universidade federal do rio grande do sul centro interdisciplinar de

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
CENTRO INTERDISCIPLINAR DE NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Márcia Antunes Neu
As TICs e os Laboratórios de Aprendizagem: Tecnologias Beneficiando
Alunos com Dificuldades de Aprendizagem
Porto Alegre
2008
2
Márcia Antunes Neu
As TICs e os Laboratórios de Aprendizagem: Tecnologias Beneficiando
Alunos com Dificuldades de Aprendizagem
Trabalho
de
Conclusão
de
Curso
de
Especialização em Informática na Educação
– ESPIE 2007, da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, como requisito parcial à
obtenção do título de Especialista em
Informática na Educação.
Orientadora:
Prof ª Drª Louise Jeanty de Seixas
Porto Alegre
2008
3
Márcia Antunes Neu
As TICs e os Laboratórios de Aprendizagem: Tecnologias Beneficiando
Alunos com Dificuldades de Aprendizagem
Trabalho
de
Conclusão
de
Curso
dr
Especialização em Informática na Educação
– ESPIE 2007, da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, como requisito parcial à
obtenção do título de Especialista em
Informática na Educação.
Orientadora:
Pof ª Drª Louise Jeanty de Seixas
___________________________________________________________________
Profª.Drª. .............................................................................................. – Orientadora
(Professora Louise Jeanty de Seixas)
___________________________________________________________________
Profª.Drª. .......................................................................................................................
(Professora Gilse Morgental Falkembach)
___________________________________________________________________
Profª.Drª. ......................................................................................................................
(Professora Patrícia Alejandra Behar)
___________________________________________________________________
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu pai Elvin, a minha filha
Fabiane, ao meu irmão Marcelo, ao grande amigo e
companheiro João Carlos e a todos os familiares e
amigos
que
participam
construção da minha história.
ou
participaram
da
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos os professores do curso com
destaque à professora Louise Jeanty de Seixas que
me
orientou
de
forma
segura,
prestimosa
carinhosa na realização deste trabalho.
e
6
“A tarefa do professor: mostrar a frutinha. Comê-la
diante dos olhos dos alunos. Provocar a fome.
Erotizar os olhos, fazê-los babar de desejo. Acordar
a inteligência adormecida. Aí a cabeça fica grávida:
prenhe de idéias. E quando a cabeça engravida não
há nada que segure o corpo.”
Rubem Alves
7
RESUMO
O presente trabalho relata e discute a experiência de utilização das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) com alunos com dificuldades de
Aprendizagem, que freqüentam o Laboratório de Aprendizagem (LA), em uma
escola fundamental da rede municipal de Porto Alegre. Os alunos tiveram um
contato inicial com diferentes programas e a seguir escolheram a oficina da qual
gostariam de participar.
O professor acompanhou os trabalhos de cada aluno,
propondo tarefas de pesquisas e desafios ao mesmo tempo em que auxiliava e
orientava.
Estas atividades tiveram como objetivo auxiliar o aluno a superar as
dificuldades de aprendizagem, elevar a auto-estima, a colaboração, motivar a
participação e estimular a freqüência.
Foi possível observar que, de modo geral, os alunos com dificuldades de
aprendizagem beneficiaram-se com o uso orientado das TICs no LA.
PALAVRAS-CHAVES: Tecnologias de Informação e Comunicação - TICs
Dificuldades de aprendizagem; Laboratório de Aprendizagem
8
ABSTRACT
The following work reports and discusses the experiment of using
Communication and Information’ Technologies with students facing learning
difficulties, who attend the Learning Laboratory, in a basic education school from
Porto Alegre’s municipal network. The students had an initial contact with different
programs and, after, chose a workshop in which they would like to take part. The
teacher followed each student work, proposing research tasks and challenges while
assisting and orienting. The activities objective was to help the student overcoming
his learning difficulties, to raise the self esteem and the co-operation, and to induce
to take part and stimulate the frequency.
It was possible to notice that, in a whole, the use of Communication and
Information’ Technologies in the Learning Laboratory were favorable to the students
who faced learning difficulties.
KEY-WORDS:
Communication
Difficulties; Learning Laboratory
and
Information’
Technologies;
Learning
9
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 10
2 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................ 11
2.1 Os Ciclos de Formação e os Laboratórios de Aprendizagem ............... 11
2.2 Inclusão Digital ........................................................................................... 13
2.3 As Teorias de Aprendizagem e o Papel do Professor ........................... 15
3 METODOLOGIA
......................................................................................... 17
4 DESENVOLVIMENTO .................................................................................. 18
4.1 Oficina de Pesquisa na Internet e Edição de Texto ................................ 18
4.2 Oficina de Logo ......................................................................................... 20
4.3 Oficina de Robótica .................................................................................. 22
5
RESULTADOS E DISCUSSÃO ..................................................................
24
6
CONCLUSÕES ............................................................................................. 33
7
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 35
10
1 INTRODUÇÃO
A reestruturação curricular, iniciada em 1995, que implantou nas escolas
municipais de Porto Alegre os Ciclos de Formação, criou o Laboratório de
Aprendizagem (LA). Este espaço tem por objetivo assegurar a continuidade do
processo educativo, pois permite que os professores adaptem a ação pedagógica
aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos.
O aluno com dificuldade de aprendizagem é encaminhado por seus
professores ao LA, onde é avaliado, entrevistado e se confirmada a necessidade,
este será atendido no turno inverso e em pequenos grupos de aproximadamente
seis alunos.
Ao longo dos anos este espaço tem se constituído em local onde o aprendiz
consegue superar suas dificuldades e avançar em seu desenvolvimento cognitivo.
Entretanto tem sido verificadas dificuldades no funcionamento do LA, tais como: falta
de motivação, infrequência, preconceito e dificuldade de comprometimento dos
responsáveis.
Buscando a superação destas limitações e levando em consideração que
uma das atribuições do LA, é proporcionar diferentes vivências visando ao resgate
do aluno em todas as suas dimensões, este trabalho propõe a utilização das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs).
Com a finalidade de qualificar o processo de aquisição do conhecimento,
através do poder que as TICs têm demonstrado na área da educação e visando a
inclusão digital de seus alunos a Prefeitura Municipal de Porto Alegre, desde 1994,
vem empreendendo esforços na implantação de ambientes informatizados e na
formação de professores.
As TICs vêm se inserindo nas vidas pessoas de uma forma muito intensa.
Entre outras razões, destacam-se: facilitar o acesso a informação e ao
conhecimento, possibilitar novas e instantâneas formas de comunicação e colocar
crianças e adultos com um mundo virtual há pouco tempo desconhecido.
11
Este trabalho relata a experiência do uso das TICs como recurso adicional no
Laboratório de Aprendizagem de uma escola de ensino fundamental.,e está
organizado da seguinte forma: no Capítulo 2 é apresentado o referencial teórico,
,seguido da metodologia no capítulo 3, o Capítulo 4 traz o desenvolvimento da
experiência, no Capítulo 5 são apresentados os resultados e a discussão, as
conclusões são apresentadas no Capítulo 6 e, por fim, as referências compõem o 7º
Capítulo deste trabalho.
