Projeto Pedagógico de Curso Matemática Licenciatura

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Projeto Pedagógico de Curso Matemática Licenciatura
Projeto Pedagógico de Curso
Matemática
Licenciatura
- 2014 1
Denominação:
DADOS CADASTRAIS DO CURSO
Matemática
Área:
Ciências Humanas e Educação
Modalidade:
Licenciatura
Titulação:
Licenciatura em Matemática
Resolução de criação
do curso
Resolução CONSUN Nº 08, de 11 de agosto de 2003.
Regime acadêmico:
Semestral
Duração:
Tempo mínimo de integralização
06 semestres
Tempo máximo de integralização
12 semestres
Turnos de oferta
Noturno
Carga horária
Campus
2.828 h
UNICID
Rua Cesário Galero, 448/475 – Tatuapé – São Paulo/SP –
CEP 03071-000
Sala de Coordenação - 7º. Andar (Bloco alfa)
Portaria de
Reconhecimento
Reconhecimento: Portaria nº 855, de 1º de novembro de 2006,
D.O.U. 06/11/2006.
Portaria de Renovação Renovação de Reconhecimento: Portaria nº 48, de 22 de maio
de 2012, D.O.U. 1º/06/2012.
Avaliação do Curso
(MEC/ INEP)
Ano
Avaliação Externa/
ENADE
Dimensões Avaliadas
Org. Didático
Corpo
Instalações
2011
Pedagógica
Docente
3
3
4
ANO
ENADE
IDD
CPC
2011
1
2
Coordenação
Prof. Ms. Douglas da Silva Tinti
Contato
[email protected]
2
Apresentação
A Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) tem pouco mais de 40 anos de atuação na
educação superior, a contar de sua autorização, como Faculdades da Zona Leste de São Paulo,
sempre pautada pelo comprometimento com a educação de qualidade e com a inovação didáticopedagógica, científica, cultural e tecnológica.
A partir do segundo semestre de 2012, a UNICID passou a integrar o Grupo Cruzeiro do
Sul Educacional, que é constituído pelo Colégio Cruzeiro do Sul e pela Universidade Cruzeiro do
Sul (UNICSUL), ambos localizados na cidade de São Paulo/SP, pelo Centro Universitário Módulo,
na cidade de Caraguatatuba/SP, pela Universidade de Franca (UNIFRAN), situada na cidade de
Franca/SP, e pelo Centro Universitário do Distrito Federal em Brasília/DF.
Para atender às necessidades de elaboração/ atualização do Projeto Pedagógico do Curso
(PPC), a Assessoria para Acompanhamento Acadêmico orienta os trabalhos da Comissão
composta pela Coordenação do Curso e pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE).
A proposta, aqui apresentada, foi objeto de discussão em reuniões da Coordenação com
os professores do Curso, especialmente o NDE, e acompanhada em sua elaboração pela PróReitoria de Graduação.
O processo para a elaboração/ atualização do PPC inicia-se com base na legislação
educacional, na legislação sobre o curso, na pesquisa junto a órgãos de classe e nas tendências
para o mercado de trabalho, além de considerar dados da Autoavaliação e Avaliação Externa. A
comissão, então, elabora/redige o Projeto, depois de discuti-lo com a comunidade acadêmica.
As informações nele contidas estão organizadas em três dimensões básicas: Organização
Didático-Pedagógica, Corpo Docente e Infraestrutura. Na primeira, apresenta-se a Concepção do
Curso, o Perfil Profissional do Egresso, os Objetivos do Curso, os Objetivos de Aprendizagem, a
Matriz Curricular e sua justificativa, o Fluxograma das Disciplinas, as Ementas e Bibliografias
Básica e Complementar, as Estratégias Metodológicas, a Avaliação do Processo de Ensino e
Aprendizagem, o Estágio Supervisionado, o Trabalho de Curso, as Atividades Articuladas ao
Ensino, Pesquisa e Extensão, o Apoio ao Discente e as Tecnologias da Informação e
Comunicação. Na dimensão Corpo Docente, apresenta-se o Perfil Docente, o Quadro Docente e o
Núcleo Docente Estruturante. Na terceira dimensão, Infraestrutura, apresenta-se o Espaço Físico,
a Biblioteca, os Laboratórios e o Campus Virtual.
O documento menciona os processos de autoavaliação utilizados pela instituição nos
diversos cursos, as referências bibliográficas e anexos, que visam a complementar os conteúdos
apresentados. Com isso, apresenta-se o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em
Matemática, Área Ciências Humanas e Educação, da Universidade Cidade de São Paulo
(UNICID).
3
SUMÁRIO
1. Organização Didático-Pedagógica................................................................................. 6
1.1
Concepção do curso ............................................................................................... 6
1.2
Perfil do egresso ..................................................................................................... 9
1.3
Objetivos do curso ................................................................................................ 11
1.4
Objetivos de aprendizagem .................................................................................. 11
1.4.1. Cognitivos ................................................................................................................ 11
1.4.2. Habilidades .............................................................................................................. 12
1.4.3. Atitudes .................................................................................................................... 13
1.5 Matriz curricular ........................................................................................................... 14
1.5.1. Justificativa da matriz curricular ............................................................................... 18
1.5.2. Ementas / Bibliografias básica e complementar ...................................................... 20
1.5.3. Fluxograma ............................................................................................................. 38
1.5.4 Matriz curricular e os requisitos legais e normativos das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para Educação das Relações Étnico-Raciais, para o ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e para Educação Ambiental. .......................................................... 39
1.6. Estratégias metodológicas .......................................................................................... 40
1.7. Avaliação do processo de ensino e aprendizagem ..................................................... 43
1.8. Estágio Curricular Supervisionado (ECS) ................................................................... 44
1.9. Projeto Integrado ........................................................................................................ 47
1.10 Atividades Articuladas ao Ensino, Pesquisa e Extensão ........................................... 47
1.10.1. Atividades Complementares .................................................................................. 48
1.10.2. Programa de Monitoria .......................................................................................... 50
1.10.3. Iniciação Científica ................................................................................................. 51
1.11 Apoio ao Discente ...................................................................................................... 52
1.12 Apoio Acadêmico ao Aluno com Deficiência ............................................................. 55
1.13 Tecnologias da Informação e Comunicação .............................................................. 56
1.13.1 Tutoria..................................................................................................................... 57
1.13.2. Material Didático Institucional ................................................................................ 59
1.14 Formação Continuada .............................................................................................. 60
1.15 Convênios e Parcerias ............................................................................................... 61
2. Corpo Docente ............................................................................................................. 63
2.1. Perfil Docente ............................................................................................................. 63
4
2.2. Quadro Docente.......................................................................................................... 66
2.3. Núcleo Docente Estruturante (NDE) ........................................................................... 68
3. Infraestrutura ............................................................................................................. 70
3.1 Espaço físico ............................................................................................................... 70
3.1.1 Instalações para Docentes ....................................................................................... 70
3.1.2 Gabinete Professor Tempo Integral .......................................................................... 71
3.1.3 Instalações para coordenação .................................................................................. 71
3.1.4 Salas de aula ............................................................................................................ 71
3.1.5 Auditório – Anfiteatro ................................................................................................ 72
3.1.6 Espaço Webclass ..................................................................................................... 72
3.1.7 Condições de acessibilidade .................................................................................... 72
3.2 Biblioteca .................................................................................................................... 73
3.3. Laboratórios ................................................................................................................ 77
3.4. Campus Virtual ........................................................................................................... 79
4. Autoavaliação do Curso ............................................................................................ 82
4.1.
4.1.1.
Avaliações Internas .............................................................................................. 82
Comissão Própria de Avaliação (CPA) .............................................................. 82
4.1.2. Colegiado de Curso ................................................................................................. 84
4.2. Avaliações Externas ................................................................................................. 86
5. Referências ............................................................................................................... 87
6. Anexos ........................................................................................................................ 89
5
1. Organização Didático-Pedagógica
1.1 Concepção do curso
O Projeto Pedagógico do Curso de Matemática busca a sintonia entre a formação
inicial de professores, os princípios prescritos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9394/96, as normas instituídas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, bem
como as recomendações constantes dos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática para a Educação Básica, elaborados pelo Ministério da Educação.
É notório que as licenciaturas no Brasil vivem um momento particular que exige
uma análise mais profunda bem como ações propositivas, por parte das Políticas Públicas
para a Formação de Professores. Tal panorama não significa extinção, mas impõe a
necessidade de uma reformulação. Certamente, sobreviverão as instituições que melhor
se adequarem às exigências do papel que o professor assume no século XXI. Persistirão
as que perceberem que o homem do Terceiro Milênio é um “cidadão do mundo”, cuja
formação requer habilidades de apreender o conhecimento de forma mais global, com
uma visão totalizante e não só especializada; ser detentor de um saber crítico e
autônomo; ser capaz de atuar num mundo globalizado e informatizado.
Neste contexto, a graduação perde seu espaço de “transmissora de informações”
para assumir a competência de desenvolver autonomia em seus educandos na produção
de conhecimento e pesquisa, na perspectiva de proporcionar a capacidade de “aprender a
aprender”, através de uma educação permanente e continuada.
No cenário nacional, é sabido que a diminuição na procura por cursos de
licenciatura ocasiona um crescente déficit desses profissionais para suprir as
necessidades da educação, sendo esse déficit mais expressivo na área das ciências
exatas. O reflexo desse movimento é percebido nas redes de ensino.
Um exemplo desse déficit foi apresentado em uma reportagem publicada1 pelo
jornal O Estado de São Paulo em agosto de 2013. Nesta reportagem evidenciou-se que o
Estado de São Paulo tem um déficit de 49.085 professores efetivos em sua rede estadual
de ensino - 21% dos cargos necessários. A necessidade latente é na formação de
professores de Matemática, que representa um déficit de 10.508 cargos efetivos em todo
1
Disponível em: http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,4-em-cada-5-escolas-tem-turma-semprofessor--,1060691,0.htm <acesso em 05 de agosto de 2013.
6
Estado. O cálculo do déficit é da própria Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos
da Secretaria de Estado de Educação e é evidenciado na Figura abaixo:
Figura 1: Déficit de professores na rede estadual de ensino. Fonte: Jornal O Estado de São
Paulo.
Com relação à distribuição do déficit da capital do Estado, fica evidente que a
região Leste, onde se insere o curso de Licenciatura em Matemática da Universidade
Cidade de São Paulo, representa 47% do total de salas de aula sem professores. Diante
de tal cenário, o curso busca contribuir com a diminuição deste déficit.
É sabido que o mundo contemporâneo questiona e redefine constantemente o
papel do professor. Neste sentido, percebemos que as novas concepções sobre a
educação; as atualizações nas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem; o
surgimento de novas metodologias de ensino que auxiliem no processo ensino
aprendizagem da matemática; o ensino inclusivo em seus aspectos gerais; as
preocupações com as questões que englobam a sustentabilidade e os direitos humanos,
bem como o impacto das tecnologias da informação e das comunicações (TICs) sobre os
processos de ensino e de aprendizagem são indicadores de um novo delineamento do
cenário educacional, de onde emergem novos saberes e competências necessárias à
formação docente.
7
O curso de Matemática se propõe ao atendimento das demandas impostas, hoje, à
Educação Básica Brasileira, que trazem novos e grandes desafios à formação de
professores, cujo papel tem sido questionado e redefinido de várias maneiras.
Para atingir seus objetivos, o curso busca respaldo teórico na Educação
Matemática que, ao longo dos últimos anos, muito tem contribuído para a estruturação
dos cursos de Licenciatura em Matemática, divulgando resultados de pesquisas que
focalizam os processos de ensino e de aprendizagem da Matemática. Vale ressaltar,
também, as contribuições dos Fóruns Nacional e Paulista de Licenciatura em Matemática
na concepção de formação que o curso assume, ou seja, a formação do Educador
Matemático.
O Educador Matemático é aquele que concebe a Matemática como um meio:
educa por meio da Matemática. Assim, tem por objetivo a formação do cidadão e, devido
a isso, questiona qual a Matemática e qual o ensino são adequados e relevantes para
essa formação.
Nesse direcionamento, o curso conta, ainda, com o apoio institucional. A UNCID,
tendo como missão a qualidade do ensino, implementa e avalia políticas de apoio ao
docente, ao discente e à gestão dos cursos. Entendido como articulador do processo de
aprendizagem, o docente conta com o Colegiado de Curso e o NDE. O Colegiado reúne
professores e alunos para debaterem questões inerentes aos cursos ou áreas, de forma a
avaliar o processo ensino-aprendizagem. O NDE conta com professores em regime de
trabalho integral ou parcial que avaliam a implementação do projeto pedagógico dos
cursos de Graduação.
Como ação de apoio à Gestão dos cursos, realizam-se, periodicamente, encontros
da Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) com as coordenações de Cursos de
Graduação, a fim de promover a melhoria contínua do processo de gestão e do
relacionamento com setores administrativos da Universidade, bem como avaliar os
projetos pedagógicos.
Poderão matricular-se no Curso de Licenciatura em Matemática, os alunos que
tiverem, no mínimo, a conclusão do ensino em nível médio e aqueles oriundos de outros
Cursos
e/ou
Instituições
de
Ensino
Superior.
Neste
caso
poderão
requerer
“Aproveitamento de Estudos”, a ser julgado pela Coordenação do Curso de Matemática.
8
1.2 Perfil do egresso
O perfil do egresso do Curso de Licenciatura em Matemática foi traçado
observando-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para o referido curso, os princípios da
Instituição, previstos no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), e os objetivos
gerais e específicos do curso.
Objetivamente, o perfil do egresso reflete o que designa o Parecer CNE/CES
1.302/2001, no item perfil dos formandos. Definiu-se, assim, o Perfil Profissional do
Egresso como um Educador Matemático apto para atuar nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, que tenha sólida formação matemática e pedagógica,
que contribua para a transposição didática dos conhecimentos matemáticos, tornando-o
acessível a todos, que se comprometa com a ética, com a responsabilidade social,
ambiental, educacional e tecnológica.
Do Egresso do curso de Licenciatura em Matemática, segundo as Diretrizes
Curriculares Nacionais, espera-se:
visão de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em
diversas realidades com sensibilidade para interpretar as ações dos
educandos;
visão da contribuição de que a aprendizagem da Matemática pode
oferecer à formação dos indivíduos para o exercício de sua cidadania;
visão de que o conhecimento matemático pode e deve ser acessível
a todos, e consciência de seu papel na superação dos preconceitos,
traduzidos pela angústia, inércia ou rejeição, que muitas vezes ainda estão
presentes no ensino-aprendizagem da disciplina. (BRASIL, 2001, p.3)
Para além das competências e habilidades próprias do Egresso de um curso de
Matemática, o curso se volta para a formação do educador matemático privilegiando, ao
longo do curso, ações formativas que desenvolvam as capacidades de:
•
expressão, com clareza e precisão, nas formas oral e escrita, considerando a
necessidade de mediar a relação entre o conhecimento matemático e o aluno –
transposição didática – para tornar o saber matemático acumulado em saber
escolar, passível de ensino e de aprendizagem;
•
trabalho com equipes multidisciplinares, propiciando a visualização das relações
que a Matemática mantém com as outras áreas do conhecimento;
9
•
compreensão crítica e utilização de novas ideias e tecnologias para a resolução
de problemas, organizando situações que favoreçam a construção de conceitos,
promovendo debates e socializando soluções;
•
realização da prática profissional como fonte de produção de conhecimento e
de aprendizagem continuada, com atenção às influências sociais e culturais no
processo de transformação do saber científico em saber escolar;
•
elaboração de
propostas de ensino-aprendizagem para a educação básica,
preferencialmente, numa perspectiva interdisciplinar, reconhecendo as referências
sociais e culturais dos alunos, assim como os conhecimentos prévios,
sistematizados ou não;
•
manifestação
de
visão
crítica
sobre
materiais
didáticos,
analisando,
selecionando e produzindo materiais adequados e sustentáveis;
•
ciência
dos
obstáculos
epistemológicos
presentes
na
construção
de
determinados conceitos, de modo a criar mecanismos eficientes de intervenção no
processo ensino/aprendizagem;
•
análise
crítica de
propostas curriculares de Matemática para a educação
básica, tendo como parâmetro o conhecimento das propostas para a área e de
seus fundamentos, no decorrer do tempo;
•
cuidados
no
desenrolar das propostas pedagógicas
na sala de aula, que
favoreçam a criatividade e a autonomia intelectual dos educandos, considerando a
flexibilidade do pensamento matemático presente nos diversos grupos, com
especial enfoque na Etnomatemática;
•
prioridade à compreensão dos conceitos matemáticos sem abrir mão do rigor
lógico científico, na análise de situações problemas. O uso de técnicas, fórmulas e
algoritmos devem ser tratados e compreendidos como sínteses possíveis, mas não
absolutas;
10
•
participação em
reuniões científicas, projetos de formação continuada, bem
como de projetos de pesquisa desenvolvidos pela instituição ou por outras
instituições formadoras;
•
favorecimento do trabalho em projetos coletivos, dentro das unidades escolares
do ensino básico, possibilitando a conexão da Matemática com as outras áreas do
conhecimento.
1.3 Objetivos do curso
Formar professores de Matemática para a Educação Básica, através do curso de
Graduação de Licenciatura em Matemática.
1.4 Objetivos de aprendizagem
Os objetivos de aprendizagem foram planejados segundo as orientações das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Matemática, visando a contemplar o
perfil do egresso do curso. Tais objetivos estão segmentados em:
Cognitivos: expressam conhecimento, saberes e conteúdos que subsidiam a ação
do futuro profissional.
Habilidades:
indicam
habilidades
construídas
em
consonância
com
os
conhecimentos, saberes e conteúdos adquiridos.
Atitudes: são entendidos como requisitos pessoais a serem aprimorados,
desenvolvidos, discutidos, experimentados e estimulados.
1.4.1. Cognitivos
compreender o conhecimento matemático como uma produção sócio-históricocultural;
11
conhecer propriedades e teoremas que envolvem o estudo dos números e
operações;
conhecer propriedades e teoremas que envolvem o estudo de grandezas e
medidas;
conhecer propriedades e teoremas que envolvem o estudo do tratamento da
informação;
conhecer propriedades e teoremas que envolvem o estudo de geometria;
conhecer propriedades e teoremas que envolvem o estudo do cálculo diferencial e
integral;
adquirir conhecimento sobre o uso de softwares de investigação matemática;
conhecer os aspectos gramaticais e lexicais da estrutura da Língua Brasileira de
Sinais;
conhecer os processos históricos que nortearam a prática pedagógica no Brasil;
conhecer a realidade em que se insere o processo educativo, sabendo planejar,
organizar, realizar, gerir e avaliar o trabalho pedagógico escolar, utilizando novas
tecnologias;
compreender a importância da Didática no desenvolvimento dos processos
educacionais e na prática docente;
compreender as possíveis relações entre as questões que norteiam a
conscientização sócio-ambiental e a prática docente;
perceber a transposição didática existente entre o conhecimento matemático e a
matemática escolar;
conhecer as orientações gerais para a necessária preocupação com os Direitos
Humanos e para a Diversidade presente no contexto escolar;
adquirir uma base comunicativa em LIBRAS;
conhecer diferentes instrumentos e concepções de avaliação.
1.4.2. Habilidades
identificar, formular e resolver problemas na sua área de aplicação, utilizando rigor
lógico-científico na análise da situação-problema;
estabelecer relações entre a Matemática e as outras áreas do conhecimento;
utilizar as Novas Tecnologias na investigação de situações matemáticas;
elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemática para a educação
básica;
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desenvolver atividades matemáticas em ambientes computacionais;
expressar-se na forma oral e escrita, com domínio da linguagem matemática;
analisar criticamente propostas curriculares de Matemática para a educação
básica;
desenvolver o raciocínio lógico, crítico e analítico;
coletar, organizar e analisar dados;
ser capaz de explorar, de maneira crítica, aplicativos voltados ao ensino e à
aprendizagem matemática;
trabalhar na interface da Matemática com outros campos de saber;
ler, interpretar e redigir textos científicos e acadêmicos;
realizar pesquisas bibliográficas;
trabalhar em grupo com gerenciamento individual e grupal;
realizar transposições didáticas coerentes;
desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a autonomia e a
flexibilidade do pensamento matemático dos educandos, buscando trabalhar com
mais ênfase nos conceitos do que nas técnicas, fórmulas e algoritmos;
analisar, selecionar e produzir materiais didáticos;
elaborar sequências didáticas e materiais didáticos manipuláveis utilizando
materiais recicláveis;
elaborar instrumentos avaliativos;
utilizar os recursos da LIBRAS como facilitador do processo de comunicação.
perceber a prática docente de Matemática como um processo dinâmico, carregado
de incertezas e conflitos, um espaço de criação e reflexão, onde novos
conhecimentos são gerados e modificados continuamente.
1.4.3. Atitudes
desenvolver um olhar crítico e ético sobre o uso de Novas Tecnologias na
Educação Matemática com relação a Sociedade e a Educação (Ensino);
agir com criticidade frente as propostas curriculares de Matemática para a
educação básica;
ser receptivo, em sua prática docente, a atividades que favoreçam a integração da
matemática com as demais áreas do conhecimento;
respeitar a diversidade presente no ambiente escolar;
ser ético, como professor, pesquisador e cidadão;
13
valorizar o conhecimento e a pesquisa;
valorizar a pesquisa na formação do professor na atualidade;
ser protagonista no seu processo/percurso formativo.
1.5 Matriz curricular
O curso de Licenciatura em Matemática tem carga horária total de 2.828 horas e
está organizado para integralização mínima de 3 (três) anos.
A organização da Matriz Curricular do curso fundamenta-se nos estudos de
Shulman (1987, 1986) acerca das bases do conhecimento e do processo de raciocínio
pedagógico. Nesta lógica,
os conteúdos disciplinares foram agrupados em três
categorias:
a) Conhecimento de conteúdos específicos: que engloba as disciplinas
relativas ao Cálculo Diferencial e Integral, Física, Álgebra, Álgebra Linear;
Geometria,
Geometria
Analítica,
Análise
Matemática,
Estatística
e
Probabilidade.
b) Conhecimento pedagógico geral: que engloba as disciplinas de Formação
Geral da docência - Didática, Sociologia, Metodologia de pesquisa, Avaliação
Educacional, Língua Brasileira dos Sinais, Avaliação Educacional, Legislação
da Educação Básica, Políticas Educacionais, Educação Inclusiva e Educação,
Currículo e Sociedade.
c) Conhecimento pedagógico do conteúdo: que engloba as disciplinas voltadas
à Educação Matemática, à Prática de Ensino, ao Estágio Supervisionado e ao
Projeto Integrado.
