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SEGUNDO CONGRESO LATINOAMERICANO DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Mesas
SEGUNDO CONGRESO LATINOAMERICANO DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ................................................. 2
“¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela?” ................................................................................. 6
La ética docente entre el cuidado de si (la libertad y los juegos de poder) y el cuidado del otro (la
responsabilidad y la justicia) ................................................................................................................................. 16
‐ Proyecto Noria‐ ................................................................................................................................................... 26
“Filosofía: ¿cosa de grandes? ................................................................................................................................ 30
Una mirada desde la reflexión de [email protected] niñ@s” ..................................................................................................... 30
Integrando en filosofía con niños ......................................................................................................................... 42
Experiencia de investigación y extensión universitarias sobre la metodología de Filosofar con niños en una
escuela pública montevideana ............................................................................................................................. 53
Acerca de Hip Hop Lab ...................................................................................................................................... 64
"Aportes del programa Lipman "Filosofar con niños" a las actuales tendencias en filosofía de la educación" ... 66
Sobre Eros y Philia en la enseñanza ...................................................................................................................... 67
La transmisión del no-saber, una arquitectura donde el deseo puede habitar ................................................... 76
“Educación y amaestramiento en Sacher-Masoch”.............................................................................................. 80
Psicoanálisis, filosofía y educación........................................................................................................................ 81
Psicoanálisis y Educación. ..................................................................................................................................... 82
De la filosofía de siempre a la educación actual, de la filosofía actual a la educación de siempre. ..................... 92
Notas sobre el bucle filosofía-educación ante los desafíos del cambio de época ................................................ 92
A questão da imagem na tradição filosófica da educação: Para uma filosofia da educação do tempo presente
............................................................................................................................................................................. 104
En torno a escuela, cárcel, crisol ......................................................................................................................... 116
Las Humanidades como profesión ...................................................................................................................... 124
O profeta, o sábio, o professor e o parresiasta: reflexões acerca do cuidado de si e do dizer verdadeiro na
educação. ............................................................................................................................................................ 134
A vulnerabilidade como paradigma antropológico dos projetos educativos ..................................................... 146
Entre la Historia y la Filosofía de la educación.................................................................................................... 150
2
La historia de la filosofía de la educación ........................................................................................................... 155
Cultura, educación y civilización: la recurrencia de los tópicos fundamentales en el debate pedagógico actual.
............................................................................................................................................................................. 161
Una vision del rol de la directora-maestra de escuela rural multigrado: algunas condiciones .......................... 167
para un liderazgo con impacto transformador. .................................................................................................. 167
Sustento y legado de la pedagogía rural: la percepción de los actores educativos ........................................... 179
La construcción del saber en la escuela rural: la revalorización de los conocimientos cotidianos. .................. 192
De identidad, filosofía y universidad................................................................................................................... 199
Apuntes sobre la pedagogía rural uruguay ......................................................................................................... 204
Justicia, infinito y universidad ............................................................................................................................. 212
Autonomía y ultra-nomía: la universidad post-tecnológica ............................................................................... 218
RED SOCIAL VIRTUAL COMO ESPACIO INTEGRANTE DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA COMUNIDAD DE
APRENDIZAJE DE LA PRÁCTICA DOCENTE ........................................................................................................... 226
EL DESAFÍO DE LA PROFESIÓN DOCENTE EN LOS CONTEXTOS........................................................................... 244
EPISTEMOLÓGICOS ACTUALES ............................................................................................................................ 244
FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN EN LA HIPERMODERNIDAD ........................................................................................ 253
Das alianças entre Pedagogia e Filosofia: dinâmica variabilística e precursor sombrio ..................................... 264
Do ensino como re-existência: estar fora e dentro ao mesmo tempo. .............................................................. 270
Viajar sem sair do lugar ....................................................................................................................................... 270
Da Filosofia da discórdia de Gilles Deleuze à pedagogia dos sentidos e do problema ....................................... 277
NECESIDAD DE HACER POSIBLE LA TAREA IMPOSIBLE ....................................................................................... 289
¿Qué puede significar poner el pensar como actividad central de la enseñanza de la filosofía? Perspectiva y
alcances prácticos. .............................................................................................................................................. 295
Bibliografía .......................................................................................................................................................... 299
A dimensão dogmática do ensino de filosofia .................................................................................................... 301
La demanda de humanización en la enseñanza de la Filosofía: una propuesta para su interpretación. ........... 302
Habitar la institución educativa. ......................................................................................................................... 313
Miradas, discursos, des/encuentros… ................................................................................................................ 313
3
O lugar do intelectual ouvinte no Movimento Surdo Brasileiro: reflexões a partir de uma experiência singular
............................................................................................................................................................................. 323
NUEVAS SUBJETIVIDADES, NUEVAS LOCURAS .................................................................................................... 340
¿NUEVAS NORMALIDADES? “EDUCAR”… ........................................................................................................... 340
Arte y ciencia como saberes públicos en la formación del ciudadano desde la perspectiva de John Dewey .... 352
La intervención de la filosofía en los problemas de la vida social ...................................................................... 361
La Reconstrucción de la filosofía según John Dewey .......................................................................................... 361
La Reconstrucción de la filosofía según John Dewey y su sentido de intevención en la solución de los problemas
de la vida social ................................................................................................................................................... 364
El papel de los conocimientos filosóficos en la formación del pedagogo........................................................... 381
Complejidad, género y perspectiva queer en educación .................................................................................... 393
PROMOVER LA EQUIDAD DE GÉNERO DESDE EL AULA DE FILOSOFÍA................................................................ 403
FRONTEIRAS, DIMENSÕES E PERSPECTIVAS DE GÊNERO DAS/NAS PRÁTICAS CONTEMPORÂNEAS. ................ 414
Homossexualidade e formação de professores no Brasil: ................................................................................. 421
ética e cuidado de si entre a negação e o silêncio ............................................................................................. 421
Ponencia presentada para el Segundo Congreso de Filosofía de la Educación, Montevideo, marzo de 2013 .. 428
ANOTAÇÕES SOBRE A “RIO + 20” E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL .......................................................................... 435
ECOMUNITARISTA ............................................................................................................................................... 435
FUNDAMENTOS Y EJEMPLOS DE ACCIONES EDUCATIVAS PROBLEMATIZADORAS EN EL SUR DE BRASIL ........... 449
La enseñanza intuitiva y las lecciones de cosas: factor articulador de la “clase” vareliana ............................... 458
Niños, cultura y escuela en el Uruguay del siglo XIX: algunas manifestaciones del disciplinamiento
............................................................................................................................................................................. 468
Introducción .................................................................................................................................................... 468
Oralidad y cultura de la calle .......................................................................................................................... 473
A modo de conclusión..................................................................................................................................... 484
Un aspecto de la enseñanza filosófica española del siglo XIV: el «Libre ................................................... 486
Arbitrio». ............................................................................................................................................................. 486
El Impacto del debate filosófico (espiritualismo-positivismo) en algunos textos escolares decimonónicos
............................................................................................................................................................................. 487
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Filosofía ‐ Positivismo – Educación ................................................................................................................... 495
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“¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela?”
Walter Omar Kohan1
Resumen
Pensamos normalmente la filosofía inserta en la institución escolar. Pensamos a la escuela con
anterioridad a la filosofía. Pensamos, incluso, en llevar la filosofía a la escuela. Partimos de la escuela y
consideramos el lugar que en el ella puede tener la filosofía. Pensamos, en ese caso, a la escuela como
institución escolar. Pero la escuela puede tener otro sentido, asociado a una forma de espacio-tiempo que
no necesariamente se da en la institución escolar de nuestros días. Esa forma es la escuela relacionada a
su etimología, la escuela como scholé, tiempo libre. En ese sentido, la filosofía, aún antes de haber
escuelas, desde Sócrates, hace esa escuela de tiempo libre. Por eso, su sentido en la escuela puede
pensarse de modo diferente. Como experiencia de pensamiento con otros, ella entra en la institución para
crear escuela, para generar ese tiempo de pensamiento que suspende y profana el tiempo de la
productividad social que la escuela toma para sí. Así, la filosofía, en nuestro tiempo, puede propiciar una
nueva forma de atención, inscribir una nueva temporalidad en la escuela, en definitiva, hacer escuela en
las escuelas.
Palabras clave: escuela; tiempo libre; igualdad, atención, enseñanza de filosofia
Los que trabajamos en el campo de la enseñanza de la filosofía, consideramos, normalmente, que
la filosofía se incorpora a la institución escolar, a la que tomamos como algo dado. Pensamos,
lógicamente, que la escuela está antes que la filosofía, como su lugar de ejercicio, a la espera de su
presencia. Pensamos, incluso, - y así nos manifestamos - en llevar la filosofía a la escuela. En efecto, más
allá de diferencias en cuanto a la concepción de filosofía y la manera de la enseñarla, solemos partir de la
escuela y consideramos el lugar que en ella pueda tener la filosofía. Debatimos ese lugar. Organizamos
incluso eventos con esa finalidad: “¿Para qué sirve la filosofía en la escuela?” El “en” denota una
anterioridad lógica, espacial, temporal de la escuela sobre la filosofía.
En este breve texto, cuestionaremos ese presupuesto. Lo haremos a partir de un concepto de
escuela como tiempo libre – desarrollado por J. Rancière y J. Masschelein – en clara oposición a la escuela
que conocemos. En un primer momento, presentaremos un análisis de Rancière, que presenta la escuela
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Universidade do Estado do Rio de Janeiro, CNPQ, FAPERJ - Rio de Janeiro, Brasil
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como, scholé, el lugar por excelencia de la igualdad. En un segundo momento, desarrollaremos la
concepción de la escuela como tiempo libre que propone J. Masschelein inspirado justamente en ese
análisis de Rancière. Finalmente, propondremos algunas consideraciones sobre el papel de la experiencia
de filosofía en las instituciones escolares a partir de los análisis precedentes.
J. Rancière y la scholé griega
En 1987, al publicar El maestro ignorante, J. Rancière hace jugar sus ideas sobre la filosofía en el
campo de las instituciones educacionales. No es propiamente un libro de filosofia de la educación sino un
ejercicio práctico de filosofía en situación educativa. Es también un libro de política. No de política
educacional, sino de política en situación educacional. Entonces, es un libro de filosofía y de política. La
apuesta filosófica y política de Rancière es por una voz disonante, esquiva, irónica: la de J. Jacotot que no
lleva a construir nuevos y optimistas edificios pedagógicos sino, más bien, a problematizar el sentido de
los que habitamos.
Esto significa que Rancière no sólo no propone método alguno ni fundamento para la elaboración
de propuestas educacionales o didácticas sino que, más tajantemente, muestra la tensión, casi la
incompatibilidad, entre emancipación e institución educativa. En efecto, si en la primera parte del libro la
narración de la aventura intelectual tiene aristas de relato de una saga heroica, los dos últimos capítulos
son bastante claros y no dan margen a la ambigüedad: el maestro ignorante es en verdad una ficción, una
imposibilidad en el marco de las instituciones educacionales. En efecto, en una escuela se puede ser
maestro o ignorante pero no se puede ser un maestro ignorante. Así, donde hay escuela no hay
emancipación posible porque justamente toda escuela presupone lo que la emancipación no puede
aceptar: la desigualdad de las inteligencias, la jerarquía de los seres humanos, la distinción entre los que
saben y los que no saben. Un maestro ignorante debería en primer lugar ignorar lo que es imposible
ignorar en las escuelas: la desigualdad intelectual de la que todas ellas parten.
Tal vez por eso, Rancière sorprende a los lectores de ese libro en un texto intitulado “Ecole,
production, égalité” publicado sólo un año más tarde que El maestro ignorante, en 19882, al afirmar allí
que los habitantes de la escuela son los iguales por excelencia. A primera vista, la inversión de perspectiva
es tan llamativa como difícil de entender. La escuela, ese lugar de las jerarquías y la desigualdad que, en El
maestro ignorante, hacían imposible pensar en prácticas escolares emancipadoras se vuelve ahora el
lugar por excelencia de la igualdad.
2
RANCIÈRE, Jacques. Ecole, production, égalité. In: RENOU, Xavier. L’école de la démocratie. Paris: Edilig, Fondation
Diderot, 1988. Acceso on line en:
http://www.horlieu‐ editions.com/textes‐ en‐ lignes/politique/ranciere‐ ecole‐ production‐ egalite.pdf
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Con todo, la lectura se vuelve más clara al percibir que Rancière, en este segundo texto, no se
refiere a las escuelas concretas sino a algo que denomina “forma-escuela” y que remonta hasta la scholé
griega. Según Rancière, esa escuela no caracteriza una institución que sigue una función social sino una
forma simbólica que divide a los que están dentro y fuera de ella a partir de dos maneras de habitar
diferentemente la temporalidad: los que están dentro son los que “tienen” tiempo que “perder”, los que
pueden dedicar su tiempo a sí mismos, a aprender; los que están fuera de la escuela, al contrario, no
tienen tiempo que perder, deben dedicar todo su tiempo a obtener una rentabilidad que les permita
subsistir y por eso entregan su tiempo a otro, a la producción, al trabajo.
Así, la escuela, como forma, es el tiempo del ocio por oposición al negocio: en la escuela están los
que tienen tanto tiempo que no se importan en perderlo en cosas que no tienen más valor que el propio
hecho de hacerlas, cosas que se hacen porque sí, por ellas mismas; fuera de la escuela, la ocupación del
tiempo se mide por el rédito que se obtendrá de ella. De esa manera, la escuela iguala a todos sus
habitantes en función de su relación con el tiempo vivido. Los que habitan la escuela son iguales en
relación al tiempo libre que disponen. Y son también iguales los que están fuera de la escuela, en relación
al tiempo libre del que carecen absolutamente y por eso mismo están fuera de ella. De modo que no sólo
la escuela sino la igualdad están tomadas en este texto en otro sentido que en El maestro ignorante.
De todos modos, Rancière extiende la semejanza de la escuela griega a la escuela moderna. Lo que
resulta el punto de encuentro entre ambas es que una y otra retiran del “mundo desigual de la producción
una parte de sus riquezas para consagrarla al lujo que representa la constitución de un espacio‐tiempo
igualitario” (Rancière, 1988, p. 2). Esto es, tanto la escuela griega cuanto la moderna separan, dividen, no
forman ni preparan.
Las notas de la scholé, según J. Masschelein
El filósofo de la educación belga J. Masschelein expande estas ideas e introduce algunos
matices. Dedica su último libro justamente a realizar una “apología de la escuela”.3 En él, responde
algunas críticas hechas a la institución escolar y destaca ocho características de la escuela como
tiempo libre: suspensión, profanación, atención (y mundo), tecnología, igualdad, amor,
preparación, responsabilidad pedagógica. En lo que sigue analizaremos cada una de ellas.
La primera característica de la escuela es la suspensión. En este sentido, la escuela griega
suspende, interrumpe, el orden natural jerárquico entregando a todos los que la habitan un tiempo
libre igual. Por eso, la escuela interrumpe tanto el tiempo que prevalece en el campo social,
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económico y político cuanto el derivado del origen o naturaleza de las personas. Esos tiempos no
gobiernan en la escuela, que considera a los estudiantes en tanto estudiantes y les ofrece la
posibilidad de dejar la particularidad de su historia familiar y de su posición social para convertirse
en, simplemente, un estudiante. En cierto sentido, el pasado – ¿de dónde viene el estudiante? ¿qué
ha sido anteriormente? - y el futuro - ¿hacia dónde se dirige? ¿Qué será de él? - están suspendidos
en la escuela.
Masschelein entiende que esa suspensión no sólo alcanza a los estudiantes sino a los
docentes que no están sometidos a la misma exigencia de los trabajadores del mundo productivo y
también a los contenidos y habilidades que son puestos en juego en la escuela, que devienen una
materia separada de los usos habituales que tiene en la sociedad. Separación significa aquí que los
usos particulares del tiempo y de las cosas se vuelven inoperantes en la escuela. En este sentido, se
los desprivatiza o desapropia. Como ya debe resultar obvio para el lector, Masschelein no considera
que estas características estén operando en las escuelas o en los sistemas educacionales
contemporáneos, en los que se percibe justamente una tendencia contraria, que somete las
instituciones educativas a la lógica del mundo productivo. Por un lado, Masschelein no describe las
escuelas que conocemos sino, como Rancière, una forma-escuela. Por otro, considera esas
tendencias contemporáneas justamente un intento de enfrentar y contener las características de la
escuela en cuanto tal.
En su segunda característica, la escuela es el espacio-tiempo de la profanación. Si en un
sentido negativo, los usos y valores sociales se vuelven inoperantes en la escuela, en un sentido
afirmativo esa suspensión genera un espacio de posibilidades y libertad, ya que ofrece a los
estudiantes una experiencia del tiempo liberada de lo que la sociedad considera sagrado. En la
escuela, las palabras, las verdades, el conocimiento son de alguna manera liberados de su valor
dominante y están dispuestos para una nueva apropiación y una política de re-creación. En este
sentido, en la escuela se profanan los significados esenciales de una sociedad: se los expropia, se los
vuelve públicos, se los pone arriba de la mesa, en el escritorio de la maestra, en el pizarrón para
que se los re-signifique, y por eso también, desde su creación, la escuela fue considerada peligrosa
y tuvo sus detractores.
En tercer lugar, la escuela genera atención, hacia algo que torna el mundo interesante, algo
del mundo habitado que los estudiantes no consideraban. Así, la escuela es un espacio-tiempo
donde se les ofrece a los estudiantes algo del mundo de forma gratuita, sin establecer de antemano
3
El libro inicialmente publicado en Holandés en coautoría con Maarten Simons (Apologie van de schole Leuven: Acco /
Den Haag, 2012) está actualmente en vías de publicación en inglés, castellano y portugués.
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el significado de su apropiación. Por el contrario, la escuela no es un lugar o tiempo de pasaje (del
pasado al futuro), o de preparación (para la vida, para el futuro), o un proyecto de iniciación (de la
familia, de la sociedad). Es un tiempo y un espacio de formación de la mirada del estudiante, para
que mire el mundo suspendiendo y profanando el modo social de mirar y prestar atención al
mundo con el fin de experimentarlo como si fuera la primera vez, a través del estudio y el ejercicio
que se hacen en la escuela.
Así, la formación tiene no tanto que ver con dotar a un yo de ciertas habilidades o
competencias, con darle una forma a una persona sino de formarla en el sentido de ofrecerle una
cierta salida de sí misma en dirección al mundo. En esa precisa medida, la escuela da formas al
estudiante, da una nueva forma a su percibir y estar en el mundo. El trabajo del maestro es
entonces un trabajo sobre la atención del estudiante porque hace que atente para lo que parecía
invisible, para que empiece a mirar o escuchar ciertos sonidos del mundo. De la mano del maestro,
el mundo se vuelve algo inter-esante para el estudiante.
La cuarta característica es la tecnología. En principio puede parecer extraño que
Masschelein vincule escuela y tecnología, en particular ante el desarrollo tecnológico de nuestras
sociedades y el lugar que la tecnología ocupa en ellas. Pero Masschelein piensa en la tecnología de
manera bastante más elemental: la tecnología es el pizarrón, el escritorio, una silla, un papel, un
libro, una lapicera, una goma, un sacapuntas. Son tecnologías simples y están siempre
acompañadas de una manera de usarlas (método).
Masschelein defiende algunas técnicas tradicionales de enseñanza – como el dictado – como
formas en que el lenguaje es puesto en juego – cuando la técnica está bien entendida y aplicada para comunicar el mundo a los estudiantes y despertar su interés en él. Como cualquier otra arte
escolar, Masschelein considera que el dictado es parte de un trabajo, experimental, en cierto sentido
más mágico que mecánico. Es una técnica que requiere esfuerzo, preparación y paciencia para
que dé lugar a esa abertura al estudio y al mundo que lo caracteriza. Otras tecnologías escolares
que Masschelein discute son la memorización, la lección y el examen. También otorga un sentido
positivo a la disciplina, que hace posible que el mundo se presente de forma comprometida en la
escuela. En conjunto, las tecnologías escolares, muchas específicas de la forma-escuela, no son
técnicas para formar personas sino para hacer posible el tiempo libre, mostrando el mundo a los
estudiantes y generando una relación comprometida con él.
La quinta característica de la escuela es la igualdad. Tomada de J. Rancière, esta característica
significa que en la escuela todos los estudiantes son igualmente capaces de aprender, más allá de
cualquier característica que los torne desiguales fuera de esa institución. También las cosas del
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mundo son iguales, en el sentido de que cualquier cosa del mundo puede igualmente ser retirada de
él, del significado que allí porta y ser re-significada como objeto de estudio escolar. La igual
capacidad intelectual de los estudiantes, como en El maestro ignorante, no es una tesis científica
sino una opinión que la maestra verificará en su práctica docente. Esta igualdad no es incompatible
con diferencias en la escuela, sino con un tipo específico de diferencia jerárquica naturalmente
aceptada que hace imposible la emergencia del tiempo libre para todos.
Como sexta característica aparece el amor. Se trata aquí de un amor del maestro por su
materia, por el mundo, por el estudiante que, en alguna medida, hace del maestro un cierto
“amateur”, alguien que nunca se profesionaliza completamente. Entusiasmado, apasionado, el
maestro transmite a su modo esa pasión, ese cuidado, ese respeto, esa casi devoción por el tema
que trata, por el mundo que presenta, por aquellos a los que ofrece esa materia y ese mundo. Como
un carpintero apasionado por la madera que trabaja, para el maestro esa pasión es una fuerza de
trabajo.
En otras palabras, lo que caracteriza un “buen” maestro no es su dominio de la materia, sus
conocimientos, su experiencia sino algo que tiene que ver con su relación con la materia y la forma
en que esa relación incide en cómo se relaciona con sus estudiantes. Lo que hace a un “buen”
maestro es su presencia, su cuidado, su devoción por lo que hace y aquellos a los que transmite su
arte; un amor por todos por “igual”, por su condición de estudiantes y no por ninguno de ellos en
particular. Esto es también lo que hace que la escuela siempre suponga un grupo de estudiantes, en
otras palabras que la enseñanza escolar no puede ser individual o particular sino siempre grupal,
sin que eso signifique no considerar las particularidades de los estudiantes.
La séptima característica es la preparación. En este punto precisamos ser cuidadosos por el
peso actual del discurso que ve a la escuela como una preparación de los estudiantes para la
universidad, o para el mercado de trabajo o para la vida... Como sabemos, a esto está también
asociado el discurso de las competencias que la escuela debería proporcionar. Masschelein apunta
que, aunque es posible que la escuela prepare en este sentido, no es de ello que trata
principalmente sino de una preparación no funcional, una preparación para la propia
preparación, para estar preparado. O sea, la escuela no prepara para nada a no ser para la propia
preparación; prepara para estar preparado y no “preparado para” algo específico dictado
externamente a la propia escuela.
Por último, lo que Masschelein denomina, en un camino trazado por Hannah Arendt, como
muchas de las notas anteriores, de responsabilidad pedagógica. La responsabilidad del maestro, su
tarea principal es hacer que el tiempo libre escolar sea real, garantizar la existencia de lo
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estrictamente escolar en la escuela: el estudio y el ejercicio que abren y le dan vida al mundo. El
tiempo libre escolar es un tiempo para encontrarse con el mundo tal como es, para
comprometerse con algo que está más allá de las particularidades personales y, a partir de allí,
recrear el mundo, iniciar un nuevo mundo, encontrar un nuevo comienzo para el mundo.
En este sentido, Masschelein considera que los maestros son responsables por compartir el
mundo con los estudiantes en dos aspectos principales: a) liberar el estudiante del funcionalismo
social, o sea, darle condiciones para estudiar por el propio acto de estudiar, sin otro fin que el
propio estudio; b) estimular interés en el estudiante por el mundo, mostrando su propio interés
por el mundo. De esas dos maneras, generaría las condiciones para que los estudiantes puedan
recrear ese mundo a partir de sus propios intereses.
La experiencia de la filosofía en la scholé
Una mirada a estas características de la escuela como tiempo libre muestra que,
efectivamente, ese tiempo libre parece bastante alejado del tiempo experimentado en las escuelas
existentes en nuestras sociedades. De hecho, parece que la experiencia temporal que prevalece en
esas escuelas está determinada por el mercado (laboral), por los currículos escolares, por los
programas, los exámenes de aprendizaje, en fin, por una multitud de instancias externas a la
propia escuela y sus habitantes., que la hacen casi contraria al tiempo libre. Es decir, parece
bastante evidente que en las escuelas existentes no existen las condiciones para una experiencia
del tiempo escolar en el sentido original descrito por Masschelein. Y no sólo el tiempo no se
experimenta de ese modo, el espacio, el estudio, los contenidos parecen seguir otra lógica. El propio
Masschelein reconoce esta cuestión, aclara que no es de las escuelas concretas de hoy en día que
está escribiendo y denomina de distintas maneras la escuela que construye conceptualmente: una
esencia, una forma, un concepto.
En todo caso, como el propio Masschelein lo reconoce, su análisis no describe como se da la
experiencia del tiempo escolar en las escuelas contemporáneas – ni la de los espacios, las materias
y las otras cuestiones por él tratadas -, sino que se refiere a una experiencia original con el tiempo,
el espacio y las materias escolares, en el doble sentido de un tiempo, espacio y materia en los
orígenes de la escuela pero también de un tiempo, espacio y materias que podrían originar una
nueva escuela, la recreación o reinvención de la escuela contemporánea.
Es que, como acabamos de afirmar, aunque parezca curioso, no parece haber experiencia
de ese tiempo, espacio y materias escolares originarios en las escuelas, no parecen las escuelas de
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hoy en día estar en condiciones de ofrecer un estudio y un ejercicio propiamente escolares, ese
ejercicio de suspensión, profanación, atención, tecnología, igualdad, amor, preparación, y
responsabilidad con que Masschelein caracteriza a la escuela como tiempo libre, desde sus inicios.
O si lo están, lo están de un modo muy diferente de aquel que caracteriza su presencia en las
escuelas como tiempo libre. Claro que estamos pintando un cuadro bastante general e impreciso y
es posible que existan experiencias excepcionales a nivel institucional, dentro incluso de las
escuelas más sometidas actualmente a las lógicas del neo capitalismo que vivimos. Pero de eso trata
en este breve ensayo, de apuntar las condiciones generales en las que la experiencia de la filosofía
tiene lugar en la escuela.
Es en esa tensión que, justamente, creemos puede tener sentido la enseñanza de la filosofía
en las escuelas de nuestros días. La concepción de Masschelein puede ser cuestionada, claro. No es
este el lugar para acometer esa tarea. Pero eso no invalida su estrategia y su punto de partida, que
parece muy interesante: la escuela es algo más -mucho más, podríamos afirmar- de lo que son las
escuelas contemporáneas; la experiencia del tiempo, espacio y materias escolares no puede seguir
la lógica de relación social con el tiempo, el espacio y las materias; el modo de relacionarse con el
saber y el pensar en la escuela no puede imitar ni estar al servicio de las fuerzas dominantes fuera
de la escuela; el trabajo de los docentes es un trabajo sobre la atención de los estudiantes: la
atención que otorgan al mundo, la atención con la que estudian, la atención sobre lo que la propia
escuela les ofrece para pensar. No hay recetas ni caminos fáciles, sabe Masschelein. Se trata de
experimentar formas de crear tiempo libre en las escuelas.
Consideramos que las experiencias de pensamiento filosóficas pueden ser una de esas
formas. Para afirmar eso, tenemos elementos teóricos y también prácticos. Los primeros derivan
de una concepción de la experiencia y de la filosofía. La filosofía, como relación al saber más que
como saber propiamente dicho, como forma del pensar sobre el propio pensar que puede
ocuparse de todas y ninguna cuestión específica al mismo tiempo, tiene en este sentido ciertas
libertades que las otras disciplinas no gozan. Los segundos tienen que ver con nuestro propio
trabajo en el proyecto de extensión universitaria “En Caxias a filosofia en-caxia?” que
desarrollamos en el Núcleo de Estudios Filosóficos de la Infancia de la Universidad del Estado de Río
de Janeiro. Se trata de un proyecto que propone la realización de experiencias de pensamiento
filosófico entre maestros y estudiantes de escuelas públicas del municipio de Duque de Caxias, Río
de Janeiro, Brasil.
Por un lado, tenemos numerosos registros de los efectos de esas experiencias al visitar las
escuelas, conversar con los estudiantes sobre lo que produce en ellos la filosofía, con los propios
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docentes. En lo que llamamos las sesiones de filosofía los estudiantes no parecen sentir las
exigencias que sienten en el resto de los espacios en la escuela, y justamente comentan que la
filosofía les propicia otro tiempo, el del pensamiento, frente al de los conocimientos que exige la
escuela. Allí no se trata de incorporar conocimientos sino de detenerse para pensar, a veces de una
manera que parece infinita, en tal vez una única pregunta durante bastante tiempo.
Una percepción próxima tienen las maestras sobre su trabajo. En una reunión de formación
en la que planteábamos la distinción griega entre un tiempo más cuantitativo, sucesivo, numérico,
cronológico y otro más cualitativo, durativo, experiencial, aiónico, una de las maestras comentó:
“Esa es la sensación que yo tengo de las experiencias de filosofía, que ellas nos llevan a otro tiempo,
que no es el tiempo que rige la escuela; que la filosofía con su experiencia de pensar nos lleva de un
tiempo cronológico a un tiempo aiónico”.
Podríamos ofrecer otros testimonios y hacer un análisis más exhaustivo de ellos.
Podríamos también entrar en los laberintos teóricos que, desde una concepción de la filosofía y la
experiencia, nos permitirían justificar esa relación entre filosofía y tiempo libre. Para eso
podríamos también remontarnos a las primeras escuelas de filosofía griega, a Platón, a Aristóteles,
al proprio Sócrates. Porque, si bien Sócrates no enseñaba en un espacio demarcado y a veces lo
hacía en forma individual, ¿cómo negar que su práctica requería – como él mismo lo dice al inicio
del Fedro – de un tiempo específico para el pensamiento y una relación con el tema tratado muy
diferentes de las usuales en la pólis?
Pero en este texto sólo queremos sugerir una idea que ciertamente debe ser aún mejor
presentada, desarrollada y justificada. Lo haremos en forma de pregunta. ¿Por qué no pensar que,
en vez de la filosofía ir a una escuela ya constituida para, por ejemplo, desarrollar el pensamiento
crítico de los estudiantes, o para prepararlos para el pleno ejercicio de la ciudadanía, o para
fomentar en ellos habilidades de pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, por qué no pensar,
repetimos, que la filosofía va a la escuela simplemente para producir tiempo libre, recreando así la
propia escuela, para que ella “recuerde” su origen como tiempo libre?
¿Por qué no pensar que la filosofía va a la escuela para generar las condiciones para que
pueda haber experiencia de escuela como tiempo libre? Es decir, ¿por qué no pensar que la
filosofía, como disciplina, desdisciplina la escuela, introduciendo en la experiencia del tiempo
escolar, un otro tiempo: suspendiendo y profanando el tiempo y los valores consagrados
socialmente, interrogándolos, poniéndolos en cuestión? ¿Por qué no pensar que la filosofía
propone un ejercicio de atención y de amor de estudiantes y maestros, que ejercen su
responsabilidad de hacer del mundo un lugar interesante para el pensamiento? ¿Por qué no
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pensar, finalmente, que la filosofía en la escuela es un ejercicio de pasión, entusiasmo,
amateurismo, que celebra el estar común en el mundo? Si estas preguntas tienen sentido para el
lector de este texto, tal vez se inaugure un nuevo tiempo para pensar el tiempo escolar de la
filosofía, y nuestro propio tiempo libre, el de quienes, en nombre de la filosofía, vamos a la escuela,
tal vez, sin saberlo, a perder tiempo, o sea, a hacer escuela.
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La ética docente entre el cuidado de si (la libertad y los juegos de poder) y el cuidado del otro (la
responsabilidad y la justicia)
Carlos A. Cullen
Es difícil entonces acudir a valores como la dignidad, el respeto,
la autenticidad, si hemos predeterminado la educación de las próximas
generaciones como otro de los objetos del mercado. Es el triunfo de la
heteronomía, la colonización de nuestro mundo de la vida, el mercado
como fin, la persona como solo medio. ¿Podemos responsabilizarnos
ante futuras generaciones, ante la juventud de hoy de esta tergiversación
de valores: la educación como mercancía y no como derecho?
Guillermo Hoyos Vázquez
Resumen de la conferencia:
El propósito de la conferencia es contribuir, desde algunas reflexiones teóricas, a profundizar el
sentido ético-político de la tarea docente, desnaturalizando representaciones sociales y ciertas
fijaciones atemporales y neutras del rol, que reducen su identidad “narrativa” (es decir, histórica), o
tienden a asimilarlo a una mera carga burocrática.
La línea reflexiva que propongo es reflexionar con ustedes uno de los síntomas más
preocupantes de los tiempos que corren: la llamada crisis de la subjetividad. Y elijo este tópico por dos
razones: por un lado, porque la matriz moderna de la educación se diseñó sobre la base de la necesidad
de “educar” al sujeto que piensa y es libre, como “la cosa mejor repartida del mundo” (y por eso la
igualdad básica de todos los individuos en el estado de naturaleza, previo a la socialización educativa),
pero el problema radica en que “pocos saben usar su subjetividad”, tanto para alcanzar un
conocimiento válido, como para realizar una acción correcta, una convivencia pacífica y productiva.
Es decir, la crisis de la subjetividad es, por lo mismo, una manera de nombrar la crisis del paradigma
“moderno” (en realidad euro-céntrico) de la educación.
Pero hay una segunda razón y es que quisiera poner el acento en la “subjetividad” del docente,
que es lo que permitirá superar los reduccionismos del rol, y afirmar rotundamente su carácter éticopolítico, de agente y de ciudadano, y no meramente una pieza de un complejo engranaje institucional.
16
Lo haremos cruzando los aportes críticos a las formas de concebir la subjetividad provenientes
de la postulación del “cuidado de sí” (Foucault) y el “cuidado del otro” (Levinas), enlazados con la
crítica a los deslizamientos euro-céntricos, desde la categoría del “estar-siendo” (Kusch).
Concluiremos afirmando que la ética docente entre el cuidado de sí y el cuidado del otro se
mueve entre la memoria geocultural y la utopía emancipadora.
A manera de introducción: El propósito de la conferencia es contribuir, desde algunas reflexiones
teóricas, a profundizar el sentido ético-político de la tarea docente, desnaturalizando
representaciones sociales y ciertas fijaciones atemporales y neutras del rol, que reducen su identidad
“narrativa” (es decir, histórica), o tienden a asimilarlo a una mera carga burocrática.
Aclararía, en primer lugar, que no entiendo ética docente en el sentido, muchas veces usado, de
entenderla como un campo de aplicación de supuestos principios éticos universales, que configurarían
lo que algunos llaman la “ética profesional del docente”, incluso intentando codificarla. Más allá de
entender que muchas veces este enfoque se desliza a la cuestión jurídica de poder distinguir una mala
praxis, me convoca una razón más decisiva: mi hipótesis de trabajo es sostener que la docencia misma
es, por definición, una práctica ético-política.
En otras ocasiones he intentando definir la docencia como “virtud ciudadana”, insistiendo en dos
aspectos:
-
por un lado, porque la praxis docente implica en el agente, una disposición de carácter un
“hábito”, de saber elegir, deliberando y con razones en cada caso, parafraseando la definición
aristotélica de virtud, el buen enseñar
-
y por otro lado, en la responsabilidad pública, que la hace virtud ciudadana, en el sentido del
derecho universal a la educación, de la posibilidad del contraste y la apertura a lo nuevo en lo
que se enseña, y, todavía, en la intención misma de generar lo común desde las diferencias y no
a costa de las diferencia4.
Más recientemente hemos reflexionado sobre lo que podemos llamar las “entrañas éticas” de la
identidad docente5, definiendo la docencia como identidad narrativa, un relato que busca su narrador
(retomando una expresión P.Ricoeur, que define la vida misma como un relato en búsqueda de un
narrador), insistiendo en la pasión por aprender a vivir (Derrida), y en la responsabilidad por el mundo
y los recién llegados (H.Arendt).
4
5
Cf. Cullen, C.: Autonomía moral, participación ciudadana y cuidado del otro, Bs.As., Noveduc, 2005 (sexta reimpresión)
Cfr.Cullen C. Entrañas éticas de la identedidad docente, Bs.As., La crujía, 2009
17
En esta línea también hemos sugerido la idea que la docencia es, por definición, un compromiso
ético-político por un mundo más justo, lo cual implica que la educación se mueve siempre entre
“huellas socio-históricas” y “horizontes emancipadores”.
Algunos supuestos para entendernos mejor:
La educación implica siempre una dimensión ético-política, sencillamente porque se trata de un
espacio de acciones e interacciones, cuya identidad intencional es enseñar, y que. Justamente porque se
trata de acciones y no de meros movimientos naturales, pueden alcanzar excelencia moral, o
simplemente dicho, ser buenas (y, naturalmente, también de lo contrario) y pueden también ser
calificadas de justas (y, naturalmente, también de lo contrario)
Compromiso ético quiere decir poner el trabajo educativo, tanto al formarnos como docentes como al
poner en práctica la docencia, bajo estrictos principios de justicia, libertad e igualdad, que de alguna
manera deben regir este núcleo central del contrato social que es el “contrato educativo”, si me
permiten la expresión.
Pero, al mismo tiempo, y como lo que posibilita este jugarnos, en un compromiso éticopolítico, al elegir hoy ser docentes, explicitemos dos cosas:
Por un lado, el sabernos, todos los involucrados en las interacciones educativas, que siempre estamos
interpelados éticamente por la epifanía del rostro del otro-en cuanto-otro (como se expresa E. Levinas),
lo cual nos hace responsables de esa otredad, antes de cualquier iniciativa que tomemos,
Y, por otro lado, sabernos también responsables de lo que desquicia nuestro presente vivo,
esos espectros o “fantasmas” (como se expresa Derrida) de esos otros ya sidos, que fueron víctimas de
cualquier injusticia, o de los que los aún no son todavía, pero pueden llegar a ser víctimas de cualquier
injusticia.
Por eso, al educar, nos estamos jugando por “un mundo más justo”, para una convivencia social
bajo esos fuertes principios de justicia, libertad e igualdad, y, más radicalmente, educar supone
priorizar la comprensión de la atmósfera para el hábitat humano simplemente como “la hospitalidad”,
es decir: la acogida del otro en cuanto otro, erradicando la violencia que pretende, o destruirlo, o
desconocerlo, o –más sutilmente- reducirlo a la mismidad, apropiándose de su alteridad.
