o teatro como instrumento pedagógico para o ensino de física
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CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 11 (01 E 02): 43-55, 2013 O TEATRO COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA O ENSINO DE FÍSICA THEATRE AS A PEDAGOGICAL INSTRUMENT FOR TEACHING PHYSICS Francisca Tercia da Silva1 e Akailson Lenon Soares da Silva1 1 Departamento de Física, Universidade Estadual de Rio Grande do Norte-UERN, RN, Brazil. [email protected]. Leyva-Cruz, J. A.2; M. S. R. Miltão2; Andrade-Neto, A. V.2 2 Departamento de Física, Universidade Estadual de Feira de Santana-UEFS, Feira de Santana, BA, Brasil. [email protected]. Sabemos quão difícil é o ensino de ciências e, em especial, o da Física na atualidade, por isso surgem propostas de novas metodologias e paradigmas, tais como o ensino em espaços não formais, dentre outras, que tentam diminuir ou resolver tais problemas. Nesse sentido apresentamos o relato de um estudo de caso sobre a utilização do Teatro como instrumento pedagógico para o ensino de Física. A peça intitulada “Férias Astrais”, foi montada e apresentada na Escola Municipal Dinarte Mariz, em Mossoró - RN, com a duração de três meses, com a participação de 15 alunos do 6o e 7o anos do Ensino Fundamental. Também, foram realizadas várias oficinas com os alunos para motivá-los a ter interesse pela Física. Através da encenação teatral foram apresentados aos alunos os conceitos de Astronomia ao discutir a contribuição dos pensadores ao longo da historia da ciência tais como Claudio Ptolomeu, Nicolau Copérnico, Galileo Galilei e Isaac Newton, dentre outros. Isto levou a entender como as civilizações observavam o céu, os planetas e as constelações até chegar à teoria atual do surgimento do universo, a teoria do Big-Bang. Foi constatado que no momento em que foi apresentada a peça aos alunos, houve uma rejeição no inicio. Porém, aos poucos, conseguimos mudar a relação que os alunos tinham a respeito do teatro e da ciência. As implicações das teorias da aprendizagem defendidas por Jean Piaget, Vygotsky, David Ausubel e Joseph D. Novak aplicadas ao ensino de Física através do teatro são discutidas. Desta forma, a observação feita ao longo do processo da montagem e apresentação da peça teatral deixou os estudantes mais participativos, curiosos e motivados para conhecer as teorias físicas. Por tudo isso, podemos afirmar que o uso do Teatro como instrumento pedagógico para o ensino de Física mostrou-se viável e promissor. Palavras-chaves: Teatro, Ensino de Física, Aprendizagem Significativa. We know how difficult is the teaching of science and in particular of Physics nowadays and that is why emerge proposals for new methodologies and paradigms, such as education in non-formal spaces, among others, to try to reduce or solve such problems. Accordingly we present the report of a case study on the use of theater as a pedagogical tool for teaching physics. The piece titled “Astral Holidays” was assembled and presented at the Municipal School Dinarte Mariz, in Mossoró – RN, with duration of three months, with the participation of 15 students from 6th and 7th year of elementary school. Several workshops with students were also held to motivate them to take an interest in physics. Through theatrical performance were presented to the students the concepts of astronomy to discuss the contribution of thinkers throughout the history of science such as Claudius Ptolemy, Copernicus, Galileo Galilei and Isaac Newton, among others. This led to understand how civilizations observed the sky, planets and constellations to reach the current theory of the emergence of the universe, the theory of the Big Bang. It was found that at the moment the piece was submitted to the students, at the beginning there was a rejection. But gradually, we can change the relationship that students had about the theater and science. The implications of learning theories espoused by Jean Piaget, Vygotsky, Ausubel and David Joseph D. Novak applied to the teaching of physics through theater are discussed. Thus, the observation made during the process of installation and presentation of the piece made the students more participatory, curious and motivated to meet the physical theories. For all this, we can state that the use of theater as a pedagogical tool for teaching physics proved viable and promising. Keywords: Theatre, Physics Teaching, Meaningful Learning. INTRODUÇÃO Neste trabalho apresenta-se uma experiência por meio da qual a relação entre a História da Ciência e a Arte se exprime através do teatro. Assim, as aulas passam a ser mais divertidas e prazerosas, fazendo com que não se tornem apenas repetições de fórmulas e conceitos abstratos. Com isso, brotou o desejo de 43 Silva et all CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 11, (01 E 02): 43-55, 2013 trabalhar com a História da Ciência, abordando biografia, contribuições dos cientistas ao longo da historia e o uso de jogos teatrais, fazendo