faculdade meridional – imed

FACULDADE MERIDIONAL – IMED
Fernando Marcon
Potencializando a aprendizagem da lógica com uso de
ambiente de programação de alto nível
Passo Fundo
2012
Fernando Marcon
Potencializando a aprendizagem da lógica com uso de
ambiente de programação de alto nível
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Escola de Sistemas de Informação, da Faculdade
Meridional – IMED, como requisito parcial para
obtenção do grau de Bacharel em Sistemas de
Informação, sob a orientação da Prof. Me*. Amilton
Rodrigo de Quadros Martins.
Passo Fundo
2012
Fernando Marcon
Potencializando a aprendizagem da lógica com uso de
ambiente de programação de alto nível
Banca Examinadora:
Prof. Me*. Amilton Rodrigo de Quadros Martins – IMED Orientador
Profª. Me. Márcia Rodrigues – IMED Examinadora
Profª. Me. Suellen Spinello Sotille – IMED Examinadora
Passo Fundo
2012
Dedico este trabalho aos meus pais, Fiorindo e Suely
que sempre me apoiaram em todas as minhas
decisões.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que contribuíram de alguma forma
para a realização deste sonho. Dos quais destaco:
Meus pais, por todo amor, carinho e esforço para
que eu conseguisse chegar até aqui;
A todos os professores da Escola de Sistemas de
Informação que durante o curso, com toda a
dedicação, transmitiram seus conhecimentos e em
especial a meu professor e orientador Amilton, pelo
apoio e amizade no desenvolvimento deste trabalho
e por ter exigido muito de mim;
A todos os meus colegas, pelo companheirismo e
amizade;
A Escola Municipal Leonel de Moura Brizola, que
cedeu espaço para a realização das oficinas e
também aos alunos que participaram das mesmas.
RESUMO
A motivação para realizar esta pesquisa nasceu da percepção generalizada da relevância da
informática no cenário educacional, na sua utilização como instrumento de aprendizagem
contribuindo para estimular o raciocínio lógico e permitindo que o sujeito construa a sua
própria aprendizagem. Alinhado a esta motivação, o objetivo desta pesquisa é potencializar a
aprendizagem da lógica em crianças do ensino fundamental através de técnicas de
programação utilizando ambiente gráfico. Toda a pesquisa está baseada em três pesquisadores
da área: Dewey diz que as crianças aprenderiam melhor se a aprendizagem fosse
verdadeiramente parte da sua experiência de vida. Piaget busca formar cidadãos criativos e
críticos e o professor não deve ensinar, mas sim orientar os alunos no caminho da
aprendizagem autônoma. Papert introduziu o conceito de construcionismo onde o objetivo é
alcançar meios de aprendizagem que valorizem a construção mental do sujeito, apoiando-se
em suas próprias construções no mundo. Constatando a relação fácil e próxima que os jovens
tendem a estabelecer com as tecnologias da informação e comunicação (TIC), bem como a
ainda deficiente utilização das TIC’s ao serviço das aprendizagens escolares, é pertinente
investigar a utilização de ferramentas de aprendizagem como o Scratch na concepção de
ambientes de aprendizagem estimulantes e motivadores onde o aluno tenha um papel ativo. O
Scratch é um programa educacional feito especialmente para crianças desenvolverem suas
melhores características e habilidades. Possui um ambiente gráfico de programação, que
permite trabalho com mídias diversificadas tornando fácil a criação de histórias, animações,
jogos e a sua partilha na Internet. Foi concebido no Massachusetts Institute of Technology
(MIT) como resposta ao problema do distanciamento entre a evolução tecnológica no mundo
e a fluência tecnológica dos cidadãos. Os seus criadores creem que poderá contribuir para o
desenvolvimento de competências para o século XXI, tornando os jovens criadores e
inventores e, ainda, compreender a eficácia e inovação das TIC na educação matemática. Com
este estudo pretende-se observar, descrever e analisar o contributo do Scratch, em contexto
escolar, na recuperação da necessidade criadora de agir, na promoção da motivação para
desenvolver as competências da identificação, formulação e resolução de problemas.
Palavras-chave: Informática na educação, Programação, Scratch, Lógica, Aprendizagem,
Construcionismo.
ABSTRACT
The motivation for this research arose from the widespread perception of the relevance of
information technology in the educational scene in its use as a learning tool helping to
stimulate logical thinking and allowing the individual to build their own learning. In line with
this motivation, the objective of this research is to enhance the learning of logic in the
elementary school children through programming techniques using graphical environment.
All research is based on three researchers: Dewey says that children learn better if learning is
truly part of your life experience. Piaget seeks to form creative and critical citizens and the
teacher should not teach, but guide students on the path of autonomous learning. Papert
introduced the concept of constructionism where the goal is to achieve learning resources that
enhance the mental construction of the subject, relying on their own buildings in the world.
Noting the close relationship and easy that young people tend to be established with
information and communication technologies (ICT) and the still poor use of ICT supporting
school learning, it is pertinent to investigate the use of learning tools such as the Scratch
design of learning environments in which stimulating and motivating the student has an active
role. Scratch is an educational program designed specifically for children to develop their best
features and abilities. It has a graphical programming environment, which allows working
with diverse media making it easy to create stories, animations and games and share them on
the Internet. It was designed at the Massachusetts Institute of Technology (MIT) in response
to the problem of the gap between technological developments in the world and the
technological fluency of citizens. The developers believe they can contribute to the
development of skills for the twenty-first century, becoming the young creators and inventors
and also to understand the effectiveness and innovation of ICT in mathematics education.
With this study is to observe, describe and analyze the contribution of Scratch in the school
context, the need to recover creative act, in promoting the motivation to develop the skills of
identifying, formulating and solving problems.
Keywords: Computers
Constructionism.
in
education,
programming,
Scratch,
Logic,
Learning,
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Esquema do processo de construção do conhecimento segundo Piaget ................... 31
Figura 2: Slogan do Scratch...................................................................................................... 41
Figura 3: Áreas e funções do Scratch ....................................................................................... 42
Figura 4: Blocos de construção do Scratch .............................................................................. 43
Figura 5: Idade dos alunos envolvidos na pesquisa .................................................................. 52
Figura 6: Gênero dos alunos envolvidos na pesquisa ............................................................... 53
Figura 7: Ano escolar dos alunos ............................................................................................. 53
Figura 8: Com quem moram os alunos..................................................................................... 53
Figura 9: Quantos irmãos têm os alunos .................................................................................. 54
Figura 10: Computador em casa ............................................................................................... 54
Figura 11: Computador com Internet ....................................................................................... 55
Figura 12: Preferência dos alunos por português ou matemática ............................................. 56
Figura 13: Nota na disciplina de matemática ........................................................................... 56
Figura 14: Primeira atividade solicitada aos alunos ................................................................. 57
Figura 15: Segunda atividade solicitada aos alunos ................................................................. 58
Figura 16: Alunos desenvolvendo a lógica da atividade no papel ........................................... 58
Figura 17: Laboratório de informática da escola ...................................................................... 60
Figura 18 - Categorias de análise identificadas ........................................................................ 61
Figura 19: Alunos compartilhando ideias e se ajudando .......................................................... 62
Figura 20: Atividade de contação de histórias.......................................................................... 62
Figura 21: Trabalhos feitos pelos alunos .................................................................................. 64
Figura 22: Nível dificuldade em utilizar o Scratch................................................................... 66
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 10
2 INFORMÁTICA EDUCATIVA ........................................................................................... 15
2.1 A formação do professor .................................................................................................... 19
2.2 A utilização da informática na educação ............................................................................ 20
2.3 O computador como máquina de ensinar? ......................................................................... 22
2.4 Softwares e aplicativos na educação .................................................................................. 24
3 USO DE AMBIENTE DE PROGRAMAÇÃO COMO APOIO AO ENSINO DE LÓGICA
MATEMÁTICA ....................................................................................................................... 25
3.1 John Dewey ........................................................................................................................ 29
3.2 Jean Piaget .......................................................................................................................... 30
3.3 Seymour Papert .................................................................................................................. 34
3.3.1 A máquina das crianças ................................................................................................... 36
3.4 Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT) ............................................................... 38
3.5 LEGO Mindstorms ............................................................................................................. 38
3.6 A linguagem LOGO ........................................................................................................... 39
3.7 A História do Scratch ......................................................................................................... 40
3.8 A lógica do Scratch............................................................................................................. 43
3.9 As competências exploradas pelo Scratch .......................................................................... 45
3.10 O projeto EduScratch........................................................................................................ 46
3.11 Trabalhos relacionados ..................................................................................................... 48
4 ESTUDO DE CASO ............................................................................................................. 50
4.1 Metodologia da pesquisa .................................................................................................... 50
4.2 Atividades desenvolvidas ................................................................................................... 51
4.3 Análise dos dados e apresentação dos resultados ............................................................... 64
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 68
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 69
ANEXOS .................................................................................................................................. 73
10
1 INTRODUÇÃO
A informática vem adquirindo cada vez mais relevância no cenário educacional. Sua
utilização como instrumento de aprendizagem e sua ação no meio social vêm aumentando de
forma rápida. Ouve-se com frequência falar da importância das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), que as mesmas estão inseridas em todos os campos sociais e para
minimizar o crescente distanciamento entre a evolução tecnológica no mundo e a fluência
tecnológica dos cidadãos, busca-se promover desde cedo um contexto construcionista
propício ao desenvolvimento da fluência tecnológica nos jovens.
Para isso é necessário o aprimoramento das competências transversais ditas ”para o
século XXI”, nomeadamente a resolução de problemas e em conseguinte permitindo avançar
na compreensão da eficácia e inovação do uso das tecnologias na aprendizagem em diferentes
domínios e contextos. Nessa pesquisa, de forma mais específica, o contexto estudado é a
educação matemática formal e informal (pela própria natureza do ambiente), tornando os
jovens criadores e inventores (mais do que meros consumidores de tecnologia), estimulando a
aprendizagem cooperativa, através da potencialização da aprendizagem da lógica utilizando
ambiente de programação de alto nível, permitindo que os jovens desenvolvam seu raciocínio
lógico e adquiram independência, principalmente autoria e protagonismo social.
Entre as atividades estão à decomposição de problemas complexos em partes mais
simples; identificação e eliminação de erros; desenvolvimento de ideias, desde a concepção
até a sua concretização, usando meios próprios para planejamento, execução e validação de
soluções. Tendo em vista a importância de tratar desse assunto no mundo contemporâneo e de
utilizar a tecnologia como um meio para representar o comportamento observado nos
indivíduos. A seguir apresentam-se algumas delimitações que justificam a presente pesquisa.
Tornou-se trivial o comentário de que a tecnologia está presente em todos os lugares,
o que certamente seria um exagero. Entretanto, não se pode negar que a informática, de forma
mais ou menos agressiva, tem intensificado a sua presença em nossas vidas. Gradualmente, o
computador vai tornando-se um aparelho corriqueiro em nosso meio social e, em meio a isso,
todas as áreas vão fazendo uso deste instrumento, necessitando aprender a conviver com eles
na vida pessoal assim como também na vida profissional. Se lançarmos um olhar sobre as
mudanças nas várias áreas da vida humana, perceberemos que as novas tecnologias são as
maiores responsáveis pelas alterações no cotidiano de milhares de pessoas no mundo. Assim,
11
é através do domínio destas ferramentas que iremos prover uma melhoria significativa na
aprendizagem dos alunos. (GLADCHEFF, ZUFFI & SILVA, 2001).
Na educação não seria diferente. A manipulação dos computadores, tratamento,
armazenamento e processamento dos dados estão aderidos na vasta gama de áreas do
conhecimento pertencentes à informática. O termo informática vem da aglutinação dos
vocábulos “informação e automática”. Buscando um sentido léxico, pode-se dizer que
Informática é: “um conjunto de conhecimentos e técnicas ligadas ao tratamento racional e
automático da informação (armazenamento, análise, organização e transmissão), o qual se
encontra associado à utilização de computadores e respectivos programas”. (LUFT, 2006, p.
365).
Para Almeida (2000, p. 79), um estudioso do assunto, computador é “uma máquina
que possibilita testar ideias ou hipóteses, que levam à criação de um mundo abstrato e
simbólico, ao mesmo tempo em que permite introduzir diferentes formas de atuação e
interação entre as pessoas”. O computador, por conseguinte, está cada vez mais assumindo
diversas funções. Como ferramenta de trabalho, contribui de forma significativa para uma
elevação da produtividade, diminuição de custos e otimização da qualidade dos produtos e
serviços. Já como ferramenta de entretenimento as suas possibilidades são quase infinitas.
Já Papert (1994, p. 66) denominou computador como “um dispositivo técnico aberto
que estimula pelo menos alguns estudantes a impelir seu conhecimento até o limite para
realçar o projeto através de uma ilimitada variedade de “efeitos””. Assim, aprender mais sobre
técnicas de computação torna-se parte do projeto de uma forma que não ocorrerá com o papel
e o lápis.
O computador pode ser usado na educação como máquina de ensinar ou como
máquina para ser ensinada. O uso do computador como máquina de ensinar consiste na
informatização dos métodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedagógico esse é o
paradigma instrucionista. Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o
aprendiz constrói, por intermédio do computador, o seu próprio conhecimento.
De acordo com Valente (1993), dependendo do paradigma utilizado em informática
aplicada à educação, instrucionista ou construcionista, o professor terá um papel mais ou
menos relevante. Na primeira, o uso do computador se restringe como suporte ao ensino da
disciplina em que o professor atua. Na segunda, o orientador necessita conhecer sobre
ferramentas computacionais, sobre processos de aprendizagem e ter uma visão dos fatores
sociais e afetivos.
12
O computador, mesmo sendo um instrumento fabuloso devido a sua grande
capacidade de armazenamento de dados e a facilidade na sua manipulação, não foi
desenvolvido com fins pedagógicos, por isso deve-se lançar um olhar crítico sobre o mesmo e
buscar face às teorias e práticas pedagógicas, o bom uso desse recurso. O mesmo só será uma
excelente ferramenta se houver a consciência de que possibilitará mais rapidamente o acesso
ao conhecimento e não, somente, utilizado como uma máquina de escrever, de
entretenimento, de armazenagem de dados. Urge usá-lo como tecnologia a favor de uma
educação mais dinâmica, como auxiliadora de professores e alunos, para uma aprendizagem
mais consistente e para isso, o computador deve ser usado de forma adequada e significativa,
pois Informática Educativa nada tem a ver com aulas de computação.
Baseando-se na forma como o ensino da matemática é tratado nas escolas, diversos
questionamentos são pertinentes: Como os alunos se comportam quando um problema é
apresentando? Que meios são utilizados para a resolução deste problema? Durante as aulas
nas escolas, os alunos estão conseguindo se apropriar da lógica matemática?
Dessa forma, a questão problema principal deste trabalho é: Como seria possível
potencializar o ensino da lógica em alunos do ensino fundamental usando ambiente de
programação para crianças?
É nesta problemática que a técnica de ensinar matemática através da programação de
computadores pode tornar-se uma poderosa ferramenta para as crianças desenvolverem-se e
aprenderem a aprender, pois crianças que aprendem programação podem transferir este tipo
de aprendizado para outras áreas, estimulando assim o raciocínio lógico, o qual será muito útil
na fase adulta e também isso poder ser considerado como uma maneira inteligente de manter a
atenção das crianças longe do que é nocivo da internet.
Segundo Rocha (2008), a Informática Educativa auxilia as crianças a desenvolver
capacidades de raciocínio lógico através de desafios, a fazer coisas novas e diferentes, a
ultrapassar dificuldades, a criar ou sugerir novos projetos, a deixar de ser simples consumidor
e passar a criar histórias ou jogos interativos, satisfazendo assim seus desejos e preparando-se
para a sociedade da informação. A criança, interagindo com a informática através da lógica de
programação, aprende relações matemáticas, geometria e muito mais, podendo tirar proveito
do melhor que ela tem para oferecer.
Neste contexto todo, a função do professor e sua formação psicopedagógica precisam
estar alinhadas para que os resultados sejam satisfatórios. Nos últimos anos, muitos
programas surgiram que provam e evidenciam esta realidade, mas neste projeto será utilizado
13
o Scratch, um programa multimídia para as crianças a partir de 8 anos de idade, criar suas
próprias animações e aprenderem enquanto brincam.
Scratch1 é um programa educacional feito para as crianças especialmente
desenvolverem suas melhores características e habilidades. Trata-se de um ambiente
interativo no qual é necessário haver muita criatividade e inteligência pelo utilizador, para que
possa criar seus próprios trabalhos de animação. Ele tem vários comandos que são
disponibilizados em forma de blocos equivalentes ao conceito que temos dos blocos de
montagem da LEGO. O trabalho consiste em arrastar os comandos, ir encaixando os blocos e
configurando os valores, até conseguir o programa final. Dessa forma, agiliza o processo e
elimina a possibilidade de erro de sintaxe. A ferramenta permite que com rapidez se possa
programar de forma lúdica, simples, servindo como uma opção para introduzir crianças e
público em geral no mundo da programação.
