SIMÃO, Sylvia Helena Resende - Mestrado Profissional em Gestão

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO LOCAL
SYLVIA HELENA RESENDE SIMÃO
LIMITES E POSSIBILIDADES DO DIRETOR ESCOLAR NA
GESTÃO PARTICIPATIVA DA ESCOLA BÁSICA PRIVADA
Belo Horizonte - MG
2012
1
SYLVIA HELENA RESENDE SIMÃO
LIMITES E POSSIBILIDADES DO DIRETOR ESCOLAR NA
GESTÃO PARTICIPATIVA DA ESCOLA BÁSICA PRIVADA
Dissertação
apresentada
ao
Mestrado
Profissional em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento
Local
do
Centro
Universitário UNA, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre.
Área de concentração: Inovações Sociais,
Educação
e
Desenvolvimento
Local.
Linha de pesquisa: Linha 1 - Processos
Educacionais:
Tecnologias
Sociais
e
Desenvolvimento
Local.
Orientadora: Prof. Dra. Eloisa Helena Santos
Belo Horizonte – MG
Centro Universitário UNA
2012
2
3
4
AGRADECIMENTOS
À Professora Orientadora Eloisa Helena de Souza.
Às Professoras das Bancas Examinadoras do Projeto de Pesquisa e da Dissertação: Áurea
Regina Guimarães Thomazi, Adilene Gonçalves Quaresma e Antônia Vitória Soares Aranha.
Aos Professores: Cláudio Márcio Magalhães, Frederico Luiz Barbosa de Melo, Aluizio
Antônio Barros e Lucília Regina de Souza Machado.
À Professora Júlia Leocádia.
Aos Professores Ângelo Ricardo de Souza, César Saraiva e Maria de Lourdes Oliveira
Martins.
Aos entrevistados.
Aos colegas.
À Gilmara Cássia Machado, Bárbara Madureira, e toda a equipe da biblioteca.
Aos meus pais, irmãos e ao meu marido.
5
RESUMO
Esta dissertação tem por tema a gestão participativa na escola privada de ensino básico.
Possui seu foco de discussão na atividade do diretor escolar analisada na perspectiva
ergológica. O objetivo geral que orientou este estudo foi conhecer os limites e possibilidades
do trabalho de diretores escolares das escolas básicas da rede particular para construção de
uma gestão escolar participativa. Para fundamentar esta discussão, buscou-se explorar os
conceitos de participação, gestão participativa, ergogestão, normas antecedentes, trabalho e
atividade de trabalho. Escolas da rede privada do município de Belo Horizonte, com o ensino
básico completo, foi o campo onde se realizou o estudo. Optou-se pela abordagem
metodológica qualitativa que se constituiu de levantamento bibliográfico, pesquisa
documental, entrevista e análise de dados. Foram entrevistados sete diretores e ex-diretores de
escola. A partir do depoimento dos entrevistados, percebeu-se que a atividade de trabalho dos
dirigentes escolares é realizada num ambiente impregnado de normas e é esperado dele a
gestão do trabalho dos outros. O reconhecimento do limite para a gestão do trabalho do outro,
do traço das crenças, valores, escolhas e da história de vida de cada trabalhador, na realização
da atividade de trabalho, encaminharam para a reflexão sobre o conceito de gestão como um
conceito ampliado e não somente como uma função exclusiva de administradores, referindose apenas aos chefes. Apresentou-se o ponto de vista da ergogestão.
Palavras-chave: Gestão escolar. Educação. Diretor escolar. Ergologia. Ergogestão.
Trabalho. Participação. Gestão participativa.
6
ABSTRACT
This dissertation is on the theme of participatory management in the private elementary
school education. The investigation was centered in the activity of the school principal of the
private basic schools of Belo Horizonte examined from the ergological. The main orientation
was the central objective: understand the limits and possibilities of the work of the school
principals in elementary schools to construct a participatory school management. To support
this discussion has attempted to explore the concepts of participation, participatory
management, ergomanagement, antecedent norm, work and work activity. Private schools in
the city of Belo Horizonte, with complete primary education, were the field where the study
was conducted. The methodological approach chosen was qualitative and consisted of a
literature review, desk research, interviews and data analysis. We interviewed seven former
directors and schools principals. From the testimony of the respondents realized that the work
activity of school leaders is held in an environment steeped in rules and what is expected of
him managing the work of other. The acknowledgment of the limits to manage the work of
another, the beliefs, values, choices, life history of each worker in carring out the work
activity proceeded to the reflection on the concept of management as a broad concept and not
only as a function solely of directors, referring only to the chiefs. Presented the perspective of
ergomanagement.
Key
Words:
School
administration.
Education.
School
Principal.
Ergology.
Ergomanagement. Labor. Activity of work. Participative Administration. Participation.
7
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1: A pluralidade ergológica ......................................................................................55
FIGURA 2: Dispositivo Dinâmico a 3 polos ...........................................................................59
FIGURA 3: Diagrama da atividade humana de trabalho .........................................................60
8
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: Concepções da escola....................................................................................... 47
TABELA 2: Estabelecimentos de Ensino (ativos) no município de Belo Horizonte (por
dependência administrativa segundo a SRE)........................................................................
65
TABELA 3: Escolas Privadas (ativas) segundo a SRE......................................................... 65
TABELA 4: Estabelecimentos de Ensino Privados com o ensino básico completo
(ativos) no município de Belo Horizonte (por dependência administrativa segundo a
SRE........................................................................................................................................ 66
TABELA 5: Matrículas ........................................................................................................ 66
TABELA 6: Média de alunos matriculados nas escolas de ensino básico do município de
Belo Horizonte......................................................................................................................
67
TABELA 7: Bairros das Escolas Privadas com Ensino Básico Completo...........................
70
9
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração da Educação
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCQs - Ciclos de Controle de Qualidade
CFE – Conselho Federal de Educação
CLT – Consolidação das Leis do Trabalho
CNS - Conselho Nacional de Saúde
GQT - Gestão da Qualidade Total
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDBEN -Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério de Educação e Cultura
PNE – Plano Nacional de Educação
PROERD – Programa Educacional de Resistência às Drogas
RBPAE – Revista Brasileira de Política e Administração da Educação
SAAE/MG – Sindicato dos Auxiliares de Administração Escolar do Estado de Minas Gerais
SINEPE/MG – Sindicato das Escolas Particulares do Estado de Minas Gerais
SINPRO/MG – Sindicato dos Professores do Estado de Minas Gerais
SRE – Superintendência Regional de Ensino
10
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................................
11
1.1 Objetivos....................................................................................................................
23
1.1.1 Objetivo geral..........................................................................................................
23
1.1.2 Objetivos específicos..............................................................................................
24
1.2 Metodologia...............................................................................................................
24
1.2.1 Instrumento de coleta de dados...............................................................................
26
1.2.2 Análise dos dados...................................................................................................
27
1.3 Estrutura da dissertação.............................................................................................
28
2 PERSPECTIVA DAS PESQUISAS SOBRE A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR,
AS ATRIBUIÇÕES E FORMAÇÃO DO DIRETOR ESCOLAR..................................
30
2.1 Pesquisas sobre a administração escolar e atribuições do diretor escolar..................
30
2.1.1 Participação.............................................................................................................
42
2.2 Formação de diretores escolares e as exigências legais para o exercício do cargo
48
3 TRABALHO E ATIVIDADE, PERSPECTIVA ERGOLÓGICA E ERGOGESTÃO
52
3.1 Conceito de trabalho..................................................................................................
52
3.2 Atividade de trabalho na perspectiva ergológica.......................................................
54
3.3 Diagrama da atividade humana de trabalho...............................................................
60
3.4 Ergogestão..................................................................................................................
61
4 ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE BELO HORIZONTE..............................................
64
4.1 Escolas da pesquisa.................................................................................................
67
11
4.2 Sujeitos da pesquisa...................................................................................................
72
5 PONTO DE VISTA DOS DIRETORES DE ESCOLA...............................................
74
5.1 Normas antecedentes que orientam a atividade de trabalho do diretor escolar.........
74
5.2 Atividade de trabalho do diretor escolar....................................................................
77
5.3 Limites da atividade de trabalho do diretor escolar para a construção de uma
gestão escolar participativa..............................................................................................
81
5.4 Possibilidades da atividade de trabalho do diretor escolar para a construção de
uma gestão escolar participativa......................................................................................
84
CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................
87
PROJETO DE INTERVENÇÃO.....................................................................................
92
REFERENCIAS...............................................................................................................
96
APENDICE 1 – Roteiro de entrevista .............................................................................
107
APENDICE 2 – Questionário .........................................................................................
108
APENDICE 3 – Termo de consentimento livre e esclarecido.........................................
114
APENDICE 4 – Declaração de autorização da instituição .............................................
116
ANEXO 1 – Resultado de pesquisas no banco de teses da Capes ..................................
117
ANEXO 2 – Carta de apresentação .................................................................................
119
12
1 INTRODUÇÃO
A partir da década de 1970, a sociedade brasileira vivenciou um processo de luta pela
democratização do país, que culminou com a transição do regime militar para o regime civil.
Nesse período também se destaca o movimento dos trabalhadores da educação que se
organizaram em associações profissionais e acadêmico-científicas e intensificaram esses
movimentos na década de 80, quando ocorreram, inclusive, movimentos grevistas.
Os educadores mobilizavam-se em torno das questões relativas à função social da escola,
refletindo a preocupação com o significado social e político da educação. Na pauta dos
debates levantados, estavam a qualidade da educação pública e a democratização do ensino.
Havia iniciativas de formulação e implementação de políticas educacionais com tendência a
incorporar a participação da sociedade na escola, como também o desenvolvimento de
políticas voltadas para a democratização da educação brasileira.
A Constituição Federal de 1988 refletiu a pressão da sociedade civil, que reivindicava um país
democrático. Ela incorpora a gestão democrática do ensino público, no artigo 206, incisos III,
VI e VII, que dispõem sobre: “III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino”; “VI – gestão democrática do
ensino público na forma da lei”; “VII – garantia de padrão de qualidade” e, ainda, refere-se a
sua gratuidade em todos os níveis de ensino e qualifica a educação como um dever do Estado,
reafirmando, assim, seu caráter público. Permite o artigo 209 que o ensino seja livre à
iniciativa privada, desde que haja: I – cumprimento das normas gerais da educação nacional e
II – autorização e avaliação da qualidade pelo poder público.
É importante ressaltar que essa incorporação não ocorreu de forma passiva, pelo contrário,
resultou de embates que se manifestaram na Assembleia Constituinte entre segmentos sociais
com interesses distintos, entre eles os movimentos dos educadores, fortalecidos pela
participação da sociedade brasileira na reivindicação por uma escola pública e por melhores
condições de trabalho e remuneração dos professores.
O final do regime ditatorial e a redemocratização foram acompanhados pela acentuação da
crise econômica representada pela falência do modelo desenvolvimentista criado pelo regime
13
militar. A perda de poder aquisitivo da população, o desemprego e a inflação refletiram,
também, no setor financeiro das instituições de ensino privadas. De acordo com Gohn (2006),
nesse contexto, famílias da classe média matricularam seus filhos nas escolas públicas.
Contraditoriamente, registra-se no final da década de 80, a expansão dos grandes sistemas de
ensino privado que ocorreram por meio de criação de escolas em rede de ensino próprias em
diferentes regiões, cidades e até mesmo países.
Já nos anos 90, algumas dessas escolas optaram pela Gestão da Qualidade Total, como
alternativa para equacionar a diminuição da receita e os custos das escolas. Essa opção estava
apoiada no discurso de eficiência e produtividade pedagógica. Para Machado (1996, prefácio),
os empresários foram “conclamados a adotar os novos métodos e técnicas de gestão, se não
quiserem perder eficiência, tal como determinam os atuais parâmetros da concorrência
intercapitalista” e os trabalhadores
incitados a colaborar, coagidos pela ofensiva de enxugamento das empresas e pelo
novo discurso patronal – a “gestão participativa” – que os responsabiliza,
diretamente, pela capacidade de sobrevivência das empresas e, indiretamente, pela
possibilidade de equacionamento da crise econômica, que vem agravando as
condições sociais de vida. (...) O Controle da Qualidade Total é um tipo de controle
de qualidade diferente dos tradicionais, estes de tipo pontual e de responsabilidade
de setores específicos, pois ele tem caráter sistêmico e requer a mobilização e o
envolvimento de todos (MACHADO In: FIDALGO; MACHADO, 1996, prefácio).
Os professores, capacitados nos princípios e técnicas de gestão da qualidade, foram treinados
para o uso das ferramentas eficazes para facilitar a aprendizagem dos alunos e incentivados a
estar em sintonia com a família.
De acordo com Machado (1996, prefácio), o caráter
sistêmico na Gestão da Qualidade Total “requer a extensão de sua prática para os domínios
externos à organização que o adota, incluindo toda a cadeia de fornecedores e clientes”. A
introdução da Gestão da Qualidade Total nas escolas privadas parece apontar, portanto, para
uma incorporação do discurso da gestão participativa, tema já em discussão no âmbito das
escolas públicas. No entanto, são escassos os dados sistematizados acerca do processo de
gestão participativa nas escolas privadas nas últimas décadas.
14
O processo de democratização vivido pelo país e sua repercussão no campo educacional, o
desenvolvimento tecnológico ampliando as possibilidades de acesso à informação e à
comunicação, juntamente com a promulgação da Constituição de 1988, favoreceram a
elaboração de uma nova lei da educação nacional. Tudo isso resultou na criação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96, sancionada em
20/12/1996 e publicada no Diário Oficial em 23/12/1996, após embates de forças, de
interesses conflitantes e de um processo de construção complexo e polêmico, que durou oito
anos. A LDBEN, também chamada lei Darcy Ribeiro, apesar de não ter incorporado itens
importantes da pauta de reivindicações do movimento dos educadores, pais e alunos,
representa um papel importante na formulação e gerenciamento de uma política educacional
para a sociedade brasileira. Possui, como proposta básica, a gestão democrática, que se
consolida na autonomia financeira, pedagógica e administrativa da escola pública e, em seu
artigo 12 - inciso VI, dispõe: “Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as de seu sistema de ensino, terão a incumbência de: VI – articular-se com as famílias e a
comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola”.
Posteriormente, a Proposta Pedagógica foi o recurso utilizado pelas escolas para construir
uma identidade própria, traduzir e explicitar a proposta educativa de cada estabelecimento de
ensino, por definir os princípios educacionais que guiam a prática do estabelecimento, os
objetivos, a organização curricular, as atividades, projetos, a política de avaliação, dentre
outros. Veiga afirma que
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido
explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto
pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da
população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do
cidadão para um tipo de sociedade [...] Pedagógico, no sentido de definir as ações
educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e
sua intencionalidade (VEIGA, 1995, p. s/nº).
Os professores, expressamente citados como atores na nova legislação e reconhecidos como
um dos principais sujeitos do processo educativo, os alunos, a família e os funcionários foram
convocados a participar na construção da proposta pedagógica.
15
O modo como a escola se estruturará, seus princípios pedagógicos, seus objetivos,
sua metodologia, seus projetos, suas relações internas e, também, com as famílias e
com a comunidade, tudo isso deverá ser resultado de reflexões e proposições dos
professores junto com os demais membros da comunidade escolar. O professor
torna-se, assim, autor e proprietário da proposta pedagógica de sua escola e com ela
se compromete. (...) O ponto de vista dos alunos é insubstituível na construção do
projeto pedagógico. (...) É claro que quanto mais articulada e integrada for a escola
com as famílias e com a comunidade circundante maior será a possibilidade de
participação dos pais na definição e redefinição do projeto pedagógico. Além disso,
a LDB exige, expressamente, que as escolas mantenham os pais informados sobre a
execução do projeto pedagógico (OLIVEIRA, 2003, p.110, 126, 144, 145).
Do ponto de vista da legislação, registra-se um avanço que poderia auxiliar o processo de
gestão participativa nas escolas, inclusive privadas. Todavia, conforme Machado (1996, p.1319), esse regime de colaboração seria “ingrediente necessário aos métodos de gerenciamento
da qualidade” onde “todos devem se ver como parceiros, integrantes de um pacto”. Fidalgo
(1996, p.72-74) aponta que as justificativas para a ampliação da rede privada de ensino ou
para a incorporação da lógica privada de gestão na escola pública nos leva à reflexão sobre a
associação desses processos com as políticas neoliberais de reforma do Estado. O privado
passa a ser considerado como o paradigma mais adequado para a gestão do público. A Gestão
da Qualidade Total incorpora a noção de que a escola tem a possibilidade de construção de
uma educação administrada no sentido do atendimento aos interesses dos clientes, ou melhor,
segundo os interesses do mercado. O conceito de público passa a ser identificado como
sinônimo de mercado e não mais como interesse de todos incorporado no Estado. A
introdução da Gestão da Qualidade, juntamente com o avanço das políticas neoliberais,
vincula o financiamento das escolas públicas a uma política de avaliação das escolas e indica
o financiamento das escolas públicas também com recursos privados, desvinculando o
financiamento exclusivamente de verbas estatais. Nessa lógica de avaliação de escolas
produtivas, proposta pela Gestão da Qualidade Total, a educação passa a ser vista como um
problema exclusivamente técnico, e não político.
Ainda na ótica da Gestão da Qualidade Total, nos trabalhos sobre gestão escolar, tanto nas
escolas públicas como nas escolas privadas, podemos identificar a participação como
elemento comum. No entanto, ela se dá dentro de alguns limites: os trabalhadores participam
do processo de trabalho somente no que diz respeito ao gerenciamento de rotina, pois a visão
estratégica da instituição é realizada pela direção. Cada trabalhador é levado a conhecer de
forma global a estrutura, o funcionamento pedagógico e administrativo da escola, não para
16
que este possa interferir no processo participando das decisões, mas para facilitar a
compreensão do impacto da sua atividade no quotidiano de trabalho dos outros e, como
afirma Fidalgo (1996), sem a integração coletiva:
Como se não bastasse toda a limitação da participação individual dos trabalhadores
no modelo de gestão da qualidade total, busca-se, através da incorporação desta
inovação gerencial da educação, impor uma limitação ao coletivo dos trabalhadores
(...) É paradoxal a visão de democracia neste modelo gerencial: ao mesmo tempo em
que se fala em democracia e participação estabelecem-se que as mudanças só
ocorrerão se houver um movimento de cima para baixo, ou seja, da direção para os
subordinados. (...) Atribui-se à função do diretor da escola um ponto chave para
o sucesso do programa, pois seria este o responsável por iniciar as mudanças, e
que é mais absurdo, coloca-se nas suas mãos a tarefa da implantação da gestão
democrática, o que denuncia o caráter autoritário do gerenciamento proposto
(FIDALGO, 1996, p.71-75).
Entretanto, pode-se ressaltar que a gestão democrática tem por característica não se obedecer
à pessoa, mas à norma. Essa estabelece, ao mesmo tempo, a quem e em que medida se deve
obedecer. Nesse modelo de gestão, a emissão de uma ordem, fruto de discussão, a transforma
em regra universal para todos.
A criação dos conselhos nacional, estaduais e municipais de educação é outro dispositivo
legal que poderia se tornar um mecanismo importante para o desenvolvimento de práticas
participativas na gestão da escola:
Nos idos de 1990, observa-se, portanto, a estruturação de novas redes associativas,
dentre as quais a criação de Conselhos nas diversas áreas das políticas públicas do
País, amparados por ampla base legal, assumindo diversos formatos e funções,
sendo caracteristicamente compostos por representantes do poder público e,
conforme já assinalado, da sociedade civil, a exemplo das iniciativas em torno da
criação dos Conselhos de Direito, de Assistência Social, de Saúde, de Educação, etc.
(SOUZA e VASCONCELOS, 2006, p. s/nº).
Os Conselhos de Educação desempenham papel importante e, de maneira geral, têm por
missão a busca democrática de alternativas e mecanismos institucionais que possibilitem, no
âmbito de sua esfera de competência, assegurar a participação da sociedade no
desenvolvimento, aprimoramento e consolidação da educação nacional de qualidade1.
1
Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br> Acesso em: 15 out. 2011.
17
Nesse contexto, o conceito de gestão democrática passou a ser enfatizado nos debates
pedagógicos e na produção acadêmica. Salienta-se a escassez de trabalhos acadêmicos sobre o
tema referente às instituições de ensino básico da rede privada. Grande parte desses debates
remete às discussões em torno da descentralização e da municipalização da educação nas
escolas públicas, do patrimonialismo e da mercantilização da educação. Os demais enfocam
os meios criados para a participação efetiva da comunidade junto aos sistemas de ensino
(SOUZA; VASCONCELOS, 2006, p. s/nº).
Segundo Mendonça (2001), a descentralização é um elemento de grande importância para a
efetivação da gestão democrática do ensino público, isso porque o significado de
descentralização está ligado à noção de transferência de poder e de tarefas do centro para a
periferia. Quando a transferência acontece apenas no espaço da execução, isto é, no âmbito
das tarefas, ocorre a desconcentração e não a descentralização. De acordo com o autor, a não
transferência do processo decisório irá comprometer a implantação da gestão democrática
assegurada pela legislação.
Outro aspecto relevante nas pesquisas sobre as práticas de gestão democrática é a
mercantilização da educação. Neste enfoque o objetivo primordial da educação é fornecer os
conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria produtiva em expansão do sistema
capitalista, e ainda gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses
dominantes. Em outras palavras, tornou-se uma peça do processo de acumulação de capital e
sua natureza está vinculada ao destino do trabalho. No contexto de um sistema que requer a
disponibilidade de uma multidão apta ao trabalho, porém, sem acesso aos meios para sua
realização, a educação tem por objetivo difundir os valores de trabalho como mercadoria. A
valorização do diploma e a figura do “dador” de aula no sistema educacional brasileiro são
alguns
dos
efeitos
da
mercantilização
da
educação
(MÉSZÁROS,
2005;
NONNENMACHER, 2008).
Pode-se ressaltar opiniões de estudiosos que identificam e criticam os aspectos de uma gestão
patrimonialista que se sustenta numa contradição entre gestão democrática como política
pública do Estado e a estrutura desse mesmo Estado, o caráter mercadológico da educação e,
recentemente, a fragilidade da relação escola e comunidade, além das pesquisas relacionadas
18
às transformações do próprio trabalho na escola e da democratização das relações que
envolvem a organização e o funcionamento efetivo da instituição escolar.
Trabalhos acadêmicos (CARVALHO, 2000; GOHN, 2006; NOGUEIRA, 2006, ROSAR,
2009; SANTOS, 2010) problematizam a relação escola e sociedade, enfatizam a importância
da participação da comunidade na gestão da escola pública e as tendências contemporâneas de
intensificação das interações entre a família e as instituições de ensino, elementos que
contribuiriam para uma gestão democrática da escola. Nogueira enfatiza a importância dos
pais na escola:
Olhando do ponto de vista da sociedade civil, encontram-se hoje, igualmente,
bastante difundidos, uma ideologia da colaboração e um discurso – tanto por parte
dos profissionais do ensino, quanto por parte dos pais – que pregam a importância e
a necessidade do diálogo e da parceria entre as duas partes, em nome de um
ajustamento e de uma coerência entre as ações educativas produzidas por essas duas
agências de socialização (NOGUEIRA, 2006, p.157).
Associados ao discurso da parceria entre a família e a instituição escolar são criados, em geral
pelo Estado, dispositivos institucionais com a finalidade de intensificar essa parceria. De
acordo com pesquisa realizada por Santos (2010), diretores escolares entrevistados assinalam
a existência dos programas Saúde na Escola, Escola Aberta e Escola Integrada como
evidências de parcerias das escolas com a comunidade extraescolar. Esses diretores afirmam,
ainda, que uma das formas de parceria é a utilização do espaço escolar pela comunidade para
festas do calendário escolar, bazar, encontro de pais, reuniões dos Alcoólicos Anônimos e
Juizado de Conciliação. Entretanto enfatizam que
... esse é um entrave difícil da gente resolver porque a comunidade, hoje, ta muito
ausente da escola, principalmente no nosso caso, que é escola de 3º ciclo. Nós só
trabalhamos com alunos na faixa entre 11 e 15 anos, aí os pais acham que eles já são
mais autônomos, então eles soltam um pouco e não acompanham, não fazem esse
acompanhamento como ocorre no 1º e 2º ciclo, né. Então eu acho que o fato da
gente não ter o primeiro e o segundo ciclo e só o 3º, isso pesa muito. A gente tem
tido muita dificuldade no trato com a família, e nem as reuniões a gente consegue
(SANTOS, 2010, p. s/nº).
A contradição entre as mudanças nas formas de organização familiar e a expectativa da escola
em relação à contribuição da família no acompanhamento aos deveres de casa, pesquisas e
reuniões escolares, evidenciam o limite de tempo dos pais para participar das atividades
escolares do filho em detrimento da parceria escola e família:
19
Ao impor aos pais a concepção de que o lar deve ser um local para o
desenvolvimento explícito e intencional do currículo escolar, obriga-os a
converterem as atividades familiares em extensões das atividades de sala de aula, em
detrimento de suas próprias opções educacionais e de suas necessidades de lazer e de
descanso (...) omitindo, portanto, as razões pelas quais a maioria dos pais/mães não
colabora da maneira que as escolas e as professoras esperam (CARVALHO, 2000,
p.149).
