o teatro como instrumento pedagógico para o ensino de física

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o teatro como instrumento pedagógico para o ensino de física
CADERNO DE FÍSICA DA UEFS 11 (01 E 02): 43-55, 2013
O TEATRO COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA O
ENSINO DE FÍSICA
THEATRE AS A PEDAGOGICAL INSTRUMENT FOR TEACHING PHYSICS
Francisca Tercia da Silva1 e Akailson Lenon Soares da Silva1
1
Departamento de Física, Universidade Estadual de Rio Grande do Norte-UERN, RN, Brazil.
[email protected]
Leyva-Cruz, J. A.2; M. S. R. Miltão2; Andrade-Neto, A. V.2
2
Departamento de Física, Universidade Estadual de Feira de Santana-UEFS, Feira de Santana, BA, Brasil.
[email protected]
Sabemos quão difícil é o ensino de ciências e, em especial, o da Física na atualidade, por isso surgem propostas de
novas metodologias e paradigmas, tais como o ensino em espaços não formais, dentre outras, que tentam diminuir ou
resolver tais problemas. Nesse sentido apresentamos o relato de um estudo de caso sobre a utilização do Teatro como
instrumento pedagógico para o ensino de Física. A peça intitulada “Férias Astrais”, foi montada e apresentada na
Escola Municipal Dinarte Mariz, em Mossoró - RN, com a duração de três meses, com a participação de 15 alunos do
6o e 7o anos do Ensino Fundamental. Também, foram realizadas várias oficinas com os alunos para motivá-los a ter
interesse pela Física. Através da encenação teatral foram apresentados aos alunos os conceitos de Astronomia ao
discutir a contribuição dos pensadores ao longo da historia da ciência tais como Claudio Ptolomeu, Nicolau
Copérnico, Galileo Galilei e Isaac Newton, dentre outros. Isto levou a entender como as civilizações observavam o
céu, os planetas e as constelações até chegar à teoria atual do surgimento do universo, a teoria do Big-Bang. Foi
constatado que no momento em que foi apresentada a peça aos alunos, houve uma rejeição no inicio. Porém, aos
poucos, conseguimos mudar a relação que os alunos tinham a respeito do teatro e da ciência. As implicações das
teorias da aprendizagem defendidas por Jean Piaget, Vygotsky, David Ausubel e Joseph D. Novak aplicadas ao
ensino de Física através do teatro são discutidas. Desta forma, a observação feita ao longo do processo da montagem
e apresentação da peça teatral deixou os estudantes mais participativos, curiosos e motivados para conhecer as teorias
físicas. Por tudo isso, podemos afirmar que o uso do Teatro como instrumento pedagógico para o ensino de Física
mostrou-se viável e promissor.
Palavras-chaves: Teatro, Ensino de Física, Aprendizagem Significativa.
We know how difficult is the teaching of science and in particular of Physics nowadays and that is why emerge
proposals for new methodologies and paradigms, such as education in non-formal spaces, among others, to try to
reduce or solve such problems. Accordingly we present the report of a case study on the use of theater as a
pedagogical tool for teaching physics. The piece titled “Astral Holidays” was assembled and presented at the
Municipal School Dinarte Mariz, in Mossoró – RN, with duration of three months, with the participation of 15
students from 6th and 7th year of elementary school. Several workshops with students were also held to motivate
them to take an interest in physics. Through theatrical performance were presented to the students the concepts of
astronomy to discuss the contribution of thinkers throughout the history of science such as Claudius Ptolemy,
Copernicus, Galileo Galilei and Isaac Newton, among others. This led to understand how civilizations observed the
sky, planets and constellations to reach the current theory of the emergence of the universe, the theory of the Big
Bang. It was found that at the moment the piece was submitted to the students, at the beginning there was a rejection.
But gradually, we can change the relationship that students had about the theater and science. The implications of
learning theories espoused by Jean Piaget, Vygotsky, Ausubel and David Joseph D. Novak applied to the teaching of
physics through theater are discussed. Thus, the observation made during the process of installation and presentation
of the piece made the students more participatory, curious and motivated to meet the physical theories. For all this,
we can state that the use of theater as a pedagogical tool for teaching physics proved viable and promising.
Keywords: Theatre, Physics Teaching, Meaningful Learning.
INTRODUÇÃO
Neste trabalho apresenta-se uma experiência por meio da qual a relação entre a História da Ciência
e a Arte se exprime através do teatro. Assim, as aulas passam a ser mais divertidas e prazerosas, fazendo
com que não se tornem apenas repetições de fórmulas e conceitos abstratos. Com isso, brotou o desejo de
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trabalhar com a História da Ciência, abordando biografia, contribuições dos cientistas ao longo da historia
e o uso de jogos teatrais, fazendo com que o aluno tenha mais interesse pela ciência a partir do teatro.
Há diversos elementos que indicam que a História da Ciência permite ao aluno a capacidade de
adquirir novos conceitos, discutir e dialogar a respeito da história (MARTINS, 2006; MATTHEWS,
1995). Diversos autores explicam como o desenvolvimento cognitivo favorece o desenvolvimento da
aprendizagem da criança. Desse modo, Piaget e Vygotsky mostram a importância de desenvolvermos
uma aprendizagem significativa onde a criança está inserida. Por sua vez, Ausubel e Novak mostram que
a criança traz consigo um conhecimento prévio (PRASS, 2012).
