7 série 8 ano - WordPress.com
Transcrição
7 série 8 ano - WordPress.com
a o 7 SÉRIE 8 ANO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Caderno do Professor Volume 1 GEOGRAFIA Ciências Humanas GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR GEOGRAFIA ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS 7a SÉRIE/8o ANO VOLUME 1 Nova edição 2014 - 2017 São Paulo Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Afif Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretário-Adjunto João Cardoso Palma Filho Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Ana Leonor Sala Alonso Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo SUMÁRIO Orientação sobre os conteúdos do volume Situações de Aprendizagem 5 11 Situação de Aprendizagem 1 – O meio natural: o contexto do senhor dos ventos 11 Situação de Aprendizagem 2 – O meio técnico: a força das máquinas na produção e na circulação 22 Situação de Aprendizagem 3 – O meio técnico-científico e a inclusão no mundo digital Situação de Aprendizagem 4 – Análise crítica do processo de globalização 38 Situação de Aprendizagem 5 – As fontes e as formas de energia: a fonte energética da vida 41 Situação de Aprendizagem 6 – Matrizes energéticas: da lenha ao átomo 49 Situação de Aprendizagem 7 – Perspectivas energéticas: potencial e limitações de energias renováveis 57 Situação de Aprendizagem 8 – A matriz energética brasileira Propostas de Situações de Recuperação 64 70 Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 74 Considerações finais 76 Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais Gabarito 78 77 29 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME Prezado(a) professor(a), O currículo da 7a série/8o ano propõe um novo desafio para os estudantes do Ensino Fundamental. Se até a 6a série/7o ano o trabalho é centrado na ampliação dos horizontes do aluno, levando-o à exploração e maior compreensão do mundo que o cerca, o ano letivo que inicia exige um salto qualitativo do aprendiz. Espera-se que o aluno esteja apto a desenvolver atividades mais complexas e elaboradas de observação, interpretação, análise e síntese da realidade. Assim, o estudo da produção do espaço mundial por meio dos fluxos econômicos e do desenvolvimento da ciência e da tecnologia pode ser um interessante exercício de articulação do particular e do geral, que se manifestam simultaneamente. Para isso, do ponto de vista conceitual, é fundamental o aluno compreender a relação entre espaço e tempo. Nas Situações de Aprendizagem 1, 2, 3 e 4, o ponto de partida é o estudo do tempo de percurso, do movimento no espaço, fluxo no qual estão imersos os agentes e seus meios de locomoção e comunicação. Como se trata de situações em que tempos e espaços estão simultaneamente presentes, o estudo da Geografia se coloca numa perspectiva de abordagem de um sujeito que está em movimento a partir do seu lugar e da sua história. As Situações de Aprendizagem 5, 6, 7 e 8 visam o estudo da produção e do consumo de energia, o que exige o aprofundamento da compreensão da convergência da história da humanidade com a história do planeta no processo de produção do espaço geográfico. Dessa forma, abre-se a oportunidade para os alunos tomarem contato com os conteúdos das geociências de interesse da Geografia, como no caso do conceito de entropia, que se refere ao fato de que o fluxo de energia é um processo natural do universo para manter o equilíbrio de um sistema que tende, ao longo do tempo, à desordem. A história da humanidade é vista como indutora do aumento de entropia, uma vez que o uso da energia para a realização das atividades humanas desorganiza a ordem natural para o estabelecimento de uma ordem humana. Cada período da globalização significou um aumento da entropia envolvendo certa matriz energética, o que pressupõe a utilização de recursos naturais como fonte de energia, tendo em vista o cenário tecnológico de cada época. Se todos sabemos que a energia nos fornece calor e luz, nos permite ir de um lado para outro e possibilita que nossas máquinas funcionem, a matriz energética constitui também a base do nosso estilo de vida em aspectos menos evidentes da sociedade em que vivemos. 5 Sem o uso intensivo de energia na forma de pesticidas e fertilizantes, a agricultura comercial seria menos produtiva. Dessa forma, quando sentamos à mesa, em certo sentido, não deixamos de consumir petróleo e carvão, o que é um aspecto estrutural do mundo em que vivemos e que será problematizado com os alunos da 7a série/8o ano. Consideramos que, muito mais do que o estudo de relações de causa e efeito, o grande propósito da Geografia é o da compreensão dos contextos nos quais as sociedades se relacionam com a natureza e produzem seu próprio espaço a partir das condições de cada lugar e momento histórico. Nesse sentido, o estudo da Geografia contribui para que o aluno aprenda a reconhecer e a discernir as grandes perguntas que essa disciplina se propõe a refletir, elucidar e responder: a organização e produção do espaço brasileiro e mundial; a divisão internacional e territorial do trabalho; o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e os fluxos populacionais e econômicos; e as formas de representação do espaço geográfico. Essa compreensão só se torna possível mediante uma redefinição do papel do aluno no processo de ensino-aprendizagem. O exercício cognitivo central da presente proposta é o da argumentação, direcionando o aprendizado do aluno para raciocínios que estabelecem relações dedutivas (do geral para o particular) ou indutivas (do particular para o geral), em um permanente processo de relações entre local e global. Como construtor desses nexos, o aluno pratica um trabalho escolar no qual a atitude de pesquisa permite a delimitação do objeto 6 da própria Geografia, por meio da ampliação do seu vocabulário e do desenvolvimento da terminologia específica, que exige o domínio do conhecimento científico. Nesse movimento de seu pensar, defronta-se o jovem estudante com aspectos da realidade tanto de ordem como de ruptura, contradições, conflitos, complementaridades e inter-relações. Utilizando-se de um acúmulo cada vez maior de informações, o aluno será convidado a realizar avaliações críticas e julgamentos, aprofundando conceitos para compreender o universo sociocultural do mundo no qual se insere. Este Caderno propõe sugestões de aulas e atividades didáticas com base na análise de diversos materiais disponibilizados pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, fruto do trabalho abrangente e desafiador realizado por seus professores. Com a preocupação de subsidiar o estudo do mundo sob diferentes pontos de vista, esperamos contribuir para que os jovens estudantes compreendam as inúmeras relações que se estabelecem no espaço geográfico mundial, permitindo a cada um deles perceber, de maneira mais abrangente, a importância de estar no mundo e dele participar de forma ativa, crítica e solidária. Conhecimentos priorizados As quatro primeiras Situações de Aprendizagem deste Caderno destacam os três períodos históricos centrais para a formação da economia-mundo: o período do comércio em grande escala, a partir da expansão marítima Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 de fins do século XV ao começo do XVIII (cerca de 1720); a Revolução Industrial (1720-1945); e o período técnico-científico após a Segunda Guerra Mundial. Essa divisão foi estabelecida com o objetivo de incorporar no ensino da Geografia contextos que causaram profundas transformações espaciais no mundo. Estudada dessa forma, a Geografia pode contribuir para explicar as diferenças de lugar para lugar e a articulação dos países no sistema-mundo. Ainda que, normalmente, o processo de globalização esteja associado ao período atual, a perspectiva de análise sugerida para a 7a série/8o ano é entender esse fenômeno a partir de uma escala de longa duração. Ou seja, é preciso destacar que o que chamamos de globalização não é um fenômeno essencialmente novo, mas resultante do processo de formação da economia-mundo e do espaço mundial, com a progressiva aceleração dos fluxos econômicos e culturais na esfera global. Na base de todo esse processo estão as mudanças de sistemas técnicos, em especial no campo das comunicações e dos transportes. Com o fortalecimento do capital financeiro, a partir da década de 1970, e da articulação do mercado mundial e da produção em diferentes países, a partir da década de 1980, observa-se a consolidação de um sistema-mundo com características de fato singulares e inéditas em termos históricos e geográficos. Tais características são mais comumente associadas ao conceito de globalização. As atividades sugeridas têm como eixo condutor o conceito de espaço geográfico, que abrange não apenas os objetos naturais e artefatos humanos, mas também a rede de relações criada por f luxos de pessoas, mercadorias, capitais e informações em uma escala mundial. O espaço geográfico surge da interação, mediada pelas técnicas, entre as sociedades humanas e a superfície terrestre. Para o estudo dessa interação, as primeiras Situações de Aprendizagem foram organizadas tendo como referência os conceitos elaborados pelo geógrafo Milton Santos, em especial a distinção entre o meio natural, o meio técnico e meio técnico-científico. No meio natural, os eixos de contato entre os assentamentos humanos são constituídos principalmente pelos “caminhos líquidos”: os oceanos, mares, lagos e rios. Essas “estradas da natureza” proporcionaram, desde a Antiguidade, as vias de deslocamento de produtos e pessoas, o comércio a longa distância e a acumulação de riquezas. As planícies costeiras e os vales fluviais concentram, até hoje, a maior parte da população mundial. Entre as principais cidades, a maioria situa-se em enseadas marítimas ou junto aos rios. Para explorar esse cenário com os alunos da 7a série/8o ano, sugerimos uma discussão a respeito do grande empreendimento das expedições marítimas dos séculos XV e XVI, especialmente sobre as viagens realizadas por Cristóvão Colombo. 7 O meio técnico é produto da Revolução Industrial. Embora as técnicas sejam quase tão antigas quanto a humanidade, apenas no final do século XVIII, com a emergência da indústria, a capacidade produtiva humana tornou-se suficiente para transformar extensa e profundamente a superfície terrestre. Para analisar esse novo contexto, sugerimos a observação de paisagens características do meio técnico. Além disso, os alunos podem ser desafiados a comparar mapas das malhas ferroviárias de diferentes continentes. Da mesma forma, propomos a elaboração de mapas temáticos para sobrepor essa malha ferroviária à localização dos principais portos e eixos de circulação marítima do final do século XIX. Em todos esses exemplos, é importante ressaltar que os sistemas do meio técnico se difundem de maneira bastante desigual sobre a superfície terrestre. O meio técnico-científico emerge a partir da década de 1970, quando esboçou-se um novo ciclo de inovações, capitaneado pela “revolução da informação”, pelos avanços da biotecnologia, pela automação e robotização dos processos produtivos, pela descoberta de novos materiais e pelas novas tecnologias de geração de energia. Nesse contexto, sugerimos como atividade a análise do surgimento dessa nova dimensão de espaço: o virtual. O professor poderá introduzir o tema discutindo o novo sentido da própria ideia de “navegação”. Nas quatro últimas Situações de Aprendizagem deste Caderno, a periodização do fenômeno da globalização é analisada ressal- 8 tando-se a matriz energética de cada época. Em primeiro lugar, os alunos são convidados a analisar a formação das reservas de combustíveis fósseis como um processo de armazenamento da energia solar em diferentes ciclos da natureza, como o ciclo do carbono e do nitrogênio. Em seguida, é apresentada a constituição das matrizes energéticas de cada época, desde o domínio do fogo e o consumo da lenha, passando pela exploração da energia cinética dos ventos dos primeiros moinhos de trigo e do uso da tração animal no transporte e nos trabalhos da lavoura, assim como do uso intensivo do carvão mineral para a movimentação das máquinas a vapor, do petróleo e do gás natural e da combustão de materiais radioativos. Outro aspecto importante a ser considerado é a desigualdade na distribuição dos recursos naturais energéticos entre os diferentes países e o impacto ambiental que seu consumo provoca, o que denuncia a insustentabilidade do modelo econômico vigente, abrindo a discussão sobre fontes alternativas de energia. Competências e habilidades Na 7a série/8o ano, espera-se que o aluno desenvolva suas competências cognitivas no domínio das linguagens e da capacidade de expressão oral e de pensamento lógico. Para isso, é preciso considerar a autonomia de julgamento e de ação dos alunos diante de situações-problema enfrentadas no estudo geográfico da formação da economia-mundo, da globalização e de uma possível crise energética mundial. Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Assim, será necessário que o aluno estabeleça relações, em termos de pensamento formal, entre as visões de mundo em cada contexto histórico-geográfico. Ao estudar o sistema-mundo por meio de diferentes recortes espaço-temporais na escala da longa duração, as atividades deverão propiciar a compreensão do espaço geográfico como um produto social e, ao mesmo tempo, como um conjunto de ideias formuladas pela Geografia para melhor compreender o mundo. Além disso, ao discutir as alternativas para a matriz energética vigente no sistema-mundo, o aluno entra em contato com questões de ordem cultural e política. Acreditamos, portanto, em poder colocar os alunos em contato com questões que, mesmo aparentemente não fazendo parte do seu cotidiano, dizem respeito a todo cidadão do mundo contemporâneo, signatário de uma herança cultural e da experiência acumulada pelas sociedades e seus sistemas técnicos. Assim, a temática proposta aproxima intencionalmente os alunos de uma reflexão a respeito da formação social que dá vida ao espaço geográfico, o que é um convite ao jovem para se posicionar diante de situações reais, transformando o estudo da Geografia em um exercício de cidadania. O professor terá oportunidade de incentivar os alunos a interpretar mapas, elaborar hipóteses explicativas e desenvolver uma atitude de questionamento diante de problemas provocados pela globalização e pelo consumo excessivo dos combustíveis fósseis. O que importa não é somente a solução desses problemas, mas a compreensão de suas variáveis e a busca dos elementos que os constituem, sempre considerando a construção coletiva dessa compreensão, por meio de atividades em que a elaboração individual, a troca, o confronto de ideias e a síntese sejam possíveis. Metodologia e estratégias As Situações Caderno exigem ras programadas necessários para abordados e para em grupo. de Aprendizagem deste aulas expositivas, leitue exercícios individuais, a discussão dos tópicos a realização de trabalhos Desenvolvendo as atividades previstas e comparando suas observações com as informações fornecidas pelo professor, o aluno é convidado a entrar em contato com a forma pela qual a Geografia analisa a realidade, envolvendo um desempenho com diferentes níveis de compreensão: Tipo Níveis de compreensão 1 Identificação e relacionamento de evidências 2 Explicação de fenômenos, aplicando conhecimentos geográficos 3 Interpretação de contextos histórico-geográficos 4 Confrontação e crítica de ideias 5 Exposição de seus argumentos embasados, selecionando-os e ordenando-os em fundamentações geográficas 9 Avaliação dizagem, além de um conjunto de questões que compõe uma proposta de avaliação. Também Dentre as sugestões propostas, estão previstos exercícios individuais, com o objetivo de avaliar a participação do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Essas atividades são fundamentais para que o professor avalie quais são os conceitos e procedimentos que apresentam a maior ou a menor compreensão por parte dos alunos. Diante disso, o professor poderá retomar o conteúdo por meio de novas atividades, para recompor o que não ficou claro. Além da produção individual, sempre que possível serão propostos trabalhos em grupo para fomentar a discussão e o debate. Isso resultará em relatórios de síntese e também contribuirá para o desenvolvimento da capacidade argumentativa e da expressão oral. Foram elaboradas fichas de observação do desempenho esperado nas Situações de Apren- 10 apresentamos um modelo de ficha de avaliação que leva em consideração os objetivos propostos para a Situação de Aprendizagem, e sugerimos sua utilização ao final de cada atividade, de acordo com o modelo a seguir: Avaliação das Situações de Aprendizagem Objetivos atingidos 1. Muito bom Atingiu plenamente os objetivos propostos 2. Bom Atingiu grande parte dos objetivos propostos 3. Regular Atingiu os objetivos mínimos essenciais 4. Insuficiente Não atingiu os objetivos mínimos essenciais Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 O MEIO NATURAL: O CONTEXTO DO SENHOR DOS VENTOS Um dos objetivos deste volume é compreender a produção do espaço mundial como um processo econômico e político na escala da longa duração. Entretanto, a própria ideia de mundo mudou ao longo dos séculos, de acordo com as características sociais e políticas de cada sociedade e do acúmulo de conhecimentos científicos e tecnológicos então produzidos. Para muitos alunos, é difícil imaginar como os antigos representavam o planeta Terra. Então, um primeiro passo é relacionar as formas de representação da Terra com a cosmovisão de determinados contextos históricos. Conteúdos: representação cartográfica, visão de mundo e suas tecnologias. Competências e habilidades: compreender processos sociais utilizando conhecimentos históricos e geográficos; identificar representações do espaço geográfico em textos científicos, imagens, fotos, gráficos etc. Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de mapas medievais e portulanos (cartas náuticas antigas); aulas dialogadas; leitura, interpretação e comparação entre diferentes formas de representação cartográfica. Sugestão de recursos: imagens digitais; textos; mapas. Sugestão de avaliação: roteiro de perguntas; confecção do astrolábio; redação; participação nas discussões. Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização muitos mapas, mas quase todos dominados pelo sentido cristão do sobrenatural. Esta etapa prevê uma aula dialogada com o uso de mapas históricos e o estímulo à reflexão a respeito das características da cartografia em momentos históricos diferentes. Os alunos precisam ser informados de que na Idade Média, por exemplo, foram produzidos Os mais famosos, conhecidos como mapas T–O, representavam o mundo habitado como um disco chato (“O”), centrado em Jerusalém. A divisão entre os três continentes conhecidos (Europa, Ásia e África) era representada por meio de cursos d’água, que formavam o “T” (Figura 1). 11 A Figura 2 é um exemplo da cosmovisão dos sábios medievais de inspiração aristotélica e bíblica, ordenada em esferas, tendo a Terra no centro do mundo, em volta dela a água e em volta da água o ar, demonstrando perfeito equilíbrio e simetria que somente a criação divina seria capaz de produzir. respondam às questões sugeridas no Caderno do Aluno. 1. Quais continentes ou partes da superfície terrestre eram representados no Mapa-múndi medieval (Figura 1)? A Ásia, a Europa e a África. 2. Que região era representada na parte superior e central do mapa (Figura 1)? Por quê? O Oriente e Jerusalém, valorizando a terra prometida. 3. Quais continentes ou partes da superfície terrestre não estão representados nesse mapa (Figura 1)? A América, a Oceania e a Antártida. Figura 1 – Mapa-múndi medieval. Fonte: RAISZ, Erwin. Cartografia geral. Rio de Janeiro: Científica, 1969. 