Por fim, a escolha do tema desta pesquisa foi por acreditar que a matemática na
escola básica ainda é muito deficiente e a mesma como um saber, ainda que parte dela esteja
imersa no cotidiano, é uma disciplina com grandes entraves para a aprendizagem de muitos,
pois situa-se em uma área onde necessita ser bem compreendida para ser bem ensinada. É um
dos campos do saber presentes em nossa vida de todas as formas e em todos os momentos e é
parte substancial de todo o patrimônio cognitivo da Humanidade. (BRASIL - PCN, 1997).
Ainda, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), a
potencialidade do conhecimento matemático deve ser explorada de forma mais ampla possível
no ensino, e com isto levar o aluno, entre outros objetivos, a compreender e transformar o
mundo à sua volta; resolver situações-problema, sabendo, portanto validar estratégias e
resultados; desenvolver formas de raciocínio; estabelecer conexões entre temas matemáticos e
outras áreas.
Com base nas pesquisas bibliográficas pode-se notar a capacidade do computador
como instrumento pedagógico para a elaboração de atividades, onde permite o aluno passar
por um processo de construção do conhecimento. No entanto, isto não significa que o
computador por si só irá revolucionar a educação. Com a visão de professor e o conhecimento
do potencial do computador é possível elaborar atividades, projetos e pesquisas que propiciem
a aprendizagem.
Assim sendo, o objetivo deste trabalho é potencializar a aprendizagem da lógica em
crianças do ensino fundamental através de técnicas de programação de alto nível utilizando
1
Linguagem de programação lúdica para construção e compartilhamento de objetos de aprendizagem. Mais
informações disponíveis em http://scratch.mit.edu
14
ambiente gráfico e uma metodologia própria para que os alunos de forma colaborativa possam
entender lógica e superar desafios. Como objetivos específicos definem-se: buscar opções que
venham a contribuir na superação das dificuldades encontradas no ensino e aprendizagem da
matemática através do aprimoramento da lógica; reconhecer aspectos que determinam a
evolução da aprendizagem da matemática dentro de uma situação didática que contemple o
uso do computador; implementar a ferramenta Scratch em uma turma de ensino fundamental
aplicando metodologia própria e obtendo resultados; dar às crianças a autoconfiança na sua
capacidade e autonomia de criar e fazer matemática; investigar o potencial dos ambientes de
criação de algoritmos para ensino da lógica; despertar a criatividade e por fim avaliar os
resultados.
15
2 INFORMÁTICA EDUCATIVA
A Informática Educativa se caracteriza pelo uso da informática como suporte ao
processo de ensino e aprendizagem, como um instrumento a mais em sua sala de aula, no qual
o professor possa utilizar esses recursos colocados a sua disposição. Nesse contexto, o
computador é explorado pelo professor especialista em sua potencialidade e capacidade,
tornando possível simular, praticar ou vivenciar situações, podendo até sugerir conjecturas
abstratas, fundamentais a compreensão de um conhecimento ou modelo de conhecimento que
se está construindo. (BORGES, 1999, p. 136).
É necessário que o uso da informática na educação seja um complemento, onde há o
aperfeiçoamento e melhoramento da qualidade de ensino e consequentemente, dos níveis de
aprendizagem e conhecimento dos indivíduos, preparando-os, portanto, para a vida. O
computador pode ser utilizado como mais uma ferramenta mediadora importante no processo
ensino-aprendizagem, porém há necessidade de ser utilizado de uma forma muito crítica, com
conhecimento de suas potencialidades para que se possam explorar suas diversas
possibilidades de uso. (GLADCHEFF, OLIVEIRA & SILVA, 2001).
Em Informática Educativa a utilização do computador como uma ferramenta
pedagógica auxilia no processo de construção do conhecimento. O computador deve ser um
meio e não um fim, necessitando ser usado em consonância com o desenvolvimento dos
componentes curriculares. O mesmo transforma-se em um poderoso recurso de suporte à
aprendizagem, com inúmeras possibilidades pedagógicas, mas para isso é necessário que haja
uma reformulação no currículo, que novos modelos metodológicos e didáticos sejam criados,
mas principalmente que o verdadeiro significado da aprendizagem seja repensado, para que o
computador não se torne mais um adereço travestido de modernidade. (ROCHA, 2008).
As ferramentas computacionais, especialmente a Internet, podem ser um recurso rico
em possibilidades que contribuam com a melhoria do nível de aprendizagem, mas para que
isso seja uma realidade é preciso que o significado da aprendizagem seja repensado e essa
aprendizagem possa promover a construção do conhecimento. Conhecimento, não como algo
que se recebe, mas concebido como relação, ou produto da relação entre o sujeito e seu
conhecimento. Onde esse sujeito descobre, constrói e modifica, de forma criativa seu próprio
conhecimento. (ROCHA, 2008).
16
O que muitos pais não conseguem perceber é que os videogames, sendo o primeiro
exemplo de tecnologia de computação aplicada à fabricação de brinquedos, foram sem dúvida
a porta de entrada das crianças para o mundo da Informática. Estes brinquedos habilitam as
crianças a testarem ideias sobre como trabalhar dentro de regras e estruturas preestabelecidas
de um modo como poucos outros brinquedos são capazes de fazer, provando assim serem
capazes de ensinar os estudantes, de uma forma que muitos adultos invejariam. Os
videogames despertam habilidades nas crianças o que os computadores estão começando a
despertar nos adultos – que algumas formas de aprendizagem são rápidas, muito atraentes e
gratificantes. (PAPERT, 1994, p. 12).
De uma forma geral, os jogos fazem parte da nossa vida desde os tempos mais
remotos, estando presentes não só na infância, mas também em outros momentos da vida. Os
jogos podem ser ferramentas instrucionais eficientes, pois eles divertem enquanto motivam,
facilitam o aprendizado e aumentam a capacidade de retenção do que foi ensinado,
exercitando as funções mentais e intelectuais do jogador. (SILVA, 2007).
A utilização de jogos computadorizados na educação proporciona ao aluno
motivação, desenvolvendo também hábitos de persistência no desenvolvimento de desafios e
tarefas. Os jogos, sob a ótica de crianças e adolescentes, se constituem na maneira mais
divertida de se aprender. Além disso, eles proporcionam a melhora da flexibilidade cognitiva,
pois funcionam como uma ginástica mental, aumentando a rede de conexões neurais e
alterando o fluxo sanguíneo no cérebro quando em estado de concentração. (SÁ &
MACHADO, 2003).
No Brasil a introdução de computadores na educação data de mais de 30 anos. Foi no
início dos anos 70, a partir de algumas experiências na UFRJ2, UFRGS3 e UNICAMP4. Nos
anos 80 se estabeleceu através de diversas atividades que permitiram que essa área hoje
tivesse uma identidade própria, raízes sólidas e relativa maturidade. (VALENTE, 1999).
Em uma viajem a Suíça, em 2006 o então Presidente Lula conheceu um protótipo do
laptop de 175 dólares, que são utilizados na educação daquele país. Observando o sucesso
obtido na educação, decidiu implantar projeto semelhante no Brasil, com uma meta de
distribuir 500 mil laptop a alunos de 3 mil escolas públicas em todo país. O projeto foi testado
no primeiro semestre de 2007 na E. E. Luciana de Abreu, em Porto Alegre - RS. A princípio
foi distribuído para duas turmas de 4ª série, e duas de 6ª série, e depois o projeto piloto se
2
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
4
Universidade Estadual de Campinas
3
17
estendeu a outras escolas por todo país. O laptop é de propriedade do aluno onde o mesmo
pode acessar a Internet, levar para casa para usá-lo com a família e no final do ano letivo não
precisa ser devolvido para a escola. (ARAÚJO, nº 203/2007).
O laptop é utilizado na escola para desenvolver projetos envolvendo várias
disciplinas. Por exemplo, em um projeto sobre astros os alunos fazem desenhos do sistema
solar e cálculos, pesquisam a composição dos gases do Sol, da Lua e de alguns planetas. Em
ciências, simularam quanto era gasto para levar alguns equipamentos básicos de
sobrevivência para a Lua, o que envolveu conceitos de matemática, e depois apresentaram o
resultado da pesquisa por escrito, desenvolvendo o conhecimento de Língua Portuguesa.
"Tudo com a ajuda do laptop". (ARAÚJO, nº 203/2007).
Conforme o site de notícias Tribuna Hoje (2011), várias escolas de São Paulo já
estão utilizando ferramentas digitais no lugar de livros didáticos. O uso de tablets 5 serve para
tornar as aulas mais dinâmicas e interativas. Os tablets fazem parte de um projeto digital, que
começou há quatro anos, eles têm mais apelo sensorial que os netbooks, pois é uma versão
portátil do que o aluno vê nas lousas digitais. Os tablets poderão ser utilizados para estudar,
fazer resumos com um aplicativo que é análogo a um caderno, ler e pesquisar assuntos mais
rapidamente. Na aula de Física, por exemplo, os estudantes já aprendem a usar um aplicativo
que simula lançamentos horizontais, bem como lições iniciais de informática de como
escrever o próprio nome são aprendidas já na fase de alfabetização. Assim, os professores
devem criar situações de interatividade e construção coletiva do conhecimento que vão além
da busca no Google, dando oportunidade aos alunos concretizarem suas ideias.
Ainda segundo o site Tribuna Hoje (2011), esta tecnologia também é utilizada por
universitários no Rio de Janeiro e no Espírito Santo onde o equipamento é utilizado para
carregar livros digitais e apostilas com conteúdos ligados aos cursos de graduação. Até então
já foram distribuídos 6.000 tablets para alunos dos cursos: Direito, Hotelaria e Gastronomia
da Universidade Estácio de Sá e até o fim de 2012 pretende-se entregar outros 15.000
aparelhos, em todos os campus da mesma. O MEC6 também vai distribuir tablets a escolas
públicas a partir de 2012. Essa informação foi divulgada pelo ministro da Educação, Fernando
Haddad, durante palestra a escritores de livros escolares, na 15ª Bienal do Livro. O objetivo,
segundo o ministro, é universalizar o acesso dos alunos à tecnologia.
5
É um dispositivo pessoal em formato de prancheta que pode ser usado para acesso à Internet, organização
pessoal, visualização de fotos, vídeos, leitura de livros, jornais e revistas e para entretenimento com jogos
6
Ministério da Educação e Cultura
18
Com os avanços dos recursos tecnológicos presente na nossa vida, a criança nem
precisa ter tocado em um computador para saber pra que serve e que é fácil de usar, pois ela
sabe que a máquina está presente no trabalho dos pais, no banco, no supermercado, em casa e
na escola. As crianças precisam começar a utilizar a máquina na Educação Infantil, já que as
mesmas têm maior facilidade para usar o mouse, identificar as letras no teclado, formar
sílabas, enfim, escrever e se comunicar digitalmente. O computador pode ser um aliado do
professor na alfabetização. Nessa fase, não é necessário nada além de um processador de texto
e um programa de desenho. "A criança cria símbolos, descobre as letras e faz composições
com elas para comunicar seus pensamentos", diz Léa Fagundes, Professora Doutora da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Como se vê, o bom uso do computador dispensa
conexão com a Internet ou uma coleção de softwares educativos. (RIBEIRO, nº 177/2004).
Quando pensamos em explorar um computador com turmas de 5 a 7 anos, é
primordial realizar tarefas que sejam contextualizadas, ou seja, que tenham sentido para elas,
como escrever o próprio nome e fazer a lista dos aniversariantes do mês ou a relação das
atividades do dia, desenhos geométricos corriqueiros ou contar suas histórias. Usando o
mouse, as crianças treinam a coordenação motora e, de olho no teclado, identificam letras,
números e símbolos, desenvolvendo o aparelho cognitivo.
O computador sendo um instrumento lógico e simbólico pode vir a contribuir muito
para que a criança aprenda a lidar com sistemas representativos simbólicos, linguísticos e ou
numéricos. Assim, pode não apenas se tornar um consolidador na construção de números,
como também, um auxiliador na construção do alicerce da inteligência mais abstrata que virá
depois, ou seja, a inteligência formal propriamente dita que é a que vai trabalhar com as
possibilidades, com as hipóteses e com as deduções. Desta forma, a criança não vai trabalhar
mais só com agrupamentos, mas também, com grupos algébricos. (SILVA, 2007).
Considerando essa experiência e muitas outras, não se pode negar que a informática
chegou às escolas para efetivamente apoiar a educação, cabendo aos professores se integrarem
nesse novo paradigma, para efetivamente utilizarem a ferramenta tecnológica a favor da
educação, acima de tudo, pois o sistema de informatização está cada dia mais presente em
nosso cotidiano, nas nossas casas, trabalhos, estudos, lazer, comunicação e todas as nossas
relações sociais.
19
2.1 A formação do professor
Papert (1994, p. 67) em seu livro “A máquina das crianças” questiona, porque
falamos sobre professores e crianças de modo tão diferente? A resposta leva de volta ao tema
principal: a Escola não tem em sua mente institucional que os professores exercem um papel
criativo; ela os vê como técnicos fazendo um trabalho técnico e por isso a palavra treinamento
é perfeitamente adequada.
A maioria dos professores teme o uso da informática na sala de aula, muitas vezes
por medo do novo, ou por ver o computador como algo difícil para trabalhar, ou simplesmente
porque os alunos conhecem mais o computador tecnicamente do que eles mesmos. Porém o
computador não veio para dificultar, mas sim para ajudar e facilitar muitas atividades que
seriam difíceis ou pouco ricas em experiências quando realizadas sem a informática, como
por exemplo, o uso de planilha eletrônica para gerar estatísticas e gráficos diversos, produção
e análise de objetos físicos usando simulação computacional, acesso à cultura de outros povos
e continentes, educação à distância, compartilhar fotos e vídeos digitais, acessar conteúdos e
materiais que não estão disponíveis em seu país e exercer sua cidadania global.
O que se pode depreender desta análise é que a formação de professores para a
utilização de computadores na educação pode vir a contribuir para o aprimoramento da prática
educativa se pautada pela compreensão das possibilidades e limites deste instrumento na
concretização do papel educativo da escola, ou seja, se abranger não só como utilizar os
computadores nas práticas educativas, mas também porque e para que fazê-lo.
A formação do professor deve prover condições para que ele construa conhecimento
sobre as técnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na
sua prática pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e
pedagógica. Essa prática possibilita a transição de um sistema fragmentado de
ensino para uma abordagem integradora de conteúdo e voltada para a resolução de
problemas específicos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar
condições para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experiência
vivida durante a sua formação para a sua realidade de sala de aula compatibilizando
as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir
(VALENTE, 1997, p. 14).
Para obter sucesso na utilização da informática na educação é necessária a
capacitação dos professores para trabalharem com a nova realidade educacional. Os
20
professores devem estar preparados para perceberem como devem efetuar pretensiosamente a
integração da nova tecnologia no seu próprio ensino, não como um acaso ou complemento
alegórico. "Cabe a cada professor descobrir sua própria forma de utilizá-la conforme o seu
interesse educacional, pois, como já sabemos, não existe uma fórmula universal para a
utilização do computador em sala de aula”. (TAJRA, 2007).
Gatti (apud COX, 2003) afirma em seu artigo "Os agentes escolares e o computador
no ensino":
(...) é preciso que a diretores e professores seja dado à oportunidade de conhecer,
compreender e, portanto escolher as formas de uso da informática a serviço do
ensino... é preciso que o professor saiba avaliar esses programas a fim de poder
selecioná-los para o uso em aula, adequando-os à sua programação metodológica ...
Os computadores são, sem dúvida, os mais velozes e confiáveis depositários de
informações. No entanto é necessário que se trabalhe de forma adequada e objetiva para que
essas informações se transformem em conhecimento ou competência, contudo os
computadores precisam ser criteriosamente explorados no ambiente escolar, cabendo ao
professor ajudar o aluno desenvolver a capacidade de selecionar e avaliar tais informações.
(COX, 2003).
Os alunos podem utilizar o computador para desenvolver projetos intencionadamente
significativos com sua realidade, usando os conteúdos de sala de aula, podendo fazer gráficos,
desenhos e pesquisar sobre o assunto trabalhado e para isso o professor deve dispor de certa
flexibilidade no planejamento e pode usar a sua sala de aula ou o laboratório de
microcomputadores para desenvolver os mesmos. (VALENTE, 1996).
2.2 A utilização da informática na educação
Considerando o que Vygotsky (apud VALENTE, 1996) destaca sobre o nível de
desenvolvimento do sujeito e o nível que está ao alcance de suas possibilidades e sob a
condição de que lhe ajudem, o papel do orientador está em encaminhar e propiciar assistência
que permitam ao sujeito atualizar os conteúdos incluídos na Zona do Desenvolvimento
21
Proximal7. Podemos considerar aqui o computador atuando como objeto que a criança
manipula, tendo o professor como orientador em uma interação rica de ideias e atividades no
processo de ensino.