Com a iniciativa de tornar a aprendizagem em ciência mais prazerosa, o ensino de ciências passa
por transformações que vêm desde informações colhidas da história e da filosofia da ciência, passando
pela reaproximação entre história, filosofia e sociedade, até os modelos impostos de currículos que alguns
países propõem ao incluir história, filosofia e sociedade no ensino de ciências. Com isso, o teatro não vem
apenas como um passatempo, mas como a proposta de mostrar que é possível inserir os conteúdos de
ciências no processo de ensino-aprendizagem. Com esta proposta, podemos destacar Viola Spolin
(SANTOS, 2007) que usa a improvisação teatral como ferramenta de aprendizagem, utilizando diversas
formas de conhecimento no teatro.
Ao longo de décadas, a História da Ciência busca compreender o contexto histórico mundial no
qual está inserida. Ainda são escassas as atividades que abordam a Historia da Ciência no âmbito escolar.
Porém, vários programas dessa disciplina foram surgindo e sendo inseridos nos currículos escolares,
mesmo sem professores para ensinar de formar contextualizada. A educação em ciências estava ligada em
diversos contextos, tendo redirecionamento para o velho argumento sobre a ciência (pergunta e resposta).
No Brasil, a História da Ciência passou algumas dificuldades com o ensino: (1) carência de um número
suficiente de professores com formação adequada para a pesquisa e ensino, principalmente em História da
Ciência; (2) falta de material didático adequado (texto sobre historia da ciência) que possa ser utilizado no
ensino; (3) equívoco a respeito da própria natureza da História da Ciência e seu uso na educação
(MARTINS, 2006, pg. XXIII).
Com o propósito de contextualizar a História da Ciência, o teatro vem sendo usado como
instrumento no ensino/aprendizado, surgindo os estudos na linha de pesquisa de Teatro-Educação, que
exigem familiaridade com o vocabulário e saberes em dois extremos e complexos campos do
conhecimento humano: o Teatro e a Educação (JAPIASSU, 1998). Nesse sentido, utilizaremos como
definição de teatro didático-pedagógico aquela expressa em Cruz et all (2012, pg. 225) como segue:
Um teatro didático-pedagógico é aquele que deve despertar a curiosidade e o
interesse, que possibilite uma utilização informativa, recreativa, e educativa à
assistência, possibilitando uma utilização crítica, estimulando o espectador a dialogar
com a cena ou imagem (teatral, que inclui a corporal, a áudio e a visual) para refazer a
mensagem a partir da sua leitura, e cuja linguagem (da qual modalidade pertence ao
gênero dramático, que conta com a participação de elementos extraverbais, como
cenário, figurino, iluminação e sonoplastia) seja escolhida (tragédia, comédia, auto,
farsa) de forma que melhor se adeque ao êxito de seu objetivo, enfatizando a
subjetividade, a característica informativa, subvertendo e transgredindo as normas (no
que couber), buscando o contato entre emissor (atores) e receptor (público),
facilitando a compreensão da mensagem ao usar o próprio código, e suscitando a ação
ou reação da assistência, observando, também, a natureza inferencial da linguagem
humana; levando em conta os seguintes critérios:
1. deve considerar os pré-requisitos;
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2. deve ser rigoroso e claro em relação aos conceitos utilizados;
3. deve utilizar os elementos culturais da sociedade a que se destina.
Portanto, utilização do teatro no ambiente escolar oferece diversas possibilidades de se trabalhar a
História da Ciência, em particular por meio de peças teatrais. Assim, nesse texto destacaremos a
importância do uso da Historia das Ciências como mediadora no desenvolvimento do ensino de ciências,
apresentando os aspectos históricos, culturais e desenvolvimento cognitivo diante da aprendizagem
significativa. Em seguida, há uma apresentação sobre as inovações do Ensino de Ciência que
aprimoraram suas atividades curriculares ao longo de tempos por diversas partes do mundo. Desta forma,
utilizamos a improvisação do teatro como facilitador da aprendizagem, mostrando a relação entre teatro,
ciência e educação. Como o propósito de, apresentar de forma lúdica a ciência, os jogos teatrais propõem
discussões acerca da ciência, teoria, aplicações e relações de como trabalhar em grupo.
A HISTÓRIA DA CIÊNCIA COMO MEDIADORA NO DESENVOLVIMENTO DO ENSINO
DAS CIÊNCIAS
Para entender o uso adequado da Historia da Ciência que vem de uma compreensão do uso da
história no processo de desenvolvimento da construção do conhecimento concreto e real da natureza das
ciências ocorrido ao longo dos tempos, diversas linhas de pensamento foram surgindo com a finalidade de
que as ideias julgadas como preconceitos passassem a ser um conceito aperfeiçoado, gerando, assim,
debate e criticas que vinham a formar um conceito inicial. Portanto, a ciência é construída de erros e
acertos, permitindo uma base estrutural e na expectativa de criar novas formas de ensino. Nesse sentido,
vale citar a consideração de Mach:
A investigação histórica do desenvolvimento da ciência é extremamente necessária a
fim de que os princípios que guarda como um tesouro não se tornem um sistema de
preconceitos apenas parcialmente compreendido ou, o que é pior, um sistema cheio de
pré-conceito. A investigação histórica não somente promove a compreensão daquilo
que existe agora, mas também apresenta novas possibilidades. (MACH, 1883/1960,
pg. 316).