2 REFERENCIAL TEORICO
2.1 Os Ciclos de Formação e os Laboratórios de Aprendizagem
Buscando atender às resoluções contidas no “Plano Decenal de Educação
para Todos” elaborado em 1993 pelo MEC, a rede municipal de ensino de Porto
Alegre realizou, em 1995, o Congresso Constituinte Escolar. Assim iniciou-se o
processo de reestruturação curricular que implantou em suas escolas os Ciclos de
Formação, a partir deste mesmo ano. A Secretaria Municipal de Educação (SMED),
valendo-se de uma das orientações dadas pelo MEC, demonstra considerar esta
proposta político pedagógica como opção capaz de reinventar a prática educativa,
como consta em sua publicação, Caderno Pedagógico, n. 9:
A noção de ciclo é pedagogicamente funcional por corresponder melhor à
evolução de aprendizagem da criança e prever avanços na aprendizagem
de competências específicas, mediante uma organização curricular mais
coerente com a distribuição dos conteúdos ao longo do período de
escolarização. A adoção de ciclos tende a evitar as freqüentes rupturas, ou
excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando a continuidade
do processo educativo ao permitir que os professores adaptem a ação
pedagógica aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, sem no
entanto perder a noção das exigências de aprendizagem referentes ao
período em questão. (ROCHA, 1999, p. 11)
O texto prossegue, afirmando:
Assim, a estrutura por ciclos operacionaliza, de forma mais ampla, um
enfrentamento sério à questão do fracasso escolar, contendo uma
perspectiva educacional onde há respeito, entendimento e investigação
sobre os processos sócio-cognitivos de produção do conhecimento, pelos
quais passa cada educando. Eis porque se torna fundamental a ação
consciente dos educadores, tendo este olhar de continuidade e garantindo
que as dificuldades dos educandos sejam superadas no decorrer de cada
Ciclo. (ROCHA, 1999, p.12)
12
Portanto, é neste contexto que passa a ter lugar o Laboratório de
Aprendizagem:
A necessidade da criação desse espaço pedagógico, na Proposta PolíticoPedagógica das escolas organizadas por Ciclos de Formação, coloca-se
‘como um recurso pedagógico que investiga o processo de construção do
conhecimento do aluno que está passando por dificuldades pedagógicas.
Cria estratégias para superação dessas dificuldades’ (OLIVEIRA, 2002,
p.175), garantindo a continuidade e a terminalidade dos estudos, contendo
a evasão e a repetência, melhor instrumentalizando os sujeitos (alunos) na
ação pedagógica da escola. (ELSENBACH e JESUS, 2007, p. 90)
O Laboratório de Aprendizagem é o espaço onde o aluno com dificuldades
pode ter mais atenção, mais tempo e maior proximidade com o professor e colegas
para construir suas aprendizagens. Além disso, a atuação do professor ganha em
relevância, uma vez que:
As crianças com dificuldades de aprendizagem podem aprender. Todo o
aluno pode aprender, é uma questão de tempo e de forma, de condições
diferenciadas de aprendizagem, de resgate da auto-estima, de estratégias
de mediação, de utilização de material didático adequado. Se uma criança
não consegue aprender, é necessário procurar uma forma diferente de
ensino e não algo que esteja errado na criança. O professor deve,
primeiramente, identificar as dificuldades do aluno para, em seguida,
planejar estratégias que auxiliem esse indivíduo na busca da construção de
sua aprendizagem. (BERNARDI et al. 2007, p. 18)
Considerando o que foi citado anteriormente fica fácil compreender as
atribuições mais importantes do Laboratório de Aprendizagem que figuram na parte
II do Caderno 9 (ROCHA, 1999, p. 49 e 50):
a) Investigar o processo de construção de conhecimento e possíveis causas
de insucesso dos alunos/as, que apresentarem dificuldades e limitações no seu
processo de aprendizagem e que são indicados para uma avaliação.
b) Criar estratégias de atendimento educacional complementar, grupal ou até
mesmo individual (excepcionalmente), a esses/as aluno/as.
c) Buscar a integração das atividades desenvolvidas no Laboratório de
Aprendizagem com o trabalho da turma e do Ciclo, remetendo todas as informações
possíveis, referentes ao processo do/a aluno/a, ao coletivo de professores/as que
trabalham com o/a aluno/a que freqüenta o Laboratório de Aprendizagem e ao
Serviço de Coordenação Pedagógica.
d) Proporcionar diferentes vivências, visando ao resgate do/a aluno/a em
todas as suas dimensões e que contribuam para o real avanço e superação de suas
dificuldades.
13
e) Confeccionar materiais didático-pedagógicos, juntamente com o Coletivo
do Ciclo, que venham facilitar o trabalho cotidiano realizado nas turmas e nos Ciclos.
Para atender a estas condições os LAs estão organizados para receber
alunos com dificuldades de aprendizagem, que são encaminhados por seus
professores de sala de aula, entrevistados e testados pelos professores dos
Laboratórios de Aprendizagem, e inseridos no grupo julgado o mais conveniente. A
estrutura destes grupos costuma ser de cinco alunos, atendidos em horário extraclasse, e organizados por suas necessidades de atendimentos.
Cabe citar que, para este espaço, são encaminhados alunos com as mais
variadas dificuldades, como: limitação na compreensão do sistema numérico
decimal, nas operações matemáticas e no cálculo mental; dificuldade na
compreensão de textos - matemáticos ou não; leitura precária, segmentada, na
maioria das vezes comprometendo a compreensão do todo; escrita com os mais
variados tipos erros: trocas e/ou omissão de letras, na separação das sílabas, na
utilização da letra maiúscula, falta de coesão e/ou clareza das idéias, além da não
utilização adequada de pontuação.
Com esta estrutura os Laboratórios de Aprendizagem vêm se constituindo, ao
longo do tempo, em um local onde boa parte dos alunos encaminhados, consegue
superar muitas de suas dificuldades.
Apesar destes aspectos positivos, têm sido observados entraves no
funcionamento efetivo deste espaço. Entre estes figuram como mais destacados:
falta de motivação nas atividades em que o aluno tem mais dificuldades,
infreqüência; preconceito por parte dos colegas; e, dificuldade dos responsáveis em
comprometer-se com a falta de assiduidade e a própria vida escolar do aluno.
2.2 Inclusão digital
As TICs têm demonstrado proporcionar alto potencial motivador, integrador e
interativo-interacionista. Assim, por exemplo, por meio de programas e atividades
que estimulem a criação e a autoria, o aluno tem a possibilidade de expressar-se
através da escrita digital, representar suas hipóteses, apresentar suas criações,
entre outras.
... o computador se tornou um excelente aliado do professor,
principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento da autonomia, da
crítica e da auto-estima do aluno que deixa de ser um mero receptor de
14
informações
e
passa
a
ser
responsável
pela
aquisição
do
seu
conhecimento. (DIOGO e SCHRAGE, 2007, p. 28)
Na atualidade, vem sendo consenso, nas políticas públicas, que é necessário
promover a inclusão digital das parcelas menos favorecidas da população. Silva
Filho (2004) justifica esta preocupação afirmando que “A exclusão sócio-econômica
desencadeia a exclusão digital ao mesmo tempo em que a exclusão digital
aprofunda a exclusão sócio-econômica.”
As escolas municipais de ensino fundamental de Porto Alegre localizam-se
em regiões periféricas da cidade, locais onde residem pessoas que enfrentam os
maiores problemas relacionados às desigualdades sociais. Esta é uma das razões
pela qual, desde 1994, a Prefeitura Municipal de Porto Alegre vem empreendendo
esforços na aquisição de equipamentos e na criação de ambientes informatizados
em suas escolas. Com estes investimentos busca a inclusão digital de seus alunos,
como parte do processo de ensino.
A sociedade atual está altamente informatizada e,,conseqüentemente, os
alunos vivem esta realidade, quer seja tendo acesso ou não, pois estão envolvidos
num mundo que valoriza enormemente o acesso às TICs. O computador e suas
ferramentas exercem um fascínio sobre os jovens. Seja por sua utilização, de forma
massiva, como meio de informação, de comunicação, de produção e criação, ou de
entretenimento através de jogos e vídeos, estes equipamentos costumam despertar
nos alunos um desejo intenso de utilizá-los.
Portanto, a utilização das TICs pode tornar-se elemento que efetivamente
qualifique o processo de aquisição de conhecimento. Para tanto é necessário que
esta utilização seja criteriosamente planejada pelo professor. Este precisa estar
atento para perceber como esta ferramenta pode alavancar o interesse e conduzir
os alunos a novas aprendizagens. No LA, este cuidado deve ser redobrado, pois as
especificidades dos alunos com dificuldades de aprendizagem são muitas e
variadas.