La línea reflexiva que propongo es reflexionar con ustedes uno de los síntomas más
preocupantes de los tiempos que corren: la llamada crisis de la subjetividad. Y elijo este tópico por dos
razones: por un lado, porque la matriz moderna de la educación se diseñó sobre la base de la necesidad
de “educar” al sujeto que piensa y es libre, como “la cosa mejor repartida del mundo” (y por eso la
igualdad básica de todos los individuos en el estado de naturaleza, previo a la socialización educativa),
pero el problema radica en que “pocos saben usar su subjetividad” para alcanzar un conocimiento
18
válido, una acción correcta, una convivencia pacífica y productiva. Es decir, la crisis de la subjetividad
es, por lo mismo, un manera de nombrar la crisis del paradigma “moderno” (en realidad euro-céntrico)
de la educación.
Pero hay una segunda razón y es que quisiera poner el acento en la “subjetividad” del
supervisor, que es lo que permitirá superar los reduccionismos del rol, y afirmar rotundamente su
carácter ético-político, de agente y de ciudadano, y no meramente una pieza de un complejo engranaje
institucional.
Desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días se fue afianzando la crítica a la ilusión
moderna de pensar el sujeto en forma descontextualizada, como lo siempre igual a sí mismo, que
entonces podía ser disciplinado de la misma manera: reglas del método, de la conducta, del trabajo, de
la vida social, para ir logrando, como lo imaginó el siglo de las luces: la “paz perpetua”, “la riqueza de
las naciones” y “el progreso moral de la humanidad”. Y se “modelizó” la infancia, que necesita
tutores, el buen salvaje, que necesita cultura, la tabula rasa, que necesita maestros6.
I
Una primera crítica puso el acento en mostrar que “lo mismo no es lo igual”, y que la realidad
ofrecida al sujeto como su campo de experiencia, no es, entonces, simplemente lo objetivable,
planificable, dominable, sino lo que acontece, como nuevo, como disruptivo, como generando
diferencia, “porque lo mismo no es lo igual”.
En relación a la subjetividad la crítica asume la tarea de deconstruir una única forma de ser
sujetos, y lo hace mostrando como en nombre de este modelo atemporal de subjetividad se termina
“sujetando al sujeto”, es decir, anulando su subjetividad e instrumentalizándola como cosa dominable,
exigiendo la adaptación al modelo único de sujeto normal, y vigilando y castigando todo posible
desvío del patrón que pone el orden del discurso.
En este contexto crítico se postula lo que Foucault llama “una ética del cuidado de sí”, que no
es otra cosa que una resistencia a la des-subjetivación, a lo que bloquea la posibilidad de la diferencia,
a lo que de alguna manera confunde la voluntad de poder, y la verdad, que son siempre juegos de
6
Podemos pensar “narrativamente” (contando la historia) las formas como se fue configurando el idea de madurez y de
bien ciudadano: es decir: el cuidado de sí y el cuidado del otro. Cfr. C.Cullen: De la prudencia a la responsabilidad, en
Resistir con Inteligencia. Reflexiones éticas sobre educación, México, Casa de la Cultura del Maestro MexicanoEdit.Pueblo Nuevo, 2007,pp.: 71-96. también: El lugar del otro en la educación moral, en Perfiles Ético-Políticos de la
educación, Bs.As., Paidós, 2004, parte segunda cap.7, y el artículo, que inspira buena parte de esa conferencia: El cuidado
del otro, en VVAA: Miradas y voces para un mundo mejor, Salta, Anawin y Fundación San Jorge, 2011, pp.9-19
19
poder, con una voluntad de dominio en nombre de un pensamiento único que monopoliza el manejo de
la verdad7.
No deja de ser curioso que tengamos que cuidar el ser sujetos, frente a la amenaza de
objetivación o cosificación, precisamente criticando la supuesta idea de una única forma de
subjetividad, a-histórica y siempre igual a sí misma, y que, por lo mismo, nos hace defensivos ante la
emergencia de la diferencia, peligro que conjuramos distinguiendo lo normal de lo anormal, lo
adaptado de lo inadaptado, lo culto y educado, de lo salvaje e indisciplinado.
En última instancia este tema del cuidado de sí tiene que ver con la necesidad de aumentar
nuestra potencia de actuar (como define Spinoza la libertad) y no creernos simplemente el efecto de
causas exteriores. Es necesario sabernos agentes y aumentar nuestra potencia de actuar, precisamente
para no caer en aquello de “a esto no lo cambia nadie”, y entonces perdemos la posibilidad de sabernos
sujetos históricos, o como lo extrema G.Agamben, en la línea de Foucault, perdemos toda capacidad
de tener experiencia. Sin “infancia no hay historia”, dice este pensador italiano, queriendo decir que
justamente la infancia es la posibilidad de experiencia, el no hablar (in.fans) previo al orden del
discurso, pero que permite constituirse en sujeto histórico y hablante. Para este autor hemos perdido la
capacidad de tener experiencia (de ser sujetos) precisamente porque hemos pretendido controlar la
experiencia (que entonces es experimento) o la hemos banalizado (y entonces no tiene valor)8.
El cuidado de sí supone entonces voluntad de poder, capacidad de actuar, tener experiencia. Es
decir, entender las formas de subjetividad como acontecimientos históricos, porque lo mismo no es lo
igual, y entonces se dejan lugar a la diferencia, y no se congela un único modelo y patrón de ser sujeto,
y, agrego, ser sujeto bien educado, y, si me lo permiten, ser un sujeto buen educador.
Se trata que el rol de enseñar no tape la subjetividad, a la inversa: que la subjetividad fecunde
ese rol. Por eso la necesidad de un “cuidado de sí”, que está obviamente también presente en los
alumnos y que, por lo mismo, son sujetos-que-aprenden, y no objetos de la enseñanza. El desafío es no
confundir “sujetos educados” con sujetos sujetados.
Sin duda que el tema se relaciona con la posible confusión del saber y de la autoridad, con
excusas para descuidar el sí mismo propio y el de los demás. Una clave, en este registro del cuidado de
sí, es tener claro que las formas de la subjetividad, que son formas de la libertad, dejan lugar a juegos
de poder y de verdad, que no es lo mismo que prácticas de dominación. Creo que este es el núcleo más
7
Foucault insiste fuertemente en una ética del cuidado de sí, como una forma de resistencia al poder de dominación, que
justamente ancló su fuerza en la relación del conocimiento con el poder.Cfr. Hermenéutica del sujeto, Madrid, La Piqueta,
1994 Genealogía del Racismo, Madrid, La Piqueta, 1992, Tecnologías del yo, Barcelona, Paidos-ICE, 1986, Vigilar y
Castigar, Madrid, Siglo XXI, 1986, entre sus obras más significativas
8
Cfr. Agamben: Infancia e Historia, Bs.As., Adriana Hidalgo Editora, 2007, p.70
20
rico del planteo de Foucault, y que puede servirnos para el objetivo planteado de enfatizar la
dimensión ético-política de la docencia. No se trata de “vigilar y castigar” (que es la confusión del
poder con el dominar) sino que se trata de un encuentro de formas de subjetividad, que implica dejar
lugar a los juegos de poder y de verdad, y desde ahí, entonces, entender y ejercer la autoridad y el
saber, priorizando la comunicación y la participación.
No es fácil la tarea, porque la comunicación implica “comprensión de sentidos” e incluso
intentar consensos “argumentados”, y la participación, por otro lado, supone saber discernir, y
eventualmente reclamar, lo delegable, y, además, saber respaldar las decisiones que se delegan.
Quiero ser claro: este “cuidado de sí” se pone en juego en la doble dirección en que se mueve
la tarea docente: en la relación con las políticas educativas y la normativa curricular, por un lado, y en
relación a las prácticas institucionales y áulicas, por el otro.
Es que, en el fondo, el cuidado de sí, como libertad y formas de la subjetividad, se traduce en el
derecho a la comunicación y a la participación, que hacen de la docencia una tarea estrictamente ética
y política.
II
Foucault supone que el cuidado de sí arrastra el cuidado del otro. Sin embargo esta forma de
entender el cuidado del otro, desde el cuidado de sí, implica pensar la otredad desde la mismidad, es
decir: el otro es “otro cuidado de sí”, diferente del mío, pero análogo en su preocupación por el sí
mismo. Es cierto, suponer una educación donde todos se ocupen de sí mismos es suponer una sociedad
educativa de sujetos constituidos por prácticas de libertad, que vigilan que las relaciones de poder no
se confundan con relaciones de dominio, que no se bloquee la experiencia, que se esté abierto a lo
nuevo y a lo que acontece, es decir, que haya historia, Y esto es, de alguna manera, una forma de
concebir el cuidado del otro.
Pero, y esto nos exige dar un paso más, una segunda crítica, ahora simplemente al suponer
que el cuidado del otro es un simple “efecto” del “cuidado de sí”.
La cuestión radica, avanzando en esta crítica, en entender que lo más profundamente cuidado
en el cuidado de sí mismo ha de ser la “vulnerabilidad”9, es decir, el estar siempre expuestos a la
interpelación del otro en cuanto otro, y no meramente la experiencia y las prácticas de la libertad.
Sin duda que es importante resistir a toda forma de dominación que pretenda impedir u
obstaculizar el sabernos sujetos, la potencia de actuar, la libertad de crear, la experiencia y la historia,
pero lo que hace justa la resistencia y le da su sentido más radical es la hospitalidad, es decir, la
21
acogida de la alteridad, el cuidado del otro en cuanto otro10 . El otro no como experiencia, sino como
epifanía interpelante de su rostro: infancia, pero no como “experiencia”, sino como facundia
interpelante11, como decir que precede a lo dicho.
El cuidado del otro es quien inicia el cuidado de sí mismo, porque la interpelación ética del
rostro del otro, en cuanto otro, es lo que convierte al sí mismo en sujeto responsable, es decir, capaz de
responder. Y la respuesta, las formas de la libertad, están siempre precedidas o por la acogida de la
alteridad, cuidándola siempre, o la violencia de reducirla a la mismidad (es decir, la justicia o la
injusticia).
Sólo desde esta hospitalidad incondicionada12 tiene sentido sabernos responsables y, entonces,
es el cuidado de la alteridad del otro lo que hace justa toda relación humana. En este sentido puede
afirmar Levinas: “la ética primero, la política después”. Sin duda que la relación intersubjetiva (entre
sujetos) pone en juego prácticas de poder y sentidos de la verdad. Pero el cuidado del otro es una
relación anterior a toda relación entre “sujetos”, porque es una relación primariamente ética, que hace
“justa” toda relación de conocimiento y de poder (las propias del “sujeto”). Es una relación que en la
relación “se absuelve de la relación”, es decir, no queda atrapada en ninguno de los términos, porque
excede siempre toda representación. El otro en cuanto otro es, por definición irrepresentable, siempre
“exterior” a toda totalidad que pretenda incluirlo.
Sólo desde el cuidado del otro en cuanto otro podemos entender el sentido más genuino de la
justicia, el amor, la amistad, el respeto, y desde esta base entender el sentido ético político de la
educación, en general, y de la docencia, en particular.
Es cierto que el cuidado del otro implica el “deber” de tratarlo como “fin-en-sí” y no como
mero medio, y que esto implica respetar la dignidad de la persona. Pero este deber y este respeto no se
originan en un buen uso de la razón no sometida a otra ley que la propia (lo que llamamos autonomía
moral), sino que antes que la autonomía está la vulnerabilidad, es decir: el estar expuestos a la
interpelación del otro13. Es decir, el deber es ya una respuesta a la interpelación ética del otro en cuanto
otro, del cual somos responsables desde siempre, y antes de cualquier decisión. Con una metáfora,
ciertamente fuerte, expresa Levinas que antes de ser autónomos (por el uso libre de la razón), somos
9
Esta categoría la acuña Levinas en su , De otro modo que ser o más allá de la esencia, en especial en el capítulo 3:
Sensibilidad y Proximidad.
10
El tema de la hospitalidad es parte central del diálogo de E. Levinas con J..Derrida. Cfr. Derrida, J.: Adiós -a Levinas,
Madrid 1998 y La hospitalidad (con Dufourmantelle), Bs.As., Ediciones de La Flor, 2000,
11
Hemos trabajado esta idea en nuestro artículo: “La infancia como facundia interpelante”, ahora cap.2 del libro C.Cullen:
Entrañas éticas de la identidad docente, Bs.As., La Crujía, 2009
12
Derrida, en el libro citado Adiós, distingue hospitlidad incondicionada (que es la forma en que la plantea Levinas) de una
hospitalidad condicionada, que permitiría pensar la relación de la ética con el derecho y la política.
13
La alusión es claramente a la ética kantiana. Es provechoso el artículo de P.Ricoeur: Autonomía y Vulnerabilidad,
recogido en su libro Le Juste, dos vol., Paris, Esprit, 1995 y 2001,
22
“rehenes” de la alteridad en cuanto tal, lo que nos hace desde siempre guardianes de nuestros
hermanos, porque nos convierte en responsables. Pero precisamente esta condición de “vulnerables”,
es decir, expuestos a la interpelación ética de la alteridad en cuanto tal, es la que libera subjetividad,
libertad, verdad.
Se podría decir que el “cuidado de sí” insiste en una ética más acá de la mera ética virtuosa del
prudente, alertando del posible alejamiento de la deliberación con razones y la elección del bien como
justo medio del ocuparse de sí mismo, en un ejercicio permanente de conocerse a sí mismo (verdadera
ascesis), para evitar el exceso y el defecto. Y en el mismo sentido se podría decir que el “cuidado del
otro” insiste en una ética más acá de la mera ética autónoma de la razón libre, alertando que en nombre
del deber por el deber mismo y del rigorismo de la razón “pura”, puede darse un posible alejamiento
del cuidado del otro en cuanto otro, reduciéndolo a un mero otro.de-mí. Porque precisamente el
cuidado del otro, desde la vulnerabilidad y la hospitalidad, se acerca más a la ternura que al rigor, es
decir, a la acogida sin preguntas ni suposiciones previas, dejando que la libertad de la pregunte nunca
violente la alteridad irrepresentable del otro en cuanto otro..
Es el cuidado del otro, así entendido, el que da sentido al cuidado de sí, y no a la inversa.
III
En lo presentado podemos resaltar una tensión entre el “cuidado de sí” y el “cuidado del
otro”, más allá que ambos intentos éticos pretenden mostrar su mutuo condicionamiento. Foucault
intenta mostrar cómo el cuidado de sí, el ocuparse de sí, supone saber ocuparse del otro, porque se
cuida la subjetividad como libertad y como permitiendo los juegos de la verdad y del poder. Levinas
en cambio sostiene que sólo desde el cuidado del otro en cuanto otro se libera el sí mismo y la
subjetividad, porque es desde esa interpelación ética que nos sabemos responsables del cuidado del
otro, es decir, de la justicia, sin ninguna excusa para la violencia..
Como un aporte más quisiéramos terminar esta conferencia con una referencia a una categoría
que nos parece ofrece un importante anudamiento de las perspectivas trabajadas más arriba: nos
referimos a la categoría del “estar”, que no sólo resiste a la “dominación” del sujeto y a la “violencia”
de reducir la alteridad del otro, sino que intenta resistir además a la ilusión de creer que el cuidado de
sí como el cuidado del otro, la iniciativa del sujeto como la pasividad de la vulnerabilidad, pueden
presentarse y pensarse descontextualizados. Pretender cuidar, de sí y del otro, sin estar, es pretender
que la libertad y la justicia pueden obviar el margen de arraigo en el suelo que habitamos.
Parafraseando a Rodolfo Kusch nos animamos a decir que la educación es una cultura que, sabiéndose
23
interpelada por el otro en cuanto otro, busca su subjetividad, es decir: su forma de libertad y su
voluntad de poder como formas del cuidado de sí mismo
¿Qué pasa con el cuidado de sí y el cuidado del otro en un registro de “geocultura”?
Es cierto: la ética como cuidado del otro precede a la ontología como cuidado de sí (como la
ontología precede a la metafísica como lo mismo siempre igual a sí mismo). Pero el estar, meramente
estar, anuda, precisamente, la ética con lo ontología, porque el estar supone siempre el cuidado del
otro, es un nosotros que está, y supone también el cuidado de sí, el esfuerzo por estar-siendo14.
Es el riesgo de divorciar el sujeto que se ocupa de sí mismo del sujeto cultural, pero es también
el riesgo de un sujeto cultural que no cuida del otro. Es decir, desde el nosotros estamos siendo
resistimos al riesgo, tanto de un inmanentismo etnocéntrico, como de un trascendentalismo
culturalmente esencialista.
En el estar-siendo, como cultura que busca su sujeto desde otro modo que ser o más allá de la
esencia, entendemos el cuidado de sí como cuidado del otro, el cuidado del otro como liberación del
cuidado de sí. Es el equilibrio de lo humano.
Sólo desde estos supuestos podemos entender que el cuidado de sí no es egoísmo y que el
cuidado del otro no es mero altruismo.
El cuidado de sí está siempre precedido por el cuidado del otro, y ambos están gravitados por el
suelo que habitamos.
Lo que quisiéramos sugerir, a modo de conclusión, es la fecundidad de pensar el estar-siendo
como lugar de equilibrio de lo humano, porque acerca “lo humano demasiado humano” al
“humanismo del otro hombre”. Es entender el enseñar y el aprender como una cultura de “gestión”,
donde un nosotros (sí mismo constituido desde el cuidado del otro), verdadero ”entre” el cuidado de sí
y el cuidado del otro, busca aciertos fundantes, símbolos, que den sentido a la fascinante tarea de
educar, que siempre es lo mismo, pero no lo igual: aprender desde el cuidado del otro el cuidado de sí
mismo, formas de libertad y de subjetividad, ciertamente históricas, pero siempre justas.
Si sabemos estar-siendo y no pretendemos ser sin estar, cuidaremos al otro en cuanto otro,
como la forma más profunda de entender el cuidado de sí. Entonces podremos, como insinúa Kusch,
“crear el mundo de vuelta”, es decir desde la “justicia”, como afirma Levinas: “Lo esencial de la
razón no consiste en asegurar al hombre un fundamento y poderes, sino en cuestionarlo y en invitarlo
a la justicia”15, y la “franqueza”, como la define Foucault, “Decir lo que se piensa, pensar lo que se
14
Cfr.R.- Kusch: Obras Completas, T I a IV, Rosario, Editorial Fundación Ross, 1998-2003. En particular el libro
Geocultura del hombre americano, que está en el tomo III
15
“Lo esencial de la razón no consiste en asegurar al hombre un fundamento y poderes, sino en cuestionarlo y en invitarlo
a la justicia” Levinas, Totalidad e Infinito, o..c, p.110-111.,
24
dice, hacer que el lenguaje se corresponda con la conducta; esta especie de compromiso está en la
base de la paresía (franqueza)”
16
trabajar por un “mundo mejor”, es decir, sabernos educadores,
aumentando en todos la potencia de actuar –ser sujetos libres-, desde el sabernos desde siempre
interpelados por el rostro el otro en cuanto otro, y entonces sujetos responsables.
En este sentido puede afirmarse que la docencia es un entre el cuidado de sí y el cuidado del
otro, siempre gravitada por el suelo que habitamos, sin la ilusión de pretender ser sin estar, hablar sin
decir, o vincularnos sin comprometernos. Es decir: luchadores por una educación justa, para un mundo
más justo.
La ética docente se juega entonces es un saber estar, anudando el cuidado de sí y el cuidado del
otro, la libertad y la justicia, y, desde ahí, juntar con alegría la memoria geocultural,
-porque el acto de enseñar no se ve ni se toca “pero pesa”, está gravitado por el suelo que se habita
con un horizonte emancipador,
-
porque el acto de enseñar, que no se ve ni se toca pero pesa, abre la responsabilidad por un
mundo donde todos podamos respirar la libertad y la justicia.
16
“Decir lo que se piensa, pensar lo que se dice, hacer que el lenguaje se corresponda con la conducta; esta especie de
compromiso está en la base de la paresía (franqueza)” Foucault, Hermenéutica del sujeto, o.c. p.100
25
‐ Proyecto Noria‐
Laura Curbelo
Objetivo, Presentación del Proyecto Noria; programa de Filosofía para Niños basado en el curriculum
del programa de Matthew Lipman.
Justificación y Relevancia del problema: El Proyecto Noria, es uno de los dos currículums
completos vigentes entre los programas de Filosofía para Niños; surge teóricamente de la propuesta de
Lipman, pero sin oponérsele, construye a partir de la experiencia y enriquece desde la teoría y desde la
práctica el programa de Matthew Lipman. Constituye un programa que abarca el trabajo con niños
desde los 3 a los 18 años que utiliza distintos tipos de recursos para estimular el pensar. El uso de
recursos novedosos como son el arte, la narrativa y el juego posibilitan el trabajo con niños de muy
corta edad, siendo también aplicables con éxito en niños más grandes, adolescentes y adultos. El eje
vertical del proyecto depende de un foco adaptado a los objetivos planteados para cada edad y es
atravesado por las habilidades de pensamiento, las actitudes y valores éticos, y por los ámbitos de
acción de estos últimos. El Proyecto Noria ha desarrollado además programas de formación para
docentes interesados en la aplicación de este curriculum en el aula escolar. Noria es un programa que
tiene una coherencia interna, en el que cada programa del curriculum es consistente con el anterior y
con el marco teórico/pedagógico que lo sostiene, y además tiene consistencia interna en el planteo de
enfoque infantil y en el planteo del enfoque hacia el formador. Asunto /cuestiones; El hecho de
vincular y tener siempre ligadas las habilidades de pensamiento a trabajar con las actitudes éticas,
resaltando el vínculo entre ambas en un único eje del proyecto, su eje horizontal, hace que tengamos
presente permanentemente ambas realidades en el aula, hecho que además orienta nuestras prácticas.
El eje vertical nos recuerda el objetivo del programa: “aprender a pensar creativamente y actuar en
forma ética”, focalizándonos en una temática central como son los valores interculturales, los
derechos, las nomas, la percepción, el lenguaje, el mundo, la identidad, para volver a lo anterior
(habilidades de pensamiento y actitudes éticas) en forma recurrente, circular, siguiendo ese
movimiento que nos recuerda la Noria como juego que da nombre al proyecto.
Aprender a actuar, está planteado en Noria como la necesaria desaparición de distancias entre
teoría, discurso y práctica, pensando en profundidad los “¿Cómo?” de nuestro accionar docente, para
posibilitar ese acortamiento de distancias, basándonos en la actitudes y valores éticos, desarrollando
una disposición para actuar, una praxis, esto es una práctica reflexionada y coherente, consistente.
Entender lo intercultural como una práctica al servicio de las culturas, que las atraviesa sin
26
pertenecer a ninguna, y que a la vez no es ajena a ninguna cultura, siendo aplicable a todas y tomando
distancia del concepto de “culturas superiores”, disfrutando del intercambio cultural, aprendiendo en él
y por él; constituye también una forma de entender lo pedagógico, siendo inevitable su vinculación
tanto con el concepto de ciudadanía creativa, como con el concepto de sociedades igualitarias y
participativas, especialmente en lo atinente a los derechos humanos.
La utilización del arte, la narrativa y los juegos, como recursos que nos posibilitan el diálogo y
la acción reflexiva aúlica, son valores en sí mismos, ya que desacartonan la filosofía y nos permiten la
incorporación de actividades divertidas, inquietantes, movilizadoras. Pero son también recursos para
vehiculizar la interculturalidad en el aula, ofreciendo la posibilidad de acercar a los niños y a los
docentes un universo que suele serles extraño compartiendo mitos de otras culturas, leyendas, juegos
que nos permiten desarrollar nuestro pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, a partir de recursos que
favorecen el pluralismo y la búsqueda de sentido, así como también pensar sobre valores y elaborar
criterios.
El diálogo pensado como un valor ético, nos sostiene como comunidad de indagación, nos
posibilita el trabajo con valores democráticos como son escuchar, esforzarse por hacerse entender.
Apelar al diálogo siempre eliminando la violencia, viabilizando la convivencia pacífica y
auxiliándonos en la resolución de conflictos. Es una práctica deseable de la que los docentes somos
modelo, y que además debemos utilizar como herramienta metodológica para aprender a pensar
El pensamiento entendido como la acción humana que nos permite el lenguaje, siendo este a su
vez conceptualizado como una herramienta de humanización, y considerando el diálogo que se
produce dentro de las comunidades de indagación como el movimiento del propio pensamiento
individual y grupal; nos debe posicionar como docentes de aula en una postura que nos permita ser
“simples” conductores de ese diálogo a través de la pregunta, pregunta que es utilizada como estrategia
didáctica. La metacognición permanente a lo largo del proceso, el pensar cómo pensamos y también
planteada como autoevaluación del propio proceso de pensamiento, proponiendo que además la
evaluación se realice figuro-analógicamente, implica un reto adicional, en el que se hace necesario
detenernos a pensar sobre cómo ha sido nuestro proceso de pensamiento, el realizarlo a través de
figuras, el incorporar la habilidad de realizar analogías, el considerar esta práctica como un reto
creativo docente que implica estar en forma permanente creando/pensando nuevas baterías de recursos
para realizar evaluaciones. Además este planteo constituye un movimiento del eje y del foco de la
evaluación tradicional, quitándole todo vestigio de sanción, quitándole la verticalidad de la evaluación
tradicional (y de otras que se consideran innovadoras pero son también absolutamente verticales) para
mover ese eje y foco al niño, que como sujeto evaluador se resitúa en un rol que puede ejercer a la
27
perfección y que le posibilita un trabajo ético, reflexivo y a la vez crítico. Estas evaluaciones que se
planifican con criterios abiertos o cerrados, permiten evaluar diferentes aspectos del proceso y son
fundamentales si sus resultados son tenidos en cuenta y utilizados para re-planificar nuestro trabajo,
evaluar el alcance en los objetivos que nos habíamos propuesto y corregir el rumbo cuantas veces sea
necesario. Incluir la evaluación como parte integrante del proceso es una muestra más de la coherencia
del Proyecto Noria.
El trabajo desde el lenguaje entendiendo este en sus más diversas manifestaciones (oral,
plástico, corporal, lúdico, etc) mueve el eje de la educación hacia un campo que debemos potenciar en
los niños que es el comunicacional y dialógico, en el que interesa resaltar que aquellos niños que
suelen tener dificultades para expresarse en las escuelas tradicionales donde se pone el acento en el
lenguaje escrito, suelen encontrar un territorio en el que moverse con naturalidad, agilidad y
comodidad, en el que pueden expresar sus pensamientos sin enfrentarse a las limitaciones que lo
meramente escrito suele enfrentarlos, generándonos muchas veces un gran asombro ante niños que no
suelen destacar en trabajos escritos pero nos demuestran que si les damos herramientas con las que se
sientan menos presionados, son capaces de desarrollar su pensamiento tan bien como cualquier otro
niño.
Resultados esperados: La concepción dialógica del trabajo en aula no nos libera de nuestro rol
docente adulto y responsable, muy por el contrario nos exige una planificación detalladísima de
nuestro trabajo, e implica de por sí una postura ante la vida y ante la educación. Será necesario
entonces que la trasmisión de contenidos no sea eje de nuestra propuesta.
El concepto de ciudadanía creativa, su interrelación con Filosofía para Niños y nuestro trabajo
en el aula con niños y formando formadores, es un reto que amplia los objetivos de nuestra actividad
docente. Poder vincular las fases del pensamiento creativo, con las
habilidades de pensamiento en un movimiento integrador nos orienta para repensar los objetivos a
mediano y largo plazo de nuestras prácticas, así como para conceptualizar la necesidad permanente de
ese reto creativo en la actividad docente.
Por tanto, como resultados esperados en nuestro trabajo con los niños tenemos que los niños
logren desarrollar sus habilidades de pensamiento, para poder pensar crítica, creativa y
cuidadosamente, logrando autonomía de pensamiento. En cuanto a la formación de docentes en el
marco del Proyecto Noria, la propuesta apunta a lograr que el maestro se rencuentre con lo placentero
de su vocación, que conozca nuevas herramientas para estimular el pensamiento y que sus prácticas lo
ubiquen dentro de un paradigma educativo capaz de provocar la autonomía del pensamiento así como
28
la búsqueda de la creatividad.
Se trata que los docentes docentes, tengan como primer motor, ser críticos, y que comprendan
los focos del proyecto: Aprender a pensar creativamente y a actuar en forma ética. Teniendo en cuenta
que ese actuar en forma ética se desarrolla tanto en los ámbitos ecológico y cívico, como en los
ámbitos interpersonales, interculturales e intrapersonales; los docentes que se acercan al Proyecto
Noria tendrán como cometido profundizar en los ¿qué?, los ¿cómo? y los ¿para qué? de su accionar.
Eje temático: Filosofía para Niños
Palabras clave: Proyecto Noria, filosofía, filosofía para niños, filosofía de la educación, pensamiento
multidimensional.
29
“Filosofía: ¿cosa de grandes?
Una mirada desde la reflexión de [email protected] niñ@s”
17
Rossana Cascudo
El propósito de dicha investigación es dar a conoce r y verificar ciertos supuestos o hipótesis
que a lo largo de 15 años de práctica docente me he formulado aplicando de modo experimental el
Programa de Filosofía para Niños. El proceso de indagación no comienza con el análisis de campo
aplicado para eltrabajo de tesis, sino desde el momento en que pongo en práctica dicha tarea educativa,
simplemente en sus comienzos como experiencia. Es aquí que desde lo personal, como profesional de
la enseñanza, destacaba y destaco ciertas virtudes del programa aplicado a edades tempranas.
La enseñanza de la Filosofía como disciplina curricular la encontramos en los tres últimos años
del Bachillerato, esto indica que recién se toma contacto con la asignatura a los 15 años de edad, lo que
implica que muchos jóvenes no llegan a conocerla como tal. Como docente de educación secun daria
en los tres niveles del bachillerato, y aplicando de forma paralela el programa de Filosofía para niños
como taller extra curricular (aunque se trabaja en el horario de clase habitual, lo que le da relevancia y
oportunidad a todos los alumnos) afirmo la relevancia de que el mismo pueda ser incluido en las
políticas educativas de nuestro país, de forma oficial.
¿Qué es la ‘Filosofía para niños’? “Es un intento de reconstruir (no diluir) la disciplina de la
filosofía: hacerla accesible y atractiva a las niñas y los niños, quienes entonces, serán capaces de
apropiársela y adquirircon ello las herramientas, habilidades y disposiciones que necesitan para pensar
por sí mismos” (Splitter y Sharp, 1996, p.140-141). FpN (Filosofía para Niños), creado por el Prof.
Matthew Lipman en 1969, reconoce que los niños tienen derechos y están capacitados para indagar en
aquello que los intrigue, ya que los niños no aceptan conceptos armados sino que constantemente
construyen el sentido de las cosas. Podemos mencionar en el programa dos componentes básicos:
a- el programa es una introducción a un espectro am plio pero estructurado de conceptos y
procedimientos filosóficos;
b- una metodología basada en la comunidad de indagación que provee un medio en el cual tiene lugar
el diálogo filosófico.
Asimismo, tiene una estructura curricular que se define inicialmente por incluir una serie de
libros de textos con sus correspondientes manuales. Estos tratan problemas que abarcan diversas áreas
17
Tutor: Dra. Marcia Rivera Hernández
30
de la filosofía, como metafísica, ética, lógica, epistemología; junto a una gran batería de ejercicios para
los alumnos. En líneas generales el aula de clase es considerado una comunidad de indagación do nde
el rol docente se enmarca en la coordinación de la discusión de las ideas conten idas en los libros de
texto.
El programa de Fpn está enmarcado bajo ciertos supuestos pedagógicos y filosóficos, de los
cuales aquí sólo voy a hacer un a pequeña mención, tomando en cuenta el propósito de esta ponencia
(en la Tesis c orresponde a dos capítulos). Este está basado la Teoría Constructivista, con sus inicios
en Jean Piaget, el cual prioriza dos aspectos: el trabajo en equipo y la cooperación par a el desarrollo
de la inteligencia. La propuesta metodológica se basa en desarrollar las a ctividades espontáneas de los
niños que preparan la inteligencia (o inteligencias). A su vez, la función que cumple el docente en el
modelo constructivista es de coordinador, de moderador, donde los alumnos y el docente son
copartícipes de la construcción del cuestionamiento, rol en el cual insisten Walter Kohan y Vera
Wasksman (1997, p.79), “desacralizar al docente como manantial único y absoluto de sabiduría”
Esto indica, como lo desarrolla la teoría constructivista, que el sujeto no actúa pasivamente
esperando el saber del maestro, sino que con un papel activo, el individuo interacciona con el medio de
forma dinámica, aportando significados a las diversas experiencias. El conocimiento no es solo dado o
adquirido por experiencia, sino que ambos, incluso construido mediante fundamentos. Esto significa
que las ideas previas con las que llega el niño, el maestro y en fin, todos los actores del proceso, son
las que dan sentido a la experiencia.
En el programa de Fpn trabajamos con los supuestos y preconceptos con los que niños y
maestros acceden al diálogo. Esto ayuda a al conformación de hipótesis, entendidas como supuestos
que se deben evidenciar, discutir y construir con otros en la comunidad de indagación. Es por ello que
aquí apare ce otro rasgo filosófico como lo es que mediante el diálogo, o la dialéctica se producela
contrastación y posible refutación de argumentos. Poner a prueba nuestro edificio sóli do de
conocimientos es fundamental, ya lo planteaban algunos filósofos de mediados del S. XX, que el
sentido común es la base de nuestros conocimientos pero deben siempre someterse a la crítica por
medio de la razón para que éste pueda crecer. Es obvio que podemos tentarnos con volver a nuestras
antiguas creencias que nos brindaban seguridad; por ello no basta con mostrar que dichos argumentos
no son adecuados, o no son consistentes, sino que hay que motivar a los niños a que sientan la
necesidad de cuestionar.
Es
construcción
importante
del
rescatar
conocimiento,
que
tanto
como
la
el
teoría
programa
constructivista,
de
Fpn,
que
apela
consideran
a
la
que la
educación no se basa en repetir verdades acabadas, sino en construir, buscar y hasta sentir que
se está perdiendo el tiempo. El papel del profesor, ya fue marcado en la década de los 50 por la
31
UNESCO, …“es guiar al es tudiante, permitir que asimile los métodos de reflexión, ayudarlo a
concientizarse de los problemas, con precisión de términos” (Kohan y Leal, 1999, p. 32). Es aquí
donde se esboza un problema, ya que se impulsaba la enseñanza de la Filosofía a nivel
preuniversitario, excluyendo a los niños en período escolar de la misma. Podemos vincular aquí la
postura de J. Piaget (1973) en “ Seis estudios de Psicología” en donde confirma la presencia del
pensamiento ab stracto luego de los doce años de edad, de lo cual Lipman y Sharp (Splitter y Sharp,
1996, p. 41) toma distancia fundamentando la propuesta. Otro intelectual importante, destacado por
M. Lipman (1997) como parte de su formación pedagógica fue el filósfo John Dewey. En el
artículo elaborado por Lipman (1997) “Acerca de cómo surgió filosofía para niños”, incluído en la
obra “¿Qué es filosofía para niños?” de Kohan y V. Waksman (1997), destaca que a partir de la lectura
de la obra de John Dewey “Inteligencia en el mundo moderno” , adquirió ciertos fundamentos y
principios que definen un estilo de educación, formación que él mismo decía no poseer. Este libro fue
esencial para el pensamiento posterior de Lipman, ya que era su lectura habitual mientras participaba
como miembro de tropas norteamericanas en la segunda guerra mundial. Principalmente toma las ideas
de democracia y educación como pilares para la fundamentación de la comunidad de indagación
filosófica. Lipman había comenzado por la elaboración de un libro, bas ado en un cuento ficcional, o
sea que los personajes y las vivencias no son reales aunque se basan en la vida real de un joven o niño
de la época. Como Dewey lo hace, Lipman considera a la educación como el espacio de construcción y
conformación pragmática del ideal de democracia. En su obra “Democracia y educación”, Dewey
(1963) afirma:
Mediante las artes educativas, la filosofía puede producir métodos de utilizar las energías de los seres
humanos de acuerdo con las concepciones serias y reflexivas de la vida. La educación es el laboratorio
en el qu e llegan a concretarse y comprobarse las distinciones filosóficas… Si hay un
necesidad de reconstrucción social…si esta necesidad hace urgente una reconside
a
ración de las
ideas básicas de los sistemas filosóficos tradicionales, es por el c ambio que se realiza en la vida
social…acompañando al desarrollo de la democracia. (Nassif, 1968: pp. 48)
Es importante destacar que Dewey (1946) sostiene la diferencia entre cultura y naturaleza en
los términos siguiente: los elementosinnatos que las personas traen desde la naturaleza humana son
conducidos, modificados, potenciados o debilitados por la cultura del grupo al cual pertenece; estas
condiciones culturales son elementos nuevos y distintos a la naturaleza humana. Este punto es
fundamental al ingresar a la concepción de comunidad de indagación y democracia, ya que se sostiene
la capacidad del grupo de modificar, con otros, ciertos comportamientos, o conducir la formación de la
conducta de los hombres. “Cualquiera sean los elementos inna tos de la naturaleza humana, la cultura
de un período y grupo es la influencia determinante en su ordenación” (Dewey, 1946, p. 15).
32
Insistiendo en la importancia de la vida en democracia, fortalecida por la comunidad, es
importante destacar aquí el concepto de situación problemática de Dewey, dado que en las sesiones
de filosofía los temas se tornan problemas. En primer lugar podemos recurrir a la figura de Sócrates
(Abb agnano, 1994), éste en los primeros diálogos de Platón (Abbagnano, 1994) dejaba entrever que
las situaciones presentadas concretamente no son problemas, sino que se problematizan en tanto los
interlocutores los transformen en tales. Es claro el objetivo de Sócrates, hacer pensar por sí mismo, que
implica pensar desde el individuo con la comunidad, pero nunca dejando de provocar un pensamiento
único y autónomo. O sea que un problema lo es para los sujetos que participan del diálogo o discusión,
es por ello que comienza siendo un problema en un individuo concreto para compartirlo como tal en
una comunidad. Estos primeros diálogos son protéptricos, ya que generanun discurso en el cual buscan
un determinado comportamiento, en el caso de Sócrates es clara la búsqueda de una buena vida a partir
de la filosofía (“ Fedón ”, “ Menón ”). El punto está en que cuando algo pasa a ser problemático se
discute con el propósito de resolverlo o llegar a una solución; pero no hay problema en tanto el otro
con quien quiero dialogar no lo reconoce como tal. Volviendo a Sócrates, se necesitó de la figura de é
ste filósofo que reconociera el problema, lo identificara, y posteriormente invitara a que el resto con el
cual dialogaba lo hiciera también. Este planteo está explicito enla alegoría utilizada por Platón (1958)
en el libro VII de “ La República”, en donde un sujeto sale de una caverna en la cua l estaba
esclavizado a no interpretar situaciones como problemáticas, por ello ver la luz, es sinónimo de ver la
verdad, transformar la situac ión en problema. Por lo tanto, el paso más importante no es llegar a la
solución del problema sino a reconocer que existe un problema. Un problema se establece cuando hay
discrepancia entre la situación y la estructura con la que se aborda un problema. Para Dewey (1955)
una situación es problemática cuando causa disconformidad, llevándonos a cambiarla por intermedio
de la
conceptualización,
pensando
sus
posibles
ramific aciones.