4. Os dois mapas (Figura 1 e 2) revelam uma visão religiosa de mundo? Justifique sua resposta. Sim, pois a Terra aparece no centro do mundo, e a cruz que simboliza Jerusalém ocupa lugar de destaque. Leitura e análise de mapa Para a conclusão desta etapa, sugerimos que os alunos observem o mapa de Ebstorf (Figura 3), presente no Caderno do Aluno. A seguinte questão poderá conduzir a análise: O mapa fornece alguma pista sobre a visão de mundo do autor? Justifique. Com quatro metros de altura e uma impressionante riqueza de Figura 2 – Conceito cosmográfico de geógrafos cristãos e árabes, século XI. Fonte: FLAMMARION, Camille. Histoire du ciel. Paris: J. Hetzel, 1872. detalhes, o mapa representa o mundo como o corpo de Cristo, cuja cabeça, mãos e pés ultrapassam as margens circulares da moldura, rica em pormenores acerca de passagens bíblicas e de Para iniciar as atividades, peça aos alunos que observem os mapas (Figuras 1 e 2) e 12 representações de terras mais distantes, como a África. Assim, o mapa também revela uma cosmovisão pautada pela religião. © Album/AKG-Images/Latinstock Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Figura 3 – Carta de Ebstorf, Gervásio de Tilbury, 1284 (cópia do Landesmuseum, Hanover). 13 Como resultado desta etapa de sensibilização, é importante que os alunos compreendam que as visões de mundo analisadas refletem as tecnologias disponíveis para o conhecimento e a representação do planeta em cada momento da História, assim como o contexto cultural em que surgiram. Dessa forma, a história da Cartografia é também a história de como a humanidade refletiu sobre as características do mundo e de si mesma, em tempos sociais diferentes. Etapa 1 – As cartas de navegação e a leitura do rumo dos ventos Nesta etapa, o professor poderá pedir aos alunos que realizem, em grupo, uma pesquisa sobre o astrolábio, conforme proposto no Caderno do Aluno, na seção Pesquisa em grupo. Oriente-os a considerar aspectos como a origem e a importância desse instrumento na história da navegação e a investigar quais instrumentos atuais o substituíram. © Biblioteca Nacional da França Para introduzir essa temática, sugerimos que o professor explique quais eram as condições técnicas da época e informe aos alunos que a visão do mundo em esferas, sendo a Terra uma única massa rochosa cercada pelo Oceano Atlântico, conviveu durante três séculos com outro tipo de conhecimento cartográfico que produziu as chamadas Cartas portulanas. Elaboradas com a ajuda do astrolábio, elas eram utilizadas para fins práticos de navegação e representavam alguns elementos com bastante precisão para a época, como podemos perceber nos exemplos das Figuras 4a e 4b, onde aparecem o Mar Mediterrâneo e o Mar Negro e parte do Oceano Atlântico, contemplando a Irlanda. Figura 4a – Carta da Europa, África do Norte e Oriente Médio. Fonte: L’Atlante catalano. Maiorca, século XIV. As cartas postulanas indicavam com precisão o rumo dos ventos, as linhas paralelas próximas ao Equador, os portos, os cabos e as enseadas. 14 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Figura 4b – Esquema que destaca, no mapa, a representação do rumo dos ventos. Fonte: RAISZ, Erwin. Cartografia geral. Rio de Janeiro: Científica, 1969. p. 22. Etapa 2 – A façanha de Colombo Até agora, os alunos puderam comparar as diferentes visões de mundo que coexistiam no período anterior ao século XV e realizar uma pesquisa sobre o astrolábio, instrumento usado pelos navegadores do século XVI. Com as atividades desenvolvidas, a turma reuniu condições para acompanhar a travessia do Atlântico por Cristóvão Colombo, um bom exemplo da utilização das forças da natureza a favor dos objetivos humanos, como se caracteriza o período das expansões marítimas. Para os alunos compreenderem como essa travessia ocorreu, seria interessante que eles fossem informados que, até a inveção do navio a vapor, a navegação oceânica dependia fundamentalmente da direção dos ventos e das correntes marinhas. Assim, os alunos poderão refletir sobre a importância dos padrões de circulação geral da atmosfera para os grandes navegadores dos séculos XV, XVI e XVII. Leitura e análise de esquema e mapa Nesse ponto, sugerimos a utilização da Figura 5, que destaca os ventos alísios, de nordeste e sudeste, e os ventos de sudoeste, e da Figura 6, que apresenta a rota da viagem de Colombo à América. 15 © Claudio Ripinskas Figura 5 – Padrão geral de circulação da atmosfera. Nesta figura, estão representadas as três células: a célula Polar (referente aos polos), a célula de Walker (referente às latitudes médias) e a célula de Hadley (referente às latitudes tropicais). Fonte: Elaborado por Raul Borges Guimarães e Regina Araujo especialmente para o São Paulo faz escola. © Claudio Ripinskas Rota da primeira viagem de Colombo à América C Figura 6 – Rota da primeira viagem de Cristóvão Colombo. Fonte: Elaborado por Raul Borges Guimarães e Regina Araujo especialmente para o São Paulo faz escola. 16 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Esses dois mapas devem ser analisados com os alunos para que eles possam, em seguida, responder às questões no Caderno do Aluno: los ventos alísios de nordeste, e retornou à Europa com os ventos de sudoeste, aproveitando também o movimento das correntes marinhas. 1. Os navegadores europeus, como Cristóvão Colombo, utilizavam barcos a vela, movidos pela força do vento, para alcançar a América e depois regressar à Europa. Como sugestão para diversificar a metodologia em sala de aula, poderia ser exibido o filme 1492 – A conquista do Paraíso (1492: Conquest of Paradise). Direção: Ridley Scott. ESP/FR/ING, 1992. 150 min. Narra a viagem de Cristovão Colombo. a) Na ida, os ventos sopravam a favor dos barcos e os ajudavam a se mover. Mas, na volta, se a força do vento era contrária, como os navegadores chegavam à Europa? Espera-se que os alunos concluam que os navegadores da- Etapa 3 – As vantagens comparativas da Espanha e de Portugal quela época precisavam encontrar uma rota favorável para a volta necessariamente diferente do caminho que havia sido utilizado na ida. O debate visa enriquecer esta conclusão: uma análise mais atenta da rota da esquadra de Colombo evidencia que o grande navegador utilizou-se dos ventos alí- Para finalizar o estudo da geografia do período das grandes navegações, os alunos poderão analisar o mapa da Figura 7 no Caderno do Aluno. sios de nordeste para tomar o rumo das Américas e os ventos de sudoeste para retornar à Europa. Leitura e análise de esquema e mapa b) Você acha que na atualidade os navios que fazem a viagem entre a América e a Europa precisam fazer a mesma rota de Colombo? Por quê? 2. O mapa da Figura 7 apresenta a extensão dos territórios coloniais da América luso-espanhola e indica a data de independência de cada um deles. Com base no mapa e em seus conhecimentos, estabeleça relações entre esta extensão e o domínio que Portugal e Espanha exerciam sobre as técnicas de navegação. Atualmente, os navios são movidos a propulsão e não precisam percorrer o mesmo trajeto das embarcações que eram impulsionadas pelo vento. Espera-se que a turma conclua que Espanha e Portugal foram Antes de dar continuidade aos exercícios da seção Leitura e análise de esquema e mapa o professor pode reforçar o conteúdo a partir da Figura 6, concluindo que a esquadra de Colombo chegou às Américas impulsionada pe- pioneiros e ocuparam as maiores extensões territoriais por apresentarem condições políticas favoráveis à realização da expansão ultramarina (unificação da nação em torno do rei, o maior financiador das expedições marítimas) e acumularem conhecimentos preciosos dos “segredos do mar”. 17 Figura 7 – Divisão administrativa e independência da América luso-espanhola. ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2008, p. 22. Mapa original (sem escala; sem indicação de norte geográfico). 18 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Na seção Lição de casa, sugerimos a seguinte atividade: Leia o texto a seguir: Os ventos alísios bombeiam água, sem parar, do Atlântico central para o Golfo do México, o qual, em consequência, é mais alto que o oceano principal. Esse enorme corpo d’água tem uma saída de superfície – os estreitos entre a Flórida, de um lado, e Cuba e as Bahamas, do outro. Através dessa saída, a água se lança como um bando de garanhões selvagens soltos de um curral. Não admira Ponce de Leon descobrir que estava andando para trás apesar de um vento que tentava levá-lo para frente, perto da atual Miami, num braço de terra que ele chamou de Cabo das Corrientes. Seis anos depois da descoberta de Ponce de Leon, seu piloto, Antonio de Alaminos, navegando das Antilhas para a Espanha, passou não ao sul de Cuba, como era habitual, mas ao norte e através dos estreitos da Flórida, aproveitando o enorme impulso da Corrente do Golfo para atirar seu navio à latitude dos ventos de oeste. Essa inovação completou o desenvolvimento da rota clássica da Península Ibérica à América e vice-versa. CROSBY, Alfred W. Imperialismo ecológico: a expansão biológica da Europa, 900-1900. São Paulo: Companhia das Letras, 1993. p. 119. 1. Utilizando o planisfério presente no Caderno do Aluno, auxilie a sala a acompanhar a rota seguida por Antonio de Alaminos. Depois, explique qual foi sua “inovação” em relação à rota clássica estabelecida, poucos anos antes, por Cristóvão Colombo. 2. Com base no que foi discutido em sala de aula, faça em seu caderno uma pequena redação que tenha como título “Foi por um acaso que Colombo chegou à América?”. A rota clássica das Antilhas à Europa estabelecida por Cristóvão comprovem a tese defendida. Para isso, é preciso que Colombo passava entre as ilhas de Cuba e Hispaniola (ilha que eles esclareçam a importância do conhecimento das hoje abriga dois países – a República Dominicana e o Haiti), Cartas portulanas, que registravam os regimes de ven- seguindo então em direção ao norte, até atingir latitudes mais tos, e expliquem por que o trajeto de ida de Colombo altas para “pegar carona” nos ventos de oeste. Espera-se que os foi diferente do trajeto de volta. Dessa forma, a redação alunos entendam a inovação de Antonio de Alaminos, que con- deve contribuir para que eles sejam capazes de organizar sistiu em passar ao norte de Cuba, aproveitando o impulso da informações e conhecimentos disponíveis para a cons- Corrente do Golfo para atingir a latitude dos ventos de oeste. trução de argumentações consistentes. Os alunos deverão ser orientados a produzir uma argumentação coerente, com base na análise de dados geográficos que 19 A atividade a seguir, disponível no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu?, pode ser utilizada como avaliação. Em seu livro Paratii: entre dois polos (Companhia das Letras, 1998), o navegador Amyr Klink relata que certa vez lançou de seu barco um vidro contendo uma cédula de 100 mil cruzeiros, um nó de marinheiro, um cartão com seu endereço, solicitando a quem o encontrasse que o remetesse ao Brasil. Com pouca expectativa de que isso, de fato, aconteceria, ele anotou a data, a posição e as coordenadas do local de lançamento: latitude 49º49’ Norte, longitude 23º49’ Oeste, 4 de junho de 1991. Para surpresa dele, sete meses após ter jogado o vidro na água, recebeu uma carta de um garoto norueguês, com uma foto na qual segurava a nota que havia encontrado. 1. Considerando o mapa a seguir (Figura 8), qual alternativa identifica corretamente o fenômeno natural que conduziu o vidro? 20 a) A corrente marítima Norte Atlântica, uma extensão da Corrente do Golfo. b) A alternância de marés entre o continente americano e a Europa. c) Os ventos alísios do Atlântico Norte. d) Os ventos monçônicos do Oceano Índico. e) O deslocamento das massas de ar no Mar Mediterrâneo. A questão pretende avaliar a habilidade de leitura de um mapa temático, bem como resgatar os conhecimentos acerca da circulação dos ventos e das correntes marinhas, apresentados nesta primeira Situação de Aprendizagem. 2. Se o navegador tivesse lançado a garrafa nas coordenadas latitude 10º Sul e longitude 25º Oeste, que país seria o destino mais provável para a cédula de 100 mil cruzeiros? Por quê? O Brasil, mais especificamente a costa brasileira, seria o destino mais provável, pois a garrafa seria levada pela Corrente do Brasil. 30° ESCALA 0 1250km PROJEÇÃO DE ROBINSON 625 60° atorial l Equ Su C. C.Nort e Equatoria l fico P a cí te Nor nia ifór 90° ica .d o 120° C C. da sG uia n as 60 ° C. S u l a di lân en C.do Atlântico S u l ica nt 0° C.de Be C. d a G u i né lâ At 30° Equatorial Gro C . da Equatorial C.Norte Go l fo 90° Polar Frio Temperado Mediterrâneo 60° r asca ag ad 90 ° Frio de Montanha Semiárido C .A ntártica 30 ° 150° ori al 180° Correntes frias Correntes quentes Correntes marítimas C.Su l Eq u at C.das Mo nções 120° Fonte: Atlas geográfico. 3. ed. Rio de Janeiro: IBGE: Fundação de Assistência ao Estudante, 1986; Strahler, A. N. Physical geography. 3rd ed. New York: Wiley, c1969. Desértico Subtropical Tropical Equatorial Tipos de clima (adaptado da classificação de Köpen) C. An tárt 150° a uel ng C.A a Siv o o Japã Oi n t á rti ca C. C .N orte E quatorial o C.d C. Su l E qu atorial Figura 8 – Clima e correntes marítimas. IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2004, p. 67. Mapa original (sem indicação de norte geográfico). Adaptado (supressão de escala numérica). 0° 30° C. do 180° sil Bra C. do rte C. No s C á ri a s an da C. 60° 90° de H u m b o ld t C. lan d C.d as Fa lk M C.d e Ca l C.da li a na C.do Labr a dor C.A us tra Clima e correntes marítimas Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 21 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 O MEIO TÉCNICO: A FORÇA DAS MÁQUINAS NA PRODUÇÃO E NA CIRCULAÇÃO O meio técnico é produto da Revolução Industrial. Embora as técnicas sejam quase tão antigas quanto a humanidade, apenas no final do século XVIII, com a emergência da indústria, a capacidade produtiva humana tornou-se suficiente para transformar extensa e profundamente a superfície terrestre. A Revolução Industrial representou a substituição do uso da energia humana ou animal pelo emprego da energia mecânica nos processos de produção de artefatos. A combustão do carvão mineral e a máquina a vapor expandiram a capacidade produtiva humana e inauguraram a era industrial. As ferrovias e os navios a vapor promoveram uma revolução nos meios de transporte, desencadeando um crescimento inédito do comércio internacional. Os ciclos iniciais da era industrial abriram as portas para a formação da economia-mundo, ou seja, para a incorporação de todos os povos e continentes nos fluxos mercantis e circuitos de investimentos centralizados pelas potências industriais. Foi então que o imperialismo – anexando novas áreas coloniais na África e na Ásia e influenciando fortemente regiões da América Latina – criou um verdadeiro mercado de dimensões planetárias e uma nova divisão internacional do trabalho. 22 O traçado das ferrovias ilumina uma das características essenciais da Geografia produzida pelo imperialismo. Nos países industrializados da Europa, foram construídos troncos principais complementados por uma densa rede de trilhos que se espalharam em todas as direções, facilitando o transporte no interior do território e unificando o mercado interno. Nos Estados Unidos, os grandes ramais ferroviários cortaram transversalmente o território e ajudaram a conquistar e integrar o oeste agrícola ao nordeste industrial. Contudo, na África, Ásia e América Latina, as ferrovias nasceram para ligar as regiões produtoras de matérias-primas aos portos exportadores. A configuração da rede ferroviária da África no século XIX serve de espelho para compreender a organização do espaço produzida pelo imperialismo. O mercado externo funcionava como principal motor da economia. As redes de transporte, em vez de integrar, fragmentavam os espaços nacionais. Para analisar esse novo contexto, sugerimos a articulação de diferentes paisagens características do meio técnico, por meio da leitura de textos, fotografias e mapas. Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Conteúdos: o meio técnico; a indústria; a ferrovia. Competências e habilidades: compreender o processo histórico de ocupação dos territórios; interpretar a formação e organização do espaço geográfico, considerando diferentes escalas. Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de textos e mapas; trabalhos em grupo. Sugestão de recursos: textos; imagens; mapa mudo. Sugestão de avaliação: análise de gravuras; texto argumentativo; mapa temático. Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização no Caderno do Aluno, fazendo inferências a respeito: Leitura e análise de imagem f das condições ambientais da cidade; f da qualidade de vida de seus habitantes; f da alteração da vida cotidiana com a instalação de indústrias. Nesse caso, é importante garantir que os alunos percebam as características ambientais de uma típica cidade industrial do século XIX, tais como insalubridade e poluição, que alteraram profundamente a vida de seus habitantes. © Photo Museums Sheffield/The Bridgeman Art Library/Keystone Sugerimos, como introdução ao tema, a identificação e o relacionamento de evidências do impacto da atividade industrial na produção do espaço geográfico. Para isso, os alunos podem ser desafiados a analisar e comparar gravuras antigas (Figuras 9 e 10) Figura 9 – Litografia do século XIX representando a área industrial de Sheffield, cidade ao norte da Inglaterra. 23 © Photos.com/Thinkstock/Getty Images Figura 10 – Gravura do século XIX representando fábrica têxtil do empresário Titus Salt, na cidade de Bradford, no norte da Inglaterra. Etapa 1 – O impacto da Revolução Industrial no mundo Texto 1 O sistema de trabalho das corporações en- Leitura e análise de texto volvia um pequeno mercado no qual o produtor fabricava a mercadoria de acordo com o in- Sugerimos que o professor problematize com seus alunos os impactos que a Revolução Industrial gerou na produção do espaço mundial. Para isso, os alunos lerão os textos a seguir no Caderno do Aluno, procurando identificar e ordenar argumentos para fundamentar a seguinte ideia: “O surgimento da indústria é uma revolução não somente técnica, mas social e econômica, porque transformou completamente o mundo em um sistema técnico único e integrado”. 24 teresse do seu freguês, que se deslocava ao local de trabalho e fazia a encomenda diretamente. À medida que as relações comerciais foram se ampliando além dos limites da cidade, ultrapassando as fronteiras nacionais e atravessando, inclusive, os oceanos, o sistema de trabalho das corporações entrou em colapso. Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola. Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Texto 2 A Revolução Industrial foi um processo que se alastrou pelo território britânico, tornando tão importantes quanto Londres cidades como Manchester, Liverpool e Yorkshire, já que o novo processo produtivo gerava todo tipo de mercadoria: artigos de algodão e lã, de ferro e de couro, de madeira e porcelana. Produzidas em larga escala e com baixos preços, as mercadorias inglesas tomaram conta dos mercados latino-americanos, destruindo as manufaturas têxteis e a produção colonial de cerâmicas e objetos de metal. Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola. Os argumentos deverão ser registrados no Caderno do Aluno e, após o exercício individual, o professor poderá listar, na lousa, em conjunto com a turma, as principais ideias identificadas pelos alunos. Espera-se que os alunos percebam que a indústria provocou um impacto local e global. No primeiro caso, formas de organização da produção e o surgimento de uma divisão internacional do trabalho. Etapa 2 – O meio técnico e o encurtamento das distâncias Propomos ao professor que, na seção Desafio, no Caderno do Aluno, oriente os alunos na elaboração de um mapa temático com a distribuição das ferrovias pelos continentes. Com base em um atlas geográfico escolar, eles poderão ser divididos para produzir o mapa de diferentes regiões: a Europa, a África, a América do Sul e a América do Norte. Sugestão de procedimentos para a confecção dos mapas temáticos 1. Sobreposição de papel transparente no mapa do atlas geográfico escolar para cópia do contorno do continente, as linhas imaginárias principais, divisão política atual (em preto), escala gráfica e o traçado das ferrovias (em vermelho); destruindo as antigas corporações de artesãos. Com o crescimento da produção industrial, por sua vez, será reforçada uma divisão internacional do trabalho entre os países industriais e os fornecedores de matéria-prima. Com base nas ideias enumeradas pela turma, os alunos podem escrever uma dissertação com o tema: “A Revolução Industrial e a produção do sistema-mundo”. Também nesse caso, o foco deverá se voltar para a produção de uma argumentação consistente, capaz de relacionar, de fato, os conceitos apresentados no título, ou seja, as mudanças nas 2. Indicação do título do mapa (por exemplo: “A malha ferroviária da América do Sul”); 3. Confecção da legenda. Depois de fazerem os mapas, os alunos poderão se reunir em grupos para comparar as malhas ferroviárias de diferentes continentes. Para concluir a atividade, o professor poderá perguntar que relações poderiam ser feitas levando-se em consideração as características das malhas ferroviárias dos continentes e o que foi estudado acerca da Revolução Industrial. 