Essa tensão se traduz na alta expectativa dos pais em relação à função da escola e constante
transferência de responsabilidades em relação à formação do estudante. Essa política de
participação que enfatiza o controle do currículo e desempenho docente na escola e das
tarefas em casa contribui para a desarmonia entre escola e pais. Nas escolas privadas é quase
sempre um fato rotineiro o questionamento dos pais em relação às notas dos filhos sem a
devida reflexão em relação à postura do aluno frente aos estudos. É frequente, após um longo
trabalho do professor, para superação de alguma dificuldade e promover desenvolvimento do
aluno, o pai optar pela transferência de escola de seu filho, no último bimestre, para outro
colégio que proporcione “mais chance” para sua aprovação, ou ainda, caso o aluno não seja
aprovado, a família faz a transferência para outra instituição que permita sua reclassificação e,
no meio do semestre do ano seguinte, solicite o retorno do aluno:
Para a escola e para o professor essa política também traz contradições. Por um lado,
amplia o escopo de atuação da escola, ao pressupor a reeducação dos pais/mães
(participação na escola controlando o currículo, o orçamento escolar e o
desempenho docente, e para a participação no lar monitorando o dever de casa)
como precondição para a educação das crianças. Por outro lado, ao sugerir que os
pais atuem como professores em casa, diminui o status profissional, o saber e a
formação especializada da professora e do professor. Finalmente, ao assinalar aos
pais o papel de inspetores das escolas e dos professores, pode contribuir para minar
a confiança e acentuar a animosidade entre professores/as, diretores/as e pais/mães
(CARVALHO, 2000, p.149).
A informatização da vida social é cada dia mais presente no cotidiano de boa parte da
população, entretanto há um descompasso entre as tecnologias disponíveis na escola, as
ofertadas pelo mercado e a habilidade dos usuários da escola. Registra-se, em alguns casos, a
inexistência de tecnologia em algumas instituições de ensino. Esse desacerto limita a
utilização dos instrumentos tecnológicos como canais de comunicação e aproximação da
escola com a comunidade escolar.
Outra característica do contexto do trabalho na escola privada é a situação do professor que,
por motivo financeiro, frequentemente trabalha em duas ou três instituições de ensino o que
20
resulta num número expressivo de alunos sob sua docência e num tempo reduzido para
preparação das aulas, reflexão e preenchimento de relatórios sobre o desenvolvimento dos
alunos. A fragmentação da carga horária do professor restringe a socialização de seu trabalho
com outros professores, coordenação e direção escolar, limitando a integração das suas
percepções em relação ao aluno e a de seus companheiros de escola. Para Vieira Júnior (2011,
p.13-14) “o rápido avanço tecnológico, o mercado de trabalho cada vez mais competitivo, os
novos papéis atribuídos ao docente causam sobrecarga de trabalho, (...) em contrapartida,
verifica-se que muitos professores encontram-se satisfeitos no exercício da atividade
docente”.
Em trabalho recente, Paro (2011) ressalta que as questões que exigem reflexão sobre as
práticas democráticas na escola dizem respeito às medidas que vêm sendo tomadas com a
finalidade de promover a partilha do poder entre dirigentes, professores, pais, funcionários, e
de facilitar a participação de todos os envolvidos nas tomadas de decisões.
Se a gestão democrática participativa na escola pública ainda é um caminho a percorrer na
política educacional brasileira, o que dizer sobre o tema na escola privada? Não são poucos
os desafios para o diretor escolar da rede privada coordenar uma proposta gestada no coletivo.
Eles, os desafios, estão apoiados em dois aspectos: o âmbito empresarial, administrativo, que
vem sendo desafiado pelas sucessivas crises que abalam o setor privado da educação básica,
devido a uma oferta excessiva e uma demanda em queda, aliadas a redução do poder
aquisitivo das famílias; e o âmbito educacional, relativo à necessidade do respeito às
diferenças e a pluralidade de ideias e de concepções pedagógicas que pretenda a formação de
cidadãos protagonistas da própria história, éticos, críticos e promotores do bem comum
(LEITÃO, 2004).
Habitualmente, considera-se que a estrutura administrativa da escola se ocupa dos serviços de
planejamento, organização, direção e controle dos recursos deixando de incluir no plano
administrativo as atividades pedagógicas. Nessa perspectiva as tarefas administrativas são
realizadas em contraposição às atribuições pedagógicas. Entretanto, de acordo com Paro
(2011), a qualidade específica da administração é seu caráter de mediação que incluem no
plano explicitamente administrativo as atividades imediatamente pedagógicas.
21
A partir da experiência desta pesquisadora, como diretora de escola básica da rede privada, foi
possível identificar o problema descrito a seguir.
Com o processo de redemocratização do país e promulgação da Constituição Federal em
1988, o conceito de gestão escolar participativa passou a ser enfatizado pelas políticas
educacionais, debates pedagógicos e produção acadêmica. Pesquisas sobre gestão escolar
contemplam medidas visando à maior participação dos usuários da escola e demais
envolvidos em sua prática. Tratam de aspectos relevantes para a efetivação da gestão
democrática incluindo a imprevisibilidade e contradições das relações entre os indivíduos e
grupos que compõem a escola. Contudo, não enfatizam a atividade de trabalho do gestor
escolar2 embora, como citado por Fidalgo (1996), atribua-se a ele a tarefa da implementação
da gestão democrática.
De acordo com a abordagem ergológica, proposta por Schwartz (2009), que atribui ao sujeito
singular um protagonismo fundamental na atividade de trabalho, as pesquisas apontam a sua
complexidade, os limites e contradições para se efetuar a gestão do trabalho dos outros. Para
Trinket (2010, p.96), “o homem e o trabalho estão íntima e enigmaticamente ligados”. A
Ergologia, “um método para a compreensão da atividade de trabalho, revela a existência de
uma pluralidade de saberes implicados no exercício diário das atividades e requer um olhar
multidisciplinar sobre o que se passa na situação de trabalho” (TRINKET, 2010, p.94).
A crença de que a gestão escolar é exercida pelo diretor escolar, oculta complexidades
envolvidas em sua atividade profissional, como: a concepção da instituição de ensino de
comunidade escolar, que engloba somente pais e não comunidade em sentido amplo; o limite
de tempo dos pais para participar das atividades escolares do filho; o descompasso entre as
tecnologias disponíveis na escola, as ofertadas pelo mercado e a habilidade dos usuários da
comunidade escolar; a fragmentação da carga horária do professor; o aspecto mercadológico
impregnado na relação escola e pais. Tais situações foram vivenciadas pela pesquisadora
durante sua atuação profissional como diretora administrativo-pedagógica de uma instituição
de ensino básico da rede particular do município de Belo Horizonte. O interesse em relação
às atribuições do trabalho do diretor escolar, aos desafios da gestão participativa e à
2
Neste trabalho entende-se por gestor escolar o diretor escolar da escola básica da rede privada de ensino do município de Belo Horizonte.
Ao longo do texto serão utilizadas as expressões diretor escolar, gestor escolar e dirigente escolar como sinônimas.
22
articulação entre as atribuições administrativas e às tarefas pertinentes às questões
pedagógicas esteve sempre presente. No entanto, esse interesse se acirrou junto com as
indagações quotidianas relativas aos limites do próprio trabalho para coordenar as atividades
na escola e para executar as estratégias delimitadas nas atas das reuniões pedagógicas 3 entre
os pais, coordenação, professores e direção. Como colocar em prática as decisões oriundas
das reuniões pedagógicas em relação ao monitoramento do dever de casa pelos professores na
escola tendo em vista a carga horária da disciplina e tempo necessário para essa tarefa na sala
de aula? Em que medida os pais devem participar dessa tarefa? Qual o melhor horário para as
reuniões que permita a participação de maior número de pais e professores? Quando realizálas tendo em vista as diferentes disponibilidades de tempo dos professores e pais; da
coordenação, professores e pais? Qual o melhor veículo de comunicação: email, telefone,
bilhete, bilhete na agenda? Como esses comunicados devem ser encaminhados? Como
incorporar a participação dos alunos nas decisões sobre os conteúdos disciplinares e em que
medida responsabilizá-los por suas atividades escolares? Quando e em que medida a direção
deve intervir nessas situações pedagógicas? Em que medida o diretor escolar deve influenciar
as ações pedagógicas? Em que medida o diretor escolar deve apoiar os projetos pedagógicos
tendo em vista a quantidade de projetos e a disponibilidade de recursos financeiros? Será
atribuição do diretor escolar escolher qual o projeto deve ser apoiado financeiramente? Quem
deverá participar dessa decisão? Será atribuição do diretor escolar criar normas e fiscalizar as
tarefas dos outros profissionais? Tendo como pano de fundo essas preocupações, a
pesquisadora buscou literatura especializada e percebeu a sua escassez.
No banco de teses da CAPES4, existem 16 registros de teses/dissertações sobre o assunto:
atividade de trabalho do diretor escolar da escola privada e 17 registros de teses/dissertações
sobre o assunto: gestão participativa escolar na escola privada. Ressalta-se que, nos 33
registros citados, estão incluídos trabalhos acadêmicos relacionados ao ensino superior e à
estudos específicos sobre alunos com necessidades educacionais especiais5, não enfatizando a
atividade de trabalho do gestor escolar. (Anexo 1)
3
As reuniões pedagógicas visam o rendimento do aluno. Ocorrem bimestralmente na escola em que a pesquisadora trabalhou como diretora
escolar.
4
CAPES é a sigla para Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. O banco de teses está disponível em
<www.capes.gov.br>
5
A expressão, necessidades educacionais especiais, está associada à dificuldade de aprendizagem e, não necessariamente, vinculada à
deficiência. Refere-se aos alunos com dificuldade ou elevada capacidade para aprender.
23
O cenário descrito, o número reduzido de pesquisas acadêmicas envolvendo a atividade de
trabalho do diretor escolar da rede privada de ensino básico e a experiência profissional da
pesquisadora, como diretora escolar administrativo-pedagógica dessa rede sugeriram a
presente pesquisa que teve como proposta conhecer os limites e possibilidades da atividade de
trabalho de diretores escolares de instituições de ensino básico da rede particular na
construção da gestão escolar6 participativa. Este trabalho foi realizado com diretores de
escolas de ensino básico7 da rede particular de ensino de Belo Horizonte.
Esta pesquisa tem seu foco de discussão na atividade do diretor escolar, analisada na
perspectiva ergológica, desenvolvida pelo professor e filósofo francês Yves Schwartz e sua
equipe de trabalho, a partir da década de 1980. A ergologia compreende o trabalho como
atividade humana, espaço de criação particular do trabalhador e instrumento de transformação
do trabalho. Na atividade de trabalho, o indivíduo vivencia um contínuo processo de produção
e investimento de conhecimentos e valores que busca soluções para os problemas que surgem
quotidianamente.
Para Schwartz o trabalho é “sempre igual. Relativo aos saberes constituídos, está inserido nas
normas que o antecipam e o enquadram” e a atividade de trabalho é “sempre diferente,
histórica e datada. A atividade aparece como produtora, matriz de histórias e de normas
antecedentes que são sempre renormalizadas no recomeço indefinido das atividades”
(SCHWARTZ, 2000, p.42).
A discussão do problema descrito encaminha a questão central da pesquisa: quais os limites e
possibilidades que diretores escolares de escolas básicas da rede particular têm encontrado
para a construção da gestão escolar participativa?
Definiu-se como objeto desta pesquisa a atividade de trabalho do diretor escolar de escolas
básicas da rede particular: seus limites e possibilidades para a construção da gestão escolar
participativa.
6
Gestão escolar refere-se a administração da unidade de ensino.
Definido conforme o Art. 21, inciso I da Lei 9394/96 que dispõe: A educação escolar compõe-se de: I – educação básica, formada pela
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
7
24
A justificativa para o desenvolvimento desta pesquisa está associada à discussão do Mestrado
Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário
UNA que tem como proposta articular conhecimentos científicos à realidade social,
produzindo novos conhecimentos, visando à solução de problemas e à identificação de
oportunidades, especialmente potenciais educacionais e político-sociais, que promovam o
desenvolvimento local, integrado e sustentável.
A relevância social deste estudo apresenta-se na importância desta discussão para as
instituições de ensino privadas, que também fazem parte do sistema de ensino brasileiro, e
estão, ao mesmo tempo, localizadas nas periferias das capitais atendendo às famílias de menor
poder aquisitivo.
Do ponto de vista da literatura, percebeu-se que há um acordo sobre a importância da
participação na gestão escolar dos diferentes atores, internos e externos à escola, entretanto,
existem lacunas na literatura sobre o tema da gestão participativa na escola privada e sobre a
atividade de trabalho do diretor escolar na abordagem ergológica.
Considerando a frágil experiência da sociedade em participar das decisões sobre os problemas
coletivos das escolas e reconhecendo a complexidade da atividade de trabalho do diretor
escolar, esta pesquisa se justifica pela necessidade de conhecer as possibilidades e os
problemas vivenciados pelos dirigentes de instituições de ensino privadas para a efetivação da
gestão participativa.
A pesquisa aqui apresentada se propôs a enriquecer a discussão do conceito de gestão
participativa na escola privada, de modo a contribuir para se efetivar em práticas individuais e
coletivas.
1.1 Objetivos
1.1.1 Objetivo geral
Conhecer os limites e possibilidades da atividade de trabalho de diretores escolares das
escolas básicas da rede particular para construção de uma gestão escolar participativa.
25
1.1.2 Objetivos específicos
1. descrever quais são as normas antecedentes existentes na escola que orientam a
atividade de trabalho do diretor escolar;
2. descrever a atividade de trabalho do diretor escolar;
3. identificar os limites da atividade de trabalho do diretor escolar para a construção de
uma gestão escolar participativa;
4. identificar as possibilidades da atividade de trabalho do diretor escolar para a
construção de uma gestão escolar participativa.
Esta pesquisa possibilitou a elaboração de um projeto de intervenção8 para reflexões relativas
à atividade de trabalho do diretor escolar da rede de ensino privada com vistas a contribuir
para a construção de uma gestão escolar participativa. Para isso, organizou-se a proposta de
um fórum de discussão on line (forma assíncrona) composta de uma mesa de debate com o
tema: limites e possibilidades da gestão.
1.2 Metodologia
Esse item procura fundamentar as bases da escolha metodológica e as implicações do método
de pesquisa utilizado, justificando a abordagem qualitativa como a mais apropriada a esse tipo
de estudo. É configurado o formato da pesquisa e apresentado o instrumento de coleta de
dados usado.
A abordagem metodológica, eleita para a realização desta pesquisa é a qualitativa, uma vez
que a natureza conceitual do objeto a ser estudado convoca para uma abordagem mais
compreensiva e que possibilite aos sujeitos expressarem seu ponto de vista. Nesse paradigma9
de pesquisa, os dados - seleção, coleta e avaliação – são considerados históricos, sociais e
politicamente construídos.
8
9
O projeto de intervenção está detalhado no capitulo específico.
Paradigma: conjunto básico de crenças que orienta a investigação disciplinada.
26
Partindo dos dados sobre a atividade de trabalho do diretor escolar informados pelo próprio
trabalhador, esta pesquisa buscou aproximar as premissas que norteiam as ações do dirigente
escolar, o disposto nos instrumentos normativos a respeito da gestão participativa e o contexto
educacional inserido em uma realidade histórica e dinâmica.
De acordo com Neves (1996), a pesquisa qualitativa compreende um conjunto de diferentes
técnicas interpretativas que visam descrever e decodificar os componentes de um sistema
complexo de significados, trata-se de reduzir a distância entre contexto e ação.
Para Patton (1986, citado por ALVES-MAZOTTI E GEWANDSZNAIDER, 1998, p.130) e
Minayo (2003, p.16-18), a principal característica das pesquisas qualitativas é considerar que
as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e valores e que seu
comportamento tem sempre um sentido. Patton (1986, citado por ALVES-MAZOTTI E
GEWANDSZNAIDER,1998, p.130) acrescenta que essa característica da pesquisa evidencia
a natureza predominante dos dados qualitativos: descrições detalhadas de situações, eventos,
pessoas, interações e comportamentos observados, citações literais do que as pessoas falam
sobre suas experiências, atitudes, crenças e pensamentos; textos ou íntegras de documentos,
correspondências, atas ou relatórios de casos. Assim,
[...] a pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ou medir os eventos estudados,
nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados, envolve a obtenção de
dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto
do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos
segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo
(GODOY, 1995, p.58).
Destaca-se que o método qualitativo é, ainda,
[...] o que se aplica ao estudo da história, das relações, das representações, das
crenças, das percepções e das opiniões, produto das interpretações que os seres
humanos fazem a respeito de como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmos,
sentem e pensam (MINAYO, 2000, p.57).
A pesquisa qualitativa permitiu conhecer os limites e possibilidades do trabalho de diretores
escolares das escolas básicas da rede particular para a construção de uma gestão escolar
participativa. Por meio de seus depoimentos, os limites e possibilidades foram apontados.
27
Fez-se inicialmente um levantamento bibliográfico com o objetivo de conhecer as pesquisas
já existentes sobre o tema e constatou-se a escassez em relação à rede privada na literatura
especializada. A pesquisa documental, contatos e entrevistas com os diretores escolares,
possibilitaram trazer informações que colaborassem para traçar mais claramente a atividade
de trabalho do diretor escolar nas escolas privadas com vistas à construção da gestão
participativa.
Foi realizado um levantamento documental, junto ao cadastro de escolas da Secretaria de
Educação do Estado de Minas Gerais e, posteriormente, nos sites dessas escolas, com o
objetivo de coletar dados para traçar um perfil do universo das escolas básicas de Belo
Horizonte, do ponto de vista da sua constituição administrativa (particulares em sentido
estrito, comunitárias, confessionais), e se laica ou confessional. Esse perfil foi elemento
fundamental para a definição da amostra das escolas que fizeram parte da pesquisa. Em
seguida, nos documentos escolares disponíveis nos sites, regimento escolar e proposta
pedagógica, foram coletadas informações sobre as prescrições da atividade de trabalho do
diretor escolar. Esses dados possibilitaram a elaboração do questionário que auxiliou nas
entrevistas.
Buscou-se contemplar um grupo heterogêneo de modo a incluir gestores proprietários e
gestores contratados para a função e considerar instituições escolares com diferentes
constituições administrativas10, laicas e confessionais.
Os participantes foram escolhidos após uma conversa inicial em que foi apresentada a
pesquisa e a explicação dos objetivos propostos.
1.2.1 Instrumento de coleta de dados
Como instrumento de coleta de dados foi utilizada a entrevista semiestruturada, composta por
perguntas abertas (Apêndice 1), que possibilitou ao sujeito da pesquisa expor sua percepção e
mostrar o que é significativo do seu ponto de vista e pelo questionário (Apêndice 2),
instrumento de auxílio na identificação das atividades realizadas em relação às prescritas nos
10
Art. 19 e Art. 20 incisos I, II, III e VI da Lei 9394/96.
28
documentos escolares, regimento interno e proposta pedagógica. Fez-se um pré-teste. Cada
depoimento durou, em média, uma hora e meia. Durante as entrevistas os diretores de escola
resgataram experiências e ações do passado e compararam-nas com as ações presentes.
Para Triviños (1996), a entrevista semiestruturada faz parte de alguns questionamentos
básicos, aplicados em teorias e hipóteses que interessam à pesquisa, oferecendo amplo campo
de questionamentos, frutos de novas hipóteses que surgirão à medida que se recebem as
respostas do informante.
Por sua natureza interativa, a entrevista, semiestruturada ou focalizada, foi utilizada neste
projeto de pesquisa como a principal técnica de coleta de dados:
De um modo geral, as entrevistas qualitativas são muito pouco estruturadas, sem um
fraseamento e uma ordem rigidamente estabelecidos para as perguntas,
assemelhando-se muito a uma conversa. Tipicamente, o investigador está
interessado em compreender o significado atribuído pelos sujeitos a eventos,
situações, processos ou personagens que fazem parte de sua vida cotidiana.
Distinguem-se pelo grau de controle exercido pelo entrevistador sobre o diálogo.
Entrevistas semi-estruturadas ou focalizadas: o entrevistador faz perguntas
específicas, mas também deixa que o entrevistado responda em seus próprios termos
(ALVES-MAZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 1998, p.168).
Nesta pesquisa documental, a proposta pedagógica e o regimento interno acrescentaram
informações sobre as prescrições existentes na escola que orientam a atividade de trabalho do
diretor escolar. Os dados verificados no cadastro de escolas da Secretaria de Educação do
Estado de Minas Gerais e no Censo Escolar possibilitaram um detalhamento sobre as escolas
do município de Belo Horizonte que será apresentado no capítulo intitulado “Escolas do
município de Belo Horizonte”.
1.2.2 Análise dos dados
Para a apreciação dos dados a opção utilizada foi a análise de conteúdo objetivando descobrir
os núcleos de sentido das entrevistas. De acordo com Alves-Mazotti e Gewandsznajder (1998,
p.170), “à medida que os dados vão sendo coletados, o pesquisador procura identificar temas
e relações construindo interpretações e gerando novas questões e/ou aperfeiçoando as
anteriores”. Na análise de conteúdo, Bardin (2002) aponta três pilares: a fase da descrição ou
29
preparação do material, a inferência ou dedução e a interpretação. Após a transcrição,
realizada por esta pesquisadora, foi feita a leitura dos textos. Em seguida, novas leituras para
análise, categorização das respostas com vistas a extrair desses conteúdos o entendimento do
proposto como objeto de pesquisa. Posteriormente, a sistematização das informações.
Ressalta-se a “checagem pelos participantes” como procedimento relativo à credibilidade cuja
função é “verificar se as interpretações do pesquisador fazem sentido para aqueles que
forneceram os dados nos quais essas interpretações se baseiam”. É realizada de modo formal,
após a análise de dados. Com base nas reações obtidas, é então elaborado o relatório final
(ALVES-MAZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 172).
Neste trabalho o relatório final diz respeito à síntese das entrevistas agrupadas por temas
predominantes nas falas dos diretores entrevistados. Na dissertação esse material foi utilizado
para a aproximação/confronto com o referencial teórico, buscando situar o problema proposto
no contexto mais amplo da discussão acadêmica sobre a atividade de trabalho do diretor
escolar.
É importante lembrar que os entrevistados foram representados pela letra G, referente aos
diretores escolares, seguida pelo número de cada participante, por exemplo, G1, G2 e assim
por diante, respeitando-se o anonimato dos entrevistados e em conformidade com os
dispositivos éticos e legais que regulamentam estudos que envolvem seres humanos,
especificamente a Resolução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde (CNS).
Em conformidade com essa resolução, os participantes deste estudo foram orientados quanto
ao teor da pesquisa e seus objetivos, optando por participar da mesma de forma voluntária,
mediante autorização, com a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Apêndice 3) e da Declaração de Autorização da Instituição (Apêndice 4).
1.3 Estrutura da dissertação
Este trabalho contém uma introdução, cinco capítulos, considerações finais, projeto de
intervenção, referências, apêndices e anexos.
30
Na introdução, que constitui o primeiro capítulo, foram apresentados o objetivo geral, os
específicos e a metodologia utilizada na pesquisa, bem como um panorama geral das
pesquisas relativas à atividade de trabalho do diretor escolar. O segundo capítulo aborda a
perspectiva das pesquisas sobre a administração escolar, as atribuições e formação do diretor,
os conceitos de gestão participativa, gestão democrática e diretor escolar. O capítulo terceiro
expõe o conceito de trabalho, atividade de trabalho e ergogestão na abordagem ergológica. O
quarto capítulo descreve o campo onde a pesquisa foi realizada: as escolas do município de
Belo Horizonte, as escolas da pesquisa e os sujeitos da pesquisa. O quinto capítulo enfoca o
ponto de vista de diretores escolares em relação ao seu trabalho: limites e possibilidades para
a gestão participativa.
31
2. PERSPECTIVA DAS PESQUISAS SOBRE A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR, AS
ATRIBUIÇÕES E FORMAÇÃO DO DIRETOR ESCOLAR
A administração da educação tem uma história e uma construção teórica recente. Do encontro
inicial dos professores de administração escolar em 1961 e das primeiras publicações da
ANPAE11, os Cadernos de Administração Escolar, iniciou-se, no Brasil, uma reflexão
acadêmica, ainda que com posições divergentes sobre a natureza e função da administração
escolar constituindo e delimitando um campo de estudos.
A partir da segunda metade da década de 80, iniciou-se a produção sobre “Gestão” e dos
dezenove artigos publicados na RBPAE12, onze referem-se à “gestão da educação” e oito à
“gestão escolar”. Os artigos que tratam da “gestão escolar” se referem à análise das atividades
do diretor escolar acrescentando à “Gestão” algum adjetivo: democrática (década de 1980),
inovadora, estratégica (após 1990) (MAIA13, 2008, p.40-43).
2.1 Pesquisas sobre a administração escolar e atribuições do diretor escolar
Com base no levantamento de teses e dissertações defendidas entre 1987 e 2004, realizado por
Souza (2006), em sua tese de doutorado, apresentam-se aqui os aspectos destacados por esse
autor sobre estudos do campo da administração/gestão escolar. Ele registra que, no ano de
1988, foi encontrada a primeira tese que traz no título a expressão gestão escolar. Esse
delineamento é relevante para a compreensão da gestão escolar na dimensão da prática dos
dirigentes escolares, ou seja, “trata das concepções que tem os autores dos diversos períodos
da produção acadêmica no Brasil sobre a gestão escolar e sobre os diretores e a sua função”
(SOUZA, 2006, p.14).
Essas ideias refletem na ação dos dirigentes escolares, ao se dedicarem aos problemas do
cotidiano das escolas. Souza (2006) apresentou, em sua pesquisa, as principais ideias do
campo da gestão escolar a partir de uma evolução temporal, pois
11
Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE).
Revista Brasileira de Política e Administração da Educação (RBPAE).
13
Graziela Zambão Abdian Maia possui graduação em Pedagogia, mestrado e doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação pela
UNESP, sua tese de doutorado é intitulada: As publicações da ANPAE e a trajetória do conhecimento em Administração da Educação no
Brasil.
12
32
são flagrantes as marcas do tempo no resultado dos trabalhos produzidos (...) há uma
forte característica nesta divisão, pelo menos entre os autores do período aqui
denominado de clássico (1930 até 1980) e os autores do período aqui denominado de
crítica ao clássico (entorno dos anos 80), que diz respeito ao debate sobre a
administração escolar ser ou não uma especialidade da administração geral
(SOUZA, 2006, p.26).
