos ambientalistas. Como se nota, no
século XX, a natureza passa a ser considerada como problema e, por
conseguinte, a educação ambiental emerge na perspectiva de mediar esse
problema.
Analisando esses aspectos, disciplina de Língua Portuguesa tem por
finalidade proporcionar atividades e leituras de textos envolvendo a questão
ambiental em vários aspectos, como forma de conscientização, para que se
possa (re) discutir a relação homem/natureza, natureza/sociedade,
evidenciando que a educação ambiental surge como mediadora da
problemática socioambiental
caracterizada como um fenômeno social
complexo.
Educação Fiscal:
A Educação Fiscal é um processo que visa a construção de uma
consciência voltada ao exercício da cidadania. O objetivo é propiciar a
participação do cidadão no funcionamento dos instrumentos de controle social
e fiscal do Estado.
Tem como meta a formação de cidadãos conscientes do cumprimento do
seu dever com relação às obrigações tributárias e do direito de cobrar
adequadamente a destinação dos recursos provenientes dos tributos
arrecadados pelo Estado.
A Educação Fiscal na escola tem por objetivos:
– Promover e institucionalizar a Educação como instrumento para a
cidadania;
– Sensibilizar o cidadão para a função socioeconômica do tributo;
– Levar aos cidadãos o conhecimento sobre a administração pública;
– Incentivar a sociedade a acompanhar a ampliação dos recursos públicos;
– Criar condições para uma relação harmoniosa entre o Estado e o
cidadão.
Por se tratar de Educação de Jovens e Adultos, esta escola tem o dever e
compromisso de desenvolver ações coletivas no sentido de implementar e/ou
dar continuidade ao Programa de Educação Fiscal na prática educativa.
Esta escola, por meio da disciplina de Língua Portuguesa tem
desenvolvido inúmeras ações relacionadas à Educação Fiscal com os alunos
adultos, por estes serem oriundos do interior do município, residirem em
comunidades distantes da sede, de difícil acesso, ou mesmo por
desconhecerem seus direitos, especialmente àqueles relacionados até à sua
documentação pessoal . Em 2007 foi realizada uma pesquisa e constatou-se
que muitos alunos não possuíam grande parte de seus documentos pessoais.
Houve uma grande mobilização da comunidade escolar e foram tomadas as
providências, sendo uma delas através do Projeto Cidadania, oportunidade em
que os alunos foram encaminhados para fazer documentos tais como: RG, CPF,
Bloco do Produtor, entre outros, que os mesmos ainda não possuíam.
História do Paraná:
A história do Paraná deve ser contemplada interdisciplinarmente nas
aulas de Língua Portuguesa por meio de textos, pesquisas ou mesmo relatos
orais, entrevistas com moradores antigos, visitas a museus e ou cidades
históricas, para levantar e conhecer momentos históricos relevantes,
fomentando assim o interesse e despertar a curiosidade dos alunos em
conhecer a história do território e do povo paranaense.
AVALIAÇÃO
A avaliação é concebida como um instrumento para ajudar o aluno a
aprender e é parte integrante do trabalho de sala de aula, pois a partir dela, o
professor pode rever os procedimentos que vem utilizando e replanejar o
trabalho. Para o aluno, ela permite perceber os avanços e dificuldades, tendo
assim, uma função permanente de diagnóstico e acompanhamento do
processo ensino-aprendizagem.
Sabe-se que a avaliação é sempre diagnóstica, porém chama-se
avaliação diagnóstica inicial aquela feita nos primeiros contatos do professor
com os alunos, no início do processo. Sua importância está em conhecer o
nível dos alunos, observá-los e planejar as ações e intervenções necessárias.
Ao analisar as produções dos alunos, o professor deve ter clareza dos
objetivos do seu trabalho, de onde quer chegar. É imprescindível partilhar
com os alunos a análise de suas produções, para reconhecer seus avanços e
suas dificuldades, desenvolvendo neles a consciência dos progressos, para
promover a autonomia como sujeitos do processo de aprendizagem, e a
melhoria do seu desempenho.
A avaliação acontece vinculada às atividades do dia a dia da sala de
aula, possibilitando a reflexão contínua da aprendizagem.
A análise do que é produzido, conquistado, e dos pontos críticos
identificados, norteará o replanejamento e a tomada de decisões quanto à
promoção dos alunos. Dessa forma, a avaliação é contínua, com a função de
diagnóstico e acompanhamento, favorecendo a recuperação paralela que deve
ocorrer durante o processo de aprendizagem. Neste sentido, à medida que o
professor percebe o baixo desempenho e as dificuldades apresentadas pelos
alunos, atitudes imediatas devem ser tomadas durante o processo ensinoaprendizagem, com novos procedimentos a serem oferecidos para corrigir as
falhas da aprendizagem, para atingir os objetivos propostos e, finalmente , sua
promoção.
Considera-se que o estudo da Língua Portuguesa deve possibilitar que os
alunos leiam e escrevam, não para a escola, mas para a vida. Portanto, os
conteúdos devem ser trabalhados em situações de uso da língua, permitindo
que o aluno aperfeiçoe seus conhecimentos linguísticos.
Para avaliar a Linguagem Oral , o professor deve observar se os alunos
estão se expressando de forma mais clara, compreendem as informações
explícitas e implícitas no discurso oral e escrito, os argumentos usados em
defesa de suas ideias, a clareza, coerência e argumentatividade,
posicionamento crítico e também se procuram adequar sua fala a diferentes
contextos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos, respeitando o
turno de fala, etc.
Quanto a Escrita, é importante verificar se o aluno consegue atribuir
sentido às suas escritas, intencionalidade, argumentação, clareza, coerência,
a forma convencional com expressões próprias do discurso escrito, ortografia,
as normas gramaticais , concordância verbal e nominal, estrutura ,
paragrafação, etc. Finalmente, o professor deve observar se o aluno é capaz
de selecionar o tipo de organização textual que é mais apropriada para
atingir os objetivos de sua escrita tais como: dar instruções, comunicar-se com
alguém, convencer, divertir, emocionar, enredar, divulgar, reivindicar, etc.
Avaliar a Análise linguística, significa refletir sobre a língua quando o
aluno produz, revisa ou re-escreve seus textos, decide qual é a melhor forma
de registrar suas ideias, organizar as informações, para que o texto fique claro
e coerente, sem repetições , erros de ortografia e pontuação, a fim de atingir
os objetivos da refacção do texto por ele escrito.
A Avaliação Final é baseada na análise do processo de evolução do
aluno e leva em conta os avanços alcançados a partir dos parâmetros
curriculares indicados na proposta pedagógica. Mas, decidir sobre a
promoção ou não do aluno é bastante difícil, porque é necessário observar
cuidadosamente todo o caminho percorrido, considerando os avanços
alcançados.
Embora a Internet não tenha sido para alcançar objetivos educacionais,
ela também pode ser avaliada nas diversas situações de aprendizagem, desde
que seja trabalhada em conexão com os conteúdos da disciplina, por
proporcionar novas formas de pensar, sentir e agir e também como
instrumento de inserção dos alunos, ampliação de sua leitura de mundo,
possibilitando ações críticas e transformadoras.
REFERÊNCIAS
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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Cadernos Temáticos- História e
Cultura Afro-brasileira e Africana, Governo do Paraná, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Cadernos Temáticos- Educação
Escolar Indígena, Governo do Paraná, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Cadernos Temáticos- Educando
para as relações étnico-raciais, Governo do Paraná, 2008.
ABREU, Ana Silvia Couto de; Leitura e escrita enquanto práticas discursivas:
construindo filiações. UFSCar, Brasil.
BUBER,Martin; Do diálogo e do dialógico,p.71. Madrid: BAC, l997
PARÂMETROS CURRICILARES NACIONAIS, Ensino Médio, Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
BEZERRA, M.A. (org) Gêneros Textuais e Ensino. RJ: Lucerna, 2002
Salto para o futuro: Reflexões sobre a educação no próximo milênio/
Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação e do
Desporto, SEED, 1998.
Salto para o futuro: Educação de Jovens e Adultos / Secretaria de Educação a
Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999.
Proinfo: Informática e formação de professores/Secretaria de Educação a
Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2000.
Revista Pátio, ano XI, n. 41- Fev/Abr 2007.
DISCIPLINA DE ARTE
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE ARTE
A necessidade de se expressar artisticamente é inerente ao ser humano.
O homem pré-histórico já fazia isso. Fascinado pelas cores, usava pigmentos
extraídos da natureza para imprimir as pinturas rupestres, registrando assim
suas histórias e seus costumes. Depois de muito experimentar, ele descobriu,
por exemplo, que ao esmagar pedras coloridas e misturá-las com gorduras de
animais, obtinha grande variedade de cores e que o negro encontrava-se no
carvão retirado das cavernas.
Do auto-didatismo do homem primitivo aos dias de hoje, as técnicas de
representação artística foram sendo aperfeiçoadas. Surgiram, então, estilos
próprios a cada período histórico, que se pode perceber nas obras de grandes
artistas.
É certo que as obras que fazem parte do patrimônio cultural da
humanidade resultaram da genialidade de artistas de todas as épocas e em
outras áreas.
Segundo a atual legislação educacional brasileira, a arte passa a vigorar
como área de conhecimento e trabalho, tendo sido incluída como componente
curricular obrigatório na educação básica. A área de Arte se refere às
linguagens artísticas, como as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança.
O ensino de Arte hoje, deixa de ter uma visão meramente técnica, de
transmissão de conceitos de forma puramente imitativa, , como também refuta
os princípios da "livre-expressão", do "deixar fazer
espontâneo", sem
interferência externa.
Na atual concepção, entende - se que aprender arte envolve não apenas
uma atividade livre de produção artística, mas também envolve compreender
o que se faz e o que os outros fazem, através do desenvolvimento da
percepção estética e do conhecimento do contexto histórico em que foi feita a
obra.
Portanto a arte será tratada como um objeto de cultura , criada pelo
homem e dentro de um conjunto de relações. A arte faz parte das formas de
conhecimento humano,apresentando especificidades em relação às outras
disciplinas. Seu lugar na escola é inquestionável, pois uma proposta de ensino
democrático considera a vivência e o conhecimento artístico , um direito de
todos.
O Colégio Estadual São Judas Tadeu tem um posicionamento
fundamentado quanto à disciplina de Artes numa filosofia de busca de valores
para uma educação integral, que transforme o educando em sujeito do seu
próprio desenvolvimento, crítico, criativo, apto a agir e modificar o mundo
cultural e a sociedade em que vive. Portanto a experiência artística visa
propiciar uma educação integral,que leve o educando a uma reorganização
interna, que passa pelo nível cognitivo e implica em ampliação e
aprofundamento de seu conhecimento; sócio-emocional/ sócio cultural.
O aluno será sempre o agente do processo educativo, usando de sua
individualidade para se exprimir e para se relacionar respeitosamente consigo
mesmo e com os outros. A concretização do papel comunicativo e social da
arte se dará na medida em que além do criador, surge um espectador para
usufruir e apreciar a obra. Na escola, o aluno é o criador e também o
apreciador. O fazer artístico do aluno é um fato humanizador, cultural, que
envolve um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, gerando diferentes
significações, levando o seu criador a se perceber como um agente de
transformação. Os alunos poderão conhecer o fazer artístico não só como
experiência
poética,
como
também como desenvolvimento de suas
potencialidades; conhecerão o fazer artístico como experiência de
comunicação e de interação grupais, a arte como estrutura formal e como
produto cultural.
Como as demais áreas do conhecimento a Arte também foi introduzida
no Brasil pelos Jesuítas. Nas reduções jesuíticas foram realizadas um trabalho
de catequização dos indígenas com ensinamentos de artes e ofícios, através da
retórica, literatura, musica, teatro, dança, pintura, escultura e outras artes
manuais. Em todos os lugares onde a
Companhia de Jesus se radicou,
promoveu formas artísticas não somente cultivando formas ibéricas como
também assimilando as artes locais.
Por volta do Século XVIII, o mundo buscava a superação do modelo
teocêntrico medieval voltando - se ao projeto conhecido como iluminista, que
tinha como característica marcante a convicção de que tudo podia ser
explicado pela razão e pela ciência. A Arte acompanhou as mudanças
sugeridas pelo mundo moderno e foi fundada no Brasil a Academia de Belas –
Artes. A Arte como os demais campos sofreram as influencias de modelos
ditados pelas correntes pedagógicas.
O Ensino de Arte na Escola Pública
ganha força no Brasil pela Lei 9394/96. e No Estado do Paraná a partir do ano
de 2003 o ensino de arte passa a ser valorizado no Currículo da Educação
Básica, dando à Arte também o papel de formar sujeitos frente a uma
sociedade em constante transformação.
OBJETIVOS
- Realizar produções artísticas, individuais ou coletivas, nas linguagens
da
arte(artes
visuais,musica,teatro,dança),analisando,
refletindo
e
compreendendo os diferentes processos produtivos, com suas diferentes
manifestações socioculturais e históricos;
- Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de
busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção,a imaginação,a
emoção ,a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar produções
artísticas;
- Valorizar a diversidade cultural respeitando as expressões, artísticas
locais e regionais,em seus vários aspectos como meio de preservação das
tradições populares e de nossas raízes.
- Apreciar
produtos
de
arte,
em
suas
varias
linguagens,
desenvolvendo tanto a fruição quanto a análise;
- Organizar informações sobre arte paranaense por meio de livros,
documentos,obras e acervos, etc reconhecendo e compreendendo concepções
estéticas presentes nessas obras e acervos, etc,
reconhecendo
compreendendo concepções estéticas presentes nessas obras.
e
CONTEÚDOS
A disciplina de arte no ensino fundamental contempla as Linguagens das
Artes Visuais, Dança, da Música e de Teatro e os conteúdos estruturais
selecionados por essa disciplina vem a constituir a base para a prática
pedagógica.
Esses conteúdos, serão desenvolvidos visando atender todos os alunos,
levando - se em consideração suas limitações e necessidades de
encaminhamentos especiais.
ARTES VISUAIS
Elementos básicos da linguagem das artes visuais:
Imagem: representações simbólicas de uma ideia percebida de forma
sensorial.
a)- forma: configuração visível do conteúdo, delimitação do espaço visual:
Suporte: tamanho, espaço,materiais;
Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais
e tridimensionais,
compreendendo ponto, figura/fundo,simetria;
Texturas: própria e produzida.
Movimento: ritmo e equilíbrio.
b)- luz: radiação magnética que provoca uma sensação visual.
Sombra: intensidade
Cor :pigmentos (teoria das cores), escala cromática, tons e matizes.
Texturas: tátil e gráfica,
Luz e sombra: técnica de sombreamento.
Composição: figurativa e abstrata
2 - Produções / manifestações artísticas das artes visuais:
Imagens bidimensionais (desenhos, pinturas, propaganda visual, murais,
cartazes, gravuras, mosaicos, texturas, composições, caricatura, design,
colagem, ilustrações , poesias, leitura e releitura de obras artísticas etc.)
Imagens tridimensionais (maquetes, dobraduras, esculturas, etc.).
DANÇA
1)- Elementos básicos da linguagem da dança: movimento: ação corporal
articulada no tempo e no espaço.
A dança como manifestação cultural.
Dança folclórica.
2) Produções / manifestações artísticas da dança:
Composições coreográficas (escolha e organização das sequências e
relacionamentos dentro de um ritmo, acrescido dos cenários, figurinos,
iluminação e som)
Improvisações coreográficas (movimentos organizadas sem planejamento
prévio, exploração mais espontânea das possibilidades de movimento dentro
do ritmo).
MÚSICA
1- Elementos básicos da linguagem da música :
- som;
- ritmo;
- melodia;
- harmonia.
Instrumentos musicais:
- sopro;
- corda;
- percussão.
Gêneros Musicais e suas classificações.
- Bossa Nova;
- MPB;
- Outras tipologias musicais.
Produções / manifestações artísticas da musica:
- audição de diferentes estilos musicais;
- canto: músicas folclóricas e populares;
- Paródias.
Instrumentos musicais;
- análise de diferentes instrumentos musicais: - corda, sopro, percussão.
TEATRO
1-Elementos básicos da linguagem do teatro: personagem, personagem,
expressão corporal , expressão gestual, vocal. organização da ação dramática
a partir da História:
Organização da ação dramática a partir de: Expressões gestuais: mímica,
jogos dramáticos, fantoches, música, poesia.
Temas folclóricos (lendas brasileiras).
- textos literários
- textos dramatúrgicos ;
- poesias;
- músicas
- jogos dramáticos.
- História da arte: plástica, visuais, cênica e musical.
- Linguagens artísticas: apreciação artística e releitura de obras de artes e
produtos artísticos.
- arte bizantina
- gótica,
- renascentista,
- arte indígena.
- Arte paranaense.
APRECIAÇÃO ARTÍSTICA
A arte na consolidação da sociedade brasileira.
A arte moderna.
Produções artísticas locais.
O fazer arte e pensar sobre o que se realiza, pode garantir ao aluno
sempre uma aprendizagem contextualizada em relação a valores e meios de
produção artísticos das diferentes sociedades, em diferentes épocas.
Para isso é importante que o aluno adquira autonomia para aprender a
buscar a informação desejada, ser um indivíduo investigador e que saiba
dividir o que aprendeu. É possível, através da arte, desenvolver projetos, onde
o tratamento de temas socialmente relevantes seja privilegiado. É uma
oportunidade para ampliar o entendimento e a atuação dos alunos perante os
problemas vitais que estão presentes na sociedade, exercitando suas
responsabilidade
como
cidadão. Pode-se
abordar
o tema
do
pluriculturalismo, levando o aluno não somente a identificar semelhanças e
diferenças
culturais, como
reconhecer
a
importância
de
criar
mecanismos de manutenção de cultura dentro de agrupamentos sociais.
Permite problematizar temas como preconceitos, excepcionalidade física ou
mental, estereótipos culturais, entre outros.
O ensino de arte, portanto, é um processo de articulação da
experiência , de significação da relação do indivíduo com o meio e consigo
mesmo. Nesse processo de articulação e ordenação, o potencial criador
dialoga com as experiências anteriormente acumuladas pelo sujeito da ação,
relacionando o antigo com o novo, através de uma transformação que respeita
a especificidade do sujeito e o objeto a ser conhecido, dando - se aí uma
aprendizagem por experiência significativa. A imaginação criadora permite
conceber situações novas, ideias e articular os sentimentos em imagens,
textos, música, dança e movimento.
Esta faculdade
de imaginar está na raiz de qualquer processo
de conhecimento, seja ele científico, artístico ou técnico. E, além disto, a arte
é um
conhecimento
que
permite aproximar
indivíduos, culturas
diferentes. É uma expressão universal e ao mesmo tempo pessoal, uma
criação única, inserida num contexto cultural e histórico. A imaginação
criadora permite conceber situações novas, ideias e articular os sentimentos
em imagens, textos, música, dança e movimento.
Ao aluno deverá ser oportunizado desenvolver a sua cultura artística
fazendo, conhecendo e apreciando produções artísticas, que são ações que
integram o perceber, o pensar, aprender, recordar, imaginar, sentir, expressar
e comunicar pessoal, onde pode interagir e se relacionar com o ambiente.
Ele deve ter como fonte de informações não só o ambiente escolar, mas
também ser motivado a apreciar obras de arte de outros a partir de visitas a
museus, fontes de informação e comunicação diversos ( textos, vídeos,
gravações, rádio, Internet, entre outros).
Cabe ao professor, problematizar as situações, desafiando o aluno a
solucioná-las, afim de desenvolver suas estruturas mentais e afetivas. Este
deve criar situações de aprendizagem, apoiado em imagens, músicas, cenas,
danças, livros, slides, vídeos, pois o aluno se atualiza e aumenta o seu próprio
repertório artístico. O papel do professor é o de instrumentalizador técnico,
orientador, destinatário das produções dos alunos, documentador, promotor
de trocas entre alunos. A postura metodológica que será utilizada na área de
Artes constará de uma a metodologia fundamentada em propostas de ensino
que incluem a contextualização e a interdisciplinaridade com as demais
disciplinas do currículo de forma crítica e estética para desenvolver no aluno a
capacidade do fazer artístico ( produção artística ), leitura da obra de arte
( crítica e estética ), contextualização da obra de arte ( História da arte ).
O fazer artístico deve basear - se no desenvolvimento da criatividade do
educando, dando plena vazão à sua expressividade nas mais diversas
linguagens. Deve enfatizar o exercício da percepção, da fantasia e da
imaginação criadora. O apreciar é desenvolvido através de exercícios de
observação da própria produção, da leitura de obras, assistindo espetáculos
teatrais, de música, de dança, na troca de experiências, nas discussões sobre
arte, dos meios de comunicação e do mundo social em que a pessoa está
inserida. A apreciação estética deve desenvolver o senso crítico do aluno.
Para o desenvolvimento das aulas de Educação Artística serão utilizados
o quadro-negro, a fala do professor, enriquecida com recursos didáticos como:
livros, vídeos, televisão, rádio, computadores, jogos, recortes de jornal,
revistas, e outros materiais diretamente relacionados com o dia-a-dia do aluno
e ainda outros recursos que devem ser integrados a situações que levem o
aluno ao exercício da análise e da reflexão.
Assim, a organização do trabalho didático será encaminhada de modo
que os alunos desenvolvam a própria capacidade para construir
conhecimentos artísticos e interagir de forma cooperativa com seus pares, na
busca de soluções para problemas, respeitando o modo de pensar dos colegas
e aprendendo com eles.
A Inclusão
de todos os alunos com ou sem necessidades educativas
especiais, será contemplada sempre que o professor identificar o quê
os alunos sabem, planejar em torno deste prévio conhecimento, e conhecer o
estilo de aprender e as necessidades individuais. Todos os alunos podem se
beneficiar das metodologias de inclusão e todos podem descobrir juntos que
existem lugar de aprendizagem para todos.
ENSINO MÉDIO - ARTE
A arte é um processo de humanização e o ser humano, como criador,
produz novas maneiras de ver e sentir que são diferentes em cada momento
histórico e em cada cultura. Por isso é fundamental considerar as
determinações econômicas e sociais que interferem nas relações entre os
homens, os objetos e os outros homens, para compreender a relatividade do
valor estético e as diversas funções que a arte tem cumprido historicamente e
perceber como a arte se relaciona com o modo de organização da sociedade.
Pela Arte, o ser humano se torna consciente da sua existência, Individual
e social, ele se percebe e se interroga, sendo levado a interpretar o mundo e a
si mesmo. A Arte ensina a desaprender os princípios das obviedades que são
atribuídos aos objetos e as coisas, ela é desafiadora expõe as contradições, as
emoções e os sentidos de suas construções. Nesta perspectiva a Arte
possibilita aos alunos um novo olhar, um ouvir mais criativo, um interpretar da
realidade além das aparências com a criação de uma nova realidade no
imaginário, bem como a ampliação das possibilidades de fruição e expressão
artística.
Um olhar sobre o passado é importante para a compreensão do Ensino
de Arte para esse novo Século. Durante o período colonial, incluindo o Estado
do Paraná , ocorreu, nas vilas e reduções jesuíticas, a primeira forma
registrada de arte na educação. A congregação católica denominada
Companhia de Jesus veio ao Brasil e desenvolveu uma educação de tradição
religiosa para grupos de origem portuguesa, indígena e africana.
Nas reduções jesuíticas, realizaram-se um trabalho de catequização dos
indígenas com ensinamentos de artes e ofícios, através da retórica, literatura,
música, teatro, dança, pintura, escultura e arte manuais. Esse trabalho
educacional jesuítico perdurou no Brasil por cerca de 250 anos e influenciou
na constituição da matriz cultural brasileira, de forma que a
cultura popular paranaense na música caipira, na forma de cantar e tocar
viola, no folclore, na folia de Reis, na Congada, entre outras, permanece quase
que inalteradas.
Em 1808 com a vinda da Família Real para o Brasil, inicia-se uma série
de obras e ações para acomodar a Família Real, entre elas a chegada de um
Grupo de artistas franceses encarregados da fundação da Academia de BelasArtes, mudando o estilo artístico dos séculos anteriores.
Outro marco importante na trajetória da Disciplina foi a Reforma
Educacional em 1890, influenciados pelas ideias positivistas e liberais, foi
valorizada a arte por meio do Desenho Geométrico.
Os movimentos
nacionalistas (Semana da Arte Moderna, 1922)
desenhou outro marco na história, influenciando os artistas brasileiros
denominados “ Modernistas” valorizando a expressão individual e rompendo
com os modos de representação realista.
Em todos os períodos históricos o ensino de Arte se fez presente e foi
ministrado nos diversos espaços sociais. A partir dos anos 60 as produções e
os movimentos artísticos se intensificaram: nas Artes Plásticas com as Bienais,
e os movimentos contrários a ela: a Bossa Nova e os Festivais.
No Estado do Paraná, a partir do ano de 2003 a Disciplina de Artes
ganha um novo espaço, são atribuídas na Matriz Curricular de Educação
Básica a obrigatoriedade de duas horas aulas semanais e a disciplina passa a
ter um caráter formador, deixa de ser coadjuvante no Sistema Educacional e
passa também a se preocupar com desenvolvimento do sujeito frente a uma
sociedade construída historicamente e em constante formação.
OBJETIVOS
- Aprofundar os conhecimentos sistematizados de arte, articulando-os com as
outras áreas para proporcionar ao aluno uma compreensão da totalidade da
mesma,
numa perspectiva
de abranger
o conhecimento artístico
produzido pela humanidade;
- Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da
arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais);
- Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a
fruição quanto a análise estética;
- Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da Arte, com seus
diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações
socioculturais e históricas;
- Conhecer, analisar, refletir e compreender critérios culturalmente
construídos e embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico,
histórico, sociológico, antropológico, semiótico, científico e tecnológico, entre
outros;
- Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações de Arte –
em suas múltiplas funções – utilizadas por diferentes grupos sociais
e
éticos, interagindo com o patrimônio nacional e internacional, que se
deve conhecer e compreender em sua dimensão sócio-histórica.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais, Composição, Movimentos e Períodos
Movimentos e Composição Elementos
ÁREAS
Períodos Formais
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Ponto
- Dimensional
- Conceito de Arte
- Linha
- Arte na Pré – história
ARTES
- Cor
VISUAIS
- Textura
- Tridimensional
-Arte no Egito Antigo
-Volume
- Arte Grega
- Modelagem
AVALIAÇÃO
O processo de avaliação tem por objetivo estabelecer critérios que
sirvam de parâmetros que balizem a ação pedagógica. Os critérios de
avaliação em Artes decorrem dos conteúdos, consistem em uma seleção de
expectativas que evidenciem a apropriação destes conteúdos pelos alunos.
Em Artes serão levados em conta os elementos formais na composição
artística pelo modo de organizar e expressar as qualidades estéticas dos
objetos, dos sons e da realidade, de forma que a resolução de uma proposta
pautada em resultados positivos que expressem o equilíbrio, a harmonia, a
dinâmica e conhecimentos que possibilitarão ao aluno:
- expressar sua leitura sobre a realidade humano e social no trabalho
artístico;
- reconhecer e
utilizar os diferentes sistemas de representação artística;
- fazer uma leitura da produção artística, a partir dos procedimentos que
foram usados;
- ultrapassar a cópia, a imitação e os estereótipos de representação;
- superar os hábitos de percepção impostos socialmente, que tendem a ver os
objetos somente sob seus aspectos prático-utilitários;
- construir, a partir da sensibilidade estética, da imaginação
e do
conhecimento técnico, o trabalho artístico, permitido que este venha a ser
partilhado com outros.
Assim sendo, a avaliação. em Artes será feita através da verificação do
que e como o aluno prática elaborações artísticas e estéticas sobre o mundo,
ressaltando que ele está aprendendo desde o
início do trabalho pedagógico. Pois o resultado de um trabalho em arte reflete
uma exteriorização dos sentimentos e sensações do educando ao longo do
processo escolar. Para isso a avaliação será diagnóstica, somativa, qualitativa,
formativa, contínua, permanente, cumulativa, levando em consideração as
atividades desenvolvidas, a capacidade de síntese e a elaboração pessoal
sobre a memorização, e procurando levar o aluno à construção da
temporalidade e à compreensão de que a própria temporalidade é uma
construção histórica.
Os alunos com necessidades educativas especiais devem ser avaliados
de forma contínua, respeitando suas limitações e dificuldades, num processo
ativo e cooperativo de aprendizagem.