A maioria dos alunos encaminhados para o LA precisa lidar com o medo, a
insegurança, a ansiedade e com a frustração do “não saber”. A utilização das TICs
pode transformar-se em elemento responsável pela elevação da auto-estima,
através da proposição de atividades que permitam o reconhecimento e a valorização
das diversidades existentes entre estes indivíduos, vindo a fortalecer, também, as
interações e os vínculos entre todos os componentes deste grupo.
15
2.3 As teorias de aprendizagem e o papel do professor
A prática dos professores que atuam no LA demonstra que vários alunos
sentem-se desconfortáveis ou até mesmo incomodados por terem que voltar no
turno inverso e, conseqüentemente, ter de estudar e freqüentar a escola por mais
tempo que a maioria dos colegas. Incluí-los digitalmente, também neste espaço de
aprendizagem, torna-se uma forma de se sentirem valorizados e recompensados
apesar do acréscimo na carga horária escolar.
As dificuldades observadas no LA são, entre outras já citadas, problemas com
a atenção e concentração, dificuldades na leitura, interpretação e produção de
textos. No Laboratório de Informática da escola, quando são atendidos em suas
respectivas turmas, observa-se particularidades dos alunos do LA no uso das TICs
do tipo: falta de experiência no uso, falta de iniciativa, medo de errar, dependência
extrema de alguém que auxilie, dificuldade de superar obstáculos e dificuldades em
trabalhar e decidir em grupo. A maior parte destes alunos não possui computador
em casa.
Portanto é imprescindível que haja planejamento de atividades e mediação
segura e flexível e que, ao mesmo tempo, estimule o aluno e leve-o a querer
enfrentar desafios e aprender. Sem este planejamento adequado o aprendiz tende a
ficar alternando de uma atividade para outra, sem conseguir fixar-se, e sem sentir-se
enriquecido pela aquisição de novos conhecimentos, além de levar à subutilização
dos equipamentos e recursos públicos disponibilizados.
Dentre as diferentes teorias que buscam explicar a aprendizagem, aquelas
que apontam para construção do conhecimento são as que melhor se adequam à
proposta do LA. Entende-se então a aprendizagem como um processo contínuo e
pressupõe o aluno sendo um sujeito atuante.
A Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, surgida em meados
dos anos 80, tem chamado a atenção para recentes pesquisas em desenvolvimento
cognitivo e neuropsicologia que sugerem que as habilidades cognitivas são bem
mais diferenciadas e mais específicas do que se acreditava.
Piaget afirmava que todos os aspectos da simbolização partem de uma
mesma função semiótica. Gardner, psicólogo construtivista, apesar de muito
influenciado por Piaget diferencia-se deste por acreditar que processos psicológicos
independentes são utilizados quando lidamos com símbolos lingüísticos, numéricos,
gestuais ou outros.
16
Segundo Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce
em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na
média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao
estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo
como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado
em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere
que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de
desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios
em outras áreas ou domínios. Num plano de análise psicológico, afirma
Gardner cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num
plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo
desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.
(GAMA, 1993, p. 4-9)
Ao incentivar o aluno a tomar decisões, como, por exemplo, optar por qual
atividade gostaria de participar, a intenção é fazer com que este aluno se sinta mais
comprometido com o trabalho e se torne mais autônomo.
Autonomia refere-se a autodeterminação, a escolha individual, ao
poder que a pessoa tem para tomar decisões que afetem sua vida, ou seja,
suas relações, seu bem-estar, sua integridade físico-psíquica. Ao decidir o
que é bom, o que é seu bem-estar, a pessoa age de acordo com seus
valores, suas necessidades e prioridades, demarcando qual a sua vontade
frente à realidade que vivencia.
A possibilidade de escolha é o alicerce da autonomia. Para que
exista uma ação autônoma é preciso que existam alternativas de ação, pois
somente assim o sujeito poderá escolher o que considera melhor para si. Se
existe uma única opção, um único caminho a seguir, não existe
possibilidade de exercer a autonomia. (MEDEIROS, 2002, p. 30-37 )
Além de promover a autonomia, a possibilidade de escolher o tipo de
atividade que o aluno mais gosta, baseia-se na necessidade de motivar para a
busca do conhecimento. A motivação move-se pelo motor afetivo, ou seja, o
indivíduo tem de estar buscando respostas às suas dúvidas para ser capaz de
construir conhecimentos, a partir daqueles que já possui.
A construção do conhecimento e o desenvolvimento da inteligência
não se traduzem apenas no exercício da razão. São de caráter individual e
exigem querer aprender. De acordo com Piaget, o desenvolvimento ocorre
em etapas, e o que é essencial em cada etapa permanece na seguinte
como uma subestrutura, sobre qual é construída a nova estrutura. Apenas
algumas características são modificadas no desenvolvimento da etapa
seguinte como uma subestrutura, sobre a qual é construída a nova
estrutura. Apenas algumas características são modificadas no
desenvolvimento da etapa seguinte, em função da necessidade de uma
melhor organização. Porém, em todas elas, é comum o fato de que toda
ação, todo pensamento, ou todo sentimento responde a uma necessidade.
A criança, como o adulto, não realiza nenhuma ação que não seja
desencadeada por uma necessidade, que funciona como uma totalidade;
quanto mais a inteligência se desenvolve e se afirma, mais a necessidade
de assimilar o mundo à sua volta se transforma em compreensão. (LIMA e
SAUER, 2005, p.64)
Considerando as teorias construtivistas de aprendizagem, quando o professor
17
planeja as atividades, estas devem levar o alunos à ação, à observação, à reflexão
e à criação. Jean Piaget em sua Teoria Psicogenética sustenta que o conhecimento
não está no indivíduo e nem no objeto, mas é construído a partir da interação
sujeito-objeto. Ao agir sobre o objeto, o indivíduo abstrai elementos que são
assimilados, ou seja, incorporados em um sistema sensorial ou conceitual, por meio
do processo denominado interiorização. A assimilação deve, então, ser acomodada,
levando em consideração as particularidades dos elementos assimilados, para
permitir sua integração.
De acordo com Piaget, a criança adquire o conhecimento ao
construí-lo a partir de seu interior, ao invés de internalizá-lo diretamente de
seu meio ambiente.
As crianças podem internalizar o conhecimento ensinado por um
momento, mas elas não são recipientes que meramente retêm o que é
entornado em suas cabeças.
Um modo mais preciso de discutir o construtivismo é o de dizer que
as crianças constroem o conhecimento criando e coordenando relações.
(KAMII, 1995, p.114)
Outra teoria construtivista que deve ser considerada no planejamento das
atividades é a teoria Sócio Cultural de Vygotsky, que embasa o desenvolvimento
cognitivo através das funções mentais, que são divididas em elementares e
superiores. As funções elementares (ou naturais) são as geneticamente herdadas
como: a memória elementar, a percepção e a atenção. Já as funções mentais
superiores surgem através da transformação dinâmica das elementares, como por
exemplo: pensar, refletir, raciocinar, solucionar problemas e memória lógica. Cabe
explicar que as funções elementares superiores vêm a ser o que os psicólogos
cognitivos, atualmente, denominam de processos cognitivos.
3 METODOLOGIA
Foi realizada uma experiência piloto em uma escola da rede municipal de
ensino fundamental de Porto Alegre, onde está sendo oferecida, a um grupo de
alunos do Laboratório de Aprendizagem, a oportunidade de trabalhar com as TICS,
no próprio espaço do Laboratório e, quando necessário, no ambiente informatizado
da escola.
