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Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG
Fundação Educacional de Divinópolis – FUNEDI
Mestrado em Educação, Cultura e Organizações Sociais
AS NOVAS TECNOLOGIAS NA FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA
OU O HIPERTEXTO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Ricardo Viana Velloso
Divinópolis
2009
Ricardo Viana Velloso
AS NOVAS TECNOLOGIAS NA FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA
OU O HIPERTEXTO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em
Educação, Cultura e Organizações Sociais da
Universidade do Estado de Minas Gerais –
UEMG/FUNEDI, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em Educação, Cultura
e Organizações Sociais.
Área de concentração: Estudos Contemporâneos
Linha de Pesquisa: Cultura e Linguagem
Orientador: Prof. Dr. Pedro Pires Bessa
Divinópolis – MG
2009
V441i
Velloso, Ricardo Viana
As novas tecnologias na formação universitária ou o hipertexto na
construção do conhecimento [manuscrito] / Ricardo Viana Velloso. - 2009.
126 f., enc.
Orientador : Pedro Pires Bessa
Dissertação (mestrado) - Universidade do Estado de Minas Gerais,
Fundação Educacional de Divinópolis.
Bibliografia: f. 113-117
1. Hipertexto. 2. Ensino superior e tecnologia. 3. Construção do
conhecimento. I. Bessa, Pedro Pires. II. Universidade do Estado de Minas
Gerais. Fundação Educacional de Divinópolis. III. Título.
CDD: 005.7592
Termo de Autorização
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total
ou parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras e eletrônicos. Igualmente, autorizo sua
exposição integral nas bibliotecas e no banco virtual de dissertações da FUNEDI/UEMG.
Ricardo Viana Velloso
Divinópolis, 24 de setembro de 2009
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os educadores que comigo compartilham
o sonho de construir, pela via da educação, sustentada pelo labor que
não transige da determinação e da ética, um mundo melhor para
abrigar a aventura humana.
AGRADECIMENTOS
O reconhecimento do sucesso de nossas empreitadas passa inevitavelmente pelo reconhecimento de
que não estamos sós, de que não estivemos sós, de que não somos autosuficientes na nossa jornada,
a qual se ressignifica e se enriquece quando compartilhada com aqueles que, do seu lugar e
momento próprio, oferecem-nos sua sensibilidade, solidariedade e cumplicidade para que, dividindo
nossos sonhos e projetos, possamos somar realizações.
Assim, expresso minha gratidão primeiramente aos meus pais, que com sensibilidade, sabedoria e
determinação, iniciaram-me no caminho da existência, encerrando lições de fé e perseverança,
renovando sempre minha convicção de que é preciso sonhar, é preciso ousar, é preciso realizar.
Seus ensinamentos, materializados em palavras e ações, seguramente estão presentes no meu pensar
e no meu fazer na seara da educação, o que os tornam transcendentes, meus pais e suas lições...
Meus agradecimentos dirijo também ao meu orientador, Prof. Dr. Pedro Pires Bessa, que, durante as
aulas enriquecedoras que ministrou e por ocasião dos muitos encontros de orientação acadêmica,
deu-me a exata dimensão da humildade, da serenidade e do despojamento, possíveis somente a
intelectuais que alcançaram seu patamar de sabedoria. Ao compartilhar sua sensibilidade, seus
conhecimentos acadêmicos e os inumeráveis trabalhos publicados, com os quais enriquece o mundo
acadêmico e a sociedade, o estimado Professor permitiu-me converter as dúvidas em convite para a
busca de respostas, assim como renovar meu entusiasmo para com a vida acadêmica e meu
compromisso para com a educação propriamente dita.
Meus agradecimentos se estendem ainda aos colegas e amigos da UFMG e da escola em que
leciono, muitos deles apoiando, direta ou indiretamente, minha empreitada.
Como uma instituição se faz, antes, com os seres humanos que com as coisas de que dispõe em
salas, laboratórios, bibliotecas e outros, a FUNEDI / UEMG revelou-me o valor de profissionais e
pessoas, e inicio agradecendo aos professores Drª Helena Alvim Ameno e Dr. Paulo Sérgio
Carneiro Miranda, que, na composição da Banca Examinadora de Qualificação, contribuíram
significativamente para a consolidação do meu trabalho.
Estendo meus agradecimentos aos demais professores, que, portadores de diferentes formações e
histórias, possibilitaram múltiplos e enriquecedores olhares sobre os objetos de estudo e sobre a
realidade que compusemos e que dia a dia ajudamos a compor.
Ainda na perspectiva de que uma instituição é o resultado do que delas fazem as pessoas, agradeço
a todo o pessoal da secretaria da FUNEDI / UEMG, em particular na pessoa da Mônica e da Rose,
das quais, para lembrar com carinho, é preciso parafrasear o poeta, registrando que no atendimento
às nossas demandas “traziam sempre um sorriso franco no rostinho encantador”...
Agradeço também o carinho, a cumplicidade e a fraternidade de amigos com quem muito aprendi
na trajetória do mestrado, dentre eles o Ademilson, a Nagete, a Nália e o Túlio
Meus agradecimentos à Coordenadora do Curso de Graduação em Pedagogia da UFMG, Profª. Drª.
Mônica Correia Baptista, que prontamente atendeu à minha demanda por inserção naquela unidade
de ensino, de forma a viabilizar a pesquisa de campo.
Meu agradecimento muito especial, por fim, dirijo às estudantes do curso de Pedagogia – Formação
Complementar em Alfabetização, Leitura e Escrita, com ingresso na instituição em 2006/1, que me
deram mais que testemunhos sobre o pragmatismo da sua relação com o hipertexto na seara do
conhecimento acadêmico. Em cada uma das entrevistadas, o semblante, a voz, os gestos e as
palavras me davam notícia de que, se o universo da educação ainda é tratado com tanta
insensibilidade por parte do Poder Público, existe a possibilidade de que o quadro se reverta com a
abnegação de profissionais como já o são algumas das estudantes e como o serão as demais. Afinal,
muitas delas, depois de uma jornada diária de trabalho (em alguns casos, duas jornadas, no cuidado
com a casa, o marido, os filhos), permitem-se chegar à faculdade para suas aulas noturnas,
superando o cansaço com a força do sorriso e do sonho que perseguem... e hão de realizar!
“Em geral é um erro pensar as relações entre antigos e novos
dispositivos de comunicação em termos de substituição. (...) O cinema
não eliminou o teatro, deslocou-o. As pessoas continuam falando-se
após a escrita, mas de outra forma. As cartas de amor não impedem os
amantes de se beijar. As pessoas que mais se comunicam via telefone
são também aquelas que mais encontram outras pessoas.”
Pierre Lévy
RESUMO
É inconteste a progressiva incorporação das chamadas novas tecnologias da informação e da
comunicação à vida em sociedade e, em seu âmbito, aos ambientes formais de educação, o que
deflagra processos de reorientação de paradigmas conceituais, axiológicos e comportamentais, na
composição de uma outra cultura, a cibercultura. Tendo em vista o cenário que se redesenha na
contemporaneidade face as interações nos diversos ambientes e, em particular no ciberespaço, assim
como a abrangência e relevância do fenômeno hipertextual nesse contexto, a presente pesquisa
adotou como objetivo investigar como se situa, na formação universitária, a exploração do
hipertexto na construção do conhecimento, tendo em vista sua concepção não-linear de
(de)composição textual, disposta em rede, com múltiplos caminhos e possibilidades de produção de
sentidos. Para tanto, a metodologia adotada valeu-se da revisão de literatura, em particular com
recurso aos estudos de autores como Chartier, Lévy e Santaella, bem como a pesquisa de campo
junto a estudantes de graduação do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais – FaE/UFMG, por meio de questionário que foi objeto de análise
quantitativa e qualitativa. Os resultados possibilitaram constatar que há subutilização do hipertexto
para fim de construção do conhecimento no âmbito da formação universitária naquele contexto.
Todavia, verificou-se que o fenômeno não se dá em virtude da dificuldade de acesso aos recursos de
informática, nem como decorrência da falta de domínio das ferramentas tecnológicas ou da
inaptidão para empreender a leitura hipertextual. A subutilização relaciona-se, em última análise, à
prevalência da cultura gutenberguiana, que relega a segundo plano os recursos da rede digital em
favor do suporte impresso (livros, periódicos etc.), considerado mais confiável e mais convidativo
em virtude de sua materialidade. Relaciona-se também à lógica cartesiana que persiste na cena
contemporânea, situando mestre e aprendiz, assim como ensino e aprendizagem, em relações
dicotômicas, fazendo com que o estudante de graduação busque prioritariamente, para fim de
validação das informações acessadas na rede, a intervenção do professor, tomado como detentor do
saber. Essa conduta secundariza outras formas de validação das informações, como, por exemplo,
seu cotejamento a partir de variadas fontes, secundarizando, nesse diapasão, o exercício da
autonomia intelectual na ação cognoscente.
Palavras-chave: Tecnologias e formação universitária. Hipertexto. Construção do conhecimento.
.
ABSTRACT
It is undisputed the gradual incorporation of so-called new technologies of information and
communication to life in society and in its scope, the formal educational environments, which
triggers the process of paradigm shift conceptual, axiological and behavioral composition of another
culture, the cyberculture. Given the scenario that redraws the contemporary face interactions in
different environments, particularly in cyberspace, as well as the scope and relevance of the
phenomenon of hypertext in this context, this research adopted to investigate how to lie in the
education, exploration of hypertext in the construction of knowledge in order to design non-linear
(de) composition text, ready network, with multiple paths and possibilities of production of
meaning. Therefore, the methodology drew on the literature review, in particular the use of studies
by authors such as Chartier, Levy and Santaella, as well as field research among the graduate
students of the pedagogy course at the Faculty of Education, University Federal de Minas Gerais SAF / UFMG, through a questionnaire that was subject to quantitative and qualitative analysis. It
was possible to see that there is underuse of hypertext to knowledge construction in the university in
that context. However, it was found that the phenomenon does not occur due to the difficulty of
access to computing resources, or as a result of lack of knowledge of technology tools or the
inability to engage in reading hypertext. The divergence is related, ultimately, the prevalence of
culture Gutenberg, which relegates to the background features of the digital network in favor of
print media (books, periodicals, etc..), Considered more reliable and more inviting because of its
materiality . It is also related to the Cartesian logic that persists in the contemporary scene, standing
master and apprentice, as well as teaching and learning in dichotomous relations, making the
graduate student seeks primarily for purposes of validating the information accessed on the
network, the intervention of the teacher, taken as a keeper of knowledge. This approach reduce
other forms of validation of information, for example, their collation from various sources,
sidelines, in the tuning fork, the exercise of intellectual autonomy in knowing action.
Keywords: Technology and university education. Hypertext. Construction of knowledge.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1
Distribuição das entrevistadas segundo sua ocupação ..........................................
91
Gráfico 2
Distribuição das entrevistadas por tempo de disponibilidade de
computador/Internet em casa ................................................................................
92
Gráfico 3
Distribuição das entrevistadas quanto aos conhecimentos/usos de programas .....
92
Gráfico 4
Distribuição das entrevistadas por local de acesso ................................................
93
Gráfico 5
Distribuição das entrevistadas por periodicidade de uso/semana ..........................
93
Gráfico 6
Distribuição das entrevistadas por tempo de uso a cada acesso ............................
94
Gráfico 7
Distribuição das entrevistadas quanto à finalidade dos acessos ............................
95
Gráfico 8
Distribuição das entrevistadas por sítios utilizados para leitura /pesquisa
acadêmica ..............................................................................................................
95
Gráfico 9
Distribuição das entrevistadas pelos modos de busca na rede ...............................
98
Gráfico 10
Distribuição das entrevistadas quanto ao comportamento na leitura – navegação
98
Gráfico 11
Distribuição das entrevistadas quanto ao uso que fazem das informações ...........
100
Gráfico 12
Distribuição das entrevistadas quanto à confiança dos sítios ................................
101
Gráfico 13
Distribuição das entrevistadas quanto à busca de validação das informações ......
102
Quadro 1
Leitor imersivo: níveis de proficiência ..................................................................
82
Quadro 2
Estruturação do curso ............................................................................................
87
Tabela 1
Evolução do número de instituições por categoria administrativa ........................
36
Tabela 2
A UFMG em números ...........................................................................................
85
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT –
Associação Brasileira de Normas Técnicas
ANPED –
Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
CAPES –
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEALE –
Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita
CECIMIG – Centro de Ensino de Ciências e Matemática de Minas Gerais
CEP –
Comitê de Ética em Pesquisa
CETIC.br –
Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação
CNE –
Conselho Nacional de Educação
CNPq –
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
ENADE –
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
FaE –
Faculdade de Educação
FUMP –
Fundação Mendes Pimentel
FUNEDI –
Fundação Educacional de Divinópolis
GAME –
Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais
IES –
Instituições de Ensino Superior
INEP –
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira
LDB –
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC –
Ministério da Educação e Cultura
NETE –
Núcleo de Estudos Trabalho e Educação
NIC.br –
Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR
REUNI –
Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SINAES –
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
UEMG –
Universidade do Estado de Minas Gerais
UFMG –
Universidade Federal de Minas Gerais
UMG –
Universidade de Minas Gerais
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .....................................................................................................................
15
Objetivo geral ...........................................................................................................................
18
Objetivos específicos ................................................................................................................ 18
Problematização .......................................................................................................................
18
Hipóteses ..................................................................................................................................
19
Referencial teórico-metodológico ............................................................................................
19
Estrutura ...................................................................................................................................
22
1. EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA EM DIÁLOGO NA CENA CONTEMPORÂNEA
25
1.1. Contextualizando: das incertezas a outras relações com o mundo e com o conhecimento 25
1.2. Tecnologias da informação e da comunicação ou novas tecnologias ..............................
26
1.3. Informação e conhecimento no ciberespaço ...................................................................... 28
1.4. Educação face as novas possibilidades e desafios contemporâneos .................................
30
1.5. Educação superior e tecnologias: trajetórias que se cruzam ............................................
33
2. LINGUAGEM, TEXTO E HIPERTEXTO......................................................................
39
2.1. Do elo perdido às múltiplas concepções de linguagem .................................................... 39
2.2. Texto, possibilidades de leitura ........................................................................................
43
2.3. Em múltiplos cenários, a prática social da leitura e os diferentes perfis de leitores ........
47
2.4. Hipertexto: um conceito polifônico, mas não polissêmico ..............................................
52
2.5. Texto e hipertexto, nem iguais, nem opostos ...................................................................
53
2.6. (Hiper)leitura, alfabetização e letramento digital .............................................................
61
3. CIBERESPAÇO, CIBERCULTURA E CIBERLEITOR .............................................. 68
3.1. Reterritorializações em espaços simbólicos ......................................................................
68
3.2. O não-lugar como abrigo do coletivo: desafios e possibilidades ......................................
71
3.3. Cibercultura, comportamentos e movimentos sociais .......................................................
75
3.4. Cibercultura e educação: um novo cenário .......................................................................
78
3.5. O ciberleitor ou o leitor imersivo: perfis múltiplos, mas não excludentes ........................
80
4. PESQUISA DE CAMPO ...................................................................................................
84
4.1. À guisa de contextualização: a UFMG e o curso de Pedagogia ........................................ 84
4.1.1. A Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG ................................................ 84
4.1.2. O curso de Pedagogia .............................................................................................. 86
4.2. Aplicação do questionário e metodologia de análise dos dados levantados .....................
88
4.2.1. O perfil dos entrevistados: sexo, faixa etária e ocupação .......................................
90
4.2.2. Acesso:disponibilidade de recursos e conhecimento de informática ...................... 91
4.2.3. Frequência: local, periodicidade e tempo de acesso ...............................................
93
4.2.4. Intencionalidade: acessos e usos dos recursos da rede ...........................................
94
4.2.5. Leitura hipertextual: categorização, concentração e usos ....................................... 97
4.2.6. Validação: confiabilidade e verificação da (im)procedência das informações ....... 101
4.2.7. Produção e sentido: da informação ao conhecimento ............................................. 102
4.2.8. Ordem de importância dos meios/suportes para as pesquisas acadêmicas .............
104
4.2.9. Importância do hipertexto eletrônico na vida acadêmica .......................................
105
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 109
REFERÊNCIAS .....................................................................................................................
113
APÊNDICES ...........................................................................................................................
118
15
INTRODUÇÃO
O saber fragmentado e especializado que se instaura, com a modernidade, sob a lógica cartesiana,
revela-se, na contemporaneidade, insuficiente para o enfrentamento dos desafios locais e globais,
inclusive aqueles atinentes às desigualdades sociais crescentes e à crise ambiental sem precedentes
vivenciadas hodiernamente. O progresso científico e tecnológico, marca definitiva da Modernidade,
não levou a efeito a promessa de um mundo melhor, imune aos impactos das crises de toda ordem
que assolaram a humanidade em tempos idos. O que se tem, como legado do século XX, marcado
pelas contradições materializadas em guerras e destruição ambiental paralelas aos avanços técnicos
e científicos, é um cenário de incertezas, que torna oportuna a consideração de Morin (2005, p. 31)
de que “daí decorre a necessidade de destacar, em qualquer educação, as grandes interrogações
sobre nossas possibilidades de conhecer. Pôr em prática essas interrogações constitui o oxigênio de
qualquer proposta de conhecimento.”
Nesse contexto, para além das reservas que se devam estabelecer face as possibilidades da ciência e
da técnica, que, por si mesmas, não têm o condão de assegurar o progresso e o conforto da
humanidade, há de se ter presente a necessidade de se relacionar com ambas de forma críticoreflexiva, buscando a visualização de seus limites e maximizando o aproveitamento de suas
possibilidades. Sob essa orientação, revisitar o tema da formação universitária e, em seu âmbito,
investigar o lugar das novas tecnologias no exercício de construção do conhecimento no âmbito da
graduação, torna-se relevante.
Vale registrar que a sensibilidade e interesse para com esse objeto de estudo decorre, em larga
medida, da trajetória acadêmica e profissional deste pesquisador. Com dupla graduação:
licenciatura em Letras e bacharelado em Direito, seguidos de especialização em Língua Portuguesa,
Direito Civil e Psicopedagogia Institucional, sua atuação profissional se dá, há mais de duas
décadas, no magistério da língua portuguesa na educação básica. Estende-se ainda à atuação na hoje
extinta Delegacia do Ministério da Educação em Minas Gerais (na avaliação de instituições e cursos
para fim de reconhecimento) e atualmente na Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal
de Minas Gerais (na análise técnica de projetos de novos cursos e de reformas curriculares, dentre
outros). O contato com os alunos e com os cursos de graduação, sob óticas diferentes e
complementares, suscitou a importância de se pensar a linguagem (hipertextual) no contexto da
formação universitária.
16
Afinal, no bojo dessas tecnologias, revela-se, dentre outros, o hipertexto (eletrônico), que,
tecnicamente, constitui, segundo Lévy:
Um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas, imagens,
gráficos ou parte de gráficos, seqüências sonoras, documentos complexos que podem eles
mesmos ser hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como em uma
corda com nós, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de
modo reticular. (LÉVY, 2006, p. 33)
Trata-se de uma composição textual, portanto, que extrapola os traços da textualidade tradicional,
para ensejar uma produção de sentido não-linear, dinâmica e não-determinada previamente pelo
autor. É uma concepção que, comprometida com a leitura (e pensamento) em rede, impõe a
necessidade de incorporação de novas habilidades, competências e atitudes por parte do sujeito na
comunidade letrada, sem, contudo, implicar a substituição de muitas das tradicionais, pois, como
lembra Marcuschi (2005, p. 185), “essa idéia, que parece singular e distintiva, atribuindo aos
processos de produção de sentido no hipertexto uma inovação radical em relação aos demais textos
impressos (ou orais) na forma tradicional não parece tão nova.” Consubstanciando essa percepção,
vale o registro de Lévy (2006, p. 10) de que “a sucessão da oralidade, da escrita e da informática
como modos fundamentais de gestão social do conhecimento não se dá por simples substituição,
mas antes por complexificação e deslocamento de centros de gravidade.”
Tais considerações ensejam a percepção de que há nas tecnologias da informação e da comunicação
e no próprio hipertexto uma dimensão inovadora, a qual, no entanto, não prescinde de algumas das
concepções e práticas historicamente constituídas, o que torna oportuno, no presente estudo,
examinar a (im)propriedade e o significado que assume o adjetivo nova que modifica o vocábulo
tecnologia na designação de recursos provenientes da eletrônica, da microeletrônica e das
telecomunicações.
Assim, estabelecidas as reservas necessárias para repelir eventuais mitificações relativamente às
novas tecnologias, vale considerar que, por seus traços conceituais e funcionais, o hipertexto
demanda do leitor-usuário uma conduta autônoma, portanto crítico-reflexiva, que lhe possibilite
relacionar-se com os recursos tecnológicos emergentes não como mero sujeito passivo, que a eles
adere sumariamente, reduzindo-se à condição de objeto. Diferentemente disso, requer, no exercício
dessa relação, a postura de sujeito (inter)ativo, dotado de discernimento e capacidade de decisão,
ciente de que “selecionar é uma operação de poder” (SILVA, 2002, p. 16), não podendo essa
operação, portanto, ser objeto de renúncia nem de subestima de seu valor. Vale lembrar com Motta:
17
Selecionar informação significa reconhecer a tipificação e codificação dos signos, seu valor
em determinado tempo e espaço. Essa seleção pode não obedecer a nenhuma hierarquia ou
relação causal, e pode estar conectada sem uma lógica pré-determinada. Selecionar
informação é ser capaz de lidar com a não-linearidade e a fragmentação de nossa realidade.
(MOTA, 2001, p. 76)
A complexidade desse exercício – a seleção – invoca dimensões conceituais e funcionais do
hipertexto, o qual ressitua o leitor-usuário no ambiente virtual. Segundo Paiva:
O leitor, agora inserido em uma comunidade virtual desterritorializada e potencialmente
mais informada, terá mais participação na constituição de seu saber pela maior construção
do sentido do hipertexto que vier a ler, já que poderá verificar imediatamente o grau de
veracidade ou fundamentação de certos argumentos que costumam sustentar possibilidades
e ações de personalidades e instituições que exercem forte influência sobre o presente e o
futuro da recém chegada sociedade da informação. (PAIVA, 2005, p. 79)
Os desafios emergentes no ambiente virtual, dado o seu caráter de incipiência, aliados à formação
cartesiana que é ainda marca preponderante da educação formal contemporânea, bem como a
concepção linear que norteia as operações intelectuais de leitura e produção de sentido, em
particular na vida escolar, fazem supor que o hipertexto tem uso limitado, não se dando o
aproveitamento otimizado das suas possibilidades. Afinal, por seu caráter não-linear e pelas
possibilidades múltiplas de produção de sentido, demanda do leitor a mobilização de habilidades e
competências que não têm sido objetos de preocupação precípua da escola contemporânea, dentre
elas a autonomia intelectual para o exercício de seleção, validação e transformação da informação
em conhecimento.
Nessa perspectiva, faz-se oportuno investigar como se situam as novas tecnologias e, em particular,
o hipertexto quanto ao seu uso por estudantes de graduação, que se veem cada vez mais insertos em
ambientes virtuais de múltiplas informações, nos quais a atividade de leitura e pesquisa hipertextual
se pode dar de forma incidental, desprovida de intencionalidade; ou de forma consequente,
orientada por intencionalidade deliberada. Não se pode olvidar que o lugar ocupado pelo hipertexto
no ambiente em questão pode contribuir para determinar a relação entre o sujeito cognoscente e as
novas tecnologias e, por extensão, entre o sujeito cognoscente, a informação e o conhecimento
propriamente dito. Assim, o presente estudo pode se constituir numa contribuição para gestores
educacionais, docentes e discentes quanto a refletir e (re)orientar o uso dos recursos hipertextuais na
construção do conhecimento. Para levá-lo a efeito fixam-se, então, os objetivos que a seguir se
expõem.
18
OBJETIVO GERAL
Investigar como se situa, na formação universitária, a exploração do hipertexto na construção do
conhecimento, tendo em vista sua concepção não-linear de (de)composição textual, disposta em
rede, com múltiplos caminhos e possibilidades de produção de sentidos, de presença cada vez mais
frequente na cena contemporânea, no contexto das novas tecnologias.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Situar o hipertexto, sua concepção e significado, bem como as relações que estabelece no exercício
de produção de sentidos, tendo em vista autores e leitores-usuários na cena contemporânea.
Examinar, em diálogo com a literatura pertinente, as possibilidades da atividade hipertextual na
construção do conhecimento universitário no nível da graduação.
Verificar a situação – relevância, pertinência, usos, relações e significados – da atividade
hipertextual no ambiente da graduação em Pedagogia da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, a partir da coleta e apreciação de informações de alunos do referido curso, por meio de
questionários a serem respondidos por escrito, individualmente.
PROBLEMATIZAÇÃO
A incorporação crescente das novas tecnologias nos diversos contextos da vida social e, em
particular, no âmbito da educação formal, coloca o hipertexto como alternativa de valor relevante
para o exercício do pensamento em rede e da construção cognitiva, em particular na seara
acadêmica, dada a sua concepção não-linear, dinâmica, e aberta a interferências de um leitor-autor
autônomo e crítico-reflexivo. Dessa situação, emerge a propriedade e relevância de se indagar:
“Qual é o significado do hipertexto, na cena contemporânea, na construção do conhecimento do
estudante de graduação, tendo em vista suas possibilidades estruturais e funcionais e a conduta
adotada pelo sujeito cognoscente quanto a acessar, selecionar, relacionar e validar as informações
disponíveis para fim de produção de sentido, de ressignificação do conteúdo presente no
ciberespaço.”
19
HIPÓTESES
A incipiência do conceito e da atividade hipertextual no ambiente eletrônico, aliada à cultura da
linearidade da leitura e do pensamento, levados a efeito no bojo das práticas curriculares que ainda
se fazem presentes na cena contemporânea, levam a supor que o hipertexto é tratado de forma
assistemática, sem a suficiente intencionalidade da parte do usuário, que adotaria práticas
discutíveis de seleção e validação das informações disponíveis. Essa conduta comprometeria, então,
o desejado tratamento da informação, dificultando sua conversão em conhecimento, o que
redundaria na subutilização do hipertexto como recurso de construção cognitiva do graduando para
sua formação universitária.
REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO
A presente investigação parte do conceito de linguagem identificado com as múltiplas interações
sociais, balizado na concepção sociointeracionista de Vygotsky (2003). Aborda tais interações sob a
égide das teorias do discurso e da enunciação bakhtinianas, bem como de seus estudos acerca dos
processos intertextuais, presentes na atividade hipertextual. Considera ainda teorias da construção
cognitiva, abordadas por Santaella (2007a), contextualizando o ato e o processo de cognição na
seara da graduação. Nesse cenário, suscitam-se as variáveis históricas, culturais e sociais imbricadas
com a construção do conhecimento e com o ato de leitura propriamente dita, com lastro também nos
estudos de Chartier (1999, 2007), na medida em que se trata de fenômenos e práticas sociais por
excelência.
Contempla-se
ainda
o
trinômio
tecnologia,
informação
e
conhecimento,
consubstanciados por estudos de Lévy (2006).
Destaque-se que tais referências teóricas são apropriadas dialógica e dialeticamente para situar a
categoria hipertextual enquanto atividade de produção de sentido no bojo das novas tecnologias na
cena contemporânea, bem como para examinar essa categoria e seu significado na construção do
conhecimento no ambiente universitário. Por fim, consubstancia-se a investigação da atividade
hipertextual na formação universitária, contextualizando-a nesse ambiente em que se consideram as
suas peculiaridades, de modo a possibilitar um olhar complexificador sobre o objeto, no contexto do
curso de graduação em Pedagogia da Universidade Federal de Minas Gerais.
A pesquisa se dá na dupla perspectiva: quantitativa e qualitativa, de modo a favorecer o exame
complexificado dos resultados auferidos por meio da coleta de dados. Segundo Minayo (2001, p.
20
22), “a diferença entre o qualitativo-quantitativo é de natureza”. A autora registra que “o conjunto
de dados quantitativos e qualitativos, porém, não se opõem. Ao contrário, se complementam, pois a
realidade abrangida por eles interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia.”
(MINAYO,2001, p.22). Nessa perspectiva é que adotamos essa orientação para o presente trabalho.
A coleta de dados, realizada por meio de questionário escrito (Apêndice A), incorpora questões de
múltipla escolha; em alguns itens são apresentadas ao pesquisando as opções “outros”,
“especificar”, “comente”; “justifique”. Incluem-se também perguntas abertas.
O universo do público da pesquisa se compõe de estudantes do curso de Pedagogia noturno da
UFMG, ingressantes no primeiro semestre de 2006 (alunos em estágio avançado de sua vida
acadêmica) que optaram por cursar a Formação Complementar em Alfabetização, leitura e escrita,
cujo objeto de trabalho se relaciona diretamente com as linguagens (hiper)textuais.
A título de esclarecimento, vale registrar que o curso de Pedagogia da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG) tem funcionamento nos turnos diurno e noturno, com duração mínima de
quatro anos e meio. Adota a política de “flexibilização curricular” em curso na Universidade,
oferecendo, assim, formação complementar em: (a) Alfabetização, leitura e escrita; (b) Gestão
Educacional e Coordenação Pedagógica; (c) Educação de Jovens e Adultos e (d) Educação
Infantil.
A população-alvo da pesquisa são todos os estudantes de graduação do curso de Pedagogia –
Formação Complementar em Alfabetização, leitura e escrita, cujo ingresso data do 1° semestre de
2006, totalizando 13 (treze) alunos, conforme consignado no Apêndice B. Os sujeitos da pesquisa
foram selecionados mediante os critérios de inclusão e de exclusão, a saber:
a) Critérios de inclusão: ser aluno integrante do curso de pedagogia - Formação Complementar
em Alfabetização, leitura e escrita, noturno, da UFMG; ter ingressado no curso em 2006/1;
assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
b) Critérios de exclusão: alunos com ingresso por transferência há menos de um ano; alunos
com a matrícula trancada; alunos que se desligassem do curso até a data de aplicação do
questionário; alunos que se recusassem a assinar o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
Nessa perspectiva, os sujeitos da pesquisa, excluídos dois dos respondentes que se recusaram a
participar da atividade, perfizeram um total de 11 alunos, correspondentes a 84,62% dos
21
matriculados e frequentes no curso, integrantes da formação complementar em Alfabetização,
leitura e escrita, cujo ingresso se deu no primeiro semestre de 2006.
Os sujeitos foram contactados entre os meses de março e abril de 2009, mediante autorização da
Coordenadora do Curso (Apêndice C), que manifestou expressamente sua anuência para a
realização do trabalho e contou com o facilitador de este pesquisador ser integrante do quadro de
servidores da Universidade, tendo, portanto, trânsito favorecido na Instituição. A aplicação do
questionário foi realizada pessoalmente, nas dependências da Faculdade de Educação –
FaE/UFMG, que abriga o curso, no período noturno, em dia previamente agendado com cada um
dos pesquisandos, observada sua disponibilidade e antecedida da assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice D).
Os dados foram registrados por escrito pelos próprios respondentes, em formulário fornecido por
este pesquisador e tabulados para consequente apresentação sob a forma de gráficos e tabelas
representativos dos percentuais de respostas verificadas. Além da análise quantitativa, efetivou-se
também análise qualitativa, com o escopo de conferir complexidade ao exame dos dados coletados,
privilegiando sua pertinência e relevância quanto a elucidar a questão / problema: “Qual é o
significado do hipertexto, na cena contemporânea, na construção do conhecimento do estudante de
graduação, tendo em vista suas possibilidades estruturais e funcionais e a conduta adotada pelo
sujeito cognoscente quanto a acessar, selecionar, relacionar e validar as informações disponíveis
para fim de produção de sentido, de ressignificação do conteúdo presente no ciberespaço.”
Para proceder ao exame dos dados, foi adotada a técnica de Análise de Conteúdo, definida por
Bardin como:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos,
sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições
de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens. (BARDIN, 1977, p. 42)
Minayo (2001, p. 74) observa que, com o uso dessa técnica, é possível contemplar duas funções: (a)
verificação de hipóteses ou questões e (b) descoberta do que está por trás dos conteúdos manifestos.
Segundo a autora, “as duas funções podem, na prática, se complementar e podem ser aplicadas a
partir de princípios da pesquisa quantitativa ou da qualitativa.” (MINAYO, 2001, p. 74). Quanto à
análise propriamente dita, vale registrar que se deu sob a mediação dos conceitos e estudos atinentes
à área, em particular com lastro em Chartier (1999, 2007), Lévy (2005, 2006, 2007a, 2007b) e
Santaella (2005, 2007a, 2007b).
22
Os pesquisandos foram informados de que cópias da dissertação serão oferecidas à biblioteca da
Faculdade de Educação – FaE/UFMG para fim de consulta de seus usuários. Além disso, os sujeitos
da pesquisa receberão via e-mail informações sobre os resultados da investigação e serão
comunicados sobre o endereço eletrônico para acesso ao trabalho, quando publicado.