Além das disciplinas regulares, seguindo as recomendações da Resolução
CNE/CP 02/2002, parte da carga horária total é destinada a Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais (200 horas) e à realização do Estágio Curricular Supervisionado (400
horas ). Com relação à carga horária dedicada à Prática de Ensino, o curso assume a
concepção de que é necessário romper com a dicotomia teoria-prática. Desse modo, a
Prática de Ensino se insere nas disciplinas do curso e pontualmente nas disciplinas que
14
subsidiam as orientações do Estágio Curricular Supervisionado com o objetivo de
aproximar as discussões teóricas da vivência no ambiente escolar.
MATRIZ CURRICULAR
Fundamentação Legal: a) Resolução CNE/CES 1302, de 06 de novembro de 2001 que estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Matemática – Bacharelado e Licenciatura; b) a
Resolução CNE/CP 2, de 19 de Fevereiro de 2002, que institui a duração e carga horária dos cursos de
licenciatura; c) Resolução CNE/CP 1, de 18 de Fevereiro de 2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica.
1º Semestre
C/H
Semanal
C/H/A
Semestral
C/H/R
Semestral
Conteúdos de Natureza Científico-Cultural
ANÁLISE COMBINATÓRIA E PROBABILIDADE
4
80
-
ESTATÍSTICA
FUNDAMENTOS DE MATEMÁTICA: TRIGONOMETRIA NO
TRIÂNGULO
SOCIOLOGIA
Prática como Componente Curricular
2
40
-
2
40
-
4
-
80
DIDÁTICA
4
-
80
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO
Total
Total em horas-relógio
2
2
20
40
40
240
360
160
Disciplina Optativa – 80h
2º Semestre
C/H
Semanal
C/H/A
Semestral
C/H/R
Semestral
Conteúdos de Natureza Científico-Cultural
ÁLGEBRA LINEAR I
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E PESQUISAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E PESQUISAS NO ENSINO MÉDIO
3
60
-
2
40
-
2
40
-
GEOMETRIA ANALÍTICA: REPRESENTAÇÕES NO ESPAÇO
3
60
-
GEOMETRIA ANALÍTICA: REPRESENTAÇÕES NO PLANO
METODOLOGIA DE PESQUISA
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E TECNOLOGIAS
PROJETO INTEGRADO: PESQUISA E DIDÁTICA EM
MATEMÁTICA
2
4
2
40
40
80
-
-
-
100
-
-
40
Prática como Componente Curricular
PRÁTICAS DE ENSINO: A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA
PRÁTICA DOCENTE
Total
Total em horas-relógio
18
280
453
220
15
3º Semestre
C/H
Semanal
C/H/A
Semestral
C/H/R
Semestral
2
40
-
4
80
-
2
40
-
-
-
17
3
60
-
4
-
80
-
-
40
Conteúdos de Natureza Científico-Cultural
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: ESTUDO DE LIMITES E
DAS DERIVADAS
EDUCAÇÃO, CURRÍCULO E SOCIEDADE
ESTUDOS DIRIGIDOS I
INTERFACES DA MATEMÁTICA COM A FÍSICA: MECÂNICA E
TERMOLOGIA
LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E POLÍTICAS
EDUCACIONAIS
Prática como Componente Curricular
PRÁTICAS DE ENSINO: RECURSOS PARA A PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Total
Total em horas-relógio
15
220
320
137
Disciplina Optativa – 40h
C/H
Semanal
C/H/A
Semestral
C/H/R
Semestral
ÁLGEBRA LINEAR II
3
60
-
ÁLGEBRA: TEORIA ELEMENTAR DOS NÚMEROS
ARITMÉTICA E ÁLGEBRA
CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: ESTUDO DAS
INTEGRAIS
ESTUDOS DIRIGIDOS II
INTERF DA MAT COM A FÍSICA: MECÂNICA, ÓPTICA
GEOMÉTRICA, ELETRICIDADE.
2
2
40
40
-
4
80
-
-
-
34
3
60
-
2
40
-
-
-
40
-
-
140
4º Semestre
Conteúdos de Natureza Científico-Cultural
Prática como Componente Curricular
PRÁTICA DE ENSINO E ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO
CURRICULAR SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA I
PRÁTICAS DE ENSINO: A TECNOLOGIA E AS AULAS DE
MATEMÁTICA
Estágio Curricular Supervisionado
ESTÁGIO SUPERVISIONADO: O USO DA TECNOLOGIA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Total
Total em horas-relógio
16
320
481
214
16
5º Semestre
C/H
Semanal
C/H/A
Semestral
C/H/R
Semestral
3
60
-
2
4
2
4
40
80
40
-
17
80
-
-
40
2
40
-
-
-
120
Conteúdos de Natureza Científico-Cultural
CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: ESTUDO DE FUNÇÕES
DE MAIS DE UMA VARIÁVEL
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ESTUDOS DIRIGIDOS III
FUNDAMENTOS DE ANÁLISE
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Prática como Componente Curricular
PRÁTICAS DE ENSINO: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO
PRÁTICA DE ENSINO E ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO
CURRICULAR SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA II
Estágio Curricular Supervisionado
ESTÁGIO SUPERVISIONADO: O TRABALHO PEDAGÓGICO
NAS AULAS DE MATEMÁTICA
Total
Total em horas-relógio
17
260
474
257
C/H
Semanal
C/H/A
Semestral
C/H/R
Semestral
ÁLGEBRA ELEMENTAR: FUNÇÕES
CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL:
APLICAÇÕES DO ESTUDO DAS DERIVADAS
GEOMETRIA EUCLIDIANA ESPACIAL
4
80
-
4
80
-
2
40
-
GEOMETRIA EUCLIDIANA PLANA
GEOMETRIA MÉTRICA
4
2
80
40
-
2
40
-
-
-
140
6º Semestre
Conteúdos de Natureza Científico-Cultural
Prática como Componente Curricular
PRÁTICA DE ENSINO E ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO
CURRICULAR SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA III
Estágio Curricular Supervisionado
ESTÁGIO SUPERVISIONADO: O USO DE MATERIAL NAS
AULAS DE MATEMÁTICA
Total
Total em horas-relógio
Resumo da Matriz Curricular do Curso de Matemática (Licenciatura)
Conteúdos de Natureza Científico-Cultural
Prática como Componente Curricular
Projeto Integrado
Disciplinas Optativas
Estudos Dirigidos
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
Estágio Curricular Supervisionado
Total
18
360
440
140
C/H/A
C/H/R
1.480
200
120
-
320
240
100
68
200
400
17
Total em horas-relógio
2.828
1.5.1. Justificativa da matriz curricular
O curso de Licenciatura em Matemática possui 2.828 horas e está organizado para
integralização mínima de seis semestres (três anos).
Seguindo as orientações da Resolução CNE/CP 02/2002, a matriz curricular
contempla as 1.800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de
natureza científico-cultural. Ainda em consonância com a referida resolução, a matriz
curricular contempla, ao longo do curso, 400 (quatrocentas) horas de prática de ensino,
400 (quatrocentas) horas de estágio supervisionado e 200 (duzentas) horas de
atividades acadêmico-científico-culturais.
A matriz foi também fundamentada no princípio didático de que o professor não
somente ensina, mas também atua como incentivador da aprendizagem, contribuindo
para que o aluno “aprenda a aprender”. Nesse contexto, insere-se o componente
curricular Estudos Dirigidos, que visa a incentivar a atividade intelectual do aluno e o
estimular à descoberta de seus próprios recursos mentais, com vistas a valorizar a busca
ativa pelo conhecimento por meio do estímulo à realização de pesquisa em ambientes
extra-sala (biblioteca, rede mundial de computadores, entre outros), por meio de leituras,
análises, sínteses. Ao longo do curso, o aluno desenvolve, com a orientação dos
professores, 68 horas de Estudos Dirigidos.
Com o objetivo de propiciar aos alunos um componente curricular que
possibilitasse maior integração entre os conhecimentos específicos e os pedagógicos, e
contribuísse para a reflexão sobre a importância da pesquisa sobre/com/na prática, foi
inserido na matriz curricular o componente Projeto Integrado.
O Projeto Integrado, com carga horária de 100 horas, é desenvolvido ao longo do
2º semestre do curso. Com base nos estudos realizados nas disciplinas de Educação
Matemática e de Metodologia de Pesquisa, os alunos elaboram um projeto de pesquisa e
o colocam em prática.
Com vistas à formação do Educador Matemático, a matriz curricular busca
promover, em todos os semestres, uma integração entre as bases do conhecimento
(conteúdo específico, pedagógico geral e pedagógico do conteúdo), além de oferecer aos
futuros professores a possibilidade de ampliar as fronteiras do conhecimento matemático
por meio de um componente curricular denominado Disciplinas Optativas.
18
As Disciplinas Optativas são disciplinas que o aluno escolhe, num rol oferecido a
cada semestre, cujo objetivo é a ampliação do repertório analítico e cultural do aluno com
vistas a oferecer uma formação generalista, ferramenta primordial ao profissional do
século XXI e a promover a convivência com futuros profissionais de diferentes áreas.
No primeiro semestre do curso, o aluno deve cursar uma Disciplina Optativa com
carga horária de 80 horas/aula e, no terceiro semestre, outra com carga horária de 40
horas/aula. No rol de disciplinas ofertadas, considerando a Resolução nº 1, de 17 de
junho de 2004 - que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a
UNICID oferece disciplinas voltadas para estas temáticas, como por exemplo, a disciplina
Diversidade Étnico-Cultural. A disciplina Educação, Currículo e Sociedade, dedica
especial atenção à temática da Diversidade manifesta na escola por intermédio do seu
currículo.
Vale ressaltar que estas temáticas são entendidas pelo curso como um eixo
transversal que perpassa toda a formação e atuação do Educador Matemático. Neste
direcionamento, a discussão sobre a Política Nacional de Educação Ambiental, também
contempla este eixo transversal, sendo evidenciada nas disciplinas em que se discute a
construção de materiais didáticos para o Ensino de Matemática, conscientizando os
futuros professores da necessidade de utilizar materiais recicláveis e de desenvolver nas
escolas uma cultura sustentável.
Desse modo, a matriz proposta também atende ao requisito legal sobre Política
Ambiental disposto no Decreto Nº 4281, de 23 de junho de 2002, que regulamente a Lei
Nº 9795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental.
No âmbito institucional, a UNICID oferece a seus alunos Disciplinas Optativas que
possibilitam aos alunos um aprofundamento da temática, tais como, Estudos Sociais e
Ambientais, Direito Ambiental, Gestão Ambiental e Responsabilidade Social.
Ainda para atender aos requisitos legais, a UNICID, por intermédio da Pró-reitoria
de Graduação (PROGRAD) e da Pró-reitoria de Educação a Distância (PREAD), deu
ensejo à implantação de temas transversais nos currículos de graduação, por meio da
criação do Curso de Extensão Online: Temas Transversais, que contempla as temáticas
previstas nos requisitos legais, de que deve participar o aluno, computando-se a carga
horária como Atividades Complementares (ACs).
O curso tem duração de 40h e contempla os seguintes conteúdos:
1. Direitos Humanos e a questão da diversidade
2. Formação em História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
19
3. A questão ambiental e a sustentabilidade
4. Prevenção ao uso indevido de drogas e álcool
É importante destacar, também, que faz parte da matriz curricular a disciplina
Língua Brasileira de Sinais, em consonância com o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro
de 2005.
1.5.2. Ementas / Bibliografias básica e complementar
1º Semestre
ANÁLISE COMBINATÓRIA E PROBABILIDADE
Ementa
C/H
Semanal
4
C/H/A
Semestral
80
C/H/R
Semestral
-
Estudo de cálculo combinatório utilizando os tipos de agrupamentos arranjos,
permutações e combinações; estudo do Binômio de Newton; estudo de
problemas que envolvem conceitos probabilísticos.
GIOVANNI, José Ruy. Matemática fundamental: uma nova abordagem. São Paulo:
FTD, 2002. 712 p.
Bibliografia
básica
HAZZAN, S. Fundamentos de matemática elementar: combinatória probabilidade. 7.
ed. São Paulo: Atual, 2004.
LIMA, E. L. A Matemática do ensino médio. 5. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira
de Matemática, 2001.
IEZZI, G.; DOLCE, O. Matemática: volume único. 4. ed. São Paulo: Atual, 2007.
IEZZI, G.; HAZZAN, S.; DEGENSZAJN, D. Fundamentos de matemática elementar:
matemática comercial matemática fina. , v. 11. São Paulo: Atual, 2004.
MORGADO, A. C. O. Análise combinatória e probabilidade. Rio de Janeiro: SBM,
2000.
Bibliografia
Complementar
ESTATÍSTICA
Ementa
SANTOS, Rafael Henrique dos. Uma abordagem do ensino da análise combinatória
sob a ótica da resolução. Dissertação (Mestrado profissionalizante em Ensino de
Ciências e Matemática). São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 2011.
SAO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria. Proposta Curricular
Para o Ensino de Matemática. 5. ed. São
Paulo: Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, 2002.
Disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/vol3
_matematica.pdf
2
40
-
Estudo da estatística que a visa fornecer aos estudantes um repensar sobre sua
concepção de Estatística, analisando a estatística descritiva e inferencial.
ANDERSON, David Ray. Estatística aplicada à administração e economia.
Paulo: Thomson, 2005. 642 p.
Bibliografia
básica
CRESPO, Antônio Arnot. Estatística fácil.
218 p.
São
19. ed. atual. São Paulo: Saraiva 2012.
DOWNING, D.; CLARK, J. Estatística Aplicada. 2. ed. São Paulo: Saraiva 2002.
BLACKWELL, D. H. Estatística Básica. São Paulo: Mcgraw- Hill do Brasil, 1974.
Bibliografia
Complementar
GONCALVES, H. J. L. A Educação estatística no ensino fundamental: discussões
sobre a práxis de Professores. Brasília: Unb, 2005. Disponível em:
20
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obr
a=88535
MORETTIN, L. G. Estatística básica. 7. ed. São Paulo: Saraiva, 2012. 540 p. v.1
SPIEGEL, M. R. Teoria e problemas de probabilidade e estatística.
Alegre, RS: Bookman, 2004. 398 p.
2. ed. Porto
TRIOLA, Mário F. Introdução à estatística. 10. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
671p.
FUNDAMENTOS DE MATEMÁTICA: TRIGONOMETRIA NO
TRIÂNGULO
Ementa
2
40
-
Estudo e compreensão das estruturas e operacionalização das funções
trigonométricas no triângulo retângulo.
ANTON, H. Cálculo. 8. ed. Porto Alegre: Bookman, 2007. 2v.
Bibliografia
básica
GIOVANNI, José Ruy. Matemática fundamental: uma nova abordagem. São Paulo:
FTD, 2002. 712 p.
IEZZI, G. Fundamentos de matemática elementar: trigonometria. 8. ed. São Paulo:
Atual, 2010.
CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da matemática. 2. ed. rev.
São Paulo : Cortez, 1996. 119 p.
DEMANA, F. D. Pré-cálculo. São Paulo: Addison Wesley, 2009. 380 p.
Bibliografia
Complementar
GONCALVES, Salete Pagaime. O uso de tecnologia no ensino e aprendizagem da
trigonometria. Dissertação (Mestrado profissionalizante em Ensino de Ciências e
Matemática). São Paulo: Cruzeiro do Sul, Universidade Cruzeiro do Sul, 2009. 105 p.
Tese
GUELLI, O. Contando a História da Matemática: dando corda na trigonometria. 9. ed.
São Paulo: Ática, 2006.
DIDÁTICA
Ementa
THOMAS, George B.. Cálculo. 10. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2002. 2 v.
4
80
Estudo dos procedimentos que considerem as concepções teóricas, pedagógicas
e didáticas na formação docente e suas aplicações na realidade da sala de aula.
Estudo crítico sobre as práticas escolares, suas consequências didáticas na
construção de uma escola cidadã. Estudo e análise dos saberes e fazeres
docentes e sua importância para o processo ensino-aprendizagem.
CASTRO, A. D. Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São
Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001. 195 p
Bibliografia
básica
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 44. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013. 148 p.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U, 1986. 119
p.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2012. 238 p.
GADOTTI, M. Escola cidadã. 13.ed. São Paulo: Cortez, 2010. 118 p.
Bibliografia
Complementar
MORAN, J. M. Novas tecnologias e mediação pedagógica.
Papirus, 2003. 173 p.
7.ed. Campinas, SP:
VASCONCELLOS, C. S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto políticopedagógico ao cotidiano da sala de aula. 6.ed. São Paulo: Libertad, 2006. 213 p.
VEIGA, I. P. A. A escola: espaço do projeto político pedagógico. 7.ed. São Paulo:
Papirus, 2003. 200 p.
21
SOCIOLOGIA
Ementa
4
-
80
Estudo propedêutico da Sociologia, com enfoque no desenvolvimento e
consolidação das ciências sociais no Ocidente, tratando dos princípios
epistemológicos, conceitos e principais debates teóricos desta área de
conhecimento. Dentre seus objetos de pesquisa, a disciplina se debruçará sobre
os principais referenciais a respeito das mudanças sociais.
DURKHEIM, E. As regras do método sociológico: texto integral. São Paulo: Martin
Claret, 2001. 157 p.
Bibliografia
básica
IANNI, O. A. A sociedade global.
194 p.
3.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Sociologia geral. 7.ed. rev. ampl. São Paulo:
Atlas, 2013. 373 p.
DIAS. Reinaldo. Sociologia. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2012. (eBook)
DURKHEIM, Émile. Durkheim: sociologia. 9.ed. São Paulo : Ática, 2011. 208 p.
Bibliografia
Complementar
FREUND, J. Sociologia de Max Weber. 5.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2003.
FROMM, E. Conceito marxista do homem. 8.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. 222 p.
GIDDENS, A. Sociologia. 8. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2010. (eBook)
OPTATIVA
Ementa
4
-
Disciplina a ser escolhida pelo aluno, no período de matrícula, com vistas a
propiciar uma formação de caráter geral e a ampliação de seu repertório cultural.
Depende da disciplina escolhida pelo aluno
Bibliografia
básica
Bibliografia
Depende da disciplina escolhida pelo aluno
Complementar
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Ementa
80
2
40
-
Estudo e analise dos processos e procedimentos de aquisição do conhecimento
matemático, bem como a diversidade de contextos nos quais a aprendizagem
matemática se realiza em se tratando da fase de escolaridade do Ensino
Fundamental.
COXFORD, A. F.; SHULTE, A. P. As Ideias da álgebra. São Paulo: Atual, 2001.
Bibliografia
básica
LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. Aprendendo e ensinando geometria.
São Paulo: Atual, 2011. 308 p.
4. reimpr.
LOPES, C. A. E.; CURI, E. Pesquisas em Educação Matemática: Um encontro entre a
Teoria e a Pratica. São Carlos: Pedro e Joao Editores, 2008.
CURI, E. Professores Que Ensinam Matemática: Conhecimentos, Crenças e Práticas.
v. 1. São Paulo: Terracota, 2010.
GARNIER, Catherine. Após Vygotsky e Piaget: perspectivas social e construtivista.
Porto Alegre: Artmed, 1996.
Bibliografia
Complementar
LINS, Romulo Campos. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI.
5.ed. Campinas, SP: Papirus, 2005. 176 p.
LOPES, C. A. E. A Probabilidade e a Estatística no Ensino Fundamental: Uma
Análise
Curricular.
Campinas:
Unicamp,
1998.
Disponível
em:
http://cutter.unicamp.br/document/?code=vtls000133638
MOYSES, L. M. M. Aplicações de Vygotsky à educação matemática.
Campinas, SP: Papirus, 2004. 176 p.
6.ed.
22
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO
Ementa
2
40
-
Essa disciplina se propõe a discutir e analisar os processos e procedimentos de
aquisição do conhecimento matemático no Ensino Médio, bem como a
diversidade de contextos nos quais a aprendizagem matemática se realiza.
Apresentação de tendências atuais no ensino de Matemática em se tratando dos
conteúdos do Ensino Médio para que os futuros professores possam conhecer
metodologias distintas para serem utilizadas em sala de aula.
BASSANEZI, R. C. Ensino aprendizagem com modelagem matemática: uma nova
estratégia. 2.ed. São Paulo : Contexto, 2004. 389 p.
Bibliografia
básica
KRULIK, S.; REYS, R. E. A Resolução de problemas na matemática escolar. São
Paulo: Atual, 1997.
COSFORD, A. F.; SHULTE, A. P. As Ideias da Álgebra. São Paulo: Atual, 2001.
BARBOSA, J. C. Modelagem Matemática e os professores: a questão da formação.
Bolema.
Rio
Claro,
n.
15,
2001.
Disponível
em:
&lthttp://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/funcoes_modelagem/modulo_VI/pdf/Mod-Mat&gt. Acesso em: 20 mai. 2011.
BRASIL. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares
nacionais: ensino médio III: Ciências da Natureza. Brasília: MEC, 1999. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf
Bibliografia
Complementar
FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino de matemática no Brasil.
Zetetike.
Campinas,
v.
3,
n.
4,
1995.
Disponível
em:
&lthttp://www.fe.unicamp.br/revista/index.php/zetetike/article/view/791&gt. Acesso em: 20
mai. 2011.
PEREZ, Jefferson de Freitas. O trabalho com modelagem matemática na sala de
aula: o significado. Dissertação (Mestrado profissionalizante em Ensino de Ciências e
Matemática) São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 2010. 122 p. Tese
POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas: um novo aspecto do método matemático.
Rio
de
Janeiro:
Interciência,
2006.
Disponível
em:
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/fdm/textos/polya%2077.pdf
2º Semestre
ÁLGEBRA LINEAR I
Ementa
C/H
Semanal
3
C/H/R
Semestral
-
Estudos aprofundados em matrizes, determinantes e sistemas de equações
lineares.
ANTON, Howard. Álgebra linear com aplicações.
2001. 572 p.
Bibliografia
básica
C/H/A
Semestral
6
8. ed. Porto Alegre: Bookman,
LIPSCHUTZ, Seymour. Álgebra linear: teoria e problemas. 3. ed. São Paulo: Makron
Books, 2004. 647p.
STRANG, Gilbert. Álgebra Linear e suas aplicações. São Paulo: Cengage, 2010.
COELHO, Flávio Ulhoa. Um curso de álgebra linear. São Paulo: Edusp, 2001
KOLMAN, Bernand. Introdução à álgebra linear com aplicações. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 1999.
Bibliografia
Complementar
NOBLE, Ben. Álgebra linear aplicada. Rio de Janeiro: Prentice-Hall, 1986.
STEINBRUCH, Alfredo. Introdução à álgebra linear. São Paulo: Makron Books do
Brasil, 1990.245p
23
VALLADARES, Renato José da Costa. Álgebra linear. Rio de Janeiro: LTC, 1990.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
FUNDAMENTAL
Ementa
E
PESQUISAS
NO
ENSINO
2
40
-
Estudo da Didática da Matemática focalizando o Ensino da Matemática nos anos
finais do Ensino Fundamental. Construção de embasamento teórico,
metodológico e didático de noções matemáticas. Desenvolvimento de pequenas
pesquisas em sala de aula.