25 As conclusões da turma poderão ser registradas na lousa, verificando-se a capacidade dos alunos de formular hipóteses e de relacionar a organização do espaço com as características do período do meio técnico. Depois da discussão, os grupos deverão responder às seguintes questões: Espera-se que os alunos percebam que as ferrovias africa- 1. Em quais regiões do globo a malha ferroviária é mais densa? 2. A Revolução Industrial também se caracterizou pelo surgimento de novos meios de transporte e de comunicação. O navio a vapor, inventado em 1807, e as ferrovias, que se espalharam pelo mundo em meados do século XIX, assim como as linhas telegráficas, assinalaram o início de uma nova era. Destaque pelo menos duas características geográficas importantes dessa nova era. A malha ferroviária é mais densa nos Estados Unidos e na Europa. 2. Procure explicar por que isso ocorre. Nos Estados Unidos e nos países europeus, a densidade da malha ferroviária foi um fator importante na unificação dos mercados nacionais. Na África e na América do Sul, em contraste, foi implantada uma malha ferroviária menos densa, cuja função básica era a de escoar as exportações. nas conectam as regiões produtoras de matérias-primas agrícolas e minerais aos portos de exportação e não articulam os mercados internos do continente; as ferrovias europeias, por sua vez, servem principalmente aos mercados do próprio continente. Com a Revolução Industrial, surgiram os navios a vapor e Na seção Lição de casa, sugerimos a seguinte atividade para ser utilizada como avaliação. as ferrovias, que possibilitaram a ampliação dos fluxos de mercadorias e de pessoas entre os países. Portanto, a formação de uma economia de dimensões mundiais é uma das características geográficas dessa “nova era”. Além 1. Explique a diferença entre o traçado das ferrovias do continente africano (Figura 11) e o traçado das ferrovias do continente europeu (Figura 12). 26 disso, a Revolução Industrial imprimiu um novo ritmo ao processo de crescimento das cidades: a era das indústrias e também a era da intensa urbanização dos países em processo de industrialização. Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 fri - P lí i África: político 10º O 10º E 0º EUROPA 20º E Argel Estreito de Gibraltar Ta ng er Casablanca Safi Is. Madeira (POR) Ceuta (Esp) Batna Gabes OS OC Sfax M a r Trípole TUNÍSIA Ghardaia M e d i t e r r â n e o El Beida Bangasi EGITO (Parte Asiática) Cairo Sebha El Aaiún Á S I A Asyut L Í B I A M EGITO ar Ri Atar MAURITÂNIA MALI Nouakchott S U D à O Agadez Tombouctou Saint-Louis Banjul GÂMBIA BURKINA FASO Bamako Acra Por Lomé TOGO to N ovo jan Abid Harcourt Duala Bata S U D à O D O S U L REP. CENTRO-AFRICANA Bambari UGANDA REP. DEM. DO CONGO (Zaire) BURUNDI Mombassa DODOMA Matadi Cananga 0º Nairóbi Quigali Muanza Bujumbura Bukavu Mogadíscio Merka Nacuru Lago Vitória RUANDA Kinshasa Zanzibar Dar Es Salaam TANZÂNIA Luanda 10º N SOMÁLIA QUÊNIA Mbale Campala Brazaville Pointe-Noire Cabinda (Angola) Diredaua ETIÓPIA Kisangani GABÃO Porto Gentil I. Socotra Juba GUINÉ EQUAT. CONGO Golfo de Áden Berbera Adis Abeba Moundou Iaundê Libreville São Tomé Aseb DJIBUTI Djibuti Dese Região de Abyei Bangui Malabo (GUINÉ EQUAT.) SÃO TOMÉ E PRÍNCIPE Gondar Ndjamena Cano Asmara Kassala El Obeid Bobo Ouagadougou GUINÉ AU Dioulasso BENIN 10º N ISS Kindia Kankan Tamale Parakou NIGÉRIA Geroua É BConacri SERRA IN COSTA DO GANA Sokode Abuja GU Freetown LEOA MARFIM Ogbomosho LIB Bouaké Ibadã ÉR Lagos Cumasi IA Porto Monróvia CAMARÕES 0º EQUADOR ERITRÉIA Cartum Zinder Niamei Bissau Buchanan Atbarah Omdurman Abechê CHADE Kayes 20º N Porto Sudão Bilma NÍGER Dacar SENEGAL Caolak ho o Ni el lo rm Tamanrasset Ve Assuan TRÓPICO DE CÂNCER 20º N 30º N Suez El-Giza ARGÉLIA SAARA OCIDENTAL (ESP e MAR) Port Said Alexandria MA Is. Canárias (ESP) 50º E Misurata RR 30º N 40º E Constantina Oran Rabat Marrakech 30º E Túnis SEICHELES Mbuji Mayi Vitória 10º S ANGOLA Lubumbashi Windhoek AR Capital de país Antananarivo Cidade principal 20º S Fianarantsoa fronteira internacional Gaborone Pretória GREENWICH ue BOTSUANA Walvis Bay 30º S MA NAMÍBIA TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO Beira Bulawayo DAG ZIMBÁBUE 20º S A T L  N T I C O ASC Quelimane nal Ondangua Mo Harare Livingstone O C E A N O MOÇAMBIQUE Blantyre Lusaca b iq Lilongue çam MALAUÍ Ndola ZÂMBIA de Huambo 10º S Moroni Kitue Ca Lobito Benguela COMORES Johanesburgo Luderitz Mbabane Bloemfontein (cap. jurídica) ÁFRICA DO SUL ferrovia Maputo SUAZILÂNDIA O C E A N O LESOTO Maseru rodovia 30º S Durban rio Í N D I C O East London Porto Elizabeth Cidade do Cabo (cap. legislativa) MAURITÂNIA Gao 215 0 430 km 15º N 20º E 40º E MALI N íg Tambacounda Bamako er BURKINA FASO GUINÉ BISSAU Bobo Dioulasso GUINÉ CABO VERDE 10º N BENIN Kankan Conacri 1 Cabo Verde 2 Países da África O C E A N O A T L  N T I C O Nota: A situação política da região de Abyei, entre o Sudão e Sudão do Sul, ainda não está determinada. F re e to w n Praia GANA Korhogo COSTA DO MARFIM SERRA LEOA Man Monróvia Parakou Tamale Sokode Lago Volta Bouaké TOGOPorto N IG É R IA 1 Niamei Ouagadougou Novo Cumasi LIBÉRIA s 2 PROJEÇÃO CILÍNDRICA EQUIDISTANTE MERIDIANA Lomé Abidjan 5º N go 1 NÍGER 50º E er 2 30º E SENEGAL La 10º E íg 0º Tamba N 10º O Kayes Acra 10º O 5º O 0º Figura 11 – África: político. IBGE. Atlas geográfico escolar. 6. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012, p. 45. Mapa original. Adaptado (supressão de escala numérica). 27 Europa Político Europa: político 40º O CÍ RC UL O 30º O PO LA R 20º O 10º O 0º 10º E 20º E 30º E 40º E 50º E Tromso CO Murmansk I A N D L  F I N Harstad A ISLÂNDIA I 60 ºN Lulea A Is. Faeroe (DIN) S U É C Bodo Perm Kirov Tampere U E Ostersund R O Oslo Stavanger Helsinque São Petersburgo Tallinn Nizhny Novgorod Pskov Parnu Goteborg OCEANO REINO UNIDO Dublin 50º N Irlanda Birmingham Londres Antuérpia Bruxelas Mancha Canal da Lille Rotterdã Bonn BÉLGICA Zurique Vaduz Genebra SUÍ Bordeaux FRANÇA Toulouse Bayonné Porto Turim Valladolid Marselha Saragoza Coimbra PORTUGAL Madrid Milão Lyon Montpellier MÔNACO ANDORRA ESPANHA Bratislava Budapeste HUNGRIA Barcelona CRO I. Córsega Valência VAT Podgorica Roma Mar Negro N 40º Varna BULGÁRIA Sófia Pristina Skopje MAC ALBÂNIA Istambul Salônica TURQUIA (Parte européia) Capital de país ÁSIA Cidade principal I. Mallorca Sevilha Estreito de Gibraltar Bucareste Tirana Nápoles Simferopol Galati Belgrado BÓ.HER Sarajevo SÉRVIA S.MAR MONTENEGRO KOS.1 ITÁLIA I. Sardenha Córdoba Timisoara Zagreb Lisboa Krasnodar Chisinau Odesa ROMÊNIA Rijeka Veneza MOLDÁVIA Cluj-Napoca ESLN Doneck Dnepropetrovsk ÁUSTRIA Liubliana Gênova Bolonha Florença UCRÂNIA Lvov Salzburgo Trento Kharkov Kiev Lublin Cracóvia Viena LIECH Berna Bilbao Praga Munique Nantes Volgograd Varsóvia REP. TCHECA ESLOVÁQUIA Estrasburgo Rennes N 50º Voronez Gomel BELARUS Lodz Wroclav Leipzig Frankfurt Saratov Minsk Bialystok Poznan ALEMANHA LUXEMBURGOStuttgart Paris La Coruña Santiago de Compostela Berlim Smolensk FED. RUSSA POLÔNIA Hannover HOLANDA Cardiff Kaluga Vilnius Kaliningrado Gdansk Hamburg Bremen Amsterdã Brest Malmo Odense Leeds Sheffield Manchester Liverpool Riga LETÔNIA LITUÂNIA Copenhague Sunderland FEDERAÇÃO RUSSA (RÚSSIA) Moscou DINAMARCA Belfast ATLÂNTICO Kazan Yaroslavl ESTÔNIA Estocolmo Inverness Edinburgh Izevsk Vologda Uppsala N Bergen Is. Orkney Glasgow ºN 60 Archangelsk Vaasa G Trondheim Is. Shetland (RUN) Faro 70º E I. Kolguiev ÁR TI Reykjavik 40º N 60º E Vorkuta M a r Málaga GRÉCIA Cagliari Cartagena M e d i t e r r â n e o fronteira internacional Palermo Patras Gibraltar (R.UN) Atenas Nicósia Rodes ferrovia I. Sicília ÁF R I C A MALTA Cândia (Creta) Canéia Valeta CHIPRE rodovia I. de Creta M a r M e d i t e r r â n e o 30º N Oeste de Greenwich (O. Greenwich) Leste de Greenwich (E. Greenwich) Zurique ALEMANHA Vaduz 2 3 1 1 Açores (POR) 2 Centro-Sul Europeu 3 Leste Europeu (Geórgia, Armênia, Azerbaijão) 2 G y or G r az ESLOVÊNIA Pó Bolonha Açores (POR) PORTUGAL Lisboa Ponta Delgada O c e a n o A t l â n t i c o ÁFRICA ITÁLIA Mar I. Córsega Tirreno FRANÇA Roma VATICANO Bástia I. Sardenha 10º E Mar Mediterrâneo Split Timisoara Danúb 240 km 3 40º E 45º E 50º E RÚSSIA io M. Cáspio Podgórica Bar i 0 PROJEÇÃO ORTOGRÁFICA GEÓRGIA SÉRVIA Sarajevo Mikhaylovo 1 Mar Adriatico MONTENEGRO KOSOVO Pristina Nápoles 15º E 45º N Belgrado BÓSNIA HERZEGOVINA Florênça 120 30º E Cluj-Napoca Arad ROMÊNIA Banja Luka San Marino EUROPA Szeged Novi Sad CROÁCIA SAN MARINO 1 Péc s Zagreb Rijeka Verona Budapeste HUNGRIA 20º E Liubliana Milão Gênova Debrecen ÁUSTRIA I n ns br uc k LIECHTENSTEIN 10º E SUÍÇA D a n ú b io 0º 1 rio 30º N Sófia Tbilisi Baku ARMÊNIA 40º N BULGÁRIA ALBÂNIA Skopje Veles MACEDÔNIA Tirana GRÉCIA 20º E M. Negro P o t i AZERBAIJÃO Ierevan AZE 40º E 45º E Tabriz 50º E Salônica Em 17 de fevereiro de 2008, a província do Kosovo declarou unilateralmente sua independência da Sérvia. Esta situação ainda está em processo de reconhecimento. Figura 12 – Europa: político. IBGE. Atlas geográfico escolar. 6. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012, p. 43. Mapa original. Adaptado (supressão de escala numérica). 28 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 O MEIO TÉCNICO-CIENTÍFICO E A INCLUSÃO NO MUNDO DIGITAL Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos tomarão contato com temas muito próximos da juventude brasileira. Vamos discutir questões ligadas ao modo como cada pessoa, hoje em dia, se relaciona e se insere em um novo padrão de globalização baseado no meio técnico-científico-informacional que se desenvolveu a partir da década de 1970. Para isso, a turma terá de considerar os avanços nas técnicas de armazenamento e processamento de informações, potencializados pelas redes digitais, cabos de fibra ótica e satélites de comunicações. Da mesma forma, terá de considerar o novo ciclo de inovações, cujos fundamentos repousam sobre a “revolução da informação”, os avanços da biotecnologia, a automatização e a robotização dos processos produtivos, a descoberta de novos materiais e de novas tecnologias de geração de energia. Com o encadeamento das atividades propostas, espera-se que os alunos possam relacionar essas mudanças ao ciclo de inovações que envolveu outros campos, assentados sobre a aplicação da ciência às tecnologias de produção. É o que ocorre com a química fina (área de pesquisa e fabricação de novos medicamentos), com a biotecnologia e suas aplicações na medicina e na agricultura, com a robótica e com a automação industrial, que tem se intensificado. Os alunos também poderão relacionar tais processos com a difusão de mercadorias nascidas dessas tecnologias nas indústrias tradicionais, reinventando seus produtos e processos de produção. Ou com a disseminação da informática no setor financeiro, na indústria, nos sistemas de administração pública e privada, nos serviços de transportes, na saúde e na educação. Conteúdos: o meio técnico-científico-informacional; ciberespaço; globalização. Competências e habilidades: analisar criticamente as implicações sociais e ambientais do uso das tecnologias em diferentes contextos histórico-geográficos; caracterizar formas de circulação de informação, capitais, mercadorias e serviços no tempo e no espaço. Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; leitura e interpretação de textos e mapas; trabalhos em grupo. Sugestão de recursos: mapas; textos. Sugestão de avaliação: relatório de pesquisa de campo; exercícios individuais; colagens e desenhos. 29 Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Vivemos em um mundo no qual o espaço é um conceito cada vez mais complexo. Praticamente todas A inclusão digital Cada um dos alunos deverá realizar uma entrevista com dez pessoas, com mais de 25 anos. Oriente-os a procurar pessoas pertencentes à comunidade local, escolhidas aleatoriamente, para levantar dados que lhes permitam avaliar o nível de inclusão digital do conjunto entrevistado. Para esta atividade, propomos as seguintes perguntas: 1. Possui computador em casa? ( ) sim ( ) não 2. Possui internet na sua casa? ( ) sim ( ) não 3. Se sim, sua internet é banda larga? ( ) sim ( ) não 4. Utiliza internet? ( ) sim ( ) não as pessoas estão envolvidas, em diferentes níveis, com o espaço virtual ou ciberespaço. Sugerimos, como primeiro passo para os alunos perceberem essa proposição, a atividade que segue, na seção Pesquisa de campo, presente no Caderno do Aluno. 6. Possui celular? ( ) sim ( ) não 7. Acessa a internet pelo celular? ( ) sim ( ) não 8. Tem conta bancária? ( ) sim ( ) não 9. Faz transações bancárias pela internet? ( ) sim ( ) não 10. Costuma jogar on line? ( ) sim ( ) não 11. Assiste a filmes e/ou séries on line? ( ) sim ( ) não 12. Escuta músicas gravadas em sites da internet? ( ) sim ( ) não 5. Na maior parte das vezes, costuma utilizar a internet mais em casa do que em outros lugares? ( ) sim ( ) não Como as respostas procuram aferir a presença da tecnologia digital na rotina das pessoas, os entrevistados que chegarem mais próximos de 12 pontos são considerados incluídos. A partir dos resultados apresentados por toda a sala, o professor poderá discutir se a comunidade local encontra-se inserida ou excluída do mundo digital e o que isso significa. 30 Tabulação: somar 1 ponto para cada resposta afirmativa. É uma boa oportunidade também para explicar que o termo “exclusão digital” é usado para se referir às pessoas que, em um mundo informatizado e interconectado, não têm acesso às tecnologias digitais. Na sequência, os alunos poderão responder às seguintes questões no Caderno do Aluno: Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 1. Quais perguntas tiveram mais pontos e quais as que tiveram menos pontos? pessoas próximas a você? Justifique sua resposta. Leitura e análise de mapa e gráfico 2. Em sua opinião, o que pode justificar o resultado destacado na questão anterior? Para finalizar a discussão, o professor poderá pedir para os alunos analisarem as Figuras 13, 14a e 14b, no Caderno do Aluno e apresentadas a seguir. 3. De acordo com os resultados obtidos na pesquisa, você considera que as tecnologias digitais são importantes na vida das Pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de idade – 2011 -70° -60° -40° -50° V E N E Z U E L A Cabo Orange SURINAME GUYANE C O L O M B I A GUYANA RORAIMA AMAPÁ Cabo Raso do Norte I. Caviana 0° EQUADOR EQUADOR 0° ILHA DE MARAJÓ MARANHÃO Arquip. de Fernando CEARÁ de Noronha Atol das Rocas RIO GRANDE DO NORTE P A M A Z O N A A R Á S PIAUÍ PARAÍBA ACRE PERNAMBUCO TOCANTINS ALAGOAS -10° -10° I. DO BANANAL B A H I A RONDÔNIA C O SERGIPE GROSSO N T I MATO R Ú A E T L  I. de Itaparica P D.F. BOLIVIA MINAS GERAIS Arquip. de Abrolhos P A C Í F I C O MATO GROSSO DO SUL RIC O DE CAP -2 0° PARAG UAY E I. da Trindade L RIO DE JANEIRO I. de São Sebastião SÃO PAULO ÓRNIO TRÓ PIC O DE CA PR ICÓ RN IO PARANÁ I. de São Francisco C O C E A N O H TRÓ PIC ESPÍRITO SANTO I -20° O C E A N O GOIÁS A R G E N T I N A Proporção de pessoas (%) I. de Santa Catarina SANTA CATARINA 24,1 a 24,2 24,3 a 38,4 RIO GRANDE DO SUL 38,5 a 43,6 La. dos Patos -3 0° ESCALA La. Mirim URUGUAY 125 0 La. Mangueira 250 43,7 a 54,5 500 km -3 0° 54,6 a 71,1 PROJEÇÃO POLICÔNICA -70° -6 0° -5 0° -40° -30° Fontes: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2011; Diretoria de Geociências, Coordenação de Geografia. Figura 13 – Pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de idade – 2011. IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, 2005/2011. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_internet_e_posse_celular/2011/PNAD_Inter_2011.pdf>. Acesso em: 24 out. 2013. Mapa original (mantida a grafia; sem indicação de norte geográfico). Adaptado (supressão de escala numérica). 31 Percentual de pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de idade, segundo os grupos de idade - Brasil - 2005/2011 48,4 36,8 50 ou mais 7,3 11,2 45 a 49 40 a 44 16,1 18,4 24,2 27,2 18,6 35 a 39 30 a 34 20,0 22,4 31,4 36,6 41,3 44,1 25 a 29 20 a 24 15 a 17 10 a 14 18 ou 19 24,3 27,0 30,9 32,7 33,7 34,7 Total 20,9 53,9 52,2 50,9 46,5 60,3 66,4 71,8 59,6 62,7 63,6 74,1 % Anos de idade 2005 2008 2011 Figura 14a – IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, 2005/2011. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_internet_e_posse_celular/2011/PNAD_Inter_2011.pdf> Acesso em: 24 out. 2013. Percentual de pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos três meses, na população de 10 anos ou mais de idade, segundo os grupos de anos de estudo - Brasil - 2005/2011 Total Sem instrução e menos de 4 90,2 88,3 81,0 76,1 71,5 57,8 42,7 51,2 47,4 38,6 22,5 33,0 28,3 10,1 11,8 9,5 7,2 2,5 20,9 23,3 46,5 41,6 34,7 67,0 % 4a7 8 a 10 11 a 14 15 ou mais Anos de estudo 2005 2008 2009 2011 Figura 14b – IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, 2005/2011. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_internet_e_posse_celular/2011/PNAD_Inter_2011.pdf>. Acesso em: 24 out. 2013. 32 Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 Entre 2005 e 2011, a população de 10 anos ou mais de idade cresceu 9,7% no Brasil, enquanto o contingente de pessoas que utilizaram a internet aumentou 143,8%. Esses dados mostram que, em termos gerais, a exclusão digital no país diminuiu no período assinalado. Entretanto, a difusão do uso da internet não ocorre de forma homogênea pelo território ou entre os diversos agrupamentos sociais. Esse fenômeno pode ser abordado por meio das questões a seguir, que estão presentes no Caderno do Aluno. 1. Considerando o mapa (Figura 13) identifique as duas unidades da federação que apresentam maior proporção de utilização da internet e as duas unidades da federação que apresentam menor proporção de utilização da internet. São Paulo e Distrito Federal apresentam a maior proporção de pessoas com acesso à internet; Piauí e Maranhão, a menor. 2. Considerando os gráficos (Figuras 14a e 14b), é possível afirmar que o acesso à educação e a idade são fatores importantes para a exclusão digital? Justifique sua resposta. Sim. A Figura 14a mostra que a utilização da internet é maior entre os mais jovens e que a população ativa com mais de 50 anos é a que menos utiliza a rede. Já a Figura 14b mostra que a utilização da internet é maior nos grupos que estudaram mais. Dessa forma, a exclusão digital tende a ser maior entre os mais velhos e os que estudaram menos. Etapa 1 – O espaço virtual Leitura e análise de texto Depois de compreender um pouco melhor a desigualdade de acesso às novas tecnologias, sugerimos que o professor trabalhe a transformação do ciberespaço em um grande negócio. Para isso, poderá sugerir a leitura do texto e a discussão em grupo das perguntas propostas na sequência. A atividade está disponível no Caderno do Aluno. Os senhores do ciberespaço Para facilitar a vida no ciberespaço, vários sites de busca foram desenvolvidos, como o Alta Vista, o Yahoo! e o Google. Eles têm dispositivos automáticos que atualizam suas bases de dados. Além disso, apresentam mecanismos que classificam os endereços da internet pelo número de acessos, abrindo uma lista dos sites a partir dos mais visitados. Um dos sites de busca mais utilizados no mundo é o Google, que foi criado pelos estudantes Larry Page e Sergey Brin, da Universidade de Stanford, em 1996. Os dois começaram a criar o Google como parte de um projeto de pesquisa. Colocaram como desafio desenvolver um sistema que buscasse o mais rapidamente possível dados em milhões de páginas existentes na internet. No começo, Larry e Sergey trabalhavam em um apertado alojamento da universidade. Dez anos depois, o Google já havia se transformado em uma empresa onde trabalhavam 250 técnicos e que atingiu uma receita aproximada de 100 milhões de dólares. A história do Yahoo! é parecida com a do Google. Foram os estudantes Jerry Yang e David Filo, também da Universidade de Stanford, que tiveram a ideia de criar um mecanismo de busca para as pessoas encontrarem sites na internet. Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola. 33 1. Por que os programas de busca fazem tanto sucesso entre os internautas? Etapa 2 – O significado das redes de informação Com base na leitura do texto, espera-se que os alunos comentem a respeito da dificuldade de encontrar as informações e navegar pela internet, uma vez que existem milhões de páginas para serem visitadas pelos usuários. 2. Com base na leitura e nas discussões das aulas anteriores, procure explicar as diferenças entre os senhores da internet e os navegadores dos mares. Nesse caso, espera-se que os alunos percebam algumas diferenças, pois, enquanto o navegador genovês Colombo era financiado pelos reis da Espanha, conforme vimos na Situação de Numa primeira parte desta etapa, alguns alunos poderão compartilhar com a classe suas formas de representação do mundo virtual realizadas em casa. Seria interessante que fosse organizada no mural da classe uma exposição dos trabalhos da turma. Em seguida, sugerimos que o professor retome com os alunos uma comparação do meio técnico do período industrial com as características do período atual, denominado de meio técnico-científico-informacional. Aprendizagem 1, os criadores de programas de busca da internet são jovens estudantes de universidades norte-americanas que iniciaram um pequeno negócio com recursos próprios, mas que se tornaram donos de companhias milionárias. Além disso, é importante destacar que o âmbito de ação no espaço concreto se dá de maneira diferenciada: no primeiro caso, foi preciso atravessar o Oceano Atlântico para que as novas conquistas fossem reveladas; já no segundo caso, foi necessário um bom computador conectado à rede de internet. Na sequência, sugerimos que o professor peça aos grupos que exponham suas conclusões, fazendo o registro na lousa dos principais apontamentos. Para encerrar, o professor poderá sugerir como Lição de casa um desenho ou uma colagem, em folha avulsa, que represente o mundo virtual para cada aluno, conforme proposta do Caderno do Aluno. O ciberespaço é esse novo mundo virtual. Ele é capaz de interligar diferentes pontos do planeta quase instantaneamente e pode ser representado de diversas maneiras. 34 Os alunos precisam ser informados a respeito desses meios, de modo a poder diferenciá-los claramente. O meio técnico caracterizava-se pelo predomínio da indústria e da transferência de matéria por meio de redes de transportes como ferrovias e rodovias. O meio técnico-científico-informacional caracteriza-se pelo predomínio das finanças e da transferência de capitais e informações por meio de redes de comunicações de alta tecnologia. Enquanto as redes de comunicações do meio técnico eram sistemas de rádio, telefonia e televisão analógicos, com transmissão separada de palavras, sons e imagens, as redes de comunicações nascidas com a informática transferem “pacotes digitais” de informação que são interpretados como texto, som ou imagem. A tecnologia de compressão digital proporciona, hoje, o aumento assombroso da velocidade e da quantidade de informação transmitida, além da convergência de diferentes tipos de mídia. Em função de tais caracte- Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 rísticas, os países que detêm o desenvolvimento científico e tecnológico desse tipo de produto tornaram-se extremamente poderosos e, consequentemente, cada vez mais ricos. Etapa 3 – O meio técnico-científico e a globalização atual Leitura e análise de texto Nesta etapa, sugerimos que o professor encaminhe uma discussão em grupo, com base em um texto jornalístico, presente no Caderno do Aluno, que considera o conteúdo libertário da emergência das redes sociais impulsionadas pela internet. Multidões inteligentes e transformação do mundo [...] A sociedade sempre funcionou em rede. [...] A era industrial, sob o domínio da comunicação de massas, deixou a rede escondida. Em segundo plano. Mas, a internet tem nos levado a reviver a ideia. O sistema torna-se mais abrangente. As redes de amigos cresceram. Hoje em dia, com o advento e popularização da internet, novas redes colaborativas, voltadas para a produção criativa, têm surgido com incrível velocidade, criando bens coletivos de valor inestimável. A rede dos hackers, um dos exemplos mais evidentes, produz, todos os dias, inovações tecnológicas que prometem revolucionar a economia dominante do mercado de software. São os chamados softwares livres, que podem ser instalados gratuitamente no seu computador, permitindo que você realize uma gama enorme de atividades, desde conectar a sua câmera digital até editar e mixar uma música. Mas o mais importante é que esses softwares são bens criativos compartilhados nessas redes, que podem ser estudados e melhorados por todos. A produção coletiva e descentralizada de bens criativos não se aplica somente ao software. Já começam a aparecer reflexos dessa nova forma de produção em diversas áreas do conhecimento. Um ótimo exemplo é a Wikipédia, uma enciclopédia construída coletivamente na web. O software livre é o caso mais conhecido e mais impactante de uma nova dinâmica, que demonstra a produção de conhecimento livre como alternativa economicamente viável e sustentável. [...] A rede indica um futuro libertador. A web só faz sentido quando um se preocupa com o outro. Numa circulação generalizada e libertadora de fluxos de informações e das ondas econômicas. A web é um mundo que nós criamos para todos nós. Só pode ser compreendido dentro de uma teia de ideias que inclua os pensamentos que fundamentam nossa cultura, com o espírito humano persistindo em todos nós. Tal compromisso entre humanos, tal generosidade altruísta não está desenvolvida no centro. 35 Muito mais que conhecimento formal, as redes articulam convívio, solidariedade, mobilização. Esse conhecimento está impregnado nos mutirões. No efeito puxadinho colaborativo. [...] A sociedade civil se organiza, compra, vende, troca, aprende e ensina mobilizando as bases para o interesse comum. Desenvolver a comunidade, criar filhos, conviver com amigos, trabalhar e tentar ser feliz. Dizemos que estar em rede não há mais necessidade de operar a mudança social, ela se faz permanente. MARTINS, Dalton; DIMANTAS, Hermani. Multidões inteligentes e transformação do mundo. Le monde diplomatique Brasil. Caderno Brasil, coluna “Sociedade em rede”, 25 out. 2007. Disponível em: <http://diplo.org.br/2007-10,a1976>. Acesso em: 6 nov. 2013. O professor poderá desafiar os alunos a identificarem no texto como o mundo poderia se comprometer com uma outra globalização, mais humana e mais solidária. Discuta com os alunos as seguintes questões: necessidades econômicas e afetivas. Na justificativa, podem surgir bons elementos para a condução do debate, como as questões sobre a facilidade de comunicação na rede ou a ocorrência dos crimes virtuais. 1. Baseando-se no texto, qual seria a melhor definição para a palavra “rede”? 4. Liberdade também significa responsabilidade. A internet pode ser usada de maneira não responsável? De que forma? No texto, a palavra “rede” refere-se às múltiplas formas de Resposta pessoal, na qual se espera que os alunos abordem interação entre indivíduos e comunidades, seja para lazer, as questões de fraudes e de práticas ilegais, como pedofilia, trabalho ou projetos de mobilização social. venda de medicamentos sem prescrição etc. 2. Quais são as facilidades que a internet tem trazido para a vida das pessoas? Por meio da internet as pessoas podem se associar das mais diferentes formas e com os mais diferentes objetivos, como a Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, na seção Você aprendeu?, os alunos deverão responder às seguintes atividades: produção e a troca de conhecimentos. 3. Você acredita que tais facilidades poderão gerar um mundo melhor? Justifique sua resposta. 36 1. Explique o significado da expressão “exclusão digital”. A expressão “exclusão digital” é usada para classificar a situação de pessoas que, no mundo contemporâneo, caracteri- Essas facilidades podem permitir uma maior proximidade en- zado pelo meio técnico-científico-informacional, vivem sem tre as pessoas, que ganham uma nova forma de satisfazer suas acesso às tecnologias digitais e não podem usufruir delas. Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 2. Encceja 2002 – O Rio de Janeiro implantou um projeto de modernização e ampliação da rede de internet no Estado com o Programa Infovia.RJ, que vai implantar a infraestrutura de tecnologia necessária para tornar possível uma efetiva política de inclusão digital no Estado do Rio de Janeiro. Em um primeiro momento, o Infovia.RJ vai possibilitar a interconexão de comunidades carentes, via redes sem fio e com acesso à internet banda larga. Considerando o texto e o fato de que vivemos na chamada sociedade da informação, assinale a opção correta. a) No Brasil, há iniciativas para inserir a população na era da comunicação, superando a exclusão digital. b) A iniciativa do Programa Infovia.RJ limita-se a atender a segmentos que já têm acesso à tecnologia da internet. c) A inclusão digital mantém a desigualdade existente nas condições de inserção no mercado de trabalho. d) O desenvolvimento tecnológico acentua as diferenças sociais, ampliando a distância entre ricos e pobres. Trata-se de uma questão relativamente simples de interpretação de texto, mas que ilumina a importância das políticas públicas voltadas para a “alfabetização digital” das comunidades carentes. 3. Alfabetização digital diz respeito à aquisição de habilidades básicas para o uso de tecnologias, tais como computadores e internet. Ela é um instrumento de combate à exclusão social, já que democratiza o acesso às ferramentas básicas da sociedade de informação. Com base nessa ideia, é possível afirmar que: a) Os computadores e a internet figuram entre as ferramentas da sociedade de informação. b) A exclusão social é produzida pelo uso das diversas tecnologias de informação. c) A alfabetização digital leva à desigualdade de acesso aos computadores e à internet. d) O conjunto da população brasileira possui as habilidades necessárias para o uso da internet. Por meio dessa questão, procuramos operacionalizar o par conceitual exclusão/inclusão digital, intensamente utilizado no Caderno. 37 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 ANÁLISE CRÍTICA DO PROCESSO DE GLOBALIZAÇÃO Nesta Situação de Aprendizagem, o foco será estudar os efeitos da globalização e da integração dos mercados mundiais em um país africano, por meio de um documentário que mostra os efeitos do ingresso das roupas de segunda mão sobre a indústria têxtil. Conteúdos: desigualdades internacionais no processo de globalização. Competências e habilidades: comparar propostas e ações das instituições sociais e políticas, no enfrentamento de problemas de ordem socioeconômica; interpretar realidades históricas e geográficas estabelecendo relações entre diferentes fatos e processos sociais. Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; trabalhos em grupo. Sugestão de recursos: vídeos. Sugestão de avaliação: análise crítica do processo de globalização (roteiro para discussão do vídeo ou do texto). Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização A intensificação dos fluxos comerciais entre os países é uma das características do processo de globalização. Esse processo pode ter efeitos perversos sobre os mercados locais, principalmente nos países mais pobres. Para sensibilizar os alunos sobre a questão, sugerimos uma discussão com base no seguinte roteiro, presente na seção Para começo de conversa do Caderno do Aluno. a) Situação 1 – Suponha que sua família sobreviva do trabalho na terra, em um país muito pobre, e que obtenha sua renda vendendo alimentos no mercado da cidade mais próxima. Suponha também que esse país receba 38 uma grande quantidade de alimentos doados por um país rico, e que esse alimento seja distribuído entre as famílias que vivem na cidade. O que vai acontecer com sua família? Vai ficar mais fácil ou mais difícil comercializar o produto do seu trabalho no mercado? Que consequências isso pode ter? b) Situação 2 – Suponha agora que sua família seja proprietária de uma pequena fábrica de roupas, também em um país muito pobre. Suponha também que esse país receba uma grande quantidade de roupas doadas por pessoas que vivem em um país rico. O que vai acontecer com sua família? Vai ficar mais fácil ou mais difícil comercializar o produto do seu trabalho no mercado? Que consequências isso pode ter? Geografia – 7ª série/8º ano – Volume 1 O objetivo dessa discussão inicial é deixar claro que nem sem- buscou o financiamento de seu desenvolvimento com recursos pre a “ajuda internacional” contribui para a melhoria da qualida- externos, mas o aumento do preço do petróleo, produto impor- de de vida das pessoas. Seria bem interessante se fossem apre- tado pelo país, e a desvalorização do cobre, matéria-prima expor- sentadas alternativas de ajuda mais eficazes, como o comparti- tada, desencadearam um colapso da economia nacional, com o lhamento de tecnologias agrícolas e industriais que pudessem fechamento das indústrias e a disseminação do desemprego, da de fato incrementar o sistema produtivo dos países mais pobres pobreza e da fome. No caso dos têxteis, as doações ajudaram a do planeta. Evidentemente, a discussão deve ser encaminhada piorar a situação econômica do país, pois é impossível competir para que o aluno perceba que atitudes solidárias são fundamen- com as mercadorias que chegam à Zâmbia por preços irrisórios. tais, mas que é necessário haver um estudo criterioso para que Como resultado, as pessoas não têm muitas opções para a com- essas ações apresentem resultados efetivos de inclusão social. pra de alimentos, roupas e outros produtos de necessidade básica. Etapa 1 – Ampliando as desigualdades f Qual é o sonho de consumo que essas roupas despertam nas pessoas que as vestem? Essas pessoas conhecem e valorizam as marcas das roupas. Por Nesta etapa, propomos a exibição do vídeo Camisetas viajando, uma produção da CS Associates EUA, do acervo da TV Escola. Roteiro para discussão f Descreva o caminho das roupas doadas à Zâmbia pelos Estados Unidos. conta da mídia, elas reconhecem nas roupas os ídolos estadunidenses do cinema e do esporte. A partir daí, as roupas reforçam nessas pessoas os valores da sociedade estadunidense. f Quem narra a história? Qual sua perspectiva de vida? O narrador é crítico ao comércio de roupas usadas? A história começa com a narração de uma mulher que desenvol- Em várias cidades estadunidenses há um sistema de coleta veu trabalho voluntário no país e que se interessa pelo destino das de roupas usadas, estimulado pela ação social de ajuda hu- roupas usadas, por isso o título “Camisetas viajando”. Nesse percur- manitária. Essas doações são armazenadas em galpões e em- so, a situação se inverte. Ela encontra Luka, um jovem de 19 anos pacotadas em fardos. A partir daí, organiza-se uma cadeia de que procura manter sua família comercializando as “camisetas distribuição mundial que envolve muitos interesses econô- viajantes”. Ele passa, então, a narrar a história. Luka teve de parar micos. Na Zâmbia, esses fardos são comprados por comer- de estudar e assumir a manutenção de sua família. Apesar de não ciantes locais que vendem as roupas usadas em feiras livres. acreditar numa possível mudança de seu país, ele sonha em ter uma casa com luz elétrica, completar os estudos dos seus irmãos e f Por que as pessoas que vestem essas roupas não têm outra opção? O vídeo mostra que a população da Zâmbia nem sempre depen- comprar um carro para transportar as roupas com mais facilidade. Leitura e análise de texto deu das doações da sociedade estadunidense para se vestir. Na década de 1970, sua indústria têxtil era forte e a economia nacional muito mais diversificada, sustentada pela renda gerada pela exploração do cobre. Com o processo de independência, o país Caso o professor encontre alguma dificuldade para reproduzir o vídeo sugerido, a análise crítica do processo de globalização 39 poderá ser desenvolvida por meio de outras estratégias. Uma alternativa é a discussão dos tópicos da seção Leitura e análise de texto, do Caderno do Aluno, relacionados a seguir: 1. A maior parte da ajuda financeira que os países pobres da África recebem provém dos países ricos da Europa. No entanto, a ideia bastante difundida de que a Europa está ajudando o desenvolvimento da África não corresponde à realidade. 2. Somente alguns países europeus, principalmente os nórdicos, atendem aos objetivos fixados pela ONU, que estipulam que 1% da renda dos países ricos deve ser destinada à ajuda aos países pobres. 3. Mesmo quando existe, a ajuda é, na maior parte das vezes, interesseira. O país “doador” obriga os países que recebem os benefícios a gastar parte da ajuda adquirindo seus próprios bens e serviços, ampliando o acesso de seus produtos aos mercados africanos. 4. Muitas vezes, a ajuda é complementada com empréstimos, sobre os quais são cobradas taxas de juros mais baixas do que as vigentes no mercado financeiro. Mesmo assim, em muitos países africanos os juros sobre as dívidas já contraídas são maiores do que a soma da ajuda e dos novos empréstimos concedidos. Quando isso ocorre, o país “beneficiário” transfere ao país “doador” uma quantia maior do que recebeu, tornando-se cada vez mais pobre. Fonte: LEMARCHAND, Philippe (Dir.). L’Afrique et l’Europe: atlas du XX e siècle. Paris: Editions Complexe, 1994. p. 83. Após a leitura dos tópicos, discutam e respondam à questão abaixo: e financeiros. Assim, os juros sobre as dívidas que os países africanos são obrigados a pagar costumam ser ainda maiores do que a ajuda internacional. f De acordo com o autor, a Europa não está efetivamente ajudando a África em seu caminho para o desenvolvimento. Quais os argumentos usados para sustentar essa ideia? De acordo com o texto, a maior parte dos países europeus não respeita as metas estabelecidas pela ONU no que diz respeito à ajuda internacional. Além disso, muitas vezes os países doadores atrelam a ajuda aos seus interesses comerciais 40 Para concluir esta Situação de Aprendizagem, na seção Lição de casa, o aluno terá de fazer uma pesquisa sobre os termos “Globalização”, “Ajuda financeira internacional” e “Mercado financeiro”. O gabarito deste exercício está no final deste Caderno, (Página 78). Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 AS FONTES E AS FORMAS DE ENERGIA: A FONTE ENERGÉTICA DA VIDA Propomos como ponto de partida a perspectiva geoecológica para o estudo da questão energética, ressaltando que a energia do Sol é a fonte principal da vida na Terra. É a partir dessa energia que se realiza a fotossíntese, processo responsável pela fixação do gás carbônico (dióxido do carbono), um dos gases que resultam também da queima dos combustíveis. É ainda a fotossíntese o processo que alimenta, direta ou indiretamente, a produção das fontes de energia que utilizamos, tais como o gás natural, o petróleo e o carvão mineral, além de garantir a produtividade de todo o planeta. Para refletir a respeito dos fluxos naturais de energia, vamos analisar a produtividade primária de diferentes biomas do planeta. Em seguida, vamos analisar fases dos ciclos do carbono e do nitrogênio, que não existiriam sem a energia solar. Finalmente, os combustíveis fósseis, largamente utilizados nos dias de hoje, serão vistos como biomassa produzida pela fotossíntese realizada no passado da Terra e depositada no subsolo. Conteúdos: as fontes e as formas de energia. Competências e habilidades: explicar transformações ambientais e ciclos da natureza; analisar e interpretar informações geográficas expressas de diversas maneiras. Sugestão de estratégias: elaboração de mapas temáticos e gráficos; análise gráfica; aulas dialogadas; leitura de diferentes formas de representação cartográfica. Sugestão de recursos: textos; internet. Sugestão de avaliação: observação de mapas; textos solicitados; participação geral nas discussões. Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Para iniciar esta etapa, sugerimos que o professor chame a atenção dos alunos para a importância da energia solar. Eles precisam estar informados de que quase 99% da energia que flui até a superfície terrestre resulta da radiação solar (o calor procedente do centro do planeta e as forças gravitacionais do Sol e da Lua completam o restante). É a luz solar que sustenta a cadeia alimentar no planeta, por meio da fotossíntese. 41 © Claudio Ripinskas Para verificar o que os alunos já conhecem sobre esse processo, preparando-os para as atividades seguintes, sugerimos que você retome com eles os conceitos básicos da fotossíntese, a partir da discussão de resultados de um experimento simples, presente na seção Para começo de conversa do Caderno do Aluno. Se achar interessante, e possível, realize o experimento com seus alunos. Relato do experimento Para pesquisar os elementos que participam da fotossíntese, podemos realizar o seguinte experimento: Figura 15a, 15b – Experimento sobre a fotossíntese. Fonte: Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. 1. Monta-se o equipamento mostrado na Figura 15a, utilizando-se um béquer de 600 mililitros, um funil e um tubo de ensaio. No fundo do béquer, protegida pelo funil, coloca-se uma planta ornamental bastante comum em aquários, a Elodea sp. No interior dos recipientes há água, à qual foi adicionada uma colher de sopa de bicarbonato de sódio. O tubo de ensaio estava completamente cheio no início do experimento e o conjunto foi iluminado por uma lâmpada de 150 W. 2. Depois de aproximadamente 60 minutos de iluminação, observam-se os resultados mostrados na Figura 15b. 3. O processo de formação de bolhas cessa quando não há mais bicarbonato de sódio na água. 42 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Roteiro para discussão do experimento relatado luz, ou seja, fosse menos iluminada, o que aconteceria? Em princípio, se os alunos associam o processo de fotos- Após discutir o experimento, o alunos poderão responder às seguintes questões propostas no Caderno do Aluno: síntese à disponibilidade de luz e à formação de bolhas de oxigênio no tubo de ensaio, devem admitir que se formarão menos bolhas, ou seja, menos oxigênio. O que se quer é que eles comecem a associar as condições de luminosi- 1. O que ocorreu no experimento? dade à realização mais ou menos eficiente da fotossíntese. É Segundo a ilustração, é visível o aparecimento de bolhas no fundamental que percebam as seguintes relações: as condi- interior do funil, que se formaram a partir dos ramos da Elo- ções adequadas de luminosidade favorecem a realização da dea sp. Os alunos devem observar ainda que o tubo de ensaio fotossíntese, ocorrendo maior consumo de gás carbônico e – antes cheio até a boca – foi se esvaziando para dar lugar às produção de oxigênio; ao contrário, quando as condições de bolhas que se formaram. luminosidade são menos favoráveis, consome-se menos gás carbônico e produz-se menos oxigênio. 2. Que explicação poderia ser apresentada para o fenômeno observado? lhas ao processo da fotossíntese, isso porque o experimento en- 5. O que é “sequestro de carbono”? Como você correlaciona esse processo ao que ocorreu no experimento? volve um vegetal (a Elodea sp) e a presença de luz. Se fizerem Certamente os alunos já ouviram falar em “sequestro de car- essa associação, possivelmente concluirão que as bolhas forma- bono”, uma expressão frequente na mídia desde que o tema das são de gás oxigênio, um dos produtos da fotossíntese. ganhou visibilidade, a partir da Conferência de Kyoto, em Muito provavelmente, os alunos associarão a produção de bo- 1997. Com base nas discussões anteriores, os alunos podem 3. Qual o papel do bicarbonato de sódio no experimento? Se os alunos tiverem construído o conceito de que a fotos- correlacionar o sequestro de carbono ao experimento: para realizar a fotossíntese, a Elodea sp utilizou o CO2 proveniente do bicarbonato de sódio. síntese é realizada na presença de luz, a partir de água e gás carbônico, terão aí uma pista para concluir que o bicarbonato de sódio é utilizado como fonte de gás carbônico. Outra dica para que cheguem a essa conclusão é que a formação de bolhas cessa quando não há mais bicarbonato de sódio na água. É fundamental que concluam que, na fotossíntese, a produção de oxigênio ocorre a partir do consumo de gás carbônico (CO2) – que, no caso do experimento, foi obtido do bicarbonato de sódio dissolvido na água. 4. Se mudássemos a posição da lâmpada, fazendo com que a Elodea sp recebesse menos É necessário, agora, que os alunos transponham o que aconteceu no experimento para o que ocorre na natureza. Para isso, uma informação pode ser interessante: na fotossíntese, grandes quantidades de CO2 presentes na atmosfera são absorvidas continuamente. Nas florestas, por exemplo, as árvores precisam de uma quantidade grande de carbono para poder crescer, e acabam “sequestrando” esse elemento do CO2 atmosférico. Durante a história da Terra, esse processo 43 natural ajudou a diminuir a quantidade de CO2 na atmosfera, o que explica por que o plantio de árvores é fundamental. É preciso que entendam ainda que, na Conferência de Kyoto (1997), o conceito “sequestro de carbono” foi consagrado, quando se estabeleceram metas para a contenção do acúmulo de CO2 na atmosfera. Para finalizar as discussões, sugerimos uma última questão: 6. Quais as implicações do fenômeno observado na composição da atmosfera e na distribuição da vida na superfície terrestre? A esta altura, espera-se que os alunos concluam que a fotossíntese permite retirar da atmosfera o gás carbônico, um dos gases que concorrem para o aquecimento global. Como a discussão se fornece as substâncias e a energia de que as plantas precisam para crescer. Portanto, a fotossíntese está relacionada à produção de biomassa: formações mais produtivas de biomassa ocorrem em condições mais adequadas de realização da fotossíntese, ou seja, nas regiões mais iluminadas, assunto que será retomado em seguida. Etapa 1 – A produção primária nos diferentes ambientes Como vimos, as plantas precisam realizar fotossíntese para crescer, e, quando crescem, produzem biomassa. São chamadas produtores primários porque formam a base de todas as cadeias alimentares. Por essa razão, a energia produzida pela fotossíntese é chamada produção primária1. limitou à influência da luminosidade sobre a eficiência da fotossíntese da Elodea sp, para que os alunos façam este mesmo ra- Leitura e análise de gráfico ciocínio em relação à distribuição da vida na superfície terrestre, talvez seja necessário que você discuta com eles sobre como a luz solar ilumina as diferentes regiões do planeta, para que concluam que as condições de iluminação não são homogêneas nas diferentes regiões. Assim, há regiões mais iluminadas ao longo do ano Logo, a produção primária tanto pode ser medida pelas trocas gasosas que as plantas realizam quanto pelo seu crescimento (biomassa)2. (faixa equatorial) e outras, menos iluminadas (região polar), o que acaba interferindo na produtividade de cada região. Como se vê, é necessário que os alunos compreendam outro conceito: a fotossíntese 44 Nesta etapa, vamos recorrer à produção primária líquida para comparar a produtividade entre os diferentes ambientes terrestres e aquáticos (Figuras 16a e 16b). 1 Neste processo, pode-se distinguir a produção primária bruta (PPB), que representa a energia total assimilada pela fotossíntese, e a produção primária líquida (PPL), que representa a diferença entre a PPB e a energia gasta pela planta para sua sobrevivência e biossíntese. Portanto, a PPL representa a quantidade de energia disponível para os consumidores. 2 Sobre esse assunto, sugerimos que o professor consulte o Programa O Homem e a Biosfera (Man and the Biosphere Programme), da Unesco, disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/natural-sciences/environment/bio diversity/biodiversity/mab-programme-in-brazil/> (acesso em: 20 maio 2013). Conhecido como MaB (sua sigla, em inglês), trata-se de um programa de cooperação científica internacional sobre as interações entre o homem e seu meio, do qual o Brasil faz parte desde 1974. Pesquisadores de diversos países vêm colaborando com esse programa para calcular a quantidade de matéria orgânica (biomassa) produzida nos diferentes ambientes terrestres, com base na unidade de medida da produção primária líquida (PPL) da biomassa. Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Produção primária líquida em ambientes terrestres (g.m-2.ano-1)* PPL (g.m-2.ano-1) 20,0% 27,7% 13,9% 7,2% 5,5% 8,9% 6,7% 7,8% 0,8% 1,5% Floresta tropical Floresta temperada Floresta boreal Arbustos Savana Campo temperado Tundra e alpino Subarbustiva desértica Terra cultivada Brejos e pântanos 1 800 1 250 800 600 700 500 140 70 650 2 500 Produção primária líquida em ambientes aquáticos (g.m-2.ano-1)* 2,6% 10,5% 37,6% PPL (g.m-2.ano-1) 7,5% 41,8% Oceano aberto Plataforma continental Recifes e camadas de algas Estuários Lagos e cursos de água 125 360 2 000 1 800 500 Figura 16a, 16b – Produção primária líquida em ambientes terrestres e aquáticos (g.m-2.ano-1). Fonte: Elaborado por Raul Borges Guimarães, especialmente para o São Paulo faz escola. Fonte: WHITTAKER, R. H.; LIKENS, G. E. Human Ecology, 1: 357-369 (1973). *Produção primária líquida representa a taxa de armazenamento da matéria orgânica nos tecidos. 45 Peça aos alunos que analisem os gráficos (Figuras 16a e 16b) no Caderno do Aluno e em seguida realizem as seguintes atividades: Porém, para o desenvolvimento das plantas, também é fundamental a disponibilidade de água. Dessa forma, o ambiente poderá estar localizado na zona tropical, mas não ser muito produtivo em termos de desenvolvimento de biomassa, como 1. Com ajuda de um mapa dos biomas terrestres e das zonas climáticas da Terra, localize aproximadamente os ambientes indicados no gráfico da Figura 16a e responda: se verifica nos desertos e nas savanas. Por essa razão, é aconselhável que você faça com os alunos uma discussão mais ampla sobre como a combinação de alguns fatores, como insolação (quantidade de luz solar), temperatura, precipitação (quantidade de chuvas) e quantidade de nutrientes, pode explicar a) Em quais zonas climáticas estão localizados os três ambientes mais produtivos da Terra? E os três menos produtivos? por que algumas regiões do planeta são mais produtivas que De maneira geral, as zonas mais iluminadas (tropicais) são mais água. Desse modo, um ambiente poderá estar localizado na zona 2. Com base no gráfico da Figura 16b, indique os ambientes marinhos que mais contribuem para a sobrevivência das cadeias alimentares que se desenvolvem nos oceanos. Justifique sua resposta. tropical, mas não ser muito produtivo em termos de desenvolvi- Espera-se que os alunos percebam que as regiões de recifes e mento de biomassa, como se verifica nos desertos e nas savanas. camadas de algas e de estuários respondem, juntas, por qua- Assim, espera-se que os alunos indiquem como ambientes mais se 80% da PPL dos ambientes aquáticos. Mas a resposta não produtivos a floresta equatorial, o cerrado e a floresta temperada. deve parar apenas nessa constatação, pois se espera que os Quanto aos ambientes menos produtivos, deverão indicar a caa- alunos associem essa alta produtividade à presença das algas, tinga, os desertos e a vegetação mediterrânea. que realizam continuamente a fotossíntese. Além disso, no produtivas em termos de biomassa, enquanto as menos iluminadas apresentam menos produtividade. Porém, para o desenvolvimento das plantas, também é fundamental a disponibilidade de outras – o que, no gráfico, é representado apenas pela PPL. caso dos estuários, regiões que marcam as áreas nas quais um b) Seria possível relacionar essa distribuição com o papel da luz solar no processo da fotossíntese, portanto, na produção primária líquida? Justifique sua resposta, buscando outros exemplos no gráfico da Figura 16a. Essa relação é parcialmente verdadeira. É certo que as áreas rio se junta ao mar, é grande a quantidade de nutrientes, em parte por conta das correntes de água doce e salgada. Etapa 2 – Os ciclos do carbono e do nitrogênio e a formação de recursos energéticos mais próximas da linha do Equador estão expostas à luz solar durante maior número de horas por ano, enquanto na proximidade dos polos, no período de inverno, os dias são mais curtos que as noites. Outro fator importante é a inclinação com que a luz solar alcança as diferentes zonas da Terra, não atingindo na mesma intensidade o solo polar e o tropical, porque é refletida em grande parte para o universo. 46 Assim como o ciclo da água tem sido amplamente estudado na escola, os ciclos do carbono e do nitrogênio também são importantes para o estudante compreender a dinâmica da natureza e os impactos ambientais provocados pela exploração de recursos energéticos. Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Leitura e análise de diagrama Os fluxogramas são representações gráficas de interesse da Cartografia. Por meio deles é possível estabelecer sintetica- 1. Para que o aluno perceba essas interações, sugerimos que a turma observe o fluxograma a seguir (Figura 17), no Caderno do Aluno. O exercício consiste em transformar a informação representada graficamente em um breve texto descritivo. mente as conexões entre os elementos de um sistema. O professor deverá orientar os alunos para que comecem por algum ponto do diagrama, indicado nos quadros de linha contínua (água, solo, plantas, animais ou atmosfera). Qualquer que seja o ponto de partida, os alunos poderão descrever os caminhos possíveis do nitrogênio. © Claudio Ripinskas O ciclo do nitrogênio Figura 17 – O ciclo do nitrogênio. Fonte: Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola. Nesta etapa, espera-se que os alunos percebam que a intervenção humana no ciclo do nitrogênio está provocando profundas alterações no ambiente, principalmente com a introdução de fertilizantes artificiais, que poluem o solo, o ar e os recursos hídricos. Após os alunos concluírem a tarefa, o profes- sor poderá solicitar que alguns deles façam a leitura do texto descritivo. Nesse momento, caberá informar aos alunos que o nitrogênio representa destacado papel na manutenção da vida, pois ele é importante na constituição das proteínas. As plantas não conseguem absorver o nitrogênio diretamente da atmosfera. 47 Elas absorvem o nitrogênio dos nutrientes do solo, na forma de nitratos e sais de amônia. Por isso, a agricultura moderna introduz no solo agrícola fertilizantes artificiais ricos em nitratos. Mas o excesso de nitrogênio no solo é eliminado pelas chuvas, atingindo os rios. O excesso de nitrato em lagos e represas provoca a proliferação de plantas aquáticas. deverão ler, no Caderno do Aluno, o texto a seguir sobre o ciclo do carbono e elaborar o seu próprio fluxograma. Para isso, eles devem grifar, em cores diferentes, os elementos naturais e os processos de interação. Espera-se que os alunos indiquem os seguintes elementos e processos: tElementos: carbono, terra, seres vivos, ar, água, rochas. 2. Em seguida, sugerimos que o professor estabeleça o caminho inverso. Os alunos tProcessos: fotossíntese, queimadas de florestas, erupção vulcânica, respiração dos seres vivos. O ciclo do carbono O carbono é um elemento químico em abundância na Terra, fazendo parte da constituição da maioria dos elementos terrestres. Ele está na água, na terra, nos seres vivos e no ar. Rochas e outros sedimentos têm toneladas de carbono armazenadas. Com a queima de combustíveis fósseis, parte do carbono armazenado nas rochas tem sido expelida para a atmosfera na forma de gás carbônico. A principal fonte de absorção do carbono é a fotossíntese realizada pelas plantas, principalmente das florestas e das existentes nos oceanos. Enquanto as plantas absorvem carbono, vários outros processos são responsáveis pela sua emissão na atmosfera, como a fumaça das chaminés de fábricas e dos automóveis, as queimadas das florestas, a erupção vulcânica e a respiração dos seres vivos. O desenvolvimento da pecuária é outro processo de acirramento da emissão de carbono na atmosfera. Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola. O f luxograma deverá ser elaborado distribuindo no papel quadros com os elementos listados. Em seguida, por meio de setas que representarão os processos, os alunos deverão indicar as interações entre os elementos. Alguns alunos poderão ser convidados a fazer uma representação gráfica na lousa, demonstrando como a própria natureza desenvolve estoques de recursos energéticos. 48 Para finalizar, sugerimos a seguinte atividade, na seção Você aprendeu?, do Caderno Aluno: No artigo a seguir, o autor estabelece relações entre a matriz energética brasileira e o papel do Brasil na emissão de carbono na atmosfera. Para ele, o Brasil deveria controlar sua produção de energia primária para diminuir a emissão de carbono na atmosfera? Justifique. Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 [...] O Brasil tem grande componente de energia renovável em sua matriz energética – hidroeletricidade, álcool, carvão vegetal e bagaço de cana. Há o Proinfa, da Eletrobras, para fontes de energias alternativas, e o programa do biodiesel. Mas há problemas, como a menor participação da hidroeletricidade e o aumento da termeletricidade nos leilões para a expansão da geração elétrica. Estudos da Coppe/UFRJ mostraram que há emissões de hidroelétricas, mas muito menores do que as das termelétricas. As nucleares não emitem. A maior parte das emissões brasileiras vem do desmatamento da Amazônia, apesar de ter sido reduzido nos três últimos anos. Aí está a maior possibilidade de reduzir nossas emissões. [...] ROSA, Luiz Pinguelli. A conferência do clima em bali e o Brasil. Folha de S.Paulo, 8 dez. 2007. De acordo com ele, essa não seria a medida prioritária, pois a alternativas, como o biodiesel. A maior parte das emissões de matriz energética brasileira apresenta expressiva participação carbono do país é proveniente do desmatamento da Amazô- de fontes renováveis, além do incentivo ao uso de energias nia, que precisa ser controlado de maneira mais firme. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 MATRIZES ENERGÉTICAS: DA LENHA AO ÁTOMO Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos poderão fazer um paralelo entre a periodização da globalização estudada neste volume e as alterações da matriz energética. Em primeiro lugar, é preciso enfatizar que o uso das fontes energéticas possui história própria. A energia cinética dos ventos, por exemplo, é uma fonte muito antiga. A força dos ventos começou a ser utilizada nos primeiros séculos da nossa era, principalmente nos Países Baixos e na Europa Ocidental, para a moagem de grãos, nas serrarias dos estaleiros e nas bombas para secagem dos pôlderes. Também era utilizada para movimentar embarcações e bombear água para irrigação por povos muito antigos. O uso do carvão mineral, por sua vez, ganhou impulso a partir da segunda metade do século XVIII, transformando completamente a matriz energética mundial. O crescimento das cidades e da atividade industrial levou ao aumento do consumo do carvão mineral, expandindo consideravelmente o uso da energia. Se para os alunos parece natural o uso do petróleo e da eletricidade gerada pelas turbinas das hidrelétricas e termelétricas, o professor deverá chamar a atenção da turma para a história dessas fontes energéticas, cujo uso é muito mais recente e que não teria sido possível sem o desenvolvimento científico e tecnológico do século XX. A matriz energética com base na eletricidade ganhou impulso ainda maior após a Segunda Guerra Mundial, quando a energia nuclear passou a ser utilizada como recurso adicional. 