No Laboratório de Aprendizagem foram instalados 4 computadores Dell® com
processador Intel Celeron® CPU 2,66 GHz e 248 MB de RAM. O ambiente
18
informatizado da escola possui 9 computadores Dell® com a mesma configuração
acima citada, 9 computadores ITAUTEC® com processador AMD Athlon® CPU 1,60
GHz e 248 MB de RAM e 2 impressoras laser. Todos computadores têm os dois
sistemas operacionais: Windows XP® e Linux DEBIAN, e estes estão conectados a
rede local e possuem acesso a internet.
Os programas selecionados para as atividades com os alunos, são os
seguintes: editores de texto e de imagem, navegadores de internet e Betalogo®,
entre outros. Atividades de robótica, também integram a experiência.,utilizando kits
da Lego® e o software de programação, Robolab®,
Os alunos freqüentam o laboratório semanalmente, no turno inverso ao da
aula, em grupos de 5 a 6 participantes, as atividades propostas no computador são
realizadas em duplas ou individualmente. Além das atividades no computador, são
oferecidas outras atividades variadas, como: utilização de material concreto, jogos,
trabalhos em grupo, atividades de leitura e interpretação de variados portadores de
textos (matemáticos ou não), atividades integradoras (visitas a exposições, filmes).
As atividades previstas para o ano letivo, envolvendo o uso das tecnologias,
no LA são: acesso a Internet, criação de e-mails, participação em chats, utilização
de editor de textos e de imagens, uso do software Beta Logo e realização de
construções com os kits da robótica. Também é oportunizada a utilização dos jogos
educativos do Compris, o jogo de estratégia - Box World e o quebra-cabeça chinês Mahjong.
Esta dinâmica foi utilizada com os alunos até a primeira quinzena de
setembro. No período seguinte foram oferecidas três oficinas: Pesquisa na Internet e
edição de texto; Robótica, e Logo, sendo que os alunos deveriam escolher uma
delas, para participar. As oficinas foram organizadas da seguinte maneira: a de
pesquisa/edição de texto teve dois encontros de 2h30min cada, a de robótica teve
um encontro de 2h30min e o trabalho com Betalogo foi realizado em um encontro de
1h30min.
4 DESENVOLVIMENTO
4.1 Oficina de Pesquisa na Internet e de Edição de Texto
A oficina Pesquisa na internet e edição de texto foi planejada tendo em vista a
19
atração que a Internet exerce, especialmente, sobre as novas gerações, e devido ao
seu imenso poder de oferta de informações. Segundo Godinho (1999), “... o acesso
à internet abre a possibilidade destes sujeitos (sem dúvida, aqueles que são
confrontados com os maiores obstáculos, tanto físicos como de ordem social) se
apropriarem de um conjunto imenso de fontes de informação...”
Nesta oficina o aluno deveria, antes de tudo, escolher um assunto de seu
interesse, para pesquisar na internet. Como já foi anteriormente mencionado vários
alunos do LA tem limitações nas questões relacionadas a leitura, escrita e
interpretação. Por esta razão a oportunidade dada ao aluno de trabalhar com um
assunto do seu agrado ou centro de interesses procurou tornar a atividade mais
motivadora. Rech (2005) citando Maturana diz que “todo ato de conhecer é uma
ação efetiva que permite, a um ser vivo, continuar sua existência num mundo que
ele mesmo faz surgir, na medida em que se esforça para conhecê-lo.”.
A seguir, o aluno realizava a busca utilizando o Google® e as informações
que considerasse mais importante deveriam ser colocadas em um documento do
Word ®. Para isto, os alunos tiveram que apropriar-se dos recursos do Word® e,
também, saber como salvar/inserir e copiar/colar imagens relacionadas ao assunto,
encontradas nos sites de busca. Estas atividades puderam ser realizadas
individualmente ou em duplas.
Já foi citado que grande parte dos alunos do LA tem problemas com o
desenvolvimento, de uma ou mais, das habilidades, que envolvem a comunicação e
a expressão. Por esta razão a oficina de criação de texto foi pensada como uma
forma mais atraente de colocar os alunos em contato com o mundo da leitura, da
interpretação e da escrita.
Ensinar é dar condições ao aluno para que ele se aproprie do
conhecimento historicamente construído e se insira nessa construção como
produtor de conhecimento. Ensinar é ensinar a ler para que o aluno se torne
capaz dessa apropriação, pois o conhecimento acumulado está escrito em
livros, revistas, jornais, relatórios, arquivos. Ensinar é ensinar a escrever
porque a reflexão sobre a produção de conhecimento se expressa por
escrito. (GUEDES e SOUZA, 1998, p. 15)
Portanto é dever do professor do Laboratório de Aprendizagem proporcionar
atividades que despertem no aluno, pouco a pouco, a descoberta do prazer de ler e
escrever.
[...] nós só vamos aprender a ler e a escrever em português, se
praticarmos muito mais do que nos mandaram praticar. Onde? Só tem um
lugar: na escola.
E só tem um meio: nós, professores de todas as áreas, em vez de
20
nos limitarmos a choramingar que nossos alunos não têm o hábito da
leitura, devemos nos dedicar a proporcionar muitas e muitas oportunidades
para que todos descubram que ler é uma atividade muito interessante, que
a leitura nos proporciona prazer, diversão, conhecimento, liberdade, uma
vida melhor, enfim. E essas oportunidades terão de ser tantas quantas
forem necessárias para que o aluno passe a gostar de ler e, por isso,
contraia a necessidade da leitura e que esta vire hábito. . (GUEDES e
SOUZA,1998, p. 17)
Na escola por ciclos um dos espaços onde o aluno tem mais liberdade para
aprender ou aperfeiçoar a leitura e a escrita, é o Laboratório de Aprendizagem. Isto
se deve, principalmente, pela maior proximidade com o professor, e pela quantidade
reduzida de alunos, diminuindo a possibilidade do aluno se sentir envergonhada e
com medo da exposição frente aos colegas.
Além da escrita em si, outro objetivo desta oficina foi proporcionar a
experiência com os sites de busca da internet, pois é necessário que o aluno saiba
selecionar neste imenso universo de informações, aquela que realmente deseja
obter. É necessário, também, que os alunos percebam que escrever corretamente é
muito importante, para que possam encontrar a informação desejada, nestes sites.
4.2 Oficina de Logo
A linguagem Logo foi desenvolvida por Seymour Papert, um educador
matemático, nos anos sessenta, no MIT - Massachusetts Institute of Technology, de
Cambridge, MA, Estados Unidos. Papert é internacionalmente reconhecido como um
dos principais pensadores sobre as formas pelas quais as tecnologias podem
modificar a aprendizagem.
Para isto ele utilizou-se do Contrutivismo Piagetiano criando a reconstrução
teórica que ficou conhecida como Construcionismo. Concordando com Piaget que a
criança é construtora de suas próprias estruturas cognitivas mesmo sem ser
ensinada, seu objetivo foi que este programa criasse condições para que mais
conhecimento pudesse ser adquirido por esta criança, tendo o computador como
apoio.
Por esta razão a linguagem Logo foi desenvolvida para alcançar
aprendizagens significativas, que valorizem a construção mental do sujeito apoiada
em suas próprias construções no mundo, com o mínimo de ensino.
A linguagem LOGO, portanto, nos permite criar uma interface, um
meio de comunicação entre a criança e o computador.[...] A criança pode
tentar fazer com que o computador faça o que ela deseja. Ela não fica
aprisionada no escopo estreito de atividades previstas pelo autor de um
21
programa educacional de computador convencional (GOODYEAR, 1987, p.
32)
A programação em Logo pode permitir que a criança concretize, faça
uma coisa manipulável das idéias abstratas sobre conhecimentos,
aprendizagem, raciocínio e solução de problemas. Permite que a criança
não apenas seja um construtor de suas próprias estruturas intelectuais, mas
também que ela reflita sobre esta atividade. Permite que a criança se torne
sua própria epistemologista.(ibidem, p. 34)
Assim, a linguagem Logo foi escolhida para compor o conjunto de oficinas
oferecidas, por possibilitar ao professor acompanhar, passo a passo, o raciocínio
lógico da criança e ver como esta é capaz de analisar o que fez. Permite, também,
que o professor atue como facilitador respeitando o tempo e o ritmo de trabalho de
cada aluno. E, ainda, por esta vivência despertar na criança a responsabilidade
sobre seu desenvolvimento, a segurança diante situações desconhecidas, além de
levá-la a reflexão sobre seu próprio conhecimento (metacognição).