ESTRUTURA
Tendo em vista o objetivo geral de investigar o significado (do uso) do hipertexto na construção do
conhecimento no âmbito da graduação, buscou-se tratar a concepção hipertextual não só na
dimensão do conteúdo, mas também da forma e da dinâmica que lhe é intrínseca. Assim é que,
embora os capítulos dialoguem e se complementem, é possível ao leitor adotar caminhos não
lineares para a apreciação do presente trabalho. Nessa perspectiva, a leitura de qualquer dos
capítulos, embora não se esgote em si mesma, possibilita reconhecer a organicidade e a unidade de
sentido constitutiva de cada componente, que guarda certa autonomia. Concomitantemente, assim
como nos hipertextos eletrônicos, enseja o estabelecimento de links entre si e com objetos e temas
correlatos. Esse movimento se dá tanto na leitura da versão eletrônica do texto, que viabiliza visitar
outros textos e ou ambientes por meio de hiperlinks; quanto na leitura do texto impresso, que,
diferentemente do que supõe o senso comum, não impõe necessariamente leitura linear. Ao leitor,
assim, é possibilitada a hipertextualização não só na remissão a notas de rodapé ou a autores e
obras, dentre outros, mas também na articulação flexível entre os capítulos que integram o texto.
Em suma, o presente trabalho fala do hipertexto não apenas por seu conteúdo, mas igualmente por
sua forma e funcionamento, na medida em que convida à leitura hipertextual, no bojo da qual o
leitor elege os caminhos que melhor contemplem suas expectativas e interesses.
Assim, no Capítulo I, privilegia-se a abordagem das categorias educação e tecnologia, tratadas em
diálogo na cena contemporânea. Para tanto, procede-se ao exame desse momento histórico, tendo
em vista as incertezas herdadas da era moderna e a emergência (ou retomada) da perspectiva
complexificadora como alternativa para o exercício de busca de apreensão da realidade, na sua
amplitude e caráter sistêmico. Acrescenta-se ainda o resgate da gênese e evolução das tecnologias,
bem como o exame de seus impactos sobre a vida cotidiana que se processa na sociedade da
informação (ou do conhecimento), para se apreciar, então, a educação formal face o cenário que se
redesenha na esteira da cibercultura, sob a égide da qual interagem sujeitos cada vez mais imersos
no ciberespaço, ambiente marcado pelo descentramento, atopia e dinamismo, que reorientam os
paradigmas espaço-temporais. Discorre-se, então, acerca da educação superior no Brasil, que,
23
historicamente elitizada, passa a incorporar hodiernamente outros atores e as tecnologias da
informação e da comunicação, nas modalidades presencial e a distância.
No Capítulo II, o trabalho remete à consideração das categorias linguagem, texto e hipertexto,
buscando o estabelecimento dos nexos sociais, históricos, políticos e culturais, dentre outros, que
guardam entre si tais instâncias. Assim, a linguagem é tratada nas suas dimensões conceituais, as
quais historicamente se ampliam e se redesenham na esteira da oralidade, da escrita e da prática
audiovisual, que, diferentemente de se fazerem excludentes, coexistem, interpenetram-se e se
modificam contínua e dialeticamente. Nesse diapasão, examinam-se as concepções de texto e
hipertexto, bem como suas interseções e diferenças, assim como as possibilidades (e desafios) que
suscitam quanto à prática de produção de sentido, em particular no âmbito da atividade de leitura.
Nessa etapa, consideram-se os papéis cada vez mais híbridos e menos dicotômicos que assumem
leitor e autor, os quais experimentam outros lugares na prática da produção de sentido.
O Capítulo III, por sua vez, considera, de forma dialógica, os conceitos de ciberespaço, cibercultura
e ciberleitor, categorias que emergem na cena contemporânea no bojo das tecnologias da
informação e da comunicação. Tais conceitos demandam e ensejam outros comportamentos e nova
dinâmica nas interações sociais e cognitivas, em virtude da instantaneidade e mutabilidade
intrínsecas ao processo hipertextual que se compõe na esteira dos hiperlinks e das hipermídias,
reveladas sob a égide das novas tecnologias. Assim, sob a consideração de aspectos históricos,
sociais, culturais, políticos e epistemológicos, são examinados os sujeitos sociais e sua interação no
ambiente ciberespacial em que se veem ante o desafio de proceder à leitura (e produção do sentido)
incorporando, às velhas estratégias, novas competências e habilidades. Nessa etapa, realizam-se
estudos acerca do perfil do leitor imersivo1, o qual corresponde ao leitor-navegador, que, a partir
das interfaces no universo eletrônico, navega no ciberespaço.
No Capítulo IV, procede-se, então, à pesquisa de campo, a partir da contextualização deste, sob o
exercício de situação do curso de graduação em Pedagogia, bem como da instituição de ensino que
o abriga, qual seja a Universidade Federal de Minas Gerais. Ainda nessa linha de abordagem, é
retomada, de forma mais detalhada, a definição dos sujeitos da pesquisa, incorporando-se também a
consignação de seu perfil, tendo em vista, dentre outros, seu acesso aos recursos de informática.
Trata-se de forma circunstanciada a explicitação da metodologia adotada, em particular no tocante à
consideração do modus operandi das entrevistas, realizadas por meio de questionário, junto a
1
Leitor imersivo constitui designação adotada por Santaella (2007) para referir-se ao leitor navegador, que, no ambiente
eletrônico, revela variado grau de proficiência.
24
estudantes em estágio avançado do curso, para, então, apropriar-se o material coletado para fim de
análise na dupla perspectiva: quantitativa e qualitativa. Tal análise possibilitou apreender o perfil do
hiperleitor, bem como o significado do hipertexto para a construção de seu conhecimento na seara
da graduação. O questionário incluiu abordagens relativas ao perfil do respondente quanto ao acesso
e uso dos recursos de informática, contemplando ainda a frequência, intencionalidade e apropriação
dos suportes eletrônicos, bem como os procedimentos de leitura hipertextual no que se refere à
categorização, concentração, usos e validação das informações, para fim de produção de sentido.
Do exame dos resultados, tem-se a identificação do perfil dos graduandos, além do levantamento de
pistas sobre o significado do hipertexto na sua atividade cognoscente. Observe-se, por fim, que o
perfil desses hiperleitores foi considerado com lastro nas categorias apresentadas por Santaella
(2007a) acerca do leitor imersivo, que a autora identifica como: leitor novato, leigo e experto.
Subsequentemente, apresentamos as considerações finais, que, diferentemente de encerrar
percepções ou conclusões definitivas, buscam, pelo exercício de retomada de toda a trajetória
investigativa, proceder a constatações que suscitem outros questionamentos, ao mesmo tempo em
que possam oferecer subsídios para sua elucidação.
25
1. EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA EM DIÁLOGO NA CENA CONTEMPORÂNEA
Compreender a pertinência e relevância de se examinar o significado do hipertexto na construção do
conhecimento no ambiente da graduação requer a apreciação da relação que estabelecem entre si a
educação e as tecnologias da comunicação e informação na contemporaneidade. Para tanto, faz-se
necessário considerar dimensões conceituais, históricas, culturais, sociais e políticas, dentre outras,
com que estão imbricadas as categorias educação e tecnologia, na perspectiva dialógica, que
possibilite captar tais objetos na sua abrangência e complexidade.
1.1. Contextualizando: das incertezas a outras relações com o mundo e com o conhecimento
Num movimento de transcendência da era moderna para a contemporânea, a humanidade se vê
comprometida com a crise de paradigmas. De um lado, são incontestes os avanços científicos e
tecnológicos e, de outro, revelam-se flagrantes as desigualdades entre povos ou entre grupos sociais
no âmbito de uma mesma nação, bem como as incertezas quanto ao futuro, sobretudo em virtude da
crise ambiental sem precedentes que experimenta o planeta.
O ambiente de crise que se instaura desafia a humanidade a lidar com a incerteza. No entanto, não
se trata apenas da incerteza que se vê imbricada com a (des)continuidade da vida na Terra, mas
também aquela que se materializa na seara do conhecimento, pois, como observa Chassot (2006, p.
261), “se a ciência clássica fez da natureza algo acabado e pronto, a ciência dos dias atuais, através
de sua escuta poética, usando uma imagem de Prigogine2, reintegrou o homem ao universo que ele
próprio observa.”
Dessa mudança de perspectiva, das leis eternas para um mundo em movimento, emerge a
necessidade de se retomar, ou, como prefere Morin (2005, p. 38), enfrentar a complexidade, que
remete a “um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e
seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si.”
2
Prêmio Nobel de Química em 1977, o russo Ilya Prigogine traz, com Isabelle Stengers, no livro A nova aliança,
reflexões profundas sobre as ciências e suas metamorfoses e reclama a adoção da “escuta poética” como possibilidade
de nova relação do homem com a natureza e, por extensão, com o conhecimento (inclusive de si mesmo). Da sua
contribuição, tem-se a retomada das incertezas próprias da contemporaneidade, favorecendo um olhar complexificador
da realidade.
26
Como constata Bessa (2007, p. 3): “Estamos vivendo novos tempos com uma crise sem precedentes
de todos os valores com uma quebra total de fronteiras.” Fazendo coro com essa percepção, Lima
(2000, p.8) observa que “estamos no meio de um processo de transformação que nos impõe
repensar nossas relações com a realidade. E isto, sem sombra de dúvidas, pode ser considerado uma
mudança paradigmática.”
Trata-se de fenômeno que se impõe em um mundo marcado pela coexistência (e alternância) de
variáveis que deflagram, como registra Delors (2001, p. 14), tensões entre o local e o global, o
universal e o singular, a tradição e a modernidade, a competição e a cooperação, a amplitude dos
conhecimentos e a capacidade de assimilação pelo ser humano, dentre outras. Tais tensões, por
razões ontológicas, produzem olhares duais, percepções dicotômicas, em geral improdutivas,
porque excludentes, tornando pertinente o olhar dialógico e complexificador para sua superação.
Afinal, para além das dicotomizações, há de se empreender o exercício do pensamento complexo3
defendido por Morin (2005), sob a compreensão de que há de ser retomado, na seara do
conhecimento, o olhar integrador e complexificador necessário à desejada busca de apreensão da
realidade. Nas palavras de Antônio:
Precisamos superar os enclausuramentos, as divisões estanques, as rígidas separações que
isolam, que reduzem e desfiguram o conhecimento, anulando os sentidos e a compreensão,
ignorando as inumeráveis inter-relações, tanto na realidade como nas investigações e nas
aprendizagens e ensinos. (ANTÔNIO, 2002, p. 52)
A superação a que se refere Antônio (2002) torna-se ainda mais procedente (e crucial) num mundo
cada vez mais complexificado e integrado por redes de informação e de relações que se instauram
por força da apropriação humana das tecnologias da informática. Também chamadas novas
tecnologias, essas ferramentas ensejam progressivamente novas interfaces e mais amplas interações
entre seres humanos e mundos anteriormente confinados a seus territórios físicos e temporais
próprios e estanques em relação aos demais.
1.2. Tecnologias da informação e da comunicação ou novas tecnologias
O vocábulo tecnologia, cuja composição decorre da associação das palavras gregas téchné (arte) e
logos (tratado, estudo), assume a conotação de um complexo que envolve, como registra Kenski
3
Para o autor, a complexidade, intrínseca à realidade e ao próprio conhecimento, há de ser retomada a partir da ótica
integradora dos saberes, sob pena de se incorrer nos reducionismos que não comportam “o que foi tecido junto”.
27
(2007, p. 24), a pesquisa, o planejamento, a criação do produto, o serviço e o processo no seu
conjunto.
As tecnologias da informática, por sua vez, frequentemente designadas por novas tecnologias,
tornam oportuno, para sua melhor compreensão, o resgate de sua significação historicamente
constituída. Assim, vale dizer que a história das tecnologias se confunde com a própria história da
humanidade, em particular a partir do momento em que o ser humano apropria os meios naturais,
objetos de adaptação por exercício de intenção deliberada, para atender as suas necessidades de
sobrevivência. Dessa apropriação resulta a confecção de ferramentas simples pela manipulação de
pedras e materiais ósseos para fim de caça, coleta de frutos e ou defesa no enfrentamento dos
predadores etc. Dessa história faz parte também a descoberta e apropriação do fogo como fonte de
energia para melhor exploração dos alimentos disponíveis in natura, para o aquecimento do
ambiente ante as intempéries e mesmo na defesa contra ataques de outros animais.
Progressivamente, essa fonte de energia se tornou determinante para a transformação de matériasprimas e constituição de novos materiais, forjados por processos de fusão, liga e outros,
potencializando os avanços tecnológicos até a era contemporânea. De resto, vale dizer com Kenski
(2007, p. 15) que, “desde o início dos tempos, o domínio de determinados tipos de tecnologias,
assim como o domínio de certas informações, distinguem os seres humanos. Tecnologia é poder.”
A retomada das origens da tecnologia evidencia que sua associação imediatista a máquinas
mirabolantes e a complexos microinformáticos constitui concepção simplista e reducionismo
equivocado do que seja efetivamente o processo e ou o produto tecnológico, mesmo porque há
tecnologias que não se materializam exatamente em equipamentos, dentre elas a linguagem e a
própria escrita. Do equívoco conceitual referido, decorrem outros tantos, como o de que as
tecnologias trazem, em si, iminente risco à segurança ou mesmo à existência do homem no planeta;
ou, antes, o mito de que as tecnologias comportam um potencial de magia ou fetiche que pode
assegurar o progresso, a proteção e o sucesso da aventura humana.
A par das polêmicas inspiradas por tais equívocos, Lévy (2006, p. 59) pondera que a discussão
sobre as escolhas pelo “bom” ou “mau” uso da técnica não constitui simplesmente uma prerrogativa
do usuário que, num dado momento adotaria certa posição ou tomaria decisão. O autor lembra que
um computador, por exemplo, cristaliza algumas escolhas relativamente aos usos possíveis de seus
componentes e que cada um deles resulta de uma longa cadeia de decisões, as quais antecedem a
experiência última do usuário. Assim conclui Lévy:
28
Estando o uso em toda parte, a questão do bom e do mau (que dependeria “apenas do uso”)
é portanto coextensiva ao processo técnico. Ela não pode ser relegada ao último plano, em
uma região, em uma região ideal e vazia onde os humanos, completamente nus, separados
dos objetos que tecem suas relações e dos meios concretos onde sua vida é constituída,
escolheriam objetivos para o melhor ou o pior e procurariam meios para realizá-los.
(LÉVY, 2006, p. 60)
Dessa forma, diferentemente de conceber as tecnologias como determinantes na condução da
aventura humana ou, numa perspectiva antinômica, conceber, sob a ótica antropocêntrica, o usuário
como o sujeito absoluto dos seus rumos, há de se reconhecer a imbricada relação que guardam,
entre si, tecnologia e ser humano, compreendendo que este a criou e a transforma, ao mesmo tempo
em que é por ela transformado, num movimento dialético.
Sob tal compreensão, vale perceber, então, a contemporaneidade como o cenário das revoluções
tecnológicas e científicas, que não se opõem nem se descolam, na medida em que estabelecem
múltiplas interfaces, assim como o fazem nas relações com a cultura, com as artes etc. Essa relação
entre tecnologia, arte, cultura e ciência, dentre outros, torna-se ainda mais flagrante quando se volta
o olhar para as tecnologias da informática, que ocupam, concomitantemente, o lugar de processo e
produto das interações entre essas instâncias do pensar e do fazer humano.
1.3. Informação e conhecimento no ciberespaço
É fato que a contemporaneidade constitui o cenário de flagrantes efeitos dos recursos tecnológicos,
mais precisamente na seara da informação e da comunicação, que se materializam no bojo dos
progressos da informática. Tais tecnologias, recorrentemente apontadas como novas, tornam
oportuno lembrar com Kenski (2007, p. 25) que, embora o adjetivo novo tenha valor semântico
variável em virtude da intencionalidade e do contexto em que se dá, “ao se falar em novas
tecnologias, na atualidade, estamos nos referindo, principalmente aos processos e produtos
relacionados com os conhecimentos provenientes da eletrônica, da microeletrônica e das
telecomunicações.” Sob essa perspectiva, torna-se, então, procedente, designar por novas as
tecnologias da informação e da comunicação.
Tais tecnologias, que se fazem cada vez mais presentes no cotidiano das diversas sociedades,
encontram campo fértil nas interações entre pessoas, grupos e nações, potencializando (e
potencializando-se) também no bojo do processo de expansão dos limites territoriais, a qual se dá
no movimento que se convencionou chamar de globalização, inicialmente de cunho econômico,
29
mas inevitavelmente imbricado com outras e múltiplas dimensões, dentre elas a cultural, política
etc.
Embora não se possa olvidar que um grande contingente de pessoas e grupos sociais se acham
privados do acesso direto aos recursos da informática, estes expandiram-se significativamente nas
últimas décadas e, como registra Bessa:
As novas tecnologias, como extensões do homem, na genial visão de Marshall McLhuan 4,
(1979), envolvem-nos diariamente, diante de um caixa eletrônico de banco, com o telefone
celular, com o computador, nas repartições públicas, nos consultórios médicos e em
infinitos outros tópicos. É claro que a literatura não escapa desse rolo compressor. (BESSA,
2007, p. 4)
Igualmente, as demais manifestações, quer na seara das artes, da economia, da política e da própria
educação não poderiam passar ao largo desse processo. Assim, vale dizer que os computadores,
inicialmente concebidos para fins militares e depois circunscritos aos muros da academia, ganharam
rapidamente o uso doméstico e comercial, reconfigurando sobremaneira as interações no seio das
sociedades.
Desse movimento, redesenharam-se as temporalidades e territorialidades convencionais, na medida
em que as telecomunicações possibilitaram a celeridade das informações ou mesmo a
instantaneidade de sua veiculação. Instauraram-se, então, novos parâmetros, a partir do
descentramento e da atopia intrínsecas ao conceito de hipertexto5, um complexo textual cuja lógica
dinâmica e não-linear demanda e enseja crescentemente outras interfaces e interações, constitutivas
do ciberespaço6. Para além das variáveis tempo e espaço, têm-se sujeitos que interagem sem
necessariamente ter de identificar suas referências de gênero, classe social, faixa etária e outros.
Dessa forma sua inserção nos campos de interação e debates se amplia, já que preservados dos
lugares sociais previamente fixados para os indivíduos em virtude de tais condições, isoladas ou
conjuntamente tomadas. Assim, a polifonia se torna traço flagrantemente presente nas interações
4
Filósofo canadense, McLhuan traz grandes contribuições para o exame do mundo contemporâneo a partir de teses do
mundo como uma “aldeia global”, de que “o meio é a mensagem”. Em seu livro Os meios de comunicação como
extensões do homem, examina diacronicamente as tecnologias, evidenciando a profunda implicação dos meios de
comunicação de massa para a vida humana.
5
Como observa Marcuschi, “O hipertexto, aliado às vantagens da hipermídia, consegue integrar notas, citações,
bibliografias, referências, imagens, fotos e outros elementos encontrados na obra impressa, de modo eficaz e sem a
sensação de que sejam notas, citações etc. Em suma, subverte os movimentos e redefine as funções dos constituintes
textuais clássicos.” Disponível em: http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v4n1/f_marcuschi.pdf (Linguagem & Ensino,
Vol. 4, No. 1, 2001, p. 79-111), acessado em 21 jan. 2009. O hipertexto como um novo espaço de escrita em sala de
aula Luiz Antônio Marcuschi Universidade Federal de Pernambuco
6
O ambiente ciberespacial é tomado aqui com o sentido adotado por Pierre Lévy, que considera não só as informações
presentes nesse cenário, mas os seres humanos e as relações que estabelecem em seu âmbito.
30
ciberespaciais, que retomam gêneros e formas discursivas convencionais ao mesmo tempo em que
inauguram novas modalidades. Nesse diapasão, as interações trazem à cena, em diálogo com a
escrita, a retomada da oralidade, que se realiza com diferentes configurações. Dá-se um processo
em que fala e escrita se modificam dialeticamente, incorporando ainda outros recursos expressivos a
exemplo do que se vê em chats, e-mails, blogs, fóruns de discussão, comunidades virtuais e outros,
no âmbito dos quais múltiplas mídias possibilitam agregar ao discurso os recursos gráficos estáticos
da escrita convencional, o movimento das imagens multiformes e uma infinidade de sons, na esteira
das hipermídias.
Em cenário tão diferenciado das interações humanas, a velhas competências se associam outras,
inovadoras por excelência, para fazer frente aos desafios e possibilidades comunicativas no cenário
hipertextual. Como lembra Komesu (2005, p. 107), “o hipertexto obriga a pensar em redefinições
curriculares, na revisão e na identificação de fontes, no estabelecimento de um corpo de
conhecimentos que permita a ordenação do fragmentário.” Concomitantemente às estratégias
interacionais emergentes no mundo virtual, há o volume e a celeridade sem precedentes das
informações disponíveis, demandando cada vez mais dos sujeitos sociais a mobilização de
habilidades e competências para lidar com a informação, sobretudo no sentido de apropriá-la em
favor da construção do conhecimento. É o ambiente em que alternam categorias como sociedade da
informação e sociedade do conhecimento, não como instâncias antinômicas, mas como dimensões
de imprecisos contornos, que se fundem e, não raro, confundem-se. De resto, os efeitos da
tecnologia mostram-se complexos e abrangentes e, como lembra Kenski:
A evolução tecnológica não se restringe apenas aos novos usos de determinados
equipamentos e produtos. Ela altera comportamentos. A ampliação e a banalização do uso
de determinada tecnologia impõem-se à cultura existente e transformam não apenas o
comportamento individual, mas o de todo o grupo social. (KENSKI, 2007, p. 21)
Nesse diapasão, as transformações alcançam os múltiplos espaços e contextos da sociedade, o que
inevitavelmente há de se manifestar na seara da educação.
1.4. Educação face as novas possibilidades e desafios contemporâneos
Comprometida com os processos de ensino e aprendizagem para a vida em sociedade, a educação
assumiu historicamente diferentes papéis e adotou diferentes caminhos e estratégias de forma a
potencializar no indivíduo (e nos grupos) a prática da convivência. Desenvolvendo-se de modo
31
informal e ou institucional, nos domínios das escolas nas suas mais diversas configurações, a
educação fez-se mecanismo de transmissão de conceitos e valores em dados momentos e contextos,
sendo também recurso para a formação do indivíduo para a prática social.
Como destaca Portela (2009, p.37): “Em diferentes tempos históricos e nas diferentes sociedades,
então, a educação é apropriada como possibilidade de preparação e transformação do ser humano,
ora para se adaptar (ou se submeter) à ordem vigente, ora para compreendê-la, intervir e transformála.”
Quaisquer que tenham sido as orientações político-filosóficas ou técnico-pedagógicas adotadas, a
prática educacional sempre se deu com imbricadas relações com o contexto histórico em que se
processou, refletindo e constituindo, dialogicamente, referenciais éticos, culturais e conceituais
acerca da sociedade em que se efetivou.
Sendo assim, na cena contemporânea, a educação não poderia passar ao largo das transformações
experimentadas pela sociedade, em âmbito local e global, quanto às mudanças de paradigmas, às
incertezas e às perspectivas face as transformações culturais, tecnológicas e científicas hodiernas.
Trata-se de uma sociedade caracterizada, como já referido, pela instantaneidade e mutabilidade num
processo potencializado pelas tecnologias da informação e da comunicação, que desenham um
cenário de diferentes temporalidades e territorialidades. Nesse ambiente, informação e
conhecimento, como marcas da cena contemporânea, tornam oportuno refletir com Gadotti:
Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se for pela importância dada
hoje ao conhecimento, em todos os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do
conhecimento, na sociedade do conhecimento, sobretudo em conseqüência da
informatização e do processo de globalização das telecomunicações a ela associado. Pode
ser que, de fato, já se tenha ingressado na era do conhecimento, mesmo admitindo que
grandes massas da população estejam excluídas dele. Todavia, o que se constata é a
predominância da difusão de dados e informações e não de conhecimentos. (GADOTTI,
2000, p. 7)
Embora informação e conhecimento guardem tão estreita relação e tenham seu valor comprometido
com o contexto em que se manifestam, o desafio de lidar com a informação demanda o
desenvolvimento de habilidades e competências, as quais a educação, sobretudo no âmbito formal,
não pode ignorar. Afinal é preciso dispensar intencionalidade política e técnico-pedagógica para
lidar com o cenário em cujo âmbito se revela o desafio de apropriação e conversão da informação
em conhecimento, já que aquela se apresenta com volume e celeridade sem precedentes.
32
Face o quadro presente, emerge o desafio para a sociedade (e para a educação) de prover os meios
para que os sujeitos sociais possam se fazer mais que usuários de recursos tecnológicos portadores
de informações. É preciso alcançar o patamar de sujeitos cognoscentes, que constroem seu
conhecimento e contribuem para a sua produção num continuum, tendo presentes as possibilidades
hipertextuais, as quais, ao mesmo tempo em que ensejam intervenção ativa do leitor, por exemplo,
na construção de seus caminhos de leitura, impõem-lhe alguns limites. Acerca de tais limites,
pondera Coscarelli:
A liberdade do leitor no hipertexto, por sua vez, não é tão infinita quanto parece. Para
atingir seus objetivos, o leitor precisa percorrer determinados caminhos e rejeitar outros. Os
links que o leitor de hipertexto vai encontrar não são infinitos, mas foram predefinidos pelo
produtor daquele material e permitem que o leitor vá somente a alguns lugares
determinados no texto e não a qualquer lugar que desejar (ele não pode ir onde não há links,
por exemplo – para isso, vai precisar sair do texto e buscar informações em outros
lugares/sites). Em outras situações, o leitor não tem escolhas, o caminho é um só. Pense,
por exemplo, num site de banco em que para saber o saldo de sua conta bancária, o usuário
deve percorrer sempre o mesmo caminho. (COSCARELLI, 2005, p. 112)
Tendo em vista tais possibilidades e desafios, Kenski considera:
Em relação à educação, as redes de comunicações trazem novas e diferenciadas
possibilidades para que as pessoas possam se relacionar com os conhecimentos e aprender.
Já não se trata apenas de um novo recurso a ser incorporado à sala de aula, mas de uma
verdadeira transformação, que transcende até mesmo os espaços físicos em que ocorre a
educação. (KENSKI, 2007, p. 47)
Assim, face essas possibilidades e os desafios que as acompanham, há de se reconhecer que novas
temporalidades e territorialidades apresentam-se no bojo do progresso tecnológico, em que as
distâncias físicas são superadas pelas interações em rede e o tempo linear se vê coexistindo com os
tempos do usuário, que interage no ciberespaço sob a égide de sua própria referência temporal ou de
forma simultânea nos fóruns, na perspectiva do chamado tempo real.
Há de se ter presente também a impossibilidade (e impropriedade) de se continuar privilegiando a
ótica transmissiva de conteúdos. O conhecimento deve se constituir, antes, em atividade subjetiva,
que o sujeito cognoscente empreende sob o anteparo da autonomia intelectual, que deve
progressivamente desenvolver, sob pena de se fazer mero portador de informações, às quais venha
ter acesso passivo e a-crítico no ambiente ciberespacial.
Igualmente, é preciso estar alerta, de forma a não incorrer em percepções reducionistas e simplistas
de que as tecnologias da informação e da comunicação concorrem para a minimização de esforços
33
do sujeito cognoscente, já que dele demandam iniciativa, reflexão e crítica como membro ativo (e
pró-ativo) das redes de conhecimento. Nessa direção, Coscarelli (2005), lembrando que a leitura é
uma atividade cognitiva complexa e multifacetada, destaca:
O hipertexto não traz em si nenhuma transformação miraculosa nos atos de ler e aprender.
O hipertexto precisa ser visto como um formato de texto que exige, como todos os outros,
do leitor envolvimento com o texto e habilidades de leitura variadas dependendo da tarefa
que ele precisa desempenhar (COSCARELLI, 2005, p. 123).
Há de se repelir ainda o equivocado entendimento de que as tecnologias podem tornar menos
oneroso, a priori, o processo de ensino-aprendizagem, cujas novas configurações prescindiriam do
professor. Diferentemente disso, a ele caberá outro papel e, nas palavras de Arruda:
A inovação no trabalho docente pode ser constatada não pelo uso puro e simples do
computador em seu cotidiano, mas a partir do momento em que esses equipamentos alteram
de forma significativa o olhar do docente diante do seu trabalho, suas concepções de
educação, seus modelos de ensino-aprendizagem etc (ARRUDA, 2004, p. 68).
Afinal, ao docente se reserva importante papel nesse contexto, todavia não mais como o detentor de
um saber pronto e acabado a ser transmitido, mas como mediador dos processos de cognição. A ele
cabe, dentre outros, diagnosticar, planejar e levar a efeito estratégias pedagógicas concorrentes para
o sucesso da empreitada de ensino-aprendizagem.
Também com Arruda (2004, p. 126) vale dizer que “a grande discussão não é falar se o computador
entra ou não entra na escola, mas sim como ele entra, como se ensina e como o professor trabalha
com ele.” Em suma, não se trata mais de discutir se as tecnologias da informática, ou novas
tecnologias, devem ou não ser incorporadas ao pensar e ao fazer na seara educacional, uma vez que
esse processo já está deflagrado. Há de se buscar, sim, o necessário e promissor diálogo entre esses
campos, repelindo as correntes que buscam fragmentar “o que foi tecido junto”. (MORIN, 2008, p.
35).
1.5. Educação superior e tecnologias: trajetórias que se cruzam
Nesse diapasão e tendo em vista o objeto do presente trabalho, qual seja o hipertexto na construção
do conhecimento para a formação universitária, vale revisitar o ambiente da educação superior, em
que as tecnologias da informação e da comunicação se fazem cada vez mais presentes; ora por
34
iniciativas isoladas dos graduandos, ora por ação deliberada dos docentes e das instituições
propriamente ditas.
Nesse contexto, vale retomar a instauração da educação superior no Brasil, que se inicia com a
vinda da Família Real para a então Colônia Portuguesa, em virtude da iminência da invasão das
tropas de Napoleão a Portugal, que conflitara com o interesse francês ao apoiar a Inglaterra por
razões comerciais. Esse nível de ensino foi objeto de particular cuidado do Governo Imperial, em
detrimento do ensino básico. Segundo Portela:
Enquanto se verificou esse cuidado com a promoção do ensino superior, o que se deu com
os outros graus de ensino foi a sua descentralização, conferindo às províncias a
responsabilidade por administrá-los, fato que concorreu decisivamente para a sua precária
condução, de forma desintegrada e dissonante. (PORTELA, 2009, p. 38)
Na avaliação de Romanelli (2006, p. 38): “A presença do príncipe Regente D. João, por 12 anos,
trouxe sensíveis mudanças no quadro das instituições educacionais da época. A principal delas foi,
sem dúvida, a criação dos primeiros cursos superiores (não-teológicos) na Colônia.”
O movimento que redesenha o quadro da educação no Brasil, no entanto, não se constitui em uma
reforma educacional propriamente dita, mas, ainda conforme Romanelli (2006, p. 38), reflete a
deliberada intenção de assegurar educação para uma elite aristocrática e nobre, em detrimento dos
demais níveis de ensino, que experimentaram flagrante abandono.
Situando o movimento de instauração e crescimento da educação superior no Brasil, é oportuno
retomar com Colossi et al. (2001) algumas datas que constituem referência da trajetória desse nível
de ensino, dentre elas o ano de 1827, em que se dá a criação em São Paulo e Olinda, dos cursos
jurídicos. Já no início da era republicana, em 1889, tem-se a criação de 14 Escolas Superiores. Os
anos de 1909 e 1912 registram, respectivamente, a criação da Universidade de Manaus e a do
Paraná, articuladas à força produtiva de tais estados; este marcado pelo ciclo da cultura cafeeira e
aquele, pelo ciclo da borracha. Registram-se ainda em 1920 a criação das Universidades do Rio de
Janeiro e, em Minas Gerais, no ano de 1927, a fundação da Universidade de Minas Gerais (UMG),
instituição privada, subsidiada pelo Estado, constituída pela união das quatro escolas de nível
superior existentes à época em Belo Horizonte. E também a Universidade de São Paulo em 1937 e a
Universidade de Brasília em 1961.
Historicamente, a educação superior constituiu-se em ambiente de acesso a minorias privilegiadas,
tanto em virtude dos mecanismos de seleção, que restringiram sobremaneira o acesso, quanto em
35
decorrência da dificuldade de permanência, já que impunha a necessidade de adiamento da inserção
do estudante no mercado de trabalho. O caráter seletivo e excludente que marcou a educação no
Brasil fez com que a busca pela educação superior deixasse de ser objeto sequer de ambição por
expressiva faixa da população, que via na formação básica ou propedêutica, muitas vezes aliada à
formação técnica e ou profissionalizante, a resposta mais imediata aos seus anseios e necessidades.
Nesse sentido, vale dizer com Colossi et al.:
A expansão do ensino superior até 1994, no Brasil, tem traços de qualidade insuficiente,
resultado de um processo de crescimento destituído de avaliações das instituições e cursos.