Esto
último
ya se
transforma en un problema. La solución a la cual se llega por una de las ramificaciones es satisfactoria
si ella supera la disconformidad original. Un problema es real, ya que siempre lo es para alguien.
Proceso de indagación para la elaboración de la Tes is de Maestría en PPSS
Durante muchos años realicé evaluaciones personalescon carácter cuantitativo y cualitativo que
permitieran valorar el impacto de dicha tarea en los alumnos. También consulté la opinión de maestros
y padres en los momentos en que se propiciaban talleres con los mismos. Es así que las preguntas que
guiaron la investigación para la elaboración de la tesis de maestrías son: ¿es la enseñanza de la
Filosofía en la escuela el modo adecuado de formar ciudadanos críticos y responsables como parte de
la vida en democracia?, ¿permite la enseñanza de la Filosofía en la escuela mejorar las habilidades
33
de razonamiento y relacionamiento entre los pares?
Las hipótesis de investigación:
·
Por medio de la práctica de la filosofía en la escuela primaria se desarrollan niños más críticos;
·
Por medio de la práctica de la filosofía en la escuela primaria se fortalece el trabajo en
comunidad y democracia;
·
Por medio de la práctica de la filosofía en la escuela primaria se desarrollan ciudadanos
pluralistas y criteriosos;
·
Lograr dialogar es posible en una comunidad democrática, producto también de la aplicación
de Fpn.
¿Qué evaluamos o estimamos?
1- Habilidades cognitivas: a- dar razones; b-destacar supuestos; c- dar ejemplos y contraejemplos; ddeducir; e- razonar por analogía; f- dar criterios; g- justificar opiniones; h- ser crítico o reflexivo; i- ser
creativo.
2- Habilidades que hacen al vínculo, propios de la comunidad: a- escuchar al otro; b- levantar la mano;
c- esperar el turno para hablar; d- autorregular la clase; e-suspender el juicio; f- cooperar en la
discusión; g - tolerancia ante lo diferente.
¿Cómo evaluar o estimar?
Buscar elementos que respondan a la pregunta: ¿Cuándo están haciendo filosofía los alumnos?
Esto implica probar habilidades que van más allá de las deductivas;
Centrar la atención en la comunidad de indagación p or encima del desempeño individual, que
debe ser juzgado como miembro de la comunidad como un todo;
Asegurarse que los que realizan la estimación (doce ntes o alumnos) tengan experiencia en
Fpn;
Tomar metodologías que sean consistentes con la propuesta pedagógica.
Indicadores de lo que queremos evaluar:
Preguntas abiertas que estimen la actividad de la comunidad no solo al individuo. Estas tienen
el fin de considerar el progreso en relación a:
a- la eficacia con que cumplen las estrategias de razonamiento e indagación,
b- el uso de términos tales como “buenas razones”, “criterios”, “juicio”, etc.,
c- capacidad de explorar conceptos a diferentes niveles de abstracción,
d- su conciencia sobre cómo pueden ser aplicados l os sentidos en diferentes momentos.
Análisis y observación documental. Se tomó la producción escrita por los alumnos en los
34
diferentes momentos de la relación e nseñanza – aprendizaje.
Elaboración y diseños de pruebas que permitan comparar desempeños en Grupo control y
Grupo experimental. De la misma forma aplicación de prueba a ex alumnos de la institución del Grupo
exp erimental.
Actividades realizadas fuera del taller de Fpn (salidas didácticas, visitas de especialistas,
trabajo con otras escuelas) para visualizar la aplicación de las múltiples habilidades.
Observación no participante.
Entrevistas guiadas a maestras y alumnos que participan en la actividad, y a los que no lo hacen
también.
Evaluación de las formas de asumir y resolver probl emas (escolares y exógenos) emergentes
del paso de 1º a 2º. Se utilizaron entrevistas individuales, entrevistas grupales, análisis de datos de
rendimiento.
Metodología de indagación en PPSS:
Tomando en cuenta la investigación en Políticas Soc iales desde la década del 60’ se ha
comenzado a pensar en dos paradigmas: cuantitativo y cualitativo. En las ciencias sociales se empiezan
a aplicar una multiplicidad de métodos, lo que se llama la triangulación de métodos. Esto permite
incorporar las técnicas cuantitativas y las cualitativas a la investigación. Este trabajo de te sis ha
tomado como metodología la triangulación metodológica entre métodos, se intent a apalear las
carencias de un método con el complemento de otros en la medición de una m isma unidad de análisis.
Las hipótesis de investigación se deben transformar en variables empíricas, de aquí la importancia del
diseño de investigación. Este último va a depender de los objetivos del estudio, el marco temporal y el
marco contextual.
El diseño de investigación es cuasi- experimental: se tomaron dos grupos, uno de control y otro
experimental, se busca que ambos sean equivalentes (salvo en la variable cuya influencia quiere
comprobarse) por medio de un diagrama de dispersión se buscan semejanzas en condiciones
económicas, soc iales y culturales, para así
comparar resultados obtenidos. El grupo control B no aplica el programa de Filosofía para niños,
mientras que el grupo experimental A si lo hace (variable que se quiere comprobar) El muestreo es no
probabilístico, común en estudios cualitativos, no interesados en la generalización estadística.
35
Esquema de relevamiento:
Institución A
Experimental:
Institución B
aplicando
programa de
Filosofía para niños desde 1999
para niños.
Selección de un grupo de 6to. año primaria
Selección de un grupo de 6to. año primaria
– 24 alumnos (período 2007)
– 18 alumnos (período 2007)
Selección de grupo de egresados cursando
al
momento
2do.
CB
Control: no aplica programa de Filosofía
fuera
de
Selección de grupo de egresados cursando
esta
al
momento
2do.
CB
en
institución – 7 alumnos (período 2008)
institución
Relevamiento de calificaciones de egreso
relevamiento de calificaciones.
(período
la
2008)
misma
para
hacia 2do. año de CB
Ambas instituciones están en las zonas periféricasal centro comercial o administrativo, reciben
niños de zonas cercanas, lo que permite que muchos de ellos asistan al Colegio caminando, recibe
familias de ingresos medios, todos trabajadores, pocos profesionales. Ambos tienen talleres y cursos
extra curriculares, enfocando a la formación de valores. Una de las diferencias import antes está en que
la Institución A es laica mientras que la Institución B profesa el cato licismo (aunque su dirección está
en manos de laicos).
Contrastación de Hipótesis
Por medio de la práctica de la filosofía en la escuela se desarrollan niños más críticos.
Tomando en cuenta dicha hipótesis, mediante los dat os relevados, tanto de las pruebas, como de las
entrevistas realizadas a los maestros y directores, podemos indicar que en el caso del Colegio A donde
36
se realiza el proyecto de Filosofía con niños, se desarrollan habilidades del pensar crítico. Esto está
indicado en lashabilidades de dar y pedir razones, lo cual lo hacen con solvencia en la prueba, así
como en la elaboración de la pregunta. En el Colegio A, la prueba dio como resultado la
comprensión de las consignas respecto a la pregunta y a las razones. También podemos indicar que
el pensar crítico se perfecciona junto a otros, lo cual en los dos Colegios el mayor porcentaje marca
como pensamiento enriquecido el que se hace en comunidad, por lo tanto es otro factor a tener en
cuenta. Como lo mencioné antes, el Colegio B también realiza talleres extracurriculares en donde se
busca genera el pensar crítico. Es importante destacar que en el Colegio A, en donde se imparte el
programa de Fpn, los niños en un 70% contestan que usan a veces las ideas de los demás para construir
las propias, destacando que si los argumentos de los demás son sólidos entonces amerita el cambio.
Con lo cual muestran ser criteriosos a la hora de indicar la construcción de ideas, además de críticos,
valorando sus propias ideas, evaluando si es necesario reajustar o cambiar la argumentación. Tam bién
se puede evaluar el pensar crítico mediante la reacción de los alumnos ante la crítica de los
compañeros frente a ciertos argumentos.
Hipótesis 1:
Por medio de la práctica de la Filosofía en la escuela primaria se desarrollan niños más críticos
Fuente: Prueba de evaluación de habilidades socialesy cognitivas – alumnos 6to 2007
Por medio de la práctica de la filosofía en la escuela primaria se fortalece el trabajo en
comunidad y democracia
Se puede observar que en los dos Colegios se fortalece el trabajo en comunidad o equipo.
Los alumnos en las dos instituciones marcan con diferencias de poca identidad porcentual, que les
facilita pensar con otros, además de que el trabajo se torna más divertido y creativo. En el Colegio
B,más de la mitad de los alumnos marcan que trabajan con entusiasmo en equipo. Es de destacar que
los resultados académicos en la escolaridad de los alumnos son diferentes entre un Colegio y
otro, ya que se puede inferir que ante la insuficiencia del trabajo individual, éste se fortalece en
equipo (Colegio B), mientras que en otro sentido se potencia el trabajo individual o competitivo,
sujetando a ciertos criterios la propuesta de trabajo, si es adecuado o no trabajar en comunidad
(Colegio A).
Con respecto a la evaluación, tarea que se hace en comunidad durante el trabajo de FpN, se
destaca que la mayoría de los alumnos del Colegio A lo toman como parte de la evolución hacia
mejorar actitudes en las próx imas clases. Lo mismo hacen los alumnos del Colegio B, no se ve como
condena o castigo, sino que se ve como parte del desarrollo normal de la clase. Con lo cual, podemos
destacar que el programa de FpN, respecto a la evaluación y autoevaluación, fortalec e el trabajo en
37
comunidad; lo que no indica que el Colegio B realice estrategias por medio de habilidades que están
marcando el trabajo en comunidad.
Hipótesis 2:
Por medio de la práctica de la filosofía en la escuela primaria se fortalece el trabajo en
comunidad y democracia
Fuente: P rueba de evaluación de habilidades sociales y cognitivas – alumnos 6to 2007
A su vez, la maestra es importante como fuente de opinión, pero no la registran como absoluta.
Esto colabora con uno de los objetivos del programa, el desarrollo de autonomía por parte de los
alumnos. Para ello es necesario hacer uso de criterios y razones. En éste caso se revela para el Colegio
A que los alumnos ven a la opinión de la maestra en una discusión como una más entre tantas. Ahora
bien, respecto a la resolución de problemas, en el Colegio B tomarían e l diálogo entre pares como
forma de dirimir la situación problemática. En el caso del Colegio A, en donde se aplica el proyecto,
los alumnos se dividen casi en mismo porcentaje entre dos opciones, la mitad de ellos acudirían a la
maestra para que resuelva el conflicto, y la otra mitad, considera que puede dialogar con sus pares para
resolver el problema.
Hipótesis 3:
Por medio de la práctica de la filosofía en la escuela primaria se desarrollan ciudadanos
pluralistas y criteriosos
Fuente: Prueba d e evaluación de habilidades sociales y cognitivas – alumn os 6to 2007
Lograr dialogar es posible en una comunidad democrática, producto también de la
aplicación de Fpn
Tomando en cuenta los últimos ítems de la prueba, éstos revelan la identificación por parte de
los alumnos de espacios de diálogo y discusión. En el Colegio A se muestra que identifican el espacio
de filosofía en donde pueden discutir pautas de trabajo; en tanto mencionan que con la maestra
también lo hacen pero en menor medida. También se puede destacar a partir de las razones que
establece cada uno de los alumnos que en el Colegio A los espacios de trabajo en comunidad son
varios y que se pueden trasladar criterios de un área a otra. Esto indica la relación entre los diversos
miembros de la comunidad de indagación , así como un proyecto de centro en común. En el caso del
Colegio B, más de la mitadde los alumnos considera que no tienen espacios de discusión dentro de la
clase a m enos que la maestra lo habilite. Este último punto es fundamental para preservar el espíritu
democrático entre los ciudadanos. Ahora en la práctica vemos como los niños reclaman esos espacios
38
para que prevalezca dicho estilo de pensar una vida asociados, juntos. Somos nosotros mismos
quienes fomentamos u obstruimos el camino, el sentido de la democracia prevalece solo dependiendo
de sus habitantes. De los alumnos que consideran que si hay espacios para la discusión, éstos lo
identifican en el recreo o en los tiempos libres, fuera del aula.
Hipótesis 4:
Lograr dialogar es posible en una comunidad democrática, producto también de la aplicación de
Fpn
Fuente: Prueba de evaluación de habilidades sociales y cognitivas – alumnos 6to 2007
Cuando refiere a los aspectos propios y únicos del programa de Fpn (ya mencionadas), se
observan grandes diferencias. A su vez los resultados de las pruebas cuantitativas y cualitativas
aplicadas a los ex alumnos de la institución A, aquella que aplica Filosofía para niños, muestran que
las habilidades que se desarrollaron con el programa están presentes, a pesar de que son los propios
alumnos que manifiestan que sus docentes actuales (cursando Ciclo Básico), en lgunosa casos, no
permiten que las practiquen.
Finalmente, como conclusión extensa de por si en di versos comentarios, confirmo lo que clase
a clase percibo en el trabajo con los niños. Esto es que es válido trabajar desde la filosofía con niños,
ya que a su vez nos permiten hacerlo con entusiasmo, curiosidad, asombro e increíbles ocurrencias
para el mundo adulto. Es valorado tanto por docentes, como por los propios alumnos, quienes
reclaman espacios para trabajar desde una comunidad de indagación. Se ría deseable que todos los
niños comenzaran en su etapa escolar desarrollando habilidades del pensar crítico, aspecto totalmente
democrático, fundamento ideológico del programa. Este pensar crítico, creativo, es el mismo que les
exigimos cuando ya están cursando bachillerato y que los docentes nos hemos encargado de acallar
durante gran parte de su escolarización.
La filosofía es crítica; crítica de las creencias influyentes que subyacen a una cultura; una
crítica que hasta donde sea posible rastrea las creencias hasta las condiciones que las originaron, que
las sigue hasta sus resultados, que considera la compatibilidad recíproca de los elementos de la
estructura total de las creencias. Tal examen termina, se lo proponga o no, en una proyección de éstas
en una nueva perspectiva que conduce a nuevos reconocimientos de posibilidades. (Splitter y Sharp,
1996, p. 274)
Palabras claves: Políticas sociales, educación, filosofía para niños, Uruguay, evaluación e impacto.
´
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39
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Integrando en filosofía con niños
Laura Obrer
Resumen:
El Núcleo Salto de la Red Uruguaya para Filosofar con Niños, abordará aquí, uno de los asuntos a
los que se ha abocado en su trabajo. Se trata del diálogo que ha ido estableciendo entre:
-
manuales (o Libros del Profesor) y recursos (novelas, cuentos, mitos, leyendas, juegos, arte)
propuestos por diferentes “líneas” de trabajo de FcN; y
-
aspectos y características emergentes de las prácticas filosóficas realizadas con niños.
Ese diálogo ha ido mostrando, que los manuales constituyen líneas de posibilidades, que no pueden
ser tomados a modo de prescripción taxativa, dado que la experiencia de generar “pensar en el
pensamiento”, sucede como encuentro que difícilmente puede ser controlado técnicamente en su
totalidad; y que los recursos que se utilizan, aunque acerquen enriquecedoramente a los niños y
jóvenes a otros modos de vida, no facilitan el involucramiento completo de quienes indagan, se
preguntan, cuestionan, dudan, discuten.
Se plantearán, primeramente, las ventajas de contar con las sistematizaciones de los diferentes
currículos de FcN y luego, se propondrá su articulación con recursos que faciliten una apropiación y
valoración identitarias colectivas.
“Integrando en Filosofía con Niños”
Descripción del problema
La problemática que vamos a plantear, tiene que ver con algunas tensiones que hemos
enfrentado desde que comenzamos a desarrollar prácticas de Filosofía con niños y que creemos que es
necesario pensarlas desde nuestro lugar de educadores latinoamericanos y uruguayos “de adentro”18.
El conflicto es generado desde la misma propuesta educativa de hacer Filosofía con Niños,
consistente “en ayudar a los niños a trascender la seguridad ilusoria de sus propias experiencias, al
mismo tiempo que mantener el respeto por el valor de esas experiencias”19, buscando apreciar y
18
Expresión que ironiza respecto de la denominación que en general se usa para referirse a los uruguayos que no vivimos
en la capital, de los que se dice “son de afuera” o “viven afuera”.
19
SPLITTER, L, y SHARP, A., La otra educación, Manantial, Bs. As., 1996, pág. 99 (las negritas y cursivas son nuestras
42
estimar -al mismo tiempo-, lo que sería más general u objetivo con lo que sería más particular o
subjetivo.
Los relatos de experiencias de otros colegas muestran que, enfrentados a esta especie de
paradoja, algunos han tomado partido por alguno de los términos en conflicto20 y otros21, así como
nosotros, han elegido mantener a la vista la contradicción, sin pretender resolverla o disolverla,
aceptando algunos riesgos importantes y buscando aprovechar la riqueza que genera sostenerla. La
paradoja es doble:
-
por un lado, la pretensión de que conceptos y categorías que han sido tratados y propuestos a
lo largo de la historia de la Filosofía -que darían cuenta de preocupaciones constantes para
cualquier persona en cualquier lugar-, se articulen con los problemas de las vida real de las
personas –de los niños en este caso-; y
-
por otro lado, que situaciones de la vida de colectivos humanos y de niños -que se repetirían en
cualquier lugar y momento- se articulen con los modos particulares de vivir y entender el
mundo que cada colectivo humano – determinado espacial y temporalmente- produce.
Ambos conflictos son análogos, en tanto enfrentan lo que podríamos decir “más universal” o
intemporal y lo que sería “más particular” o situado. La tensión adviene al afirmar que no es posible
pensar si no es en “primera” persona; pero para que ese pensar pueda además, llamarse filosófico,
tendrá que ser dialogante, afirmándose en el reconocimiento de que hay un otro, que tiene valor y que
se encuentra ya en cada uno, o que se encuentra al lado, o en otro lugar u otro momento histórico.
Presentación de algunas soluciones curriculares
Lipman, desde un principio identifica esa dificultad y su currículo constituye una respuesta a la
problemática. La serie de novelas invita a los niños a la identificación de sus propias experiencias e
inquietudes con las de los niños de los relatos; la serie de manuales, sugiere a los docentes formas o
caminos para enlazar esas vivencias con los conceptos.
Por ejemplo, en el Manual del Profesor22 para acompañar un episodio de Lisa23 -una de las
y modifica el original “se mantiene”, por “mantener”)
20
Cursos del Centro Sur de Filosofía para Niños, http://centrofpndelsur.blogspot.com/ y Cursos de Formador de
Formadores en Colegio Constructivista de Las Piedras, FB Comunidad FpN Las Piedras.
21
ARTISA, A. y ALVES, E., “Preguntas que acompañan”, Utopías, Revista Uruguaya de Filosofía para Niños , Año 1,
Núm. 1, pp. 39-41 (www.redfcn.com/UTOPIAS/UTOPIASNUMERO1.pdf)
22
LIPMAN, M., y SHARP, A., Investigación Ética, “Manual del profesor para acompañar a Lisa”, Ed. de la Torre,
43
novelas-, se dice:
. . . el episodio con el Sr. Pennypacker brinda a los alumnos la oportunidad de discutir si en realidad
siempre se necesitan cambios o sólo a veces y qué criterios empleamos para decidir si se necesitan o
no. Además posibilita el debate sobre el tacto que hay que tener para que los cambios que hay que
introducir sean provechosos.
A partir de la lectura del episodio, los niños pueden identificar semejanzas y diferencias con la
situación narrada –la vida en un “colegio”- y con las dudas e inquietudes que tienen los personajes –
niños como ellos- Al profesor se le plantean las ideas principales para trabajar el texto –la necesidad de
los cambios, los criterios para decidir su necesidad- y se le sugieren planes de discusión y ejercicios
para asegurar la promoción de las habilidades reflexivas necesarias para desarrollar un diálogo
cuidadoso, con un tratamiento riguroso de ideas y conceptos filosóficos.
El currículo de Noria, también ha sido cuidadoso en articular ambos niveles, proponiendo
además, recursos multiculturales (cuentos, mitos y leyendas –cuyos personajes pueden ser todo tipo de
seres reales o imaginarios-, juegos y arte). En los manuales, se sugieren a los docentes posibles
abordajes para el tratamiento de esas narraciones, juegos, pinturas y músicas, especialmente enfocados
al trabajo con las diferentes habilidades de pensamiento y actitudes éticas24.
Cuando la mariquita Juanita y el caracol Pol llegan a México 25, buscan una explicación para la
presencia tan abundante de colores en esa región. Encuentran una leyenda que, leída por los niños, les
permite dar cuenta de un probable origen de los colores, conocer animales y costumbres regionales y
re-conocer que las personas también pueden tener colores. En la “Guía para Educadores” 26 se sugieren
actividades para trabajar valores y actitudes éticas. Por ejemplo, para “proyectar un mundo ideal”:
Pedir a los niños que se imaginen el mundo en blanco y negro. ¿Cómo serían las personas y sus
relaciones? Pedir que creen una historia y que después realicen un diálogo explicando si les gustaría
vivir en un mundo así.
Leer la siguiente parte del capítulo:
“- Imagínate que las personas tuvieran otros colores. ¿Puedes pensar en una persona de color lila,
Madrid, 1988, II-28
23
LIPMAN, M., Lisa, Cap. 2, Episodio 4, Ed. de la Torre, Madrid, 1988, pp. 22-27.
24
Habilidades de percepción, indagación, conceptualización, razonamiento y traducción; actitudes de empatía, coherencia,
contextualización, consideración de la intención, proyección del yo ideal, proyección del mundo ideal y, respeto y creación
de reglas, normas y leyes –en ámbitos intrapersonal, interpersonal, ciudadano, intercultural y ecológico.
25
26
SÁTIRO, A., Juanita, los Cuentos y las Leyendas, Octaedro, Barcelona, 2006, pp. 35-42
SÁTIRO, A., Jugar a pensar con leyendas y cuentos, Octaedro, Barcelona, 2ª edición, 2010.
44
azul o magenta?
“- Eso. . . sería extraño. Otro mundo. . .”
“- Amigo lector, ¡ayúdanos! Dibuja un mundo en que las personas tengan colores diferentes”
Pedir a los niños que realicen la actividad y que después comenten si les gustaría vivir en un
mundo así.27
Estos ejercicios promueven el desarrollo de diferentes habilidades de pensamiento (dado que es
necesario imaginar, conceptualizar y traducir lenguajes entre sí) y de esta manera, también “Noria”
articula experiencias y conceptos, a través de la corrección y la autocorrección que favorecen las
actividades realizadas.
Posibles debilidades de los currículos presentados
¿Cuál es la problemática, entonces, que estamos señalando? ¿Qué dificultad estamos tratando
de abordar y que ya no pudiera haber sido tenida en cuenta por estos currículos?
El punto de partida de nuestro análisis, es la consideración de que la experiencia concreta, lo
que pasa en un aquí y ahora determinados, a la interna de la vida de los sujetos y grupos particulares,
tiene el valor de lo singular e irreductible; y es desde ese lugar, que lo que podríamos decir
“experiencia acumulada y sistematizada”, cobrará o no, algún significado y valor. Es decir, si algún
conjunto de ideas puede considerarse valioso desde la perspectiva de algún niño o grupo de niños, es a
cuenta de que se conecte, con sus pensamientos y sentimientos, de tal manera que éstos puedan ser,
primero re-conocidos como propios y luego, eventualmente, re-visados, ampliados, profundizados,
cambiados.
La cuestión problemática que queremos señalar, se encuentra justamente, en cómo se genera
esa conexión, esa comunicación mutua entre ambos niveles o dimensiones. Los dispositivos que se
pongan en funcionamiento deben ser capaces de generar un quiebre en lo conocido
acostumbradamente para los niños, que es y está ahí de forma inmediata, para luego hacer lugar, con la
interrogación, a la novedad, a lo otro. La pregunta es capaz de detener el tiempo y abrir un espacio:
dilata el presente haciendo foco -para ver y pensar eso que está ahí- y genera una distancia respecto de
lo que está más cercano – de eso que está ahí-.
La dialéctica saber-no saber28 permite dar valor a lo propio y en relación a ello, estimar lo
nuevo; la pregunta surge desde lo conocido y “deja al descubierto la cuestionabilidad de lo que se
27
28
Op. cit., pág. 169
GADAMER, H.G. (1960), Verdad y Método I, “La primacía hermenéutica de la pregunta”, Hermeneia 7, Ediciones
Sígueme, Salamanca, 2007, pp. 439-458
45
pregunta”29. El niño que pregunta pasa a saber, que podría comprender de otro modo del que ya
comprendía; sin embargo, esa nueva lectura, no puede venir a sustituir por desvalorización o
“ninguneo”30 a lo que había y se apreciaba -por cercano, porque formaba parte de las experiencias
propias-. El niño es un sujeto histórico, que vive en un lugar y tiempos determinados, que tiene ideas
sobre el mundo y sobre sí mismo, que vive una cultura que lo ha configurado y que le permite entender
y entender-se.
Entonces, si pensamos la aplicación de estos currículos desde la configuración histórica de los
sujetos, se nos hacen visibles una serie de consecuencias para su utilización. Creemos que ello habría
guiado, justamente, el esfuerzo que los colegas hicieron al traducir y adaptar Harry Stotelmeir’s
Discovery31, a nuestro “español rioplatense”:
Ari estaba seguro de que su mamá le diría que no. Después de todo la última vez que lo dejaron
traer a algunos amigos para pasar la noche, la cosa resultó bastante mal. . . Al rato, Ari y Rodolfo
empezaron a tirarse almohadas, medio en broma, medio en serio. Con tres camas plegables alrededor
de la de Ari, no quedaba lugar en el suelo, de modo que tenían que perseguirse por encima de las
camas. . ., así que hizo caer su almohada sobre la cabeza de Ari con todas sus fuerzas, pero la
almohada se rasgó, igual que la de Ari un rato después. La habitación se llenó de plumas
arremolinándose y subiendo hasta el techo mientras los chicos agarraban más almohadas y seguían con
la batalla. Con todas las plumas y el ruido. . .32
La situación que se relata recupera una experiencia que probablemente cualquier niño, en
cualquier lugar y tiempo, podría reconocer como propia: invitar a dormir a su casa a algunos amigos y
durante la visita, jugar y conversar algunos temas especiales – favorecidos por el tiempo y el lugar
compartidos. La convocatoria a la identificación de situación particular con situación universal, parece
estar realizada. En el Manual33 se sugiere una lista de “Ideas Principales” (que se conceptualizan
29
Op. cit., pág. 440
30
PAZ, O. (1950), El laberinto de la soledad, Fondo de Cultura Económica, México, 2000, pp. 48-49 (“. . . no sólo [los
mexicanos] nos disimulamos a nosotros mismos y nos hacemos transparentes y fantasmales; también disimulamos la
existencia de nuestros semejantes. No quiero decir que los ignoremos o los hagamos menos, actos deliberados y soberbios,
los disimulamos de manera más definitiva y radical: los ninguneamos. El ninguneo es una operación que consiste en hacer
de Alguien, Ninguno. La nada de pronto se individualiza, se hace cuerpo y ojos, se hace Ninguno. . .”)
31
Título original de la obra de LIPMAN, IAPC, New Jersey, 1982
32
LIPMAN, M., El descubrimiento de Ari Stóteles, Cap. XIII, Fac. de Filosofía y Letras (UBA) y Centro Argentino de
Filosofía para Niños, Bs. As., 1993, pág. 105
33
LIPMAN, M., Investigación Filosófica, “Manual para acompañar a El descubrimiento de Harry Stottlemeier”, Cap. XIII,
Ed. De la Torre, Proyecto Didáctico Quirón, Madrid, 1988, pp. 345-371
46
brevemente) y se proponen actividades para su tratamiento (que incluyen diferentes “ejercicios” y
“planes de discusión”). De esa manera, los conceptos se presentan articulados con las mismas
habilidades y procedimientos que les dan origen y se encuentran referidos a la situación vivencial en la
que habrían surgido. Nuevamente, se podría decir que la tensión entre las ideas más generales (que
recorren la historia de la Filosofía) y las más particulares (sostenidas por los niños del relato y los que
lo leyeron), se han encontrado en la discusión.
Sin embargo, nosotros nos preguntamos: en esa casa, ¿hay “tres camas plegables” que pueden
abrirse “alrededor de la de Ari”?; cuándo se tiran almohadas, ¿los cuartos se “llenan de plumas”?; se
rompen almohadas y ¿los chicos “agarran más almohadas”?. ¿De qué situación existencial se está
pretendiendo partir “para levantar y erigir la necesidad absoluta de un acto de pensar”? 34 ¿Qué
situación es la que “conmueve el alma, la deja ‘perpleja’, es decir, la fuerza a plantearse un
problema”35, una pregunta?36 ¿Puede poner en movimiento al pensar, la narración de una situación
ajena a la vida que viven la mayoría de los niños uruguayos y latinoamericanos? ¿Qué efecto causa en
la subjetividad infantil, que desde la educación se tomen como “modelos” el relato de esas vivencias?
“Juanita y Pol deciden viajar” por “El maravilloso libro de Cuentos y Leyendas del Mundo”37,
recorriendo hechos históricos y fabulosos de los más diversos lugares. A Juanita, el escarabajo Om
(uno de sus amigos)38, le contará las historias que trae de su último viaje:
·
Om, ¿cómo se llaman esas historias tan especiales que vas a contarme?
·
¡Mitos, Juanita, se llaman mitos!
·
¿Y eso qué significa, Om? . . .
-
Los mitos son los sueños de la humanidad, son historias en las que las personas creen de
corazón. Cada mito, aunque nos parezca extraño, nos muestra algo muy familiar. . . - ¿A ti te
gustaría saber cómo comenzó todo, cómo fue creado el mundo o cómo aparecieron los
hombres, las estrellas, los animales. . .? 39
Las narraciones orales o su lectura, permiten a los niños acercarse y compartir la riqueza
cultural de diferentes pueblos, de tiempos y lugares distintos; permite que se maravillen y sorprendan
con las historias que otros encontraron en su búsqueda de respuestas; permite que re-conozcan a otros
34
DELEUZE, G. (1968), Diferencia y repetición, Amorrortu, Bs. As., 2002, pág. 215
Op. cit., pág. 216
36
También SPLITTER y SHARP, Op. cit., pág. 98: “. . . curiosidad y el sentido del asombrarse y hacerse preguntas están
35
guiados por una profunda necesidad y un profundo deseo de comprender más, y mejor. . .” (negritas son nuestras)
37
SÁTIRO, A., Juanita, los Cuentos y las Leyendas, pág. 10
38
SÁTIRO, A., Juanita y los Mitos, Octaedro, Barcelona, 2006 22 Op. cit, pp. 15-16
39
47
como “otros” de sí mismos, merecedores de respeto y tolerancia. Sin embargo, descubrir la existencia
de multiplicidad de culturas, si no se acompaña de la apropiación y re-conocimiento de lo más cercano,
de aquello que ha ido tejiendo históricamente lo que somos, conlleva un “sutil peligro”:
. . . En el momento en que descubrimos que hay varias culturas, y no ya una cultura, . . ., nos vemos
amenazados de destrucción por nuestro propio descubrimiento; se hace posible de pronto que ya no
hay otros, que nosotros mismos somos otro entre los otros; al desaparecer toda significación y todo
objetivo, se hace posible pasearse a través de las civilizaciones como a través de los vestigios o de las
ruinas; la humanidad entera se convierte en una especie de museo imaginario: ¿adónde iremos este fin
de semana?. . .40
La educación en general y la enseñanza de la Filosofía en particular, han afirmado en
occidente, la posibilidad –y aún la conveniencia-, de la universalización de un conjunto arbitrario de
costumbres, saberes y categorías seleccionados hegemónicamente, a los que se ha dado en llamar
“cultura” o “patrimonio de la humanidad” y que etnocéntrica y logocéntricamente se han extendido,
desvalorizando o ninguneando41 el lugar geográfico-cultural de toda y cualquier comunidad,
normalizando y disciplinando sujetos y colectivos.
El multiculturalismo nos muestra que existen otras civilizaciones, que han desarrollado otros
modos de vivir y resolver sus problemas, y los recorre entusiasta y curiosamente, acumulando
verdades, creencias, pautas y normas de conducta, pero en un “exotismo”42 que dificulta discriminar y
distinguir, o hacer buenos juicios en base al establecimiento de criterios, o pensar autocorrectivamente,
distinguiendo qué es más o menos relevante o pertinente.
Nuestra propuesta de integración
Los pasajes de Ari y de las aventuras de Juanita que tomamos, pueden ser dos ejemplos de
cómo se resuelven a la interna de estos currículos, la conexión entre “lo que sería más general u
objetivo con lo que sería más particular o subjetivo”43. Ambos, desde nuestra perspectiva, pierden de
vista la riqueza de mantener un movimiento tenso entre ambos extremos, incluyendo en el
pensamiento la “gravidez del suelo”:
. . . El pensamiento es siempre el núcleo seminal que proporciona los contextos simbólicos con que se
40
RICOEUR, P. (1955), “Civilización universal y culturas nacionales”, en Historia y Verdad, Ed. Encuentro, Madrid,
1990, pág. 257
41
Cfr. primer párrafo de pág. 4 de este doc. y nota al pie nº 13
42
RICOEUR, P., Op. cit., pág. 257
43
Cfr. segundo párrafo de pág. 1 de este doc.
48
visten la realidad y el quehacer cotidianos. . . es entrecruzado, por una parte, por las decisiones
prácticas del grupo frente al medio geográfico y, por la otra, por el saber tradicional acumulado por las
generaciones anteriores. . .
. . . la idea de un pensamiento resultante de una intersección entre lo geográfico y lo cultural conduce
al problema filosófico de la incidencia del suelo en el pensamiento y abre, por consiguiente, esta
pregunta: ¿todo pensamiento sufre la gravidez del suelo, o es posible lograr un pensamiento que escape
a toda gravitación?44
Si se hace Filosofía con Niños, partiendo de situaciones que carecen de esa “gravidez”, que son
ajenas a las vida cotidiana de los niños uruguayos y latinoamericanos, extrañas a nuestro mundo y a lo
que habitualmente pensamos y hablamos45, ¿es posible producir el quiebre, que decíamos
imprescindible para “generar pensar en el pensamiento”? ¿No será una forma más, de reforzar la
colonización a la que hemos estado sometidos por los “esfuerzos civilizatorios”? ¿Será posible lograr
un pensamiento universal sin incluir la “condición de estar caído en el suelo”?46 ¿Qué transformación
de la educación está pretendiendo hacer “Filosofía con Niños”?
Filosofía con Niños, como cualquier práctica educativa se inscribe en un contexto sociohistórico, por lo que sus decisiones son, al mismo tiempo, políticas, ideológicas, éticas y pedagógicas.
La convocatoria a la transformación de las aulas en comunidades de indagación, no es algo que se haga
para los otros -como un otro cualquiera, ahistórico, objeto de una intervención-; es algo que en ese
colectivo, hacen juntos todos los que están-estamos ahí, buscando, discutiendo, corrigiéndonos colaborativamente, a través de un diálogo que va dando sentido compartido a nuestras vidas. Por ello, la
elección de los recursos para el trabajo no es ingenua ni se puede hacer desde un lugar ascéptico o
neutral; constituye un dispositivo que distribuye saber y poder y que facilitará o dificultará la toma de
palabra genuina, el auténtico cuestionamiento y la búsqueda de respuestas.
Dicen que la luna, un buen día se aburrió, de dar tanta vuelta y vuelta y a la tierra se bajó. . .
Aray, la nube gorda, cuidó su lugar en el cielo y, para mostrarle el camino, se le sumó el lucero. . . Ya
la luna está mareada de dar vueltas al planeta. Guaraní le da su casa para que repose y se vuelva. . .
antes de marcharse lo miró y le dijo, tierna: “tu corazón me ha enseñado el compartir, el ser amigos, y
para contar este secreto, pon esta semilla en el rocío”. . . Hierba fresca con humito, montañita en la
mirada, verde sabor amargo, luz de luna en la cebada. Chispa verde que se escapa y va por cuentos y
44
45
KUSCH, R. Esbozo de una antropología filosófica americana, Bs. As., 1978
MAURER ÁVALOS, E., en “La cosmovisión de los Tseltales-Mayas”, dice que “cultura es lo que los hombres hacen de
sí mismos y de su mundo, y lo que ellos piensan y hablan a este respecto”. Citado por M. Berttolini y M. Langon en
Diversidad Cultural e Interculturalidad, Ed. Novedades Educativas, Bs. As., 2009, pág. 37
46
KUSCH, R., Geocultura del hombre americano, Editorial García Cambeiro, Bs. As., 1976, pág. 74 30
49
guitarras de indios, blancos, negros, gauchos, saludando la mañana. . .47
La elección de una leyenda guaraní permite que nos encontremos con nuestras tradiciones,
recuperando y valorando nuestra forma de ser y estar, reconociendo los valores y actitudes que
esconden nuestras prácticas (“tu corazón me ha enseñado el compartir, el ser amigos”), re-descubre
para nosotros cuáles son las prácticas acostumbradas (“pon esta semilla”, “va por cuentos”, “va por
guitarras”), nos recuerda nuestro paisaje (“en el rocío”) y quiénes lo pueblan (“indios, blancos,
negros, gauchos”). Sólo se trata de continuar buscando en la narrativa regional,48 otros cuentos, mitos
y leyendas que nos ayuden a recuperar y jerarquizar quiénes somos.
Para el trabajo de aula, los manuales de la línea Lipman y/o Noria, nos ofrecen herramientas
que aplicamos al tratamiento de estos recursos “grávidos de suelo”, siguiendo una estrategia situada,
que si bien es planificada con anterioridad para estimular específicamente las diferentes habilidades de
pensamiento y la sensibilidad, se mantiene con el máximo de flexibilidad posible, para recibir y
encontrar lo inesperado, así como para permitir que el proyecto de trabajo atienda a los emergentes que
vayan surgiendo en el contexto particular de ese grupo en particular.
Actividades:
Averigua en tu casa, cómo se prepara el mate
¿En qué situaciones está presente?
¿Cómo serían nuestras vidas si no existiera?
¿Qué significa para ti, “dar” un mate?