Durante algumas décadas, as investigações no âmbito da
aprendizagem centraram-se nas capacidades cognitivas e nos fatores
motivacionais como os dois determinantes principais da realização escolar.
A partir da década de 1970, uma terceira categoria de variáveis tem sido
extensivamente estudada, a dos processos metacognitivos que coordenam
as aptidões cognitivas envolvidas na memória, leitura, compreensão de
textos, etc. (Brown, 1978; Flavell & Wellman, 1977; Weinert & Kluwe, 1987).
Por exemplo, Pressley (1986), no seu modelo de Bom Utilizador de
Estratégias - .Good Strategy User., realça que, em termos de realização
escolar, para além da utilização de estratégias, é importante o
conhecimento sobre quando e como utilizá-las, sobre a sua utilidade,
eficácia e oportunidade. A este conhecimento, bem como à faculdade de
planificar, de dirigir a compreensão e de avaliar o que foi aprendido, Flavell
atribuiu a designação de metacognição 2 . (RIBEIRO, 2003, p. 109)
Atualmente, existem diversas versões do Logo integradas ao Windows, que
ampliam a gama de possibilidades de sua utilização. A oficina de Logo utilizou o
BetaLogo 1.4, versão que implementa o Superlogo® adaptado pelo Núcleo de
Informática aplicada à Educação (NIED) da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). A fonte de adaptação foi o MicroSoft Windows Logo Version 6.4 d
Soltronics. Inc.
O Betalogo® é um software de programação que utiliza a figura de uma
tartaruga em sua tela, e através de comandos que o aluno escreve, ela movimentase produzindo traços ou giros que possibilitam explorações computacionais,
geométricas e de formas de pensar.
[...] Uma tartaruga ‘matemática’ pode agir como um objeto para
pensar com o domínio da matemática. Permite que a criança concretize
idéias matemáticas . Permite que a criança explore a matemática formal
através da manipulação de um objeto tangível [...] o ambiente de LOGO
permite que o aprendiz se adapte rapidamente, entre e utilize em uma
22
combinação poderosa três níveis de representação ou de trabalho com o
novo material de aprendizagem. Jerry Bruner nomeou estes três níveis de o
“promulgador”, o ‘icônico’ e o ‘simbólico’. Mais naturalmente, poderíamos
imaginá-las aprendendo através da manipulação física, aprendendo através
de imagens e da linguagem. A linguagem neste exemplo pode ser uma
linguagem natural ou artificial como alguns dos simbolismos da matemática
ou das linguagens de computador como LOGO. (ibidem, p. 34)
Estas atitudes mentais que o ambiente Logo proporciona podem ser
associadas às condutas mentais que o sujeito, segundo Piaget, assume como
compensação frente a perturbações. Estas condutas foram denominadas por ele,
como: alfa, beta e gama.
A conduta alfa (inicial) refere-se a uma reação de negação ou neutralização
frente à perturbação, pois não há estruturas cognitivas que possam fazer frente à
compreensão necessária (exploração). A conduta beta equivale à percepção do seu
próprio erro, à consciência das contradições provocadas entre suas hipóteses e a
situação externa. Portanto, há perturbação, mas não há modificação para estruturas
novas, mas sim, modificação de esquemas anteriores de assimilação (tentativa). Na
conduta gama a perturbação é assimilada a fim de provocar transformações. Há
assimilação com modificação das estruturas cognitivas, ou seja, acomodação.
Nesse nível, o indivíduo é capaz de lidar com as perturbações através de um novo
nível de estruturas (hipótese).
4.3 Oficina de Robótica
Na robótica educacional é oferecido ao aluno um ambiente onde este pode
manusear, criar, programar por conta própria e, através desta prática lúdica,
desenvolver o raciocínio lógico tão importante nas diversas áreas do conhecimento.
A importância pedagógica da robótica se dá pela ampliação cognitiva num processo
de assimilação lúdica.
Esta nova prática traz para a Educação uma nova realidade onde o aluno é o
centro do processo e aplica sua imaginação criadora interferindo no meio. Ele não
se limita apenas a fornecer respostas operantes sobre o ambiente, mas significar e,
por sua própria ação, re-significar a experiência. Ele percebe o meio que lhe é
apresentado e pode agir, montando e desmontando um robô, usando e buscando
peças que necessita e que, muitas vezes, precisa adaptar ao projeto pois não é
exatamente o que pensava de início.
23
O projeto LEGO / LOGO® surgiu também no MIT, e se difundiu pelo mundo.
Os módulos de plásticos, acompanhados de polias, engrenagens, leds, motores,
sensores, etc., facilitam a elaboração da parte física e mecânica. Novas linguagens
de programação foram incorporadas na linha LEGO®. A mais usada atualmente é a
ROBOLAB®. É um software amigável, elaborado de forma que os comandos possam
ser ativados por ícones associados entre si. O usuário não necessita ter o
conhecimento de uma linguagem de programação.
O Projeto de Educação da LEGO ZOOM® propõe o trabalho em equipe, no
qual cada componente tem uma função:
ORGANIZADOR é o responsável pela maleta de tecnologia. Ele coordena a
contagem das peças no início e fim do trabalho e registra o trabalho em
relatórios, com informações do projeto.
CONSTRUTOR é o responsável pela coordenação das montagens e pela
organização de seus companheiros, para que eles participem.
RELATOR faz o relatório da equipe sobre a experimentação das
montagens, desenha o projeto e registra tudo o que acontece.
APRESENTADOR apresenta para a classe a montagem pronta, como
funciona, para que serve e a opinião da equipe.
As funções são trocadas a cada atividade, com a finalidade de que cada
integrante da equipe experimente todas elas.
(http://www.legozoom.com.br/site/projeto_ensinoinfantil.php)
A oficina de robótica foi proposta levando em consideração o Projeto de
Educação LEGO ZOOM®, que busca desenvolver habilidades e competências, e que
se baseia nos quatro pilares da Educação da Unesco, estabelecido no relatório de
Jaques Delors:
Aprender a ser - Busca do auto-conhecimento, auto-estima, pensamento
crítico e criatividade.
Aprender a aprender - Descoberta do prazer de conhecer, compreender,
construir e reconstruir.
Aprender a conviver - Desenvolvimento da percepção de interdependência,
respeito e valorização do próximo.
Aprender a fazer - Desenvolvimento de habilidades e competências que
resultem na aplicação da tecnologia.
(http://www.legozoom.com.br/site/projeto_ensinoinfantil.php)
A proposta da LEGO Educacional® se baseia em quatro momentos de
aprendizado, que são: Contextualizar - somar o conhecimento anterior ao que será
adquirido por meio da atual experiência; Construir - estimular a aplicação do
contraste mental-manual, no qual a mente pensa e a mão realizam; Analisar assimilar os acertos e erros por meio de experiências e análises e Continuar provocar a curiosidade e a busca de novos conhecimentos e desafios.
Portanto a escolha da robótica para compor uma das oficinas teve por
objetivo desenvolver o raciocínio lógico, a criatividade, o espírito colaborativo e a
24
autonomia no aprendizado, nos alunos do LA que fizeram esta opção. Através desta
atividade prática lúdica puderam manusear, criar e programar por si mesmos, sem
necessidade de conhecer uma linguagem de programação.