Para Souza (2006, p.64), a principal contribuição que os autores, por ele denominados de
clássicos14, trouxeram foi a constituição acadêmica do campo da gestão escolar no Brasil,
qualificando as definições da administração e preocupada com a preparação técnica e
instrumental dos dirigentes educacionais e escolares, num contexto de crescente
complexidade da instituição escolar. Esses autores partem de teorias da administração
científica para fundamentar a teoria da administração escolar. Acreditam que o domínio da
técnica dos processos e instrumentos de gestão escolar seja capaz de garantir bons resultados
e a realização de objetivos institucionais. Souza (2006) conclui que, para a maior parte dos
autores dessa época, os diretores escolares eram compreendidos como chefes da instituição
escolar e figuras centrais da sua gestão, a ponto de, em algumas circunstâncias, serem
tomados um pelo outro: o sujeito e o processo dirigente.
Isso é reforçado com a ênfase dada ao sujeito que responde pela direção escolar: “o diretor é a
alma da escola. Diz-me quem é o diretor que te direi o que vale a escola” (LEÃO15, 1953,
p.134 citado por SOUZA, 2006, p.29). Esse diretor teria as funções de “administrador do
edifício da escola; responsável pela escolha e fornecimento de material, pela higiene escolar e
infantil, pelas relações sociais com a escola, pela observação e interpretação do ambiente
escolar” (LEÃO, 1953, citado por SOUZA 2006, p.29) dentre outros aspectos.
14
Os autores clássicos e seus respectivos trabalhos a quem Souza (2006) se refere são:
Antônio Carneiro Leão, 1939, sendo que a edição utilizada na pesquisa de Souza foi a 3ª, 1953;
José Querino Ribeiro, 1952;
Lourenço Filho, obra de 1963, denominada Organização e Administração Escolar, sendo que a edição utilizada na pesquisa de Souza foi a
3ª, 1976;
Anísio Teixeira, 1961conferência na abertura do I Simpósio Brasileiro de Administração Escolar, denominada “Que é Administração
Escolar?” que depois publicada na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, A escola elementar, sua organização e administração, um
capítulo do livro “Educação para a Democracia”, de 1935, em edição de 1997, e outro capítulo do livro “Educação no Brasil”, de 1956, em
edição de 1999;
Myrtes Alonso, 1976 “O papel do diretor na administração escolar”, datado de 1976 e que é a publicação, em versão adaptada, da sua tese
de doutorado, defendida em 1974, intitulada “Reconceptualização do papel do diretor: um esquema teórico de análise”;
Benno Sander, 1981, Administração da Educação no Brasil: a produção do conhecimento e 1984, Consenso e conflito: perspectivas
analíticas na pedagogia e na administração da educação.
15
LEÃO, Antônio Carneiro. 1953. Introdução à Administração Escolar. 3ª Edição. São Paulo: Cia. Editora Nacional.
33
Destaca-se, em trabalhos da época, o reconhecimento do papel pedagógico do diretor, que se
era um dirigente, também, era o responsável na escola para assegurar as condições de
desenvolvimento da educação.
De acordo com Souza (2006), Leão afirma que “o papel pedagógico do diretor está justamente
em desenvolver ações administrativas voltadas a garantir as condições para o funcionamento
das ações pedagógicas” e sugere uma pequena lista dos objetivos da administração escolar:
1º)estabelecer uma finalidade precisa ao professor.
2º)traçar condições seguras e justas para admissão, promoção e graduação dos
programas.
3º)tornar possível a construção de objetivos definidos.
4º)assegurar melhor classificação de alunos.
5º)assegurar melhor coordenação entre os professores.
6º)estabelecer um uso mais econômico de tempo do professor e do aluno.
7º)buscar condições para realizar uma educação mais econômica e mais eficiente
(LEÃO, 1953, citado por SOUZA, 2006, p.30).
Conforme apresenta Souza (2006), o trabalho de Ribeiro16 enfatizou a administração escolar e
o seu contexto. Para Ribeiro, a escola apresenta aspectos que são únicos e que não podem ser
desconsiderados nos processos administrativos, todavia, o autor reconhece que os princípios e
métodos da administração científica são aplicáveis na escola e afirma: “administração escolar
é uma das aplicações da administração geral; naquela como nesta os aspectos, tipos,
processos, meios e objetivos são semelhantes” (RIBEIRO, 1952, citado por SOUZA, 2006,
p.36).
A base teórica de Ribeiro sustenta que a boa organização administrativa garante a ampliação
da produção das organizações. O autor compreende a administração como um processo de
prever, organizar, comandar, coordenar e controlar.
De acordo com que ressalta Souza (2006, p. 33), no momento da elaboração do trabalho de
Ribeiro, “a área da administração escolar estava, do ponto de vista teórico e (mesmo prático),
apenas se iniciando, uma vez que os problemas escolares decorrentes da constituição de uma
educação de massas apenas haviam começado em 1950”.
16
RIBEIRO. José Querino. 1952. Ensaios de uma teoria de administração escolar. São Paulo: USP.
34
Veiga (2007, p.284-285) aponta que, em 1947, a Constituição vigente atribuía ao governo
federal legislar sobre todos os níveis de ensino e o ministro da Educação e Saúde Pública 17,
Clemente Mariani, instalou uma comissão para elaborar projeto de lei sobre as diretrizes e
bases da educação brasileira, entretanto,
devido a divergências de interesses entre os defensores da escola pública e os
representantes das instituições de ensino privadas, o projeto tramitou durante 13
anos – só aprovado em 20 de dezembro de 1961. A lei recebeu o número 4.024 e
ficou conhecida como LDB ou Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(VEIGA, 2007, p.284).
Foi a primeira LDB (Lei nº. 4.024/1961) e, apesar do longo processo de aprovação
envolvendo participantes e políticos de diferentes filiações político-ideológicas e membros da
Igreja, não obteve o compromisso constitucional do Estado brasileiro de assegurar educação
para todos. “Ao mesmo tempo que se mostrava omisso, o governo favorecia a iniciativa
privada com subvenções e financiamento para construir, reformar e aparelhar escolas
particulares” (VEIGA, 2007, p.285).
A autora ressalta que a primeira LDB não criou as condições para favorecer educação
ampliada e de qualidade a toda a população e que
Cabe essencialmente ao Estado prover as condições de desenvolvimento integral dos
indivíduos e estabelecer um plano geral orgânico de educação que torne a escola
acessível em todos os graus para todos os cidadãos. Para tal faz-se necessário uma
escola única ou comum a todos, gratuita, obrigatória, laica e de co-educação, base de
desenvolvimento da democracia (VEIGA, 2007, p.288 ).
Para Lourenço Filho18, a escola não é “expressão arbitrária dos desejos que tenham os
governantes, nem mesmo dos seus projetos para a sua organização e gestão, mas representa a
confluência da história e, em grande parte, reproduz aspectos significativos da organização da
vida social” (SOUZA, 2006, p.39). Em relação às atividades a serem desenvolvidas pelo
diretor escolar,
Lourenço Filho enumera uma série de procedimentos necessários ao dirigente
escolar na busca de eficiencia e de influencia sobre as atividades de ensino que vão
desde o processo de sistematização de objetivos, readequação da relação meios e
17
Em 1953, durante a tramitação da LDB 4.024/61, o Ministério da Educação e Saúde Pública se desmembrou, sendo criado o Ministério da
Educação e Cultura (MEC) (VEIGA, 2007, p.284).
18
LOURENÇO FILHO. Manoel B. 1976. Organização e Administração Escolar: curso básico. 7ª. Edição. São Paulo: Melhoramentos.
Brasília: INL.
35
fins, até os cuidados com os edifícios escolares, zelo na frequencia dos alunos,
regularidade com a documentação escolar, inspeção do trabalho dos professores,
avaliação dos resultados de todo o trabalho (SOUZA, 2006, p.47).
De acordo com Anísio Teixeira19 (1961, citado por SOUZA, 2006, p.128-129), a
administração surge para a organização dos profissionais do ensino, com tarefas cada dia mais
complexas e para a organização da escola que vinha se transformando em relação ao tamanho,
amplitude e complexidade. Para ele, não há administração sem poder e a pessoa que
administra é aquela que dispõe desse poder e dos demais meios e recursos para alcançar os
resultados desejados. A razão do trabalho do Administrador Escolar é, primeiramente,
pedagógica e centrada na figura do professor, na do aluno e no processo educativo. A
administração escolar é um instrumento para o desenvolvimento pedagógico da escola.
No princípio do texto da conferência de abertura do I Simpósio Brasileiro de Administração
Escolar denominado: O que é administração escolar?20, Anísio Teixeira menciona a
inexistência da administração escolar no Brasil, que os administradores não estavam sendo
preparados e que a função era assumida por qualquer pessoa. A razão para tal fato é por ele
entendida da seguinte maneira:
As razões para tal são duas, ao seu ver: ou “os professores são tão perfeitos, que
realmente não precisem de Administração” ou “as escolas sejam tão pequenas, que
tais professores, perfeitíssimos, podem realizar seu trabalho em perfeito estado,
digamos, de anarquia, cada um fazendo o que venha lhe parecer que deve fazer e
resultando disso uma admirável Administração” (TEIXEIRA, 1961,citado por
SOUZA, 2006, p. 47).
No texto, A administração pública brasileira e a educação21, o autor comenta a importância
das atividades administrativas nos crescentes espaços referentes à organização em geral,
sistemas de educação e unidades escolares. Neste trabalho o interesse do autor recai sobre a
crítica ao modelo centralizador do Estado brasileiro no período compreendido entre 1937 e
1945, que organizou uma reforma administrativa, antidemocrática, que centralizou em todo o
serviço público os recursos de toda ordem, os quais se tornaram, então, completamente
estandardizados, e cujos administradores passaram de fato a serem as pessoas responsáveis
pela definição objetiva das políticas-fins, como a educação. Os impactos que essa reforma
19
TEIXEIRA, Anísio. Que é administração escolar? Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 36, n 84, 1961, p. 84-89.
Esta conferência foi publicada na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos em 1961.
21
Publicado originalmente na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, em 1956, e republicado como o quarto capítulo da primeira parte do
livro “A educação no Brasil” (TEIXEIRA, 1999, citado por SOUZA, 2006).
20
36
administrativa teria provocado nas escolas seriam sentidos principalmente na “perda do
espírito profissional da direção das escolas (...) e, ao mesmo tempo, por mais paradoxal que
pareça, foram-lhe aumentadas terrivelmente as responsabilidades técnicas dessa direção”
(TEIXEIRA, 1999, citado por SOUZA, 2006, p. 53).
Alonso22afirma que o administrador escolar é o responsável pela implementação dos objetivos
educacionais. Para ela, o diretor é a principal autoridade da escola, aquele identificado, tanto
externa como internamente, como a maior figura do poder escolar. Esse poder do diretor
emerge, na visão da autora, pela legislação e pelas expectativas que a organização escolar tem
em relação ao diretor, resultando em dois tipos de pressões sobre ele: pressões legais e
pressões sociais. Para a autora, o trabalho do administrador escolar se desdobra nas funções
de “organização e direção do trabalho escolar, desenvolvimento de atividades de liderança ou
estimulação e manutenção do comportamento humano produtivo, ao controle dos resultados e
apreensão do seu valor social”. Entretanto, a pesquisadora não observa no papel do diretor de
escola uma natureza política (ALONSO, 1976, citado por SOUZA, 2006, p. 57-58).
Souza (2006) ressalta que o trabalho de Alonso é uma pesquisa do início dos anos 70 quando
as discussões mais políticas sobre a administração estavam se iniciando no Brasil.
Nesse contexto de discussões, Benno Sander23apresenta um dos primeiros levantamentos da
produção de campo. Souza (2006) expressa o pensamento desse autor do final dos anos 70 e
início dos anos 80, período de mudanças na pesquisa do campo. Sander compreende a
administração da educação como um processo político que pode ser estudada sob os enfoques:
jurídico, organizacional, comportamental e sociológico (SANDER, 1981, citado por SOUZA,
2006, p. 60).
Para Sander o enfoque sociológico era a corrente mais recente dos estudos do campo, e para o
qual os estudos jurídicos, organizacionais e comportamentais estariam migrando. É nesse
enfoque que o autor vê a presença de trabalhos que entendem a função administrativa como
sendo, por essência, sociológica ou política. É também nesse campo que ele classifica os
estudos críticos dos autores denominados por Souza (2006) como clássicos.
22
23
ALONSO, Myrtes. 1976. O papel do diretor na administração escolar. São Paulo: Difel/Educ.
SANDER, Benno. 1981. Administração da educação no Brasil: evolução do conhecimento. Brasília: Anpae/Edições UFC.
37
Em seus trabalhos, Benno Sander apresenta a proposta denominada Paradigma
Multidimensional de Administração da Educação que inclui quatro dimensões: humana,
sociopolítica, pedagógica e econômica, para a análise dos sistemas escolares e sobre as
atribuições do diretor escolar afirma que:
A competência humana do administrador da educação revela-se na capacidade para
conceber soluções e na liderança para implantá-las sob a ótica da relevância para a
plena realização dos participantes da comunidade educacional. A competência
sociopolítica define o talento do administrador da educação para perceber o
ambiente externo e sua influência sobre o sistema educacional e seus participantes, e
a habilidade de adotar uma estratégia de ação para a efetiva satisfação das
necessidades e demandas sociais e políticas do sistema educacional. A competência
pedagógica do administrador da educação reflete sua capacidade para formular
objetivos educacionais e para desenhar cenários e meios pedagógicos eficazes para a
sua consecução. Finalmente, a competência econômica do administrador da
educação refere-se à sua eficiência para otimizar a captação e utilização dos recursos
e elementos técnicos e racionais a serviço dos objetivos do sistema educacional
(SANDER, 1981, citado por SOUZA, 2006, p. 63).
Sander conclui que, em relação aos objetos com os quais o campo da educação lida, o que é
decisivo é o processo da tomada de decisões, sendo a participação coletiva, o diferencial. De
acordo com Souza (2006, p. 64), o autor constrói uma concepção de administração da
educação com elementos de uma visão tradicional e, também, incorpora as críticas que
surgiam nesse período.
Sobre as atribuições do diretor escolar, Luck24 descreve que o papel do diretor escolar era o de
controlador e gerente de operações estabelecidas em órgãos centrais. As principais atribuições
do seu trabalho eram repassar informações, controlar, supervisionar, comandar o cotidiano
escolar, de acordo com as normas propostas pela mantenedora. “Era considerado bom diretor
quem cumpria essas obrigações plenamente, de modo a garantir que a escola não fugisse ao
estabelecido em âmbito central ou em hierarquia superior” (LUCK, 2000, p.13).
Luck explica que essa atitude podia ser exercida, porque “uma vez que a educação era
elitizada, a clientela era mais homogênea, e a expulsão, explicita ou sutil, de alunos que não
se adequassem ao sistema, era uma pratica aceita como natural”. Baseada nesse enfoque, a
autora afirma que “administrar corresponderia a comandar e controlar, mediante uma visão
objetiva de quem atua sobre a unidade e nela intervém de maneira distanciada, até mesmo
24
Doutora em Educação pela Columbia University, New York.
38
para manter essa objetividade e a própria autoridade, centrada na figura do diretor” e conclui
que “a desresponsabilização de pessoas, em qualquer nível de ação, pelos resultados finais,
está associada à administração por comando e controle, centrada na autoridade” (LUCK,
2000, p.13-14).
Os trabalhos que surgiram na área da educação, no final dos anos 70 e início dos anos 80,
tinham como objetivo principal criticar os anteriores, aqui denominados clássicos, por
apresentarem concepções técnicas da administração escolar reportando-se a um padrão de
escola que contribuiria para a permanência social, econômica e política das bases capitalistas
na qual a sociedade brasileira estava consolidada.
O período desses trabalhos foi denominado por Souza (2006) de crítica aos clássicos e, em
sua tese, enfatizou os trabalhos de: Miguel Arroyo (1979), artigo intitulado Administração da
educação, poder e participação; Maria Dativa Gonçalves (1980), dissertação de mestrado;
Maria de Fátima Félix (1984), dissertação de mestrado, publicada em livro; Acácia Kuenzer
Zung (1984), artigo, A teoria da administração educacional: ciência e ideologia e Vitor
Henrique Paro (1985), tese de doutorado, também publicada em livro.
Conforme Souza (2006), Arroyo 25critica os modelos implantados no país que, no seu
entendimento, buscavam tornar a administração da educação uma tarefa puramente
metodológica, identificando as causas dos problemas educacionais brasileiros como sendo
incapacidade técnica e que os métodos da administração científica, baseados na racionalidade
da empresa privada, solucionariam esses problemas. Segundo Arroyo, a racionalização nos
sistemas escolares estava voltada para uma educação em favor do desenvolvimento produtivo.
A lógica de importação dos modelos de administração da empresa privada, para a educação,
localizava na própria educação as origens dos seus problemas, retirando responsabilidades
macroestruturais do possível mal funcionamento dos sistemas de ensino. No entendimento de
Arroyo o papel do dirigente escolar e educacional deve superar a indiferença que lhe impõem
os cursos de formação profissional e os documentos legais, entendendo o aspecto político do
trabalho escolar e refazendo considerações macrossociais sobre a escola. Sugere que a
formação dos profissionais da educação lhes propicie um “fazer pensado, crítico, atento ao
25
ARROYO, 1979. Administração da educação, poder e participação. Educação e Sociedade. Ano I, n. 2, jan./1979. Campinas: CEDES.
39
modelo de um homem a ser educado e às relações entre a escola e a sociedade”, levando a
administração da educação “a recuperar seu sentido social” (ARROYO, 1979, citado por
SOUZA, 2006, p. 70).
De acordo com Souza (2006, p.75), Gonçalves26 identifica a lógica da produtividade na escola
como eixo orientador dos materiais utilizados nos cursos e processos de formação de
dirigentes escolares. Com relação às concepções desses materiais, o diretor é responsável pela
baixa produtividade da escola, medida pela reprovação e evasão, e que geram prejuízos
financeiros para o sistema de ensino. A autora afirma que os cursos de habilitação do
administrador educacional visavam à formação de um “executivo escolar, capaz de manejar
técnicas e interpretar leis, mas incapaz de pensar a educação criticamente” e conclui “com
total segurança que o eixo norteador desses programas é a lógica empresarial e os paradigmas
estadunidenses de administração educacional”. Para a autora, os estudos da época importavam
contextos do Estados Unidos não observando a dimensão política da administração brasileira
(GONÇALVES, 1980, citado por SOUZA, 2006, p. 76-77).
Souza (2006) ressalta a marca do tempo no trabalho de Gonçalves, em um contexto que
protesta pela democracia em oposição à tecnocracia. A gestão escolar não poderia estar à
parte nos trabalhos dos educadores e pesquisadores que defendiam a ampliação dos processos
de participação na escola e a superação dos modelos de administração importados de outras
organizações da sociedade.
Todavia, no entendimento de Souza (2006, p.78), a autora
diminui a contribuição dos trabalhos clássicos em relação à própria contribuição para a
constituição do campo de estudos da administração escolar e superação do modelo de escola
do início do século XX, bastante elitista.
A finalidade de colaborar com a construção do “movimento crítico, mediante uma análise da
Administração Escolar, explicitando as relações que se estabelecem entre o sistema escolar e
a evolução do capitalismo” é o objetivo da dissertação de mestrado de Maria de Fátima C.
Félix27 (1984) intitulada “Administração Escolar: um problema educativo ou empresarial?”
(FÉLIX, 1984, citado por SOUZA, 2006, p.78).
26
GONÇALVES, Maria Dativa S. 1980. Dimensões críticas no estudo da especificidade da administração educacional. Dissertação de
mestrado (Educação). Curitiba: UFPR.
27
FÉLIX, Maria de Fátima C. 1984. Administração escolar: um problema educativo ou empresarial? Análise da proposta do estado capitalista
brasileiro para a burocratização do sistema escolar. São Paulo: Cortez/Autores Associados.
40
A autora entende a administração escolar como ferramenta operacional da política
educacional e mantém essa análise ao afirmar que a administração escolar tem por função
tornar a escola e o sistema de ensino em instituições cada vez mais burocratizadas,
adequando-as ao modelo capitalista, através do controle do Estado, descaracterizando-as
como instituições a serviço da formação humana. Entretanto, Félix mesma afirma que “a
escola não é apenas a agência “reprodutora” das relações sociais, mas o espaço em que se
reproduz o movimento contraditório da sociedade que gera os elementos da sua própria
transformação” e identifica que a administração escolar depende do contexto econômico,
político e social (FÉLIX, 1984, citado por SOUZA, 2006, p.83).
Souza (2006, p. 83) acrescenta que a ideia de que o domínio técnico sobre os aspectos da
organização e gestão da escola pode dar conta de, sozinhos, solucionar os problemas
escolares, dificulta a construção de uma visão mais ampliada e completa acerca dos
problemas educacionais no país.
Kuenzer Zung28 identifica a origem da teoria da administração escolar na teoria geral da
administração, ao reconhecer os princípios de Taylor à administração educacional, definindo a
função do diretor como identificador e de difusão das tarefas inerentes à organização escolar
(KUENZER ZUNG, 1984, citado por SOUZA, 2006, p. 83).
Souza (2006, p. 85) salienta que o pensamento da autora explica as origens da teoria da
administração como um fenômeno ideológico antes de tudo e entende a teoria da
administração como um discurso de justificação para o ideário liberal. A autora articula o
surgimento de algumas escolas de pensamento da teoria da administração como respostas
patronais à organização dos trabalhadores, então crescente, a qual traz para o cenário
produtivo, o reconhecimento de aspectos mais humanos na relação capital e trabalho.
Paro (1988, citado por SOUZA, 2006, p.85), em sua tese de doutorado denominada
Administração Escolar: introdução crítica, objetiva fundamentalmente “examinar as
condições de possibilidade de uma Administração Escolar voltada para a transformação
social”.
28
KUENZER ZUNG, Acácia Z. 1984. A teoria da administração educacional: ciência e ideologia. Cadernos de Pesquisa, nº 48, Fevereiro de
1984, pp. 39-46. São Paulo: FCC.
41
De acordo com Souza (2006, p.85-86), Vitor Paro procura demonstrar que tanto a concepção
de que a escola poderia ser administrada pelos mesmos procedimentos da empresa capitalista
como a concepção que avaliava ser desnecessário qualquer tipo de organização administrativa
na escola estavam equivocadas, pois, ambas não consideravam que a administração escolar
recebia decisivas influencias e impactos sociais e econômicos. E ainda que a atividade
administrativa e a educação escolar não se faz separada das condições históricas. Paro discute
sobre a transformação social buscando observar as formas pelas quais as pessoas tomam
consciência da organização social, econômica e política da sociedade com o intuito de
transformá-la. Ao evidenciar que os autores defendem a produtividade e a eficiência da
empresa como referencia para o trabalho da escola, cujo controle poderia garantir os avanços
necessários à educação, afirma que essa visão é em favor da manutenção das estruturas
capitalistas da sociedade. Porém, o avanço técnico na condução e direção de escolas, com
vistas a torná-las mais eficientes e produtivas, poderia contribuir para a transformação da
sociedade, mas o autor registra que não é assim que as coisas funcionam:
Na realidade concreta, entretanto, não é dessa forma que as coisas acontecem.
Embora, no nível do discurso, se defenda a eficiência e racionalidade na obtenção
dos objetivos – constituindo isso, inclusive, justificativa para a aplicação da
administração tipicamente capitalista na escola -, no nível da ação, acabam por
prevalecer apenas os mecanismos mais propriamente gerenciais, relacionados ao
controle do trabalhador. Em outras palavras, o que a realidade de nossas escolas (...)
revela é a vigência da dimensão mais especificamente política da administração
capitalista, relativa ao controle gerencial do trabalho alheio, enquanto que os
aspectos positivos de sua dimensão técnica permanecem obscurecidos, deixando de
produzir os resultados esperados (PARO, 1988, citado por SOUZA, 2006, p. 90).
Souza, quando sintetiza o raciocínio de Paro, afirma que a escola adota modelos de
administração da empresa capitalista que se utilizam da divisão do trabalho e da hierarquia na
linha de comando e de produção; visam ao incremento da produtividade e eficiência que
poderiam levar à solução dos problemas pedagógicos, mas não o fazem, pois têm como
objetivo mais o gerenciamento dos recursos, tempos e espaços e menos alcance de resultados
pedagógicos. Esse controle dos trabalhadores e a busca de resultados pedagógicos terminam
por se apresentarem como objetivos contraditórios. No centro dessa contradição, está a figura,
para a administração capitalista na escola, do gerente, o diretor escolar, que tem a tarefa de, ao
mesmo tempo, controlar e melhorar a qualidade da educação. Essa contradição para o diretor
escolar também se apresenta de outras maneiras: pela pressão exercida pelas demais pessoas
que trabalham ou estudam na escola e pela pressão exercida pelo contexto externo à escola.
42
“A maneira como o diretor consegue lidar com esse conflito tem consequências na própria
imagem que dele fazem os demais agentes direta ou indiretamente envolvidos no processo
pedagógico escolar” (PARO, 1988, citado por SOUZA, 2006, p.91).
A crítica de Paro ao modelo de administração escolar clássica está vinculada a aplicação dos
aspectos técnicos em detrimento da ação política de conservação das condições sociais em
favor do domínio da elite política e econômica, pois, em sua opinião:
o que determina o caráter conservador ou transformador da administração é a
natureza dos objetivos que ela busca concretizar, os quais – em conjunto e como
resultante das forças sociais predominantes num determinado momento histórico, de
uma dada formação econômico-social – acabam por determinar a própria forma em
que se dá a atividade administrativa (...) É preciso, pois, resgatar, na teoria e na
prática, a administração enquanto momento fundamental no processo de
transformação social (PARO, 1988, citado por SOUZA, 2006, p. 93).
A percepção da autoridade que o diretor escolar possui, por vezes até maior do que ele
realmente tem, dificulta entender-se que, dadas as condições sociais, econômicas e políticas
que recaem sobre o quotidiano da escola, boa parte dos problemas na condução dessa escola
não é possível ser solucionada pelo diretor escolar. É em consequência dessa percepção
conservadora que Paro afirma que o diretor escolar é o equivalente a um preposto da entidade
mantenedora, no caso do trabalho de Paro, o Estado.