Compara tus respuestas, con este relato:
Destapó uno de esos termos que tienen un asa y que la gente del Río de la Plata lleva consigo
bajo el brazo para preparar el mate. Introdujo en el termo un calentador eléctrico formado por un
corcho y un conducto tubular; el aparato estaba conectado a un enchufe de dudoso aspecto, mediante
un cordón. Sacaron una calabaza para preparar el mate; había sólo una bombilla -el tubo en forma de
cuchara, perforado en un extremo, que se utiliza para sorber la infusión- de modo que todos usaron la
misma.49
Las preguntas invitan a pensar, a sentir, a recordar; el mate deja de ser lo que era, puesto que
ahora se lo comprende de otra manera, se lo colocó en el centro de la conversación y ahora es “hierba”,
47
BRUM, J., El secreto de la yerba mate, Alfaguara Infantil, Ed. Santillana, Montevideo, 2007
48
Por ejemplo, H. Quiroga, G. Abella, D. Antón
Descripción de la preparación del mate hecha por un inglés, citado por Berttolini y M. Langon en Diversidad Cultural e
Interculturalidad, Ed. Novedades Educativas, Bs. As., 2009, pág. 14
49
50
“humito”, “montañita”, “sabor”, “amistad”, y también respeto y cariño por nuestra vida cotidiana.
Creemos que Filosofía con Niños no es ni puede ser, una técnica que se aplique mecánica y
universalmente para resolver el problema de cómo pensar mejor, ni tampoco una tecnología que
pudiera asegurar el control sobre nuestras formas de relacionarnos. Si lo pretendiera, se contradiría a sí
misma.
. . . Uno piensa entonces qué sentido tiene toda esa pretendida universalidad enunciada por los que no
entienden el problema. No hay otra universalidad que esta condición de estar caído en el suelo, aunque
se trate del altiplano o de la selva. De ahí el arraigo y, peor que eso, la necesidad de ese arraigo,
porque, si no, no tiene sentido la vida. . .50
Bibliografía
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Niños , Año 1, Núm. 1, pp. 39-41
(www.redfcn.com/UTOPIAS/UTOPIASNUMERO1.pdf)
BERTTOLINI, M. y LANGON, M. Diversidad Cultural e Interculturalidad, Ed. Novedades
Educativas, Bs. As., 2009
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Stottlemeier”, Cap. XIII, Proyecto Didáctico Quirón, Ed. de la Torre, Madrid, 1988
LIPMAN, M., Lisa, Proyecto Didáctico Quirón, Ed. de la Torre, Madrid, 1988
LIPMAN, M., SHARP, A., y OSCANYAN, F., La Filosofía en el aula, Proyecto Didáctico Quirón,
Ed. de la Torre, Madrid, 1992
50
KUSCH, R., Op. cit., pág. 74
51
LIPMAN, M., y SHARP, A., Investigación Ética, “Manual del profesor para acompañar a Lisa”, Ed.
de la Torre, Madrid, 1988
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SÁTIRO, A., Jugar a pensar con mitos, Octaedro, Barcelona, 2ª ed., 2006.
SPLITTER, L, y SHARP, A., La otra educación, Manantial, Bs. As., 1996
52
Experiencia de investigación y extensión universitarias sobre la metodología de Filosofar con
niños en una escuela pública montevideana
51
Helena Modzelewski
Palabras claves: Filosofar con niños y escuela pública uruguaya; conclusiones de investigación y
extensión universitarias; educación de las emociones; reconocimiento recíproco
Entre julio y diciembre de 2011 se llevó a cabo en la escuela pública Nº 193 José Luis Zorrilla
de San Martín en Montevideo, una experiencia financiada por SCEAM (Servicio Central de Extensión
y Actividades en el Medio) de la Universidad de la República, llamada “Filosofar con niños, un
encuentro impostergable”. La actividad se generó a partir de investigaciones realizadas dentro del
Departamento de Historia y Filosofía de la Educación, Instituto de Educación, FHUCE, e incorporó,
además de profesores de dicho Departamento, egresados y estudiantes de la Licenciatura en
Educación, egresados y estudiantes de la Licenciatura en Filosofía, y egresados del Profesorado en
Filosofía del IPA.
El mencionado Departamento desarrolla a nivel teórico desde 2008 una línea que indaga, en la
historia del pensamiento educativo y filosófico, una propuesta educativa integral que tiene como ejes
la inquietud y el cuidado de sí. La presente experiencia a que hace referencia esta ponencia buscó crear
posibilidades concretas en el ejercicio de la docencia para una reflexión acerca de la introducción de
estos supuestos teóricos que tienen como fin la construcción de un sujeto que aprenda a convivir y a
desarrollarse inteligentemente y creativamente sin dejar de lado la autorreflexión, aprendiendo a
cuidarse y a cuidar a los otros. Nuestra propuesta consistió en generar instancias de talleres de
Filosofar con niños (en adelante FcN), según la propuesta introducida y diseñada por Matthew
Lipman.
La actividad tuvo lugar durante cuatro meses, con una frecuencia de un encuentro semanal de
una hora y media. Esta propuesta funcionó como una experiencia piloto que disparó múltiples
conclusiones dependiendo de la mirada de los diferentes investigadores que participaron.
Los objetivos generales fueron extender la metodología educativa de Filosofar con niños más
allá de los límites de la investigación académico-universitaria en la que había estado circunscrita, y
explorar los beneficios y/o dificultades que la metodología pudiera evidenciar en la práctica.
51
En representación del Departamento de Historia y Filosofía de la Educación, FHUCE, UdelaR
53
Bajo estos objetivos principales se explicitaron algunos ejes variados que guiaron la investigación y la
evaluación de la experiencia. Desde una perspectiva de práctica docente, representó un entrenamiento
en una nueva modalidad de trabajo. En general, interesaba una evaluación de la metodología en nuestra
realidad local (por eso se trató de una escuela pública) y la construcción de insumos desde y para dicha
realidad. Un subgrupo de investigadores buscaba responder si la metodología constituía una instancia
válida para la educación emocional. Algunos representantes de la Licenciatura en Filosofía indagaron
los aportes de la metodología al desarrollo de una eticidad democrática desde el paradigma de las
esferas de reconocimiento de Axel Honneth. En esta ponencia se busca presentar a grandes rasgos las
conclusiones de la experiencia tomando en cuenta algunos aspectos de estos diversos ejes.
El grupo de niños fue el 2º año A de la citada escuela, conformado por veintiséis niños.
Las actividades puntuales fueron las siguientes:
-
En primer lugar, se realizó un taller con las maestras de la escuela. El taller fue realizado en el
mes de julio, coordinado por la Profesora Marisa Berttolini, referente de las investigaciones
sobre Filosofar con niños en Uruguay. El objetivo fue familiarizar a las maestras con la
metodología, para que la vivieran y entendieran lo que se iba a estar realizando en su propia
escuela.
-
La actividad con los niños de 2º A tuvo lugar durante quince talleres consecutivos que se
llevaron a cabo los días miércoles de 13y30 a 15 horas entre los meses de agosto y noviembre
de 2011. Los talleristas concurrieron a las clases en grupos de cuatro o cinco personas, con el
fin de apoyar en las tareas de organización de los niños, y observación para contribuir a las
conclusiones de la Actividad. La maestra del grupo estuvo presente todo el tiempo en los
talleres, aunque no participó, excepto con algún llamado de atención por problemas de
conducta de los niños.
La evaluación fue realizada de acuerdo a cuatro puntos que el grupo consideró que habilitarían a un
examen exhaustivo y útil de los logros y las dificultades de esta experiencia. A continuación se
despliegan los puntos y las conclusiones tomadas de cada uno.
1. Condiciones para la aplicación del programa de Filosofar con Niños (FcN) en la escuela pública
-
Acerca de los recursos humanos. En cuanto a la aplicación del programa como tal en la escuela
pública es importantísimo resaltar que los recursos humanos necesarios para un taller de este
tipo son claramente diferentes a los recursos humanos tradicionales (no es la misma maestra
con su misma formación, ya que la temática y las actividades son diferentes). Más adelante se
hablará de estas características necesarias del tallerista.
54
-
Número de niños por grupo. Se concluyó que los niños deben trabajar en grupos pequeños para
que se potencien las virtudes del programa de FcN. En cuanto a la división de los niños en
dichos grupos, surgieron algunas dudas: ¿cómo dividirlos?, ¿qué criterio utilizar para esa
división en grupos? La conclusión es que no debería haber ningún criterio en primera instancia,
sino que el procedimiento debiera ser azaroso. No es posible elegir los participantes de un
grupo mezclando niños que gustan de la dinámica de FcN con otros que no, o armando algún
grupo “avanzado”, pues no es posible prever las discusiones que se pueden generar. Un niño
que nunca se interesa por la filosofía puede ser el disparador de una discusión que gracias a él
lleven adelante los demás (y eventualmente puede verse seducido ella). Pero una vez que el
grupo ha sido dividido, esta división deberá ser permanente por un algún tiempo, para que se
desarrolle esa específica comunidad de indagación.
La división en pequeños grupos revela una necesidad de mayor cantidad de talleristas que maestros
tradicionales por grupos.
-
Cantidad de horas semanales de trabajo para el tallerista. FcN no es una enseñanza en masa.
Además del taller, el trabajo viene acompañado de una reflexión y una planificación basada en
dicho trabajo. Se requiere un seguimiento particular, no “cumplir con un programa”, esto tiene
que ver con un proceso cognitivo que está llevando adelante una comunidad de indagación. Por
eso la cantidad de horas no se condice con el horario de clase, y tampoco tiene que ver con que
el tallerista tenga varios grupos del mismo nivel, y pueda planificar a la vez, porque cada
comunidad de indagación llevará por diferentes caminos la planificación de los siguientes
talleres.
-
Sobre el contexto ideal para la aplicación del programa. Es también importante señalar cuáles
fueron las condiciones de nuestras observaciones. La condición socioeconómica de la escuela
ayudó a la aplicación del programa, ya que los niños provenían de un medio con condiciones
socioeconómicas favorables. Quedaría para otra instancia de aplicación del programa de
Filosofar con niños el observar cómo funcionaría este programa en una escuela, por ejemplo,
de contexto crítico.
-
Sobre el apoyo desde la Dirección del centro de enseñanza. Otra observación que vale la pena
hacer es que un proyecto de este tipo debe de tener un contacto fluido con las maestras y la
Dirección.
55
2. Logros del proceso en relación a los indicadores de progreso de las sesiones utilizados para los
protocolos de observación
a) Sobre la limitación que el número de talleres nos impone para una evaluación, y cómo esto
eventualmente refleja una evaluación positiva. Según García Moriyón, el programa de filosofía “se
propone una intervención educativa que debe durar tanto como dura la escolarización obligatoria, pues
sólo de ese modo se conseguirá tener un impacto eficaz y duradero”52. En consecuencia, nosotros
como grupo que realiza una primera experiencia de práctica de quince talleres no podemos considerar
ni exigir resultados o logros exhaustivos como producto de la intervención misma, ya que claramente
no es suficiente para dar cuenta de un impacto profundo.
No obstante, sí podemos contribuir en realizar algunas observaciones o reflexiones concretas
de esta práctica particular para visualizar potencialidades, posibilidades y barrer con negativas o
formas de ver a los niños como incapaces de participar de determinadas discusiones y de poner en
práctica ciertas destrezas de pensamiento crítico. Se vio que es del todo posible que puedan hacerse
preguntas, discutir sobre criterios, considerarse a sí mismos como sujetos evaluadores de acciones y de
decisiones, emprender la tarea de dar razones para dar sus opiniones y puntos de vista. Los niños
pueden, en un marco de diálogo, enfrentar el cuestionamiento de sus puntos de vista (y de las razones
que los sustentan) por parte de otro sujeto.
Es interesante destacar que en general mostraron que a pesar de su corta edad son capaces de
disfrutar de un diálogo y de experimentar la valoración de sí mismos en tanto que puede ser valioso o
tenido en cuenta lo que yo digo o pienso sobre algún asunto.
En los talleres era claro que el tema o cuestión a trabajar se proponía como abierto para pensar
sobre él y no como un contenido del cual me tengo que apropiar o aprender, modalidad clásica de un
centro de enseñanza. Es que en un centro educativo siempre hay alguien que tiene el saber, “la
maestra” y yo vengo a conocerlo, a aprenderlo. La modalidad de FcN es definitivamente una ruptura
con esto, las cuestiones y los saberes como respuestas dentro de esta modalidad son entregados,
puestos en tela de juicio o surgen allí en colectivo para pensarlos entre todos. En una metacognición
salió como conclusión que el poder de la filosofía es “ser más filósofos”, y “ser más filósofos” es,
entre otras cosas que se nombraron, “hablar entre nosotros”. Hemos intentado crear condiciones para
que los niños hablen entre ellos, con una premisa implícita que por básica no deja de ser fundamental y
es la apertura de las cuestiones propuestas o que surgían allí. Entonces nos preguntamos: ¿hasta qué
punto esto no fue para ellos una novedad de la cual disfrutaron?, ¿en qué medida esto no contribuyó a
52
F. García Moriyón, La estimulación de la inteligencia, Madrid, Ediciones de la Torre, 2002, p. 21.
56
la valoración de sí mismo? Se trata de poder experimentar la palabra con otros y el valor de “mi
palabra” porque hay alguien que viene a escuchar lo que pienso sobre x y no a “enseñarme x”.
Esta manera de traducir lo que para ellos va siendo la filosofía es una punta no menor, si
tenemos en cuenta que la propuesta de FcN es considerada como un modelo educativo, una propuesta
pedagógica y didáctica con bases epistemológicas éticas y políticas que, con una metodología de
comunidad de indagación, propone un cambio profundo en la enseñanza desde lo epistemológico,
pedagógico y didáctico.
Surge la pregunta: ¿en qué medida esa impulsividad en el hablar y el desespero por la palabra
en detrimento de la reflexividad no es en parte debido a que este era un espacio novedoso “para decir”,
un espacio en el cual se me pide algo diferente, que “yo hable”? Cuando se pedía la palabra era
frecuente oír “yo quiero decir algo.” ¿Hay que interpretar esto sólo como una manifestación de
egoísmo por parte de los niños, que es considerado natural a etapa de su desarrollo porque aún no han
sido educados para la solidaridad? Puede operarse y explorarse una lectura inversa: ¿no estarán
necesitados estos niños de decir, de ser reconocidos en sus discursos o de espacios en los cuales
ocupan otro rol? ¿Puede ser que estas actitudes sean el producto de un cambio rupturista con los
espacios que por lo general habitan y las demandas que allí tienen?
Entonces podemos pensar que en la tarea de hacer FcN en espacios educativos, hoy se nos
revela un doble desafío porque no es sólo incorporar contenidos llamados filosóficos sino que además
significa muchas veces ir en contra de concepciones arraigadas de modelos educativos de teorías
implícitas sobre el conocimiento, el saber, el aprendizaje, el rol como aprendiz, etc.
¿No produce el introducir FcN un choque con las prácticas educativas en que se los escolariza?
Puede considerarse algo positivo y una fortaleza de esta experiencia el hecho de que hemos intentado y
logrado generar condiciones para que estos sujetos comiencen el proceso de construir una comunidad
de indagación en cuanto a que “yo puedo decir”, “yo puedo pensar algo”, un aspecto de autovaloración
de los sujetos, que podría tener que ver con el reconocimiento que da el coordinador, quien crea el
dispositivo, las condiciones para que la palabra circule para que el pensamiento se los sujetos emerja.
Entonces, si bien no siempre se puntearon bien en los protocolos de observación los ítems
como “hay más reflexividad que impulsividad”, o “se escucha con atención a los demás”, es posible
que estas supuestas carencias hayan revelado en realidad una apertura de los niños a una metodología
nueva que les brinda el espacio ya explicado, y que por lo tanto una evaluación primaria en este punto
deba ser positiva.
b) Sobre el proceso de autorregulación y apropiación de la comunidad de indagación. El tema de la
autorregulación de la escucha y del habla para la constitución de una comunidad de indagación es
57
esencial para su desarrollo y profundización de algunos de sus fines, en la constitución de una
individualidad crítica, creativa y solidaria. La forma y el contenido de programa de FcN están
implicados en sus partes más esenciales. Desde este punto de vista, la dinámica o práctica educativa
corriente difiere en la forma de la constitución de la autoridad no como delegación sino como
imposición, y el desafío que nos debemos plantear es la forma en que podemos desarrollar en la
comunidad esa delegación entre todos los participantes. Para este fin, la descentración se transforma en
delegación de todos los participantes de las dinámicas de la comunidad; tiene que existir un proceso de
apropiación desde la singularidad de cada uno y el reconocimiento de ello por sus pares. Esto estuvo
presente en el segundo y tercer talleres. En ellos, los niños trabajaron muy desordenados (más allá de
su natural inquietud), y ante la imposibilidad de trabajar en esas condiciones, se aludió al respeto por
nuestro trabajo, la posibilidad de la pérdida de tal espacio si la disposición no mejoraba, y estos
argumentos demostraron haber servido en instancias posteriores. Viendo el desarrollo de la
comunidad, parece ser que la apropiación del grupo se dio en instancias de intercambios de esa
responsabilidad, pero no por la comunidad misma sino por ser un espacio de expresión de su
individualidad, no siendo conscientes de que tal espacio es el que lo permitía. En un determinado taller
que se planteó la situación de realizar criterios para pasar la palabra la participación fue profunda y
amplia.
Participaron todos, cada uno proponía criterios, y en la indagación algunos niños asumían lo
dicho, lo defendían con argumentos e intercambiaban opiniones y preguntas.
Resumiendo, la autoridad que se desprende de la comunidad de indagación es por el respeto. El
respeto en las relaciones interpersonales comienza en el individuo, en el reconocimiento del mismo
como entidad única que necesita que se comprenda al otro. Consiste en saber valorar los intereses y
necesidades de otro individuo en un intercambio. Si mediante el respeto se consideran la
individualidad de uno y del otro, tiene que darse lugar a la diferencias de creencias. Estas diferencias
de creencias vitales se apreciaron en la forma en que algunos niños cuestionaron nuestros propios
criterios de pasar la palabra, así como en el diferir de lo que opina otro compañero sobre un tema
determinado. Estos casos de cuestionamientos fueron una muestra de descentralización de la autoridad
del tallerista como imposición. Obviamente que para llegar a tales niveles de relacionamientos
constantes de una comunidad confluyen muchos factores que hemos nombrado sólo brevemente.
Una de las críticas que hacemos de la experiencia es que tal vez por el tiempo acotado no
pudimos realmente despertar en ellos la pregunta todas las veces que hubiera sido deseable. Cuando se
empezaron a apropiar de la dinámica, empezaron a ver las preguntas como una tarea. Se les pedía por
ejemplo “¿qué preguntas les surgen de leer este texto?” y de esa incitación inicial podían luego seguir
surgiendo preguntas en forma más natural, pero fueron pocas las veces en que las preguntas salieron
58
inicial y genuinamente de ellos. También puede esto deberse a la necesidad de un mayor tiempo de
trabajo con el grupo.
3. Trabajo del coordinador y decisiones de planificación, en particular el tema de la continuidad del
trabajo en los talleres y las propuestas renovadoras para cada taller
a) Acerca de la continuidad en relación al material utilizado. Nuestras observaciones nos llevan a
conclusiones que fluctúan entre la convicción de que es importante seguir los textos de Lipman,
porque son modelo a imitar de indagación, y la necesidad de intercalarlos con textos alternativos. En
esta experiencia hemos probado ambas cosas, y las conclusiones personales han sido diversas.
Por una parte, las novelas que Lipman construyó son una virtud, son un método didáctico y
pedagógico de filosofar, que no hay que descartar. Pero por otra parte, nuestra experiencia ha
demostrado que sí es viable la utilización de textos alternativos, aunque estos últimos no tienen la
virtud (al menos no los que trabajamos) de mostrar niños filosofando. Es decir, el texto es modélico y
sirve para transmitir habilidades que los niños no adquieren en la vida cotidiana. Otra ventaja de seguir
una novela es que los niños se encariñan con el personaje. En el caso de la novela utilizada (Pixie), que
está relatada en primera persona, esto hace más fuerte aun la identificación con el personaje. Otras
novelas de Lipman, las dirigidas a niños mayores, son en tercera persona y muestran varios puntos de
vista de los distintos personajes.
Por otra parte, también hemos concluido que no es necesario tratar una novela de Lipman de
principio a fin. Es posible comenzar un capítulo, y luego detenerse a trabajar con lo que sucede en ese
episodio, profundizar hasta que se agota y luego cerrar y continuar adelante. Se puede alternar con
otros textos, y si a fin de año no se logra terminar la novela, siempre la pueden terminar de leer en el
verano en sus casas, como en nuestra experiencia.
Sin embargo, si bien las lecturas son importantes, no hay que olvidar que otros tipos de
actividades que no tienen que ver con la lectura son igualmente estimulantes, como la sensibilización o
el trabajo alrededor de problemas a solucionar, como las adivinanzas.
Las nuevas generaciones puede que disfruten más de lo televisivo, lo visual, por lo tanto la
utilización de material audiovisual sería útil, aunque no lo hemos hecho porque no disponíamos de
insumos técnicos.
En definitiva, la continuidad no pasa por seguir la novela sino por el trabajo y el rumbo que va
tomando el grupo. Es una confluencia del rumbo que toma el grupo y las decisiones del coordinador.
Se sigue una novela, se profundiza hasta que se agota lo que el grupo quiere trabajar antes de continuar
con lo que sigue, y a veces pasa que en una novela no se llega hasta el final. La novela puede
59
proporcionar el dominio temático de un aspecto más que otro, pero no da necesariamente un hilo que
se ha de seguir. La novela está abierta, tiene una tendencia (en Lisa es la ética por ejemplo.), pero en
realidad lo que pueda sucederse de cada capítulo puede ser abierto. Siempre de un tema puede salir
otro e irse modificando sobre la marcha, pero sigue teniendo sentido porque salió de ese lugar, el hilo
es la comunidad.
Incluso no se puede tener una idea de antemano e ir guiando al grupo hacia ella. Se reconoce
que en nuestros talleres pudo haber por momentos “cierto grado de manipulación”, pero que no es la
idea que esto suceda. No se trata de dar explicaciones de cómo son las cosas, de ser “catedrático”, de
hacer síntesis forzadas que nunca se dieron en la comunidad.
Se plantea que es bueno conocer las novelas, porque si un personaje es adecuado para una
edad, se puede empezar por allí, porque “da pie”, después se sigue el hilo por donde se crea, con un
video o lo que sea, y de repente lo que se está trabajando le recuerda al tallerista una parte de la novela,
y entonces se puede volver al mismo personaje. La novela no es el hilo conductor sino un punto de
partida para nuevas discusiones y trabajos.
Ha surgido entre nosotros una crítica a las novelas de Lipman, de que las supuestas edades a las
que están dirigidas las novelas no se corresponderían del todo con los contenidos de las mismas (en
parte demasiado complejos). Se plantea que eso es porque los personajes son modelos inspiradores. Lo
que Lipman quiere es poner en formas cotidianas, los modelos a los que uno aspira. Pero la forma de
hablar a veces es demasiado alejada de la realidad, y si se tiene un modelo que se aparta demasiado de
la realidad se pierde su eficacia.
b) Sobre la planificación. Se ha sentido en nuestra experiencia que la estructura de planificar talleres
puede ser limitadora. Si bien surgían cosas interesantes e importantes, el hecho de tener una
planificación que restringe un taller, hace que el tallerista termine llevando la discusión a eso, y eso
corta la posibilidad de continuar con algo genuino que surge ahí. Se pone como ejemplo el “taller del
escorpión” (taller nº 6)53 por considerarlo paradigmático, en donde los niños formularon preguntas con
las que podríamos haber seguido trabajando y no lo hicimos, porque se terminaba el tiempo, y al
siguiente taller teníamos otras cosas para hacer. Cuesta mucho la flexibilidad ante la planificación, y
hemos pensado en planificar de otro modo, no tanto en talleres sino en temas que se quieran trabajar:
planificar las preguntas y los trabajos sobre esos temas, por ejemplo preparar un cierto número de
temas, y cuando vayan surgiendo en la discusión ya se tienen pensados recursos para trabajar.
Pero en nuestras discusiones no lo vimos viable. En realidad la idea sería que los contenidos y
53
La planificación de los talleres específicos mencionados en este documento puede ser leída en el blog que diseñamos con
el fin de compartir esta experiencia: http://filosofarconninosenuruguay.blogspot.com/p/los-talleres.html
60
materiales que se quieran trabajar se deberían no pensar por talleres, sino como temáticas que
atraviesan todo el año lectivo. Se deberían tener preparados tópicos de antemano, pero no pretender
que lo que se pensó coincida con el proceso que hagan los niños en un momento determinado. Esta
idea surge como consecuencia de la observación de las veces en las que aparecían temas en los talleres
que sabíamos que nos interesaba trabajar, y sin embargo no les dimos cabida por seguir un plan. De
cualquier manera, esta es una cuestión difícil de manejar, y queda abierta a futuras investigaciones.
c) Sobre el coordinador del taller o tallerista. En primer lugar nos interesa introducir el tema de la
autoridad del tallerista en un espacio en el que, justamente, la autoridad no debe de tenerla el tallerista
sino que es compartida por toda la comunidad de indagación. De esa aparente contradicción salen las
siguientes conclusiones.
Si estamos de acuerdo en que la forma en que se dirige la clase tradicional es unidireccional, es
decir desde la maestra-autoridad se inicia la actividad con información que se provee para creer en ella,
no para dudar de ella, esto debe ir necesariamente de la mano de una forma determinada de
interacción. Esto se reflejó en momentos iniciales como durante las primeras lecturas de la novela
Pixie frase a frase por los niños. La lectura por parte de los niños fue de un nivel sonoro bajo, ya que
leen a un volumen considerablemente menor del que hablan, provocando que los demás se distrajeran
y hablaran entre sí, y sólo escuchaban al que leía cuando era el compañero de al lado, porque así
podían saber qué les tocaba leer a ellos. Cuando el tallerista tomó finalmente las riendas del texto y lo
leyó completo, hubo bastante atención. En este punto se hizo evidente que se prestan
considerablemente más a "atender a la autoridad" que a escucharse entre sí.
Esa es una práctica que la metodología de FcN se plantea como desafío modificar. Poco a poco
la autoridad del tallerista debe de dar paso a la autoridad de la comunidad basada en el respeto, como
ya fue dicho más arriba. En nuestras pocas sesiones, sin embargo, si bien se hicieron algunos avances,
no se llegó a un nivel satisfactorio de traslación de la autoridad desde el tallerista a la comunidad.
Sobre las prácticas que los talleristas deben abandonar debido a que no son beneficiosas, se
destaca el parafraseo. Ante el hecho de que muchos niños hablan bajito (en sus intervenciones) y los
demás están conversando, el tallerista tiene la necesidad de parafrasear en alta voz lo que los niños han
dicho, lo cual no alimenta la necesidad de escucharse entre ellos. Por otra parte, es importante para el
tallerista recordar que las preguntas que esperan respuesta “sí” o “no” no son lo suficientemente ricas
para generar instancias de diálogo.
Siguen siendo un reto para el coordinador el uso de las preguntas socráticas para hacer avanzar
la discusión en el sentido de profundizar una indagación, el hacer preguntas adecuadas en el momento
adecuado. Es muy útil a esos efectos el observar a otros talleristas coordinando como una forma de
aprendizaje, apreciando cómo formulan las preguntas, sobre qué aspectos se detienen y cuáles parecen
61
en el momento como preguntas dinamizadoras del diálogo. Ver a otros coordinar es fundamental para
apreciar estos detalles que como coordinador en el momento no es posible ver. Una metodología para
trabajar este aspecto consiste en grabarse y analizar las preguntas que se hicieron, de qué tipo son, en
qué momento se hicieron, como un ejercicio para mejorar las practicas. Este punto tiene que ver con
incorporar el coordinador habilidades del pensar crítico. Con lo cual es importante que los
coordinadores tengan experiencias de participar en comunidades de indagación, vivenciarlas y seguir
haciéndolo como forma de incorporar esas habilidades también.
Nos quedaron preguntas sin responder acerca de la forma de tratar la conducta de los niños.
¿Debe la maestra permanente del grupo estar presente? En nuestra experiencia ella participó regulando
la conducta de los niños, apoyando en algún sentido al tallerista. Pero ¿es eso conveniente? ¿No
debería la comunidad junto con el tallerista regularse por sí misma? Y por otra parte, cuando la
conducta de los niños se sale de lugar y no permite trabajar, ¿cuáles deben ser las formas en que el
tallerista llame la atención a esto? Ciertamente no con castigos, y tampoco con calificaciones.
También está la temática acerca de la actitud corporal. El niño para estar atendiendo ¿tiene que
estar necesariamente quieto? Una niña del grupo llamada Belén, por ejemplo, estaba siempre en
movimiento pero siempre atenta. ¿Se debe incorporar esto a los talleres de filosofía? Porque una
maestra tradicional no lo suele tolerar. ¿Nosotros sí? Estos temas quedan abiertos para ulteriores
investigaciones.
d) Acerca de propuestas de trabajo exitosas. Acerca de las preguntas formuladas por el coordinador
del taller, es interesante poner como ejemplo el taller 4, donde se llevó a cabo el del juego de la
adivinanza de “las empanadas de frutilla”. Se rescata lo útil de este juego, donde los niños construían
sus nuevas ideas sobre lo que habían dicho los demás. Este tipo de juegos, en el que hay que escuchar
lo que dice el otro para seguir construyendo, son sumamente útiles. Los niños trabajan en las pistas
para la adivinanza, y cuando alguno hacía una pregunta fuera de lugar (es decir que ya se tenía
información al respecto de lo que esa pregunta pretendía averiguar), los demás le respondían desde
otras preguntas hechas por otros compañeros. Puede decirse que el trabajar con pistas fue una metáfora
muy buena sobre cómo construir conocimiento entre todos.
4. Valoraciones sobre las etapas del taller: Sensibilización, Lectura-Discusión y Metacognición
Se discutió más arriba sobre la continuidad de las propuestas taller tras taller. Una de las
sugerencias que surgieron a partir de esta cuestión es que un taller podría tener el rol de la
sensibilización para ver cómo los niños toman y dirigen la temática, otro taller estar dominado por la
lectura, que en el otro se formulen las preguntas, en el otro se elija y discuta una pregunta en particular,
y así sucesivamente. De cualquier manera, en cada taller debería haber también una especie de
62
estructura, sensibilización, discusión, y cierre, pero la parte dominante de cada taller permitirá redirigir
el próximo taller hacia los intereses de los niños. Por ejemplo, un texto propuesto para discutir la
relación mente-cuerpo puede ser dirigido por los niños hacia una temática lateral que les pareció
interesante. El tallerista entonces podría planificar para el siguiente taller, centrado en el planteo de
preguntas, sobre la base de este interés específico de los niños. De cualquier manera, esto no fue
puesto en práctica y no podemos asegurar que funcionaría.
Por su parte, se destacó la importancia de la metacognición. Es necesario profundizar más su
papel, cuidando su tiempo e importancia a pesar del desgaste que implica todo el desarrollo del taller.
Por eso nuevamente habría que reconsiderar los tiempos. ¿Más vale un taller corto pero con un
producto o logro explicitado?, ¿o un taller largo pero vago y ambiguo su final sin una metacognición
clara? Ciertamente la primera opción es la preferible. La metacognición siempre es importante, y la
temática que se plantee en esta etapa puede variar, desde qué aprendimos, pasando por qué cosas
discutimos, hasta en qué cosas discrepamos. Algo que posibilite que el niño pueda contar lo que fue el
proceso. Incluso puede tratarse de alguna opinión que tenía un compañero, acerca de la cual otro niño
pensaba que estaba equivocado. Es una síntesis del taller, que puede consistir simplemente en
explicitar una discrepancia, o darse cuenta de que llegamos a esta respuesta parcial, o que en este
problema hay tres respuestas. El logro no tiene porque ser algo que cierre definitivamente un tema. El
logro puede llegar a ser una duda, “hoy el logro de este taller fue que dudamos sobre esto que antes
creíamos era de tal modo”, o incluso “que este tema resulta complejo”. La metacognición tiene el
objetivo de hacer explícitos los procesos de pensamiento y recoger lo que se hizo en el taller.
63
Acerca de Hip Hop Lab
54
Gabriela Berti
Hip Hop Lab55 es una propuesta educativa participativa, que emplea el lenguaje artístico del
Hip Hop como recurso pedagógico. Está encaminado a dos colectivos relacionados. Por un lado se
vincula con grupos de adolescentes y jóvenes. Por otro, articula una serie de contenidos pedagógicos
dirigidos a educadores/as (maestras/os, profesores/as, trabajadoras/os y educadoras/os sociales, etc.)
para que, a través de la cultura urbana, puedan acercarse a lxs jóvenes con el fin de potenciar
contenidos curriculares y no curriculares, generando un trabajo profundo en educación en valores.
Entendemos la producción de conocimiento como una actividad y un bien social que debe
realizarse en un contexto de comunicación horizontal y de participación. La educación, de la mano de
la cultura urbana, es una excelente y probada herramienta para ayudar a impulsar el trabajo en equipo,
la perseverancia, la solidaridad, así como para paliar problemáticas sociales de la juventud,
relacionadas con la integración, la marginalidad, falta de comunicación, etc.
En este proyecto, los cuatro elementos del Hip Hop: Plástica (Street Art/Graffiti); Música (DJ y
Beatboxing); Lírica (Rap) y Baile (Breakdance), traspasan su dimensión artística para convertirse en
dispositivos de cohesión social, creando un espacio comunitario y dinamizador del trabajo, en el que
lxs mismxs jóvenes se implican de forma activa, apoyadxs por distintos profesionales especializadxs
en el proceso educativo. Los participantes de los talleres de Hip Hop Lab son acompañados por artistas
y formadores, que ofrecen un contexto histórico y social, movilizando el trabajo a través de técnicas de
diálogo reflexivo (filosófico) que permiten pensar sobre las diferentes actividades realizadas,
conceptos y valores.
Finalidad
La principal finalidad del proyecto es ofrecer una plataforma educativa a través de los
elementos artísticos vinculados al arte urbano contemporáneo, con el fin de fomentar el desarrollo
cultural comunitario en grupos de jóvenes, promoviendo así el diálogo, el crecimiento personal y
social.
Hip Hop Lab potencia los intereses artísticos de lxs jóvenes, para que puedan crear, organizarse
54
Gabriela Berti, concepto y dirección general (Hipzoma)
Roberta de Carvalho, coordinación técnica (P.M.U.)
Contacto: [email protected]
55
Hip Hop Lab Educación Cultura Urbana. www.hiphoplab.org
64
y transmitir sus conocimientos a otros y puedan transformar su entorno. De esta manera buscamos
favorecer la reciprocidad y comprensión intergeneracional, alcanzando un efecto multiplicador
exponencial. Generamos procesos educativos que hacen que lxs jóvenes sean capaces de comunicar
sus experiencias de manera crítica, cívica y democrática, así como de crear normas de trabajo,
promoviendo el aprendizaje horizontal y dialógico
Organización
Hip Hop Lab surge de la colaboración entre Gabriela Berti (directora de la Red Hipzoma) y la
asociación Pensant Moviment Urbà (P.M.U.) asentada en Cataluña. El equipo de trabajo está
compuesto por educadoras/es y artistas con una larga y probada trayectoria en el ámbito de la cultura
Hip Hop. Asimismo contamos con un registro de documentación de las actividades y laboratorios
realizados, como punto de intercambio de las diferentes experiencias.
65
"Aportes del programa Lipman "Filosofar con niños" a las actuales tendencias en filosofía de la
educación"
Mabel Quintela
Palabras de Presentación
Hablar en el Uruguay del desarrollo del Programa de Filosofía para Niños, implica recuperar
una historia que arranca a comienzos de la década del ’90 y cuya influencia educativo-filosófica, no ha
cesado de sentirse. Es en la actualidad, que comienza a mostrar perspectivas sólidas y sistemáticas para
su extensión y profundización crecientes en todos los niveles de enseñanza, incluida la universidad.
La Filosofía de la educación actual en sus diferentes tendencias (perspectiva crítica,
hermenéutica, emancipatoria, etc) pueden vincularse legítimamente con el trabajo filosófico-educativo
de Matthew Lipman, el creador del Programa Filosofía para niños e impulsor junto a Ann Sharp de su
desarrollo y difusión (ambos fallecen en 2010 con unos meses de diferencia, teniendo ella 67 años y el
87). Entre ambos crearon un Programa por el cual el niño y el joven “entran” al “árido” mundo de la
filosofía académica por la puerta del relato filosófico y el diálogo en “comunidades de indagación”.
Tres son los grandes aportes de Programa Filosofía para Niños:
En el orden metodológico la introducción sistemática de la idea de “comunidad de indagación”
que , aquí en Uruguay, -como lo señala Mauricio Langón - se introdujo en las metodologías implicadas
en la enseñanza de la Filosofía en nivel medio (estudiantes de 15 a 17 años - los tres últimos años de
todos los Bachilleratos-), donde la Filosofía es materia obligatoria.
En el orden del estilo literario “la novela filosófica”, una especie de relato de naturaleza
pedagógico-didáctico sobre grandes temas de la Filosofía pero articulados con otros campos del
conocimiento como matemática, lengua, historia, literatura, física, etc.
En el orden didáctico-pedagógico un currículum completo en el que además de los relatos, se
redactaron manuales para el profesorado con cientos de planes de discusión actividades y ejercicios,
así como planes de formación del profesorado y evaluación de la validez del programa al aplicarlo en
las aulas.
La propuesta de Lipman en su triple vertiente nos entrega una apuesta por una educación en el
diálogo filosófico que permita preparar personas (niños, jóvenes, adultos) capaces de implicarse en la
construcción racional y emocional del conocimiento y así liberar –para sí y para el otro- las fuerzas
críticas, creativas y cuidadosas del pensamiento humano.
Las exposiciones e intercambios que surjan de esta Mesa darán cuenta de estos aspectos y otros
tantos que encierra el Programa Lipman.
66
Sobre Eros y Philia en la enseñanza
Ana Ma. Fernández Caraballo56
Presentación
Cuando alguien toma el lugar de maestro para alguien se establece una relación de afecto.
Dicho afecto ha sido nombrado, desde la antigüedad clásica, como un lazo de amor. Los diversos
testimonios, desde entonces hasta hoy, revelan que dicho lazo no es sin consecuencias para ambos. La
historia muestra diferentes modos de enlace y resolución: Sócrates y Alcibíades, Aristóteles y
Alejandro Magno, San Agustín y Adeodato, los primeros cristianos en los que se pasa del eros griego
al ágape y la gracia, Santo Tomás y los inicios de la Universidad, la modernidad y posterior
pedagogización de la enseñanza.