A marca do ensino superior nesta fase é dada pelo caráter elitista do setor público, que
restringe o número de vagas oferecidas no período noturno. O cidadão que trabalhasse, em
sua maioria integrante da população de menor renda, teria oportunidade de acesso apenas às
instituições privadas, com qualidade inferior (COLOSSI et al., 2001, p. 52).
Nos anos que precederam a promulgação da Lei 9394/96, que fixou as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, antecedida de exaustivos debates, correlações de forças e tentativa de
prevalência de interesses segmentados, deu-se, no entanto, grande efervescência no cenário da
educação no Brasil.
Como extensão e reflexo desse movimento, a educação superior extrapola de uma concepção rígida
e controlada por instrumentos como os Currículos Mínimos fixados para os cursos de graduação e
por instituições como o Conselho Federal de Educação, a Secretaria de Educação Superior e as
Delegacias Regionais do MEC; para uma concepção flexível, ancorada em Diretrizes Curriculares e
avaliações sistêmicas, representadas na atualidade pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior - SINAES e pelo Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE, em políticas
e ações orquestradas pelo Conselho Nacional de Educação – CNE e pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, órgãos integrantes do Ministério da
Educação.
Como novidade, para além da flexibilidade relativa no monitoramento federal (e estadual) aos
cursos de graduação das Instituições de Ensino Superior – IES, deflagra-se um processo de
expansão, sem precedentes desse nível de ensino. Inicialmente, a expansão se dá de forma mais
expressiva na esteira da iniciativa privada, haja vista o que destaca o Censo da Educação Superior /
INEP/ 2003, nos termos da tabela seguinte:
36
TABELA 1
Evolução do Número de Instituições por Categoria
Administrativa - Brasil 1997-2003
Ano
Pública
Δ%
Privada
Δ%
Total
Δ%
1997
211
-
689
-
900
-
1998
209
– 0,9
764
10,9
973
8,1
1999
192
– 8,1
905
18,5
1.097
12,7
2000
176
– 8,3
1.004
10,9
1.180
7,6
2001
183
4,0
1.208
20,3
1.391
17,9
2002
195
6,6
1.442
19,4
1.637
17,7
2003
207
6,2
1.652
14,6
1.859
13,6
7
Fonte: Deaes/INEP/MEC , 2003, p. 8.
Mediante os dados em exame, que se referem à evolução do número de vagas nos processos
seletivos para ingresso na graduação entre 1993 e 2003, “observa-se que a partir de 1997 as taxas
passam a distanciar-se, mostrando maior crescimento no setor privado, coincidindo com o período
em que houve um acelerado crescimento do número de instituições privadas no Brasil.” (BRASIL,
2004, p. 19)
No ano de 2003, no entanto, a partir de iniciativa do Governo Federal, deflagra-se um processo de
expansão da oferta pública de ensino de graduação, que encontra, no ano de 2006, o seu ápice com
o Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI8, instituído pelo
Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, sob a égide da Secretaria de Educação Superior do
Ministério da Educação, que provoca as universidades públicas a adotarem a ampliação das vagas e
a criarem novos cursos com ênfase na oferta noturna.
7
Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Diretoria de
Estatísticas e Avaliação da Educação Superior. Censo da Educação Superior 2003. Resumo Técnico. Brasília, 2004.
Disponível em: < http://www.inep.gov.br/download/superior/censo/2004/resumo_tecnico_050105.pdf > Acesso em: 02
mai. 2009.
8
O programa REUNI constitui o segundo ciclo do processo de expansão da oferta pública de ensino superior, que se
constitui de três etapas: (i) Expansão para o interior (2003/2006), com a criação de dez universidades federais em todas
as regiões e ampliação da oferta de vagas em instituições de ensino superior públicas já existentes; (ii)Expansão com
Reestruturação (2007/2012), por meio do REUNI, que, de caráter voluntário, alcançou a adesão das 54 instituições de
ensino superior existentes até 2007; (iii) Expansão com ênfase nas interfaces internacionais (2008), prevendo a criação
de universidades federais em regiões territoriais estratégicas, para fim de cooperação internacional sob liderança
brasileira. (BRASIL, 2009) REUNI: reestruturação e expansão as universidades federais. Ministério da Educação.
Disponível em: < http://reuni.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=15&Itemid=2 > Acesso em:
27 abr. 2009.
37
Potencializando o movimento de expansão da oferta, dá-se a adoção, sob o anteparo também da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, da modalidade de educação a distância e semipresencial, incorporando as chamadas novas tecnologias da informação e da comunicação. Essa
modalidade possibilitou, mediante a racionalização dos recursos disponíveis, explorar estratégias e
dinâmicas de ensino-aprendizagem que favoreceram o expressivo incremento da oferta de vagas,
que vão se fazendo acessíveis a estudantes de menor poder aquisitivo, os quais demandam
flexibilidade quanto à gestão de seu tempo e mobilidade que o território virtual favorece,
diferentemente do ambiente material, que requer deslocamento e presença física.
Esse movimento suscita reflexões e críticas, a exemplo do que se vê em Colossi et al. que destaca:
É sempre preciso observar que nas transformações econômicas é que se encontram regras e
padrões para a adequação do ensino. A educação dos tempos atuais relaciona-se
profundamente com um “campo de forças” ligado ao futuro. MENEZES (1983) 9 considera
que a busca pela educação reflete a crença disseminada na função de instrumento de
qualificação profissional e de promoção de desenvolvimento político-econômico, social e
cultural. Neste novo cenário, as IES passam a representar a fonte de propostas para superar
desafios de desenvolvimento social e econômico. (COLOSSI et al., 2001, p. 52)
Ao longo de sua trajetória, a educação superior no Brasil incorpora, como se vê, diferentes
contornos e orientações, como expressão e síntese do contexto histórico, político e social em que é
forjada. Todavia seu caráter seletivo e excludente, que se fez marca de sua trajetória histórica, vê-se
agora diante da possibilidade de se reorientar, na esteira de ações afirmativas e das chamadas
políticas inclusivas, dentre elas a fixação de quotas étnicas, reserva de vagas para estudantes
oriundos de escolas públicas de educação básica etc., além da proposta da parte do Ministério da
Educação de adotar, em conjunto com o sistema de ensino superior público, a partir das
universidades públicas federais, forma de ingresso alternativa ao vestibular convencional. Trata-se,
no entanto, de movimento incipiente, que deixa em aberto muitas indagações: o acesso facilitado à
educação superior no nível da graduação bastará para romper com a ótica elitista dominante na
seara do ensino superior? Haverá políticas públicas eficazes de viabilização da permanência dos
estudantes carentes na vida universitária e para sua condução bem sucedida nesse ambiente? Estará
a universidade (docentes, dirigentes e alunos etc.) apta a lidar com demandas diferenciadas que o
novo perfil de corpo discente, resultado da hibridação de origens culturais, sociais, econômicas e
políticas, haverá de demandar? Irá a educação superior cumprir trajetória diferente da que se deu no
âmbito da educação básica, em que a universalização progressiva do acesso à escola se fez
acompanhar de contínuo movimento de renúncia da parte do Poder Público para com o
compromisso efetivo com a promoção da qualidade dos processos e resultados em educação? Sabe-
9
MENEZES, P.E. Universidade: ação e reflexão. Fortaleza: UFC, 1983.
38
se que a escola pública vem, há décadas, incorporando práticas assistencialistas e populistas de
progressão automática dos alunos independentemente do aproveitamento escolar, com a
descaracterização da escola como ambiente de produção de conhecimento em favor de serviços na
seara da saúde, alimentação e outros. É o quadro que se coaduna com o que registra Gadotti:
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de
um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da
educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a
consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de
profundas e rápidas transformações. (GADOTTI, 2000, p. 6)
O fato é que a educação superior se revela, na cena contemporânea, em meio a um movimento, algo
incipiente mas significativo, de demanda por outros paradigmas. Afinal, como observa Lévy (2005,
p. 157): “Pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas por
uma pessoa no início de seu percurso profissional estarão obsoletas no fim de sua carreira.”
Há de se rever então o fazer pedagógico centrado na transmissão de saber, no ensino que coloca em
segundo plano a aprendizagem e na quantidade de informações, que nem sempre redunda
propriamente em conhecimento. Há de se criar condições efetivas para a promoção da autonomia
intelectual, com foco no aprender a aprender, pois, de acordo com Lévy (2005, p. 173): “O velho
esquema segundo o qual aprende-se uma profissão na juventude para exercê-la durante o restante da
vida encontra-se, portanto, ultrapassado. Os indivíduos são levados a mudar de profissão várias
vezes em suas carreiras, e a própria noção de profissão torna-se cada vez mais problemática.”
Ademais, na cena da educação superior em particular, verifica-se também o redesenho de seus
contornos humanos, na medida em que incorpora novos atores e, portanto, outros papéis, ao mesmo
tempo em que dialoga, ora de forma espontaneísta, ora de forma deliberada com as tecnologias da
informação e da comunicação, que revelam progressivamente implicações para com o seu pensar e
o seu fazer político-pedagógico. Sob esse aspecto, tem implicações sobre as relações sociais e
culturais também, tanto na academia quanto na própria sociedade, na medida em que deflagra outras
formas de transitar no campo do conhecimento, inclusive nas suas imbricadas relações com a
perspectiva do ensino colaborativo10, que se processa com o recurso às tecnologias da informação e
da comunicação, potencializado pelas dinâmicas e condutas reveladas no bojo da lógica
hipertextual.
10
A lógica do ensino (ou construção do conhecimento) colaborativo, que aflora como possibilidade a partir das novas
conexões possíveis numa dinâmica de comunicação mais fluida e ampliada no bojo das novas tecnologias, tende a
ressituar professor e aluno como co-autores na produção de conhecimento; os docentes assumindo-se na qualidade de
tutores, enquanto os alunos, extrapolando a condição de receptores passivos de informações, passam a se revelar
sujeitos efetivos na condução de seu processo de aprendizagem.
39
2. LINGUAGEM, TEXTO E HIPERTEXTO
A compreensão do hipertexto eletrônico, que possibilite o exame de seu significado na construção
do conhecimento no âmbito da graduação, demanda a consideração da linguagem enquanto
atividade humana social e historicamente constituída, quanto à sua gênese, significado e
modalidades de realização no contexto da oralidade, da escrita e ou da audiovisão.
2.1. Do elo perdido às múltiplas concepções de linguagem
É fato que a linguagem, via de regra associada à natureza humana, é reconhecida como uma
faculdade própria também dos não-humanos, todavia “a linguagem humana, em seus componentes
físico e mental, não é igual a nenhum outro tipo de linguagem animal conhecida, embora diversas
espécies apresentem sistemas de comunicação bastante desenvolvidos.” (FRANCHETTO; LEITE,
2004, p. 38)
Assim, constituindo-se como traço distintivo da natureza humana, a linguagem se traduz como ato e
processo que se vale de um sistema de signos convencionados e compartilhados num lugar sóciohistórico-cultural, possibilitando, no processo interacional, a expressão (e percepção) de impressões,
ideias, indagações, proposições, emoções e sentimentos, dentre outros, constitutivos da reflexão e
da ação, que, em última análise, também a constituem num movimento dialógico e dialético. Esse
movimento seria, nesse diapasão, o que conforma o universo histórico, social, cultural e político no
seio do qual, por seu turno, a linguagem é também forjada.
Em seu processo evolutivo, a linguagem constitui-se em objeto fugidio quanto às suas origens, na
medida em que os atos expressivos e ou comunicativos nos primórdios da humanidade deram-se,
possivelmente, por meio de gestos, movimentos e emissão de sons cujo registro, obviamente, não se
fez possível. A busca de respostas para a inquietante questão da origem da linguagem humana é
desafio que se põe de longa data para os estudiosos, que se valem de analogias, inferências e
achados arqueológicos, como as pinturas rupestres, na tentativa de reconstituir essa intrigante
trajetória. Muitas foram as hipóteses11 adotadas para explicar na sua origem a linguagem humana,
11
Dentre as hipóteses, têm-se as que relacionam as origens da linguagem com explicações onomatopaicas: tentativa de
imitar sons produzidos por animais e ruídos da natureza circundante (o farfalhar das folhas, o correr das águas, o vento
etc.); ou ainda sons (interjeições) produzidos pelos seres humanos em situações de dor, alegria, surpresa, medo etc.
Outra teoria, também inverossímil, atribui a origem da linguagem (oral) a esforços musculares que provocariam
impactos e ação da glote, da língua, dos lábios e do palato mole, por ocasião do acasalamento, da alimentação, das lutas
ou ocasiões festivas etc. (FRANCHETTO; LEITE, 2004)
40
todavia o que se pode asseverar é que sua gênese guarda imbricadas relações com a origem da
própria espécie humana.
A par das muitas teorias afetas à origem e à evolução da linguagem humana, coexistem as
realizações no contexto da prática oral, escrita e audiovisual, instâncias com contornos muito
próprios, todavia não excludentes, mas, antes, relacionados e, não raro, complementares entre si.
Autores como Geraldi (1996), Koch (2007a) e Traváglia (1997) observam que, de acordo com o
foco conceitual e histórico, é recorrente a situação da linguagem na literatura, ora como expressão
do pensamento; ora como instrumento de comunicação e ainda como meio / forma de interação.
Tais concepções não só expressam percepções acerca de linguagem, de ser humano e de mundo,
como orientam ou determinam práticas pedagógicas, em particular quanto ao ensino da língua
materna ou estrangeira. Nessa perspectiva, depois de considerar os objetivos do ensino de língua
portuguesa, Traváglia destaca:
Outra questão importante para o ensino de língua materna é a maneira como o professor
concebe a linguagem e a língua, pois o modo como se concebe a natureza fundamental da
língua altera em muito o como se estrutura o trabalho com a língua em termos de ensino. A
concepção de linguagem é tão importante quanto a postura que se tem relativamente à
educação. (TRAVÁGLIA, 1997, p. 21)
Em última análise, uma concepção de linguagem encerra uma concepção de ser e estar no mundo,
com todas as suas implicações históricas, sociais, culturais e políticas.
Das diferentes concepções de linguagem, aquela que lhe confere função representativa, ou
linguagem como “espelho” (KOCH, 2007a, p. 7), a despeito de ser a mais antiga, encontra ainda
seus adeptos na contemporaneidade, os quais são apologistas da tese de que a ela compete
estritamente representar o pensamento e o conhecimento do mundo. Ainda conforme Koch (2007a,
p. 7), é a concepção segundo a qual “o homem representa para si o mundo através da linguagem e,
assim sendo, a função da língua é representar (= refletir) seu pensamento e seu conhecimento de
mundo.” Trata-se de uma concepção que toma a linguagem como uma atividade mental, que se
sustenta em certa universalidade de esquemas, cuja apreensão seria imprescindível para a adequada
expressão linguística. Sob essa convicção, estabelecem-se relações com a língua e com o seu
ensino-aprendizagem que tendem a conferir foco metalinguístico às práticas pedagógicas
marcadamente tradicionais. Embora remonte à tradição gramatical grega, atravessando a Idade
Média e Moderna, na qual encontra eco nos paradigmas cartesianos, essa referência conceitual
41
experimenta sua ruptura, na primeira metade do século XX, com os estudos de Saussure12. No
entanto, persevera no imaginário do usuário comum da língua e, não raro, domina o pensar e o fazer
pedagógico na seara da linguagem em um sem número de escolas da educação básica.
Outro conceito identifica a linguagem com a função comunicativa, tributando-lhe valor
instrumental, como “ferramenta” (KOCH, 2007a, p. 7) que, sustentada num conjunto de signos
combinados com base em regras próprias, compõe um código capaz de assegurar a efetiva
transmissão da mensagem na relação entre um emissor e um receptor. Essa concepção de linguagem
tende a dicotomizar o lugar dos interlocutores no ato interacional e, nesse diapasão, o receptor, em
particular, vê-se reduzido quanto ao seu papel, que parece não incorporar a faculdade de produção
do sentido dos enunciados produzidos pelo emissor. Sob tal orientação conceitual, à língua se
confere foco quanto à dimensão estrutural, o que resulta em práticas didático-pedagógicas relativas
ao seu ensino que exploram e valorizam estruturas geradoras, em exercícios mecânicos de repetição
para fim de internalização das práticas (ou normas) gramaticais, isolando, em última análise a
língua do contexto em que se realiza. É o que constata Traváglia quando registra: “Isso fez com que
a Lingüística não considerasse os interlocutores e a situação de uso como determinantes das
unidades e regras que constituem a língua, isto é, afastou o indivíduo falante do processo de
produção, do que é social e histórico na língua.” (TRAVÁGLIA, 1997, p. 22)
Por fim e para além dos conceitos de linguagem como representação ou como instrumento de
comunicação, tem-se a sua concepção como forma de (inter)ação. Assim, como decorrência da ação
humana, a prática linguística incorpora dimensões pragmáticas, ensejando a consideração do
enunciado ou do discurso quanto às condições em que são produzidos, tendo em vista a
intencionalidade do ato enunciativo, as relações que guardam entre si os interlocutores quanto aos
seus papéis e as imagens que reciprocamente constroem, assim como o assunto e o lugar temporal e
espacial da interação. Nessa perspectiva, a linguagem carrega em si, como traço constitutivo, o
princípio dialógico, que supera o caráter de representação e, portanto, de atividade mental que se
sustenta em certa universalidade de esquemas; assim como o caráter de instrumento de
comunicação, que reduz a língua a um código de que se valem, em lugares dicotômicos, emissor e
receptor. Sob a ótica interacional da linguagem, o sujeito da prática linguística:
12
A partir da dicotomia Langue/Parole, dentre outras, o autor situa a língua como objeto de estudo científico,
conceituando-a como um sistema de caráter social, homogêneo, abstrato, internalizado na mente do falante, que dele se
vale em situações reais e diversificadas de comunicação. Sua tese inspira as correntes de estudo identificadas com o
estruturalismo, que, grosso modo, concebe como passíveis de identificação estruturas básicas na variedade de
fenômenos, seja na seara da lingüística, da antropologia, da sociologia etc.
42
Internaliza a linguagem e constitui-se como ser social, pois a linguagem não é o trabalho de
um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e para os outros e com os outros
que ela se constitui. Isto implica que não há um sujeito dado, pronto, que entra em
interação, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas e nas falas dos
outros. (GERALDI, 1996, p. 19)
Tais premissas conceituais, por sua vez, impactam diretamente no modo de lidar com a prática
pedagógica que tenha como objeto a linguagem. Assim:
O estudo e o ensino de uma língua não podem, neste sentido, deixar de considerar – como
se fossem não-pertinentes – as diferentes instâncias sociais, pois os processos interlocutivos
se dão no interior das múltiplas e complexas instituições de uma dada formação social. A
língua, enquanto produto desta história e enquanto condição de produção da história
presente, vem marcada pelos seus usos e pelos espaços sociais destes usos. (GERALDI,
1996, p. 28)
Em síntese, concebida com seu caráter dialógico, a linguagem ressitua-se como prática interacional,
ressituando-se também os interlocutores, em contínuo diálogo, que enseja e revela fenômenos como
a polifonia e a intertextualidade, já que o discurso veicula as diferentes vozes, que dialogam não só
no e com o terreno dos atores diretamente presentes na cena interacional, mas também no território
de outros discursos e textos que se põem em conexão, quando são mobilizados para a emissão de
enunciados, para a enunciação e para a produção de sentido propriamente dita. Acerca do fenômeno
intertextual, Koch (2007b, p.59) registra que “todo texto é um objeto heterogêneo, que revela uma
relação radical de seu interior com seu exterior; e, desse exterior, evidentemente, fazem parte outros
textos que lhe dão origem, que o predeterminam, com os quais dialoga, que retoma, a que alude, ou
a que se opõe.”
O redimensionamento do conceito de linguagem, nessa perspectiva, repele nas práticas didáticopedagógicas a redução do estudo da língua a sinônimo de metalinguagem ou a reprodução de
esquemas universais (e descontextualizados), em favor da prática reflexiva, crítica e de recriação
contínua da língua, num movimento que, em última análise, privilegia o lugar do interlocutor como
sujeito do ato e processo de interação pela linguagem. Afinal, como observa Koch (2006, p. 44), “a
língua não existe fora dos sujeitos sociais que a falam e fora dos eventos discursivos nos quais eles
intervêm e nos quais mobilizam seus saberes quer de ordem linguística, quer de ordem
sociocognitiva, ou seja, seus modelos de mundo.”
A tese de Koch (2006) dá eco aos estudos de Bakhtin acerca do tema, na medida em que, para o
autor, “a língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema
linguístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes.” (BAKHTIN,
1992, p. 124)
43
Bakhtin oferece singular contribuição para a ressituação da língua (e da linguística propriamente
dita), em particular quando, contrapondo-se às correntes que tomam a língua e o discurso como
prerrogativas de um sujeito monádico, concebe ambos nas suas dimensões dialógicas e dialéticas.
Sob essa ótica, o sujeito bakhtiniano se constrói permanentemente na interação com outros sujeitos
e, nesse diapasão, seu discurso se modifica na interação social, face as intervenções reais ou
imaginárias. Esse processo faz emergir os fenômenos da intertextualidade e da polifonia, na medida
em que a linguagem, assim como o próprio estudo da língua e de seus objetos constitutivos, tais
quais o texto, o suporte textual, o intertexto e as práticas discursivas propriamente ditas, ganham
mais expressiva reorientação, já que são considerados em novo lugar e com novas relações no
contexto das realizações humanas. Tendo em vista o objeto precípuo deste trabalho, faz-se
oportuno, então, proceder a análise mais detida acerca do texto e das possibilidades de leitura,
ensejando melhor compreensão do hipertexto eletrônico como categoria que, embora não
substituindo o texto tradicional e sua leitura supostamente linear, incorpora outras dinâmicas,
complexificando o ato de leitura (e produção de sentido), que passa a demandar, ao lado de velhas
habilidades e competências, a mobilização de outras tantas, para o trânsito no ciberespaço e para a
prática da ciberleitura.
2.2. Texto, possibilidades de leitura
A par das diferentes concepções de linguagem, há de se tratar as suas modalidades de realização
imbricadas com a oralidade, a escrita e audiovisão. Inicialmente, faz-se mister compreender que
essas instâncias da prática linguística, embora guardem traços próprios que as identificam e
diferenciam, não são necessariamente dicotômicas. Acerca da oralidade e da escrita, por exemplo,
vale lembrar com Marcuschi que, “embora entre o código gráfico e fônico se verifique uma
dicotomia estrita, entre a fala e a escrita não se pode postular tal polaridade absoluta, mas sim um
continuum: uma é a diferença entre grafia e som e outra entre o discurso escrito e o discurso oral.”
(MARCUSCHI, 1995, p. 42)
O autor destaca ainda, quanto ao texto falado e ao texto escrito, algumas diferenças, dentre elas: (a)
os recursos organizacionais, que, na fala, articulam o verbal e o não verbal (efeitos de prosódia e
gestos), enquanto, na escrita, prendem-se mais ao canal verbal; (b) o tempo social da fala, que se dá
de forma mais imediata, enquanto, na escrita, o tempo de produção e recepção, via de regra, não
coincidem; (c) e ainda a organização textual, que, na fala, tende a trazer marcas de redundâncias,
44
elipses, anacolutos, autocorreções, diferentemente da escrita, que tende a explorar recursos mais
lineares. (MARCUSCHI, 1995, p. 42)
Desmitificam-se, nessa perspectiva, alguns conceitos que, embora equivocados, permeiam o
universo do pensar e do fazer na seara da aprendizagem (e do ensino) da língua. Dentre eles, a ideia
de que a escrita é reprodução da fala; ou que a fala e a escrita são instâncias absolutamente
dicotômicas. Evidencia-se ainda o recurso às estratégias audiovisuais, que, na realização oral se
fazem presentes, em meio a gestos, expressões faciais, acompanhadas ou não de efeitos sonoros,
como inflexões de voz e ou pausas e silêncios; assim como os recursos visuais na escrita, na
constituição de textos verbais e ou não-verbais.
Esse complexo linguístico remete aos estudos de Santaella (2005), que, em meio à profusão de
signos no universo de múltiplos meios e códigos, reconhece, com lastro na teoria peirciana 13 dos
signos, na teoria da modularidade da mente humana legada por cognitivistas como Jackendoff 14 e
na tese da natureza híbrida da cultura desenvolvida por Canclini15, três matrizes do pensamento e da
linguagem, quais sejam a verbal, visual e sonora.
Segundo a autora:
Não obstante a variedade de suportes, meios, canais ( foto, cinema, televisão, vídeo, jornal,
rádio etc.) em que as linguagens se materializam e são veiculadas, não obstante as
diferenças específicas que elas adquirem em cada um dos diferentes meios, subjacentes a
essa variedade e a essas diferenças estão tão-só e apenas três matrizes. (SANTAELLA,
2005, p. 21)
As matrizes a que se refere Santaella (2005) se manifestam na esfera verbal, visual e sonora da
linguagem e do pensamento, dialogando em combinações e misturas que redundam na
multiplicidade de manifestações linguísticas. A cada matriz referida pela autora se associam,
respectivamente, nove modalidades do discurso verbal escrito, nove modalidades das formas
visuais, nove modalidades da sintaxe sonora, às quais se articulam de diferentes formas e em
variadas proporções, redundando na constituição de linguagens híbridas, dentre as quais a sonoro13
Nos seus estudos sobre semiótica, Peirce considera que não há pensamento sem signos, os quais guardam em si o
traço da incompletude, na medida em que remetem continuamente a outros tantos.
14
A teoria de Jackendoff de que, na base dos processos cognitivos, há três módulos basilares: o verbal, o visual e o
musical se identifica com a teoria das três matrizes, salvo no que esta considera quanto aos sistemas de signos e
linguagens manifestas.
15
Nestor Canclini desenvolve a tese do hibridismo cultural a partir da consideração dos papéis dos agentes sociais
comprometidos com o movimento de construção dos produtos culturais tomados por cultos, populares ou massivos e
suas relações com a modernidade. Para o autor, é tão improcedente a oposição sumária entre o tradicional e o moderno
quanto o é a fixação de fronteiras entre o culto e o popular. Sua tese de natureza híbrida da cultura remete Santaella à
consideração do caráter híbrido das linguagens.
45
verbal, sonoro-visual, visual-sonora, visual-verbal, verbo-sonora, verbo-visual e verbo-visualsonora.
O conceito de hibridização das linguagens referido se apresenta sob a consideração de que a
profusão das mídias tende a mobilizar o olhar para o meio (ou suporte), como se fosse este o
componente primeiro dos processos comunicativos, quando, em última análise, o que há de mais
relevante nesse contexto são os processos sígnicos, já que os signos se constituem nos mediadores
entre os seres humanos e o mundo que integram.
Nessa perspectiva e segundo Santaella:
Sob o ponto de vista das matrizes da linguagem e pensamento, linguagens concretizadas
são na realidade corporificações de uma lógica semiótica abstrata que lhes está subjacente e
que é sustentada pelos eixos da sintaxe na sonoridade, da forma na visualidade e pela
discursividade no verbal escrito. (SANTAELLA, 2005, p.379)
Essa tese é compartilhada por Lévy (2007b), que tributa às novas tecnologias da informação e da
comunicação, em particular no seu aspecto multimidiático e interacional, o fato de contribuir para
evidenciar que tais matrizes se fazem presentes de forma simultânea nas realizações linguísticas
humanas. Segundo o autor:
É provável que a linguagem humana tenha aparecido simultaneamente sob diversas formas:
oral, gestual, musical, icônica, plástica, cada expressão singular ativando esta ou aquela
zona de um continuum semiótico, repercutindo de uma língua a outra, de um sentido a
outro, seguindo os rizomas de significação, atingindo tanto mais as potências do espírito
por atravessar os corpos e os afetos. (LÉVY, 2007b, p. 105)
Assim, o recurso ao oral, escrito e audiovisual coexistem e alternam-se quanto ao lugar hegemônico
que ocupam nos diversos contextos da vida social e que assumem na história da linguagem humana,
ensejando sua abordagem na perspectiva adotada por Lévy (2006, p.75) para tratar “os três tempos
do espírito”, uma metáfora de que se vale o autor para examinar a era da oralidade, da escrita e da
informática. O autor explora as temporalidades humanas que se veem imbricadas com a linguagem,
a qual, como já observado no corpo do presente trabalho, é constituída e constituinte do cenário
social, histórico, político e cultural em que se engendra.
Nesse sentido, Lévy (2006) destaca a oralidade (nas sociedades sem escrita) identificada com o
tempo circular, ancorado em repetições. O autor observa:
46
Nessas culturas, qualquer proposição que não seja periodicamente retomada e repetida em
voz alta está condenada a desaparecer. Não existe nenhum modo de armazenar as
representações verbais para futura reutilização. A transmissão, a passagem do tempo
supõem portanto um incessante movimento de recomeço, de reiteração. Ritos e mitos são
retidos, quase intocados, pela roda das gerações. (LÉVY, 2006, p. 83)
É o ambiente em que a palavra se põe a serviço da memória e se revela, dentre outros, em narrativas
míticas, no tempo compartilhado face a face por interlocutores em relações diretas, pessoais.
A escrita, por sua vez, enseja outras temporalidades, num contexto em que a memória humana já
não é mais a ferramenta principal de retenção da informação, da experiência e do conhecimento.
Nesse contexto:
O aparecimento da escrita acelerou um processo de artificialização, de exteriorização e de
virtualização da memória que certamente começou com a hominização. Virtualização e não
simples prolongamento; ou seja, separação parcial de um corpo vivo, colocação em comum,
heterogênese. Não se pode reduzir a escrita a um registro da fala. Em contrapartida, ao nos
fazer conceber a lembrança como um registro, ela transformou o rosto de Mnemósine 16.
(LÉVY, 2007a, p.38)
A expressão do impacto da escrita, ao menos nas sociedades letradas, quanto a romper com o
paradigma temporal da circularidade sustentado pela oralidade é captada pelo autor, que destaca a
instauração crescente de outra temporalidade, de caráter linear, proporcional à evolução da escrita:
À medida que passamos da ideografia ao alfabeto e da caligrafia à impressão, o tempo
torna-se cada vez mais linear, histórico. A ordem seqüencial dos signos aparece sobre a
página ou monumento. A acumulação, o aumento potencialmente infinito do corpus
transmissível distendem o círculo da oralidade até quebrá-lo. Calendários, datas, anais,
arquivos, ao instaurarem referências fixas, permitem o nascimento da história se não como
disciplina, ao menos como gênero literário. (LÉVY, 2006, p. 94)
Para além da referência temporal que enseja, a escrita estabelece marcos relacionais também
diferenciados para com a oralidade. Nas sociedades letradas, assume caráter hegemônico e, no
mundo do conhecimento marcado pela ordem positivista, incorpora autoridade que se sobrepõe à
oralidade. Passa, então, a ser a modalidade privilegiada nos ambientes formais da educação em
detrimento da prática oral e remete a posturas filosóficas e pedagógicas que repelem a
16
Da mitologia grega, Mnemósine, deusa da memória, é aquela que preserva o ser humano do esquecimento dos fatos.
Com o advento da escrita, a faculdade da memória, que Mnemósine suscita, extrapola do mecanismo da repetição em
rituais e ou narrativas, para sua potencialização não como mero prolongamento da memória humana, mas como sua
virtualização. As outras temporalidades que enseja a escrita dão à memória outro lugar e outro sentido nas sociedades
letradas, o que “transformou o rosto de Mnemósine”.
47
informalidade da linguagem oral em favor do rigor formal, da gramática prescritiva, no contexto
escolar.
No contexto das diferentes modalidades de linguagem, o recurso audiovisual, presente
historicamente na oralidade (gestual, inflexões de voz, ruídos e silêncios), assim como o recurso
visual na escrita (diagramação dos textos, fontes, imagens etc) ganham novo status por ocasião do
século XIX, com o advento das então novas tecnologias da comunicação, tais quais o rádio, o
cinema, a fotografia etc. Vale ressaltar, no entanto, que a linguagem visual é muito anterior,
remontando à própria origem da humanidade, haja vista sua manifestação, por exemplo, sob a
forma de pinturas rupestres nos primórdios da existência humana.
O fato é que tais instâncias da linguagem ensejam e instauram diferentes (mas não excludentes)
possibilidades e desafios para a leitura, assim como novos perfis de leitores, que mobilizam
diferentes (e não raro complementares) habilidades e competências, para interagir e produzir
sentido no mundo que integram, transitando em meio ao dialogismo e à polifonia que o
caracterizam.
2.3. Em múltiplos cenários, a prática social da leitura e os diferentes perfis de leitores
A sucessão e coexistência das diversas modalidades de linguagem ensejam e demandam variadas
formas de percepção e cognição no mundo de relações comprometidas com diferentes suportes de
expressão na seara da informação e da comunicação.
Interessante se faz, no presente trabalho, a abordagem da prática de leitura e do leitor que se
constrói e se revela no bojo desse movimento. Assim, extrapolando da oralidade, com seus traços de
interação face a face, com as possibilidades e limitações que comporta essa modalidade
interacional, há de se buscar na história da leitura (e do livro), com lastro nos estudos Chartier
(1999, 2007), Lévy (2005, 2006, 2007a, 2007b) e Santaella (2005, 2007a, 2007b), dentre outros,
subsídios que possibilitem delinear as múltiplas cenas da leitura e os diferentes perfis de leitores.