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Da oficina de Pesquisa na Internet e edição de texto participaram quinze
alunos. Dentre estes, onze escolheram a música como tema: dez deles pesquisaram
sobre bandas e cantores nacionais ou estrangeiros e um aluno escolheu fazer a
pesquisa sobre instrumentos musicais. Três alunos optaram por esportes, falando
sobre Fórmula 1 e futebol, e uma aluna pesquisou sobre cães de raça. A maioria
destes alunos demonstrou já ter alguma informação em relação à sua escolha,
embora uns demonstrassem conhecimentos mais profundos que outros.
O quadro a seguir mostra, designados por letras maiúsculas, sexo (m,f) e
idade, os alunos que participaram desta oficina, e suas dificuldades:
Dificuldade / leitura interpretação escrita
aluno
A, m, 13
B, m, 15
C, m, 11
D, m, 11
E, m, 11
F, m, 11
G, m, 11
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
H, m, 15
I, f, 12
J, f, 12
L, f, 12
M, f, 11
P, f, 11
Q, f, 11
R, f, 13
X
X
X
raciocínio
lógico-matemático
x
X
x
X
X
X
X
Quadro 1- Classificação das dificuldades dos alunos participantes da Oficina de Pesquisa na
Internet e Edição de Texto
O aluno A pesquisou sobre o cantor americano 50 Cent, demonstrou ter
25
conhecimento prévio sobre o assunto, conseguiu encontrar muitas imagens e textos
que confirmavam os conhecimentos que ele tinha, mas não conseguiu escrever a
respeito.
Este mesmo cantor foi pesquisado pelo aluno B. Apesar das dificuldades de
leitura, interpretação e escrita, B conseguiu selecionar várias informações e redigir
texto próprio, embora com erros de pontuação, ortografia e dificuldades estruturais.
O aluno envolveu-se com o trabalho o tempo inteiro, não conseguiu procurar
imagens, nem se ocupar com a formatação.
A cantora estrangeira Ciara foi pesquisada pelo aluno C, que obteve várias
imagens através do site de busca, e selecionou algumas para inserir no trabalho.
Este aluno precisou de auxílio para escolher, dentre as informações, que encontrou,
aquelas que considerava as mais importantes, e então dar a este conjunto, uma
redação própria. No final, queria que sobrasse um pouco de tempo para navegar
livremente na Internet.
O aluno D quis fazer seu trabalho sobre o cantor nacional, Belo: encontrou
sites com informações e imagens e conseguiu anexá-las, dando-lhes a localização e
o tamanho que queria, e aprendeu, também, a utilizar o WordArt®. Por
conseqüência, seu trabalho esteticamente ficou bom, mas o texto apresentou
informações soltas, com erros ortográficos e sem pontuação.
Em suas atividades, as alunas I e M quiseram trabalhar juntas e optaram por
pesquisar o casal de cantores nacionais, Babi e Rodriguinho. A aluna I demonstrou
conhecimentos dos recursos copiar/colar e em sites de busca, mas isto não resultou
em maior qualidade do trabalho. O conteúdo foi bem pobre, mas esteticamente
bonito, bem formatado e com a utilização do WordArt®. Também estavam ansiosas
em utilizar o tempo que sobrasse para navegar livremente pela Internet.
Por ter computador em casa, P não teve dificuldade com a pesquisa,
obtenção de imagens, e inclusive copiou/ colou as informações que obteve sobre o
grupo musical TATU, que foi seu objeto de pesquisa. Posteriormente quando lhe foi
solicitado que procurasse dar redação própria ao texto, inicialmente demonstrou um
pouco de resistência, mas depois resolveu tentar. A aluna já possuía várias
informações sobre o grupo.
26
Conhecimentos semelhantes aos anteriores com sites de busca e o recurso
copiar/colar foram demonstrados pela aluna Q, que por isto não teve dificuldades
em colocar fotos, e até letras de músicas, em seu trabalho sobre a cantora
estrangeira Beyoncé e a nacional Negra Li. Entretanto, seu texto próprio resumiu-se
a duas, no máximo, três linhas de um texto pobre e com erros.
A cantora Beyoncé também foi o tema de L, que procurou dar texto próprio às
informações que conseguiu pesquisar. A aluna teve dificuldades na ortografia e na
coesão do texto, porém envolveu-se durante todo o período com o trabalho
proposto.
A aluna J tem dificuldades severas com relação à leitura, interpretação,
escrita e raciocínio lógico-matemático e parecia não ter acesso a computador fora da
escola. Por estas razões, J, em primeiro lugar, demorou muito para definir-se pela
Ivete Sangalo como tema do seu trabalho, assim como para conseguir a imagem
que queria. Em segundo lugar, a aluna J não conseguiu construir um texto com as
informações que encontrou, mas envolveu-se com o trabalho o tempo inteiro.
O aluno E, que escreveu sobre instrumentos musicais tem acesso a
computador fora da escola, já sabe utilizar sites de busca e os recursos copiar/colar.
Conseguiu buscar duas imagens para colocar no texto. Utilizou texto próprio,
bastante resumido, escreveu duas linhas de texto para cada um dos dois
instrumentos escolhidos. Demonstrou deficiência em aspectos da linguagem escrita
como: letra maiúscula, pontuação e acentuação. Em função dos conhecimentos que
tem de formatação, conseguiu dar boa apresentação visual ao trabalho. Não quis
pesquisar outros instrumentos, pois queria utilizar o tempo restante para “navegar”
livremente na Internet.
A dupla formada pelos alunos F e G escolheu o tema Fórmula 1. Estes
começaram a atividade determinados a executá-la, ainda que de forma um pouco
burocrática. Queriam terminar rápido para ficarem liberados para jogar pela Internet.
Mas na medida em que lhes foram sendo mostradas possibilidades do Word, no
sentido de enriquecer o trabalho esteticamente, estes alunos foram se interessando
no trabalho. Em termos de informações, a pesquisa resumiu-se a obter os nomes
das escuderias e seus respectivos pilotos. As imagens obtidas através da pesquisa
27
foram duas: uma do Felipe Massa e uma da Ferrari. Não quiseram procurar outras
imagens. Gostaram de utilizar o WordArt® para produzir efeitos especiais de texto.
A conquista de um dos títulos internacionais pelo S. C. Internacional, a
Libertadores da América 2006, foi o tema selecionado pelo aluno H para seu
trabalho. Este aluno gosta muito de futebol e é muito “colorado”, mas mesmo assim
demorou a definir-se. Precisou ir conversando com o professor para decidir-se sobre
que aspecto do tema escolher e qual direção tomar. Depois desta definição,
conseguiu fazer um texto bem completo em informações e bem redigido. Do sitio do
clube encontrado pelo site de busca, H obteve a imagem e a estrutura para o texto,
pois a maioria das informações era do seu conhecimento. Envolveu-se com o
trabalho o tempo inteiro. Não sobrou tempo para os aspectos estéticos do texto.
Cães de raça foi o objeto de pesquisa de R. Esta aluna, nas atividades de
sala de aula é muito inquieta e quer atenção para si, o tempo inteiro. Nesta atividade
no LA, conseguiu controlar um pouco sua inquietude e envolver-se o tempo inteiro
com o trabalho. Como resultado, fez um dos trabalhos mais equilibrados em termos
de conteúdo, de imagens, de formatação e de estética. A aluna preferiu dar às
informações encontradas estrutura de tópicos e não de texto. Embora não tenha
elaborado um texto conseguiu selecionar e organizar aspectos significativos de cada
raça.
A atividade, de pesquisa na Internet e edição de texto, foi realizada
anteriormente pelos alunos, com um assunto pré-determinado, no caso eleições
para a prefeitura. Comparando a motivação nesta atividade e na oficina é possível
afirmar que eles demonstraram interesse em ambas, mas envolveram-se mais na
oficina. Apesar do assunto, eleições para prefeito, ser de interesse geral,
amplamente divulgado e discutido, muitos alunos não tem interesse ou não gostam
do assunto.
Pelos resultados observados nesta oficina é possível dizer que os ganhos
mais significativos dos alunos foram as aprendizagens e trocas de experiências com
relação a pesquisas em sites de busca e a utilização dos recursos de um editor de
textos, como: copiar/colar, copiar/inserir imagens, WordArt® e formatação.