com que o aluno tenha mais interesse pela ciência a partir do teatro. Há diversos elementos que indicam que a História da Ciência permite ao aluno a capacidade de adquirir novos conceitos, discutir e dialogar a respeito da história (MARTINS, 2006; MATTHEWS, 1995). Diversos autores explicam como o desenvolvimento cognitivo favorece o desenvolvimento da aprendizagem da criança. Desse modo, Piaget e Vygotsky mostram a importância de desenvolvermos uma aprendizagem significativa onde a criança está inserida. Por sua vez, Ausubel e Novak mostram que a criança traz consigo um conhecimento prévio (PRASS, 2012). Com a iniciativa de tornar a aprendizagem em ciência mais prazerosa, o ensino de ciências passa por transformações que vêm desde informações colhidas da história e da filosofia da ciência, passando pela reaproximação entre história, filosofia e sociedade, até os modelos impostos de currículos que alguns países propõem ao incluir história, filosofia e sociedade no ensino de ciências. Com isso, o teatro não vem apenas como um passatempo, mas como a proposta de mostrar que é possível inserir os conteúdos de ciências no processo de ensino-aprendizagem. Com esta proposta, podemos destacar Viola Spolin (SANTOS, 2007) que usa a improvisação teatral como ferramenta de aprendizagem, utilizando diversas formas de conhecimento no teatro. Ao longo de décadas, a História da Ciência busca compreender o contexto histórico mundial no qual está inserida. Ainda são escassas as atividades que abordam a Historia da Ciência no âmbito escolar. Porém, vários programas dessa disciplina foram surgindo e sendo inseridos nos currículos escolares, mesmo sem professores para ensinar de formar contextualizada. A educação em ciências estava ligada em diversos contextos, tendo redirecionamento para o velho argumento sobre a ciência (pergunta e resposta). No Brasil, a História da Ciência passou algumas dificuldades com o ensino: (1) carência de um número suficiente de professores com formação adequada para a pesquisa e ensino, principalmente em História da Ciência; (2) falta de material didático adequado (texto sobre historia da ciência) que possa ser utilizado no ensino; (3) equívoco a respeito da própria natureza da História da Ciência e seu uso na educação (MARTINS, 2006, pg. XXIII). Com o propósito de contextualizar a História da Ciência, o teatro vem sendo usado como instrumento no ensino/aprendizado, surgindo os estudos na linha de pesquisa de Teatro-Educação, que exigem familiaridade com o vocabulário e saberes em dois extremos e complexos campos do conhecimento humano: o Teatro e a Educação (JAPIASSU, 1998). Nesse sentido, utilizaremos como definição de teatro didático-pedagógico aquela expressa em Cruz et all (2012, pg. 225) como segue: Um teatro didático-pedagógico é aquele que deve despertar a curiosidade e o interesse, que possibilite uma utilização informativa, recreativa, e educativa à assistência, possibilitando uma utilização crítica, estimulando o espectador a dialogar com a cena ou imagem (teatral, que inclui a corporal, a áudio e a visual) para refazer a mensagem a partir da sua leitura, e cuja linguagem (da qual modalidade pertence ao gênero dramático, que conta com a participação de elementos extraverbais, como cenário, figurino, iluminação e sonoplastia) seja escolhida (tragédia, comédia, auto, farsa) de forma que melhor se adeque ao êxito de seu objetivo, enfatizando a subjetividade, a característica informativa, subvertendo e transgredindo as normas (no que couber), buscando o contato entre emissor (atores) e receptor (público), facilitando a compreensão da mensagem ao usar o próprio código, e suscitando a ação ou reação da assistência, observando, também, a natureza inferencial da linguagem humana; levando em conta os seguintes critérios: 1. deve considerar os pré-requisitos; 44 CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 11, (01 E 02): 43-55, 2013 O Teatro como Instrumento... 2. deve ser rigoroso e claro em relação aos conceitos utilizados; 3. deve utilizar os elementos culturais da sociedade a que se destina. Portanto, utilização do teatro no ambiente escolar oferece diversas possibilidades de se trabalhar a História da Ciência, em particular por meio de peças teatrais. Assim, nesse texto destacaremos a importância do uso da Historia das Ciências como mediadora no desenvolvimento do ensino de ciências, apresentando os aspectos históricos, culturais e desenvolvimento cognitivo diante da aprendizagem significativa. Em seguida, há uma apresentação sobre as inovações do Ensino de Ciência que aprimoraram suas atividades curriculares ao longo de tempos por diversas partes do mundo. Desta forma, utilizamos a improvisação do teatro como facilitador da aprendizagem, mostrando a relação entre teatro, ciência e educação. Como o propósito de, apresentar de forma lúdica a ciência, os jogos teatrais propõem discussões acerca da ciência, teoria, aplicações e relações de como trabalhar em grupo. A HISTÓRIA DA CIÊNCIA COMO MEDIADORA