Empreendendo o olhar histórico sobre o livro, Chartier trata-o nas imbricadas relações que guarda
com o ato de ler, oferecendo inestimáveis contribuições para a compreensão da prática social da
leitura, por ele frequentemente relacionada ao suporte em que se apresenta o texto, assim como ao
seu lugar histórico e social. Assim é que, segundo o autor:
48
Toda história da leitura supõe, em seu princípio, esta liberdade do leitor que se desloca e
subverte aquilo que o livro lhe pretende impor. Mas esta liberdade leitora não é jamais
absoluta. Ela é cercada por limitações derivadas das capacidades, convenções e hábitos que
caracterizam, em suas diferenças, as práticas de leitura. Os gestos mudam segundo os
tempos e lugares, os objetos lidos e as razões de ler. Novas atitudes são inventadas, outras
se extinguem. (CHARTIER, 1999, p. 77)
Em outras palavras, o livro é mais que o meio ou suporte; e a leitura, mais que decifração do código
escrito, constitui-se em prática social imbricada com tempos, lugares, sujeitos, valores e atitudes no
contexto cultural, histórico, político e social em que se processa.
Assim, é possível estender a tese do autor para além do livro, sobretudo se se considerar com
Santaella um conceito ampliado de leitura. A autora observa que, embora haja resistência quanto ao
uso do termo em relações que a extrapolem a mera decifração letrada,
o ato de ler passou a não se restringir apenas à decifração de letras, mas veio também
incorporando, cada vez mais, as relações entre palavra e imagem, desenho e tamanho de
tipos gráficos, texto e diagramação. Além disso, com o surgimento dos grandes centros
urbanos e com a explosão da publicidade, o escrito, inextricavelmente unido à imagem,
veio crescentemente se colocar diante dos nossos olhos na vida cotidiana por meio das
embalagens dos produtos, do cartaz, dos sinais de trânsito, nos pontos de ônibus, nas
estações de metrô, enfim, em um grande número de situações em que praticamos o ato de
ler de modo tão automático que nem chegamos a nos dar conta disso. (SANTAELLA,
2007a, p. 17)
Retomando com Chartier (1999) a temática da leitura e sua perspectiva histórica, o autor nos
apresenta as categorias de leitura extensiva e intensiva. Esta corresponderia ao ato e processo que se
dava para com o livro produzido ainda em menor escala, portanto de mais restrito acesso. Liam-se
intensivamente, então, os poucos livros disponíveis, com os quais se guardava uma relação de
estima diferenciada. A leitura extensiva, por sua vez, ganha terreno séculos depois do advento da
imprensa, quando, no século XIII, assumindo status de mídia de massa, é levada a efeito por um
tipo de leitor que se vê às voltas com um volume muito mais expressivo de textos.
Santaella (2007a), por sua vez, dedica-se ao exame dos cenários de leitura que se instauram, bem
como de suas implicações sobre os leitores que os habitam. A autora assinala que a prática da
leitura (e produção de livros), que era prerrogativa do clero e que se limitava aos mosteiros e demais
ambientes eclesiásticos, ganha outro cenário a partir do século XII, particularmente em virtude da
criação das universidades e da ampliação do acesso aos livros, que passam a alcançar os leitores
leigos no bojo do movimento de ascensão da classe burguesa. O livro, nesse contexto, assume
outros contornos de produção e consumo, e a leitura, por seu turno, ganha status de atividade
49
individualizada, silenciosa, ensejando uma relação (ou diálogo) entre livro e leitor não mais
mediada ou testemunhada por outros sujeitos, mas, antes, caracterizada, por certa aura introspectiva
e intimista.
Esse tipo de leitura nasce da relação íntima entre o leitor e o livro, leitura de manuseio, da
intimidade, em retiro voluntário, num espaço retirado e privado, que tem na biblioteca seu
lugar de recolhimento, pois o espaço da leitura deve ser separado dos lugares de um
divertimento mundano. Mesmo quando se dá em tais lugares, o leitor se concentra na sua
atividade interior, separando-se do ambiente circundante. É uma atividade de leitores
sentados e imóveis, em abandono, desprendidos das circunstâncias externas.
(SANTAELLA, 2007a, p. 23)
Vale ressalvar, no entanto, que a imobilidade atribuída ao leitor constituinte dessa cena não se há de
confundir com passividade deliberada, na medida em que o ato de ler mobiliza um sem número de
habilidades, competências e atitudes com que o leitor atribui significados ao texto, num contínuo
exercício de produção de sentido. Afinal,
um texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma atividade
comunicativa global, diante de uma manifestação comunicativa global, diante de uma
manifestação linguística, pela atuação conjunta de uma complexa rede de fatores de ordem
situacional, cognitiva, sociocultural e interacional, são capazes de construir, para ela,
determinado sentido. (KOCH, 2007b, p. 30)
O texto é tomado aqui no seu sentido permanentemente inacabado, que se (re)constrói na atividade
interacional no âmbito da qual o leitor, interagindo com o autor, com a malha textual, seu suporte,
suas condições sociais e históricas, dentre outras, confere-lhe um sentido; não necessariamente o
sentido originário da ação discursiva do autor, nem o sentido definitivo no ambiente histórico de
sua apropriação, mas aquele possível pela (inter)ação do leitor com os demais componentes da
atividade de leitura.
Santaella (2007a) extrapola, então, para a apreciação de outro cenário que se instaura com a
reconfiguração das cidades sob a égide da Revolução Industrial com seus expressivos impactos no
século XIX, inaugurando outros modos de viver e relacionar-se na cena social. Nesse contexto, dáse progressivo declínio da atividade rural e artesanal em favor do crescimento urbano e da produção
em série, num ambiente de impactantes avanços tecnológicos, valendo destacar, na seara da
comunicação, o surgimento do telégrafo, do telefone e o incremento das redes de opinião com mais
ampla e sistemática circulação de publicações de periódicos, conferindo celeridade e volume às
informações veiculadas no dia a dia. E ainda as tecnologias da imagem, da fotografia, do cinema e,
a posteriori, da televisão e do vídeo. É o cenário apreendido pela autora, que registra:
Na cidade-luz, das lanternas a gás, da eletricidade e do néon, na cidade-vitrina, com seus
boulevards, galerias, parques, cafés, museus e teatros, na cidade-passarela que estetiza as
50
aparências e os gostos, a identidade do homem moderno se desconstrói em uma
multiplicidade infinita de imagens e registros, tipos, estilos e perfis urbanos. Na
sensorialidade alucinógena que o excesso de estímulos produz, só pode encontrar sua
identidade o flâneur, aquele que passeia pela cidade com olhar contemplativo, ondulante e
aberto à vertigem das alteridades. (SANTAELLA, 2007a, p. 26)
Envolvido com e por esse ambiente, o leitor, antes solitário, introspectivo, contemplativo e estático,
embora não menos sujeito de elaborações intelectuais na prática da leitura, vê-se agora diante do
fragmentado, do fugidio, da sucessão de imagens céleres, que se revelam num continuum,
demandando-lhe o olhar imediatista, apressado, efêmero, ágil... Desse cenário, Santaella (2007a)
identifica o sujeito da modernidade, que se posiciona face os novos desafios (e possibilidades) da
atividade de leitura:
É o leitor que foi se ajustando a novos ritmos de atenção, ritmos que passam com igual
velocidade de um estado fixo para um móvel. É o leitor treinado nas distrações fugazes e
sensações evanescentes cuja percepção se tornou uma atividade instável, de intensidades
desiguais. É, enfim, o leitor apressado de linguagens efêmeras, híbridas, misturadas.
Mistura que está no cerne do jornal, primeiro grande rival do livro. A impressão mecânica
aliada ao telégrafo e à fotografia gerou essa linguagem híbrida, a do jornal, testemunha do
cotidiano, fadada a durar o tempo exato daquilo que noticia. Aparece assim, com o jornal, o
leitor fugaz, novidadeiro, de memória curta, mas ágil. Um leitor que precisa esquecer, pelo
excesso de estímulos, e na falta do tempo para retê-los. Um leitor de fragmentos, leitor de
tiras de jornal e fatias de realidade. (SANTAELLA, 2007a, p. 29)
Todavia, a reconfiguração do cenário social no seio do qual emerge, para além do leitor
contemplativo, o leitor movente, não se tem a morte do primeiro em favor do segundo, que,
flanando sobre os múltiplos apelos de leitura na sua mais ampla acepção, mobiliza outras
habilidades e competências, assumindo diferentes atitudes. Santaella observa:
O leitor do livro, mediativo, observador ancorado, leitor sem urgências, provido de férteis
faculdades imaginativas, aprende assim a conviver com o leitor movente; leitor de formas,
volumes, massas, interações de forças, movimentos, leitor de direções, traços, cores; leitor
de luzes que se acendem e se apagam; leitor cujo organismo mudou de marcha,
sincronizando-se à aceleração do mundo. (SANTAELLA, 2007a, p. 30)
O aprendizado da convivência desses leitores se dá no mundo social de múltiplos espaços e tempos,
em que um mesmo sujeito abriga em si, concomitantemente, o leitor contemplativo e o movente,
cujas habilidades e competências ele mobiliza conforme as possibilidades e limites do contexto em
que se há de processar a leitura.
Assim, é possível ao leitor observador sair da introspecção de uma biblioteca pública ou de seu ato
solitário de leitura de um livro no trem de um metrô, para ir ao encontro das manchetes de jornais
nas bancas e dos anúncios de out doors ou luminosos intermitentes das cidades.
51
De qualquer modo, a incorporação do perfil movente pelo leitor enseja-lhe o exercício, por
incorporação (e não por substituição) de novas habilidades e competências que lhe darão a aptidão
para assumir-se também como um terceiro tipo de leitor, que Santaella (2007a) identifica como o
leitor imersivo.
Embora reconheça que as características desse leitor tenham sido ainda pouco exploradas, Santaella
(2007a) considera que não se trata de um sujeito distinto do leitor contemplativo da linguagem
impressa e do movente, que transita (e tropeça) entre signos físicos, materiais.
O imersivo é o leitor que, segundo a autora, “navega numa tela, programando leituras, num
universo de signos evanescentes e eternamente disponíveis, contanto que não se perca a rota que
leva a eles.” (SANTAELLA, 2007a, p. 33) Em outras palavras, é o leitor-navegador, que desliza
pela tela, faz escolhas, adota caminhos e, a cada leitura, constrói trajetórias hipertextuais. Todavia,
sua conduta (e condução) não deve sugerir deliberada e absoluta expressão de autonomia, mas o
resultado da interação entre o leitor e a malha (hiper)textual que ele constitui ao mesmo tempo em
que é por ela constituído enquanto leitor-autor.
Nas palavras de Santaella (2007a, p. 33), “trata-se, na verdade, de um leitor implodido, cuja
subjetividade se mescla na hipersubjetividade de infinitos textos num grande caleidoscópio
tridimensional onde cada novo nó e nexo pode conter uma outra grande rede numa outra dimensão.”
Como se vê, a empreitada desse leitor-autor, que extrapola a mera decifração letrada no ato da
leitura e incorpora um lugar de (co)autor ao navegar na tela, implica relações intertextuais, já que
um texto remete a outro(s), assim como de outros tantos advém, tal quais os signos que, na ótica
peirciana, dialogam num continuum. Concomitantemente, suscita o fenômeno da polifonia,
revelando e potencializando a relação dialógica (e dialética) que os textos e hipertextos encerram
em si, fazendo interagirem os sujeitos e as hipersubjetividades.
O aprofundamento do estudo acerca do perfil do leitor imersivo, não obstante o fato de constituir-se
em tema ainda pouco explorado, enseja a abordagem do hipertexto propriamente dito, cujas
dimensões estruturais, funcionais e simbólicas serão apreciadas a seguir, na medida em que,
conhecendo a malha (hiper)textual com que interage o leitor, tem-se mais elementos para
compreender as interações de que é sujeito o hiperleitor. O exame da categoria hipertextual poderá
contribuir para a melhor compreensão das habilidades, competências e atitudes imbricadas com a
52
prática do leitor imersivo, de modo que seja possível verificar em que medida se revela parcial ou
inteiramente novo o ato de leitura por ele empreendida.
2.4. Hipertexto: um conceito polifônico, mas não polissêmico
Face o objetivo da presente pesquisa, qual seja investigar como se situa, na formação universitária,
a exploração do hipertexto na construção do conhecimento, faz-se pertinente apreender o seu
conceito a partir das contribuições de diferentes estudiosos do assunto.
Autores como Chartier (2007), Coscarelli (2003), Lévy (2006), Marcuschi (2005) e Xavier (2005)
situam o hipertexto como um complexo não-linear, multidimensional, que, marcado pelo
descentramento e atopia, possibilita inúmeras conexões, na composição de uma rede infinita de nós.
Chartier (2007, p. 217), pensando o hipertexto e a leitura hipertextual na perspectiva do leitor,
observa que “tal leitura constitui sobre a tela unidades textuais efêmeras, múltiplas e singulares,
compostas à vontade do leitor, que não são nada das páginas definidas de uma vez por todas.” Essa
percepção ressalta o caráter interacional da malha hipertextual, sobre a qual o leitor intervém,
procedendo a escolhas e assumindo tomadas de decisão que vão ao encontro de seus interesses.
Coscarelli (2003, p. 73) refere-se ao caráter rizomático do hipertexto ao asseverar que “o hipertexto
é, grosso modo, um texto que traz conexões, chamadas links, com outros textos que, por sua vez, se
conectam a outros, e assim por diante, formando uma grande rede de textos.” A concepção da
autora remete ao caráter dialógico do hipertexto, cujas conexões se dão num continuum.
Lévy considera que o hipertexto é “um texto móvel, caleidoscópico, que apresenta suas facetas,
gira, dobra-se e desdobra-se à vontade frente ao leitor.” (LÉVY, 2006, p. 5). Considera, nessa
perspectiva, um complexo textual que traz, em si, a deslinearização e o descentramento, deixando a
cargo do leitor a adoção de foco e a fixação de percursos.
Marcuschi, por sua vez, registra que:
O hipertexto não tem um centro, ou seja, não tem um vetor que o determine. Ele não é uma
unidade com contornos nítidos, como já dissemos. Ele é um feixe de possibilidades, uma
espécie de leque de ligações possíveis, mas não-aleatórias. Serve-lhe de metáfora a noção
de “estrela”, que não forma um centro, mas vários vértices que se ligam a outros vértices.
(MARCUSCHI, 2005, p. 193)
53
O caráter reticular do hipertexto, um complexo rizomático, corrobora-se nessa assertiva, que
destaca as múltiplas possibilidades, as quais, embora ensejem a leitura deslinearizada, não redunda
em estruturas não-aleatórias, mas em caminhos definidos pelo leitor.
Xavier (2005, p. 175), por seu turno, ressalta que “a inovação trazida pelo hipertexto eletrônico está
em transformar a deslinearização, a ausência de um foco dominante de leitura, em princípio básico
de sua construção.” Nesse sentido, o autor destaca como traço inovador no hipertexto o fato de não
ter centro nem linha, isto é, de se apresentar sem um foco dominante de leitura, cuja definição é,
também segundo o autor, uma prerrogativa do leitor.
Tais conceitos, cujos focos são variados, diferentemente de redundar em polissemia, guardam
consonância quanto a reconhecer o caráter não-linear, descentrado, atópico, intertextual e mutável
da malha hipertextual. Todavia um exame superficial poderia suscitar dúvida quanto à semelhança
ou à oposição que comporta essa categoria em relação ao texto gutenberguiano. Faz-se mister,
então, examinar essa questão, na medida em que a concepção que se tenha acerca de texto e
hipertexto vê-se imbricada com as concepções e práticas concernentes à leitura (hiper)textual
propriamente dita. Nesse sentido, faz-se oportuno situar historicamente o hipertexto, bem como
examinar suas supostas semelhanças e diferenças para com o texto impresso.
2.5. Texto e hipertexto, nem iguais, nem opostos
Historicamente, vale dizer, com Lévy (2006, p. 28) que o termo hipertexto, cunhado por Theodor H.
Nelson17 em 1964, para designar um tipo de escrita/leitura não-linear, não sequencial, disposta em meio
eletrônico, remete a uma concepção muito anterior, expressa em 1945, pelo matemático e físico
Vannevar Bush em artigo publicado na revista The Atlantic Monthly sob o título “As We May Think”,
inventariando algumas invenções empreendidas no bojo dos conflitos bélicos que poderiam contribuir,
no pós-guerra, para uma vida melhor. No trabalho em questão, Bush apresentava a ideia de um
complexo de informações dispostas em rede, inspirada no funcionamento da mente humana por
associações, que redundaria numa espécie de memória estendida, o Memex, a qual mais que exercer a
função de banco de dados, possibilitaria sistematização e o fácil acesso às informações. Esse recurso
deveria possibilitar o armazenamento de livros, registros, fotografias, documentos e comunicações em
17
Theodore Nelson apresenta, em 1965, numa conferência nacional da Association for Computing Machinery, um
projeto chamado Xanadu, que situava o que ele chamaria de hipertexto, trazendo blocos de textos de forma não-linear,
não sequencial, tal como se dá com o pensamento.
54
microfilmes, os quais pudessem ser acessados por meio de um teclado e de projeção numa tela, de forma
mecanizada, assegurando a disponibilização simultânea de vários arquivos, de forma ágil.
Tomado no suporte eletrônico, o hipertexto poderia ter sua origem situada nesse contexto histórico
sem maiores celeumas, todavia, considerado nos seus aspectos estruturais e funcionais: não
linearidade, atopia, interconexão etc., esse complexo textual remete a tempos mais remotos. Afinal,
o texto convencional impresso traz marcas análogas, quando não idênticas, às que se atribuem ao
hipertexto eletrônico.
A desejada compreensão dessa tese requer a caracterização do hipertexto, de modo que se possam
reconhecer os traços que o aproximam ou diferenciam do texto propriamente dito. Lévy (2006, p.
25) explora o conceito hipertextual na perspectiva metafórica, que incorpora, assim, mais que a
pretensão informativa ou comunicativa, alcançando a interação na sua ampla acepção, o que remete
a concepção de um mundo sem barreiras, em que se revelam “as esferas da realidade em que
significações estejam em jogo.” (LEVY, 2006, p.25).
Nesse exercício, o autor apresenta seis características próprias do hipertexto, identificadas com os
princípios de: metamorfose; heterogeneidade; multiplicidade e de encaixe das escalas;
exterioridade; topologia e mobilidade dos centros. Tais características são apresentadas, em parte,
de forma muito similar por autores como Nelson e Bolter18, citados por Marcuschi (1999).
Para melhor situação conceitual, discorrer-se-á a seguir acerca de cada umas das referidas
características ou princípios hipertextuais:
(a) Metamorfose: refere-se ao contínuo movimento de (re)configurações da rede, por força da
interação dos atores envolvidos, quais sejam os usuários, as palavras, as imagens, objetos técnicos
etc.
(b) Heterogeneidade: as associações ou as hiperrelações no ambiente eletrônico colocam em contato
efetivo ou potencial pessoas, grupos, artefatos e símbolos de variadas dimensões.
18
Marcuschi reporta-se aos textos: BOLTER, J. D. 1991. Writing Space. The Computer, Hypertext, and the Hystory of
Writing. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates e NELSON, TH. H. 1992. Opening Hypertext: A Memoir. In:
Myron C. Tuman (ed), pp. 43-57, nos quais os autores tratam, dentre outros, a concepção e os traços próprios do
hipertexto.
55
(c) Multiplicidade e encaixe das escalas: quaisquer nós e conexões podem assumir graus de efeito e
valor de maior ou menor escala, tendo em vista seu lugar e a apropriação que deles se faça.
(d) Exterioridade: corresponde ao princípio de ação e efeito dos elementos externos sobre a rede,
cuja recomposição permanente se compromete com um exterior indeterminado, o qual lhe confere
novos elementos, conexões etc.
(e) Topologia: parte da ideia de que a rede não está no espaço, ela é o espaço. Assim, tudo que
concerne às relações e ao movimento hipertextual está imbricado com a proximidade entre os
elementos da rede, está relacionado aos caminhos percorridos.
(f) Mobilidade dos centros: identificada com a lógica rizomática, a rede não tem centro, ou, antes,
revela diversos centros, compondo-se num movimento reticular que se desenha nas construções de
sentidos.
De tais características, pode-se depreender, dentre outros, a condição inacabada, dinâmica e
dialógica do hipertexto, que se reconfigura e se redimensiona pela incorporação de elementos, pelas
conexões determinadas a partir dos caminhos que adota o leitor na produção de sentido que sobre e
com a malha hipertextual empreende. Igualmente, pode-se dizer que o texto traz em si tal
propriedade, haja vista seu caráter dialógico, sua condição de produto inacabado e de processo
contínuo na perspectiva da produção de sentido. Essa propriedade do texto se evidencia na
percepção de autores como Coscarelli (2003), Koch (2007b), e Traváglia (1997).
Com Coscarelli (2003, p. 67), vale dizer que “todo texto é produzido para ser recebido (não
necessariamente compreendido) por alguém; é produzido com alguma intenção comunicativa que o
leitor tem o trabalho de recuperar.”
Segundo Koch (2007b, p. 26) “textos são resultados da atividade verbal de indivíduos socialmente
atuantes, na qual estes coordenam suas ações no intuito de alcançar um fim social, de conformidade
com as condições sob as quais a atividade verbal se realiza.”
Traváglia (1997, p. 67), por sua vez, situa o texto como “o resultado, o produto concreto da
atividade comunicativa que se faz seguindo regras e princípios discursivos sócio-historicamente
estabelecidos que têm de ser considerados.”
56
Essas perspectivas possibilitam vislumbrar certa relação entre textos e hipertextos, se
considerarmos, sob a ótica sociointeracionista da linguagem, o texto como um complexo inacabado,
que carrega em si traços intra- e intertextuais, dimensões polifônicas e possibilidades interacionais
com o contexto social, histórico, político e cultural em que é apropriado, assim como os sujeitos que
com ele se comprometem, tanto na perspectiva da autoria quanto da recepção. É o texto tomado
como um complexo cujos sentidos, individuais e múltiplos, estão por serem construídos, pois “a
leitura é sempre apropriação, invenção, produção de significados.” (CHARTIER, 1999, p. 77)
Nesse sentido, vale considerar que a não-linearidade, a mobilidade de centros, a multiplicidade,
dentre outros, próprias do hipertexto, são traços que se tem potencialmente no texto convencional,
que, quanto à forma e o suporte em que se dá, possibilita remissões a índices e sumários, a notas de
rodapé, a outros textos e autores etc.; assim como quanto às informações e conceitos veiculados,
que remetem a outros textos e outros ambientes, extrapolando a suposta unidade textual
eventualmente captada por um sujeito, em deliberado exercício de produção de sentido.
Por outro lado, seria simplista asseverar, a partir dos traços comuns que apresentam essas duas
categorias, que o texto e o hipertexto eletrônico guardam exata correspondência. Afinal, como
destaca Chartier (1999, p.71), “a obra não é jamais a mesma quando inscrita em formas distintas,
ela carrega, a cada vez, outro significado” e os significados são produzidos em gestos de leitura que
“mudam segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e as razões de ler. Novas atitudes são
inventadas, outras se extinguem.” (CHARTIER, 1999, p. 77)
Evidencia-se aí a compreensão de que o suporte, assim como o contexto em que se processa a
atividade de leitura, com suas dimensões materiais e ou simbólicas, estabelece múltiplas interações
e diferentes possibilidades de produção de sentido.
A relevância do suporte é destacada igualmente por Maingueneau, que registra:
Hoje, estamos cada vez mais conscientes de que o mídium não é simples “meio” de
transmissão do discurso, mas que ele imprime um certo aspecto a seus conteúdos e
comanda os usos que dele podemos fazer. O mídium não é um simples “meio”, um
instrumento para transportar uma mensagem estável: uma mudança importante do mídium
modifica o conjunto de um gênero do discurso. (MAINGUENEAU, 2008, p. 71)
Embora reconhecendo as zonas em que, sob seus aspectos conceituais, texto e hipertexto não
diferem significativamente quanto ao seu caráter dialógico, intertextual, polifônico e interacional;
57
há de se reconhecer que, quanto aos aspectos funcionais, guardam contornos diferenciados, que se
evidenciam quando o hipertexto é tomado como mecanismo de cognição e de enunciação.
Assim, vale examinar, por seu turno, traços hipertextuais que, ainda que não oponham
necessariamente texto e hipertexto, possibilitam reconhecer diferenças entre ambos. É o que Xavier
(2002) identifica como “dessemelhanças” entre tais categorias, as quais o autor explora com o
escopo de possibilitar a visualização de suas potencialidades no processo enunciativo digital
propriamente dito. As dessemelhanças corresponderiam, nesse diapasão, à imaterialidade, à
confluência de modos enunciativos, à não linearidade, à intertextualidade infinita.
Acerca da imaterialidade, Xavier (2002) destaca o paradoxo entre o que pode ser “tocado” sob o
comando de um mouse, por exemplo, sem que, no entanto, possa-se sentir fisicamente. Não
obstante a imaterialidade, pode-se deslocar o objeto hipertextual, transportá-lo virtualmente, cortálo, reconstruí-lo ou editá-lo. Pode-se até imprimir um hipertexto eletrônico, todavia essa operação
não o identificaria com o texto, porque perderia muitas de suas propriedades originárias, tais como a
animação das imagens e os efeitos de som, que o diferenciam do texto gutenberguiano.
Relativamente aos modos enunciativos, o hipertexto eletrônico possibilita a coexistência de
diferentes formas de textualidade, traduzidas na apropriação de imagens em vídeo, ícones animados
e sons, que, na tela, não instauram concorrência entre si, mas tão somente a co-ocorrência, que
enseja (e demanda) a leitura multissensorial, mobilizando, para além das habilidades de leitura
convencionais, outras habilidades e competências no exercício de produção de sentido.
Já a não-linearidade, embora, como já reconhecido no corpo do presente trabalho, ainda que não se
constitua traço exclusivo do hipertexto eletrônico, uma vez que no texto convencional se faz
presente, por exemplo, em sumários e índices, notas de rodapé e outros; ganha expressiva
relevância na tela. Xavier (2002) ressalta que, no texto impresso, a não-linearidade constitui uma
forma de recepção, ao passo que, no hipertexto eletrônico, apresenta-se como uma exigência de sua
produção. Assim, a não-linearidade nesse contexto enseja ao leitor (e dele demanda) o exercício de
reorganização de sua estrutura, na eleição de caminhos que vão ao encontro de seus interesses no
exercício de navegação.
Por fim, a intertextualidade infinita é tratada pelo autor como um diferencial do hipertexto que não
só o caracteriza como potencializa a não-linearidade que lhe é própria. É fato que a
intertextualidade está presente no texto convencional, assim como no discurso e no pensamento do
58
sujeito lingüístico, no entanto, no âmbito do hipertexto, acentuam-se as funções e possibilidades
intertextuais. De resto, a intertextualidade, potencializando a não-linearidade e o caráter dialógico
da atividade textual, possibilita asseverar que a leitura hipertextual é exercício que se dá sobre e
com um complexo discursivo mutante e plural, cujo acesso requer a imersão na sua infinitude
textual, em ambiente no qual relações se estabelecem, de um lado, pelo (hiper)leitor e de outro,
pelos hiperlinks.
Os estudos de Xavier (2002), quando postos em diálogo com as características hipertextuais
correntes na literatura e apresentadas no presente trabalho: metamorfose, heterogeneidade,
multiplicidade, exterioridade, topologia e mobilidade dos centros, relacionadas ainda aos múltiplos
conceitos sobre texto e hipertexto, possibilitam constatar que não há oposição deliberada entre texto
e hipertexto, todavia não se pode olvidar que entre ambos há traços distintivos. Enquanto modo de
enunciação digital, o hipertexto potencializa as operações da escrita (e da leitura), quando aos
recursos já existentes alia outros, compondo uma malha textual multidimodal, que articula textos
verbais (orais e escritos), sons diversos, imagens, ícones e animações, ora articulados previamente,
ora a serem mobilizados pelo leitor, complexificando, em última análise o ato de ler. Em outras
palavras, se, do texto, o hipertexto preserva traços como a polifonia e a intertextualidade, de outro, a
malha hipertextual potencializa algumas de suas características, fazendo emergir outras formas e
gêneros textuais, assim como outro perfil de leitor, ou o leitor imersivo (Santaella, 2007a), que,
navegando sobre as dimensões desse complexo discursivo permanentemente inacabado, reinventao, reinventando-se também continuamente.
Lévy (2007a) aborda o hipertexto na perspectiva da cognição, considerando sua (re)construção e
movimento permanentes, sob a seguinte percepção: “Assim, como no rio de Heráclito19, o
hipertexto jamais é duas vezes o mesmo. Alimentado por captadores, ele abre uma janela para o
fluxo cósmico e a instabilidade social.” (LÉVY, 2007a, p. 48). Nesse contexto, estabelecem-se
marcos diferenciais entre o potencial e o virtual.
Para o autor, o potencial está na dimensão do computador, envolvendo hardware e software, no
armazenamento de uma memória digital, que instaura possibilidades de leitura. Essa concepção
poderia reduzir o computador a mera ferramenta, que guardasse mais sofisticação que uma máquina
19
Heráclito, pensador grego pré-socrático, era apologista da tese de que tudo é movimento, permanente mutação.
Consonante com essa idéia, fez-se a máxima de que “não se entra duas vezes no mesmo rio”, uma vez que, no segundo
evento, as águas já não seriam as mesmas, assim como não o seria o sujeito que o fizesse. A analogia é pertinente, na
medida em que vai ao encontro da efemeridade e mutabilidade do hipertexto, o qual se modifica sob a ação do leitor,
que na interação com a malha textual, também se modifica.
59
de escrever mecânica. Todavia tanto a sua conotação simbólica, enquanto ícone de progresso
tecnológico com todas as implicações culturais que suscita, quanto às suas possibilidades sígnicas,
quando articula textos, imagens, animações e sons, que, mobilizados pelo leitor, implicam novas
interfaces, outras interações e, em seu bojo, o aparecimento de novos gêneros (digitais), situam-no
em outro patamar que não o de apenas um entre tantos artefatos que a tecnologia pôde conceber.
O virtual, por sua vez, dá-se como uma realização que se efetiva a partir da atuação do leitor, o
qual, face o novo suporte (e ambiente) textual, vê-se compelido a mobilizar, para além das
habilidades e competências de que dispõe para a leitura do texto gutenberguiano, atitudes
identificadas com a seleção, a validação e a apropriação pertinente da informação, cuja atualização
(ou interpretação) é condição sine qua non para a atividade de cognição, já que “toda leitura em
computador é uma edição, uma montagem singular.” (LÉVY, 2007a, p. 41). Assim, enquanto o
computador traz em si a potencialização (ou uma exibição a ser realizada), a sua virtualização
constitui fenômeno que requer a interação do sujeito com esse ambiente. Nesse sentido, “o virtual
só eclode com a entrada da subjetividade humana no circuito, quando num mesmo movimento
surgem a indeterminação do sentido e a propensão do texto a significar, tensão que uma atualização,
ou seja, uma interpretação resolverá na leitura.” (LÉVY, 2007a, p. 40)
Como já reportado no presente trabalho, é recorrente a situação do hipertexto numa relação de
oposição ao texto convencional, na medida em que o complexo hipertextual comporta uma
deslinearização que a estrutura textual gutenberguiana não comportaria. É recorrente ainda a
percepção de que, com a hipertextualização, leitor e autor seriam reduzidos a uma única e indistinta
categoria.
Examinando tais pontos de vista, Lévy (2007a) observa que a suposta oposição entre texto e
hipertexto não se dá, na medida em que os textos enciclopédicos, por exemplo, guardam as mesmas
propriedades remissivas que se veem no hipertexto eletrônico. Todavia, o autor tem o cuidado de
não incorrer no caminho inverso, que relacionaria indistintamente tais categorias e, nesse diapasão,
destaca, como relevantes diferenças aí presentes, a velocidade com que se pode empreender a ação
hipertextual e ainda o fato de que, enquanto no texto impresso é o leitor que se desloca na superfície
da escrita, virando páginas, remetendo-se a índices ou notas de rodapé, percorrendo os espaços
físicos de uma biblioteca; no ambiente digital, as facetas do movimento da leitura estão diante do
leitor como um apelo muito mais eloquente, que o desafia e incita a empreender, com velocidade
sem precedentes, o estabelecimento de nexos e a incursão por caminhos que o conduzam no mar de
informações continuamente crescentes e mutáveis.