O computador tem provocado uma revolução na educação por causa de sua
possibilidade de "ensinar". Existem várias possibilidades de implantação de novas técnicas de
ensino e contamos, hoje, com o custo financeiro relativamente baixo para implantar e manter
laboratórios de computadores, cada vez mais exigido tanto por pais quanto por alunos. Mas
tudo isso causa insegurança nos professores, que num primeiro momento temem sua
substituição por máquinas e programas capazes de cumprir o papel antes reservado para o ser
humano. Mas o computador pode realmente provocar uma mudança no paradigma
pedagógico e por em risco a sobrevivência profissional daqueles que concebem a educação
como uma simples operação de transferência de conhecimentos do mestre para o aluno.
(VALENTE, 1993).
A utilização da informática na área da educação é mais complexa do que a utilização
de outro recurso didático conhecido até o momento, sendo muito diferente em função da
diversidade dos recursos disponíveis. É um recurso didático que possui várias funções, além
de ser o recurso tecnológico mais utilizado em todas as áreas do mercado de trabalho.
No ambiente computacional que está sendo proposto, o computador assume o papel
de ferramenta e não de máquina de ensinar, permitindo ao aluno realizar uma série de tarefas,
das mais simples, como produzir uma carta, até as mais complexas, como a resolução de
problemas em matemática e ciências. Nesse sentido, o computador passa a ter uma função
maior do que simplesmente passar informação. Ele é uma ferramenta que o aluno usa para
realizar uma tarefa. Nessa situação o aluno descreve as suas ideias para a máquina (na forma
de um programa), a máquina executa "essa ideia" e o resultado pode ser analisado. Se o
resultado não é o esperado, certamente o aluno será instigado a refletir sobre o seu trabalho,
estudando a forma como o seu problema foi desenhado computacionalmente e sugerindo uma
solução mais adequada. Do mesmo modo, o professor, através do trabalho do aluno, terá mais
recursos para entender o que o aluno sabe e o que não sabe sobre um determinado assunto,
conhecer o estilo de trabalho do aluno, bem como seus interesses e frustrações. (VALENTE,
1993).
Segundo Gatti (apud COX, 2003), a introdução dos computadores na sala de aula
pode representar uma possibilidade mais eficaz de lidar com alguns tópicos do ensino, e que o
7
Zona do Desenvolvimento Proximal (ZDP) é o intervalo entre a resolução de problemas assistida e individual.
22
enriquecimento constante dessa tecnologia talvez permita ampliar e flexibilizar sua utilização
enquanto instrumento de ensino e aprendizagem, podendo ainda o professor fazer
modificações importantes e interessantes e alterar o próprio processo de aprendizagem.
Papert em seu livro faz uma comparação entre a escola e a medicina do século
anterior com as de hoje. Imagine um grupo de viajantes do tempo de um século anterior, entre
eles um grupo de cirurgiões e outro de professores primários, cada qual ansioso para ver o
quanto as coisas mudaram em sua profissão há 100 anos ou mais. Imagine o espanto dos
cirurgiões entrando numa sala de operações de um hospital moderno. Embora pudessem
entender que algum tipo de operação estava ocorrendo e pudessem até mesmo ser capazes de
adivinhar o órgão-alvo, na maioria dos casos seriam incapazes de imaginar o que o cirurgião
estava tentando fazer ou qual a finalidade dos muitos aparelhos estranhos que ele e sua equipe
cirúrgica estavam utilizando. Os rituais de antissepsia e anestesia, os aparelhos eletrônicos
com seus sinais de alarme e orientação e até mesmo as intensas luzes, tão familiares às
plateias de televisão, seriam completamente estranhos para eles. Os professores viajantes do
tempo responderiam de uma forma muito diferente a uma sala de aula de primeiro grau
moderna. Eles poderiam sentir-se intrigados com relação a alguns poucos objetos estranhos.
Poderiam perceber que algumas técnicas padrão mudaram e provavelmente discordariam
entre si quanto às mudanças que observaram, foram para melhor ou para pior, mas
perceberiam plenamente a finalidade da maior parte do que se estava tentando fazer e
poderiam, com bastante facilidade, assumir a classe. (PAPERT, 1994).
Alguns que já utilizam com maior frequência a informática de algum modo na sala
de aula indicam ideias positivas referentes à troca de experiências, tanto no uso do
computador como das atividades realizados pelos alunos. Percebem que o computador
utilizado de forma contextualizada, pode ajudar nas situações problema, nas atividades e no
acesso de informações. No entanto, muitos professores ainda perdem a oportunidade de
trabalhar com esse recurso que pode tornar a sala de aula mais dinâmica e o aluno mais
interessado. (CARNEIRO, 2002).
2.3 O computador como máquina de ensinar?
Segundo Valente (1999), o computador pode ser usado na educação como máquina
de ensinar ou como ferramenta para ensinar. O uso do computador como máquina de ensinar
23
consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedagógico
esse é o paradigma instrucionista. Alguém programa no computador uma série de
informações, que devem ser passadas ao aluno na forma de um tutorial, exercício e prática ou
jogo. Entretanto, é muito comum encontrarmos essa abordagem sendo usada como
construtivista, ou seja, com a suposição de propiciar a construção do conhecimento na
"cabeça" do aluno. Como se os conhecimentos fossem tijolos que devem ser justapostos e
sobrepostos na construção de uma parede. Nesse caso, o computador tem a finalidade de
facilitar a construção dessa "parede", fornecendo "tijolos" do tamanho mais adequado, em
pequenas doses e de acordo com a capacidade individual de cada aluno. Contudo, a
perspectiva que defendia o uso do computador como máquina de ensinar foi criticada,
contrapondo-se a esta visão o uso do computador como um meio para aprender. (PAPERT,
1994).
Já, o uso do computador como ferramenta para o ensino tem sido denominado por
Papert de construcionismo. Ele usou esse termo para mostrar outro nível de construção do
conhecimento, a construção do conhecimento que acontece quando o aluno constrói um
objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência ou um programa de
computador. (PAPERT, 1986).
Na noção de construcionismo de Papert existem duas ideias que contribuem para que
esse tipo de construção do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro,
o aprendiz constrói alguma coisa, ou seja, é o aprendizado através do fazer, do "colocar a mão
na massa". Segundo ele, o aprendiz constrói algo do seu interesse e para o qual ele está
bastante motivado e determinado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais
significativa, rica e cheia de experiências. (PAPERT, 1994).
Para Valente (1999), o que contribui para a diferença entre essas duas maneiras de
construir o conhecimento é a presença do computador, o fato de o aprendiz estar construindo
algo através do computador (computador como ferramenta). O uso do computador requer
certas ações que são bastante efetivas no processo de construção do conhecimento. Quando o
aprendiz está interagindo com o computador, através de algum software ou aplicativo, ele está
manipulando conceitos e isso contribui para o seu desenvolvimento mental.
24
2.4 Softwares e aplicativos na educação
Existe uma infinidade de jogos implementados com a informática: simulações de
guerras, de aventuras em busca de tesouros, técnicas entre mestre de artes marciais, prova de
automobilismo e muitos outros. A grande maioria se distancia completamente dos propósitos
da escola, e são censurados por ela. No entanto podemos contar com inúmeros jogos e
softwares, que cultivam no ambiente educacional uma prazerosa aliança entre diversão e
aprendizado. (COX, 2003).
Entre os softwares úteis à educação escolar pode-se citar o Sherlock8, por sua
proximidade com a realidade e a qualidade atribuída a ele em várias experiências em sala de
aula. Trata-se de um software desenvolvido por David Carraher, professor doutor e sociólogo
da UFPE9 onde o detetive Sherlock Holmes das histórias policiais é desafiado a desvendar
palavras que completam o texto.
No artigo "O uso do banco de dados no ensino de história e geografia" Albuquerque
(apud COX, 2003), sugere a planilha eletrônica na prática escolar, como sendo muito útil no
estudo da população de uma determinada região, ou na análise econômica de um período
histórico. Em ambos os casos professores e alunos podem desenvolver planilhas e gráficos
que completam e aprofundam o estudo dos textos didáticos facilitando as discussões em sala
de aula, além de trabalhar conceitos de estatística e conjuntos matemáticos.
Também se destaca a ferramenta Scratch, que nos próximos capítulos receberá maior
ênfase, mas a mesma parece oferece um contexto rico para o desenvolvimento da lógica e
estimular a criatividade dos indivíduos, bem como o desejo pela programação e pela
matemática.
8
É um software educacional desenvolvido no Brasil, que funciona como uma espécie de jogo. O objetivo é
preencher lacunas de um texto, de modo que faça sentido.
9
Universidade Federal do Pernambuco
25
3 USO DE AMBIENTE DE PROGRAMAÇÃO COMO APOIO AO
ENSINO DE LÓGICA MATEMÁTICA
Papert (1994, p. 192) em seu livro “A Máquina das crianças” diz que
Fundamentar a abordagem à Matemática no uso de computadores proporciona à
pequena escola moderna uma chance de irromper deste isolamento. De modo
bastante independente do seu valor educacional “verdadeiro”, associar Matemática
com computadores tem uma chance muito maior de provocar respostas positivas do
que associá-la a uma coisa esotérica desconhecida chamada de teoria dos conjuntos.
Uma reação típica de um pai será muito mais positiva a uma criança que chega a
casa dizendo “Eu estudei Matemática com computadores” do que “Nós estudamos
teoria dos conjuntos em Matemática”. Este tipo de aceitação do computador está
aberto à exploração: todos os tipos de atividades superficiais estão revestidos como
“aprendizagem de computação”. Entretanto, o fato de que métodos educacionais
fracos podem ser vestidos com uma roupagem computacional de modo algum
diminui o fato de que uma atitude favorável à ideia de crianças aprendendo sobre
computadores pode ser usada com uma ponte para que os pais entendam um
trabalho educacionalmente sólido.
Um dos assuntos que há muitos anos vem sendo amplamente discutido é a forma
como se aprende matemática e como ela está sendo abordada. Sabe-se que a típica aula de
matemática em nível de primeiro, segundo ou terceiro grau ainda é muita expositiva onde o
professor passa para o quadro negro aquilo que ele julga importante e o aluno, por sua vez,
copia para o seu caderno e em seguida procura fazer exercícios de aplicação, que nada mais
são do que uma repetição na aplicação de um modelo de solução apresentado pelo professor.
Essa prática revela a concepção ultrapassada de que é possível aprender matemática através
de um processo de transmissão de conhecimento, a exemplo da educação bancária de Paulo
Freire. Mais ainda, de que a resolução de problemas reduz-se a procedimentos determinados
pelo professor. Os alunos passam a acreditar que a aprendizagem de matemática se dá através
de um acúmulo de fórmulas e algoritmos. Aliás, eles acreditam que fazer matemática é seguir
e aplicar regras. Acham que a matemática é um corpo de conceitos verdadeiros e estáticos, do
qual não se duvida ou questiona, nem mesmo preocupando-se em compreender porque é
daquela forma. Em geral, acreditam que esses conceitos foram descobertos ou criados por
gênios, de forma inventiva. Acreditando e supervalorizando o poder da matemática formal, os
mesmos perdem qualquer autoconfiança em sua intuição matemática, perdendo, dia a dia, seu
26
"bom senso" matemático. Além de acreditar que a solução de um problema encontrada
matematicamente não estará, necessariamente, relacionada com a solução do mesmo
problema numa situação real.
É bastante comum o aluno desistir de solucionar um problema matemático,
afirmando não ter aprendido como resolver aquele tipo de questão ainda, quando ele não
consegue reconhecer qual o algoritmo ou processo de solução é apropriado para aquele
problema. Faltam aos alunos uma flexibilidade de solução e a coragem de tentar soluções
alternativas, diferentes das propostas pelos professores.
O professor hoje também tem uma série de crenças sobre o ensino e a aprendizagem
de matemática que reforçam a prática educacional por ele exercida. Muitas vezes ele se sente
convencido de que tópicos da matemática são ensinados por serem úteis aos alunos no futuro.
Esta "motivação" é pouco convincente para os alunos, principalmente numa realidade
educacional como a brasileira em que apenas uma pequena parte dos alunos ingressantes no
primeiro ano escolar termina sua escolaridade de oito anos obrigatórios. No entendimento de
muitos professores, o aluno aprenderá melhor quanto maior for o número de exercícios por ele
resolvido. (D’AMBROSIO, 1989). Será que de fato essa resolução de exercícios repetitivos
de certos algoritmos e esquemas de solução geram o aprendizado? Ou pior, será que o excesso
de conteúdos futuramente úteis não acaba por desfocar os alunos em situações problemas
reais?
Os professores em geral mostram a matemática como um corpo de conhecimento
acabado e polido. Ao aluno não é dado em nenhum momento a oportunidade ou é gerada a
necessidade de criar nada, nem mesmo uma solução mais interessante ou criativa. O aluno
assim passa a acreditar que na aula de matemática o seu papel é passivo e desinteressante.
Uma das grandes preocupações dos professores é com relação à quantidade de conteúdo
trabalhado. Para esses professores o conteúdo trabalhado é a prioridade de sua ação
pedagógica, ao invés da aprendizagem dos alunos. É difícil o professor conseguir demonstrar
que o objetivo principal do processo educacional é que os alunos tenham o maior
aproveitamento possível, e que esse objetivo fica longe de ser atingido quando a meta do
professor passa a ser cobrir a maior quantidade possível de matéria em aula.
Em nenhum momento no processo escolar, numa aula de matemática geram-se
situações em que instigue o aluno a ser criativo, ou onde o aluno esteja motivado a solucionar
um problema pela curiosidade criada pela situação em si ou pelo próprio desafio do problema.
Na matemática escolar o aluno não vivencia situações de investigação, exploração e
descobrimento. O processo de pesquisa matemática é reservado a poucos indivíduos que a
27
assumem como este propósito. É esse processo de pesquisa que permite e incentiva a
criatividade ao se trabalhar com situações problemas.
Colocar o aluno como o centro do processo educacional, enfatizando ele como um
ser ativo no processo de construção de seu conhecimento e o professor passando a ter um
papel de orientador e motivador das atividades propostas aos alunos e por eles realizadas faz
com que o aluno constantemente interprete seu mundo e suas experiências e essas
interpretações ocorrem inclusive quando se trata de um fenômeno matemático. São as
interpretações dos alunos que constituem o saber “matemática de fato". (D’AMBROSIO,
1989).
Para Papert (1994, p. 48), os alunos além de desenvolverem habilidades matemáticas
técnicas, eles passaram a experimentar a Matemática de uma forma muito diferente. Ela tornase algo para ser usado intencionalmente, eles sentem-na com uma fonte de poder para
perseguir projetos importantes e pessoais. Uma analogia a isto poderia ser a experiência de
esquiar, onde é preciso seguir uma série de movimentos deselegantes: desloque seu peso,
dobre seu joelho, e assim por diante. A pessoa obedece aos comandos, mas sente como se
estivesse desajeitadamente fingindo ser alguém.
Muitas vezes o aluno demonstra, através de respostas a exercícios, que
aparentemente compreendeu algum conceito matemático. Porém, uma vez mudado o capítulo
de estudo ou algum aspecto do exercício, o aluno nos surpreende com erros inesperados e é a
partir do estudo dos erros cometidos pelos alunos que poderemos compreender as
interpretações por eles desenvolvidas.
A modelagem matemática tem sido utilizada como uma forma de quebrar a forte
dicotomia existente entre a matemática escolar formal e a sua utilidade na vida real. Os
modelos matemáticos são formas de estudar e formalizar fenômenos do dia a dia. Através da
modelagem matemática o aluno se toma mais consciente da utilidade da matemática para
resolver e analisar problemas do dia a dia. Esse é um momento de utilização de conceitos já
aprendidos. É uma fase de fundamental importância para que os conceitos trabalhados tenham
um maior significado para os alunos, inclusive com o poder de torná-los mais críticos na
análise e compreensão de fenômenos diários. (D’AMBROSIO, 1989).
Ensinar matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento
independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. Vygotsky (apud
VALENTE, 1996) afirmava que através do brinquedo a criança aprende a agir numa esfera
cognitiva, sendo livre para determinar suas próprias ações e também, segundo ele, o
28
brinquedo estimula a curiosidade e a autoconfiança, proporcionado desenvolvimento da
linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção.
Os jogos matemáticos bem planejados colaboram para a construção do
conhecimento. Um exemplo que pode ser citado é o jogo “Logo”, uma linguagem de
programação, onde Papert (1994) sintetiza muito bem:
(...) programar a tartaruga começa com a reflexão sobre como fazemos o que
gostaríamos que ela fizesse: assim, ensiná-la a agir ou pensar pode levar-nos a
refletir sobre nossas próprias ações ou pensamentos. E à medida que as crianças
progridem, passam a programar o computador para tomar decisões mais complexas
e acabam engajando-se na reflexão de aspectos mais complexos do seu próprio
pensamento.