NO DESENVOLVIMENTO DO ENSINO DAS CIÊNCIAS Para entender o uso adequado da Historia da Ciência que vem de uma compreensão do uso da história no processo de desenvolvimento da construção do conhecimento concreto e real da natureza das ciências ocorrido ao longo dos tempos, diversas linhas de pensamento foram surgindo com a finalidade de que as ideias julgadas como preconceitos passassem a ser um conceito aperfeiçoado, gerando, assim, debate e criticas que vinham a formar um conceito inicial. Portanto, a ciência é construída de erros e acertos, permitindo uma base estrutural e na expectativa de criar novas formas de ensino. Nesse sentido, vale citar a consideração de Mach: A investigação histórica do desenvolvimento da ciência é extremamente necessária a fim de que os princípios que guarda como um tesouro não se tornem um sistema de preconceitos apenas parcialmente compreendido ou, o que é pior, um sistema cheio de pré-conceito. A investigação histórica não somente promove a compreensão daquilo que existe agora, mas também apresenta novas possibilidades. (MACH, 1883/1960, pg. 316). A História da Ciência tem uma contribuição enorme para a construção do conhecimento da humanidade, fazendo-se parte do desenvolvimento histórico, cultural, de um mundo que vem sofrendo influência ao longo das gerações. Buscando melhorias no ensino de ciências nos dias atuais, os PCNs (BRASIL, 1997) têm sido praticados de acordo com diferentes propostas educacionais, que se sucedem ao longo das décadas, como elaborações teóricas e que, de diversas maneiras, se expressam nas salas de aulas. É essencial considerar o desenvolvimento cognitivo do aluno, relacionado com suas experiências, sua idade, sua identidade cultural e social, bem com os diferentes significados e valores que as Ciências Naturais podem ter para ele, possibilitando, dessa forma uma aprendizagem significativa. Moreira (2003) destaca a aprendizagem significativa como: Aprendizagem significativa é, obviamente, aprendizagem com significado. Mas isso não ajuda muito, é redundante. É preciso entender que a aprendizagem é significativa quando novos conhecimentos (conceitos, idéias, proposições, modelos, fórmulas) passam a significar algo para o aprendiz, quando ele ou ela é capaz de explicar situações com suas próprias palavras, quando é capaz de resolver problemas novos, enfim, quando compreende (pg. 2). 45 Silva et all CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 11, (01 E 02): 43-55, 2013 Na medida em que aplicamos novas teorias no método de ensino, vão surgindo conceitos, pensamentos, invariantes operacionais, significados compartilhados, modelos mentais, percepção, conhecimento, existência de uma linguagem, na aprendizagem significativa, criando, assim, uma interação entre significados e conhecimentos. Em destaque, existem alguns autores que abordam essa linguagem acerca da aprendizagem, como Jean Piaget, Vygotsky, David Ausubel e Joseph D. Novak. Para Jean Piaget, a criança dá sentido às coisas, principalmente por meio de suas ações com o ambiente; Vygotsky, por seu turno, destacou o valor da cultura e do contexto social, que acompanham o crescimento da criança, servindo de guia e ajudando-a no processo de aprendizagem (PRASS, 2012). Contudo, segundo Ausubel, a partir do conhecimento prévio que o aluno traz, ele consegue modificar a si mesmo e construir o conhecimento novo, incorporando-o a sua estrutura cognitiva. Por fim, para Novak, a educação é um conjunto de experiências que faz com que a pessoa cresça e se desenvolva como um todo (MEES, 2002). A ciência não é um resultado de aplicações de um método cientifico que permite chegar a uma verdade, mas se desenvolve num contexto social, cultural e material bem determinado (fatores externos), levando em conta fatores internos, como argumentação teórica e experimental. A História da Ciência pode ajudar na aprendizagem dos conteúdos de ciências, auxiliando o professor na mudança conceitual e reestruturando o conceito do ponto de vista do aluno em diversos aspectos: processo racional e irracional, capacidade de pensar, analisar os prós e os contra, superar obstáculos de natureza emocional, havendo um interesse maior pela ciência, mostrando que o conhecimento é versátil na forma como se apresenta e se torna hegemônico na construção do pensamento humano. Na perspectiva de despertar no aluno o interesse pela ciência, surgem diversos métodos que abordam maneiras e técnicas de aprendizagem significativa e, em particular, destaca-se o teatro, mostrando que ciência também é arte e que podem caminhar juntas. Diante das experiências vivenciadas em ambientes escolares com o ensino de ciências através de atividades lúdicas (teatro), pode-se ampliar o processo de ensino aprendizagem contido no ensino de ciências, juntos com aspectos de desenvolvimento do ser humano, tendo como referencia David Ausubel, Joseph Novak, Piaget e Vygotsky, entre outros, que afirmam que jogos e brincadeiras têm papel essencial no desenvolvimento