D'AMORE, Bruno. Elementos de didática da matemática. São Paulo: Livraria da Física,
2007.
Bibliografia
básica
FRANCHI, Ana et al. Educação matemática: uma (nova) introdução. São Paulo: Educ,
2010.
PAIS, Luiz Carlos. Didática da matemática uma análise da influência francesa. Belo
Horizonte: Autêntica, 2008.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho Borba. Educação
matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2005.
BORBA, Marcelo de Carvalho. Informática e educação matemática. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010.
Bibliografia
Complementar
DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução de problemas de matemática: 1ª a 5ª
séries: para estudantes do curso de magistério e professores do 1º grau. São Paulo:
Ática, 2002.
FIORENTINI, Dario. Investigação em educação matemática. São Paulo: Autores
Associados, 2009.
MACHADO, Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e
inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 2011.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E PESQUISAS NO ENSINO MÉDIO
2
40
Ementa
Estudo da Didática da Matemática focalizando o Ensino da Matemática no
Ensino Médio. Construção de embasamento teórico, metodológico e didático de
noções matemáticas. Desenvolvimento de pequenas pesquisas em sala de aula.
D'AMORE, Bruno. Elementos de didática da matemática. São Paulo: Livraria da Física,
2007.
Bibliografia
básica
FRANCHI, Ana et al. Educação matemática: uma (nova) introdução. São Paulo: Educ,
2010.
PAIS, Luiz Carlos. Didática da matemática uma análise da influência francesa. Belo
Horizonte: Autêntica, 2008.
BORBA, Marcelo de Carvalho. Informática e educação matemática. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho Borba. Educação
matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2005.
Bibliografia
Complementar
DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução de problemas de matemática: 1ª a 5ª
séries: para estudantes do curso de magistério e professores do 1º grau. São Paulo:
Ática, 2002.
FIORENTINI, Dario. Investigação em educação matemática. São Paulo: Autores
Associados, 2009.
MACHADO, Nílson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e
inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 2011.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E TECNOLOGIAS
2
40
Ementa
Estudo das relações recíprocas entre práticas matemáticas, aprendizagem e
24
tecnologias digitais. Apropriação de conhecimentos básicos sobre novas
tecnologias e ambientes computacionais de aprendizagem em Matemática, que
permitam o uso da ferramenta tecnológica de modo crítico e investigativo.
ALMEIDA, Fernando José de. Educação e informática: os computadores na escola.
São Paulo: Cortez, 2005.
Bibliografia
básica
BORBA, Marcelo de Carvalho. Informática e educação matemática. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho Borba. Educação
matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2005.
REVISTA BOLEMA. Boletim de Educação Matemática. São Paulo: Unesp, 1985.
Quadrimestral. Disponível em:
http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/index
D'AMORE, Bruno. Elementos de didática da matemática. São Paulo: Livraria da Física,
2007.
Bibliografia
Complementar
DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução de problemas de matemática: 1ª a 5ª
séries: para estudantes do curso de magistério e professores do 1º grau. São Paulo:
Ática, 2002.
REVISTA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PESQUISA. Educação Matemática Pesquisa.
São Paulo: Pontifícia Universidade Católica, PUCSP, 2004. Quadrimestral. Disponível
em: http://revistas.pucsp.br/index.php/
FIORENTINI, Dario. Investigação em educação matemática. São Paulo: Autores
Associados, 2009.
GEOMETRIA ANALÍTICA: REPRESENTAÇÕES NO ESPAÇO
3
60
Ementa
Estudo da Geometria Analítica focalizando as representações no plano espaço
bem como o estudo das representações vetoriais. Conexões com outras
disciplinas do curso como, por exemplo, Geometria Analítica: Representações no
Plano.
CAMARGO, Ivan de. BOULOS, Paulo. Geometria analítica: um tratamento vetorial. 3.
ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006. 543p. v.1
Bibliografia
básica
IEZZI, Gelson. Fundamentos de matemática elementar: geometria analítica. 8. ed.
São Paulo: Atual, 1997. 374p. v.7
WINTERLE, Paulo. Vetores e geometria analítica. São Paulo: Makron Books, 2000.
232p. v.1
FEITOSA, Miguel Oliva. Cálculo vetorial e geometria analítica: exercícios propostos e
resolvidos. São Paulo: Atlas, 1996.
JULIANELLI, José Roberto. Cálculo vetorial e geometria analítica. Rio de Janeiro:
Ciência Moderna, 2008.
Bibliografia
Complementar
LEITHOLD, Louis. O cálculo com geometria analítica. São Paulo: Habra, 1994.
LIMA, Elon Lages. Coordenadas no plano: geometria analítica, vetores e
transformações geométricas. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 2002.
SWOKOWSKI, Earl W. Cálculo com geometria analítica. São Paulo: Makron Books,
1995.
GEOMETRIA ANALÍTICA: REPRESENTAÇÕES NO PLANO
2
40
Ementa
Estudo da Geometria Analítica focalizando as representações no plano
cartesiano bem como o estudo do ponto e da reta. Estabeleceremos conexões
com outras disciplinas do curso como, por exemplo, Geometria Analítica:
Representações no Espaço.
Bibliografia
CAMARGO, Ivan de. BOULOS, Paulo. Geometria analítica: um tratamento vetorial,
25
básica
3.ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006. 543p. v.1
IEZZI, Gelson. Fundamentos de matemática elementar: geometria analítica, 8.ed. São
Paulo: Atual, 1997. 374p. v.7
WINTERLE, Paulo. Vetores e geometria analítica. São Paulo: Makron Books, 2000.
232p. v.1
FEITOSA, Miguel Oliva. Cálculo vetorial e geometria analítica: exercícios propostos e
resolvidos. São Paulo: Atlas, 1996.
JULIANELLI, José Roberto. Cálculo vetorial e geometria analítica. Rio de Janeiro:
Ciência Moderna, 2008.
Bibliografia
Complementar
LEITHOLD, Louis. O cálculo com geometria analítica. São Paulo: Habra, 1994.
LIMA, Elon Lages. Coordenadas no plano: geometria analítica, vetores e
transformações geométricas. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 2002.
SWOKOWSKI, Earl W. Cálculo com geometria analítica. São Paulo: Makron Books,
1995.
METODOLOGIA DE PESQUISA
4
80
Ementa
Estudo das bases histórico-culturais da constituição do conhecimento, dos tipos
de conhecimento e dos elementos constitutivos da pesquisa científica.
Conhecimento das etapas de elaboração de trabalhos científicos e a correlação
entre a teoria e a prática da pesquisa científica.
BASTOS, C. L. Aprendendo a aprender: introdução à metodologia cientifica. 24. ed.
Petrópolis: Vozes, 2012.
Bibliografia
básica
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia cientifica: ciência e conhecimento
científico, métodos científicos. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2011.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
BARBOSA, D. Manual de pesquisa: metodologia de estudos e elaboração de
monografia. 2. ed. São Paulo: Expressão, 2010.
KÖCHE, J. C. Fundamentos de metodologia científica. 12. ed. Petrópolis: Vozes,
1997.
Bibliografia
Complementar
MASCARENHAS, S. A. Metodologia científica. São Paulo: Pearson, 2012.
books)
v.1 (e-
MATTAR NETO, J. A. Metodologia científica na era da informática. 3. ed. São Paulo:
Saraiva, 2010.
RUIZ, J. A. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 6. ed. São Paulo:
Atlas, 2011.
3º Semestre
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Ementa
Bibliografia
básica
C/H
Semanal
2
C/H/A
Semestral
40
C/H/R
Semestral
-
Estudo da importância de um processo de avaliação educacional entendido
como aspecto constitutivo do processo de ensino e aprendizagem. Percepção da
problemática dos diferentes tipos de avaliações utilizados no sistema de ensino e
influências no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Análise do
planejamento de estratégias e de instrumentos de avaliação adequados a nossa
realidade educacional.
BUENO, A.L.G. Avaliação educacional um olhar reflexivo sobre a sua prática. São
Paulo: Avercamp, 2005.
26
ESTEBAN, M.T. (org.) Escola currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2008.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1997.
BOTH, I.J. Avaliação planejada, aprendizagem consentida. Curitiba: Ibpex, 2011.
CASTILLO, S.A. e DIAGO, J. C. Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba:
IBPEX; SP: Unesp, 2009.
Bibliografia
Complementar
CERVI, R.M. Planejamento e avaliação educacional. Curitiba: Ibpex, 2008.
FURLAN, M.I.C. Avaliação da aprendizagem escolar: convergências, divergências.
São Paulo: Annablume, 2007.
OPTATIVA
Ementa
Bibliografia
Básica
Bibliografia
Complementar
PERRENOUD, P. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos
professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
2
40
-
Disciplina a ser escolhida pelo aluno, no período de matrícula, com vistas a
propiciar uma formação de caráter geral e a ampliação de seu repertório cultural.
Depende da disciplina escolhida pelo aluno
Depende da disciplina escolhida pelo aluno
CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: ESTUDO DE LIMITES E
DAS DERIVADAS
Ementa
4
80
-
Estudo do Cálculo Diferencial de funções de uma variável real por meio do
aprofundamento do estudo de limites, continuidade e derivadas. Utilização de
ferramentas computacionais como suporte didático para ampliação, visualização
e aprofundamento dos conceitos estudados.
ANTON, Howard: Cálculo, um novo horizonte. Porto Alegre, RS: Bookman, 2002. 2 v.
Bibliografia
básica
BOULOS, Paulo. Pré-cálculo. São Paulo: Makron Books, 1999.
LEITHOLD, Louis: O cálculo com geometria analítica. São Paulo: Habra, 1994. 2 v.
FLEMMING, D. M.; GONCALVES, M. B. Cálculo a: Funções, limite, derivação,
integração. 5. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 2004.
GUIDORIZZI, Hamilton Luiz. Um curso de cálculo. Rio de Janeiro: LTC, 2001-2002. 4 v.
Bibliografia
Complementar
MORETTIN, P. A. Cálculo. 10. ed. São Paulo: Addison- Wesley, 2004.
SIMMONS, G. F. Cálculo com geometria analítica. 2. ed. São Paulo: Makron Books do
Brasil, 1995.
SWOKOWSKI, E. W. Cálculo com geometria analítica. 2. ed. São Paulo: Makron
Books do Brasil, 1995. V.1
EDUCAÇÃO, CURRÍCULO E SOCIEDADE
2
40
-
Ementa
Bibliografia
básica
Estudos sobre concepções de currículo e políticas educacionais e curriculares.
Articulação entre o currículo e os princípios e fins da educação estabelecidos na
LDBEN. Análise da função social da escola, dos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Definição de objetivos; estruturação, seleção e organização dos
conteúdos. Estudo sobre o Projeto pedagógico, planejamento e avaliação.
Reflexões sobre os Direitos Humanos e sobre a Diversidade presente no
ambiente escolar.
PIRES, Celia Maria Carolino. Currículos de matemática: da organização a ideia de
rede. São Paulo: FTD, 2000.
SACRISTÁN, J.G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed,
2000.
27
SILVA, T.T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo.
Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
ESTEBAN, M. T. (org.) Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2005.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Indagações sobre o currículo. Brasília: MEC, 2008.
Bibliografia
Complementar
MOREIRA, A. F. B. Currículo: políticas e prática. Campinas: Papirus, 1999.
ROLDÃO, M. do C. e MARQUES, R. (org.) Inovação, currículo e formação. Porto,
Portugal: Porto Ed., 2000.
SACRISTÁN, J.G. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.
INTERFACES DA MATEMÁTICA COM A FÍSICA: MECÂNICA E
3
60
TERMOLOGIA
Ementa
Estudos complementares dos fenômenos físicos relacionados à Mecânica
Newtoniana, envolvendo a aplicação das leis de Newton e o Princípio de
Conservação de Energia. Estudo dos principais conceitos relacionados à
Termologia e Calorimetria. Entendimento dos aspectos didáticos e curriculares
destes conteúdos em se tratando de seu estudo no Ensino Médio.
BONJORNO, J. R. Física: mecânica. São Paulo: Makron Books do Brasil, 2004.
Bibliografia
básica
HALLIDAY, D.; RESNICK, R. Fundamentos de física: mecânica. 7. ed. Rio de Janeiro:
LTC. Livros Técnicos e Científicos, 2006.
SAO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DA EDUCACAO. Proposta curricular do
Estado de São Paulo: Física. São Paulo: Secretaria da Educação do Estado de SP,
2008.
BONJORNO, R. F. S. A. Física completa: ensino médio. São Paulo: FDT, 2001.
BRASIL. MINISTERIO DA EDUCACAO E CULTURA. Parâmetros curriculares
nacionais PCN ensino médio: ciências da natureza, matemática. Brasília: Mec., s.d.
Bibliografia
Complementar
PIETROCOLA, Maurício. A matemática como estruturante do conhecimento Físico.
Caderno Catarinense de Ensino de Física. Santa Catarina, 2002, v. 19, n. 1, p. 88-108.
Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/9297/8588
RAMALHO JUNIOR, F.; FERRARO, N. G.; SANTOS, J. I. C. Os fundamentos da física:
mecânica. 6. ed. São Paulo: Moderna, 1993.v.1
LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAIS
Ementa
YAMAMOTO, Kazuhito. Os alicerces da física: mecânica. 4. ed. São Paulo: Saraiva,
1991. 352 p.
DA EDUCAÇÃO BÁSICA E POLÍTICAS
4
80
Estudo da legislação educacional brasileira e das políticas públicas para a
educação praticadas no país. Estudo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (lei 9394/96), do Estatuto da Criança e do Adolescente (lei 8069/90) e
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Médio,
Profissionalizante, para a Educação de Jovens e Adultos e para a Educação
Especial.
BRASIL. MINISTERIO DA SAUDE. Estatuto da criança e do adolescente. 3. ed.
Brasília: Ministério da Saúde, 2008.
Bibliografia
básica
Bibliografia
Complementar
BRASIL. LDB: lei de diretrizes e bases da educação nacional Lei 9.394/1996. São Paulo:
Cortez, 1990.
NISKIER, A. LDB: A nova lei da educação: tudo sobre a lei de diretrizes e bases da
educação. 8. ed. Rio de Janeiro: Consultor, 1998.
DEMO, P. A nova LDB: ranços e avanços. 18. ed. Campinas: Papirus, 2004.
______. Desafios modernos da educação. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
28
LIBANEO, J. C.; TOSCHI, M. S.; OLIVEIRA, J. F. Educação escolar: politica, estrutura e
organização. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 9. ed. Campinas:
Autores Associados, 2004.
SOARES, M. Alfabetização e Letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2007.
4º Semestre
ÁLGEBRA LINEAR II
Ementa
C/H
Semanal
3
C/H/A
Semestral
60
C/H/R
Semestral
-
Estudo dos espaços vetoriais e de transformações lineares entre espaços
vetoriais. Utilização de ferramentas computacionais como suporte didático para
ampliação, visualização e aprofundamento dos conceitos estudados.
ANTON, H. Álgebra Linear com aplicações. 8. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
Bibliografia
básica
BOLDRINI, J. L. Álgebra linear. 3. ed. São Paulo: Harbra, 1986.
STEINBRUCH, A. Álgebra linear. 2. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 2004.
CALLIOLI, C. A. Álgebra linear e aplicações. 6. ed. São Paulo: Atual, 1995.
KOLMAN, B. Álgebra linear. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
Bibliografia
Complementar
LIPSCHUTZ, S. Álgebra Linear: Teoria e problemas. 3. ed. São Paulo: Makron Books do
Brasil, 1994.
LIPSCHUTZ, S.; LIPSON, M. L. Teoria e problemas de álgebra linear. 3. ed. Porto
Alegre: Bookman, 2006.
NOBLE, B. Álgebra linear aplicada. 2. ed. Rio de Janeiro: Prentice Hall do Brasil, 1986.
ÁLGEBRA: TEORIA ELEMENTAR DOS NÚMEROS
2
40
Ementa
Estudo da teoria dos números através do estudo dos números naturais e inteiros
e suas propriedades. Resgate histórico da construção de diferentes sistemas de
numeração.
ENDLER, O. Teoria dos números algébricos. 2. ed. Rio de Janeiro: Impa, 2006.
Bibliografia
básica
SALAHODDIN, Shokranian. Uma introdução a Teoria dos números. RJ: Ciência
Moderna, 2008.
SANTOS, J. P. O. Introdução à teoria dos números. Rio de Janeiro: Soc. Brasileira de
Matemática de São Paulo, 2005.
DOMINGUES, H. H. Álgebra moderna. 4. ed. São Paulo: Atual, 2003.
GUELLI, Cid A.. Álgebra. São Paulo: Moderna, [s.d]. 4 v
Bibliografia
Complementar
HEFEZ, A. Curso de álgebra. 4.ed. Rio de Janeiro: SBM, 2010. v.1
LANDAU, Edmundo. Teoria Elementar dos números. RJ: Ciência Moderna, 2002.
SALAHODDIN, Shokranian. Uma breve história da Teoria dos números no século
vinte. RJ: Ciência Moderna, 2010.
ARITMÉTICA E ÁLGEBRA
2
40
Ementa
Estudos avançados sobre números inteiros, racionais e reais e suas operações e
propriedades.
DOMINGUES, H. H. Álgebra Moderna. 4. ed. São Paulo: Atual, 2003.
Bibliografia
básica
HEFEZ, A. Curso de álgebra. 4. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2010. v.1
29
SANTOS, J. P. O. Introdução à teoria dos números. Rio de Janeiro: Soc. Brasileira de
Matemática de São Paulo, 2005.
GUELLI, Cid A.. Álgebra. São Paulo: Moderna, [s.d]. 4 v
HACK, Nilton F. R. Álgebra – uma introdução. RS: EDIPUCRS - PUC RS. 2009
Bibliografia
Complementar
IEZZI, G. Fundamentos de matemática elementar: logaritmos. 9.ed. São Paulo: Atual,
2004. v.2
RICH, Barnett. Álgebra elementar: resumo da teoria, 4.700 problemas resolvidos, 3.330
problemas propostos. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1977. 508 p.
ZAHN, Maurício. Introdução à Álgebra. RJ: Ciência Moderna, 2013.
CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: ESTUDO DAS
4
80
INTEGRAIS
Ementa
-
Estudo do cálculo diferencial e integral de funções de uma variável através das
integrais. Utilização de ferramentas computacionais como suporte didático para
ampliação, visualização e aprofundamento dos conceitos estudados.
BARBONI, A.; PAULETTE, W. Fundamentos de matemática: cálculo e análise: calculo
diferencial e integral. Rio de
Janeiro: LTC, 2007.
Bibliografia
básica
FLEMMING, D. M.; GONCALVES, M. B. Cálculo: funções, Limite, derivação, integração.
6. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 2007.
LEITHOLD, L. O calculo com geometria analítica. 3.ed. São Paulo: Harbra, 1994.
BOULOS, P.; ABUD, Z. I. Cálculo diferencial e integral. 2. ed. São Paulo: Pearson
Education do Brasil, 2002.
LARSON, Ron; EDWARDS, Bruce H. Cálculo com aplicações. 6.ed. Rio de Janeiro:
Livros Técnicos e Científicos, 2005. xxvi,
Bibliografia
Complementar
SIMMONS, G. F. Cálculo com geometria analítica. Sao Paulo: Pearson Makron Books,
2010. v.1
SWOKOWSKI, E. W. Cálculo com geometria analítica. 2. ed. São Paulo: Makron
Books do Brasil, 1995.
THOMAS JUNIOR, G. B. Cálculo. 10. ed. Sao Paulo: Addison-Wesley, 2004.
INTERFACES DA MATEMÁTICA COM A FÍSICA: MECÂNICA,
3
60
ÓPTICA GEOMÉTRICA, ELETRICIDADE.
Ementa
-
Estudos complementares dos fenômenos físicos relacionados à Mecânica, Ótica
e Eletricidade. Estudo dos principais conceitos relacionados à ótica, mecânica e
eletricidade. Entendimento dos aspectos didáticos e curriculares destes conteúdo
em se tratando de seu estudo no Ensino Médio.
HALLIDAY, D.; RESNICK, R. Fundamentos de física: mecânica. 7.ed. Rio de Janeiro:
LTC. Livros Técnicos e Científicos, 2006.
Bibliografia
básica
RAMALHO JR, Francisco. Fundamentos da física. São Paulo: Moderna, 2000.
YOUNG, Hugh D. Física. São Paulo: Pearson, 2008.
BONJORNO, R. F. S. A. Física completa: ensino médio: Volume único. São Paulo: FDT,
2011.
Bibliografia
Complementar
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros curriculares
nacionais PCN ensino médio: ciências da natureza, matemática. Brasília: MEC, s.d.
PIETROCOLA, Maurício. A matemática como estruturante do conhecimento Físico.
Caderno Catarinense de Ensino de Física. Santa Catarina, 2002, v. 19, n. 1, p. 88-108.
Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/9297/8588
30
SÃO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Proposta curricular do
estado de São Paulo: física. São Paulo: Secretaria da Educação do Estado de SP,
2008.
YAMAMOTO, Kazuhito. Os alicerces da física: mecânica. 4.ed. São Paulo: Saraiva,
1991. 352 p.
PRÁTICA DE ENSINO E ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO
2
40
CURRICULAR SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA I
Ementa
Conhecimento e pesquisa de ambientes educacionais escolares e/ou extra
escolares. Análise dos fenômenos e condições pedagógicas para a elaboração
de projetos de intervenção na realidade educacional. Estudos sobre a formação
inicial de professores.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. A prática de ensino e o estágio supervisionado.
São Paulo: Papirus, 1994. 139 p
Bibliografia
básica
GARRIDO, Selma Pimenta. O estágio na formação de professores. 3.ed. São Paulo:
Cortez, 2008. 200 p.
SAO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCACAO. Proposta
curricular para o ensino de matemática. 5. ed. São Paulo: Imesp, 1992.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho Borba. Educação
matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2005.
FONSECA, M. C. F. R. Educação matemática de jovens e adultos. 2.ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005. 118 p.
Bibliografia
Complementar
LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2009. 408 p.
PERRENOUD, Philippe. As competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre:
Artmed, 2002. 46 p.
SMOLE, K. S. Ler, escrever e resolver problemas. Porto Alegre: Art Med, 2001. 203 p
5º Semestre
C/H
Semanal
C/H/A
Semestral
C/H/R
Semestral
CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: ESTUDO DE FUNCÕES
DE MAIS DE UMA VARIÁVEL
3
60
-
Ementa
Bibliografia
básica
Estudo aprofundado dos Números racionais e dos Números Reais, sequências e
séries e da lógica matemática.