60
Tratando a interação na esfera hipertextual, há de se considerar o hipertexto também na perspectiva
da produção. Nesse sentido, enquanto o texto, mesmo que tomado como obra aberta, inacabada, em
virtude da polifonia e da intertextualidade que lhe são intrínsecas, traz um contingente menor de
possibilidades de adoção de caminhos alternativos; o hipertexto o faz de maneira mais célere, em
um sem número de alternativas, como já observado, já que potencializa os traços que eram
inicialmente da ontogênese do texto. O conhecimento dessa diferença, muito mais de grau do que
de sentido das propriedades textuais e hipertextuais, leva o sujeito, na posição inicial de produtor de
hipertexto, a identificar caminhos e atitudes do hiperleitor, de modo a reorientar a apresentação
hipertextual, enfatizando ou enfraquecendo as ligações, em virtude de suas intenções e ou do
comportamento do navegador. Nas atitudes do leitor-navegador é possível encontrar pistas para se
repensar as interfaces na tela, o que, em última análise, ressitua autor e leitor, bem como o diálogo
que se processa na esfera hipertextual, na qual os hiperlinks se podem constituir em anáforas20 no
processo discursivo, revelando-se imbricados com os movimentos de leitura empreendidos.
Ao considerar o potencial e o virtual, inevitável se faz considerar autoria, leitura, assim como o
fenômeno e a atividade hipertextual propriamente dita, que colocam escrita e leitura como
atividades imbricadas, que se processam na esteira de hiperdocumentos, descentrados,
deslinearizados e atópicos, possibilitando concluir com Lévy:
Assim a escrita e a leitura trocam seus papéis. Todo aquele que participa da estruturação do
hipertexto, do traçado pontilhado das possíveis dobras do sentido já é um leitor.
Simetricamente, quem atualiza um percurso ou manifesta este ou aquele aspecto da reserva
documental contribui para a redação, conclui momentaneamente uma escrita interminável.
As costuras e remissões, os caminhos de sentido originais que o leitor inventa podem ser
incorporados à estrutura mesma do corpus. A partir do hipertexto, toda leitura tornou-se um
ato de escrita. (LÉVY, 2007a, p. 46)
A retomada dos estudos de Xavier (2002) e Lévy (2007a) possibilita um olhar crítico sobre a
equivocada atribuição de polaridade entre texto e hipertexto e sobre sua suposta identidade,
repelindo tanto as correntes que sumariamente situam ambos como categorias absolutamente
similares, quanto as teses de que o hipertexto se opõe deliberadamente ao texto. Assim, soa
eloquente a constatação de Lévy (2007a), que merece, no entanto, algumas ressalvas:
20
A abordagem dos hiperlinks como anáforas, que os coloca mais que como meros indicadores de caminhos, mas como
elementos de interligação semântica relevantes para a produção de sentido do leitor navegador é matéria que se acha
sobejamente tratada na dissertação de mestrado em Teorias do Texto e do Discurso, intitulada: A produção de sentidos
em hipertexto: os hiperlinks como anáforas, de Tânia Jurema Flores da Rosa, acessada em 28 mai. 2009, disponível em
<http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/8668/000585566.pdf?sequence=1>, que explora os estudos de
Antônio Carlos dos Santos Xavier, quando o autor reconhece os hiperlinks como insertos no processo subjetivo de
construção textual.
61
Longe de aniquilar o texto, a virtualização parece fazê-lo coincidir com sua essência
subitamente desvelada. Como se a virtualização contemporânea realizasse o devir do texto.
Enfim, como se saíssemos de uma pré-história e a aventura do texto começasse realmente.
Como se acabássemos de inventar a escrita. (LÉVY, 2007a, p. 50)
O autor trata o hipertexto como o devir do texto, numa referência aos traços que são intrínsecos a
este, dentre os quais a condição dialógica, intertextual, portanto inacabada, que agora se poderiam
ver exploradas de forma potencializada pelas múltiplas conexões que se podem empreender com
velocidade sem precedentes no ambiente virtual. Essa tese se torna procedente se entendermos o
uso da expressão “devir do texto” como força de retórica. Merece ressalva, no entanto, a idéia
invocada de que o período anterior à escrita seria “pré-histórico”, afinal, na era da oralidade, o ser
humano, desde os primórdios da sua existência, já se constituía em sujeito histórico (e lingüístico),
que tinha na comunicação oral tecnologias de linguagem que lhe permitiam gerenciar o seu tempo,
na circularidade das narrativas míticas, e compor uma memória, cuja extensão e ressituação de fato
se deram com a escrita e se vêm reconfigurando na era digital. Assim, não se há de falar, salvo se
tomados por otimismo e paixão que inevitavelmente as tecnologias da informação e da
comunicação suscitam, em início da “aventura do texto”, mas talvez em outro capítulo dessa
aventura a partir da reinvenção (ou redimensionamento) da escrita como uma tecnologia
multimodal e multimidiática, que tem potencializados muitos dos seus traços originários.
Essas considerações se fazem relevantes porque, assim como as concepções de linguagem,
examinadas nesse capítulo, redundam em concepções de ensino (e aprendizagem) da língua
materna; as concepções de texto e hipertexto serão significativas para balizar concepções e práticas
de leitura e produção de sentido (hiper)textual na escola e, por extensão, na vida social.
2.6. (Hiper)leitura, alfabetização e letramento digital
Nessa perspectiva, vale lembrar que a aprendizagem da leitura viu-se historicamente associada à
possibilidade de ascensão social, já que nas sociedades letradas a escrita se fez modalidade de
linguagem hegemônica. Autores como Geraldi (1996), Kleiman (2004), Silva (2002, 2009) e Soares
(2006, 2008) dão visibilidade, em seus estudos, aos desafios que o ensino da língua e da leitura
propriamente dita experimentam no âmbito da educação básica, com suas inevitáveis conseqüências
na educação superior e na vida social em sentido amplo, no seio da qual o ato de ler constitui prática
cada vez mais demandada e determinante para a inserção, trânsito e interação do sujeito na cena
contemporânea.
62
Geraldi (1996) reflete sobre o significado que assume a leitura na escola face os desafios da
sociedade em que se situa. Para o autor, “aprender a ler é, assim, ampliar as possibilidades de
interlocução com pessoas que jamais encontraremos frente a frente e, por interagirmos com elas,
sermos capazes de compreender, criticar e avaliar seus modos de compreender o mundo, as coisas,
as gentes e suas relações.” (GERALDI, 1996, p. 70)
Depois de destacar o caráter interacional da leitura e a necessidade de empreender operações
intelectuais de compreensão, crítica e avaliação, Geraldi (2002) considera a dimensão política da
prática da leitura na sala de aula:
Construção de significados, mudanças de significados, atribuição de sentidos: partem
sempre do texto, são trabalhos de leitura. Numa sociedade onde a leitura não é uma prática
social, ler na sala de aula para construir possibilidades, construir significações, torna-se
perigosa subversão. Lutar por ela é lutar, onde se está, contra o status quo. (GERALDI,
2002, p. 84)
Kleiman (2004, p. 11) situa a leitura como “uma prática social que remete a outros textos e outras
leituras. Em outras palavras, ao lermos um texto, qualquer texto, colocamos em ação todo o nosso
sistema de valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em que fomos criados.”
Assim, para a autora a prática de leitura na escola não se pode descolar da prática social, sob pena
de não se cumprir seu papel na construção do conhecimento e na formação do sujeito letrado.
Silva (2009), para abordar a leitura crítica como prática que demanda competências a serem
exploradas com intencionalidade deliberada pela escola, registra:
Em sociedade, são múltiplos e diversificados os usos da leitura. Lê-se para conhecer. Lê-se
para ficar informado. Lê-se para aprimorar a sensibilidade estética. Lê-se para fantasiar e
imaginar. Lê-se para resolver problemas. E lê-se também para criticar e, dessa forma,
desenvolver um posicionamento diante dos fatos e das idéias que circulam por meio dos
textos. (SILVA, 2009, p. 28)
Soares (2008, p.30), ao examinar a (im)procedência da afirmativa recorrente de que “o brasileiro lê
pouco ou lê mal”, pondera:
Ler só é verbo intransitivo, sem complemento, enquanto seus referentes forem as
habilidades básicas de decodificar palavras e frases: diz-se de alguém que sabe ler, assim,
sem complemento, ou que não sabe ler, quando se quer com isso dizer que alguém é
alfabetizado ou é analfabeto. Para além desse nível básico, ler como prática social de
interação com material escrito torna-se verbo transitivo, exige complemento: o
alfabetizado, o letrado lê (ou não lê) o quê? Lê mal (ou lê bem) o quê? O jornal? O bestseller? Sabrina? Machado de Assis? Drummond? A revista Capricho? Playboy? Bravo?
63
Caros Amigos? Veja, Isto É, Época? A conta de luz, de água, de telefone? A bula do
remédio? O verbete do dicionário, da enciclopédia? (SOARES, 2008, p. 30)
A partir dessa reflexão, a autora suscita a consideração da leitura identificada com uma prática de
variados graus de complexidade, o que remete à percepção de que as habilidades, competências e
atitudes do leitor devem-se desenvolver continuamente nos diversos estágios de sua vida escolar,
tanto na educação básica, como na educação superior e nos níveis subseqüentes.
Ao tratar a prática social da leitura e da escrita, Soares (2002) discute, dentre outros, a origem e
pertinência do termo letramento, observando que “palavras novas aparecem quando novas idéias ou
novos fenômenos surgem.” (SOARES, 2002, p. 45). A autora esclarece que a alfabetização
historicamente designou o estado ou condição daquele que sabia ler e escrever, acrescentando que,
com a ampliação e complexificação dessas práticas, o termo letramento ganhou a cena
contemporânea como designação adequada para referir o domínio das práticas sociais da escrita.
Reconhece, nesse diapasão, o letramento como o estado ou condição daquele que domina a leitura
e a escrita como práticas sociais, que se constituem em fenômenos distintos. Assim, relacionando a
prática da escrita a um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde
simplesmente escrever o próprio nome até elaborar textos complexos, a autora situa o ato de ler nos
seguintes termos:
É um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde simplesmente
decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de Guimarães Rosa... uma
pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, ou uma história em quadrinhos e não ser capaz de
ler um romance, um editorial de jornal... (SOARES, 2002, p. 48)
Nesse diapasão, retoma os diferentes graus de complexidade da leitura, prática cujo domínio se dá
num continuum, em que as habilidades e competências não se esgotam nem se superam, mas, antes,
incorporam níveis de complexificação crescentes. Ademais suscita dimensões da prática social da
leitura com seu caráter de fruição e ou utilitário, que não se opõem necessariamente, podendo se
complementar no ato de ler.
De resto, vale dizer que no, âmbito da escola, o que se tem constatado, de forma recorrente, é a
escolarização da leitura, esvaziada quase sempre de sua articulação com a vida social. Apesar de, na
última década, verificarem-se tentativas de reorientação dessa conduta, ainda é recorrente o trato da
leitura textual a pretexto de se explorar a sua dimensão gramatical, bem como a adoção de fichas de
leitura, que pelo estudante são recebidas como “ônus” da experiência literária; prática que se
64
legitima também na lógica do ensino superior, cujo ingresso pressupõe vestibulares que tratam
autores e obras fixados como programa de prova de literatura.
Por outro lado, ainda que de forma incipiente, vem se manifestando algum nível de sensibilidade e
percepção para com a necessidade de lidar com o ensino da língua e com a prática de leitura na sua
articulação com a vida social. Um indício desse quadro pode ser verificado, por exemplo, na ampla
acolhida que vêm encontrando, nas escolas, as propostas e materiais didáticos que trazem em seu
bojo o conceito de letramento.
O termo, que tem sido objeto de muita polêmica, em geral é tomado como tentativa de marcar a
diferença entre a escrita tomada como código e a leitura como prática reduzida a mera
decodificação (alfabetização); em relação a escrita e leitura como práticas sociointeracionais, que se
dão no seio da sociedade, isto é, como letramento, ou uso social da língua escrita, seja na produção
ou na recepção / leitura de textos.
Na esteira do letramento, com o status de prática social da leitura e escrita, emergem outras
linguagens, no bojo das tecnologias da informação e da comunicação, que não só incorporam à
prática linguística um caráter multimodal, pelo uso (e articulação) de palavras (orais e ou escritas),
imagens, ícones, animações e sons; como redimensionam o conceito de texto, que já não se pode
mais traduzir, de forma reducionista, numa unidade com começo, meio e fim, consubstanciada no
binômio coesão e coerência, que se dariam prontos ao leitor. Nesse diapasão, o texto assume, como
já assinalado no presente trabalho, suas dimensões polifônicas e intertextuais, bem como seu caráter
inacabado, de um sentido que está por ser construído a partir da interação entre o leitor e esse
complexo enunciativo, envolvendo contexto e repertório que o leitor invoca, ao mobilizar
habilidades, competências e atitudes para a produção de sentido.
Nessa perspectiva, o letramento, que poderia encerrar a abrangência e complexidade da escrita,
agora redimensionada pelas tecnologias da informação e da comunicação, passa a ser distinguido
recorrentemente na literatura como letramento digital21, de forma a sugerir que se dá sobre uma
outra concepção de texto (ou hipertexto). Xavier (2008) esclarece que:
O Letramento digital implica realizar práticas de leitura e escrita diferentes das formas
tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital pressupõe assumir mudanças
nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e não-verbais, como imagens e
21
A categoria letramento digital é referida por autores como Coscarelli (2003), Ribeiro (2005), Soares (2002) e Xavier
(2008), dentre outros.
65
desenhos, se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no livro, até porque o suporte
sobre o qual estão os textos digitais é a tela, também digital. (XAVIER, 2002, p. 2)
Embora não se deva fazer distinção simplista entre texto e hipertexto, tendo em vista suas
semelhanças e dessemelhanças já examinadas na pesquisa em questão, não se há de olvidar que os
novos suportes e os múltiplos contextos em que se dão os complexos hipertextuais demandam a
mobilização de outras habilidades e competências para a sua leitura e consequente produção de
sentido. Ressalte-se que não há um processo de superação do texto nem de obsolescência das
tradicionais habilidades e competências, mas um movimento de complexificação que demanda, para
além destas, a incorporação de outras tantas.
O texto cada vez mais deslinearizado, portanto, hipertextualizado, reclama a adoção de outro olhar
sobre a realidade, multifacetada e aparentemente fragmentada, na busca do estabelecimento de
nexos (links) os quais possibilitem alcançar a organicidade que torna o todo mais que a soma das
partes. Esse caminho demanda outro perfil de leitor e uma prática de leitura complexificada, que
potencialize as habilidades e competências convencionais na sua articulação com outras tantas, de
forma a produzir sentido sobre e com um complexo hipertextual que, nas palavras de Lévy (2007a),
revela o “devir do texto”.
Nesse contexto, ganha ainda mais relevo a assertiva de Soares (2006):
O letramento é, sem dúvida alguma, pelo menos nas modernas sociedades industrializadas,
um direito humano absoluto, independentemente das condições econômicas e sociais em que
um dado grupo humano esteja inserido; dados sobre letramento representam, assim, o grau
em que esse direito está distribuído entre a população e foi efetivamente alcançado por ela.
(SOARES, 2006, p.120).
De resto, o redimensionamento do uso social da escrita tendo em vista o advento das tecnologias da
informação e da comunicação - ou letramento digital - requer repensar as competências
secularmente concebidas como suficientes para o movimento predominantemente linear de
produção de sentido textual; não necessariamente no sentido de as substituir, mas de a muitas delas
agregar competências identificadas com o movimento em rede, dando eco aos desafios dos cenários
que se descortinam sob a égide das hipermídias e especificamente do hipertexto, sob pena de se
levar à exclusão um contingente expressivo de cidadãos que, na sociedade letrada e
tecnologicamente redimensionada, não estejam aptos a transitar e estabelecer trocas em condições
igualitárias, ao menos do ponto de vista da competência na seara da linguagem.
66
A ressituação da linguagem (hipertextualizada) impõe uma retomada de postura desde os níveis
iniciais até os mais avançados, ou desde a educação básica até a educação superior, sob a convicção
de que as habilidades de leitura, ou letramento propriamente dito, requerem permanente exercício
face os desafios que a complexificação da malha hipertextual apresenta.
Com relação a esse exercício, oportuno se faz considerar com Kato (2007, p. 135) a prática da
leitura nas suas dimensões cognitivas e metacognitivas, as quais operam sob a forma de estratégias
que marcam diferentes fases no desenvolvimento do conhecimento.
As estratégias cognitivas corresponderiam, segundo a autora, àquelas que “munem o leitor de
procedimentos altamente eficazes e econômicos, responsáveis pelo processamento automático e
inconsciente”. (KATO, 2007, p. 135) Tais estratégias desenvolvem-se naturalmente, sobretudo se a
escola promove situação favorável para esse fim, sob a forma de estímulo compreensivo e de
incentivação que possa redundar em motivação da parte do leitor.
As estratégias metacognitivas, por sua vez, corresponderiam aos “princípios que regulam a
desautomatização consciente das estratégias cognitivas” (KATO, 2007, p. 124), implicando um
processo de conhecimento (não intuitivo, mas consciente) dos processos e estratégias de leitura. As
estratégias em questão estariam relacionadas, segundo a autora, ao estabelecimento de um objetivo
explícito para a atividade de leitura, bem como ao monitoramento da compreensão com lastro nesse
objetivo.
Embora a autora trate as estratégias cognitivas e metacognitivas na perspectiva do texto
convencional, sua aplicabilidade à leitura hipertextual revela-se factível, na medida em que há
habilidades de leitura do texto eletrônico que são mobilizadas de forma inconsciente (estratégias
cognitivas) e que resultam em práticas de produção de sentido. Outras há também que se dão de
forma consciente, eivadas de intencionalidade, refletindo a concepção de estratégias
metacognitivas, as quais, quanto mais presentes na prática da leitura hipertextual, mais favorecem a
proficiência do hiperleitor. Como observa Santaella:
Analisar as habilidades cognitivas das infovias envolve dar-se conta de uma teia intrincada
de processos sensórios, perceptivos, estados de alerta, de reconhecimento e identificação,
habilidades discriminativas e seletivas, processos decisórios, memória, aprendizagem,
controle motor, tatilidade e, sobretudo, processos de raciocínio. (SANTAELLA, 2007, p.
87)
67
Tais processos requerem o seu reconhecimento e exploração, de forma a potencializar a proficiência
da prática de leitura (e produção) hipertextual, já que o texto eletrônico, tendo em vista seus traços
constitutivos, dentre eles a multiplicidade, o descentramento e a não-linearidade, tende a conduzir o
leitor a vagar sem rumo por entre a malha textual, salvo se adotar estratégias metacognitivas que lhe
preservem a capacidade de empreender a leitura com intencionalidade, concentração ou foco,
habilidade para validação da informação, bem como para convertê-la em conhecimento.
O exame do perfil desse leitor, imersivo ou leitor navegador, tendo em vista seu nível de
proficiência ante a malha hipertextual e, por extensão, a consideração do significado do hipertexto
para sua construção de conhecimento, demandam a apreciação do ambiente em que se processa a
prática da leitura propriamente dita, qual seja o ciberespaço, cenário em que se instaura (e se revela)
a cibercultura, com os consequentes desafios e possibilidades para o ciberleitor. Assim, o capítulo
subsequente buscará proceder à abordagem desse cenário, situando, na presente pesquisa, o leitor
imersivo, cujo perfil balizará, em larga medida, a análise dos resultados auferidos por meio do
questionário aplicado a estudantes de graduação do curso de pedagogia da UFMG.
68
3. CIBERESPAÇO, CIBERCULTURA E CIBERLEITOR
O (ciber)espaço que se constitui sob a égide de componentes simbólicos, assim como os processos e
relações que em seu âmbito se engendram são determinantes quanto a situar o sujeito que nele
transita, enquanto o constitui e é por ele constituído, redefinindo paradigmas e valores. Nessa
perspectiva é que passamos a examinar sua constituição e caracterização.
3.1. Reterritorializações em espaços simbólicos
Outros marcos temporais e espaciais se instauram com o advento das novas tecnologias da
informação e da comunicação, assim como diferentes relações, lastreadas em novas interações e em
variadas interfaces no ambiente digital, em que interconexões inumeráveis se processam de forma
contínua e em constante movimento.
Imbricadas com as dimensões temporais, revelam-se a velocidade e a instantaneidade sem
precedentes do fluxo de informações, bem como a mutabilidade contínua. Sob a égide desses
fenômenos, tem-se a coexistência e ou alternância do tempo real, nas interações on line, e as
temporalidades mais flexíveis, em interações assíncronas, numa ruptura com a linearidade temporal.
Historicamente, as concepções de espaço e as territorializações empreendidas a partir da interação
do ser humano com o meio de que é parte integrante, possibilitaram o reconhecimento do que Lévy
(2007b, p. 22) designa como espaços antropológicos, na medida em que o envolvem em relações de
significações múltiplas, imbricadas com técnicas, linguagens, culturas e afetos. Nesse sentido, para
o autor, o primeiro espaço antropológico teria sido a Terra, sobre a qual só os seres humanos vivem,
enquanto os animais a habitam; outro espaço seria o Território, o qual, embora não suprimindo o
anterior, tenta domesticá-lo, no bojo dos fenômenos da posse e exploração do campo nas atividades
agropastoris. O autor identifica ainda o Espaço das Mercadorias, que tem como marca o fluxo (de
mercadorias, capitais, mão-de-obra, energia, informações). Por último, estaríamos às voltas com o
surgimento de um novo espaço, o Espaço do Saber, que, diferentemente de substituir os demais,
viria para comandá-los. Para Lévy:
A novidade, nesse domínio, é pelo menos tripla: deve-se à velocidade de evolução dos
saberes, à massa de pessoas convocadas a aprender e produzir novos conhecimentos e,
enfim, ao surgimento de novas ferramentas (as do ciberespaço) que podem fazer surgir, por
trás do nevoeiro informacional, paisagens inéditas e distintas, identidades singulares,
específicas desse espaço, novas figuras sócio-históricas. (LÉVY, 2007b, p. 24)
69
Assim, na relação com a velocidade do fluxo de informações e das interações, aliada à abrangência
destas, que alcançam múltiplas extensões do planeta, alternando e ensejando fenômenos locais e
globais, instaura-se uma outra geografia (e novos espaços), no bojo de um movimento que,
nômades por excelência, empreendemos por vias simbólicas.
Segundo Lévy:
O espaço do novo nomadismo não é o território geográfico, nem o das instituições ou o dos
Estados, mas um espaço invisível de conhecimentos, saberes, potências de pensamento em
que brotam e se transformam qualidades do ser, maneiras de constituir sociedade. Não os
organogramas do poder, nem as fronteiras das disciplinas, tampouco as estatísticas dos
comerciantes, mas o espaço qualitativo, dinâmico, vivo da humanidade em vias de se autoinvestir, produzindo seu mundo. (LÉVY, 2007b, p. 15)
Nesse contexto, redesenha-se, então, o espaço das interações humanas, fazendo emergir, face as
novas territorialidades nem sempre reconhecidas, nem sempre compreendidas em virtude de sua
incipiência, teses identificadas com o fim dos territórios, que, diferentemente de se confirmarem,
revelam, antes, outras territorializações, as quais, segundo Haesbaert (2004), traduzem-se na
redefinição dos espaços, que, passam a incorporar dimensões materiais e ou simbólicas. Desse
movimento resultam territórios físicos, virtuais, políticos e culturais, dentre outros, possibilitando a
vivência de multiterritorialidades, num contexto em que se permite,
(...) pela comunicação instantânea, contatar e mesmo agir sobre territórios completamente
distintos do nosso, sem a necessidade de mobilidade física. Trata-se de uma
multiterritorialidade envolvida nos diferentes graus daquilo que poderíamos denominar
como sendo a conectividade e/ou vulnerabilidade informacional (ou virtual) dos territórios.
(HAESBAERT, 2004, p. 345)
Nesse diapasão, a noção de espaço se reorienta, mas não se confunde com o fim dos territórios
locais e ou globais; diferentemente disso, incorpora, para além dos referenciais físicos, as
dimensões simbólicas, na composição de uma outra geografia. Os movimentos que se dão nesse
ambiente já não se fazem notar por rastros de sua materialidade, que poderiam desenhar a trajetória
nômade cumprida pelo ser humano, na medida em que assumem outra dinâmica, na sua imbricada
relação com as tecnologias da informação e da comunicação. Nesse sentido, segundo Lévy (2007b,
p. 15): “O desenvolvimento dos novos instrumentos de comunicação inscreve-se em uma mutação
de grande alcance, à qual ele impulsiona, mas que o ultrapassa. Numa palavra: voltamos a ser
nômades.”
70
Dá-se, nesse contexto, uma nova geografia, cujas referências temporais e espaciais não podem ser
apreendidas pelos paradigmas que a modernidade concebeu, já que suas marcas assumem caráter
simbólico e fugidio, sob a égide da instantaneidade e mutabilidade presentes nesse cenário.
Diferentemente disso, essa outra geografia, que se define sob a égide das tecnologias da informação
e da comunicação, segundo Castells (2003, p. 170), “pode ser analisada de três perspectivas: sua
geografia técnica, a distribuição espacial de seus usuários e a geografia econômica da produção da
Internet.” O aspecto técnico envolve, grosso modo, a estrutura e a evolução da rede técnica da
Internet, tendo em vista as interconexões e sua abrangência. A geografia dos usuários, por sua vez,
refere-se à difusão do uso da Internet, que se vê imbricada com padrões de riqueza, tecnologia e
poder. No que tange o aspecto econômico, esclarece o autor que seria reducionista pensar
simplesmente na relação de países com a produção de hardwares, softwares, já que, sendo a
informação o produto-chave da era da informação, a geografia econômica estaria relacionada com a
distribuição e hegemonia dos provedores de conteúdos da Internet.
Nas considerações do autor, evidencia-se a necessidade de problematizar a expansão tecnológica e o
próprio crescimento do ciberespaço nas suas dimensões histórico-político-sociais, que comportam
em seu âmago relações de poder, as quais podem redundar em caminhos para a busca da
interlocução democrática, ou, antes, para a dominação ideológica, no bojo do jogo de poder que se
faz presente e se desenrola no cenário da civilização, em variadas escalas, desde a mais remota era.
De resto, as multiterritorialidades a que se refere Haesbaert (2004) compõem um cenário em que
coexistem variáveis de toda ordem, envolvendo, de forma imbricada, aspectos técnicos, humanos e
econômicos, entre os quais transitamos e com os quais interagimos, em processo permanente de
relação com sujeitos que se reconfiguram enquanto nos transformam também, num movimento
dialético. Nesse contexto, segundo Lévy:
Mexer-se não é mais deslocar-se de um ponto a outro da superfície terrestre, mas atravessar
universos de problemas, mundos vividos, paisagens de sentidos. Essas derivas nas texturas
da humanidade podem recortar as trajetórias balizadas dos circuitos de comunicação e de
transporte, mas as navegações transversais, heterogêneas dos novos nômades exploram
outro espaço. Somos imigrantes da subjetividade. (LÉVY, 2007b p. 14)
Embora empreendendo novas territorializações, não estariam os seres humanos simplesmente
inaugurando novas possibilidades e desafios, mas, paralelamente a estes, retomando seculares
problemas que refletem relações hierárquicas e jogos de poder que se manifestam no âmbito da vida
71
social em sentido amplo, já que, segundo Castells (2003, p. 100), a Internet22 “é uma extensão da
vida como ela é, em todas as suas dimensões e sob todas as suas modalidades.”
Esse outro ambiente, sem centro nem linha, sem prévio contorno, em constante processo de
redimensionamento, de reconfiguração, vem sendo recorrentemente designado na literatura como
ciberespaço, uma categoria que emerge sob o efeito das novas tecnologias da informação e da
comunicação, ressituando o ser humano e suas relações e interfaces em outras temporalidades e
territorialidades.
3.2. O não-lugar como abrigo do coletivo: desafios e possibilidades
O termo ciberespaço foi criado em 1984 por Willian Gibson23, que o adota para se referir ao
universo de interconexões digitais, presentes na obra Neuromante, um romance de ficção científica
em que o enredo traz à cena as tecnologias com suas dimensões intrínsecas, ensejando a
visualização e ou a deflagração de considerações sobre a sociedade que se vai descobrindo (e
revelando) no contexto do que alguns estudiosos identificam como pós-modernidade.
Ressignificado na atualidade a partir da visão ampliada das tecnologias da informação e da
comunicação, que se fazem progressivamente acessíveis a mais amplo espectro da população
mundial, o ciberespaço é referido por autores como Castells (2003), Lévy (2005, 2007b), Santaella
(2007a) e Wertheim (2001), dentre outros.
Castells (2003) refere-se ao ciberespaço como o ambiente e fenômeno tecnológico, social e político
em que correlações clássicas de forças antagônicas se fazem presentes, ainda que com novos
contornos, possibilitando asseverar que “na co-evolução da Internet e da sociedade, a dimensão
política de nossas vidas está sendo profundamente transformada.” (CASTELLS, 2003, p. 135)
Nesse contexto, o autor destaca três desafios: a conquista e preservação da liberdade; o
enfrentamento da ameaça de exclusão das redes, com a consequente condenação dos cidadãos e
sociedades à marginalidade; e o desafio de estabelecer a capacidade de processar informação e gerar
conhecimento, que passa, inexoravelmente, pela educação formal. (CASTELLS, 2003, p. 226)
22
É recorrente na literatura o uso de Internet tomada como sinônimo de ciberespaço, como o faz Castells em seu texto.
Lévy (2005, p.126), no entanto, compara a Internet a um grande oceano do novo planeta informacional, alimentado por
redes independentes de empresas, universidades e pelas mídias clássicas (bibliotecas, museus, jornais etc.), que, nessa
“rede hidrográfica”, constitui, mais que a Internet, o próprio ciberespaço.
23
Willian Ford Gibson, fundador e referência no chamado gênero Cyberpunk, criou e consagrou o termo ciberespaço
em sua novela Neuromante. Seus conceitos influenciaram a trilogia dos Irmãos Wachowski, Matrix.
72
A par das teses que sacralizam o ciberespaço, como espaço de redenção da humanidade pela via da
ampla e democrática interação, ou que execram a sua instauração, como ambiente de exclusão dos
cidadãos não “plugados”, há de se ter presente que constitui ambiente social, não sustentado por
referências materiais, mas comprometido com dimensões simbólicas. Nesse sentido, assume a
conotação de cenário que comporta as tensões e os conflitos inerentes à vida social em sentido
amplo, demandando a inserção e o trânsito competente nesse contexto, sob pena de se dar a
exclusão social. Levar a efeito o desenvolvimento das competências para o trânsito e interação na
cena ciberespacial requer, dentre outros, a ação deliberada no âmbito da educação formal, sob a
égide de políticas e programas que se comprometam com a formação cidadã.
Lévy (2005, p.93) situa o ciberespaço como “o espaço de comunicação aberto pela interconexão
mundial dos computadores e das memórias dos computadores.” Ressalta o autor que “o termo
especifica não apenas a infra-estrutura material da comunicação digital, mas também o universo
oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam
esse universo.” (LÉVY, 2005, p. 17)
Nessa perspectiva, como espaço simbólico das interfaces e das interações humanas de caráter
social, cultural, político etc., o ciberespaço não é um “lugar” que o leitor percorre (ou navega), mas
um complexo do qual é parte integrante.
Considerando a complexidade inerente ao ambiente em questão, Lévy destaca seu caráter
inacabado, quando assevera: “O ciberespaço constitui um campo vasto, aberto, ainda parcialmente
indeterminado, que não se deve reduzir a um só de seus componentes. Ele tem vocação para
interconectar-se e combinar-se com todos os dispositivos de criação, gravação, comunicação e
simulação.” (LÉVY, 2007b, p. 104)
É também o cenário que enseja a constituição do que o autor identifica como inteligência coletiva,
“uma inteligência distribuída por toda a parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo
real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências.” (LÉVY, 2007b, p. 28). Nesse
sentido, considera:
Se o pensamento dos indivíduos é lacunar porque eles dormem, ficam doentes, fatigados ou
entram em férias, o intelectual coletivo jamais se extingue. Quando um espírito cai no sono,
cem outros velam e assumem seu posto. De tal modo que o mundo virtual está
permanentemente iluminado, animado pelas flamas de inteligências vivas. Unindo milhares
de luzes intermitentes obtém-se um luminar coletivo, que brilha sempre. (LÉVY, 2007b, p.
95)
73
Dessa percepção, evidencia-se, no caráter coletivo dessa inteligência constituída, sua supremacia
sobre o caráter individual. Em outras palavras, o ciberespaço, como locus de informação e produção
de saberes, compõe-se e sustenta-se no seu movimento complexo, de interações e interfaces entre
tecnologias, seres humanos e nos laços sociais que se manifestam em seu bojo.
Santaella (2007a), por seu turno, reconhece o ciberespaço como um complexo que envolve
realidade virtual, informação, interfaces gráficas dos usuários, as redes, as mídias e a hipermídia,
num movimento dialógico que se dá em torno de um objetivo comum, qual seja a interação no e
com o universo informacional em que se engendram múltiplas relações. Nesse diapasão, constitui
um universo virtual de abrangência global, que guarda independência em relação aos acessos ou ao
modo como nele se navega. Segundo a autora:
Tal qual uma língua, cuja consistência interna não depende de que os seus falantes estejam,
de fato, pronunciando-a, pois eles podem estar todos dormindo, em um dado momento
imaginário, o ciberespaço, como uma virtualidade disponível, independe das configurações
específicas que um usuário particular consegue extrair dele. (SANTAELLA, 2007a, p. 40)
Sob a ótica do caráter autônomo do ciberespaço, extrapola-se da conotação antropocêntrica que se
poderia atribuir a essa categoria, para reconhecer, na sua ontogênese, imbricadas interfaces e
interações das quais o ser humano constitui uma das dimensões constitutivas, mas não o centro de
sua existência.