Para
a
verificação
de
aprendizagem serão utilizados técnicas e instrumentos diversificados tais
como:
- testes de conhecimentos;
- pesquisas bibliográficas;
- debates;
- seminários,
- relatos de experiências;
- elaboração de murais e painéis;
- realização de trabalhos artísticos em grupo;
- apresentação de teatros, saraus e danças;
- participação em atividades artísticas coletivas e ou individuais;
- a avaliação em Educação Artística servirá de: Diagnóstico , Motivação e
Análise , tanto para o aluno, quanto para o Professor.
Visando proporcionar um aprendizado significativo, a recuperação de
estudos é essencial para que o aluno tenha acesso aos conhecimentos básicos
da disciplina. Nesse sentido será ofertada a possibilidade de todos
recuperarem os estudos realizados, após cada conteúdo. Aquele que necessita
recuperar e ou ampliar seus conhecimentos sobre determinados temas, fará
de forma diversificada podendo optar por:
- Trabalho escrito;
- Pesquisa bibliográfica;
- Refacção de textos e atividades elaborados anteriormente;
- Confecção de cartaz e ou murais para fixação em sala de aula.
A recuperação será individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevistas para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
BIBLIOGRAFIA
BARBOSA, A. M . Inquietações e mudanças no ensino da arte . São Paulo.
1993.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte . São Paulo,1991.
FAYGA, A. M . Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo. 1993.
FISCHER, Ernest. A necessidade da arte . R.J.1979
OSTOWER,Fayga, Universo da Arte.1991.
PARANÁ, Diretrizes Curriculares para a Educação Inclusiva, 2006
PARANÁ. Diretrizes curriculares para o ensino da arte para o ensino
fundamental. SEED 2006.
DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA
(LEM) – INGLÊS
A Língua Estrangeira Moderna nos oferece a possibilidade de
adquirirmos conhecimentos culturais de outros locais e ainda gera a
expectativa de análise comparada com a cultura do outro.
Outra possibilidade da LEM é o acesso ao conhecimento científico já que
vivemos na era da informação e da tecnologia e então se torna necessário o
aprendizado da LEM até como meio de emergência social e preparação para o
mercado do trabalho.
O estudo de uma Língua Estrangeira é fundamental ainda do ponto de
vista econômico já que a globalização permite a difusão de produtos, hábitos e
culturas.
No Brasil, o ensino de Língua Inglesa, como Língua Estrangeira
Moderna teve seu advento na década de 30 já que o nosso país se espelhava
no desenvolvimento e industrialização de alguns países tais como Estados
Unidos e Europa e então o Inglês teve o espaço nos currículos escolares por
ser um idioma que favorecia e ainda favorece nas transações comerciais.
Durante a evolução da LEM no Brasil, a disciplina sofreu a influência de
vários métodos porém houve um período em que o “ governo militar
desobrigou a inclusão de Línguas Estrangeiras nos currículos de 1º e 2º graus,
sob o argumento de que a escola não deveria se prestar a ser a porta de
entrada de mecanismos de impregnação cultural estrangeira” ( Diretriz p. 45)
Contudo, em 1976 a LEM voltou a ser valorizada e se tornou obrigatória
no 2º grau e recomendada ao ensino fundamental se a escola tivesse
condições de oferece-la.
Posteriormente foi criado os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas
( CELEM ) com o objetivo de oportunizar o ensino de outros idiomas além da
Língua Inglesa. Nesta conjectura, se torna obrigatória a Língua Espanhola no
Ensino Médio, isto é, a escola deve oferecer porém ao aluno a matrícula é
facultativa.
Então, podemos concluir que a Língua Estrangeira Moderna favorecem
a formação do indivíduo e deve estar problematizada aos aspectos políticos,
econômicos, sociais e culturais do meio que nos cerca, além de propiciar uma
formação crítica que permita relacionar as diversas culturas que nos cercam.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O discurso como prática social se constituirá o conteúdo estruturante.
Então se faz necessário que o professor leve em consideração a
experiências no trabalho com a linguagem que o aluno já possui e que ele
tenha que interagir em uma nova discursividade, interagindo assim,
elementos indispensáveis da prática como: conhecimentos linguísticos,
discursivos, culturais e sócio-pragmáticos.
Os conhecimentos linguísticos dizem respeito ao vocabulário, à fonética
e às regras gramaticais, elementos necessários para que o aluno interaja com
a língua que se lhe apresenta.
O discurso, as diferentes gêneros discursivos que constituem a variada
gama de práticas sociais que são apresentadas aos alunos.
As culturais, a tudo aquilo que sente, acredita, pensa, diz, faz e tem uma
sociedade, ou seja, a forma como grupo social e vive e concebe a vida.
Os endofragmáticos, aos valores ideológicos, sociais e verbais que
envolvem o discurso em um contexto sócio-histórico particular.
Além disso, uma abordagem do discurso e uma totalidade será realizada
e garantida através de uma atividade significativa em língua estrangeira nas
quais as práticas de leitura, escrita e oralidade, interajam entre si e
constituam uma prática social cultural.
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
tema e finalidades do
texto;
texto;
interlocutor,
aceitabilidade do texto;
informatividade;
situacionalidade;
temporalidade;
referência textual;
partículas do texto;
conectiva do texto;
discurso
direto
e
indireto;
elementos
composicionais;
ORALIDADE
–
–
–
–
–
–
papel do locutor e
interlocutor;
elementos
extralinguísticos
tais
como:
entonação, pausas,
expressão
facial,
corporal e gestual;
adequação do discurso ao gênero;
variações
linguísticas;
adequação da fala
no contexto e gírias;
diferenças
e
ESCRITA
–
–
–
–
tema do texto;
interlocutor,
finalidade,
informatividade
e
elementos
composicionais
do
gênero;
Marcas linguísticas
tais como: coesão,
coerência,
função
das
classes
gramaticais
no
texto,
pontuação,
recursos gráficos,
ortografia;
sentido
conotativo
e
semelhanças entre o
denotativo;
discurso
oral
e
–
ironia e humor;
escrito;
– léxico
e
marcas
linguísticas tais como: CONTEÚDOS
coesão
e
coerência, ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS
função
das
classes
ESPECÍFICOS
gramaticais
no
texto, – apresentações
de
pontuação,
recursos
textos
produzidos – produção textual a
gráficos
(
aspas,
pelos
alunos
partir
da
travessão, negrito, etc ) e
levando
em
delimitação
do
figuras de linguagem.
consideração
a
tema,
do
aceitabilidade,
interlocutor,
do
CONTEÚDOS
informatividade,
gênero,
da
ESPECÍFICOS
situacionalidade
e
finalidade;
finalidade do texto; – acompanhamento
– tema e finalidades do – contexto social de
na produção textual;
texto,
interlocutor,
uso do gênero oral – re-escrita
textual:
aceitabilidade do texto,
selecionado;
revisão
dos
informatividade,
– apresentações
que
argumentos
das
situacionalidade,
explorem as marcas
ideias,
dos
temporalidade,
linguísticas típicas
elementos
que
referência
textual,
da oralidade em seu
compõem o gênero;
partículas conectivas do
uso
formal
e – produção
textual
texto, discurso direto e
informal;
está coerente
e
indireto,
elementos – contação
de
coesa,
se
há
composicionais, sentido
histórias
de
continuidade
conotativo e denotativo ,
diferentes gêneros,
temática, se atende
ironia
e
humor,
utilizando-se
dos
à finalidade, se a
polissemia,
léxico
e
recursos
linguagem
está
marcas linguísticas tais
extralinguísticos
adequada
ao
como:
coesão
e
tais
como:
contexto;
coerência, função das
entonação,pausas,
classes gramaticais no
expressão
texto,
pontuação,
facial,corporal
e
recursos gráficos ( aspas,
gestual;
travessão, negrito, etc ) e – discursos de outros;
figuras de linguagem.
–
Propõe-se que o professor de Língua Estrangeira Moderna aborde vários
gêneros textuais, analisando a função,composição, e informações,
intertextualidade e elementos coesivos. O trabalho com a gramática será
aplicada aos textos e ainda de acordo com a necessidade dos alunos. A aula de
LEM deve se transformar num espaço em que se desenvolvam atividades com
significado e que objetive ainda que o aluno vincule o que é estudado com a
realidade que o cerca. O trabalho pedagógico com o texto trará uma
problematização e a busca por sua solução deverá despertar o interesse dos
alunos para que desenvolvam uma prática analítica e crítica e ampliem seus
conhecimentos. A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam
atividades significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes,
objetivando vincular o que é estudado com a realidade que o cerca. O
professor ao selecionar os gêneros textuais para a sala de aula deve levar em
conta os Desafios Educacionais Contemporâneos com o objetivo de refletir a
abrangência da Educação no âmbito social bem como a responsabilidade
desta. Assim sendo, devemos elencar temáticas relacionadas com a violência,
as relações étnico-raciais, a educação ambiental e fiscal, ao uso indevido de
drogas e direitos humanos objetivando estimular a capacidade crítica do aluno
para que ele se torne capaz de entender a realidade que o cerca e ainda
estabelecer nova visão social e cultural. Cabe ao professor criar situações
para que o aluno seja um leitor crítico e entenda as ideologias presentes em
cada texto e ainda ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus
questionamentos.
Quanto à oralidade, o objetivo de deve ser expor os alunos à diversos
textos orais não só objetivando o uso funcional da língua mas com iniciativas
de expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com alguma limitação.
As produções escritas devem estar embasadas de acordo com o gênero
analisado e trabalhado em sala e o professor deve direcionar as atividades
definindo os objetivos da produção. As atividades serão abordadas a partir de
textos e envolverão práticas e conhecimentos de modo a proporcionar ao
aluno condições para assumir uma atitude crítica e transformadora.
Nesta proposta, o professor pode considerar os itens:
a) Gênero: explorar o gênero escolhido e sua aplicação;
b) Aspecto Cultural/ Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no
texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras
leituras poderão ser feitas a partir do texto apresentado;
c)Variedade Linguística: formal ou informal.
d) Análise Linguística: concepção de língua sujeita às interferências dos
falantes e questões abertas e com possibilidade de comparação e reflexão com
outras formas de escrita e fala.
e) Atividades: pesquisas acerca do assunto abordado, discussões a respeito do
assunto com o objetivo de aprofundar e confrontar informações e produção de
texto de acordo com o gênero abordado.
Para a realização destas atividades serão utilizados materiais didáticos
disponíveis tais como: livros didáticos, cadernos temáticos específicos da EJA,
dicionários, DVD's, CDS, laboratório de informática, TV multimídia e pendrive.
AVALIAÇÃO
Quando falamos em avaliação geralmente se associa com o ato de medir
os conhecimentos adquiridos pelos alunos. Então,a partir deste ponto de vista
surgiram vários estudos com o objetivo de analisar a prática já que a mesma
contribui para a verificação da aprendizagem. Portanto, a avaliação na
disciplina em Língua Estrangeira Moderna será diagnóstica e formativa. A
primeira terá a função de averiguar o conhecimento prévio do aluno e a
formativa como meio para que o aluno passe a conhecer seus erros e acertos e
sanar as dificuldades apresentadas e ainda orientar o trabalho do professor.
Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de
entendimento reflexivo que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos,
solidários e autônomos. Sendo assim, o erro deve ser visto como um passo
para que a aprendizagem se efetive e com o objetivo de se refletir acerca da
produção do aluno. Como critérios de avaliação analizar-se-á a partir da
capacidade de ler e entender o texto e ainda obter informações lineares e nãolineares a partir do mesmo, capacidade de estabelecer a intertextualidade a
partir de um mesmo contexto; capacidade de pesquisa e estabelecer relação
de uso dos vocábulos, capacidade de estabelecer as diferenças e semelhanças
entre os elementos que compõem cada gênero, capacidade de uso adequado
de vocabulário e outras expressões, argumentação, adequação do discurso em
formal e informal, compreensão de outros discursos, uso adequado de
elementos coesivos e entonações de fala. Os instrumentos utilizados serão
pesquisas e organização de vocabulário, discussões, seminários, trabalhos
individuais e em grupo, exercícios de fixação, provas escritas e orais e
produções textuais.
Constitui parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, tendo
como princípio básico o respeito à diversidade de características, de
necessidades e de ritmos de aprendizagem de cada aluno. Sendo a
recuperação contínua e concomitante, deve ser realizada ao longo do ano, a
cada conteúdo trabalhado, no momento em que são constatadas as
dificuldades, fazendo assim, as intervenções necessárias.
Todo e qualquer processo avaliativo, requer uma parada, uma reflexão
para que se possa medir os avanços e o percurso percorrido. Para a partir daí
identificadas as dificuldades, propor novas estratégias buscando superar os
obstáculos encontrados.
Portanto, será necessário reconstruir alguns textos, solucionando os
equívocos ocorridos; identificar o erro, representa necessariamente aprender
com sua própria prática e assim respeitar a capacidade de entendimento que
é pessoal, particular para cada pessoa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Estrangeira Moderna .
SEED: Paraná,2009.
GIMENEZ, T. Currículo de Língua Estrangeira: revisitando fins educacionais.
Londrina, 2003. Anais Midiograf.
JORDÃO, C.M. O ensino de Línguas Estrangeiras em tempos pós-modernos.
Curitiba, UFPR,2004.
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Essa disciplina propõe como área de estudo a cultura humana, ou
seja, que estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao
movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto,
privilegiar nas aulas de Educação Física além da aprendizagem de
movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira ( apud PARANÁ,
2005, p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a
humanização das relações sociais, considerando a noção de corporalidade,
entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das
manifestações corporais historicamente produzidas. Esse entendimento
permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos professores
de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma aula,
sem no entanto negar o movimento como possibilidade de manifestação
humana e, desse modo contemplar o maior número possível de manifestações
corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua
potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada
como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas
de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança,
ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento
que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos
expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de
Educação Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura
corporal de movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e
transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em
beneficio da sua inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas
práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas,
contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais, partindo da
realidade local para as diferentes culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de
ensino-aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à
construção de um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos
conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e
desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões
relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal humano.
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso
(jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas,
populações do campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar
continuidade à escolarização mesma por fatores, normalmente, alheios a sua
vontade. Esses educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos
em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de
produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se
refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade
sócio-cultural dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa
modalidade de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do
trabalho, é importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação
Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela de educandos.
Desse modo, a aprendizagem do movimento deve ceder espaço às práticas que
estejam
direcionadas
para
e
sobre
o
movimento,
focalizando
preponderantemente aspectos relacionados ao desenvolvimento de atitudes
favoráveis à realização de atividades físicas e ao aprofundamento do
entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na
constatação da incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a
Educação Física com adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de
Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais
que enfatizam atividades como as “bicicletas” do futebol ou os saques “viagem
ao fundo do mar” do voleibol como referências absolutas das possibilidades de
movimento corporal humano e como tipos de conteúdo e de aprendizagem
presentes na Educação Física, de fato sua adequabilidade será mínima.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do
professor que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é
potencializar as possibilidades de participação ativa de pessoas com
demandas educacionais específicas, em programas com foco na atividade
física/movimento corporal humano. Outrossim, há que se considerar que a
sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao processo de
escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em fase de construção,
carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir para a
consolidação da participação da Educação Física nessa modalidade de ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo
orientador para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com
jovens e adultos:
5. Quem são os alunos da EJA?
6. Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física
deverá valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas
manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a
corporalidade “entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto
das manifestações corporais historicamente produzidas” (PARANA, 2005),
considerando os três eixos norteadores do trabalho com a EJA que são a
cultura, o trabalho e o tempo1.
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se
manifestem na prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações
relacionadas a: seqüenciação (organização do conteúdo em função do tempo
escolar), comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem
(efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho
pedagógico (critérios de acompanhamento das conseqüências do processo
ensino-aprendizagem), conforme representados na figura 1:
Seqüênciação
Tempo
Comprometimento
Cultura
Trabalho
Avaliação
A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa
importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da
1
Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).
cultura corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que
segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),
deve estar voltado para uma formação na qual os educandostrabalhadores possam aprender permanentemente; refletir
criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva;
participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma
solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais;
enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA
necessita de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e
experiências anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá
planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o
trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas práticas,
transformações e diferenças em cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta
as características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de
ensino, seja de caráter presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que
apresentamos – constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser
selecionados em função do projeto pedagógico elaborado pela escola,
considerando os interesses dos alunos observados nas interações iniciais com
o educador .
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física
(BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a
participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo,
buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos
aptos e inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização
exacerbada no desempenho e da eficiência, e conseqüentemente na exclusão
do educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem
na escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os
conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da
aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de
aprendizagem que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e
sócio-culturais dos alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de
movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço
conjunto de professores e alunos através de situações concretas e
significativas. A busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola
sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a
possibilidade de construção pelo educando dos seus conceitos, atitudes e
procedimentos, ao invés de simples reprodução e memorização de
conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma
aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o
conhecimento do educando e o construído ao longo do tempo, não perdendo
de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e expressam uma
aprendizagem social regida por uma organização política e social.
O professor deve mediar o
trabalho pedagógico para que o
educando compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do
conhecimento do seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de
suas necessidades, respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições
de adquirir e criar novas formas de expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação
qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem
clara e consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de
obter informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a
superação das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos
(apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a
partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação
que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho
em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de
vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos
resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos
alunos, aos colegas educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para
uma nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa.
Não deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis
pedagógica, mas que pretende atender a necessidade dos educandos
considerando seu perfil e a função social da EJA, com o reconhecimento de
suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso torna-se
essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos educandos e
os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o
conhecimento na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e
na sociedade.
A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a
linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de
trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um
amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e
objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando
idosos, ou com menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de
desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências anteriores
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as
diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os
educandos. Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do
desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas individualidades.
Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar
ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os
erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento.
Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa
é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie em
um diálogo constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na
cultura corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um autoconhecimento e uma análise possível das etapas já vencidas no sentido de
alcançar os objetivos propostos.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à
apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades
corporais e à explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram
estruturados de forma a garantir aprendizagens novas e significativas,
despertando o interesse e a atenção dos educandos a consciência da
necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao longo da
sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é uma
cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas ”
(FREIRE, 2003 p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas
que contemplem:
− a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
− a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na
proposição das praticas educativas;
− ensino
com base na investigação e na problematização do
conhecimento;
− as diferentes linguagens na medida em que se instituem como
significativas na formação do educando;
− as múltiplas interações entre os diferentes saberes;
− articulação entre teoria, prática e realidade social;
− atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do
trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos,
ginástica, dança e lazer e permeando conteúdos com a História Cultura Afro-
Brasileira (Lei nº 10.639/03), Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08), História
do Paraná (Lei nº 13.381/01), Meio Ambiente (Lei nº 9.795/99 e Programa
Nacional de Educação Fiscal (Portaria 413/2002 ).
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como
investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o
individual com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se
adquire, além de, pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de:
alimentação, saneamento básico, moradia, educação, informação
e
preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às condições
mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde
como uma construção que requer uma dimensão histórico-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de
esportes “da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificálo no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social,
tema da cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os
valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da
solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra
o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a
criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a realidade que a
prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades
prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem
o exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas
assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as
manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com
as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo,
melhora da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de
seus possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua prática
inadequada ou incorreta.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto
representa sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de
um processo continuo de integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do
tempo livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria,
socialização, conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão
adquiridos e que contribuam para o seu bem estar físico, mental e social. Os
conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou
teórica e poderão ser modificados de acordo
com cada realidade. Os
conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade
de cada ensino.
ENSINO MÉDIO
•
Esporte;
•
Jogos e brincadeiras;
•
Ginástica;
•
Lutas;
•
Dança.
-
DO
ENSINO
FUNDAMENTAL
Determinantes histórico-sociais do Esporte
Definição de saúde.
Atividade física na produção de saúde.
ESPORTE
E
SAÚDE
Sedentarismo.
(Ensino
Fundamental)
Postura.
-
Anabolizantes e suas conseqüências.
-
Controle de freqüência cardíaca.
ESPORTE 1.E Definição de saúde.
SAÚDE
(Ensino Médio)
2. Obesidade.
3.
Stresse.
4.
Hábitos alimentares.
5.
LER e DORT.
6.
Ergonomia.
E
7.
Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.
8.
Controle de freqüência cardíaca.
9.
ESPORTES (Ensino
Fundamental e
Médio)
JOGOS
(Ensino
Fundamental e
Médio)
Envelhecer com saúde.
Definições de esporte.
História e origem.
Princípios básicos (fundamentos).
Táticas e regras.
Esporte como fenômeno global.
Atividades práticas.
Definição de jogo.
Aspectos históricos sociais.
Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos,
Jogos lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização
e jogos pré-desportivos.
Diferentes manifestações culturais.
História e origem.
GINÁSTICA
(Ensino
Fundamental e
Médio
Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica,
ginástica laboral e ginástica de academia.
Princípios básicos.
DANÇA
História e origem
(Ensino
Fundamental e
Médio)
Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares,
danças de salão, danças criativas.
Expressão corporal/atividades rítmicas.
Danças da cultura local.
LAZER
Definição de lazer.
(Ensino
Fundamental e
Médio)
Aproveitamento do tempo livre.
LUTAS
Lazer e benefícios para saúde.
Funções e transformaçoes através das lutas ocidentais
e lutas orientais
Exercícios de jogos de oposição
AVALIAÇÃO
Os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico:
•
Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as
atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos
propostos, por meio da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue
resolver, de maneira criativa, situações problemas sem desconsiderar a
opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções
para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas atividades, seja
através de participação nas atividades práticas ou realizando relatórios.
Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um
processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB no
9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho,
sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os
jogos e brincadeiras, a dança e a luta.
A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos
metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e
sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto
o professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado,
identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo
de (re)planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda
superem as dificuldades constatadas, oferecendo assim a recuperação de
estudos.
Outra sugestão é a organização e a realização de festivais e jogos escolares,
cuja finalidade é demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como estes se
aplicam numa situação real de atividade que demonstre a capacidade de
liberdade e autonomia dos alunos.
REFERÊNCIAS
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Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:
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Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
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________. (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2.ed.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A modernização do ensino da matemática no país aconteceu num
contexto de mudanças que promoviam a expansão da industria nacional, do
desenvolvimento da agricultura, do aumento da população nos centros
urbanos e das idéias que agitavam o cenário político internacional. Tudo isso
após a primeira guerra mundial, assim nova propostas educacionais
caracterizavam reações favoráveis a uma estrutura educacional. Nesse
contexto, a educação matemática se torna um campo fértil e promissor para o
ensino da matemática.
A matemática era vista como uma construção constituída por estruturas
e relações abstratas entre formas e grandezas. Por esse motivo dava maior
ênfase ao processo e não ao conhecimento.
A matemática passou por várias etapas e tendências sendo que a
presente “hoje” é a Histórico-crítica que, atende as necessidades sociais e
teóricas. A aprendizagem efetiva da matemática, não consistia apenas no
desenvolvimento de competências, mas de estratégicas que possibilitem ao
aluno estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.
O ensino da matemática busca minimizar problemas de ordem social,
visto que esta educação se dá em uma escola que por sua vez, está inserida
numa sociedade, cujo modelo de organização precisa ser questionado, ou seja,
a pensar nos aspectos pedagógicos e cognitivos da produção do conhecimento
matemático, mas também nos aspectos sociais envolvidos. Pensar numa
prática docente a partir da educação matemática, portanto implica pensar na
sociedade em que vivemos, isso requer que o professor saiba estabelecer uma
postura teórico-metodológica e seja questionador frente às concepções
pedagógicas historicamente difundidas.
O currículo de matemática está repleto de conteúdos de alto nível de
abstração que não possuem ligação com a vida dos alunos. Isso aumenta a
dificuldade de compreensão, desestimula e desinteressa os alunos. Não
estamos afirmando que se deve ensinar apenas aqueles conhecimentos
necessário no cotidiano do aluno, porque isso seria negar-lhe o acesso a
outros conhecimentos. Acreditamos que é preciso partir da realidade do
educando, daquilo que tem significado para ele, para então chegar a teoria,
para depois retornar a prática e assim sucessivamente.
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento
humano. A sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os
gregos conceberam a Matemática como um dos conteúdos da filosofia,
portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua
totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos,
deve também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e
ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual (is) o educando aprende; aquisição do
conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das
práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade.
Para tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado,
especialmente, a partir da década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua
forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as
seguintes fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “ Matemática
Tradicional”, em que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da
prática e com ênfase na memorização de regras. Depois, surgiu o “ Movimento
da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários
campos da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O
seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos
conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser
memorizado pelo aluno. Os membros da comissão do Movimento da
Matemática Moderna, por sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo
tradicional difundido, afirmando a importância de se abandonar o conteúdo
tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a
topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,
justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua
potencialidade, ou seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos,
relegando-se a segundo plano a fase de automação, priorizando-se o
atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se
da sistematização dos
conhecimentos matemáticos sócio-históricos
acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos professores foi,
então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental para a
matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o
conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação
dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no
processo de produção da base material de existência humana e as
manifestações teórico-metodológicas que estruturam o campo científico da
própria Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido
de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a formação do
pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência
como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna –
produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um
papel fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos
educandos, isto é, da consciência crítica que supera o senso comum que toma
a aparência das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática
deve ser vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e
social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as
necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e
ao relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no
passado, o educador permite que o educando reflita sobre as condições e
necessidades que levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou
seja, o educador estará proporcionando no processo de ensino-aprendizagem
a reflexão da construção da sobrevivência dos homens e da exploração do
universo, dessa forma, estará caracterizando a relação do homem com o
próprio homem e do homem com a natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado
através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a
abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o
avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em
sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando
jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria
possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa
abordagem não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e
datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a
compreensão do significado das idéias matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sóciohistórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os
elementos internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os
conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que
considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve
constituir o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática,
ou seja, os educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de
vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas
necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às
aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca
escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos
que foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a
função de transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em
conceitos científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e
suas Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os
Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por
parte dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos
escolares a serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar
que esses significados também devem ser explorados em outros contextos,
como por exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em
problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens
e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e
fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo
definitivamente o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e
as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética,
entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem
definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática
científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a
responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la
no universo de um cotidiano que a justificaria (...). As abstrações
reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e
conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor
precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico
no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos
concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido
(hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa
desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas
interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua
solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a
construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da
vivência dos educandos, que se manifestam em suas interações sociais e
compõem suas bagagens culturais, que são freqüentemente desconsiderados
na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a
incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola deve
planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando
abordados de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem
incorporados pelos educandos como ferramentas eficazes para resolver
problemas e para construir novos conceitos, pois, é perceptível que o
conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações
diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para
novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser
descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto
é, fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e
idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o
ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente
fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível
querer mudar qualquer prática pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu
significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de
Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da
lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o
que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o
ensino de Matemática, pois o processo de emancipação política e social da
humanidade estão diretamente ligados ao domínio do conhecimento. Ele é
parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.