De acordo com Souza, Paro conclui seu trabalho ressaltando que a figura do diretor, um
personagem central e de responsabilidade última pela escola, deve ser atraída para os
compromissos de transformação social. Cabe aqui reforçar a ideia de que a produção do
campo após 1987 tende a compreender a gestão escolar como um fenômeno prioritariamente
político.
Rosar (2009) ressalta que, em meados dos anos 80, o debate, entre a perspectiva conservadora
na área da administração educacional e uma perspectiva crítica, progressista, foi se
ampliando, a ponto de se eleger a temática da democratização da educação e a sua gestão
democrática como eixos fundamentais das discussões:
A gestão democrática é compreendida como um processo político através do qual as
pessoas que atuam na/sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam e
planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações
43
voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles
problemas. Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no reconhecimento
das especificidades técnicas das diversas funções presentes na escola, tem como
base a participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o
respeito às normas coletivamente construídas para os processos de tomada de
decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola
(SOUZA, 2006, p.144).
Nesse aspecto, debate-se a gestão escolar e o trabalho do dirigente escolar enfatizando o
diálogo e participação.
2.1.1 Participação
Para Oliveira29 participar é a possibilidade de intervenção de pessoas ou grupos de pessoas na
discussão ou tomada de decisões para a resolução de problemas que os afetam, para se
atingirem objetivos comuns, procurando para eles (os objetivos comuns) métodos de trabalho
específicos. Nessa perspectiva, a participação deve ser assumida como cultura e como
orientação estratégica da ação. A participação é dependente da existência de estruturas
administrativas que sirvam para fornecer oportunidades e incentivos.
As transformações do espaço econômico e das formas organizacionais fornecem elementos
para uma análise do conceito de gestão participativa a partir da transformação das formas de
gestão empresariais e da difusão e implementação da participação dos trabalhadores na gestão
(DONADONE; GRÜN, 2001).
A difusão de ideias sobre participação dos trabalhadores nas empresas foi influenciada por
acontecimentos políticos e sociais no decorrer da década de 80. O fim do regime militar, as
greves de 1978, a recessão dos anos de 1980 a 1983 e a atuação dos diversos setores sociais
envolvidos induziram a um número crescente de experiências associadas ao tema
(DONADONE; GRÜN, 2001).
Para o movimento sindical da época, a participação surgia como uma alternativa de atuação
em face da ação repressora do regime militar. No campo empresarial, a introdução de formas
de gestão, por meio de programas de qualidade, contribuiu para a difusão de ideias associadas
29
Não existe menção ao ano e número de página.
44
à participação. Em especial, a divulgação e a implantação de ferramentas gerenciais que
propunham a utilização de intervenções dos trabalhadores nos acontecimentos do chão de
fábrica como uma forma de aumento da produtividade e melhoria da qualidade dos produtos
(DONADONE; GRÜN, 2001).
Para Donadone e Grün (2001, p. s/no), o tema participação ganhou espaço na imprensa de
negócios e nas publicações sindicais. Embora tais publicações buscassem contrapor a visão
sindical de participação associada às Comissões de Fábrica e o aspecto gerencial representado
pelos ciclos de controle de qualidade (CCQs), esses debates na imprensa colaboraram para a
propagação das ideias de participação. As comissões associavam ao tema um conceito que o
apresentava como um instrumento de atuação dos operários no interior das empresas,
possibilitando a intervenção sindical em assuntos relacionados à gestão e ao funcionamento
das mesmas. Já para os ciclos de controle de qualidade, o significado atribuído à participação
passava a associá-la a uma ferramenta gerencial que utilizava os canais de comunicação com
a finalidade de redução de custos e integração dos funcionários e, em muitos casos, também
na tentativa de diminuir a influência dos sindicatos nos ambientes empresariais. Nas
publicações da imprensa de negócios era valorizado o gerente que facilitasse o envolvimento
dos trabalhadores nas decisões sobre os problemas cotidianos nas empresas, quem formasse
um “time”:
A Gestão da Qualidade Total (GQT) é uma opção para reorientação gerencial das
organizações. Tem como pontos básicos: foco no cliente; trabalho em equipe
permeando toda a organização; decisões baseadas em fatos e dados; e a busca
constante da solução de problemas e da diminuição de erros. (...) A GQT ocorre em
um ambiente participativo. A descentralização da autoridade, as decisões tomadas o
mais próximo possível da ação, a participação na fixação das metas e objetivos do
trabalho normal e as metas e objetivos de melhoria da produtividade são
considerações essenciais (LONGO, 1996, p. 10, 11).
Pode-se generalizar o conceito de gestão participativa, de acordo com as teorias da
administração em geral, a um conjunto de princípios e processos que defendem e permitem o
envolvimento regular e significativo dos trabalhadores na tomada de decisões. Isto pressupõe
um envolvimento participativo dos atores na definição de objetivos e metas, na procura de
soluções para os problemas, no processo de tomada de decisões, na faculdade de se informar e
na possibilidade de avaliar o decorrer das atividades ou os resultados. Para Luck (1998, p.29),
45
gestão participativa é o estilo de gestão consultivo que busca opiniões de um grupo de
funcionários e as utilizam para tomar e implementar decisões.
É possível identificar uma relativa aproximação entre o modelo gerencial de gestão da
qualidade na área da administração de empresas e o sistema educacional em que a
produtividade, a eficiência e a racionalidade se concretizam. De acordo com Longo (1996, p.
13-14), na visão estratégica gerencial, a gestão da qualidade nas instituições de ensino
pretende atingir a excelência em seus serviços por meio de um sistema com as seguintes
características: foco centrado em seu principal cliente – o aluno; forte liderança dos
dirigentes; visão estratégica (valores, missão e objetivos) claramente definida e disseminada;
plano político-pedagógico oriundo de sua visão estratégica e definido pelo consenso de sua
equipe de trabalho; clima positivo de expectativas quanto ao sucesso; forte espírito de equipe;
equipe de trabalho consciente do papel que desempenha na organização e de suas atribuições;
equipe de trabalho capacitada e treinada para melhor desempenhar suas atividades.
Libâneo (2001) ressalta que, nos anos 80, as discussões sobre a administração escolar
adotaram um enfoque crítico, frequentemente restrito a uma análise crítica da escola dentro da
organização do trabalho no capitalismo. De acordo com o autor, “houve pouca preocupação,
com algumas exceções, com os aspectos propriamente organizacionais e técnicoadministrativos da escola” (2001, p.1) e que no estudo desta questão é possível um enfoque
científico-racional e crítico, de cunho sociopolítico:
No primeiro enfoque, a organização escolar é (...) uma realidade técnica, que (...);
pode ser planejada, organizada e controlada, de modo a alcançar maiores índices de
eficácia e eficiência. As escolas que operam nesse modelo dão muito peso à
estrutura organizacional: organograma de cargos e funções, hierarquia de funções,
normas e regulamentos, centralização das decisões. (...) O segundo enfoque vê a
organização escolar basicamente como um sistema que agrega pessoas, importando
bastante a intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre elas, o
contexto sócio-político, etc. A organização escolar seria (...) uma construção social
levada a efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade próxima.
(LIBÂNEO, 2001, p. 1)
Os estudos que trabalham com as ideias que envolvem a gestão democrática destacam que é
função do diretor desenvolver competências técnicas, políticas e pedagógicas, além da
presença de um forte compromisso com a comunidade, com o desenvolvimento do trabalho
46
coletivo na escola e com o elemento docente presente na atividade do diretor (MAIA, 2008).
Nesses trabalhos, é comum a afirmação de que os sistemas educacionais e os
estabelecimentos de ensino são organismos vivos e dinâmicos, fazendo parte de um contexto
socioeconômico e cultural, caracterizados pela pluralidade, controvérsia e diversificação de
interesses e pela dinâmica das interações no embate desses interesses (LUCK, 2000).
Nesse sentido, Luck (2000, p.12) acrescenta que “o contexto escolar se complexifica e exige
esforços e maior organização do trabalho educacional, assim como participação da
comunidade”.
Enfatiza-se que, na atividade administrativa, existem ações mais ligadas às demandas da
rotina escolar e às ações sobre as quais há maior compreensão pelos sujeitos da sua própria
participação.
Para Libâneo, o diretor escolar é o indivíduo que
coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais
componentes do corpo de especialistas e de técnicos-administrativos, atendendo às
leis, regulamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às
decisões no âmbito da escola e pela comunidade (LIBÂNEO, 2001, p.5).
Souza complementa essa ideia afirmando que a direção escolar é compreendida como uma
função desempenhada na escola e a atribuição do diretor escolar é “coordenar o trabalho geral
da escola, lidando com os conflitos e com as relações de poder, com vistas ao
desenvolvimento mais qualificado do trabalho pedagógico. O diretor é o coordenador do
processo político que é a gestão da escola” (SOUZA, 2006, p.166).
Para Luck (2000) tal entendimento implicaria na modificação do papel do diretor escolar que
passa a ser visto como um mobilizador, um articulador da diversidade, envolvendo a
comunidade no planejamento, execução e na avaliação das atividades desenvolvidas. O
diretor vai entrelaçando os “meios e fins” para a solução na escola de questões educacionais e
administrativas. Para tanto, em seu trabalho, presta atenção a cada evento, considerando-os
globalmente. Entretanto, apesar da modificação na concepção escolar:
47
A escola se defronta muitas vezes, ainda, com um sistema contraditório em que as
forças de tutela ainda se fazem presentes, ao mesmo tempo em que os espaços de
abertura são criados, e a escola é instigada a assumir ações para as quais ainda não
desenvolveu a competência necessária. Portanto, a escola e seus dirigentes se
defrontam com a necessidade de desenvolver novos conhecimentos, habilidades e
atitudes para o que não dispõem mais de modelos e sim de concepções (LUCK,
2000, p.14-15).
Luck fundamenta essa mudança de concepção de escola nos seguintes pressupostos que foram
organizados por esta pesquisadora na tabela que segue:
48
TABELA 1
Concepções da escola
Concepção anterior da escola
Concepção atual da escola
A realidade é regular, estável e permanente e as
organizações escolares não se diferenciam
significativamente entre si, cabendo a todos a
mesma forma de atuação em suas comunidades.
A realidade é global, sendo que tudo está
relacionado a tudo, direta ou indiretamente,
estabelecendo uma rede de fatos, circunstâncias e
situações, intimamente interligadas. A realidade é
dinâmica, sendo construída socialmente, pela
forma como as pessoas pensam, agem e interagem.
O ambiente de trabalho e comportamento humano
são previsíveis, podendo ser controlados por
normas e regulamentos.
O ambiente social e o comportamento humano são
dinâmicos e por isso imprevisíveis, podendo ser
coordenados e orientados e não plenamente
controlados.
Incerteza, ambiguidade, tensão, conflito e crise são
encarados como disfunções e como problemas a
serem evitados.
Incerteza, ambiguidade, contradições, tensão,
conflito e crise são vistos como elementos naturais
de qualquer processo social e como condições e
oportunidades de crescimento e transformação.
A responsabilidade maior do dirigente é a
obtenção e a garantia de recursos necessários para
o bom funcionamento da escola, sendo a
precariedade de recursos considerada como o
maior impedimento à realização do seu trabalho.
A responsabilidade maior do dirigente é a
articulação sinérgica do talento, competência e
energia humana, pela mobilização contínua para
promover uma cultura organizacional orientada
para resultados e desenvolvimento.
A melhor maneira de administrar é a de fragmentar
o trabalho em funções e tarefas que, para serem
bem executadas, devem ser atribuídas a diferentes
pessoas, que se especializam nelas.
A melhor maneira de realizar a gestão de uma
organização é a de estabelecer a sinergia, mediante
a formação de equipe atuante, levando em
consideração o seu ambiente cultural.
Estratégias e modelos de administração que deram
certo não devem ser mudados, como forma de
garantir a continuidade do sucesso.
Boas experiências realizadas em outros contextos
servem apenas como referencia e não como
modelos, não podendo ser transferidas, tendo em
vista a peculiaridade de cada ambiente
organizacional.
Tabela elaborada pela própria pesquisadora. Fonte: Luck, 2000, p. 13-15.
49
O trabalho dos diretores escolares, na atual concepção, é bastante complexo, dinâmico,
impondo desdobramentos e desafios a esse profissional. Nesse movimento a formação dos
diretores escolares passa a ser uma necessidade e um desafio para os sistemas de ensino.
2.2 Formação de diretores escolares e as exigências legais para o exercício do cargo
A formação inicial, em nível superior, de diretores escolares é realizada mediante a oferta da
habilitação em Administração Escolar no curso de Pedagogia. O MEC propunha, na década
de 70, que todos os cargos de diretor de escola viessem a ser ocupados por profissionais
formados nesse curso. No entanto, na década de 80, com a introdução da prática de eleição
para esse cargo, nas escolas públicas, diminuiu acentuadamente a procura desses cursos que,
por falta de alunos, tornaram-se inviáveis resultando numa oferta insuficiente de
oportunidades para a formação inicial de diretores escolares (LUCK, 2000, p.29).
Em Minas Gerais, para exercer a função de dirigente escolar de unidade de ensino é
necessário atender as exigências da Resolução 397/94 do Conselho Estadual de Educação
aprovada em 16/09/94 que sobre a autorização para dirigir unidade escolar dispõe:
DA AUTORIZAÇÃO PARA DIRIGIR UNIDADE ESCOLAR
Art. 10 – Quando a oferta de profissionais legalmente habilitados para o exercício
das funções de direção de unidade escolar de ensino fundamental e médio não bastar
para atender às necessidades do ensino, permitir-se-á que as respectivas funções
sejam exercidas por outros especialistas de educação ou por professores habilitados
para o mesmo grau escolar, com experiência comprovada de, pelo menos, 2 (dois)
anos de magistério.
Art. 11 – A autorização para o exercício, em caráter suplementar e a título precário,
de direção de unidade escolar de ensino fundamental e médio será expedida pela
Secretaria de Estado da Educação, pelo período de 2 (dois) anos, podendo ser
renovada por igual prazo, enquanto persistir na localidade a falta ou insuficiência de
profissional legalmente habilitado.
§ 1º - A autorização será expedida para certa e determinada unidade escolar e só
para ela terá validade.
§ 2º - O efeito de autorização cessará com a dispensa do titular.
De acordo com a mesma Resolução, no que se refere à direção de escolas com ensino
fundamental e médio, a entidade mantenedora indica ou designa o profissional para a função e
esse deve atender aos requisitos:
50
Art. 12 – Para obter a autorização, o candidato apresentará ao órgão regional de
ensino requerimento acompanhado de sua indicação ou designação para a função de
um dos seguintes comprovantes de habilitação, de acordo com os graus de ensino
mantido pela unidade escolar:
I – relativamente ao ensino fundamental e médio;
a) prova de conclusão em curso de Pedagogia - licenciatura plena – de
habilitação em Administração Escolar;
b) diploma de bacharel ou licenciado em Pedagogia, obtido no regime anterior à
vigência da Resolução CFE 02/69;
c) prova de conclusão em curso de Pedagogia – licenciatura de curta duração, de
habilitação em Administração Escolar;
d) prova de conclusão, em curso de Pedagogia – licenciatura plena, de outra
habilitação;
e) registro de professor para o ensino médio;
f) prova de conclusão de curso de licenciatura plena;
g) prova de conclusão em curso de Pedagogia – licenciatura de curta duração –
de outra habilitação;
h) prova de habilitação em exame de suficiência – professor de ensino médio.
Brejon30 (1968, citado por Maia, 2008) aponta que, nos raros estudos e reuniões realizados
com o intuito de se discutir a Formação dos Administradores Escolares, é reconhecida a
necessidade de aperfeiçoamento dos planos para a preparação dos profissionais.
Ressalta-se ainda que a capacitação para dirigentes escolares constitui um processo de
formação continuada e permanente, e:
Não se pode esperar mais que os dirigentes escolares aprendam em serviço, pelo
ensaio e erro, sobre como resolver conflitos e atuar convenientemente em situações
de tensão, como desenvolver trabalho em equipe, como monitorar resultados, como
planejar e implementar o projeto político pedagógico da escola, como promover a
integração escola-comunidade, como criar novas alternativas de gestão, como
realizar negociações, como mobilizar e manter um processo de comunicação e
diálogo abertos, como estabelecer unidade na diversidade, como planejar e
coordenar reuniões eficazes, como articular interesses diferentes, etc. Os resultados
da ineficiência dessa ação são tão sérios em termos individuais, organizacionais e
sociais, que não se pode continuar com essa prática. A responsabilidade educacional
exige profissionalismo (LUCK, 2000, p.29).
A autora destaca que, sem a formação necessária e competências específicas, o diretor pode
incorrer em agir dominado pelas pressões e tensões cotidianas em vez de agir sobre elas para
30
BREJON, Moysés. Alguns aspectos da formação de Administradores Escolares. In: Administração Escolar: Edição comemorativa do I
Simpósio Interamericano de Administração Escolar. Salvador: ANPAE, 1968, p.41-59.
51
fazer avançar, com unidade, a organização escolar. Anísio Teixeira31 (1962, citado por Maia
2008) destaca que a importância da administração escolar advém de dois fatores: a
complexidade da escola moderna e a presença de professores não suficientemente preparados.
De acordo com Maia (2008, p.38-39) “há um consenso quanto à necessidade de
desenvolvimento de estudos sobre a administração e a formação de administradores escolares
originada dos esforços para integrar a educação escolar no processo geral de desenvolvimento
das nações, marcado por transformações sociais, políticas e econômicas”. Os autores das
publicações da ANPAE32 “contemplam a crescente complexidade das organizações modernas,
dentre elas a escola, e a decorrente imprescindibilidade de se proceder a estudos que
contribuam com a eficiência das mesmas”.
Dentre vários recortes e planos, a análise da gestão educacional pode se realizar na ótica de
seus processos de concepção e/ou execução, ou seja, a maneira como são produzidas e
aplicadas as regras que orientam a ação das pessoas relacionadas à educação e a maneira
como elas se apropriam dessas regras e as transformam.
Para parte das teorias organizacionais aplicadas à escola, os estudos são
voltados a identificar, analisar e compreender as formas pelas quais elas se
constituem e são conduzidas no alcance de seus objetivos e, em particular, dedicamse também a apresentar as formas através das quais essas organizações podem
equacionar os seus problemas e atingir seus fins, com a perspectiva de um olhar
marcadamente normativo, em busca por projetar as melhores formas organizacionais
em dado contexto e estrutura (SOUZA, 2006, p.130).
A complexidade da sociedade pode ter levado à crescente formalização das organizações e à
criação de novas organizações formais. A formalização e formalidade dessas organizações
não implicam que os sujeitos respondam a elas do jeito que se havia planejado/desejado. Ao
contrário, as pessoas se organizam, agrupam-se, dispõem-se favoráveis e contrariamente aos
interesses oficiais das organizações. Elas compõem organizações dentro das organizações.
São as organizações informais. Os hábitos, valores, crenças, representações, das organizações
31
TEIXEIRA, Anísio Spinola. Que é administração escolar? Discurso In: Relatório do I Simpósio Brasileiro de Administração Escolar de
São Paulo: Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade da USP, 1962.
32
Ribeiro, 1968; Teixeira, 1961; Mascaro, 1968; Sander, 1982; Félix, 1989; Paro, 1986a;Wittmann, 1993; Gracindo, 1997; Cury, 1993;
Machado, 1998; Gadotti e Romão, 2001; Teixeira, 2000; Drzezinski, 2003; Catani e Gilioli, 2004.
52
informais não coincidem, necessariamente, com os objetivos e estratégias das organizações
(SOUZA, 2009, p. 130-131).
Num ponto de vista diferente aos estudos, dentro da perspectiva marcadamente normativa,
utilizaram-se nesta pesquisa as contribuições dos estudos oriundos da ergologia. Essa
abordagem considera a execução das tarefas cotidianas do trabalho em diferentes aspectos,
reconhece o limite de gerenciar o trabalho dos outros e procura conhecer a perspectiva do
próprio sujeito em relação a sua atividade, nesta pesquisa, o diretor escolar.
53
3 TRABALHO E ATIVIDADE, PERSPECTIVA ERGOLÓGICA E ERGOGESTÃO
Ao longo dos anos, o conceito “trabalho” sofreu alterações. Atravessando os séculos da Idade
Média e do Renascimento, o trabalho foi considerado no sentido de inferioridade. Com a
evolução das sociedades, os conceitos alteraram-se para fonte de realização pessoal e social.
No sentido negativo, o trabalho é “o empobrecimento, uma força que não tem retorno dela no
ser da pessoa, é a separação do sujeito do trabalho. No sentido positivo é a construção do ser
da pessoa, está vinculado à memória. Quanto mais o homem coloca de si no mundo, mais
conteúdo interior ele vai adquirindo. O trabalho é a forma humana de fazer jus à vida, é a
forma humana de produzir... acrescenta o que sou ao que não sou, acrescenta o que não sou ao
que sou, ato de dupla transformação (VIEGAS, 1989).
Atualmente, nos dicionários da língua portuguesa, podemos reconhecer a ambiguidade da
palavra trabalho além de uma tendência ao sentido negativo: “Trabalho é aplicação das
atividades físicas ou intelectuais; serviço, esforço. Exercício. Obra feita ou em via de
execução. Discussões ou deliberações (de uma coorporação); empreendimento. Aflições;
cuidados (ROCHA, 1996, p.611).
Outro posicionamento sobre trabalho é
... um sentido altamente positivo, que nos liga à palavra labor, lavra, elaboração,
laborar, laborioso – um esforço laborioso. É uma palavra extremamente sugestiva e
que nos convida a imagens de crescimento e não a imagens de degeneração ou
exaustão. Temos então esses dois aspectos (VIEGAS, 1989).
3.1 Conceito de trabalho
De acordo com Engels (1876), o trabalho é o fundamento da vida humana, fonte de toda a
riqueza (...) ao lado da natureza, encarregada de fornecer os materiais que ele converte em
riqueza. É condição básica e fundamental de toda a vida humana. Até certo ponto, podemos
afirmar que o trabalho criou o próprio homem (...). Por meio do trabalho é que o homem
transforma a natureza, as coisas e a sociedade, unicamente pelo trabalho e pela adaptação a
novas e novas funções (...) cada vez mais complexas (...). O desenvolvimento do trabalho
54
multiplica os casos de ajuda mútua e de atividade conjunta, mostra as vantagens dessa
atividade para cada indivíduo e contribui forçosamente para agrupar ainda mais os membros
da sociedade. Torna-se necessário viver junto e, por estar junto, comunicar; com essa
necessidade, surge a palavra articulada:
O homem livre pode agora adquirir cada vez mais destreza e habilidade executando
operações cada vez mais complexas propondo e alcançando objetivos cada vez mais
elevados; e essa maior flexibilidade adquirida transmitia-se por herança e
aumentaria de geração em geração. “Frente a toda a criação que se manifestava em
primeiro lugar como produtos do cérebro e pareciam dominar a sociedade humana,
as produções mais modestas, fruto do trabalho com as mãos ficaram relegadas a
segundo plano... a cabeça que planejava o trabalho já era capaz de abrigar mãos
alheias a realizar o trabalho projetado por ela (ENGELS, 1876).
Os homens começaram a explicar seus atos através dos pensamentos em lugar de procurar as
explicações nas suas necessidades, formando assim a concepção idealista que menospreza o
trabalho e impede o homem de tomar consciência de sua origem. Diferente do animal, o
homem pode, mediante ação planejada e intencional, modificar a natureza e obrigá-la a servirlhe:
Resumindo: só o que podem fazer os animais é utilizar a natureza e modificá-la pelo
mero fato de sua presença nela. O homem, ao contrário, modifica a natureza e a
obriga a servir-lhe, domina-a. E aí está, a diferença essencial entre o homem e os
demais animais, diferença que, mais uma vez, resulta do trabalho (enobrecimento)...
confrontando e analisando os materiais proporcionados pela história, vamos
aprendendo pouco a pouco a conhecer as conseqüências sociais indiretas e mais
remotas de nossos atos na produção (ENGELS, 1876).
O trabalho se transformou num símbolo de liberdade do homem, para transformar a natureza,
as coisas e a sociedade. Ajuda a construir uma autoimagem e uma identidade positivas:
O trabalho é um dos principais instrumentos através do qual o homem dialoga com
seu meio social e com seu tempo. Envolve as coisas mais essenciais da relação do
homem com outros homens, da relação do homem com a realidade, com o ambiente.
Quanto mais o homem coloca de si no mundo, mais conteúdo interior ele vai
adquirindo (VIEGAS, 1989).
Um trabalho alienador, coisificador não contribui para a realização e a construção da
identidade do trabalhador, ao contrário, despersonifica-o. A objetificação significa perda. O
55
trabalhador se perde e vai alienar- se de duas maneiras:
ou se aliena na posse incessante, na posse compulsiva, ou seja, em um
desdobramento infinito das próprias necessidades e dos meios de satisfação dessas
necessidades que, contraditoriamente, garantem a produtividade social, ou, de outro
lado, vai se perder na impossibilidade de apropriar, na indigência, na penúria de não
ter objeto. O trabalhador se desgasta no trabalho, fica cada vez mais pobre não
podendo esculpir a sua imagem e não podendo se apropriar dos objetos e se
encontrar nos objetos, porque o puro ter não dá para ele essa identidade, a liberdade
desse sujeito (VIEGAS, 1989).
O trabalho, portanto, é uma referência fundamental para o indivíduo, influenciando
decisivamente não apenas na construção de sua identidade individual, como também em sua
forma de inserção no meio social:
Trabalho é a forma humana de fazer jus à vida, é a forma humana de produzir, não
no sentido de criar objetos reificados, simplesmente, mas no sentido de criar
significações. Significações que se desdobram indefinidamente. (...) O trabalho é
criativo, é construtivo está ligado à construção do universo interior, à formação de
conteúdos interiores, e que chamamos de memória (VIEGAS,1989).