psicológico, social, afetivo e intelectual do ser humano. No intuito de resgatar a metodologia de origem do ensino do teatro, Ingrid Koudela, cita em sua obra Textos e Jogos: os jogos teatrais (theater games) foram originalmente desenvolvidos por Viola Spolin, com o fito de ensinar a linguagem artística do teatro a criança e jovens, atores e diretores. Através do processo de jogos e da solução de problemas de atuação, as habilidade, a disciplina e as convenções do teatro são aprendidas organicamente (1999, pg. 15). Nessa linha de pensamento, também podemos citar a metodologia de jogos teatrais e improvisação de jogos teatrais de Viola Spolin que faz uma relação entre Jean Piaget, com a atividade lúdica e as condutas de imitação, em geral, e a prática do teatro, em particular, com o desenvolvimento do sujeito na sua totalidade. Dessa forma, enfatiza o caráter formativo e estético da aprendizagem do teatro nos mais diferentes níveis de conhecimento e abarcando diversos âmbitos de seu ensino (SANTOS, 2007). Deste modo, percebe-se que a relação que Spolin tem com o teatro através da aprendizagem significativa assemelha-se à linha de pensamento de Piaget e Vygotsky, enriquecendo o processo de 46 CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 11, (01 E 02): 43-55, 2013 O Teatro como Instrumento... ensino/aprendizagem, compreendendo o sentido lúdico do teatro e, assim, criando uma nova estrutura para ensinar os conteúdos. O USO DA IMPROVISAÇÃO TEATRAL COMO AGENTE FACILITADOR DA APRENDIZAGEM Na tentativa de tornar o ensino mais dinâmico e interativo, o teatro apresenta-se como ferramenta lúdica de aprendizagem por meio das suas diversas interpretações de ensino para as mais diferentes abordagens conceituais, oferecendo opções para que os expectadores (alunos) possam entender o mundo que os rodeia, através das ações pedagógicas necessárias para todo o desenvolvimento das encenações. Segundo Cardoso: “É possível perceber que, embora Spolin nos apresente inicialmente conceitos e noções gerais sobre a proposta dos jogos, o seu objetivo, longe de estabelecer um processo estático ou imóvel, pauta-se pelo incentivo da construção de um ambiente acolhedor” (2007, pg. 2). Ao serem apresentados os conceitos sobre jogos teatrais, a criança passa a desenvolver a criatividade e a liberdade de construir seu ambiente, havendo uma valorização de opiniões um pelo outro, ao longo do seu desenvolvimento dentro e fora da sala de aula através dos conceitos sobre a maneira que é compreendida a linguagem teatral. Assim, o conhecimento das ciências passa a ter uma visão voltada para a formação do cidadão contemporâneo, com instrumentos para compreender, intervir e participar na sociedade. Para Vygotsky “os signos, a linguagem simbólica desenvolvida pela espécie humana tem um papel similar ao dos instrumentos: tanto os instrumentos de trabalho quanto os signos são construções da mente humana, que estabelecem uma relação de mediação entre o homem e a realidade” (apud OLIVEIRA e PEREIRA, 2013, pg. 7). Para que uma criança aprenda o que é alguma coisa, alguém deveria mostrar para ela, várias vezes. Visto o objeto, a criança vai relacioná-lo com o signo com o qual foi apresentado e, assim, não precisa mais do objeto para relacionar. Com o uso da linguagem teatral, podem-se observar os signos que ela possui. Em vários países, como Portugal, Inglaterra, Suécia, Holanda, o Teatro Científico começa a conquistar o seu próprio espaço, fruto da existência de companhias de teatro que se dedicam exclusivamente a este gênero teatral (SARAIVA, 2007). O grande público mostra-se cada vez mais interessado e alargado, o que justifica, nesses países, a existência de uma serie de eventos organizados sob esta temática, como amostras, festivais e workshops. No Brasil, são poucas as peças de teatro cientifico levada à cena e as que existem destinam-se, na sua maioria, a crianças e jovens em idade escolar (SARAIVA, 2007). Mas já se começa a notar algum interesse, por parte de algumas companhias de teatro, pela representação de peças deste gênero. O ensino do Teatro na educação escolar básica nacional foi formalmente implantado há cerca de quase trinta anos no âmbito dos conteúdos abrangidos pela matéria Educação Artística, oferecida obrigatoriamente por força da Lei 5.692/97. Embora o ensino do Teatro se encontre presente na educação escolar brasileira já desde o século dezesseis, com a implementação da pedagogia inaciana pelos jesuítas, somente a partir da década de setenta incrementaram-se os estudos e investigações a respeito das inter-relações entre Teatro e Educação, no país, especialmente com a formação do grupo paulista de pesquisadores nesta área, numa iniciativa da profª Drª Ingrid Dormien Koudela da Escola de Comunicação e Artes da Universidade do Estado de São Paulo. (JAPIASSU, 1998, pg. 81). 