Como es sabido la filosofía griega dejó abundantes testimonios sobre las prácticas pedagógicas
y pederásticas entre el maestro amante (erastés) y el joven amado (eromenós). En particular en varios
textos platónicos se encuentran reflexiones y debates sobre el amor. El punto que nos interesa resaltar
consiste en la salida posible de dicha relación. Para el desarrollo de esta temática haremos uso,
comparativamente, del Sócrates que ponen en escena Jenofonte57 y Platón58, fundamentalmente, en los
textos sobre el Banquete.
Pasaje del amor a la philia
En la Grecia antigua amar a los jóvenes muchachos era una actividad permitida y admitida por
la opinión. Al respecto dice Foucault:
56
Lic. en Psicología, Lic. en Lingüística, Magíster en Psicología y Educación, Psicoanalista.
Profesora Adjunta del Departamento de “Enseñanza y Aprendizaje” del Instituto de Educación, F.H.C.E., UdelaR.
Directora de la Línea de Investigación “Enseñanza y Psicoanálisis” y Miembro de las Líneas de investigación
“Indagaciones en el campo teórico de la enseñanza” dirigida por el Prof. L. E. Behares y “Enseñanza Universitaria”
dirigida por el Prof. L. E. Behares y la Profa. E. Bordoli (Todas pertenecientes al Departamento de Enseñanza y
Aprendizaje, Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UdelaR, MontevideoUruguay). [email protected]
57
Jenofonte. Banquete. En: Obras Completas de Jenofonte. Recuerdos de Sócrates, Banquete y Apología. México:
Bibliotheca scriptorum graecorum et tomanorum mexicana. Universidad Autónoma de México, 1946. Traducción Juan
David García Bacca.
58
Platón. Banquete. En: Platón Obras Completas. Madrid, Aguilar, 1986. Traducción de M. Araujo, F. García, L. Guil, J.
A. Miguez, M. Rico, A. Rodríguez y F. De. P. Samaranch.
67
Más aún, encontraba sólidos apoyos en distintas instituciones (militares o pedagógicas). Tenía sus
cauciones religiosas en los ritos y fiestas en los que se clamaba en su favor a las potencias divinas que
debían protegerla. Finalmente, era una práctica culturalmente valorada por toda una literatura que la
ensalzaba y una reflexión que fundamentaba su excelencia.59
El amor por los jóvenes desempeñó un papel sumamente importante en la enseñanza griega.
Los atenienses consideraban que la vinculación amorosa de un hombre adulto (erastés) y de un joven
de 12 a 18 años (erómenos) podía generar sentimientos de valor y honor. El joven ateniense aprende en
la escuela (con el gramático, el citarista y el pedotriba) conceptos, técnicas, habilidades manuales,
mientras que el amante (erastés) enseña la virtud.
Así, se desprenden dos posibilidades de enseñanza: la pedagogía (παιδαγογια) que hace
hincapié en el andar, en el conducirse en la vida, y la pederastía (παιδεραστία) donde se hace énfasis en
el amor. Las relaciones amorosas entre el pedagogo (παιδαγογο) y el niño (παιδoς) están descriptas en
la historia de la educación en la Antigüedad por varios estudiosos.
La pederastía atañe directamente a la educación, decía Jenofonte. La relación más noble del
amor consistió en la de un hombre adulto y un joven. El amor griego dará a la pedagogía clásica su
ambiente y su método: “este amor, es para el hombre antiguo, educativo por excelencia: καί επιχειρεί
παιδεύειν, e ‘intentará educarlo’ como dirá Platón”60. Más adelante Platón y Jenofonte le atribuyen a
Sócrates llevar la relación amorosa a un ideal educativo: el vínculo entre erastés (εραςτἐς) y eromenós
(ερώμενος).
El Eros griego tiende hacia la aspiración del alma: el objeto de amor pederástico es procrear y
engendrar en la Belleza. Para los griegos, la educación (παιδεία), consistía en las relaciones estrechas
que unían un espíritu joven con un espíritu de más edad, quien se constituía en su modelo, guía e
iniciador. La, pederastía fue considerada la forma más perfecta de educación.61
La relación maestro-discípulo será para los antiguos un vínculo entre el amante y el amado, la
educación se constituyó en el cuidado del maestro por el discípulo. Atenas conoció
una
larga
práctica pederástica ante la tentativa de Sócrates por purificar esta pederastía,
[...] de hacer una amistad con una meta noble y educativa, sin comercio carnal. Porque se sabe bien
que Sócrates es el apóstol de esta purificación, es en su boca que en todo caso Platón y Jenofonte
ponen todos los discursos que reclaman esta castidad [...].62
59
Foucault, M. Historia de la sexualidad 2- El uso de los placeres. Bs. As., Siglo XXI editores, 1984, p. 175.
Marrou, H.-I. Historia de la educación en la antigüedad. México, F.C.E., 2004, p. 58.
61
Ibíd., p. 58.
62
Buffiére, F. Eros adolescent. La pédérastie dans la Gréce antique. Paris, Les belles lettres, 1980, p. 161. La traduccción
es nuestra.
60
68
Bréhier plantea que así como la reminiscencia del Menón se realiza en el mito de la
preexistencia del alma del Fedro, la inspiración reclama también su complemento mítico “que hará
captar mediante la imaginación las influencias que se ejerzan en el alma: es el mito de Eros en el
Banquete y el Fedro”.63
En el Banquete de Jenofonte, Sócrates disertará sobre la importancia del amor al alma por
sobre el amor a los cuerpos:
[...] quiero demostrarle que el amor del alma aventaja inmensamente al amor del cuerpo. Porque todos
sabemos que ninguna clase de unión es digna de mención honorífica si no interviene afección; ahora
bien, la afección que se funda en el carácter del amado se llama dulce y voluntaria necesidad [...]64.
En la nota 60, al texto en castellano del Banquete, J. D. García Bacca marca la diferencia que
aparece en Jenofonte entre amor y afección:
Distingue aquí Jenofonte entre ερως (amor) y φιλια (afección). Y añade que “ninguna clase de unión
(συνουσια) es digna de mención honorífica (αξιολογος) si no interviene la afección” (φιλιας
ανευ), aunque no para todas clases de unión sea menester una afección de tipo amor. Así la
unión de los dedicados a la sabiduría se hace por medio de una φιλια o afección, que es la filosofía,
en cuanto vínculo hacia Sabiduría y entre los dedicados a ella.65
Sócrates se revela ambiguo en el dominio del amor y sus propósitos parecen escandalosos a
primera vista. Jenofonte y Platón, muestran un Sócrates particularmente experto en los asuntos del
amor. En un diálogo entre Sócrates y Critóbulo, sobre la manera de hacerse amigos, quien emplea todo
un capítulo en los Recuerdos Sócrates pretende que él podría ayudar a Critóbulo en esta “caza de las
gentes honestas”: “Que todo lo que los hombres llaman virtudes, te convencerás, si lo reflexionas, se
aumenta con estudio y práctica. Por mi parte, Critóbulo, creo que hacia esa parte hay que dirigir la
caza”.66
Durante todo el pasaje del Libro II, Cap. 6, Sócrates se muestra “entendido en el amor” y
La conversación se desliza de la amistad (philia) al amor (eros); y Sócrates juega con esta confusión
explicando las razones de su superioridad en materia “erótica”: “esta maravilla, dice él, de verme, por
63
Bréhier, E. Historia de la filosofía. Tomo I. Bs. As., Editorial Sudamericana, 1956, p. 310.
Jenofonte. Banquete., 1946, Op. cit., viii, 13, p. 439.
65
García Bacca, J. D. Notas al texto Castellano. En: Obras Completas de Jenofonte. Recuerdos de Sócrates, Banquete y
Apología. Op. cit., p. 530.
66
Jenofonte. Recuerdos de Sócrates. En: Obras Completas de Jenofonte. Recuerdos de Sócrates, Banquete y Apología.
México: Bibliotheca scriptorum graecorum et tomanorum mexicana. Universidad Autónoma de México, 1946. Traducción
Juan David García Bacca., Libro II, Cap. 6, p. 145.
64
69
las personas que yo deseo”, desplegando todo mi saber para hacerme amar por ellas amándolas
(philon), hacerme desear por ellas deseándolas (poton), a darles necesidad de mi comercio teniendo yo
mismo necesidad del suyo (epithymon syneinais).67
Michel Foucault68 plantea en el capítulo IV “Erótica” de la Historia de la sexualidad 2- El uso
de los placeres una temática que resulta de interés en la relación de enseñanza: el pasaje de erastéseromenós a la philia. ¿Por qué este pasaje? Se trata de la inquietud ante los cambios en el joven amado
respecto de su belleza y el carácter deseoso de ésta. Vale decir, el temor “[...] tan frecuentemente
expresado por el amado de ver a los enamorados apartarse de él”.69 Ahora bien, ¿cómo liberarse de
dicha precariedad? La cuestión que se plantea entonces consiste en “[...] la conversión posible,
moralmente necesaria y socialmente útil, del lazo de amor (destinado a desaparecer) en una relación de
amistad, de philia”.70 Ésta última se caracterizará por un modo de amor diferente entre el adulto y el
joven: es duradera, borra las disimetrías, implica una semejanza en la forma de vida, el deseo de
bienestar mutuo, entre otras.
Se propone, entonces, en el Banquete de Jenofonte, que dicha labilidad llegaría a evitarse si
durante el lazo de amor ya se comienza a desplegar la philia, la amistad.
[...] es decir la semejanza del carácter y de la forma de vida, el compartir pensamientos y existencias,
el bienestar mutuo. Es ese nacimiento y ese trabajo de la amistad indefectible en el amor que describe
Jenofonte cuando hace el retrato de dos amigos que se contemplan el uno al otro, conversan, se dan
mutua confianza, se alegran o se entristecen juntos ante los éxitos y los fracasos y velan el uno por el
otro: “Comportándose así no dejan hasta la vejez de querer su mutua ternura y de gozar de ella”.71
En palabras de Sócrates:
[...] ¿cómo a dos personas que se aman no ha de serles agradable contemplarse a placer, dialogar
amigablemente, confiar y confiarse, prevenirse mutuamente, compartir gozosamente la propsperidad,
padecer en común los reveses, vivir felices mientras dura la buena salud, y estrechar la amistad cuando
uno de los dos enferme [...].72
Tanto en el Banquete como en los Recuerdos73, Jenofonte muestra a un Sócrates que divide el amor del
alma y el amor del cuerpo:
[...] descalifica en sí mismo el amor del cuerpo, hace del alma el amor verdadero y busca en la amistad,
en la philia, el principio que presta valor a toda relación (synousia). De ahí se sigue que no es
67
Buffiére, F., 1980, op. Cit., p. 163. La traducción es nuestra.
Foucault, M., 1984, op. Cit..
69
Ibíd., p. 185.
70
Ibíd., p. 185.
71
Ibíd., pp. 185-86.
72
Jenofonte, 1946, Banquete, op. Cit., viii, 18.
73
Jenofonte, 1946, Recuerdos de Sócrates, op. Cit.
68
70
suficiente asociar al amor del alma con el del cuerpo; es necesario liberar a todo afecto de sus
dimensiones físicas (cuando se ama “al cuerpo y al alma a la vez”, el primero es el que vence, y la
deshonra de la juventud desluce a la amistad misma) [...].74
En el ideal socrático que pone en escena Jenofonte75 toda relación debe fundarse sobre las
características de la amistad: beneficios y servicios prestados, esfuerzos para el mejoramiento del
muchacho amado, afecto recíproco, lazo permanente y establecido de una vez por todas:
Los hombres que se apasionan por los cuerpos de los adolescentes serían, según él, declarados
“infames”, mientras que se elogiaría y alentaría a los adultos “honestos” que no amarían más que el
alma de los jóvenes y aspirarían solamente a hacerse de amigos; de modo que en Lacedemonia “los
amantes no se sentirían menos reprimidos en su amor por los niños que los padres respecto de sus hijos
o los hermanos respecto de sus hermanos”.76
Sócrates-Alcibíades: un engaño recíproco
Se lee, en Platón y Jenofonte, muchos personajes unidos a Sócrates y se declaran “enamorados”
de él. En el Banquete de Jenofonte, Sócrates no recordará un tiempo en el cual no estuviera enamorado
de alguien:
Pero él no corteja, o no caza, como dicen los griegos, a todos sus discípulos de la misma manera. Él
perseguirá a un Cármides de sus frecuentaciones porque quiere volverlos mejores.77 Se vinculará a
Fedro, “cabeza divina” para sacar de sus errores a ese gran niño de los entusiasmos naif y fáciles. Sin
embargo Sócrates no tuvo más que una verdadera pasión, Alcibíades.78
Lacan en su Seminario La transferencia24 (1960-61) lee el Banquete de Platón para dar cuenta de la
dimensión amorosa y erótica en la relación con el otro. Calame dice respecto de El Banquete de
Platón:
¿Qué ocasión más oportuna que la ficción literaria del diálogo para poner en escena toda la tradición
narrativa, poética y filosófica sobre Eros? […] Mediante un método que recuerda los procedimientos
74
Foucault, M., 1984, op. Cit., p. 213.
Jenofonte, 1946, Recuerdos de Sócrates, op. Cit., viii, 18.
76
Foucault, M., 1984, op. Cit., p. 214.
75
77
Al respecto ver: Jenofonte, 1946, Banquete, op. Cit., IV, 2, 3, 4.
nuestra.
78
23
Buffiére, F., 1980, op. Cit., p. 165. La traducción es
Lacan, J. El Seminario Libro 8. La transferencia. Bs. As., Paidós, 2003.
71
favoritos del propio Sócrates, el problema de la hermosura, de la bondad y de la divinidad de Eros es
desplazado por el de la Belleza. Pues Diótima, y probablemente Platón a través de ella, proponen, en
lugar de un elogio estático de Eros, una forma de acceder a lo que aún no constituye completamente
una Idea, pero representa el fundamento mismo del amor. Ese camino es sobre todo
pedagógico, puesto que conduce a través del aprendizaje (máthema) a la ciencia de la Belleza;
también
es
la expresión dinámica del problema filosófico de la unidad y de la multiplicidad
encarnado en la figura de Eros.79
En dicho Seminario, Lacan calificó el Banquete como un texto “repleto de enigmas, donde todo
está todavía por mostrar” y se propuso deducir qué sucedió en “la primera transferencia analítica” 80.
Platón desea quizás dar a entender que Sócrates fue iniciado por la sacerdotisa de Mantinea en los
misterios del amor y que aprendió a ver la verdadera belleza; aquel que ha alcanzado una visión así
llevará, dice la sacerdotisa de Mantinea, la única vida que vale la pena ser vivida y adquirirá de esa
manera la excelencia (areté), la virtud verdadera (211d-212a). Esta vez la filosofía aparece como una
experiencia del amor. Así Sócrates se revela como un ser que, si no es un dios, puesto que de entrada
aparece como un hombre común, es sin embargo superior a los hombres; es en efecto un daimon, una
mezcla de divinidad y de humanidad; pero una mezcla así no va de suyo, sino que se vincula
necesariamente con una extrañeza, casi con un desequilibrio, con una disonancia interna.81
Para Lacan, el discurso propiamente socrático no puede desarrollarse más allá de un
determinado límite cuando el objeto del cual se trata es el amor. De hecho, Sócrates pasa a un registro
distinto, “a una forma distinta de actuar con la palabra”. Con su método interrogativo, de dividir el
objeto, de poner el objeto en examen, “la intervención de Sócrates surge a la manera de una ruptura.”
Es más,
[...] con la interrogación Socrática, con eso que se articula como el método propiamente socrático […]
el erómenos, el amado, se convertirá en erotómenos, el interrogado- surge […] la función de la falta.28
El Banquete de Platón menciona, a través de la enseñanza de Diótima, por boca de Sócrates, el
carácter de intermediario -de daimon- del amor. Este papel de intermediario, atribuido al amor, da pie a
la explicación de su origen mediante el mito del nacimiento de Eros por la unión de Poros y Penía, y a
adoptarlo como símbolo de la filosofía, que ocupa también un lugar intermedio entre el saber, propio
de los dioses, y la ignorancia, dado que ésta sería deseo intenso de saber. En palabra de Lacan:
El amante va a buscar en el amado algo que darle […] ambos convergerán en el punto de encuentro del
discurso […] se trata de un intercambio: la areté, por un lado y por otro lado una ganancia en el
79
Calame, C. Eros en la antigua Grecia. Madrid, Ediciones Akal, 2002, p. 191.
80
Lacan, J., 2003, op. Cit., p. 25.
Hadot, P. Ejercicios espirituales y filosofía antigua. Madrid, Ediciones Siruela, 2006, pp. 61-62. 28 Lacan, J., 2003, op.
Cit., p. 137.
81
72
sentido de la educación y, generalmente del saber, la paideia y la sofía. En este punto se encontrarán y
constituirán la pareja de una asociación del nivel más elevado. […] se producirá el encuentro de esa
pareja que articulará para siempre el amor llamado superior; […] el amor platónico.82
Como es bien sabido, luego de que Sócrates pronunciara el elogio del Amor, el diálogo debía concluir,
pero bruscamente irrumpe Alcibíades coronado con violetas y hojas de hiedra, en estado de ebriedad.
Si bien se somete a la ley del Banquete, en lugar de hacer el elogio de Eros, pronuncia el elogio de
Sócrates:
En este punto la identidad entre Sócrates y Eros no sólo está marcada por el hecho de que el elogio de
Sócrates se sitúa justo después y en la línea de los elogios de Eros ya pronunciados, sino también por
el hecho de que los rasgos que tienen en común el retrato de Eros según Diotima y el retrato de
Sócrates pronunciado por Alcibíades son muchos y significativos.83
Danielle Arnaux indica que Lacan, en su comentario del Banquete, habla de que Sócrates
remite a Alcibíades al imperativo: “ocúpate de tu alma”. Al conjuntar en esta formulación los dos
preceptos: el “cuidado de sí” y el “conócete a ti mismo”, anticipa la lectura de Michel Foucault en La
Hermenéutica del sujeto. Estos imperativos surgidos en el diálogo Primer Alcibíades y no tanto en El
Banquete, marcan la emergencia de la interrogación filosófica. ¿Qué es ese “sí mismo”? ¿Qué es
“ocuparse”? En el curso del diálogo platónico Primer Alcibíades, se revela que el “sí mismo” es el
alma.84
El modelo expresado por Platón en el Banquete consiste en que Alcibíades se dirige a Sócrates
como aquel que detenta el objeto preciado del deseo:
Qué es ser sabio en el amor. […] Sabemos que el texto pertenece a la época del amor griego, y que el
amor es, por así decir, el de la escuela, quiero decir el de los escolares. […] este amor de la escuela
puede servir legítimamente, para nosotros y para todos, como escuela del amor. 85
Es más, con la ironía amorosa, Sócrates finge, a través de sus declaraciones amorosas, desear que
aquel a quien finge amar le entregue, ya no su saber, sino su belleza corporal. […] El amado, o
supuesto amado, descubre, gracias a la actitud de Sócrates, que es incapaz de satisfacer el amor de
Sócrates, puesto que no hay en él verdadera belleza. Al descubrir lo que le falta, se enamora, pero no
de la belleza de Sócrates, ya que no es bello, sino del amor que es, según la definición que formula
82
83
Ibíd., p. 60.
Hadot, P. 2006, op. Cit., p. 61.
84
Arnaux, D. (2008). Obrero de la belleza. En: Revista Me cayó el veinte. Y si la belleza... No. 18, pp. 63-77. México:
Ècole Lacanienne de Psychanalyse, 2008, p. 64.
85
Lacan, J., 2003, op. Cit., p. 45.
73
Sócrates en el Banquete (200-201), el deseo de la Belleza de la cual carecemos. De esta manera, estar
enamorado de Sócrates, es estar enamorado del amor.86
El amor irónico de Sócrates consiste pues en fingir estar enamorado. Koyré también nos
recuerda la ironía socrática: “sus protestas de ignorancia (no son) otra cosa que pura y simple ironía”,
87
“las indiscretas y enojosas preguntas con que Sócrates fastidiaba y exasperaba a sus conciudadanos
[…] son tan actuales –y, por lo demás, tan embarazosas y enojosas- como lo eran entonces”88, su
cometido no consiste en inculcarnos una doctrina sino antes bien presentarnos una imagen, “traernos
un mensaje” filosófico y los diálogos “entrañan una enseñanza” que constituye la condición
indispensable “de la reflexión personal, de esta verdadera conversión liberadora de nuestra alma […]
conversión a la que nos invita el mensaje socrático”.89
Como nos recuerda Lacan, aquello que inspiró las acciones de Sócrates es algo distinto de un
sujeto temporal: aquí encontramos la atopía, el lado insituable de Sócrates.
“Es por su atopía, por este en ninguna parte de su ser, que Sócrates dio lugar a toda una estirpe de
investigaciones”.90
Para Lacan, Alcibíades, sin saberlo, aporta la representación verdadera de lo que implica la
ascesis (αςκεςις) socrática. Muestra aquello que hay allí, “algo que no está ausente, créanme, en la
dialéctica del amor tal como fue ulteriormente elaborada en el cristianismo”.91 Incluso, Alcibíades
muestra la presencia del amor, pero sólo la muestra en la medida en que Sócrates, que sabe, puede
equivocarse –y sólo le acompaña equivocándose. El engaño es recíproco. Tan cierto es ésto en el caso
de Sócrates –si esto es un engaño y si es verdad que se engaña- como lo es en el caso de Alcibíades
que está atrapado en el engaño. Pero ¿cuál es el engaño más auténtico? –sino el que sigue firmemente
y sin dejarse desviar, lo que le dicta un amor que llamaré espantoso.92
Sócrates se declara enamorado de Alcibíades, dirá en Gorgias que posee dos amores “la
filosofía y el hijo de Clinias”. Por su parte, se puede extraer a través de Platón y de Plutarco 93 la
afirmación de que el único amante de Alcibíades fue Sócrates.
Ese amor quedará en plano platónico, a pesar de la famosa tentativa de Alcibíades de ofrecerle
a Sócrates sus encantos que tantos otros deseaba con fervor; y él no da los frutos que hubiera esperado
86
Hadot, P., 2006, op. Cit., pp. 59-60.
Koyré, A. Introducción a la lectura de Platón. Madrid, Alianza Editorial, 1966, p. 26.
88
Ibíd., p. 23
89
Ibíd., pp. 25-26.
90
Lacan, J., 2003, op. Cit., p. 98.
91
Ibíd., p. 190.
87
92
Ibíd., p. 191. Los resaltados de la cita en “cursiva” son nuestros.
93
Plutarco, Alcibíades. En: Vidas Paralelas. Barcelona, Editorial Vergara, 1962. Traducción de Antonio Ranz Romanillos.
74
Sócrates. Ésto fue sin embargo una tierna intimidad que unirá por largos años a estos dos hombres
excepcionales, donde uno fascinaba al otro.94
Plutarco describe en detalle dicha relación:
Desde luego se dedicaron muchos a seguirle y obsequiarle; pero era bien claro que la mayoría de ellos
no admiraban ni halagaban otra cosa que lo bello de su figura: sólo el amor de Sócrates nos da un
indudable testimonio de su virtud y de su índole generosa. [...] se propuso defenderlo y no
desampararlo, como una planta que en flor iba a perder y viciar su nativo fruto [...] y así es que, a pesar
de todo, por la bondad de su índole hizo conocimiento con Sócrates, y se estrechó con él, apartando de
sí a los ricos y distinguidos amadores. Entró, pues, muy luego en su confianza, y oyendo la voz de su
amador que no andaba a caza de amores indignos, ni solicitaba indecentes caricias, sino que le echaba
en cara los vicios de su alma y reprimía su vano y necio orgullo, como gallo vencido en la pelea, dejó
caer acobardado el ala.95
Se ve a Sócrates y Alcibíades cenar juntos: se los ve entrenar y luchar juntos en la palestra,
sobre los campos de batalla. El joven sin juicio se pliega a creer en la misión divina de Sócrates: caza
la juventud para salvarla. “Admira la bondad y la virtud del filósofo: como un espejo, termina por
devolverle su amor”.96 Incapaz de someterse largo tiempo a esta disciplina de la búsqueda filosófica y
del perfeccionamiento moral, atraído por el espejismo de la acción política. “Alcibíades se aleja poco a
poco de Sócrates dejándole la impresión aguda de un irreparable fracaso”.97
94
Buffiére, F., 1980, op. Cit., p. 172. La traducción es nuestra.
Plutarco, Alcibíades, 1962, op. Cit., VI, p. 359.
96
Buffiére, F., 1980, op. Cit, p. 172.
95
75
La transmisión del no-saber, una arquitectura donde el deseo puede habitar
Ana Hounie
El texto tiene como objetivo situar las nociones de deseo y de saber, articulando conceptos
provenientes del psicoanálisis y la filosofía e interrogándose acerca de la especificidad del espacio que
diseña la modalidad propuesta de saber en el acto de transmisión.
Se trabaja la idea de “transmisión” en una zona de tensión entre las significaciones ligadas a
sus referencias psicoanalíticas (principalmente aportadas por el psicoanálisis lacaniano) y aquellas
provenientes de la acepción más amplia de sus definiciones, que la vinculan al movimiento, pasaje,
translación o transferencia (en Física, por ejemplo, refiere al conjunto de mecanismos que comunican
el movimiento de un cuerpo a otro, alterando generalmente su velocidad, su sentido o su forma).
Trasladar y transferir, expresan una idea similar y la preposición “trans” (al otro lado o a través de)
acentúa esta idea de pasaje. De este modo entonces, resultan destacadas las relaciones de movimiento
entre cuerpos que no operan únicamente como receptores, sino que resultan a la vez agentes
transformadores y transformados por dicha acción. En el sentido mencionado, podría pensarse esta
dimensión de la transmisión en los ámbitos en los que la subjetividad se encuentra involucrada y una
relación al saber acontece.
Asimismo, basándose en el lazo entre construir, habitar y pensar propuesto por Heidegger, el
texto incita la metáfora arquitectónica inherente a toda construcción de pensamiento. Por ello, se
propone indagar qué clase de saber se construye y se transmite cuando se incluye en el análisis
aspectos de la dimensión subjetiva involucrada en esa misma construcción.
Recordando a Vitruvio, se resalta que crear un espacio es ante todo inventar un lugar de cobijo
frente a la intemperie de la vida, como pujanza de lo social que abriga de la muerte tomando la materia
nutriente para habitar: el lenguaje. A este convite al que han asistido hombres de filosofía y ciencia, se
le ha añadido el psicoanálisis como modo de intervención con la palabra en un contexto singular.
97
Ibíd., p. 173
76
Se consideran definiciones que relacionan arte, saber y polis, teniendo en cuenta el fundamento
aristotélico y se señala la importancia que en Freud y Lacan se advierte a propósito de las formas de lo
social y el lugar del “otro” en la constitución subjetiva. Asimismo, dado que se trata de una
construcción de pensamiento, se proponen los materiales para esta arquitectura, otorgando especial
lugar a la idea de “concepto”, tomando definiciones de Nietzsche y Derrida, en pos de señalar su
versatilidad y su condición de ligazón a la metáfora. Se propone como orientación del desarrollo, la
misma condición vinculada a la ética del acto psicoanalítico, en el sentido de “no dejar congelar la
metáfora inscripta, sino conmoverla”, promoviendo la creación de un espacio para el pensamiento que
no supone ninguna coagulación, al permitir fluir el deseo entre los intersticios que las palabras dejan
en sus trazas. De este modo, se propone su organización alrededor de esa “falta”, esa ausencia radical
que es en si misma un concepto a la vez que la experiencia con la que el psicoanálisis trabaja. En ese
sentido, la arquitectura propuesta no produce un edificio consolidado en bloque, y por ello se apela
como metáfora a formas de la arquitectura japonesa (Tanizaki) apoyándose en una estética de luces y
sombras, en tanto los claroscuros permiten la producción de formas a partir de la ausencia. Esto último
es precisamente lo que al psicoanálisis concierne, pues en la construcción de su teoría y en el escenario
de su clínica, conceptos creados por Freud, por Lacan y por muchos innovadores posteriores, revisten
esa zona de tensión entre la presencia y la ausencia, dándole a ésta última su carácter de organizador en
ese edificio conceptual que Freud bien supo ubicar a nivel de “andamios”. A partir de la coexistencia
de centros, ejes y redes, se da cuenta de la complejidad del lugar diseñado, configurado por espacios
que se interceptan promoviendo extrañamiento en el pasaje entre exterior e interior y en el que
proliferan aberturas, tejidos, márgenes y marcos que alteran la relación entre lo próximo y lo lejano. Se
trata del establecimiento de una espacialidad que intencionalmente revela en su presentación la idea de
incompletud y que en su organización polisémica se propone albergar la diferencia y la multiplicidad,
las formaciones paradojales y la irreductibilidad a la captura de la significación inmediata. A
continuación se destaca el valor del “detalle” (“punctum”, Barthes), haciendo énfasis en la creación de
singularidad. En ello, se considera la función del “azar” en los procesos y su relación con la
determinación.
Se considera la complejidad y extensión de las definiciones que atañen a la idea de saber,
término posee la propiedad de ser múltiple y esquivo en las significaciones que lo determinan, y al
mismo tiempo, ser contundente para indicar una potencia concerniente a la experiencia humana en sus
fundamentos más básicos. Es así que se aisla una pequeña parte del problema para tratar de crear un
orden de comprensión en un marco coherente. Este refiere a su uso desde una mirada que enlaza la
perspectiva filosófica y psicoanalítica, en el entendido de que ellas dan cuenta de lo que en la
experiencia de la clínica se produce como siendo del orden del saber. Partiendo de la propuesta de
77
Foucault en “La arqueología del saber”, en la que delimita la noción centrando el problema del saber
en la descripción de los sistemas de discursividad que permiten identificar la unidad de un discurso en
la dispersión de los acontecimientos enunciativos. Así, se define un dominio delimitando la
construcción de un espacio en el que representar, más que su figura consolidada, sus mismos
movimientos. De ahí la diferencia de esta concepción con aquella que sostiene la ilusión de la totalidad
de un saber alcanzable finalmente, situando su búsqueda en un desplazamiento sin fin. Esta formación
paradojal que recuerda a la de Zenón (Aquiles y la tortuga), presupondría que el campo de lo real
podría ser, tarde o temprano, recubierto por los conceptos de algún abordaje disciplinar.
En la propuesta, estableciendo la concatenación entre escritura y saber en la perspectiva
psicoanalítica considerada, se plantea que lo que guía el trazo del sujeto que escribe, es el no-saber. Se
dará lugar al análisis de la negación involucrada en esta expresión, a partir del cual se adelantan dos
ideas princeps que nos acompañan: el no-saber considerado no como “negativo del saber”, y no
circunscripto únicamente al dominio de lo simbólico. De ahí que, el no-saber, como la no-palabra o lo
sin-decir, se “saben” fuera del sentido de cualquier saber que quiera atraparlos. Es en un devenir
inaprensible, tocando lo imposible, -es decir los límites del lenguaje-, la noción de “real” (Lacan)
muestra lo más cercano a ese límite. Así se considera cómo, alcanzar un real es sorprenderse por ese
toque de fuera-de-todo-sentido que también acompaña a la experiencia humana, y para alcanzarlo a
través de la palabra, ésta debe tensionar su condición simbólica y las imágenes que soporta, haciendo
pulsar ese espacio hasta abrir la rendija que lo entrama, lugar de la ausencia cuya expresión más
cercana es la de una poiesis (ποιησις).
Se hará referencia al fenómeno del chiste como una de las formaciones del lenguaje que
propone una lógica de la temporalidad por la que casi sin rodeos se alcanza una verdad, aliviando al
sujeto -en colectivo- de portar su peso y produciendo en la risa el efecto de su eficacia. De este modo,
se considerará el ejemplo de la risa como experiencia de lo real que resultará vinculada (Bataille) al
no-saber que nos ocupa. Así, el saber que involucra la subjetividad, tal como enseña la experiencia
psicoanalítica desmantela cualquier pretensión de consustanciación positiva, confiriéndole un estatuto
que la coloca en un borde de lo indecible. Esta suerte de paradoja, procura transmitir una práctica que
sostenida en el decir apunta a eso que una y otra vez insiste en no poder ser dicho. Se asemeja esa
construcción al modelo del alfarero, que al moldear la materia, producción ex-nihilo, crea agujero del
vacío. Allí, el bordeamiento que el lenguaje realiza no tiene nada de esquivo -en el sentido de no
querer dar con la “verdad oculta”, pues no hay tal-, sino que su cualidad de huidizo refiere a esta
potencialidad de no ser capturable por las vías del símbolo, siendo propiamente la fuente de toda
conmoción de la existencia. Esta idea que se alinea con aquella atribuida a Lao-Tsé: “cuando alcances
un pensamiento, ríete de él”, se anuncia ya en la filosofía de Nietzsche, resultando ampliamente
78
profundizada por Bataille, quien enunciará en forma precisa la relación del no-saber con la experiencia
de la “risa”. Así se puntualiza cómo la risa, portadora de una verdad subjetiva, se acerca en esta
suspensión del circuito simbólico a la música, pues ambas convocan la presencia del silencio que
mueve las dimensiones en las que la subjetividad se entrama y es por eso que en ese golpe, una
eficacia se alcanza. De este modo, acompañando a Bataille, nos situamos paulatinamente en un terreno
más allá de la dimensión simbólica (al modo del “real” de Lacan que al igual que la risa, no se explica,
no se “sabe”, se “realiza”), definiendo al no-saber como punto de suspensión, silencio del lenguaje,
presencia de la ausencia, marca del sentido del sin-sentido, experiencia de lo extranjero que nos habita.
Proponemos que es de este no-saber que sabe, del que se trata en psicoanálisis, y resaltamos la
dimensión de experiencia que ello tiene, agregando que si bien es cierto que como señala Bataille, “es
imposible hablar del no-saber, fuera de la experiencia que tenemos de él”, eso no es absolutamente
inefable, pues hay posibilidades de transmisión que la palabra inventa para bordearlo, haciendo
resonancia en el horizonte del deseo.
79
“Educación y amaestramiento en Sacher-Masoch”
Mauro Marchese
Resumen
En su libro Presentación de Sacher-Masoch. Lo frío y lo cruel98 el filósofo Gilles Deleuze denuncia
una doble injusticia cometida con el referido escritor: haberlo confundido y simplificado como un
reverso de Sade y haberlo asociado a un síndrome psicopatológico (sadomasoquismo) dejando al
olvido su obra literaria. El mencionado filósofo cuestiona la pertinencia y la consistencia de dicho
síndrome en el que encuentra aunados una serie de rasgos que merecen ser discriminados. Separar
sadismo de masoquismo parece ser una operación imprescindible. Si se lee la obra de los referidos
escritores se puede apreciar que nada del universo de Sade se corresponde con el universo de SacherMasoch. La pretendida complementariedad de uno con el otro estría basada sólo en un prejuicio. G.
Deleuze plantea la conveniencia de dejar a un lado las elaboraciones psiquiátricas y de cierto
psicoanálisis por considerarlas basadas en tales prejuicios y propone volver a leer la obra de los
escritores de donde se desprendió el nombre de tales perversiones. Plantea que el campo de las
perversiones no pertenece necesariamente al dominio médico. Propone pensar que la sintomatología
remite a una especie de zona neutral que pertenece al arte tanto como a la medicina, puesto que se trata
de diseñar un cuadro. En este sentido el artista puede ser un gran sintomatólogo. Hecho el trabajo de
lectura correspondiente inscribe la obra literaria de Leopold von Sacher-Masoch dentro de la
Bildungsroman (Novela de formación) nombrándola como su último avatar: la “novela de
amaestramiento”99 . G. Deleuze encuentra y nos propone pensar que el masoquista de la obra literaria
de Sacher-Masoch se propone una educación de la mujer que ama y es en ese juego de educación en el
que se transforman uno al otro. Pero esta educación no es de cualquier modo, sino que se despliega un
tipo de educación que será denominada amaestramiento. Con este trabajo nos proponemos hacer la
lectura de algunas de las novelas del literato para desplegar cuales son la lógica y la dialéctica de dicho
amaestramiento, de donde se desprendería una cierta dialéctica educativa.
98
Gilles Deleuze, Presentación de Sacher-Masoch. Lo frío y lo cruel, Amorrortu editores, Bs.As., 2001.
99
G. Deleuze, “Re-presentación de Masoch”, Crítica y Clínica, Anagrama, Barcelona, 1996.
80
Psicoanálisis, filosofía y educación
Gonzalo Percovich
El objetivo del trabajo apunta a problematizar de que modo el mercado, en el sentido
económico incide en la constitución de los saberes. El trabajo intenta destacar cómo la incidencia de
los procesos económicos está en el corazón de la constitución de cualquier tipo de saber. Para ello,
intentaré dar un sesgo de ello, remitiéndome a la versión cómica que Aristófanes realiza de un Sócrates
inmerso en una problemática de supervivencia económica, mostrada en la comedia Las Nubes.
81
Psicoanálisis y Educación.
Lya Tourn100
RESUMEN:
Freud decía “imposible” la tarea de educar, junto con las de psicoanalizar y gobernar.
Esta “imposibilidad” está ligada al antagonismo irreductible entre la imperiosa necesidad de
satisfacción pulsional del humano y las exigencias civilizatorias. Podríamos decir que la función
primera de toda educación es transmitir y perpetuar aquello que respondería a la pregunta “¿qué es ser
humano?”
Pero si, como lo afirma el psicoanálisis, la misión educativa es participar en el proceso
sublimatorio que permite obtener tempranamente la renuncia a la satisfacción directa para poner la
libido al servicio de la “obra civilizatoria”, una sofocación pulsional precoz y excesiva va en
detrimento de la capacidad sublimatoria y de la creatividad.
En un momento en que los cambios civilizatorios actualizan la urgencia de la pregunta “¿para
qué educar en el mundo de hoy?”, puede ser útil pensar el “imposible” educativo a partir de los
avances de Freud y de Lacan.
Palabras claves:
Trabajo de civilización – pulsión – psicoanálisis – educación – sublimación – deseo
“La cultura humana se sostiene sobre dos pilares: el gobierno de las fuerzas de la naturaleza y la
limitación de nuestras pulsiones.
Esclavos encadenados, sustentan el trono de la soberana. Entre los componentes pulsionales sujetos a
ese servicio, las pulsiones sexuales – en el sentido estrecho – se destacan por su intensidad y su
carácter cerril.
¡Guay de que se las libere!; el trono sería derribado, y pisoteada la soberana.
100
Lya TOURN es doctora en psicopatología fundamental y psicoanálisis (Universidad París VII, Francia). Fue durante
más de 20 años psicoanalista en París. Autor de numerosos artículos en revistas especializadas y publicaciones colectivas,
publicó los libros Chemin de l’exil. Vers une identité ouverte, París, Editions Campagne Première, 2003 y La psychanalyse
dans les règles de l’art, París, Seuil, 2009.