Cabe observar que a atividade humana cria a identidade pessoal e social e o trabalho tem um
significado para quem o realiza, não o trabalho que se resume na execução de “tarefas”
mecânicas e sem sentido. O homem transforma a natureza para dispor de mais conforto, para
fazê-la servir-lhe. Refletir sobre o conceito de trabalho é refletir sobre os modelos dominantes
em nível das relações sociais de gênero e o questionamento sobre os princípios e fundamentos
da igualdade entre mulheres e homens. A conciliação entre vida pessoal, familiar e
profissional é, então, outra das vertentes que não pode deixar de integrar o questionamento
sobre o trabalho humano (DRUMOND33, 2002).
3.2 Atividade de trabalho na perspectiva ergológica
Esta pesquisa, orientada pela ergologia, busca relacionar a compreensão e a transformação do
trabalho associando conhecimentos produzidos em diferentes áreas. Assim a análise do
trabalho foi realizada a partir da descrição da atividade humana em situação de trabalho,
apoiando-se na cooperação entre pesquisadora e sujeitos envolvidos com a escola, aqui os
33
Não há referencia de página nesta publicação.
56
diretores escolares. Nessa perspectiva, foi incorporado o ponto de vista de quem trabalha às
análises do trabalho por meio do acesso aos valores, aos saberes e às habilidades colocados
em exercício no ato do trabalho. Durrive (2007, p.25) afirma que a Ergologia “conforma o
projeto de melhor conhecer e, sobretudo intervir sobre as situações de trabalho, para
transformá-las.” Trinquet (2010, p.94) complementa: “a ergologia é um método de
investigação pluridisciplinar em função de a atividade humana ser muito complexa para se
compreender e analisar a partir de uma única disciplina, qualquer que seja ela. Trata-se de
colocar em dialética os conhecimentos pontuais”.
A seguir, a Figura 1 ilustra a pluralidade de conhecimentos que contribuem para a
metodologia ergológica:
A Pluralidade Ergológica
Atividade do trabalho
Psicologia
Psiquiatria
Medicina
Filosofia
Ergonomia
ERGOLOGIA
Sociologia
Ciências da Educação
Economia
FIGURA 1
Fonte: TRINQUET, Trabalho e Educação: o método ergológico, 2010, p. 94.
Para Cunha (2009, p.228), a análise da atividade humana está centrada no que faz o
trabalhador, suas ações, seu funcionamento, suas intenções, seus valores e competências,
saberes e sentidos que o mesmo atribui ao seu trabalho e às tarefas que lhe são delegadas.
De acordo com a abordagem ergológica o trabalho é algo complexo, pois ultrapassa a
execução de procedimentos prescritos em manuais. Revuz (2007, p.231- 236) assinala que o
57
trabalho possui dimensões: econômica, social, coletiva e a da própria atividade. A dimensão
econômica está relacionada à remuneração. A social faz parte da identidade, da constituição
da pessoa e da maneira de se apresentar para circular no mundo social. A dimensão coletiva
diz respeito ao “ser com os outros”. O eixo da atividade propriamente se refere à forma como
o trabalho satisfaz algumas das expectativas do indivíduo:
Quando se interessa em estudar o trabalho, é preciso reconhecer que a atividade de
trabalho é sempre expressão de uma relação social. Que ela é condicionada por essa
relação social e, sobretudo, pelo estado de forças sociais presentes. A ergologia pode
ajudar a redefinir uma relação social que responderia melhor às exigências sociais e
econômicas de cada país. E, sobretudo, que permitiria ao trabalho humano encontrar
sua verdadeira razão de ser, fundamental e ontológica, que é favorecer o
desenvolvimento de cada indivíduo, tanto no plano humano quanto econômico e
social (TRINQUET, 2010, p.111).
Para Trinquet (2010, p.98-99), o trabalho, frequentemente considerado pela maioria das
pessoas uma tarefa simples, é sempre complexo. Ao realizá-lo, o indivíduo está gerindo,
administrando a lacuna entre o que foi prescrito e o que ele realmente está fazendo.
Segundo o autor a descoberta do trabalho real no campo da Ergonomia de língua francesa foi
realizada por Catherine Teiger e Jacques Duraffourg que em 1972 eram estagiários do médico
e ergonomista do Centre National des Arts et Métiers, Alan Wisner. Catherine Teiger
acompanhou durante um mês o trabalho das operárias de uma fábrica de TV. As operárias
eram responsáveis por incluir peças num chassi de TV que passava numa esteira rolante
localizado à frente delas e abaixo de uma prateleira com várias caixas onde continham as
peças para serem encaixadas no lugar apropriado do chassi. Esta tarefa a ser realizada pelas
operárias era um trabalho prescrito por engenheiros do departamento de organização e
métodos da referida empresa. Aprendendo e executando o trabalho junto com as operárias
Catherine observou que as mesmas não executavam a tarefa conforme o prescrito no manual.
A sequência de movimentos prescrita para a execução da atividade era considerada pela maior
parte das operárias como impossível de ser realizada. Na realidade cada operária executava a
tarefa de maneira singular “desobedecendo” normas prescritas como, por exemplo, trocar as
caixas de lugar. Catherine Teiger observou que as operárias ao executarem a tarefa de maneira
própria o faziam de forma mais rápida do que a prevista, renormalizavam para a eficácia, para
melhorar o trabalho a ser executado. Constatou ainda que os engenheiros faziam “vista
grossa” para o não cumprimento da prescrição. Mesmo tendo seguido o rigor científico das
58
pesquisas acadêmicas tal descoberta causou um desconforto acadêmico, pois uma vez que o
trabalho era sempre estudado de maneira prescrita esta era uma descoberta que mudava a
concepção de perceber o trabalho. Gerir esta lacuna entre o prescrito e o real, é encontrar
soluções no fazer. Cada ser humano tem normas/valores/história próprios que tornam cada
atividade do trabalho uma situação única, inclusive porque certa atividade acontece de
maneira singular naquele momento específico (TRINQUET, 2010, p.96).
Durrafourg (2007, p.70) assinala que trabalhar é “sempre aplicar um protocolo, ao mesmo
tempo, é sempre aplicá-lo de uma maneira singular.”
Ao realizar-se uma atividade de trabalho, invocamos nossos saberes constituídos,
formalizados nos livros, cursos (saberes científicos, acadêmicos) e agregamos nosso saber
investido (saberes da experiência), construído ao longo de todas as nossas atividades e da
educação. O saber investido, que pode ser coletivo ou individual, é convocado para preencher
e gerir as diferenças entre o trabalho prescrito e o trabalho real. Ele não é aprendido, está na
cabeça de cada um no momento da realização do trabalho, depende da trajetória e história de
vida de cada trabalhador e diferencia a capacidade de cada um, a sua subjetividade.
Schwartz (2007) acrescenta que assumir essa concepção da atividade de trabalho é reconhecer
a existência na própria atividade das reservas de alternativas permanentes, da possibilidade,
sempre existente, de um “fazer de outra forma”, de incluir a dimensão da transformação, de
re-criação permanente. Para o autor, “... ela é atividade humana nas condições históricas do
momento, é sempre tentativa de reinventar maneiras de fazer, maneiras de viver as
contradições, as restrições, as variabilidades, os recursos do presente” e ainda afirma que
“esta visão sobre a atividade humana faz surgir o que podemos chamar de debates de normas
ou debates de valores” (SCHWARTZ, 2008, p.45).
Sendo o trabalho diferente a cada dia,
atribui-se à atividade de trabalho a gestão das infidelidades do meio, das variabilidades do
meio, à medida que se faz uso das próprias capacidades, dos próprios recursos e escolha,
renormaliza-se. Cada pessoa lida com as lacunas ou as deficiências a seu modo, com sua
própria história, seus próprios valores. Escolhendo a conduta, o indivíduo opta, de certa
maneira, pela relação com os outros ou o mundo no qual quer viver.
59
Durrive (2007) salienta que um debate de normas está presente na atividade de trabalho do
sujeito e encontram-se na escala micro, no mais simples dos atos de trabalho, e inversamente
– o mais simples dos atos de trabalho pesará nas mudanças mais globais. A perspectiva
ergológica aproxima o micro e o macro, a partir do momento em que aponta o fato de que
toda atividade de trabalho encontra escolhas, debate de normas e encontro de valores. Uma
situação de trabalho contém as questões da sociedade. Pela maneira como se trabalha, cada
um toma posição nos debates da sociedade e os recompõe na sua escala.
As mudanças ocorridas desde os anos 80, relacionadas ao trabalho, modificações materiais e
técnicas nos ambientes institucionais nas empresas e suas fronteiras, propiciam novos campos
e problemas que vão se deslocar para o nível da concepção. Criou-se o paradoxo da exigência
de mais iniciativas e, ao mesmo tempo, há o aumento dos procedimentos a serem seguidos,
mais restrições. Para Schwartz (2007) é preciso reconhecer que as formas modernas de
produção deslocam o trabalho, criam formas novas de competências e modificam as coisas,
principalmente na composição social. De acordo com Santos (1997), no que diz respeito à
relação entre trabalho prescrito e trabalho real, o eixo central da diferença estaria no
deslocamento da prescrição para as operações voltadas à realização dinâmica de objetivos
amplos, à regulação do sistema, em substituição à realização passiva de operações prescritas.
Conforme Schwartz (2007), a constatação que se pode fazer sobre essas mudanças é que elas
não se manifestam numa direção única. Há limites para caracterizar, antecipar, prescrever o
trabalho antes que ele seja feito e no lugar de quem trabalha.
Para conhecer, compreender e transformar a atividade do trabalho, a ergologia possui o
método do Dispositivo dinâmico a três polos – DD3P:
60
Dispositivo Dinâmico de Três pólos (DD3P)
esquema metodológico
Pólo dos
Saberes investidos e
das forças de
convocação e
reconvocação
Pólo das exigências
ergológicas: ética,
conceitos e meio
Lugar dos
processos
socráticos com
duplo sentido
Pólo dos saberes
constituídos em
convocação e
enriquecimento
mútuo
FIGURA 2
Fonte: TRINQUET, Trabalho e Educação: o método ergológico, 2010, p. 104.
Ao utilizar o DD3P, a ergologia descobre o saber investido, indispensável para quem quer
estudar/pesquisar o trabalho. Este saber diz respeito a todos os níveis de trabalho, está na
mente e no corpo de quem trabalha, mas é frequentemente negligenciado. Sem o saber
investido – o saber dos trabalhadores, de quem realiza a atividade, os saberes acadêmicos não
explicam o trabalho. Por colocar em dialética os saberes, os ergologistas utilizam o método
socrático de duplo sentido que consiste em: quando uma indagação é feita a resposta é outra
questão. Os pesquisadores “apresentam” questões para os entrevistados e os entrevistados
também “colocam” questões para os pesquisadores. Nos grupos de encontro de trabalho
propostos
pela
Ergologia,
pesquisador,
professor
e
entrevistados,
alunos
estão
permanentemente construindo conhecimento. Quando há uma contradição, ela é posta para o
diálogo pluridisciplinar.
61
3.3 Diagrama da atividade humana de trabalho
prescrito
hábito
regras
normas antecedentes
micro e
macro
padrão
saber institucionalizado
infidelidade do meio
renormatização
micro e macro
renormalização
micro e macro
vazio de normas
Atividade
uso de si
escolhas (própria
debate de normas
história)
dramática do uso
de si por si e pelos
outros
micro e
macro
valores
reserva de
alternativas
FIGURA 3
Fonte: Diagrama elaborado pela própria pesquisadora a partir de Schwartz e Durrive
LEGENDA
Infidelidade do Meio: não se pode listar totalmente, de maneira exaustiva, tudo aquilo que
constitui um meio de trabalho (SCHWARTZ, 2007, p.191).
Vazio de Normas: deficiências de orientações registradas nas regras ou nos procedimentos
(SCHWARTZ, 2007, p.192 e 193).
Reserva de Alternativas: sempre há o “trabalhar de outra forma” em toda atividade de
trabalho, dimensão da transformação (SCHWARTZ, 2007, p.35).
Debate de Normas: o pôr em trabalho as experiências e os conceitos uns pelos outros
(SCHWARTZ, 2007, p.36).
Dramática do uso de si por si e pelos outros: no trabalho sempre é necessário fazer escolhas
que são feitas em função de valores, mas, são um risco, já que é preciso suprir os vazios de
normas. Fazendo todas essas escolhas engajamos os outros com os quais trabalhamos em
resposta que é sempre, em parte, coletiva (SCHWARTZ, 2007, p.193 e 194).
62
Normas antecedentes: normas, regras de procedimento que antecipam e enquadram o
trabalho, consideradas sob o ângulo da subordinação e da execução (SCHWARTZ, 2008,
p.41-42).
Renormalização: esforço de antecipação diante da confrontação com o real; um retrabalho
permanente das normas antecedentes e uma produção de normas na própria atividade
(SCHWARTZ; DURRIVE, 2007).
3.4 Ergogestão
Diferente de um sistema administrativo caracterizado pela técnica, competitividade e que
atribui ao diretor escolar a função de liderança e motivação, para a ergogestão o conceito de
atividade humana ocupa um lugar central e contribui para reflexão das formas de gestão do
trabalho na escola. O que tem sido chamado pelos ergologistas de ergomanagement diz
respeito à gestão que cada um de nós desenvolve para realizar o seu trabalho a partir do que
está prescrito, num determinado contexto, e que nenhum saber isolado é suficiente para
compreender a atividade humana no trabalho. Nessa perspectiva, a análise do trabalho
do ponto de vista da atividade a partir dos problemas colocados e das trajetórias
possíveis suscitadas no encontro com situações de atividade humana – permite-nos
defrontar com a riqueza e complexidade da existência humana, detectar
potencialidades e vislumbrar possibilidades de transformação de algumas formas
atuais de conceber, em nossa sociedade, tanto o trabalho como o humano. Para
lidarmos com essa complexidade devemos reconhecer a necessidade de uma
reflexão interdisciplinar e intersaberes que admita a incompletude do conhecimento
científico existente sobre a atividade dos homens e mulheres em situação de trabalho
e sobre a dinâmica que nela está envolvida (SOUZA, 2009, p.14).
Quando se admite que nenhum saber isolado é suficiente para oferecer resposta a quaisquer
que sejam as questões, é preciso estar aberto ao diálogo, pois entende-se que não há respostas
prontas. A busca dessas respostas perpassa pelo diálogo com os diferentes atores envolvidos
nessa determinada questão e nesse determinado contexto, de modo a evitar a tentação de
simplificar o trabalho, de pensar que as coisas são simples e que há uma solução para cada
problema, bastando para resolvê-lo que se conheça o manual de instruções. O esforço de
prescrever as tarefas escolares deve vir acompanhado do diálogo acerca de como e em quais
contextos cada atividade será executada. É o que propõe a ergogestão: “gestão como um
63
conceito ampliado, algo que todos os humanos operam ao trabalhar, e não somente como uma
função exclusiva de administradores, no sentido restrito do termo (referido apenas aos chefes,
diretores, etc.)” (SOUZA, 2009, p.10).
As normas, as regras são necessárias para orientar a atividade, o problema é pensar que elas
são suficientes e incluem a complexidade das situações. O que propõe a gestão ergológica é
estar atento a esses aspectos complexos e aceitar o desafio de mobilização para buscar
respostas que só podem ocorrer do diálogo. De acordo com Cunha,
abordar o trabalho levando-se em conta as múltiplas dimensões humanas implicadas
no seu exercício é um desafio em termos de produção de conhecimento, pois
aspectos políticos, biológicos, psicológicos, sócio-culturais, econômicos e jurídicos
precisam ser levados em conta, bem como a realidade no espaço e no tempo. (...) O
trabalho é atividade reguladora individual e coletiva que faz funcionar o sistema em
seus acontecimentos aleatórios de todas as ordens, através das antecipações e
gestões simultâneas de múltiplos horizontes temporais que se apresentam numa
situação de trabalho. (...) uma visão mais ampla, impondo-se uma articulação entre
os aspectos micro e macro da realidade social (CUNHA, 2006, p. 5-6).
Ao diretor escolar é atribuída imperativamente a tarefa de gerir a atividade de outros a fim de
alcançar objetivos que lhe são fixados, no entanto, para a ergologia, é impossível esperar que
todos os trabalhadores respondam às normas da mesma maneira, sejam eles os gestores ou
não.
Para Schwartz (2009, p.151) “todo mundo trabalha, inclusive aqueles que, tomados por
múltiplas solicitações mais ou menos contraditórias, têm por missão enquadrar e controlar o
trabalho dos outros.” Gerir, administrar o trabalho não é atribuição exclusiva daqueles
profissionais designados como administradores, gerentes, chefes ou gestores. Sob
determinados ângulos, cada um faz a gestão, administra o seu “fazer”, seu trabalho, sua
atividade, fazendo escolhas, arbitrando, decidindo, levando em conta seus conhecimentos, sua
experiência de vida, seus valores. Trinquet (2010, p.109) ressalta que, nas atividades de
trabalho de todos os indivíduos, inclusive dos dirigentes, há sempre a possibilidade de levar
em consideração as reservas de alternativas que existem no trabalho a fim de adaptá-las às
evoluções das situações. Cada vez que há escolhas, há também responsabilidades e riscos:
tarefa pesada e difícil, aprisionada entre a tentação dominante de autoritarismo
opressivo e sem explicações e a preocupação em aprender com os encontros de
64
encontros pelos quais cada meio de trabalho é atravessado. Respeitar cada um, dado
que ninguém escapa dos debates de normas, é, talvez, o imperativo categórico de
base sobre o qual se deve fundar uma política democrática (SCHWARTZ, 2009, p.
145 - 151).
Pode-se apontar uma contradição entre o proposto nos instrumentos normativos a respeito da
gestão democrática e os modelos gerenciais no qual está pautada a maior parte dos estudos de
administração educacional em que o diretor escolar é solicitado a gerir o trabalho dos outros,
normatizando a atividade do outro com o propósito de alcançar objetivos e metas. Afirma
Trinquet (2010) que
não se pode manipular, por muito tempo a realidade das coisas e dos seres. (...)
Convém, portanto, a cada gestor, a cada organizador do trabalho, levar em conta os
imperativos de toda a atividade humana e essa contradição entre o que ele quer fazer
e o que lhe é pedido para fazer e o que ele, in fine, pode fazer, considerando as
situações sempre singulares. E aí, como já foi exposto, não há e não pode haver
receitas prontas. É preciso se adaptar a cada situação. (...) Os conhecimentos
ergológicos se preparam para enfrentar essas situações; enfrentamento que tanto é
possível que já foi feito e com resultados encorajadores. É importante salientar que
tudo depende de uma postura metodológica a se adotar, o que, fundamentalmente,
consiste em, de um lado, que a padronização integral, a antecipação, a normatização
da atividade humana é impossível e que há limites que é preferível não ultrapassar.
E de outro lado, que a vida como simples execução de normas de atividades que não
são retomadas, retrabalhadas, adaptadas pelos seres vivos, é sinônimo de doenças,
de estresse e de crises. Cada um tem de ter certas margens de manobra a fim de
poder “usar de si” como lhe convém (TRINQUET, 2010, p.110).
65
4 ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE BELO HORIZONTE
De acordo com a relação de estabelecimentos de ensino ativos, divulgada pela
Superintendência Regional de Ensino (SRE)34, no mês de novembro do ano de 2011, o
município de Belo Horizonte possui um total de 1.303 escolas de ensino básico.
Dessas instituições de ensino, 4 são escolas federais, 234 escolas estaduais, 183 escolas
municipais e 882 somam o total de escolas particulares distribuídas entre as três regionais de
ensino da Secretaria Estadual de Educação no município de Belo Horizonte. Salienta-se que
635 escolas privadas oferecem apenas o ensino infantil e o ensino fundamental 1. Das 882
escolas particulares, 39,23% (346) estão localizadas na região metropolitana A, 38,32% (338)
na região metropolitana B e 22,45% (198) na região metropolitana C, conforme explicitado à
frente.
No estado de Minas Gerais as escolas de ensino básico recebem supervisão técnica e
orientação normativa de suas respectivas superintendências regionais de ensino. As
superintendências são divisões político-territorial e administrativa do Estado (e não apenas de
cada município) feita a partir de critérios próprios da Secretaria de Educação do Estado de
Minas Gerais. No município de Belo Horizonte as escolas de ensino básico estão vinculadas
às SRE: Metropolitana A, Metropolitana B e Metropolitana C. Para essa pesquisa, foram
consideradas as escolas do município de Belo Horizonte, portanto, a divisão das tabelas 2 e 3
contêm os números absolutos e percentuais neste sentido.
34
SRE: Superintendência Regional de Ensino. Fonte consultada: Relação de Estabelecimentos de Ensino (ativos), segundo a SRE, disponível
em Arquivo: Cadastro Escolar Escolas Ativas Novembro 2011, disponível no site <www.educacao-mg.gov.br> acessado em 22 nov. 2011.
66
TABELA 2
Estabelecimentos de Ensino (ativos) no município de Belo Horizonte
(por dependência administrativa segundo a SRE)
Federal Estadual
%
Metropolitana A
Metropolitana B
Metropolitana C
Total
0
1
3
4
Municipal
%
%
91
58
91
64
52
61
234 17,96 183 14,04
0,31
Privadas
TOTAL
Privadas (1)
%
346
338
198
882
%
39,23
38,32
22,45
67,69
495
494
314
1.303(2)
31
23
17
71
43,66
32,39
23,95
8,05(3)
(1) Privadas com o ensino básico completo: infantil, ensino fundamental e ensino médio.
(2) 4 + 234 + 183 + 882 = 1.303: total de escolas de ensino básico em Belo Horizonte; 882 é o total de escolas privadas
de ensino básico em BH incluindo neste número escolas apenas com o ensino infantil.
(3) Apenas 8,05% das escolas privadas de Belo Horizonte possuem o ensino básico completo: ensino infantil,
fundamental e médio. (71 escolas do universo de 882 escolas particulares).
Tabela elaborada pela pesquisadora. Fonte: Cadastro Escolar Escolas Ativas Novembro 2011,
disponível no site <www.educacao-mg.gov.br> acessado em 22 nov. 2011.
TABELA 3
Escolas Privadas (ativas) segundo a SRE
Apenas
Ensino Infantil
e
Fundamental I
total
Especial
(Exclusiva)
%
Apenas
Ensino Médio
ou Profissional
%
Apenas
Ensino de
Jovens e
Adultos
%
Ensino Básico
Incompleto:
Infantil e
Fundamental
ou
Fundamental e
Médio ou
Ensino
Fundamental
%
Ensino Básico
Completo:
Infantil,
Fundamental e
Médio
%
%
Metropolitana
A
344
(346)
227
12
47
3
24
31
43,66
Metropolitana
B
336
(338)
260
02
17
0
34
23
32,39
Metropolitana
C
198
(198)
149
03
5
0
25
17
23,95
Total
878
(882)(2)
635
71
8,05(1)
72(1)
17
1,93(1)
69
7,82(1)
3
0,34(1)
83
9,41(1)
(1) Percentual do total de 882 (total de escolas básicas privadas do município de Belo Horizonte);
(2) Em 4 escolas (0,45%) não foram identificados na relação de escolas os segmentos de ensino oferecidos.
Tabela elaborada pela pesquisadora. Fonte: Cadastro Escolar Escolas Ativas Novembro 2011,
disponível no site <www.educacao-mg.gov.br> acessado em 22 nov. 2011.
67
O município de Belo Horizonte possui 71 escolas privadas com o ensino básico completo35,
ou seja, ensino infantil, fundamental e médio, escolas estas objeto de estudo desta pesquisa.
Das 71 escolas básicas particulares 43,66% (31) estão localizadas na região metropolitana A,
32,39 % (23) na região metropolitana B, 23,95% (17) na região metropolitana C.
Considerando apenas as escolas privadas com o ensino básico completo, encontramos escolas
confessionais e laicas na seguinte proporção:
TABELA 4
Estabelecimentos de Ensino Privados com ensino básico completo (ativos) no município de Belo
Horizonte (por dependência administrativa segundo a SRE)
Privadas com Ensino Básico
Completo
Confessionais
Laicas
20
10
8
38
11
13
09
33
%
Metropolitana A
Metropolitana B
Metropolitana C
Total
31
23
17
71
43,66
32,39
23,95
100,00
Tabela elaborada pela pesquisadora. Fonte: Cadastro Escolar Escolas Ativas Novembro 2011,
disponível no site <www.educacao-mg.gov.br> acessado em 22 nov. 2011.
Em relação ao número de alunos, esses estão matriculados da seguinte maneira:
TABELA 5
Matrículas
Estadual
Federal
Municipal
Privada
Total
Ensino Infantil (0 a 5 anos)
Brasil
Minas
Belo
Gerais Horizonte
71.302
0
805
2.437
0
0
4.853.761 19.296
15.212
1.829.198 52.833
29.788
6.756.698 72.129
45.805
Ensino Fundamental I e II
Brasil
Minas
Belo
Gerais Horizonte
10.116.856 119.492
134.415
25.425
1.015
1.069
16.921.822 123.975
134.586
3.941.238
73.131
71.640
31.005.341 317.613
341.710
Ensino Médio
Minas
Belo
Gerais Horizonte
7.177.019
76.209
74.290
101.715
3.983
3.558
91.103
3.899
8.086
987.838
21.402
21.892
8.357.675 105.493
107.826
Brasil
Tabela elaborada pela pesquisadora. Fonte: Cadastro Escolar Escolas Ativas Novembro 2011,
disponível no site <www.educacao-mg.gov.br> acessado em 22 nov. 2011.
35
Definido conforme o Art. 21, inciso I da Lei 9394/96 que dispõe: A educação escolar compõe-se de: I – educação básica, formada pela
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
68
Apesar do número de escolas privadas ser superior ao número de escolas públicas observa-se
que existe um menor número de alunos matriculados nas escolas particulares conforme pode
ser observado na tabela seguinte:
TABELA 6
Média de alunos matriculados nas escolas de ensino básico do município de Belo Horizonte
Número de alunos
matriculados (A)
Estadual
Federal
Municipal
Privada
TOTAL
805+134.415+74.290=209.510
0+1.069+3.558=4.627
15.212+134.586+8.086=157.884
29.788+71.640+21.892=123.320
495.341
Número
de
Escolas
(B)
234
4
183
882
1.303
Razão entre o número
de alunos e o número
de escolas (A/B)
895,34
1.156,75
862,75
139,82
380,15
Tabela elaborada pela pesquisadora. Fonte: Cadastro Escolar Escolas Ativas Novembro
2011,disponível no site <www.educacao-mg.gov.br> acessado em 22 nov. 2011.