Organização dos Conteúdos Ensino Fundamental
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo
Básico
Conteúdo
Específico
Números e
Álgebra
Conjuntos
Numéricos
-As quatro operações
-Números decimais
-Números negativos
-Números racionais
Números e
Álgebra
Proporcionalida -Razão e Proporção
de
-Regra de Três
Tratamento da Matemática
Informação
Financeira
Estatística
Porcentagem e juros
Análise de tabelas e gráficos
Geometria
Geometria
Analítica
Sistema Cartesiano
Tratamento da Estatística
Informação
Construção de tabelas
Construção de gráficos
Números e
Álgebra
Polinômios
Linguagem algébrica
Expressões algébricas
Operações com monômios
Números e
Álgebra
Equações
Equações de 1º grau
Geometria
Geometria
Plana
Teorema de Pitágoras
Relações Métricas e trigonomêtricas no
triângulo retângulo
Número e
Álgebra
Conjuntos
Conjuntos numericos
Potenciação e radiação
Números e
Álgebra
Equação
Equação do 2º grau
Geometrias
Geometrica
Plana e
Espacial
Ponto
Reta
Plano
Figuras Planas
Sólidos geometricos
Números e
Álgebra
Medidas
Comprimento
Área
Volume
História da Matemática
Organização dos Conteúdos Ensino Médio
conteúdo
estruturante
conteúdos básicos
números
e
algebra
conjuntos numéricos
proporcionalidade
potenciação e
radiciação
CONTEÚDOS ESPECIFICOS
-Conjunto dos números Reais;
- Razão e proporção;
- Regra de três simples;
–
–
Propriedades das Potencias
Propriedades dos radicais
- Equação do 2° Grau;
equações e inequações - Equações exponenciais;
- Inequação do 2° Grau;
grandezas e
medidas
medidas
função afim
- Medidas de área;
- Medidas de volume;
–
–
–
função quadrática
funções
–
–
progressão aritmética
–
progressão geométrica
–
- GEOMETRIA PLANA
geometrias
–
–
–
–
- GEOMETRIA ANALÍTICA
–
–
–
–
–
–
–
tratamento da
informação
–
–
- MATEMÁTICA FINANCEIRA
Zeros da Função Quadrática
Gráfico da Função
Ponto de Máximo e de Mínimo
Vértice da Parábola
Número de termos da P.A
Soma dos termos da P.A
Número de termos da P.G
Soma dos termos da P.G
- Calculo de área das figuras planas
- GEOMETRIA ESPACIAL
- ANÁLISE COMBINATÓRIA
Gráfico da função
Construção de tabela
–
–
Cálculo de Volume
Construção dos sólidos
geométricos
Equação da Reta
Distancia entre dois pontos
Fatorial
Combinação
Permutação
Arranjo
Porcentagem
juro simples e Composto
Interpretação de tabelas e
gráficos
Construção de gráficos de
Barras, Setores
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e
idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas
principais características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental
discutir suas articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar
de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental
importância que o educador tenha clareza que, sem o qual, não é possível
mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se
tem conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de
conteúdos, por meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem
os educandos a uma transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos,
como dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o
conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente,
esses elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a contextualização do saber é uma das mais
importantes noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque
na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático
fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor
educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno
compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização
compreensível por ele (...). O desafio didático consiste em fazer essa
contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que deram
ao saber ensinado.”(PAIS, 2001, pp. 26-27)”.
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos
fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes
suprimida ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano
dos educandos. Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na
escola uma visão reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar
restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma
postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto
acadêmico (PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um
desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o
seu objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a
natureza e do homem com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares
matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos
devem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em seu capítulo “Orientações
Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das
práticas educativas. São eles:
. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social
construída historicamente.
. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação
docente junto aos educandos.
. a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às
atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes.
. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e
totalidade no processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e
não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas
metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser
alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensinoaprendizagem de Matemática sejam permeados pela (os): História da
Matemática; Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais;
Linguagem Matemática e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos;
Jogos & Desafios. Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino
da Matemática, pois eles expressam a articulação entre a teoria e a prática,
explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o significado e o
sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada,
proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de
observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar justificar,
argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão
estimulados a intuição, a analogia e as formas de raciocínio indutivo e
dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem
ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números
e operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que
compreendem os elementos essenciais da organização curricular. Os eixos e
seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma articulada. esta
relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos. É
importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes
não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre
os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos
metodológicos, que as idéias matemáticas ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem
ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de
conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma,
devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o
tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a
uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O ensino
da matemática deve ser trabalhado numa forma mais ampla, trabalhar com
situações práticas relacionadas com problemas do cotidiano, que possibilitem
explorar conceitos procedimentos matemáticos. Deve também desenvolver o
raciocínio da lógica, da coerência, devendo integrar de forma articulada as
atividades matemáticas.
AVALIAÇÃO
Avaliação é uma atividade valorativa e investigadora, onde o objeto é o
conhecimento do aluno e não o aluno. É parte integrante do próprio processo
de ensino-aprendizagem, onde o objetivo é aprimorar a qualidade dessa
aprendizagem, bem como a atuação do docente.
Buscando a verificação de como os alunos aprendem os conhecimentos
matemáticos, a avaliação deve ser contínua, dinâmica e com frequência
informal.
Tornar as informações recebidas das avaliações um instrumento de
reflexão para a tomada de decisões em relação à atuação docente,
identificando as áreas que apresentam dificuldades para alguns alunos.
Avaliar em forma de atividades como pesquisa, trabalhos e provas
escritas, para fins de observar se os alunos desenvolvem as atividades
propostas como: resolução de problemas, aplicação dos conceitos
matemáticos, capacidade de lidar com situações novas, argumentar, sintetizar,
planejar, organizar e contextualizar.
A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na
proposta pedagógica.
- Investigar ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
– Continua: permite a observação permanente do processo ensinoaprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática
pedagógica;
– Sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,
utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;
– Abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempoescola do educando;
– Permanente: permite um avaliar constante na aquisição do conteúdos
pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do
trabalho pedagógico da escola.
As avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
com finalidade educativa;
– Serão registrados as 6 notas, que corresponderão as provas
individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos
adotados,
durante
o
processo
de
ensino,
a
que,
obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do
professor, conforme descrito no Regimento Escolar;
– a
avaliação será realizada no processo de ensino e
aprendizagem, sendo os resultados expresso em uma escala de
0 a 10,0, a nota mínima exigida na disciplina, de acordo com a
Resolução n. º 3794/04-SEED e frequência mínima de 75% do
total da carga horária da disciplina na organização coletiva e
100% na organização individual;
– o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6 em cada
registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito a
recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será
ofertada como acréscimo ao processo de apropriação dos
conhecimentos;
A recuperação de estudos se dará concomitantemente ao processo ensinoaprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo
direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação
dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevistas para melhor
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de
novos instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Edgard Blucher, 1974
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PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da
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PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino
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NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM,
2003(texto digitado).
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de
acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões
realizadas com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta
os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências,
que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo
tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos
conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que
desenvolva a capacidade dos educandos de buscar explicações científicas
para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento
científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus
contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de
Ciências no contexto escolar. Para tanto,
deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar
ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de
normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que
possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na
sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é
alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o
estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como
procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao
contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas
as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para
diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental
entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos,
entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse
conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos.
(BIZZO, 2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o
conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da
história podem ser entendidos pela interação das várias áreas
conhecimento, revelando a importância da Química, da Física, da Biologia,
Astronomia e das Geociências, que se complementam para explicar
fenômenos naturais e as transformações e interações que neles
apresentam.
do
da
os
se
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado
conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre
as disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses
conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um
movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se
conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a
reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das
relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim
como, a responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais
de maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele
pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que
deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa
compreender as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico
e em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe também o
estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e
o conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as
relações existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o
sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da
tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no
ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se,
ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço
organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no
currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefíciomalefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento
científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o
ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual,
por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz
necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos e negativos
da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em
seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores
sociais, morais e políticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como
ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo
relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações
com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas
explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e
sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os
sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de
ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de
um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade
e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina
de Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos
prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise,
reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada,
produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao
seu tempo e espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das
formas de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida
individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e de
aprendizagem adequada à realidade do educando da EJA, em consonância
com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta modalidade de
ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8), criar novas formas de promover a
aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa,
portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os
educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto
grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir,
em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios
didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da
educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos
educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou
seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais
amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a
realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na
sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve
partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu
tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando
−
que o educador é mediador e estimulador do processo,
respeitando, de forma real, como ponto de partida, o conjunto de
saberes trazidos pelos educandos;
−
as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
−
a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,
ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;
as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento
científico.
−
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao
educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as
diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa
contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em
lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A
essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário
transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode
deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns
na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o
problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em
realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua
aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a
disciplina de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e
evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o
educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a
compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica
oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo
educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem
como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em
referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual
ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos
pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante
lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma
gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza
o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,
situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso
do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de
materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos
para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade
comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser
acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), é importante que o
professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas
de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a
realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o
acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as
explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É
comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a
explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização
do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal
forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito
do livro didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe que ele deve ser utilizado como
um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao
professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria
realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à
realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos.
Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem
diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre
os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da
criticidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da busca por
mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida
seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a
relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos
mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de
desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do
conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do
conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do
caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo
educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento
reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre
o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições
de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque
metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial
valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o
educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção
do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de
saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de
resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer
relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador
terá
possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma
de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de
Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de
estudo dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando
apresentar os conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e
atuação na realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os
conteúdos que possam ter significado real à vida dos educandos,
possibilitando-lhes a percepção das diversas abrangências sobre um
determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não pode se
restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de
conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que
não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar
retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação
de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino,
principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de
aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos essenciais da
disciplina de Ciências, contempla:
1ª MÉDIA
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ASTRONOMIA
MATÉRIA
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Universo
Sistema solar
Movimentos
terrestres
Movimentos
celestes
Astros
O Homem na natureza
Ciência e tecnologias
Astros luminosos e iluminados
Os Planetas e os Satélites
Viagens Especias
Rotação e Translação
Eclipses
Constituição da
matéria
Estados físicos da
matéria
Estrutura da Terra
Estrutura da Terra
– Litosfera
– Hidrosfera
– Atmosfera
2ª MÉDIA
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
BIODIVERSIDADE
ENERGIA
CONTEÚDOS
BÁSICOS
Organização dos
seres vivos
Ecossistema
– Habitat
– Nicho Ecológico
Formas de energia
Transmissão
de
energia
Cadeia e Teia Alimentar
Morfologia e
fisiologia dos seres
vivos
Reinos da Natureza
Monera
Protista
Fungi
Vegetal
Animal
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
–
–
–
–
–
3ª MÉDIA
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Célula
Morfologia e
fisiologia dos seres
vivos
–
–
–
–
–
–
Célula
Tecidos
Sistemas
Digestório
Respiratório
Circulatório
Excretor
4ª MÉDIA
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
CONTEÚDOS
BÁSICOS
Morfologia e
fisiologia dos Seres
vivos
Mecanismos e
herança genética
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
Sistema Nervoso
Órgãos dos Sentidos
Sistema Reprodutor
MATÉRIA
Propriedades da
Matéria
Química e o Ambiente
ENERGIA
Formas de Energia Física e o Ambiente
Conservação
de
energia
AVALIAÇÃO
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos
educandos da EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a
permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador,
quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos,
suas histórias de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada
um seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação
tem como objetivo promover
um diálogo constante entre educador e
educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão
do processo educativo.
Avalia-se o aluno através de situações problemas, para verificar se
ele consegue relacionar teoria e prática, possibilitando a troca de ideias para
a construção do conhecimento, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos
alternativos do educando, construídos no cotidiano, nas atividades
experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos
pedagógicos e instrucionais diversos, como confecção de cartazes, slids,
vídeos, debates e aulas no laboratório de informática, tendo o professor como
um mediador para uma melhor fixação de conteúdo.
A avaliação é uma maneira de verificar a prática pedagógica do
professor, não devendo ser um fim em si mesma, mas apenas uma etapa do
processo, devendo o professor fazer uma retomada do que foi trabalhado até
então (feedback), preparando o educando para o instrumento avaliativo que
julgar mais coerente no momento.
Para tanto, a avaliação deve ser investigativa, contínua, sistemática,
abrangente e permanente.
• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter
informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
• contínua: permite a observação permanente do processo ensinoaprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,
• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempoescola do educando;
• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos
pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho
pedagógico da escola.
Os instrumentos de avaliação dos conteúdos trabalhados, ocorrem
de maneira diversificada, sendo que o peso máximo utilizado é 60% do valor
da média através de avaliações objetivas e dissertativas e 40% sendo
distribuídos em seminários, mapas conceituais, relatórios, pesquisas, etc.
integrando no mínimo três maneiras diferentes de avaliar.
Como instrumentos avaliativo, citamos:
- Mapa Conceitual, com o objetivo de avaliar o entendido global de
determinado assunto, possibilitando fazer uma relação das partes com o todo.
- Seminários, visa fazer com que o aluno seja capaz de expor suas ideias,
baseadas em pesquisas, verificando a oralidade, desenvoltura, organização
em grupo.
- Relatórios, tem como finalidade, fazer com que o educando tenha acesso a
diversas bibliografias, adequando a uma metodologia e capacidade de síntese
com a compreensão do tema solicitado.
- Avaliação Dissertativa, é uma maneira abrangente de avaliar, pois faz com
que o aluno descreva com suas palavras sobre o tema proposto,
demonstrando individualmente o que realmente foi fixado.
- Avaliação Objetiva, é uma maneira de avaliação mais prática, possibilitando
uma articulação de ideias, através de uma relação de conteúdos ou apenas a
escolha da resposta correta dentre varias alternativas.
A recuperação de estudos é paralela, ou seja, concomitantemente
ao conteúdo trabalhado. A carga horária total da disciplina (192 horas/aula)
deve constar 04 (quatro) médias, a cada 48 horas/aula, cada média, cujo o
valor não pode ser inferior a 6,0 (sessenta).
REFERÊNCIAS
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DISCIPLINA DE BIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de
acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento
apresentado como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares
Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do
Paraná, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do
ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta
disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo
tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos
conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que
desenvolva a capacidade dos educandos em buscar explicações científicas
para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento
científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus
contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de
Biologia no contexto escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta
Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o
fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se
caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, quer no
nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio.
Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos
constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais
componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a
transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo,
transformadas e transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da
humanidade várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da
vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros
sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou
religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a
compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção
científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível verificar
que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está
associada a seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia
consideram que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a
análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao
desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de
tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente,
levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o
modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o
surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o
ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os
diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste
processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos,
o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as
demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a
organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o
início das atividades agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos
articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres
humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo
social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a
natureza (...) É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência,
enquanto espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de
vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao
conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes
entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e
processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se
faz necessário que perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da
tecnologia, para que possa atuar de forma consciente em seu meio social e
interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e
políticos que sustentam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações
com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de BiologiaEnsino Médio – SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que
já desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens
instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou
indiretamente sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que
para a discussão de todas estas características socioambientais e do
papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre
professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do
processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura
e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de
Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em
verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar
fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos,
econômicos e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No
ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este
propósito. A metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno
investigar a realidade buscando respostas para solucionar determinados
problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada,
produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao
seu tempo e espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate
e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há
que se optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada à
realidade do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes
de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o
modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência
pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada
situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios
didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos
alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza
o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos
educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou
seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais
amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a
realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na
sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve
partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu
tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando
−
que o educador é mediador e estimulador do processo,
respeitando, de forma real, como ponto de partida o conjunto
de saberes trazidos pelos educandos;
−
−
−
as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do
educando, o tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos
interferem na sua “formação” científica;
as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento
científico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina
de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando
jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as
contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, em
lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “ A
essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário
deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns
na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o
problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em
realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua
aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a
disciplina de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e
evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o
educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a
compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica
oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo
educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem
como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em
referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou
coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos
educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar
que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual,
respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza
o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,
situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso
do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de
materiais do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos
para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade
comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser
acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um
elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não
garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma
tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante
do professor, que deve pesquisar quais são as explicações
apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum
que seja necessário propor uma nova situação que desafie a
explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a
utilização do material de apoio didático como uma das alternativas
metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo
educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele
deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem
necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível
diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas
de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos.
Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem
diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre
os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem
ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos.
Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem
como a coerência dos mesmos no processo educativo.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento
reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre
o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições
de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque
metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial
valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o
educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção
do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o
conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico
no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo
estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador
terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na
forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do
processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a
realidade do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles
que deram origem à sua exclusão do processo educativo.
CONTEÚDOS
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do
currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA,
fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos
curriculares da disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as
necessidades e o perfil dos educandos desta modalidade de ensino da
Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio –
SEED-PR,
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos
da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais
que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e
acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um
campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos
escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a
fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes
conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc.
Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem
ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor
epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância
cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura
particular em um determinado momento histórico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes,
estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer
uma análise desse momento histórico, social, político e econômico
que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se
pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da
atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos
disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus
objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino
Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos
dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata
de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por
manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos
conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma
visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda
aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico.Precisaremos
estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às
realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da
disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores
do Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos
básicos, destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que
vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na
prática.
1ª MÉDIA
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
Origem da Vida
Mecanismos
Biológicos
–
Experiência de Stanley
Millher (Atmosfera Primitiva);
–
Abiogênise
–
Biogênise – Experiência de
Redi
Experiência de Louis Pasteur;
Características dos
Seres Vivos
Biodiversidade
- Metabolismo, Reprodução,
Organização Celular, Ciclo Vital
e Excitabilidade.
Classificação dos
Seres Vivos
–
Reinos da Natureza;
Conceito de espécie
Citologia
–
Células
Eucarionte
e
Procariontes;
Diferença entre Célula
Animal e Vegetal;
Organelas
Citoplasmáticas;
Divisão Celular;
Organização dos
Seres Vivos
–
–
Histologia
–
–
–
–
–
Tecido Epitelial;
Tecido
Conjuntivo:
adiposo, cartiliginoso,
sanguíneo
Tecido Muscular;
Tecido Nervoso.
Vírus.
e
2ª MÉDIA
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
Reino Monera;
–
–
Reino Protista;
–
–
Reino Fungi;
–
–
Organização dos
seres vivos
Mecanismos
- Reino Vegetal:
- Sequência
-Evolutiva;
- Reino Animal:
Características;
Benefícios e Patogenias.
Características;
Características;
- Função: - Raiz;
- Caule;
- Folha;
- Flor;
- Fruto;
- Semente
- Filo Porífera;
Biológicos
- Sequência
Evolutiva dos
Animais;
-
Filo Cnidária;
Filo Platelmintes;
Filo Nematelmintes
Filo Anelideos;
Filo Artropoda;
Filo Molusca;
Filo Equinodermata;
- Filo Cordata:
- Classe Peixes
- Classe Anfíbios;
- Classe Répteis;
- Classe Aves;
- Classe Mamíferos.
3ª MÉDIA
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
–
Sistema Nervoso
–
–
–
Sistema Digestivo
–
–
Mecanismos
biológicos
Sistema
Respiratório
–
Sistema
Circulatório
–
–
–
–
–
Sistema Excretor
–
Sistema Nervoso Central
(SNC);
Sistema Nervoso
Periférico (SNP);
Sistema Nervoso
Autônomo (SNA)
Alimentos;
Anatomia;
Fisiologia
Anatomia;
Fisiologia.
Anatomia;
Fisiologia.
Anatomia;
Fisiologia.
Inter-relacionamento
entre o sistema Digestivo,
Respiratório, Circulatório
e Excretor
–
–
Sistema
Reprodutor
–
–
Anatomia;
Fisiologia.
Gêmeos;
DSTs.
4ª MÉDIA
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
–
–
–
Iniciação à
Genética:
–
–
–
–
Implicação dos
avanços biológicos
- Ervilhas
Cabelo
Pele
Tipagem Sanguínea:
Sistema ABO
Fator Rh
1 Eritroblastose Fetal
1 Primeira Lei de
Mendel:
Cruzamentos
(Analisa apenas
uma cada vez):
Segunda Lei de
Mendel
Mecanismos
biológicos
Evolução
Biodiversidade
Ecologia
Gregor Mendel (histórico)
Fenótipo;
Genótipo;
Gene Dominante
Gene Recessivo
Homozigoto;
Heterozigoto.
- Cruzamentos (Analisa duas
ou mais características ao
mesmo tempo)
- Transgênicos e Clonagem.
-
Criacionismo
Evolucionismo:
Lamarckismo
Darwinismo
Evolução do Homem.
-
Habitat;
Nicho Ecológico;
Ecossistema;
Cadeia Alimentar;
Teia Alimentar;
- Ciclos Biogeoquímicos;
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino
Médio – SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos
Conteúdos básicos, descrita a seguir:
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as
diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre
como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da
disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a
estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem
atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos
básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos
pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal,
procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-los e
relacioná-los de maneira que o aluno não tenha mais uma visão
fragmentada da biologia.
Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as
observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert
Hooke século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von
Leewenhoeck, o mundo microscópico até então não observado foi evidenciado
à luz da Ciência e da Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias
teorias sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre
as estruturas celulares. Como exemplos desta influência têm-se o estudo da
anatomia das células das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o
aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian
Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos
sobre a embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria
Celular. Hugo von Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da
célula; Walther Fleming estudou o processo de mitose nos animais e Eduard
Strasburger estudou este processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998,
p 255) ... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito
básicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a
compreensão de todos os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento
dos níveis moleculares subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser a
base do pensamento biológico sobre a organização celular do ser vivo,
relacionando-a com a distribuição dos seres vivos na Natureza, o que
proporcionará ao aluno compreender a organização e o funcionamento dos
fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos básico da
disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade
de caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras
atividades vitais, fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a
Natureza. Tem-se registros deste conhecimento biológico empírico das
atividades humanas, através das representações de animais e plantas nas
pinturas ruprestes realizadas nas cavernas e também de alguns manuscritos
deixados pelos Babilônios por volta do ano 1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em
documentos com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através
de suas observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu
discípulo Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma préclassificação dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos
detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam,
Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a
botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade
de observação.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que
seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual
sua utilidade para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres
vivos.
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras
implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as
atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais,
a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em
lugares impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia
em nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos
diante de grandes desafios diante do progresso científico
O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade
biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de
espécimes mas entendendo que a observação e sistematização do observado é
uma atividade científica relevante que se consolida nos sistemas de
classificação e na taxionomia. (KRASILCHIK,2004)
Processo de modificação dos seres vivos
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie
van Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular
tiveram um grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo
Malpighi examinou grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert
Hooke descobriu a estrutura celular, e os primeiros micoorganismos,
inicialmente denominados animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do
microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da
vida, colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração
Espontânea. Diferentes idéias transformistas foram se consolidando entre os
cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a
publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX.
Foi também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel
desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças
infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.
No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico
foi possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico),
material químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de
manipulação do DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos;
produzir substâncias como a insulina, através de bactérias; criação de cabras
que produzem remédios no leite; criação de plantas com toxinas contra pragas
e, de porcos com carne menos gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem
sido bastante estudada com fins de eliminar doenças geneticamente
transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que
podem transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de
nós mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento
a todas as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas
técnicas, uma vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas
científicas são função importante da própria sociedade.
Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia
molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna
cada vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar
substancialmente um vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres
humanos. (SIDEKUM, 2002)
Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa
atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que
realmente podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos
proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando
muitas vezes acima dela.
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de
suas implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no
caso, de biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e
preservação do ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir
a divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em
que estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a
produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua
comunidade. A busca das raízes científicas destas tecnologias tradicionais e
de maneiras de aprimorá-las, a fim de que melhor sirvam à necessidade de
elevar a qualidade de vida é uma forma de vincular o ensino à realidade em
que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação
genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da
tecnologia (biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais.
Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso
moral” e movidos pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar,
de nos manifestar contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar
esclarecer ou resolver problemas.
Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia,
geram dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso
senso moral, nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que
fazer, que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas
decisões e que assumamos todas as conseqüências delas, porque somos
responsáveis por nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e
auxiliar o aluno na análise “ à luz dos princípios, regras e direitos alternativos,
além de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).
AVALIAÇÃO
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de
desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do
conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do
conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do
caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo
educador.
A avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,
permanente; as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados,
sempre com finalidade educativa;
Como instrumentos avaliativo, citamos:
- Mapa Conceitual, com o objetivo de avaliar o entendido global de
determinado assunto, possibilitando fazer uma relação das partes com o todo.
- Seminários, visa fazer com que o aluno seja capaz de expor suas ideias,
baseadas em pesquisas, verificando a oralidade, desenvoltura, organização
em grupo.
- Relatórios, tem como finalidade, fazer com que o educando tenha acesso a
diversas bibliografias, adequando a uma metodologia e capacidade de síntese
com a compreensão do tema solicitado.
- Avaliação Dissertativa, é uma maneira abrangente de avaliar, pois faz com
que o aluno descreva com suas palavras sobre o tema proposto,
demonstrando individualmente o que realmente foi fixado.
- Avaliação Objetiva, é uma maneira de avaliação mais prática, possibilitando
uma articulação de ideias, através de uma relação de conteúdos ou apenas a
escolha da resposta correta dentre varias alternativas.
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como
hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante
da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a
apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A carga horária total da disciplina (128 horas/aula) e deve constar 04
(quatro) médias, a cada 32 horas/aula, cada média, cujo o valor não poder ser
inforerior a 6,0 (sessenta) e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por
cento)do total da carga horária da disciplina;
REFERÊNCIAS
BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano 11, nº 118, dez 2002, p.19
BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In:
NARDI,R. Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras,1998.
_____. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC, Brasília,
2004.
BERNARDES,J.A .& FERREIRA, F. P. de M. Sociedade e Natureza. In: CUNHA,
S.B. da & GUERRA,A.J.T. A Questão Ambiental. Diferentes Abordagens. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique
Grupo Editor. Argentina.
FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e
trabalho. Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC,
SEMTEC, 2004.
KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e
ampliado. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.
_____. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 1987.
KUENZER,A . Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem
do trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.
MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília,
2004.
MORIN,E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,M.
A formação de Educadores a Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.
Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: dez, 1999.
DISCIPLINA DE FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua
complexidade e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o
estudo da natureza, entendida, segundo Menezes (2005), como realidade
material sensível. Ressalte-se que os conhecimentos de Física apresentados
aos estudantes do Ensino Médio não são coisas da natureza, ou a própria
natureza, mas modelos elaborados pelo Homem no intuito de explicar e
entender essa natureza.
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas
por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece
haver um certo consenso que “... a preocupação central tem estado na
identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a
questão emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada à
busca por um real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica
– ensino médio” (ROSA & ROSA, 2005, p.2).
A Física é, em muitos aspectos, a mais básica de todas as ciências
naturais (pelo menos é o que os físicos acham). Ela tem uma abrangência
notável, envolvendo investigações que vão desde a estrutura elementar da
matéria até a origem e evolução do Universo. Usando uns poucos princípios
físicos, podemos explicar uma grande quantidade de fenômenos naturais
presentes no cotidiano, e compreender o funcionamento das máquinas e
aparelhos que estão à nossa volta. A inclusão da Física no currículo do ensino
médio dá aos estudantes a oportunidade de entender melhor a natureza que
os rodeia e o mundo tecnológico em que vivem.
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que
vivem ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz
parte da cultura social humana e, portanto, é um direito dos educandos
conhecê-lo.
Além disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que
sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de
decisões, não podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à
Tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das possíveis
relações entre o desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia e as diversas
transformações culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes
deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma percepção
histórica de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do
tempo.
Tão importante quanto conhecer os princípios fundamentais da Física é
saber como chegamos a eles, e porque acreditamos neles. Não basta ter
conhecimento científico sobre a natureza; também é necessário entender
como a ciência funciona, pois só assim as características e limites deste saber
podem ser avaliados. O estudo da Física coloca os alunos da escola média
frente a situações concretas que podem ajudá-los a compreender a natureza
da ciência e do conhecimento científico. Em particular, eles tem a
oportunidade de verificar como é fundamental para a aceitação de uma teoria
científica que esta seja consistente com evidências experimentais. Isso lhes
permitirá distinguir melhor entre ciência e pseudociência, e fazer sua própria
avaliação sobre temas como astrologia e criacionismo. Eles poderão também
reconhecer as limitações inerentes à investigação científica, percebendo que
existem questões fundamentais que não são colocadas nem respondidas pela
Ciência.
Um terceiro fator é que, ao ter contato com a Física, os alunos da escola
média farão uso de linguagens e procedimentos de aplicação muito ampla.
Objetos e métodos utilizados corriqueiramente o estudo de Física – sistemas
de unidades, gráficos, modelos matemáticos, tratamento de erros
experimentais – fazem parte da maioria dos processos produtivos modernos, e
a familiaridade com eles é um requisito importante para o acesso a mercados
de trabalho de base tecnológica.
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em
Física deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu
contexto social e suas concepções espontâneas a respeito da ciência.
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem,
entre outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor
deve permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma
utilizada pela ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo
contribuirá para que o educando reformule as suas ideias tendo em vista a
concepção científica. Assim, espera-se que estejam reelaborando seus
conceitos, mas não necessariamente, que abandonem suas idéias espontâneas.
Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao
contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou
menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a
necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no
contexto da comunidade científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para a cidadania,
contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, “... capaz de
compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (…) capaz
de compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo”( CHAVES
&SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a
cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de
intervenções externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a
cidadania que se constrói no interior da prática social e política de classes.
Estamos entendendo que a
… nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres
históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas,
histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (…)
Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber
que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente.
(FREIRE, 1996, p.31).
Por isso, entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a
contribuição para a formação dos sujeitos através das
… lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (…). Por este
caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre
cidadania e educação (…) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é
o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e
constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e
da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua
constituição. (ARROYO, 1995, p.79).
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO – METODOLÓGICA
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem
condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da
descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo
e estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais
nada, um enorme desafio para os educadores (…), romper o modelo de
instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois
para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de
agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior
progresso possível dos educandos, considerando a diversidade que
inevitavelmente caracteriza o público da Educação de Jovens e Adultos
(RIBEIRO, 1999, p 7 – 8).
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de
ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos,
priorizando os conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se
adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos. (…),
não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos
conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão
desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física
deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em
termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p.40).
Para entendermos o processo de construção desse quadro conceitual da
Física e dos conceitos fundamentais que o sustentam, é imperativo que a
pesquisa faça parte do processo educacional, ou seja, que cada professor, ao
preparar suas aulas, estude e se fundamente na História e na Epistemologia
da Física. Trilhar esse caminho é imprescindível para se repensar o currículo
para a disciplina.
Ao voltar-se para os estudos teóricos e epistemológicos da Física o
professor vai além dos manuais didáticos e estabelece relações entre essa
ciência e outros campos do conhecimento, de modo que os estudantes também
percebam essas relações.
Desse modo o professor planeja e controla o trabalho pedagógico de
maneira consciente, responsável pela aprendizagem de seus alunos. No
desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da Física
no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto
construção humana e a constante evolução dos pensamentos científicos, assim
como, as relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas
na contemporaneidade.
Ao preparar sua aula o professor deve ter em vista que a produção
científica não é uma cópia fiel do mundo ou da realidade perceptível pelo
senso comum, mas uma construção racional, uma aproximação daquilo que se
entende ser o comportamento da natureza.
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da
EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da
utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou
demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um ímã
atrai todos os metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à
prova com pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta
vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).
O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e
atuar no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida
para a construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a
transposição destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o
conhecimento científico, com os cuidados necessários. O educador, portanto,
deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as experiências
provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas no
processo da aprendizagem.
OBJETO DE ESTUDO DA DISCIPLINA
O conhecimento físico construído ao longo do tempo encontra-se
presente hoje nas tecnologias do setor produtivo e de nossas casas. Daí a sua
importância para as práticas sociais contemporâneas,a compreensão da
cultura produzida pelos homens, para entender a relevância histórica dessa
produção dentro da história da humanidade. Não fosse o bastante, a elegância
das teorias físicas, a emoção dos debates em torno das ideias científicas, a
grandeza dos princípios físicos, desafia a todos nós, professores e educandos,
de compartilharmos, ainda que com um pouco de Matemática, os conceitos e a
evolução das ideias em Física, presentes desde que o homem por necessidade
ou por curiosidade, passou a se preocupar com o estudo dos fenômenos
naturais. (MENEZES, 2005).
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
•
Conhecer conceitos e princípios da Física, e ser capaz de usá-los para
explicar fenômenos naturais e entender o funcionamento de máquinas e
aparelhos.
•
Conhecer a definição operacional e o significado das grandezas físicas
mais importantes, e familiarizar-se com suas unidades, identificando
essas grandezas em situações concretas.
•
Reconhecer que a definição de uma grandeza física não é arbitrária,
mas tem raízes em experiências e ideias prévias, e é justificada por sua
utilidade.
•
Estar familiarizado com procedimentos básicos de medida e registro de
dados, e com os instrumentos de medida mais comuns.
•
Compreender que a medida de uma grandeza física tem sempre um grau
de incerteza, e ser capaz de estimar este erro em situações simples.
•
Estimar o valor de grandezas físicas em situações práticas.
•
Saber ler e interpretar expressões matemáticas, gráficos e tabelas.
•
Descrever uma relação quantitativa nessas formas, e de passar de uma
representação para outra.
•
Compreender como modelos simplificados podem ser úteis na análise de
•
•
•
•
situações complexas.
Reconhecer que teorias científicas devem ser consistentes com
evidências experimentais, levar a previsões que possam ser testadas, e
estar abertas a questionamentos e modificações.
Compreender em que sentido os princípios da Física são provisórios e
mutáveis, e perceber como essas estruturas são aperfeiçoadas e
estendidas em um processo de aproximações sucessivas.
Compreender que os métodos da Ciência não são os únicos que devem
ser usados para explorar os múltiplos aspectos do mundo em que
vivemos. Reconhecer o papel que a Filosofia e as Artes desempenham na
descoberta e interpretação de universos tão importantes ao ser humano
quanto o dos fenômenos físicos.
Ser capaz de comunicar de forma precisa e eficiente o resultado de suas
atividades relacionadas à Física. Isto inclui organizar dados e escolher
uma forma adequada para apresentá-los, fazer diagramas e esquemas
gráficos, e expressar-se de maneira lógica e bem estruturada.
CONTEÚDOS
A proposta curricular apresentada a seguir pressupõe um ensino de
Física que enfatize a compreensão qualitativa de conceitos e não a
memorização de fórmulas, e que esteja baseado na discussão de fatos
cotidianos e demonstrações práticas feitas em aula, e não na realização
repetitiva de exercícios pouco relevantes. Também é essencial que a Física
não seja apresentada aos educandos como um conhecimento meramente
introdutório, que só ganhará sentido e utilidade posteriormente nos cursos
universitários, que talvez nunca cheguem. Sem abandonar a construção de
bases para estudos mais avançados, o ensino de Física deve assumir o caráter
de terminalidade que é atribuído à escola média.
Por isso, em busca de construir um ensino de Física centrado em
conteúdos e metodologias capazes de levar aos educandos uma reflexão sobre
o Mundo das ciências sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da
pura racionalidade científica, a Física deve educar para a cidadania
contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico. Para atender esta
proposta a Física foi dividida em três conteúdos estruturantes: MOVIMENTO
(Trajetórias, Gravitação Universal e descrição clássica dos movimentos:
Inércia e Momentum), TERMODINÂMICA (Lei Zero da termodinâmica,
Modelos de Calor, Vapor e Movimento, Verso e reverso: a ordem do Universo,
Pressão e Volume) e ELETROMAGNETISMO (Dualidade Onda Partícula da
Luz, a Natureza da Luz e suas Propriedades, Carga Elétrica, Geração mais
transformação igual à Conservação de Energia e Campos Eletromagnéticos),
onde os conteúdos básicos são os seguintes:
CONTEÚDOS BÁSICOS
OBJETIVOS
Natureza da ciência:
Caracterizar a atividade científica
- os métodos da ciência Física
como
produção
humana,
- dados históricos
condicionadas por fatores externos de
- a Física e suas relações com outras caráter cultural, social, econômico e
ciências
político.
- métodos científicos
Conhecer
a
importância
da
observação e da experimentação
aliadas a reflexão e ao campo de
ideias.
Sistema Internacional de Unidades
(SI)
- espaço, velocidade e aceleração.
- grandezas escalares e vetoriais.
- Cinemática Escalar.
Movimento
Uniforme
e
Uniformemente Variado.
- Princípio da Inércia.
Forças
- Princípio Fundamental da Dinâmica.
- Princípio da Ação e Reação.
- Força de Atrito.
- Componentes da força resultante.
- Trabalho de uma força.
Energia
- Princípio e Conservação.
Utilizar e efetuar transformações das
unidades de medida das grandezas
físicas:
- conceituar e calcular espaço,
velocidade e aceleração.
- diferenciar grandezas escalares e
vetoriais.
caracterizar
os
movimentos
uniformes e uniformemente variados.
- enunciar o princípio da Inércia.
compreender
os
efeitos
da
aceleração em situações reais.
Identificar as diferentes forças que
atuam em um objeto:
- determinar a relação entre força,
massa e aceleração.
- identificar os pares de ação e reação
em situações reais.
Reconhecer as várias formas de
energia e sua conservação.
Energia térmica e calor:
- conversão entre trabalho e calor
A teoria cinética da matéria, a
temperatura e suas escalas:
- os estudos físicos da matéria
O comportamento dos sólidos e dos
líquidos:
- o comportamento térmico dos gases.
Conceituar temperatura como medida
de energia cinética média dos átomos
do material.
Demonstrar que a temperatura é a
grandeza física mais presente em
nosso cotidiano.
Estabelecer diferenças entre calor e
temperatura com termômetro e a
- a energia térmica em trânsito.
Dilatação térmica dos sólidos e dos
líquidos.
Calorimetria
Primeira Lei da Termodinâmica:
- as transformações gasosas e trocas
energéticas.
Segunda Lei da Termodinâmica
Ondas mecânicas e eletromagnéticas
Fenômenos luminosos:
- Óptica geométrica.
- Reflexão e refração da luz.
- Espelhos e lentes.
Acústica e fenômenos sonoros.
importância do equilíbrio térmico.
Converter valores de temperaturas
entre as escalas Celsius, Fahrenheit e
Kelvin.
Observar que o aquecimento de um
sólido provoca aumento de suas
dimensões:
- relacionar trocas de calor com
variações de temperatura e mudança
de fase.
- traçar e interpretar curvas de
aquecimento e resfriamento.
- diferenciar gases de sólidos e
líquidos.
A importância das dilatações para as
construções. A diferença entre calor
latente e calor sensível.
Caracterizar
as
transformações
isobáricas, isotérmicas e isométricas.
Identificar diferentes formas de
energia em diferentes tipos de
máquinas térmicas.
Conceituar ondas como transporte de
energia e classificá-las, fazendo com
que os alunos entendam a sua
aplicação no seu cotidiano.
Caracterizar luz como forma de
energia.
Mostrar a importância da acústica na
construção de teatro, auditório, etc.
Eletrostática:
Aprender o conceito de carga elétrica
- carga elétrica.
e conhecer os principais processos de
processos
de
eletrização
e eletrização.
eletroscópio
Distinguir condutores de isolantes,
Eletromagnetismo:
bem como corpos eletrizados de não- campo magnético gerado por eletrizados.
corrente elétrica.
Demonstrar a importância do campo
- força magnética.
magnético terrestre gerado por uma
- indução eletromagnética.
corrente elétrica e suas aplicações.
Eletricidade estática
Saber as características do campo
Força Elétrica:
- Lei de Coulomb.
- Campo elétrico e potencial
trabalho de uma força elétrica.
Tensão elétrica:
- eletricidade atmosférica
magnético terrestre.
Dominar o conceito de potencial e
e entender sua relação com trabalho da
força elétrica.
Aplicar a Lei de Coulomb:
- relacionar potencial eletrônico,
diferença de potencial elétrico e
energia potencial elétrica.
Distinguir
resistor
e
resistência
elétrica.
Diferenciar os tipos de associações
em série e em paralelos.
Avaliar potência e consumo elétrico
em aparelhos domésticos.
Comparar e distinguir campo elétrico
e magnético.
Fazer
análise
dos
materiais
radioativos como: baterias, pilhas,
baterias de celulares, carros e outros,
lançados no meio ambiente e seu
impacto junto à natureza.
É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta
do conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções
alternativas ou concepções espontâneas. Os alunos aprendem de forma muito
mais eficiente se o que lhes for ensinado estiver baseado no que eles já
sabem. A concepção científica envolve um saber socialmente construído e
sistematizado, sendo a escola, por excelência, o lugar onde se produz o
conhecimento científico. O estudante desenvolve suas concepções
espontâneas sobre os fenômenos físicos no dia a dia, na interação com os
diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola quando
inicia seu processo de aprendizagem.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem
condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da
descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo
e estimulador.
Os conceitos de Física serão ministrados de forma a estimular o
interesse pelos conteúdos através de atividades práticas, associando com o
cotidiano, levando a formação de hipóteses, questionamentos e apresentações
de soluções. Estes aperfeiçoados com os trabalhos e pesquisas individuais ou
em grupos.
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de
mais nada, um enorme desafio para os educadores (…), romper o
modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência
pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada
situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e
interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da
educação de jovens e adultos (RIBEIRO, 1999, p 7-8).
Demonstrações em sala de aula e atividades de laboratório permitem
que os estudantes compreendam melhor os conceitos físicos e os fenômenos
aos quais eles se aplicam, e façam experimentos que coloquem a teste as
teorias que lhes foram apresentadas. Estas atividades dão aos alunos
familiaridade com aparelhos e procedimentos de medida, desenvolvendo
habilidades que são de grande importância para estudos posteriores ou para a
inserção no mundo do trabalho.
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de
ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos,
priorizando os conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se
adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos, enfatizando a
compreensão de conceitos e a aplicação destes a situações concretas, e
desestimular práticas como a memorização de fórmulas e sua utilização
repetitiva em exercícios numéricos artificiais.
O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está
pronto e acabado, mas que deve ser superado, por isso, devem compartilhar
significados na busca da aprendizagem que ocorre quando novas informações
interagem com o conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente
adicionam, diferenciam, integram, modificam e enriquecem o saber já
existente, inclusive com a possibilidade de substituí-lo.
Simulações em computador podem ajudar os estudantes a formar
modelos mentais de conceitos abstratos ou de fenômenos de difícil
visualização. Mais importante ainda, o computador permite que os estudantes
tenham acesso a instrumentos de modelagem matemática poderosos e fáceis
de usar. Com isso eles podem desenvolver e explorar seus próprios modelos de
fenômenos físicos, tornando-se participantes mais ativos na construção de seu
conhecimento.
O material de estudo que os alunos utilizam fora de sala de aula não
pode restringir-se a anotações de caderno e apostilas. É essencial a uma
aprendizagem sólida de Física que os estudantes usem sistematicamente um
livro-texto, e que este não seja apenas uma coleção de fórmulas e problemas
retirados de exames vestibulares.
Para introduzir conceitos básicos em Física, serão utilizados textos
históricos, de divulgação científica ou literários, filmes de curta duração e
documentários na TV pendrive, que despertem a curiosidade do aluno e que
sirvam como elos com os conceitos já aprendidos.
A leitura de textos também será utilizada para familiarizar o aluno com
termos, símbolos, códigos, enfim a linguagem da Física escrita. Todos os
textos utilizados para aperfeiçoar ideias e ampliar a linguagem Física serão
amplamente aproveitados em trabalhos de expressão oral.
No momento em que o aluno dominar a escrita física, se trabalhará com
a interpretação de acontecimentos do dia a dia através de questionamentos,
pesquisas etc.
As revistas especializadas em ensino de Física podem dar uma
contribuição importante ao aperfeiçoamento da prática docente. Elas trazem
desenvolvimentos recentes de materiais e metodologias educacionais,
discutem tópicos atuais de Física e descrevem novas formas de ensinar temas
tradicionais. Essas revistas são meios de comunicação importantes dentro da
comunidade de professores de Física, e sua utilização pode ajudar a superar o
isolamento profissional em que muitos se encontram.
É importante que o ensino de Física esteja articulado ao de Matemática,
Química e Biologia, de modo a dar aos estudantes uma visão integrada dessas
disciplinas e de como elas podem contribuir, cada uma à sua maneira, para o
estudo comum de problemas concretos.
Também é importante que os estudantes tenham uma perspectiva
histórica do desenvolvimento da Física, de modo a perceber como estruturas
sociais, econômicas e culturais podem influenciar, e ser influenciadas pela
evolução da Ciência. Eles devem aprender a ver o conhecimento passado
dentro de seu contexto histórico, e não de forma depreciativa à luz do
conhecimento atual.
Contemplando a Lei 10639/03: Afro-Descendentes, os alunos farão
pesquisas na Internet referentes aos físicos negros que por ventura ganharam
o Prêmio Nobel de Física. Qual o rendimento em competições, que vantagem
eles levam e outros assuntos.
Para Tavares (2004), a partir do conhecimento físico, o estudante deve
ser capaz de perceber e aprender, em outras circunstâncias semelhantes às
trabalhadas em aula, para transformar a nova informação em conhecimento.
Portanto, qualquer que seja a metodologia aplicada pelo professor, deve-se
buscar uma avaliação cujo sentido seja verificar a apropriação do respectivo
conteúdo, para posteriores intervenções ou mudanças metodológicas.
Espera-se que o ensino da Física, no Ensino, contribua para a formação
de uma cultura efetiva que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos,
fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser
humano com a natureza como parte integrante da própria natureza em
transformação.
AVALIAÇÃO
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo
qual se estuda e interpreta os dados da aprendizagem.
É a teoria pedagógica que dará suporte para qualificar a avaliação como
positiva ou negativa e quais os caminhos que devemos tomar para
intervenção, e para isso é preciso um planejamento do que ensinar: os
conteúdos, o que se espera do aluno ao final de cada conteúdo e qual o
resultado esperado do sujeito que pretendemos formar.
Dessa forma, a avaliação deve ter um caráter diversificado, levando em
consideração todos os aspectos: a capacidade de análise de um texto seja ele
literário ou científico, emitindo uma opinião que leve em conta o conteúdo
físico; a capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou
qualquer outro evento que envolva a Física.
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados nas
Diretrizes, ou seja, a apropriação dos conceitos, leis e teorias que compõem o
quadro teórico da Física com o conhecimento espontâneo ou científico que o
aluno traz para a sala de aula, pois ambos interferem na aprendizagem, no
desenvolvimento dos trabalhos e nas possibilidades de revisão do
planejamento pedagógico.
Embora o sistema de registro na vida escolar do estudante esteja
centrado em uma nota para sua aprovação, a avaliação será um instrumento
auxiliar a serviço da aprendizagem dos alunos, cuja finalidade é sempre o
crescimento e sua formação, engrandecendo assim o seu conhecimento na
disciplina.
Assim, a avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno, quanto o
professor acompanhem o processo de ensino-aprendizagem. Para o professor,
a avaliação deve ser vista como um ato educativo essencial para a condução
de um trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem seja um direito
de todos e a escola pública o espaço onde a educação democrática deve
acontecer.
As avaliações serão através de:
•
trabalhos de pesquisas;
•
produção em sala de aula;
•
trabalhos e tarefas envolvendo situações problemas;
•
avaliação envolvendo situações problemas.
•
relatórios das atividades práticas em laboratório.
•
análise de gráficos envolvendo as grandezas físicas.
trabalhos em grupo envolvendo os conteúdos trabalhados em sala de
•
aula.
A recuperação será ofertada aos alunos paralelamente e àqueles que
não assimilaram os conteúdos necessários para o fechamento das notas.
Sendo que essa recuperação será feita sempre após a aplicação de cada prova
REFERÊNCIAS
•
ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.;
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•
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DISCIPLINA DE QUÍMICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o
desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no
modo de viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas
diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se
possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da
mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não
podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de
todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a
evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais,
políticos, culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento
como um ser que se relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente,
o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças
populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para
o desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO
(2002, p.17), afirma que
a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica,
mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é
correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente
fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do
que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento
científico possa gerar verdades eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é
algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. A
Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve
apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos
resultados obtidos a partir da Química como ciência. A ciência realizada no
laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é
encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No
entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de
procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás
planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. (...)
Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de
conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e
adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por
professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas
escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),compreender a natureza da
ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser
um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais,
principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias
alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da
pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no
início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais
o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam
ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação
desses professores
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos
educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da
vida dos educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os
conteúdos acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina
desvinculada da realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos
químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da
Química em sua vivência, para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34), a ação
docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do
conhecimento que caracteriza
a ciência e a tecnologia constitui uma
atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões
internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à
maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão
acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por
essa maioria, ser apropriado e entendido.
É um desafio ensinar Química para os alunos do Ensino Médio na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA). De acordo com
Bonenberger et al. (2006, p.1) muitas vezes os alunos da EJA apresentam
dificuldades e conseqüentemente frustrações por não se acharem capazes de
aprender química, e, por não perceberem a importância dessa disciplina no
seu dia a dia.
A experiência aponta que os alunos de EJA se mostram receosos
quando vão iniciar a disciplina. Na organização coletiva1 nos primeiros dias
eles mostram-se inseguros e, na organização individua costumam protelar a
matrícula nessa disciplina.
Em geral, os alunos têm pouco tempo de estudo e
muitas
responsabilidades financeiras e familiares, sendo a grande maioria
trabalhadora e responsável pelo sustento de sua família. Sua rotina é
cansativa e a falta de motivação desses estudantes também está relacionada
com o grande sentimento de culpa, vergonha por não ter concluído seus
estudos na época oportuna.
Segundo Peluso (2003):
Se considerarmos as características psicológicas do educando
adulto, que traz uma história de vida geralmente marcada pela
exclusão, veremos a necessidade de se conhecerem as razões
que, de certa forma, dificultam o seu aprendizado.
Esta dificuldade
não está relacionada à incapacidade cognitiva do adulto. Pelo
contrário, a sensação de incapacidade trazida pelo aluno está
relacionada a um componente cultural que rotula os mais velhos
como inaptos a freqüentarem a escola e que culpa o próprio aluno
por ter evadido dela. (PELUSO, 2003, p.43).
A EJA é uma modalidade de ensino reconhecida na LDB 9.394/96, que no
seu art.37 destaca: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
médio na idade própria” (BRASIL, 1996, p.15).
Especialmente no contexto da Educação de Jovens e Adultos, não basta
apenas informar os alunos, mas capacitá-los para aquisição de novas
competências, preparando-os para lidar com diferentes linguagens e
tecnologias e para responder aos desafios de novas dinâmicas e processos
(PICONEZ, 2002, p. 108).
Na prática diária se observa que o aluno da EJA quer ver a aplicação
imediata do que está aprendendo o que já foi relatado anteriormente por
Ortiz(2002):
O aluno da EJA quer ver a aplicação imediata do que está
aprendendo. Ao mesmo tempo, precisa ser estimulado a
desenvolver uma auto-estima positiva, pois a ignorância traz
angústia e complexo de inferioridade [...]. Muitas vezes tem
vergonha de falar de si, de sua moradia, de sua experiência
frustrada da infância em relação à escola (ORTIZ, 2002, p.80)
Segundo Peluso (2003, p. 43) “a vontade de aprender do adulto é
grande, e, por isso mesmo, deve-se cuidar para que este aluno permaneça na
instituição escolar”.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação
Básica do Estado do Paraná (PARANÁ, 2006) o objetivo do ensino da Química
é formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz
de refletir criticamente sobre o período histórico atual.
Segundo Santos e Schnetzler (2003),
Pode-se considerar que o objetivo central do ensino de
Química:
para formar o cidadão é preparar o indivíduo para que ele
compreenda e faça uso das informações químicas básicas
necessárias para sua participação efetiva na sociedade
tecnológica em que vive. O ensino de Química precisa ser
centrado na inter-relação de dois componentes básicos: a
informação química e o contexto social, pois, para o cidadão
participar da sociedade, ele precisa não só compreender a
química, mas a sociedade em que está inserido (SANTOS E
SCHNETZLER, 2003, p. 93).
A importância da contextualização dos temas químicos sociais é
evidenciada, pelo interesse despertado nos alunos quando se trata de assuntos
vinculados diretamente ao seu cotidiano.
Enquanto que, de acordo com Lima e Silva (1997, p.6) “o trabalho
descontextualizado tem se mostrado com freqüência, improdutivo para
promover a formação de um cidadão”.
Neste contexto Santos e Schnetzler (1996) apontam que “.a função do
ensino de química deve ser a de desenvolver a capacidade de tomada de
decisão, o que implica a necessidade de vinculação do conteúdo trabalhado
com o contexto social em que o aluno está inserido” (SANTOS E
SCHNETZLER,
1996, p.28).
Segundo Lopes (1997) as relações existentes entre os conhecimentos
científicos e cotidianos, têm sido atualmente objeto de grande interesse por
parte dos educadores. No Brasil, através dos pensadores da Escola Nova, há
muito tempo essas relações vêm sendo apontadas como umas das formas de
melhorar o processo de ensino-aprendizagem em Ciências.
O domínio do conhecimento científico juntamente com as aplicações na
vida cotidiana é apontado como sendo fundamental desde as séries iniciais da
vida escolar. As experiências pessoais e os fatos da vida diária dos alunos,
adquiridos desde o ensino fundamental, fazem parte de um círculo mais
amplo, onde os valores culturais, percepções do mundo gerado em um
contexto social são fatores de extrema influência no aprendizado de cada
elemento. Essas concepções prévias devem ser trabalhadas através de idéias
de mudanças conceituais, nas quais a transformação dessas concepções
estabeleça de maneira sistemática uma ligação entre os conhecimentos
científicos escolares e o cotidiano, assumindo uma racionalidade científica
como critério de análise de problemas do dia-a-dia e na tomada de decisões
para sanar esses problemas.
Entretanto, segundo Caruso (2003), para que isso seja possível será
necessário que os alunos passem por um processo de alfabetização científica.
A questão da alfabetização científica é de extrema importância para o
exercício da cidadania, pois fornece aos elementos de uma comunidade o
suporte para a tomada de decisões que influenciam diretamente nas questões
relativas a sociedade como um todo e democratizar esse conhecimento é
essencial segundo Auler e Delizoicov (2001).
Como reforço dessa importância, aquele autor descreve que a educação
atual perdeu o foco da formação do cidadão e está mais para um processo de
mero treinamento de uma sociedade automatizada em que a cidadania é
trocada por fatores de consumo. Assim o desafio da melhoria educacional está
diretamente
vinculado ao exercício da alfabetização científica. E a
responsabilidade de mediar esse processo não está somente nas mãos da
comunidade de professores e educadores, mas também à comunidade de
cientistas, pesquisadores e intelectuais.
Segundo Almeida et al (2005) para que a visão de ciência dos alunos
evolua e acompanhe o avanço tecnológico das últimas décadas, já que a
ciência não é estática (Borges, 1996), é necessário que todos os professores
estejam aptos a abordar temas científicos, mesmo que essa não seja sua área
específica de formação, pois o questionamento dos alunos surge desde a
educação infantil.
Ao que é cabível a responsabilidade dos professores do ensino médio na
alfabetização científica, podem ser citados os métodos como cada um deles
gerenciam esse processo, pois a troca de experiências em um ambiente de
ensino é o fator veicular para a disseminação do conhecimento.
Segundo Auler (2003) a busca pela implantação da alfabetização
científica e tecnológica (ACT) se dá devido à necessidade de superar o ensino
meramente disciplinar.
A necessidade de que o aluno saia do ensino médio com a capacidade de
desenvolver na prática os conteúdos que lhe foram apresentados em sala de
aula, relacionando-os com o meio social, científico e tecnológico é uma
concepção embasada na própria Constituição Brasileira de 1999, no artigo 22
da LDB: “A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecendo-lhes meios para progredir no trabalho em estudos
posteriores” (Brasil,1999).
Sendo assim, torna-se evidente a necessidade de mudar a forma de
ensino. Para isso é preciso expor o conteúdo relacionando-o ao contexto em
que o aluno está inserido, para que assim ele possa ter uma visão mais ampla
e crítica do conhecimento.
Neste contexto, segundo Chassot (1993) para que a qualidade de ensino
de química melhore, é necessário adotar uma nova metodologia que esteja
centrada em alguns princípios básicos. Dentre eles o autor cita a necessidade
de que o ensino esteja adequado à realidade econômica, política e social do
meio onde se insere a escola, bem como a necessidade de execução de
experimentos que tenham como resultados dados observados na realidade,
utilizando o ensino de química como meio de educação para a vida,
correlacionando o conteúdo de química com os de outras disciplinas, para que
o aluno possa entender melhor o sentido do desenvolvimento científico. Isso
corrobora com a função social da química descrita por Santos e Schnetzler
(1996), cujo objetivo seria a educação para a cidadania.
Dentro desse enfoque, o que se pretende é priorizar aos alunos (jovens e
adultos) a (re)construção de uma visão de mundo mais articulada e menos
fragmentada. A formação de um pensamento crítico é o que a escola deve
proporcionar ao educando.