47 Silva et all CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 11, (01 E 02): 43-55, 2013 Nesse sentido, com o surgimento da Escola de Comunicação e Arte, passa-se a incrementar novos olhares para o ensino de ciências na contemporaneidade. AS INOVAÇÕES DE ENSINO DE CIÊNCIA Ao longo de décadas, por meio de diversos estudos e publicações sobre o ensino de ciências, poderia ser observado que a História da Ciência e Ensino da Ciência estava andando em caminhos diferentes. Assim, tornou-se uma preocupação em que a iniciativa imediata era tentar juntá-las de forma que o ensino em ciência se tornasse mais desafiador diante das dificuldades enfrentadas neste novo tempo. Nos dias atuais, existe um crescente desinteresse pelo ensino de ciências, principalmente porque existe uma vacância durante o processo de formação dos profissionais desta área no que se refere à Historia da Ciência, o que pode vir a ser um dos fatores para a evasão escolar. Como humanizar as ciências e aproximá-la dos interesses da sociedade globalizada? Como desenvolver pensamentos críticos a respeito da ciência? São essas as questões que se procuram respostas para se resolver a deficiência gerada ao longo de décadas. Na busca de encontrar as respostas para a aproximação entre a História da Ciência e o Ensino de Ciências, há, assim, uma mudança na perspectiva de reformulação nos currículos nacionais e diversos modelos de currículos espalhados pelos países onde estava sendo reestruturado esse ensino. No caso dos Estados Unidos, País de Gales, Inglaterra, Holanda não se trata de uma inclusão, nas ciências, de história, filosofia e sociedade, mas sim de um agrupamento que ampliou temas como história, filosofia e sociedade da ciência, cujos conteúdos foram inseridos no programa e no ensino dos currículos de ciência. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania; Utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação; Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. (pg. 69). Desta forma, os PCNs para o ensino fundamental (BRASIL, 1997) passam a ter uma visão voltada para formação do indivíduo crítico para a cidadania (e acrescentamos), e a camponia (MILTÃO et al, 2012, pg. 179) que pode compreender, intervir e participar, na sua realidade. Como é estabelecido, a aprendizagem é um processo integrado que provoca transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa transformação se dá através da alteração de conduta de um indivíduo, seja por condicionamento operante, experiência ou ambos, de uma forma razoavelmente permanente. JOGOS TEATRAIS 48 CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 11, (01 E 02): 43-55, 2013 O Teatro como Instrumento... Na medida em que há uma compreensão sobre os fenômenos da natureza, somos levados a produzir novos métodos de ensinar; por exemplo, o teatro, que aparece de forma lúdica com uma proposta de discutir ciência, teoria e suas aplicações. Desta maneira, torna o sujeito autônomo, com pensamento critico e dramático e com a capacidade de trabalhar em grupo. Nesta linha de pensamento, podemos destacar o sistema de Jogos Teatrais de Viola Spolin (SANTOS, 2007), com improvisação para o teatro, na qual há uma relação entre prática do teatro e a espontaneidade no meio escolar. Alguns autores da teoria da aprendizagem pensavam que a educação deveria começar de maneira lúdica sem qualquer constrangimento para a criança. Podemos destacar a relação que Piaget e Vygotsky vêem no desenvolvimento da criança. Piaget dizia que as crianças dão sentido as coisas principalmente através de suas ações com o ambiente, Vygotsky destacou o valor da cultura e o contexto social, que acompanha o crescimento da criança, servindo de guia e ajudando no processo de aprendizagem. Vygotsky partia da ideia que a criança tem necessidade de atuar de maneira eficaz e com independência e de ter a capacidade para desenvolver um estado mental de funcionamento superior quando interage com a cultura. (PRASS, 2012.05, pg.19). Dessa forma, no desenvolvimento do conhecimento a partir da experiência criativa em um ambiente que relaciona a prática da improvisação teatral, são apresentados sete aspectos de espontaneidade os quais se constituem numa relação de complementaridade e interdependência. Tais aspectos são: (i) a estrutura do jogo, (ii) a intenção de superação da díade ‘aprovação/desaprovação’, (iii) a formação do espírito de grupo, (iv) a plateia, (v) as técnicas teatrais, (vi) a transposição do processo de aprendizagem para a vida diária, e (vii) a fiscalização (SANTOS, 2007). Com uma nova metodologia de aproximar o sistema de jogos teatrais, destacamos Viola Spolin, que relaciona as atividades lúdicas com a aprendizagem que o sujeito pode adquirir diante da forma de diferenciada. A ênfase no caráter formativo e estético da aprendizagem do teatro nos diferentes níveis de conhecimento torna diverso o âmbito do ensino. Tem uma reflexão a respeito das praticas pedagógicas. Assim, utilizaremos a encenação da peça Férias Astrais, introduzindo conceitos de astronomia para que o aluno possa compreender e relacionar os conteúdos de ensino de ciência, partindo de conhecimento prévio. APRESENTAÇÃO DA PEÇA TEATRAL FÉRIAS