Foi importante, também, ter oportunizado aos alunos do LA o contato com a
28
leitura e a aquisição de informação (conhecimento) através de assunto do seu gosto.
Para a maioria dos alunos, a tarefa mais difícil foi extrair das informações obtidas um
texto próprio com coesão e coerência de idéias.
É relevante, também, ressaltar o fato desta oficina ter deixado a mostra ao
aluno que o professor valoriza e se interessa por suas preferências e gostos. E,
ainda, ter possibilitado ao professor aproximar-se do universo juvenil, diminuindo,
assim, as barreiras que separam alunos e professores, por habitualmente
pertencerem a gerações diferentes.
Como nesta oficina foram trabalhadas muitas das principais dificuldades dos
alunos, a intervenção do professor foi fundamental para estar ora auxiliando e
apoiando para que não desistissem ou desestimulassem, ora desafiando-os a que
enfrentassem as dificuldades e aprofundassem seus conhecimentos.
Da oficina de Logo participaram três alunos todos do sexo masculino. S tem
16 anos, dificuldades de fala, não lê nem escreve de forma autônoma e não
consegue manter freqüência regular às aulas, seu raciocínio lógico–matemático é
bem razoável. T tem 13 anos, apresenta dificuldades com a leitura e a escrita,
também, não consegue manter freqüência regular às aulas, seu raciocínio lógico–
matemático é bem razoável, e sua expressão oral é muito boa. U tem 12 anos, e
possui dificuldade de entendimento tanto do que lê quanto do que lhe é dito, seu
texto é inconsistente e apresenta dificuldades também com o raciocínio lógicomatemático.
S, apesar de todas as dificuldades de expressão referidas anteriormente, no
ambiente de programação Logo aplicou os comandos que havia aprendido em aulas
anteriores. Por este motivo conseguiu, a partir da figuras geométricas que construiu,
chegar a um conjunto com a forma que foi determinando ao longo do trabalho. Sua
maior dificuldade apareceu quando precisou escrever comandos com escrita mais
complexa, ou quando precisou escrever os nomes das cores.
Por sua vez, T teve seu primeiro contato com o Logo na oficina, explorou os
comandos, adquiriu alguma compreensão deles, conseguiu executar a tarefa, e
envolveu-se razoavelmente com a atividade.
29
Já o aluno U foi convidado a participar desta oficina, porque não gostou das
outras duas que estavam sendo oferecidas. Foi seu segundo contato com o Logo. U
tentou fazer a tarefa proposta, mas não se envolveu, disse não ter gostado muito.
A oficina de Logo terminou atraindo alunos com dificuldades severas de
leitura e de escrita. Foi interessante observar que S, que gostou de trabalhar com o
programa, para superar a dificuldade da escrita quando precisava escrever uma cor,
e não queria perguntar, socorria-se da embalagem de um jogo de varetas, para
copiar dali os nomes das cores.
Ao longo do ano, treze alunos trabalharam com o Logo. Com um deles foi
possível aplicar conhecimentos geométricos que estavam estudando em sala de
aula, e depois, ainda, comparar este programa com o editor de imagens do
Windows, PaintBrush®. Este aluno não demorou a compreender os comandos do
Logo e envolveu-se nas atividades com interesse e entendimento crescente.
Quatro alunos compreenderam os comandos, conseguiram avançar nas
construções, utilizar procedimentos de programação e manifestaram vontade de
continuar utilizando o programa. Três alunos fizeram uso do Logo uma única vez, e
logo nos primeiros contatos compreenderam o funcionamento dos comandos e
desincumbiram-se das tarefas propostas.
Outros quatro alunos utilizaram o Logo uma vez ou mais e tiveram mais
dificuldade na compreensão do funcionamento do programa e não manifestaram
desejo de voltar a utilizá-lo. E, por fim, um deles fez uso do programa duas vezes e
manifestou-se contrário a utilização do Logo.
De maneira geral nas utilizações do software de programação Logo ao longo
do ano no LA, percebeu-se que a maioria dos alunos demonstrou interesse em
compreender seus comandos e avançar em suas descobertas e realizações, quando
foram incentivados a gostar do que estavam fazendo. Isto foi possível,
principalmente, através da proposição de alguma tarefa que lhe chamasse a atenção
ou por meio da apresentação de novos comandos ou recursos do programa.
Da oficina de robótica participaram dez alunos. A seguir, como na oficina de
Pesquisa na Internet, serão informados a designação (letra maiúscula), o sexo (m ou
30
f) e a idade de cada aluno que participou desta oficina, na respectiva dificuldade:
Dificuldade / leitura interpretação escrita
aluno
K, f, 15
KA, f, 13
Z, f, 15
V, m, 14
W, m, 13
X, m, 13
Y, m, 13
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
raciocínio
lógico-matemático
x
X
X
X
X
X
Quadro 2- Classificação das dificuldades dos alunos participantes da oficina de Robótica
Além destes, participaram, também, os alunos F e G da oficina de Pesquisa
na Internet e edição de texto, e, ainda, o aluno U da oficina de Logo.
V e Y formaram uma dupla e envolveram-se com a atividade o tempo inteiro,
e com interesse. Y tinha experiência pelo uso em suas aulas de ciências. Para V
aquela era a segunda vez que estava tendo aula com robótica, (a primeira foi em
outra aula do LA).
Ambos foram cooperativos e participativos na montagem,
conseguindo concluí-la e fazer a programação com êxito.
O aluno V tem uma
limitação no braço esquerdo, mas apesar do trabalho ser manual, isto não o
intimidou.
Foi composta uma dupla com a aluna K e o aluno W. O último estava tendo
este contato pela segunda vez, nas aulas do LA. K, além das aulas do LA, já havia
trabalhado com robótica nas aulas de ciências. Os dois envolveram-se com o
trabalho, demonstrando interesse, cooperação e respeito mútuo. Conseguiram
realizar a montagem e a programação. W tinha um compromisso e precisou sair
mais cedo, e a colega K optou em fazer programações mais complexas para testar
sua montagem.
F, G e X formaram outro grupo, todos estavam utilizando o kit de robótica pela
primeira vez. Entusiasmaram-se desde o início com o trabalho, realizando-o
interessada e cooperativamente e obtiveram êxito na montagem e na programação.
Depois de pronta a montagem e verificar que estava funcionado, ficaram fazendo
31
“incrementações” na sua montagem.
Outro trio foi formado pelas alunas Ka e Z, e por U. A aluna Ka nunca tinha
utilizado o kit LEGO, U já tinha tido esta experiência em outra aula do LA, e Z já
tinha usado a robótica nas aulas de ciências. O trabalho no grupo foi muito difícil e
os alunos não conseguiram concluir a montagem com êxito. O aluno U, em seguida,
perdeu o entusiasmo pelo trabalho, Z tomou para si a responsabilidade, cometeu
alguns enganos e desistiu, enquanto que Ka continuou tentando e foi auxiliada por
outros colegas que já haviam concluído seus trabalhos.
A aluna K sempre demonstrou entusiasmo desde a primeira aula em que foi
utilizada a robótica no LA. Como K é um pouco introvertida e com o ritmo de trabalho
lento, sentiu-se muito bem em poder trabalhar num grupo em que ela era a pessoa
com mais conhecimento. Posteriormente, a aluna sentiu-se a vontade para concorrer
a uma vaga no concurso para a formação de um novo grupo de robótica na escola.
Os professores de ciências ficaram admirados com o seu envolvimento e
capacidade de concentração, já que, nas atividades intelectuais de sala de aula ela
tem dificuldades em se concentrar.