Segundo Chiappini (2007),
A formação de qualquer estudante deve considerar o grupo
social
envolvido, suas experiências e concepções,
necessidades e
anseios. Para isso, o educador não
deve prescindir de um
planejamento adequado aos
seus objetivos específicos e ao grupo
com o qual
se
relacionará.
Dessa
forma,
a
autonomia
do
professor, no sentido da seleção, preparação, organização e
execução das atividades pedagógicas é um passo a ser dado na
construção de seu trabalho. Por essa razão, serão apresentados
aspectos das estratégias de abordagem do texto escrito: os
resumos, exercícios, vocabulário (CHIAPPINI, 2007, p.118).
Para o desenvolvimento de novas práticas de ensino, aplicáveis para a
EJA, o educador necessita conhecer um pouco da realidade dos alunos,
estudarem os conteúdos propostos, pensar nas especificidades dos educandos
em relação à sua faixa etária e propor conteúdos que estimulem e sejam
motivadores.
Essa estratégia busca romper com aquela usual fragmentação dos
conteúdos da Química, contribuindo para que o aluno construa seus
conhecimentos em Química e perceba que a mesma faz parte do seu dia a dia
estando está ligada a outras áreas do conhecimento.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química
na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação,
para que possa argumentar e se posicionar criticamente.
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta
pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular,
faz-se necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na
Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares
Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma
alternativa
seria
partir
da
seqüência:
“fenômeno–problematização–
representação-explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor, episódios
de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino
e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar
situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a
partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Os conteúdos
devem ser
desenvolvidos
dentro
de
uma
perspectiva problematizadora, tendo como elo a vivência dos alunos e
valorizando seus conhecimentos de vida.
Para Moraes (2008):
Ao mesmo tempo em que os alunos nesse tipo de proposta vão
transformando seus conhecimentos, qualificando-os a partir do
conhecimento químico, também aprendem a movimentar-se em
diferentes perfis epistemológicos, compreendendo a diferença
entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento científico,
sabendo valorizar ambos e reconhecendo seus limites. O
conhecimento final resultante, na perspectiva do aluno, não é
nem mais o conhecimento cotidiano, nem é o conhecimento
científico, mas constitui um conhecimento escolar com ampliação
de significados em relação ao conhecimento de partida do aluno.
(Moraes, 2008, pg. 3).
Foram empregadas metodologias diversas dentre as quais: leitura de
textos contextualizados, realização de experimentos, aulas com multimídia,
pesquisa de campo. Diversos materiais foram empregados: modelos para
representar ligações químicas, rótulos de alimentos, sais coloridos, conjunto
para experimento de eletrólise, caixa de sapato, dentre outros.
Durante a aplicação do projeto foram realizadas avaliações com questões
discursivas e questões de múltipla escolha. Nas avaliações foram valorizadas
as participações em aula, resolução de exercícios, pesquisas e relatórios dos
experimentos executados durante as aulas.
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,
classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos
com os quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma
dinâmica, interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de
aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a função da
Química na sua vida.
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais
nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de
instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois
para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de
agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior
progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que
inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
(RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),
“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos
terá significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as
experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de
estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os
diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o
’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de
um saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência
política.”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de
Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o
saber escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento
sistematizado. Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de
aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação
com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve
contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico
sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma
consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo
que pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando
jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as
contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja,
lançando desafios que necessitem de respostas para determinadas situações.
“A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário
deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns
em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser
analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática,
deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando
perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de
sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse
processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os professores
a deixar de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa
prática pedagógica pouco significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as
práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados
no trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma
transformação química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo
relações de tal experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO
(2002, p.75), importante que o professor perceba que a experimentação é um
elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante
bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa
importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que
deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os
resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova
situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Dessa forma
metodologias diversas devem ser empregadas como:
leitura de textos contextualizados, realização de experimentos, aulas com
multimídia, pesquisa de campo. Empregando materiais como: modelos para
representar ligações químicas, rótulos de alimentos, sais coloridos, conjunto
para experimento de eletrólise, caixa de sapato, dentre outros.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que
o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO
(2002, p.50), o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas
prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas
em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior
orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de
os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade
muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta
na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a
busca de mais dados e informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a
refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e
informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal
forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER
(2000, p. 185), afirma que é por isso que não é possível seguir um “manual”
de instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos
“cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino
médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para
quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria
para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...)
O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original
dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria
das escolas brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser
utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem
necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível
diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas
de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos
educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos
mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado
fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria
identidade cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos
podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros
didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses
conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo educativo.
CONTEÚDOS DE QUÍMICA
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação
dos conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química,
sistematizar as estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado
dentro de cada um dos conteúdos abaixo especificados, qual a intensidade de
aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos
de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a
problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para
contextualização. Os temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais
ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que relacionam a
Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais
relações sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que
possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos
livros didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem
como, a forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e
avaliação, o educador terá condições de desenvolver metodologias que visem
evitar a fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos,
considerados essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino
Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos.
MATÉRIA E SUA NATUREZA: é o conteúdo que identifica a disciplina de
química, por se tratar da essência da matéria.
BIOGEOQUÍMICA: é caracterizado pelas interações existentes entre a
hidrosfera, litosfera e atmosfera.
QUÍMICA SINTÉTICA: conteúdo consolidado a partir da apropriação da
Química na síntese de novos produtos e novos materiais e que permite o
estudo que envolve produtos farmacêuticos, a indústria alimentícia,
fertilizantes, agrotóxicos.
conteúdo estruturante
conteúdo básicos
estrutura atômica
matéria e sua natureza
ligações químicas
geometria molecular
química inorgânica
propriedades coligativas
estudo das soluções
biogeoquímica
reações químicas
termoquímica
cinética química
equilíbrio químico
eletroquímica
radioatividade
química sintética
química orgânica
hidrocarbonetos
funções oxigenadas
funções nitrogenadas
química no dia a dia
AVALIAÇÃO
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem
mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com
os encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir
como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É
essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida
para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de
construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de
aprendizagem.
A avaliação não pode ser um fator terminal do processo, como forma de
classificação, de constatação dos erros e acertos, mas sim de função
diagnóstica.
Ao considerar que esta é a nova tendência do ensino, é preciso que os
docentes se conscientizem que o que se pretende é formar cidadãos críticos e
conscientes. Dessa forma de nada adianta cumprir todo o conteúdo planejado
se os alunos continuarem sendo reféns da memorização.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é
repleta de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem
consenso.
O processo de avaliação deve ser dinâmico e ao mesmo tempo
interativo.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação
supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão
analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto,
não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele
é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das
informações
que
podem
ser
obtidas.
Essas
características
são
importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da
avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar
sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
A avaliação contextualizada tem sua importância, quando bem
preparada, contendo textos informativos, poderá servir para acrescentar
algum conhecimento ao nosso aluno. Poderá ser uma forma de nosso aluno
atingir o letramento, mesmo esse processo sendo demorado. Se a informação
for relevante para ele, poderá aguçar sua curiosidade de aprender mais sobre
o tema gerando outras discussões
Assim o alunos cria seus próprios
conceitos, os quais podem ser corrigidos gradativamente.
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o
conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por
vários caminhos, fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento
metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de
torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as
diferenças, voltada para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.
Concluindo a avaliação será concebida de forma processual e formativa,
sob as condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo
ocorrerá por meio de interações recíprocas, no dia a dia, no transcorrer da
própria aula, portanto sujeito a alterações no seu desenvolvimento.
Além de avaliar por meio de provas, torna-se necessário usar
instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos
alunos, como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e
interpretação da tabela periódica, leitura de imagens, pesquisas
bibliográficas, relatórios de aulas em laboratórios, apresentação de
seminários, debates, etc. Esses instrumentos serão adequados de acordo com
cada conteúdo e objetivo de ensino, lembrando que a boa aplicação de um
instrumento permite um bom retorno para professores e alunos. Para os
professores é um recurso para avaliar o seu trabalho e para o aluno de rever
os seus conceitos.
Os critérios e formas de avaliação serão esclarecidas para os alunos, como
direito que tem de acompanhar todo o processo.
REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química.
Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
SARDELLA, A. ; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo: ÁTICA, 2004.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:
Autores Associados, 1993, p.20-28.
RABELO, E.H. Avaliação: novos tempos, novas práticas, Petrópolis: Vozes,
1998
Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
RUSSEL, J.B. Química Geral. São Paulo: McGraw-hill,1981.
DISCIPLINA DE HISTÓRIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em
diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral,
expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o
objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e
dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem
entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir
de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim
aquela que foi tecida por um grupo social em diferentes tempos e espaços.
Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser interpretado.
Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem
a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma
História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes
feitos e os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do
estado-nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a
disciplina de História que tinha como função legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu
conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no
currículo de muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas
universidades, começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da
História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos
aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc.
Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que
essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na
qual há permanências e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos
porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão
holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e
conhecedor de seus direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato
de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa
modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação
humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a
partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho
pedagógico no ensino de História. Pode-se recorrer às diferenças para
estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda
buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos
seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada,
mas sim em constante transformação, ou seja, é uma ciência em mutação.
Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida e de chegada o
próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há que se
considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica
o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na
interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em
posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o
presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada
contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor
de um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado.
Mas, que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da
História, criar argumentos que possam concordar ou discordar de um autor,
tomar posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode
ser um cidadão pleno sem que se realize uma análise crítica dos caminhos
percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e
utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História.
Portanto, a História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos têm
um papel principal e suas ações são de suma importância para uma
participação consciente na transformação da sociedade e do mundo em que
vivem.
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas
a aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser
experiência para o educando no sentido de que ele se aproprie do que
aprendeu para ler e explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura
escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem
quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos e
educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas
significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensinoaprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática de qualidade e de
reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de
temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de
Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num
diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os
diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na
associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos
conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e
nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas
opiniões através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao
contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde
esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade
social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta
os conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão
(FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a
seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no
processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos
educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua formação
humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da
cultura, optou-se por três eixos articuladores: Relações de Poder, Relações de
Trabalho e Relações Culturais. Esses eixos estabelecem relações entre si e
articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos.
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais
no Ensino Fundamental: Os diferentes sujeitos, suas culturas e suas Histórias;
A Constituição Histórica do mundo rural e urbano e a formação da
propriedade em diferentes tempos e espaços; O mundo do trabalho e os
movimentos de resistência; Relações de dominação e Resistência: a formação
do Estado e das Instituições Sociais. Para o Ensino Médio, os conteúdos
estruturantes são: Relações de Trabalho, Relações de Poder e Relações
Culturais contemplados pelos temas: Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e
Trabalho Livre; Urbanização e Industrialização; O Estado e as Relações de
Poder; Os Sujeitos, as Revoltas e as Guerras; Movimentos Sociais, Políticos e
Culturais e as Guerras e Revoluções; Cultura e Religiosidade. É importante
que na abordagem desses conteúdos, o educador crie situações de
aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o
diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do
educando, considerando a sua História de vida, o ambiente social e cultural, e
a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao
conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não
devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve
se dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que
refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes
que estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos,
compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do
contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível
para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve
levar a reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes
socialmente significativos para que o educando interfira no sentido de
transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será
sempre possibilidade e nunca determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em
sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos
sobre a própria realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor
e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura,
análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de
textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é
importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo
percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia e da
cidadania.
A produção do conhecimento, pelo historiador, requer um método
específico, baseado na explicação e interpretação de fatos do passado.
Construída a partir dos documentos e da experiência do historiador, a
problematização produz uma narrativa histórica que tem como desafio
contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas dos
sujeitos e suas relações.
SOBRE O MÉTODO DA HISTÓRIA
Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento
histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:
•
do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;
•
da fundamentação na historiografia;
•
da problematização do conteúdo;
•
essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas
produzidas pelos sujeitos.
SOBRE O TRABALHO COM VESTÍGIOS E FONTES HISTÓRICAS
Recorrer ao uso de vestígios e fontes históricas nas aulas de História
pode favorecer o pensamento histórico e a iniciação aos métodos de trabalho
do historiador. A intenção do trabalho com documentos em sala de aula é de
desenvolver a autonomia intelectual adequada, que permita ao aluno realizar
análises críticas da sociedade por meio de uma consciência histórica
(BITTENCOURT, 2004).
O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece
e inova a relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a busca
de produções historiográficas diversas. Segundo o historiador italiano Ivo
Mattozzi (1998, p. 40), histórias locais permitem a investigação da região ou
dos lugares onde os alunos vivem, mas também das histórias de outras regiões
ou cidades.
Esse historiador aponta alguns caminhos para o estudo das histórias
locais:
- a importância da dimensão local na construção do conhecimento do
passado e que há fenômenos que devem ser analisados em uma pequena
escala;
•
a relação entre os fatos de dimensão local e os de dimensão
nacional, continental ou mundial;
•
o estudo e a compreensão das histórias locais do Outro (como as
histórias dos indígenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos do
Oriente);
•
o respeito pelo patrimônio que testemunha o passado local;
•
os termos das questões relativas à administração e gestão do
território em que vivem;
•
a função e o valor histórico-social das instituições incumbidas da
conservação do patrimônio e do estudo do passado;
•
a utilização e divulgação pública de narrativas históricas das
histórias locais.
SOBRE A IMPORTÂNCIA DA PROBLEMATIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
TEMÁTICOS
É importante, também, problematizar o conteúdo a ser trabalhado.
Problematizar
o conhecimento histórico “significa em primeiro lugar
partir do pressuposto de que ensinar História é construir um diálogo entre o
presente e o passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e acabados
sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras épocas” (CAINELLI
& SCHMIDT, 2004, p. 52).
Algumas questões podem orientar uma abordagem problematizadora
dos conteúdos, tais como: “por quê?”, “como?”, “quando?”, “o quê?”.
Entretanto, essas questões são insuficientes, pois, além delas, será necessário
levantar hipóteses acerca dos acontecimentos do passado, recorrer as fontes
históricas, preferencialmente partindo do cotidiano dos alunos e do professor,
ou seja, “trabalhar conteúdos que dizem respeito à sua vida pública e privada,
individual e coletiva” (SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p. 53). A problematização
teórica dos vestígios das experiências do passado é que possibilita a sua
transformação em fontes históricas de uma investigação.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O MÉTODO DA HISTÓRIA
Ao usar o método da História, o professor deve considerar, também,
que as ideias históricas dos estudantes são marcadas pelas suas experiências
de vida e pelos meios de comunicação. Nas narrativas produzidas pelos
estudantes estão presentes as concepções históricas da comunidade à qual
pertencem, seja na forma de adesão a essas ideias, seja na sua crítica. Tais
ideias históricas, além do caráter de pertencimento social e cultural, são
conhecimentos que estão em processo de constante transformação. Como tal,
precisam ser consideradas na definição e problematização dos conteúdos
específicos.
HISTÓRIA TEMÁTICA
Para trabalhar com a História Temática deve-se se constituir uma
problemática por meio da compreensão, na aula de História, das estruturas e
das ações humanas que constituíram os processos históricos do presente, tais
como a fome, desigualdade e exclusão social, confrontos identitários
(individual, social, étnica, sexual, de gênero, de idade, de propriedade, de
direitos, regionais e nacionais).
Assim, ao problematizar situações ligadas às Relações de Trabalho, de
Poder e Culturais é possível explicar, interpretar e narrar o objeto de estudo
da disciplina de história, ou seja, ações e relações humanas no tempo, sendo
que essas devem ser abordadas didaticamente, no processo de
ensino/aprendizagem. Isso deve ser feito observando os recortes
espaço/temporal e conceituais específicos, à luz da historiografia de
referência anunciadas nestas Diretrizes.
O historiador Ivo Mattozzi (2004) estabeleceu uma metodologia para o
trabalho temático, sob três dimensões:
•
primeira: deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito
que se quer representar do ponto de vista historiográfico;
•
segunda: é preciso delimitar o tema histórico em referências
temporais fixas e estabelecer uma separação entre seu início e seu final;
•
terceira: o professor e os alunos devem definir um espaço ou
território de observação do conteúdo tematizado.
Para Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o professor
adotará três formas para construir uma narrativa histórica:
•
narração: é uma forma de discurso em que se ordenam os fatos
históricos de um período. Essa reconstrução representa o processo histórico
relativo às mudanças e transformações por meio de acontecimentos que levem
de um contexto inicial a um final;
•
descrição: é a forma de representar um contexto histórico. É um
recurso para representar as permanências que ocorrem entre diferentes
contextos. A descrição permite, também, o uso de narrações como exemplos
ou provas do contexto histórico abordado;
•
argumentação, explicação e problematização: a problematização
fundamenta a explicação e a argumentação histórica. A narrativa histórica é a
construção de uma resposta para a problemática focalizada. A explicação é a
reconstrução de determinadas ações e relações humanas, e a argumentação é
a resposta à problemática, a qual é construída pela narração e descrição.
O trabalho com diferentes documentos requer que o professor conheça
a especificidade de sua linguagem e a sua natureza, bem como seus limites e
possibilidades para o trato pedagógico. Para tanto, é necessário observar três
níveis de indagação:
• sobre a existência em si do documento: o que vem a ser o
documento?
O que é capaz de dizer? Como podemos recuperar o sentido de seu
dizer? Por que tal documento existe? Quem fez, em que circunstâncias e para
que finalidade foi feito?
•
sobre o significado do documento como objeto: o que significa o
documento como simples objeto? Como e por quem foi produzido? Qual é a
relação do documento, como objeto singular, no universo da produção? Qual a
finalidade e o caráter necessário que comanda sua existência?
•
sobre o significado do documento como sujeito: por quem fala tal
documento? De que história particular participou? Que ação de pensamento
está contida em seu significado? Em que consiste seu ato de poder?
(MARSON, apud BITTENCOURT, p. 332).
As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias,
pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas são documentos que podem ser
transformados em materiais didáticos de grande valia na constituição do
conhecimento histórico. Podem ser aproveitados de diferentes maneiras em
aula, como exemplificam Schmidt e Cainelli (2004): na elaboração de
biografias, na confecção de dossiês, representação de danças folclóricas,
exposição de objetos sobre o passado que estejam ao alcance do aluno, com a
descrição de cada objeto exposto e o contexto em que foram produzidos, de
modo a estabelecer relações entre as fontes.
Ensino Fundamental
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANT
ES
Relações
de
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
A experiência humana
*
CONSTRUÇÃO
DO
SUJEITO
no tempo;
HISTÓRICO: o homem como sujeito
histórico.
* PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
Os sujeitos e suas HISTÓRICO: o trabalho do historiador;
relações com o outro diferentes
temporalidades,
fontes
no tempo;
históricas, patrimônio cultural;
* A origem do homem e o começo dos
tempos.
Trabalh
o;
Relações
Culturai
s
e
Relações
de
Poder.
As culturas locais e a
* DIVERSIDADE CULTURAL NO
cultura comum.
PARANÁ: o Paraná no Século XV,
ocupação do espaço paranaense, o
domínio cultural e político europeu,
principais
etnias,
dominação
e
resistência,
patrimônio
cultural
paranaense.
As
relações
propriedade;
de
A
constituição
histórica do mundo do
campo e do mundo da
cidade;
As relações entre o
campo e a cidade;
* MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA
TERRA:
Primitiva;
Escravista;
Feudal;
Capitalista; Socialista.
* CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO
BRASIL:
Capitanias hereditárias; sesmarias;
reduções; engenhos; leis de terras;
imigração européia; oligarquias.
* A QUESTÃO DA TERRA NO BRASIL
CONTEMPORÂNEO:
Conflitos
e
Governo Populista; ditadura militar;
resistências
e nova república.
produção
cultural
* MOVIMENTOS DE LUTA PELA
campo/cidade.
POSSE DA TERRA NO ESTADO DO
PARANÁ:
Rendeiros/meeiros,
posseiros,
quilombolas, faxinalenses e indígenas.
História das relações
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL:
da humanidade com o O Século das Luzes; O Estado
trabalho;
Absolutista, As Revoluções Modernas; O
poder da Igreja no Brasil colônia.
O trabalho e a vida em Separação entre Estado e Igreja no
sociedade;
Brasil.
ESTADO
LIBERAL
CLÁSSICO:
O
trabalho
e
as Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.
contradições
da
ESTADO
DITATORIAL
E
modernidade;
TOTALITARIO:
ditadura
militar
no
Brasil, ditadura na América espanhola,
Os trabalhadores e as princípios fundamentais do totalitarismo,
conquistas de direito;
contexto da Segunda Guerra, Apartheid.
ESTADO
INTERVENCIONISTA:
revolução de 1930, Crise de 1929,
Constituição de 1934.
A Constituição das
ESTADO POPULISTA: o populismo no
Instituições Sociais;
Brasil e na América espanhola.
ESTADO
NEOLIBERAL:
origem,
A Formação do Estado; emprego, flexibilização dos direitos
sociais, neoliberalismo no Brasil.
Sujeitos, Guerras e
CIDADANIA
E
PARTICIPAÇÃO:
revoluções.
Conceitos de Cidadania e trabalho,
direitos civis, políticos e sociais.
CIDADANIA
EM
DIFERENTE
SOCIEDADES:
A Condição da Mulher; Discriminações
e Preconceitos; Desigualdade Social;
Aquecimento Global.
DESAFIOS
E
OBSTÁCULOS
NA
CONSTRUÇÃO
DA
CIDADANIA
BRASILEIRA: Educação Fiscal; trabalho
escravo e infantil, movimentos operários
e sociais, a Constituição cidadã de 1988.
ENSINO MÉDIO
EIXOS
ORIENTADORES
TEMAS
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
-
Relações
de
Trabalh
o;
Relações
Culturai
s
e
Relações
de
Poder.
Trabalho
Escravo,
Servil, Assalariado e o
Trabalho Livre;
-
Construção do Sujeito Histórico;
O
Trabalho
nas
Sociedades
Primitivas;
O
Trabalho
nas
Sociedades
Clássicas;
O Trabalho e as Relações Servis no
Sistema Feudal;
O Trabalho no Mundo Capitalista.
A
Organização
do
Sistema
Capitalista: O Renascimento das
Cidades e do Comércio;
− Formação dos Estados Nacionais;
− Iluminismo;
− Absolutismo;
− Renascimento;
− Humanismo.
−
Urbanização
Industrialização
e
Estado e as Relações
de Poder;
As Grandes Navegações e os
Descobrimentos Marítimos;
− O Sistema Colonial na América
Espanhola e Portuguesa;
−
Os
sujeitos,
as
revoltas e as guerras;
−
As Guerras de Independência;
I Grande Guerra;
− Revolução Russa;
− Estados Totalitários na Europa;
− II Guerra Mundial;
− Guerra Fria;
− Conflitos
no
Mundo
Contemporâneo;
Movimentos Sociais,
Políticos e Culturais e
as
Guerras
e
Revoluções;
−
−
Movimentos Sociais no Brasil
Imperial;
− Proclamação
da República no
Brasil;
− Republica Velha (Oligarquias);
− Revolução de 30 e a Era Vargas;
− República Populista no Brasil;
− Ditadura Militar no Brasil;
Nova República;
Movimentos de Posse pela Terra no
Brasil Contemporâneo;
−
−
Cultura
Religiosidade;
e
-
Cultura Paranaense;
Principais Religiões do Mundo;
Diversidade Cultural Brasileira;
AVALIAÇÃO
A avaliação deverá estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos,
permeando o conjunto das ações pedagógicas e não como elemento externo a
este processo.
Para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é
(preciso) modificar de classificatória para diagnóstica. Ou
seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento
de compreensão do estágio de aprendizagem em que se
encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes
e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de
aprendizagem (LUCKESI, 2002. p.81).
O aprendizado e as avaliações poderão ser compreendidos como
fenômeno compartilhado, contínuo, processual e diversificado, o que propicia
uma análise crítica das práticas que podem ser retomadas e reorganizadas
pelo professor e pelos alunos.
Retomar a avaliação com os alunos permite, ainda, situá-los como parte
de um coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumido
com vistas a aprendizagem de todos. Professores e alunos precisam entender
que os pressupostos da avaliação, tais como finalidades, objetivos, critérios e
instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou já
apreendido. Para isso o professor pode lançar mão de várias formas
avaliativas, tais como: Avaliação Diagnóstica, Avaliação Formativa e Avaliação
Somativa.
As aulas serão expositivas e dialogadas com a participação dos alunos,
com atividades individuais, em duplas ou grupos, para avaliar o quanto foi
apreendido do conteúdo exposto, utilizando de debates, seminários, trabalhos
variados e provas, para promover o estímulo à reflexão e a manifestação de
pontos de vista diversos.
A avaliação deve ser feita de forma continua, mapeando e identificando
os problemas do aluno em seu desenvolvimento, de forma investigatória na
busca de promover o acesso pleno ao conhecimento, com meios processuais e
diagnósticos buscando sempre interagir com o conhecimento e a realidade dos
alunos. Diante disso, entende-se que a avaliação deve estar a serviço da
aprendizagem de todos os alunos, permeando o conjunto das ações
pedagógicas, e não como elemento externo a este processo.
[...] para que a avaliação sirva à democratização do ensino,
é (preciso)modificar a sua utilização de classificatória para
diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como
um instrumento de compreensão do estágio de
aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista
tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa
avançar no seu processo de aprendizagem (LUCKESI, 2002,
p. 81).
Alguns pontos podem ser destacados como forma de auxiliar a
percepção do professor quanto ao conteúdo apreendido pelos alunos, no
processo de construção do conhecimento histórico. São eles:
− Têm experiências no estabelecimento de limites históricos, como
antes de Cristo e depois de Cristo, geração, década e século. São capazes
de estabelecer sequência de datas e períodos, determinar sequência de
objetos e imagens e relacionar acontecimentos com uma cronologia.
− São capazes de compreender tipos de testemunho que o historiador
utiliza. Distinguem fontes primárias de secundárias. São conscientes da
necessidade de serem críticos na análise de documento. Têm consciência
de como os historiadores empregam os testemunhos para chegarem a uma
explicação do passado.
− Analisam as diferentes conjunturas históricas a partir das relações
de trabalho, de poder e culturais.
− Compreendem o significado de determinadas palavras num contexto
histórico. Apropriam-se de conteúdos e conceitos históricos. Empregam
conceitos históricos para analisarem diferentes contextos.
− Compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base
no método da problematização de distintas fontes documentais e textos
historiográficos a partir dos quais o pesquisador produz a narrativa
histórica. Compreendem que a produção do conhecimento histórico pode
validar, refutar ou complementar a produção historiográfica já existente.
− Estabelecem “comparações” simples entre passado e presente, com
referência a uma diversidade de períodos, culturas e contextos sóciohistóricos.
− Entendem que a História é tanto um estudo da continuidade como
da mudança e da simultaneidade. Compreendem que um acontecimento
histórico pode responder a uma multiplicidade de causas.
− São capazes de se identificar como sujeitos que viveram no passado
e cujas opiniões, atitudes, culturas e perspectivas temporais são diferentes
das suas. Explicitam o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social
e econômica, a partir do conhecimento dos processos históricos.
Compreendem a História como experiência social de sujeitos que
constroem e participam do processo histórico.
É importante ter claro que o trabalho com documentos históricos exige
formas diferentes de avaliação. Schmidt e Cainelli (2006) apontam duas
sugestões de avaliações de documentos de naturezas diferentes: textos e
imagens.
TEXTOS:
•
Identificação: identificar o tema, o tipo de texto, a data de
publicação, a época de produção, o autor e o contexto em que foi produzido;
•
Leitura: sublinhar as palavras e expressões-chaves, resgatar e
reagrupar as ideias principais e os temas secundários, e buscar o ponto de
vista do autor;
•
Explicação: compreender o sentido das palavras e expressões e
esclarecer as alusões contidas no texto;
•
Interpretação: analisar a perspectiva do texto, comparar a outros
fatos e pontos de vista e verificar em que medida o texto permite o
conhecimento do passado.
IMAGENS:
•
Identificação: identificar o tema, a natureza da imagem, a data, o
autor, a função da imagem e o contexto;
•
Leitura: observar a construção da imagem – o enquadramento, o
ponto de vista, os planos. Distinguir os personagens, os lugares e outros
elementos contidos na imagem;
•
Explicação: explicitar a atuação do autor de acordo com o suporte
e contexto de produção da imagem;
•
Interpretação: compreender a perspectiva da imagem, o valor do
testemunho sobre a época e os símbolos apresentados.