ALENCAR FILHO, Edgard de. Iniciação a lógica matemática. São Paulo:
Nobel, 2005. 203p. v.1
ÁVILA, Geraldo. Análise matemática para licenciatura. São Paulo: Edgard
Blucher, 2006.
BOULOS, Paulo. ABUD, Zara Issa. Cálculo diferencial e integral. 2. ed. São
Paulo: Makron Books, 2002. 350p. v.1
BARBONI, A.; PAULETTE, W. Fundamentos de matemática: cálculo e análise:
calculo diferencial e integral. Rio de Janeiro: LTC, 2007.
Bibliografia
Complementar
BENZECRY, Vera Syme Jacob. Como desenvolver o raciocínio lógico:
soluções criativas na teoria dos conjuntos. 2. ed. Rio de Janeiro: Rio, 2005. 88p.
v.1
FLEMMING, D. M.; GONCALVES, M. B. Cálculo: funções, Limite, derivação,
integração. 6. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 2007.
LEITHOLD, L. O calculo com geometria analítica. 3. ed. São Paulo: Harbra,
31
1994.
PINTO, José M. Souza. Métodos infinitesimais de análise matemática.
Lisboa: Fundação Calouste Goulbenkian, 2000. 371p. v.1
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Ementa
2
40
-
Estudo introdutório geral e conceitos de educação especial e educação inclusiva,
conceitos de diversidade humana e deficiência em diferentes contextos e as
necessidades educacionais, a inclusão social e educacional, desenvolvimento
humano na deficiência, preparação e inserção no mercado de trabalho da
pessoa com deficiência e tecnologias de aprendizagem.
DEFENDI, Edson Luiz. O livro, a leitura e a pessoa com deficiência visual. São Paulo:
Fundação Dorina Nowill, 2011.
Bibliografia
básica
MOLLICA, Maria Cecília. Fala, letramento e inclusão social. São Paulo: Contexto,
2011.
PACHECO, José. Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da
equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007
BRASIL. O acesso de pessoas com deficiência às classes e escolas comuns da
rede regular de ensino. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.
http://www.adiron.com.br/site/uploads/File/cartilhaatual.pdf
MACHADO, Edileine Vieira (coord). Diálogos com o professor sobre inclusão: fatos e
histórias. Brasília: LGE editora, 2008.
Bibliografia
Complementar
MASINI, Elcie F. Salzano. Avaliação: inclusão - promoção
exclusão. Psicopedagogia. São Paulo, v. 19, n. 55, p. 109-112, set. 2001.
automática:
REIS, Marília Soares de Almeida. Politicas públicas de educação: subsídios para
inclusão em perspectiva humanista. São Paulo: Unicid, 2010.
REVISTA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Brasília: Secretaria de Educação, 2005.
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s1413-65382005000300011&script=sci_arttext
FUNDAMENTOS DE ANÁLISE
4
80
Ementa
Estudo de lógica matemática e técnicas de demonstração e de sequências e
séries numéricas.
AVILA, G. S. S. Análise matemática para licenciatura. 3. ed. Sao Paulo: Edgard
Blucher, 2006.
Bibliografia
básica
DEMIDOVICH, B. P. Problemas e exercício de analise matemática. Lisboa: Mcgraw Hill de Portugal, 1993.
LIMA, E. L. Análise real. 8. ed. Rio de Janeiro: Instituto.de matemática Pura e Aplicada.,
2004.
ANTON, Howard: Cálculo: um novo horizonte. Porto Alegre, RS: Bookman, 2002. 2 v.
AVILA, G. S. S. Introdução à análise matemática. 2. ed. São Paulo: Edgard Blucher,
2006.
Bibliografia
Complementar
FLEMMING, D. M.; GONCALVES, M. B. Cálculo: funções, Limite, derivação, integração.
6.d. São Paulo: Makron Books do Brasil, 2007.
LIMA, E. L. Curso de análise. 3. ed. Rio de Janeiro: Impa, 1981.
PINTO, José M. Souza. Métodos infinitesimais de análise matemática.
Lisboa: Fundação Calouste Goulbenkian, 2000. 371p. v.1
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
Ementa
2
40
-
Estudo dos processos de construção da Língua Brasileira de Sinais e dos
processos gramaticais e lexicais de uma língua viso-gestual via os cinco
32
parâmetros da Língua de Sinais e suas convenções. Intercâmbio comunicativo
em Língua de Sinais, enfatizando a inter-relação entre teoria e prática em
situações concretas através de uma abordagem bilíngue.
GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem
socioineracionista. 2. ed. São Paulo : Plexus, 2002.
Bibliografia
básica
e
cognição
numa
perspectiva
HONORA, Márcia. Livro ilustrado de língua brasileira de sinais: desvendando a
comunicação usada pelas pessoas com surdez. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.
SILVA, D. N. H. Como brincam as crianças surdas. 2. ed. São Paulo: Plexus, 2002.
GÓES, Maria Cecília Rafael de. Linguagem surdez e educação. Campinas: Autores
Associados, 1996.
HONORA, Marcia. Rompendo o silêncio a inclusão de alunos com deficiência
auditiva na rede municipal de ensino. São Paulo: Universidade Cidade de São Paulo,
2005.
Bibliografia
Complementar
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS. Anais do Congresso surdez e
universo educacional. Ministério da Educação. Rio de Janeiro: INES, 2005. Disponível
em: www.ines.gov.br/servicos/publicacoes/anais/anais_2005.pdf
LACERDA, Cristina B. Feitosa de. A prática pedagógica mediada (também) pela língua
de sinais: trabalhando com sujeitos surdos. Cad. CEDES, Campinas, v. 20, n. 50, abr.
2000.
Disponível
em
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010132622000000100006&script=sci_arttext
PETEAN, Eucia Beatriz Lopes; BORGES, Camila Dellatorre. Deficiência auditiva:
escolarização e aprendizagem de língua de sinais na opinião das mães. Paidéia.
Ribeirão
Preto,
v.
12,
n.
24,
2002.
Disponível
em
http://www.scielo.br/pdf/paideia/v12n24/08.pdf
PRÁTICA DE ENSINO E ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO
2
40
CURRICULAR SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA II
Ementa
Reflexões sobre a realidade escolar e os desafios que o Educador Matemático
vivencia e sua prática. Estudo dos desempenhos dos estudantes brasileiros em
avaliações externas. Análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e Médio. Reflexões sobre os Direitos Humanos e sobre a
Diversidade presente no ambiente escolar.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. A prática de ensino e o estágio supervisionado.
São Paulo: Papirus, 1994. 139 p
Bibliografia
básica
GARRIDO, Selma Pimenta. O estágio na formação de professores. 3.ed. São Paulo:
Cortez, 2008. 200 p.
SÃO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Proposta
curricular para o ensino de matemática. 5. ed. São Paulo: Imesp, 1992.
FONSECA, M. C. F. R. Educação matemática de jovens e adultos. 2. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005. 118 p.
LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009. 408 p.
Bibliografia
Complementar
PERRENOUD, Philippe. As competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre:
Artmed, 2002. 46 p.
REVISTA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PESQUISA. Educação Matemática Pesquisa.
São Paulo: Pontifícia Universidade Católica - PUCSP, 2004. Quadrimestral. Disponível
em: http://revistas.pucsp.br/index.php/
SMOLE, K. S. Ler, escrever e resolver problemas. Porto Alegre: Art Med, 2001. 203 p
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
4
80
Ementa
Estudo dos fundamentos e das principais escolas da Psicologia científica. Estudo
das contribuições das pesquisas em Psicologia da Educação à compreensão da
33
educação escolar.
COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação:
psicologia da educação escolar. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.
Bibliografia
básica
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
PATTO, M. H. S. Introdução à psicologia escolar. 3. ed. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2002.
FONTANA, R. A. C. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual, 2013.
PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. 2.
ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.
Bibliografia
Complementar
PIAGET, J. Seis Estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2009.
SKINNER, B. F. Sobre o behaviorismo. 10. ed. São Paulo: Cultrix, 2006.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed.
São Paulo: Ícone, 2001.
6º Semestre
ÁLGEBRA ELEMENTAR: FUNÇÕES
Ementa
C/H
Semanal
4
C/H/A
Semestral
80
C/H/R
Semestral
-
Aprofundamento no estudo da teoria dos conjuntos e de algumas funções
básicas para a formação de professores do ensino fundamental e médio da
Matemática
IEZZI, G.; MURAKAMI, C. Fundamentos de matemática elementar: conjuntos, funções.
8.ed. São Paulo: Atual, 2009.
Bibliografia
básica
FLEMMING, D. M.; GONCALVES, M. B. Cálculo a: funções, limite, derivação,
integração. 5. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 2004.
MACHADO, S. Educação matemática: uma nova Introdução. São Paulo:
Edusp/Perspectiva, 1999.
DANTE, L. R. Matemática: contexto e aplicações: ensino médio. 2. ed. São Paulo: Ática,
2007.
Bibliografia
Complementar
GIOVANNI, J. R.; GIOVANNI JR, J. R.; BONJORNO, J. R. Matemática fundamental:
uma nova abordagem: ensino médio: Volume único. São Paulo: FDT, 2002.
IEZZI, G.; DOLCE, O. Matemática: 4. ed. São Paulo: Atual, 2007.
LEITHOLD, L. O cálculo com geometria analítica. 3.ed. São Paulo: Harbra, 1994.
MORETTIN, P. A. Cálculo. 10. ed. São Paulo: Addison-Wesley, 2004.
CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: APLICAÇÕES DO
4
80
ESTUDO DAS DERIVADAS
Ementa
-
Estudo aprofundado do cálculo diferencial e integral focalizando as aplicações do
estudo da derivada por meio de problemas de otimização.
FLEMMING, D. M.; GONCALVES, M. B. Cálculo a: funções, limite, derivação,
integração. 5. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, 2004.
Bibliografia
básica
Bibliografia
Complementar
LEITHOLD, L. O cálculo com geometria analítica. 3. ed. São Paulo: Harbra, 1994.
SIMMONS, G. F. Cálculo com geometria analítica. 2. ed. São Paulo: Makron Books do
Brasil, 1995.
BARBONI, A.; PAULETTE, W. Fundamentos de matemática: cálculo e análise: cálculo
diferencial e integral. Rio de Janeiro: LTC, 2007.
34
FEITOSA, Miguel Oliva. Cálculo vetorial e geometria analítica: exercícios propostos e
resolvidos. São Paulo: Atlas, 1989- 1996.
MACHADO, Ronaldo Azevedo. O ensino de geometria espacial em ambientes
educacionais informatizados: um projeto de ensino de prismas e cilindros para o 2º
ano do ensino médio. Dissertação (Mestrado). MG: Universidade Federal de Ouro Preto.
Instituto de Ciências Exatas e Biológicas. Departamento de Matemática. Disponível em:
http://www.ppgedmat.ufop.br/arquivos/Diss_Ronaldo_Asevedo_Machado.pdf
MORETTIN, P. A. Cálculo. 10. ed. São Paulo: Addison-Wesley, 2004.
SWOKOWSKI, E. W. Cálculo com geometria analítica. 2. ed. São Paulo: Makron
Books do Brasil, 1995. v.1
PRÁTICA DE ENSINO E ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO
2
40
CURRICULAR SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA III
Ementa
Reflexões sobre as Orientações e Ações para as Relações Étnico-Raciais no
contexto escolar. Mapeamento da realidade escolar e análise dos desafios
vivenciados pelo Educador Matemático em sua atuação profissional. Elaboração
de projetos de intervenção na realidade educacional. Elaboração de materiais
didáticos considerando a sustentabilidade como ponto de partida. Atenção à
Educação Ambiental como um tema transversal a todas as áreas de
conhecimento.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. A prática de ensino e o estágio supervisionado.
São Paulo: Papirus, 1994. 139 p
Bibliografia
básica
GARRIDO, Selma Pimenta. O estágio na formação de professores. 3. ed. São Paulo:
Cortez, 2008. 200 p.
PERRENOUD, P: Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas
lógicas, Artmed, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais.
Brasília: SECAD, 2006.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf
FONSECA, M. C. F. R. Educação matemática de jovens e adultos. 2. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005. 118 p.
Bibliografia
Complementar
BOMFIM, Alexandre Maia do et al . Parâmetros curriculares nacionais: uma revisita aos
temas transversais meio ambiente e saúde. Trab. educ. saúde, Rio de Janeiro , v.
11, n.
1, abr.
2013
.
Disponível
em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S198177462013000100003&lng=pt&nrm=iso>.
acessos
em
20
fev.
2014.
http://dx.doi.org/10.1590/S1981-77462013000100003.
PERRENOUD, Philippe. As competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre:
Artmed, 2002. 46 p.
SAO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Proposta
curricular para o ensino de matemática. 5. ed. São Paulo: Imesp, 1992.
GEOMETRIA EUCLIDIANA ESPACIAL
2
40
Ementa
Estudos aprofundados da geometria espacial, com ênfase nos principais sólidos
convexos. Utilização de ferramentas computacionais como suporte didático para
ampliação, visualização e aprofundamento dos conceitos estudados.
ANTON, Howard: Cálculo, um novo horizonte. Porto Alegre, RS: Bookman, 2002. 2 v.
Bibliografia
básica
DOLCE, O.; POMPEO, J. N. Fundamentos de matemática elementar: geometria
espacial, posição e métrica. 6.ed. São Paulo: Atual, 2005.
CARVALHO, P. C. P. Introdução à geometria espacial. 3. ed. Rio de Janeiro:
Sociedade Brasileira de Matemática, 2005.
35
BALDIN, Y. Y. Atividades com Cabri-Geometre II para cursos de licenciatura em
matemática e professores do ensino fundamental médio. São Paulo: Edufscar, 2002.
BRASIL. MINISTERIO DA EDUCACAO E CULTURA. Parâmetros curriculares
nacionais PCN ensino médio: ciências da natureza, matemática. Brasília: Mec., s.d.
Bibliografia
Complementar
LUNA, M. F. A. Estudo das trajetórias hipotéticas da aprendizagem de geometria
espacial para o ensino médio na perspectiva construtivista. São Paulo: PUC, 2009.
Disponível em:
http://www.pucsp.br/pos/edmat/mp/dissertacao/maria_fatima_aleixo_luna.pdf
MONTENEGRO, G. A. Inteligência visual e 3-D: compreendendo conceitos básicos da
geometria espacial. São Paulo: Edgard Blucher, 2005.
WAGNER, E. Construções geométricas. 4. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de
Matemática, 2000.
GEOMETRIA EUCLIDIANA PLANA
4
80
Ementa
Estudo aprofundado da geometria euclidiana plana através de sua
axiomatização, origens, história e formalização de demonstrações matemáticas.
Utilização de ferramentas computacionais como suporte didático para ampliação,
visualização e aprofundamento dos conceitos estudados.
BALDIN, Y. Y. Atividades com Cabri-Geometre II para cursos de licenciatura em
matemática e professores do ensino fundamental médio. São Paulo: Edufscar, 2002.
Bibliografia
básica
BARBOSA, J. L. M. Geometria Euclidiana plana. 6. ed. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira de Matemática, 2004.
LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. Aprendendo e ensinando geometria. São Paulo:
Atual, 2005.
BRASIL. MINISTERIO DA EDUCACAO E CULTURA. Parâmetros curriculares
nacionais PCN ensino médio: ciências da natureza, matemática. Brasília: Mec., s.d.
BOLGHERONI, W. Uso de software livre para o ensino de geometria e desenho
geométrico: um estudo. São Paulo: Cruzeiro do Sul, 2008.
Bibliografia
Complementar
REVISTA BOLEMA. Boletim de Educação Matemática. São Paulo: Unesp, 1985.
Quadrimestral. Disponível em:
http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/index
REVISTA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PESQUISA. Educação Matemática Pesquisa.
São Paulo: Pontifícia Universidade Católica - PUCSP, 2004. Quadrimestral. Disponível
em: http://revistas.pucsp.br/index.php/
WAGNER, E. Construções geométricas. 4. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de
Matemática, 2000.
GEOMETRIA MÉTRICA
2
40
Ementa
Resgate histórico da construção dos conhecimentos geométricos. Estudo
detalhado das relações métricas de triângulos. Serão explicitadas as
propriedades de triângulos, assim como deduções de algumas das fórmulas
resultantes destas propriedades.
DOLCE, O.; POMPEO, J. N. Fundamentos de matemática elementar: geometria
espacial, posição e métrica: e. 6. ed. São Paulo: Atual, 2005.
Bibliografia
básica
LIMA, E. L. Medida e forma em geometria. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de
Matemática, 1991.
Bibliografia
Complementar
WAGNER, E. Construções geométricas. 5. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de
Matemática, 2000.
BALDIN, Y. Y. Atividades com Cabri-Geometre II para cursos de licenciatura em
matemática e professores do ensino fundamental médio. São Paulo: Edufscar, 2002.
36
BRASIL. MINISTERIO DA EDUCACAO E CULTURA. Parâmetros curriculares
nacionais PCN ensino médio: ciências da natureza, matemática. Brasília: Mec., s.d.
REZENDE, E. Q. F.; QUEIROZ, M. L. B. Geometria Euclidiana plana e construções
geométricas. São Paulo: Unicamp, 2000.
REVISTA BOLEMA. Boletim de Educação Matemática. São Paulo: Unesp, 1985.
Quadrimestral. Disponível em:
http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/index
REVISTA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PESQUISA. Educação Matemática Pesquisa.
São Paulo: Pontifícia Universidade Católica - PUCSP, 2004. Quadrimestral. Disponível
em: http://revistas.pucsp.br/index.php/
37
1.5.3. Fluxograma
38
1.5.4 Matriz curricular e os requisitos legais e normativos das Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para Educação das Relações ÉtnicoRaciais, para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e para
Educação Ambiental.
A Matriz Curricular do Curso Licenciatura em Matemática busca sintonia com
os requisitos legais e normativos das Diretrizes Curriculares Nacionais, entendidos
como eixo transversal na formação do Educador Matemático. Serão sinalizadas a
seguir algumas ações específicas, realizadas ao longo do curso, que atendem aos
requisitos e aos normativos.
Em atendimento Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, no 5º período,
há a disciplina Língua Brasileira de Sinais.
No que diz respeito ao Decreto No 4281, de 23 de junho de 2002, que
regulamenta a Lei No 9795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de
Educação Ambiental, o curso de Licenciatura em Matemática tem levantado esta
temática nas disciplinas de Prática de Ensino e Orientação de Estágio Supervisionado
III. Esta disciplina subsidia a realização do Estágio Supervisionado que tem como foco
o uso de materiais nas aulas de matemática. Neste sentido, há uma preocupação de
sensibilizar os futuros professores para
a importância de construir materiais
manipuláveis para o ensino da matemática considerando materiais recicláveis.
No âmbito institucional, a Universidade Cidade de São Paulo oferece a todos os
alunos as disciplinas Optativas Estudos Sociais e Ambientais, Gestão Ambiental e
Responsabilidade Social e Direito Ambiental.
Com o objetivo de atender à Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana a Universidade
Cidade de São Paulo oferece, a todos os seus alunos, uma disciplina Optativa
denominada Diversidade Étnico-Cultural, com carga horária de 80h. Nas disciplinas
Educação, Currículo e Sociedade e Prática de Ensino e Orientação de Estágio
Supervisionado II e III esta temática é analisada e debatida no intuito de contribuir para
a cultura do respeito à Diversidade.
Para atender à Resolução CNE nº 1, de 30 de maio de 2012, que estabelece
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, o curso de Licenciatura
39
em Matemática discute esta temática nas disciplinas de Educação, Currículo e
Sociedade e Prática de Ensino e Orientação de Estágio Supervisionado II.
Sendo assim, o curso de Licenciatura em Matemática atende a todos os
requisitos legais e normativos das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
das Relações Étnico-Raciais, para a Educação em Direitos Humanos, para o ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e para a Educação Ambiental.
1.6. Estratégias metodológicas
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática são
elencadas competências e habilidades que o egresso deve construir ao longo de seu
processo de formação inicial. De maneira geral, seguindo os indicativos das Diretrizes,
espera-se que o egresso em sua prática profissional seja capaz de:
a) resolver problemas, considerando que esta ação pode ser entendida como
uma metodologia/estratégia de ensino;
b) elaborar sequências didáticas que contribuam para a melhoria dos processos
de ensino e aprendizagem da Matemática. Esta elaboração decorre de uma
análise crítica das atuais propostas curriculares de Matemática e da
capacidade de análise, seleção e produção de materiais;
c) adotar uma postura crítica com relação à prática docente, ao contexto
escolar,
ao
seu
processo
formativo,
aos
processos
de
ensino
e
aprendizagem;
d) transpor para sua prática a integração que o conhecimento matemático
estabelece com as demais áreas do conhecimento;
e) utilizar as tecnologias e as incorporá-las em sua prática docente com vistas a
contribuir para a melhoria da qualidade dos processos de ensino e de
aprendizagem.
Após a análise destes indicativos, o curso de Licenciatura em Matemática da
UNICID adotou alguns princípios metodológicos para direcionar a formação dos seus
alunos. Para tanto foram consideradas, também, as metodologias institucionais
(interdisciplinaridade, relação dialógica entre a teoria e prática, aprendizagem
significativa, aprendizagem cooperativa e colaborativa, busca de conhecimento por
meio de processos investigativos, uso dos recursos digitais e ambientes virtuais de
40
aprendizagem) e as discussões realizadas no âmbito da Educação Matemática,
sobretudo as desencadeadas no Fórum Nacional de Licenciaturas em Matemática e no
Fórum Paulista de Licenciaturas em Matemática.
Sendo assim, os princípios metodológicos adotados são: a Simetria Invertida, o
Raciocínio Pedagógico, a Didática da Matemática, a Interdisciplinaridade e a
Transversalidade. Complementam estes princípios a Resolução de Problemas, a
utilização de Jogos, o recurso à História da Matemática e utilização de Tecnologias da
Informação e da Comunicação, apontadas pelos PCN (1997) como possíveis
estratégias metodológicas para o Ensino de Matemática.
A Simetria invertida é entendida tal como aponta Resolução CNE/CP 02/2002.
O futuro professor vive um papel oposto ao que ele está se preparando para
desempenhar. Esta vivência faz com que o futuro professor experimente, enquanto
graduando, aquilo que ele deverá ensinar a seus futuros alunos. Deste modo, a
Simetria Invertida se torna um dos fios condutores do curso, por entendermos que se
queremos, por exemplo, que os futuros professores utilizem as tecnologias em sua
prática docente é preciso que esta ação seja intensificada ao longo do período de
integralização do curso.
Desse modo, o trabalho desenvolvido embasado na ideia de Simetria invertida
contribui para que as competências e habilidades apontadas anteriormente sejam
desenvolvidas e fortalecidas. Essa ideia contribui, também, para a superação da
dicotomia teoria e prática por promover o entendimento de que a atuação profissional
se dá na totalidade das disciplinas cursadas e não somente pelas disciplinas de cunho
pedagógico.