Os alunos trabalham por tentativa e erro. Durante as tentativas ele vai percebendo
certas características entre as soluções e desenvolvendo assim, uma estratégia de ação. É a
partir desse ponto que o aluno começa a “fazer” Matemática. (AZEVEDO, 1993).
A atividade de jogar é uma alternativa de realização pessoal que possibilita a
expressão de sentimento e emoção. Os jogos computadorizados são elaborados para divertir
os alunos e com isto prender sua atenção, o que auxilia no aprendizado de conceitos,
conteúdos e habilidades embutidos nos jogos, pois estimulam a autoaprendizagem, a
descoberta, despertam a curiosidade, incorporam a fantasia e o desafio.
Os jogos digitais se usados de forma efetiva, desempenham um papel importante
para o desenvolvimento do aluno, promovendo a iniciativa pessoal e de grupo, a
solidariedade, o respeito mútuo e a formação de atitudes sociais, sendo poderoso elemento de
motivação no ambiente de aprendizagem. Concordando com esta ideia, Stahl (2002) diz que,
um jogo educativo por computador é uma atividade de aprendizagem inovadora nas quais as
características do ensino apoiado em computador e as estratégias de jogo são integradas para
alcançar um objetivo educacional específico.
Segundo Valente (1993, p. 13) “para a implantação dos recursos tecnológicos de
forma eficaz na educação são necessários quatro ingredientes básicos: o computador, o
software educativo, o professor capacitado para usar o computador como meio educacional e
o aluno”, sendo que nenhum se sobressai ao outro. O autor acentua que, “o computador não é
mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve
29
algo e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio
do computador”.
Acredita-se que metodologia de trabalho desta natureza tem o poder de dar ao aluno
a autoconfiança na sua capacidade de criar e fazer matemática. Com essa abordagem a
matemática deixa de ser um corpo de conhecimentos prontos e simplesmente transmitidos aos
alunos e passa a ser algo em que o aluno é parte integrante no processo de construção de seus
conceitos.
Alguns pesquisadores, mesmo não sendo da matemática, pesquisaram a área de
educação e de como as pessoas podem construir seu próprio conhecimento através da
experimentação.
3.1 John Dewey
John Dewey nasceu em 1859 em Burlington, uma pequena cidade agrícola do estado
norte-americano de Vermont. Na escola, teve uma educação desinteressante e desestimulante,
o que foi compensado pela formação que recebeu em casa. Ainda criança, via sua mãe confiar
aos filhos pequenas tarefas para despertar o senso de responsabilidade. Foi professor
secundário por três anos antes de cursar a Universidade John Hopkins, em Baltimore. Estudou
artes e filosofia e tornou-se professor da Universidade de Minnesota. Escreveu sobre filosofia
e educação, além de arte, religião, moral, teoria do conhecimento, psicologia e política. Seu
interesse por pedagogia nasceu da observação de que a escola de seu tempo continuava, em
grande parte, orientada por valores tradicionais, e não havia incorporado às descobertas da
psicologia, nem acompanhara os avanços políticos e sociais. Fiel à causa democrática, ele
participou de vários movimentos sociais. Criou uma universidade exílio para acolher
estudantes perseguidos em países de regime totalitário. Morreu em 1952, aos 93 anos.
(RAMALHO, 2011).
Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida como
pragmatismo, embora fosse denominada por ele de instrumentalismo, pois para ele as ideias
só têm importância desde que sirvam de instrumento para a resolução de problemas reais. No
campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada educação
progressiva, onde um de seus principais objetivos é educar a criança como um todo, onde o
que importa é o crescimento físico, emocional e intelectual.
30
Segundo Dewey os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos
conteúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo e as
crianças passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas e nesse contexto,
a democracia ganha importância, por ser a ordem política que permite o maior
desenvolvimento dos indivíduos, no papel de decidir em conjunto o destino do grupo a que
pertencem. Dewey defendia também a democracia não só no campo institucional, mas
também no interior das escolas, onde o objetivo deveria ser ensinar a criança a viver no
mundo, preparando-as para a vida ao mesmo tempo em que vão vivendo e com os problemas
reais apresentados o aprendizado vai sendo construído. A Educação, na visão deweyana, é
"uma constante reconstrução da experiência, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a
habilitar as novas gerações a responder aos desafios da sociedade". Educar, portanto, é mais
do que reproduzir conhecimentos. É incentivar o desejo de desenvolvimento contínuo,
preparar pessoas para transformar algo. (RAMALHO, 2011).
A filosofia deweyana remete a uma prática docente baseada na liberdade do aluno
para elaborar as suas próprias certezas, os seus próprios conhecimentos, as suas próprias
regras morais e isso não significa reduzir a importância do currículo ou dos saberes do
educador. Para Dewey, o professor deve apresentar os conteúdos escolares na forma de
questões ou problemas e jamais apresentar as respostas ou soluções. Em lugar de começar
com definições ou conceitos já elaborados, deve utilizar procedimentos que instiguem o aluno
ao raciocínio e a elaboração de seus próprios conceitos e, por conseguinte o confronto com o
conhecimento sistematizado.
3.2 Jean Piaget
Jean Piaget foi um dos mais importantes pesquisadores de educação e pedagogia,
nasceu na cidade de Neuchâtel (Suíça) em 1896 e morreu em 1980. Especializou-se em
psicologia evolutiva e também no estudo de epistemologia genética. Seus estudos sobre
pedagogia revolucionaram a educação, pois derrubou várias visões e teorias tradicionais
relacionadas à aprendizagem. Foi morar na cidade de Zurique em 1918, onde trabalhou num
laboratório de psicologia e estagiou numa clínica de psiquiatria. Estudo psicopatologia na
Universidade de Sorbonne na França. (FERRARI, 2011).
31
Segundo Ferrari (2011), Piaget fez pesquisas sobre as características do pensamento
infantil com crianças francesas e também com deficientes mentais. No ano de 1921 escreveu
suas primeiras teorias pedagógicas. Foi diretor do Instituto Jean Jacques Rousseau na Suíça e
lecionou psicologia infantil na Universidade de Genebra. As ideias de Piaget estão presentes
em diversos colégios do mundo todo. Suas teorias buscam implantar nos espaços de
aprendizagem uma metodologia inovadora que busca formar cidadãos criativos e críticos. De
acordo com suas teorias, o professor não deve apenas ensinar, mas sim e antes de tudo,
orientar os educandos no caminho da aprendizagem autônoma.
Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da ideia que os atos
biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre
procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual
age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico. (WADSWORTH, 1996).
Ainda segundo Piaget, a adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim
como a essência do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas inerentes a todas
as espécies. A outra tendência é a organização, que constitui a habilidade de integrar as
estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. Para Piaget, a adaptação acontece
através da organização, e assim, o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e
sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. Esse
processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a assimilação e a acomodação,
mas antes de definir essas duas operações, precisa-se introduzir o conceito de esquemas.
(PULASKI, 1986).
Figura 1: Esquema do processo de construção do conhecimento segundo Piaget
Fonte: Ferrari, 2011
Wadsworth (1996) define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas
quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os
esquemas são tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do
32
sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis, são inferidos e, portanto, são construtos
hipotéticos.
Conforme Pulaski (1986), esquema é uma estrutura cognitiva, ou padrão de
comportamento ou pensamento, que emerge da integração de unidades simples e primitivas
em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa forma, temos a definição
que os esquemas não são fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados.
Uma criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexa),
e à medida que se desenvolvem, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e
mais numerosos. Os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensóriomotor da criança. De fato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas
comparativamente complexos que permitem um grande número de diferenciações.
Estes esquemas são utilizados para processar e identificar a entrada de estímulos, e
graças a isto o organismo está apto a diferenciar estímulos, como também está apto a
generalizá-los. O funcionamento é mais ou menos o seguinte, uma criança apresenta certo
número de esquemas, que grosseiramente poderíamos compará-los como fichas de um
arquivo. Diante de um estímulo, essa criança tenta "encaixar" o estímulo em um esquema
disponível. Vemos então, que os esquemas são estruturas intelectuais que organizam os
eventos como eles são percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com
características comuns.
Passando para o conceito de assimilação Wadsworth (1996) diz que é o processo
cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual às
estruturas cognitivas prévias, ou seja, quando a criança tem novas experiências (vendo coisas
novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas
cognitivas que já possui, ou seja, um processo ativo de construção e reconstrução das
estruturas mentais.
O próprio Piaget (1996, p. 13) define a assimilação como:
(...) uma integração às estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são
mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade
com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente
acomodando-se à nova situação.
33
Isto significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos
esquemas que ela possui até aquele momento. Como exemplo, podemos imaginar uma criança
que está aprendendo a reconhecer os mais diversos tipos de animais, mas até o momento o
único animal que ela conhece tem gravado em sua memória é o cachorro. Assim, podemos
dizer que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro.
Piaget (1996, p. 18) também define a operação cognitiva da acomodação:
“Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação
dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se
aplicam”. Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo
estímulo, ou seja, não existe um esquema registrando esta nova informação em função das
particularidades desse novo estímulo. Diante deste impasse, restam apenas duas saídas: criar
um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações resultam em uma
mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida à acomodação, a criança pode tentar assimilar o
estímulo novamente, e uma vez modificado a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente
assimilado.
Wadsworth (1996, p. 7) diz que "A acomodação explica o desenvolvimento (uma
mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa);
juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas".
Piaget, quando expõe as ideias da assimilação e da acomodação, no entanto, deixa
claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações (anteriores ou atuais),
também não existem acomodações sem assimilação. Esta declaração de Piaget significa que o
meio não provoca simplesmente o registro de impressões ou a formação de cópias, mas
desencadeia ajustamentos ativos.
De uma forma bastante simples, Wadsworth (1996) escreve que durante a
assimilação, os estímulos de uma pessoa são "forçados" a se ajustarem à sua própria estrutura.
Na acomodação já ocorre o inverso, ou seja, a pessoa é "forçada" a mudar sua estrutura para
acomodar os novos estímulos.
Segundo Piaget o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação é denominada de
“teoria da equilibração”, sendo considerada como um mecanismo autorregulador, necessário
para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio ambiente (WADSWORTH,
1996).
Para Wadsworth (1996), uma criança, ao experimentar um novo estímulo (ou um
estímulo velho outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for bem
sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora particular, é alcançado no
34
momento. Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação,
modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre à
assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado.
Dessa forma, podemos ver a integração em um todo, segundo a teoria da equilibração
como uma tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação pode ser vista como uma tarefa
de acomodação. Há, contudo, conservação mútua do todo e das partes.
3.3 Seymour Papert
Seymour Papert, autor do livro “A Máquina das Crianças”, nasceu em 1º de Março
de 1928 em Pretória, África do Sul. Tem sua formação na Universidade de Cambridge, onde o
desenvolveu trabalho de pesquisa em Matemática de 1954 a 1958. Seu doutorado se deu em
matemática devido o grande interesse pela pesquisa nesta área. Trabalhou e conviveu com
Jean Piaget na University of Geneva de 1958 a 1963. Seu principal objetivo era considerar o
uso da matemática a fim de entender como as crianças podem aprender e pensar. No início
dos anos 60, Papert afiliou-se ao MIT e junto com Marvin Minsky fundou o Laboratório de
Inteligência Artificial. (SANTOS et al., 2011).
Dr. Seymour Papert é considerado um dos pais do campo da Inteligência Artificial.
Além disso, ele é internacionalmente reconhecido como um dos principais pensadores sobre
as formas pelas quais a tecnologia pode modificar a aprendizagem. É autor de Mindstorms:
Children Computers and Powerful Ideas" (1980) e "The Children's Machine: Rethinking
School in the Age of the Computer" (1992). Ele também tem publicado inúmeros artigos sobre
matemática, Inteligência Artificial, educação, aprendizagem e raciocínio. (SANTOS et al.,
2011).
Papert desenvolveu uma linguagem de programação, chamada LOGO, de fácil
compreensão e manipulação por crianças ou por pessoas leigas em computação e sem
domínio em matemática. Ao mesmo tempo, o LOGO tem o poder das linguagens de
programação profissionais e parte, basicamente, da exploração de atividades espaciais,
desenvolvendo conceitos numéricos e geométricos.
O ambiente em torno do LOGO prioriza uma “pedagogia de projetos”, onde as
diversas áreas do conhecimento podem ser integradas na resolução de diferentes problemas,
numa atitude cooperativa do grupo, facilitada pelo professor. Assim, essa linguagem oferece
35
ao professor a possibilidade de acompanhar, passo a passo, o raciocínio lógico da criança e
analisar o que ele fez. Como orientador, é preciso que espere o tempo de cada sujeito. Esta
vivência desperta na criança a responsabilidade sobre seu desenvolvimento, a segurança
diante de situações desconhecidas, além de levá-la a refletir sobre seu próprio conhecimento.
Papert introduziu também o conceito de construcionismo e segundo ele (1994), o
construcionismo é uma reconstrução teórica a partir do construtivismo piagetiano. Papert
concorda com Piaget de que a criança é um “ser pensante” e construtora de suas próprias
estruturas cognitivas, mesmo sem ser ensinada, porém, se inquietou com a pouca pesquisa
nessa área e levantou a seguinte interrogação: Como criar condições para que mais
conhecimento possa ser adquirido por esta criança?
A atitude construcionista implica na meta de ensinar, de tal forma a produzir o
máximo de aprendizagem, com o mínimo de ensino. A busca do construcionismo é alcançar
meios de aprendizagem fortes que valorizem a construção mental do sujeito, apoiada em suas
próprias construções no mundo. Dizer que estruturas intelectuais são construídas pelo aluno,
ao invés de ensinadas por um professor não significa que elas sejam construídas do nada. Pelo
contrário, como qualquer construtor, a criança se apropria, para seu próprio uso, de materiais
que ela encontra e, mais significativamente, de modelos e metáforas sugeridos pela cultura
que a rodeia (PAPERT, 1986).
Papert põe em destaque o estudo das operações concretas pesquisadas por Piaget e
critica seguidores (pesquisadores e escolas) que buscam como progresso intelectual, a
passagem rápida da criança do pensamento operatório concreto para o abstrato (formal). Para
ele, é muito importante que a construção do conhecimento, no pensamento concreto, seja
fortemente solidificada, desenvolvendo-se as entidades mentais relevantes, ampliando-se a
capacidade do sujeito operar no mundo.
Dessa forma, a criança terá um arsenal maior para lidar com as situações de forma
flexível e criativa, capacidade essa, cada vez mais exigida na sociedade, e o professor deve ter
o papel de orientador criativo, proporcionando um ambiente capaz de fornecer conexões
individuais e coletivas, como, por exemplo, desenvolvendo projetos vinculados com a
realidade dos alunos, e que sejam integradores de diferentes áreas do conhecimento.
Papert viu na Informática a possibilidade de realizar seu desejo de criar condições
para mudanças significativas no desenvolvimento intelectual dos sujeitos.
36
3.3.1 A máquina das crianças
Papert (1994), em seu livro, “A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era
da Informática”, ao longo dos seus dez capítulos aborda as mais diversas formas de utilização
dos computadores pessoais na educação. Por ter vivido na época histórica da computação,
mais especificamente na década de 50, Papert pode presenciar a evolução dos computadores
desde as criações das primeiras máquinas informatizadas de grande porte e de acesso limitado
a poucas pessoas até os dias atuais onde já existem máquinas portáteis e já estão presentes nas
residências e na vida de muitas pessoas das mais diversas classes sociais.
O livro aponta as contribuições e benefícios da implantação dos computadores na
educação, assim como também coloca as barreiras criadas pela escola para aceitar a presença
e utilidades dos computadores para o processo de ensino-aprendizagem.
Até hoje se discute a questão da substituição do trabalho do homem pelo trabalho das
máquinas e a escola teme a possibilidade de substituição dos professores pelos computadores.
Há de se concordar que muitas vezes tem-se medo de se aceitar o “novo” pelo simples fato de
não saber quais as reações e/ou as formas de aceitação do público por aquilo que acaba de
surgir. Sendo que a educação formal prestada pela escola é tida como referência para a
sociedade, o “novo” de alguma forma poderia vir a esfacelar essa imagem, daí um dos
motivos das restrições do uso dos computadores pelas escolas.
Papert trabalha muito bem as contribuições instrucionistas e construcionistas do
computador na prática educativa; mostra os softwares que ajudam o indivíduo a criar suas
próprias ideias e construir seus conhecimentos, como também os softwares que cedem as
ferramentas ao usuário e o guia como instrutor precisando algumas vezes de um orientador
que possa vir a ajudar no processo de construção do ensino.