49 Conteúdos: matrizes energéticas. Competências e habilidades: analisar e interpretar informações geográficas a partir da elaboração de gráficos e mapas temáticos. Sugestão de estratégias: elaboração de mapas temáticos e gráficos; aulas dialogadas; leitura de diferentes formas de representação cartográfica. Sugestão de recursos: representações gráficas; textos. Sugestão de avaliação: exercícios individuais e em grupo; elaboração de mapas temáticos e textos descritivos. Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Para introduzir a discussão a respeito da matriz energética, os alunos devem ser informados de que, por um longo período da história da humanidade, a única forma de energia utilizada pelo homem foi sua própria força muscular. Com a disseminação do uso controlado do fogo, há aproximadamente 100 mil anos, a madeira passou a ser o principal recurso energético explorado pelo homem. O uso de bois, búfalos, cavalos ou camelos no transporte e nos trabalhos da lavoura, na moagem de grãos e no bombeamento de água também foi uma das principais fontes de energia durante séculos. Apesar da enorme inovação tecnológica no campo da produção de energia, a madeira e a tração animal ainda são as únicas fontes de energia para uma parcela da humanidade. Iniciar a discussão sobre a matriz energética por esse tema poderá ser uma boa oportunidade para sensibilizar os alunos para o assunto. Assim, sugerimos que o professor solicite que façam uma lista das fontes de energia utilizadas por eles durante um dia comum da semana. Após alguns minutos, o professor poderia solicitar as respostas e registrá-las 50 na lousa. Além da eletricidade, espera-se que os alunos façam referência aos combustíveis fósseis e à própria força motriz para se movimentar a pé ou realizar atividades domésticas, como varrer calçadas, carregar compras de supermercado etc. Em seguida, o professor poderia informar aos alunos que cerca de 2 bilhões de pessoas ainda não têm acesso à energia elétrica. Os alunos poderiam ser desafiados a pensar como essas pessoas preparam seus alimentos e se protegem do frio. Espera-se que façam referência ao uso da madeira como combustível, uma vez que essa é uma prática ainda comum às famílias brasileiras mais pobres ou fez parte da história dos pais ou avós dos alunos. Continuando o debate sobre o assunto, o professor poderá insistir que os alunos pensem sobre como é o cotidiano das famílias que necessitam da madeira. Qual é o tempo e o trabalho para encontrá-la e levá-la para casa? Como se organizam a cozinha e as tarefas domésticas em função dessa necessidade? De acordo com as respostas, o professor poderá voltar a discutir a questão energética nas aulas seguintes. Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Etapa 1 – O consumo mundial de energia no Caderno do Aluno. Na sequência, que respondam às questões propostas. Num primeiro momento, o professor poderá solicitar que trabalhem individualmente para que, depois, comparem suas respostas com as dos colegas. Para concluir a aula, o professor poderá fazer o registro na lousa das principais conclusões da turma. Leitura e análise de gráfico Figura 18 – Consumo de energia por habitante nos diferentes estágios de desenvolvimento da humanidade. Fonte: TAIOLI, Fabio; TOLEDO, Maria Cristina Motta de; FAIRCHILD, Thomas Rich; TEIXEIRA, Wilson. Decifrando a Terra. São Paulo: Ibep/ Companhia Editora Nacional, 2009. p. 565. Consumo total de energia per capita (103 kcal/dia) Para discutir a evolução do consumo mundial de energia, propomos que os alunos analisem o gráfico a seguir (Figura 18) Alimento Moradia e comércio Tecnológica Indústria 230 20 12 6 Primitivo 2 1. Com relação ao consumo diário por habitante, o que se observa no decorrer da história da humanidade? Espera-se que os alunos percebam não apenas o crescimento do consumo de energia, mas também o fato de que esse crescimento é acelerado nos estágios de desenvolvimento chamados Indústria e Tecnológica. 2. Que mudança se verifica no perfil de consumo de energia entre a sociedade industrial e a sociedade tecnológica? O consumo de energia nas moradias e no comércio, apesar de também ter aumentado, perde importância para o da indústria, da agricultura e dos transportes. Transporte 77 Agricultura avançada Agricultura primitiva Caça Indústria e agricultura 50 100 200 150 Consumo diário per capita (103 kcal) Nesse momento do curso, espera-se que os alunos não tenham mais dificuldade na leitura de gráficos. Com base nos dados, eles deverão observar que o crescimento do consumo de energia foi exponencial e foram as atividades produtivas que provocaram esse aumento. Caso o professor verifique que alguns alunos não conseguem realizar a leitura do gráfico, sugerimos que eles façam uma atividade de reforço. Uma sugestão para isso é a análise de gráficos existentes nos materiais didáticos disponíveis na escola. O professor poderá solicitar aos alunos que identifiquem e façam a leitura de mapas e gráficos que utilizam informações em barras. 51 Para terminar a aula, o professor poderá chamar a atenção dos alunos para o fato de que, apesar do crescimento acelerado do consumo de energia no mundo, esse é um fenômeno desigualmente distribuído entre os países. Para permitir a comparação entre o consumo de energia de regiões e países do mundo (em face da diversidade de fontes energéticas por eles utilizadas), ficou estabelecida uma unidade de medida padrão, a chamada TEP, ou Tonelada equivalente de petróleo. Trata-se de uma unidade de medida definida como o calor liberado na combustão de uma tonelada de petróleo. Desta forma, convertendo-se para TEP o consumo de energia produzida por outras fontes (como a hidroeletricidade, a termoeletricidade, a energia nuclear etc.), é possível estabelecer algumas comparações, como pode ser observado na tabela a seguir. A discussão dessa temática necessitará da análise de um mapa que os alunos deverão elaborar, conforme atividade proposta na seção Desafio do Caderno do Aluno. Os alunos deverão elaborar um mapa sobre o consumo mundial de energia de acordo com a tabela e as instruções que seguem: f Com base num planisfério político mudo, presente no Caderno do Aluno, destaque com um traço mais grosso a fronteira entre a América do Norte e a América Central, a Europa Ocidental e a Europa Oriental, a Rússia e o Oriente Médio. f Pinte o mapa com base nos dados da tabela a seguir. Para isso, defina uma escala de cores monocromática, numa sequência do mais claro para o mais escuro de um mesmo tom (do azul-claro ao azul-escuro, por exemplo). f Para formar as classes de cores, agrupe as regiões em quatro grupos, dois deles abaixo da média mundial e dois acima da média mundial. Não se esqueça de colocar o título e a legenda do mapa. Consumo per capita de energia nas diversas regiões do mundo em 2006 (em tonelada equivalente de petróleo – TEP) América do Norte 6,5 Américas Central e do Sul 1,2 Europa Ocidental 3,9 Europa Oriental e Rússia 3,6 Oriente Médio 2,5 África 0,4 Ásia (excluindo o oriente Médio) e Oceania 1,1 Média mundial 1,7 Quadro 1 – Consumo per capita de energia nas diversas regiões do mundo em 2006 (em TEP). Fonte: Elaborado por João Evangelista de Souza Lima Neto especialmente para o São Paulo faz escola, com base nos seguintes dados: BP British Petroleum. BP Statistical Review of World Energy 2008. p. 40. Disponível em: <http://www.bp.com/liveassets/bp_internet/globalbp/globalbp_uk_english/reports_and_publications/ statistical_energy_review_2008/STAGING/local_assets/downloads/pdf/statistical_review_of_world_energy_full_review_2008.pdf>. U.S. Census Bureau. International Data Base. Disponível em: <http://www.census.gov/ipc/www/idb/>. Acessos em: 20 maio 2013. 52 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Em sala de aula, é importante comparar o resultado do mapeamento. Em primeiro lugar, verifique quais alunos tiveram dificuldade em estabelecer as fronteiras solicitadas. Em seguida, pode-se discutir o agrupamento efetuado pelos alunos. Como dois grupos isolados nas extremidades, espera-se que os alunos tenham identificado a América do Norte e a África. É razoável supor que as Américas Central e do Sul tenham sido colocadas com a Ásia e a Oceania, assim como os dados indicam que o Oriente Médio poderia ser agrupado com os países europeus e a Rússia. Com o resultado do mapeamento em mãos, o professor deve dar continuidade à atividade e pedir que os alunos façam, no Caderno do Aluno, um pequeno texto descritivo a respeito da desigualdade do consumo de energia no mundo. Para a elaboração da redação, os alunos podem partir da descrição dos países que consomem mais energia para chegar aos que consomem menos, ou vice-versa. O importante é que percebam a possibilidade de utilizar diferentes linguagens no estudo da Geografia. Com o objetivo de valorizar essa produção, o professor poderia sugerir que alguns alunos lessem em voz alta o trabalho realizado, a fim de compartilhar com os colegas os diversos caminhos escolhidos para desenvolver o tema. Etapa 2 – A crise do petróleo Os alunos já devem saber que, desde a Revolução Industrial, os combustíveis fósseis passaram a ser utilizados maciçamente, sobretudo o carvão mineral. Após a Segunda Guerra Mundial, ocorreram novas transformações na matriz energética mundial. Primeiro, o petróleo foi ganhando maior importância e, mais recentemente, ocorreu um aumento significativo do consumo de gás natural. Sugerimos, como primeiro passo, a discussão da atividade a seguir, a respeito da produção mundial de energia por tipo de fonte. Leitura e análise de gráfico 1. Após analisar o gráfico (Figura 19) os alunos deverão responder às seguintes questões no Caderno do Aluno: Matriz energética mundial, 2010 Hidroeletricidade 2,3% Nuclear 5,7% Biocombustível e lixo Outros* 10,0% 0,9% Carvão/turfa 27,3% Gás natural 21,4% Petróleo 32,4% 12 717 Mtep *Outros inclui geotérmica, solar, eólica, etc. Figura 19 – Matriz energética mundial, 2010. Fonte: IEA - International Energy Agency - Key World Energy Statistics 2012. Disponível em: <http://www.iea.org/publications/freepublications/ publication/kwes.pdf>. Acesso em: 18 out. 2013. Tradução: Eloisa Pires. a) Qual é a porcentagem da participação dos combustíveis fósseis na produção mundial de energia? Os combustíveis fósseis (petróleo, carvão e gás) constituem mais de 80% da produção mundial de energia. 53 b) Que problemas podem ser acarretados pelo uso de combustíveis fósseis na geração de energia? com base em dados a respeito da distribuição das reservas de petróleo no mundo. Esses combustíveis são altamente poluentes e contribuem Nesse caso, é preciso diferenciar reservas, cuja magnitude é conhecida, de recursos, cuja magnitude só pode ser estimada porque ainda falta iniciar a prospecção (forma de avaliar a produtividade de determinado campo petrolífero). Para os especialistas no assunto, os recursos petrolíferos mundiais giram em torno de 300 bilhões de toneladas. Até o momento, foram extraídos cerca de 90 bilhões de toneladas, restando uma reserva aproximada de 210 bilhões. É evidente que, com o aumento do preço do barril do petróleo e o desenvolvimento tecnológico, tem sido possível rever esses números, com o aproveitamento cada vez maior de reservas até então consideradas inacessíveis ou inviáveis economicamente. A disponibilidade do petróleo envolve também um componente político, posto que existe disputa pelo controle das regiões que abrigam grandes reservas. para a emissão de gases que provocam o efeito estufa na atmosfera. Além disso, eles são recursos não renováveis, ou seja, o estoque é limitado. Sugerimos que os alunos desenvolvam a atividade em pequenos grupos por cerca de 15 minutos. Em seguida, o professor deve comentar a primeira questão e verificar se os alunos conseguiram identificar os combustíveis fósseis do gráfico. Como eles representam, juntos, mais de 80% das fontes de energia mundiais, espera-se que a turma reflita sobre as implicações de tal fato. Cada representante de grupo deverá expor as ideias debatidas e o professor coordenará. É provável que os alunos se concentrem na questão da poluição ambiental. Caso o problema das reservas existentes não surja na discussão dos alunos, o professor deverá fazer referência a ele. Mencione que, fonte de energia armazenada há milhões de anos no subsolo, são recursos naturais não renováveis. O que fazer no futuro? Para refletir sobre essa questão, o professor poderá encaminhar os alunos para outro tipo de análise, 54 Leitura e análise de gráfico 2. Tendo em vista essas considerações, os alunos podem ser desafiados a analisar esses aspectos com base na análise do gráfico da Figura 20. Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Principais regiões de produção e consumo de petróleo no mundo (em milhões de barris por dia), 2012 África 3,44 Produção 8,74 América do Norte 17,93 Américas Central e do Sul 6,70 Ásia e Oceania Europa Ocidental CEI e Leste da Europa Oriente Médio Consumo 23,05 7,51 8,93 4,04 28,88 14,38 4,81 13,42 7,79 23,05 Figura 20 – Principais regiões de produção e consumo de petróleo no mundo (em milhões de barris por dia), 2012. Fonte de dados: U.S Energy Information Administration 2013 – Short – Term Energy and Winter Fuels Outlook (STEO). Disponível em: <http://www.eia.gov/forecasts/steo/pdf/steo_full.pdf>. Acesso em: 18 out. 2013. a) Preencha o quadro a seguir a partir da análise do gráfico. O petróleo no mundo Principais regiões produtoras Principais regiões consumidoras Os principais produtores de petróleo do mundo estão localiza- Os principais consumidores de petróleo do mundo estão dos no Oriente Médio, seguido da América do Norte (Canadá, localizados na América do Norte, Ásia e Oceania e Europa Estados Unidos e México), CEI, Leste Europeu, Ásia e Oceania. Ocidental. Quadro 2. b) Em quais regiões a produção não é suficiente para o consumo interno, gerando dependência externa do produto? principalmente à demanda dos Estados Unidos, e nas regiões da Entre essas principais regiões produtoras de petróleo, o consu- Ao discutirem essas questões, os alunos estarão diante da perspectiva de crise energética. mo interno é maior na América do Norte, situação que se deve Ásia e Oceania, sobretudo pela demanda de consumo da China. 55 Se até o final da década de 1960 o mundo não conhecia esse problema, pois havia oferta de recursos energéticos em abundância, a alta do preço do petróleo nos anos 1970 alterou completamente esse cenário. Nos últimos 30 anos, entraram na agenda política dos países a substituição do petróleo por outras fontes de energia e a implantação de programas de uso racional de energia. Esses temas deverão ser tratados nas aulas seguintes. 1. É possível dividir a evolução do consumo e produção do petróleo no Brasil em três períodos distintos: de 1970 a 1979, de 1980 a 1994, de 1995 a 2012. Caracterize a relação entre produção e consumo nesses três períodos. Na década de 1970, a produção nacional manteve-se estável, apesar de ocorrer crescimento acelerado no consumo de petróleo. Em 1973 e 1979, ocorreram fortes elevações no preço do barril do petróleo, o que provocou uma inversão da curva de consumo no período seguinte. Somente a partir da segunda metade da década de 1990 o consumo tornou a subir, só que, desta vez, acompanha- Para finalizar, na seção Você aprendeu?, sugerimos a atividade a seguir. No gráfico da Figura 21 pode ser observada a evolução do consumo e produção de petróleo no Brasil entre 1970 e 2012. Por meio da análise desse gráfico, responda: do pelo crescimento da produção nacional de petróleo. 2. De acordo com essa série histórica, o país caminha para a autossuficiência em petróleo. O que explicaria esse fato? O crescimento da produção nacional está associado ao desenvolvimento tecnológico da Petrobras para explorar reservas até então inacessíveis em águas profundas do oceano. Essas bacias petrolíferas têm se mostrado bastante produtivas. 3 Brasil: consumo e produção de petróleo (106 m ( ), 1970-2012 ) 140 120 100 80 CONSUMO TOTAL 60 PRODUÇÃO 40 20 2012 2009 2006 2003 2000 1997 1994 1991 1988 1985 1982 1979 1976 1973 1970 0 Figura 21 – Brasil: consumo e produção de petróleo (106 m3), 1970–2012. Fonte: Ministério de Minas e Energia/Balanço Energético Nacional – 2013 – Ano base 2012. Disponível em:<http://www.mme.gov.br/mme/menu/todas_publicacoes.html>. Acesso em: 18 out. 2013. 56 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 PERSPECTIVAS ENERGÉTICAS: POTENCIAL E LIMITAÇÕES DE ENERGIAS RENOVÁVEIS Sugerimos que o professor inicie esta Situação de Aprendizagem contando aos alunos uma boa notícia: a energia eólica e a energia solar, fontes energéticas limpas e renováveis, são as formas de geração de eletricidade com as maiores taxas de crescimento de uso no planeta. Grandes fazendas eólicas podem ser encontradas nos Estados Unidos, na China, na Índia, na Alemanha e na Espanha (disponível em: <http://www.gwec. net>, acesso em: 20 maio 2013), que lideram a produção de energia a partir do vento. Como os custos de instalação ainda são elevados, os principais produtores de energia solar são o Japão, a Alemanha e os Estados Unidos (disponível em: <http://www.iea.org>, acesso em: 6 nov. 2013). Os alunos poderão trabalhar esse novo cenário energético mediante as atividades que se seguem. Conteúdos: perspectivas energéticas. Competências e habilidades: problematizar a questão energética, estabelecendo relações entre dados e informações geográficas expressas de diferentes maneiras. Sugestão de estratégias: elaboração de mapas temáticos e gráficos; aulas dialogadas; leitura de diferentes formas de representação cartográfica. Sugestão de recursos: mapas; ilustrações; gráficos. Sugestão de avaliação: exercícios individuais e em grupo; elaboração de pequenos textos explicativos. Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Aos poucos, as tecnologias construtivas estão incorporando novos princípios que diminuem enormemente o impacto ambiental, e a adaptação das casas ao uso de novas fontes de energia já é uma realidade. Sugerimos que os alunos observem a Figura 22, no Caderno do Aluno, para compreender como pode ser feito o aproveitamento da energia gerada pelo Sol e pelo vento. Na sequência, peça que respondam às questões a seguir. Leitura e análise de imagem 1. Quais são as duas fontes de energia utilizadas na proposta de “construção verde”? Juntas, quanto elas geram de energia por dia? Observando a Figura 22, os alunos poderão identificar como fontes energéticas a energia eólica e a solar. Juntas elas produzem 20 quilowatts-hora (kWh) por dia. 57 58 Figura 22 – Construção verde. Arquitetura e construção, p. 82-83, dez. 2007. São Paulo: Editora Abril. Construção verde Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 2. Como a energia produzida é armazenada para o consumo na residência? As turbinas e as células fotovoltaicas enviam cargas elétricas para 18 baterias, que, por sua vez, alimentam um inversor ligado ao quadro de força. O quadro de força distribui a energia para a casa principal, a piscina e a moradia do caseiro. 3. Por que essas fontes de energia são consideradas alternativas? Porque essas fontes de energia são renováveis e consideradas limpas, já que não emitem poluentes. 4. Qual a importância das fontes de energia alternativas na melhoria da qualidade de vida? Espera-se que os alunos associem o uso de energias alternativas à diminuição dos impactos ambientais e da pressão sobre os recursos naturais do planeta. Conhecendo um pouco melhor o projeto elétrico de uma “construção verde”, o professor poderia desafiar os alunos a enumerar as dificuldades para a difusão dessa tecnologia nos países mais pobres. À medida que os alunos forem apresentando os argumentos, o professor poderá registrar na lousa as principais conclusões deles. Espera-se que os alunos façam referência à necessidade de investimentos em tecnologia. Outro aspecto diz respeito à renda das famílias para pagar pelo benefício. Como os países mais ricos são os maiores consumidores de energia, já há um mercado disposto a pagar pelas melhorias. Em países mais pobres, esse mercado terá de ser ampliado para tornar a mudança economicamente viável. Etapa 1 – Uso das energias eólica e solar Os alunos precisam ser informados de que a energia eólica e a solar são as duas fontes alternativas que possuem mais possibilidade de aplicação em curto prazo. A geração eólica é de menor custo, mas depende das características do vento disponível na região. Por sua vez, a energia solar ainda apresenta altos custos de implantação e não é uma alternativa para os países mais pobres. O resultado disso pode ser observado na comparação entre o Brasil e a Alemanha. Enquanto no Brasil foram instalados 100 megawatts (MW) de capacidade para energia eólica em residências em 2006, no mesmo período foram instalados na Alemanha 1 200 MW. Enquanto no Brasil existem 15 parques eólicos, com capacidade de geração de 250 MW, a Alemanha tem capacidade de 22 mil MW. Leitura e análise de gráfico e mapa Para o desenvolvimento dessas tecnologias é preciso investimento. Os alunos poderão analisar essa questão comparando as Figuras 23 e 24 a seguir, no Caderno do Aluno. Na sequência, deverão responder às seguintes questões. 