A História da Ciência tem uma contribuição enorme para a construção do conhecimento da
humanidade, fazendo-se parte do desenvolvimento histórico, cultural, de um mundo que vem sofrendo
influência ao longo das gerações. Buscando melhorias no ensino de ciências nos dias atuais, os PCNs
(BRASIL, 1997) têm sido praticados de acordo com diferentes propostas educacionais, que se sucedem
ao longo das décadas, como elaborações teóricas e que, de diversas maneiras, se expressam nas salas de
aulas. É essencial considerar o desenvolvimento cognitivo do aluno, relacionado com suas experiências,
sua idade, sua identidade cultural e social, bem com os diferentes significados e valores que as Ciências
Naturais podem ter para ele, possibilitando, dessa forma uma aprendizagem significativa. Moreira (2003)
destaca a aprendizagem significativa como:
Aprendizagem significativa é, obviamente, aprendizagem com significado. Mas isso
não ajuda muito, é redundante. É preciso entender que a aprendizagem é significativa
quando novos conhecimentos (conceitos, idéias, proposições, modelos, fórmulas)
passam a significar algo para o aprendiz, quando ele ou ela é capaz de explicar
situações com suas próprias palavras, quando é capaz de resolver problemas novos,
enfim, quando compreende (pg. 2).
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Na medida em que aplicamos novas teorias no método de ensino, vão surgindo conceitos,
pensamentos, invariantes operacionais, significados compartilhados, modelos mentais, percepção,
conhecimento, existência de uma linguagem, na aprendizagem significativa, criando, assim, uma
interação entre significados e conhecimentos.
Em destaque, existem alguns autores que abordam essa linguagem acerca da aprendizagem, como
Jean Piaget, Vygotsky, David Ausubel e Joseph D. Novak. Para Jean Piaget, a criança dá sentido às
coisas, principalmente por meio de suas ações com o ambiente; Vygotsky, por seu turno, destacou o valor
da cultura e do contexto social, que acompanham o crescimento da criança, servindo de guia e ajudando-a
no processo de aprendizagem (PRASS, 2012). Contudo, segundo Ausubel, a partir do conhecimento
prévio que o aluno traz, ele consegue modificar a si mesmo e construir o conhecimento novo,
incorporando-o a sua estrutura cognitiva. Por fim, para Novak, a educação é um conjunto de experiências
que faz com que a pessoa cresça e se desenvolva como um todo (MEES, 2002).
A ciência não é um resultado de aplicações de um método cientifico que permite chegar a uma
verdade, mas se desenvolve num contexto social, cultural e material bem determinado (fatores externos),
levando em conta fatores internos, como argumentação teórica e experimental. A História da Ciência
pode ajudar na aprendizagem dos conteúdos de ciências, auxiliando o professor na mudança conceitual e
reestruturando o conceito do ponto de vista do aluno em diversos aspectos: processo racional e irracional,
capacidade de pensar, analisar os prós e os contra, superar obstáculos de natureza emocional, havendo um
interesse maior pela ciência, mostrando que o conhecimento é versátil na forma como se apresenta e se
torna hegemônico na construção do pensamento humano.
Na perspectiva de despertar no aluno o interesse pela ciência, surgem diversos métodos que
abordam maneiras e técnicas de aprendizagem significativa e, em particular, destaca-se o teatro,
mostrando que ciência também é arte e que podem caminhar juntas. Diante das experiências vivenciadas
em ambientes escolares com o ensino de ciências através de atividades lúdicas (teatro), pode-se ampliar o
processo de ensino aprendizagem contido no ensino de ciências, juntos com aspectos de desenvolvimento
do ser humano, tendo como referencia David Ausubel, Joseph Novak, Piaget e Vygotsky, entre outros,
que afirmam que jogos e brincadeiras têm papel essencial no desenvolvimento psicológico, social, afetivo
e intelectual do ser humano. No intuito de resgatar a metodologia de origem do ensino do teatro, Ingrid
Koudela, cita em sua obra Textos e Jogos:
os jogos teatrais (theater games) foram originalmente desenvolvidos por Viola Spolin,
com o fito de ensinar a linguagem artística do teatro a criança e jovens, atores e
diretores. Através do processo de jogos e da solução de problemas de atuação, as
habilidade, a disciplina e as convenções do teatro são aprendidas organicamente
(1999, pg. 15).
Nessa linha de pensamento, também podemos citar a metodologia de jogos teatrais e improvisação
de jogos teatrais de Viola Spolin que faz uma relação entre Jean Piaget, com a atividade lúdica e as
condutas de imitação, em geral, e a prática do teatro, em particular, com o desenvolvimento do sujeito na
sua totalidade. Dessa forma, enfatiza o caráter formativo e estético da aprendizagem do teatro nos mais
diferentes níveis de conhecimento e abarcando diversos âmbitos de seu ensino (SANTOS, 2007).