Papert cita nesta obra a evolução e o entendimento de como os computadores podem
ser usados no processo ensino-aprendizagem e uma das ideias principais citadas pelo autor é a
dos computadores conectados em redes, por exemplo, internet. Com computadores ligados a
internet as crianças ou os usuários como um todo passam a ter maior facilidade e
disponibilidade ao acesso de informações e notícias, sem precisar depender da assistência
direta de um professor ou outro adulto responsável, buscando assim construir seu próprio
conhecimento. Neste mesmo capítulo, o computador é posto como um orientador no processo
37
de busca, interpretação e formação dos conhecimentos, pois ele ajudará o professor a passar o
conteúdo aos alunos de maneira mais fácil.
Papert trata da inclusão dos computadores na sociedade, como uma forma de
contribuir para formação dos indivíduos, tanto na educação quanto na família e sociedade
como um todo. Os computadores são expostos como mediadores que tem como principal
função ajudar os indivíduos a buscarem “sozinhos” a aquisição de conhecimentos sem
necessariamente a ajuda de outra pessoa. Essa temática voltada para escola seria de grande
prosperidade a partir do momento que os professores conseguissem introduzir os conteúdos
trabalhados em sala com a tecnologia através dos computadores no processo de ensino, assim
os alunos poderiam aprender á aprender criando novas formas de assimilação e aprendizagem,
deixando um pouco de lado a retórica tradicionalista, onde só o professor fala e os alunos
internalizam o conhecimento do professor. Com a ajuda dos computadores na educação os
discentes e docentes constroem o saber juntos, pois ambos poderão usufruir da facilidade que
as máquinas dispõem para o processo de ensino.
Papert defende a teoria do conhecimento ao invés de método de ensino. Quando o
conhecimento é divido em minúsculos pedaços, não se pode fazer nada, exceto memorizá-lo
na aula e escrever no teste. Quando ele está integrado num contexto de uso, pode-se ativá-lo e
corrigir falhas menores, como inverter os dígitos do código do elevador.
É importante ressaltar também que Papert cita em seu livro as formas de utilização
dos computadores na sociedade. O computador pode ser visto como mais uma porta para o
processo de socialização, pois os alunos e/ou indivíduos através dos computadores podem
interagir e trocar informações com milhares de pessoas do mundo inteiro, aumentando ainda
mais a diversidade e amplitude de formas de aprendizagem; a partir do momento que uma
pessoa interage e troca informações com pessoas do outro lado do mundo, essa pessoa estará
enriquecendo seu vocabulário de conhecimentos, conhecendo outras culturas, línguas,
sociedades, comunidades, religiões, disciplinas, condutas, etc. O aluno pode adquirir milhões
de conhecimentos e novos saberes sem nem precisar sair da sala de aula ou mesmo da própria
casa.
A obra Máquina das Crianças traz grandes incentivos e ideias para prática docente
dos professores, em sua literatura o livro possui conteúdo enriquecedor e é super importante
para a mente dos leitores trazendo muitas formas de introduzir os computadores na educação.
O mesmo aborda as diversas contribuições da tecnologia para a prática do professor e no
processo de ensino-aprendizagem. A reedição do mesmo e a atualização do vocabulário
38
apresentariam uma melhor interpretação e proporcionariam até mesmo uma maior visão do
conteúdo dando assim mais ideias aos leitores de como trabalhar a temática na educação.
3.4 Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT)
O Instituto de Tecnologia de Massachusetts (em inglês, Massachusetts Institute of
Technology) é um centro universitário de educação e pesquisa privado localizado em
Cambridge, Massachusetts, nos Estados Unidos. O MIT é um dos líderes mundiais em ciência
e tecnologia, bem como em outros campos, como administração, economia, linguística,
ciência política e filosofia. Dentre os professores e ex-alunos do MIT estão incluídos vários
políticos, executivos, escritores, astronautas, cientistas e inventores proeminentes. Até 2006,
61 membros ou ex-membros da comunidade do MIT haviam recebido o Prêmio Nobel. (MIT,
2011).
O Instituto de Tecnologia de Massachusetts, na cidade de Cambridge (adjacente a
Boston), é uma das instituições universitárias mais importantes dos EUA e do mundo,
proporcionando educação em áreas como ciência ou tecnologia a cerca de 10 mil estudantes
distribuídos em suas seis escolas, tais como: Arquitetura e Urbanismo, Engenharia,
Humanidades, Gestão, Ciências e Escola Whitaker de Ciências da Saúde e Tecnologia. Além
disso, um grande número de pesquisadores e professores participam de seus programas,
laboratórios, bibliotecas e demais centros de pesquisa, entre os quais encontram-se os
melhores em educação, administração, indústria, engenharia e outras profissões.
3.5 LEGO Mindstorms
LEGO Mindstorms é uma linha do brinquedo LEGO, lançada comercialmente em
1998, voltada para a Educação tecnológica. Resultado de uma parceria de mais de uma década
entre o Media Lab do MIT e o LEGO Group, o produto LEGO Mindstorms é constituído por
um conjunto de peças da linha tradicional (tijolos cheios, placas, rodas) e da linha LEGO
Technic (tijolos vazados, motores, eixos, engrenagens, polias e correntes), acrescido de
sensores de toque, de intensidade luminosa e de temperatura, controlados por um processador
programável, o módulo RCX (Robotic Command Explorer). (LEGO, 2011).
39
O projeto foi originalmente inspirado por Papert, na década de 1980, através da obra
"Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas", onde apresentava as suas ideias de
como os computadores iriam auxiliar o desenvolvimento intelectual de crianças e jovens.
O conjunto permite criar robôs simples, passíveis de executar funções básicas préprogramadas. O módulo RCX processa comandos pré-programados em um computador,
através de softwares específicos, como o RoboLAB (na versão educativa) ou o Robotics
Invention System (na versão comercial), permitindo a interação da estrutura construída com o
ambiente no qual se inscreve. Em agosto de 2006, a LEGO lançou comercialmente a versão
Mindstorms NXT, mais avançada e com novos sensores servindo como “sentidos” para os
robôs criados. (LEGO, 2011).
3.6 A linguagem LOGO
A palavra "LOGO" foi usada como referência a um termo grego que significa
"pensamento, raciocínio e discurso", ou também, "razão, cálculo e linguagem". Em
informática, LOGO é uma linguagem de programação simples e estruturada, voltada
principalmente para a educação de crianças, jovens e até adultos. É utilizada com grande
sucesso como ferramenta de apoio ao ensino regular e por aprendizes em programação de
computadores. Ela implementa, em certos aspectos, a filosofia construcionista, segundo a
interpretação de Papert, junto com Wally Feurzeig. (SANTOS et al., 2011).
Segundo Santos et al. (2011) a linguagem logo foi especialmente desenhada para ser
utilizada pelas crianças, pois apresenta uma proposta de ensino-aprendizagem baseada nas
teorias de Psicologia Genético Evolutiva de Jean Piaget, onde as mesmas podem ser vistas
como construtoras de suas próprias estruturas intelectuais. A linguagem LOGO foi
desenvolvida a partir de um grupo de pesquisadores do MIT liderados por Papert em meados
dos anos 60 e início de 70, onde os mesmos possuíam uma filosofia educacional de que "o
computador é a ferramenta que propicia à criança as condições de entrar em contato com
algumas das mais profundas ideias em ciências, matemática e criação de modelos". Pesquisas
apontam sua importância educacional em relação ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e
emocional dos alunos, pois ao trabalhar com a Linguagem LOGO, o erro é tratado como uma
tentativa de acerto, ou seja, uma fase necessária à nova estruturação cognitiva.
40
O ambiente LOGO tradicional envolve uma tartaruga gráfica, um robô pronto para
responder aos comandos do usuário. Uma vez que a linguagem é interpretada e interativa, o
resultado é mostrado imediatamente após digitar-se o comando – incentivando o aprendizado.
Nela, o aluno vai aprendendo com seus próprios erros. Se algo está errado em seu raciocínio,
isto é claramente percebido e demonstrado na tela, fazendo com que o aluno pense sobre o
que poderia estar errado e tente, a partir dos erros vistos, encontrar soluções corretas para os
problemas. A maioria dos comandos, pelo menos nas versões mais antigas, refere-se a
desenhar e pintar. Mas em versões mais atuais, como o AF LOGO, podem ser muito mais
abrangentes, trabalhando com textos, fórmulas e até Inteligência Artificial (IA), servindo
como excelente ferramenta para o ensino regular (SANTOS et al., 2011).
A linguagem LOGO é adaptada nos diversos países em que é utilizada. Assim, no
Brasil, segundo Santos et. al. (2011) tem-se a linguagem AF LOGO que foi criada
exclusivamente para a língua portuguesa e é considerada a mais completa linguagem LOGO.
Foi desenvolvida por um analista de sistemas autônomo da cidade de Nova Friburgo no
estado do Rio de Janeiro. O AF LOGO possui módulos para aplicações em IA, manipulação
de textos e fórmulas e cenários para aplicação da ferramenta em todas as matérias da grade
curricular do ensino fundamental, médio e até universitário.
Em seguida, apresenta-se a ferramenta Scratch, que segundo a informação que consta
em http://scratch.mit.edu, é uma linguagem gráfica de programação, inspirada no LOGO, a
qual possibilita a criação de histórias interativas, animações, simulações, jogos e músicas, e a
disponibilização dessas criações na Web.
3.7 A História do Scratch
O trabalho continuado de investigação e aperfeiçoamento das linguagens e ambientes
de programação para jovens (LOGO, nos anos 80), desenvolvido no MIT, produziu a
ferramenta Scratch que consiste em um ambiente gráfico de programação inovador onde é
possível trabalhar cooperativamente e utilizar mídias diversificadas. O Scratch (cujo slogan é
imagina, programa, partilha), conforme Figura 2, foi divulgado publicamente apenas em Maio
de 2007 e concebido e desenvolvido como resposta ao problema do crescente distanciamento
entre a evolução tecnológica no mundo e a fluência tecnológica dos cidadãos e pensado,
igualmente, para promover um contexto construcionista propício ao desenvolvimento da
41
fluência tecnológica nos jovens. Os autores pensam ainda que o mesmo poderá, ainda,
permitir avançar na compreensão da eficácia e inovação do uso das tecnologias nas
aprendizagens em diferentes domínios e contextos, de forma mais específica na educação
matemática formal e informal (pela própria natureza do ambiente), tornar os jovens criadores
e inventores (mais do que meros consumidores de tecnologia) e estimular a aprendizagem
cooperativa. (SCRATCH, 2011).
Figura 2: Slogan do Scratch
Fonte: Scratch, 2011
O termo Scratch provém da técnica de scratching utilizada pelos Disco-Jockeys do
Hip-Hop que giram os discos de vinil com as suas mãos para frente e para trás de modo a
fazer misturas musicais de forma original. Com o Scratch é possível fazer algo semelhante,
misturando diferentes tipos de clipes de mídia (gráficos, fotos, músicas, sons) de formas
criativas. É uma aplicação destinada a ser utilizada por crianças a partir dos 8 anos e foi
desenvolvida pela equipe Lifelong Kindergarten do MIT Mídia Lab e coordenada por Mitchel
Resnick.
Com Scratch pode-se aprender noções de matemática e informáticas importantes,
aprofundando simultaneamente o conhecimento e a compreensão do processo de
concepção/criação e despertando a sensibilidade crítica para os vários tipos de mídia que nos
rodeiam.
Com o Scratch é possível conceber e criar no computador o que se desejar, tornando
fácil a combinação de gráficos, imagens, fotos, música e som em criações interativas. Com o
Scratch é possível criar personagens que dançam, cantam e interagem uns com os outros, ou
criar imagens que rodopiam, giram como resposta aos movimentos do mouse, ou ainda
integrar imagens com efeitos de som e clips musicais para criar um cartão interativo de
aniversário para um amigo ou para criar um relatório interativo para apresentar na escola.
42
Figura 3: Áreas e funções do Scratch
Fonte: Scratch, 2011
A área de comandos é constituída, como se pode observar na Figura 3, por:
Movimento, Controle, Aparência, Sensores, Som, Operadores, Caneta e Variáveis. O grupo
Movimento é responsável pelas funções de movimentação e rotação de objetos. A Aparência
permite substituir trajes de modo a parecer que o objeto esta se movimentando, fazer o objeto
aparecer e desaparecer e também caixas de diálogos. O grupo Som permite importar músicas
e associá-las aos objetos. O grupo Controle permite estabelecer conexões com outros
comandos, como iniciar e parar execução, condições, tempo. No grupo de Operadores
encontram-se os operadores lógicos.
43
3.8 A lógica do Scratch
O Scratch é voltado ao usuário infantil e oferece uma linguagem de programação
simples onde é possível criar projetos que auxiliam as crianças a aprenderem e desenvolverem
suas habilidades matemáticas e computacionais, complementando e enriquecendo a sua
criatividade, ensinando-as a trabalhar de maneira colaborativa, com equipe formada pelos
seus amigos. O programa Scratch inclui:
a) Programação com blocos de construção (building blocks) – Para escrever
programas em Scratch é necessário encaixar blocos gráficos uns nos outros,
formando empilhamentos ordenados (stacks). Os blocos são concebidos para
poderem se encaixar apenas de uma forma que faça sentido sintaticamente, não
ocorrendo, assim, erros de sintaxe, permitindo realizar várias tarefas diferentes
para produzir o resultado final de acordo com o gosto do usuário. A sequência de
instruções pode ser modificada mesmo com o programa em execução, o que
facilita a experimentação simples de novas ideias e a execução de instruções
paralelas com diferentes conjuntos de blocos, conforme Figura 4;
Figura 4: Blocos de construção do Scratch
Fonte: Scratch, 2011
b) Manipulação de mídia – O Scratch permite a construção de programas que
controlam e misturam gráficos, animação, texto, música e som. Amplia as
atividades de manipulação de mídia que são populares na cultura atual;
44
c) Partilha e colaboração – A página de Internet do Scratch fornece inspiração e
audiência: podemos experimentar os projetos de outros, reutilizar e adaptar as
suas imagens e scripts, e divulgar os nossos próprios projetos. A meta final é
desenvolver uma comunidade e uma cultura de partilha em torno do Scratch;
d) Opção de múltiplas línguas, incluindo a portuguesa, desde a sua concepção –
Pretende promover a criação de uma cultura Scratch na comunidade internacional;
e) E há ainda um método no qual o usuário pode atribuir funções a algumas
ações realizadas, como pressionar certos botões - Esta ferramenta é bastante
útil para o controle da exibição do aplicativo, enquanto ele manipula os vários
elementos gráficos (como objetos e personagens) apresentados no projeto criado
pelo usuário. (RUSK E RESNICK apud MARQUES, 2009).
Apesar de o Scratch possuir um ambiente amigável, estimulante, que motiva e
propicia o trabalho autônomo, permitindo uma iniciação fácil e não prejudicando no ensino de
conceitos de programação, vários estudos feitos durante a concepção e desenvolvimento do
mesmo apontam a importância da cooperação, da mediação e acompanhamento do trabalho
dos jovens, sem o qual a produção parece reduzir-se e a evolução não acontece a um ritmo
satisfatório. (RESNICK, RUSK E COOKE apud MARQUES, 2009).
A meta fundamental do Scratch é apoiar o desenvolvimento da fluência tecnológica e
para isso serão necessárias novas atitudes sobre computação e aprendizagem e se os
computadores realmente podem servir as nossas vidas no futuro, a fluência computacional
deve ser trabalhada ao mesmo nível da leitura e da escrita. (RESNICK apud MARQUES,
2009). Os novos paradigmas computacionais podem influenciar significativamente não
apenas o que as pessoas fazem com computadores, mas também a forma como pensam e
agem no mundo e dão sentido ao que os rodeia. (RESNICK apud MARQUES, 2009). O
Scratch faz parte de um conjunto de ferramentas com potencial para desenvolver a fluência
tecnológica e ir ainda mais longe à promoção de competências fundamentais para a cidadania
no século XXI.
O Scratch suporta novos paradigmas de programação e outras atividades que antes
seriam impossíveis de realizar, ficando assim em vantagem relativamente às tentativas prévias
de introduzir atividades de programação junto dos jovens, apresentando maior probabilidade
de ser bem sucedido. (RESNICK apud MARQUES, 2009).
45
A linguagem de programação voltada para crianças é o caminho ideal para que os
pequenos programadores adentrem no mundo das habilidades técnicas e produzam seus
primeiros aplicativos e animações.