ASTRAIS E CONCLUSÃO A ideia central surgiu a partir a montagem de uma peça teatral na qual os alunos do Ensino Fundamental II possam ter uma compreensão e relação com os conhecimentos adquiridos em sala de aula sobre astronomia, algo desafiador para sua aprendizagem. Desta forma, a observação feita ao longo do processo da montagem e a apresentação da peça deixaram a turma mais participativa e mais curiosa para saber quais foram os grandes nomes da Historia da Ciência e, assim, passando conceitos básicos de astronomia. A peça foi apresentada na Escola Municipal Dinarte Mariz, em Mossoró/RN, com a duração de três meses, com a participação de 15 alunos do 6o e 7o anos do Ensino Fundamental II. Com o objetivo de mostrar os conceitos básicos do ensino de Astronomia através da peça “Férias Astrais”, visando introduzir o conhecimento acerca desta ciência, utilizando a historia das civilizações, para uma compreensão sobre o surgimento do universo e sobre os pensadores Claudio Ptolomeu, Nicolau 49 Silva et all CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 11, (01 E 02): 43-55, 2013 Copérnico, Tycho Brahe, Johannes Kepler, Galileo Galilei e Isaac Newton, dentre outros, foram apresentados aos alunos os conceitos sobre o surgimento do universo, sobre como as civilizações observavam o céu, os planetas e as constelações, bem como sobre a participação dos pensadores ao longo da historia da ciência. Dispúnhamos do conhecimento prévio que os alunos tinham sobre o teatro que era, apenas, decorar texto, e da ciência, que era assunto ensinado em sala de aula. Não entanto os assuntos abordados na peça teatral eram pouco conhecidos pelos estudantes. Foi constatado que no momento em que foi apresentada a peça aos alunos, houve uma rejeição no inicio. Porém, ao poucos, conseguimos mudar a relação que os alunos tinham a respeito do teatro e da ciência. Ao iniciar as atividades na escola, foram realizadas oficinas com os alunos para motivá-los a ter interesse ainda mais pela ciência. Podemos destacar as seguintes oficinas: conhecimento prévio dos alunos sobre o universo; as distâncias entre os planetas, utilização da carta celeste, fases da lua, explicação básica sobre astronomia usando bolas de isopor, observações com o telescópio e para finalizar o uso da improvisação teatral. Nestas atividades foram apresentados os fundamentos da história da astronomia, nas contribuições dos grandes cientistas ciência, principalmente os que estudaram o sistema solar, entre outros. Desta forma procuramos chamar a atenção dos estudantes a respeito das teorias e leis da física que explicam o surgimento do universo. Ao longo das oficinas, conceitos simples sobre a história da ciência e improvisação teatral, fizeram com que a aprendizagem se tornasse significativa. Ao realizarmos as aulas praticas, foi entregue aos alunos um mapa celeste, no qual foram feitos alguns questionamentos quanto à localização dos planetas, constelações e estralas. Os alunos já tinham noções de algumas constelações e planetas, mas não tinham noção de que estava ao seu redor um céu a ser desvendado. Observaram com o telescópio que os planetas não estavam visíveis (no período de agosto a setembro de 2012, e pôde ser visto o alinhamento dos planetas Vênus e Júpiter, sendo visíveis a olho nu). Com isso, pudemos explicar essa aproximação dos planetas. A partir destas observações, pudemos estabelecer a relação entre as ferramentas da época das grandes civilizações que eram usadas para fazer suas observações, ou até mesmo para orientar as navegações, e as tecnologias que temos hoje para observar os grandes mistérios do universo. Durante as oficinas, os alunos discutiram sobre a forma como cada civilização observa o universo, o que poderiam ver e como os grandes nomes da historia contribuíram para os conceitos do universo que temos nos dias de hoje. Ao relacionar a oficina de teatro com a história da ciência, podemos notar uma aceitação por parte dos alunos, pois estes não sabiam da existência dessa relação. Para Japiassu (1998): “As propostas de inter-ação com a linguagem teatral apresentada ao grupo investigado foram estruturadas a partir de sugestões de atividades para o teatro improvisacional e em procedimentos didático-operacionais ancorados no sistema de jogos teatrais concebidos por Viola Spolin...” (pg. 88). Ao utilizar os jogos teatrais podemos fazer uma relação com Piaget, que descreve que o desenvolvimento espontâneo de uma inteligência prática, baseada na ação, se forma a partir dos conceitos simples que tem a criança acerca dos objetos a sua volta (PRASS, 2012, pg. 13). Nesse sentido, concluímos que o teatro contribui efetivamente para uma aprendizagem significativa, considerando a ludicidade como um fator determinante no processo educacional. REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO 50 CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 11, (01 E 02): 43-55, 2013 O Teatro como Instrumento... BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. CARDOSO, Maria Abadia. Jogos Teatrais na sala de aula: Um manual para o professor. Fênix, Revista de História e Estudos Culturais, Vol. 4, Ano IV, nº 2, Abril/ Maio/ Junho de 2007: 1-5. CRUZ, J. A. L.; MILTÃO, M. S. R.; SILVEIRA, Tamila M.; SILVA, V. S. T.; ANDRADE NETO, A. V. Ensino de Física em Espaços Não Formais. In: Álvaro Santos Alves; José Carlos Oliveira de Jesus; Gustavo Rodrigues Rocha. (Org.). Ensino de Física: reflexões, abordagens e práticas. 