Deste modo, percebe-se que a relação que Spolin tem com o teatro através da aprendizagem
significativa assemelha-se à linha de pensamento de Piaget e Vygotsky, enriquecendo o processo de
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ensino/aprendizagem, compreendendo o sentido lúdico do teatro e, assim, criando uma nova estrutura
para ensinar os conteúdos.
O USO DA IMPROVISAÇÃO TEATRAL COMO AGENTE FACILITADOR DA
APRENDIZAGEM
Na tentativa de tornar o ensino mais dinâmico e interativo, o teatro apresenta-se como ferramenta
lúdica de aprendizagem por meio das suas diversas interpretações de ensino para as mais diferentes
abordagens conceituais, oferecendo opções para que os expectadores (alunos) possam entender o mundo
que os rodeia, através das ações pedagógicas necessárias para todo o desenvolvimento das encenações.
Segundo Cardoso: “É possível perceber que, embora Spolin nos apresente inicialmente conceitos e
noções gerais sobre a proposta dos jogos, o seu objetivo, longe de estabelecer um processo estático ou
imóvel, pauta-se pelo incentivo da construção de um ambiente acolhedor” (2007, pg. 2).
Ao serem apresentados os conceitos sobre jogos teatrais, a criança passa a desenvolver a
criatividade e a liberdade de construir seu ambiente, havendo uma valorização de opiniões um pelo outro,
ao longo do seu desenvolvimento dentro e fora da sala de aula através dos conceitos sobre a maneira que
é compreendida a linguagem teatral. Assim, o conhecimento das ciências passa a ter uma visão voltada
para a formação do cidadão contemporâneo, com instrumentos para compreender, intervir e participar na
sociedade. Para Vygotsky “os signos, a linguagem simbólica desenvolvida pela espécie humana tem um
papel similar ao dos instrumentos: tanto os instrumentos de trabalho quanto os signos são construções
da mente humana, que estabelecem uma relação de mediação entre o homem e a realidade” (apud
OLIVEIRA e PEREIRA, 2013, pg. 7).
Para que uma criança aprenda o que é alguma coisa, alguém deveria mostrar para ela, várias vezes.
Visto o objeto, a criança vai relacioná-lo com o signo com o qual foi apresentado e, assim, não precisa
mais do objeto para relacionar. Com o uso da linguagem teatral, podem-se observar os signos que ela
possui.
Em vários países, como Portugal, Inglaterra, Suécia, Holanda, o Teatro Científico começa a
conquistar o seu próprio espaço, fruto da existência de companhias de teatro que se dedicam
exclusivamente a este gênero teatral (SARAIVA, 2007). O grande público mostra-se cada vez mais
interessado e alargado, o que justifica, nesses países, a existência de uma serie de eventos organizados sob
esta temática, como amostras, festivais e workshops.
No Brasil, são poucas as peças de teatro cientifico levada à cena e as que existem destinam-se, na
sua maioria, a crianças e jovens em idade escolar (SARAIVA, 2007). Mas já se começa a notar algum
interesse, por parte de algumas companhias de teatro, pela representação de peças deste gênero.
O ensino do Teatro na educação escolar básica nacional foi formalmente implantado
há cerca de quase trinta anos no âmbito dos conteúdos abrangidos pela matéria
Educação Artística, oferecida obrigatoriamente por força da Lei 5.692/97. Embora o
ensino do Teatro se encontre presente na educação escolar brasileira já desde o século
dezesseis, com a implementação da pedagogia inaciana pelos jesuítas, somente a
partir da década de setenta incrementaram-se os estudos e investigações a respeito das
inter-relações entre Teatro e Educação, no país, especialmente com a formação do
grupo paulista de pesquisadores nesta área, numa iniciativa da profª Drª Ingrid
Dormien Koudela da Escola de Comunicação e Artes da Universidade do Estado de
São Paulo. (JAPIASSU, 1998, pg. 81).
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Nesse sentido, com o surgimento da Escola de Comunicação e Arte, passa-se a incrementar novos
olhares para o ensino de ciências na contemporaneidade.
AS INOVAÇÕES DE ENSINO DE CIÊNCIA
Ao longo de décadas, por meio de diversos estudos e publicações sobre o ensino de ciências,
poderia ser observado que a História da Ciência e Ensino da Ciência estava andando em caminhos
diferentes. Assim, tornou-se uma preocupação em que a iniciativa imediata era tentar juntá-las de forma
que o ensino em ciência se tornasse mais desafiador diante das dificuldades enfrentadas neste novo
tempo.
Nos dias atuais, existe um crescente desinteresse pelo ensino de ciências, principalmente porque
existe uma vacância durante o processo de formação dos profissionais desta área no que se refere à
Historia da Ciência, o que pode vir a ser um dos fatores para a evasão escolar. Como humanizar as
ciências e aproximá-la dos interesses da sociedade globalizada? Como desenvolver pensamentos críticos
a respeito da ciência? São essas as questões que se procuram respostas para se resolver a deficiência
gerada ao longo de décadas.