3.9 As competências exploradas pelo Scratch
Através do processo de criação de histórias interativas, jogos e animações com
Scratch, os jovens podem aprender importantes conceitos e competências sobre
computadores, tais como10:
a) Competências de Informação - As crianças aprendendo a selecionar, criar e gerir
múltiplas formas de mídia, incluindo texto, imagens, animação e áudio, tornam-se
mais perspicazes e críticos na análise das mídias que observam à sua volta.
b) Competências de Comunicação - Uma comunicação eficaz no mundo atual
requer mais do que apenas a capacidade de ler e escrever textos. O Scratch
envolve os jovens na escolha, manipulação e integração de uma grande variedade
de mídias para se expressarem individualmente de forma criativa e persuasiva.
c) Competência de Raciocínio Crítico e Pensamento Sistêmico - À medida que
aprendem a programar, os jovens adaptam formas de raciocínio crítico e de
pensamento sistêmico. Para construir projetos, os alunos necessitam coordenar o
tempo e a interação entre múltiplos objetos móveis programáveis.
d) Competência de Identificação, Formulação e Resolução de Problemas - O
Scratch apoia a formulação e resolução de problemas em contextos de concepção
(design) significativos. Criar um projeto Scratch requer que se pense numa ideia,
que depois seja capaz de descobrir como dividir o problema em passos menores e
concretizá-los usando os blocos de programação do Scratch.
10
Competências
de
aprendizagem
para
o
século
XXI
extraído
do
site
http://llk.media.mit.edu/projects/scratch/papers/Scratch-21stCenturySkills.pdf, tradução de Teresa Martinho
Marques do Azeitão, Portugal.
46
e) Competência de Criatividade e Curiosidade Intelectual - O Scratch encoraja o
pensamento criativo, pois envolve os jovens na procura de soluções inovadoras
para problemas inesperados, preparando-os para encontrar novas soluções à
medida que vão surgindo novos desafios e não apenas para saber como resolver
um problema pré-definido.
f) Competências Interpessoais e de Colaboração - Devido a ser construído com
blocos gráficos, o código de programação é mais legível, acessível e
compartilhável do que outros programas permitindo assim que os objetos visuais e
o código modular facilitem a colaboração, possibilitando que projetos sejam
trabalhados em grupos, bem como o intercâmbio de objetos e códigos.
g) Competência de Autodirecionamento - Ter uma ideia e descobrir como a
programar requer persistência e prática. Quando os jovens trabalham em projetos
baseados em ideias que consideram pessoalmente importantes e significativas,
essas ideias geram motivação intrínseca para ultrapassar os desafios e as
frustrações encontradas no processo de concepção e de resolução de problemas.
h) Competência de Responsabilização e Adaptabilidade - Criar projetos em
Scratch requer que se tenha em mente o público alvo e o como outras pessoas
reagirão e responderão aos seus projetos, uma vez que os objetos em Scratch são
fáceis de modificar e rever, podendo assim alterar os seus projetos em função da
reação de terceiros.
i) Competência de Responsabilidade Social - Pelo fato de os programas serem
compartilháveis, os alunos podem gerar discussão de assuntos importantes do seu
ambiente de aprendizagem mais próximo (turma, escola) bem como da mais vasta
comunidade internacional Scratch.
3.10 O projeto EduScratch
O EduScratch é um projeto do Centro de Competência TIC da Escola Superior de
Educação do Instituto Politécnico de Setúbal – Portugal e tem como meta principal promover
a utilização do Scratch em ambiente escolar. Pretende-se com o seu desenvolvimento divulgar
47
e apoiar a utilização do Scratch, bem como incentivar à sua utilização através da formação e
da partilha.
O projeto EduScratch envolve quatro eixos de ação que se articulam e interligam na
sua meta principal que é a de promover a utilização do Scratch em ambiente escolar, que são:
Eixo 1 – Divulgação – Compilação e divulgação de informação sobre a utilização do
Scratch em contexto educativo, apresentando relatos de professores e alunos que estiveram
envolvidos e outras sugestões de leitura que descrevem os fundamentos do potencial
educativo do Scratch.
Eixo 2 – Apoio - Apoiar os utilizadores que manifestarem interesse na utilização da
ferramenta em contexto escolar através de um acompanhamento mais personalizado. Este
apoio poderá ser solicitado pelos professores que desejarem realizar atividades com os seus
alunos e necessitem de alguma forma de ajuda, tanto para a planificação das tarefas a
desenvolver, como para a fase de concretização.
Eixo 3 – Formação de formadores -
Concretizar, pelo menos, três ações de
formação formal presencial de 6 horas em três locais diferentes do país. Para estas ações de
formação serão criados materiais específicos que permitirão aos formandos ganhar as
competências mínimas no domínio da ferramenta e do conhecimento do seu potencial e
utilizações educativas, que lhes proporcionarão uma aprendizagem mais aprofundada a
desenvolver de forma autônoma, com o objetivo último de disseminação dessas
aprendizagens nos Centros de Formação de Professores junto dos professores que os utilizam.
Eixo 4 – Partilha - Os participantes no projeto contribuam para o portal com os seus
relatos e as suas reflexões sobre a utilização do Scratch em contexto educativo. A
apresentação de projetos realizados permitirá efetuar uma seleção e dar um maior destaque
aos que forem considerados de qualidade.
Já existe em Portugal um portal desenhado por uma equipe da PT Inovação/SAPO,
que resultou de uma parceria desta empresa com o MIT. Pretende-se agora que esta parceria
seja ampliada, rentabilizando-se a utilização de todos os recursos já produzidos para o portal
Scratch, assim como o desenvolvimento de novos projetos educativos. No Portal do Scratch
(scratch.mit.edu) pode-se compartilhar ideias além de projetos criados, ou seja, podemos
publicar e visualizar diretamente na web ou copiar os projetos disponíveis. Em 15 de maio de
2012 a comunidade Scratch esta composta de 1.108.214 membros registrados, 327.843
projetos criados, 2.529.645 projetos enviados, 44.272.658 scripts e 15.253.840 objetos móveis
programáveis. A maior incidência de usuários é entre 13 e 15 anos. São 1.168.744 visitas
48
vindas de 16.798 cidades diferentes e o Brasil é o 5º país que mais utiliza o Scratch, ficando
atrás dos Estados Unidos, Reino Unido, Canadá, China respectivamente. (SCRATCH, 2011).
3.11 Trabalhos relacionados
O Scratch foi compartilhado pela primeira vez em Maio de 2007, depois de muitas
tentativas, nos anos oitenta e noventa, de introduzir a linguagem de programação LOGO em
contextos formais de aprendizagem, sobretudo nos primeiro e segundo ciclos do Ensino
Básico. As tentativas foram acompanhadas de estudos que procuraram testar e validar o seu
potencial, mas na época não parece ter havido uma consequente e consistente generalização
de experiências e modelos, fazendo com que a utilização do LOGO como meio para a
aprendizagem da Matemática fosse apagando-se mesmo após o destaque de vários trabalhos
importantes como o de Idit Harel em 1990. (GUZDIAL apud MARQUES, 2009).
Harel colocou alunos do 4.º ano a construir projetos sobre frações e obteve bons
resultados em várias dimensões, incluindo a aprendizagem dos números racionais. (HAREL
apud MARQUES, 2009). Kafai também concebeu e investigou um ambiente semelhante onde
à aprendizagem das crianças dava-se através da construção de jogos com a linguagem LOGO.
(KAFAI apud MARQUES, 2009). A tendência de algum abandono das atividades de
programação em geral, para jovens, e do LOGO em particular, tem levado os investigadores
desta área a investirem na melhoria das características técnicas deste tipo de ambientes,
tornando-os mais atraentes, eficazes e multifuncionais, ajustados aos interesses atuais dos
utilizadores e à sua forma de se relacionar com o mundo numa sociedade em que a tecnologia
está onipresente. (GUZDIAL apud MARQUES, 2009).
Marques (2009), em seu estudo, verificou que os alunos desenvolveram a autonomia
na procura de soluções e obtiveram progressos na sua aprendizagem e cita a felicidade dos
alunos em ver que puderam resolver um problema sem a ajuda de um professor. Ela também
cita que o Scratch contribuiu para o desenvolvimento da competência de resolução de
problemas e que o mesmo parece apresentar fortes potencialidades educativas pelas suas
características, se for possível criar no aluno a necessidade de utilização através da mediação
desafiadora, encorajadora e continuada, podendo ter um papel importante em crianças com
percursos escolares difíceis.
49
Marques (2009) também diz que as atividades desenvolvidas pelos alunos estão
diretamente condicionadas pelas características de mediação do professor e pela sua
motivação. O papel do professor e da relação pedagógica estabelecida com os alunos, pela
forma como desafia, apoia, procura estimular a criatividade, encoraja, acompanha e promove
a utilização das tecnologias contribui em muito com a aquisição integrada de conhecimento, o
trabalho cooperativo e a partilha de saberes.
Não deixa de ser curiosa a forma como até as próprias linguagens de programação,
concebidas para os jovens estão se adaptando, evoluindo no sentido da simplificação de
utilização, facilitando a sua compreensão inicial e o seu manuseio e sendo enriquecidos em
elementos multimídia que aumentam a motivação, o desejo e a necessidade por parte dos
utilizadores jovens.
Todavia, Papert (1986) afirma que o argumento da evolução tecnológica conta
apenas uma parte da história e considera que o universo da educação não valorizou
suficientemente o potencial educativo destes recursos para lutar por eles e usá-los de forma
intensiva, consistente e criativa.
50
4 ESTUDO DE CASO
Neste capítulo é relatada a metodologia da pesquisa, as atividades desenvolvidas
durante a pesquisa, bem como a análise dos dados e apresentação dos resultados da pesquisa.
4.1 Metodologia da pesquisa
O modelo adotado para a realização do trabalho proposto é uma pesquisa de caráter
exploratório, descritiva e qualitativa, que será realizada por meio de observações, entrevista,
questionário e por uma revisão bibliográfica acerca do tema da pesquisa.
A pesquisa bibliográfica tem como finalidade verificar discussões relacionadas ao
tema da pesquisa, que, de acordo com Gil (1999, p. 65), “é feita a partir de material já
elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”. A pesquisa exploratória,
conforme Gil (1999, p. 43), “é desenvolvida com o objetivo de proporcionar visão geral, de
tipo aproximativo, acerca de determinado fato”. Já a pesquisa descritiva, explica Gil (1999, p.
44), tem como finalidade primordial a “descrição das características de determinada
população ou fenômeno, [...] estudar características de um grupo: sua distribuição por idade,
nível de renda e escolaridade.” O estudo de caso, para Gil (1999, p. 72), “é caracterizado pelo
estudo profundo, permitindo seu conhecimento detalhado, explora situações da vida real,
descrevendo a investigação do estudo”. O método qualitativo consiste em obter dados que não
podem ser mensurados, ou seja, os dados são formulados a partir de descrições intuitivas do
pesquisador ou indivíduo pesquisado.
Durante a experiência prática do estudo de caso, foi utilizado o método
observacional, mais precisamente a observação assistemática e a observação em laboratório.
A observação assistemática também denominada de espontânea, informar, ordinária, simples,
livre, ocasional e acidental, consiste em recolher e registrar os fatos da realidade sem que o
pesquisador utilize meios técnicos especiais ou precise fazer perguntas diretas, ou seja, não
existe planejamento e controle previamente elaborados. A observação em laboratório é aquela
que tenta descobrir a ação e a conduta que tiveram em condições cuidadosamente dispostas e
51
controladas. (MARCONI, 2006). Na observação em laboratório todos os eventos e condições
são controlados, mas o pesquisador não interfere na ordem dos eventos.
O que caracteriza a observação assistemática “é o fato de o conhecimento ser obtido
através de uma experiência casual, sem que se tenha determinado de antemão quais os
aspectos relevantes a serem observados e que meios utilizar para observá-los”. (RUDIO,
1979, p. 35).
Para Trujillo (1974, p. 171), uma pesquisa tem como objetivo “tentar conhecer e
explicar os fenômenos que ocorrem no mundo existencial”, ou seja, como esses fenômenos
operam, qual a sua função e estrutura, quais as mudanças efetuadas, por que e como se
realizam, e até que ponto pode sofrer influencias ou ser controlados.
4.2 Atividades desenvolvidas
O estudo de caso foi realizado em encontros semanais, durante o mês de maio de
2012, na Escola Municipal Leonel de Moura Brizola, em Tapejara - RS. A coleta de dados foi
realizada através de observações, entrevistas e questionários, com o intuito de detectar o
comportamento dos envolvidos, registrar as dificuldades e descobertas e demonstrar o
crescimento pessoal dos alunos envolvidos, verificando como os mesmos constroem o seu
próprio conhecimento e se apropriam da lógica matemática.
Ao final da utilização da ferramenta Scratch foi feita a aplicação de um questionário,
(Anexo B) para obter informações relevantes como: o que o Scratch proporcionou-lhes; já
conheciam ou haviam utilizado algum outro software parecido; consideram importante
aprender conteúdos escolares através de ferramentas como o Scratch; o mesmo contribuiu
para a construção do conhecimento e aprendizado; consideram importante a troca de ideias;
indicariam para outros colegas e qual foi o nível de dificuldade encontrado na utilização do
mesmo. Os alunos participantes da pesquisa foram alunos do 6º e 7º ano e durante o mês da
aplicação da pesquisa, foram observados individualmente e como equipe, registrando a
contribuição que à utilização do Scratch no processo de ensino e aprendizagem proporcionou
alinhado ao objetivo principal da pesquisa que é potencializar o ensino da lógica através do
uso de ambiente de programação de alto nível.
52
A pesquisa foi desenvolvida através de oficinas de contação de histórias e de
desenvolvimento de jogos, onde os alunos foram colocados num laboratório de informática e
desafios foram propostos.
As oficinas foram realizadas no turno da tarde e a escolha dos alunos pela oficina foi
de acordo com seus interesses e disponibilidades, pois alguns alunos participavam de outras
atividades complementares a sua formação, como música, dança e atividades esportivas.
Durante a primeira oficina participaram 13 (treze) alunos e nas oficinas seguintes, por conflito
de horários com as atividades que eles já vinham participando, somente 9 (nove) alunos
compareceram. Para realizar o levantamento de dados sobre os alunos, foi utilizada a
entrevista informal, tendo como objetivo conhecer um pouco o perfil dos alunos que
participariam de todo o processo.
Através da entrevista, foi possível identificar a idade de cada um dos participantes;
com quem os mesmos moram; quantos irmãos possuem; qual o desempenho na disciplina de
matemática e se sua preferência é por matemática ou português; se possuem computador em
casa e se o mesmo está ligado à internet.
Todos os alunos participantes fazem parte da geração digital, pois nasceram a partir
da década de 80 e todos apresentaram facilidades ao interagir com o computador. Na figura a
seguir, apresenta-se o percentual da idade dos alunos participantes.
Idade
67%
11 anos
33%
12 anos
Figura 5: Idade dos alunos envolvidos na pesquisa
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
Como a escolha dos alunos foi pela sua própria vontade, acredita-se que a grande
incidência do gênero masculino seja devido ao maior interesse que este público tem por jogos.
53
Gênero dos indivíduos
33%
Masculino
Feminino
67%
Figura 6: Gênero dos alunos envolvidos na pesquisa
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
A escolha do ano escolar foi pelo grau de amadurecimento e por já terem trabalhado
com geometria básica e plano cartesiano.
Ano Escolar
44%
6º ano
7º ano
56%
Figura 7: Ano escolar dos alunos
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
A questão de como a família é constituída denota o modelo sócio-familiar em que a
criança está inserida.
Constituição família
22%
67%
11%
Mãe
Pai e Mãe
Padastro e Mãe
Figura 8: Com quem moram os alunos
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
54
A incidência do número de irmãos apresenta questões socioeconômicas que o aluno
está inserido e a necessidade de dividir seu tempo ou espaço com os demais irmãos. Percebeuse que entre os alunos envolvidos na pesquisa, os que possuem mais irmãos apresentam mais
dificuldades, menos criatividade, mais insegurança.
Quantidade de Irmãos
11%
0 irmão
0%
1 irmão
33%
33%
2 irmãos
3 irmãos
11%
4 irmãos
11%
5 irmãos
Figura 9: Quantos irmãos têm os alunos
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
A atividade de pesquisa mostrou que, atualmente, é possível encontrar, pelo menos,
um computador por casa, até mesmo nas famílias carentes. Adquirir um computador está cada
vez mais fácil, pois seu custo vendo caindo e ainda há alguns anos existem projetos no Brasil
para distribuição de PC portáteis para alunos de escolas públicas, onde os mesmos seriam
utilizados para desenvolver atividades envolvendo várias disciplinas. (ARAÚJO, nº
203/2007).
Computador em casa
11%
Sim
89%
Não
Figura 10: Computador em casa
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
Diferente de possuir um computador em casa, o acesso à internet já é mais
complicado e os custos são mais elevados e o gráfico abaixo mostra que entre os alunos
55
envolvidos a incidência de internet é baixa. A maioria costuma utilizar a internet na escola ou
em casas de parentes, mas a frequência de uso é baixa e na escola, por exemplo, somente
utilizam para pesquisa.