Miembro asociado de la Société de psychanalyse freudienne (SPF), París, Francia [email protected]
82
La sociedad lo sabe… y no quiere que se hable de ello.”
S. Freud, “Las resistencias contra el psicoanálisis” (1925)
El psicoanálisis se interesa desde siempre en la educación, a causa del lugar eminente que ésta
ocupa en el proceso de “fabricación” de lo humano, como diría Pierre Legendre, proceso al que Freud
da el nombre de “trabajo de civilización” (Kulturarbeit). Podemos definir este último, con la
psicoanalista francesa Nathalie Zaltzman, como el proceso inconsciente cuya función es hacer vivir
juntos a los humanos, obligándolos para ello a renunciar, en la medida de lo posible, a sus tendencias
mortíferas, o a transformarlas en tendencias útiles para dicho proceso (Zaltzman, 1999: 245)101.
Sabemos que la experiencia clínica le demuestra muy pronto a Freud que, dado que la
civilización se edifica fundamentalmente sobre la represión de las pulsiones, esta limitación
ocasionada por las “exigencias civilizatorias” constituye, para una gran parte de la humanidad, una de
las fuentes más importantes de sufrimiento psíquico. (Freud, 1908: 171-172) De ahí el interés que
Freud manifiesta desde sus primeros escritos en los efectos que tiene en la construcción del “hombre
moderno” el antagonismo irreductible entre la vida pulsional y la civilización. Este interés freudiano se
hace particularmente manifiesto en textos como “La moral sexual ‘cultural’ y la nerviosidad moderna”
(1908), El porvenir de una ilusión (1927) y, sobre todo, El malestar en la cultura (1930).
Lacan siempre compartió el interés de Freud en los efectos del proceso civilizatorio. Invitó a
menudo a no olvidar que los discursos dominantes en una cultura afectan el devenir de los sujetos y
dio cuenta de ello a través de su teoría altamente elaborada de los cuatro discursos, que designan los
distintos tipos de vínculo social existentes – el discurso del Amo (Maître), el discurso universitario, el
discurso histérico (de l’hystérique) y el discurso del psicoanalista.102 (Lacan, 1991)
Recordó más de una vez que el psicoanálisis está no solamente íntimamente ligado a su época,
sino que los cambios civilizatorios conciernen directamente la práctica del psicoanalista. “Más vale
que renuncie entonces a ello [a ser psicoanalista] quien no pueda reunirse en su horizonte con la
subjetividad de su época. Pues, ¿cómo podría hacer de su ser el eje de tantas vidas, quien no sabría
nada de la dialéctica que lo compromete con esas vidas en un movimiento simbólico?”103 (Lacan,
1966: 321)
Como fue el caso en otros momentos históricos con la clínica de Freud y de Lacan, el
psicoanálisis de hoy no puede sino dejarse atravesar por las nuevas formas que toma el discurso del
Otro en la era post-moderna. La escucha misma de los psicoanalistas, que son también hijos de su
101
Citado por D. Koren en « À cent ans de Totem et tabou » (2013), Paris, Le bord de l’eau / Méjico, Siglo XXI, p. 2. (En
curso de publicación.)
102
La mención que hace Lacan, en otros momentos de su enseñanza, del “discurso del capitalista” permite plantear, según
algunos psicoanalistas, la posibilidad de la existencia de cinco discursos (o más) en la óptica lacaniana.
103
Yo traduzco.
83
siglo, no puede escapar, lo quieran ellos o no, a los efectos de estos discursos.
Pero si el psicoanálisis se interesa profundamente en los efectos psíquicos de las
transformaciones radicales de la sociedad contemporánea que constata a través de la experiencia
clínica, él no es menos sensible a las permanencias estructurales en la construcción del sujeto, que
verifica continuamente en su práctica.
Como dice, con mucha pertinencia, Daniel Koren, según una lógica “borromea”104 tomada de
Lacan, “la Cultura proporciona las vestiduras múltiples que revestirá el sujeto en función de una
estructura cuya suerte está sellada, de cierto modo y hasta cierto punto, antes y en otro lugar. Son estas
vestiduras las que introducen modificaciones, ciertamente significativas, pero sobre la base de una
estabilidad estructural”105. (Koren, 2013, 20)
El niño que pervive apenas modificado
Podríamos decir que la función primera de toda educación es transmitir y perpetuar aquello que
respondería a la pregunta “¿qué es ser humano?”.
El camino que, desde el “desamparo” inaugural (Hilflosigkeit), conduce al infans106 hacia el
“hombre de civilización” comienza con las primeras exigencias educativas, a cargo de los adultos que
se ocupan del niño a partir de su nacimiento.
Ya en 1895, en su Proyecto de psicología, al utilizar la expresión hilfreiche Individuum
(individuo que ayuda, que auxilia, que “ampara”) para designar a todo adulto que ocupa esta función,
dejando entender que ella no está necesariamente reservada en todos los casos a la madre, Freud
permite anticipar muchas de las preguntas planteadas al psicoanálisis por las profundas modificaciones
contemporáneas de la estructura familiar. (Freud, 1895 : 411)
Entre estas primeras exigencias educativas, la de ser “limpio”, formulada en primer término
como exigencia de renunciar a disponer libremente de su primera “producción” – el objeto fecal, o, en
términos psicoanalíticos, el objeto anal – ocupará, a través de la demanda del Otro, un lugar
privilegiado en el destino pulsional individual y marcará profundamente aún las formas más elevadas
de la cultura.
Lacan sitúa esta exigencia como la “demanda educativa por excelencia”. (Lacan, 1962-1963:
248) A propósito de este objeto altamente valorizado – puede tomar fácilmente el lugar de agalma107,
104
Se trata de la teorización desarrollada por Lacan a partir de los nudos borromeos.
Yo traduzco.
106
Infans, del latín, in, prefijo negativo, y fans, participio presente de fari, hablar, significa “que no habla” y conserva una
estrecha relación con la palabra francesa enfant, que designa corrientemente al niño, pero también con el término español
infancia.
107
El término agalma désigna en griego la joya, el adorno, el objeto precioso y también la ofrenda.
84
105
dice Lacan – que se transforma en motivo privilegiado de cuidados corporales, de atención, de
expectativa, de inquietud, de aprobación, por parte del adulto, retenido, “perdido”, producido “a
pedido” del Otro, por el niño, éste aprende sin embargo rápidamente que más vale mantener con él
relaciones únicamente por vía sublimatoria…
“Si uno se enchastra, comenta Lacan, evidentemente todos saben que es con eso que uno lo hace, pero
uno prefiere, con todo, indicarle al niño que más vale hacerlo con otra cosa, con las plasticinas del
psicoanalista de niños, o con buenos colores que huelan menos mal.” (Lacan, 1962-1963: 256)
Esta observación de Lacan viene a ilustrar lo que decíamos anteriormente sobre la relación
entre el objeto anal y las formas más elevadas de la cultura…
También ilumina las numerosas reflexiones de Freud acerca de la proximidad que existe entre
el niño y el artista.
“Acaso tendríamos derecho a decir: todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se crea un
mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada”, escribe
en 1908. (Freud, 1908: 127) Y en 1925 : “El análisis reveló en el enfermo, lo mismo que en el soñante
y en el artista, al niño que pervive apenas modificado” (Freud, 1925: 296).
Si la referencia al niño “que pervive apenas modificado” indica ante todo en el enfermo (el
neurótico, para Freud) la imposibilidad de aceptar la realidad, ella subraya en el artista la capacidad
excepcional para utilizar en su arte las poderosas pulsiones “perversas polimorfas” que no han
sucumbido a la represión. El artista y el niño, casi nos atreveríamos a decir entonces, tienen el
inconsciente en la punta de la lengua…
Descubrir lo ineducable en cada uno
Desde
el
punto
de
vista
freudiano,
la
educación
contribuye
ante
todo
al
“domeñamiento”, es decir, a la represión, de las llamadas pulsiones “perversas polimorfas” que
caracterizan la sexualidad infantil, es decir, las pulsiones “parciales” – orales, anales, exhibicionistas,
voyeuristas, sádicas, de apoderamiento…
Recordemos, sin embargo, que aunque es corriente decir que las pulsiones parciales son lo
propio de la sexualidad infantil, Freud precisa a menudo que lo que llamamos habitualmente “la”
pulsión sexual no es sino un “conjunto de pulsiones parciales”.108 (Freud, 1908 : 168) (Freud, 1912 :
108
Lacan va a radicalizar el punto de vista freudiano insistiendo sobre el carácter parcial de la pulsión y su relación con la
estructura de borde, ligada a los orificios corporales, puntos de apertura (béance) del cuerpo, en los que se « engancha » la
pulsión.
85
182)
El proceso sublimatorio actúa específicamente sobre las pulsiones que la educación, y el
proceso civilizatorio en general, no han logrado “domeñar”. Entre éstas, Freud ubica en primer lugar a
las pulsiones coprófilas y al sadismo.
Se trata entonces de obtener tempranamente la renuncia a la satisfacción directa de las mismas,
con el fin de poner la libido al servicio de la “obra civilizatoria”.
Pero, para evitar un sofocamiento pulsional esterilizante, que dejaría a la mayoría de los
hombres ante el destino neurótico como única posibilidad, el trabajo educativo parece requerir un
equilibrio sutil entre exigencia y apertura a la creatividad. Y esto sólo puede lograrse gracias a una
apreciación cabal de la capacidad sublimatoria de cada uno.
De “lo genuino” en cada uno, según la expresión de Andrea Díaz Genis, refiriéndose, con
Schopenhauer, Nietzsche y José Enrique Rodó, a la “singularidad productiva”, “ineducable e
inmoldeable”, que el educador tiene como meta descubrir. (Díaz Genis, 2012)
“Sólo puede ser educador, dice Freud en 1913, quien es capaz de compenetrarse por empatía
con el alma infantil, y nosotros los adultos no comprendemos a los niños porque hemos dejado de
comprender nuestra propia infancia. Nuestra amnesia de lo infantil es una prueba de cuánto nos hemos
enajenado de ella.” Enajenado traduce aquí entfremdet, de Fremde, extranjero, alien, término que
subraya la dimensión de alienación del proceso normalizante – o proceso de “conformización”, como
lo llamaría Lacan. Y agrega Freud: “Una violenta sofocación desde afuera de unas pulsiones intensas
en el niño nunca las extingue ni permite su gobierno”109. El psicoanálisis permite comprobar, en
cambio, “a expensas de cuantas pérdidas en la capacidad de producir y gozar se obtiene la normalidad
exigida”… (Freud, 1913: 191-192)
Lacan, para quien no existían palabras suficientemente duras cuando se trataba de calificar los
estragos causados por ciertas formas de educación, lo expresaba de otra manera:
“¡Cómo desconocer aquí, decía, refiriéndose a las ocurrencias luminosas de Hans Graff, el pequeño
fóbico que Freud hizo célebre en sus escritos (Freud, 1909), que los actos espontáneos de un niño son
algo mucho más directo y más vivaz que las concepciones mentales de un ser adulto luego de los
largos años de cretinización amplificatoria que constituye lo común de lo que se llama educación!”
(Lacan, 1994: 274)
Y es cierto que el descubrimiento “escandaloso” hecho por el psicoanálisis del origen sexual
del impulso creador, o peor aún, la revelación que la “materia prima” de las creaciones consideradas
por la civilización como las más “sublimes” son las pulsiones que esta misma civilización considera
como las más despreciables, las más bajas, tiende a exacerbar la hipocresía social y a desencadenar esa
109
Yo subrayo.
86
“violenta sofocación” precoz que, como la experiencia clínica permite comprobar regularmente, obra
en detrimento de la capacidad sublimatoria y la creatividad.
Las tareas imposibles
Freud no dudó en calificar de “imposible” la tarea de educar, junto con las de curar (de
psicoanalizar, dirá más tarde) y gobernar. (Tourn, 2012) Esto parece bastante evidente.
Pero, ¿porqué precisamente estas tres tareas?
¿No se podría decir otro tanto del artista, por ejemplo, quien en su tarea de creación o de
interpretación persigue la perfección, que es por definición imposible? ¿No escribe Freud, acaso, en su
estudio sobre Leonardo da Vinci, que “lo que al lego parece ya una obra maestra, para el creador
mismo sigue siendo una insatisfactoria encarnación de sus propósitos”, en la que “entrevé una
perfección que una y otra vez desespera de reproducir en la copia”? (Freud, 1910: 62)
El lugar que el artista ocupa en la obra de Freud no permite pensar que se trate de un olvido…
Lo que a la reflexión aparece como el denominador común de estas tres tareas “imposibles” es
que ellas ponen en juego de manera fundamental una situación de poder de uno, supuesto poseer el
saber, sobre otro, supuesto “no saber nada”.
Observamos que después de haber interrogado la “imposibilidad” de psicoanalizar del lado del
“dispositivo” analítico o de los analizantes (resistencias, transferencia negativa, reacción terapéutica
negativa, estructuras inanalizables…), Freud desplaza la interrogación del lado del psicoanalista.
Los escritos de sus últimos años – en particular, “Construcciones en el análisis” (1937),
que puede leerse como una profunda reflexión de Freud, al final de su vida, sobre el poder, el abuso, la
impunidad y la verdad en el psicoanálisis – dejan aparecer claramente su inquietud ante la existencia
de la posibilidad del abuso de poder en la situación analítica.
Freud no ignoraba, en efecto, que a los hombres les resulta muy difícil no abusar del poder que
se les confiere, ni tampoco que, según otra acertada expresión de Pierre Legendre, “aún democrático,
el poder es la desmesura”110. (Legendre, 1996: 17)
Es que aceptar los “imposibles” – o sea la castración simbólica – sin renunciar, no tiene nada
de fácil.
¿Serán
entonces
las
tareas
de
educar,
psicoanalizar
y
gobernar,
las
que
son
“imposibles”? ¿O lo “imposible” radicará más bien en el proyecto humano de sojuzgar las indómitas
·
110
“Desmesura” es la traducción de la palabra griega
hybris”, que designa un sentimiento violento
inspirado por las pasiones, particularmente por el orgullo y la arrogancia, al que se oponían la templanza y la moderación.
87
pulsiones para ponerlas al servicio de la civilización “soberana”?
Permanecer psicoanalista
“No puede pedirse, es evidente, que el futuro analista sea un hombre perfecto (vollkommener,
consumado, 0completo) antes de empeñarse en el análisis, esto es, que abracen esa profesión personas
de tan alto y tan raro acabamiento (Vollendung). Entonces, ¿dónde y cómo adquiriría el pobre diablo
aquella aptitud ideal que le hace falta en su profesión?” (Freud, 1937: 249-250)
El único lugar en que se puede desarrollar una “aptitud de analista” – no la perfección, ni la
aptitud ideal, por supuesto – es el análisis propio.
Pero cuando pasa en revista los riesgos de la profesión – los “peligros del análisis” –, es a los
que podría correr el analizante si el psicoanalista, en el ejercicio de su profesión, abandonara su lugar
de analista que Freud hace referencia. Y la conocida frase de Anatole France en La révolte des anges:
“Si a un hombre se le confiere poder, difícil le resultará no abusar de ese poder”, acude a su pluma,
casi como una advertencia. (Freud, 1937: 250)
En el espacio cerrado, inaccesible a la mirada exterior, en que se desarrollan las sesiones
analíticas, la transferencia111, capaz de hacer “regresar” al analizante al estado de “desamparo”
originario (Hilflosigkeit), le confiere al analista un poder del que podría abusar, sin duda, con una
relativa impunidad. Si, en reacción a movimientos transferenciales del analizante, el analista se dejara
arrastrar en desafíos de poder, si cediera a la fuerza de la Bemächtigungstrieb (“pulsión de poder”,
Macht, más que de “dominio”) – ¿y porqué tendría que estar el analista definitivamente al abrigo de
esto? –, si de “sujeto supuesto saber”, pasara a tomarse a sí mismo por el “sujeto que sabe”, entonces el
análisis podría, en efecto, llegar a transformarse en un lugar de abuso, un lugar de poder totalitario.
Para Freud, el riesgo de abuso de poder en el análisis se plantearía cuando el analista abandona su
lugar, cuando deja de ser psicoanalista. Cuando “vende su alma al diablo”, podría decirse, evocando el
Fausto de Goethe, una de las obras preferidas de Freud…
No olvidemos que Fausto concluye el pacto con Mefistófeles cediendo al impulso irresistible –
“indomeñable” – de apoderarse de todo el saber. Lo que, para Freud, puede arrastrar al analista al
abuso de poder es, justamente, que éste pierda de vista su “incompletud”. De ahí la insistencia
freudiana en que el analista no olvide que no es “perfecto”, “completo” (vollendet, vollkommen112) y
111
Este término ha entrado prácticamente a formar parte del lenguaje corriente. Quizá por ello, no esté de más recordar que
en psicoanálisis él designa, de manera general, el desplazamiento y la actualización de los deseos inconscientes del
analizante en la persona del analista y que constituye un resorte mayor de la cura analítica.
112
Voll significa en alemán “completo”, “pleno”, “lleno”.
88
que se someta de manera interminable (unendliche) a lo que él llama el “influjo crítico y rectificador”
del análisis. Freud desplaza de este modo el acento puesto en la “imposibilidad” de la tarea de
psicoanalizar hacia la “imposibilidad” de permanecer analista.
No ceder sobre su deseo
El 6 de julio de 1960, en el seminario que clausura el ciclo sobre “La ética del psicoanálisis”,
Lacan enuncia: “Propongo que la única cosa de la que se pueda ser culpable, por lo menos en la
perspectiva analítica, es de haber cedido sobre su deseo”.
“Lo que llamo ceder sobre su deseo se acompaña siempre […] de alguna traición”, prosigue un
poco más lejos.
¿A qué se refiere Lacan con estas palabras? He aquí el ejemplo que propone:
“Bueno, puesto que las cosas son así, renunciemos a nuestra perspectiva, ninguno de los dos,
yo, seguro que no, valemos más que esto, volvamos al camino habitual”…
En una situación semejante, se puede estar seguro de encontrar “la estructura que se llama
ceder sobre su deseo”, agrega. Una vez franqueado este límite que liga, en un mismo término, “el
desprecio del otro y el de si mismo” no hay, dice Lacan, retorno posible.
“¿No es éste un hecho de la experiencia que nos muestra que el psicoanálisis es capaz de
proporcionarnos una brújula eficaz en el campo de la dirección ética?”113 (Lacan, 1986: 368-370)
Hay quienes han creído leer en esta fórmula lacaniana una expresión de orgullo y de arrogancia
desmesurados… – vale decir, de abuso; algo así como invitar al psicoanalista a que se autorice a
satisfacer sus deseos, a “hacer lo que se le de la gana”. Otros han tenido tendencia a transformarla en
una especie de postulado superyoico: “No cederás sobre tu deseo.” No se trata ni de lo uno ni de lo
otro. Como lo formularía Moustapha Safouan, se trata de invitar a hacer, cada vez, la buena elección
entre su deseo y su narcisismo… para permanecer en el lugar de analista.
Recordemos brevemente que, dentro de una teorización fundamental y compleja del concepto
de deseo que no cesa de profundizar todo a lo largo de su obra, Lacan llama “deseo del analista”114 al
deseo que anima el acto que lleva a un analizante – no a todos los analizantes, evidentemente – a
ocupar un día el lugar de analista. Y que este acto, a menos de confundirlo, a la manera del neurótico,
con la fatalidad del destino, designa al mismo tiempo la elección de ocupar ese lugar.
113
Yo traduzco y subrayo.
Ver, entre otros, la reflexión de Lacan acerca del deseo del psicoanalista en “Du ‘Trieb” de Freud et du désir du
psychanalyste” in Écrits, Paris, Seuil, 1966, p. 851.
114
89
Pero, prosigue Lacan, siempre en el mismo seminario, para que “esta operación [sublimatoria]
pueda producirse – y ella se produce todos los días –, tengo que pagar algo. Sublimen todo lo que
quieran, habrá que pagarlo con algo.” No ceder sobre su deseo tiene un precio. Porque toda deuda se
paga “con una libra de carne”, recuerda Lacan, evocando la figura de Shylock en el Mercader de
Venecia. “He aquí el objeto, el bien, que se paga por la satisfacción del deseo”. (Lacan, 1986: 371)
Esta “operación” sublimatoria interminable – “ella se produce todos los días”, dice Lacan –
exige, pues, del analista que éste elija su deseo (de analista) contra su narcisismo (el “bien” propio, o
supuestamente ajeno). Posición “imposible” en la que Lacan, al definirla como una “brújula eficaz de
la dirección ética” del psicoanálisis, propone lo contrario del abuso.
En un momento en que los cambios civilizatorios parecen activar de manera intensa el malestar
en la educación y actualizar la urgencia de la pregunta “¿para qué educar en el mundo de hoy?”, no
parece superfluo pensar desde el psicoanálisis – ¿gracias a la misma “brújula”? – algunos aspectos del
“imposible” educativo.
Según el punto de vista psicoanalítico, existiría la posibilidad de realizar, para las tareas de
gobernar y de educar, el mismo desplazamiento del “imposible” hacia el lado de quien gobierna y de
quien educa.
Al fin de cuentas, ceder al narcisismo (a la fascinación por su propia imagen de “niño
maravilloso”), tomarse por el que “sabe”, intentar modelar al otro “a su imagen y semejanza”, no
aceptar renunciar al amor del otro, intentar ahorrarse la condición de “no todo”… parecen ser riesgos
comunes a las tareas de analizar, de educar y, muy probablemente, de gobernar.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
N. Zaltzman, “Le garant transcendental” in E. Enriquez, Le goût de l’altérité, Paris, Desclée de
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851
91
De la filosofía de siempre a la educación actual, de la filosofía actual a la educación de siempre.
Notas sobre el bucle filosofía-educación ante los desafíos del cambio de época
Juan Martín López Calva115
Resumen:
La ponencia aborda la relación dialógica, recursiva y retroactiva entre filosofía y educación. Su
contenido se sustenta en el paradigma de complejidad aportado por Edgar Morin en su obra y se
inspira en el planteamiento de John Dewey acerca de la relación entre el componente reflexivo
(filosofía) y el componente práctico (educación) para la formación de las nuevas generaciones.
A partir de una contextualización de los desafíos que está planteando el cambio de época a la
sociedad en lo antropológico, lo epistemológico, lo ético y lo social y las exigencias que estos desafíos
implican para el sistema educativo, se fundamenta la necesidad de la filosofía de la educación “de
siempre”, con sus preguntas permanentes y sus aportaciones históricas para la reflexión sobre la
reforma educativa de hoy y al mismo tiempo la urgencia de una nueva filosofía –compleja- de la
educación, una “filosofía de la educación de hoy” para orientar el proceso de desarrollo histórico de la
educación.
Se enfatiza en el desarrollo del trabajo la aportación de la perspectiva filosófica de la
complejidad –como una filosofía de hoy que aporta elementos a la reforma de la educación de
siempre- y sus implicaciones en una nueva concepción de los sujetos de la educación, del
conocimiento en la educación, de la ética en el proceso educativo y de las visiones sociales que
sustentan el quehacer de los educadores y administradores educativos.
Palabras clave:
1.-Filosofía
2.-Educación
3.-Complejidad
4.-Relación dialógica
5.-Recursividad
115
[email protected] [email protected]
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla.
Puebla, México.
92
1.-El bucle: la relación dialógica, recursiva y retroactiva entre filosofía y educación
La humanización es un desconocido-conocido (Lonergan, 1998), es decir, una noción de la que
sabemos algo, pero que se nos presenta fundamentalmente como búsqueda, con preguntas eternas de
las que nunca acabamos de tener respuesta completa y con preguntas siempre nuevas que nos invitan a
seguir explorando. Por otra parte, la educación consiste fundamentalmente en una intervención
planificada, sistemática e intencionada mediante la que los seres humanos adultos buscan
enseñar –facilitar el aprendizaje de- en qué consiste ser humano (Savater, 1997) –los
avances histórico-culturales sobre ese desconocido-conocido - a las nuevas generaciones.
Podemos entonces plantear que la educación –el contenido concreto de esta enseñanza de
humanidad – es también un desconocido-conocido al que nos vamos aproximando históricamente y
de manera simultánea a la aproximación que tenemos a la noción de humanización.
Los nuevos descubrimientos y elementos de comprensión y vivencia de lo que significa
humanizarse van históricamente alimentando al sistema educativo y enriqueciendo la
educación,
aportando
psicológicas,
sociológicas,
nuevos
etc.
elementos
que
se
fundantes,
manifiestan
en
nuevas
nuevos
noción
de
teorías pedagógicas,
modos
de organizar los
conocimientos –curriculum- y el aprendizaje –didáctica, metodologías de enseñanza-aprendizaje,
así como también las nuevas comprensiones acerca de la educación van enriqueciendo la visión de
humanización que históricamente se va desarrollando.
Noción de
Noción de
humanización
educación
Para caracterizar esta visión de la educación como “desconocido-conocido” que se va
buscando a lo largo de la historia y de cuyas aproximaciones van dando cuenta las distintas
teorías y modelos pedagógicos formulamos la “noción heurística de educación personalizante”,
que es evidentemente distinta a un concepto o definición de educación.
En un trabajo previo (López-Calva, 2006; p. 83) se define la educación personalizante en estos
términos:
“Noción heurística porque, a diferencia de un “modelo didáctico” o “teoría pedagógica”, su pretensión
no es la definición clara, cerrada y operativa de sus términos, contenidos y objetivos, y el
establecimiento de métodos y técnicas adecuados para lograr estos objetivos, sino el planteamiento de
un nuevo escenario y estructura aproximativa al fenómeno educativo, el planteamiento de los
93
fundamentos de este fenómeno de acuerdo a las exigencias progresivas de humanización y la apertura
de nuevos campos y elementos de investigación, reflexión y acción hacia la clarificación de esta
noción. Noción heurística porque pretende establecer un planteamiento abarcante y comprensivo de
cuyos contenidos precisos es más lo que ignoramos que lo que sabemos, y por ello, constituye no la
respuesta sino una nueva clave para el planteamiento de preguntas, no el camino, sino un campo
renovado donde trazar múltiples posibles caminos, no el modelo sino un escenario para la búsqueda de
nuevos modelos auténticamente educativos”.
A partir de este bucle entre noción de humanización y noción de educación del que se
desprende la noción heurística de educación personalizante y fundados en el hecho de que la Filosofía
es la disciplina que se ocupa de la búsqueda reflexiva de respuestas a las preguntas fundamentales por
lo humano, es posible visualizar la relación, -también dialógica, recursiva y retroactiva- entre
Educación y Filosofía. De manera que se puede establecer el bucle:
Filosofía
Educación
Ya Lonergan (1998) analizando la propuesta de Dewey planteaba esta relación indisoluble en la
que la Filosofía es la parte reflexiva y la Educación la parte operativa, estableciendo que educar es
hacer operativa una filosofía. Desde la perspectiva de la complejidad, el planteamiento de esta relación
en un bucle implica la retroactividad y recursividad que nos permiten superar la causalidad lineal y
asumir que la educación causa a la filosofía que la sustenta del mismo modo que la filosofía causa a la
educación.
De manera que cuando la educación entra en crisis es posible inferir que hay una crisis en el
terreno filosófico o bien que la educación ha pretendido dejar de lado su sustento filosófico y cuando
hay una crisis filosófica también es posible deducir que existe una crisis en la educación.
Estamos viviendo hoy en día un contexto en el que se presentan múltiples desafíos a la
educación, desafíos que tienen todos ellos profundas implicaciones filosóficas y deben ser resueltos
desde la reflexión filosófica que trasciende las evaluaciones e investigaciones empíricas.
Hoy más que nunca resulta necesario magnificar la Filosofía y no sacrificarla, tal como afirma
Edgar Morin (2001) que debe hacerse con las humanidades en la educación.
¿Cuáles son los desafíos que enfrenta la educación contemporánea que requieren de estas
profundas soluciones filosóficas? ¿Qué puede aportar la “filosofía de siempre” –la aportación histórica
de la Filosofía- a la educación actual? ¿Qué puede aportar la filosofía actual –los marcos filosóficos
humanistas complejos de hoy- a la educación de siempre –al proceso de comprensión sobre la
naturaleza y finalidad del proceso educativo? De estas preguntas se ocupará este trabajo.
94
2.-Los desafíos del cambio de época a la educación.
“El futuro ya no es lo que era antes” dice una frase atribuida a Valéry. Este es un hecho indudable que
puede ser leído de distintas maneras por los estudiosos de la sociedad y del ser humano. Por una parte,
nos encontramos ante quienes ven este contexto como una crisis civilizatoria o crisis de futuro y por
otra, con quienes desde una visión más optimista, explican la realidad actual como un cambio de época
(Gorostiaga, 1995).
La idea de cambio de época explica estas crisis globales como una etapa de transición histórica
entre dos momentos de la humanidad y por tanto, una etapa en la que la vieja época no acaba de morir
y la nueva no termina de nacer. Los rasgos de este cambio de época están planteando desafíos muy
radicales a la educación tal como se ha concebido hasta ahora, puesto que como afirma Robinson
(http://www.youtube.com/watch?v=Z78aaeJR8no) el sistema educativo y la escuela actuales se
originaron y siguen operando bajo la lógica de la Revolución Industrial y el movimiento cultural de la
Ilustración.
2.1.-El desafío antropológico: Toda educación genera una idea de ser humano que la genera.
Tenemos entonces que a partir de la relación de influencias mutuas que surge de la interacción
entre el desarrollo de la praxis y conceptualización del ser humano y la educación vista como
subsistema dentro del sistema social, podemos afirmar que la educación genera una noción de ser
humano que la genera.
Las exigencias del mercado laboral, las demandas de la sociedad centrada en el consumo, las
visiones tecnocráticas y eficientistas del mundo con la consecuente aceleración del ritmo de vida, así
como la emergencia de nuevas dimensiones de conciencia en la humanidad: la conciencia ecológica
emergente, la conciencia de los derechos humanos, la creciente solidaridad internacional, la
emergencia del enfoque de género o el surgimiento constatable bajo el indiferenciado nombre de
“nueva era” (“new age”) de nuevas búsquedas espirituales de sentido y relación con la trascendencia
están indudablemente afectando la visión de ser humano que produce y es producida por la educación
en este cambio de época.
¿Cuál es la visión de ser humano que está siendo generada-generadora de educación en esta
sociedad de la información? ¿Qué tan humana es esta visión de ser humano? ¿Cómo puede la
educación aportar elementos para reforzar lo humano y resistir lo deshumanizante de esta visión
dominante? Estas son las preguntas que pueden caracterizar el desafío antropológico del cambio de
época a la educación y en los que la filosofía tiene un papel fundamental.
2.2.-El desafío epistemológico: Toda educación produce una visión de conocimiento que la
95
produce.
“Pero conocer es comprender, y comprender es incompatible con el oscurantismo que excluye
arbitrariamente ciertas preguntas…” (Lonergan, 1999; p. 32) Del mismo modo que con la visión de ser
humano, en el campo epistemológico podemos afirmar que toda educación genera una visión del
conocimiento que a su vez la genera.
En la base de todo proceso educativo está presente una visión sobre el conocimiento, pero
también podemos decir que el proceso educativo genera una visión de conocimiento. De esta manera,
las visiones epistemológicas que predominan en la sociedad van incidiendo en el sistema educativo a
través de los medios de comunicación, de las exigencias formativas que plantean los distintos sectores
sociales y los gremios científicos, de las teorías pedagógicas que van teniendo mayor influencia dentro
del profesorado y las disciplinas que se van imponiendo como hegemónicas.
Al mismo tiempo la educación va incidiendo en las visiones de conocimiento que tienen
aceptación social mediante la estructura y componentes del currículo operante, la forma en que los
docentes trabajan los contenidos con los educandos –métodos didácticos- , los contenidos que se
priorizan, los medios que se utilizan para trabajar el proceso de enseñanza-aprendizaje, las formas de
evaluar el aprendizaje y los ambientes de aprendizaje como sistemas complejos que constituyen la
“ecología del aprendizaje”.
El cambio de época, el mundo de la “modernidad líquida” como la llama acertadamente
Bauman (2005) está poniendo en crisis los fundamentos del sistema educativo. Como afirma este
autor, en la sociedad sólida se educaba para no olvidar porque el conocimiento era una posesión
duradera. Se enviaba a la escuela a los hijos para aprender cosas que les duraran toda la vida. Sin
embargo hoy han perdido valor las posesiones duraderas y el conocimiento se ha vuelto también una
mercancía desechable que se usa y se olvida. La memoria, que en la educación tradicional y moderna
jugaba un papel fundamental se ha vuelto prescindible ante los dispositivos electrónicos e informáticos
que almacenan la información de manera virtual. La avalancha de información hace que a veces sea
difícil distinguir el trigo de la paja.
¿Qué tan pertinente es la visión del conocimiento que está generando nuestra educación actual?
¿Qué tan pertinente y adecuada a los tiempos que se viven es la visión del conocimiento que está
siendo generada por nuestros procesos educativos? Este es el gran desafío en el ámbito del
conocimiento para la educación actual y en este desafío la filosofía juega también un papel
fundamental.
2.3.-El desafío ético: Toda educación genera una visión ética que la genera.
En el terreno de la reflexión ética nos encontramos en una época caracterizada por una
96
profunda crisis de fundamentos. Esta crisis se manifiesta en algunas dinámicas que caracterizan los
grandes movimientos de nuestro tiempo. Por una parte, la dinámica de tensión entre la posmodernidad
que plantea básicamente una visión relativista de la ética como reacción a la ·”dictadura del
racionalismo” que se vivió en la modernidad y una tendencia a refugiarse en el pasado para
“recuperar” o “rescatar” valores que se consideran eternos y que se afirma se han “perdido” en la crisis
actual. En segundo lugar, la dinámica “pendular” que se origina a partir del rechazo al racionalismo
moderno parece proclamar ahora la “dictadura de las emociones” y la estetización de la vida como
remplazo a la vida sustentada en la ética.
En el campo específico de la educación, estas tendencias se están manifestando principalmente
en una especie de “vuelta a la ética”, es decir, de revaloración creciente de la cuestión moral en lo
educativo. Esta tendencia es muy positiva y se está manifestando en el creciente número de
investigaciones y publicaciones que se realizan al respecto, la existencia de redes de investigación en
diversos ángulos de esta dimensión de lo educativo, el trabajo curricular y el diseño y operación de
programas de “formación en valores” o de cursos de ética profesional.
Sin embargo, en esta dialógica en la que la educación genera una visión ética que la genera
cabe preguntarse: ¿Cuál es la visión ética que está siendo generadora de la educación actual? ¿Qué
tanto esta visión ética está permeada por criterios pragmáticos y economicistas que sustentan la
doctrina del éxito y la fama como modelos de lo humano? ¿Cómo es la visión ética que está siendo
generada por la educación a partir de esta vuelta de la moral a la escuela y qué tanto puede esta visión
contribuir a regenerar procesos de humanización en una sociedad altamente deshumanizada?
Este es el desafío ético a la educación de nuestro cambio de época que no puede enfrentarse
con éxito sin otorgar un rol relevante a la reflexión filosófica.
2.4.-El desafío social: Toda educación genera un tipo de sociedad que la genera.
“Por más que nos pese, pertenecemos a nuestro siglo”. Augusto Comte (En Morin, 2001: 15)
Por más que nos pese, pertenecemos a nuestro siglo y por más que pueda pesarnos, pertenecemos
también a nuestra sociedad. Nuestro tiempo y nuestra sociedad nos marcan de una manera indeleble
aunque no determinen de manera definitiva nuestro destino.
La educación –entendida en su sentido amplio- es el mediador fundamental entre nuestro siglo,
nuestra sociedad y nuestra vida como individuos. La educación formal, escolarizada o
institucionalizada sigue siendo una de las mediaciones más poderosas –junto con los medios de
comunicación y las tecnologías de información- entre esta visión social y los sujetos que constituyen la
colectividad.
Podemos asumir que existe una relación dialógica y recursiva entre la visión social y la
educación. Es una relación dialógica puesto que no se trata de una lógica causa-efecto lineal sino que
97
ambos elementos están unidos circularmente y se influyen mutuamente. Es una relación recursiva
puesto que cada uno de los términos resulta se causa y efecto respecto al término con el que está
vinculado en esta relación. De esta manera podemos decir que la educación genera una visión social
que va a transformar la praxis e incluso las teorías sociales, pero que al mismo tiempo, la praxis social
y las teorías sociales en ciclo, inciden en la educación de manera que la generan y la transforman
continuamente.
Nos encontramos en el cambio de época con una sociedad fragmentada, en la que cada vez se
abre más la distancia y la incomunicación entre los distintos sectores sociales, una sociedad marcada
profundamente por la desigualdad –de recursos, de oportunidades, de capacidades- en la que existe una
inversión de la pirámide de ingresos respecto a la pirámide poblacional.
Tenemos una sociedad pragmática e inmediatista que presiona cada vez más a la educación
para excluir todos los conocimientos que no son “útiles” y “prácticos” o “aplicables” en el sentido
economicista, con lo que las humanidades, la filosofía y el arte, quedan automáticamente excluidos.
¿Cómo es la visión social que está generando la educación actual? ¿Qué tan humanizante y
generadora de justicia es esta visión social? ¿Cómo es la visión social que está siendo generada por la
educación? ¿Qué tanto puede la educación generar elementos de refuerzo de las dinámicas de
transformación social y elementos de resistencia colectiva a las tendencias de decadencia social
imperantes? Este es el desafío social para la educación actual y en este desafío la reflexión filosófica
juega también un papel fundamental.
3.- De la filosofía de siempre a la educación de hoy: la necesidad de filosofía de la educación para
enfrentar los desafíos del cambio de época.
“Proseguir el esfuerzo cósmico desesperado que, en el humano toma forma de una resistencia a la
crueldad del mundo es lo que yo denominaría esperanza”. (Morin, 1995: 291)
En la Apología, Platón hace decir a Sócrates que una vida que no se examina no merece ser
vivida y la vida humana en la sociedad del cambio de época es una vida carente de examen, de
reflexión, de análisis y por lo tanto de un sentido libremente elegido.
De la misma forma podríamos extrapolar la frase al ámbito educativo y decir que una
educación que no se examina –que no se reflexiona continuamente, que no revisa y define
explícitamente sus fundamentos y sentido- no merece ser vivida, no merece ser llamada con pleno
significado educación.
La educación del cambio de época, como la vida humana del cambio de época es una
educación muy preocupada por los medios, muy centrada en las preguntas por los cómos, por los
medios, métodos e instrumentos pero muy poco ocupada en un serio y profundo autoexamen por sus
fundamentos, su sentido y sus finalidades hacia los individuos, la sociedad y la especie humana.