1. Em qual continente está localizada a maior parte dos países que mais investem em energias renováveis? Levante hipóteses para explicar esse fato. Os países que mais investem em energias renováveis estão localizados na Europa. Esse fato está relacionado ao déficit energético que marca o continente europeu. Espera-se que os alunos levantem outras hipóteses, como a posição econômica desses países, que possuem recursos financeiros para o investimento em pesquisa e implementação de energias renováveis. 59 Philippe Rekacewicz, Le Monde Diplomatique, Paris. Gasto em pesquisa com energias renováveis, 2004 Dólares por habitante em Paridade do Poder de Compra (PPC) 0 1 000 2 000 3 000 Suíça Finlândia Holanda Suécia Dinamarca Japão Áustria Itália Canadá Espanha Estados Unidos Noruega Alemanha Austrália França Reino Unido Turquia Portugal Figura 23 – Gasto em pesquisa com energias renováveis, 2004 (dólar per capita). Fonte: L’Atlas du monde diplomatique. Paris: Armand Colin, 2006. Fonte: Agência Internacional de Energia (AIE), 2004. Cartografia de Philippe Rekacewicz ([email protected]), Le Monde diplomatique, Paris Participação de fontes renováveis na produção de energia elétrica, 2003 Países da ex-União Soviética América do Norte Europa Central Europa Ocidental América Central e Caribe Leste e Sudeste Asiático Norte da África Ásia Oriente Médio Me ridional África Subsaariana América do Sul Produção de eletricidade em 2003 (tera watt/hora) Oceania 3 840 Fonte: Produção mundial de eletricidade a partir de fontes renováveis no mundo, sexto inventário, Observatório de Energias Renováveis (Observ’ER)-EDF, 2004. 2 000 Eletricidade de fonte 1 000 Renovável 17 Convencional (fóssil ou nuclear) Figura 24 – Participação de fontes renováveis na produção de energia elétrica, 2003. L’Atlas du monde diplomatique. Paris: Armand Colin, 2006. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território não estão representadas em detalhe; sem escala; sem indicação de norte geográfico). Tradução: Renée Zicman. 60 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 2. Observe o mapa da Figura 24. a) É possível concluir que, mesmo com tanto investimento, as fontes alternativas ainda ocupam lugar desprezível no balanço energético mundial? Justifique. Leitura e análise de gráfico e mapa Os alunos deverão responder às seguintes questões: é majoritariamente a principal fonte energética mundial. Além 1. O que é possível dizer a respeito da participação da energia nuclear no consumo total de energia nos países apresentados no gráfico (Figura 25)? disso, espera-se que os alunos percebam a enorme distância O consumo de energia de origem nuclear corresponde a que existe entre os países mais ricos do norte e os países mais menos de 10% do total nos Estados Unidos, na Rússia, no Ja- pobres do sul. Países da América do Norte, da Europa Ocidental pão, e na Alemanha. Na Coreia do Sul, o consumo de ener- e do Leste e Sudeste Asiático são grandes produtores de energia. gia nuclear corresponde a 12,93%. E o maior destaque vem Apesar dos esforços para a adoção de energia renovável, observa-se que o combustível convencional (fóssil ou nuclear) ainda da França, com um consumo de 41,17%. b) Qual é a situação da América do Sul na produção de energia elétrica a partir de fontes renováveis? De acordo com o mapa, a maior parte da produção de energia elétrica da América do Sul é proveniente de fontes renováveis. 2. Com base no mapa da Figura 26, responda: a) Que países representados nesse mapa se destacam como possuidores de grandes reservas de plutônio? 3. Como o mapa da Figura 24 apresenta dados agregados, o professor deve analisar e discutir com os alunos de modo que eles possam responder qual é a participação das fontes de energia renováveis na produção de energia elétrica no Brasil. Reino Unido, França, Alemanha, Estados Unidos, Japão e Rússia. A matriz energética brasileira tem intensa participação da hi- São zonas que concentram usinas nucleares para a produção droeletricidade, uma fonte renovável. de energia. Elas se localizam na Europa, no leste dos Estados b) Explique o significado de “zonas de forte densidade de centrais nucleares”. Em quais regiões do mundo estão localizadas essas zonas? Unidos e no Japão. Etapa 2 – Uso da energia nuclear Após a Segunda Guerra Mundial, a energia nuclear começou a ser explorada como um recurso alternativo para atender à demanda por eletricidade. Alguns países investiram intensamente nesse recurso. Os alunos poderão fazer uma análise dessa situação comparando as Figuras 25 e 26, no Caderno do Aluno. c) Ainda comparando o mapa e o gráfico, discuta com seus colegas e seu professor a posição da França em relação às reservas de plutônio e à participação da energia nuclear no consumo total de energia nesse país. A França é o país com maior participação da energia nuclear no consumo energético total e se destaca também como um dos principais países com reserva de plutônio no mundo. 61 Participação da energia nuclear no consumo total de energia de alguns países, 2011 França Coreia do Sul 41% 13% Japão 8% Estados Unidos 8% Alemanha 8% Rússia Consumo total de energia em milhões de toneladas equivalentes de petróleo (Mtep) Estados Unidos Rússia Japão Alemanha Coreia do Sul França 2 269,3 685,6 477,6 306,4 263,0 242,9 6% Figura 25 – Participação da energia nuclear no consumo total de energia de alguns países, 2011. Fonte de dados: BP Statistical Review of World Energy June 2012. Disponível em: <http://www.bp.com/assets/bp_internet/globalbp/globalbp_uk_english/ reports_and_publications/statistical_energy_review_2011/STAGING/local_assets/pdf/statistical_review_of_world_energy_ full_report_2012.pdf>. Acesso em: 18 out. 2013. Cartografia de Philippe Rekacewicz ([email protected]), Le Monde diplomatique, Paris Regiões com forte concentração de centrais nucleares e principais reservas de plutônio 62 Figura 26 – Regiões com forte concentração de centrais nucleares e principais reservas de plutônio. Fonte: El Atlas de Le Monde Diplomatique. Buenos Aires: Capital Intelectual S.A., 2006, p. 19. Mapa original (sem escala; sem indicação de norte geográfico). Adaptado (supressão de informações). Tradução: Renée Zicman. Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Na seção Lição de casa, há uma proposta para a elaboração de uma redação com o título “Energia nuclear como recurso alternativo para a produção de eletricidade”. Parâmetros para avaliação da redação 1. Se o aluno utilizou as informações contidas nas figuras, se observou que a maior parte dos reatores nucleares foi construída na década de 1970 e se constatou que a energia nuclear tem participação extremamente reduzida em países como Estados Unidos, Alemanha e Japão. 2. Se o aluno relacionou as informações com Para finalizar, na seção Você aprendeu?, propomos a seguinte atividade: Leia as afirmações a seguir: I. Nas usinas hidrelétricas, a força da água é utilizada para gerar energia. II. Para a obtenção da energia solar, é necessário queimar combustível. III. A força dos ventos pode ser utilizada para a geração de energia. IV. O melhor aproveitamento das fontes de energia renováveis depende das condições físicas de cada região. a distribuição mundial dos principais países produtores de energia nuclear, revelando a forte concentração nos países desenvolvidos. 3. Se a redação apresenta os recursos básicos de coesão textual (retomada pronominal, repetição, substituição lexical), boa pontuação (vírgula, ponto final, de interrogação, de exclamação), correta concordância nominal e verbal. Assinale a alternativa que contenha apenas afirmações corretas: a) I e II. b) II e III. c) I , II e III. d) I , III e IV. e) II , III e IV. A questão visa mobilizar os conteúdos vinculados ao estudo das diversas formas e usos da energia. 63 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 A MATRIZ ENERGÉTICA BRASILEIRA O Boletim Energético Nacional (BEN) é emitido anualmente pelo Ministério de Minas e Energia e pode ser acessado no site <http://www.mme.gov.br>, acesso em: 18 out. 2013. Com base nos dados disponíveis no BEN, propomos encerrar as atividades do volume estudando os fluxos das fontes primárias e secundárias de energia, desde a produção até o consumo final. Dessa forma, os alunos terão um exemplo concreto de matriz energética e sua relação com os aspectos políticos e econômicos que a envolvem. Conteúdos: matriz energética; fontes energéticas alternativas. Competências e habilidades: aplicar conhecimentos para posicionar-se diante de dados e informações geográficas a respeito da matriz energética brasileira, utilizando-se de diferentes linguagens. Sugestão de estratégias: elaboração de mapas temáticos e gráficos; aulas dialogadas; leitura de diferentes formas de representação cartográfica. Sugestão de recursos: mapas, gráficos; dados coletados em páginas da internet. Sugestão de avaliação: exercícios individuais e em grupo; elaboração de pequenos textos explicativos. Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Para iniciar esta etapa, sugerimos que o professor informe aos alunos que o consumo total de energia do Brasil representa aproximadamente 2% do consumo mundial, e calcula-se que o país seja responsável por cerca de 1,5% das emissões mundiais de carbono. Para se ter um parâmetro, o consumo per capita dos Estados Unidos é 7 vezes o consumo do brasileiro e as emissões de carbono per capita dos Estados Unidos são 11 vezes maiores do que as emissões per capita brasileiras. 64 Por meio da leitura da Figura 27, presente na seção Para começo de conversa do Caderno do Aluno, espera-se que os alunos apliquem os conhecimentos adquiridos nas atividades anteriores para avaliar o impacto ambiental resultante do crescimento da produção brasileira de energia. Mais uma vez, sugerimos como procedimento a reflexão individual, num primeiro momento, seguida da discussão em pequenos grupos e a socialização dos resultados entre os grupos, no final da aula. Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Brasil: produção primária de energia (106 tep), 1970-2012 300 250 OUTRAS 200 150 100 PRODUTOS DA CANA LENHA 50 GÁS NATURAL HIDRÁULICA PETRÓLEO 2012 2009 2006 2003 2000 1997 1994 1991 1988 1985 1982 1979 1976 1973 1970 0 Figura 27 – Brasil: produção primária de energia (106 tep), 1970-2012. Fonte: Ministério de Minas e Energia/Balanço Energético Nacional – 2013 – Ano base 2012. Disponível em:<http://www.mme.gov.br/mme/menu/todas_publicacoes.html>. Acesso em: 18 out. 2013. Considerando que energia primária são as fontes providas pela natureza na sua forma direta – como petróleo, gás natural, carvão mineral, energia hidráulica, lenha, entre outras –, a classe deverá discutir e responder às questões a seguir, disponíveis no Caderno do Aluno. 1. Quais fontes de energia têm sido as maiores responsáveis pelo crescimento da produção primária de energia no Brasil? Essas fontes são renováveis ou não renováveis? Espera-se que os alunos percebam que o crescimento foi impulsionado pelo aumento na produção de petróleo e gás Naquela época, havia o predomínio do uso de fontes renováveis, sobretudo a queima da lenha. O desenvolvimento do setor energético alterou completamente essa situação. 3. Entre as fontes renováveis, quais se destacam na produção de energia primária no Brasil? A hidroeletricidade e os produtos derivados da cana-de-açúcar são as fontes de energia renováveis mais importantes para o crescimento da produção primária de energia no Brasil. Etapa 1 – A produção brasileira de petróleo natural, que são fontes não renováveis. 2. Em 1970, a produção de energia primária brasileira era cinco vezes menor que em 2012, mas a matriz energética era bem diferente. Explique por quê. Em função da crescente participação do petróleo na produção de energia primária brasileira, sugerimos que o professor explore esse tema em sala de aula. Os alunos precisam ser informados de que as reservas de 65 petróleo do Brasil são a segunda maior da América do Sul, ficando atrás apenas da Venezuela. Com o desenvolvimento tecnológico de exploração das jazidas em águas oceânicas profundas, o Brasil vem gradativamente supe- rando suas marcas. Sugerimos como atividade uma pesquisa no site da Petrobras, disponível em: <http://www.petrobras.com.br>, acesso em: 25 maio 2013, a respeito da produção em águas profundas, de acordo com o roteiro a seguir. Roteiro para pesquisa no site da Petrobras 1. Essa aula deverá ocorrer na sala de informática da escola. 2. Os alunos, divididos em pequenos grupos, deverão visitar a página da empresa. 3. Com base nas informações encontradas, o grupo deverá explicar como funciona a extração de petróleo em águas profundas. 4. Além disso, os alunos deverão buscar, nos links ao final da página e no site como um todo, informações a respeito da iniciativa da Petrobras de usar combustíveis renováveis, dando exemplos. Além da pesquisa, você poderá trabalhar com as questões a seguir, disponíveis no Caderno de Aluno. Leitura e análise de imagem, texto e gráfico 1. Com base no esquema da Figura 28, explique como funciona a extração de petróleo em águas profundas. Petrobras: tecnologia de produção em águas profundas leito marinho Figura 28 – Petrobras: tecnologia de produção em águas profundas. Fonte: Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia (Coppe/UFRJ). Imagem de divulgação. 66 Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Para extrair petróleo em águas profundas, a Petrobras desen- 2. Leia o texto a seguir e responda: volveu uma tecnologia com tubulações flexíveis conectadas a plataformas flutuantes. Dessa maneira, é possível alcançar os poços submarinos e explorar as reservas petrolíferas. O gráfico da Figura 29 comprova o que é dito no texto? Por quê? A Petrobras tem cerca de 65% da área de seus blocos exploratórios offshore em profundidades de água de mais de 400 m. Em consequência, nos últimos anos, a empresa tem aumentado suas atividades de perfuração exploratória em águas cada vez mais profundas. [...] Petrobras. Águas profundas. Disponível em: <http://www.petrobras.com.br/pt/quem-somos/perfil/ atividades/exploracao-producao-petroleo-gas>. Acesso em: 20 maio 2013. Exploração de petróleo em águas profundas (em metros), 1977-2003 Figura 29 – Exploração de petróleo em águas profundas (em metros), 1977-2003. Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola. Fonte: Petróleo Brasileiro S/A – Petrobras. Sim, pois o gráfico apresenta os recordes conquistados pela Petrobras na produção de petróleo em águas profundas, entre 1977 e 2003. 3. Compare a produção brasileira de petróleo em terra e mar, conforme mostrado no gráfico da Figura 30. Com base nesses dados, qual é a importância do desenvolvimento de tecnologia para exploração em águas profundas? 67 Brasil: produção de petróleo em barris/ano (em milhões), 2000-2008 Figura 30. Brasil: produção de petróleo em barris/ano (em milhões), 2000-2008. Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola. Fonte: Agência Nacional do Petróleo, Gás Natural e Biocombustíveis. Produção de Petróleo (b). Disponível em: <http://www.anp.gov.br/?dw=8491>. Acesso em: 20 maio 2013. Essa tecnologia foi essencial para o crescimento da produção brasileira de petróleo, já que a maior parte do petróleo é extraída do fundo do mar. Etapa 2 – Fontes alternativas no Brasil: o biodiesel Agora, vamos destacar o programa brasileiro do biodiesel. Os alunos poderão acessar o portal do Programa Nacional de Produção e Uso de Biodiesel, disponível em: <http://www.mme.gov. br/programas/biodiesel/menu/biodiesel/o_biodiesel.html>, acesso em: 6 nov. 2013, para levantar dados a respeito dessa fonte alternativa. Leitura e análise de texto 1. O que é o biodiesel? O biodiesel é um combustível biodegradável, produzido a partir de inúmeras fontes de energia renováveis. 2. Qual é sua vantagem em relação a outras fontes de energia alternativa? A principal vantagem é que dezenas de espécies vegetais abundantes no Brasil podem ser utilizadas na produção do biodiesel, tais como a mamona, o girassol, o babaçu, a soja, o amendoim e o dendê. 3. Qual a importância do biodiesel para o Brasil? O biodiesel pode substituir em parte ou totalmente o diesel em motores de combustão interna e pode ser processado de várias maneiras. Espera-se que os alunos indiquem e expliquem pelo Além da pesquisa no portal, os alunos poderão ler o texto a seguir, também disponível no Caderno do Aluno, para responder às seguintes perguntas: 68 menos uma delas, como o craqueamento, a esterificação ou a transesterificação. Por fim, vale destacar que o biodiesel pode substituir parcial ou totalmente o óleo diesel (um derivado do petróleo) em motores de combustão interna. Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Biodiesel no Brasil O biodiesel é um biocombustível, ou seja, um combustível derivado de biomassa, que pode ser obtido por meio de diversas matérias-primas vegetais ou animais. As matérias-primas vegetais podem ser produzidas a partir de diversas espécies oleaginosas, tais como algodão, amendoim, dendê, girassol, mamona e soja. As matérias-primas de origem animal podem ser obtidas a partir da gordura disponível no sebo bovino, suíno ou nas aves. Assim, trata-se de um combustível biodegradável e derivado de fontes renováveis, que pode substituir parcial ou totalmente o uso de óleo diesel (um derivado do petróleo) nos motores à combustão dos transportes rodoviários e aquaviários e nos motores utilizados para a geração de energia elétrica. No caso brasileiro, por exemplo, a legislação estipula que o biodiesel esteja presente em todo o óleo diesel comercializado, em uma proporção de pelo menos 5%. O Brasil apresenta condições extremamente favoráveis para a produção de biodiesel, por apresentar condições climáticas adequadas ao cultivo de oleaginosas em diversas regiões do país, além de disponibilidade de água e terras. Além disso, o país é um dos pioneiros do desenvolvimento de tecnologias para o setor de biocombustível e já tem uma longa experiência acumulada com o Programa Nacional do Álcool (Pró-Álcool). Do ponto de vista ambiental, a principal vantagem do uso do biodiesel é a redução da emissão de gases poluentes, especialmente o gás carbônico. Do ponto de vista social, a introdução do biodiesel na matriz energética nacional pode representar uma alternativa de renda para os agricultores familiares dedicados ao cultivo de oleaginosas. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. Para finalizar, na seção Você aprendeu?, do Caderno do Aluno, encontra-se a seguinte questão: O conceito de desenvolvimento sustentável leva em consideração as ações desencadeadas pelos diversos países com relação ao seu crescimento econômico e à necessidade de se buscar fontes alternativas de energia. Levando em conta esse conceito, é possível afirmar que: a) O meio ambiente é fundamental para a vida humana e, portanto, deve ser intocável, não havendo possibilidades de uso de seus recursos por nenhum outro país, a não ser para os que detêm tecnologias conservacionistas. b) Os países subdesenvolvidos são os únicos que praticam o desenvolvimento sustentável, pois, como não são industrializados, defendem a intocabilidade de suas florestas e usam apenas energia renovável. 