Neste direcionamento, a preocupação com o desenvolvimento do Raciocínio
Pedagógico torna-se latente. Considerando a formação inicial como um processo
importante no processo de Aprendizagem da Docência, o Raciocínio Pedagógico é
entendido por Shulman (1986) como condição necessária (embora não suficiente) para
a construção do conhecimento pedagógico do conteúdo por parte do professor. Deste
modo, o curso de licenciatura deve possibilitar o conhecimento de diferentes
estratégias de ensino para que o futuro professor seja capaz de selecionar a que
melhor o auxilia numa determinada situação de ensino e aprendizagem.
Dentre as possíveis Estratégias de Ensino, os PCN (1997) destacam:
a) a Resolução de Problemas como ponto de partida de atividades
matemáticas e discutem caminhos para fazer matemática na sala de aula. Enquanto
41
metodologia de ensino, a resolução de problemas passou a ser o lema das pesquisas
e estudos nos anos de 1990.
b) a utilização de Jogos como mediadores de ensino e de aprendizagem, que
pressupõe – para atingir os objetivos esperados - o necessário estudo pelo docente
antes de sua aplicação. Esse estudo permitirá que o professor questione-se sobre qual
a finalidade de utilizar determinado jogo; como utilizá-lo e que situações-problema
poderão ser trabalhadas para que haja uma aprendizagem matemática, que possibilite
aos alunos ultrapassarem a fase da mera tentativa e erro ou de jogar pela diversão
apenas. Ao optar pelo jogo como estratégia de ensino, o professor o faz com uma
intenção que é a de propiciar a aprendizagem. E ao fazer isto tem como propósito o
ensino de um conteúdo ou de uma habilidade.
c) o recurso à História da Matemática como importante contribuição para o
processo de ensino e aprendizagem dessa área do conhecimento. Ao revelar a
Matemática como uma criação humana, ao mostrar necessidades e preocupações de
diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações
entre os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente, o professor
cria condições para que o aluno desenvolva atitudes e valores mais favoráveis diante
desse conhecimento. Entretanto, como apontam os PCNs (1997), essa abordagem
não deve ser entendida, simplesmente, como a ação do professor em situar no tempo
e no espaço cada item do programa de Matemática ou contar sempre em suas aulas
trechos da história da Matemática, mas que a encare como um recurso didático com
muitas possibilidades para desenvolver diversos conceitos, sem reduzi-la a fatos,
datas e nomes a serem memorizados.
d) a utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) nas
aulas de matemática, como apontam os PCNs (1997), devem ser entendida como a
aplicação de instrumentos que contribuem para a melhoria do ensino de matemática.
Embora se reconheça a importância da incorporação das TIC nas aulas de
matemática, as pesquisas realizadas no âmbito da Educação Matemática apontam
dificuldades para a efetivação de ações docentes nessa perspectiva. Muitos são os
entraves e obstáculos apresentados quando o assunto é a introdução das TIC nas
salas de aulas. Entre estes obstáculos estão as questões de infraestrutura das escolas
e a resistência dos professores. Tal cenário mostra a necessidade de se desenvolver
42
ações formativas que auxiliem os professores de matemática a superarem esta
limitação e a incorporarem, gradativamente, os recursos das TICs em suas práticas
docentes.
Para além dessas estratégias, nas disciplinas voltadas à Educação Matemática,
os futuros professores têm a oportunidade de ampliar o conhecimento acerca da
Didática da Matemática. Nessas disciplinas são estudadas as tendências da Educação
Matemática e as contribuições dos principais pesquisadores da área. O conhecimento
dessas estratégias contribui, também, para o desenvolvimento da capacidade de
transposição didática, conceito discutido - neste PPC - no perfil do egresso.
Com vistas a ampliar o Raciocínio Pedagógico, a inserção de discussões acerca
da Interdisciplinaridade e da Transversalidade é entendida como um movimento
pontencializador do processo formativo. Assim, o entendimento de que a Matemática é
uma ciência que possui infinitas relações com outras áreas do conhecimento (Física,
Ciências Biológicas, Econômicas, Humanas e Sociais) torna-se condição necessária
para que seja possível elaborar sequências didáticas ou projetos interdisciplinares nas
escolas da Educação Básica. Evidencia-se, com isso, a necessária relação com as
questões
que
norteiam
a
Transversalidade
que
muito
contribuem
para
o
desenvolvimento das competências e habilidades que o curso visa a desenvolver, no
intuito de contemplar o perfil do egresso.
1.7. Avaliação do processo de ensino e aprendizagem
A avaliação educacional é entendida como aspecto constitutivo do processo de
ensino e de aprendizagem. Assim, considera-se essencial o planejamento de
estratégias e de instrumentos de avaliação adequados a nossa realidade educacional.
Segundo o exposto no Regimento Geral da Universidade Cidade de São Paulo,
em seu artigo 76:
A avaliação do desempenho escolar deve ser entendida como um
diagnóstico do desenvolvimento do aluno em relação ao processo ensinoaprendizagem na perspectiva de seu aprimoramento, tendo por objetivos:
I)
diagnosticar a situação de aprendizagem do aluno para
estabelecer objetivos que nortearão o planejamento da
prática docente;
II) verificar os avanços e dificuldades do aluno no processo de
apropriação, construção e recriação do conhecimento, em
função do trabalho desenvolvido;
43
III) fornecer aos professores elementos para uma reflexão
sobre o trabalho realizado, tendo em vista o
replanejamento;
IV) possibilitar ao aluno tomar consciência de seus avanços e
dificuldades, visando ao seu envolvimento no processo
ensino-aprendizagem;
V) embasar a tomada de decisão quanto à promoção ou
retenção dos alunos. (UNICID, 2013)
A síntese do processo avaliativo, no semestre, constará de uma Prova
Regimental (A1) e de um conjunto de instrumentos de avaliação (A2), definido pelo
corpo docente e desenvolvido ao longo do semestre.
As notas A1 e A2 serão expressas em escala numérica de zero a cinco. Os
resultados de componentes curriculares como Estágio Curricular Supervisionado,
Projeto Integrado e Prática de Ensino serão expressos em conceito Aprovado (”A”) ou
Reprovado (“R”).
O cadastro das notas no sistema ocorre em dois períodos previamente definidos
no calendário acadêmico, possibilitando ao aluno conhecimento do seu desempenho
acadêmico ao longo do semestre.
Para aprovação por aproveitamento, exige-se Nota Final (A1 + A2) igual ou
superior a 6,0 (seis) e frequência às aulas e demais atividades do curso igual o
superior a 75%.
Caso o aluno tenha a frequência mínima exigida, mas não tenha composto os
6,0 (seis) pontos necessários à aprovação, será concedida a oportunidade de realizar
uma terceira avaliação (Avaliação Final), que se realiza em período previamente
definido no Calendário Acadêmico.
As
normatizações
referentes
à
avaliação
do
processo
de
ensino
e
aprendizagem constam do Capítulo V do Regimento Geral da UNICID.
1.8. Estágio Curricular Supervisionado (ECS)
Seguindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Matemática e as
Diretrizes Nacionais para os cursos de licenciatura, as 400 horas destinadas ao
Estágio Curricular Supervisionado são distribuídas, a partir do 4º período, em três
projetos em que se busca investigar a prática docente no contexto escolar,
considerando três aspectos distintos e ao mesmo tempo complementares: o trabalho
pedagógico nas aulas de matemática, a utilização de materiais no processo de ensino
e de aprendizagem da matemática e o uso da tecnologia no ensino da matemática.
44
Nestes projetos denominamos: i) professor orientador – o professor da
universidade, ii) professor supervisor: o professor da escola, iii) estagiário: aluno do
curso de matemática.
Em cada um dos projetos é definida uma carga horária para:
- mapeamento da realidade escolar: os estagiários são orientados a conhecer
a escola para além da sala de aula. Recomenda-se a leitura do Projeto Pedagógico da
escola, o levantamento do público alvo, os recursos materiais e humanos disponíveis,
entre outros fatores, que podem ser sinalizados pelo orientador de estágio, que
contribuam para o desenvolvimento do projeto.
- acompanhamento das aulas de matemática: os estagiários são orientados a
acompanhar a atuação do professor supervisor. Caso seja possível, recomenda-se
que auxiliem o supervisor no desenvolvimento da aula. Ao longo do acompanhamento,
o estagiário é orientado a desenvolver um olhar crítico, mas não pejorativo, para a
realidade que o professor de matemática enfrenta no seu dia-a-dia.
- planejamento, implementação e avaliação de atividades de intervenção;
elaboração de sequência(s) de ensino considerando a temática do projeto de estágio e
as demandas da escola acolhedora para cumprir as horas de Estágio Supervisionado.
Com o auxílio do supervisor, o estagiário é convidado a colocar em prática a sequência
planejada e, posteriormente, avaliá-la junto ao supervisor e ao orientador.
- elaboração do relatório reflexivo: o estagiário elabora um relatório reflexivo
relatando seu percurso formativo no desenrolar do projeto proposto, tecendo reflexões
e autoavaliações acerca de sua atuação e projeção profissional.
No 4º semestre, os alunos realizam 140 horas de estágio tendo como foco “o
uso da tecnologia na Educação Básica”:
Atividade
mapeamento da
realidade escolar
acompanhamento
das aulas de
matemática
planejamento,
implementação e
avaliação de
atividades de
intervenção
Dedicação
30h
50h
30h
elaboração do
relatório reflexivo
30h
45
No 5º semestre, realizam-se 120 horas de estágio tendo como foco “o trabalho
pedagógico nas aulas de matemática”:
Atividade
mapeamento da
realidade escolar
acompanhamento
das aulas de
matemática
planejamento,
implementação e
avaliação de
atividades de
intervenção
Dedicação
30h
50h
30h
elaboração do
relatório reflexivo
20h
No 6º semestre, as 140 horas de estágio têm como foco “o uso de materiais nas
aulas de matemática”:
Atividade
mapeamento da
realidade escolar
acompanhamento
das aulas de
matemática
planejamento,
implementação e
avaliação de
atividades de
intervenção
Dedicação
30h
50h
30h
elaboração do
relatório reflexivo
30h
Os referidos projetos de Estágio são acompanhados e orientados por um
professor do curso. Esta orientação ocorre de maneira integrada com as disciplinas de
Prática de Ensino e Orientação de Estágio I, II e III. O professor orientador de estágio
tem atribuição de horas em sua jornada para conduzir o processo junto aos alunos.
Com relação à documentação comprobatória de Estágio Supervisionado, é
exigido que o estagiário entregue ao professor orientador:
a) Ficha de Credenciamento;
b) Ficha de Controle de horas de estágio;
c) Relatório Síntese.
De posse destes documentos, o professor orientador ao final do semestre
registra no Sistema Acadêmico, caso o aluno tenha cumprido a carga horária de
estágio, o conceito Aprovado (A). Ao final, o professor orientador emite uma
Declaração de Cumprimento de Estágio e entrega à coordenação do curso para
arquivamento.
Caso o aluno do Curso de Matemática tenha experiência como docente de pelo
menos um ano e possua um comprovante oficial (Declaração da instituição de ensino)
terá direito a dispensar 50% da carga horária prevista para o período.
O Estágio Curricular do curso de Matemática tem regulamento próprio
aprovado pela Resolução CONSEPE nº 047/2013, de 19 de setembro de 2013.
(ANEXO A)
46
1.9. Projeto Integrado
O Projeto Integrado é o componente curricular que favorece articulação entre
ensino e pesquisa, de forma a integrar os estudos realizados nos demais componentes
curriculares. De modo particular, busca estabelecer uma relação entre os estudos
realizados nas disciplinas de Educação Matemática e Metodologia de Pesquisa e
iniciar os alunos na pesquisa sobre os processos de ensino e aprendizagem da
matemática.
Desse modo, o Projeto Integrado cumpre o papel de projeto aplicativo e
mobilizador de compreensões a partir do “saber fazer” e da aprendizagem baseada em
projetos, além de configurar-se como recurso curricular que integra e confere
significado aos diversos estudos teóricos mobilizados pelas disciplinas que discutem a
Educação Matemática enquanto campo científico e de atuação profissional.
O Projeto Integrado pode subsidiar reflexões sobre as Práticas de Ensino e o
Estágio, auxiliando no aprofundamento de sua compreensão. É desenvolvido no 2º
semestre do curso e possui carga horária de 100 horas.
1.10 Atividades Articuladas ao Ensino, Pesquisa e Extensão
Atividades articuladas são componentes que visam à ampliação e à
complementação das discussões e dos estudos realizados em sala de aula, através do
estímulo a estudos independentes e interdisciplinares e à vivência prática nas áreas de
ensino superior e de pesquisa básica e aplicada, que ampliam o estabelecimento de
diálogos com outras áreas do conhecimento, por meio de atividades como minicursos,
oficinas, palestras, visitas a espaços culturais, estudos do meio e práticas
profissionais. Dessa forma, favorecem o desenvolvimento de competências gerais e/ou
específicas à formação do aluno.
Anualmente a UNICID desenvolve o Dia da Responsabilidade Social, momento
favorável para o desenvolvimento de atividades alicerçadas no tripé Ensino - Pesquisa
- Extensão.
Desde 2011, o Curso de Matemática tem participado dessa ação institucional
promovendo atividades de raciocínio lógico e de jogos matemáticos. Essas atividades
são previamente elaboradas, levando em consideração o público alvo do evento e
pesquisas da área da Educação Matemática. Após a realização do evento, os alunos
são convidados a elaborarem uma reflexão sobre esta vivência e a socializarem com
47
os demais alunos do curso, quer seja em uma disciplina, quer em um evento
organizado pelo curso ou pela UNICID (Semana da Educação, Semana da
Matemática, dentre outros).
1.10.1. Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACCs)
As Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACCs) sustentam-se nos novos
paradigmas educacionais, especialmente naqueles referentes ao ensino superior. Sua
prática acentua a importância do envolvimento dos estudantes de graduação com as
questões sociais, ambientais, profissionais, políticas, econômicas, históricas, culturais,
intelectuais e científicas de seu tempo, por meio de atividades de natureza acadêmicocientífico-cultural, que se apresentam sob múltiplos formatos: palestras, oficinas,
visitas técnicas, monitorias, iniciação científica, cursos extracurriculares, congresso,
seminários, simpósios etc.
As AACCs têm por objetivos oferecer aprofundamento de conhecimentos e
instrumentos de estudos, ampliando o repertório do aluno; valorizar e promover
experiências de formação que articulem atividades de ensino, pesquisa e extensão;
incentivar a integração entre os diversos campos dos saberes, entre outros.
Representam um conjunto de conhecimentos e habilidades complementares à
formação do aluno no ensino superior.
Os alunos devem cumprir, ao longo do tempo de integralização do curso de
Matemática, 200 horas de AACCs. A carga horária pode ser cumprida mediante
realização de quatro grupos de atividades:
•
Grupo 1 – atividades desenvolvidas fora do campus pelos alunos, como
cursos, minicursos, oficinas, palestras, projetos, visitas técnicas, saídas
de campo, entre outros;
•
Grupo 2 – atividades desenvolvidas dentro do campus pelos professores
da UNICID ou por professores convidados, como cursos, minicursos,
oficinas, palestras, projetos, visitas técnicas, saídas de campo, entre
outros;
•
Grupo 3 (Projetos) – através de projetos de pesquisa teórica ou de
iniciação científica aprovados pela IES ou por órgãos de fomento;
• Grupo 4 (Extensão) - Engloba o trabalho de Monitoria, voluntário ou não,
ligado às disciplinas e a programas de extensão institucionalizados pela
48
universidade, bem como projetos ligados a ONG’s e às questões da
cidadania, família, saúde, educação ou cultura.
Os alunos deverão comprovar a realização das AACCs por meio de cópias de
documentos que atestem a participação nas atividades, e estas deverão ser
apresentadas à Secretaria de Atividades Complementares, responsável por sua
validação, após preenchimento de um cadastro online das atividades realizadas,
valendo-se de aplicativo (Atividades Complementares) disponível na “Área do Aluno”, a
que o aluno tem acesso no site da Universidade.
Caso não cumpra a carga horária mínima obrigatória, o aluno será considerado
em situação de pendência.
O quadro a seguir apresenta as principais Atividades Acadêmico-CientíficoCulturais desenvolvidas pelos discentes do Curso de Licenciatura em Matemática:
Quadro de Atividades Complementares
Tipo
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Tipo
A
B
C
D
E
F
G
Grupo 1 (Fora do Campus)
Carga Horária por
Atividade
Palestras
04
Oficinas
04
Filmes
03
Peças Teatrais
03
Conferências
04
Mostras e exposições
04
Cursos (A) até 5h
05
Cursos (B) 06h até 10h
10
Cursos (C) 11h até 20h
20
Cursos (D) 21h até 30h
30
Cursos (E) acima de 30 h
40
Seminário (um período = 4h)
04
Congressos (atividade com mais
10
de um período de duração e
vários dias)
Visitas Técnicas (na cidade de
06
São Paulo)
Visitas Técnicas (fora da cidade
10
de São Paulo)
Defesa de Tese/Qualificação
04
Grupo 2 (no Campus)
Descrição
Carga Horária por
Atividade
Palestras
03
Oficinas
03
Filmes
03
Peças Teatrais
03
Conferências
03
Mostras e exposições
03
Cursos (A) até 5h
05
Descrição
Máximo Permitido
10
10
05
05
05
15
10
05
03
02
02
05
05
05
05
10
Máximo Permitido
10
10
05
05
05
05
10
49
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Tipo
A
B
Tipo
A
B
Cursos (B) 06h até 10h
10
Cursos (C) 11h até 20h
20
Cursos (D) 21h até 30h
30
Cursos (E) acima de 30 h
40
Seminário (atividade com mais de
06
01 período de duração)
Congressos (a) - atividade com 01
04
período
Congresso (b) - atividade com 2
10
períodos ou mais
Defesa de Tese/Qualificação
04
Colegiado de Curso
10
Grupo 3 (Projetos)
Descrição
Carga Horária por
Atividade
Elaboração e implementação
10
prática de projetos de pesquisa
teórica ou empírica, oficinas,
formação de grupos de estudos
liderados ou orientados por um
professor com produção
intelectual.
Elaboração e implementação de
15
projetos de iniciação científica
aprovados pela Pró-Reitoria de
Pós-Graduação e Pesquisa da
Universidade Cidade de São
Paulo (UNICID) ou aprovados por
órgãos de fomento.
Grupo 4 (Extensão)
Descrição
Carga Horária por
Atividade
Engloba o trabalho de Monitoria,
15
voluntário ou não, ligado às
disciplinas e a programas de
extensão institucionalizados pela
Universidade Cidade de São
Paulo, bem como projetos ligados
às questões da cidadania, família,
saúde, educação ou cultura.
Curso de Extensão online Temas
40
Transversais
05
03
02
02
05
05
05
10
03
Máximo Permitido
03
01
Máximo Permitido
06
01
1.10.2. Programa de Monitoria
O Programa de Monitoria na Universidade Cidade de São Paulo tem como
objetivo geral estimular a participação de alunos dos cursos de graduação na vida
acadêmica com vistas à melhoria da qualidade de ensino e ao desenvolvimento de
competências relacionadas à formação pessoal e profissional do aluno monitor.
50
O Programa de Monitoria constitui-se como a oferta semestral de projetos dos
cursos de Graduação para participação dos alunos em atividades de natureza didática,
de pesquisa e laboratorial sob orientação docente, com o objetivo de:
I. auxiliar o docente no desenvolvimento de atividades, relacionadas às
disciplinas de graduação;
II. proporcionar aos alunos da graduação a possibilidade de vivenciar,
sistematicamente, com acompanhamento docente, experiências do processo de
ensino e aprendizagem;
III. possibilitar aos alunos-monitores aprofundamento de conhecimentos práticoteóricos e
IV. possibilitar aos alunos acompanhamento individual ou em grupos, visando a
ampliar seu aproveitamento global
Considerando que o curso passou por um processo de reformulação ao longo
do 1º semestre de 2013, o Programa de Monitoria foi pauta de reuniões do NDE e do
Colegiado de Curso. O curso desenvolveu um Projeto de Monitoria com a colaboração
de dois alunos do curso que auxiliaram os demais nos estudos dos conceitos
abordados nas disciplinas de Geometria Analítica e de Álgebra Linear.
No segundo semestre de 2013, o curso desenvolveu dois Projetos de Monitoria:
um deles destinado à disciplina Cálculo Diferencial e Integral: estudo de limites e das
derivadas; o outro, à disciplina Interfaces da Matemática com a Física: Mecânica e
Termologia. Cada um destes projetos contou com um aluno monitor, supervisionado
pelo professor responsável pela disciplina.
1.10.3. Iniciação Científica
Assim como a Monitoria, a Iniciação Científica insere-se também no rol de
atividades complementares. Conforme Resolução CONSEPE Nº 21, de 17 de
novembro de 2004, que regulamenta o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
Científica (PIBIC) da UNICID, a Iniciação Científica visa a despertar a vocação
científica, incentivando a participação de alunos de graduação em atividades de
pesquisa orientadas por docentes qualificados, contribuindo para a formação
acadêmica e profissional do estudante.
51
O PIBIC concede, anualmente, aos estudantes bolsas de iniciação, definidas
pela Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão, observando os critérios de
mérito científico e acadêmico, viabilidade técnica e econômica do projeto e inserção às
linhas de pesquisa institucionais.
O PIBIC é voltado para a iniciação à pesquisa de alunos de graduação
universitária e tem como objetivos contribuir para a formação de recursos humanos
para a pesquisa. Conta com uma cota de 46 Bolsas, sendo 23 fornecidas pelo
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e 23 pela
própria UNICID.
A UNICID entende que este processo de oferta de bolsas de Iniciação Científica
fortalece a integração da tríade ensino-pesquisa-extensão e muito contribui para a
formação dos alunos e professores participantes.
O mérito dos projetos é avaliado periodicamente pelas Comissões Interna e
Externa de Iniciação Científica.
1.11 Apoio ao Discente
As ações institucionais para apoio ao discente incluem: 1) Orientação
Educacional, mediante a qual os alunos são orientados na vida acadêmica, a fim de
conhecerem o percurso curricular, carga horária a ser realizada, atuação profissional,
além de contarem com acompanhamento de dificuldades de aprendizado e
financeiras, apoio em situações de dificuldade de relacionamento aluno-aluno e alunoprofessor; 2) Atendimento Psicopedagógico (Núcleo de Acessibilidade), que visa a
atender alunos que revelam dificuldade em acompanhar o trabalho de sala de aula,
principalmente por dificuldades de aprendizagem; 3) Atividades Acadêmico-CientíficoCulturais (AACC) - atividades ofertadas pelos professores da instituição, nos diversos
ramos do saber, que possibilitam a criação de espaços extraclasse que reforçam o
aprendizado e ampliam o universo cultural do aluno. 4) Núcleo de Acessibilidade
(NAce) - busca a melhoria da qualidade de vida das pessoas com deficiência através
de ações de apoio ao professor, mediante orientação sobre como atender o aluno em
sala de aula, transcrição de documentos e avaliações e auxílio de grupo de intérpretes
que acompanham deficientes auditivos nas aulas.