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Este es el principal aporte de la filosofía, el aporte urgente que puede y debe hacer la filosofía
de siempre –la reflexión y las preguntas filosóficas de nuestro acervo histórico-a la educación: el
establecimiento sistemático y estructural de un autoexamen que haga que el proceso educativo sea no
solamente eficiente y eficaz sino pertinente y valioso, que merezca la pena ser vivido por las nuevas
generaciones de seres humanos.
En ese sentido, tal como afirmaba el padre de la investigación educativa en México, don Pablo
Latapí Sarre (1927-2009), el ministerio de educación debería ser el ministerio del futuro y estar
conformado principalmente por filósofos y no solamente por administradores. Un ministerio que revise
y diseñe futuros humanos alcanzables a partir de la educación y no solamente respuestas técnicas más
o menos eficaces al mercado laboral y a la sociedad tecnocrática que se vive.
Para ir construyendo esta aportación que ayude al sistema educativo a responder a los desafíos
antropológico, epistemológico, ético y social del cambio de época, sería indispensable la vuelta a las
preguntas filosóficas siempre presentes, siempre sin responder que se ha hecho el ser humano a lo
largo de la historia.
De manera que las preguntas filosóficas fundamentales planteadas por Kant: 1ª ¿Qué
puedo saber? → Metafísica, 2ª ¿Qué puedo esperar? → Sentido, 3ª ¿Qué debo de hacer? → Moral, 4ª
¿Qué es el hombre? → Antropología (González, s/f) deberían estar en el fondo del planteamiento de
todo modelo educativo y en el centro de todo currículo. ¿Qué es lo que el ser humano puede saber hoy
en el mundo de las tecnologías de información y comunicación y las realidades virtuales? ¿Qué puede
esperar hoy el ser humano en un mundo cambiante, marcado por la incertidumbre y la pluralidad?
¿Qué debe hacer hoy un ser humano, cómo debe comportarse para construir una convivencia
humanizante que ayude a cada persona, a las sociedades y a la especie humana a vivir para vivir y no
solamente a sobrevivir? ¿Qué es hoy el ser humano, cómo podemos llegar a comprender su
permanentemente no resuelto misterio?
En el campo del conocimiento, las preguntas de Lonergan en Insight (1999): ¿Qué hago cuando
conozco? Gnoseología, ¿Qué obtengo cuando hago esto? Metafísica y ¿Por qué a esto se le puede
llamar conocimiento y no de otra forma? Epistemología resultan básicas para superar el relativismo, la
indiferenciación y la confusión en que nos tiene la perspectiva de realismo ingenuo imperante en que
se equipara el conocer con el acto de ver lo que está ahí, afuera, ahora, sin pretender regresar al
dogmatismo de las verdades únicas y eternas.
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O en el terreno de la ética las dos preguntas que plantea Zubiri (En: Tarín, 2005) como más
profundas en la existencia humana: ¿Qué va a ser de mí? ¿Qué voy a hacer de mí? resultan
indispensables para una educación moral que esté a la altura de nuestros tiempos.
Estos son solamente algunos ejemplos de preguntas filosóficas esenciales para aportar a la
educación el autoexamen necesario para que valga la pena y para que sea verdaderamente el campo de
la esperanza, es decir, el campo donde se construye esa resistencia a la crueldad del mundo que es la
manifestación humana del esfuerzo cósmico desesperado por mantener la vida, por regenerar
continuamente la vida para evitar que la vida degenere.
4.-De la filosofía de hoy a la educación de siempre: aportes de la filosofía humanista compleja
para la transformación educativa.
“Educar en el pensamiento complejo debe ayudarnos a salir del estado de desarticulación y
fragmentación del saber contemporáneo y de un pensamiento social y político, cuyos modos
simplificadores han producido un efecto de sobra conocido y sufrido por la humanidad presente y
pasada” (Morin, 2006: 44-45 )
Por otra parte, existe una creciente necesidad de encontrar nuevos paradigmas filosóficos para
contribuir a la “Reforma del espíritu” que debe encabezar el sistema educativo según Edgar Morin
(2005) con la finalidad de salvar a la humanidad, realizándola que es la única forma de evitar la
catástrofe que se vislumbra hoy en esta sociedad en crisis generalizada.
La propuesta de este trabajo plantea que una de las perspectivas filosóficas renovadoras que
pueden contribuir a esta reforma de la educación es la del paradigma de la complejidad con visión
humanizante, sustentada principalmente en el pensamiento de Edgar Morin (2001, 2005) y Bernard
Lonergan (1988, 1999). Esta sería una aportación muy relevante de la filosofía de hoy hacia la
transformación de la educación de siempre.
Porque la visión educativa dominante es una visión de simplificación que trata de reducir los
fenómenos complejos a principios simples para abordarlos y resolverlos. Es una visión de separación
en la que la escuela y la universidad enseñan a enfrentar los problemas complejos de la realidad
mediante su separación en disciplinas y asignaturas. Es también una visión de disyunción porque
predomina en ella la racionalidad dialéctica de la razón moderna en la que se abordan los problemas
mediante las opciones cerradas que llevan a elegir entre “esta hipótesis o aquella”, “esta perspectiva o
esa otra”, “lo verdadero o lo falso”, “lo bueno o lo malo”, “lo científico o lo mitológico –incluido aquí
lo religioso-“, “lo teórico o lo práctico”, “lo nacional o lo global”, etc.
Además de lo anterior, la visión educativa dominante parte de la visión de falsa objetividad
100
presente en el paradigma de las ciencias en el que se compara el conocimiento con la visión de lo que
está “ahí, afuera, ahora” como si el conocimiento fuera asunto de percepción visual y reflejo fiel de los
objetos externos; parte también de la exclusión del cognoscente del proceso de conocimiento pues se
afirma que “el observador no debe intervenir en la realidad observada”, que un conocimiento es
objetivo en la medida en que el sujeto que conoce esté al margen, desde una mirada superpuesta y
lejana, de la realidad por conocer.
En el aspecto ético, nuestra educación de siempre es predominantemente una educación basada
en la “ética de la ley”, en la enseñanza de normas externas previamente definidas que deben ser
cumplidas “porque son las correctas”, las que corresponden a los “valores universales” que son válidos
para toda cultura, en todo momento histórico y en cualquier contexto o situación. En un mundo
crecientemente globalizado y plural, el problema de qué valores son los universales es un asunto de
creciente importancia que mueve más que a reflexión a confusión y lleva o a una mayor cerrazón en
las propias certezas morales o a un relativismo cultural extremo que considera como valioso lo que
cada cultura defina, sin plantear ningún criterio de discernimiento o análisis.
De este modo, el cambio de mirada que implica la visión de complejidad, representa un reto
ineludible para la educación. Una nueva concepción de la realidad y del ser humano, una nueva visión
del conocimiento y de la ética que tienen que ser revisados e incorporados seriamente en el ámbito
educativo si la educación quiere seguir siendo pertinente para los tiempos que corren, si quiere de
verdad enseñar lo que significa ser hombre en este cambio de época.
Dos cuestiones iniciales –entre muchas otras- se plantean a la educación a partir de la visión de
complejidad: El problema de que la educación del mundo actual, el proyecto de aprendizaje en que
insertamos a nuestras nuevas generaciones ya no puede, después de las experiencias de las ciencias y la
filosofía en el siglo XX, seguir sustentándose en un conocimiento definitivamente verificado y
edificado sobre la certidumbre; y el reto de enfrentar la realidad compleja de manera que ya no es
sostenible una educación organizada en base a enseñanzas separadas y completamente independientes
sino que se requiere una pedagogía conjunta que trate de integrar las distintas disciplinas y asignaturas
para generar aprendizajes complejos. El reto de la incertidumbre y el reto de la integración. Dos
cuestiones que de entrada deben hacernos reflexionar sobre la necesidad de comprender la complejidad
de la educación, la urgencia de complejizar la educación y de educar para la complejidad.
Para responder a los tiempos de complejidad y para adecuar la educación a la nueva mirada
compleja que se requiere para comprender el mundo, es necesario, en primer lugar que todos los
actores del proceso educación empecemos por comprender la complejidad del fenómeno educativo –la
complejidad de la educación- como sistema multidimensional, trascendiendo las visiones
simplificadoras tradicionales. En segundo lugar, es preciso el esfuerzo colectivo para complejizar la
educación, es decir, transformar internamente la organización educativa tanto en el aula como en el
101
nivel de las instituciones y del sistema educativo en general, para poder educar en la complejidad, es
decir, educar en una organización y en unas prácticas educativas complejas; este segundo eje implica
el reto de hacer presente la complejidad en la educación. Por último, es necesario también educar para
la complejidad, es decir, asumir la realidad compleja en que vivimos y educar personas capaces de
moverse en la incertidumbre, en el mundo global, en la sobreabundancia de información, etc. para
construir humanización, para salvar a la humanidad realizándola. Este tercer eje implica transformar la
orientación de los contenidos, los métodos, las estructuras y mapas curriculares, la formación de los
maestros, para orientarla hacia la formación de personas capaces de vivir en la complejidad
comprometiéndose con la transformación humanizante de la realidad que les toca vivir en este tiempo
marcado por la dinámica crisis-cambio-globalización.
Esta es, en una apretada síntesis, la aportación que puede hacer la filosofía de hoy – postulada
aquí como una filosofía compleja con visión de humanización- a la educación de siempre que se
resiste en sus sólidas y centenarias estructuras a ser reformada pero que tiene que serlo para
continuar siendo pertinente para los seres humanos de hoy. Un nuevo sistema educativo basado
en esta mirada compleja y con horizonte humanista puede y debe ser construido en el
mundo para continuar con la tarea de humanización siempre inacabada y siempre distinta
en sus desafíos. Porque “podemos ser hombres hoy y fracasar mañana. Ser hombre es algo
que, si lo realizamos, lo realizamos sólo precariamente. Es un continuo reto” (Lonergan, 1998; p.
128).
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Tarín Cervera, V. (2005). Religación y Libertad en Xavier Zubiri. Tesis doctoral. Universidad de
Valencia. Valencia.
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A questão da imagem na tradição filosófica da educação: Para uma filosofia da educação do
tempo presente
Angela Santi116
Eu sempre quis isso mesmo: armar hieróglifos com pedaços de tudo, restos de filmes, gestos de
rua, gravações de rádio, fragmentos de TV. (Fausto Fawcet)
I.
Introdução:
A reflexão que desejamos desenvolver aqui coloca a filosofia entre a tradição e atualidade: a
imagem. Partimos da hipótese de que pensar a Filosofia da educação é pensá-la a partir do que lhe é
mais próprio: o corpo que ela adquire ao se instalar em um tempo específico. Em nosso tempo,
consideramos que é fundamental pensarmos a filosofia da educação como filosofia da imagem. A
tradição filosófica sempre se relacionou com desconfiança em relação à imagem. Em nossa época,
numa cultura mediada e construída pela imagem, tal desconfiança se mantém e se desdobra,
transformando-se em uma espécie de analfabetismo. Tal analfabetismo refere-se a nossa difícil
condição: a de vivermos numa época da imagem e não sabermos lê-la. Se a filosofia pretende manter
um engajamento com o presente, deve voltar sua atenção também para esta questão. Tal trabalho será
desenvolvido a partir de Walter Benjamin, que, em função de suas referências, nos permitirá pensar a
educação como lugar contemporâneo privilegiado, capaz de incorporar e desconstruir as imagens que
constituem o presente. Dentro, e para além do espaço propriamente educacional, pretendemos pensar a
questão da imagem daquilo que pode caracterizar o latinoamericano, através do trabalho de Adriana
Varejão, artista brasileira, que pensa e inventa as “histórias” daquilo que se encontra “às margens.
Aqui a artista nos ajuda a construir um mosaico com histórias (no plural) sobre tudo o que
consideramos potente porque às margens: o latinoamericano, a educação no presente, a imagem.
Walter Benjamin deixou um legado filosófico impressionante, que muito nos ajuda na
construção de uma metodologia inovadora para a questão da educação e sua relação com a imagem. A
partir da determinação de alguns de seus conceitos centrais, pretende-se analisar que implicações e que
contribuições o pensamento de Benjamin pode dar aos desafios pedagógicos contemporâneos. Assim,
esse trabalho pretende refletir sobre novas bases metodológicas para a prática pedagógica tendo como
centro a questão da imagem. Apesar de não haver um vínculo direto e necessário entre os conceitos
116
Professora Adjunta de Filosofia da Educação da Faculdade de Educação,UFRJ (Brasil).
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trabalhados por Benjamin e o universo da educação, pretendemos tomar as noções centrais deste autor
como ferramentas de análise do universo da educação e da escola, potencializando seu vínculo com os
desafios próprios do cenário de crise da educação e da potencialidade ativa e produtiva desta crise,
entendendo assim, também, o processo de constituição de uma força e identidade latinoamericanas.
Tratemos, então, de seus conceitos básicos.
II. O caleidoscópio conceitual de Walter Benjamin:
Para podermos pensar a questão da imagem no universo da educação à luz do pensamento
benjaminiano é necessário que compreendamos qual conjunto de conceitos serão requisitados neste
trabalho. A filosofia de Benjamin se constitui de forma “constelacional”: em torno de um conceito
gravitam vários outros e todos juntos constituem uma poderosa constelação. Walter Benjamin deixou
um legado filosófico impressionante que muito nos ajuda na construção de uma reflexão sobre a
filosofia da educação em nosso tempo. Para trabalharmos a questão da educação e da imagem a partir
de Benjamin, entramos em uma constelação de muitas estrelas conceituais: a de tempo e de história,
que remete à de origem, esta à de imagem dialética, que destitui a ideia de um sujeito fundador, que se
abre para a leitura do real a partir de bases estéticas, centrada basicamente na noção de montagem.
Entendemos, como Benjamin, que a educação deve ser pensada “a contrapelo”, como um
exercício que visa à descontinuidade (SANTI, 2010), a partir de um exercício sustentado pela
interrupção, pela intermitência, e não por um fluxo mecânico e linear, presente em geral nas práticas
pedagógicas. Apresentaremos, então, alguns destes conceitos que são as referências teóricas em
Benjamin, fazendo girar seu caleidoscópio estrelar, articulando novas configurações que podem
colocar uma nova luz à reflexão sobre uma filosofia da educação que se apresente como filosofia da
imagem.
a)Tempo e História, Origem, Mônada e Imagem Dialética:
Em Benjamin, a constelação na qual gravita o conceito de tempo e de história é também aquela
onde se encontra a valiosa categoria de origem, de quebra do continuum e de mônada. O modo como
Benjamin vê a história expõe seu procedimento metodológico e conceitual em geral. Esse
procedimento perpassa todo o seu pensamento, de diferentes formas, e se revela extremamente potente
para uma reflexão sobre educação que tome os tempos contemporâneos como um desafio. Para ele, os
fatos e as coisas não tem história, o elo entre os diferentes acontecimentos não é cronológico, mas
intensivo. O caráter intensivo retira as coisas de um continuum histórico que as subsume a um
105
encadeamento significativo unívoco e necessário.
A origem se diferencia daquilo que Benjamin chama de gênese: a gênese equivale à irrupção
pontual de um evento, de um dado, de um acontecimento. Enquanto tal não é origem. A origem não
rejeita o dado, mas o dado bruto não tem poder de produzir sua origem. A origem só se dá quando, a
partir do dado, descobre-se a sua “pré” e “pós” história. Para Benjamin, a origem não está dada na sua
gênese, não pode ser reificada e nivelada com o nível dos puros eventos. A origen
“não designa o vir-a-ser daquilo que se origina, e sim algo que emerge do vir a ser e da extinção. A
origem se localiza no fluxo do vir-a-ser como um torvelinho, e arrasta em sua corrente o material
produzido pela gênese. O originário não se encontra nunca no mundo dos fatos brutos e manifestos, e
seu ritmo só se revela a uma visão dupla, que o reconhece, por um lado, como restauração e
reprodução e, por outro lado, e por isso mesmo, como completo e inacabado. Em cada fenômeno de
origem se determina a forma com a qual uma ideia se confronta com o mundo histórico, até que ela
atinja a plenitude na totalidade da sua história. A origem, portanto, não se destaca dos fatos, mas se
relaciona com sua pré e pós-história (BENJAMIN, 1986b, pág. 68)”.
Para a origem todo acontecimento se dirige porque, para que todo acontecimento deixe de ser
apenas uma irrupção pontual e possa conquistar a história, ele precisa encontrar-se com o seu “antes” e
projetar seu futuro, lançando-se ao porvir (ao mesmo tempo em que o constrói). Para nosso autor, a
história não pode ser aquela que aprisiona os acontecimentos num encadeamento obrigatório, que lhe
dá definitivamente um antes e um depois, uma causa e um causado. Os fatos devem ser compreendidos
como pontos, livres para serem conectados e desconectados de contextos possíveis, potenciais.
Para Benjamin, para que algo não se perca no achatamento de um puro presente, de um agora
unidimensional, precisa inflar-se de muitos “agoras”, precisa ser um presente inchado, “grávido”, de
outros tempos. Ele precisa ser salvo na medida em que é reconhecido pelo historiador como “um
tempo saturado de agoras”. Para isso, Benjamin pensa num tempo que interrompe o contínuo da
história, instituindo uma história intensiva, que ele denomina Jetztzeit, o “tempo-de-agora”.
Como um agora, os acontecimentos têm a possibilidade revolucionária de romper com o
progresso da história, instaurando uma necessária irmandade de contrários. Dessa forma, para
Benjamin (1986a, pág. 231), nas suas teses sobre a história,
“Roma antiga era para Robespierre um passado carregado de ‘agoras’, que ele fez explodir o
continuum da história. A Revolução Francesa se via como uma Roma ressurgida. Ela citava a Roma
antiga como a moda cita um vestuário antigo. A moda tem um faro para o atual, onde quer que ele
esteja na folhagem do antigamente. Ela é um salto de tigre em direção ao passado (...)”
Cada acontecimento não se insere num encadeamento mecânico com o que está
106
cronologicamente “antes” ou “depois”, dado que contém em si todos os tempos. Cada acontecimento
contém sua pré e pós-história, que deve ser redimida por um historiador perspicaz, capaz de reconhecer
no fato presente uma “identidade” aberta no tempo. Isso que completa o dado e o salva, não está na
identidade, mas numa “dialética de extremos”, numa “dialética parada”.
Em vez de captar a história como um fluxo cego de fatos que se conectam numa sequência
mecânica, o pesquisador benjaminiano consegue imobilizar o tempo, retendo no fato uma
“configuração saturada de tensões”. Aqui, segundo Benjamin (1986a, pág. 231), “ele reconhece o sinal
de uma imobilização messiânica dos acontecimentos (...)”.
O presente para no tempo e se imobiliza. Benjamin funda o conceito de presente como um
agora no qual se infiltram estilhaços do que ele chama de messiânico. É nesse universo, onde a noção
de origem se instala e constrói sua pré e pós-história, que encontramos os elementos que nos permitem
entender a noção de imagem dialética. A imagem dialética tem como base o conjunto de noções visto
acima. Girando levemente o caleidoscópio do universo filosófico de Benjamin teremos, entre os vários
elementos tratados acima, a configuração a que a imagem dialética pertence. A imagem dialética “é
como um relâmpago”. Ela é o encontro, por um instante, dos opostos, como o do antigo e do moderno
(do sonho e do despertar, do perto e do distante), numa conjunção complexa onde um só se constitui
em consonância com o outro - numa dialética parada.
Tal como havíamos visto na noção de origem, a imagem dialética é o ponto em que o fluxo dos
acontecimentos para em uma imagem e, então, podemos ter acesso a um presente saturado de agoras,
saturado de tensões. Como imagem dialética, cada evento apresenta seu contrário, atualizando-se,
redimindo-se. Diz Benjamin (apud DIDI-HUBERMANN, 1998, pág. 182):
“cada presente é determinado pelas imagens que são sincrônicas com ele; cada Agora é o Agora
de uma recognoscibilidade (...) com ele, a verdade é carregada de tempo até explodir (...). Uma
imagem é aquilo no qual o pretérito encontra o Agora num relâmpago para formar uma constelação.
Em outras palavras, a imagem é a dialética em suspensão (...) a relação do pretérito com o Agora é
dialética, não é de natureza temporal, mas de natureza imagética. A imagem dialética produz ela
mesma uma leitura crítica do seu próprio presente, na conflagração que ela produz com seu Pretérito
(...)”.
Assim, a imagem dialética atualiza sentidos, faz surgir sentidos latentes que, num lampejo,
apresenta uma nova configuração: “A imagem dialética é a imagem condensada de todas as eclosões e
de todas as destruições, (...) vestígios de todos os raios e de todos os incêndios da história (idem, pág.
174)”.
Na medida em que algo é significativo, ele funda um gênero e projeta a sua história, que deverá
ser cumprida na sua totalidade. Para Benjamin, existe uma dialética que se dá entre aquilo que é
107
absolutamente particular, fatalmente perdido e a salvação deste particular, numa totalidade que não
aprisiona. É dessa forma que cada acontecimento constrói sua pré e pós-história. Além disso, a história
que Benjamin quer escrever é aquela que está atenta ao pequeno, ao detalhe, ao que “a grande história”
desprezou.
Sujeito Ordenador, Modernidade e Montagem:
No contexto dessas definições, nosso autor acaba por eliminar a noção de um sujeito
ordenador e de um sentido e encadeamento pré–estabelecido dos acontecimentos. Dado que não há
correspondência entre o que o sujeito conhece e o que a realidade é, temos que conhecimento e a arte
(ou a ficção) passam a ser intercambiáveis. Benjamin anuncia a destruição da percepção natural e a
abertura para uma “nova” realidade: “experimenta (-se) uma nova realidade e, principalmente, uma
nova leitura da escritura da realidade - uma leitura descontínua, partindo das próprias imagens e não do
sentido que lhes é imposto por um sujeito fundador ou autoral (RAULET, 1994, pág. 51)”. Com isso, o
estatuto de legitimidade do real e das coisas deixa de se vincular ao sujeito, tornando intercambiáveis a
realidade e a ficção.
O desaparecimento do ‘ponto de vista’ graças ao qual a realidade se organiza como relação do
olho do sujeito ao objeto significa o fim desta distinção entre pontos de vistas diferentes. E se não há
um ponto de vista para o qual o real é real e um outro para o qual ele é ilusão, a distinção entre
realidade e ficção está abolida (idem, pág. 66).
Dessa maneira, sem a figura do sujeito ordenador que determina prévia e definitivamente
aquilo que é, abrir-se-ia um campo de infinitas possibilidades de constituição dos objetos, da leitura do
real e da produção de sentido. Dessa forma, o fim de um sujeito fundador, de uma narrativa linear, é o
começo de uma história que não se constitui cronologicamente e, finalmente, da potente possibilidade
de construir uma narrativa, uma história, um processo educacional, através de cortes, de choques na
percepção ordinária, na cognição linear, abrindo espaço para uma reflexão filosófica sobre a educação
que incorpore a diferença, o descontínuo, o fragmentário. Tais características e dinâmica dão
materialidade a como a imagem aparece no pensamento de Benjamin e a como ela pode apresentar o
tempo presente.
A partir de Benjamin, podemos pensar que a educação pode trabalhar partindo da experiência
do fragmentário, quebrando com o continuum das rotinas administrativas, dos programas escolares,
etc. A educação pode educar-se para uma atenção voltada ao descontínuo, aos farrapos, ao turbulento
– podendo, então, produzir um ensino que lide com essa dinâmica, em vez de excluí-la – uma
educação pela imagem (dialética, fragmentária). Para que tal educação possa se efetivar, é necessário
108
pensar outros recursos que possam abrir novas possibilidades de apreensão da realidade. No caso de
Benjamin, este recurso é a montagem. Com relação a ela, Benjamin afirma:
“Método de trabalho: montagem literária. Não tenho nada a dizer. Somente a mostrar. Não
surrupiarei coisas valiosas, nem me apropriarei de formulações espirituosas. Porém, os farrapos, os
resíduos: não quero inventariá-los, e sim fazer-lhes justiça da única maneira possível: utilizando-os
(BENJAMIN, 2006, [N 1ª,8])”.
A montagem é a base de sustentação do trabalho de Benjamin em geral, e constitui seu método
“pedagógico”. O que significa construir uma prática pedagógica neste registro? A montagem, elemento
constitutivo das artes na época em que se tornam reprodutivas, na fotografia e no cinema, associa-se ao
“tratamento do material (separação das partes do seu contexto)” e a “constituição da obra (ajuste de
fragmentos e fixação de sentido)” (BURGUER, pág. 122). Ao arrancar as coisas, os sentidos, de eus
contextos habituais e realocá-los em novos contextos, a montagem mostra o modus operandi através
do qual o historiador (ou o educador, no nosso caso) pode trabalhar, escapando das armadilhas
metafísicas ou ideológicas – que identificam um valor de verdade necessário às coisas, ao associá-las a
contextos e sentidos unívocos, matando-as.
Através da montagem, temos a libertação dos objetos (dos fatos, dos elementos da realidade)
dos significados e concatenações usuais. Os fragmentos ficam livres de concatenações habituais, sejam
elas ligadas ao hábito ou à ciência, para poderem se manifestar livremente, em novas constelações. A
montagem permite um exercício de “libertação” do elemento humano, da subjetivação. Através
do pensamento de Benjamin, podemos fazer uma leitura descontínua da realidade (e da educação),
partindo das próprias coisas, e não do sentido que lhe é imposto por um sujeito do conhecimento. Isso
signific a que passamos a ter, através dele, uma ferramenta de análise para a educação atual e um
procedimento através do qual podemos abrir espaço para uma metodologia que incorpore a imagem e
as demandas do mundo contemporâneo.
***
Considerando o contexto cultural complexo no qual a educação se insere hoje, este artigo
pretende pensar as consequências de um procedimento inspirado na montagem, em que se poderia
pedagogicamente “arrancar” as coisas do fluxo que lhe é próprio e instalá-las em outros contextos,
formando novas constelações. Ao invés de a escola se colocar em oposição à cultura da imagem, em
suas diferentes plataformas tecnológicas e midiáticas, ela poderia, munida de ferramentas adequadas,
levar tal universo para o interior da rotina de ensino e criar procedimentos para compreendê-lo, junto
aos alunos. Tal como afirma Rosa Maria Bueno Fisher (2002), repetindo o que escreveu Stuart Hall,
hoje, mais do que em outros tempos, a cultura está no centro, os amplos processos de significação
109
adquirem uma força antes inimaginável; e, em termos mais amplos, essa circulação de sentidos
corresponde a uma circulação política, econômica e financeira, através das diferentes mídias. Para
realizarmos um trabalho pedagógico coerente com as exigências destes tempos, é necessário nos
voltarmos justamente para o estudo da mídia (e da publicidade, de modo particular) como lugar por
excelência da produção de sentidos na sociedade.
Dessa forma, a escola e o professor, em vez de rejeitar o universo da imagem e das mídias,
deveria tomá-lo como objeto de análise, “levando os alunos a entenderem eus códigos e modos de
operação e, através desse procedimento, habilitá-los a se posicionarem ativamente, os instruindo a
identificarem os códigos de seu tempo, e, também, a construí-los” (SANTI, 2010).
Sendo assim, é necessário que a escola, reconhecendo a sua identidade ligada ao letramento,
possa posicionar-se de outra forma diante das novas tecnologias e mídias, que apresentam tudo como
imagem (até mesmo o texto) - dado que os alunos são alfabetizados para os códigos do texto, mas não
para os da imagem. Walter Benjamin, em “Pequena História da Fotografia” (1986a, p. 107), afirma
que “o analfabeto do futuro não será quem não sabe escrever, e sim quem não sabe fotografar”. Tal
frase, colocada entre aspas sem fazer referência ao autor, é de Moholy-Nagy e guarda em si um tom
profético. Também Dondis (2007, p. 4), em seu livro Sintaxe da Linguagem Visual, diráa força cultural
e universal do cinema, da fotografia e da televisão, na configuração da autoimagem do homem dá a
medida da urgência do ensino de alfabetismo visual (...). Em 1935, Moholy, o brilhante professor da
Bauhaus, disse: “os iletrados do futuro vão ignorar tanto o uso da caneta quanto o da câmera”.
Neste sentido, não se trata apenas de uma formação acadêmica erudita associada a
determinadas linguagens artísticas, mas, sim, trata-se de uma formação que responda ao impacto que a
imagem tem sobre nossa percepção e as mudanças constitutivas sobre os sujeitos, sejam eles
professores ou alunos. Se por um lado precisamos aprender a ler as imagens produzidas culturalmente,
também é importante que possamos usá-las na sala de aula de uma forma propriamente
contemporânea.
Consid eramos que Walter Benjamin pode contribuir neste sentido. Ele irá associar a imagem a
um trabalho de interrupção da experiência ordinária, importante para que a extrema agitação que
caracteriza a atualidade possa se fixar numa imagem, revelando novos sentidos sobre aquilo que
representa. Nesse sentido, para ele, o historiador e o fotógrafo servem a uma mesma tarefa, a de
cristalizar o tempo, retê-lo numa imagem dialética que ao apresentar os contrários de um
acontecimento, o revela. Como apresentamos anteriormente, a imagem dialética é o ponto em que o
fluxo dos acontecimentos para em uma imagem e, então, podemos ter acesso a um presente saturado
de tensões. O fotógrafo realiza tal tarefa na medida em que o “clic” da máquina congela e arranca o
fato de um sentido já dado, lançando-o em uma nova rede de significações. Benjamin chega a chamar
110
o fotógrafo de sucessor dos aúgures e arúspices, sacerdotes da Roma Antiga que faziam adivinhações a
partir dos hábitos dos animais. Tal dinâmica poderia ser rica e amplamente incorporada pela escola e
seus profissionais, e é neste sentido que pretendemos encaminhar nossas reflexões a seguir.
III - Adriana Varejão e a imagem do Latinoamericano:
Para dar carne ao que falamos, e enraizarmos a Filosofia da educação no universo da América
Latina, no tempo presente, recorro ao campo das artes visuais e ao conjunto do trabalho de uma artista
brasileira que possui um profunda irmandade com as questões que apresentamos aqui e com a imagem
daquilo que consideramos interessante produzir ao pensar o latinoamericano: a possibilidade
transformar a falta em potência, o silêncio em carne exposta para a criação. O trabalho de Adriana
Varejão apresenta em muitas de suas obras a carne violada da história, uma história marcada por
dilaceramentos, em muitos diferentes corpos: o corpo da terra, o corpo da matéria da pintura, o corpo
humano: Como diz Venosa117: (...) um elemento surge como condutor: o corpo, seja ele rasgado,
cortado, dilacerado, esquartejado, em fragmentos, em pedaços. (...).
O corpo da história latinoamericana são muitos, tal como indica o título da sua exposição,
“Histórias às margens”. Nossa história é aquilo que resulta de cruzamentos, combinações, produtora,
então, de uma riqueza advinda da multiplicidade (da mistura): Se o corpo é o tema recorrente da obra,
(...), o pensamento é mestiço - não é a toa que em seus autorretratos, Varejão aparece como chinesa,
moura, negra e índia. A mestiçagem se dá no cruzamento das histórias e das culturas, dos corpos e
das etnias (PEDROSA, 2012). Esse corpo, essa carne latinoamericana é apresentada pela artista de
forma a mostrar a ferida aberta de uma história e “identidade” marginal, construída por sucessivas
violações, mas a expõe como potência viva, pré-formada, cuja presença se coloca como força plástica,
força criadora, capaz de inaugurar uma história a partir (e com) a violação. Assim, a violência capaz de
ser percebida no trabalho da artista é também a da transfiguração onde o que está escondido emerge e
se impõe, constituindo uma nova história: As histórias marginais são aquelas quase esquecidas ou
colocadas à margem pela história tradicional, histórias profundas ou íntimas, mas também histórias
contra a corrente, contadas às margens, histórias pós-coloniais, subalternas, histórias fora do centro,
histórias no sul. (PEDROSA, 2012).
IV - Possibilidades contemporâneas para uso da imagem na escola:
117
PEDROSA, A. Histórias às margens. Texto de apresentação da exposição com mesmo nome de Adriana Varejão.
MAM (Museu de Arte Moderna), Rio de Janeiro, 2012.
111
Estamos considerando (e elegendo) que, para falar de Filosofia da Educação, é importante
pensarmos em uma formação para a imagem. Estamos aqui pensando em imagem em sentido amplo e
como chave de entrada no tempo presente. A tradição do pensamento ocidental associa-se a uma
identificação da imagem a um elemento deturpador na formação dos jovens, capaz de seduzir, induzir,
desvirtuar. Tal desconfiança e desqualificação com relação à imagem remontam à antiguidade, onde
encontra-se exemplarmente Platão. Ao contrário desta tradição, pretendemos pensar a imagem como
senha de acesso ao tempo e à história (Benjamin).
Entendemos que o processo de formação para a imagem de professores e alunos deve ocorrer a
partir de dois momentos. Inspirados em Fischer, um processo associado à leitura e desconstrução dos
materiais produzidos pelas mídias deve acontecer. Além dele, propomos uma segunda via
complementar que se associa ao exercício de construção de materiais imagéticos novos, cumprindo o
trabalho de crítica e de proposição de materiais visuais, de modo a fazer com que os docentes
exercitem-se (de forma amadora) como produtores neste universo, fazendo o mesmo com seus alunos.
Tal dinâmica é proposta para todas as disciplinas, como dinâmica ordinária associada a quaisquer
conteúdos programáticos.
A imagem revela o tempo na qual é concebida, e parte do trabalho da filosofia deve ser o de
ativar a sensibilidade para perceber sinais que nos permitam o acesso ao tempo presente, permitindo
que possamos lê-lo, reconhecendo e inscrevendo os hieróglifos que indiquem o que somos e o que
pode ser a educação. Aos educadores, cabe se habilitarem para permitirem o acesso de estudantes à
potência decifradora do atual que a imagem oferece. Este é o duplo papel, acreditamos, da escola e da
educação: instruir os alunos a identificarem os códigos de seu tempo, e, também, instruí-los a construir
– montar – com os elementos que lhes constituem aquilo que um músico pop carioca diz em um de
seus livros que versam sobre o urbano underground: “hieróglifos com pedaços de tudo, restos de
filmes, gestos de rua, gravações de rádio, fragmentos de TV” (Fawcet), de modo a poderem
decodificar e produzir história. A imagem, considerada e potencializada nesta perspectiva, ativa no
aluno a capacidade de exercitar-se para o contemporâneo, experimentando de forma positiva
(constitutiva) elementos associados à incerteza e à interrupção.
Considerada a partir de referências benjaminianas, potencializando a imagem como choque,
constituindo-a como imagem dialética, a partir de uma dinâmica associada à montagem, podemos
pensar a imagem como agente de promoção de uma experiência de pensamento (KOHAN apud
GUIMARÃES, 2006, p. 85), com “poder de começo” (GALLO, 2006, p. 18). Não se trataria mais e
112
somente de transmissão de conhecimentos, mas de promover um acontecimento. Instalar um
acontecimento é possível como prática escolar na medida em podemos atuar a partir de uma
metodologia ligada à montagem, inspirada nas montagens dadaístas. Pensamos e testamos tal prática
através de algumas possibilidades, tais como:
-
isolar e descolar as partes de seu contexto “original”, construindo novos contextos,
apresentando-os aos alunos e promovendo a leitura e o debate (abaixo, no caso, o deslocamento
se refere ao trazer os elementos de uma rede social para a sala de aula, ao mesmo tempo em
que a imagem é apresentada sem o texto, gerando um estado de atenção em relação à
articulação de texto e imagem); construir exercícios com os alunos de desmontagem de
contextos originais e construção de novos contextos, significativos para eles; apresentação de
imagens e cenas “já deslocadas”, como publicidades antigas, que apresentam, através das
imagens, um conjunto de valores e sentidos diferentes dos atuais;
-
exercícios de análise da imagem a partir de seus elementos característicos (cor, linha,
composição, luz, etc.), suspendendo temporariamente a leitura de um “conteúdo” ou
“mensagem”, pretensamente presente nela.
Em todos estes casos, o objetivo é criar impacto, retirar os alunos (seja em que disciplina/conteúdo
for) de uma leitura automatizada ou de uma relação naturalizada com a imagem (como se ela fosse
autoevidente), criar uma “imobilização messiânica”, um estado de atenção. Dessa forma, cabe ao
professor se alfabetizar em relação à imagem e suas questões para poder construir momentos em sala
de aula em que seja possível reconhecer/promover situações significativas a partir da imagem, num
agora prenhe de significado, identificando no atual, como nos diz Benjamin, o “cristal do momento
total”.
V – O que se pode concluir até aqui:
O trabalho de Adriana Varejão representa uma boa imagem de onde a educação deve buscar
uma força original e potente: em uma situação inaugural, que é sempre uma transfiguração, uma
maneira nova de olhar e combinar elementos de uma mesma malha histórica. Através de Benjamin, um
método de articulação histórica apresenta e desnuda aquilo que é contraditório no mundo, aquilo que
está “nas margens”, mostrando a tensão, numa imobilização messiânica, que como tal, ao imobilizarse, se abre para o novo, para o trabalho de construção. Assim, a tarefa pedagógica apresenta-se num
duplo movimento: como construção, inaugural, e como reconstrução.
A educação deve poder constituir-se também através dos desvios, dos silêncios, do não saber,
que é onde um novo saber e um novo modo de ser da escola pode constituir-se. Tal processo significa
113
tornar-se plenamente disponível para o aqui e agora, ativando a sensibilidade para perceber todos os
sinais do real que indiquem pistas para que possamos ler o nosso tempo e inscrever adequadamente os
hieróglifos do atual: instruir os alunos a identificar os códigos de seu tempo, e, também, instruí-los a
construir – montar – com os elementos que os constituem, “hieróglifos.
A escola deve poder instruir os alunos a orientar-se diante dos códigos de seu mundo e seu
tempo, capacitando-os a reconhecer pequenos indícios e decodificá-los. A educação e a história podem
se constituir às margens, através de extremos apresentados por processos de suspensão de um tempo
que não para de correr. Instalar uma consciência, uma alfabetização para o tempo presente é criar
imagens, sejam elas fotografadas ou orgânicas, ou já dadas, com capacidade de reter o fundamental de
um tempo e de um lugar. Pensar o tempo e o espaço é a tarefa de uma filosofia da educação que inclua
o mais próprio, o mais próximo, o mais invisível (nossa condição enraizada e imanente, ligada ao
quando e ao aonde).