69 c) Não há como se desenvolver sem colocar em risco o ambiente e, portanto, é inevitável que os riscos ambientais sustentem o desenvolvimento econômico dos povos, mesmo com o uso de fontes não renováveis. e) As riquezas acumuladas pelos países ricos durante o período colonial devem ser investidas na preservação das florestas, como também sustentar o crescimento econômico dos povos. d) É fundamental buscar formas de progresso socioeconômico e novas fontes de energias alternativas com menores riscos ambientais, principalmente ao se levar em conta o direito à vida das futuras gerações. Uma vez que os alunos puderam analisar a matriz energética atual e a necessidade do desenvolvimento de fontes alternativas, espera-se que apliquem seus conhecimentos para estabelecer relações entre “desenvolvimento sustentável” e a necessidade de se ampliar investimentos em energias alternativas. PROPOSTAS DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO Neste tópico, sugerimos alguns caminhos para efetuar a avaliação em situações de recuperação. Espera-se que o aluno recupere o conteúdo essencial abordado e seja capaz de compreender a produção do espaço mundial por meio dos fluxos econômicos e do desenvolvimento da ciência e tecnologia em três contextos: o período do comércio em grande escala a partir da expansão marítima de fins do século XV ao começo do XVIII (cerca de 1720); o período da Revolução Industrial (1720-1945); e a revolução da informação, ou período técnico-científico, após a Segunda Guerra Mundial. Trata-se, como já foi dito, de trabalhar com os conceitos de meio natural, meio técnico e meio técnico-científico-informacional, elaborados pelo professor e geógrafo Milton Santos. Para iniciar esse trabalho, propomos que as características dos “meios geográficos” se- 70 jam apresentadas aos alunos em situação de recuperação, na forma a seguir: No meio natural, prevalecem as “estradas da natureza”, tais como rios e mares, pelos quais circulam produtos e pessoas. Até hoje, as planícies costeiras e os vales fluviais concentram a maior parte da população mundial. O meio técnico é formado pelas grandes concentrações humanas e pelas infraestruturas de circulação construídas pelos homens, tais como hidrovias, ferrovias e rodovias. O meio técnico-científico-informacional é dominado pelas redes de alta tecnologia, pelas quais circulam bens imateriais, tais como informações e ideias. Logo após, o professor pode sugerir que os alunos relacionem as fotos reproduzidas a seguir com cada um dos “meios geográficos”. Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 © Comstock/LatinStock Sugerimos que o professor peça para que os alunos em situação de recuperação produzam um painel, representando os “meios geográficos” a partir de imagens extraídas de jornais e revistas. É importante que o professor atente para o fato de que esses meios coexistem no mundo contemporâneo. Portanto, enquanto algumas regiões destacam-se pela densidade nas novas tecnologias, outras são em grande parte regidas pelas dinâmicas da natureza. © Werner Rudhart/Kino Videoconferência em uma empresa. Comunidade ribeirinha no Amazonas. 71 © Marcos Piffer/Sambaphoto Indústrias em Cubatão, São Paulo. O professor também poderá aplicar as questões a seguir: Trata-se de uma questão de resposta aberta. Espera-se, porém, que o aluno atente para a importância das tecnologias de comunicação na gestão empresarial, no comércio e na 1. Como a maioria dos europeus imaginava o mundo antes da viagem do navegador Cristóvão Colombo? vida cotidiana das pessoas que usam os programas de com- Antes da viagem de Cristóvão Colombo, a maioria dos eu- Neste Caderno, os alunos também tiveram a oportunidade de analisar diferentes tipos de gráficos e mapas, além de produzir textos argumentativos. Diante dessas habilidades desenvolvidas, sugerimos duas estratégias de recuperação: aplicação de um questionário, como o elaborado a seguir, e pesquisa em jornais. ropeus imaginava que o mundo era formado por três partes: Europa, Ásia e África. 2. Por que Cristóvão Colombo ficou conhecido como o “senhor dos ventos”? Cristóvão Colombo ficou conhecido como o “senhor dos putador para se relacionar com amigos e familiares. ventos” por causa de seu conhecimento sobre os ventos alísios e os ventos de sudoeste, que o auxiliaram a traçar a melhor rota para a sua primeira expedição. 3. No mundo contemporâneo, as tecnologias de informação são parte cada vez mais importante do cotidiano das empresas e das pessoas. Dê exemplos que comprovem essa afirmação. 72 1. A lenha ainda é uma fonte de energia bastante utilizada no mundo. No gráfico a seguir, você poderá verificar como esse recurso tem sido utilizado no Brasil nas últimas décadas. Observando a evolução do consumo da lenha no Brasil, responda: que mudanças ocorreram entre 1970 e 2012? Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 Brasil: consumo de lenha (106t), 1970-2012 70 60 TRANSFORMAÇÃO 50 40 30 RESIDENCIAL 20 INDUSTRIAL 10 AGROPECUÁRIO 2012 2009 2006 2003 2000 1997 1994 1991 1988 1985 1982 1979 1976 1973 1970 0 Brasil: consumo de lenha (106t), 1970-2012. Fonte: Ministério de Minas e Energia/Balanço Energético Nacional – 2013 – Ano base 2012. Disponível em:<http://www.mme.gov.br/mme/menu/todas_publicacoes.html>. Acesso em: 18 out. 2013. Espera-se que o aluno perceba que o consumo residencial cuário. Ao mesmo tempo, ocorreu crescimento acentua- era o mais importante em 1970. Observa-se queda nesse do no uso da lenha no setor industrial e, principalmente, tipo de consumo da lenha, assim como no setor agrope- na produção siderúrgica. 2. Com base no gráfico a seguir, comente a evolução da produção das diferentes fontes de energia primária no mundo entre 1900 e 2010 e analise os impactos ambientais dela decorrentes. Evolução da produção de energia primária, 1900-2010 Por fonte de energia (em milhões de toneladas equivalentes de petróleo) Petróleo 4 000 Espera-se que os alunos atentem para o grande crescimento da produção do total da energia primária no mundo Carvão 3 000 Gás natural registrado nesse período. Também é importante que eles observem que o carvão era a principal fonte de energia em 2 000 1990, mas foi ultrapassado pelo petróleo na segunda metade do século XX. Por fim, no que diz respeito aos impactos ambientais, o gráfico mostra que a maior parte da energia produzida no mundo provém de combustíveis fósseis (petróleo, carvão e gás natural ), e que o uso dessa fonte é a principal causa do aumento da concentração dos chamados gases estufa na atmosfera. 1 000 Nuclear 500 0 1900 1950 Hidráulica Outras 1990 2010 renováveis Fontes: The Shift Project Data Portal, www.tsp-data-portal.org, segundo Etemad & Luciani para o período de 1900-1980 e US EIA Historical Statistics para o período de 1981-2010. Atelier de cartographie de Sciences Po, 2012 Evolução da produção de energia primária, 1900–2010. Fonte: Atelier de Cartographie de Science Po. Disponível em: <http:// cartographie.sciences-po.fr/en/node/2707>. Acesso em: 18 out. 2013. 73 Pesquisa Os alunos deverão fazer um levantamento em revistas e jornais a respeito de reportagens e artigos que discutam a política energética brasileira. Três temas têm tido destaque na imprensa: o risco de “apagão”, em função das estiagens prolongadas; a alta concentração da matriz elétrica nas usinas hidrelétricas e o desenvol- vimento do biodiesel. Com base no material pesquisado, os alunos poderiam produzir um dossiê, organizando-o em pastas, que poderiam ser arquivadas na biblioteca da escola. Caso a escola possua uma hemeroteca ou a assinatura de revistas e jornais, os alunos podem fazer ali mesmo a leitura dos artigos jornalísticos. RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA Livros para o professor BENKO, Georges. Economia, espaço e globalização: na aurora do século XXI. São Paulo: Annablume, 2002. A obra explora as transformações no espaço industrial promovidas pela revolução da informação, com destaque para os centros de produção de ciência e de tecnologia e suas particularidades locacionais. Embora a linguagem seja bastante sofisticada para alunos de 7 a série/8 o ano, contém exemplos interessantes que podem ser selecionados pelo professor como complemento à sua prática didática. COMISSÃO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO. Nosso futuro comum. Rio de Janeiro: ONU/FGV, 1987. Esse relatório, elaborado por especialistas de vários países às vésperas da ECO92, contém uma avaliação de parte dos 74 problemas ambientais do planeta no final do século XX. Um dos capítulos discute o desenvolvimento sustentável. DREW, David. Processos interativos homem-meio ambiente. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994. Nessa obra o autor estuda as relações entre o homem e o meio ambiente, oferecendo exemplos da atualidade. A abordagem utilizada baseia-se na análise dos fluxos de matéria e energia no sistema terrestre. DREYER-EIMBCKE, Oswald. O descobrimento da Terra: história e histórias da aventura cartográfica. São Paulo: Edusp/Melhoramentos, 1992. Obra que analisa a história da cartografia no espelho da descoberta do mundo e das transformações na maneira de representá-lo. Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 L’Atlas du monde diplomatique. Paris: Armand Colin, 2006. Neste número do atlas Le Monde Diplomatique são abordadas importantes questões geopolíticas do uso dos recursos energéticos. MAGNOLI, Demétrio. Globalização: Estado nacional e espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2004. Ensaio didático sobre o conceito de globalização, suas etapas e seus significados. Pode ser bastante útil para o trabalho de sala de aula. MYERS, Norman. Gaia: el atlas de la gestión del planeta. Madrid: Hermann Blume Ediciones, 1987. Dentre a vasta gama de temas que estão na ordem do dia do debate ambiental abordados neste atlas, destaca-se a discussão a respeito do uso de combustíveis fósseis. Os dados permitem fazer um balanço a respeito da exploração e do consumo do petróleo, desde a crise de 1973 até os dias de hoje. REIS, Lineu Belico dos; FADIGAS, Eliane Amaral; CARVALHO, Cláudio Elias. Energia, recursos naturais e a prática do desenvol- vimento sustentável. Barueri: Manole, 2005. A abordagem da integração da energia com temas ligados aos recursos naturais e ao desenvolvimento sustentável é realizada nessa obra por meio da discussão e análise de questões como o elo entre a energia, a infraestrutura e a sustentabilidade. SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2008. Obra crucial para a compreensão dos conceitos que estruturam as reflexões de Milton Santos e sua concepção sobre os significados do espaço geográfico, suas formas e suas dinâmicas. TAIOLI, Fabio; TOLEDO, Maria Cristina Motta de; FAIRCHILD, Thomas Rich; TEIXEIRA, Wilson. Decifrando a Terra. São Paulo: Ibep/Companhia Editora Nacional, 2009. Dessa obra, destaca-se especialmente o capítulo 22, em que os recursos energéticos são tratados de maneira integrada ao estudo da dinâmica natural do planeta Terra, sem desconsiderar aspectos políticos e econômicos. 75 CONSIDERAÇÕES FINAIS Caro(a) colega professor(a), Ao chegarmos ao final deste volume, podemos considerar que o momento representa, na verdade, o início de uma jornada de partilhas, na qual nos colocamos como interlocutores. Nossa proposta foi a de sugerir algumas atividades relacionadas ao desenvolvimento de certos conteúdos do programa da 7a série/8o ano do Ensino Fundamental. São apenas sugestões a respeito de contextos essenciais do longo processo de globalização. Desenvolvemos algumas possibilidades didático-pedagógicas relacionadas aos conceitos e às noções necessários à compreensão da complexidade do mundo contemporâneo 76 e do papel que a informação e também o intenso uso de energia têm nele. Consideramos que esse contexto seja um enorme desafio. Sem dúvida, porém, seu desafio é ainda maior: trata-se de fazer com que a trama conceitual apresentada neste volume ganhe significado para seus alunos e se transforme em conhecimento significativo. Gostaríamos de reforçar que essa proposta poderá ser aceita integral ou parcialmente. Dessa maneira, convidamos você a adaptá-la à sua realidade, já que conhece seus alunos, sua escola, o material disponível e, o que é mais importante, possui o domínio intelectual e prático do seu fazer pedagógico. Geografia – 7a série/8o ano – Volume 1 QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS 5a série/6o ano Volume 2 Volume 1 Paisagem O tempo da natureza – Os objetos naturais O tempo histórico – Os objetos sociais A leitura de paisagens Escalas da Geografia As paisagens captadas pelos satélites – Extensão e desigualdades Memória e paisagens As paisagens da Terra O mundo e suas representações Exemplos de representações – Arte e fotografia Introdução à história da cartografia A linguagem dos mapas Orientação relativa – A rosa dos ventos Coordenadas geográficas Os atributos dos mapas Mapas de base e mapas temáticos Representação cartográfica – Qualitativa e quantitativa Os ciclos da natureza e a sociedade A história da Terra e os recursos minerais A água e os assentamentos humanos Natureza e sociedade na modelagem do relevo O clima, o tempo e a vida humana As atividades econômicas e o espaço geográfico Os setores da economia e as cadeias produtivas A agropecuária e os circuitos do agronegócio A sociedade de consumo 6a série/7o ano O território brasileiro A formação territorial do Brasil Limites e fronteiras A federação brasileira – Organização política e administrativa A regionalização do território brasileiro Critérios de divisão regional As regiões do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), os complexos regionais e a Região Concentrada Domínios naturais do Brasil Biomas e domínios morfoclimáticos do Brasil O patrimônio ambiental e a sua conservação Políticas ambientais no Brasil O Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC) Brasil: população e economia A população e os fluxos migratórios A revolução da informação e a rede de cidades O espaço industrial – Concentração e descentralização O espaço agrário e a questão da terra 7a série/8o ano Representação cartográfica Visão de mundo e suas tecnologias Globalização em três tempos O meio técnico e o encurtamento das distâncias O meio técnico-científico-informacional e a globalização O processo de globalização e as desigualdades internacionais Produção e consumo de energia As fontes e as formas de energia Matrizes energéticas – Da lenha ao átomo Perspectivas energéticas A matriz energética mundial A matriz energética brasileira A crise ambiental A apropriação desigual dos recursos naturais Poluição ambiental e efeito estufa Do Clube de Roma ao desenvolvimento sustentável Alterações climáticas e desenvolvimento Consumo sustentável Geografia comparada da América Peru e México – A herança pré-colombiana Brasil e Argentina – As correntes de povoamento Colômbia e Venezuela – Entre os Andes e o Caribe Haiti e Cuba – As revoluções 8a série/9o ano A produção do espaço geográfico global Globalização e regionalização As doutrinas do poderio dos Estados Unidos da América Os blocos econômicos supranacionais A nova “desordem” mundial A Organização das Nações Unidas (ONU) A Organização Mundial do Comércio (OMC) O Fórum Social Mundial – Um outro mundo é possível? Geografia das populações Demografia e fragmentação Estrutura e padrões populacionais As migrações internacionais Populações e cultura – Mundo árabe e mundo islâmico Redes urbanas e sociais Cidades – Espaços relacionais e espaços de conexão As cidades e a irradiação do consumo Turismo e consumo do lugar As redes da ilegalidade 77 GABARITO SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 de hoje, elas ainda estão presentes de maneira restrita na vida O MEIO NATURAL: O CONTEXTO DO de parcelas importantes da população. SENHOR DOS VENTOS Pesquisa em grupo (CA, p. 9) Lição de casa (CA, p. 26) Resposta aberta; entretanto, espera-se que a pesquisa mostre Existem diversas formas possíveis de representação da intensidade que o astrolábio é um instrumento muito antigo, cuja origem dos fluxos de ideias e de informações que atravessam o espaço remonta ao século II a. C., e que se acredita que tenha sido virtual. Neste caso, trata-se de tentar ser o mais criativo possível. introduzido na Europa pelos árabes, por volta do século X. Ele foi decisivo na expansão ultramarina europeia, pois permitia SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 que se calculasse a altura dos astros celestes, o que possibilitava ANÁLISE CRÍTICA DO PROCESSO DE a localização dos navegantes em alto-mar, especialmente sua GLOBALIZAÇÃO posição em latitude. Hoje, com o Global Positioning System Lição de casa (CA, p. 31) (GPS), é possível obter por satélite as coordenadas geográfi- a) Globalização: refere-se ao período contemporâneo, mar- cas de qualquer objeto sobre a superfície terrestre, não sendo cado pelas tecnologias da informação e pela intensifica- mais necessário o uso do astrolábio nas navegações marítimas. ção e aceleração dos fluxos de materiais e de informação que atravessam o planeta. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 O MEIO TECNICO-CIENTÍFICO E A b) Ajuda financeira internacional: refere-se ao montante de INCLUSÃO NO MUNDO DIGITAL ajuda financeira que os países ricos devem prestar aos países Pesquisa de campo (CA, p. 21) pobres, como forma de acelerar o desenvolvimento destes. Quaisquer que sejam os resultados da pesquisa, é importante 78 que ela ajude a sedimentar o par conceitual exclusão-inclu- c) Mercado financeiro: mercado de investimentos no qual o são digital. De acordo com esse par conceitual, apesar da im- dinheiro é utilizado para gerar mais dinheiro, sob a forma portância inquestionável das tecnologias digitais no mundo de juros e remuneração do capital investido. CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL NOVA EDIÇÃO 2014-2017 COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escola Valéria Tarantello de Georgel Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Smelq Cristina de 9lbmimerime :oeÅe EQUIPES CURRICULARES Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela. Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira. Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte. Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus. Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves. Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez. Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz. Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero. Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir. Apoio: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE CTP, Impressão e acabamento Esdeva Indústria GráÅca Ltda. GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017 FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida. CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira. COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas. CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora! e Ruy Berger em memória!. AUTORES Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González. História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume. Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos. Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios. Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli. Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!. Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli. Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie. Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). * Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades. S2+9m São Paulo Estado! Secretaria da Educação. Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor3 geograÅa, ensino fundamental ¹ anos Ånais, 7a série/8o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araújo, Sérgio Adas. - São Paulo : SE, 2014. v. 1, 80 p. Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação ProÅssional ¹ CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB. ISBN 978-85-7849-599-2 1. Ensino fundamental anos Ånais 2. GeograÅa +. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Angela Corrêa da. III. Oliva, Jaime Tadeu. IV. Guimarães, Raul Borges. V. Araújo, Regina. VI. Adas, Sérgio. VII. Título. CDU: +71.+:80..90 Validade: 2014 – 2017