Com vistas a garantir uma formação de qualidade, o discente tem, ainda,
acesso aos seguintes programas:
52
- Programa Institucional de Iniciação Científica (PIBIC), que consiste na
concessão de bolsas a alunos de graduação, por meio de quota própria, do CNPq, e
da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP);
- Programa Institucional de Iniciação a Docência (PIBID), que consiste na
concessão de bolsas a alunos das licenciaturas, por meio de quota institucional, para
desenvolvimento de estratégias inovadoras de ensino e aprendizagem;
- Programa de Apoio à Pesquisa, que consiste em disponibilizar recursos para
aquisição de material de consumo e permanente, vinculados a grupos e linhas de
pesquisa de interesse da Instituição;
- Programa de Apoio aos Encontros Científicos: Jornada Científica, Encontro de
iniciação Científica, Encontro de Iniciação à Docência, entre outros.
Além desses, também se encontram entre ações de apoio ao corpo discente a
Ouvidoria, a Central de Atendimento ao Aluno (CAA) e o Programa Ciência sem
Fronteiras. A Ouvidoria oferece ao aluno a oportunidade de expor suas opiniões,
queixas, reivindicações e observações sobre os mais diversos aspectos da Instituição.
A CAA, presencialmente ou online, visa a dar atendimento rápido e eficiente às
solicitações dos alunos, que envolvem diferentes setores: Secretaria de Controle e
Registro Acadêmico, Cobrança, Crédito Educativo, Assuntos Comunitários, Tesouraria,
Coordenações etc. O Programa Ciência sem Fronteira (Governo Federal) busca
promover a consolidação, expansão e internacionalização da ciência e da tecnologia,
da inovação e da competitividade brasileira por meio de intercâmbio e da mobilidade
internacional de alunos de graduação e pós-graduação.
No Curso de Matemática destaca-se o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID), com Edital publicado em abril de 2013. Esta modalidade
de bolsa para alunos de graduação foi inspirada no projeto PIBID da CAPES, mas
conta com recursos institucionais para sua implementação e desenvolvimento. Tratase de um projeto piloto que buscará analisar as demandas internas e externas para
que seja possível ampliar o número de bolsas e de escolas parceiras beneficiadas.
Neste piloto foram ofertadas 10 (dez) bolsas para alunos dos cursos de Licenciatura da
instituição atentando-se para os seguintes critérios:
•
•
O candidato deve estar regularmente matriculado em curso de licenciatura da
Universidade Cidade de São Paulo;
O orientador deve ser portador do título de doutor, podendo ser mestre, desde
que comprovada sua experiência em pesquisa na área de formação de
professores ou de orientação de estágio;
53
O orientador deve estar vinculado a um curso de licenciatura da Universidade
Cidade de São Paulo;
• Anexação ao projeto do parecer do orientador que será, posteriormente,
encaminhado pela PROGRAD a ele para assinatura;
• Também deverá anexar uma carta de aceite da escola onde pretende
desenvolver a pesquisa.
•
O projeto piloto foi desenvolvido no período de maio a dezembro de 2013. Cada
bolsista teve o acompanhamento de um docente da universidade, conforme indicado
pelo edital. Para este piloto, o curso de Licenciatura em Matemática submeteu três
propostas, das quais duas foram aprovadas.
A adesão e o envolvimento dos alunos e do corpo docente da instituição em
novos projetos como o PIBID foi extremamente significativa. A instituição entende o
PIBID como uma nova possibilidade de interlocução com as escolas da Educação
Básica, diminuindo, assim, os abismos existentes entre a Universidade e a Escola.
Este regime de colaboração é de extrema importância quando se trata de Formação
de Professores. Deste modo, o PIBID muito tem a colaborar com a formação dos
nossos alunos, futuros professores, visto que propicia uma vivência compartilhada da
docência.
Além desta iniciativa, que favorece a interlocução entre Universidade e escola, a
UNICID também possui convênio com o Programa Escola da Família, iniciativa do
governo do Estado de São Paulo, que, desde 2003, abre as portas das escolas, aos
finais de semana, para a comunidade. Neste programa, os alunos dos cursos de
graduação das instituições conveniadas desenvolvem atividades seguindo os eixos do
Programa, a saber: Esporte, Cultura, Saúde e Trabalho. Em função desta participação,
os alunos de graduação são contemplados com bolsas de estudo integrais, custeadas
pelo Estado e pela Universidade.
A UNICID tem participado das discussões, junto à Secretaria Estadual de
Educação do Estado de São Paulo (SEESP), para a implementação do Programa
Residência Educacional que ofertará bolsas para alunos dos cursos de licenciatura.
Neste programa, os alunos serão acompanhados por um professor da universidade e
desenvolverão ações em uma escola pública parceira. Estas ações se pautarão por
demandas específicas, que a própria escola apontará. Desse modo, será definido
conjuntamente um plano de trabalho para que o bolsista possa atuar e contribuir com a
escola e, consequentemente, vivenciar a futura prática docente.
54
1.12 Apoio Acadêmico ao Aluno com Deficiência
Observando o que estabelece a Portaria Ministerial nº 3.284, de 7 de
novembro de 2003, que dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas
portadoras de deficiências, a Pró-Reitoria de Graduação instalou uma comissão
permanente que elaborou o Projeto de Apoio Acadêmico ao portador de
necessidades especiais e acompanha suas ações.
Como a IES sempre valorizou o aluno, o seu espaço físico foi planejado para
facilitar o acesso aos alunos com deficiência e/ ou mobilidade reduzida.
A preocupação institucional, no entanto, não se restringe aos espaços
físicos ou aos recursos existentes, mas se estende aos indivíduos. Já no Processo
Seletivo, há um olhar atento em relação à mobilidade dos candidatos e busca-se
adequação da sala de provas à sua situação física. Além disso, há atenção às
demais necessidades especiais. A Comissão de Vestibular, por exemplo,
disponibiliza ledor e escriba para acompanhamento de candidatos cegos ou com
baixa visão.
Durante a realização do curso, a instituição, que conhece e atende,
particularmente, cada aluno com deficiência, indica ledor e escriba para as
avaliações, bem como tradutor-intérprete de LIBRAS.
A Biblioteca dispõe de um Serviço de Atendimento ao Aluno com Deficiência:
• Usuário com deficiência visual: a Biblioteca disponibiliza a digitalização de
bibliografias solicitadas pelos docentes em formato arquivo Word, impresso em
Braille ou fonte aumentada, conforme a necessidade do usuário. Os arquivos
em texto poderão ser acessados no ambiente da Biblioteca que disponibiliza
computadores com um programa sintetizador de voz (Virtual Vision) e o NVDA
que lê os comandos do usuário com deficiência visual e as informações do
aplicativo em que ele estiver operando. No sistema Pergamum disponibiliza-se
a coleção IDV (Informação ao Deficiente Visual), que possui 774 títulos, sendo
que, 601 são arquivos em Word, e 173 títulos em Braille.
• Usuário com deficiência física: a Biblioteca possui rampas de acesso que
facilitam a entrada do aluno com deficiência física e mesas de estudo em grupo,
computadores, acervo em livre acesso com corredores que permite sua
locomoção entre as estantes.
55
• Usuário com deficiência auditiva: a Biblioteca possui funcionários com
conhecimentos básicos que permitem a comunicação pela Língua Brasileira de
Sinais, facilitando a comunicação com o usuário com deficiência auditiva.
Para coordenar e viabilizar as ações de inclusão da IES foi instituído em 2013 o
Núcleo de Acessibilidade (NAce) que busca a melhoria da qualidade de vida dos
alunos com deficiência através de ações de apoio ao professor, mediante orientação
sobre como atender o aluno em sala de aula, transcrição de documentos e avaliações,
auxílio de grupo de intérpretes que acompanham deficientes auditivos nas aulas.
1.13 Tecnologias da Informação e Comunicação
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) estão implantadas no
âmbito do curso, garantindo que o PPC e o processo de ensino e aprendizagem, nele
previsto, sejam executados de maneira excelente. Destaca-se o uso do ambiente
virtual de aprendizagem Blackboard, o espaço Webclass e os laboratórios
multidisciplinares de informática.
O
Blackboard
é
um
ambiente
virtual
de
aprendizagem
amigável
e
personalizável, utilizado pelas mais renomadas instituições de ensino superior ao redor
do mundo. É uma tecnologia interativa utilizada como ferramenta auxiliar para a
metodologia de ensino presencial, potencializando o processo de ensino e
aprendizagem.
O Blackboard permite o compartilhamento de diferentes tipos de mídias:
documentos, vídeos, áudio ou qualquer material digitalizado, permitindo um
enriquecimento das rotinas trabalhadas nas disciplinas.
Desta forma, o professor pode dispor do tempo na sala de aula presencial para
promover a interatividade entre os alunos, trabalhar dinâmicas de grupo e desenvolver
nova metodologia de ensino, deixando para os momentos presenciais situações
diferenciadas que a interface tecnológica não permite.
O
espaço
WebClass
em
ambiente
climatizado
é
uma
aposta
no
desenvolvimento das pessoas e da tecnologia educacional. Possui trinta estações de
estudo conectadas à internet, equipamentos modernos com monitores em LCD, em
sua maioria, o que proporciona conforto para os olhos e também economia de energia.
56
Os alunos do curso, ainda, podem utilizar todos os laboratórios didáticos de
informática, que dispõe de cerca de trezentos e quarenta e nove computadores ligados
à internet.
Como já mencionado anteriormente, a utilização das Tecnologias da Informação
e Comunicação (TICs) é incorporada como um dos princípios metodológicos do curso.
Embora esta seja uma preocupação central do curso, optou-se por inserir na Matriz
Curricular algumas disciplinas com o objetivo de aprofundar algumas reflexões e
ações.
No segundo semestre, na disciplina de Educação Matemática e Tecnologia, é
proposto aos alunos um mapeamento de softwares específicos para o Ensino da
Matemática. Nesta disciplina é realizado, também, um mapeamento de tutoriais e
pesquisas desenvolvidas que apontem as potencialidades e as fragilidades de cada
software. Para além da reflexão, os alunos têm a oportunidade de ter um primeiro
contato com os softwares, além de poderem elaborar, socializar e avaliar sequências
didáticas que considerem a Tecnologia como aliada no processo de ensino e de
aprendizagem. Nesse contexto, os alunos vivenciam outro princípio metodológico do
curso, o da Simetria Invertida. No quarto semestre a utilização da tecnologia nas aulas
de Matemática configura-se com um dos focos da Prática de Ensino e das
observações do Estágio Curricular Supervisionado.
1.13.1 Tutoria
As atividades de tutoria das disciplinas online, oferecidas no âmbito do curso,
são desenvolvidas pelo Campus Virtual, e foram implantadas de modo a atender de
maneira satisfatória às demandas didático-pedagógicas da estrutura curricular do
curso.
As atribuições do tutor das disciplinas online consistem em: mediar o processo
de ensino e aprendizagem, motivando e despertando o interesse dos alunos no
desenvolvimento das atividades propostas. O tutor atua, também, na orientação dos
discentes, sanando eventuais dificuldades operacionais ou de conteúdo específico.
Como profissional titulado do conteúdo da disciplina, o tutor deve, ainda, ampliar o
conjunto de informações da disciplina, incluindo novos materiais, artigos, textos e
endereços da internet.
Cabe ao tutor a avaliação contínua do progresso dos alunos sob sua
responsabilidade. Ele avalia as atividades discursivas propostas nas unidades de
57
estudo, comenta a qualidade da resposta do estudante, reforçando positivamente o
bom desempenho e incentivando o aluno a reformular suas postagens quando não
atendem ao proposto, de maneira que o aluno tenha consciência do seu desempenho
a cada momento.
Por meio do monitoramento constante das notas, tanto das atividades de
autocorreção quanto das atividades discursivas, o tutor avalia quantitativamente o
desempenho de suas turmas. Munido destes dados, ele contata por mensagem e email os alunos com desempenho abaixo do esperado, incentivando-os e se
disponibilizando
a
auxiliá-los.
Este
procedimento
minimiza
a
impressão
de
distanciamento que alguns discentes relatam em relação às disciplinas online.
Eventualmente, o discente pode agendar um horário com o tutor para resolver
presencialmente alguma questão referente à disciplina.
Complementando a tutoria online, existe o tutor presencial, que orienta os
alunos com relação às dificuldades técnico-acadêmicas. Este atendimento ocorre em
um espaço denominado Webclass. Tal espaço abriga estações de estudo, com
equipamentos modernos conectados à Internet. O atendimento na Webclass ocorre
entre 8h e 22h, de segunda a sexta, e de 9h às 16h, aos sábados.
O curso utiliza vários meios de interação entre docentes, tutores e estudantes,
cabendo destacar os seguintes:
• Meios de Informação: Portal Institucional, por meio de acesso à área do
aluno; Agenda do Aluno; Fale Conosco; E-mails MKT; Campanhas
Publicitárias; Jornal Mural “News UNICID”; Calendário Acadêmico; Materiais
Impressos e Digitais; Murais de Avisos; Eventos, atividades e ações; Call
Center; Agenda do Professor; Redes Sociais; SMS etc.
• Meios de Relacionamento: E-mails; Ouvidoria; Central Atendimento ao Aluno;
Redes Sociais e Blog; Ambiente Virtual de Aprendizagem - Blackboard
(utilizado para disciplinas online e presenciais) - Área de avisos restrita aos
alunos e professores (Web).
Destaca-se que o Ambiente Virtual de Aprendizagem – Blackboard é utilizado
para disciplinas online, como ferramenta essencial, e pelas disciplinas presenciais,
como ferramenta complementar de estudos e interação, em que o professor pode ir
além do ambiente de sala de aula, compartilhando materiais relevantes e fomentando
discussões que não seriam possíveis em sala de aula por restrições de tempo, entre
outras.
58
Com todos esses mecanismos, o curso tem suas propostas atendidas de forma
satisfatória, observadas as diretrizes institucionais quanto à interação aluno-tutorprofessor.
1.13.2. Material Didático Institucional
O material didático implantado nas disciplinas online do curso é disponibilizado
no ambiente virtual de aprendizagem – Blackboard, levando em consideração as
diretrizes emanadas do PPC, de forma a executá-lo com excelência.
Para tanto, o material didático leva em consideração os aspectos da
abrangência, da bibliografia adequada, do aprofundamento e da coerência teórica com
as demandas didático-pedagógicas da estrutura curricular do curso.
Os conteúdos teóricos do material são organizados de acordo com a
necessidade de cada disciplina, sendo organizados em Unidades de Conhecimento.
Cada Unidade de Conhecimento traz um guia de estudos, textos teóricos em grau
progressivo de complexidade, apresentações narradas, atividades de sistematização e
atividades de aprofundamento.
O profissional contratado para elaboração do material didático é sempre mestre
ou doutor na área de estudo, sendo o material revisado por seus pares, docentes do
Grupo Cruzeiro do Sul Educacional, certificando sua adequação ao contexto
educacional da instituição e especialmente à demanda didático-pedagógica do curso.
O tutor, além desse material didático institucional, incrementa os estudos e
conhecimentos propostos por intermédio de materiais complementares de estudo,
como vídeos, vídeo-aulas, links para artigos, notícias e outras informações relevantes
para o desenvolvimento das competências previstas no PPC para as disciplinas.
O material disponibilizado online não é exaustivo. Por isso, o tutor remete os
alunos aos livros indicados na bibliografia básica e complementar de cada disciplina,
disponíveis em número adequado e atualizados na Biblioteca, sendo que todos os
discentes são constantemente incentivados a frequentar a biblioteca.
Além disso, otimizando o acesso à bibliografia de qualidade, todos os alunos e
professores têm disponíveis todas as obras pela Biblioteca Virtual Universitária
Pearson, que dispõe de livro das editoras Artmed, Manole, Contexto, IBPEX, Papirus,
Casa do Psicólogo, Ática e Scipione, com uma base de livros disponíveis online, na
íntegra, de mais de 2.000 títulos, em diversas áreas. Ainda, estão disponíveis os títulos
dos livros eletrônicos das editoras Springer e Wiley (mais de 600 títulos), nas áreas de
biológica e astrofísica. O acesso virtual a esse acervo, além do acesso presencial,
59
ajuda na promoção de uma coerência metodológica e teórica, pois ele possibilita uma
formação discente o mais abrangente possível.
1.14 Formação Continuada
Ciente do importante papel da educação continuada para o profissional
contemporâneo, a UNICID empreende significativos esforços para o desenvolvimento
da Pós‐graduação Lato Sensu. Os cursos, ministrados por professores de reconhecida
atuação profissional, são voltados para o aprofundamento e a especialização na
formação do aluno.
A integração com as áreas de formação da graduação, como alternativas de
continuidade destas, constitui orientação prioritária na escolha dos cursos a serem
oferecidos.
A oferta, expansão e manutenção de cursos de pós‐graduação Lato Sensu e de
extensão têm sua concepção embasada em uma política de parceria com os docentes
da Universidade, que objetiva, principalmente, a valorização do corpo docente e a
integração mais estreita com o ensino de graduação na medida em que os referidos
cursos devem contribuir para a formação continuada, bem como para o
aprofundamento de determinadas temáticas.
Com reconhecida experiência na área de especialização, a UNICID oferece os
seguintes cursos que possibilitam aos alunos do Curso de Maremática educação
continuada:
CURSOS DE PÓS‐GRADUAÇÃO LATO SENSU
• Educação Matemática
• Formação Docente para o Ensino Superior
• Gestão Escolar
• Mediação de Conflitos em Contexto Escolar
• Organização e desenvolvimento de Cursos a Distância
• Psicopedagogia Clinica e Institucional
• Psicopedagogia na Atuação Docente
A Instituição também oferece o Programa Stricto Sensu de Mestrado em
Educação, que vem se consolidando como centro de referência em Pós-Graduação
em Educação, num cenário complexo como o da sociedade brasileira, numa metrópole
60
como São Paulo, cidade marcada pela diversidade cultural, social e econômica e, mais
especificamente, na Zona Leste, importante região da cidade.
Desde seu reconhecimento, pela CAPES, no ano de 2002, o Programa de
Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo se propõe a formar
profissionais da Educação e pesquisadores de alto nível, para a produção de
conhecimentos que possam ser socializados com base em pesquisas, visando
melhorar a qualidade da Educação.
1.15 Convênios e Parcerias
Buscando melhorar os projetos de estágio propostos aos alunos, o curso de
Licenciatura em Matemática procura estreitar parcerias com escolas da educação
básica no sentido de mapear possíveis demandas formativas que possam contribuir
significativamente para a formação do futuro professor de matemática, com vistas a
minimizar o possível choque com a realidade vivenciada nos primeiros anos da
profissão.
Este desejo de firmar Parcerias Colaborativas com escolas da educação básica
emergiu da socialização das experiências relatadas pelos estagiários ao longo do 2º
semestre de 2010. Esta socialização foi objeto de investigação (TINTI, 2010) e serviu
de norte para a readequação dos projetos de estágio do curso. Neste estudo fica
evidente que os alunos relatavam que se sentiam como “meros expectadores da futura
prática profissional”, pois, em nenhum momento, podiam interagir com a dinâmica
escolar.
Por entendermos que este cenário parece não condizer com o que é esperado
para este espaço formativo, no segundo semestre de 2010, o curso de Matemática
buscou efetivar algumas parcerias para possibilitar a seus alunos uma experiência de
estágio mais significativa. Esta não foi uma tarefa fácil, pois muitas escolas da
educação básica se mantêm refratárias às ações propostas por Universidades,
sobretudo quando se trata de Estágio Supervisionado.
Após contato com algumas instituições, encontramos na Escola Técnica
Estadual (ETEC) da Vila Formosa, na Vila Formosa – São Paulo/SP, o desejo de
estabelecer uma Parceria. Esta parceria visa a contribuir para a qualidade das práticas
de estágio, desenvolvendo projeto de Intervenção junto aos alunos da ETEC.
A condução do Estágio Supervisionado no Curso de Matemática, portanto,
pretende inserir o aluno num contexto real de sala de aula, incentivando-o à pesquisa
61
e à reflexão. Os alunos são convidados, nos primeiros encontros, a refletirem sobre a
ação docente em sala de aula. Posteriormente, orientados pelos professores
responsáveis pelo estágio, os alunos desenvolvem material didático e planejam as
aulas que serão ministradas, sempre sob a tutoria presencial do professor
responsável. Se as aulas forem ministradas na ETEC Vila Formosa serão validadas
pelo coordenador da ETEC e contabilizadas como horas de estágio curricular.
62
2. Corpo Docente
2.1. Perfil Docente
A seguir, apresenta-se uma tabela com os docentes que ministram aulas no
Curso, salientando que na relação constam professores que ministram disciplinas
específicas e professores que ministram disciplinas da área pedagógica.
Tabela 1: Relação de professores do curso de Licenciatura em Matemática
Docente
Titulação
Jornada
1.
Adriana Beatriz Botto Alves Vianna
Mestre
Parcial
2.
Alessandra Garcia de Andrade e Silva
Mestre
Parcial
3.
Ana Bárbara Aparecida Pederiva Scheer
Doutor
Parcial
4.
Avelar Cezar Imamura
Mestre
Parcial
5.
Carlos Fuser
Mestre
Parcial
6.
Dirceu Zaleski Filho
Mestre
Horista
7.
Douglas da Silva Tinti
Mestre
Integral
8.
Eduardo Sabanovaite
Especialista
Horista
9.
Francisco Agustin Machado Echalar
Doutor
Horista
10. Gabriel Jimenez Aguilar
Mestre
Integral
11. Jacqueline Mazzoni
Mestre
Parcial
12. João Eduardo Lamesa
Mestre
Horista
13. Maria Heloisa Aguiar da Silva
Doutor
Integral
14. Terezinha Francelino Ferreira
Mestre
Horista
Como pode ser observado na tabela a seguir, 93% do corpo docente têm
titulação em programas de pós-graduação stricto sensu. Além disso, pode-se observar
que 20% do corpo docente é composto por professores doutores.
63
Tabela 2: Titulação dos Docentes do curso de Licenciatura em Matemática
TITULAÇÃO
Nº PROFESSORES
DISTRIBUIÇÃO (%)
Doutor
3
21,43
Mestre
10
71,43
Especialista
1
7,14
Total
14
100
Em relação à jornada dos docentes, como podemos observar na Tabela 3, o
curso possui 64,24% dos seus docentes em regime integral ou parcial.