Ao todo quinze alunos tiveram a oportunidade de trabalhar com robótica nas
aulas do LA ao longo do ano. Um disse não ter gostado da experiência. Dois tiveram
dificuldade devido a concentração e atenção que são necessárias na seleção das
peças. Uma das alunas demonstrou problema com a montagem e com o trabalho
em grupo, mas gosta de trabalhar com o kit LEGO®. Duas conseguiram realizar a
montagem, mas não tiveram experiência com a programação e gostaram da
atividade. Os nove alunos restantes tiveram a oportunidade de montar e programar
suas montagens, estes gostaram da tarefa e foram além do que havia sido solicitado
inicialmente.
Nas atividades com robótica, nas aulas do Laboratório de Aprendizagem, foi
necessário que o professor estivesse atento, aos obstáculos que os alunos íam
encontrando, e fosse buscando alternativas para auxiliar na superação dos mesmos.
O professor, por exemplo, teve de: promover alterações nos grupos, mudar a função
de elementos do grupo, auxiliar a detectar erros na montagem e ajudar nas
dificuldades com a programação.
32
Observou, ainda, que ao contrário da recomendação da LEGO®, da formação
de grupos de quatro componentes, com os alunos do LA, foi mais produtivo quando
estes eram organizados em grupos menores. Alguns alunos têm dificuldades com a
observação, atenção e concentração, e por estas razões é difícil para estes exercer
determinadas funções. Um exemplo é na função de supervisão, que tem um foco
maior no controle que na ação, e na programação, onde o aluno deve aguardar até o
final da montagem, para exercer sua função - até lá, restringe-se a acompanhar o
trabalho do grupo. A configuração de grupo que teve mais sucesso com os alunos
do Laboratório de Aprendizagem foram as duplas.
Outro aspecto importante foi o incentivo dos professores aos grupos que íam
conseguindo sucesso em suas montagens, para que fossem promovendo evoluções
nos robôs ou nas programações, fazendo com que os alunos se sentissem
satisfeitos e capazes.
Quando foi facultado ao aluno que optasse por uma oficina, na maioria dos
casos, esta escolha recaiu sobre aquela que ele teria menos dificuldades em
executar as atividades. Coube então ao professor, em cada uma das oficinas, levar
o aluno a explorar, também, aquilo que lhe representava dificuldade. Por exemplo:
na oficina de Logo, levar o aluno, com dificuldade de leitura e escrita, a ler e
escrever; na oficina de Pesquisa, fazer o aluno, com dificuldade no raciocínio-lógico,
dar ordenação lógica às informações.
Um aluno que chamou a atenção foi o designado aluno U. Ele não
demonstrou interesse por nenhuma das atividades propostas no computador. Ele
não gosta de escrever no computador, não gostou muito do Logo, e a única parte
que ele gostou mais da aula de robótica foi quando a montagem, o Buggy, estava
pronto e movimentando-se. No dia em que estava sendo feita a atividade de
pesquisa ele não se integrou ao trabalho do seu grupo e ficou desenhando numa
folha. Fez um desenho com um traço bem firme e rico em detalhes.
N, de 14 anos, é infreqüente às aulas do LA, tem dificuldades de escrita, de
leitura, interpretação e de raciocínio lógico-matemático, quase sempre demonstrou
resistência a encarar com seriedade as atividades propostas nas TICs. Até que foi
solicitado a ele que fizesse um desenho no PaintBrush®. Desta vez então interessou
33
em executá-la e aprendendo e explorando os recursos do programa, fez um belo
trabalho.
Foram utilizados, por vezes, com os alunos nas aulas do LA jogos
educacionais, de estratégia e de tabuleiro. Quase sempre houve envolvimento por
parte dos alunos e interesse em compreender o jogo e vencer os desafios, e quando
isto não aconteceu foi necessário que o professor estivesse atento para trocar a
atividade ou fazer com que o aluno voltasse a interessar-se por ela.
6 CONCLUSÕES
Da utilização ao longo do ano das TICs no LA foi possível observar que, de
modo geral, os alunos com dificuldades de aprendizagem beneficiaram-se com o
uso desta metodologia, refletidos no crescimento do interesse destes alunos, e
conseqüente, elevação da freqüência às aulas.
Ao mesmo tempo, ficou muito claro que a função do professor cresce em
importância. A observação das capacidades e interesses dos alunos é fundamental,
e a conseqüente investigação e busca da atividade capaz de envolvê-los e auxiliálos a promover o desenvolvimento cognitivo, através da superação das dificuldades.
Outro aspecto que ficou claro ser de fundamental importância na atuação do
professor é a intervenção nos momentos em que o aluno encontra obstáculos ao
seu trabalho. Os alunos do LA muitas vezes têm dificuldades com a concentração,
com a persistência e se não instigados e auxiliados a investigar, a procurar, a
continuar, muitas vezes terminam desistindo da tarefa, ou executando-a bem abaixo
de sua capacidade.
As possibilidades de escolhas, tanto das oficinas quanto dos temas na oficina
de Pequisa na Internet, mostraram-se reveladoras das peculiaridades e gostos dos
alunos trazendo a tona seus universos, potencialidades e fragilidades.
Estas
34
revelações são muito significativas quando se reconhece o aluno como um todo que
integra os aspectos humano, físico, emocional e cognitivo.
A oficina de Pesquisa e Edição de Texto mostrou-se oportuna, também, como
possibilidade de primeiros contatos com a leitura, a escrita, a pesquisa e a
interpretação virtuais, levando o aluno a reconhecer o computador como uma
ferramenta muito poderosa em termos de informação e comunicação. Isto adquire
uma importância especial, se considerarmos que este aluno que terá de viver e
relacionar-se em um mundo em que a comunicação pelas TICs faz parte cada vez
mais da vida das pessoas.
A oficina de Logo mostrou mobilizar boa parte dos alunos, que mostraram-se
interessados em explorar, entender e avançar em conhecimentos neste software de
programação.
A robótica revelou-se eficaz, principalmente, por aquilo que esta
atividade possibilita em termos de desenvolvimento das capacidades de atenção,
comparação e ação cooperativa. Devem ser consideradas também as questões
relativas ao desenvolvimento cognitivo e da auto-estima, através do sucesso nas
montagens dos robôs.
Como houve alunos que não se interessaram por nenhuma das atividades, e
faz parte das atribuições do papel do professor do LA procurar alternativas que
despertem o interesse do aluno é sugerido aqui, além, da continuidade da utilização
de TICs no Laboratório de Aprendizagem, a pesquisa e utilização de outros
softwares ou recursos que devem despertar o interesse destes alunos. São eles: o
Scratch – editor de animações; o Hagaquê – editor de histórias em quadrinhos; o
Moviemaker editor de clipes e vídeos e a construção e utilização de blogs, como
uma maneira de ler, escrever e expressar-se adaptada às modernas formas de
comunicação tecnológicas.
Por fim, esta experiência leva a afirmar que a continuação da utilização das
TICs, tanto de maneira mais efetiva e regular quanto por intermédio de oficinas,
devidamente conduzida pelo professor,
deverá continuar trazendo avanços aos
alunos do LA, conduzindo-os a aprendizagens significativas e a conseqüente
superação das dificuldades. Também nos leva a sugerir que estudos neste sentido
continuem sendo realizados.
35
7 REFERÊNCIAS
ELSENBACH, C. JESUS, S. R. Um Olhar integrador no Laboratório de
Aprendizagem: instrumentalizando para uma nova sociedade. In: LEONÇO, V. C. et.
al. Laboratórios de Aprendizagem Múltiplos Meios de Aprendizagem. Porto Alegre:
Secretaria Municipal de Educação, 2007.
GAMA, M. C. S. S. A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas implicações para a
Educação. Temas sobre Desenvolvimento, v. 14, p. 4-9, 1993.
GODINHO, Francisco. Internet para necessidades especiais. Vila Real: UTAD/GUIA,
1999. Disponível em: http://www.acessibilidade.net/web/ine/livro.html Acesso em:
30.set.2008.
GOODYEAR, Peter.
LOGO: introdução ao poder do ensino através da
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