Internet
78%
22%
Sim
Não
Figura 11: Computador com Internet
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
Segundo Pinto (2010), o Scratch pode estimular o gosto pela matemática, o seu
aspecto gráfico e as suas funcionalidades podem ajudar na compreensão de problemas. Na
nossa sociedade, uma grande parte das pessoas considera a matemática uma ciência
constituída de regras rígidas e inquestionáveis, que só esta ao alcance de alguns gênios. Na
realidade, a matemática exige uma linguagem formal, rigorosa e abstrata, dominada por regras
complexas e precisas. Porém, esta ideia pode ser minorada, se o ensino da mesma estiver
contextualizado, de modo a que haja compreensão de seu significado e se crie nos alunos a
ideia de que em Matemática, para resolver um problema, não basta saber seguir um
procedimento adequado, é necessário compreender. O uso do Scratch ao permitir representar
e simular situações problemáticas pode contribuir para que os alunos se apropriem, de forma
significativa, de uma linguagem abstrata e muitas vezes distante das intuições quotidianas.
Apesar de a maioria preferir a disciplina de português, quase todos apresentam uma
nota boa em matemática. A nota de matemática diz respeito a uma avaliação com peso 15.
56
Preferência por
Português ou Matemática
44%
Português
Matemática
56%
Figura 12: Preferência dos alunos por português ou matemática
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
Nota matemática
0%
0%
33%
33%
0%
33%
10
11
12
13
14
15
Figura 13: Nota na disciplina de matemática
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
Depois de conhecido o perfil dos alunos envolvidos, passou-se para o primeiro dia da
oficina que foi à apresentação da ferramenta Scratch a ser utilizada em todas as tarefas que
serão solicitadas. De início foi solicitado que os alunos fizessem o download do Scratch e a
sua instalação. Neste primeiro momento a maioria demonstrou facilidade, mesmo que
guiados, em entrar no site, baixar e instalar e poucos necessitaram de um auxílio maior.
Depois de instalado Scratch, com o uso de um tutorial (Anexo A) foram explicadas
as funcionalidades da ferramenta. O tutorial era bem didático, de fácil entendimento e
apresentava comandos prontos, necessitando somente que os alunos transcrevessem para o
Scratch e verificassem o que estava acontecendo e entendessem a lógica.
Durante toda a primeira oficina foi utilizado o tutorial e também através do datashow
os exemplos foram sendo apresentados. O datashow seria somente para auxiliar, sendo que os
alunos deveriam seguir o tutorial. Poucos alunos seguiram o tutorial, a maioria utilizava-se da
apresentação. Quem utilizou o tutorial, conseguia terminar as atividades antes, mas não
57
aproveitava o tempo para melhorar o projeto. Quem se utilizava da apresentação, necessitou
de ajuda para desenvolver as atividades propostas.
Alguns alunos faziam mais do que era solicitado, inseriam outros personagens,
trocavam os fundos de tela, modificavam as ações, etc. Isso representaria um progresso, se a
maioria das solicitações de ajuda dos alunos não fosse por problemas ocasionados pela
impaciência dos mesmos na utilização da ferramenta. Tinha alunos que queriam conhecer
novas funcionalidades da ferramenta antes mesmo de serem apresentadas as funções
antecedentes e outros queriam já de inicio sair jogando.
Da primeira oficina, a conclusão é que todos os alunos apresentaram grande interesse
pela ferramenta, se empenharam para resolver os problemas propostos e, por conseguinte, a
maioria conseguiu concluir as atividades propostas, mas nenhum conseguiu assimilar muito
bem a lógica da ferramenta.
No segundo dia da oficina, inicialmente foi deixado livre para que os alunos
“brincassem” com a ferramenta e revisassem os comandos aprendidos na primeira oficina. Em
seguida passou-se para a primeira atividade que consistia em inserir dois objetos, um fundo de
tela e fazer com que os objetos se movimentassem em lados contrários utilizando os
comandos de iniciar e parar jogo. Abaixo a figura demonstra como ficaria o exercício pronto.
Figura 14: Primeira atividade solicitada aos alunos
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
58
Na segunda atividade, ao invés de utilizar os comandos de iniciar e parar, os alunos
deveriam utilizar as teclas de navegação para fazer o objeto se movimentar. Nesta atividade
somente um objeto seria necessário. Abaixo a figura demonstra como ficaria o exercício
pronto.
Figura 15: Segunda atividade solicitada aos alunos
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
Após a apresentação das atividades foi solicitado para que os alunos desenvolvessem
no papel a lógica do jogo. Em seguida, baseado nos passos descritos, os alunos, com o uso da
ferramenta Scratch, tentaram resolver o desafio.
Figura 16: Alunos desenvolvendo a lógica da atividade no papel
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
59
Durante a segunda oficina, os alunos foram observados e avaliados levando em
consideração algumas categorias de análise conforme descrito abaixo:
I – Sucesso: É a capacidade do individuo de compreender que a atividade solicitada
foi concluída. Muitas vezes, o indivíduo diante de dificuldades, poderá sinalizar que obteve
sucesso, quando na verdade o mesmo está inserido na categoria V. O sucesso, muitas vezes,
está condicionado à motivação intrínseca do individuo, ou seja, o interesse pela atividade em
si. De acordo com Guimarães (2004a), a motivação intrínseca refere-se à escolha e realização
de determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de
alguma forma, geradora de satisfação.
II – Planejamento: Quanto o indivíduo utiliza de planejamento para executar uma
atividade. Segundo Vasconcellos (2000, p. 79) planejar é antecipar mentalmente uma ação ou
um conjunto de ações a ser realizadas e agir de acordo com o previsto. Planejar não é, pois,
apenas algo que se faz antes de agir, mas é também agir em função daquilo que se pensa;
III – Aprimoramento: O individuo após completar seu desafio, faz voluntariamente
mudanças em seu projeto. Essa categoria está também intimamente ligada à motivação e
segundo Abraham Maslow, o homem se motiva quando suas necessidades são todas supridas
(CABRAL, 2012), ou seja, o individuo estando motivado e diante do sucesso da atividade
proposta, sempre vai querer fazer algo melhor;
IV – Colaboração: Os indivíduos após terminarem suas tarefas colaboram nas
atividades dos seus colegas. Estudos dizem que quando o mentor age como parceiro ajudando
a construir e aprendendo em parceria, abre-se um espaço promissor na definição de contextos
de aprendizagem. (MARQUES, 2009).
V – Insucesso: O indivíduo, após várias tentativas, resolve abandonar a tarefa, seja
por falta de criatividade ou por possuir uma motivação extrínseca. Vernon (1989 apud
SEABRA, 2007) considera que, apesar da existência de diferentes aproximações conceituais
sobre o fenômeno da criatividade, é possível encontrar um consenso relativamente à seguinte
definição: “A criatividade é a capacidade da pessoa para produzir ideias, descobertas,
reestruturações, invenções, objetos artísticos novos e originais, que são aceitos pelos
especialistas como elementos valiosos no domínio das Ciências, da Tecnologia e da Arte”. Já
em se tratando de motivação extrínseca Bergamini (1997) diz que o individuo pode não
apresentar nenhuma resposta comportamental caso não seja estimulado a isso por meio de
uma variável que esteja fora dele. Todo seu comportamento será aprendido por
condicionamentos induzidos por fatores extrínsecos à sua personalidade.
60
Os alunos foram identificados por A1 até A9. Como o laboratório de informática da
escola era grande, cada aluno usou um computador. Todos foram participativos, realizando as
tarefas, respondendo a entrevista e o questionário que lhes foi entregue.
Figura 17: Laboratório de informática da escola
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
Tabela 1 – Categorias de análise identificadas nos alunos
Aluno
A1
A2
A3
A4
A5
Categorias de análise identificadas
Identificado às categorias de análise I, III e IV. Esse aluno concluiu suas tarefas,
entendeu que as mesmas estavam prontas, fez melhorias no seu projeto e ainda
ajudou seu colega do lado a fazer modificações. Esse aluno entende o uso da
condição se. Os alunos A1 e A2 compartilhavam as soluções das tarefas. Com
relação à categoria de análise II, este aluno não se deteve muito em descrever os
passos e foi diretamente para a ferramenta.
Identificado à categoria de análise I. Esse aluno concluiu a tarefa e entendeu que a
conclusão estava correta. Da mesma forma que o Aluno A1, não se deteve muito
ao planejamento.
Não foi possível identificar nenhuma das categorias de análise, pois o mesmo não
conseguiu terminar nenhuma atividade. Esse aluno fazia outras coisas enquanto
professor investigador falava, pedia ajuda e reclamava que não recebia ajuda, é
bastante inseguro, perguntava muito sobre a tarefa e não conseguia alinhar o
raciocínio.
Identificado às categorias de análise I e II. Essa aluna conseguiu terminar a tarefa e
identificar que tinha atendido todas as solicitações. Ela fez sozinha todas às
atividades e também utilizou bastante do planejamento feito para desenvolver as
tarefas.
Identificado à categoria de análise II. Essa aluna fez todas as tarefas sem pedir
ajuda, de maneira mais lenta que os demais, utilizando somente do planejamento
feito. Ela possui uma baixa motivação intrínseca.
61
A6
A7
A8
A9
Identificado à categoria de análise V. Esse aluno dizia que tinha terminado as
tarefas, antes mesmo de feito tudo o que havia sido solicitado. Esse aluno possui
uma criatividade reprimida, falta foco, quer fazer outras coisas e não a tarefa. Não
sabia como iniciar as atividades. É hiperativo, ansioso, inseguro, dava palpites nos
outros e não fazia o seu.
Identificado às categorias de análise I, II, III e IV. Esse aluno entendeu que tinha
terminado sua tarefa, utilizou-se do planejamento feito no papel, fez modificações
no seu projeto e também ajudou o colega do lado a fazer modificações. Esse aluno
pediu antecipadamente quais seriam as tarefas e pedia como fazer coisas novas. É
um aluno disciplinado e autônomo.
Identificado às categorias de análise II e IV, pois ela tentava ajudar os colegas nas
atividades, mas ao mesmo tempo ela questionava muito o professor investigador
de como fazer as suas tarefas. Essa aluna também tentou utilizar-se do
planejamento feito no papel.
Não esteve presente na segunda oficina.
A figura abaixo demonstra o percentual de incidência das categorias de análise.
Percebe-se que as categorias que mais se destacam são a do sucesso e do planejamento, duas
categorias que demonstram a motivação dos alunos e contribuem, de forma significativa, para
o crescimento pessoal dos mesmos. Em terceiro, tem-se a categoria da colaboração, também
muito importante, pois compartilhando e ajudando os colegas, os conhecimentos aprendidos
são mais fixados e muitas vezes até reformulados, melhorados.
Categorias de análise
22%
44%
33%
11%
Categoria I
Categoria II
44%
Categoria III
Categoria IV
Categoria V
Figura 18 - Categorias de análise identificadas
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
Na segunda oficina já foi possível observar uma grande evolução dos alunos. Para
Papert (1994), não existe conhecimento totalmente certo ou totalmente errado. Nesta
perspectiva, todo o conhecimento, por mais elementar que seja, é passível de ser melhorado
através da sucessiva eliminação de erros. O contato com o computador pode transformar o
pensamento das pessoas, não porque lhes dê o conhecimento, antes porque permite um
sentimento de conquista na realização de tarefas que de outro modo eram totalmente
62
inacessíveis. A figura abaixo está demonstrando os alunos compartilhando ideias e se
ajudando.
Figura 19: Alunos compartilhando ideias e se ajudando
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
No terceiro dia da oficina os alunos foram instigados a contar uma história que
aconteceu em suas férias e usar as funcionalidades do Scratch aprendidas nas oficinas
anteriores, como movimento, aparência, sensores, controle, som. Neste momento o aluno iria
utilizar-se das competências exploradas pelo Scratch, ou seja, criatividade, colaboração,
raciocínio crítico e pensamento sistêmico, identificação, formulação e resolução de
problemas, dentre outros. No decorrer da oficina, o pesquisador valeu-se da observação para
registrar as dificuldades e descobertas dos alunos. A figura abaixo demonstra como seria o
exemplo pronto da atividade.
Figura 20: Atividade de contação de histórias
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
63
Tabela 2 – Descrição das dificuldades e descobertas observadas nos alunos
Aluno
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
Descrição das dificuldades e descobertas observadas nos alunos
Desenvolveu somente uma história, não solicitou muito a ajuda professor
investigador.
Não compareceu na terceira oficina.
Solicitou muito a ajuda, não conseguiu ter ideias de como desenvolver a tarefa. Tem
baixa criatividade e assimilação, pois usou a ideia do professor investigador e
somente conseguiu terminar a tarefa com a ajuda do mesmo.
Desenvolveu somente uma história, porem ao contrário do Aluno A1, essa aluna
solicitou muito a ajuda professor investigador.
Compartilhou a ideia com a aluna A8 e usaram o mesmo tema, porem no meio do
caminho ela trocou de tema. Isto aconteceu por mais duas vezes e por fim ela acabou
usando a ideia do professor investigador, até mesmo fez uso dos comandos prontos
para poder concluir a atividade. No meio da atividade demonstrou nervosismo, pois
não estava conseguindo desenvolver a tarefa.
Da mesma forma que o aluno A3. Eles são dois irmãos e apresentam as mesmas
dificuldades.
Mudou duas vezes o tema da sua história e solicitou bastante a ajuda. Esse aluno não
conseguiu entender a lógica do programa, onde os blocos de construção devem ir se
encaixando e formando o programa como um todo.
Da mesma forma que a aluna A5 compartilhou das ideias e usou os mesmos temas,
porem no terceiro tema ela conseguiu terminar a atividade.
Fez atividade quase toda sozinho, seguiu a ideia de história do professor
investigador, solicitou muito pouco a ajuda.
Todos dominavam um pouco a ferramenta, mas faltou-lhes entender um pouco mais
a lógica do Scratch. No final, todos compartilharam a atividade no site do Scratch,
visualizaram os seus próprios projetos online e o de seus colegas e também outros projetos
compartilhados. Todos ficaram maravilhados e mais motivados com os projetos
compartilhados por outros usuários do Scratch. Abaixo, imagens de alguns trabalhos
desenvolvidos pelos alunos durante a terceira oficina.
64
Figura 21: Trabalhos feitos pelos alunos
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
4.3 Análise dos dados e apresentação dos resultados
A análise dos dados foi feita identificando e avaliando qual foi o nível de interação e
contribuição que a utilização da ferramenta Scratch pôde proporcionar aos alunos envolvidos
neste processo. Percebeu-se que a maioria dos alunos apresentaram dificuldades para
determinar a estrutura lógica das atividades propostas, mas mesmo assim foi possível verificar
um crescimento no nível de aprendizado dos mesmos e, através do questionário aplicado após
o término das oficinas, pode-se saber melhor e chegar ao objetivo proposto de utilizar esses
recursos tecnológicos para promover a aprendizagem da lógica matemática.
Papert (1994, p. 80) dizia que é comum que os estudantes falhem ao tentarem
resolver um problema porque insistem em tentar resolvê-lo por inteiro de uma só vez; em
muitos casos, eles teriam tido momentos muito mais agradáveis se reconhecessem que partes
do problema podem ser resolvidas separadamente e, mais tarde, reunidas para ser lida com o
65
todo. O computador contribui para tornar a descoberta mais provável e também para torná-la
mais rica.
Segundo Azevedo (1993), os alunos trabalham por tentativa e erro. Durante as
tentativas eles vão percebendo certas características entre as soluções e desenvolvendo assim,
uma estratégia de ação. É a partir desse ponto que o aluno começa a “fazer” Matemática. A
atividade de jogar é uma alternativa de realização pessoal que possibilita a expressão de
sentimento e emoção. Os jogos computadorizados são elaborados para divertir os alunos e
com isto prender sua atenção, o que auxilia no aprendizado de conceitos, conteúdos e
habilidades embutidos nos jogos, pois estimulam a autoaprendizagem, a descoberta,
despertam a curiosidade, incorporam a fantasia e o desafio.
No decorrer das oficinas, foi possível notar que os alunos colaboraram com seus
colegas e que o que eles aprendiam numa oficina, na outra, não era necessária toda a
explicação e ajuda que havia sido dada.
Os alunos não se aventuraram muito pela utilização de comandos mais complexos,
procurando, sobretudo recorrer aos comandos mais básicos que aprendiam a dominar, mesmo
que de forma nem sempre eficaz.
Com base no questionário (Anexo B) foi possível verificar que todos os alunos
envolvidos na pesquisa não conheciam a ferramenta Scratch e muito menos já tinham
trabalhado com alguma ferramenta parecida. Todos consideraram importante aprender
conteúdos escolares através de ferramentas educacionais como o Scratch e também todos
disseram que gostaram do Scratch e que gostariam de utilizar em casa. Quanto ao
questionamento se indicariam a outros colegas e se consideram importante auxiliar os colegas,
as respostas foram sim para ambas as perguntas. Isso demonstra a importância da utilização
das TICs dentro do contexto escolar, para promover uma educação mais autônoma e
empolgante possibilitando que os alunos construam seus próprios conhecimentos.
Com relação ao nível de dificuldade em trabalhar com a ferramenta, a maioria
classificou como médio conforme demonstra a figura a seguir.