4.1 Escolas da pesquisa
Para delinear o universo de escolas de ensino básico no município de Belo Horizonte utilizouse o Cadastro Escolar das Escolas Ativas Novembro 2011, que relaciona todas as escolas
ativas do Estado de Minas Gerais disponível no site <www.educacao-mg.gov.br>. Nesta etapa
foram selecionadas as escolas do município de Belo Horizonte.
69
70
Em seguida realizou-se a contagem do número escolas por rede de ensino, ou seja, se privada,
estadual, municipal ou federal. Uma vez que as escolas estão listadas por dependência
administrativa foi elaborada uma tabela com o número de escolas em cada região
metropolitana no município de Belo Horizonte. Na sequência selecionou-se apenas as escolas
privadas e efetuou-se a contagem de acordo com os segmentos de ensino: apenas ensino
infantil e fundamental I; especial (exclusiva); apenas ensino médio ou profissional; apenas
ensino de jovens e adultos; ensino básico incompleto: infantil e fundamental ou fundamental e
médio ou ensino fundamental, e ensino básico completo: infantil, fundamental e médio que é
o objeto de estudo desta pesquisa.
De acordo com este procedimento chegou-se ao número de 71 escolas privadas com o ensino
básico completo, ou seja, ensino infantil, fundamental e médio.
71
Em relação aos diretores a serem escolhidos para a amostra da pesquisa qualitativa, foi
utilizado o critério de localização da escola em relação à sua respectiva metropolitana. De
acordo com este parâmetro selecionou-se quatro escolas localizadas na Metropolitana A, duas
escolas na Metropolitana B e duas escolas na Metropolitana C. As regiões metropolitanas,
como citado anteriormente, são divisões político administrativas do Estado, mas dividem
Belo Horizonte em três partes conforme a tabela seguinte que relaciona o nome dos bairros
das 71 escolas em suas respectivas metropolitanas:
TABELA 7
Bairros das Escolas Privadas com Ensino Básico Completo
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
SRE Metropolitana A
SRE Metropolitana B
SRE Metropolitana C
Boa Vista
Lourdes
Belvedere
Cidade Nova
Cidade Jardim
São Pedro
Funcionários
Santo Agostinho
Cidade Jardim
Funcionários
Floresta
Anchieta
Funcionários
Floresta
Lourdes
Funcionários
Fernão Dias
Centro
Funcionários
Nova Floresta
Palmares
Floresta
Barro Preto
Serra
Sion
Pompéia
Floresta
Nova Floresta
Cidade Jardim
Serra
Centro
Caiçara
Buritis
Padre Eustáquio
Nova Suiça
Nossa Senhora da Glória
Alípio de Melo
São Cristóvão
Camargos
Buritis
Calafate
São Salvador
Gutierrez
Minas Brasil
Barreiro de Baixo
Barreiro de Baixo
Serrano
Gameleira
Nova Suíça
João Pinheiro
Novo Glória
Caiçara
Planalto
São Luiz
Dona Clara
Candelária
Candelária
Dona Clara
Bandeirantes
Ouro Preto
Santa Branca
Planalto
Ouro Preto
Itapoã
Santa Mônica
Guarani
Planalto
São Luiz
Dona Clara
Candelária
Candelária
Tabela elaborada pela pesquisadora. Fonte: Cadastro Escolar Escolas Ativas Novembro
2011,disponível no site <www.educacao-mg.gov.br> acessado em 22 nov. 2011.
72
Esta pesquisa buscou também contemplar o estabelecido no artigo 20 da LDB nº 9394/96
sobre as categorias das escolas privadas, classificadas como: privadas no sentido estrito,
comunitárias e confessionais:
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias:
I – particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas
por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem
as características dos incisos abaixo;
II – comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais,
sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da
comunidade;
III – confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, que atendem a orientação confessional
e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV – filantrópicas, na forma da lei.
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 9394/96,< www.planalto.gov.br>).
No que diz respeito às entidades educacionais filantrópicas, estas devem atender ao disposto
na Lei 12.101 de 27/11/2009 que sobre a certificação das entidades beneficentes de
assistência social e os procedimentos de isenção de contribuições para a seguridade social
dispõem:
Art. 1o A certificação das entidades beneficentes de assistência social e a isenção de
contribuições para a seguridade social serão concedidas às pessoas jurídicas de
direito privado, sem fins lucrativos, reconhecidas como entidades beneficentes de
assistência social com a finalidade de prestação de serviços nas áreas de assistência
social, saúde ou educação, e que atendam ao disposto nesta Lei.
Art. 2o As entidades de que trata o art. 1o deverão obedecer ao princípio da
universalidade do atendimento, sendo vedado dirigir suas atividades exclusivamente
a seus associados ou a categoria profissional.
Art. 13 Para os fins da concessão da certificação de que trata esta Lei, a entidade de
educação deverá aplicar anualmente em gratuidade, na forma do § 1o, pelo menos
20% (vinte por cento) da receita anual efetivamente recebida nos termos da Lei no
9.870, de 23 de novembro de 1999.
§ 1o Para o cumprimento do disposto no caput, a entidade deverá:
I - demonstrar adequação às diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de
Educação - PNE, na forma do art. 214 da Constituição Federal;
II - atender a padrões mínimos de qualidade, aferidos pelos processos de avaliação
conduzidos pelo Ministério da Educação; e
III - oferecer bolsas de estudo nas seguintes proporções:
a) no mínimo, uma bolsa de estudo integral para cada 9 (nove) alunos pagantes da
educação básica;
b) bolsas parciais de 50% (cinquenta por cento), quando necessário para o alcance
do número mínimo exigido.
Entretanto, o critério das escolas privadas filantrópicas não foi contemplado nesta pesquisa
uma vez que a filantropia é estabelecida pela política administrativa da instituição de ensino.
73
Uma escola com uma configuração jurídica com essa denominação pode apenas fazer o
mínimo exigido pela lei sem uma política administrativa voltada para o social, e uma escola
com fins lucrativos pode assegurar parte dos seus ganhos à filantropia. Ou seja, o fato de uma
instituição de ensino ser legalmente filantrópica não diz necessariamente o que a filantropia
representa para a instituição.
Para entender em qual categoria do artigo 20 da LDB nº 9394/96 a escola se encaixa realizouse uma pesquisa junto aos sites das escolas, em especial nos regimentos escolares disponíveis
nestes sites.
Os critérios adotados para a seleção das amostras das escolas onde trabalha o diretor escolar
foram:
a) ser parte da rede privada de educação básica do município de Belo Horizonte;
b) ter iniciado suas atividades antes da promulgação da LDB nº 9394/96;
c) localização da escola;
d) oferecer todos os seguimentos de ensino, ou seja, possuir o ensino básico completo;
e) contemplar o estabelecido no artigo 20 da LDBEN sobre as categorias das escolas privadas,
classificadas como: privadas no sentido estrito, comunitárias e confessionais;
Registra-se que não foi encontrada escola comunitária que atendesse aos critérios desta
pesquisa para a seleção da amostra das escolas conforme o exposto nas letras “a”, “b” e “d”.
4.2 Sujeitos da pesquisa
Após a definição da amostra de escolas selecionou-se a amostra de diretores de escola
entrevistados que abarcou um grupo heterogêneo de gestores e incluiu dirigentes proprietários
e diretores contratados para função.
74
Os critérios de inclusão desses gestores de escola na pesquisa foram:
a) ser ou ter sido diretor escolar da rede privada de educação básica do município de Belo
Horizonte;
b) mostrar interesse e aceitar participar da pesquisa, dispondo-se a dar seu depoimento.
Enviaram-se convites para oito diretores de escola sendo: quatro diretores de escolas
localizadas na Metropolitana A, dois diretores de escolas localizadas na Metropolitana B e
dois diretores de escolas localizadas na Metropolitana C. Registra-se que uma das escolas da
Metropolitana C agradeceu o convite, mas não interessou em participar da pesquisa.
Entrevistou-se sete diretores de escola, sendo quatro diretores contratados e três diretores
proprietários. Cinco destes diretores escolares desempenham esta função atualmente, um
deles desde 1969, e dois diretores de escola não atuam mais como dirigentes de unidade de
ensino.
Os diretores de escola, ao serem entrevistados, pareceram sinceros, receptivos e sem reservas
para responder às questões apresentadas atendendo ao critério exposto anteriormente: mostrar
interesse e aceitar participar da pesquisa, dispondo-se a dar o seu depoimento.
A graduação acadêmica dos dirigentes de escola é diversa: filosofia, psicologia, sociologia
educacional, licenciatura plena em história, direito, pedagogia.
75
5 PONTO DE VISTA DOS DIRETORES DE ESCOLA
5.1 Normas antecedentes que orientam a atividade de trabalho do diretor escolar
Independente das diferentes concepções de escola, se confessionais ou leigas, e da
divergência sobre a natureza e função da administração escolar, foi unânime a resposta
encontrada no resultado das entrevistas quando o diretor escolar foi questionado a respeito da
prescrição existente que orienta as decisões do diretor escolar em seu trabalho nas instituições
de ensino privadas:
As prescrições da atividade de trabalho do diretor escolar são estabelecidas no
Regimento Interno de cada instituição educacional. Este documento segue regras e
diretrizes emanadas do poder público, Delegacia de Ensino, Secretaria de Educação
e MEC. Ressalta-se que o Regimento Interno da instituição de ensino básico deve
ser previamente aprovado pela Secretaria Estadual de Educação, não cabendo à
instituição de ensino, sozinha, aprová-lo (G1).
Soma-se ao disposto neste instrumento normativo, o Regimento Interno, a legislação que rege
as normas para pessoal: legislação trabalhista, CLT36 e Convenções Coletivas firmadas entre o
sindicato patronal – Sindicato das Escolas Particulares do Estado de Minas Gerais
(SINEPE/MG) e os sindicatos dos trabalhadores: professores – Sindicato dos Professores do
Estado de Minas Gerais (SINPRO/MG) e auxiliares técnicos – Sindicato dos Auxiliares de
Administração Escolar do Estado de Minas Gerais (SAAE/MG); a legislação que rege o
funcionamento da escola: legislação empresarial e de consumo, civil, criminal, comercial;
além da legislação tributária que também impacta nos custos da escola.
Conforme exposto pelos diretores escolares entrevistados, suas ações devem contemplar as
prescrições:
Teoricamente seria o Regimento Escolar. (G2)
O contrato social e a legislação de toda ordem: tributária, trabalhista, civil,
criminal, comercial, código de defesa do consumidor, etc... (G6)
Legislação. Deve-se ter atenção para quem mantém a escola, qual a natureza da
entidade mantenedora, dependendo de quem mantém a escola existirão pontos que
serão influenciados. (G3)
Tendo em vista que a legislação educacional é comum a todas as escolas de ensino básico, é
importante observar as diferenças existentes entre a constituição e obrigações legais de suas
36
Consolidação das Leis Trabalhistas
76
entidades mantenedoras. Cada uma delas, se entidades mantenedoras estaduais, municipais,
privadas laicas e privadas confessionais, respondem a um corpo de certas leis características.
Em cada uma dessas instâncias, a entidade mantenedora tem o direito, atendendo as suas leis
específicas, de decidir qual é a forma de provimento para a nomeação do diretor escolar. Pois,
“o que caracteriza a propriedade de uma organização privada chamada escola, não é nenhuma
legislação educacional, é o contrato social da organização. Isso é básico (G6).” Ele (o diretor
escolar) responde, como pessoa física representante da pessoa jurídica, civil e criminalmente
pelos fatos ocorridos na escola de acordo com os princípios legais.
A dimensão da prática da atividade de trabalho dos dirigentes escolares também é
influenciada pela filosofia e pressupostos da entidade mantenedora da instituição de ensino.
“Primeiro a legislação, depois a gente tem, como toda a escola, a proposta pedagógica” ...
(G7), ... “acreditar na filosofia, nos pressupostos que são os referenciais da nossa vida
aqui”...(G5).
As ideias e os valores contidos na proposta pedagógica da instituição escolar refletem na ação
dos dirigentes escolares, ao se dedicarem aos problemas do cotidiano das escolas.
Os diretores de escola assinalam a importância de conhecer os variados processos escolares
para desempenhar o seu trabalho. Reconhecem que o fato de terem exercido outras funções na
escola lhes proporciona serenidade para a execução das tarefas na função de dirigente escolar:
A minha experiência de gestão na escola foi construída com base na sala de aula,
então, eu estive em sala de aula por 10 anos, estive na orientação educacional, estive
na coordenação pedagógica, estive na vice-direção e agora na direção. Então, foi
uma experiência construída. Hoje eu tenho certeza que eu conheço todos os
processos da escola, uns mais, outros menos em função da minha formação, mas foi,
tem sido uma experiência muito significativa (...) Porque me possibilitou buscar a
área que eu não tinha muita experiência, e que eu não conhecia que era a área
administrativa, me possibilitou buscar fora, com outros cursos, com especialização,
participando de congressos, de pós-graduação, etc. Então, a experiência hoje, ela é
uma experiência que eu acredito, ela ainda está em construção, mas hoje muito mais
do que há 2 ou 3 anos atrás. Hoje eu tenho condição de responder muito por alguns
processos, por outros eu ainda vou buscar alguma ajuda, mas tenho mais
tranquilidade nessa caminhada (G7).
Sobre a questão da participação da comunidade escolar nas decisões escolares foi exposto que
77
... a lei taxativamente, ela, o que reivindica é a participação das pessoas, mas ela não
faz distinção entre escola pública e privada. E, não poderia, porque na entidade
privada, quem decide como é que deve ser o provimento, na escola de educação
básica, é a entidade mantenedora. O artigo 13 diz que os professores devem
participar da elaboração da proposta pedagógica. É o mais próximo do participativo
que tem. No outro artigo, enfatiza a chamada gestão democrática, mas não diz como
será, e nem poderia dizer, porque na escola privada isso é direito da entidade
mantenedora definir (G6).
Nesse sentido, as possibilidades de participação estão relacionadas à forma como cada
instituição de ensino propõe os processos de gestão e cada diretor escolar realiza a sua
atividade de trabalho. Ainda que, entre as escolas de ensino básico privadas, existam
convergências em relação aos objetivos pedagógicos e suas regulamentações no regimento
interno e proposta pedagógica, independente da natureza social da entidade mantenedora, a
modalidade de gestão depende da filosofia e cultura da instituição.
No campo da legislação educacional e dos Parâmetros Curriculares Nacionais, existe uma
aproximação em relação aos objetivos pedagógicos das escolas, com referência ao “o que”
ensinar, ao conteúdo propriamente dito. As diferenças estão mais ligadas à ênfase dada ao
vestibular ou à formação do aluno; se laica ou confessional; o que ela entende ser um ensino
competente e de que maneira inclui a questão de formar cidadãos críticos e participativos nos
seus processos educacionais. Essas distinções estão relacionadas à finalidade ou prioridade da
instituição de ensino e estão prescritas na proposta pedagógica.
Na realização de suas tarefas, fica expressa a maneira como o dirigente concebe a
administração escolar, se suas concepções estão mais próximas às das teorias da
administração defendidas pelos autores denominados aqui clássicos ou pelos críticos. Esse
entendimento vai definir o quanto o diretor escolar entende que é responsável pelo fazer dos
outros e sua compreensão do trabalho como um conjunto de elementos num determinado
tempo e espaço. De acordo com a abordagem ergológica o trabalho ultrapassa a execução de
procedimentos prescritos em manuais. Ao executar as prescrições o trabalhador vincula seus
valores na atividade de trabalho.
Se a reflexão sobre a atividade de trabalho do diretor escolar incluir a maneira como são
realizadas as tarefas reconhecendo a existência de possibilidades e variações de realização
dessas atividades, as reservas de alternativas permanentes, é também possível refletir sobre o
78
compartilhamento das decisões nessa perspectiva. Pois, nesse sentido, pode haver o
reconhecimento de que, em toda atividade de trabalho, para todos os trabalhadores, há a
dimensão dessa variação, que é própria de cada sujeito, da interação entre os indivíduos, do
momento e da maneira em que se executa a prescrição do trabalho. Dessa forma admite-se
que o trabalho se dá na sua execução e não na sua prescrição. No momento de sua execução,
incorpora elementos dos valores do coletivo dos trabalhadores.
5.2 Atividade de trabalho do diretor escolar
A descrição mais evidente da atividade de trabalho do diretor escolar, feita por esse
trabalhador, é que ela envolve atribuições com características pedagógicas e tarefas com
características administrativas. Para eles, ambas constituem os afazeres do diretor escolar, são
relevantes e influenciam as suas decisões. Essa divisão é nítida no depoimento dos
entrevistados. “A gestão da escola deve ser dividida em duas partes. Uma é a parte
pedagógica e a outra é a parte administrativa propriamente dita que vai envolver finanças”
(G3). A gestão pedagógica está relacionada ao ensino, ao conteúdo, à metodologia, ao sistema
de avaliação. A gestão administrativa, propriamente dita, significa toda a parte legal da escola,
o zelo pela parte legal da escola: matrícula, ficha individual do aluno, todo o
processo de aplicação da legislação e quando surge alguma alteração na legislação,
calendário, distribuição de aulas e seu controle, contratação, capacitação, demissão
de professores, monitoramento da formação acadêmica do Professor, da titulação do
Professor, todo o trabalho de orientação educacional, atendimento da comunidade
escolar, o atendimento das famílias, o atendimento nos interessados na escola, a
parte de orçamentação financeira e econômica da escola (G2).
A parte administrativa eu acho que é uma preocupação que tem que ser assumida
pelo diretor, porque quem ama a educação, normalmente, despreza a ...digamos, a
parte empresarial da escola, mas ela é tão fundamental quanto a parte pedagógica
(G4).
... o diretor, aquele que também responde pela escola e que está no dia a dia e que
vai administrando tanto a parte pedagógica, quanto a parte administrativa (G7).
A direção da escola é muito abrangente, complexa e exigente. “Abrangente porque é
necessário um olhar difuso que abrange o espaço físico da escola e seus diversos momentos.
79
Complexa porque lida com comunidades diferentes, cada uma com seu perfil
socioeconômico, cada uma com sua forma de enxergar a escola” (G5). Exigente porque o
diretor da escola “está obrigado a seguir o regimento escolar e fazer com que todos os
funcionários, supervisores, corpo docente, corpo discente e auxiliares cumpram esse
regimento escolar mantendo o bom relacionamento entre todos, inclusive com os pais” (G1).
Os diretores reconhecem que a direção escolar tem variados momentos dependendo do
contexto e fases da escola, do seu momento enquanto empresa. A consolidação e estrutura
administrativa da entidade mantenedora vão indicar a prioridade das tarefas, pois “não há
meios de fazer uma boa escola, não há meios de se fazer um bom trabalho se ela não tiver a
sustentação da parte econômico, financeiro e administrativa” (G3).
Para exercer suas atividades, os dirigentes escolares entrevistados apontaram que o diretor da
escola
deve ter conhecimento das diversas leis, deve ter capacidade de observação, ser uma
pessoa ativa (G3); deve ter uma disponibilidade muito grande, tem que ser uma
pessoa dinâmica (G7); deve ter habilidade de liderança circunstancial e
conhecimentos técnicos de negociação, negociação entre interesses (G2); deve ser
uma referencia, um mediador a fim de manter o equilíbrio e evitar conflitos (G5);
tem que ter a consciência que o trabalho dele é para viabilizar um bom processo
pedagógico (G4). Ele tem que ter algum aspecto mínimo de gestão administrativo
financeiro, sobretudo se está nas suas mãos o acompanhamento/execução de algum
tipo de orçamento. Ele tem que ter um tipo de formação ligada a tecnologia da
informação bastante avançado, ele não pode ser uma pessoa que sabe mexer no
computador, ele tem que conhecer, ele tem que ter conhecimento da questão da
tecnologia da informação e aí da gestão do conhecimento. Se a escola é uma agência
produtora de conhecimento ela é uma agência tanto de transmissão do
conhecimento, mas ela também é, sobretudo, uma agência de produção de
conhecimento. É preciso que esse diretor conheça um pouco gestão do
conhecimento para que ele possa tornar explicito esse conhecimento produzido pela
escola dele. Eu acho que a administração escolar, ela existe para dar todas as
condições necessárias para a boa transmissão e gestão da produção do conhecimento
(G2).
Na questão da entrevista relativa às atribuições do diretor escolar, especialmente em relação à
gestão participativa, houve divergências de opiniões. Embora eles demonstrem ser um tema
em discussão/reflexão e a sua importância, inclusive na execução das próprias tarefas, como
pode ser observado na afirmativa do G5: “E delegar funções é importante”, existem opiniões
diferentes sobre o que se caracteriza na prática a gestão participativa, e a viabilidade ou não
desta realização.
80
O consenso entre os diretores escolares é que pode existir a participação em algumas
atividades/decisões e “sempre que possível que se procure todos os meios da comunicação
interna” (G3). Em relação ao próprio conceito de gestão participativa, existem diferenças:
Gestão participativa eu entendo que seja uma forma de organizar a evolução da
escola de modo que essas vozes todas possam ser ouvidas (G4). Gestão participativa
é a gestão dinâmica, não existe mais um diretor que fique dentro da sala dele, e que
de dentro da sala dele ele possa saber tudo o que está acontecendo (G5). O que para
o gestor escolar tem que estar muito claro, é perceber até que ponto ele pode ser
diretivo, até que ponto ele pode ser mais aberto, até que ponto a participação tem
que ser mais orientada, até que ponto a participação, ela tem que ser mais livre (G2).
(...) a gente ouve muito os coordenadores, os coordenadores pedagógicos, os
coordenadores de área, os professores, os funcionários,..., fazemos reuniões
quinzenais, mensais, escutamos a comunidade, sempre estamos fazendo pesquisa,
escutamos o nosso aluno, temos alunos representantes de todos os segmentos, mas...
determinados momentos, nós precisamos ser é... mais firmes, mais ... vamos dizer
assim... temos que fechar, temos que organizar e assim... não é muito participativo,
porque não tem jeito, né? Então, aí, já tem a decisão.... que você tem que tomar
decisão e naquela hora não é uma decisão que vai atender, às vezes, a expectativa de
todos da instituição (G7).
Um diretor de escola entrevistado apontou como uma atribuição importante a parceria com a
comunidade externa. Relatou a aproximação da escola com a polícia militar por meio do
Programa Educacional de Resistência às Drogas - Proerd, com o posto de saúde, com os
dentistas, com as universidades, com a paróquia do bairro, com o grupo de jovens da
paróquia.
Em relação à viabilidade, existem opiniões contrárias:
“não se pode delegar a alguém que não tem a responsabilidade pela escola a
elaboração do projeto pedagógico, mas deve ouvir os pais, os alunos” (G6) e “as
pessoas gostam de participar, as pessoas gostam de serem ouvidas, as pessoas se
sentem importantes quando você pergunta, ... fazer uma gestão participativa é muito
agradável, mas não é fácil” (G7).
Com referência ao questionário, os diretores das instituições de ensino básico reconheceram a
execução ou a responsabilidade pela execução das tarefas apresentadas fazendo observações
relativas à frequência com que são executadas e as possíveis alterações decorrentes de
acontecimentos aleatórios como licença médica de professores ou funcionários, ocorrência de
epidemias, dentre outros.
81
Nenhuma atividade é periódica. Todas são constantes. Quando o tempo não é usado
para planejamento ou correção imediata de distorção, é usado para acompanhamento
e avaliação (G3). Foram respondidas as perguntas com a letra a, as que fazem parte
do ofício do gestor escolar, entretanto, tarefas como horário de aulas, calendário,
atividades pré-estabelecidas no calendário podem sofrer modificações a qualquer
eventualidade (G1).
O resultado deste questionário demonstra que, embora todos os itens apresentados sejam
reconhecidos como prescrições e responsabilidade do diretor escolar, não há uma rotina para a
execução das tarefas, elas dependem da ocasião e situação em que serão realizadas. Este fato
exemplifica a afirmação da ergologia de que a atividade de trabalho só acontece em momento
específico e contextualizado.
Assim como outros trabalhadores, o diretor escolar, ao realizar uma determinada atividade de
trabalho, envolve e está envolvido na execução de tarefas de outros trabalhadores, sejam eles
professores, coordenadores, auxiliares técnicos ou auxiliares de apoio. Na execução do
trabalho prescrito, cada um deles influencia e é influenciado pelo trabalho dos outros
trabalhadores. Nesse sentido é possível refletir que, na execução do trabalho prescrito, ou seja,
o trabalho real, encontram-se elementos dos valores, dos saberes e das escolhas do próprio
indivíduo e do coletivo de trabalhadores e, ainda, as renormalizações de cada sujeito e do
coletivo de trabalhadores em virtude das infidelidades do meio e do momento em que cada
trabalho prescrito é realizado.
Na análise dos questionários, foi também verificado que o número de funcionários de apoio
contratados pela entidade mantenedora influencia a opção assinalada pelo diretor escolar no
que diz respeito ao executar a tarefa ou se responsabilizar pela tarefa. No caso de escolas com
maior estrutura37, eles reconhecem a responsabilidade pela execução de maior número de
tarefas e no caso das instituições com menor estrutura o próprio diretor escolar executa a
maior parte das atividades.
As atribuições do diretor escolar citadas por estes trabalhadores, nas respostas e comentários
do questionário e considerações na entrevista, condizem com o exposto na “nova concepção
de escola” citada por Luck (2000) e permitem considerações a respeito da atividade de
trabalho dos diretores escolares. As questões especificadas pelos diretores escolares
37
Estrutura: número de funcionários de apoio.