Na busca de encontrar as respostas para a aproximação entre a História da Ciência e o Ensino de
Ciências, há, assim, uma mudança na perspectiva de reformulação nos currículos nacionais e diversos
modelos de currículos espalhados pelos países onde estava sendo reestruturado esse ensino. No caso dos
Estados Unidos, País de Gales, Inglaterra, Holanda não se trata de uma inclusão, nas ciências, de história,
filosofia e sociedade, mas sim de um agrupamento que ampliou temas como história, filosofia e sociedade
da ciência, cujos conteúdos foram inseridos no programa e no ensino dos currículos de ciência.
No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) indicam como objetivos do
ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em
suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de
inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício
da cidadania; Utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica
e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar
e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a
diferentes intenções e situações de comunicação; Saber utilizar diferentes fontes de
informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando
para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise
crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. (pg. 69).
Desta forma, os PCNs para o ensino fundamental (BRASIL, 1997) passam a ter uma visão voltada
para formação do indivíduo crítico para a cidadania (e acrescentamos), e a camponia (MILTÃO et al,
2012, pg. 179) que pode compreender, intervir e participar, na sua realidade. Como é estabelecido, a
aprendizagem é um processo integrado que provoca transformação qualitativa na estrutura mental daquele
que aprende. Essa transformação se dá através da alteração de conduta de um indivíduo, seja por
condicionamento operante, experiência ou ambos, de uma forma razoavelmente permanente.
JOGOS TEATRAIS
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Na medida em que há uma compreensão sobre os fenômenos da natureza, somos levados a
produzir novos métodos de ensinar; por exemplo, o teatro, que aparece de forma lúdica com uma proposta
de discutir ciência, teoria e suas aplicações. Desta maneira, torna o sujeito autônomo, com pensamento
critico e dramático e com a capacidade de trabalhar em grupo.
Nesta linha de pensamento, podemos destacar o sistema de Jogos Teatrais de Viola Spolin
(SANTOS, 2007), com improvisação para o teatro, na qual há uma relação entre prática do teatro e a
espontaneidade no meio escolar. Alguns autores da teoria da aprendizagem pensavam que a educação
deveria começar de maneira lúdica sem qualquer constrangimento para a criança. Podemos destacar a
relação que Piaget e Vygotsky vêem no desenvolvimento da criança.
Piaget dizia que as crianças dão sentido as coisas principalmente através de suas ações
com o ambiente, Vygotsky destacou o valor da cultura e o contexto social, que
acompanha o crescimento da criança, servindo de guia e ajudando no processo de
aprendizagem. Vygotsky partia da ideia que a criança tem necessidade de atuar de
maneira eficaz e com independência e de ter a capacidade para desenvolver um estado
mental de funcionamento superior quando interage com a cultura. (PRASS, 2012.05,
pg.19).
Dessa forma, no desenvolvimento do conhecimento a partir da experiência criativa em um
ambiente que relaciona a prática da improvisação teatral, são apresentados sete aspectos de
espontaneidade os quais se constituem numa relação de complementaridade e interdependência. Tais
aspectos são: (i) a estrutura do jogo, (ii) a intenção de superação da díade ‘aprovação/desaprovação’, (iii)
a formação do espírito de grupo, (iv) a plateia, (v) as técnicas teatrais, (vi) a transposição do processo de
aprendizagem para a vida diária, e (vii) a fiscalização (SANTOS, 2007).
Com uma nova metodologia de aproximar o sistema de jogos teatrais, destacamos Viola Spolin,
que relaciona as atividades lúdicas com a aprendizagem que o sujeito pode adquirir diante da forma de
diferenciada. A ênfase no caráter formativo e estético da aprendizagem do teatro nos diferentes níveis de
conhecimento torna diverso o âmbito do ensino. Tem uma reflexão a respeito das praticas pedagógicas.
Assim, utilizaremos a encenação da peça Férias Astrais, introduzindo conceitos de astronomia para que o
aluno possa compreender e relacionar os conteúdos de ensino de ciência, partindo de conhecimento
prévio.
APRESENTAÇÃO DA PEÇA TEATRAL FÉRIAS ASTRAIS E CONCLUSÃO
A ideia central surgiu a partir a montagem de uma peça teatral na qual os alunos do Ensino
Fundamental II possam ter uma compreensão e relação com os conhecimentos adquiridos em sala de aula
sobre astronomia, algo desafiador para sua aprendizagem. Desta forma, a observação feita ao longo do
processo da montagem e a apresentação da peça deixaram a turma mais participativa e mais curiosa para
saber quais foram os grandes nomes da Historia da Ciência e, assim, passando conceitos básicos de
astronomia.
A peça foi apresentada na Escola Municipal Dinarte Mariz, em Mossoró/RN, com a duração de
três meses, com a participação de 15 alunos do 6o e 7o anos do Ensino Fundamental II. Com o objetivo de
mostrar os conceitos básicos do ensino de Astronomia através da peça “Férias Astrais”, visando
introduzir o conhecimento acerca desta ciência, utilizando a historia das civilizações, para uma
compreensão sobre o surgimento do universo e sobre os pensadores Claudio Ptolomeu, Nicolau
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Copérnico, Tycho Brahe, Johannes Kepler, Galileo Galilei e Isaac Newton, dentre outros, foram
apresentados aos alunos os conceitos sobre o surgimento do universo, sobre como as civilizações
observavam o céu, os planetas e as constelações, bem como sobre a participação dos pensadores ao longo
da historia da ciência.