Tabela 3: Jornada dos Docentes do curso de Licenciatura em Matemática
JORNADA
Nº PROFESSORES
DISTRIBUIÇÃO %
Integral
3
21,43
Parcial
6
42,86
Horista
5
35,71
Total
14
100
Em relação à experiência dos docentes do curso de Licenciatura em Matemática
no exercício da docência na Educação Básica, conforme evidencia a tabela 4, é
possível observar que 10 (dez) professores têm experiência superior a 03 (três) anos,
portanto 71,43%.
Em relação à experiência dos docentes do curso de Licenciatura em Matemática
no exercício da docência no Ensino Superior, verifica-se que 100% do corpo docente
possui pelo menos três anos de experiência.
64
Tabela 4: Experiência Docente
Experiência Docente
Docente
Educação Básica
Ensino Superior
Adriana Beatriz Botto Alves Vianna
≥ 3 anos
≥ 3 anos
Alessandra Garcia de Andrade e Silva
≥ 3 anos
≥ 3 anos
Ana Bárbara Aparecida Pederiva Scheer
≥ 3 anos
≥ 3 anos
Não possui
≥ 3 anos
Carlos Fuser
≥ 3 anos
≥ 3 anos
Dirceu Zaleski Filho
≥ 3 anos
≥ 3 anos
Douglas da Silva Tinti
≥ 3 anos
≥ 3 anos
Eduardo Sabanovaite
Não possui
≥ 3 anos
Francisco Agustin Machado Echalar
Não possui
≥ 3 anos
≥ 3 anos
≥ 3 anos
Não possui
≥ 3 anos
João Eduardo Lamesa
≥ 3 anos
≥ 3 anos
Maria Heloisa Aguiar da Silva
≥ 3 anos
≥ 3 anos
Terezinha Francelino Ferreira
≥ 3 anos
≥ 3 anos
Avelar Cezar Imamura
Gabriel Jiménez Aguilar
Jacqueline Mazzoni
65
2.2. Quadro Docente
O quadro abaixo apresenta a titulação, o detalhamento de formação e o regime de
trabalho de cada docente.
Quadro: Titulação, Formação e Regime de Trabalho
Nome
Titulação
Adriana Beatriz Botto
Alves Vianna
Mestre
Alessandra Garcia de
Andrade e Silva
Mestre
Ana Bárbara Aparecida
Pederiva Scheer
Doutor
Avelar Cezar Imamura
Mestre
Carlos Fuser
Mestre
Dirceu Zaleski Filho
Mestre
Áreas de Formação
• Graduação
em
Pedagogia
pela
Universidade de São Paulo (1989);
• Mestre em Educação pela Universidade
de São Paulo (2000).
• Graduação em Licenciatura Plena em
Matemática pela Universidade Camilo
Castelo Branco (1996);
• Graduação
em
Pedagogia,
Administração e Supervisão Escolar
pela Universidade Nove de Julho
(2000);
• Mestre em Educação Matemática pela
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (2008).
• Graduação em História pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo
(1994);
• Mestrado em História pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo
(1998).
• Doutorado em
Antropologia pela
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (2004).
• Graduação
em
História
pela
Universidade São Paulo (1988);
• Mestrado em História Social pela
Universidade São Paulo (1995).
• Graduação
em
Pedagogia
pela
Universidade de São Paulo (1996);
• Licenciatura em Educação Artística pelo
Centro Universitário Belas Artes de São
Paulo (1989);
• Especialização
em
Educação
a
Distância pela Universidade Cruzeiro do
Sul (2010);
• Mestrado em Psicologia da Educação
pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (2005).
• Graduação em Matemática pelo Centro
Universitário da Fundação Santo André
(1974);
• Graduação
em
Pedagogia
pela
Faculdade de Ciências e Letras de
Botucatu (1994) e
• Especialização em Formação de
Formadores – Educação de Jovens e
Adultos pela Universidade de Brasília
(2003),
• Mestre em Educação, Arte e História
pela
Universidade
Presbiteriana
Mackenzie (2009).
Regime de
Trabalho
Tempo Parcial
Tempo Parcial
Tempo Parcial
Tempo Parcial
Tempo Parcial
Horista
66
Douglas da Silva Tinti
Mestre
Eduardo Sabanovaite
Especialista
Francisco Agustin
Machado Echalar
Doutor
Gabriel Jiménez Aguilar
Mestre
Jacqueline Mazzoni
Mestre
João Eduardo Lamesa
Maria Heloisa Aguiar da
Silva
Doutora
Terezinha Francelino
Ferreira
Mestre
• Graduação
em
Licenciatura
em
Matemática
pela
Universidade
Metodista de São Paulo (2006);
• Especialista em Estatística Aplicada
pela Universidade Metodista de São Tempo Integral
Paulo (2008);
• Mestre em Educação Matemática pela
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (2012).
• Graduação em Matemática pela UNFAI
(2003);
• Graduação em Letras com habilitação
em Licenciatura em Língua Brasileira
Horista
de Sinais pela UFSC (2011);
• Especialização em Educação Inclusiva
pela Universidade Gama Filho – RJ
(2010).
• Graduação em Engenharia Mecânica
pela Universidade de São Paulo (1986);
• Mestre em Física pela Universidade de
São Paulo (1991);
Horista
• Doutor em Ciências - Université Paris
12
Val-de-Marne
(1995),
tendo
realizado o pós-doutorado no Instituto
de Física da USP.
• Graduação em Letras pela Universidade
Cidade de São Paulo (2004);
• Especialização em Docência do Ensino
Superior pela Universidade Cidade de
Tempo Integral
São Paulo (2011);
• Mestrado em Linguística Aplicada e
Estudos da Linguagem pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo
(2008).
• Graduação
em
Psicologia
pela
Universidade São Marcos (1990);
• Especialização em Psicodiagnóstico
Clínico pela Universidade São Marcos Tempo Parcial
(1993);
• Mestrado
em
Psicologia
pela
Universidade São Marcos (1997).
• Graduação em Bacharelado em Física
pela
Universidade
Estadual
de
Campinas (1998);
Horista
• Graduação em Licenciatura em Física
pela Universidade de São Paulo (2001);
• Mestrado
em
Meteorologia
pela
Universidade de São Paulo (2001).
• Graduação em História pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo
(1995);
• Mestrado em Educação: História,
Política, Sociedade pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo Tempo Integral
(1999);
• Doutorado em Educação: História,
Política, Sociedade pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo
(2003).
• Graduação
em
Matemática
pela
Universidade Camilo Castelo Branco
Horista
(1995);
• Complementação Pedagógica pela
67
Universidade de Guarulhos (1999);
• Especialização em Docência no Ensino
Superior pela Universidade Cidade de
São Paulo (2008);
• Especialização em Docência no Cenário
do Ensino para Compreensão pela
Universidade Cidade de São Paulo
(2010);
• Mestre em Educação Matemática pela
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (2005).
2.3. Núcleo Docente Estruturante (NDE)
O Núcleo Docente Estruturante (NDE) do curso de Licenciatura em Matemática foi
instituído pela Portaria PROGRAD Nº 12, de 26 de março de 2013, alterado pela Portaria
PROGRAD Nº 72/2014, 06 de fevereiro de 2014 (ANEXO B). O NDE do curso é constituído
pelos seguintes docentes:
Docentes
Titulação
Jornada
Douglas da Silva Tinti
Mestre
Integral
Alessandra Garcia de Andrade e Silva
Mestre
Parcial
Adriana Beatriz Botto Alves Vianna
Mestre
Parcial
Gabriel Jimenez Aguilar
Mestre
Integral
Maria Heloisa Aguiar da Silva
Doutora
Integral
Ainda, relativamente à constituição do NDE, atende-se aos critérios mínimos
estabelecidos no artigo 3º, da Resolução CONAES Nº 01, de 17 de junho de 2010,
considerando-se que 100% (cem por cento) de seus membros têm titulação obtida em
programas de pós-graduação stricto sensu e todos têm regime de trabalho de tempo integral e
parcial.
Estão previstas as seguintes atribuições para o atual NDE:
•
acompanhamento do Projeto Pedagógico do Curso, em especial sua atualização,
implementação e consolidação, com o escopo de indicar providências
necessárias à melhoria do ensino ministrado;
•
atualização e acompanhamento do perfil profissional do egresso;
•
acompanhamento das atividades de ensino do currículo do curso, com vistas
à integração curricular;
68
•
incentivo e acompanhamento ao desenvolvimento de linhas de pesquisa e de
atividades de extensão, articuladas ao ensino;
•
acompanhamento do cumprimento dos marcos legais (Diretrizes Curriculares
Nacionais);
•
acompanhamento dos resultados das avaliações interna (autotoavaliação) e
externa, visando à proposição de providências que contribuam para a melhoria de
tais resultados.
Relativamente ao NDE, está prevista 01 (uma) reunião ordinária por semestre. Em havendo
necessidade, extraordinariamente, serão realizadas outras reuniões, sempre que convocado
pelo Presidente ou pela maioria de seus membros titulares.
69
3.
Infraestrutura
A UNICID possui moderna infraestrutura, mantendo um plano contínuo de
atualização de suas instalações com vistas a ampliar a qualidade da infraestrutura
disponível. Os prédios, em geral, possuem rampas de acesso e elevadores que
garantem as condições de acessibilidade.
Atualmente os coordenadores, técnicos administrativos e os docentes contam
com o Sistema Integrado de Administração Acadêmica (SIAA) para sistematizar e
gerenciar os planos de ensino, notas, faltas, diários etc. O SIAA tem se constituído numa
ferramenta importante para a gestão do curso ampliando a comunicação com alunos e
docentes.
3.1 Espaço físico
A UNICID possui um campus que ocupa 58 mil m2, por onde circulam por volta de
11 mil alunos de graduação presencial, 752 funcionários (447 professores e 305
administrativos), além de centenas de pessoas da comunidade, que procuram os
serviços
prestados
pela
Instituição,
como
atendimento
jurídico,
odontológico,
fisioterapêutico e de análises clínicas.
O complexo universitário da UNICID conta com Clínicas de Odontologia e de
Fisioterapia, Centro Cirúrgico em Odontologia, Agência Universitária de Comunicações,
Agência Universitária de Notícias, Canteiro de Obras Experimental e Núcleo de Práticas,
além de laboratórios gerais e específicos, biblioteca e o espaço Webclass, onde são
disponibilizados equipamentos para acesso às atividades online e à internet.
Todas as instalações são modernas e sua manutenção é constante, buscando-se
a contínua adequação dos espaços físicos às necessidades acadêmicas e ao bem-estar
dos usuários.
3.1.1 Instalações para Docentes
A UNICID disponibiliza para os docentes uma sala de professores e salas de
reuniões. A sala de professores está localizada no sétimo andar do Bloco Alfa e é
equipada com computadores conectados à internet em banda larga, utilizados para
preparo de aulas e acesso ao Sistema Acadêmico-Administrativo (SIAA), por meio do
qual cadastram Planos de Ensino, notas e faltas.
70
Os professores podem acessar a Internet, também, por meio de seus
computadores pessoais por wireless. A sala de professores possui iluminação
adequada, aparelhos de ar condicionado, armários individuais, com comodidade
necessária para o bom desempenho das atividades docentes. Apresenta em anexo,
também, uma pequena copa com café, chá e água. O local apresenta lavabo masculino
e feminino, com limpeza diária.
3.1.2 Gabinete Professor Tempo Integral
Disponibiliza-se espaço físico aos docentes para o desempenho de suas
atividades acadêmicas, pedagógicas e administrativas, pertinentes ao seu regime de
trabalho, em especial aos pertencentes ao NDE e ao Colegiado de Curso. Para os
docentes em Regime de Trabalho em Tempo Integral, no Bloco Alfa, junto ao espaço
destinado às coordenações dos cursos são disponibilizadas salas de trabalho, com
mesas, cadeiras e acesso à internet. Na sala dos professores também são
disponibilizados computadores com acesso à internet, armários, mesas e cadeiras para
o desenvolvimento das atividades.
Além deste espaço, a Universidade disponibiliza aos professores os laboratórios
de informática e as salas de estudos da biblioteca.
3.1.3 Instalações para coordenação
A coordenação do curso conta com um espaço físico adequado para desenvolver
suas funções. Duas assistentes administrativas prestam serviços à coordenação e,
também, prestam atendimento aos alunos e aos professores. A sala da coordenação
está localizada no 7º andar do Bloco Alfa. Nesse espaço, estão disponíveis três salas de
reunião, que são utilizadas pelo Curso de Matemática para os encontros do Núcleo
Docente Estruturante e do Colegiado de Curso.
3.1.4 Salas de aula
As salas de aula estão presentes nas diferentes edificações do espaço físico
Institucional. Apresentam um padrão de infraestrutura semelhante, em que se verifica a
presença de mesas para os docentes, carteiras, janelas amplas, que propiciam
iluminação e ventilação natural, ventiladores e/ou ar condicionado, lousa para uso de
giz, tela retrátil para projeção de multimídia, retroprojetor, projetor de slides, assim como
sistema de som. O docente conta com equipe de apoio operacional para reserva e
instalação de equipamentos para as aulas.
71
As carteiras são confortáveis e dispõem de área de trabalho para o aluno. Todos
os dias, as salas passam por limpeza e apresentam um excelente estado de
conservação que é revisto ao término de cada semestre.
As salas de aula utilizadas pelo curso de Matemática, que funciona no período
noturno, encontram-se localizadas no Bloco G.
3.1.5 Auditório – Anfiteatro
A Instituição possui o auditório “Remo Nadeo”, com área total de 903,04m², dos
quais 639,52 m² no pavimento térreo e 263,52 m² no mezanino, com capacidade para
440 pessoas. Possui 2 camarins, 2 sanitários (M/F), uma mesa solene com oito lugares
e um púlpito, além de ser equipado com moderno sistema de som, de iluminação e de
multimídia. Ali são desenvolvidas atividades diversas para a comunidade, de cunho
acadêmico, cultural e de extensão.
3.1.6 Espaço Webclass
O Espaço WebClass assemelha-se a um laboratório de informática, entretanto é
destinado ao desenvolvimento de atividades e aulas online. Está localizado no piso
térreo do Bloco Alfa em área de fácil acesso e é equipado com 30 computadores
conectados à internet, possui também kit multimídia e sistema de som. Nesse espaço
está instalado o equipamento Datashow, fixado ao teto e tela de projeção retrátil. É um
espaço oferecido ao aluno para o desenvolvimento de atividades e aulas online, com o
apoio do AVA - Blackboard.
3.1.7 Condições de acessibilidade
As instalações físicas da Universidade foram planejadas para facilitar o acesso
aos alunos deficientes. O Bloco Alfa dispõe de dois conjuntos de rampas e 06 (seis)
elevadores para fácil acesso a todos os andares para pessoas com deficiência, com
comunicação desde o estacionamento no subsolo até o sétimo andar. Os laboratórios de
informática encontram-se no pavimento térreo dos blocos A e B, cujos acessos são
possíveis por portarias em nível com o passeio público.
O Bloco G, onde se encontram alocadas as turmas do curso de Matemática,
possui elevadores e banheiros adaptados.
No âmbito da gestão do curso, as coordenações são informadas pelo Núcleo de
Acessibilidade (NAce), sempre que há matrículas de alunos com deficiência. Estas
72
informações são indispensáveis para que a acessibilidade seja garantida em plenitude.
De posse destas informações, o coordenador do curso poderá tomar decisões de
mudança de sala de aula, solicitar auxílio ao NAce, tais como impressões ampliadas de
materiais de aula ou de instrumentos avaliativos, entre outras ações que incluam o aluno
com deficiência nos processos de ensino e de aprendizagem.
A partir da Portaria MEC nº 3.284, de 07 de novembro de 2003, que dispõe sobre
requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os
processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de
instituições, a Pró-Reitoria de Graduação instalou e acompanha uma comissão
permanente que elaborou o Projeto de Apoio Acadêmico ao aluno com deficiência. A
Comissão de Acessibilidade foi instituída pela Portaria GR nº 055/2013, de 09 de
setembro de 2013. (ANEXO C).
3.2 Biblioteca
A Cruzeiro do Sul Educacional engloba quatro instituições e oito bibliotecas: a
Universidade Cruzeiro do Sul (quatro bibliotecas), o Centro Universitário Módulo (duas),
o Centro Universitário do Distrito Federal – UDF (uma) e a Universidade Cidade de São
Paulo – UNICID (uma). As bibliotecas trabalham de forma integrada, constituindo o
Sistema de Bibliotecas do Grupo e adotando a mesma orientação técnica, sob a
coordenação da Biblioteca Central Prof. Gilberto Padovese, sediada em São Miguel
Paulista.
Na UNICID, a Biblioteca Prof. Lúcio de Souza localiza-se no Bloco “Biblioteca” do
campus da Universidade Cidade de São Paulo, ocupando uma área de 1.840m².
Funciona de segunda a sexta-feira, das 8h às 22h30min, e, aos sábados, das 8h às 16h.
É referência para a realização de pesquisas pelos alunos, professores da Instituição e
comunidade em geral, que têm livre acesso a seu acervo com cerca de 219 mil volumes
nas áreas de exatas, saúde, humanas, tecnológicas, constituído de livros, periódicos,
CDROM, disquetes, filmes, trabalhos de alunos, teses e slides.
O acervo da biblioteca encontra-se armazenado em estantes de ferro apropriadas
para acomodação do material bibliográfico, em espaço com ar condicionado,
encontrando-se devidamente tombado, carimbado, catalogado e classificado. Na
organização do acervo, utiliza-se a tabela do Sistema de Classificação Decimal de
Dewey - C.D.D. - 21. ed.; na representação descritiva do material, são seguidas as
normas estabelecidas pelo AACR2 e o formato MARC.
73
Na Biblioteca Prof. Lúcio de Souza, com objetivo principal de modernização,
melhoria, facilidade e ampliação dos diferentes serviços oferecidos ao usuário, instalouse o Sistema de Biblioteca Pergamum que permite implementar seu banco de dados e
torná-lo um catálogo com padrão internacional e disponível virtualmente para pesquisa
via Internet, possibilitando, assim, o serviço de consulta aos catálogos, o que facilita a
busca dos materiais por autor, título, assunto etc. Os
empréstimos dos materiais são
realizados por leitura de código de barra; a reserva e a renovação também podem ser
realizados pela web. O acesso e a consulta do material completo catalogado podem ser
feitos na página www.unicid.br. Conta, ainda, com rede sem fio (wireless) em toda área
física da biblioteca.
Dados quantitativos do acervo da biblioteca.
ACERVO
TÍTULOS
VOLUMES
Livros
62.641
171.257
Outros materiais: DVD, CD-ROM,
6.168
7.907
vídeo, tese, slide, mapa e trabalho
de aluno
Periódicos: correntes e não
1.576
39.955
correntes
TOTAL
70.385
219.119
Na Biblioteca há um balcão de atendimento; armário guarda-volumes (192
escaninhos); 15 salas para estudo em grupo, mobiliada com mesas de 8 lugares e lousa,
1 sala para estudo em grupo, mobiliada com mesa de 6 lugares adaptada para o aluno
cadeirante; ambientes de leitura individual (172 lugares); ambientes de leitura em grupo
com 37 mesas (148 lugares). Há também pontos de energia elétrica para o uso de
notebook; terminais de consulta ao catálogo (6), máquinas com software Virtual Vision
instalado, para que o aluno com deficiência visual possa utilizar em suas pesquisas, e
sofás. Para tornar o ambiente mais agradável, há uma cortina d’água e jardim.
Recursos físicos – espaço / mobiliário
ESPAÇO
Entrada
Atendimento
ESPECIFICAÇÃO
ESTANTES / MESAS
192 Armários Guarda
volume, 6
computadores para
consulta ao catálogo
da biblioteca no piso
inferior e 3 no
superior.
1 Caixa Devolução
1 Balcão de
Atendimento com 6
N.º
ASSENTOS
ÁREA
(M2)
6
0
6
74
Estudo
Individual
Estudo em
Grupo
Sala de estudo em
grupo
Multimídia
(Internet)
Acervo
Processo Técnico
Coordenação
Jardim e área de
Circulação
TOTAL
estações de trabalho
Piso inferior - 14
mesas (2 lugares), 3
Sofás (4 lugares)
Piso superior - 68
Box
18 mesas (4 lugares)
Piso inferior - 1 mesa
(4 lugares)
Piso superior - 36
mesas (4 lugares)
1 estação de trabalho
(1 lugar)
Piso inferior - 1 sala - 1
mesa (6 lugares)
Piso superior - 15 salas - 15
mesas (8 lugares)
Piso inferior - 1 bancada (2
lugares) (2 máquinas)
Piso superior -15 mesas (2
lugares) (30 máquinas)
1 estação de trabalho (1
lugar)
215 Estantes dupla face
70 Estantes face única
1 Expositor
1 Mapoteca
6 estações de trabalho
1 estação de trabalho
180
149
5
10
1
74
126
140
33
54
662
6
1
60
10
170
501
1.840
A Biblioteca oferece os seguintes serviços:
•
Consulta local pelos usuários das comunidades interna e externa;
•
Empréstimo domiciliar;
•
Reserva local e online;
•
Empréstimo entre Bibliotecas;
•
Comutação bibliográfica (COMUT/ SCAD);
•
Orientação sobre a Normalização Técnica dos Documentos;
•
Elaboração de ficha catalográfica de monografias e Dissertações;
•
Treinamento de usuários e visitas orientadas;
•
Serviço de atendimento ao usuário com deficiência visual. A biblioteca
disponibiliza a digitalização de bibliografias solicitadas pelos docentes em formato
arquivo Word ou impresso em Braille, conforme necessidade do usuário.
75
Convênios:
Videoteca Rede Globo.
Videoteca da Coordenadoria de Educação Ambiental da Secretaria de
Estado do Meio Ambiente (Ceam).
BIREME (comutação bibliográfica).
REBAE – Rede de Bibliotecas da Área de Engenharia
IBICT – Instituto Brasileiro de Ciência e Tecnologia
A pesquisa bibliográfica pode ser realizada na sala de multimídia da biblioteca e também
por meio de acesso remoto. Na sala de multimídia, estão disponíveis cerca de 30 máquinas em
rede sem fio (wireless) para o acesso a Internet e serviço de acesso às bases de dados.
BASES DE DADOS DISPONÍVEIS:
LIVROS:
Biblioteca Virtual Universitária 2.0 de livros eletrônicos (e-book)
Minha Biblioteca (e-book)
PERIÓDICOS:
Academic search elite – ase - ebsco
Medline with full text
Library, information science & tecnhonology abstracts
Greenfile - cobre todos os aspectos do impacto humano no meio ambiente
PORTAL CAPES:
• American Society for Cell Biology
• Bioone
• Ecological Society of America (ESA)
• ERIC (Education Resources Information Center)
• Highwire Press
• Institute of Physics (IOP)
• Institution of Civil Engineers (ICE)
• Mary Ann Liebert.