66
Nível de dificuldade
11%
Baixo
67%
22%
Médio
Alto
Figura 22: Nível dificuldade em utilizar o Scratch
Fonte: dados da pesquisa, 2012.
Quando encontrada alguma dificuldade em realizar as tarefas propostas, na maioria
das vezes recorriam ao professor investigador e em seguida aos colegas.
Com relação ao questionamento sobre o que aprenderam utilizando a ferramenta
Scratch, abaixo estão todos os comentários dos alunos envolvidos na pesquisa. Percebeu-se
que os mesmos dificilmente são colocados diante de situações que necessitam de feedbacks
ou de autoavaliação. Acredita-se que, através do uso de ferramentas educacionais é possível
desenvolver mais as capacidades avaliativas dos alunos.
Tabela 3 – Respostas dadas pelos alunos à questão 11 do Anexo B
Aluno
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
Respostas ao questionamento (Anexo B – Questão 11)
“Aprendi usar melhor o computador, aprendi fazer jogos legais, histórias,
animações.”
Não compareceu no dia em que o questionário foi aplicado.
“Aprendi a pensar e não precisar muito de ajuda. Desenvolvi mais a aprendizagem
sobre um computador.”
“Eu aprendi manusear melhor o computador, aprendi criar jogos, histórias e usar
uma nova ferramenta.”
“Muitas coisas importantes e interessantes como: fazer os personagens caminharem,
falarem e etc.”
“Eu aprendi que é importante para a montagem de jogos...”
“Eu aprendi coisas novas, pois eu não sabia inventar jogos e agora eu sei uma coisa
nova que vou levar para o resto da vida. Por isso é até bom usar isso com matérias.”
“Eu aprendi o Scratch porque ele me ensina muita coisa e eu aprendi muita coisa
com este curso e foi muito bom e eu vou ensinar os meus pais, amigos e colegas o
Scratch.”
“Eu aprendi uma ferramenta nova, educativa, aprendi a criar jogos, histórias,
animações.”
Mediante as atividades desenvolvidas, verificou-se que o tempo de duração da
experiência foi muito pequeno, tempo insuficiente para a produção de mudanças e evolução
significativa dos alunos, mas serviu de estímulo aos alunos para desenvolver um ambiente de
67
trabalho autônomo, para despertar a criatividade, a autoaprendizagem e também possibilitou
conhecer os potenciais de se utilizar ferramentas educacionais como apoio ao processo de
ensino e aprendizagem dos alunos.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a realização da presente pesquisa foi possível verificar a importância da
utilização das TIC no contexto escolar para contribuir na construção do conhecimento, pois
considera que se a própria criança pensar e agir sobre um software e decidir qual a melhor
solução para o problema, ela torna-se um sujeito ativo da sua aprendizagem, pois a
manipulação de um software pelo indivíduo permite a (re) construção do conhecimento.
Colocar computadores nas escolas não quer dizer informatizar a educação, mas introduzir a
informática como ferramenta de ensino dentro e fora da sala de aula promovendo um maior
envolvimento dos alunos nas atividades pedagógicas, isso sim se torna sinônimo de
informatização da educação.
Diante disso e apoiando-se nas pesquisas de autores expoentes da área de educação,
este trabalho demonstra a importância do desenvolvimento de práticas e a aplicação de
ferramentas que possam contribuir para o processo de ensino e aprendizagem da criança e que
permita transformar a aprendizagem da matemática em algo baseado em jogos, desafios e
propostas para despertar a importância não apenas nessa área, mas em outras áreas de
conhecimento.
Em suma, o Scratch é uma ferramenta que pode ser usada no desenvolvimento de
capacidades avaliativas, onde os alunos podem ver os procedimentos que usaram para
resolver o problema e refletir sobre eles. O Scratch oferece um contexto rico para pensar,
criar, desenvolver a fluência tecnológica, o trabalho cooperativo, a integração numa
comunidade e o desenvolvimento de um compromisso persistente e sustentado com uma
tarefa. Ele também apresenta fortes potencialidades educativas pelas suas características,
sendo possível criar no aluno a necessidade intrínseca de utilização através de uma mediação
desafiadora e encorajadora, continuada no tempo e não apenas pontual num período curto.
Deste modo, acredita-se que este software é uma proposta pedagogicamente válida, que pode
ser trazida para a sala de aula.
Portanto, acredita-se que com a inserção de ferramentas educacionais, como o
Scratch, dentro do contexto escolar, de oficinas e capacitações para as crianças é possível
contribuir de forma mais efetiva no processo de aprendizagem, permitindo assim formar
cidadãos mais críticos e criativos, uma vez que Piaget e Papert apontam a troca de
experiências e as práticas como fatores cruciais na aprendizagem.
69
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Educação, 2000.
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2007.
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BERGAMINI, Cecília Whitaker. Motivação nas Organizações. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1997.
BORGES NETO, Hermínio. Uma classificação sobre a utilização do computador pela
escola. Revista Educação em Debate, Fortaleza, ano 21, v. 1, n. 27, p. 135-138, 1999.
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Educação Fundamental: matemática – Ensino de 1ª à 4ª série. Brasília: MEC/SEF. 1997
CABRAL, Gabriela. Motivação – Fatores que influenciam a motivação. Brasil Escola.
Disponível em <http://www.brasilescola.com/psicologia/motivacao-psicologica.htm>. Acesso
em: 15 mai. 2012.
CARNEIRO, Raquel: Informática na Educação: Representações Sociais do Cotidiano. 2. ed.
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ANEXOS
74
ANEXOS A – TUTORIAL DE USO
Tutorial de apresentação e exploração do Scratch – adaptado de “Primeiros passos com
Scratch” baixado em agosto de 2011 de http://scratch.mit.edu
Scratch é uma nova linguagem de programação que permite a criação de histórias,
animações, jogos e outras produções. Tudo pode ser feito a partir de comandos prontos que
devem ser agrupados.
Para fazer download entre no site http://scratch.mit.edu/download e escolha a versão
para download. Ele é gratuito.
Abaixo veja a tela principal do Scratch:
Criando Movimentos
Para fazer um objeto se movimentar, é necessário clicar na categoria MOVIMENTO.
Selecione o bloco MOVA e arraste para a área de montagem da lógica. Depois selecione o
bloco GIRE e mova para a área de montagem e altere o valor de 15 para 180 grau clicando
sobre o valor.
75
Um clique duplo sobre os blocos fazem o movimento acontecer.
Colocando Sons
Para colocar sons é necessário clicar na categoria SOM.
Vamos encaixar logo abaixo de VIRE, o comando TOQUE O SOM e em seguida o TOQUE
O TAMBOR.
É possível utilizar este bloco de comando sozinho ou agrupado com outros comandos.
Para ver o funcionamento, dê um duplo clique sobre o grupo de blocos.
76
Para escolher o som desejado, clique na seta destacada e escolha entre as opções do menu.
Também é possível importar um arquivo de música (MP3 ou WAV) do computador ou gravar
um som, clique na aba Som e escolha entre Gravar e Importar.
Para usar o som escolhido na sua programação escolha o bloco TOQUE O SOM e encaixe no
seu script.
Observação: se o som não funcionar, verifique se o som está ligado e existem caixas de som
funcionando em seu computador.
Uso do controle “Sempre”
É possível programar no Scratch que uma ou mais ações continuem acontecendo e se
repetindo por tempo indeterminado. Para isso se usa o comando SEMPRE, disponível na
categoria Controle.
Clique e arraste o bloco SEMPRE para a área de edição de scripts. Encaixe o grupo de
comandos dentro do bloco SEMPRE.
77
Para arrastar um conjunto de blocos, clique sobre o primeiro bloco (no topo do conjunto) e
arraste tudo.
Iniciar execução
Parar tudo
Para parar a programação após usar o comando SEMPRE, clique no botão vermelho que
significa Parar Tudo.
Iniciar Execução
O Scratch também possui controles para o início da execução dos scripts. Um exemplo é a
bandeira verde que fica sobre a tela de visualização das programações: ela pode ser usada para
iniciar o funcionamento de um script. Para isso é necessário que seja colocado no script o
bloco de controle que indica
.
Clique no bloco e arraste para a área de edição de scripts. Encaixe o bloco sobre o conjunto já
existente, se for o caso. Este controle deve ser o primeiro em um grupo de blocos, pois ele que
determina o início desta execução.
78
Para testar, clique sobre a bandeira verde que significa Iniciar Comandos.
Usando Teclas
Para iniciar um script, além de usar a bandeira verde é possível determinar uma tecla do
teclado que funcione como disparadora do script. Desta forma, quando a tecla for pressionada
o script inicia sua execução.
Para determinar que o início da execução será determinado por uma tecla, você precisa
colocar no início de um script o controle
.
Arraste o bloco para a área de edição de script e encaixe no início de um conjunto de blocos.
Aperte a tecla determinada para fazer o teste.
Para determinar qual tecla do teclado será usada para iniciar o script, clique na seta destacada
e escolha a opção desejada.
Você pode usar um controle inicial de script diferente para cada conjunto de blocos. É assim
que se faz para determinar movimentos diferentes de um objeto de acordo com o clique nas
setas de direção do teclado.
Fazendo o objeto Dançar e Caminhar
Os comandos abaixo mostram como simular uma dança no Scratch. Através dos comandos
foram programados movimentos seguidos de sons.
79
Após agrupar os blocos do primeiro repita, modifique o valor do segundo MOVA para que
este fique negativo. Desta forma, teremos movimentos em sentidos diferentes. Em seguida,
duplicar os comandos clicando com o botão direito do mouse e encaixar abaixo do primeiro
comando repita e inverter os valores do MOVA, onde está 10 positivo colocar negativo e
assim sucessivamente.
Um duplo clique sobre o script faz funcionar. Verifique o resultado obtido.
Objeto novo
Quando o Scratch é aberto, no palco já está aparecendo o gato. Mas nem sempre se deseja
usa-lo e então é possível inserir ou criar um novo objeto. Da mesma forma, é possível ter
vários objetos em uma programação. Veja abaixo como aparece um novo objeto no palco:
80
Para criar ou inserir um novo objeto você deve clicar em uma das seguintes opções:
Desenhar um objeto (abre um editor que permite pintar e desenhar um objeto).
Inserir objeto do arquivo (permite inserir um arquivo de imagem do computador).
Inserir objeto surpresa (clicando neste botão, surge um objeto surpresa no palco, ou
seja, a pessoa não determina o objeto que surgirá).
Falar algo
No Scratch é possível fazer um objeto falar.
Para isso, basta usar o bloco de comando DIGA. Nele você pode determinar o quê será dito e
o tempo que essa mensagem ficará aparecendo.
Coloque esse bloco no script do objeto que deverá falar.
Traje – mudança posições (fazer animação)
Para fazer uma animação, no Scratch é bastante simples. O efeito é o mesmo de uma imagem
gif, onde aparecem diferentes posições de um personagem e a troca das imagens das posições
produz a idéia de animação.
Escolha o objeto que será animado e clique em trajes. Você pode criar as diferentes posições
do objeto desenhando o novo a partir do inicial (fazer uma cópia do original e editar) ou
importar as posições.
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Depois faça o script do objeto que será animado. Use o bloco SEMPRE e dentro dele o bloco
“próximo traje”. Este bloco faz o objeto alternar entre seus trajes já criados.
É importante colocar um tempo após a troca de traje para que seja possível visualizar a troca,
ou isso acontecerá muito rápido.
Tocar na borda e voltar
Quando você faz algumas programações no Scratch, é importante que o objeto ao tocar na
borda do palco volte. Um exemplo disso pode ser uma bola que rola, bate na borda e volta.
Puxe o bloco MOVA para a área de edição de Scripts.
Pegue o bloco SEMPRE e coloque na área de edição de Scripts.
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Encaixe o MOVA dentro do SEMPRE.
Pegue o bloco “se tocar na borda, volte”na categoria Movimento e coloque dentro do
SEMPRE.
Se você quiser que a bola comece a andar quando for pressionada pelo mouse (clicada), use o
controle abaixo:
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Você também pode determinar que o script inicie quando a bandeira verde for pressionada.
Uso de testes: se (if)
Para muitas programações, jogos e histórias é importante usar testes. Podemos fazer uma bola
bater em um objeto e quando ela bater, voltar. Mas como ela vai saber que bateu? Como
determinar o que acontece quando ela bate. Veja abaixo:
A bola cai, bate na cabeça do gato e volta para cima. Quando bate na borda superior ela volta
e bate novamente no gato.
Inicialmente mude a direção do objeto “bola” para 180 (para ela ir para baixo).
O script da bola é iniciado quando a bola é clicada com o mouse. Ela sempre irá se mover e se
tocar na borda (qualquer borda do palco) ela volta na direção contrária.
Puxe o teste “se” na categoria controle e coloque na área de edição de Scripts.
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Dentro do “se” coloque o sensor “tocando em” que fica na categoria Sensores.
Escolha no menu o nome do objeto que será tocado (no caso o gato).
Dentro do bloco “se”, coloque o que acontece quando a bola tocar o gato, ou seja, acrescente
o bloco “aponte para a direção ...”. Isso significa que quando a bola tocar no gato, ela irá
mudar sua direção para aquela determinada no script.
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Escolha a direção (0) cima, pois após bater no gato a bola deve subir.
Acrescente o bloco SEMPRE, para que o teste seja feito o tempo todo, e coloque o teste
dentro do SEMPRE.
Acrescente o controle para o início da execução do script. Neste caso foi usado o “quando
bandeira clicado”.
Veja que foram feitos dois scripts separados: um para o movimento da bola e outro para o
teste. Também é possível fazer tudo junto, usando apenas um controle de início do script e
apenas um bloco SEMPRE. Experimente modificar este script e gerar novas versões.
Uso de testes: se, senão (if, else)
Agora vamos usar o teste completo: se, senão. O desafio é fazer uma bola ir na direção do gol
e se bater nele, dizer “Gol!”.
Inicialmente faça o desenho da goleira e escolha ou desenhe a bola para ficar mais ou menos
assim:
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Inicialmente mude a direção da bola para 0, para ela ir na direção da goleira.
Acrescente na área de edição de Scripts o bloco “se, senão” que fica na categoria Controle.
Coloque no espaço do“se” o sensor “tocando na cor ...”.
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Clique no quadrado da cor e escolha a cor da goleira.
Agora a cor no teste está correta.
Você pode colocar dentro do “senão” o comando MOVA para que a bola ande se não tocar no
gol. Mas se deixar o senão vazio, apenas não acontecerá nada quando a bola não tocar no gol.
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Dentro do bloco“se” coloque a ação que deve ocorrer quando a bola tocar o gol, ou seja,
coloque o bloco “diga Gol! por 2 segundos”.
Você pode editar o texto do bloco DIGA clicando e apagando o texto original.
Coloque o teste (se, senão) dentro de um bloco SEMPRE para que este teste seja feito o
tempo todo. Depois coloque um controle que determine o início do script. No caso foi pedido
que a bola ande quando for clicada com o mouse, mas outros controles podem ser usados.
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Experimente fazer um jogo em que a bola ande e vire conforme algumas teclas do teclado são
pressionadas.
Compartilhar
No Scratch, após fazer seu projeto, é possível compartilhá-lo com outros publicando-o no site
do Scratch. Para isso basta clicar no botão
Scratch.
na parte superior da tela do
Mas atenção: para compartilhar seu projeto no site do Scratch você precisa ter feito seu
cadastro lá. Se ainda não fez, entre em http://scratch.mit.edu e faça seu cadastro. É gratuito e
fácil de fazer.
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ANEXOS B – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS
Nome:
Idade:
01- Sexo
( ) Masculino
( ) Feminino
02- Já conhecia a Ferramenta Scratch?
( ) Sim
( ) Não
03- Já havia feito o uso de alguma outra ferramenta parecida com o Scratch?
( ) Sim
( ) Não
Se SIM, estas ferramentas contribuíram para o conhecimento e aprendizado?
( ) Sim
( ) Não
Qual: ________________________________________________________
04- Considera importante aprender conteúdos escolares através de ferramentas como o
Scratch?
( ) Sim
( ) Não
05- Sobre a utilização do Scratch, qual o nível de dificuldade encontrado:
( ) baixo
( ) médio
( ) alto
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06- Gostou de utilizar a ferramenta Scratch?
( ) Sim
( ) Não
Se sim, gostaria de utilizar em casa?
( ) Sim
( ) Não
07- Indicaria a outros colegas a ferramenta Scratch?
( ) Sim
( ) Não
08- Considera importante auxiliar os colegas na execução das atividades?
( ) Sim
( ) Não
09- Qual a disciplina que mais gosta?
( ) Português
( ) Matemática
10- Qual o grau de satisfação com relação à matemática?
( ) Gosto muito
( ) Gosto um pouco
( ) Não gosto nada
11- Escreva o que você aprendeu utilizando a ferramenta Scratch durante as oficinas.
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ANEXOS D – PARECER DO CEP