O caráter coletivizado e interacional que assume o ciberespaço é também registrado por Castells
(2003), quando situa esse ambiente como uma “ágora pública”. Nesse contexto, a rede digital não
constitui, por si mesma, nem instrumento de dominação nem de liberdade. Segundo o autor:
Encerra um potencial extraordinário para a expressão dos direitos dos cidadãos e a
comunicação de valores humanos. Certamente não pode substituir a mudança social ou a
reforma política. Contudo, ao nivelar relativamente o terreno da manipulação simbólica, e
ao ampliar as fontes de comunicação, contribui de fato para a democratização.
(CASTELLS, 2003, p. 135)
A imagem do ciberespaço como uma ágora é também explorada por Lévy, que, ao considerar
possibilidades democráticas na cena contemporânea, tendo em vista as potencialidades do
ciberespaço, observa:
Essa ágora virtual facilitaria a navegação e a orientação no conhecimento, promoveria
trocas de saberes, acolheria a construção coletiva do sentido, proporcionaria visualização
dinâmica das situações coletivas, permitiria, enfim, a avaliação, por múltiplos critérios, em
tempo real, de uma enorme quantidade de proposições, informações e processos em
74
andamento. O ciberespaço poderia tornar-se o lugar de uma nova forma de democracia
direta em grande escala. (LÉVY, 2007b, p. 64)
Como se vê, os autores associam o ciberespaço à imagem de uma ágora contemporânea, todavia
não o situam como a alternativa inconteste para a conquista da democracia. Não obstante o fato de
se constituir no ambiente das interações múltiplas, não-hierarquizadas, polifônicas, atópicas, o
ciberespaço é um não-lugar em que se engendram, ainda que sob a marca de outras temporalidades,
espacialidades, de diferentes agenciamentos e de processos diversos de subjetivação, relações
imbricadas com as velhas questões da humanidade, identificadas com os jogos de poder, com a
iniquidade e com todas as mazelas da civilização.
Wertheim (2001), por seu turno, busca, a partir do exame do conceito de espaço historicamente
constituído no mundo ocidental, desde a Idade Média, considerar o ciberespaço contemporâneo.
Partindo da Divina Comédia, de Dante Alighieri, a autora explora a conotação medieval do espaço,
integrador, por excelência, do corpo e da alma, dimensões constitutivas de uma totalidade. “Em vez
de nos atrair para uma fuga da realidade, Dante nos convida a ver a totalidade dela, em toda a sua
abrangência dualista.” (WERTHEIM, 2001, p. 41)
Dessa perspectiva dualista, extrapola-se, na era moderna, sob a égide do império da razão, para a
ótica monista, em que o espaço físico é a tradução de como se concebe a realidade. E segundo a
autora, “é um completo equívoco chamar a imagem científica moderna do mundo de dualista; ela é
monista, admitindo a realidade somente dos fenômenos físicos.” (WERTHEIM, 2001, p. 113)
No entanto, hoje estaríamos vivendo o novo dualismo, com a criação e o crescimento exponencial
do ciberespaço, que, embora se coloque como “um subproduto tecnológico da física”
(WERTHEIM, 2001, p. 167), não se limita ao universo material, mas reflete e acolhe anseios de
imortalidade, transcendência, espiritualidade. Segundo Wertheim:
Com o advento do ciberespaço, somos portanto alertados para o fato de que nossa
concepção de nosso mundo, e de nós mesmos, tende a mudar. Assim como o advento de
outros tipos de espaço sempre lançou a visão de mundo de uma época num estado de fluxo,
assim também o ciberespaço vai provavelmente alterar nossa visão da realidade de
maneiras poderosas. (WERTHEIM, 2001, p. 225)
Vale registrar que, a despeito do crescimento exponencial do ciberespaço e do fato de as tecnologias
da informação e da comunicação nos envolverem em larga medida, de forma direta e ou indireta, na
vida social, a incipiência do processo impossibilita o desenho mais preciso de um cenário após o
advento desse novo contorno espacial e da (ciber)cultura que comporta. Muitas são as especulações
75
mas pouco se pode categoricamente afirmar acerca de inclusão / exclusão social; de regimes de
governo e de relações políticas; de processos de subjetivação, dentre outros.
Na percepção de Wertheim:
Ainda não podemos responder a estas perguntas porque é muito cedo para saber. Em certo
sentido, estamos numa posição semelhante à dos europeus do século XVI, que estavam
apenas começando a tomar conhecimento do espaço físico dos astros, um espaço totalmente
alheio à sua concepção anterior da realidade. Como Copérnico, estamos tendo o privilégio
de testemunhar a aurora de um novo tipo de espaço. O que a história fará desse espaço, de
maneira muito apropriada, só o tempo irá dizer. (WERTHEIM, 2001, p. 225)
Afinal, o ciberespaço é um não-lugar e um não–tempo, em permanente movimento, que se
reconfigura e se redimensiona permanentemente sob a ação do ser humano que o modifica,
enquanto é por ele modificado, num exercício dialógico e dialético por excelência. Ademais, guarda
uma complexidade que torna ingênuo ou precipitado vaticinar sua condição de redenção ou de
infortúnio para a humanidade.
No entanto, a perplexidade que inevitavelmente se instaura face a velocidade e o dinamismo que
impacta as variáveis tempo e espaço na contemporaneidade, traduz-se em posturas, não raro,
antagônicas quanto àquilo em que resultará da interação ser humano e novas tecnologias da
informação e da comunicação, cujo movimento dialógico e dialético, transforma um e outras, assim
como redimensiona o seu ambiente espaço-temporal e os paradigmas (ciber)culturais que em seu
bojo se engendram e se expressam.
Nessa perspectiva, ainda que sem guardar a pretensão de buscar compreender, de forma definitiva,
o que “só o tempo irá dizer”, vale examinar a cultura que se instaura e se revela no e a partir do
ambiente ciberespacial: a cibercultura.
3.3. Cibercultura, comportamentos e movimentos sociais
Tomado como espaço antropológico, na ótica de Lévy (2007b), o ambiente ciberespacial se
constitui no cenário em que se engendra e se processa a cibercultura, à qual o autor se refere como
“o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento
e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço. (LÉVY, 2005, p.
17)
76
Nesse diapasão, a cultura que se tem presente nem é resultado da técnica (ou da tecnologia), nem é
objeto de seus impactos, na medida em que no contexto da cultura é que efetivamente se produz a
técnica. Ao mesmo tempo, não há procedência em situar técnica e cultura (e também sociedade)
como instâncias estanques, concorrentes e em dicotômica relação de determinantes e determinados,
pois o que de fato se dá é uma relação complexa e dialógica, em que, no exercício interacional,
efetiva-se o movimento dialético, no qual tais dimensões da vida humana modificam-se enquanto
são também modificadas.
Buscando situar com pertinência as tecnologias face as transformações, Santaella adverte:
Não devemos cair no equívoco de julgar que as transformações culturais são devidas apenas
ao advento de novas tecnologias e novos meios de comunicação e cultura. São, isto sim, os
tipos de signos que circulam nesses meios, os tipos de mensagens e processos de
comunicação que neles se engendram os verdadeiros responsáveis não só por moldar o
comportamento e a sensibilidade dos seres humanos, mas também por propiciar o
surgimento de novos ambientes socioculturais. (SANTAELLA, 2003, p. 24)
Dessa assertiva, ficam evidentes as implicações das tecnologias no processo de constituição
cibercultural, mas e sobretudo a contribuição da linguagem, que perpassa os meios, as mensagens e
os processos de comunicação, o que repele a mitificação da técnica como fator hegemônico de
transformação social. A ressituação dos recursos tecnológicos é basilar para sua apropriação na e
pela sociedade, de forma a evitar tomá-los, nos extremos, como a panaceia para os males da
civilização ou como a causa da desumanização. Nem as tecnologias determinam os rumos da
humanidade, nem o ser humano, no seu ideal antropocêntrico, realiza por si mesmo esse mister, mas
a interação entre essas dimensões da existência, incorporando as demais, é que vai resultar na
(re)construção dialética da sociedade, no seio da qual valores, conceitos e condutas se expressam
em relações no âmbito local e global.
Todavia, sem olvidar que com as novas tecnologias foi possível a instauração do ciberespaço, vale
lembrar que, nesse ambiente, é possível estabelecer relações quase descoladas dos lugares
geográficos e da coincidência temporal. É verdade que, em certa medida, isso já se fez possível, por
exemplo, com o advento da escrita e com o telefone. No entanto, como lembra Lévy:
apenas as particularidades técnicas do ciberespaço permitem que os membros de um grupo
humano (que podem ser tantos quantos se quiser) se coordenem, cooperem, alimentem e
consultem uma memória comum, e isto quase em tempo real, apesar da distribuição
geográfica e da diferença de horários. (LÉVY, 2005, p. 49).
77
Por outro lado, se o ciberespaço possibilita tais níveis de interação, não assegura por si só o caráter
das relações que se irão perpetrar nesse ambiente, no seio do qual compõem-se territórios
cognitivos coletivizados, em que se inserem atores nas mais diversas condições e circunstâncias,
dotados de repertório cultural também variado. Para Lévy:
A cibercultura é a expressão da aspiração de construção de um laço social, que não seria
fundado nem sobre links territoriais, nem sobre relações institucionais, nem sobre as
relações de poder, mas sobre a reunião em torno de centros de interesses comuns, sobre o
jogo, sobre o compartilhamento do saber, sobre a aprendizagem cooperativa, sobre
processos abertos de colaboração. (LÉVY, 2005, p. 130)
Vale ressaltar, no entanto, que, embora não tenha por elementos fundantes os territórios físicos e as
relações de poder, estes se expressam, ainda que de forma subliminar, nos laços sociais firmados, já
que a cultura tem, na sua ontogênese, imbricações com as referências do território material dos
sujeitos e com seus valores, cuja defesa ou renúncia se dá sob a égide de jogos de poder, na seara
das relações sociais, que são também políticas.
Situando com propriedade o fenômeno da cibercultura, Lévy (2005, p. 126) destaca traços que o
caracterizam, como a interconexão, que lhe confere a tendência à universalidade; as comunidades
virtuais, como extensão do primeiro, que não substituiria os encontros físicos, revelando-se, tão
somente, como um complemento; e finalmente o princípio da inteligência coletiva, que, mais que
uma solução no contexto social, “é um campo aberto de problemas e pesquisas práticas” (LÉVY,
2005, p. 132), na medida em que traz, em si, ambivalências, podendo ser tanto o espaço da
participação, da autonomia, da liberdade, quanto o território do controle, que subordina o individual
a um organismo que o suplanta.
O fato é que, sob o princípio da interconexão, é possível interagir na rede com certo grau de
anonimato, como se dá, por exemplo, nas diversas salas de bate-papo em que os interlocutores usam
apelidos, os nicks, que ora os revelam (e as suas intenções comunicativas), ora os ocultam. De
outro, todavia, concebem-se ambientes de cooperação, como as listas de discussão, os fóruns
temáticos virtuais e outros, em que os interlocutores podem se inserir, em muitos dos casos,
devidamente identificados, empreendendo a interação e a colaboração.
Assim, nessas territorialidades, em que se sobrepõem as dimensões simbólicas às materiais,
situações antagônicas tendem a se definir em territorializações que se processam sob a égide do
relativo anonimato, ou da deliberada identificação dos sujeitos sociais que vivenciam a
coletivização de seu pensar (e fazer) em cenários de interação e ou cooperação, constituindo outras
78
ecologias cognitivas. Trata-se de ambientes de relações que, para além da seara cognitiva, envolvem
variáveis conceituais, axiológicas, estéticas e afetivas, dentre outras. Afinal, como observa Lévy:
“A informática não intervém apenas na ecologia cognitiva, mas também nos processos de
subjetivação individuais e coletivos.” (LÉVY, 2006, p. 56)
Nesse contexto, pronunciam-se, no bojo de uma outra cultura, ou da cibercultura, processos de
interação e de interlocução os quais compõem espaços (ou territórios) virtuais que trazem à cena
conexões mais amplas e maior dinamismo, presentes nos movimentos sociais em rede, que se
identificam, constituem-se e alimentam-se, dentre outros, por valores culturais, revelando-se,
inclusive, como registra Castells (2003), em militâncias ambientais, feministas, pelos direitos
humanos e dos ativistas ligados a um sem-número de projetos culturais e causas políticas. Para o
autor, nessa perspectiva, “o ciberespaço tornou-se uma ágora eletrônica global em que a diversidade
da divergência humana explode numa cacofonia de sotaques.” (CASTELLS, 2003, p.115)
De resto, sob a égide da interconexão, em interações nas comunidades virtuais, constituindo
inteligências coletivas, compõe-se a cibercultura num processo contínuo e inacabado, que se traduz
como a expressão e síntese de relações humanas (e sociais) redimensionadas pelas temporalidades e
territorialidades com que estão imbricadas, nos seus aspectos éticos, estéticos, conceituais e
comportamentais, dentre outros.
O trânsito e o diálogo no ciberespaço, sob a égide da cibercultura que constituímos, enquanto somos
por ela constituídos, remetem à necessidade de considerar sua relação com a educação, em
particular no âmbito formal, que se vê agora sob o imperativo da necessidade de reconsiderar
paradigmas norteadores do pensamento e da prática propriamente dita.
3.4. Cibercultura e educação, um novo cenário
O fluxo de informações e da própria vida, ressituado face as novas tecnologias da informação e da
comunicação, revela novas possibilidades, ao mesmo tempo que impõe outros desafios para os
indivíduos e para a sociedade, os quais passam inevitavelmente pela educação formal.
De um lado, as tecnologias apontam para a possibilidade de mais amplo acesso e iniciativas na área
da educação, favorecendo não só a troca de experiências entre comunidades de diferentes lugares,
em tempo real ou não, como o acesso a fontes de informações as mais variadas, constitutivas das
79
midiatecas, num contexto de destotalização das fontes, que tendem a se universalizar. Afinal,
segundo Lévy, (2005, p. 147): “A obra da cibercultura atinge uma certa forma de universalidade por
presença ubiqüitária na rede, por conexão com as outras obras e co-presença, por abertura material,
e não mais necessariamente pela significação válida ou conservada em todas as partes.”
O acesso ampliado às informações tende a redimensionar as vivências dos indivíduos, agora
envolvidos com outras interfaces e em mais variadas interações, o que lhes confere outro repertório
de conhecimentos, de experiências, que a escola pode (e deve) valorizar. Afinal, se isso já se dava
antes do advento das novas tecnologias da informação e da comunicação, ensejando à escola e dela
demandando a valorização de experiências e saberes constituídos na vida social para além dos
muros da sala de aula, não poderá ser diferente hoje. Nesse sentido implicará não só incorporar
equipamentos e a inserção em redes pela via da interconexão, como demandará repensar as práticas
pedagógicas a serem empreendidas. Nesse contexto, com a amplitude das informações disponíveis e
com a celeridade com que se renovam no ambiente ciberespacial, onde se leva a efeito o movimento
identificado com a constituição de uma inteligência coletiva, o professor haverá de assumir outro
papel, exercendo a mediação na seara da aprendizagem. Como assevera Lévy (2005, p.171) “o
professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão a seu encargo.”
Outro aspecto presente na cena contemporânea é a progressiva ampliação do acesso à educação, nos
diversos níveis, indo ao encontro das aspirações dos múltiplos segmentos da população. Esse
movimento se dá em variada escala e com caráter qualitativo diferenciado nos múltiplos países, mas
o crescimento da demanda pela educação formal é inconteste e pode encontrar óbice na dificuldade
de aumentar o número de professores para fazer frente ao quadro que se redesenha. Ademais, o
investimento necessário para esse fim é um complicador para os países pobres, o que torna
oportuno, por questões quantitativas e qualitativas, considerar a incorporação da lógica da educação
aberta e a distância, que, segundo Lévy (2005, p. 170), pode contemplar não só a racionalização dos
custos como responder à demanda por mudança qualitativa, identificada com a ótica da
aprendizagem, sob a qual o estudante se permite os benefícios de mais fácil acesso à educação
formal, assim como construir de forma complexificada seu conhecimento, navegando no
ciberespaço e compartilhando ambientes de inteligência coletiva.
Nesse diapasão, colocam-se, face as possibilidades apontadas, desafios para o seu aproveitamento e
para manter a conexão com a vida social propriamente dita. Dentre os desafios, vale considerar a
necessidade de estabelecer outras relações com o conhecimento, que possam contemplar:
80
Aprendizagens permanentes e personalizadas através da navegação, orientação dos
estudantes em um espaço de saber flutuante e destotalizado, aprendizagens cooperativas,
inteligência coletiva no centro das comunidades virtuais, desregulamentação parcial dos
modos de reconhecimento dos saberes, gerenciamento dinâmico das competências em
tempo real... (LÉVY, 2005, p. 177)
Dialogar no contexto da inteligência coletiva requer a mobilização de habilidades, competências e
atitudes, que a escola contemporânea não pode ignorar, sob pena de se afastar da dinâmica social,
perdendo, então, seu sentido e seu valor para o indivíduo e para a própria sociedade. Nesse sentido,
vale lembrar com Lévy (2005, p. 175): “Uma vez que os indivíduos aprendem cada vez mais fora
do sistema acadêmico, cabe aos sistemas de educação implementar procedimentos de
reconhecimento dos saberes e savoir-faire adquiridos na vida social e profissional.”
O reconhecimento de tais saberes, assim como a sua potencialização por parte da escola demanda a
compreensão dos perfis de usuários do ambiente ciberespacial, de forma a compreender os desafios
e possibilidades com que se deparam nesse âmbito, favorecendo a intervenção deliberada e
consciente no sentido de empreender propostas e ações para a otimização dos usos hipertextuais em
favor da relação produtiva com a informação e da construção do conhecimento propriamente dito.
3.5. O ciberleitor ou o leitor imersivo, perfis múltiplos, mas não excludentes
Santaella (2007a), depois de identificar o leitor contemplativo, comprometido com a prática
intimista da leitura; o leitor movente, que se comporta como flâneur em meio a mensagens verbais e
não verbais, entrecortadas e céleres, que compõem a cena da sociedade moderna; aponta o leitor
imersivo, que emerge no cenário das tecnologias da informação e da comunicação, em que as
mensagens têm na multimídia o seu suporte e na hipermídia, a sua linguagem.
Embora tais perfis de leitores não se revelem excludentes, mas se definam num continuum, a autora
reconhece que cada um mobiliza diferentes habilidades e competências para seu exercício de leitura
e de construção cognitiva.
No caso do leitor imersivo, perfil cuja apreciação constitui importante subsídio para o exame de
parte dos dados coletados na pesquisa de campo empreendida, a autora considera as habilidades
perceptivas e cognitivas que mobiliza o ciberleitor diante da tela, imerso no universo da
multilinearidade, atopia, descentramento e fragmentação, face o mister de produzir sentido sobre o
(hiper)texto com que interage.
81
Esse tipo de leitor, segundo a autora, embora guarde algumas interseções com o leitor do livro
convencional, goza de uma liberdade maior, sem a qual não é possível empreender a
cibernavegação, adotando, assim, direções e rotas, estabelecendo nexos em constantes atos de
escolha e decisão quanto ao que lhe é interessante e ou relevante. Nessa perspectiva, o imersivo é
“um leitor em estado de prontidão, conectando-se entre nós e nexos, num roteiro multilinear,
multissequencial e labiríntico que ele próprio ajudou a construir ao interagir com os nós entre
palavras, imagens, documentação, músicas, vídeo etc.” (SANTAELLA, 2007a, p. 3)
Examinando a aptidão do leitor imersivo para a atividade de navegação e produção de sentido no
ciberespaço, Santaella (2007a, p. 58), ao considerar que o universo de usuários não poderia ser dual,
comportando, então, um perfil intermediário, identifica três tipos: o novato; o leigo e o experto.
Numa pesquisa que aborda dimensões teóricas e práticas do objeto, a autora explora conceitos
cognitivos aplicáveis aos processos de navegação no ciberespaço, assim como a entrevista
participativa com os usuários, aos quais é proposta uma tarefa de navegação específica, ligada ao
levantamento de informações na Internet.
Para examinar sua conduta no ciberespaço, a autora parte do princípio de que a navegação envolve
(a) um estado inicial; (b) um conjunto de operadores24 de navegação; (c) compreensão desses
operadores; (d) manipulação dos operadores; (e) mudança de estados como resultado de
manipulação de operadores. A autora considera ainda que a navegação comporta estados novos e
estados precedentes. Sob a égide dessas percepções, ao examinar os três perfis do leitor em sua
prática imersiva, Santaella (2007a, p.66) identifica à luz das teorias cognitivas variados traços, dos
quais apropriamos aqueles atinentes aos aspectos comportamentais do leitor, dada sua pertinência
ao objeto da pesquisa, para a composição do quadro 1 subsequente.
Os traços em questão evidenciam diferentes níveis de proficiência no ato de navegar no
ciberespaço. Assim, enquanto os expertos25 se conduzem mais pelo reconhecimento instantâneo dos
signos e esquemas; os leigos exercitam a busca, em avanços e recuos, em tentativa e erro, portanto
num processo mais lento. O novato, por sua vez, é tomado pela perplexidade e ansiedade, por não
24
O que a autora designa por operadores é, em geral designado por ferramentas. Sua opção por tal denominação busca
extrapolar a conotação de mecanismos manuais para incorporar também os mecanismos mentais.
25
Vale lembrar com Santaella (2007a, p.93) que dos tipos de leitores em questão, “o segundo tipo inclui o primeiro, e o
terceiro inclui o segundo e o primeiro.” A errância permanece como uma prática em todos os níveis de proficiência, na
medida em que o ciberespaço é sempre um campo aberto ao inesperado.
82
compreender os signos e os lugares que estes ocupam, assim como os esquemas gerais que se
apresentam na tela.
QUADRO 1
Leitor imersivo: níveis de proficiência
Categorias
novato
leigo
experto
Comportamento / Características
Entra na rede pelo menos
uma vez por dia
Desorientação diante da
profusão de signos que se
apresentam na tela,
ansiedade e insegurança
nas operações de
navegação
Tem conhecimento
específico de algumas
rotas e vai se virando para
encontrar outras
Tem conhecimento dos
aplicativos no seu todo,
manipulando as
ferramentas e os
comandos com
desenvoltura e velocidade
Impaciência,
desconcentração, grande
incidência de erros,
confusão e incapacidade
para encontrar um
caminho de volta. É o
leitor errante.
Examina a situação a cada
passo e já sabe eliminar
alternativas falsas e
escolher as corretas.
Capacidade de examinar o
lugar mais provável para
clicar, avançando por
tentativa e erro. Trata-se
do leitor detetive.
Transita pela rede com
familiaridade em função
da representação mental
clara que tem da estrutura,
da qualidade e das
idiossincrasias dos
mecanismos de
navegação. É o leitor
previdente.
Prevalência da heurística
no processo de navegação,
que experimenta
continuamente a novidade
e a surpresa
Depende menos da
heurística, em favor de
desempenhos de busca e
de relativo
reconhecimento das pistas
de navegação
Depende ainda menos da
heurística pela grande
familiaridade com os
inputs e pela previsão das
consequências das
escolhas feitas
Assume o papel de
internauta errante,
navegando por
adivinhação
Corresponde ao internauta
detetive, que segue pistas
e aprende com a
experiência
Corresponde ao internauta
previdente, com
habilidade para antecipar
as consequências de suas
ações
Fonte: adaptado de Santaella (2007a)
Para Santaella (2007a, p.72), os diferentes níveis de aptidão para a atividade de navegação ou
leitura hipertextual relacionam-se com aspectos perceptivo-motores e operações mentais complexas,
83
como compreensão, identificação, seleção, decisão e avaliação. Nesse sentido é que o leitor
imersivo experimenta, então, importantes transformações de ordem sensório-perceptiva (visual,
auditiva, tátil) e motora (controle de movimentos do mouse, digitação, prontidão etc.).
De resto, o que há de comum a todo e qualquer perfil de leitor imersivo é a interatividade, que
rompe com a lógica dicotômica de emissão e recepção, na medida em que autor e leitor já não
guardam mais a clássica polaridade. Como lembra Lévy (2007a, p. 46), na relação hipertextual,
leitura e escritura guardam imbricada relação, tornando híbridos os papéis do leitor e do autor.
Nesse diapasão, é possível asseverar que a mensagem habita o campo da comutação, que não
comporta a polaridade de quem emite ou recebe mensagem, mas o trânsito informacional
propriamente dito.
Vale acrescentar que, embora muitas transformações estejam em curso, inclusive na seara
tecnológica, em que a convergência de mídias tende a avançar e se potencializar, “navegar veio para
ficar, pois se trata de uma atividade performativa e cognitiva que não está presa a um único tipo de
equipamento.” (SANTAELLA, 2007a, p. 183)
Esse horizonte torna, assim, ainda mais relevante pensar a relação entre navegador e ciberespaço,
entre leitor / autor e hipertexto, de tal forma que se possa divisar o significado do hipertexto na
construção do conhecimento, buscando, face as constatações nessa seara, o desenvolvimento de
estratégias metacognitivas, que favoreçam continuamente a superação do estágio incipiente do leitor
errante ou novato em favor do leitor detetive ou leigo, que, na evolução de sua performance e de sua
atividade cognoscente, possa alcançar o patamar do leitor previdente ou experto.
84
4. PESQUISA DE CAMPO
A problematização do hipertexto quanto ao seu uso por estudantes da graduação ensejou, como já
mencionado, a interlocução com estudantes do curso de pedagogia da Universidade Federal de
Minas Gerais, bem como os resultados que são abordados nesta etapa.
4.1. À guisa de contextualização: a UFMG e o curso de Pedagogia
A presente pesquisa, para sua melhor apresentação, torna oportuno o exercício de contextualização
a partir da situação da instituição de ensino, bem como do curso de graduação que oferece no
âmbito da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais – FaE/UFMG.
4.1.1. A Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG
A Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG, autarquia pública federal, tem sua origem em
1875, quando é criada a Escola de Minas, que passa, em 1927, a Universidade de Minas Gerais,
instituição privada, subsidiada pelo Estado, resultante da união das quatro escolas de nível superior
então existentes em Belo Horizonte. A UMG permanece na esfera estadual até 1949, quando é
federalizada. Em 1965, passa a adotar o nome de Universidade Federal de Minas Gerais.
Observando o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, a
UFMG conta com cursos e programas de graduação, pós-graduação e extensão. Na seara da
graduação, a oferta preponderante é de estudos presenciais, que perfazem o total de 65 cursos
disponíveis nas modalidades bacharelado e ou licenciatura, com oferta diurna e ou noturna, nas
seguintes áreas de conhecimento: ciências agrárias; ciências biológicas; ciências da saúde; ciências
exatas e da terra; ciências humanas; ciências sociais e aplicadas; engenharia e tecnologia;
linguística, letras e artes.
Há ainda a oferta de cursos de graduação pela UFMG no âmbito do Sistema Universidade Aberta
do Brasil, um programa do Ministério da Educação, criado no ano de 2005, que busca articular um
sistema sob a égide do Forum das Estatais pela Educação, com foco na capacitação de professores
para a educação básica, a partir da exploração de estratégias do ensino a distância, como expressão
da articulação e integração de instituições públicas de ensino superior em um sistema nacional de
educação superior
85
A comunidade acadêmica da UFMG conta com cerca de 22.000 alunos de graduação e
aproximadamente 11.000 alunos de pós-graduação, atendidos por 2.365 professores, a maioria deles
mestres e doutores, e 4.162 funcionários técnico-administrativos. O cenário da instituição, no que se
refere ao ensino, à extensão e à pesquisa pode ser traduzido nos seguintes termos:
TABELA 2
A UFMG em números
VESTIBULAR 2008
Candidatos inscritos
66.052
Vagas oferecidas
4.714
Relação candidato/vaga
14,01
Opções para o vestibular
62
ENSINO
Graduação
Cursos
65
Bacharelado
34
Licenciatura
1
Bacharelado e Licenciatura
14
A distância
Cursos de graduação
4
Especialização
4
Pós-Graduação
Doutorado
56
Mestrado
65
Especialização
77 (oferta regular)
Residência Médica
38
Total de vagas
5.780
PESQUISA
Grupos de pesquisa
645 (2008)
Linhas de pesquisa
817
Publicações científicas
10.816 (2006)
Patentes nacionais
238
Patentes internacionais
55
Contratos de transferência tecnológica
14
Marcas registradas e software
46
EXTENSÃO
Projetos
359
Cursos
545
Promoção de eventos
573
Prestação de serviços
598
Público beneficiado
7.978.238
Fonte: disponível em
http://www.ufmg.br/conheca/nu_index.shtml
86
A instituição tem a maior parte de seus cursos e programas sediados no campus Pampulha, em Belo
Horizonte, contando ainda com uma unidade acadêmica em Montes Claros.
No que se refere à sua orientação político-pedagógica, vale dizer que a Universidade adota o
currículo
concebido como um sistema articulado. Além da transmissão de conteúdos e da produção
do conhecimento, inclui o desenvolvimento por parte do aluno, de habilidades básicas,
específicas e globais, de atitudes formativas, de análise crítica e de percepção mais global
da sua atuação futura como profissional e como membro da sociedade. (UFMG, 2001, p. 1)
Ademais, o currículo deve apresentar variado nível de flexibilidade, possibilitando, para além da
formação geral do graduando, a composição de perfis profissiográficos diferenciados, em virtude
das vocações e trajetória acadêmica de cada universitário. Assim, além do núcleo específico,
quanto à estrutura, o currículo deve contemplar necessariamente um núcleo de formação
complementar e um conjunto de atividades livres. É importante salientar que os três
elementos constitutivos dessa estrutura não estão condicionados pelo período letivo ou pelo
seqüenciamento do curso. (UFMG, 2001, p. 1)
A flexibilidade do currículo se dá sob a ótica vertical, quando prevê formações complementares
resultantes de rol de disciplinas optativas, ao passo que a ótica horizontal se refere a atividades
extracurriculares que possibilitam integralizar créditos, como, por exemplo, participação em
eventos acadêmicos, publicação de trabalhos científicos e participação em projetos de ensino,
extensão e pesquisa.
4.1.2. O curso de Pedagogia
Criado no ano de 1941, o curso de graduação em Pedagogia da UFMG26 tem sua oferta iniciada em
1943 na então denominada Faculdade de Filosofia. No ano de 1968, o curso passa a ser ofertado sob
o abrigo da Faculdade de Educação – FaE. Inicialmente concebido para a formação de técnicos em
educação para o exercício de funções de administração, planejamento, orientação, inspeção,
avaliação e pesquisa nos ambientes formais de educação, bem como para a prática do magistério
nos chamados cursos normais, o curso de Pedagogia experimenta significativas transformações.
26
Disponível no sítio: https://proteu.adm-serv.ufmg.br/scg/, acesso em 06 de julho de 2009, que apresenta o curso de
graduação em exame.
87
Estruturada, via de regra, sob o “esquema 3 + 1”, em que aos estudos do bacharelado se deveriam
justapor disciplinas de formação pedagógica, a graduação em Pedagogia – licenciatura incorpora, a
partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nova orientação conceitual e
curricular, que, superando o modelo anterior, busca consolidar identidade na formação para as
atividades típicas do magistério, compreendido aí não apenas no âmbito do ensino, mas também da
pesquisa, do diagnóstico, do planejamento, das políticas e da avaliação, dentre outros. Nos termos
das Diretrizes Curriculares MEC para os cursos de graduação em Pedagogia – Resolução CNE/CP
N° 1, de 15 de maio de 200627:
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer
funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de
serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos. (BRASIL, 2006)
O curso de Pedagogia da UFMG, que prevê formação na modalidade licenciatura, visa à “formação
de profissional comprometido com a melhoria das condições em que se desenvolve a educação na
realidade brasileira.” A proposta privilegia a articulação teórico-prática e se organiza em torno de
percursos curriculares sem prejuízo da formação geral, como expressão da flexibilidade curricular
adotada na UFMG e já mencionada, possibilitando aos egressos do curso, em síntese, a graduação
em pedagogia, com formação complementar em:
QUADRO 2
Código Modalidade
2.99.01 Licenciatura
2.99.02 Licenciatura
2.99.03 Licenciatura
2.99.04 Licenciatura
2.99.05 Licenciatura
Estruturação do Curso
Formação Complementar
Magist. Anos Iniciais do Ens.Fund./Form. Compl. em Gestão Educacional e
Coord. Pedag./Form. Livre
Magist. Anos Iniciais do Ens.Fundamental/Form.Compl. em Alfabetização,
Leitura e Escrita/Form.Livre
Magistério Anos Iniciais do Ensino Fundamental/Form. Compl. em Educ.
de Jovens e Adultos/Form.Livre
Magistério Anos Iniciais do Ensino Fundamental/Form. Complementar em
Educação Infantil/Form. Livre
Magistério Anos Iniciais do Ensino Fundamental/Formação Complementar
Aberta/Formação Livre
Fonte: disponível em https://proteu.adm-serv.ufmg.br/scg/
27
A partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, são abolidos os currículos mínimos
fixados pelo MEC para os cursos de graduação, passando-se a adotar as Diretrizes Curriculares. A Resolução em apreço
“Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.”, inovando quanto a
extinguir o recorte curricular em habilitações a partir do período letivo seguinte à publicação da referida Resolução.