• National Criminal Justice Reference Service Abstracts (NCJRS)
• Royal Society Journals
• Sage
• Science Direct
• Scopus
76
3.3. Laboratórios
A UNICID conta com infraestrutura laboratorial de ensino que compreende Laboratórios
de Informática, além de outros nas áreas de Exatas, Biológicas, Ciências e Línguas, que não
estão diretamente vinculados ao curso. O curso de Matemática utiliza os laboratórios de
Informática (10) e o Laboratório de Física (01).
O Laboratório de Física foi planejado para proporcionar conforto e ótimas condições de
aprendizado, possibilitando a realização das experiências propostas no desenvolvimento do
currículo, além dos trabalhos e atividades pertinentes promovidos no curso. Atende aos
procedimentos experimentais e possui espaço reservado para o acondicionamento adequado
de equipamentos.
Os laboratórios de Informática disponibilizam 349 microcomputadores distribuídos em 10
salas com uma média de 30 a 48 microcomputadores por laboratório, amplamente utilizados
para apoio aos conhecimentos trabalhados nos diversos componentes curriculares dos cursos.
Foram projetados e adequados à formação dos estudantes, levando-se em conta a relação
aluno/equipamento e material/área.
Os 349 microcomputadores acessíveis aos alunos encontram-se em espaços
apropriados nos 10 laboratórios de Informática, com salas amplas e bem equipadas
(refrigeradas, com mobiliário específico e bem iluminadas) que atendem aos propósitos
definidos no PPC. Quando há necessidade de aquisição ou atualização de equipamentos, a
previsão e dimensionamento são feitos pelo Centro de Informática e Telecomunicações da
Universidade, por meio de plano orçamentário, mediante solicitação dos cursos.
Os Laboratórios de Informática apresentam, ainda, um servidor exclusivo, no qual os
alunos podem salvar, de forma temporária, arquivos desenvolvidos em aulas ou em pesquisas
realizadas durante a utilização dos microcomputadores. Possuem aplicativos que possibilitam a
criação de máquinas virtuais, proporcionando flexibilidade e utilização de sistemas
operacionais diferentes (proprietários e livres). Os softwares instalados nos equipamentos são
os mais utilizados no mercado, tais como: Ferramentas Ms-Office, Microsoft Visual Studio,
Photoshop, Suíte Adobe, Flash, Microsoft Visio, Vmware, Ms-Project, C, Java, SO Windows e
Linux, AutoCAD. Todos os laboratórios possuem computadores com acesso à internet em
banda larga, podendo ser bloqueados a pedido do professor. O quadro a seguir apresenta um
descritivo dos softwares instalados nos computadores de cada laboratório de informática.
77
INF 10
INF 09
INF 08
INF 07
INF 06
INF 05
INF 04
INF 03
INF 02
INF 01
WEBCLASS
LAB. INFORMÁTICA
Máquinas
Windows
30
30
30
30
35
35
36
36
36
36
45
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
AdobeAcrobat
cs6
AfterEfects
cs6
Autocad
2011
Blender
2.6.4
2011
2.6.4
2011
2.6.4
5.05
5.05
5.05
2.6.4
2011
2.6.4
2.6.4
2.6.4
2.6.4
2.6.4
2.6.4
2.6.4
5.05
5.05
cs6
5.05
5.05
5.05
5.05
5.05
5.05
1.01
1.01
helios
helios
helios
Helios helios
17
17
17
17
17
Bride
CMapsTools
ContMatic
Dev C++
5.2
5.2
DeepZoomComp.
Dreamweaver
Eclipse
cs6
Helios Helios helios
helios
Helios helios
Encore
Firefox
17
17
17
17
17
Fireworks
cs6
17
cs6
Flash
Gimp
2.8.2
2.8.2
2.8.2
2.8.2
2.8.2
cs6
2.8.2
2.8.2
2.8.2
2.8.2
2.8.2
2.8.2
GoogleChrome
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
8
8
8
8
8
8
8
8
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8
GoogleSketchUp
Illustrator
cs6
Indesign
cs6
Inskscape
0.48
0.48
0.48
0.48
0.48
0.48
0.48
0.48
0.48
0.48
0.48
Java (jre)
7
7
7
7
7
7
7
7
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Jcreator LE
4.5
4.5
4.5
4.5
4.5
4.5
4.5
4.5
4.5
4.5
4.5
JDK
1.7
1.7
1.7
1.7
1.7
1.7
1.7
1.7
1.7
1.7
1.7
MonkeyJAM
3.0
3.0
3.0
3.0
3.0
3.0
3.0
3.0
3.0
3.0
3.0
NetBeans IDE
7.2.1
7.2.1
7.2.1
7.2.1
7.2.1
7.2.1
7.2.1
7.2.1
7.2.1
7.2.1
7.2.1
Notepad ++
5.8.6
5.8.6
5.8.6
5.8.6
5.8.6
5.8.6
5.8.6
5.8.6
5.8.6
5.8.6
5.8.6
Office
2010
2010
2010
2010
2010
2010
2010
2010
2010
2010
2010
Packet Tracer
5.3.3
5.3.3
5.3.3
5.3.3
5.3.3
5.3.3
5.3.3
5.3.3
5.3.3
5.3.3
5.3.3
PaintNet
3.5.10 3.5.10 3.5.10 3.5.10
3.5.10
3.5.10 3.5.10
6.50
6.50
2.7
2.7
2.11
2.11
PellesC
3.5.10 3.5.10
6.50
6.50
Prelud
cs6
Premiere
cs6
Python
2.7
2.7
2.7
2.7
2.7
2.7
Photosynth
Photoshop
2.7
3.5.10 3.5.10
2.7
2.7
cs6
5.3
(wamp2)
PHP
Project
2010
2010
2010
2010
Publish
2010
2010
2010
2010
2010
2010
QuickTime
2010
2010
2010
2010
2010
2010
7.7
Safari
5.1.7
5.1.7
5.1.7
5.1.7
5.1.7
5.1.7
5.1.7
5.1.7
5.1.7
5.1.7
5.1.7
Scribus
1.4.2
1.4.2
1.4.2
1.4.2
1.4.2
1.4.2
1.4.2
1.4.2
1.4.2
1.4.2
1.4.2
0.6.2
0.6.2
0.6.2
0.6.2
0.6.2
0.6.2
0.6.2
0.6.2
0.6.2
0.6.2
0.6.2
4.2.4
4.2.4
SEB (Prova Medic.)
SynfigStudio
SpeedyGrade
cs6
SqlServer
2005
VirtualBox
4.2.4
4.2.4
Visio
WampServer
2010
2010
4.2.4
4.2.4
4.2.4
4.2.4
4.2.4
4.2.4
2010
2.0
2.0
2.0
2.0
2.0
4.2.4
2010
2.0
78
Nesse cenário, salienta-se, que os laboratórios apresentam equipamentos em
quantidade suficiente para as demandas do curso; equipamentos tecnologicamente
atualizados;
equipamentos
diversificados,
em
termos
de
plataformas
e
ambientes
computacionais; equipamentos e softwares adequados às necessidades e especificidades de
cada curso; conexão à internet em banda larga; conforto ambiental e utilização ergonômica;
adequação da área física; acesso a pessoas com deficiência e softwares específicos para
deficientes visuais; acústica, iluminação, climatização e mobiliário adequados e quadro técnico
qualificado.
3.4. Campus Virtual
A Unidade Acadêmico-Administrativa Campus Virtual Cruzeiro do Sul é responsável pela
promoção, divulgação e capacitação técnica de alunos e professores para o uso das
Tecnologias de Informação e Comunicação; dependências online, tutorias online, disciplinas
totalmente online e oferta de cursos de graduação, extensão e pós-graduação nas
modalidades a distância e telepresencial.
O acesso à rede mundial de computadores e às bases de dados nacionais e
internacionais, utilizado para o ensino e a pesquisa, é garantido por uma significativa
infraestrutura de comunicação. O link de acesso à Internet de 150 Mbits, subsidiado pela
Fapesp (Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado de São Paulo), atende aos laboratórios
didáticos de Informática, à Biblioteca e aos laboratórios de pesquisa.
O sistema de videoconferência via IP, que interliga as instituições do Grupo Cruzeiro do
Sul Educacional, possibilita que várias atividades sejam realizadas a distância, em tempo real e
interativamente, como instrumento de ensino e aprendizagem. Uma rede via satélite,
desenvolvida em parceria com a empresa Hughes, permite a integração de todas as
instituições da Cruzeiro do Sul Educacional e parceiros.
Apresenta-se, a seguir, um quadro-síntese da infraestrutura técnica do Campus Virtual.
Quadro: infraestrutura técnica do Campus Virtual
Recursos
Link de acesso à internet
Equipamentos
•
Linhas de comunicação:
- Campus SM - 150 Mbits de conexão com
a Rede ANSP/Internet, fornecida pela
empresa America.Net, com uma redundância
via Rádio 300 Mbits.(caso link de fibra tenha
problema);
- Campus AF - 30 Mbits de conexão com a
rede IP da America.Net com o campus SM;
- Campus LB - 30 Mbits de Conexão com
79
Firewall
Servidor WEB
a rede IP da America.Net com o campus SM;
Campus Pinheiros PN - 8 Mbits de
conexão via ADSL Speedy Business da
empresa Vivo / Internet.
UNICID – Universidade Cidade de São
Paulo – 30 Mbits de Conexão com a rede IP
da America.Net com o campus SM;
•
• Servidor IBM NetFinity 3500
• Pentium 800 Mhz
• 512 Mb RAM
• HD 1 15Gb, 2 9 Gb
•
•
•
•
Servidor IBM NetFinity 5100
Pentium 866 Mhz
1,5Gb RAM
HD 36 GB
Quadro: Recursos Campo virtual
Recursos
Vídeo
BlackBoard
(Firewall)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
BlackBoard
(Aplicações)
BlackBoard
(Banco de Dados)
BlackBoard
(Arquivos)
Videoconferência
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Equipamentos
Servidor G5 Os X Server
Dual G5 2.3
3 Gb RAM
HD 1.5 TB
WebConferência (Adobe Connect)
Servidor HP DL320
Intel XEON 2.40
1GB RAM
HD 146Gb
2 Firewall Juniper Netscreen 25
2 Servidores HP DL580 G5
2 Processadores Quad-Core Intel Xeon
2.40 Ghz
10 Gb RAM
2 HD 72GB em RAID
2 HD 146GB em RAID 1
Servidor HP DL585 G5
-2 Processadores Quad-Core AMD
Opteron 2.20 Ghz
4 Gb RAM
2 HD 72GB em RAID 1
3 HD 146GB em RAID 5
Servidor HP DL585 G5
2 Processadores Quad-Core
AMD
Opteron 2.20 Ghz
16 Gb RAM
2 HD 72GB em RAID 1
4 HD 146GB em RAID 5
02 câmeras Polycom ViewStation
80
O Campus Virtual Cruzeiro do Sul é responsável por:
•
ações de uso da tecnologia na educação no âmbito do ensino, da pesquisa e da extensão;
•
gestão dos laboratórios didáticos de informática e das linhas de comunicação acadêmicas;
•
capacitação discente e docente para o uso das TICs;
•
oferta de disciplinas online para as instituições do Grupo Cruzeiro do Sul Educacional;
•
oferta de cursos de graduação, pós-graduação e extensão a distância;
•
educação a distância;
•
cursos e programas semipresenciais.
81
4. Autoavaliação do Curso
4.1.
Avaliações Internas
4.1.1. Comissão Própria de Avaliação (CPA)
A avaliação institucional da Universidade Cidade de São Paulo iniciou-se em 1996. Com
a publicação da Lei nº 10.861/04, realizaram-se ajustes para atender ao Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES) e deu-se prosseguimento às ações relativas à
autoavaliação, que se encontram devidamente registradas. Em 2012, a UNICID incorporou-se
ao Grupo Cruzeiro do Sul Educacional e passou por significativas alterações em sua gestão
como um todo. A Cruzeiro do Sul Educacional, tendo sua política de concepção e atuação
concebidas e planejadas com solidez e envolvimento, ensejou um “modelo de gestão”, no qual
se inclui um fazer específico em autoavaliação.
O processo de Avaliação Institucional da Universidade está sob a responsabilidade da
Comissão Própria de Avaliação (CPA), composta por representantes de alunos, professores,
profissionais técnico-administrativos e representantes da sociedade civil, conforme Art. 11 da
Lei nº. 10.861 (14/04/2004), que implanta o S I NAE S ; o inciso I, § 2º do art. 7º da Portaria
2.051/2004, que regulamenta o SINAES; o inciso I do art. 36 da Portaria Normativa nº 23/ 2010
e o inciso IV do art. 61 do Decreto Federal nº 5.773/ 2006. Tem como participantes todos os
segmentos indicados na Portaria de forma equilibrada, equitativa e devidamente cadastrada no
sistema e-MEC.
Comissão Própria de Avaliação – CPA
Coordenadora
Profª. Drª. Vanda Rutkowski Tognarelli
Representantes do corpo docente
Profª. Drª. Raquel Simoni Pires
Profª. Ms. Sueli Yngaunis
Profa. Drª Maria Isabel D’Andrade Moniz
Profª. Ms. Alessandra Fabiana Cavalcante (suplente)
Representantes do corpo discente
Srª. Cássia Maria Martins Faccioli
Sr. Eduardo Rodrigues Vicentini
Srª. Vivian Farahte Giangiardi (suplente)
Srtª. Ana Carolina de Moura Ferreira (suplente)
82
Representantes do corpo técnico administrativo
Srª. Mary Arlete Payão Pela
Srª. Priscilla Ribeiro Freire Campos
Sr. Nelson Alves Pazzim (suplente)
Sr. Egidio de Oliveira Filho (suplente)
Representantes da sociedade civil
Sr. Isaias Nunes Pereira
Sr. Luiz Antonio Gomes da Silva
Sr. Mauro Sérgio Teixeira de Araújo (suplente)
Srª. Viviane Arruda do Carmo (suplente)
A CPA, além dos membros que a compõem, conta, ainda, com assessorias específicas,
destacando-se:
Grupo de Apoio à Avaliação Institucional (GAAVI), composto por professores
representantes do corpo docente dos cursos da UNICID e responsável pela interlocução
entre a CPA e a comunidade institucional.
Sistema Informatizado da Avaliação Institucional (SISAVI), responsável pela utilização
das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na CPA.
Comissões SINAES, responsáveis pelos processos que envolvem Avaliação Institucional
/ SINAES / MEC.
A proposta geral da área de Avaliação Institucional compõe-se de projetos e ações nos
processos de:
Planejamento;
Avaliação, Estudos e Levantamentos;
Comunicação e Envolvimento da Comunidade Institucional / Acadêmica;
Descentralização, Participação e Apoio à Avaliação Institucional;
Informatização da Avaliação Institucional;
Coordenação e Articulação da Avaliação Institucional / CPA / SINAES.
A fundamentação teórico-metodológica do processo autoavaliativo da Universidade
ancora-se nos paradigmas crítico-dialético complementado pelo empírico-analítico e sócioantropológico, os quais definem seus procedimentos metodológicos.
83
Relativamente aos Cursos de Graduação, os principais projetos em desenvolvimento
são:
Avaliação do Planejamento Acadêmico do Ensino de Graduação;
Avaliação no Ensino de Graduação Institucional / Cursos;
Perfil Cultural e Socioeconômico de professores e alunos do Ensino de Graduação;
Avaliação do Clima Organizacional – Corpo Docente;
Ouvidoria Avaliativa – CPA;
Câmaras de Avaliação dos Cursos de Graduação
A CPA, em seu processo de comunicação, possui várias alternativas na disponibilização
dos resultados de seus projetos e ações, entre as quais se encontram os sistemas e
documentos eletrônicos específicos que permitem consultas online, em dispositivos móveis,
CDs e documentos gráficos.
Esta intensa rede de exposição do processo autoavaliativo tem, entre outras, a
finalidade de subsidiar a gestão institucional em sua atuação e a reformulação dos documentos
institucionais, como é o caso dos PPCs.
4.1.2. Colegiado de Curso
O Colegiado de Curso teve, em 2013, suas funções rediscutidas, em razão da
necessidade de distinguir suas atribuições daquelas pertinentes ao NDE.
As atribuições dos colegiados de cursos da UNICID estão previstas em regulamento
próprio aprovado pela Resolução CONSEPE Nº. 002/2013, de 18 de abril de 2013. Assim,
definiram-se as seguintes diretrizes, que entraram em vigor em 2013:
o Conselho de Curso é um colegiado constituído pelo Coordenador do Curso e
representantes do corpo docente e dos alunos. O único membro nato do Conselho de
Curso é seu coordenador, que exerce sua presidência;
o Conselho de Curso será composto por representantes eleitos ou indicados por seus
pares. Os mandatos dos membros do Conselho de Curso terão duração de um ano, até
a designação do novo Conselho de Curso, que deverá ocorrer até 60 (sessenta) dias,
contados a partir do início do período letivo, sendo permitida a recondução por mais 01
(um) mandato;
a representatividade do Conselho de Curso deverá contemplar critérios de paridade e
proporcionalidade devendo garantir a representatividade de docentes e discentes de
diferentes semestres.
84
Cabe aos membros do Colegiado de Curso a) ser porta-voz dos anseios de seus
representados; b) responsabilizar-se pela divulgação, junto a seus pares, dos resultados das
discussões do colegiado (medidas, sugestões etc.); c) participar da avaliação qualitativa do
funcionamento do curso, indicando fragilidades e apresentando propostas para sua superação;
d) apresentar propostas sobre ações destinadas a prevenir ou corrigir atos de indisciplina
individual e/ou coletiva; e) posicionar-se sobre o funcionamento dos diversos espaços
pedagógicos institucionais (laboratórios, equipamentos, mobiliário, biblioteca etc.), sempre
visando à melhoria dos serviços prestados; f) avaliar as atividades implementadas pelo curso e
propor sugestões para seu aperfeiçoamento; g) manter-se informados sobre os resultados das
avaliações interna e externa e contribuir para sua melhoria, sempre contando com o
envolvimento de seus pares.
Em função do novo, houve também uma nova constituição do Colegiado de Curso,
visando a adequá-lo a este regulamento. A designação deste Colegiado deu-se pela Portaria
PROGRAD Nº 13, de 26 de março de 2013, alterada pela Portaria PROGRAD Nº 73, de 06 de
fevereiro de 2014. (ANEXO D)
São membros do Colegiado de Curso:
a) Representantes Docentes
Membro
Titulação
Jornada
Douglas da Silva Tinti
Mestre
Integral
Alessandra Garcia de Andrade e Silva
Mestre
Parcial
Terezinha Francelino Ferreira
Mestre
Horista
b) Representantes Discentes
Membro
Período
André Luis Annes
4ª série
Carina Moreira da Silva
4ª série
Sérgio Ricardo Alfano
1ª série
Relativamente ao Colegiado de Curso, está prevista 01 (uma) reunião ordinária por
semestre. Em havendo necessidade, extraordinariamente, serão realizadas outras reuniões.
85
4.2.
Avaliações Externas
• Avaliação ENADE/ CPC
Avaliação Externa/
ENADE
ANO
2011
ENADE
1
IDD
-
CPC
2
Com base nos resultados obtidos no último ENADE (2011) o curso de Licenciatura em
Matemática da UNICID obteve um Conceito Preliminar de Curso igual a 2. Por este motivo, a
UNICID celebrou com o MEC um Termo de Compromisso estabelecendo metas para cada uma
das dimensões avaliadas.
O resultado do Conceito Preliminar de Curso (CPC) e o Termo de Compromisso foram
objetos de análise por parte da coordenação do curso, do corpo docente, dos membros do
NDE, do Colegiado de Curso e da Comissão de Acompanhamento. Este movimento sinalizou a
necessidade de:
reformular do PPC;
redefinir do perfil do coordenador;
avaliar e redefinir o perfil do corpo docente;
conscientizar os alunos acerca do impacto que o seu desempenho individual no
ENADE tem na análise do desempenho geral do curso;
intensificar a divulgação dos planos de ensino;
repensar os instrumentos avaliativos utilizados pelos docentes buscando
contemplar questões nos moldes das questões do ENADE no objetivo de
familiarizar os alunos quanto ao formato, tempo e grau de exigência.
Ao longo do 1º semestre de 2013, embasado pelo Termo de Compromisso, o Curso
focou na melhoria dos indicadores e reformulou o PPC. Sendo assim, a versão que aqui se
apresenta materializa estas ações e a busca permanente pela qualidade na formação do
professor de matemática.
86
5.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf. Acesso em: 13 de junho de 2013.
_______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CES Nº
1302, de 06 de novembro de 2001 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de Matemática – Bacharelado e Licenciatura. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES13022.pdf. Acesso em: 03 de abril de 2013.
_______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP Nº 01, de 18 de Fevereiro de
2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf.
Acesso em: 03 de abril de 2013.
_______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP Nº 02, de 19 de Fevereiro de
2002, que institui a duração e carga horária dos cursos de licenciatura. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf. Acesso em: 03 de abril de 2013.
_______. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em: 21 de Fevereiro de 2013.
______. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002.
Regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de
Educação Ambiental, e dá outras providências. Brasília, DF: PR / CS. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2002/d4281.htm. Acesso em: 03 de abril de 2013.
______. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF: PR / CS.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm.
Acesso em: Acesso em: 03 de abril de 2013.
______. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
"História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Brasília, DF: PR / CS.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm Acesso em: 01 de
setembro de 2013.
______. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES e dá outras providências.
Brasília, DF: PR / CS. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2004/lei/l10.861.htm. Acesso em: 01 de setembro de 2013
______. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF: PR / CS.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm.
Acesso em: 01 de setembro de 2013
87
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno.
Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Brasília, DF: MEC / CNE /CP. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf Acesso em: Acesso em: 03 de abril de
2013.
_______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 1, de 30 de
maio de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos.
Brasília, DF: MEC / CNE. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17810&Itemid=866.
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SHULMAN, L.S. Those who understands: knowledge growth in teaching. Educational
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_______. Knowledge and teaching: foundation of a new reform. Harvard Educational Review,
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TINTI, Douglas da Silva. As potencialidades do Estágio Supervisionado na Formação do
professor de matemática: um olhar do professor formador. In: III Seminário de Histórias e
Investigações de/em Aulas de Matemática, 2010, Campinas. III SHIAM. Campinas, 2010.
UNICID. Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). 2013-2017. São Paulo: UNICID,
2012.
______. Regimento Geral. Resolução CONSUN n°101, de 20 de dezembro de 2012. São
Paulo: UNICID, 2012.
______. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão. Regulamento do Estágio
Supervisionado e da disciplina Prática de Ensino e orientação de Estágio Curricular
Supervisionado dos cursos de Licenciatura, modalidade presencial. Resolução CONSUN
n° 047, de 19 de setembro de 2013. São Paulo: UNICID, 2013.
88
6. Anexos
89

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