1ed. São Paulo: Livraria da Física, 2012, v. 1, p. 215-236. 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Teatro Cientifico e Ensino da Química. Porto, 2007. ANEXO: ROTEIRO DA PEÇA TEATRAL - FÉRIAS ASTRAIS CARLOS - Nas férias costumo visitar minha avó na fazenda e dou de cara com meus primos: Rachel, Roberto, Aline e Pedro. Eles são bem curiosos, pois sempre ando com meu telescópio, e nem todos sabem porque. Numa noite, chamei todos e disse: “Vamos começar uma aventura pelo espaço?” TODOS: OBAAAAAAAAAAAAAA... ROBERTO: E você sabe com foi que surgiu o universo? Todos falam que foi de uma explosão que surgiram as estrelas, galáxias, planetas e tudo que vemos no céu. CARLOS: Exatamente! O universo surgiu de uma grande explosão conhecida hoje como Teoria do Big Bang. Essa explosão mostra que o universo está sempre se expandindo. ALINE: Essa teoria é a que temos, mas como os povos antigos viam o céu. Eles pensavam que foi uma explosão também? Carlos: Não exatamente. Mas vocês acham que a criação do universo está de acordo com o que sabemos hoje? Cada civilização via o universo de um jeito diferente... RACHEL: A visão dos babilônicos: (falando com voz de suspense) “No tempo em que Anus, Enlil e Ea... TODOS: Queeeeeeeeeeeeem? RACHEL: Anus, Enlil e Ea, os grandes deuses que criaram a terra, TODOS: hahahahahahahahahahahahahahahahahaha RACHEL: Ái gente, para ou eu não conto mais... CARLOS – vai, Rachel. Ignore-os e prossiga... RACHEL – Então, eles quiseram tornar visíveis os signos, fixaram as estações e estabeleceram a posição dos astros e deu um nome as estrelas e lhes atribuíram às trajetórias, desenharam as constelações, mediram os dias e as noites, criaram o mês e o ano, traçaram a rota da Lua e do Sol, Assim, eles tomaram suas decisões sobre o céu e a Terra... CARLOS – Isso mesmo, Rache!, Você me orgulha... PEDRO: Ei, ei, ei, pois eu sei na visão dos chineses antigos como foi a criação do universo: “Primeiro havia um grande ovo cósmico; TODOS: Um o queeeeeeeeeeee? PEDRO: Um ovo cósmico, bando de ignorante... (TODOS riem) PEDRO: Dentro desse ovo CÓÓÓÓÓÓSMICO (exagerando no tom da voz) era o caos, e flutuando no caos estava P’an ku, RACHEL e ROBERTO: Pan o queeeeeeeeeeee? ALINE: Ái, gente, nam, brinco mais não... só sai esses nomes ai. Que coisa! 52 CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 11, (01 E 02): 43-55, 2013 O Teatro como Instrumento... PEDRO: Ô, Aline, esse era o nome dele, ora! Ele era “o Não Desenvolvido, o divino Embrião. E P’ an VOCÊS JÁ SABEM O RESTO brotou do ovo, quatro vezes maior do que qualquer homem de hoje, com um martelo e um cinzel em sua mão, como o quais moldou o mundo.” ALINE: Pois meu avô falou que na visão Indígena Tradicional: “No principio havia só água e céu. Tudo era noite. Um dia,Tupana desceu de cima, PEDRO e RACHEL – Nãããããããããããão, desceu de baixo... daaaaaaaaaaaam! ALINE – Ele desceu (olhando com raiva para os dois) no meio de vento grande; quando já queria tocar na água, saiu do fundo da terra pequena: pisou nela. Aí apareceu o Sol aparece no meio do céu, seu calor rachou a pele Tupana, começou logo a escorregar pela pele dele abaixo. Quando o Sol ia desaparecer para o outro lado do céu, a pele Tupana caiu do corpo dele estendeu-se por cima da água pra ficar terra grande. Quando o Sol chegou ao meio do céu, Tupana pegou uma mão cheia de terra, amassou-a bem, depois fez uma figura de gente, soprou pelo nariz, deixou no chão. Essa figura de gente começou a engatinhar, não comia, não chorava, rolava a toa pelo chão. Cresceu e não sabia falar. Tupana, ao vê-lo grande, soprou fumaça dentro da boca dele, então começou já querendo falar. No outro dia, Tupana soprou também na boca dele, então, conta, ele falou: “Como tudo é bonito para mim! Aqui está água com que hei de esfriar minha sede. Ali esta o fogo do céu com que irei aquecer meu corpo quando ele estiver frio. Eu hei de brincar com água, hei de correr por cima da terra, como o fogo do céu está do alto, hei de falar com ele aqui de baixo.” Foi assim... PEDRO e RACHEL – Num entendi nada... ROBERTO: Eu vi na aula que na visão Grega Antiga: “A Terra (a deusa Gaia ou Geia) era uma superfície circular e plana, semelhante a um prato ou disco. O céu seria a metade de uma esfera oca, colocada sobre a Terra. Entre a Terra e o céu existem duas religiões: primeira, mais baixa, que vai superfície do solo ate as nuvens seria a região do ar e das brumas. A segunda seria o ar superior e brilhante, azul que é visto durante o dia, e que era chamado de éter. Embaixo da Terra, existia uma região sem luz, o