88
O curso, com regime de matrícula semestral, tem funcionamento diurno e noturno. Enquanto o
diurno prevê a duração média de oito períodos com ingresso de 66 alunos no segundo semestre do
ano, o noturno tem duração de nove períodos, admitindo 66 alunos no primeiro semestre de cada
ano. Sua infraestrutura inclui, além de biblioteca específica na unidade de ensino em que está
lotado, três laboratórios de Informática. Conta também com o Centro de Alfabetização, Leitura e
Escrita (CEALE), o Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (GAME), o Núcleo de Estudos
Trabalho e Educação (NETE), o Projeto Veredas e o Centro de Ensino de Ciências e Matemática de
Minas Gerais (CECIMIG), entre outros, que possibilitam o diálogo com centros geradores de
conhecimento em atividades de pesquisa, articuladas com o ensino e a extensão.
A Formação Complementar em Alfabetização, Leitura e Escrita, constante da versão curricular
afeta aos ingressos no primeiro semestre de 2006, contempla, além da carga horária obrigatória de
disciplinas do Núcleo Específico e das disciplinas (optativas) da Formação Livre, o seguinte rol de
disciplinas obrigatórias: Metodologia de Ensino de Ciências; Metodologia de Ensino de História;
Metodologia de Ensino de Geografia; Produção de Textos Escritos: Teoria e Prática; Dificuldades
no Ensino-Aprendizagem da Leitura e Escrita; As Interfaces do Ensino-Aprendizagem da Língua
Escrita; A Leitura: Teoria e Prática e Estágio Curricular em Alfabetização, Leitura e Escrita.
4.2. Aplicação do questionário e metodologia de análise dos dados levantados
O levantamento dos dados deu-se por meio de questionário escrito, totalizando 21 questões (abertas
e ou fechadas) que abordaram os seguintes pontos: a) perfil do entrevistado (inclusive enquanto
usuário dos recursos de informática); b) acesso (disponibilidade de recursos de informática no
ambiente acadêmico, em casa etc.); c) frequência (periodicidade e intervalos de uso do computador
/ Internet); d) intencionalidade (fatores que determinam o acesso e uso do hipertexto eletrônico); e)
apropriação (critérios para escolha de sítios eletrônicos); f) leitura hipertextual (categorização /
concentração / usos: dinâmica da leitura hipertextual); g) validação (estratégias de verificação da
procedência das informações e das fontes); h) produção de sentido (adoção de estratégias de leitura,
análise, síntese, contextualização, inferência, extrapolação etc.).
O roteiro adotado para composição do questionário buscou pautar-se pela necessidade de responder
a pergunta-problema, situando, então, o uso de hipertexto na graduação quanto à sua importância na
construção do conhecimento, considerados, além de seus traços estruturais e funcionais, as ações do
ciberleitor quanto a acessar, selecionar, relacionar e validar as informações.
89
Antes de levar a efeito a aplicação do questionário, as perguntas foram dirigidas a um grupo de
quatro estudantes de diferentes cursos de graduação e a dois alunos do mestrado, de forma a
verificar sua (in)consistência e (im)pertinência face os objetivos da pesquisa, o que foi significativo
no sentido de apontar algumas fragilidades da proposta inicial, que foram, então, sanadas.
A aplicação do questionário realizou-se junto aos graduandos do curso de Pedagogia noturno,
ingressantes no primeiro semestre de 2006, que optaram por cursar a formação complementar em
Alfabetização, Leitura e Escrita. O universo pesquisado refere-se a estudantes cuja formação
complementar os habilita para o trabalho com a leitura e a escrita, que, paulatinamente, incorporam
também a leitura e a escrita digital. A opção por delimitar a população-alvo, adstrita ao primeiro
semestre de 2006, deve-se ao fato de tais estudantes se encontrarem em estágio avançado da
graduação, possibilitando-lhes a visão diacrônica de sua inserção e trânsito na vida acadêmica e na
seara do universo digital, com as consequentes experiências com o hipertexto.
O elenco de alunos, bem como sua situação acadêmica foram levantados junto à Pró-Reitoria de
Graduação da UFMG, da qual este pesquisador é membro do quadro efetivo, atuando como Técnico
em Assuntos Educacionais no Setor Acadêmico, o que lhe facilitou o acesso às informações
necessárias ao trabalho.
Assim, de posse dos dados, contatamos os estudantes, entre os meses de março e abril de 2009,
mediante autorização expressa da Coordenação do Colegiado do Curso de Graduação em Pedagogia
e sob o anteparo do Projeto de Pesquisa aprovado pelo Comitê de Ética da FUNEDI / UEMG, nos
termos do Parecer CEP/FUNEDI N° 12/2009, de 30 de março de 2009 (Apêndice E).
O contato com os estudantes se deu em diferentes ocasiões, observada sua disponibilidade. Na
primeira ocasião, a interação se deu com um número maior de alunos, num total de cinco
respondentes, que receberam este pesquisador nas dependências da Faculdade de Educação em
horário anterior às suas aulas. Foi-lhes apresentada a proposta da investigação, com a explicitação
dos objetivos, sendo-lhes ainda ressaltado o caráter voluntário da participação na pesquisa, bem
como a preservação de sua identidade. Os estudantes foram informados ainda de que haverá
posterior apresentação dos resultados, via e-mail e sob a forma de cópias impressas da dissertação
para inclusão no acervo da biblioteca da Faculdade de Educação – FaE/UFMG. O mesmo
procedimento foi adotado para com os demais entrevistados.
90
A resposta aos questionários foi realizada de forma individualizada, em formulário escrito,
distribuído aos respondentes nas diferentes oportunidades.
Como já registrado, o exame dos dados pautou-se pela técnica de análise de conteúdo, defendida
por Bardin (1977, p. 42), de forma a possibilitar, por exercício de inferência, ancorada em
procedimentos sistemáticos, o acesso aos elementos presentes nas mensagens, tendo em vista suas
condições de produção e recepção. Vale lembrar que essa técnica, segundo Minayo (2006, p. 74),
contribui para a verificação das hipóteses prescritas, assim como para o exame do que esteja
presente por trás dos conteúdos manifestos. Por fim, é de se registrar que se dispensou aos dados
levantados o caráter quantitativo, sob a forma de tabulação dos resultados e de sua apresentação em
gráficos, acompanhados de análise qualitativa, por comungarmos com Minayo (2006, p. 74), para
quem tais funções – quantitativa e qualitativa – não são excludentes, mas antes complementares,
podendo, portanto, aplicarem-se a pesquisas cujo objeto (e objetivo) comporte essa articulação.
A partir da análise dos dados levantados, buscou-se verificar a hipótese de subutilização do
hipertexto (eletrônico), dada sua incipiência na sociedade e no ambiente acadêmico, no seio do qual
a visão cartesiana do conhecimento e do currículo, muitas vezes fragmentados e dicotomizados,
comprometem a instauração de outras relações com o conhecimento, que passaria a se caracterizar,
dentre outros, pela maior autonomia intelectual e diálogo no contexto da inteligência coletiva, sob a
referência de outras habilidades, competências e atitudes.
4.2.1. O perfil dos entrevistados: sexo, faixa etária e ocupação
Os entrevistados do sexo feminino compõem a totalidade da população-alvo da pesquisa. Como a
formação complementar em Alfabetização, Leitura e Escrita é opcional e há, no curso de pedagogia,
também estudantes do sexo masculino, evidencia-se, especificamente nesse contexto, uma
tendência à perpetuação da função de alfabetização, nos anos iniciais, como atividade
eminentemente feminina. Alfabetizadores do sexo masculino, no curso, verificam-se com maior
frequência na formação complementar em Educação de Jovens e Adultos.
Quanto à faixa etária, esta varia entre 21 e 40 anos, verificando-se a prevalência de estudantes
acima dos 25 anos, o que constitui traço muito comum em cursos noturnos, os quais abrigam alunos
com perfil socioeconômico diferenciado, cujo poder aquisitivo em geral obriga a estabelecer outros
marcos temporais para a vida acadêmica. Em outras palavras, a média de idade ideal para esse
estágio da graduação seria entre 21 e 22 anos, o que revela o adiamento do início da carreira
91
universitária. Todavia, se de um lado é postergado o início do curso superior, de outro, o
engajamento à vida acadêmica não se vê comprometido, já que, no caso em exame, não houve
qualquer registro de evasão, com o quinto período já em curso.
No que se refere à sua ocupação, vale o exame do gráfico 1:
Gráfico 1 – Distribuição das entrevistadas segundo sua ocupação
Os dados levantados revelam que a predominância é de alunas que (i) estudam e trabalham e que
(ii) estudam e são bolsistas. A presente característica coaduna-se com o perfil do aluno noturno,
que, em geral, paralelamente aos estudos, exerce alguma atividade remunerada para sua
manutenção. No caso das bolsistas, em particular, o número expressivo (55%) refere-se a alunas
que se valem de políticas institucionais da UFMG, as quais consideram não só as questões de
acesso à Universidade, mas também as condições de permanência do estudante, o que leva a
iniciativas assistenciais como as da Fundação Mendes Pimentel – FUMP28 no sentido de viabilizar
programas e ações de apoio ao estudante, dentre eles o benefício da Moradia Universitária, dos
Restaurantes Universitários e das Bolsas de Estágio.
4.2.2. Acesso: disponibilidade de recursos e conhecimentos de informática
Indagadas quanto a dispor de computador (com acesso à Internet) em casa, a totalidade das
estudantes respondeu afirmativamente. O cenário verificado coaduna-se com os resultados da
pesquisa realizada pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação
28
Instituição de direito privado e sem fins lucrativos, a FUMP presta assistência a estudantes carentes da UFMG.
Disponível no sítio: <http://www.fump.ufmg.br/site/modules/multi/index.php?pagenum=2>, acesso em 06 de julho de
2009, que apresenta a referida Fundação.
92
(CETIC.br) do Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.br), que, realizando
estudos sobre a expansão do acesso aos recursos de informática, constata o crescimento dos índices
de domicílios com computador em todas as regiões entre 2006 e 2007. De acordo com os
resultados: “Este aumento é maior nas regiões Centro-Oeste (de 19% em 2006 para 26% em 2007),
Sul (de 25% para 31%) e Sudeste (24% para 30%).”29
Quanto à data de disponibilidade de computador em casa, conforme gráfico 2 abaixo, as estudantes,
na sua maioria, já tinham a posse e o acesso aos recursos de informática desde o início de seu curso
de graduação, antecipando-se ao movimento de expansão constatado pelo Centro de Estudos sobre
as Tecnologias da Informação e da Comunicação (CETIC.br), retromencionado.
Gráfico 2 – Distribuição das entrevistadas por tempo de disponibilidade de computador/Internet em casa
Gráfico 3 – Distribuição das entrevistadas quanto aos conhecimentos/usos de programas
29
Disponível em <http://www.cetic.br/tic/2007/indicadores-cgibr-2007.pdf>, acesso em 6 de julho de 2009.
93
Questionadas quanto a ter conhecimentos e fazer uso de programas de informática, 100% das
respondentes afirmam, conforme gráfico 3, conhecer e utilizar editor de texto e navegador,
enquanto cerca de 80% têm conhecimentos de planilhas. Mais de 50% informam conhecer e fazer
uso de outros softwares, dentre eles power point, media player, outlook express etc.
4.2.3. Frequência: local, periodicidade e tempo de acesso
Gráfico 4 – Distribuição das entrevistadas por local de acesso
Perguntadas sobre os ambientes em que usam o computador com mais frequência, as estudantes
informaram, conforme gráfico 4, que, em geral, usam o computador, com acesso à Internet, em casa
e ou no trabalho, ou no laboratório de informática da Universidade. Apenas 27% fazem uso desse
recurso em lan house. O uso mais frequente se dá em casa (91%) e na universidade (82%), o que
evidencia a importância do laboratório de informática nas instituições de ensino superior.
Gráfico 5 – Distribuição das entrevistadas por periodicidade de uso/semana
94
O uso do computador com acesso à Internet é realizado diariamente por 73% das alunas, enquanto
18% usam-no até cinco vezes por semana e 9% o utilizam somente nos fins de semana. Os números
evidenciam a incorporação dessa ferramenta de forma cotidiana pela maioria das respondentes e
conferem relevo a um dos traços com que Santaella (2007-a) identifica o leitor imersivo experto,
que, segundo a autora, entra na rede pelo menos uma vez por dia, conforme constatado nos termos
da tabela 2, página 83 – Leitor imersivo: níveis de proficiência.
Gráfico 6 – Distribuição das entrevistadas por tempo de uso a cada acesso
De acordo com o gráfico 6, grande parte das entrevistadas (45%) acessa a Internet por um período
que varia entre duas e três horas, seguidas de usuários que utilizam o computador por até duas horas
a cada acesso. Apenas 9% utilizam o computador com Internet por até meia hora, assim como o
mesmo percentual o faz por muitas horas. O acesso por longos períodos – entre duas e três horas –
sugere que as usuárias da rede apresentam conduta que corresponde à do leitor imersivo, cujo perfil
transita entre o leigo, “que revela capacidade de examinar o lugar mais provável para clicar,
avançando por tentativa e erro” (Santaella, 2007a, p. 65), e o experto, “que tem conhecimento dos
aplicativos no seu todo, manipulando as ferramentas e os comandos com desenvoltura e velocidade”
(Santaella, 2007a, p.66), diferentemente dos leitores novatos, que, desorientados e perplexos diante
da tela, experimentam a confusão e a incapacidade de prosseguir. (Santaella, 2007a, p. 65)
4.2.4. Intencionalidade: acessos e usos dos recursos da rede
Perguntadas sobre as razões para os acessos, as respondentes informaram que as intenções são
variadas, isto é, vão desde pesquisas pessoais na rede, passando por atividades profissionais,
trabalhos acadêmicos, leitura ou estudo de iniciativa própria, bate-papos, visitas a blogs e
95
entretenimentos, até compras e outros. Esse trânsito (e interação) na rede encontra eco na tese de
que:
O ciberespaço permite a combinação de vários momentos de comunicação. Encontramos,
em graus de complexidade crescente: o correio eletrônico, as conferências eletrônicas, o
hiperdocumento compartilhado, os sistemas avançados de aprendizagem ou de trabalho
cooperativo e, enfim, os mundos virtuais multiusuários. (LÉVY, 2005, p. 104)
Quanto aos tipos de acesso por ordem de importância e frequência, de acordo com o gráfico 7, cerca
de 80% das respondentes afirmam usar a rede prioritariamente para fim de realização de trabalhos
acadêmicos, enquanto 9% dão prioridade ao uso da Internet para atividades profissionais, e outros
9% o fazem para pesquisas pessoais.
Gráfico 7: Distribuição das entrevistadas quanto à finalidade dos acessos
Gráfico 8 – Distribuição das entrevistadas por sítios utilizados para leitura /pesquisa acadêmica
96
Dos sítios utilizados para leitura/pesquisa, há predomínio do recurso ao Scielo por 100% das
estudantes, seguido do Google Acadêmico, acessado por 90% das estudantes, e ainda do Google,
por cerca de 80% das respondentes. Os números corroboram os dados constantes do gráfico 7, que
colocam os acessos (e a leitura hipertextual) para fins acadêmicos como prioridade, na medida em
que os sítios destacados no gráfico 8 são, à exceção do Google, de cunho eminentemente
acadêmico. Sítios como Yahoo, Youtube e “outros”, acessados por um percentual entre 30% e 50%
das respondentes, mostram o recurso a outros ambientes, ainda que sua função precípua seja o trato
de generalidades, entretenimento e outros.
As estudantes foram concitadas ainda a justificar a opção pelos sítios apontados, o que se deu nos
seguintes termos:
Respondente
Justificativa para opção pelos sítios
R1
Não precisam de login, é de fácil compreensão dos conteúdos pesquisados e por ter
uma ampla bibliografia de temas a serem pesquisados.
Apresentam uma grande variedade de textos, e também todas são de fácil acesso,
mesmo que alguns precisem de cadastro isso não dificulta. Um outro ponto são os
sítios indicados por alguns professores.
Pela forma como as informações estão dispostas e pela facilidade de navegação.
Acho mais completo.
Eu utilizo mais esses sítios pelas razões que grifei no enunciado (facilidade de
acesso, facilidade de navegação, forma como as informações estão dispostas,
indicação de professores de seu curso).
Pela facilidade das informações e também pela forma como estão dispostas.
Acha-se de um tudo, desde meios de pesquisa a entretenimento.
Pela facilidade de acesso e navegação, conhecimento prévio da natureza de seus
conteúdos.
Pela forma como as informações estão dispostas.
Indicação de professores. Facilidade de navegação e facilidade de acesso.
Pela indicação de professores e colegas.
Em alguns momentos pela facilidade (não ser necessário cadastro) e na maioria dos
casos por recomendação de professores.
R2
R3
R4
R5
R6
R7
R8
R9
R10
R11
O que se verifica, a partir do quadro em exame, é que o principal critério de escolha dos sítios é a
facilidade de acesso e navegação. Uma grande diferença entre as possibilidades hipertextuais
presentes no texto impresso (índices, sumários, notas de rodapé, remissões a outros textos e autores
etc.) em relação ao hipertexto eletrônico é a facilidade (e velocidade) com que se podem linkar
elementos diversos no exercício de leitura-navegação. Lembramos, com Lévy, que:
O suporte digital traz uma diferença considerável em relação aos hipertextos que antecedem
a informática: a pesquisa nos sumários, o uso dos instrumentos de orientação, a passagem
97
de um nó a outro são feitos, no computador, com grande rapidez, da ordem de alguns
segundos. Por outro lado, a digitalização permite a associação na mesma mídia e a
mixagem precisa de sons, imagens e textos. De acordo com esta primeira abordagem, o
hipertexto digital seria definido como informação multimodal disposta em uma rede de
navegação rápida e “intuitiva”. Em relação às técnicas de ajuda à leitura, a digitalização
introduz uma pequena revolução copernicana: não é mais o navegador que segue os
instrumentos de leitura e se desloca fisicamente no hipertexto, virando as páginas,
deslocando volumes pesados, percorrendo a biblioteca. Agora é um texto móvel,
caleidoscópico, que apresenta suas facetas, gira, dobra-se e desdobra-se à vontade frente ao
leitor. (LÉVY, 2005, p. 56)
Assim, o hipertexto eletrônico se revela uma alternativa promissora no meio acadêmico, no qual
tende a contar com grande e crescente adesão.
Outro critério adotado para escolha dos sítios, também presente nas respostas das estudantes, é a
indicação do professor, situação que, de um lado, revela a credibilidade do aluno no docente, ao
qual, não raro, atribui-se a condição de “detentor do saber”, possivelmente como decorrência da
relação dicotômica secularmente instaurada nos ambientes de educação formal, em que ao professor
competiria ensinar e ao aluno, aprender. Essa relação, que incorre, de longa data, em anacronismo,
requer a sua efetiva superação, em particular no contexto em que se inserem as tecnologias da
informação e da comunicação e, em seu bojo, o hipertexto eletrônico, cuja exploração requer
autonomia intelectual da parte do leitor-aluno e ressituação do professor quanto ao seu papel na
atividade cognoscente. Nesse sentido, destaca Lévy que:
A principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos conhecimentos, que
agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência deve deslocar-se no
sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. (...) Sua atividade será centrada no
acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca de saberes, a
mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos recursos de aprendizagem
etc. (LÉVY, 2005, p. 171)
Nesse diapasão, a leitura hipertextual, imbricada com a “pilotagem personalizada” no ciberespaço,
há de mobilizar outros mecanismos de busca, seleção e validação das informações disponíveis, que
possam extrapolar a sumária consulta ao professor, agora não mais o detentor absoluto do saber,
mas o portador de saberes e mediador dos processos de aprendizagem.
4.2.5. Leitura hipertextual: categorização, concentração e usos
Perguntadas sobre os mecanismos de busca para a seleção dos temas de interesse na Internet as
respondentes informaram que se valem das referências por assunto, autor instituição e outros,
predominando, no entanto, a busca por assunto, que totaliza 73%. Esse fenômeno dá eco às razões
98
apresentadas para a preferência por sítios de busca, como Google, Google Acadêmico, dentre
outros, sob justificativas do tipo: “acha-se de um tudo” na Internet. Ademais, mostra-se na
contramão da busca “avançada”, que poderia valorizar a autoria dos conteúdos, na medida em que
as leitoras hipertextuais em exame são graduandas em avançado estágio da vida acadêmica, o que
lhes poderia conferir mais amplo repertório sobre os temas de interesse, evitando busca tão ampla a
partir da referência genérica “assunto”. O fato de relegar a busca avançada a segundo plano pode
sugerir a incipiência da vivência (leitura) hipertextual e ou a fragilidade do repertório acadêmico
das graduandas relativamente aos temas objetos de pesquisa.
Gráfico 9: Distribuição das entrevistadas pelos modos de busca na rede
Visando a examinar o comportamento do leitor-navegador, foi perguntado às estudantes se, durante
seu acesso: (a) nunca se desviam do foco de sua pesquisa; se (b) às vezes; ou (c) muitas vezes; ou se
(d) sempre se desviam do foco de sua pesquisa, atraídas por um ou mais links. As respostas
possibilitaram a composição do gráfico 10:
Gráfico 10: Distribuição das entrevistadas quanto ao comportamento na leitura – navegação
99
Como se pode observar, a maioria das respondentes desviam-se do foco de sua pesquisa, atraídas
por um ou mais links. Os desvios refletem um traço intrínseco ao próprio conceito do hipertexto,
não havendo, portanto, surpresa quanto à sua incidência. Todavia, é significativo o comportamento
que assumem as leitoras hipertextuais face os desvios de foco, razão pela qual lhes foi perguntado
se esse fenômeno é positivo, negativo, “outros” e por quê, sendo as respostas consignadas nos
termos que se seguem:
Respondente
Resposta / justificativa
R1
Positivo, porque esses outros links podem contribuir para acrescentar informações.
R2
Positivo, porque muitas vezes as respostas ou temas que pesquisamos estão mais
detalhadas nos links.
R3
Positivo, porque sempre consigo resolver algumas pendências em outros sítios
enquanto faço minha pesquisa.
R4
“Outros”, porque às vezes a atração por um link pode trazer algumas informações
pertinentes mas às vezes não tem nada de informativo.
R5
Positivo, porque esse “desvio” ajuda a incrementar a pesquisa com focos
diversificados.
R6
“Outros”. Vai depender do link; às vezes é besteira (entretenimento) mas às vezes é
outro foco que a pesquisa proporcionou.
R7
Positivo, porque consigo adquirir conhecimento sobre vários assuntos.
R8
Positivo, porque há possibilidade de adquirir novas informações.
R9
Positivo, porque pesquiso outros assuntos que me ajudam muitas vezes a ter um
entendimento mais amplo da temática.
R10
Não respondeu
R11
Não respondeu
Os resultados, aliados às justificativas, evidenciam que o perfil de leitor predominante não se
identifica com o leitor imersivo novato descrito por Santaella (2007a) como aquele que,
desorientado diante da profusão de signos que se apresentam na tela, revela-se impaciente,
desconcentrado e confuso, um leitor errante. Tendo em vista sua periodicidade de acesso a rede
(gráficos 5 e 6), bem como seus avanços por tentativa e erro, dependendo menos da heurística, em
favor de desempenhos de busca e de relativo reconhecimento de pistas de navegação, o perfil que se
tem, na sua maioria entre as entrevistadas, transita entre o do leitor detetive e o do leitor previdente;
isto é, o tipo de ciberleitor que se tem, entre as respondentes do presente questionário, transita entre
o leigo e o experto.
Essa constatação, já perpetrada no exame dos dados anteriores, corrobora-se nas respostas à
presente questão. Quanto ao fato de o perfil de leitor em exame transitar entre o leigo e o experto,
vale lembrar, com Santaella (2007a, p.93), que tais perfis não são excludentes, mas antes
coexistentes, alternando-se na prática da leitura hipertextual. Segundo a autora, os imersivos são
leitores que incorrem em errância, que é fenômeno que se dá em todos os níveis de proficiência de
100
leitura hipertextual, embora com incidência variada ante o caráter dinâmico e sempre inacabado do
ciberespaço, um campo sempre aberto ao inesperado. Nesse ambiente, como observa Lévy:
Podemos definir duas grandes atitudes de navegação opostas, cada navegação real
ilustrando geralmente essa mistura das duas. A primeira é a “caçada”. Procuramos uma
informação precisa, que desejamos obter o mais rapidamente possível. A segunda é a
“pilhagem”30. Vagamente interessados por um assunto, mas prontos a nos desviar a
qualquer instante de acordo com o clima do momento, não sabendo exatamente o que
procuramos, mas acabando sempre por encontrar alguma coisa, derivamos de site em site,
de link em link, recolhendo aqui e ali coisas de nosso interesse. (LÉVY, 2005, p.85)
Indagadas quanto ao uso que fazem das informações acessadas na tela, as estudantes apresentaram
respostas que redundaram na composição do seguinte gráfico:
Gráfico 11: Distribuição das entrevistadas quanto ao uso que fazem das informações
A predominância do recurso de transposição do suporte eletrônico para o papel (anotações em papel
– 18%; impressão para leitura detalhada – 46%) revela a presença inconteste e flagrante dos efeitos
da cultura gutenberguiana31 que, não raro, sobrepõe-se ao registro digital. O comentário de uma das
respondentes sintetiza bem o fenômeno em questão: “tenho um pouco de dificuldade de ler na tela
do computador”. Essa situação se deve, dentre outros, tanto ao caráter de incipiência das novas
30
Lévy compara a pilhagem na Internet com o vagar em uma imensa biblioteca-discoteca ilustrada, ressaltando a
facilidade de acesso e o caráter interativo potencializado pelo mundo digital, uma midiateca que “é povoada, mundial e
aumenta constantemente.” (LÉVY, 2005, p. 91)
31
A expressão é usada doravante para referir não só às práticas de leitura no meio impresso, imbricadas com a
materialidade do suporte, mas para aludir à carga simbólica que assumem para os leitores iniciados no mundo da
escrita, sob a égide da escola que privilegia a linguagem escrita (impressa) em detrimento das outras modalidades,
atribuindo-lhe maior confiabilidade se comparada à oralidade e ou ao audiovisual e ao hipertexto eletrônico, multimodal
e multimidiático.
101
tecnologias da informação e da comunicação e, por extensão, da cultura da escrita e leitura digital
(ou letramento digital); como ao caráter secular da cultura gutenberguiana, perpetuada pela escola
contemporânea, em que a palavra escrita (e impressa) sobrepõe-se à oralidade e ao audiovisual em
sentido amplo, assumindo suposta superioridade quanto à confiabilidade em relação às demais
modalidades de linguagem. Silva (2002) faz referência ao fenômeno quando assevera que:
O caráter livresco do ensino e as formas autoritárias através das quais os livros são
apresentados em sala de aula tendem a contribuir para a docilização dos estudantes,
gerando a falsa crença de que tudo que está escrito ou impresso é necessariamente
verdadeiro. (SILVA, 2002, p. 3)
4.2.6. Validação: confiabilidade e verificação da (im)procedência das informações
Questionadas sobre a confiabilidade das informações acessadas no espaço virtual, as respondentes,
num total de 73%, afirmaram que consideram os dados “muito confiáveis”, enquanto apenas 27%
os consideram “pouco confiáveis”. A opção “não confiáveis” não foi assinalada por nenhuma das
respondentes.
Gráfico 12: Distribuição das entrevistadas quanto à confiança dos sítios
Das que consideram as informações “muito confiáveis”, as justificativas passam pela confiabilidade
dos sítios de pesquisa: “Acredito que por fazerem parte de um site tão idôneo é difícil ter
informações fraudulentas”; “Já tenho os sites de minha confiança, portanto nunca tive problemas
com a autenticidade das informações”. Contemplam ainda a “recomendação” das fontes: “Os sites
que eu procuro são sempre recomendados, ou são aqueles que já estou acostumada a acessar”.
Já aquelas que consideram as informações “pouco confiáveis”, reconhecem a vulnerabilidade de
alguns sítios: “Muitas informações que circulam na Internet as vezes, não são checadas pelas
102
pessoas que as soltam quanto à sua veracidade. Por isso, procuro sites mais conhecidos, com
nome”. Além disso, tentam ainda alguma forma de checagem e ou validação das informações:
“Sempre procuro saber a respeito do autor, de qual instituição faz parte, o nível de formação e se é
ou foi autor utilizado no decorrer do curso por nossos professores.”
Gráfico 13: Distribuição das entrevistadas quanto à busca de validação das informações
Indagadas se procuram validar as informações acessadas ou se julgam desnecessário, 18%
responderam que consideram desnecessário; 18% afirmaram não buscar a validação “por não dispor
de tempo para verificação” e 9% não responderam. Todavia, a maioria das respondentes, num total
de 55% afirmaram buscar a validação, ainda que, para a maioria, os sítios em geral sejam muito
confiáveis (gráfico 12). As estudantes buscam validar as informações, dentre outros, através dos
professores ou por meio de livros “porque os autores são mais confiáveis.” Nesse contexto,
evidencia-se, novamente, a situação do professor, na perspectiva do aluno, como o detentor do saber
e ainda a prevalência da cultura gutenberguiana, que vê, no texto impresso (dos livros) maior
confiabilidade.
4.2.7. Produção de sentido: da informação ao conhecimento
No que se refere à produção de sentido, 100% das entrevistadas responderam que, uma vez
localizada a informação de interesse, “copiam e colam trechos, acrescentando seu próprio texto,
mas citam a fonte”. A conduta sugere, a priori, que as respondentes estabelecem relação dialógica
com as fontes de informação, assumindo, para além da condição de leitoras, convencionalmente
103
associada à mera recepção do (hiper)texto, a posição de (co)autoras do texto, portanto de sujeito de
sua construção cognitiva. Essa perspectiva se faria presente não só na articulação final de seu texto
com as informações hipertextuais coletadas (e registradas com identificação da fonte, da autoria),
mas, antes, na seleção dos conteúdos relevantes face os seus objetivos.
Ao comentar essa prática, declarada como usual por 100% das entrevistadas, fizeram as
considerações a seguir:
Respondente
Comentário
R1
Acredito que assim eu posso utilizar as boas ideias colocando minhas impressões
pessoais também.
R2
Sempre gosto de dialogar com os autores pois assim coloco meu ponto de vista,
mas quando acho necessário coloco uma citação.
R3
Algumas vezes é preciso colocar trechos de outros trabalhos. Acredito que é
enriquecedor.
R4
Ao copiar e colar algum trecho e acrescentá-lo ao meu texto procuro citar a fonte
para não representar um plágio e sim uma citação.
R5
Sempre coloco a fonte, até porque não sou eu quem está dizendo, estou
concordando com o que está escrito e utilizando para embasar minha opinião /
pensamento / tema de pesquisa.
R6
Não é errado utilizar pequenos trechos para incrementar um trabalho que eu estou
desenvolvendo, desde que eu cite a fonte.
R7
É necessário citar a fonte e acrescentar o meu próprio texto para que meu trabalho
seja válido para o professor e para que possa compreender o que está escrito.
R8
As “regras” da escrita acadêmica permitem fazer uso das “falas” do autor, mas
procuro sempre esclarecer que a idéia não partiu de mim.
R9
Cito a fonte porque o trecho em questão não foi elaborado por mim, mesmo
fazendo parte de um trabalho meu.
R10
Às vezes a idéia presente em algum texto é boa e não tem como transformar essa
idéia com a nossa própria interpretação; nesses casos copio e colo o trecho de
acordo com as normas da ABNT.
R11
Não fez comentário.
Os comentários tornam perceptível a relação dialógica que as ciberleitoras estabelecem com o
hipertexto, incorporando citações aos seus textos, com a devida preservação da autoria, mas sem
renunciar ao seu papel autoral no processo de cognição. É o contexto em que o conteúdo da
mensagem não se insere no campo da emissão, nem da recepção; situa-se, antes, no campo da
comutação, já que, segundo Lévy (2007a, p. 46), leitura e escritura no ambiente hipertextual trocam
seus papéis e quem participa das possíveis dobras do sentido já é um leitor, assim como quem
atualiza um percurso, nos seus acessos, escolhas e decisões, empreende a contínua escritura.