Para o Ensino Fundamental e Médio, a avaliação da disciplina de
História, nestas diretrizes, considera três aspectos:
•
A investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos
estudantes;
•
A compreensão das relações da vida humana (Conteúdos
Estruturantes);
•
O aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e
específicos.
Na EJA – Educação de Jovens e Adultos, a recuperação paralela dos
estudos é necessária, pois além de se preocupar em continuar os estudos,
esses adultos – na maioria – também têm outras preocupações e outros
afazeres que ocupam sua mente, muitas vezes, tendo somente o tempo em que
está presente na escola para desenvolver as atividades relacionadas ao
estudo.
Uma vez percebida a dificuldade em uma forma de explanação do
conteúdo e da avaliação, o professor deve procurar outros meios de
apresentar esse mesmo conteúdo e também outros instrumentos avaliativos,
oportunizando aos educandos diferentes possibilidades de apreender os
conteúdos e outras formas de apresentar os resultados desse aprendizado.
Como sugestões de instrumentos avaliativos o professor poderá se
utilizar de seminários, debates, provas, trabalhos, produção de texto entre
outros.
Partindo das variadas formas de avaliação, o professor deverá observar
a desenvoltura dos alunos ao se expressar oralmente, a interpretação dos
temas trabalhados, a coerência nas ideias, a contextualização e as mudanças e
permanências em relação aos processos históricos.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 1998.
BLOCH, Marc. Introdução à História. Lisboa, Portugal: Europa-América,
1997.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história.
Niterói: Eduff.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003.
HOBSBAWM, E. J. Nações e Nacionalismos desde 1780: Programa, Mito e
Realidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
______. A Era dos Extremos: o breve século XX: 1914-1991. São Paulo: Cia das
Letras, 1995.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.
PINSKI, J; PINSKI, C.B. História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2003.
SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: História. Curitiba: SEED,
2008.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco
Zero, 1984.
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O
ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
VEYNE, Paul. & DOBBY, George. (Org). Coleção: História da Vida Privada. São
Paulo: Companhia de Bolso, 2009.
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as
transformações no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e
metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do
ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam
algumas questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar
Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a
Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações,
tanto em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do
século XX, predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se
limitavam a uma Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo.
Os educandos eram obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e
números, ou confundiam a Geografia com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição
principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os
humanos e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais
importantes. Abrangem
especialmente a
hidrografia
(rios, bacias
hidrográficas, redes fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o
relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as formas da superfície
terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo em geral); e a
vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à
distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro
natural, como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecerlhe suas “dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e
minerais, por exemplo.
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem
explora e transforma o ambiente por meio das atividades econômicas,
expressas pela seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria,
comércio, serviços e meios de transporte – a circulação no território.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por
meio de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam
nem internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na
Geografia física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima,
solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os
elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir
de 1970, a Geografia Tradicional está definitivamente enterrada; suas
manifestações, dessa data em diante, vão soar como sobrevivências,
resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do
conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem está esse
conhecimento. Qual o papel do ensino de Geografia na formação de um
cidadão crítico da organização da realidade socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um
conjunto indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de
objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como
quadro único no qual a história se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma
concepção de geografia que possibilite
ao educando desenvolver um
conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do mundo,
privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998, p.166),
“formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe
não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio
questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica
investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a
pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de
analisar e interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o
espaço é entendido como produto das múltiplas, reais e complexas relações,
pois, como mostra SANTOS (2001, p.174) “ vive-se em um mundo de
indefinição entre o real e o que imagina-se dele ”. E, em conformidade com
RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a existência de uma saber
geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um saber que está
diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu
caráter social, objetivo, de um todo integrado, um espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que
permitam aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua
dimensão espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço
seja entendido como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece
entre si e com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é
passiva diante da natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que
reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de momentos
históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não
porque o homem o habita, mas porque o produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do
conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do
conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o
espaço geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes,
os fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas
relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não
desprezando a base local e regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e
histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998,
p.192) “O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de
espaço geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo
para a formação de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados
a respeito do espaço, pensando os fatos e acontecimentos mediante várias
explicações”.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais
revela as contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo
como homens e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta
perspectiva, há que se tornar possível ao educando perceber-se como parte
integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele
poder (re)pensar a realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e
percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se as desigualdades e as
contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui na
formação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente das
transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel
ativo nos processos.
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de
Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em
questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a
memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente
para que se concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto,
faz-se necessário repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os
objetivos a que a disciplina de Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto
e ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até
mesmo de suas omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando
mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983,
p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens
isolados”, portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos
possuem e que foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes
devem ser o ponto de partida para a construção de outros saberes. No caso da
Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve
tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se
busque explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão,
categorias essenciais para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da
realidade, ou seja, do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a
abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões
referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as
contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir
conceitos. Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma
indústria local e questionar:
-
Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?
-
Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
-
Qual a sua importância para o município, estado, país?
-
Qual sua importância para a população?
-
Por que ela se instalou nessa região?
-
Como é seu processo produtivo?
-
Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e
questionar se é necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na
comunidade ou na cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja,
que o educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do
conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva
crítica e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico
é fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo,
vinculados a sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de
Geografia, em três grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão
da totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é
a soma, mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da
migração campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se
relaciona a estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a
industrialização das grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida
em si.
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza
articula-se as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os
conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações,
rompendo-se com a compartimentalização e com a linearidade do
conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do processo de
produção do espaço pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento,
criar situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as
experiências concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área
rural, uma aldeia indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a
resignificação de sua visão de mundo.
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
Ensino Fundamental e Médio
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos
níveis de ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos
textos.
Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local,
regional, nacional e mundial.
Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico
só pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise
espacial, devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o
espaço, para depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do
educando.
EIXOS
TEMÁTICA
CONTEÚDOS
DEMOGRAFIA: dinâmica da população,
pirâmide etária, padrão de vida, movimentos
migratórios,.
ESPAÇO
RELAÇÃO
ATIVIDADES
ECONÔMICAS:
cadeias
produtivas, redes de distribuição, transporte
e comunicação, espaço agrícola, fontes de
energia,
comércio,
indústria,
turismo,
circuitos produtivos, Divisão Internacional do
RELAÇÕS
SOCIAIS
NATUREZA
CIDADE–
CAMPO
ORGANIZAÇÃO
SOCIO
ESPACIAL
CIDADANIA
Trabalho, flexibilização do trabalho, economia
solidária.
POLÍTICAS
PÚBLICAS:
agricultura
familiar, reforma agrária, assistência social,
educação, meio ambiente, habitação, cultura,
saúde.
URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infraestrutura, plano diretor urbano.
AGRÁRIA:
estrutura
fundiária,
modernização do campo, conflitos no campo,
agricultura familiar, políticas agrárias.
GEOPOLÍTICA: organização socioespacial,
fronteira,
estado,
nação,
território,
territorialidade.
REPRESENTAÇÃO
SOCIOESPACIAL:
Planeta
Terra,
localização
espacial,
orientação,
coordenadas
geográficas,
cartografia.
QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS:
degradação ambiental,
desenvolvimento
sustentável, qualidade de vida.
CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Conteúdos
Conteúdos Básicos
Estruturan
tes
- Formação e
transformação das
paisagens naturais e
culturais.
- Dimensão
Econômica
Conteúdos Específicos
- Elementos naturais e culturais das
paisagens terrestres.
- Relações entre trabalho, sociedade,
natureza e tecnologias.
- A distribuição espacial - Transformações no espaço
das atividades produtivas geográfico ao longo do tempo.
do Espaço
Geográfico
e a (re)organização do
espaço geográfico.
- Movimentos de rotação e translação
da Terra e suas consequências.
- Zonas térmicas da Terra.
- Dimensão
Política do
Espaço
Geográfico
- Dinâmica da natureza e - Modificações no espaço geográfico
sua alteração pelo
com o desenvolvimento das técnicas.
emprego de tecnologias
de exploração e
produção.
- Dimensão
Cultural do
Espaço
Geográfico
- As relações entre
campo e cidade na
sociedade capitalista.
- Dimensão -Elementos
Socioambien cartográficos.
tal do
Espaço
Geográfico
- O ambiente da cidade; o ambiente
do campo e suas relações de
interdependência.
- Projeções cartográficas.
- Símbolos, escala, legenda.
- Coordenadas Geográficas.
- Fusos Horários.
- A transformação
demográfica, a
distribuição espacial e os
indicadores estatísticos
da população
- Conceitos demográficos
fundamentais: países populosos e
povoados; população absoluta e
relativa; taxa de natalidade e
mortalidade.
-A mobilidade
populacional e as
manifestações
socioespaciais da
diversidade cultural.
- Cultura indígena.
- O indígena na atualidade.
- Negros no Brasil.
- Cultura negra.
- Imigrantes na paisagem brasileira.
- Movimentos
migratórios e suas
motivações
- Migrações internas e externas.
- Tipos de migração interna: ruralurbana, inter-regional, sazonal,
pendular.
- A formação, mobilidade - Formação do território brasileiro.
das fronteiras e a
reconfiguração do
- Localização do Brasil.
território brasileiro.
- Regionalização do IBGE: Norte,
- As diversas
Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e
regionalizações do
Sul.
espaço brasileiro.
- Regionalização geoeconômica:
Nordeste, Amazônia, Centro-Sul.
- A formação, o
- Urbanização Brasileira.
crescimento das cidades,
a dinâmica dos espaços
- Origem dos aglomerados urbanos.
urbanos e a urbanização.
- Classificação das cidades
brasileiras.
- Regiões metropolitanas.
- Problemas urbanos.
- O espaço rural e a
modernização da
agricultura.
- Agropecuária no Brasil.
- Agronegócio.
- Produção agrícola brasileira.
- Técnicas empregadas no espaço
agropecuário brasileiro: Agricultura
Tradicional e Comercial.
- Cultivos transgênicos e orgânicos.
- As diversas
regionalizações do
espaço geográfico.
- Países capitalistas e socialistas: A
Guerra Fria.
- Países Desenvolvidos e
Subdesenvolvidos.
- Países do Norte e Países do Sul.
- Regionalização de acordo com o
IDH.
- A nova ordem mundial, - A divisão internacional do trabalho
os territórios
e a nova ordem mundial.
supranacionais e o papel
do Estado.
- Os blocos econômicos: União
Européia, Mercosul, Nafta, Apec e
outras associações.
- A circulação da mão-de- - A economia mundial atual.
obra, do capital, das
mercadorias e das
- A economia global e as
informações.
transformações no espaço
geográfico.
-A revolução técnicocientífico-informacional e - As novas relações de trabalho.
os novos arranjos no
espaço da produção
- Os centros de poder na economia
global.
- A economia global e o aumento do
desemprego.
- O comércio mundial e
as implicações
socioespaciais.
- As Transnacionais.
- Os financiadores da economia
mundial: O Fundo Monetário
Internacional e o Banco Mundial.
- A Organização Mundial do
Comércio.
- O espaço em rede:
produção, transporte e
comunicações na atual
configuração territorial.
- Sistemas de transporte e o fluxo de
mercadorias e pessoas.
- Sistemas de comunicações e as
transformações no espaço
geográfico.
- Formação, localização e - Recursos energéticos no mundo e
utilização dos recursos
no Brasil.
naturais.
-Petróleo, gás natural, carvão
mineral, biomassa, hidroeletricidade,
energia nuclear e outras fontes de
energia.
- A formação, mobilidade
das fronteiras e a
reconfiguração dos
territórios do continente
americano.
- Localização e Regionalização do
continente americano.
- A formação histórica do continente
americano.
Aspectos naturais, populacionais e
econômicos do continente americano.
AVALIAÇÃO
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, a
avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o
trabalho do professor.
Assim, esta diretriz propõe que o processo de avaliação esteja
articulado com os conteúdos estruturantes, os conceitos geográficos, o objeto
de estudo, as categorias espaço-tempo, a relação sociedade/ natureza e as
relações de poder; contemplando a escala local e global e vice-versa. Que essa
avaliação seja diagnóstica e continuada e que contemplem diversas práticas
pedagógicas.
Dessa forma, destaca-se ainda, que a proposta avaliativa deve estar
bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como serão avaliados em cada
atividade proposta.
Para que a avaliação cumpra o seu papel como parte integrante do
processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da
atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos
diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o
educando possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os
conhecimentos organizados e para que o educador possa rever a sua prática
pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar
diversas linguagens.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos
mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-seá da descrição, da representação, da interpretação, da localização e da
análise para a compreensão das transformações que se processam no espaço
e na maneira como homens e mulheres organizam e produzem o espaço por
eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia,
possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se
efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.
REFERÊNCIAS
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São
Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas
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do Sul/AGB, 1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia:
Campinas: Papirus, 1998.
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construção
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conhecimentos.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo:
Hucitec, 1993.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São
Paulo: Hucitec, 1996.
_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência
universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.
DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE RELIGIOSO
A disciplina de Ensino Religioso contribuirá para superar desigualdades
étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença
e expressão e, por consequência, o direito à liberdade individual e política.
Desta forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo a
LDB 9394/96, é o desenvolvimento da cidadania. Após uma longa trajetória
histórica do Ensino Religioso no Brasil, com a nova redação ao artigo 33 da
LDBEN 9394/96, cumpre destacar que, o Ensino Religioso é parte integrante
da formação básico do cidadão assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, sendo proibido toda forma de proselitismo.
O Ensino Religioso contribuiu também para superar a desigualdade
etnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e
expressão, conforme Art. 5o, inciso VI, da Constituição Brasileira.
Assim sendo, a disciplina de Ensino Religioso tem muito a
acrescentar, pois permitirá que os educandos possam refletir e entender como
os grupos sociais se constitui culturalmente e como se relacionam com o
Sagrado, objeto de estudo. Também contribui para compreensão da
importância das religiões na vida das pessoas, pois não trata apenas do
fenômeno religioso, mas da própria humanidade no seu desenvolvimento
histórico, fundamental nas organizações econômicas, sociais, políticas e
culturais, portanto um conteúdo muito amplo, abrangendo variedades de
assuntos relevantes para a formação básica do cidadão e cidadã.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,
constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais,
sociais, econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino
Religioso na escola fundamental deve orientar-se para a apropriação dos
saberes sobre as expressões e organizações religiosas das diversas culturas
na sua relação com outros campos do conhecimento (DCE Ensino Religioso).
O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é,
portanto, superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um
determinado grupo de preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma
doutrinação religiosa ou moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de
forma heterônoma e excludente, ela impede o exercício da autonomia de
escolha, de contestação e até mesmo de criação de novos valores.
Conforme as DCEs de Ensino Religioso, qualquer religião deve ser
tratada como conteúdo escolar, uma vez que o Sagrado compõe o universo
cultural humano e faz parte do modelo de organização de diferentes
sociedades. Deve propiciar a compreensão, comparação e análise das
diferentes manifestações do Sagrado, com vistas à interpretação dos seus
múltiplos significados. Ainda, subsidiará os educandos na compreensão de
conceitos básicos no campo religioso e na forma como as sociedades são
influenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação
do Sagrado.
O espaço e o sentido do Sagrado, não se constituem, no entendimento
dessas Diretrizes, como um a priori. Ao contrário, no contexto da educação
laica e republicana, as interpretações e experiências do Sagrado devem ser
compreendidas racionalmente como resultado de representações construídas
historicamente no âmbito das diversas culturas e tradições religiosas e
filosóficas. Não se trata, portanto, de viver a experiência religiosa ou a
experiência do Sagrado, tampouco de aceitar tradições, ethos, conceitos, sem
maiores considerações, trata-se antes, de estudá-las para compreendê-las, de
problematizá-las. Sagrado é, pois, o olhar que se tem sobre algo ou a forma
como se vê determinado fenômeno. Aquilo que para alguns é normal e
corriqueiro, para outros é encantador, sublime, extraordinário, repleto de
importância e, portanto, merecedor de um tratamento diferenciado como
exemplo, um determinado objeto que pode ser Sagrado para uma pessoa ou
na coletividade, para outros não passa de apenas mais um objeto. O mesmo
ocorre com locais, templos, símbolos, textos orais ou escritos, manifestações,
entre outros.
Para que o Sagrado seja tratado como saber (escolar) e possa ser objeto
do Ensino Religioso é necessário buscar relações de conteúdos que possam
traçar caminhos para atingir o objeto e compreender qual é o papel da
disciplina de Ensino Religioso como parte do sistema escolar.
Paisagem Religiosa,
Universo Simbólico Religioso e
Textos Sagrados.
CONTEÚDOS BÁSICOS
O
ENSINO - Orientações Legais
RELIGIOSO
NA - Objetivos
ESCOLA PÚBLICA
- Principais diferenças entre as aulas de Religião e o
Ensino Religioso como disciplina escolar.
LUGARES
SAGRADOS
Caracterização dos lugares e templos sagrados:
lugares de peregrinação, de everência, de culto, de
identidade, principais práticas de expressão do
sagrado estes locais.
− Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas,
grutas, cachoeiras, etc.
− Lugares construídos: templos, cidades sagradas,
etc.
TEXTOS ORAIS E Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e
ESCRITOS
escritos pelas diferentes culturas religiosas.
SAGRADOS
- Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas,
orações, etc.).
Exemplos: Vedas - Hinduismo, Escrituras Bahá'ís - Fé
Bahá'I, Tradições Orais Africanas, Afro-brasileiras e
Ameríndias, Alcorão - Islamismo, Etc.
ORGANIZAÇÕES
RELIGIOSAS
As organizações religiosas compõem os sistemas
religiosos organizados institucionalmente. Serão
tratadas como conteúdos, destacando-se as suas
principais características de organização, estrutura e
dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam
as diferentes formas de compreensão e de relações
com o sagrado.
− Fundadores e/ou Líderes Religiosos.
− Estruturas Hierárquicas.
Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e
Regionais: Budismo (Sidarta Gautama), Confucionismo
(Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao
Tsé), Etc.
SÍMBOLOS
RELIGIOSOS
Os símbolos são linguagens que expressam sentidos,
comunicam e exercem papel relevante para a vida
imaginativa e para constituição das diferentes
religiões no mundo.
Símbolos das religiões existentes
Podem-se
trabalhar
a
temporalidade
Sagrada
apresentando nas aulas de Ensino Religioso o evento
da criação nas diversas tradições religiosas, os
calendários e seus tempos Sagrados (nascimento do
líder religioso, passagem de ano, data de rituais,
festas, dias da semana, calendários religiosos). Entre
os exemplos podemos citar o Natal (cristão), Kumba
Mela (hinduísmo), Losar (passagem do ano tibetano)
e outros.
São práticas celebrativas das tradições/manifestações
religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Pode
ser compreendido como a recapitulação de um
acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à
memória e à preservação da identidade de diferentes
tradições/manifestações religiosas e também podem
remeter a possibilidade futura a partir de
transformações presentes.
Ritos de passagem
Mortuários
TEMPORALIDADE
SAGRADA
RITOS
Propiciatórios
Outros
Exemplos: Dança (Xire) - Candomblé, Kiki (kaingang ritual fúnebre), Via Sacra, Festejo indígena de
colheita, etc.
-
FESTAS
RELIGIOSAS
São os eventos organizados pelos diferentes grupos
religiosos, com objetivos diversos: confraternização,
rememoração dos símbolos, períodos ou datas
importantes.
• Peregrinações, festas familiares, festas nos
templos, datas comemorativas.
•
Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo),
Ramadã (Islâmica), Kuarup (indígena), Festa.
de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Etc.
VIDA E MORTE
As respostas elaboradas para vida além da morte nas
diversas tradições/manifestações religiosas e sua
relação com o sagrado.
− O sentido da vida nas tradições/manifestações
religiosas;
− Reencarnação;
− Ressurreição - ação de voltar à vida;
− Além morte;
− Ancestralidade - vida dos antepassados - espíritos
dos antepassados se torna presentes;
− Outras interpretações.
O Ensino Religioso no sentido de contribuir para a formação da
cidadania, como toda disciplina escolar, tem uma prática docente
metodológica própria. Numa visão pedagógica e holística, o educando
conhecerá ao longo do Ensino Fundamental os elementos básicos que
compõem o fenômeno religioso, para que possa entender melhor a sua busca
de Transcendente.
No Ensino Religioso não se pode afirmar haver receitas prontas,
fórmulas, métodos prontos e definitivos, pois estaríamos desconsiderando
diversas variáveis que, num movimento cíclico entre sociedade-escola, se
constituem. Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas em Ensino Religioso
em sala de aula, serão no sentido de fomentar o respeito às diversas
manifestações religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural dos
alunos, com articulação de conteúdo, diálogo, sensibilidade à pluralidade,
mediar conflitos e também atenção especial aos alunos com necessidades
especiais, na inclusão social.
Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado na aula
dialogada, isto é, partir da experiência religiosa do aluno e de seus
conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo que será
trabalhado.
Sugere-se que o professor faça um levantamento de questões ou
problemas envolvendo essa temática para que os alunos identifiquem os
quantos já conhecem a respeito do conteúdo, ainda que de forma caótica.
Evidencia-se, assim, que qualquer assunto a ser desenvolvido em aula está de
alguma forma, presente na prática social dos alunos.
Num segundo momento didático propõe-se a problematizarão do
conteúdo. Trata-se da “identificação dos principais problemas postos pela
prática social. [...] de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito
da Prática Social e, em consequência, que conhecimento é necessário
dominar” (Saviani, 1991, 80). Essa etapa pressupõe a elaboração de questões
que articulem o conteúdo em estudo à vida do educando. É o momento da
mobilização do aluno para a construção do conhecimento.
A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua
contextualização,
pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto histórico,
político e social. Ou seja, estabelecem-se relações entre o que ocorre na
sociedade, o objeto de estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os
conteúdos estruturantes. A interdisciplinaridade é fundamental para efetivar a
contextualização do conteúdo, pois se articulam os conhecimentos de
diferentes disciplinas curriculares e, ao mesmo tempo, assegura-se a
especificidade dos campos de estudo do Ensino Religioso.
O conteúdo a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso contribuirá para
a superação: do preconceito a ausência ou a presença de qualquer crença
religiosa; de toda forma de proselitismo, bem como da discriminação de
qualquer expressão do sagrado, pois a linguagem a ser utilizada nas aulas de
Ensino Religioso e a pedagógica e não a religiosa, referente a cada expressão
do sagrado, adequada ao universo escolar.
E contemplará a História Cultura Afro-Brasileira (Lei nº 10.639/03), Cultura
Indígena (Lei nº 11.645/08), História do Paraná (Lei nº 13.381/01), Meio
Ambiente (Lei nº 9.795/99 e Programa Nacional de Educação Fiscal (Portaria
413/2002).
AVALIAÇÃO
Em Ensino Religioso é necessário destacar que os procedimentos
avaliativos não têm a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que
se refere à atribuição de notas ou de conceitos. Não se constitui objeto de
reprovação, mas não deixa de ser importante no processo educativo.
Posso identificar, por exemplo, através de ações em que medida o aluno:
• Respeita a pluralidade religiosa;
• Aceita as diferenças;
• Expressa relação harmoniosa em sala de aula, com os colegas;
• É atencioso com os alunos que tenham necessidades especiais, os da
inclusão;
• Participar com prazer de todas as atividades propostas, tais como: textos,
debates, teatro, música, questionamentos, registro formal do conteúdo
apresentado, dramatizações, relatórios e apresentações nas celebrações
culturais da escola, durante o ano.
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. O que é religião? São Paulo: Loyola, 1999.
BACH, Marcus. As grandes religiões do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1998.
BOWKWER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997.
BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Brasília- DF, 2004.
CAPRA, Fritjol. O ponto de mutação. Cultrix: s/d.
GIBRAN, Kahlil. Para além das palavras. São Paulo: Paulinas, 1995.
GRUEN, Wolgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis: Vozes, 1995.
HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.Jornal:
Folha de Londrina.
LIBÂNIO, João Batista. A Busca do Sagrado. São Paulo: FTD, 1991.
Revistas: Veja, Agitação, Mundo Jovem, Diálogo, Rainha, Mundo Jovem.
SEED, Diretrizes Curriculares Nacionais da disciplina de Ensino Religioso,
Curitiba, 2009
DISCIPLINA DE FILOSOFIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FILOSOFIA
Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na
Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as
Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do
Paraná e as especificidade desta modalidade de ensino que considera os
educandos sujeitos de um processo histórico em que a experiência vivida fora
do processos de educação institucionalizada constitui forte elemento
formativo.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de
ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão
entre Filosofia e filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos citam
Kant, para lembrar que não é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar.
Ocorre que para ele não é possível separar a Filosofia do filosofar. Kant quer
afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria filosofia. Do mesmo
modo Hegel, não é possível conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A
Filosofia constitui seu conteúdo na medida em que reflete sobre ele. A prática
da Filosofia leva consigo o seu produto não é possível fazer filosofias sem
filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a Filosofia não é um sistema
acabado, nem o filosofar apenas investigação dos princípios universais
propostos pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184).
Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar.
Deste modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de
estudo da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo
filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao educando da
EJA o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do
Paraná propõe que este ensino seja um espaço para criação de conceitos,
unindo a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a
aula. Seguindo essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico com a
EJA tome esse ensino como criação e ressignificação de conceitos.
Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de
criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa
contribuição. Mas o conceito é dado é criado, está por criar; não é formado,
ele próprio se põe em si mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992,
p, 20).
Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o
espaço de experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do
pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação da
investigação e da criação de conceitos.
Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar
problemas com significados histórico e social para os educandos, e serão
estudados e analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que
devem fornecer subsídios para que o educando possa pensar o problema,
pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar conceitos.
Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos
filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em
risco a atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não
significa trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a
única preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em
que atualizam o problema filosófico a ser tratado com os educandos.
O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando
da EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício
poderá se manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. O
educador organiza a aula propondo problematizações, leituras filosóficas e
análises de textos; organiza debates, propõe pesquisas, sistematizações e
elaborações de conceitos.
O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se
concretiza na relação com o educando com os problemas suscitados, com a
busca de soluções nos textos filosóficos por meio do diálogo investigativo.
Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia
constitui-se em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a
investigação; e a criação de conceitos.
Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de
um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário;
da audição de uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades
geralmente conduzidas, pelo educador, com o objetivo de investigar e
mobilizar possíveis relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo
filosófico a ser desenvolvido) damos o nome a essa etapa de sensibilização.
Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a
problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer
que a sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo
problematizado.
A problematização seria o segundo momento, quando o educador e
educando levantam questões, identificam problemas e problematizam o
conteúdo. Ë importante ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização
seja o filme, a música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser retomados a
qualquer momento no trabalho em sala.
Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o
problema em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo
investigativo a partir do texto e com o texto é o primeiro passo para
possibilitar a experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo à história da
Filosofia e aos clássicos, o educando defronta-se com as diferentes maneiras
de enfrentar o problema e com as possíveis soluções que já foram elaboradas,
que não obstante, podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga
com a vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se
preocupe também com uma análise atual, fazendo uma abordagem
contemporânea que remeta o educando a sua própria realidade. Desta forma,
partindo de problemas atuais, estudados a partir da história da filosofia, do
estudo dos textos clássicos, da abordagem realizada por outras ciências, e de
sua abordagem contemporânea, o educando da EJA pode formular seus
conceitos e construir seu discurso filosófico. Portanto, o texto filosófico que
ajudou os filósofos do passado a entender e analisar filosoficamente o
problema em questão deve ser trazido para o presente. O contemporâneo, no
sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando pode, a partir
da história da filosofia, entender os problemas da nossa sociedade.
Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está
implícito nas idéias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes
ideologias, criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por
meio de raciocínios lógicos um pensar coerente e crítico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades
individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando
um caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do
Estado do Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades
para a organização do ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas
disponíveis no curso ou na matriz curricular.
Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância
que, desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos
significativos ao educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia;
Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da
Ciência.
1. MITO E FILOSOFIA
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa
e cria explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como
a racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras;
e a base racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do
processo de formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar
de ser considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias,
cria sistemas, inventa e elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista
da autonomia da racionalidade (LOGOS) diante do mito, marca o advento de
uma etapa fundamental na história do pensamento e do desenvolvimento de
todas as concepções científicas produzidas ao longo da história humana.
Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade, Moses Finley, Vidal
Naquet.
1.1. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
O nascimento da Filosofia;
A vida cotidiana na sociedade grega;
O mito a origem de todas as coisas;
Mito e razão filosófica;
Senso comum e conhecimento filosófico;
Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;
Ciência e senso comum.
2. TEORIA DO CONHECIMENTO
Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a
possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do
conhecimento possibilitando perceber fatores históricos e temporais que
influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na
perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que
trataram do problema do conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes,
Hegel, Hume, Kant, Platão, Russell.
2.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
2.1.1 O problema do conhecimento;
2.1.2 Fundamentos do conhecimento;
2.1.3 Filosofia e método;
2.1.2 Racionalismo;
2.1.3 Empirismo;
2.1.4 Ceticismo.
3. ÉTICA
Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as
relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos
grandes problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito
(particular) e a norma (universal). Outra grande questão está na
fundamentação dos valores e das ações: razão ou paixões/desejos. A ética
possibilita a problematização, análise e crítica dos valores, virtude, felicidade,
liberdade, consciência, responsabilidade, vontade, autonomia, heteronomia,
anomia, niilismo, violência, relação entre os meios e os fins. Alguns filósofos:
Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer, Sêneca.
3.1 CONTEÚDO ESPECÍFICO
3.1.1 Ética e moral;
3.1.2 Concepções éticas;
3.1.3 O que é liberdade?;
3.1.4 Liberdade e autonomia;
3.1.5 Liberdade e determinismo;
3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;
3.1.7 Autoridade e autoritarismo;
3.1.8 Responsabilidade e liberdade;
3.1.9 Questões de gênero;
3.1.10 Diversidade e sociedade.
4. FILOSOFIA POLÍTICA
Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que
estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na
investigação sobre a necessidade humana da vida em comum, seja pela
capacidade de autogoverno ou pela necessidade da existência de um poder
externo e coercitivo. Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia,
soberania, justiça, igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo
e cidadão. Alguns pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel,
Hobbes, J.S. Mill, Kant, Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu,
Platão, Rousseau, Voltaire.
4.1. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
4.1.1 O preconceito contra política;
4.1.2 Os Gregos e a invenção da Política;
4.1.3 Nascimento da democracia;
4.1.4 Ética e Política;
4.1.5 Concepção liberal e Política;
4.1.6 Crítica de Marx ao liberalismo;
4.1.7 Essência da política;
4.1.8 Política e poder;
4.1.9 Política e violência;
4.1.10 Política e liberdade subjetiva;
4.1.11 Política e sociabilidade;
4.1.12 Formas de governo;
4.1.13 Liberdade Política;
4.1.14 Crise da política contemporânea;
4.1.15 A função do político na contemporâneidade.
5. ESTÉTICA
Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão
intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do
homem com o mundo e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse
conteúdo. Voltada principalmente para a beleza e a arte, a estética está
intimamente ligada à realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar,
representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo enquanto
realidade humanizada. Também estão em questão as diferentes concepções
sobre a arte, as relações entre a arte e pensamento, arte e mercado, arte e
sociedade. Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel Hume, Dufrenne, Bachelard,
Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno Rancière, Merleau-Ponty, Husserl,
Paul Valéry.
5.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
5.1.1 Pensar a beleza;
5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;
5.1.3 Concepções de estética;
5.1.4 Concepções de Arte;
5.1.5 Arte como conhecimento;
5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;
5.1.7 Arte e Política;
5.1.8 Crítica do gosto;
5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;
5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.
6. FILOSOFIA DA CIÊNCIA
É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das
diversas ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o
relaciona com planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos,
religiosos. Ciência e tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e
envolvem o universo do empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada,
daí a necessidade de entendê-las. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend,
Foucault, Granger, Habermas, Kuhn, Popper, Ricouer.
6.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
6.1.1 O que é Ciência;
6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;
6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;
6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;
6.1.5 Tendências da Bioética;
6.1.6 Bioética e Aborto;
6.1.7 Bioética e experiência Genética.
AVALIAÇÃO DO ENSINO DA FILOSOFIA
Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma
especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como
prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos essa
disciplina encontra seu sentido na experiência do pensamento filosófico.
Entendemos por experiência esse conhecimento inusitado que o educador
pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou
medir.
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto e não
tem finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação no processo de ensino-aprendizagem, pela
qualidade com que educadores, educandos e a própria instituição de ensino o
constróem coletivamente. Apesar de sua inequívoca importância individual, no
ensino de Filosofia, a avaliação não resumir-se-á a perceber quanto o
educando assimilou do conteúdo presente, na história da Filosofia, do texto ou
dos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou
daquele tema.
O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme
salienta Langón (2003, p. 94):
Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em
gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo
responsável. Nisto reside a fecundidade, a atividade de
“produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que
implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes
das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...}
Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é
um querer fácil.
Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do
educando, mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a
capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade
de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses
subjacentes aos temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA
trabalhar e criar conceitos sob os seguintes pressupostos:
- Qual conceito trabalhou e criou/recriou;
- Qual discurso tinha antes;
- Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que
o educando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se
possível entender a avaliação como um processo, não como um momento
separado, visto em si mesma.
REFERÊNCIA
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como experiência filosófica. CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento.
São Paulo: Martins Fontes, 1990.
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Companhia das Letras, 1997.
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CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1986, v.1.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed.34, 1992.
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GALLINA, S. O ensino da Filosofia e a criação de conceitos. CEDES.
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GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes,
2000.
HORN, G. B. Por uma mediação praxiológica do saber filosófico no ensino
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(Doutorado, FEUSP). São Paulo, 2002.
LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.;
DANELON, M. (org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.
LEPOLDO E SILVA, F. Por que Filosofia no segundo grau. Revista estudos
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KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In:
FÁVERO, A; KOHAN, W. O.; RAUBER, J. J. Um olhar sobre o ensino de Filosofia.
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RANCIÈRE, J. A partilha do sensível. Estética e política. São Paulo: Ed. 34,
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REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São
Paulo: Paulus, 2003.
RIBEIRO, R. J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06
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RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Coimbra: Almedina, 2001.
SEVERINO, A. J. In: GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.). Ensino
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WOLFF, F. A invenção da política, In: NOVAES, A. (org.) A crise do estado
nação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA SOCIOLOGIA
Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e
a busca da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação
da Sociologia para sua consolidação como ciência.
O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas
mudanças na organização social que fizeram com que seus contemporâneos
buscassem explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam.
As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente
alteradas pelas experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas,
a utilização da razão como formatadora da realidade. Sendo assim, várias
relações sociais cotidianas foram transformadas neste processo.
O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e
de trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de
respostas. Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta
destas questões através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica
social, sob diferentes olhares e posicionamentos políticos.
Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor
buscará criar um método específico para o estudo da sociedade, já que
acreditava que a ciência deveria ser usada na organização das mesmas e
afirmando que a ordem levaria ao progresso.
Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na
elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as
relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade
o compõe, então, a mesma só faz sentido se :” compreendida como um
conjunto cuja existência própria, independentemente de manifestações
individuais, exerce sobre cada ser humano uma coerção exterior, a partir de
pressões e obrigatoriedades porque, de alguma forma ela não “cabe” na sua
totalidade, na mente de cada indivíduo” (SEED, 2006, p.21). Sendo assim, a
precedência da sociedade sobre os indivíduos faz com que a cooperação seja
necessária à organização social. Tal cooperação só pode existir no consenso,
daí caber à educação papel fundamental neste processo.
Em Max Weber(1864-1920) a orientação vai num outro sentido, para ele
o indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia
Compreensiva que vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão
das ações individuais. Para ele “compreender a sociedade é analisar os
comportamentos movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos
outros, é compreender o agir dos homens que se relacionam uns com os
outros, de acordo com um cálculo e uma finalidade que tem por base as
regras”.(SEED, 2006, p.22).
A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da
racionalidade, rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel
de “(...) prover os sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de
disposições que os predisponham a ter condições – conduta de vida e
conhecimento especializados – necessárias para realizar suas funções de
perito na burocracia profissional” (SEED, 2006, p22).
Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx
(1818-1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição
de uma ciência, suas reflexões são importantes para a compreensão das
sociedades. Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma
direção para sua transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração
e manutenção das relações sociais apontando para o fato das sociedades
estarem divididas em classes, enunciou “(...) como lei de validade geral - que a
história das sociedades é movida pela luta entre as classes sociais.(SEED,
2006, p.21). Ainda de acordo com o autor, a educação é um mecanismo que,
conforme seu conteúdo de classe, pode oprimir ou emancipar o homem.
Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem
sido a principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e
questionar os mecanismos de produção, organização, domínio, controle e
poder institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior
ou menor exploração ou igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender
e atuar de forma efetiva sobre a realidade que os cercam.
É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na
Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o
compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia
contribuirá no desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos
educandos a possibilidade de uma maior compreensão da sociedade onde o
mesmo vive e sua atuação sobre a mesma.
No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos
da realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais.
É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação
de Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como
sujeitos do aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o
acesso à cultura geral. Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar
articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado
ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnológicas, dentre outras coisas.
Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não
precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro
ao último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem
problemas para compreensão, já que eles, apesar de estarem articulados,
possibilitam sua apreensão sem a necessidade de uma “amarração” com os
demais.
Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida
contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de
suas principais teorias na análise/compreensão da realidade.
No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos
instrumentos metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos
objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do
significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos,
literários), sua análise e discussão, a apresentação de filmes, a audição de
músicas, enfim, o que importa é que o educando seja constantemente
provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a
reconstruir coletivamente novos saberes.
Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição,
classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da
realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e
explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a
desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre dificultam o
desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas á
transformação social.
1-Conteúdo estruturante: O surgimento da Sociologia e Teorias
Sociológicas.
Conteúdos
específicos:
Modernidade(Renascimento;
Reforma
Protestante; Iluminismo; Revolução Francesa e Revolução Industrial).
Desenvolvimento das Ciências;
Senso comum e Conhecimento científico;
Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx;
Produção Sociológica Brasileira.
2- Conteúdo estruturante: O processo de socialização e as instituições
sociais.
Conteúdos específicos:
Instituições familiares;
Instituições escolares;
Instituições religiosas;
Instituições políticas, dentre outras.
3 - Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural.
Conceitos antropológicos de cultura;
Diversidade cultural;
Relativismo;
Etnocentrismo;
Identidade;
Sociedade de consumo;
Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular;
Questões de gênero e outras minorias.
4 - Conteúdo Estruturante: Trabalho, produção e classes sociais;
Salário e lucro;
Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural;
Subemprego e informalidade;
Terceirização;
Voluntariado e cooperativismo;
Empreendedorismo;
Agronegócios;
Empregabilidade e produtividade;
Capital humano;
Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho;
Economia solidária;
Flexibilização;
Neoliberalismo;
Reforma agrária;
Reforma sindical;
Toyotismo, Fordismo;
Estatização e privatização;
Parcerias público-privadas;
Relações de mercado, entre muitos outros.
5 – Conteúdo estruturante: Poder, política e ideologia
Estado Moderno;
Tipos de Estados;
Conceito de poder;
Conceito de dominação;
Conceito de Política;
Conceito de ideologia.
6- Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais.
Conceito moderno de direito;
Conceito de movimento social;
Cidadania;
Movimentos sociais urbanos;
Movimentos sociais rurais;
Movimentos sociais conservadores.
AVALIAÇÃO
A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com
um processo de técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os
instrumentos utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os
objetivos desejados no desenvolvimento do processo educativo, superando o
conteudismo, numa perspectiva marcada pela autonomia do educando.
Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as
próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão
crítica em debates, que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de
textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, seja
na pesquisa bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se
tenha como perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se
pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos
conteúdos pelo educando.
REFERÊNCIAS
ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.
ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São
Paulo: Expressão popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia:pequena introdução ao estudo da
sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973.
BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5 ed.
Petrópolis: Vozes, 1981.
COELHO, T. O que é indústria cultural. 15ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.
COMTE, A . Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
GIDDENS, A . Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed,2005.
GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e
novos atores sociais. Petrópolis: Vozes, 2003.
LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12 ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ.
Diretrizes Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado do
Paraná – Sociologia. Curitiba, 2006.
MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.
6 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
6.1 Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo
qual se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de
acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos,
diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em
função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade
de reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto,
deve ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que
oportuniza uma atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá
orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os
seguintes princípios:
− investigativa
ou diagnóstica: possibilita ao professor obter
informações necessárias para propor atividades e gerar novos
conhecimentos;
− contínua: permite a observação permanente do processo ensinoaprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática
pedagógica;
− sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,
− abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no
tempo-escola do educando;
− permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos
conteúdos pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem
como do trabalho pedagógico da escola.
Os
conhecimentos
básicos
definidos
nesta
proposta
serão
desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para cada
disciplina, conforme a matriz curricular, com oferta diária de 04 (quatro)
horas-aula por turno, com avaliação presencial ao longo do processo ensinoaprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser
respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação
contemplará,
necessariamente,
as
experiências
acumuladas
e
as
transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao
reingresso na educação formal, como durante o atual processo de
escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados,
tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários,
experiências e pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais,
atividades complementares propostas pelo professor, que possam elevar o
grau de aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma
única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será
analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são
os seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para
aperfeiçoar a prática pedagógica.
6.2 Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
b) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas)
a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas
adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o
educando se submeterá na presença do professor, conforme
descrito no Regimento Escolar. Na disciplina de Ensino Religioso,
as avaliações realizadas no decorrer do processo ensinoaprendizagem não terão registro de nota para fins de promoção e
certificação.
c) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0
(dez vírgula zero);
para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0
(seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução
n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco
por cento) do total da carga horária de cada disciplina na
organização coletiva e 100% (cem por cento) na organização
individual;
d) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em
cada registro da avaliação processual.. Caso contrário, terá direito à
recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada
como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;
e) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da
disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das
avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a
nota 6,0 (seis vírgula zero);
f) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser
registrados em documentos próprios, a fim de que sejam
asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do
educando;
g) o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz
de desenvolver.
6.3 Recuperação de Estudos
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
6.4 Aproveitamento de Estudos
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com
êxito, amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no
Regimento Escolar, por meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de
matrícula inicial, transferência e prosseguimento de estudos.
6.5 Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino
utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no
Regimento Escolar.
7 - REGIME ESCOLAR
O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período
noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com
a demanda de alunos, número de salas de aula e capacidade, com a expressa
autorização do Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de
Estado da Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão
registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido
pelo estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas
constantes na matriz curricular.
Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas
descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que
autorizado pelo Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de
Estado da Educação – em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos
ou indivíduos em situação especial, como por exemplo, em unidades sócioeducativas, no sistema prisional, em comunidades indígenas, de trabalhadores
rurais temporários, de moradores em comunidades de difícil acesso, dentre
outros.
7.1 ORGANIZAÇÃO
Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas no Ensino
Fundamental – Fase II e Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares,
em concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos
Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução
n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE para o Ensino Médio e com as
Deliberações nº 01/06, nº 04/06, nº 07/06 e nº 03/08, todas do Conselho
Estadual de Educação.
7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO
A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial, com as
seguintes ofertas :
a) organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental – Fase
II e Ensino Médio, em todas as disciplinas, sendo priorizadas, no
mínimo, 70% (setenta por cento) das vagas para matrícula na
organização coletiva e até 30% (trinta por cento) para matrícula na
organização individual, sendo respeitado o perfil do educando para
matrícula.
b) Ensino Fundamental – Fase I e II e Ensino Médio
No Ensino Fundamental – Fase I, Fase II e Ensino Médio considerar-seá, a oferta de 100% da carga horária total estabelecida.
7.3 MATRíCULA
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e
Adultos:
● a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
● será
respeitada instrução própria de matrícula expedida pela
mantenedora;
o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá
matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;
● poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito
por meio de cursos organizados por disciplina, por exames supletivos,
série(s) e de período(s) / etapa(s) / semestre(s) eqüivalente(s) à
conclusão de série(s) do ensino regular, mediante apresentação de
comprovante de conclusão, conforme regulamentado no Regimento
Escolar;
● para os educandos que não participaram do processo de escolarização
formal/escolar; bem como o educando desistente do processo de
escolarização formal/escolar, em anos letivos anteriores, poderão ter
seus conhecimentos aferidos por processo de classificação, definidos no
Regimento Escolar;
● será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar
por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu
retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos,
aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas obtidos,
desde que o prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois) anos, a partir
da data da matrícula inicial;
● o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de
matrícula inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer rematrícula
na disciplina, podendo participar do processo de reclassificação.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o
educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a
organização dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários,
calendário, regimento escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes
disciplinas, que os receberá individualmente ou em grupos agendados,
efetuando as orientações metodológicas, bem como as devidas explicações
sobre os seguintes itens que compõem o Guia de Estudos:
− a organização dos cursos;
− o
funcionamento do estabelecimento: horários, calendário,
regimento escolar;
− a dinâmica de atendimento ao educando;
− a duração e a carga horária das disciplinas;
− os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
− o material de apoio didático;
− as sugestões bibliográficas para consulta;
− a avaliação;
− outras informações necessárias.
●
7.4 MATERIAL DIDÁTICO
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como
um dos recursos de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede
Pública do Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.
7.5 AVALIAÇÃO
● avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,
permanente;
● as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
● para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas)
a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas
adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o
educando se submeterá na presença do professor, conforme
descrito no regimento escolar;
● a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0
(dez vírgula zero);
● para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0
(seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução
n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco
por cento)do total da carga horária de cada disciplina na
organização coletiva e 100% (cem por cento) na organização
individual;
● o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em
cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à
recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada
como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;
● a média final, de cada disciplina, corresponderá à média aritmética
das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos
a nota 6,0 (seis vírgula zero);
● os
resultados das avaliações dos educandos deverão ser
registrados em documentos próprios, a fim de que sejam
asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do
educando;
● o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz
de desenvolver.
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
7.7
APROVEITAMENTO
DE
ESTUDOS,
CLASSIFICAÇÃO
E
RECLASSIFICAÇÃO
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e
reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o
disposto na legislação vigente.
7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que
oferta a Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do
Paraná, do Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações
pedagógicas descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.
8 - RECURSOS HUMANOS
8.1 Atribuições dos Recursos Humanos
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio
pedagógico neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens
e Adultos, exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da
fundamentação teórica e da função social da EJA, do perfil de seus educandos
jovens, adultos e idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de
EJA; bem como as legislações e suas regulamentações inerentes à Educação e,
em especial, à Educação de Jovens e Adultos.
8.1.1 Direção
O diretor exercerá a função de liderança na escola, com base no modelo
participativo, e deverá ser capaz de dividir o poder de decisão dos assuntos
escolares com toda a equipe, criando e estimulando a participação de todos.
Compete ao Diretor:
- convocar integrantes da comunidade escolar para a elaboração do
Plano Anual de Trabalho do estabelecimento, submetendo-o à
apreciação e aprovação do Conselho Escolar;
-
-
elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação
de contas e submeter à apreciação do Conselho Escolar;
elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar as
diretrizes específicas de administração deste estabelecimento, em
consonância com as normas e orientações gerais da Secretaria de
Estado da Educação;
coordenar a implementação das Diretrizes Pedagógicas, aplicar
normas, procedimentos e medidas administrativas, de acordo com
instruções da Secretaria de Estado da Educação;
supervisionar as atividades dos órgãos de apoio, administrativo e
pedagógico do estabelecimento;
coordenar e supervisionar os serviços da secretaria escolar;
deferir as matrículas, no prazo estipulado pela legislação;
abrir espaço para discussão, avaliação e intercâmbio, interno e
externo das práticas escolares;
implementar
uma
gestão
participativa,
estimulando
o
desenvolvimento das responsabilidades individuais e promovendo
o trabalho coletivo do Estabelecimento de Ensino;
coordenar toda a equipe escolar, tendo em vista o cumprimento
dos objetivos propostos para a EJA.
coordenar a equipe pedagógica (coordenadores, professores
pedagogos e professores) para a elaboração e implementação do
plano de trabalho;
administrar os serviços de apoio às atividades escolares, de modo
a estimular a participação desses serviços nos processos
decisórios da escola;
negociar, com competência, para harmonizar interesses
divergentes, levando em conta as necessidades de todos os
envolvidos direta ou indiretamente;
solicitar ao NRE, suprimento e cancelamento de demanda de
funcionários e professores do estabelecimento, observando a
legislação vigente;
administrar os recursos financeiros;
controlar a freqüência de professores e funcionários;
adquirir e controlar material de consumo e permanente;
acompanhar e validar a Avaliação de Apropriação de Conteúdos
por Disciplina;
executar a Avaliação Institucional conforme orientação da
mantenedora.
8.1.2 Professor Pedagogo
O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também
no administrativo, tais como:
- discutir com toda equipe pedagógica alternativas de trabalho, que
motivem os educandos durante o seu processo escolar;
- planejar alternativas de trabalho a partir de indicadores
educacionais (evasão, repetência, transferências expedidas e
recebidas e outros);
- subsidiar na elaboração de plano de trabalho e ensino, a partir de
diagnóstico estabelecido;
- acompanhar e avaliar a implementação das ações estabelecidas
nos planos de trabalho;
- buscar
aprimoramento
profissional
constante,
seja
nas
oportunidades
oferecidas
pela
mantenedora,
pelo
Estabelecimento ou por iniciativa própria;
- coordenar estudos para definição de apoio aos educandos que
apresentem dificuldade de aprendizagem, para que a escola
ofereça todas as alternativas possíveis de atendimento;
- coordenar
e supervisionar as atividades administrativas
referentes
à
matrícula,
transferência,
classificação
e
reclassificação, aproveitamento de estudos e conclusão de cursos;
- participar de análise e discussão dos critérios de avaliação e suas
conseqüências no desempenho dos educandos;
- promover a participação do Estabelecimento de Ensino nas
atividades comunitárias;
- pesquisar e investigar a realidade concreta do educando
historicamente situado, oferecendo suporte ao trabalho
permanente do currículo escolar;
- integrar a presidência do Conselho Escolar, em caso da ausência
do Diretor, se não houver Diretor Auxiliar.
- coordenar reuniões sistemáticas de estudos junto à equipe;
- orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos para
cada disciplina;
- subsidiar a Direção, com critérios, para definição do Calendário
Escolar, de acordo com as orientações do NRE;
- analisar e emitir parecer sobre aproveitamento de estudos, em
casos de recebimento de transferências, de acordo com a
legislação vigente;
- participar, sempre que convocado, de cursos, seminários,
encontros e grupos de estudos;
- coordenar a elaboração e execução da Proposta Pedagógica da
escola;
- acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos professores
e educandos, no sentido de analisar os resultados da
-
-
aprendizagem e traçar planos de recuperação;
orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada
disciplina;
coordenar e acompanhar ações descentralizadas e exames
supletivos
quando,
no
estabelecimento,
não
houver
coordenação(ões) específica(s) dessa(s) ação(ões);
organizar, acompanhar e validar a Avaliação de Apropriação de
Conteúdos por Disciplina.;
executar a Avaliação Institucional conforme orientação da
mantenedora.
Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada
disciplina;
Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e
exames supletivos quando, no estabelecimento, não houver
coordenação(ões) específica(s) dessa(s) ação(ões).
8.1.3 Coordenações
As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas –
Coordenação Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de
Exames Supletivos, têm como finalidade a execução dessas ações pelo
Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e regulamentadas pela
mantenedora.
Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:
Coordenador Geral
- Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
- Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo
NRE.
- Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.
- Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da
direção do Estabelecimento.
- Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.
- Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no
Sistema.
- Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
- Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos.
- Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações
Pedagógicas Descentralizadas.
- Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.
- Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas,
garantindo o atendimento aos educandos de todas as turmas.
- Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem
executadas durante as horas-atividade dos professores.
- Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio
de experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensinoaprendizagem.
- Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em
comunidades que necessitam de escolarização.
- Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.
- Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.
- Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE,
quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da
escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua
coordenação;
Coordenador Itinerante
- Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
- Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos
educandos.
- Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.
- Observar e registrar a presença dos professores.
- Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.
- Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.
- Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos.
- Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação.
- Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação
Geral qualquer problema neste procedimento.
- Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
- Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as
turmas
das
Ações
Pedagógicas
Descentralizadas
sob
sua
responsabilidade.
- Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente
com os professores;
Coordenador de Exames Supletivos
- Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames
Supletivos
- Tomar conhecimento do edital de exames.
- Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no
edital.
- Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames
possam ser executados.
- Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.
- Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio
da emissão de Relatório de Inscritos.
- Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando
necessário, para execução dos exames.
- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas
em Braille e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o
caso.
- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o
DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas
especiais.
- Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização
dos Exames.
- Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.
- Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a
realização dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos
procedimentos, em especial a organização e o preenchimento dos
cartões-resposta.
- Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com
segurança e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos
inerentes aos Exames.
- Divulgar as atas de resultado.
- Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames On Line.
8.1.4 Docentes
Aos docentes cabe:
Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações
das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da
proposta pedagógica deste Estabelecimento Escolar.
Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.
Utilizar adequadamente os espaços e materiais didáticopedagógicos disponíveis, tornando-os meios para implementar
uma metodologia de ensino que respeite o processo de aquisição
do conhecimento de cada educando jovem, adulto e idoso deste
Estabelecimento;
- definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações
das Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA, das Diretrizes
Curriculares Estaduais da EJA e da Proposta Pedagógica deste
Estabelecimento de Ensino;
- conhecer o perfil dos educandos (idade, ocupação, nível sócioeconômico, expectativas, hábitos de estudo);
- utilizar adequadamente os espaços e materiais didáticopedagógicos disponíveis, tornando-os meios para implementar
uma metodologia de ensino, que respeite o processo de ensino-
aprendizagem de cada jovem, adulto e idoso;
organizar os conteúdos a serem abordados de forma
interdisciplinar;
- estabelecer um processo de avaliação, a respeito do desempenho
dos educandos, tendo como princípio o acompanhamento contínuo
da aprendizagem;
- analisar sistematicamente o resultado do desempenho do
educando, obtido no processo de avaliação, para fins de
planejamento;
- realizar a recuperação de conteúdos concomitante ao processo
ensino-aprendizagem;
- utilizar as tecnologias de informação e comunicação disponíveis;
- elaborar, junto com a equipe de professores pedagogos e de
coordenadores, a Proposta Pedagógica do estabelecimento de
ensino, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais,
as Diretrizes Curriculares Estaduais e com a Proposta Pedagógica
Curricular de EJA;
manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com
seus colegas, com educandos, pais e com os diversos segmentos
da comunidade;
- realizar processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da
escola, tendo em vista uma avaliação reflexiva sobre o processo
ensino e aprendizagem;
- participar da realização de atividades extracurriculares do
estabelecimento de ensino;
- utilizar técnicas e instrumentos diversificados de avaliação;
- organizar, acompanhar e validar a Avaliação de Apropriação de
Conteúdos por Disciplina;
- executar a Avaliação Institucional conforme orientação da
mantenedora.
- atuar no estabelecimento de ensino sede, nas organizações
coletiva e individual, como também nas Ações Pedagógicas
Descentralizadas, autorizadas pela SEED.
- Participar da aplicação dos Exames Supletivos autorizados pela
SEED, quando docente da EJA.
O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na
sede e nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames
supletivos. Deverá atuar em todas as formas de organização do curso: aulas
presenciais coletivas e individuais.
-
8.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo
- distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da Secretaria aos
seus auxiliares;
Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,
considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.
- organizar e manter em dia a coletânea de leis, regulamentos,
diretrizes, ordens de serviço, circulares, resoluções e demais
documentos;
- rever todo o expediente a ser submetido a despacho do diretor;
- apresentar ao diretor, em tempo hábil, todos os documentos que
devam ser assinados;
- executar os registros na documentação escolar referentes a
matrícula,
transferência,
classificação,
reclassificação,
aproveitamento de estudos e conclusão de cursos;
- manter organizado o arquivo ativo e inativo da vida escolar do
educando;
- comunicar à Direção toda a irregularidade que venha ocorrer na
Secretaria;
- manter atualizados os registros escolares dos educandos no
sistema informatizado.
9 - CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS
-
Número de ambientes pedagógicos
-
Salas de aula: 8 salas - total de 315m²
Capacidade de atendimento de aproximadamento 250 alunos na sede.