Dispúnhamos do conhecimento prévio que os alunos tinham sobre o teatro que era, apenas,
decorar texto, e da ciência, que era assunto ensinado em sala de aula. Não entanto os assuntos abordados
na peça teatral eram pouco conhecidos pelos estudantes. Foi constatado que no momento em que foi
apresentada a peça aos alunos, houve uma rejeição no inicio. Porém, ao poucos, conseguimos mudar a
relação que os alunos tinham a respeito do teatro e da ciência.
Ao iniciar as atividades na escola, foram realizadas oficinas com os alunos para motivá-los a ter
interesse ainda mais pela ciência. Podemos destacar as seguintes oficinas: conhecimento prévio dos
alunos sobre o universo; as distâncias entre os planetas, utilização da carta celeste, fases da lua,
explicação básica sobre astronomia usando bolas de isopor, observações com o telescópio e para finalizar
o uso da improvisação teatral. Nestas atividades foram apresentados os fundamentos da história da
astronomia, nas contribuições dos grandes cientistas ciência, principalmente os que estudaram o sistema
solar, entre outros. Desta forma procuramos chamar a atenção dos estudantes a respeito das teorias e leis
da física que explicam o surgimento do universo. Ao longo das oficinas, conceitos simples sobre a
história da ciência e improvisação teatral, fizeram com que a aprendizagem se tornasse significativa.
Ao realizarmos as aulas praticas, foi entregue aos alunos um mapa celeste, no qual foram feitos
alguns questionamentos quanto à localização dos planetas, constelações e estralas. Os alunos já tinham
noções de algumas constelações e planetas, mas não tinham noção de que estava ao seu redor um céu a
ser desvendado. Observaram com o telescópio que os planetas não estavam visíveis (no período de agosto
a setembro de 2012, e pôde ser visto o alinhamento dos planetas Vênus e Júpiter, sendo visíveis a olho
nu). Com isso, pudemos explicar essa aproximação dos planetas. A partir destas observações, pudemos
estabelecer a relação entre as ferramentas da época das grandes civilizações que eram usadas para fazer
suas observações, ou até mesmo para orientar as navegações, e as tecnologias que temos hoje para
observar os grandes mistérios do universo.
Durante as oficinas, os alunos discutiram sobre a forma como cada civilização observa o universo,
o que poderiam ver e como os grandes nomes da historia contribuíram para os conceitos do universo que
temos nos dias de hoje. Ao relacionar a oficina de teatro com a história da ciência, podemos notar uma
aceitação por parte dos alunos, pois estes não sabiam da existência dessa relação. Para Japiassu (1998):
“As propostas de inter-ação com a linguagem teatral apresentada ao grupo investigado foram
estruturadas a partir de sugestões de atividades para o teatro improvisacional e em procedimentos
didático-operacionais ancorados no sistema de jogos teatrais concebidos por Viola Spolin...” (pg. 88).
Ao utilizar os jogos teatrais podemos fazer uma relação com Piaget, que descreve que o
desenvolvimento espontâneo de uma inteligência prática, baseada na ação, se forma a partir dos conceitos
simples que tem a criança acerca dos objetos a sua volta (PRASS, 2012, pg. 13). Nesse sentido,
concluímos que o teatro contribui efetivamente para uma aprendizagem significativa, considerando a
ludicidade como um fator determinante no processo educacional.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
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MILTÃO, M. S. R.; SANTANA, C. S. C.; BARRETO, A. L. V.; CARDOSO, G. K. R. O Ensino de
Física e a Educação do Campo: uma relação que precisa ser efetivada. In: Álvaro Santos
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reflexões, abordagens e práticas. 1 ed. São Paulo: Livraria da Física, 2012, v. 1, p. 169-198.
MOREIRA, Marcos Antonio; Linguagem e Aprendizagem Significativa.In: Conferência de
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OLIVEIRA, J. Q.; PEREIRA, M.A.T. A constituição do sujeito e da subjetividade e a cultura da
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PRASS, Alberto Ricardo. Teoria de Aprendizagem. ScriniaLibris.com. 2012.
SANTOS, Vera Lúcia Bertoni dos. Sobre o sentido das praticas do teatro no meio escolar. In: 30ª
Reunião Anual da ANPEd, 2007, Caxambu – MG.
SARAIVA, Claudia Correia. Teatro Cientifico e Ensino da Química. Porto, 2007.
ANEXO: ROTEIRO DA PEÇA TEATRAL - FÉRIAS ASTRAIS
CARLOS - Nas férias costumo visitar minha avó na fazenda e dou de cara com meus primos:
Rachel, Roberto, Aline e Pedro. Eles são bem curiosos, pois sempre ando com meu telescópio, e nem
todos sabem porque. Numa noite, chamei todos e disse: “Vamos começar uma aventura pelo espaço?”
TODOS: OBAAAAAAAAAAAAAA...