Todavia, quando indagadas sobre como a maioria das colegas utilizam o hipertexto eletrônico, as
estudantes apresentaram respostas que identificavam a prática de copiar e colar informações,
104
citando a fonte (18%); copiar e colar conforme os objetivos da pesquisa (18%) e copiar e colar
trechos, acrescentando seu próprio texto, sem citar a fonte (18%) e, por fim, de forma
preponderante (46%), apontaram a percepção de que a prática que se dá entre as colegas é copiar e
colar trechos, acrescentando seu próprio texto, mas citando a fonte. Não obstante a discrepância
entre os resultados para a mesma questão, quando o sujeito a ela relacionado é diverso; prevalece a
percepção de que a leitura hipertextual é dialógica, que o leitor é também autor.
4.2.8. Ordem de importância dos meios / suportes para as pesquisas acadêmicas
Perguntadas quanto à ordem de importância dos suportes/fontes para seus estudos/pesquisas
acadêmicas, as estudantes, num total de 73% apontaram o livro impresso como fonte primeira para
estudos e pesquisas acadêmicas. Revistas e periódicos em geral ocupam o segundo lugar em
relevância na vida acadêmica de 55% das entrevistadas. Subsequentemente, apresenta-se a Internet,
apontada como terceira fonte para estudos e pesquisas por 55% das entrevistadas, seguida de
apostilas e outros suportes ou fontes.
Em seus comentários, as estudantes deixam entrever alguns aspectos relevantes a observar:
(R2)
“Sempre vou primeiro nos livros e ou materiais impressos (imprimo muitos textos da
internet), mas dou sempre uma olhadinha na internet, até mesmo para buscar materiais.” Do
comentário em apreço, vale destacar a prevalência da cultura gutenberguiana e o caráter
secundário da Internet, em que se dá sempre uma “olhadinha”...
(R10) “Acredito que a fonte mais “confiável” para pesquisas são os impressos (livros, revistas e
periódicos) além de proporcionar o contato direto. Sendo também estas fontes que trazem
mais informações sobre os autores.” A visão gutenberguiana, que atribui caráter “mais
confiável” aos impressos, revela-se também na sensação de “contato direto” e na suposta
segurança da materialidade do suporte, que traria “mais informações sobre os autores.” Esse
ponto de vista ignora que, no ambiente virtual, por força do volume de informações
hipertextualizadas, os dados sobre o autor poderiam ser mais numerosas do que aquelas que,
via de regra, acham-se no livro impresso, o qual traz, na sua perigrafia, dados biográficos do
autor, nas orelhas, prefácios, rodapés e outros.
(R3) “Busco utilizar livros por me possibilitarem conhecer a teoria de um determinado autor com
mais profundidade.” Novamente, sob a égide da lógica gutenberguiana, ao livro impresso se
105
atribui “mais profundidade”, sem que seja considerado que, no ambiente virtual, multimodal
e hipermidiático, é possível acessar muitos dos livros impressos, ali digitalizados, acrescidos
de links capazes de ampliar as informações, de forma imediata e célere, por acesso a
resenhas, artigos e obras correlatas, palestras e fóruns temáticos, dentre outros, em que
sejam tratados temas afins.
(R6) “Apesar da facilidade de acesso a textos acadêmicos e até mesmo livros na internet, manusear
o livro, passar as páginas é algo que a internet não pode propiciar.” Dessa assertiva, tem-se o
apego à materialidade do suporte gutenberguiano, que nem o recurso à simulação, na seara
digital, a “virada de página” parece poder substituir.
(R9) “Acredito que os livros sejam de suma importância para minha formação e a internet serve
como suporte.” O depoimento coloca de forma inequívoca o hipertexto eletrônico (ou a
internet) como fonte secundária, um “suporte” na vida acadêmica.
(R7) “Geralmente procuro utilizar mais os livros, depois a internet (a qual uso para acessar
periódicos).” Igualmente o hipertexto é colocado em segundo plano, já que a prioridade são
os livros, “depois a internet”.
Afora os depoimentos apresentados, dois comentários, embora não situem o livro impresso como
fonte primeira de estudo e pesquisa na vida acadêmica, destacam “a facilidade de utilização” da
Internet, ou a falta de hábito de leitura do “livro todo”:
(R1) “A internet é mais importante por causa da facilidade de utilização pois você encontra um
título em menos de 10 segundos, coisa que com livro demoraria mais de uma hora.”
(R5) “Leio muito texto retirado dos livros, mas o livro todo em si (manuseando-o) não leio muito.”
Apenas três entrevistadas não fizeram comentários quanto à ordem de importância dos
suportes/fontes para seus estudos/pesquisas acadêmicas.
4.2.9. Importância do hipertexto eletrônico na vida acadêmica
Por fim, questionadas sobre o hipertexto (eletrônico) na sua vida acadêmica, as respondentes o
situaram nos seguintes termos:
106
Respondente
Resposta
R1
É de fundamental importância pois me ajuda a customizar o meu tempo para
realizar os trabalhos (...) Além disso posso acessar de qualquer lugar e hora.
R2
Acredito que a tecnologia do hipertexto é interessante e se souber utilizá-lo é um
ambiente repleto de textos, de informações que sem dúvida alguma favorecem para
a formação acadêmica. No meu caso uso muito (...) para buscar textos, porém
sempre imprimo, pois ainda tenho dificuldade de leitura na tela.
R3
De grande importância. Como tenho pouco material impresso utilizo mais a
Internet que me dá acesso a tudo.
R4
Ele [o hipertexto] facilita a busca das informações que eu preciso para a realização
da minha pesquisa.
R5
O hipertexto eletrônico é algo de muita importância na minha vida acadêmica.
Através dele obtenho várias informações (boas e ruins, por isso é necessário filtrar)
sobre pesquisas e trabalhos acadêmicos e tenho acesso a muitos artigos e até
mesmo livros. Não acho que a Internet possa substituir o livro e o seu manuseio,
mas por estar na internet e esta ser um meio mais barato, o livro pode estar ficando
em segundo plano na vida dos acadêmicos.
R6
Uso muito a internet e acho que é uma excelente ferramenta para estudo, além de
ser (no meu caso) de fácil acesso, possibilita ter várias informações em um só local
(veículo).
R7
É muito importante pois é de fácil acesso para mim (mesmo em casa eu posso
acessar). Me economiza tempo em bibliotecas e compra de livros.
R8
O hipertexto é de grande importância, mas não é a principal fonte de informações.
R9
A internet de modo geral tem uma importância bem significativa na vida
acadêmica, a facilidade e a diversidade de conteúdos que encontramos de certo
modo gera uma “comodidade” que nem sempre pode ser considerada como
benéfica, pois às vezes o seu uso extrapola a pesquisa e configura simplesmente em
plágio.
R10
O hipertexto tem um papel significativo na minha vida acadêmica, pois possibilitame ter acesso a uma gama de assuntos em pouco tempo.
R11
Não respondeu.
Dos diversos depoimentos, tem-se recorrentemente destacada a facilidade de acesso e a
racionalização do tempo dispensado à busca de informações, uma vez que “ajuda a customizar o
meu tempo” e “posso acessar de qualquer lugar e hora”; “facilita a busca de informações”;
“possibilita ter várias informações num só local (veículo)”; “me economiza tempo em bibliotecas e
compra de livros”; apresenta facilidade e diversidade que “gera uma comodidade” etc.
Destaca-se ainda o volume e diversidade de informações disponíveis, já que “é um ambiente repleto
de textos, de informações”; “me dá acesso a tudo”; “tenho acesso a muitos artigos e até mesmo
livros”; “acesso a uma gama de assuntos em pouco tempo” etc.
Por outro lado, manifesta-se certa reserva quanto a essa fonte de informação, que é vista como
sendo “de grande importância, mas não é a principal fonte de informações”; traz comodidade “que
nem sempre pode ser considerada benéfica, pois as vezes o seu uso extrapola a pesquisa e configura
107
simplesmente plágio” e que, embora sendo o hipertexto eletrônico “algo de muita importância (...)
não acho que a Internet possa substituir o livro e seu manuseio.”
A estudantes reconhecem a importância do hipertexto em sua vida acadêmica em virtude da
facilidade de acesso, pela economia de tempo e em função da diversidade de informações, mas
situam-no como opção secundária, que “não é a principal fonte de informações”, já que não se crê
“que a Internet possa substituir o livro e seu manuseio”.
Dos resultados alcançados, é possível então constatar que, no seu conjunto, as estudantes têm
suficiente acesso e disponibilidade de recursos de informática (Gráficos 2 e 4), assim como
conhecimentos importantes para uso do hipertexto eletrônico (Gráfico 3). Ademais, utilizam o
hipertexto com significativa frequência no seu dia a dia (Gráfico 5), com intencionalidade
predominantemente acadêmica (Gráfico 7) e conhecimento de fontes pertinentes (Gráfico 8).
Revelam proficiência na leitura hipertextual que possibilita situá-las, à luz dos estudos de Santaella
(2007a), entre os leitores imersivos de perfil leigo e experto, já que acessam com muita frequência a
rede (Gráficos 5 e 6) e assumem comportamento que transita entre o que é próprio dos navegadores
detetives e previdentes, que dependem menos da heurística que o leitor novato.
Vale destacar que pesquisas afins, realizadas em outros contextos, auferiram resultados análogos
aos que se apresentam no presente trabalho. É o que se constata, por exemplo, nos estudos de
Andalécio (2004), que, empreendendo pesquisa acerca do uso dos recursos de informática no
desenvolvimento da pesquisa em Ciências Sociais, constata: “A suposição inicial de que a não
utilização de determinadas ferramentas de tecnologia da informação e da comunicação se deveria à
ausência de competências no seu uso não se confirmou, pois os relatos mostraram um certo
pragmatismo nessa questão.” (ANDALÉCIO, 2004, p. 102).
Igualmente, Maia (2007), realizando investigação sobre o uso das ferramentas de informática por
professores da educação básica de escolas públicas e privadas nos municípios de Divinópolis-MG e
Itaúna-MG, observa, com relação aos docentes que: “Muitos deles utilizam de seus próprios
recursos financeiros e materiais para produzir e levar conteúdos em mídias alternativas, com ênfase
nas mídias da tecnologia que fazem brilhar os olhos dos alunos e que estes ficam desejosos para as
próximas aulas.” (MAIA, 2007, p. 121) E acrescenta: “Conclui-se que a hipótese de que há grande
resistência por parte dos docentes na utilização da Informática, principalmente na sala de aula, por
falta de conhecimento e receio dos impactos das transformações que a tecnologia pode produzir na
relação professor/aluno, não se confirmou.” (MAIA, 2007, p.122)
108
Diniz e Olinto (2006), por sua vez, numa pesquisa por meio de estudo de caso junto a universitários
do curso de Administração em escolas privadas do Rio de Janeiro no tocante ao uso das tecnologias
da informação por aquele público, constata:
Apesar de os alunos demonstrem pouco conhecimento de alguns tipos de software, como de
banco de dados e de apresentação, os dados obtidos sobre a competência em TI
surpreendem positivamente, pois os alunos focalizados – alunos que estão finalizando a
graduação em Administração de duas escolas privadas do Rio de Janeiro - demonstram ter
acesso a softwares considerados básicos e, mesmo, já revelam hábitos regulares relativos ao
uso do computador e da Internet. Parece haver também uma consciência clara, entre os
alunos, da importância da TI para as suas perspectivas profissionais, o que talvez explique a
postura por demanda de mais acesso a essas tecnologias nos seus cursos de graduação,
apesar de considerarem que os professores as utilizam bastante. (DINIZ; OLINTO, 2006,
p.8)
Os resultados das pesquisas mencionadas, consonantes com aqueles que atingimos na presente
investigação explicam-se, em parte, pela ampla e célere disseminação das tecnologias da
informação e da comunicação nas diversas sociedades, se comparadas a outras tecnologias como a
própria escrita impressa. Explicam-se ainda pelo perfil socioeconômico e cultural dos sujeitos da
pesquisa.
Por outro lado, há expressiva marca da ordem cartesiana a orientar os valores e a conduta das
estudantes na relação com as informações em meio digital e com o conhecimento propriamente
dito. Assim, ainda que transitando com frequência e facilidade no ciberespaço, em contato com a
diversidade de informações e fontes, as entrevistadas recorrem ao professor para fim de validação
dos conteúdos acessados, sob a lógica da relação entre o professor que detém (e transmite) o saber e
o aluno que o recebe passivamente. Validam ainda os conteúdos, reportando-se aos livros, tomados,
na ótica gutenberguiana, como dotados de materialidade e confiabilidade que o meio digital não
ofereceria.
109
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo realizado possibilitou evidenciar que a cena contemporânea comporta e demanda outro
olhar sobre o conhecimento e sobre as relações que se devem estabelecer para sua produção e
difusão, sobretudo se se tiver presente que os efeitos das tecnologias da informação e da
comunicação reorientam os marcos espaciais e temporais, assim como a (ciber)cultura que em seu
bojo se processa.
A linguagem, que constitui marca distintiva da humanidade em relação aos demais seres vivos, dáse num continuum, em que as mudanças historicamente perpetradas não instauram um movimento
de ruptura definitiva e absoluta para com os paradigmas e práticas, os quais, antes, coexistem e
modificam-se dialeticamente.
O estudo possibilita também identificar o hipertexto como um complexo que não se opõe, a priori,
ao texto convencional. Diferentemente disso guarda com este imbricadas relações que revelam a
lógica textual como anterior à concepção do hipertexto eletrônico, portadora dos muitos traços
dialógicos e abertos à ressignificação, que extrapola a mera emissão ou recepção da mensagem.
Nesse cenário, as práticas de comunicação e, em particular, de leitura, reorientam-se, sem contudo,
prescindir de habilidades e competências que historicamente se consolidaram. Todavia, a desejada
exploração do hipertexto, com muitas das suas potencialidades, para fim de construção do
conhecimento na seara da graduação, requer mais que a instrumentalização dos estudantes para
operar o computador, estabelecer interfaces e interações, reformular conceitos e valores. Demanda,
em última análise, a potencialização de antigas habilidades e competências e o desenvolvimento de
outras tantas, para reorientar posicionamentos imbricados com ações de acesso, categorização,
seleção, validação e ressignificação das informações disponíveis, de forma a otimizar o uso e
exploração das possibilidades hipertextuais.
Não se pode olvidar que as tecnologias da informação e da comunicação incorporam-se
paulatinamente ao cotidiano das pessoas, nos mais variados contextos e com as mais diversas
funções, ensejando e demandando outros comportamentos e relações sob a égide de uma outra
cultura, a cibercultura. Por extensão, no cenário hipertextual que se tem, veem-se em xeque relações
historicamente sedimentadas que, não raro, marcavam de forma mais rígida a posição de autor e
leitor no processo de produção e leitura textual; assim como as dicotômicas relações entre saber
científico e popular, entre ensino e aprendizagem etc.
110
Tais relações inevitavelmente se manifestam nos ambientes formais de educação, nos quais os
atores do processo ensino-aprendizagem revelam-se portadores de saberes, bem como sujeitos de
práticas que a escola, nos seus diversos níveis, não pode ignorar. Assim é que, no âmbito da
educação superior, faz-se necessário repensar o fazer pedagógico e a própria relação com a
produção e difusão do conhecimento.
Há de se ter presente que aos atores competem papéis diferentes dos que historicamente se
consolidaram. Para além da pretensa posição de detentor do saber, ao professor compete assumir-se
como mediador do processo ensino-aprendizagem, reconhecendo no aluno o sujeito cognoscente,
que, no ambiente ciberespacial, tem de exercitar a autonomia intelectual e a capacidade de
interlocução nos mais variados níveis. Ao aluno, nesse diapasão, reserva-se o papel de sujeito que,
constituído e constituinte da sociedade da informação e do conhecimento, vê-se ante o mister de
estabelecer interações no cenário da inteligência coletiva, transitando no ambiente em que se
instauram outras ecologias cognitivas.
Especificamente em relação ao uso do hipertexto para fim de construção de conhecimento no
âmbito da formação universitária na contemporaneidade, a pesquisa realizada possibilitou a
confirmação parcial da hipótese levantada, qual seja a de que há subutilização do hipertexto no
âmbito da graduação.
As razões, entretanto, não se traduzem precisamente no que se consignou como hipótese. Em outras
palavras, a subutilização do hipertexto eletrônico não se dá propriamente em virtude da incipiência
das tecnologias da informação e do conhecimento na sociedade e na vida das estudantes, que
limitaria o domínio instrumental, nem da linearidade da leitura, que antecederia a lógica
hipertextual no meio digital. Diferentemente disso, vê-se comprometida com conceitos e valores
próprios da cultura gutenberguiana. Nesse sentido, a incipiência das tecnologias da informação e da
comunicação não compromete os sujeitos da pesquisa quanto ao acesso aos recursos de informática
e quanto ao uso dos softwares, não comprometendo, em última análise, a proficiência na prática da
leitura hipertextual. Quanto à referida prática, aliás, merece relevo o fato de que as estudantes
revelam maturidade como sujeitos cognoscentes, não se limitando a reproduzir informações do
meio digital; diferentemente disso, estabelecem interlocução com as fontes, assumindo o papel
híbrido do leitor-autor, que o hipertexto eletrônico enseja com mais ênfase que o texto
gutenberguiano.
Por outro lado, a lógica cartesiana, marca da era moderna, que se faz expressivamente presente nos
ambientes formais da educação nos diversos níveis, na contemporaneidade, é forte condicionante
111
quanto a orientar a relação que as estudantes estabelecem com o ciberespaço e, em seu âmbito, com
o hipertexto eletrônico.
Assim, diante da multiplicidade de informações e fontes disponíveis na rede, embora os acessos se
deem preponderantemente por interesse acadêmico, determinando a busca prioritária por sítios
como o Scielo, Google Acadêmico e Google, as estudantes buscam a validação das informações
pela consulta ao professor, possivelmente situado na condição de detentor do saber, na dicotômica
relação da escola tradicional. Fazem-no ainda a partir do recurso a fontes impressas, em particular
aos livros, tidos como mais confiáveis, numa expressão de apego à cultura gutenberguiana.
Ademais, a despeito da facilidade de acesso e navegação que experimentam no ciberespaço, bem
como do reconhecimento do volume e diversidade de informações disponíveis nesse ambiente, as
estudantes situam o livro impresso como sua fonte primeira de estudos e pesquisas; em seguida
apontam as revistas e periódicos, para, subsequentemente, identificarem o hipertexto eletrônico
como alternativa para a construção do conhecimento na sua vida universitária.
Dentre outras razões, como já examinado no corpo do presente trabalho, o hipertexto eletrônico
tende a ser preterido por força da materialidade do texto gutenberguiano e da suposta superioridade
em relação à informação disponível no meio digital, o que se traduz de forma emblemática no
depoimento de uma dos respondentes: “Acredito que a fonte mais „confiável‟ para pesquisas são os
impressos (livros, revistas e periódicos) além de proporcionar o contato direto. Sendo também estas
fontes que trazem mais informações sobre os autores.”
Em suma a prevalência da cultura gutenberguiana faz com que se dê o apego à materialidade do
texto impresso, bem como o estabelecimento de maior relação de confiança com o suporte material
(livros, revistas e periódicos em geral), em detrimento das possibilidades do hipertexto eletrônico.
Aliado a isso, e em consequência, os mecanismos de validação das informações hipertextuais, a
qual se poderia dar, dentre outros, pelo cotejamento de diferentes fontes, mais rápidas e múltiplas
no ciberespaço, reduz-se a consulta ao professor e ao livro impresso, tidos como mais confiáveis,
sob a égide cartesiana, que situa, numa relação dicotômica, professor e aluno, ensino e
aprendizagem, dentre outros.
Destaque-se, por fim, que o reconhecimento da subutilização do hipertexto a partir de sua
secundarização em relação ao texto impresso não se dá sob a premissa de que aquele se deveria
sobrepor a este em virtude da celeridade, acessibilidade, volume e diversidade das informações. O
presente estudo não se constitui na apologia de que as novas tecnologias da informação e da
112
comunicação devem-se fazer hegemônicas em relação à tecnologia gutenberguiana ou a quaisquer
outras, as quais, entendemos, podem (e devem) coexistir, completando-se e ressignificando-se.
Afinal, comungamos com Lévy, que assevera:
Em geral é um erro pensar as relações entre antigos e novos dispositivos de comunicação
em termos de substituição. (...) O cinema não eliminou o teatro, deslocou-o. As pessoas
continuam falando-se após a escrita, mas de outra forma. As cartas de amor não impedem
os amantes de se beijar. As pessoas que mais se comunicam via telefone são também
aquelas que mais encontram outras pessoas. (LÉVY, 2005, p.129)
Por fim, a presente investigação, mais que responder a pergunta-problema fixada quanto ao lugar
das novas tecnologias na formação universitária ou quanto ao hipertexto na construção do
conhecimento, vem suscitar outras indagações, dentre elas sobre as políticas públicas para a
educação superior, sobre a apropriação das tecnologias da informação e da comunicação na cena
contemporânea, em particular no contexto da educação formal no contexto universitário, e acerca
das relações que se haverão de estabelecer com o conhecimento nos mais diversos níveis e
ambientes, tendo em vista o fenômeno da cibercultura. A exploração dos resultados do presente
estudo, bem como a apropriação de uma ou mais indagações que o trabalho suscita constituem, no
entanto, objetos de tomada de decisão do leitor-autor, que, mais uma vez, vê-se diante do desafio
hipertextual de navegar nas dobras de sentido, elegendo rotas e apropriando informações para a
produção de novos conhecimentos.
113
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Gerais, Fundação Educacional de Divinópolis, Divinópolis MG, 2009.
RIBEIRO, Ana Elisa. Ler na tela: letramento e novos suportes de leitura e escrita. In:
COSCARELLI, Carla e RIBEIRO, Ana Elisa (org.). Letramento digital: aspectos sociais e
possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005. 244 p
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 30ª ed. Petrópolis: Vozes, 2006.
267 p.
SANTAELLA, Lúcia. Da cultura das mídias à cibercultura: o advento do pós-humano. In: Revista
FAMECOS. Porto Alegre: dez. 2003. n. 22, p. 23 – 32. Disponível em: < http://revcom2.
portcom.intercom.org.br/index.php/famecos/article/viewFile/229/174>. Acesso em: 01 jun. 2009.
SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. 2ª ed. São
Paulo: Paulus, 2007a. 192 p.
SANTAELLA, Lucia. Linguagens líquidas na era da modernidade. São Paulo: Paulus, 2007b. 468
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SANTAELLA, Lucia. Matrizes da linguagem e pensamento: sonora, visual, verbal: aplicações na
hipermídia. 3ª ed. São Paulo: Iluminuras: FAPESP, 2005. 432 p.
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Fontes, 2002. 159 p.
SILVA, Ezequiel Tadeu da. Criticidade e leitura: ensaios. 2ª ed. São Paulo: Global, 2009. 105 p.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2002. 154 p.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
128 p.
117
SOARES, Magda. Novas Práticas de Leitura e escrita: Letramento na cibercultura. Educação &
Sociedade: Revista de Ciência da Educação. Centro de Estudos Educação e Sociedade, v. 23, n. 81,
dezembro 2002, p. 15 – 160.
SOARES, Magda. Ler, verbo transitivo. In: Leituras literárias: discursos transitivos. PAIVA,
Aparecida et al (org.) 1ª reimp. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2008. 208 p.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º
e 2º graus. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1997. 245 p.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão.
Decisão de 19 de abril de 2001. Aprova documento relativo às diretrizes para o currículo dos cursos
de graduação da UFMG. Encarte do Boletim UFMG, Belo Horizonte, nº 1.317, p. 2, 16 mai. 2001.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
WERTHEIM, Margaret. Uma história do espaço: de Dante à Internet. Tradução de Maria Luiza X.
de A. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. 225 p.
XAVIER, Antônio Carlos dos Santos. Leitura, texto e hipertexto. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio
e XAVIER, Antônio Carlos (orgs). Hipertextos e gêneros digitais: novas formas de construção de
sentido. 2ª ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005, p. 170 – 180.
XAVIER, Antônio Carlos dos Santos. O hipertexto na sociedade da informação: a constituição do
modo de enunciação do modo de enunciação digital. 2002. 224 f. Tese (Doutorado em Linguística)
– Instituto de Estudos da Linguagem, IEL - Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP,
Campinas SP, 2002.
XAVIER, Antonio Carlos dos Santos. Letramento digital e ensino. 2002. Disponível in: <
http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf>. Acesso em 16 mai.
2009.
118
APÊNDICE A
Questionário aplicado
QUESTIONÁRIO
RESPONDENTE n° (
)
Data:
/
/ 2009
 INTRODUÇÃO
Este questionário tem como objetivo colher subsídios para minha pesquisa de mestrado, que tem
por objeto O lugar das novas tecnologias na formação universitária ou o hipertexto na construção
do conhecimento. Sua contribuição é muito importante.
 PERFIL
Idade:
Sexo:
Ingresso na UFMG: (
(
) vestibular
(
) obtenção de novo título (
) transferência
) outros Especificar: __________________
________________________________________________________________________________
1) Atualmente, você: (
) estuda
(
) estuda e é bolsista na UFMG
2) Tem PC em casa? (
) sim
(
) não
3) Tem conhecimentos de informática?
(
) estuda e trabalha
Em caso afirmativo, há quanto tempo? _________
( ) sim
( ) não
Em caso afirmativo, tem conhecimento e faz uso de :
(
) editor de texto
(
) planilhas
(
) navegação (Internet)
(
)outros Citar: ____________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
119
 ACESSO
4) Usa computador (com Internet):
(
) em casa
(
) na Universidade, laboratório de informática
(
) na lan house
(
) outros
( ) no trabalho
5) Em qual desses ambientes seu uso é mais freqüente? __________________________________
 FREQUENCIA
6) Se você usa computador com Internet, seu uso se dá:
(
) todos os dias
(
) até 5 vezes por semana
(
) nos fins de semana
(
) raramente
(
) até 3 vezes por semana
7) Em geral, você usa o computador com Internet, a cada acesso:
( ) por até 15 min
( ) por meia hora
( ) entre uma e duas horas
( ) entre duas e três horas
( ) entre três e quatro horas
( ) muitas horas a cada acesso
Comente: ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
 INTENCIONALIDADE
8) Em geral, você usa o computador com Internet para: (numere conforme a ordem de importância)
(
) pesquisas pessoais na rede
(
) atividade profissional
(
) trabalhos acadêmicas
(
) leitura e ou estudo de iniciativa própria para ampliação de conhecimentos que contribuam para
a formação universitária
(
) bate-papo (chats), blogs, entretenimento
( ) compras
(
) outros
120
 APROPRIAÇÃO
9) Se você usa a Internet para trabalhos acadêmicos e ou leituras e estudo para ampliação de
conhecimentos de interesse para a formação universitária, assinale os sítios de pesquisa que
você utiliza:
(
) Google
( ) Google Acadêmico (
) Yahoo
(
) Youtube
(
) Capes
(
) CNPQ
(
) Anped
(
) Wikipédia
(
) Domínio público
(
) Scielo
(
) UFMG
(
) Outros
Especificar:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
10) Dos sítios apontados, quais são os 3 mais utilizados por você paras pesquisas acadêmicas?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
11) Por que você utiliza com mais freqüência os sítios apontados? (facilidade de acesso, porque
dispensa cadastro e senha (login)? facilidade de navegação, pela forma como as informações
estão dispostas? conhecimento prévio da natureza de seus conteúdos? indicação de professores
de seu curso? indicação de colegas? Outros.)
Justifique:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
 LEITURA HIPERTEXTUAL (CATEGORIZAÇÃO / CONCENTRAÇÃO / USOS)
12) Você seleciona os temas de seu interesse na Internet (marque a ordem de importância):
(
) por assunto
(
) por autor
(
) por instituição
( ) outros: Especificar:
121
:_______________________________________________________________________________
13) Durante o seu acesso, você:
(
) nunca se desvia do foco de sua pesquisa
(
) às vezes se desvia do foco de sua pesquisa, atraído (a) por um ou mais links
(
) muitas vezes se desvia do foco de sua pesquisa, atraído (a) por um ou mais links
(
) sempre se desvia do foco de sua pesquisa, atraído (a) por um ou mais links
14) Se você assinalou que se desvia “às vezes”, “muitas vezes” ou “sempre”, pode afirmar que isso:
(
) é positivo, porque _____________________________________________________________
________________________________________________________________________________
(
) é negativo, porque _____________________________________________________________
________________________________________________________________________________
(
) outros. Justifique ______________________________________________________________
________________________________________________________________________________
15) Em geral, para fazer a leitura de hipertextos (textos e imagens com links, animações e ou sons),
você:
(
) faz a leitura na tela e salva trechos de seu interesse em arquivo à parte
(
) faz leitura na tela e salva links nos seus “favoritos”
(
) faz leitura na tela e anotações em papel
(
) imprime os arquivos e depois faz leitura detalhada
(
) outros ______________________________________________________________________
 VALIDAÇÃO
16) Você considera as informações encontradas:
(
) muito confiáveis
(
) pouco confiáveis
(
) não confiáveis
Justifique sua resposta:_____________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
17) Você busca validar as informações encontradas (verificar sua procedência) ou considera
desnecessário? Em caso afirmativo, como você valida as informações? Justifique .
122
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
 PRODUÇÃO DE SENTIDO
18) Para atender as necessidades de suas pesquisas para fim de trabalho acadêmico, você:
(
) Copia e cola as informações, sem citar a fonte
(
) Copia e cola as informações, mas cita a fonte
(
) Copia e cola trechos, organizados conforme os objetivos de sua pesquisa
(
) Copia e cola trechos, acrescentando seu próprio texto, sem citar a fonte.
(
) Copia e cola trechos, acrescentando seu próprio texto, mas cita a fonte.
(
) Nunca copia, usando apenas os conteúdos para fazer seu próprio texto
Comente sua conduta: ____________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
19) Na sua opinião, como a maioria dos colegas de curso utilizam o hipertexto eletrônico?
(
) Copiam e colam as informações, sem citar a fonte
(
) Copiam e colam as informações, mas citam a fonte
(
) Copiam e colam trechos, organizados conforme os objetivos de sua pesquisa
(
) Copiam e colam trechos, acrescentando seu próprio texto, sem citar a fonte.
(
) Copiam e colam trechos, acrescentando seu próprio texto, mas cita a fonte.
(
) Nunca copiam, usando apenas os conteúdos para fazer seu próprio texto
20) Numere os parênteses, considerando a ordem de importância dos suportes/fontes para seus
estudos/pesquisas acadêmicas:
(
) apostilas
(
) Internet
(
) revistas e periódicos impressos em geral
(
) livros
(
) outros
Comente ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
21) Qual a importância do uso do hipertexto eletrônico (Internet) na sua vida acadêmica? Justifique.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
123
______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__
APÊNDICE B
População-alvo da pesquisa: estudantes de graduação do curso de Pedagogia – Formação
Complementar em Alfabetização, leitura e escrita – Ingresso no 1º semestre de 2006
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
SETOR ACADÊMICO - (0xx31) 3499-4056/3499-4057
E-mail: [email protected]
FAX: (0xx31) 3499-4060
Relação* alunos do curso de graduação em PEDAGOGIA
Formação Complementar em Alfabetização, Leitura e Escrita
1. ANA PAULA DE SOUZA
2. ANA PAULA PEDERSOLI PEREIRA
3. HALLEY ESCARLET ALMEIDA
4. INGRETT DA SILVA CAMPOS
5. KARINA MARCIA RODRIGUES ALVES BRAZ
6. LETICIA CRISTINA FERRAZ GIOVANNINI
7. LILIANE BARCELOS SILVA MELO
8. MARIA JOVITA BRAGA GONCALVES
9. PAULA KELLY DE FREITAS MENEZES
10. ROSANA ODETTE DA SILVA
11. SHIRLEY SENA DUTRA
12. SIMONE ALVES DA SILVA
13. ANTONIA MARIA GERALDO TEIXEIRA
*Obtida em 11 de março de 2008, na Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD /UFMG
124
125
APÊNDICE C
Autorização da Coordenadora
126
APÊNDICE D
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Comitê de Ética em Pesquisa da FUNEDI-UEMG
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(Em duas vias, sendo uma para o sujeito da pesquisa)
Eu, ____________________________________________________________________,
do sexo __________________________________ ,de _________ anos de idade, residente na
_________________________________________________________________________,
declaro ter sido informado e estar devidamente esclarecido sobre os objetivos e intenções deste
estudo, sobre as técnicas (procedimentos) que serão adotados para esse fim. Recebi garantias de
total sigilo e de obter esclarecimentos sempre que o desejar. Sei que minha participação está isenta
de despesas. Concordo em participar voluntariamente deste estudo e sei que posso retirar meu
consentimento a qualquer momento, sem que tenha de assumir quaisquer ônus.
_________________________________________________________________________
Assinatura do sujeito de pesquisa
______/______/_______
__________________________________________________________________________
Assinatura da testemunha
______/______/______
Pesquisador responsável
Eu, Ricardo Viana Velloso, responsável pelo projeto O lugar das novas tecnologias na formação
universitária (ou o hipertexto na construção do conhecimento) declaro que obtive
espontaneamente o consentimento deste sujeito de pesquisa (ou do seu representante legal) para
realizar este estudo.
Assinatura___________________________________________
_______/______/_____
127
Apêndice E
Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa da FUNEDI