Número
de
administrativos
-
ambientes 4 – Área destinada
administrativos (m²)
Secretaria – 04, direção - 01
40 m²
35 m²
Área destinada ao laboratório de informática
Banheiro
nº 1
[ X ] Masculino
[
] Feminino
Banheiro
nº 2
[
] Masculino
Banheiro
nº 3
[ X ] Masculino
ambientes
33 m²
Área destinada à biblioteca (m²)
Complexo higiênico-sanitário
Banheiro
Sexo ao qual se destina
4
MeF
a
Nº Pias Nº Mictórios Nº Vasos
Sanitários = 4
4
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
[ X ] Feminino
[
] Feminino
Banheiro
nº 4
[
] Masculino
1
1
1
[ X ] Feminino
Número de ambientes específicos
-
Administração – 01, direção – 01, sala de professores – 01
68 m²
Utilização compartilhada de recursos físico
- Biblioteca e sala de serviços técnicos pedagógicos – 01
40m²
Área livre para a prática de educação física
Quadra poliesportiva
01
10 - MOBILIÁRIO E EQUIPAMENTOS
Este estabelecimento de ensino oferece mobiliário adequado para os
estudos e equipamentos que são mantidos em constante verificação de
funcionamento.
11 - Relação de Acervo Bibliográfico
I - Português
a) Dicionários e Enciclopédias
AMARAL, Emilia et ali. Redação, Gramática, Literatura e Interpretação de
Texto.
São Paulo: Ed. Nova
Cultural, 1993.
PARAGUASSU, Leo. Dicionário Enciclopédico Ilustrado.
São Paulo: Ed. Formar Ltda, (6 Volumes)
ALTINO, Costa et ali. Nova Enciclipédia Brasileira de Consultas e Pesquisas e
Dicionário Poliglóta Ilustrado.
São Paulo: Novo Brasil Ed. Ltda, 1980 (10 volumes).
BENTON, Willian. Enciclopédia Barsa. Rio de Janeiro.
São Paulo: Encyclopedia Britanica Editores Ltda. 1969, (16 volumes)
ROSA, Ubiratan. Moderna Enciclopédia Brasileira.
São Paulo: Ed. G. Lopes Ltda, 1979 (3 Volumes).
ROSA, Ubiratan. Biblioteca do Saber.
São Paulo: Século XXI Editorial, 1983 (3 volumes).
COLEÇÃO, Biblioteca Educação é Cultura - Vários temas e vários autores.
Rio de Janeiro: Bloch Editores S/A, colaboração MEC/FENAME, (31
volumes)
ALMANAQUE ABRIL. São Paulo: Ed. Abril S/A, 1988, 1993 e 1995.
b) Literatura
RAMOS, Graciliano. Memórias do Cárcere. Rio de Janeiro.
São Paulo: Ed. Record, 1994. (Volume I e II).
BETTO, Frei. Alucinado som de tuba.
São Paulo: Ed. Ática, 1994.
VERISSIMO, Erico. Noite.
Porto Alegre: Ed. Globo, 1966. (2ª edição)
TREVISAN, Dalton. O vampiro de Curitiba.
Rio de Janeiro: Ed. Record, 1992.
TREVISAN, Dalton. Cemitério de Elefantes.
Rio de Janeiro: Ed. Record, 1194 (9ª edição)
KOTSCHO, Ricado. Nas asas do destino.
MACHADO, Dyonelio. Os Ratos.
São Paulo: Ática, 1994. (16ª edição).
BRIGADÃO, Clóvis. A corrida para a morte.
Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 1983.
BACIU, Stefan. Lavradio 98.
QUEIROS, Eça de Os melhores Contos.
São Paulo: Ed. Global, 1988. (3ª edição, 5 volumes).
SILVA, Fernando Correia da. Contos Chineses.
Rio de Janeiro: Ed. Ediouro.
SOUZA, Newton Stadler de Bakun.
Curitiba: Litero-técnico, 1984, (20 volumes).
SOUZA, Newton Stadler de. Percursos de prazer e de medo.
Curitiba: Ed. Educa, 1989(20 volumes).
DIRANI, Ademar. Férias na fazenda ecológica.
Goiania: Ed. Cegraf/UFG, 1989.
GARCIA, Luiz Miguel Martins. Arauê.
Rio de Janeiro: Ed. Bertrand. Brasil S/A, 1989. (2 volumes).
PFUHL, Oscar Von. Romão e Juliana.
São Paulo: Ed. Edart, 1982. (Teatro Jovem).
MACHADO, Ana Maria. As Viagens de Marco Polo.
São Paulo: Scipione, 1991. (4ª edição)
ALMEIDA, Lucia Machado de . As viagens de Marco Polo.
São Paulo: Melhoramento, (20ª edição).
MACHADO, Ana Maria. Sonho de uma noite de verão.
São Paulo: Ed. Scipione, 1993.
POE, Edgar allan. Os assassinatos da Rua Morgue.
WILDE, Oscar. O Fantasma de Canterville.
CERVANTES, Miguel de Dom Quixote.
ROSTAND, Edmond. Cyrano de Bergerac.
VERNE, Júlio. O Farol no fim do mundo.
São Paulo: Ed. Bisordi Ltda., (4 volumes).
VERNE, Júlio. Norte contra Sul.
São Paulo: Ed. Rideel Ltda, 1988.
VERNE, Júlio. A Ilha Misteriosa.
São Paulo: Ed. Rideel Ltda., 1988.
VERNE, Júlio. A volta ao Mundo em oitenta Dias.
São Paulo: Rideel Ltda, 1988.
VERNE, Júlio. Viagem ao redor da Lua.
São Paulo: Rideel Ltda., 1988.
VERNE, Júlio. Viagem ao centro da Terra.
VERNE, Júlio. Um capitão de Quinze Anos.
VERNE, Júlio. Capitão Hátera.
São Paulo: Rideel Ltda., 1988
DELLAR, Sueli Gandolfi. A saúde do povo brasileiro.
São Paulo: Ed. Moderna, 1990. (2 volumes)
GARCIA, Edson Gabriel. Diário de Biloca.
São Paulo: Ed. Atual, 1992. (8ª Edição).
PINSKY, Mirna. Nó na garganta.
São Paulo: Ed. Atual, 1993. (29ª edição)
CALDAS, Paulo. Esses bichos maravilhosos e sua incriveis aventuras.
São Paulo: Ed. Atual, 1992. (7ª edição).
WATANABE, Luci Guimarães. De que foi que eu morri.
São Paulo: Ed. Atual, 1193. (4ª Edição)
LADEIRA, Julieta de Godoy. Até mais verde.
São Paulo: Ed. Atual, 1993. (13ª ediçoes).
TCHEKHOV, Anton, et ali. Para gostar de Ler.
São Paulo: Ed. Ática, 1991. (Volume 11 - Contos Universitários).
QUADROS, Jânio. 15 Contos.
VEIGA, Luiz Maria. O falso observador de Pássaros.
São Paulo: Ed. Atual, 1988. (2 Volumes).
ROCHA, Wilson. Um Gnomo na minha horta.
COLEÇÃO. Os Grandes Clássicos da Literatura. Julio Verne(A volta ao mundo
em 80 dias)
Machado de Assis(Dom Casmurro) - Rui Barbosa (Campanhas Jornalísticas).
São Paulo: Ed. Novo Horizonte S/A, 1983(2 Volumes).
ALENCAR, José. Coleção variada de 13 volumes.
São Paulo: Ed. Edigraf S/A
TAUNAY, Visconde de . Inocências.
São Paulo: Ed. Moderna, 1992. (Travessias).
JOSÉ, Ganymédes. Uma luz no fim do túnel.
São Paulo: Ed. Moderna, 1993. (Col. Veredas).
PONTE PRETA, Stanislaw. Dois amigos de um chato.
NICOLELIS, Giselda Laporta. Rumo a Liberdade.
ANTUNES, Ricardo C.. O que é Sindicalismo.
São Paulo: Brasiliense, 1980. (Coleção primeiros passos).
MORAIS, Regis de. O que é Violência Urbana.
São Paulo: Brasiliense, 1980. (Coleção primeiros passos, 2 volumes).
CATANI, Alfrânio Mendes. O que é Capitalismo.
MOTTA, Fernando C. Prestes. O que é Burocracia.
São Paulo: Brasiliense, 1981(Coleção primeiros passos).
SILVA, José Graziano da. O que é questão Agrária.
São Paulo: Brasiliense, 1980 (Coleção primeiros passos).
ALVES, Rubem. O que é Religião.
São Paulo: Brasiliense, 1981 (Coleção primeiros passos).
PRADO JÚNIOR, Caio. O que é Liberdade. Capitalismo x Socialismo.
PERLONGHER, Nestor. O que é Aids.
ALVES, Branca Moreira, Pitanguy. O que é Feminísmo.
VEIGA, José Eli. O que é Reforma Agrária.
CADEMARTORI, Lígia. O que é Literatura Infantil.
São Paulo: Brasiliense, 1986. (Coleção Primeiros passos).
SALDANHA, Nelson. O que é Poder Legislativo.
São Paulo: Brasiliense, 1982. (Coleção primeiros socorros).
MACHADO, Ana Maria. Hoje tem espetáculo.
Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 1984. (06 volumes)
PINTO, Ziraldo Alves. Vito Grandam.
São Paulo: Ed. Globo, 1987. (04 volumes).
CORRÊA, Viriato. Cazuza.
São Paulo: Ed. nacional, 1985(1 volumes).
DUMAS, Alexandre. Os Três Mosqueteiros.
Rio de Janeiro: Ed. Tecnoprint S/A, 1970.
VERNE, Júlio. Três Russos e Três inglêses.
São Paulo: Rideel Ltda, 1988.
LADEIRA, Julieta de Godoy. As mil e uma Noites.
COOPER, Parley. Conspiração
São Paulo: Nova Cultural, 1989
AJZENBERG, Bernardo. Efeito Suspensório. – Rio de Janeiro. Imago, 1993.
ALLENDE, Isabel. A Casa dos Espíritos. – Rio de Janeiro. Bertrand Brasil,
2004. 33ª ed.
ALMEIDA, Fernanda Lopes de. A fada que tinha idéias. Vol.5. – Porto Alegre.
L&PM, 2003. 1ª ed.2.
AMADO, Jorge. Gabriela Cravo e Canela. – Rio de Janeiro. Record, 2004. 90ª
ed.
AMADO, Jorge. Mar Morto. – Rio de Janeiro. Record, 2004. 86ª ed.
AMARAL, Maria adelaide. Ó abre alas. – Rio de Janeiro. Civilização Brasileira,
2004. 3ª ed.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Antologia poética. Rio de Janeiro. São Paulo.
Record, 2004. 54ª ed.
ANDRADE, Mário de. Macunaíma. – Belo Horizonte / Rio de Janeiro. Livraria
Garnier, 2001.32ª ed.
ANDRADE, Mário de. Melhores Poemas. Seleção de Gilda de Mello e Souza. –
São Paulo. Global, 2003. 7ª
ANDRADE, Oswaldo de. O rei da Vela. – São Paulo. Globo, 2004.
ANTONIO, João. Patuléia: gentes da rua. – São Paulo. Atica, 2004. 1ª ed.
ANTUNES, Arnaldo. Psia. – São Paulo. Iluminuras, 2004. 6ª ed.
ASSIS, Machado. Histórias do Bruxo do Cosme Velho. Vol. 2. - – Porto Alegre.
L&PM, 2003. 1ª ed.2
BARBOSA, Frederico. Cinco Séculos de Poesia: Antologia da poesia clássica
brasileira.
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BARROS, Manoel de. Gramática Expositiva do Chão. Rio de Janeiro. São Paulo.
BORGES, Jorge Luis. Ficções. – São Paulo. Globo, 2003. 3ª ed.
BORGES, Jorge Luis. História Universal da infâmia. – São Paulo. Globo, 2002.
2ª ed.
BORGES, Jorge Luis. O Aleph. – São Paulo. Globo, 2001.3ª ed.
BRAFF, Menalton. À Sombra do Cipreste. – Ribeirão Preto – SP. Palavra
Mágica, 1998. 5ª ed.
BRAFF, Menalton. Que enchente me carrega? – São Paulo. Palavra Mágica,
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BRAGA, Rubem. 200 crônicas escolhidas. – Rio de Janeiro. Record, 2004. 22ª
ed.
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10ª ed.
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CASCUDO, Luis da Câmara. Antologia do Folclore Brasileiro. Vol. 2. – São
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CORA, Coralina. O Tesouro da Casa Velha. – São Paulo. Global, 2002. 5ª ed.
CORO, Coralina. Estórias da casa velha da ponte. – São Paulo. Global, 2003.
12ª ed.
COUTINHO, Sonia. Mil olhos de uma rosa: contos. – Rio de Janeiro. 7
letras,2001.
CRUZ E SOUZA. Faróis, edição fac-similar. Apresentação de Ivan Teixeira–
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DICKENS, Chares. Uma história de Natal. Vol. 4. – Porto Alegre. L&PM, 2003.
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DRUMMOND, Roberto. Sangue de Coca-Cola. – São Paulo. Geração Editorial,
2004. 9ª ed.
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Fronteira, 1993. 5ª ed.
ELIS, Bernardo. Melhores Contos. – São Paulo. Global, 2003.3ª ed.
ENDE, Michele. A História Sem Fim. – São Paulo. Martins Fontes, 2000. 8ª ed.
ESQUÍVEL, Laura. Como água para chocolate. Tradução de Olga Savary. São
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FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. RONAI, Paulo. Mar de Histórias:
antologia do conto mundial, IX: tempo de crise. – Rio de Janeiro. Nova
antologia do conto mundial, IX: O Romantismo. – Rio de Janeiro. Nova
antologia do conto mundial, IX: No Limiar do Século XX. – Rio de Janeiro.
Nova Fronteira, 1999. 4ª ed.
antologia do conto mundial, IX: Caminhos cruzados. – Rio de Janeiro. Nova
antologia do conto mundial, IX: Das origens ao fim da Idade Média. – Rio de
Janeiro. Nova Fronteira, 1999. 4ª ed.
antologia do conto mundial, IX: Do Romantismo ao Realismo. – Rio de
Janeiro. Nova Fronteira, 1999. 4ª ed.
antologia do conto mundial, IX: Após-Guerra. – Rio de Janeiro. Nova
antologia do conto mundial, IX: O Realismo. Vol. 5 – Rio de Janeiro. Nova
FILHO, Adonias. Corpo Vivo. – Rio de Janeiro. Bertrand Brasil, 2004. 31ª ed.
FONSECA, Rubem. Feliz Ano Novo. – São Paulo. Companhia das letras, 1989.
GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. – São Paulo. Companhia das letras,
1995.
GATTAI, Zélia. Anarquistas, graças a Deus. Rio de Janeiro. Record, 2004. 37ª
ed.
GOMES, Roberto. Alegres Memórias de um Cadáver. – Curitiba. Criar, 2004.
5ª ed.
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Luísa Dantas Borges - Rio de Janeiro. Rocco, 1995.
GRUNEWALD, José Lino. ( Seleção e Organização). Poesia de todos os tempos;
Grandes Sonetos da Nossa Lingua. – Rio de Janeiro. Nova Fronteira, 1987.
GULLAR, Ferreira. Toda Poesia. – Rio de Janeiro. José Olympio, 2004. 13ª ed.
HESSE, Hermann. Demian. – Rio de Janeiro. Record, 2004. 34ª ed.
HONÓRIO, José Carlos. O céu nu e a biruta. – São Paulo. Iluminuras, 2004. 2ª
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JAPIASSU, Ricardo. A Coroa de Tebas. – Campinas – SP. Papirus, 2002.
JUNIOR, Oswaldo França. Os dois irmãos. – Rio de Janeiro. Nova Fronteira,
2000. 5ª ed.
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KIEFER, Charles. A Face do Abismo. – Porto Alegre. Mercado Aberto, 2001. 3ª
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KLINK, Amyr. Cem Dias Entre Céu e Mar. – São Paulo. Companhia das
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LINS, Paulo. Cidade de Deus. – São Paulo. Companhia das Letras, 2002. 2ª ed.
LISPECTOR, Clarice. Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres. – Rio de
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LUCK, Heloísa. FREITAS, Katia Siqueira de. GIRLING, Robert. KEITH, Sherry.
A escola participativa. – Rio de Janeiro. DP&A, 1998. 2ª ed.
LUNARDI, Adriana. Vésperas. – Rio de Janeiro. Rocco, 2002.
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China. – São Paulo. Martin Claret, 2004.
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MÁRQUEZ, Gabriel Garcia. Doze contos peregrinos. – Rio de Janeiro. Record,
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MEIRELES, Cecília. Crônicas de viagem. – Rio de Janeiro. Nova Fronteiro,
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MEIRELES, Cecília. Flor de poemas. – Rio de Janeiro. Nova Fronteira, 2003.
18ª ed.
MELO NETO, João Cabral. Serial e antes. – Rio de Janeiro. Nova Fronteira,
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MENDES, Murilo. Poemas e Bumba-meu-Poeta. – Rio de Janeiro. Nova
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MIRANDA, Ana. Dias & Dias: romance. – São Paulo. Companhia das letras,
2002.
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2002.
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Migrações. – Curitiba. Seed, 2001.
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Nova Fronteira, 1997.
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2004. 2ª ed.
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PESSOA, Fernando. Antologia Poética. – Rio de Janeiro. Ediouro, 2004. 2ª ed.
PESSOA, Fernando. Poesias Coligidas: quadras ao gosto popular Novas
Poesias inéditas. – Rio de Janeiro. Nova Fronteira. 2ª ed.
POLO, Marco. O livro das Maravilhas. – Porto Alegre. L&PM, 1999.
PRATA, Mário. Besame Mucho. – Porto Alegre. L&PM, 1999.
PRATA, Mario. Minhas tudo. – Rio de Janeiro. Objetiva, 2001.
PRETA, Stanislaw Ponte. Crônicas Escolhidas. – Rio de Janeiro. José Olympio,
2004. 9ª ed.
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13ª ed.
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São Paulo: Cia Ed. Nacional, 1977.
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São Paulo: Cia de . Nacional, 1959.
MEGALE, Heitor e Matsuoka, Marilena. Literatura e Linguagem. 2º Grau.
São Paulo: Cia Ed. Nacional, Volume I - 1977, Volume 3 - 1979
SARGENTIM, Hermínio G.. Atividades de Comunicação em Língua
Portuguesa.
7ª Série. São Paulo: IBEP, 1986.
SARGENTIM, Hermínio G.. Redação - Curso Básico.
São Paulo: IBEP, Volumes: 1, 2, 3, 4.
FAROCO, Carlos Emílio e MOURA, Francisco Marto de. Comunicação em
Língua Portuguesa.
MESQUITA, Roberto Melo e Martos, Cloder Rivas. Trabalho dirigido de
Comunicação e expressão em
Língua Portuguesa. São Paulo: Ed. Saraiva, 1977.
FAROCO, Carlos Emílio e MOURA, Francisco Marto de. Língua e Literatura.
São Paulo: Ed. Ática, 1982. Volume 1 e 2 2 3 - 2º Grau.
ESCHER, Célio. Português - Língua e Literatura.
SARGENTINS, Herminio. Dicionário de Idéias Afins.
São Paulo: IBEP, 3 Volumes.
KURY, Adriano da Gama. Ortografia, pontuação e crase.
Rio de Janeiro: FAE, 1985.
FERREIRA, Reinaldo Mathias. Estudo Dirigido de Português.
São Paulo. Ática, 1975. volume 4 - 1º grau.
BENERMANN, J. Milton. CADORE, Luiz. Estudo Dirigido de Português.
São Paulo. Ática, 1977. 2 volumes, 2º Grau.
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São Paulo: Moraes, 1986. 2 volumes.
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São Paulo: Coleção Magistério, 1995.
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crítico-social dos Conteúdos. São Paulo: Loyola, 1990.
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Redação. São Paulo: Ática, 1992.
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Instrumental.
Porto Alegre: Cortez, 1989.
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FRANCHI, Eglê. E as crianças eram difíceis... A Redação na Escola.
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DUARTE, Antonio. MIRANDA, Orlando. O que todo cidadão precisa saber
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LEMLE, Mirian. Guia Teórico do Alfabetizador.
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série)
GOULART, Marcio Cintra. Matemática.
São Paulo: Cia. Editora Nacionaql. 5ª série
CASTRUCCI, Benedito. Matemática.
São Paulo: FTD, 1978. (5ª a 8ª série)
GIOVANNI, José Ruy. CASTRUCCI, Benedito. A conquista da Matemática.
Teoria, Aplicação e Atividades.
São Paulo: FTD. 5ª a 8ª série.
BONGIOVANNI, Vicenzo. Matemática e Vida.
São Paulo: Ática, 1992. 5ª a 8ª série.
BONJORNO, Regina Azenha et ali. .Falando de Matemática.
São Paulo: IBEP. 5ª a 8ª série.
GIOVANNI e GIOVANNI JR. Aprendizagem e educação da Matemática.
São Paulo: Ed. FTD, 1990. 5ª a 8ª série.
TROTTA, Fernando. Matemática.
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GIOVANNI, José Ruy et ali. A conquista da Matemática. Teoria e Aplicação.
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GIOVANNI, José Ruy, e BONJORNO, José Roberto. Matemática.
São Paulo: Ed. FTD, S.A, 2º Grau, nº 3.
DUARTE, Newton. O Ensino de Matemática na Educação de adultos.
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MACHADO, Nilson José. Matemática e Realidade.
São Paulo: Ed. Cortez; Autores Associados, 1’991 (2 volumes).
ZUNINO, Délia Lerner de. A Matemática na escola: Aqui e Agora.
Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1995.
MARCONDES, Osvaldo. Matemática financeira.
São Paulo: Ed. àtica, 1982. (2 volumes).
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CALLAI, Helena Copetti. O estudo do município e o ensino de história e
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PEREIRA, Diamantino Alves Correia. Geografia: Ciências do espaó – o espaço
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São Paulo: Ed. Globo, 1990. 14ª edição.
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São Paulo: Ed. Saraiva, 1976.
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PORTELA, Fernando e Oliveira, Ariovaldo Umbelino de. A Amazônia.
São Paulo: Ed. Ática, 1989, 3 edição (2 Volumes).
PORTELA, Fernando e Lichtenthaler Filho, Rubens. Energia Nuclear
São Paulo: Ed. Ática, 1988. (3 volumes).
MAGALHÃES, Yara Rocco e SANDRIN, Fátima Neves. Texto e Contexto de
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São Paulo: Ed. Do Brasil S.A. 4ª série.
LAGO, Samuel Ramos e ENS, Waldemar. A energia – Ciências – Escola
Moderna.
São Paulo: IBEP, Volume 4.
ZENUM, Renato. Ciências – Saude – Ecologia.
São Paulo: IBEP, vol 1.
MARTHO, Giberto. A Evolução dos Seres Vivos.
São Paulo: Ed. Scipione, 1990. 3ª edição (2 volumes)
PAULINO, Wilson Roberto. Ecologia Atual.
MARCONDES, Ayrton Cesar. Programas de Saúde. Nova edição.
São Paulo: Ed. Atual, Ltda. 1992. 3ª edição.
JOULLIÊ, Vera e MAFRA, Wandra. Didáticas de Ciências – através de módulos
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São Paulo: Ed. Globo, 1990, Fund. Roberto Marinho
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São Paulo: Novo Brasil Editora Ltda, 1992.
RODRIGUES, Lucia Tania. Flexibilidade e Alongamento.
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FRITZEN, Silvino José. Dinâmicas de Recreação e Jogos.
Petrópoles – RJ: Editora Vozes Ltda., 1986. 2ª Edição.
NOGUEIRA, Écio Madeira. Ginástica de Academia – Métodos e Sistemas.
Rio de Janeiro: Editora Sprinte Ltda., 1987.
12 - Relação de Equipamentos de Laboratório química e física
02 Lupas Manuais;
02 Lentes Convergente de vidro com 08 cm de diâmetro com cabo, capacidade
de aumento de 2,5x;
02 Funis;
01 Bécker de 500 ml;
01 microscópio Chase Monocular;
02 Balanças;
02 Bicos de Bunsen com regulador e espalhador de chama, botijãode 02 kg
com válvula de segurança adaptável ao botijão, com dois metros de mangueira
em modelo pela ABNT e braçadeiras;
02 Suportes Universal com haste vertical e base retangular de 70 cm;
05 Tripés Metálico com 12 cm de diâmetro e 20 cm de altura;
05 Telas de Amianto 14 x 14 cm;
03 Estantes Metálica com revestimento plástico para 40 tubos de ensaio de
2,5 x 20 cm;
03 Estantes Metálica com revestimento plástico para 40 tubos de ensaio de
1,5 x 15 cm;
03 Pinças Metálica aço inox para manipular vidraria (tipo tesoura) com
aproximadamente 20 com de comprimento;
03 Lamparinas à Álcool com pavio e abafador com capacidade de 100 ml;
09 Anéis Metálicos Adaptáveis ao suporte universal, sendo 03 anéis com
diâmetro de 07 cm, 03 com diâmetro de 09 cm e 03 com diâmetro de 12 cm;
Lâminas para microscópio;
Conta-Gotas;
Laboratório de informática
− 14 monitores
− 14 teclados
− 14 CPUs
− 1 impressora
Relação de Recursos Audiovisuais e Tecnológicos
Quadro de giz;
módulos;
−
livros didáticos;
− vídeo-cassete;
− DVD
- televisão;
- jornais;
- revistas;
- painéis;
- faixas;
- textoteca;
- videoteca;
- computadores;
- internet;
- impressoras;
- figuras geométricas acrílicas;
- material dourado;
- aparelho de som;
- mapas;
- atlas, globo;
- laboratórios de Física, Química e Biologia;
- tabelas periódicas;
- mapas-corpo humano;
- cd room;
- tripés;
- murais;
- dorso;
− CDS;
− retroprojetores;
−
−
13 - RECURSOS HUMANOS
Relação dos Recursos Humanos
1 - Técnico-administrativo e pedagógico
Professor (a)
Maria Apª Ferreira de Almeida
Função
Diretora
Habilitação
Matemática
Marta Cleidiane R. Anciuti
Pedagoga
Pedagogia
Rita de Cássia Silva
Secretaria
Administração
José Barbosa Neto
Coordenador
Bioquimico
Claudio Marcos Francesconi
Coordenador
Ciências
2 – Agente educacional I e II
Funcionário (A)
Renilda de Fátima Mendes
Função
Agente Educacional II
Habilitação
Graduação incompleto
Edinéia Syroca
Graduação incompleto
Marisângela Piva
Matemática
Marinilda Ribeiro Oliveira
Agente Educacional I
Ensino Médio
Neuraci Apª Tussoline
Agente Educacional I
Ensino Fundamental
3 – Professores
Professores
Habilitação
Alisson Nunes de Oliveira
Educação Física
Andréia Sviercoski
Ciências
Ana Paula dos Santos
Biologia
Andressa Nogueira Correia
Geografia
Cléia Mara de Lima
Português
Claudio Francesconi
Biologia
Daniel Correia Ferreira
Matemática
Daniela Conceição Luiz
Português
Eliza Iassuoka
Matemática
Iracema Eudocia Santana
Português
Ivone Rodrigues Correia
Português
João Manuel de Lima
Ciências
João Edevino Terleski
Ciências
João Francisco Bischof
Geografia
Jorge Nei Neves
História
José Carlos Correia Filho
História
Josoel de Moraes
História
Luciane Bobalo
Matematica
Maria Clara Sens
Português
Maria Elvina Mendes
História
Maria da Graça Argenta
Filosofia e Sociologia
Maria Teresinha R. Siqueira
Português
Nerci de Oliveira Silva
Inglês
Nereu Gomes Silva
Matemática
Nilza da Silveira Marcondes
Geografia
Orlei Diogo de Deus
Inglês
Raquel Leal Almeida
Matemática
Roseli de Avila Matos
História
Sandra Dellê
Português
Vandir Orzechowski
Geografia
Vania Cristina dos Santos
Geografia
14 – BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica
para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999,
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- Deliberação 09/01 –CEE.
- Indicação 004/96 – CEE.
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- Conselho Nacional de Educação
- Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.
- Parecer 004/98
Fundamental.
–
Diretrizes
Curriculares
Nacionais
para
o
Ensino
- Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
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DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e
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Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental.
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SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e
nova LDBEN.
aplicar a
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender
e Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.

centro estadual de educação básica para jovens

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