ROBERTO: E você sabe com foi que surgiu o universo? Todos falam que foi de uma explosão que
surgiram as estrelas, galáxias, planetas e tudo que vemos no céu.
CARLOS: Exatamente! O universo surgiu de uma grande explosão conhecida hoje como Teoria
do Big Bang. Essa explosão mostra que o universo está sempre se expandindo.
ALINE: Essa teoria é a que temos, mas como os povos antigos viam o céu. Eles pensavam que foi
uma explosão também?
Carlos: Não exatamente. Mas vocês acham que a criação do universo está de acordo com o que
sabemos hoje? Cada civilização via o universo de um jeito diferente...
RACHEL: A visão dos babilônicos: (falando com voz de suspense)
“No tempo em que Anus, Enlil e Ea...
TODOS: Queeeeeeeeeeeeem? RACHEL: Anus, Enlil e Ea, os grandes deuses que criaram a terra,
TODOS: hahahahahahahahahahahahahahahahahaha RACHEL: Ái gente, para ou eu não conto
mais...
CARLOS – vai, Rachel. Ignore-os e prossiga...
RACHEL – Então, eles quiseram tornar visíveis os signos, fixaram as estações e estabeleceram a
posição dos astros e deu um nome as estrelas e lhes atribuíram às trajetórias, desenharam as constelações,
mediram os dias e as noites, criaram o mês e o ano, traçaram a rota da Lua e do Sol, Assim, eles tomaram
suas decisões sobre o céu e a Terra...
CARLOS – Isso mesmo, Rache!, Você me orgulha...
PEDRO: Ei, ei, ei, pois eu sei na visão dos chineses antigos como foi a criação do universo:
“Primeiro havia um grande ovo cósmico; TODOS: Um o queeeeeeeeeeee?
PEDRO: Um ovo cósmico, bando de ignorante... (TODOS riem)
PEDRO: Dentro desse ovo CÓÓÓÓÓÓSMICO (exagerando no tom da voz) era o caos, e
flutuando no caos estava P’an ku,
RACHEL e ROBERTO: Pan o queeeeeeeeeeee?
ALINE: Ái, gente, nam, brinco mais não... só sai esses nomes ai. Que coisa!
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O Teatro como Instrumento...
PEDRO: Ô, Aline, esse era o nome dele, ora! Ele era “o Não Desenvolvido, o divino Embrião. E
P’ an VOCÊS JÁ SABEM O RESTO brotou do ovo, quatro vezes maior do que qualquer homem de hoje,
com um martelo e um cinzel em sua mão, como o quais moldou o mundo.”
ALINE: Pois meu avô falou que na visão Indígena Tradicional:
“No principio havia só água e céu. Tudo era noite. Um dia,Tupana desceu de cima,
PEDRO e RACHEL – Nãããããããããããão, desceu de baixo... daaaaaaaaaaaam!
ALINE – Ele desceu (olhando com raiva para os dois) no meio de vento grande; quando já queria
tocar na água, saiu do fundo da terra pequena: pisou nela.
Aí apareceu o Sol aparece no meio do céu, seu calor rachou a pele Tupana, começou logo a
escorregar pela pele dele abaixo. Quando o Sol ia desaparecer para o outro lado do céu, a pele Tupana
caiu do corpo dele estendeu-se por cima da água pra ficar terra grande.
Quando o Sol chegou ao meio do céu, Tupana pegou uma mão cheia de terra, amassou-a bem,
depois fez uma figura de gente, soprou pelo nariz, deixou no chão. Essa figura de gente começou a
engatinhar, não comia, não chorava, rolava a toa pelo chão. Cresceu e não sabia falar. Tupana, ao vê-lo
grande, soprou fumaça dentro da boca dele, então começou já querendo falar. No outro dia, Tupana
soprou também na boca dele, então, conta, ele falou:
“Como tudo é bonito para mim! Aqui está água com que hei de esfriar minha sede. Ali esta o fogo
do céu com que irei aquecer meu corpo quando ele estiver frio. Eu hei de brincar com água, hei de correr
por cima da terra, como o fogo do céu está do alto, hei de falar com ele aqui de baixo.” Foi assim...
PEDRO e RACHEL – Num entendi nada...
ROBERTO: Eu vi na aula que na visão Grega Antiga:
“A Terra (a deusa Gaia ou Geia) era uma superfície circular e plana, semelhante a um prato ou
disco. O céu seria a metade de uma esfera oca, colocada sobre a Terra. Entre a Terra e o céu existem duas
religiões: primeira, mais baixa, que vai superfície do solo ate as nuvens seria a região do ar e das brumas.
A segunda seria o ar superior e brilhante, azul que é visto durante o dia, e que era chamado de éter.
Embaixo da Terra, existia uma região sem luz, o Tártaros”.
CARLOS: E segundo a Bíblia
“Deus criou absoluto do céu e da Terra, que fez sua obra em seis dias e descansou no sétimo,
estabelecendo, assim,o descanso semanal do domingo. A outra versões sobre a visão bíblica de que Deus
disse: ”Façam-se luzeiros no firmamentos do céu para separar os dias da noite. Que sirvam de sinal para
marca a festa, os dias e os anos. “E, como luzeiros no firmamento do céu, sirvam para iluminar a Terra”.