82
entrevistados dizem respeito às dificuldades de relacionamento na instituição de ensino,
legislação e seus limites, aos problemas internos da escola.
Salienta-se que o mais simples dos atos de trabalho pesará nas mudanças globais. A
perspectiva ergológica considera que toda a atividade de trabalho encontra escolhas, debate de
normas e encontro de valores e que uma situação de trabalho contém as questões da
sociedade. Cada indivíduo, no mais simples dos atos de trabalho, toma posição nos debates da
sociedade e os recompõem na sua escala.
Registra-se o fato de não ter sido mencionado por esses trabalhadores, diretores escolares de
escolas privadas, reflexões sobre a instituição de ensino, em suas relações com o seu exterior,
enfatizando questões referentes à finalidade de transformação ou permanência social da
escola.
Um dos aspectos destacados pelos autores críticos aos clássicos é a compreensão da
administração escolar como um processo político, que propõe ao administrador da escola
perceber o ambiente externo e sua influência sobre o sistema educacional e seus participantes.
Na perspectiva destes autores, o diretor escolar deveria ser atraído para os compromissos de
transformação social e compreender a gestão escolar como um fenômeno prioritariamente
político.
5.3 Limites da atividade de trabalho do diretor escolar para a construção de uma gestão
escolar participativa
Os limites identificados pelos diretores de escola para a gestão participativa são diversos.
Dizem respeito à formação acadêmica do próprio diretor escolar, à formação acadêmica do
professor, ao limite para a liderança, ao relacionamento entre as pessoas que trabalham na
escola, à concorrência e à importância do equilíbrio entre o pedagógico e o administrativo, à
visão dos pais sobre a escola.
Esses limites podem ser entendidos como exemplos do campo contraditório e complexo em
que atua este profissional. Compreender esse universo de contradições nos encaminha para as
reflexões propostas pela ergologia francesa.
83
A formação acadêmica do diretor escolar acontece dentro dos cursos de Pedagogia e se
referem à área pedagógica. Enfatizam as concepções e metodologias pedagógicas e, em carga
horária pequena, ocupam-se da estrutura e funcionamento da escola no que diz respeito à
legislação educacional, ao fluxo e registro nos documentos escolares como fichas de
avaliação, relatórios de aproveitamento, diferentes tipos de diário de classe, informações aos
Censos Escolares, dentre outros. De acordo com o exposto pelos diretores de escola, são
escassas e até mesmo inexistentes as informações sobre a parte administrativa, financeira e
econômica da escola. “O que acontece normalmente é que os cursos de formação dos
administradores escolares são feitos na área pedagógica, não preparam para a outra parte que
é a parte econômica... ainda não existe a formação do gestor administrativo da escola” (G3).
A ausência de informações/reflexões sobre a área administrativa e as questões relativas
(...) à inadimplência, carga tributária, política que estimula as pessoas a se
endividarem (...) o número de escolas que aumentou (...) à concorrência (...) ao custo
operacional da escola, do número de aulas semanais, da imagem da escola que não é
construída com publicidade e sim com o serviço que ela presta e como mostra a sua
qualidade (...) é exatamente o problema (...) às vezes as pessoas não conseguem
enxergar num primeiro momento todas as variáveis importantes para o equilíbrio
entre o pedagógico e o administrativo da escola. Qual é o primeiro problema? É
fazer as pessoas raciocinarem o que podemos fazer ou deixar de fazer. Aprendi. Isso
de fato custa (G3).
Em relação à formação de professores, é também relevante o fato de esses profissionais serem
formados para:
dar aulas, para a instrução, que é contrária a concepção pedagógica de construção do
conhecimento, onde o aluno deve ser ativo e participativo no processo (G4). Com o
educador era mais fácil dirigir uma escola, em que havia disciplina, respeito, limites
e ordem. Com o instrutor ocorre o contrário (G1). É muito fácil confundir autoridade
com autoritarismo (G4).
Outro limite relatado pelos diretores de escolas é a diversidade de pensamento dentro da
escola. Existem os professores formados com diferentes pontos de vista: o enfoque da
formação nos cursos de ciências exatas, o enfoque da formação nos cursos de ciências
humanas, o enfoque da formação nos cursos de ciências biológicas. Cada curso de formação,
com sua maneira própria de enxergar e se relacionar com o mundo, com suas diferenças de
conhecimento, além das próprias diferenças e valores de cada pessoa. Professores com
diferentes pontos de vista e
84
famílias sem estrutura, desorganizadas, perdidas e às vezes chegam e ficam
cobrando a perdição delas aqui na escola (G4). Há famílias que pensam diferente
(...) há pessoas que acham, por exemplo, que a escola é terceirizada, que à medida
que eu coloco meu filho aqui, a escola tem que dar conta da vida dele, (...) E a gente
percebe que esta demanda está cada vez maior (G5).
Há também as diferenças de conhecimento em relação aos níveis de escolaridade,
(...) nós temos os funcionários com nível superior completo, nós temos funcionários
com mestrado, nós temos funcionários fazendo prova, professores fazendo prova
para entrar no doutorado, nós temos funcionários que ainda não concluíram o
processo da alfabetização (G7). O grande problema da participação é exatamente
ouvir diferentes opiniões, experiências diferentes, vivencias diferentes, crenças
diferentes e as pessoas terem consenso e, em cada momento, saberem o que é ideal e
o que não é (G3). Um grande desafio hoje é fazer com que as pessoas se relacionem
de forma tranquila, satisfatória, respeitosa, que, em determinados momentos, você
não pode ceder em algumas coisas porque tem os documentos que a gente tem que
seguir (G7).
As diferenças de conhecimento e a compreensão do que é permitido pela legislação ser
alterado é outro limite apontado pelos diretores entrevistados:
Quando o gestor é convidado a assumir um cargo de diretor de uma unidade escolar,
a entidade mantenedora traça alguns objetivos que têm que ser cumpridos como
numa organização, numa empresa (G2). Esse entendimento, às vezes, para certas
pessoas é um entendimento complicado (G7). O limite da participação é o limite
legal. Porque existe um fundamento, uma base legal que tem que ser cumprida (G2),
pois o discurso pedagógico de que na escola todos são os responsáveis é apenas um
discurso. A lei não reconhece isso (G6).
Essa pode ser uma explicação para a divergência de entendimento sobre a gestão participativa
mencionado anteriormente no item 2.1.1 - Participação, porque
o diretor não pode delegar isso ou aquilo e depois alegar: quem fez foram eles, não
pode. A legislação não aceita isso. Então, essa limitação, às vezes para aqueles que
não conhecem a lei, ela causa uma estranheza, ah... a escola privada não aceita a
participação, ah... não deixa o pessoal decidir... não é isso, é que as exigências legais
são diferentes. Então, essa questão da gestão democrática, participativa,
compartilhada, etc, na escola privada ela tem que se compatibilizar com as
exigências legais da escola privada que são diferentes das normas e leis que
disciplinam o funcionamento de uma escola pública. Então, alguém que se candidata
a ser diretor de uma escola privada, ele tem que ser capaz de conciliar o fim
pedagógico com os meios para alcançar esses fins e o principal problema é a questão
financeira, principalmente nos tempos de hoje que a escola privada tem encargos de
toda ordem. Se ele achar que pode somente ter um olhar pedagógico, ele é um risco
para a escola. Se ele for alguém que só pensa no lucro financeiro da escola, ele é um
risco para a escola também (G6).
85
Outras questões citadas nas entrevistas pelos diretores escolares é o limite para a liderança e o
desrespeito pelas regras institucionais.
O ideal do gestor escolar seria aquele gestor que ao sair de férias ele tivesse certeza
de que, quando voltasse das férias, a escola estaria no mesmo pé... (G2). As pessoas
tem uma certa dificuldade com regras, acham que regra é burocracia, aquela coisa
que toma o tempo dele e do trabalho pedagógico ... a gente nota que começa e
devagarinho vão sendo abandonadas ou ajeitadas ou descumpridas (G4).
Se se compreende o trabalho em suas dimensões - social, econômico, coletiva e da própria
atividade – compreende-se a dimensão da renormalização da regra e que o problema não está
na desobediência e sim na lacuna que existe entre o prescrito e a execução do prescrito, o
trabalho real. Nesse sentido é possível dialogar sobre as regras e sobre os limites da sua
execução admitindo-se também a diversidade de conhecimento existente na instituição e que
nenhum saber isolado é suficiente para oferecer resposta a quaisquer questões. Nessa
perspectiva a escola pode ser vista como um ambiente rico para o diálogo.
Um limite e, ao mesmo tempo, uma possibilidade para isso, é que “a gente vê nas pessoas que
elas querem ficar naquela zona de conforto, não querem ser perturbadas, (...) tem pressa de
ver soluções para os problemas, (...) mas que em contraponto, elas estão cutucando o outro,
fazendo o outro também pensar e imaginar” (G3).
5.4 Possibilidades da atividade de trabalho do diretor escolar para a construção de uma gestão
escolar participativa
Esse item da entrevista confirmou a divergência de opiniões em relação ao conceito da gestão
participativa e a sua viabilidade ou não.
A LDB nº 9394/96 orienta que os professores participem da elaboração da proposta
pedagógica da escola. Isso é possível na opinião dos diretores de escola entrevistados. “Não
tem sentido uma proposta pedagógica de uma escola não ouvir os professores, não tem
cabimento. Uma proposta pedagógica tem no professor o seu principal elemento de
concretização” (G6).
86
Uma possibilidade apresentada pelos diretores de escola é a existência, nos cursos de
formação, de disciplinas com conteúdos específicos:
Um dos caminhos é esse... nos cursos de formação ter uma cadeira pelo menos da
parte da administração econômica da escola, mesmo sendo escola pública (G3). As
pessoas têm que estar capacitadas e saber quais são os limites da participação (G2).
Não tem receita de como se cria instâncias de participação cada vez mais
democráticas entre alunos e professores. É uma eterna busca... (G4). Facilidade...
não existe. O que é fácil? Não se encontra pacote pronto (G3).
Para os dirigentes escolares, é necessário o diálogo mesmo que “a escola privada não vai ser
gerida nem pelo aluno, nem pelo professor, mas evidentemente que há a possibilidade de
todos se manifestarem, de todos realmente se integrarem, de todos discutirem as mínimas
coisas” (G3).
Entretanto, a possibilidade do diálogo, por si mesmo, não simplifica a gestão:
Esse processo de gestão participativa é para mim até hoje um conceito complicado e
não acho que seja um conceito reducionista e não seja um conceito simples. Ele é
um conceito complicado, porque o conceito de participação para mim significa você
entender a participação em recortes diferentes. Eu entendo que a democracia existe
entre iguais. Então quando eu falo de gestão participativa no plano do aluno, eu falo
na possibilidade da criação de condições para que exista participação integral dos
alunos com eles mesmos. Quando eu falo do nível, do plano do professor, há
possibilidade da existência de condições e o exercício destas condições de
participação entre o grupo de professores. E da mesma forma entre o grupo dos
gestores. Eu não vejo essa participação de uma forma, por exemplo, como uma
democracia direta grega em que todos tenham uma participação igual. Eu não vejo
dessa forma a escola. Eu vejo que na escola, pelo menos no meu entender, existem
hierarquias que são hierarquias de cargo, hierarquias de conhecimento, hierarquias
de poder mesmo, nesses níveis existe participação. Para mim gestão participativa é
garantia de princípios, direitos, condições para que, entre iguais, possa haver essa
participação... (G2).
Como mencionado anteriormente, o conceito de gestão participativa é confuso ainda, envolve
muitos aspectos. Percebe-se a necessidade da participação e essa os faz pensar numa
possibilidade, mas as ações ainda são tímidas.
(...) para que possa existir uma gestão participativa é preciso que todas as pessoas
sejam capacitadas à participação, que se discuta com elas a possibilidade, o limite da
participação e o nível dela. ... aluno ... especialista ... professor ... gestor ... pai ...
interessado na escola ... famílias ... comunidade ... definir é (...) limites e
possibilidades da participação, depois... definir os veículos, os processos, as
avenidas de participação, ..., depois os órgãos de participação, (...) grêmio, ...
associação de alunos ... associação de pais ... representação de professores ...
departamentos... especialistas... as condições de participação, para mim, elas tem
87
que estar muito claras e as pessoas tem que estar capacitadas para participar e saber
quais são os limites da participação (G2).
Admitiram a participação dos demais trabalhadores em algumas atividades; o limite da
liderança pelo diretor escolar do trabalho dos outros; a contradição desse limite e a
responsabilização ao diretor escolar do cumprimento dessas normas legais, entretanto, as
discussões/reflexões ainda não se descolaram das propostas de gerenciamento escolar
fundamentadas nas teorias gerais de administração de empresas e técnicas de liderança.
Essa é a principal razão da proposta desta pesquisadora em trazer outro foco para a reflexão
da atividade de trabalho do diretor escolar, a ponderação pela perspectiva da ergológica.
Além do que se admitiu anteriormente, assumir que há limites para caracterizar, antecipar,
prescrever o trabalho antes que ele seja feito e no lugar de quem trabalha é uma possibilidade.
Assumir que, embora as regras sejam necessárias, elas são insuficientes e não incluem a
complexidade das situações e que cada trabalhador, ao realizar a atividade de trabalho, faz
escolhas. Decidir, levando em conta seus conhecimentos e seus valores, é uma alternativa.
Nesse sentido, a proposta da ergogestão, que coloca a atividade humana no lugar central da
discussão, pressupõe ser impossível esperar que todos respondam às normas da mesma
maneira, sejam eles os gestores ou não e propõe o diálogo para a busca de soluções.
88
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aspiração de pesquisar a atividade de trabalho do diretor escolar da rede privada com o
objetivo de conhecer os limites e possibilidades para a construção de uma gestão escolar
participativa proporcionou a elaboração desta dissertação.
Em consulta realizada no banco de teses da CAPES verificou-se a escassez de pesquisas sobre
a atividade de trabalho do diretor escolar das escolas básicas na rede privada e que os estudos
existentes sobre o trabalho do diretor escolar foram realizados, em sua maioria, no campo da
escola pública. Acrescenta-se que a existência de pesquisas sobre o tema poderia ter
enriquecido este trabalho.
Devido ao fato de que cada um desses campos de pesquisa, público e privado, estar
normatizado por um conjunto específico de leis, é preciso cautela para a apreciação dos
trabalhos da esfera pública, tendo por objetivo a problematização do trabalho do diretor
escolar no campo da rede privada.
As pesquisas sobre os dirigentes escolares geralmente são realizadas em escolas públicas e,
dentre outros enfoques, buscam relacionar de que maneira a reprodução das modalidades de
gestão internas da escola se relacionam com o externo à escola, se reproduzem, ou não, as
políticas econômicas nas políticas educacionais, e se as políticas educacionais servem ao
modelo econômico predominante naquele momento histórico. As que dizem respeito ao tema,
sobre a gestão escolar na escola privada, tratam, em sua maioria, das técnicas de gestão a
serem implantadas na escola para aperfeiçoar seus resultados.
Os estudos sobre a administração escolar expressam significativos traços do contexto em que
foram produzidos. Em diferentes trabalhos há distinções em relação à função do dirigente
escolar, ao reconhecimento do diretor como sujeito, à modalidade de gestão e ao
entendimento, ou não, como um processo coletivo. Outro elemento que pode ser destacado é a
ênfase ao caráter administrativo e pedagógico das atribuições do diretor escolar. Essas
diferenças estão ligadas à própria concepção de escola em cada período.
89
No período clássico, havia uma menor separação entre pessoa e processo dirigente. Para os
autores desse período, o diretor era um administrador, sua função consistia, mediante à ação
administrativa, em proporcionar condições adequadas para o desenvolvimento das ações
pedagógicas. No período dos trabalhos do final da década de 80, há o surgimento e/ou
aprofundamento da temática da gestão democrática. Nesse caso, a gestão escolar e as ações do
diretor escolar devem se orientar pelas decisões coletivas.
Esta pesquisa indica que no quotidiano das escolas parece haver um pouco de cada
concepção. Ainda que existam semelhanças, a atuação do diretor escolar não se equivale ao
descrito pelos pesquisadores do período clássico e também não condiz com as avaliações do
período da crítica. As entrevistas apontam, mas não concluem, uma vez que não se pretendeu
adentrar nesse assunto, que a maneira de cada diretor gerenciar é diferente da apresentada
pelos clássicos e pelos críticos. Este pode ser um recorte para outro trabalho.
Deve-se lembrar que um trabalho acadêmico, também, traz a marca das crenças e expectativas
momentâneas do próprio pesquisador e que, também, “abre janelas” para que esse estudante
refaça, posteriormente, leituras anteriores e ressignifique outros conceitos. Cada um, dentro de
sua área de estudos e/ou atuação profissional, interessado por determinado assunto, vai
percorrer caminhos específicos.
Os entraves percebidos por esta pesquisadora, na realização de suas atividades profissionais,
seu desconforto profissional, mobilizou a procura por novos modos de questionar e entender a
atividade de trabalho do diretor escolar. A questão apresentada é o resultado das reflexões
pessoais baseadas na sua trajetória profissional e acadêmica.
Neste estudo a atividade de trabalho do diretor escolar foi compreendida por um referencial
teórico que permitiu identificar os limites e possibilidades para a construção de uma gestão
escolar participativa do ponto de vista do diretor escolar. Com essa finalidade a abordagem
ergológica se tornou a referência principal.
O contato com a abordagem ergológica pareceu mais apropriado, pois, ampliou as dimensões
do conceito de trabalho para além do viés econômico e da prescrição. Foi utilizado o conceito
de atividade do trabalhador para desenvolver as reflexões sobre as atribuições do diretor
90
escolar. Os conceitos de gerenciamento, controle, supervisão, até então presentes nas
pesquisas sobre o tema em relação às escolas públicas, mostraram-se insuficientes.
Quanto aos resultados, percebeu-se que os aspectos em torno dos quais giram as pesquisas
sobre o diretor escolar apresentados no capítulo 2 tratam do trabalho do diretor escolar
atrelado ao modelo de gestão escolar. Geralmente esses estudos, num enfoque normativo, têm
a finalidade de identificar, analisar e compreender as formas como as teorias organizacionais
são conduzidas. Esses aspectos indicam tensões e contradições que contribuem para o
aumento das exigências do trabalho do diretor escolar. A aproximação entre os modelos de
gestão escolar e o desempenho do diretor não contempla, do ponto de vista desse trabalhador,
os limites e as possibilidades para executar o que lhe é prescrito ou esperado.
De acordo com os diretores entrevistados, nem sempre as decisões coletivas podem ser
efetivadas, sobretudo em decorrência das próprias legislações, que são muitas e precisam ser
consideradas. O dirigente trabalha coordenando a ação coletiva na escola, dentro das
possibilidades oferecidas pelos instrumentos que prescrevem suas ações, mesmo que certas
situações não se encaminhem para uma postura tão democrática.
Pode-se afirmar que o meio em que esses diretores de escola desenvolvem sua atividade de
trabalho é impregnado de normas. No encontro entre os diretores de escola e esse meio,
manifestam-se as variações cotidianas do trabalho, dele e de todos, e, ainda, a maneira como
cada trabalhador realiza suas tarefas.
Como exemplos dessas variações cotidianas, citam-se as atribuições com características
pedagógicas e administrativas; os variados contextos e fases da escola enquanto empresa; a
ausência de rotina para a realização das tarefas. Elas são realizadas quando surgem.
As prescrições existentes apresentam-se como orientações para a execução do trabalho, mas
as situações de trabalho não são possíveis de serem totalmente prescritas.
Na perspectiva ergológica, a norma é importante para orientação do trabalho a ser executado,
entretanto não é suficiente, pois é impossível prever as condições em que o trabalho será
realizado. Ele acontece, realmente, no momento em que é executado. O outro propõe e quem
91
executa renormaliza a proposta do outro ao executar suas tarefas. O debate de normas e as
renormalizações, realizados por aquele que propõe e pelos demais profissionais da escola, têm
como consequência um refazer permanente e próprio da atividade humana em situação de
trabalho.
A atividade de trabalho do diretor escolar solicita a aceitação do trabalho pelo enfoque das
pessoas que o realizam, seus hábitos, valores, crenças, representações, como expressam e o
quanto repassam/carregam deles na execução do trabalho. Essa ideia, ao mesmo tempo,
contraria e amplia o defendido pelos estudos realizados na ótica das teorias administrativas e
que esperam do dirigente escolar a gestão do trabalho dos outros.
O diálogo entre as normas antecedentes expressas na aproximação das diferentes legislações:
educacional, tributária, trabalhista, civil, criminal, comercial, código de defesa do
consumidor, dentre outras, sendo essas específicas para cada tipo de contrato social, as ideias
e os valores contidos na proposta pedagógica da instituição escolar e a dimensão da própria
atividade de trabalho do diretor escolar, permitiu identificar limites e possibilidades da ação
dos dirigentes escolares para a construção da gestão participativa.
Os relatos apresentados em relação à construção da proposta pedagógica apontam para a
possibilidade de certo grau de participação dos demais profissionais e membros da
comunidade escolar. Os diretores de escola, na condução dos processos de gestão, relataram a
importância de consensos. Essa concordância com a incorporação da opinião dos integrantes
da comunidade escolar pode ser só aparente ou apontar aspiração dos dirigentes, mas, ao
mesmo tempo, demonstra consciência acerca da marca normativa à qual sua função está
submetida e a necessidade de contornar crises e contradições.
O consenso entre os diretores escolares é que pode existir a participação em algumas
atividades/decisões, mas ressaltam a dificuldade e, para alguns, até a inviabilidade, de delegar
a alguém, que não tem responsabilidade legal pela escola, a elaboração do projeto pedagógico
ou a tomada de decisões.
Os limites identificados pelos diretores de escola para a gestão participativa são diversos.
Dizem respeito à formação acadêmica do próprio diretor escolar, à formação acadêmica do
92
professor, à legislação e seus limites, ao desrespeito pelas regras institucionais, ao limite para
a liderança, à diversidade de ideias e às dificuldades de relacionamento entre as pessoas que
trabalham na escola, aos problemas internos da escola, à concorrência e à importância do
equilíbrio entre o pedagógico e o administrativo, à visão dos pais sobre a escola.
Os diretores entrevistados reconhecem o limite para gerenciar o trabalho dos outros, mas não
foi possível verificar em seus relatos nenhum tipo de reflexão sobre isso. Esse item pode estar
relacionado ao modelo de gestão que controla e fiscaliza.
Percebeu-se que as teorias administrativas, que estimulam a liderança, defendem o ponto de
vista de ser possível motivar e direcionar o trabalho do outro. As propostas, baseadas nessas
teorias, priorizam a normatização e prescrição minuciosa das atividades. Não reconhece a
diversidade de pensamentos. Estimula-se a ideia de que um indivíduo é o responsável pelo
cumprimento dos trabalhos e objetivos da escola. Neste aspecto, se o trabalho do outro não for
realizado, o problema está na prescrição, na norma, ou, no diretor escolar que não executa
bem sua tarefa de propor e controlar o trabalho do outro.
O reconhecimento, ou não, do limite para o gerenciamento do trabalho do outro é um aspecto
importante e contraditório entre as teorias administrativas que enfatizam as técnicas de
liderança e a perspectiva ergológica. A ergogestão se apresenta como um ponto de vista sobre
a gestão.
A pesquisadora acredita serem relevantes outros estudos e a disseminação no meio acadêmico
e do próprio trabalho de outras reflexões à luz deste referencial. Cada trabalho produzido abre
novas oportunidades de investigação não se pretendendo esgotar o assunto. Salienta-se a
existência de apenas uma tese de doutorado sob o ponto de vista da ergogestão, realizado na
área da saúde. Por fim, ficam questões que não foram discutidas, mas que poderão ser temas
de novas pesquisas.
Independentemente das limitações inerentes a toda pesquisa, considera-se que os objetivos
aqui traçados foram alcançados. Esta pesquisa procurou contribuir para a reflexão sobre o
trabalho dos diretores escolares no campo das escolas particulares e propõe o projeto de
intervenção.
93
PROJETO DE INTERVENÇÃO
O conceito de trabalho pode ser compreendido por diferentes enfoques. Em algumas teorias
de gestão, ele é analisado por sua característica econômica e normativa. Geralmente, quando
se compreende o trabalho por esse viés, propõem-se estratégias administrativas e de
gerenciamento com o objetivo de racionalizar as etapas de cada processo de trabalho em
ordem sequencial e interativa. A interligação dos processos administrativos é realizada por
meio de relatórios gerenciais, baseados em sistemas de gerenciamento e controle dos
diferentes processos de trabalho. Nesse contexto, essas teorias administrativas estimulam a
liderança, defendem o ponto de vista de ser possível motivar e direcionar o trabalho do outro.
Se o trabalho do outro não for realizado, o problema está na normatização ou no diretor
escolar, o gerente executivo da escola, que não desenvolve bem sua tarefa de propor e
controlar o trabalho do outro.
Outra maneira de analisar o trabalho é pela perspectiva ergológica, já apresentada nesta
dissertação. Nesse sentido este projeto de intervenção propõe reflexões sobre a atividade de
trabalho do diretor escolar, à luz do referencial ergológico, num evento destinado a esse
profissional, como congressos, simpósios, fóruns, debates – presenciais ou virtual, dentre
outros.
Objetivo
Propor reflexões, à luz da abordagem ergológica, entre dirigentes escolares e pesquisadores,
relativa à atividade de trabalho do diretor escolar com vistas a contribuir para a construção de
uma gestão escolar participativa.
Realização
Apresenta-se a proposta do fórum de discussão on line (forma assíncrona) aos organizadores
dos eventos destinados aos dirigentes escolares. Geralmente, esses eventos são promovidos
por editoras, sistemas de ensino e empresas organizadoras de eventos e congressos. Paralelo a
alguns destes eventos são realizados fóruns de discussão com temas que posteriormente farão
94
parte da pauta dos congressos, seminários ou simpósios. Pode-se também apresentar esta
proposta diretamente ao SINEPE – MG.