Tártaros”. CARLOS: E segundo a Bíblia “Deus criou absoluto do céu e da Terra, que fez sua obra em seis dias e descansou no sétimo, estabelecendo, assim,o descanso semanal do domingo. A outra versões sobre a visão bíblica de que Deus disse: ”Façam-se luzeiros no firmamentos do céu para separar os dias da noite. Que sirvam de sinal para marca a festa, os dias e os anos. “E, como luzeiros no firmamento do céu, sirvam para iluminar a Terra”. E assim se fez. Deus fez os dois grandes luzeiros: os luzeiros maiores para governar o dia e o luzeiro menor para governar a noite, e as estrelas. Deus os colocou no firmamento do céu para aluminar a terra, governar o dia e a noite e separa a luz das trevas. ALINE: Que coisa impressionante! Só não entendi uma coisa Carlos, pois que cada um deu sua explicação sobre a origem do universo, como foi que conseguiram chegar à visão atual do mundo sobre a Teoria do Big Bang? CARLOS: Muitas observações foram feitas para comprovar se essas visões estavam certas ou erradas. Diversos cientistas ao longo da história tentaram dar sua contribuição sobre a origem do universo. 53 Silva et all CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 11, (01 E 02): 43-55, 2013 PEDRO: Quem eram esses cientistas malucos, e como eles conseguiram chegar nessa grande explosão? Deveriam ser todos doidos para pensar em tanta coisa... (TODOS - risos) Carlos: Alguns foram até considerados doidos por discordar da igreja, acho que vocês já devem ter ouvido falar de alguns deles. TODOS COMEÇAM A FALAR DE UMA VEZ SÓ ( am ham, am ham, am ham) RACHEL: Eu ouvi falar de uns gregos Aristóteles e Platão, eles descobriram um modelo do universo... PEDRO: (de pé) O nome de Modelo é Pedro, lindo, gato e que está sempre chamando atenção na escola... (risos) e sai da frente que o modelo está na passarela e quer atenção, garotas. TODOS SE LEVANTAM E COMEÇA A ZUAR (UHUUUUUUUUUUUU) CARLOS: Ai, aí, aí, vamos continuar; pois bem esse modelo, que não é o marmota do Pedro, foi criado para explicar o movimento da Terra. Um desses modelos foi observado por Aristóteles e Platão, (FAZ A DEMONSTRAÇÃO COM AS MÃOS) era chamando de geocêntrico, onde a Terra estava no centro do universo, e anos depois Ptolomeu e Tycho Brahe puderam observar a mesma coisa e essa ideia ficou por muitos séculos. Já no modelo Heliocêntrico o Sol era o centro da Terra; ALINE – Ei, ei, e é verdade que um monte de pessoas morreu na fogueira porque não concordava com a igreja? ROBERTO: Imagina! Se hoje a igreja continua fazendo isso tá todo muito torradinho nessa fogueira. CARLOS: Foi bem difícil viver nesses séculos 15 e 16, pois a igreja não gostava; questionava a criação do universo, e todos que tinham uma visão diferente da igreja eram jogados na fogueira ou acusados de serem bruxos e ficariam presos até a morte. RACHEL: Mas o modelo Heliocêntrico o que era e quem defendia? CARLOS: Era Galileu, Copérnico, Newton e Kepler. O modelo defendia a ideia de que o sol era o centro do universo, mas Galileu e Copérnico afirmava que havia um movimento circular entre os planetas. Newton e Kepler afirmavam que as orbitas, os planetas não era circular, mas uma elipse. PEDRO: Como foi que eles viram tudo isso, pois eu não consigo ver nada tão longe. Acho que to precisando de óculos. (risos) ALINE: Aí é lerdo, viu? Te aquieta, Pedro... (dão a língua) ROBERTO: Hoje conseguimos ver muitos objetos no universo com ajuda da tecnologia, mas não entendo como eles viam sem nada. (coça a cabeça) CARLOS: Acho que o sono está chegando, veja aí no telescópio para tentar entender alguma coisa... TODOS SE LEVANTAM PARA OBSERVAR ALGO via TELESCÓPIO CARLOS: Calma gente, mais devagar! Cuidado para não derrubar o telescópio. (todos ficam de lado enquanto Carlos fala e entra slides sobre o assunto). CARLOS (lendo os SLIDES) - Para que Galileu mostrasse que Copérnico estava certo sobre o Sol ser o centro do universo, ele apontou o telescópio para o céu e viu um monte de mancha solar. As luas de Júpiter e seus movimentos, as luas e as fases de Vênus 54 CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 11, (01 E 02): 43-55, 2013 O Teatro como Instrumento... TODOS: óóóóóóóóóóóóó... ALINE: E Newton, o que aconteceu com ele, teve que negar tudo também? CARLOS: Não. Mas ele não se atreveu a enfrentar ninguém. ROBERTO: Como se deu a formação do Sistema Solar? RACHEL: Teria sido de uma enorme nuvem de gás e poeira? CARLOS: Sim Rachel. A força gravitacional fez com que essa nuvem fosse girando, girando, girando, aumentando de tamanho, fazendo com que sua velocidade de rotação também fosse aumentando. (TODOS GIRAM, e começam a sorrir) ROBERTO: Então Carlos, podemos entender que o Sistema Solar, hoje; que nem o Sol e nem a Terra ocupam o centro do universo e que deve existir bilhões de sistemas semelhantes ao nosso? CARLOS: Sim, com a complexidade do sistema solar podemos ver, além do sol, os planetas, estrelas, meteoros e meteoritos. PEDRO: E a Terra, Como seria a Terra? Passar um vídeo sobre a terra. Fim! 55