E assim se fez. Deus fez os dois grandes luzeiros: os luzeiros maiores para governar o dia e o luzeiro
menor para governar a noite, e as estrelas. Deus os colocou no firmamento do céu para aluminar a terra,
governar o dia e a noite e separa a luz das trevas.
ALINE: Que coisa impressionante! Só não entendi uma coisa Carlos, pois que cada um deu sua
explicação sobre a origem do universo, como foi que conseguiram chegar à visão atual do mundo sobre a
Teoria do Big Bang?
CARLOS: Muitas observações foram feitas para comprovar se essas visões estavam certas ou
erradas. Diversos cientistas ao longo da história tentaram dar sua contribuição sobre a origem do
universo.
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PEDRO: Quem eram esses cientistas malucos, e como eles conseguiram chegar nessa grande
explosão? Deveriam ser todos doidos para pensar em tanta coisa... (TODOS - risos)
Carlos: Alguns foram até considerados doidos por discordar da igreja, acho que vocês já devem ter
ouvido falar de alguns deles.
TODOS COMEÇAM A FALAR DE UMA VEZ SÓ ( am ham, am ham, am ham)
RACHEL: Eu ouvi falar de uns gregos Aristóteles e Platão, eles descobriram um modelo do
universo...
PEDRO: (de pé) O nome de Modelo é Pedro, lindo, gato e que está sempre chamando atenção na
escola... (risos) e sai da frente que o modelo está na passarela e quer atenção, garotas.
TODOS SE LEVANTAM E COMEÇA A ZUAR (UHUUUUUUUUUUUU)
CARLOS: Ai, aí, aí, vamos continuar; pois bem esse modelo, que não é o marmota do Pedro, foi
criado para explicar o movimento da Terra. Um desses modelos foi observado por Aristóteles e Platão,
(FAZ A DEMONSTRAÇÃO COM AS MÃOS) era chamando de geocêntrico, onde a Terra estava no
centro do universo, e anos depois Ptolomeu e Tycho Brahe puderam observar a mesma coisa e essa ideia
ficou por muitos séculos.
Já no modelo Heliocêntrico o Sol era o centro da Terra;
ALINE – Ei, ei, e é verdade que um monte de pessoas morreu na fogueira porque não concordava
com a igreja?
ROBERTO: Imagina! Se hoje a igreja continua fazendo isso tá todo muito torradinho nessa
fogueira.
CARLOS: Foi bem difícil viver nesses séculos 15 e 16, pois a igreja não gostava; questionava a
criação do universo, e todos que tinham uma visão diferente da igreja eram jogados na fogueira ou
acusados de serem bruxos e ficariam presos até a morte.
RACHEL: Mas o modelo Heliocêntrico o que era e quem defendia?
CARLOS: Era Galileu, Copérnico, Newton e Kepler. O modelo defendia a ideia de que o sol era o
centro do universo, mas Galileu e Copérnico afirmava que havia um movimento circular entre os
planetas. Newton e Kepler afirmavam que as orbitas, os planetas não era circular, mas uma elipse.
PEDRO: Como foi que eles viram tudo isso, pois eu não consigo ver nada tão longe. Acho que to
precisando de óculos. (risos)
ALINE: Aí é lerdo, viu? Te aquieta, Pedro... (dão a língua)
ROBERTO: Hoje conseguimos ver muitos objetos no universo com ajuda da tecnologia, mas não
entendo como eles viam sem nada. (coça a cabeça)
CARLOS: Acho que o sono está chegando, veja aí no telescópio para tentar entender alguma
coisa...
TODOS SE LEVANTAM PARA OBSERVAR ALGO via TELESCÓPIO
CARLOS: Calma gente, mais devagar! Cuidado para não derrubar o telescópio. (todos ficam de
lado enquanto Carlos fala e entra slides sobre o assunto).
CARLOS (lendo os SLIDES) - Para que Galileu mostrasse que Copérnico estava certo sobre o Sol
ser o centro do universo, ele apontou o telescópio para o céu e viu um monte de mancha solar. As luas de
Júpiter e seus movimentos, as luas e as fases de Vênus
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O Teatro como Instrumento...
TODOS: óóóóóóóóóóóóó...
ALINE: E Newton, o que aconteceu com ele, teve que negar tudo também?
CARLOS: Não. Mas ele não se atreveu a enfrentar ninguém.
ROBERTO: Como se deu a formação do Sistema Solar?
RACHEL: Teria sido de uma enorme nuvem de gás e poeira?
CARLOS: Sim Rachel. A força gravitacional fez com que essa nuvem fosse girando, girando,
girando, aumentando de tamanho, fazendo com que sua velocidade de rotação também fosse aumentando.
(TODOS GIRAM, e começam a sorrir)
ROBERTO: Então Carlos, podemos entender que o Sistema Solar, hoje; que nem o Sol e nem a
Terra ocupam o centro do universo e que deve existir bilhões de sistemas semelhantes ao nosso?
CARLOS: Sim, com a complexidade do sistema solar podemos ver, além do sol, os planetas,
estrelas, meteoros e meteoritos.
PEDRO: E a Terra, Como seria a Terra?
Passar um vídeo sobre a terra. Fim!
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