Após a concordância pela instituição apoiadora, com a proposta do fórum de discussão on line
(forma assíncrona), são realizados os seguintes passos:
1. Envia-se convite aos convidados especiais, presidente da mesa, relator e participantes do
debate. Aguarda-se a confirmação. Pode-se realizar esses contatos antes de a proposta ser
enviada aos organizadores dos eventos.
2. O propositor da mesa cria um grupo, por exemplo, no Yahoo Groups. Nesse ambiente
anexam-se arquivos com informações dos convidados especiais, presidente da mesa, relator e
participantes do debate.
3. Encaminham-se os convites aos demais participantes, mailing do evento, com as instruções
para inscrição no grupo.
4. Durante o período da mesa de debates, os participantes receberão, via e-mail, as mensagens
de todos os inscritos na mesa. A mediadora acompanha as mensagens e, também, posta
indagações sobre o tema. Num primeiro momento, com as questões de abertura: Existe limite
para o gerenciamento e controle do trabalho dos outros? Quais seriam esses limites? À
medida que o debate vai acontecendo, outros questionamentos podem ser propostos. O
funcionamento da mesa é realizado de maneira aberta a todos os usuários para envio de
perguntas e todos recebem suas respostas, automaticamente, pelo Yahoo Grupos. A princípio
não há moderação em relação aos participantes.
5. Após o encerramento, a relatora organiza as mensagens em grupos, por aproximação de
conteúdo. Enviam-se as mensagens organizadas aos participantes do debate.
6. Emite-se, via e-mail, o certificado de participação, caso isso tenha sido acordado com a
instituição apoiadora.
Divulgação
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Encaminham-se, via e-mail, convites para o mailing da instituição apoiadora. Cada integrante
pode enviar o convite para seu mailing pessoal. No caso deste projeto de intervenção,
enviam-se convites, aos diretores de escola entrevistados na pesquisa de campo desta
dissertação, aos alunos e professores do Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local – Centro Universitário UNA e, também, de outros centros de ensino
superior.
Sugestão para o convite
"Mesa de Debate: Limites e Possibilidades da Gestão Participativa”
Prezados:
Dentro da programação do xxxxxxx inserir nome do evento xxxxxxxx, será realizada a "Mesa
de Debate: Limites e Possibilidades da Gestão Participativa”.
Gostaria de convidar você para participar da Mesa de Debates virtual, de forma assíncrona,
que se realizará no período de xx/xx/xx a xx/xx/xx.
Esperamos você para conversar, refletir, analisar e debater.
A mesa, coordenada por Sylvia Helena Resende Simão, tem confirmada as participações de:
Presidente da Mesa de Debate: xxx inserir nome(s) xxx
Convidados Especiais: xxx inserir nome(s) xxx
Participantes do Debate: xxx inserir nome(s) xxx
Relatora: xxx inserir nome(s) xxx
Para saber mais sobre os participantes acesse: http://www.xxxx inserir link do evento
xxx/participantes/partic.htm
Você será bem-vindo a participar, enviando questões e discutindo as posições dos
especialistas e dos demais participantes.
Para participar, basta seguir os seguintes 5 passos abaixo que já podem ser executados:
1º - entre no link: http://br.groups.yahoo.com/;
2º - se você ainda não tem um perfil Yahoo, clique em CADASTRAR e preencha todos os
campos para criar seu perfil (leva 1 minuto);
3º - com um perfil criado e sua senha escolhida, você entrará no YAHOO GRUPOS;
4º - busque <xxx nome do grupo xxxx> e clique na imagem da <xxx nome do grupo xxxx>,
96
quando ela surgir;
5º - entre no Grupo.
Pronto!
Você irá receber todos os e-mails da "Mesa de Debate: Limites e Possibilidades da Gestão
Participativa”.
Na sua primeira mensagem, sugerimos que informe seu nome, qual o Estado em que mora e
outras informações que você julgar interessantes.
Contamos com sua participação e ajuda na divulgação desta mesa.
Qualquer dúvida entre em contato com nossa equipe de apoio: xxx inserir email xxx.
Atenciosamente,
Sylvia Simão
Avaliação
Poderão ser escolhidos critérios para avaliação do fórum de discussão on line (forma
assíncrona) com a instituição apoiadora. Esta avaliação geralmente é realizada com a
finalidade de melhorar os fóruns seguintes, pois, tal como numa mesa de debates presencial,
possui o objetivo da reflexão.
97
REFERENCIAS
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YIN, Robert. Case study research: design and methods.1994. 2 ed. Thousand Oaks. CA: Sage
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108
APÊNDICE 1 – Roteiro de entrevista
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1. Título da Pesquisa: A atividade de trabalho do gestor escolar de escolas básicas da rede
particular de Belo Horizonte: limites e possibilidades para a construção da gestão
participativa.
Nome do Pesquisador Principal ou Orientador(a): Professora Doutora Eloisa Helena Santos
Nome do(s) Pesquisadores assistentes/alunos: Sylvia Helena Resende Simão
2. Participantes da pesquisa
Nome do Entrevistado:
3.Perfil
Gênero: ( ) masculino ( ) feminino;
Formação Acadêmica: Graduação _______________________________________________.
Experiência Profissional: ( ) escola pública ( ) escola privada.
Atual ou última atuação: ______________________________________________________.
Passos da entrevista:
1- Reapresentar os objetivos da pesquisa, a questão central da pesquisa já descrita no
termo de consentimento livre e esclarecido entregue anteriormente.
Objetivo geral
Conhecer os limites e possibilidades do trabalho dos gestores escolares das escolas básicas da
rede particular para a construção de uma gestão escolar participativa.
Objetivos específicos
1. descrever quais são as normas antecedentes existentes na escola que orientam a
atividade de trabalho do gestor escolar;
2. descrever a atividade de trabalho do gestor escolar;
3. identificar os limites da atividade de trabalho do gestor escolar para a construção de
uma gestão escolar participativa;
4. identificar as possibilidades da atividade de trabalho do gestor escolar para a
construção de uma gestão escolar participativa.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
2 - Roteiro para a Entrevista:
Fale-me da sua experiência de gestão na escola.
Fale-me sobre as prescrições existentes na escola que orientam a atividade de gestão.
Como o projeto político pedagógico (PPP) da escola foi construído?
O que significa no PPP: gestão participativa; participação; comunidade escolar?
Fale-me sobre as atribuições do seu trabalho especialmente em relação à gestão
participativa.
Descreva detalhadamente sua atividade quotidiana de trabalho. Aponte facilidades,
dificuldades, contradições em relação: ao interior da escola; aos órgãos e instituições
exteriores à escola; à participação da comunidade externa na vida da escola.
Há algo que eu não perguntei e que você gostaria de acrescentar?
Pesquisador Principal :Professora Doutora Eloisa Helena Santos – Tel: 31- 8717 9342
Demais pesquisadores: Sylvia Helena Resende Simão – Tel: 31 – 9275 2414
Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4º andar – Belo Horizonte/MG – Tel: 3508 9136
Email: [email protected]
109
APÊNDICE 2 – Questionário
QUESTIONÁRIO
1. Título da Pesquisa: A atividade de trabalho do gestor escolar de escolas básicas da rede
particular: limites e possibilidades para a construção da gestão escolar participativa.
Nome do Pesquisador Principal ou Orientador(a): Professora Doutora Eloisa Helena Santos
Nome do(s) Pesquisadores assistentes/alunos: Sylvia Helena Resende Simão
2. Participantes da pesquisa
Nome do Entrevistado(a):__________________________________________________
3.Perfil
Gênero: ( ) masculino ( ) feminino
Formação Acadêmica: Graduação ___________________________________________
Experiência Profissional: ( ) escola pública ( ) escola privada
Atual ou última atuação: __________________________________________________
Passos do questionário:
1- Enviar junto com o questionário o objetivo da pesquisa, a questão central da pesquisa
descrita no termo de consentimento livre e esclarecido enviado juntamente com este
questionário.
Objetivo geral
Conhecer os limites e possibilidades do trabalho dos gestores escolares das escolas básicas da
rede particular para a construção de uma gestão escolar participativa.
Objetivos específicos
1. descrever quais são as normas antecedentes existentes na escola que orientam a
atividade de trabalho do gestor escolar;
2. descrever a atividade de trabalho do gestor escolar;
3. identificar os limites da atividade de trabalho do gestor escolar para a construção de
uma gestão escolar participativa;
4. identificar as possibilidades da atividade de trabalho do gestor escolar para a
construção de uma gestão escolar participativa.
110
2 - Questionário:
Escreva, à frente de cada tarefa citada, a letra correspondente à sua atividade.
a. Executo diariamente.
b. Executo semanalmente.
c. Executo quinzenalmente.
d. Executo mensalmente.
e. Executo bimestralmente.
f. Executo semestralmente.
g. Executo anualmente.
h. Não executo.
i. Não executo, mas responsabilizo-me pela execução.
Gestão Pedagógica
( )
Coordenar, articular, presenciar e animar / incentivar as atividades pedagógicas, religiosas se for o
caso, comunitárias e administrativas desenvolvidas no âmbito do estabelecimento de ensino,
cuidando da unidade de todo o organismo.
( )
Adequar, coordenar, acompanhar, implementar e operacionalizar o planejamento, a execução e a
avaliação de todas as atividades do currículo escolar, garantindo a implementação do Projeto
Pedagógico da Escola em função do aprimoramento do processo ensino-aprendizagem.
( )
Acompanhar, avaliar e dar retorno sistemático sobre o desempenho dos profissionais que atuam na
área pedagógica.
( )
Planejar e acompanhar o processo de capacitação dos profissionais docentes e não docentes que
atuam na área pedagógica.
( )
Garantir treinamento introdutório de qualidade a professores e pessoal de apoio recém-admitido ou
que esteja para assumir novas funções, assegurando que se apropriem da história da instituição e
da função ou disciplina a ser assumida, de seus processos, rotinas tarefas administrativas inerentes.
( )
Verificar, juntamente com a Equipe Pedagógica, a aprendizagem dos alunos através de visitas às
salas de aula, conversa com os alunos e professores, observação das atividades propostas,
avaliação dos resultados e das intervenções pedagógicas.
( )
Assegurar-se de que professores estejam usando os diversos suportes pedagógicos tais como
equipamentos de multimídia e laboratórios.
( )
Garantir e dar suporte necessário para o desenvolvimento das ações do Plano de Intervenção
Pedagógica.
( )
Realizar, sempre com planejamento e pauta previamente divulgada, reuniões internas, periódicas e
constantes, entre Especialistas e Direção para organizar a estrutura pedagógica e acompanhar as
ações de intervenção pedagógica.
111
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Executo diariamente.
Executo semanalmente.
Executo quinzenalmente.
Executo mensalmente.
Executo bimestralmente.
Executo semestralmente.
Executo anualmente.
Não executo.
Não executo, mas responsabilizo-me pela execução.
Solicitar periodicamente dos Especialistas e dos Professores a revisão das estratégias de
ensino e da implementação das atividades do Projeto de Intervenção Pedagógica.
Estimular, acompanhar e viabilizar o desenvolvimento de projetos.
Visitar as salas de aula e andar pelos espaços internos da Escola.
Participar das reuniões do Conselho de Classe para análise, discussões e tomada de
decisões a respeito do resultado dos alunos, a cada bimestre, e garantir que as intervenções
pedagógicas se efetivem. Acompanhar o processo de recuperação.
Incentivar a utilização de jornais da Escola, murais, folhetos, panfletos para informações
intra e extra-escolares.
Promover encontros e reuniões para estudos que possibilitem análise constante do Projeto
Pedagógico da Escola.
Concluir a elaboração do Calendário Escolar.
Elaborar, com a equipe, o horário de aulas. Distribuição de turmas e aulas de acordo a
legislação vigente e orientações da Entidade Mantenedora.
Divulgar Calendário Escolar, início, atividades e término do Ano Letivo para comunidade.
Organizar e gerir a rotina da Escola, para que todos possam, no decorrer do ano letivo,
participar das ações de formação continuada.
Promover a formação continuada do pessoal técnico, docente e administrativo, com vistas
à sua permanente capacitação e atualização profissional e à sua plena participação no
processo educacional e pastoral, se for o caso, do Colégio.
Assegurar o uso da Biblioteca, sua conservação e garantir a ampliação de seu acervo.
Mantê-la atualizada.
Zelar pela assiduidade dos alunos à Escola.
Divulgar e discutir sempre com a Comunidade Escolar as metas pactuadas pela Escola e
os resultados dos alunos e da Escola nas avaliações internas e externas.
Realizar reuniões periódicas com pais e comunidade escolar para apresentação de
resultados dos alunos, de propostas de ação e de intervenção pedagógica e colher
sugestões.
Participar das atividades Cívico-Sociais celebradas pela Escola.
Garantir a participação da Comunidade Escolar nas ações e eventos da Escola.
Realizar atendimento ao público.
112
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
Executo diariamente.
Executo semanalmente.
Executo quinzenalmente.
Executo mensalmente.
Executo bimestralmente.
Executo semestralmente.
Executo anualmente.
Não executo.
Não executo, mas responsabilizo-me pela execução.
Gestão Administrativa
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Gerir administração ordinária, dentro dos limites fixados pela Entidade Mantenedora.
Definir metas, objetivos e políticas que orientem a ação educacional e administrativa da
Instituição, de acordo com as orientações emanadas da Entidade Mantenedora.
Organizar o Colégio sob sua responsabilidade com vistas a seu bom funcionamento, e de
igual forma todos os setores da instituição, dotando-os dos recursos humanos e materiais
necessários ao seu adequado funcionamento.
Representar a instituição de ensino perante outras entidades como os Sindicatos de
Estabelecimento de Ensino Patronal, dos Auxiliares de Ensino (SAAE) ou dos Professores
(SINPRO), Secretarias e Conselhos de Educação.
Efetuar contato com o Conselho Tutelar e/ou às autoridades competentes do
Município/Estado nas situações necessárias.
Cumprir e fazer cumprir as Leis de Ensino, os instrumentos normativos, as determinações
legais das autoridades competentes na esfera de suas atribuições, bem como as disposições
do Regimento Escolar.
Resolver os casos omissos no Regimento Interno da Escola, no âmbito de sua
competência.
Alterar as disposições do Regimento Interno da Instituição, sempre que conveniências de
ordem administrativa, educacional e organizacional o exigirem, de acordo com a
legislação pertinente e com a aprovação prévia da Entidade Mantenedora.
Delegar poderes ou atribuições a outros profissionais devidamente qualificados e
habilitados quando houver exigência legal aplicável, conforme as necessidades da
gerência da instituição integrando a Comunidade Educativa na visão explicitada pela
Proposta Pedagógica do Colégio.
Promover a integração do pessoal docente, técnico e administrativo, em vista de uma ação
conjunta, direcionada e coordenada.
Supervisionar os trabalhos da Secretaria Geral da Escola.
Acompanhar o fluxo escolar.
Responsabilizar-se pelas matrículas de alunos novatos, quando houver vagas e
acompanhar os processos de rematrícula.
Expedir documentação de transferência e outros.
113
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
(
(
(
(
)
)
)
)
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Executo diariamente.
Executo semanalmente.
Executo quinzenalmente.
Executo mensalmente.
Executo bimestralmente.
Executo semestralmente.
Executo anualmente.
Não executo.
Não executo, mas responsabilizo-me pela execução.
Verificar as folhas do Livro de Ponto.
Participar de reuniões convocadas pela SRE e SEE.
Realizar os editais e divulgá-los.
Coordenar as ações relativas às Avaliações Externas, observando as orientações da SEE,
SRE, Conselhos de Educação, MEC e demais órgãos competentes.
Participar de reuniões promovidas pela comunidade, quando convidada.
Visitar as dependências da Escola.
Assegurar o atendimento às solicitações de documentos.
Deliberar, nas áreas de sua competência, os recursos e consultas que lhe são dirigidos.
Verificar o que está sendo arquivado, e se a solicitação de informações e/ou documentos
está sendo atendida no prazo previsto.
Divulgar amplamente para a Comunidade Escolar as atividades e eventos realizados pela
Escola.
Incentivar e viabilizar ações que promovam a sintonia da comunidade.
Assegurar o cumprimento das rotinas de limpeza, segurança, merenda e materiais de
consumo.
Propiciar a adoção de formas de trabalho, desenvolvendo a cooperação e o crescimento
pessoal em todos os segmentos da Escola.
Responsabilizar-se pela escrituração do Quadro de Pessoal, Listagem de Frequência, Pasta
do Aluno, Transferências, Matrículas, Declarações, Requerimento de Inspeção Médica,
RAIS, Ministério do Trabalho, pela leitura e recorte das publicações de interesse da
Escola no Diário Oficial.
Elaborar a escala de férias com razoável antecedência, zelando para que o atendimento às
necessidades da Escola não sofra qualquer prejuízo.
Estimular o uso das Salas de Informática, Biblioteca e Laboratórios de Ciências (Física,
Química, Biologia) zelando por sua conservação e ampliação do acervo.
Avaliar a frequência dos alunos, professores e demais funcionários.
Visitar os SITES da SEE, Conselhos de Educação, o e-mail da Escola e o portal da
Educação.
Ler e responder e-mails e demais correspondências.
114
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
Executo diariamente.
Executo semanalmente.
Executo quinzenalmente.
Executo mensalmente.
Executo bimestralmente.
Executo semestralmente.
Executo anualmente.
Não executo.
Não executo, mas responsabilizo-me pela execução.
Gestão Financeira
( )
Manter-se atento a prazos de compras, prestação de contas de materiais permanentes e
de consumo.
( )
Analisar a situação financeira da Escola, inadimplência de alunos, como os recursos serão
aplicados e como será o funcionamento do cotidiano da Escola.
( )
Responsabilizar-se pelas rotinas e demandas de compras, finanças, tesouraria, fiscais
(tributos), de pessoal (recursos humanos), de segurança e conservação (manutenção e
limpeza).
( )
Manter interface com o trabalho de contabilidade.
Espaço destinado a comentários, se for o caso.
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Pesquisador Principal :Professora Doutora Eloisa Helena Santos – Tel: 31- 8717 9342
Demais pesquisadores: Sylvia Helena Resende Simão – Tel: 31 – 9275 2414
Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4º andar – Belo Horizonte/MG – Tel: 3508 9136
Email: [email protected]
115
APÊNDICE 3 – Termo de consentimento livre e esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: A atividade de trabalho do gestor escolar de escolas básicas da rede
particular de Belo Horizonte: limites e possibilidades para a construção da gestão
participativa.
Nome do Pesquisador Principal ou Orientador(a): Professora Doutora Eloisa Helena Santos
Nome do(s) Pesquisadores assistentes/alunos: Sylvia Helena Resende Simão
1. Natureza da pesquisa: A(O) Senhora (Senhor) ______________________________________
está sendo convidado a participar desta pesquisa que tem como finalidade: conhecer os limites e
possibilidades da atividade o trabalho dos gestores escolares de escolas básicas da rede
particular para a construção da gestão participativa.
2. Participantes da pesquisa
Esta pesquisa será realizada com os gestores de escolas de ensino básico privadas do
município de Belo Horizonte. Denomina-se gestor escolar o diretor escolar. Em relação à
quantidade de gestores escolares pretende-se definir ao longo do processo. Inicialmente serão
entrevistados seis diretores de escola.
3. Envolvimento na pesquisa
Ao participar deste estudo a Senhora (Senhor) permitirá que a Pesquisadora o (a) entreviste. A
Senhora (Senhor) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a continuar
participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para a Senhora (Senhor).
Sempre que quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através do telefone do (a)
pesquisador (a) do projeto e, se necessário através do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa.
4. Sobre as entrevistas
Serão realizadas entrevistas semi-estruturadas ou focalizadas.
5. Riscos e desconforto
A participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Os procedimentos adotados nesta
pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme Resolução
no. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à
sua dignidade.
6. Confidencialidade
Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais. Somente a
pesquisadora e a orientadora terão conhecimento dos dados.
7. Benefícios
Ao participar desta pesquisa a Senhora (Senhor) não terá nenhum benefício direto. Entretanto,
esperamos que este estudo traga informações importantes sobre a atividade de trabalho do gestor
116
escolar da rede particular de ensino de Belo Horizonte, de forma que o conhecimento que será
construído a partir desta pesquisa possa contribuir para a reflexão sobre a atividade de trabalho
do gestor escolar e a efetivação do disposto no instrumentos normativos sobre a gestão
democrática e com a comunidade acadêmica e escolar, onde pesquisador se compromete a
divulgar os resultados obtidos.
8. Pagamento
A(O) Senhora (Senhor) não terá nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem
como nada será pago por sua participação.
Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para participar desta
pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem.
Obs: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista os itens apresentados, eu, ________________________________________________
de forma livre e esclarecida, manifesto meu consentimento em participar da pesquisa. Declaro que
recebi cópia deste termo de consentimento, e autorizo a realização da pesquisa e a divulgação dos
dados obtidos neste estudo.
___________________________
Nome do Participante da Pesquisa
______________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
__________________________________
Assinatura do Pesquisador
___________________________________
Assinatura do Orientador
Pesquisador Principal :Professora Doutora Eloisa Helena Santos – Tel: 31- 8717 9342
Demais pesquisadores: Sylvia Helena Resende Simão – Tel: 31 – 9275 2414
Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4º andar – Belo Horizonte/MG – Tel: 3508 9136
Email: [email protected]
117
APÊNDICE 4 – Declaração de autorização da instituição
Este termo deve ser impresso em papel timbrado da instituição cedente,
devidamente assinado pelo responsável pela mesma.
DECLARAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
Eu, (inserir nome do responsável), responsável pela (inserir nome da instituição), autorizo a
utilização de dados disponíveis neste setor para a realização do trabalho científico intitulado A
atividade de trabalho do diretor escolar de escolas básicas da rede particular de Belo
Horizonte: limites e possibilidades para a construção da gestão participativa, realizado sob
orientação da Professora Doutora Eloisa Helena dos Santos para fins de trabalho acadêmico.
Informo que esta cessão de dados ou autorização está condicionada à realização da pesquisa
conforme princípios de ética e responsabilidade.
Belo Horizonte,
de
de 2012.
___________________________
(inserir nome completo e cargo do responsável pela instituição escolar)
(inserir nome da instituição escolar)
118
ANEXO 1 – Resultado de Pesquisas no Banco de Teses da Capes
119
120
ANEXO 2 – Carta de apresentação
Centro Universitário UNA.
Diretoria de Educação Continuada, Pesquisa e Extensão
Curso de Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Belo Horizonte, Novembro de 2011.
De: Professora Doutora Eloisa Helena Santos
Para: Senhor/ Senhora: ________________________________________________________
Prezado/a Senhor/a,
A pesquisadora Sylvia Helena Resende Simão é nossa aluna regularmente matriculada e está
desenvolvendo, sob minha orientação, a pesquisa A atividade de trabalho do gestor escolar
de escolas básicas da rede particular de Belo Horizonte: limites e possibilidades para a
construção da gestão participativa, requisito indispensável à conclusão de seu mestrado em
Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
A pesquisa tem a finalidade: conhecer os limites e possibilidades da atividade de trabalho dos
gestores escolares de escolas básicas da rede particular para a construção da gestão
participativa.
Para o desenvolvimento desta investigação, contamos com a preciosa colaboração de V. Sª no
sentido de propiciar – lhe o acesso a:
(x) ao Projeto Político Pedagógico da Instituição de Ensino e Regimento Interno;
(x) a entrevista com o gestor escolar (diretor da instituição).
O acesso a estas fontes de informações é imprescindível à realização deste estudo.
Agradecemos antecipadamente a colaboração de V.Sª, a qual engrandecerá sobremaneira esta
investigação.
Cordialmente,
Prof.ª Drª. Eloisa Helena Santos
Mestrado Profissional de Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Centro Universitário UNA.
121
Professora Orientadora:
Prof.ª Dra. Eloisa Helena Santos
Professora do Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro
Universitário UNA (Belo Horizonte, Brasil). Membro da Rede Franco-lusófona Ergologia,
Trabalho e Desenvolvimento e de seu Comitê Científico. Doutora em Educação, Pós-Doutora
em Sociologia do Trabalho e em Ergologia. Mestre em Educação e Graduada em Serviço
Social. Foi professora convidada da Universidade de Paris X. Professora adjunta da Faculdade
de Educação da UFMG onde trabalhou até 2003. Membro fundadora do Núcleo de Estudos
sobre Trabalho e Educação do qual foi coordenadora. Experiências profissionais: assistente
social da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte; ensino superior (doutorado, mestrado,
especialização, graduação), ensino fundamental, pesquisa, extensão, gestão acadêmica, gestão
pública, consultorias, conferências, pareceres. Membro de comissões/conselhos editoriais de
periódicos. Orientações acadêmicas, especialmente em nível de mestrado e doutorado. Áreas
de interesse e atuação: educação, organização e gestão do trabalho, saberes do trabalho,
relação do sujeito com o saber, qualificação de trabalhadores, educação de jovens e adultos,
formação inicial e continuada de professores, políticas sociais, desenvolvimento social,
inclusão social, teoria e prática interdisciplinar, democratização da educação e da escola,
currículo integrado, metodologia de pesquisa e práticas de intervenção. Autora de livros,
capítulos de livros e artigos em periódicos. (Texto informado pelo autor)
Última atualização do currículo em 11/04/2011
Endereço para acessar este CV:
http://lattes.cnpq.br/8399335352215787
Aluna Pesquisadora:
Sylvia Helena Resende Simão
Mestranda em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local e Especialista em Gestão de
Projetos Educacionais. Possui graduação em Licenciatura Plena em Matemática - Utramig
(2001) e graduação em Administração de Empresas pelo Centro Universitário UNA (1993).
Tem experiência na área de Administração, com ênfase em Administração Escolar, atuando
principalmente nos seguintes temas: educação, gestão, projetos, administração escolar e
trabalho. Participante em 2005 e 2009 do Grupo de Estudos sobre Educação Infantil na
abordagem de LorisMallaguzzi em ReggioEmilia - Itália. (Texto informado pelo autor)
Última atualização do currículo em 14/03/2011
Endereço para acessar este CV:
http://lattes.cnpq.br/3848788957190281
122