Nossa trajetória, ao longo deste artigo, funda-se na ideia de que a imagem é um elemento
estratégico para a investigação do tempo presente e deve, por isso, constar como elemento central no
universo da educação contemporânea. Incluir a reflexão sobre a imagem, de forma séria e engajada,
significa um esforço em compreendê-la e a vontade de ensiná-la. A imersão naquilo que define a
imagem significa, como apontamos, uma imersão na própria condição contemporânea, bem como na
nossa condição como contemporâneos. Acreditamos que o potencial decifrador de nosso tempo está
tanto na imagem em geral, como na imagem dialética. A imagem permite uma condensação de
sentidos e expressões num único instante de tempo e, portanto, apresenta-se como um potente material
para detonar processos significativos, se inserida na sala de aula.
Através da imagem (e da imagem dialética) é possível pensar em uma transformação da relação
das aulas (dos alunos) com o tempo, normalmente homogêneo, linear, permitindo, através de sua
inserção, uma experiência no tempo de agora, uma ruptura significativa, fundadora de um novo tipo de
relação dos indivíduos com as rotinas da escola, com os programas e com o conhecimento. No
extremo, a imagem permite construir uma possibilidade de exercício ligado à descontinuidade, à
quebra de sentidos cristalizados ou de formas mecanizadas de operar a leitura do mundo e a
experiência com o saber, permitindo um processo de fragmentação de totalidades pré-determinadas,
tornando-se totalmente pertinente e potente para a fundação de um agora significativo, capaz de
redimir todo o “ocorrido” e apontar para uma outra forma de futuro e de educação.
114
Referencial Bibliográfico:
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151-162,
jan.-jun
2002,
disponível
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s1517-97022002000100011&script=sci_arttext,
acesso
em:
em
07/06/2012
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13, nº 1, 2006
GUIMARÃES, M. “Ensino de Filosofia e Formação de Cidadãos”, in: in: Revista
Ethica, vol. 13, nº 1, 2006
PEDROSA, A. Histórias às margens. Texto de apresentação da exposição com mesmo nome de
Adriana Varejão.
SANTI, A “Tempo de Escola Tempo do agora: Infância e Educação para tempo de dias feriados”.
Revista Educação e Sociedade. Vol. 33, nº 118, jan. - mar. 2012
RAULET, G. Le Caractère Destructeur – Esthetique, Theologie et Politique chez Walter Benjamin.
Paris: Ed. du Cerf, 1994
115
En torno a escuela, cárcel, crisol
Alma Bolón
Estas líneas giran en torno a la cuestión, a la acusación, del “encierro universitario”. Expresado
en términos poéticos decimonónicos (“torre de marfil”) o en términos psiquiátricos (“autismo”) o
psico-sociales (“aislamiento”) o morales (“de espaldas al mundo”), lo cierto es que el “encierro”
atribuido a la enseñanza uruguaya y, en particular, a la universidad, se expresa como un mal, que
reclama expiación.
En anterior oportunidad, intenté mostrar la endeblez de la acusación: antes que un lugar que
permanece envuelto en sí mismo y cortado del mundo, la educación, y en ella la universidad, están
atravesadas por todas las contradicciones y todos los conflictos que constituyen a una sociedad. Dicho
de otro modo, no solo los conflictos políticos no se detienen en las puertas de la universidad, sino que
la penetran y en ella resuenan, aunque a veces su resonar sea el del silencio estruendoso, porque
omisiones, silencios y parloteos son compartidos, y se continúan a través de una frontera que asegura
su paso constante. Universidad y país fueron, al unísono, enérgicamente políticos en los años
anteriores a la dictadura; en la postdictadura también son, al unísono, atónamente apolíticos,
productivistas, economicistas, acríticos.
La acusación de “aislamiento” es, pues, endeble. Apenas se trata de un elemento extorsivo,
como lo son los emplazamientos a “ser moderno”, a “cambiar”, a “adaptarse al mundo”, etc. Se trata
de mecanismos extorsivos por los que el beneficio inmediato de unos pocos adopta nombres comunes
supuestamente sustraídos a la diferencia y al desentendimiento, como “la modernidad” o “la realidad
del mundo”.
En las líneas que siguen, me referiré a la cuestión desde otro ángulo. Dando por descontado el
carácter fantasmático de la acusación sobre el encierro universitario y su imposibilidad real -ese
encierro es imposible, es decir, es real: la universidad solo puede existir como apertura, sin sutura
posible, sin cierre posible- abogaré por hacer lugar a ese imposible. Dicho de otra manera, abogaré por
el encierro, abogaré por eso que es imposible.
1) Cárcel como escuela
Permanece en la memoria discursiva de algunos militantes de los años sesenta la expresión
“cárcel, crisol de los revolucionarios”. En estas palabras, se solía entender la función formadora que
esa instancia ejercía: la cárcel forjaba y templaba a los presos políticos. Puede suponerse que el
116
nombre de la asociación de ex presos políticos de Uruguay -Crysol- de alguna manera retoma la
convicción que la metáfora resume.
El crisol, como imagen de la prueba que se atraviesa y que permite alcanzar un estado superior,
viene de lejos. Aparece en la Biblia, por ejemplo en Isaías 48:10-11: “Pues te he purificado pero no
como a plata; Te he probado en el crisol de la aflicción”. Aparece también en Ezequiel 22:17-22 en
donde, según las traducciones, se lee “horno” o “crisol”, versículos estos que, por otra parte, agregan a
“horno”/ “crisol” el sentido de prueba
experimentada colectivamente por individuos de índole
diferente. Un romántico como Alfred de Vigny retoma la metáfora: “Pour acheter du Ciel ineffable
espérance // Au creuset douloureux il faut être épuré”118, en un poema que, justamente, lleva por título
“La Prison”.
Sin embargo, cabe conjeturar que para los militantes de los años 60, esa metáfora tuvo una
referencia más inmediata que la bíblica o la romántica. En efecto, en esos años, Reportaje al pie de la
horca, la obra del checoeslovaco Julius Fucik, era de lectura corriente. Fucik, periodista, hombre de
letras, militante comunista y resistente a la ocupación nazi, es detenido en 1942; interrogado y
torturado durante meses, es “juzgado” y ejecutado en Berlín, un año más tarde. Durante su estadía en
la cárcel de Pankrác, Julius Fucik escribe un testimonio -un testamento político- gracias a la ayuda de
un guardia, que le facilita con qué escribir y luego conserva el manuscrito, hasta la vuelta de Gusta
Fucikova, la esposa, deportada al campo de Ravensbrück.
Esta obra de Julius Fucik es sobrecogedora: el lector sabe que quien escribe sabe que sus días
se encuentran muy contados, que la orden de ejecución puede llegar en cualquier momento, como va
llegando para los compañeros con que comparte esos meses. La escritura se hace entonces contra la
muerte, corriendo parejas con las horas y con los días que traerán el tente quieto definitivo. En
aquellos años militantes uruguayos, la lectura de Reportaje al pie de la horca acompañaba, y
modulaba, otras lecturas de índole más técnica, más vinculadas con los procedimientos para la victoria,
con los caminos recomendados para vencer. Contrariamente a otros manuales o análisis en los que la
muerte cercana de quien está escribiendo no es una dimensión fundamental sino un dato ocasional, en
Reportaje al pie de la horca, la muerte inminente del autor es constitutiva de la obra, la sostiene y le da
sentido. De ahí su índole perfectamente trágica, hecha de una doble y simultánea convicción: la
convicción sobre la inminente derrota personal y la convicción sobre la irrenunciabilidad de la
resistencia.
En esos años, Reportaje al pie de la horca o el Diario de Ana Frank, aunque éste con
muchísima menor enjundia, constituían lecturas propiamente edificantes, que ilustraban sobre un
117
sentido que iba más allá de la peripecia funesta de sus narradores y que justamente invitaban al lector,
en particular lo hacía Reportaje…, a que se elevara más allá de las circunstancias que el azar, y el
contexto, le habían dispuesto.
Tanto en la traducción al español como en la francesa, en Reportaje… no aparece la palabra
“crisol” (o “creuset”); sin embargo, a lo largo del texto, se hace patente la idea de transformación no
apacible, no irénica, sino forzada, surgida de una violencia:
“La “400” [dependencia de la cárcel de Pankrác] era una trinchera avanzada, totalmente cercada por el
enemigo y sometida a un fuego concentrado, pero que jamás pensó en rendirse. Sobre ella flotaba la
bandera roja y en su seno se manifestaba la solidaridad de todo el pueblo, en lucha por su liberación”.
En ese recinto cerrado y sometido a “un fuego concentrado” que era la “400”, se templaban los
oros de la época: “solidaridad”, “liberación”.
2) Escuela como cárcel
En los mismos años en que en Uruguay, en ciertos círculos militantes, prevalecía la idea de la
“cárcel, crisol del revolucionario” -de la cárcel como instancia formadora, insisto-, en otros círculos,
también se relacionaba “cárcel” y “escuela”, aunque de manera menos eufórica. Piénsese, por ejemplo
en el artículo de Louis Althusser sobre los aparatos ideológicos del Estado que, publicado en 1970,
condensa una postura simétricamente opuesta: la cárcel no es el crisol en donde se educan los
revolucionarios, sino que la escuela es la cárcel en donde se enajena el pueblo.
Conocemos los desarrollos que tuvo esta postura, en las llamadas teorías “reproductivistas”, en
el propio Althusser tanto como en Pierre Bourdieu. A tal punto la escuela es considerada como un
lugar de opresión que se llega a forjar la expresión “pedagogía del oprimido”, con la patente ambición
de contrarrestar lo que parece ser el horizonte insuperable de la escuela, su naturaleza opresora,
pródiga de violencia simbólica.
Conocemos también la perspectiva de Foucault, mucho más sutil aunque avance en similar
dirección, y sus observaciones sobre el dispositivo del panóptico, compartido tanto por la institución
escolar como por la carcelaria. Se conoce también la curiosa, por no decir lamentable, confluencia que
llegó a producirse entre quienes defienden, desde perspectivas netamente reaccionarias, los beneficios
de una enseñanza “contextualizada” -es decir, territorializada, anclada en la índole particular del suelo
en que se asienta- y entre quienes ambicionan eliminar, desde perspectivas “progresistas”, la “violencia
simbólica” que consiste en enseñar a uno el conocimiento que “es” de otro.
118
En traducción casi palabra por palabra: “Para obtener del Cielo inefable esperanza // En el crisol doloroso hay que ser
purificado”.
118
(Me refiero, claro está, a las perspectivas que denuncian la violencia de imponer un saber
“libresco” y refinado a alumnos provenientes de hogares sin libros.)
Para ilustrar el éxito entre nosotros de estas posturas, en que la enseñanza es denunciada como
una instancia represiva, autoritaria e insensata, puesto que ambiciona enseñar algo que no se
corresponde de modo obvio con la tierra en que se asienta, bastaría recordar el inconcebible éxito que
tuvo entre los estudiantes de 2012, pero no solo entre ellos, una película como “La enseñanza
prohibida” (nótese ya el título que aunque perfectamente ambiguo, vincula “enseñanza” y
“prohibición”).
¿Cómo se pasó de considerar, durante los años 60, la cárcel como crisol de revolucionarios a
considerar la escuela como cárcel del pueblo? Claro que no se trata de un movimiento de sustitución,
como quizás la anterior formulación permitiría entender, sino que hubo y hay coexistencia de ambas
posturas. Sin duda, en nuestra historia, entre ambas perspectivas medió la dictadura y la postdictadura,
con sus formidables máquinas de detener el pensamiento, de intentar congelarlo demorando su
recepción y su acción.
En lo que sigue, sin embargo, intentaré una respuesta basada en otras consideraciones, menos
vinculadas con la circulación de las ideas, que con el imaginario en juego.
3) El mal crisol
Como señalé al comienzo, en la percepción de los militantes de los 60, el término “crisol”
designaba una forma poderosa y benéfica, insisto en recordar el nombre de la actual asociación de ex
presos políticos de Uruguay. En un sentido similar funcionan las expresiones “crisol de la
República/de la Nación” (justamente, para referirse a la Escuela), o “crisol de culturas” o “crisol de
civilizaciones”, por ejemplo para nombrar a Palestina u otros lugares de pasajes intensos.
Pero, como no puede ser de otro modo, si de cuestiones lingüísticas se trata, el término también puede
ser empleado en una vertiente negativa, condenada o lamentada por quien lo emplea.
Véanse estos ejemplos, recogidos de internet, en que “creuset” (“crisol”) sigue apareciendo asociado a
la cárcel, aunque con valor contrario.
“La prison, creuset de l’islamisme radical”. « La cárcel, crisol del islamismo radical », titula el
diario francés ultraconservador Le Figaro, el 8 de octubre de 2012, a raíz de una serie de atentados
presuntamente “islamistas”. Aunque en el cuerpo del artículo el término “creuset” (“crisol”) no es
retomado, sí aparece reformulado: “el nuevo modelo de radicalización apuesta a personas
psicológicamente inestables y débiles y, por eso, la cárcel pasa a ser el lugar ideal para su “formación”.
Esta nota, retomada por numerosísimos otros medios de comunicación, pone en circulación la
asociación entre “cárcel” y “crisol”, al mismo tiempo que explicita la sinonimia entre “crisol” y
119
“formación”, aunque las comillas empleadas por Le Figaro obviamente declaren que se trata de la
mala formación, de la formación para el mal. En ese sentido, para Le Figaro, se trata de una formación
que, contrariamente a la referida por Fucik, ni requiere ni produce la fortaleza del individuo, sino su
debilidad.
La explicitación de la fórmula también se había producido, meses antes, en el diario Le
Monde, cuando una periodista titulaba una nota preguntando “Las cárceles francesas ¿crisol del
islamismo radical?” y respondía: “esto es lo que dio a entender, el jueves 22 de marzo [de 2012] el
Presidente de la República, poco después de la muerte de Mohamed Merah: “No podemos aceptar que
nuestras cárceles se conviertan en tierra de adoctrinamiento en ideologías de odio y de terrorismo”,
declaró Nicolas Sarkozy, reaccionando a las palabras del abogado del joven [Mohamed Merah] cuya
“maduración ideológica se realizó en la celda con sus codetenidos”119. En este ejemplo, aunque
planteado bajo forma de interrogación, vuelve a explicitarse el sentido de “formación” y de
“maduración” presente en la expresión “cárcel, crisol de…”.
En otro lugar del espectro ideológico se sitúa el sociólogo Loïc Wacquant, en particular cuando
denuncia las políticas carcelarias. Según un criterio opuesto a la derecha conservadora, para la que
nunca hay suficientes cárceles ni suficientes presos, Wacquant justamente señala que hay exceso, inútil
y contraproducente exceso. Sin embargo, también en ese lugar opuesto al discurso represivo, aparece
la fórmula “cárcel, crisol”. Véase este ejemplo: “el recurso-reflejo al encarcelamiento para suprimir los
desórdenes urbanos es un remedio que, en muchos casos, solo agrava el mal que pretende curar.
Institución basada en la fuerza y que opera al margen de la legalidad, la cárcel es un crisol de
violencias y de humillaciones cotidianas, un vector de desafiliación familiar, de desconfianza cívica y
de alienación individual. Y, para muchos detenidos marginalmente implicados en las actividades
ilícitas, es una escuela de formación, incluso de “profesionalización”, en las carreras criminales”120.
Tanto para una perspectiva conservadora, como Le Figaro, como para una más crítica, como
Loïc Wacquant, la expresión que asocia “cárcel” y “crisol” puede ser adoptada sin inconveniente,
aunque en ambos casos se trate de un “crisol” cuyo producto, contrariamente al referido por Fucik, es
condenable. Recapitulando: para Fucik, la cárcel es un buen crisol; para Le Figaro y para Loïc
Wacquant, aunque por razones opuestas, la cárcel es un mal crisol.
Ahora bien, ¿qué hace que una cárcel sea un buen crisol?
4) El buen crisol
119
Stéphanie Le Bars, Le Monde, 23 de marzo de 2012, recogido en internet.
Loïc Wacquant, Punir les pauvres: le nouveau gouvernement de l’insécurité sociale, Agone, Marseille, 2005. Capítulo
publicado en internet por Ban Public Association pour la communication sur les prisons et l’incarcération en Europe.
120
120
En los años 80, un historiador, estudiando la cárcel francesa de Belle-Île, en donde estuvo
encerrado durante muchos años Augusto Blanqui, emplea la metáfora de la cárcel/crisol y, sobre todo,
la desarrolla, a propósito de la transformación que le atribuye a un preso: “En contacto con esos
proletarios, hombres como Ferdinand Gambon se transforman completamente. Elegido en la
Constituyente a los veintiocho años, uno de los representantes más jóvenes del país, este abogado de
Nivers descubre que la insurrección de junio [de 1848] era justificada, que era necesaria. Partidario de
Barbès, admirador de los girondinos al entrar en la cárcel en junio de 1849, se vuelve jacobino,
descubre el verdadero rostro de 1793 y reflexiona cada vez más sobre el sentido de los acontecimientos
que vivió. Su itinerario es revelador de lo que la cárcel puede ofrecer, gracias a un contragolpe que las
autoridades no pueden impedir totalmente, al hombre que no acepta doblegarse. En lo que hemos antes
nombrado un “caldo de cultura carcelario”, pero también político, ideológico, social e incluso
científico, artístico, literario, como era Belle-Île, la cárcel se convierte en un crisol ideológico-político
que rechaza sus impurezas y transforma sus elementos en una mezcla desconocida antes y que quizás
solo ella pueda crear”121.
En esta larga cita destacaré los rasgos que configuran el celebrado crisol, en primer lugar, su
carácter de “contragolpe” que el Estado represor genera a su pesar y en su detrimento, al reunir y
encerrar a quienes, justamente, no aceptan doblegarse. En segundo lugar, se destaca en esta cita la
fuerza transformadora del encuentro con los otros y, sobre todo, del encuentro con una pluralidad de
saberes: científico, artístico, literario, ideológico, político…
En otras palabras, esta descripción de la cárcel de Belle-Île, publicada a fines de los años 80 del
siglo XX, pone de manifiesto lo que podríamos llamar las coincidencias positivas entre escuela y
cárcel. Por un lado, se trata de instituciones que funcionan gracias al encierro; al mismo tiempo, es ese
encierro el que permite que en su seno se produzcan encuentros con lo inesperado, con lo que no se
estaba destinado a encontrar. Es en ese encierro que sucede la posibilidad de reflexión y de creación de
una instancia colectiva hasta entonces desconocida, siempre y cuando exista el previo deseo de “no
doblegarse”.
En Reportaje al pie…, Julius Fucik también señala el carácter paradójico que puede tener la
cárcel, golpe en su contra que el propio enemigo se propina o “trinchera a espaldas del enemigo”,
según las palabras de Fucik: “Merecen el título de héroes. Sin su ayuda, el “400” nunca habría podido
ser lo que fue, tal como millares y millares de comunistas lo conocieron: un lugar claro, en la casa
sombría y tétrica, la trinchera a espaldas del enemigo, el centro de la lucha para la libertad en el propio
interior de los ocupantes”.
121
Jean-Yves Mollier, “Belle-Île-en-Mer prison politique” in Maintien de l’ordre et polices: en France et en Europe au
121
Desde esta perspectiva, el dispositivo fundador de la cárcel -el encierro bajo el panópticopuede ser subvertido, ubicándose a “espaldas” y haciendo del encierro, un “centro”, es decir, un lugar
de irradiación.
En el testimonio de Fucik, la cárcel surge como el lugar en que, fugazmente como corresponde,
uno puede llegar a ser lo que ya era. Fucik exclama, cuando lo logra: “Hoy estamos a 1ero de mayo de
1943, estoy justamente de servicio y durante este tiempo, puedo escribir. ¡Qué felicidad! Ser otra vez,
aunque más no sea durante un momento, un periodista comunista y escribir el informe del desfile de
las fuerzas de combate de los mundos nuevos”.
O como el lugar que exalta lo que a duras penas es: “El saludo matinal de la celda vecina que
marca dos compases de Beethoven suena hoy más ceremonioso, más elocuente, y el muro lo transmite
en un tono más elevado”.
O como el lugar que permite ser quien no se es, que permite la actuación, y Fucik cuenta la
pantomima en la que golpeó como el martillo y segó como la hoz, hasta que sus compañeros lo
interpretan y también repiten, porque esa “pantomima es nuestra promesa del 1ero de mayo, a la que
permanecemos fieles, incluso yendo hacia la muerte”.
O como el lugar que permite ser lo que no se sabía que se era, como en el relato de la despedida
de Mariette Jellinek, ama de casa encarcelada junto con Fusik, fusilada antes que él. Sus últimas
palabras fueron “-Jefe, diga a los de afuera que no me lloren y que no se dejen aterrorizar por esto.
Hice lo que me ordenaba mi deber de obrera, y según eso también voy a morir.” Y comenta Fucik:
“Era “solo una criada”. No tenía ninguna erudición clásica y no supo que antaño eso ya había sido
dicho. Peregrino, anuncia a los lacedemonios que yacemos aquí muertos, como las leyes nos lo
ordenaron”.
Esta posibilidad de transformación -de ser otro fugaz o ignorado- mantiene una vecindad
lejana con los propósitos de “rehabilitación” que suelen justificar la existencia de las cárceles. Si en
estos últimos, el encierro parece conspirar contra su éxito, en las transformaciones que el crisol
produce, el encierro parece ser su condición de posibilidad.
5) En el crisol
Una tradición que reúne, sin mucho inconveniente, una vertiente reaccionaria (derechista) y
una vertiente “progresista” insiste en reprochar a la enseñanza, y a los docentes, una voluntad de
encierro. Según esta tradición, el afán de aislamiento viene junto con la inutilidad, es decir, con un
costo presupuestal elevado y un destino baladí. Según esta tradición, la Universidad y dentro de ella
XIX siècle. Philippe Vigier, Créaphis, París, 1987.
122
los estudios humanísticos y dentro de ellos los estudios de letras, y quizás dentro de ellos las letras
clásicas, encarnan un ascenso hacia las cúspides de lo aislado, es decir, de lo encerrado en sí mismo y
por lo tanto, socialmente inútil. (Por cierto, no se trata aquí de organizar un certamen de inutilidades,
de saberes tildados de inútiles, sí se trata de mostrar cómo el estigma se repercute, se traslada,
haciendo que siempre habrá otro más inútil, que uno siempre es el inútil del otro.)
Conocemos la solución propuesta, que busca erradicar la inutilidad del saber: “abrirse a la
sociedad”, “responder a las demandas sociales”, “estar al servicio de la sociedad”, preceptiva esta que
puede incluir desde la presencia de representantes de empresas y de gobiernos locales en las instancias
de dirección escolar, hasta formas de intromisión a través de la financiación de la investigación, por
nombrar solamente ejemplos tangibles.
Escribe Julius Fucik a propósito de la prisión de Pankrác: “La cárcel tiene dos vidas. Una se
encuentra enteramente encerrada en las celdas, completamente aislada del mundo entero y sin embargo
ligada a él por los lazos más íntimos, siempre que se trata de prisioneros políticos. La otra se encuentra
delante de las celdas, en los largos corredores, en la penumbra ominosa. El mundo enteramente
encerrado en sí, el mundo en uniforme”.
De esta descripción se desprende una paradoja aleccionadora: quienes se encuentran ligados al
mundo entero con los “lazos más íntimos”, son los prisioneros políticos encerrados y completamente
aislados; en cambio, quienes moran en la “penumbra ominosa” son los guardianes uniformados,
hombres supuestamente no encerrados, dueños de sus movimientos fuera del recinto que encierra la
posibilidad de emancipación.
123
Las Humanidades como profesión
Rodrigo Carballal
“Sed realistas, pedid lo imposible”
Consigna anónima del Mayo Francés (1968)
La exposición que comienza tiene un modesto cometido, se limitará a rememorar las
conferencias de dos profesores provenientes de diferentes disciplinas en la órbita universitaria de las
humanidades y las ciencias sociales. A partir de la lectura parcial de las mismas se pretenderá rescatar
y compartir principalmente sus distintos desarrollos en torno a la cuestión de la profesión universitaria,
el condicionamiento económico de las investigaciones, y, particularmente en la exposición derrideana,
preguntar por la naturaleza de esos trabajos tan particulares que se llevan a cabo desde los institutos
dedicados a las humanidades. En el marco de la reflexión académica sobre la educación desde una
perspectiva filosófica, la propuesta pretende además contribuir al análisis del lugar de la Universidad
y, específicamente, de las Humanidades en el seno de aquella. El mismo justifica su relevancia en
virtud de la actualidad uruguaya, concretamente a raíz del cuestionamiento del actual titular de la
máxima magistratura de la República tanto de la autonomía universitaria como del papel de las
Humanidades en vistas de un giro hacia las tecno-universidades, aspectos que a su vez suscitaron la
actualización de la falsa oposición tecnología-humanística en un reciente debate difundido a través de
las columnas de opinión de la prensa montevideana durante el año 2012.
El título de la presente ponencia alude implícitamente al de una célebre conferencia de Max
Weber dictada en Munich durante el mes de enero del año 1919: La ciencia como profesión. En ella el
pensador alemán opone vocación y profesión en el marco del “dilema de la racionalidad capitalista”,
cuya matriz económica y social se traduce en la conversión del intelectual en trabajador asalariado y en
la hiperespecialización de las ciencias, señalando además las consecuencias derivadas del progreso y el
carácter perecedero de los logros científicos individuales y colectivos, el sentido y el valor de la
ciencia en el marco de la vida global del ser humano en la sociedad contemporánea, la racionalización
y desencantamiento o desmagificación del mundo (a partir del “conocimiento o la fe de que (…), se
pueden dominar más bien todas las cosas mediante el cálculo”122), aspectos que reconfiguran el
sentido de la vida y la muerte dentro de la sociedad occidental en su conjunto. El titulo de la referida
conferencia –Wissenchaft als Beruf - ha sido traducido incluso como La ciencia como profesión
vocacional, en virtud de que el término alemán Beruf significa profesión y vocación al mismo tiempo,
aspecto que asimismo ha dado lugar a traducciones distintas a raíz del privilegio puesto en cada caso
en una de las dos acepciones. Weber problematiza allí el creciente incremento de la profesionalización
122
Weber, Max La ciencia como profesión. La política como profesión. Espasa Calpe, Madrid, 2007, p63 (traducción:
Joaquín Abellán)
124
asalariada en la actividad científica que implica un detrimento en el llamado vocacional del ejercicio
de la profesión, en tanto oficio remunerado
El autor alemán comienza comparando la iniciación profesional de los estudiantes alemanes y
norteamericanos dentro de la vida académica (en las figuras institucionales del Privatdozent y el
Assistent respectivamente) Los primeros se inician sin una remuneración salarial fija, lo que fuerza
tener que salvar un escollo plutocrático: “la carrera de un hombre de ciencia se construye sobre la base
de la existencia de un patrimonio”123. A la luz de dicha comparación, afirma, es posible vislumbrar
con mayor claridad “la evolución más reciente de nuestras universidades”: estas “son empresas de
“capitalismo de estado”. No pueden administrarse sin medios de la máxima envergadura. Y se presenta
en ellos la misma situación que en todas las partes en donde se introduce la empresa capitalista: la
“separación del trabajador de los medios de producción”. El obrero, es decir, el Assistent, depende
tanto del director del instituto como un empleado en una fábrica (…) y, con frecuencia, tiene una
precaria situación, similar a la que tiene toda existencia “proletaroide”124.
Más adelante agrega:
“esta evolución irá abarcando también a aquellas especialidades donde, como ocurre en la mía en gran
medida, el artesano mismo es propietario de sus medios de trabajo (básicamente, la biblioteca) de la
misma manera que en el pasado el viejo artesano era propietario dentro de su oficio. Esta evolución se
encuentra en plena marcha”125
Más allá de que para Weber la ciencia como profesión vocacional se extrae de la actitud
interior del hombre de ciencia hacia su profesión, y de que ésta en su vocación íntima “dice que hace
ciencia por “sí misma” y no sólo por que otros puedan obtener con ello resultados técnicos o sociales,
para alimentarse mejor, vestirse, alumbrarse o gobernarse”126, el análisis weberiano sugiere el límite
económico que sujeta el desarrollo de la profesión académica y de las instituciones universitarias, a
raíz de la necesidad inexorable del financiamiento para la investigación.
Dicha sujeción de la investigación al factor económico que la posibilita, aparece denunciada
también por Derrida en su artículo de 1984 titulado Cátedra vacante: censura, maestría y
magistralidad, donde se lo vincula directamente a los mecanismos de censura que pesan sobre las
diferentes investigaciones académicas; escribe Derrida: “no dar los medios para la manifestación, es ya
censurar”127, señalando también que
123
Ídem, p52
Idem, p53-54
125
Idem, p54
126
Idem, p62
127
Ídem
124
125
“Desde el momento en que un discurso, aunque no esté prohibido, no puede encontrar las
condiciones para una exposición o una discusión pública ilimitada, se puede hablar, por excesivo que
esto pueda parecer, de un efecto de censura. Su análisis es más necesario y más difícil que nunca”128.
La cuestión de la financiación da lugar entonces
“a la construcción de instituciones reguladas en función de las aplicaciones rentabilizables y, por tanto,
diría Kant, en función de esquemas técnicos y no arquitectónicos. Esta distinción entre lo técnico y lo
arquitectónico parece así recubrir en buena medida la distinción entre investigación “con finalidad
rentable” [finalisée] e investigación “fundamental””129
Ante esta situación, en La universidad sin condición (conferencia pronunciada en la
Universidad de Standford (California) en abril de 1998) Derrida dirige su “profesión de fe: la profesión
de fe de un profesor (…): fe en las humanidades del mañana”130, sosteniendo que “la universidad
moderna debería ser sin condición”131, lo que implica, a su vez, más allá de la libertad académica, la
necesaria reivindicación de, “una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición, e
incluso, más aún si cabe, el derecho de decir públicamente todo lo que exigen una investigación, un
saber y un pensamiento de la verdad”132, es decir, el derecho a la realización y promoción, en y desde
su seno, de una “discusión incondicional y sin presupuesto alguno”133. El citado filósofo francés
expresa lo siguiente, más adelante en la misma conferencia:
“(…) ¿en qué medida la organización de la investigación y de la enseñanza debe ser sustentada, es
decir, directa o indirectamente controlada, digamos con un eufemismo “patrocinada”, con vistas a
intereses comerciales o industriales? Dentro de esa lógica, como sabemos, las humanidades son con
frecuencia los rehenes de los departamentos de ciencia pura o aplicada que concentran las inversiones
supuestamente rentables de capitales ajenos al mundo académico”134
Como forma de enfrentar este obstáculo, surge la tesis de la condición incondicional de la
Universidad, aspecto que implica una resistencia que la opone ante una diversidad de poderes
exógenos, “a todos los poderes que limitan la democracia por venir”135:
- a los poderes estatales136 (por cosmopolita y universal)
- a los poderes económicos137
128
Derrida, Jacques El lenguaje y las instituciones filosóficas Barcelona, Paidos, 1997; tomado de la edición digital del
artículo
Cátedra
vacante:
censura,
maestría
y
magistralidad
(http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/conflicto_facultades.htm), del sitio web de Horacio Potel: Derrida en castellano
129
Ídem
130
Derrida, Jacques La universidad sin condición. Trotta, Madrid, 2002, p9 (traducción: Cristina de Peretti y Paco Vidarte)
131
Idem
132
Idem, p10
133
Idem, p11
134
Idem, p17
135
Ídem, p14
126
- a los poderes mediáticos, ideológicos, religiosos y culturales
En este sentido Derrida distingue dicha Universidad y dichas Humanidades por venir “de todas
las instituciones de investigación que están al servicio de finalidades y de intereses económicos de
todo tipo, sin que se les reconozca la independencia de principio de la universidad” 138. Por
consiguiente, dado el “im-poder de la incondicionalidad”139, la Universidad es ajena a los poderes
extraños y extraña al poder, disolviendo asimismo los poderes que dentro de su misma estructura se
pudiesen concentrar. La relevancia de está defensa, que se vincula estrechamente al carácter
autonómico de la Universidad se hace especialmente relevante al momento actual en el Uruguay, dada
la manifestación presidencial de la ociosidad de la autonomía universitaria bajo un gobierno
izquierdista140, además de la consideración, tan demagógica como peligrosa, de que la autonomía debe
encontrar un límite en la “necesidad nacional”, discurso funcional, de hecho, a la implementación de
paquetes tecnológicos y modelos productivos impuestos por los intereses de capitales transnacionales.
Por otro lado un punto significativo que expresa el avasallamiento de la autonomía y la intromisión del
capital privado en ámbitos públicos de educación terciaria, se aprecia en la representación que se le ha
asegurado, dentro de la Universidad Tecnológica en formación, a las gremiales empresariales en la
integración del Consejo Directivo Central de la misma141, consagrando el avance y la hegemonía del
mercado en el ámbito de las universidades142.
Las humanidades no son el perímetro exclusivo de la resistencia y la libertad, Derrida, lejos de
llegar a afirmar lo contrario, sostiene de todos modos que “(…) ese principio de incondicionalidad (…)
Tiene un lugar de presentación, de manifestación, de salvaguarda originario y privilegiado en las
136
“por consiguiente a los poderes políticos del Estado-nación a si como su fantasma de soberanía indivisible”, ídem
“a las concentraciones de capitales nacionales e internacionales”, ídem
138
Ídem, p16
139
Ídem, p68
140
Según palabras de José Mujica durante su campaña a la presidencia de la República como candidato del Frente Amplio,
extractadas del libro de C. Porley, El sueño del Pepe “Desde el punto de vista conceptual, si tenés un gobierno de derecha,
la autonomía universitaria es fundamental; ahora si tenés un gobierno de corte popular la autonomía debiera ser más
relativa, una sujeción al interés nacional” (Semanario Brecha, 13/11/09, Montevideo, p6)
141
“El artículo 14 (del proyecto aprobado por el poder legislativo) establece que la universidad esté dirigida por un consejo
directivo central (cdc) integrado por un rector (electo por docentes, estudiantes y egresados), dos representantes de los
docentes, dos de los estudiantes, uno de los trabajadores (nombrado por el pit-cnt), uno de los empresarios (nombrado por
las gremiales), más los directores de los Institutos Tecnológicos Regionales (itr), especie de facultades cuyo número no está
previsto, que se especializarán en una determinada área del conocimiento vinculada con las necesidades y perfil productivo
de la zona en la que se instalen” (Fuente:http://www.brecha.com.uy/index.php/politica-uruguaya/900-al-final-salio)
142
Pablo Chilibroste (integrante del actual CDC de la UTec) “dijo a El Observador que serán consultadas “no solo las
cámaras sino también las principales empresas de cada área””; María Antonia Grompone, la única mujer que integra el
CDC de la UTec, junto a Chilibroste y Rodolfo Silveira, “calificó las futuras reuniones con empresarios como
“fundamentales” para “armar un panorama que sea realmente útil para Uruguay”. Los encargados de la nueva universidad
diseñarán el cronograma de carreras a implementar en base a las prioridades expresadas por los empresarios”. (Fuente:
http://www.uruguaysustentable.com.uy/portada/nueva-universidad-tecnologica-consultara-a-empresarios-para-definircarreras/)
137
127
humanidades. También allí tiene su espacio de discusión y de reelaboración” 143. Allí incluso la
deconstrucción misma encuentra su lugar privilegiado de “resistencia irredenta” que se traduce en “una
especie de principio de desobediencia civil, incluso de disidencia en nombre de una ley superior y de
una justicia del pensamiento”144. A continuación Derrida exige la precaución de no perder de vista
cierta distinción fundamental:
-“por una parte, el principio de libertad, de autonomía, de resistencia, de desobediencia o de disidencia,
principio que es coextensivo a todo el campo del saber académico”145
-“por otra parte, su lugar de presentación, de reelaboración y de discusión temática que, para mí, sería
más propio de las humanidades, pero de unas humanidades transformadas”146
La aludida transformación reside en la reconfiguración cultural provocada desde la perspectiva
que despliegan las tecnologías comunicacionales de vínculo mediático a distancia, con su correlato
dialectico entre globalización -o mundialización- y universalidad –en clave de cyberdemocracia-,
realidad que afecta a la universidad misma en su propia condición, en tanto el efecto de virtualidad
disloca su emplazamiento presencial y su presencia aparece como una posibilidad virtual irreductible a
un concepto lacrado de la universidad como institución, ya que esta se constituye mediante un
continuo reformarse147.
La pregunta central que está exposición intenta contribuir a responder, a saber, ¿qué implican
las Humanidades en tanto profesión?, pretenderá ser satisfecha ahora hurgando igualmente en ciertos
aspectos de la posición derrideana sobre la profesión que se exponen en la referida disertación. A
diferencia del enfoque weberiano, el énfasis reflexivo atiende a la profesión por encima del oficio,
entendida desde el compromiso que implica la declaración abierta y pública de todo profesar en tanto
acto. La profesión universitaria estriba, pues, en su declaración de compromiso con la verdad en tanto
lux, status que a su vez es discutido en la misma universidad que profesa dicho compromiso y en el
seno de ella específicamente en los departamentos dedicados a las humanidades. Tal impronta de
crítica irrestricta que define una de las aristas de la incondicionalidad universitaria, se proyecta sobre sí
misma y, como se señaló ya, esta característica adquiere una relevancia privilegiada en las
humanidades, como una especie de grado superlativo de dicha constitución. De todos modos esto no
implica un privilegio de las humanidades, en el sentido en que los tradicionales prejuicios elitistas
provenientes de la división jerárquica del trabajo (trabajo intelectual sobre trabajo manual) entendían la
‘ars mechanica’ como degradante en relación a la vida contemplativa (“(…) no se trata ya sólo del
143
Derrida, Jacques, op.cit, p19
Ídem
145
Ídem, p20
146
Ídem, p21
144
128
concepto conservador y humanista al que se suele asociar a las humanidades y sus antiguos cánones
(…)”148sostiene Derrida), sino, por el contrario la conceptualización de unas nuevas Humanidades,
cuyo cultivo estriba en un privilegio para la humanidad en su conjunto pleno. Dicho privilegio se
vehiculiza a través del lugar de la crítica “frente a todos los poderes” 149. En este sentido es posible
afirmar un carácter claramente irredento de estas nuevas Humanidades. Es pertinente subrayar que el
aludido concepto conservador y humanista al que se asocian las Humanidades, y que es necesario
deconstruir tanto para la defensa como para la crítica fructuosa de las mismas -aspectos que quizá sean
inseparables-, se presento también en el reciente debate vernáculo sobre tecnología y humanidades, en
particular al asociar a las últimas con un “romanticismo decimonónico”, detalle que contribuyó a
esterilizar y desenfocar la tan necesaria discusión a este respecto. En esta línea, es menester que la
apología de lo humanístico se aleje de posiciones complacientes y anquilosadas que redunden en un
corporativismo solapado, circunstancia que en última instancia solo contribuye a autorizar el ‘muñeco
de paja’ con el que se pretende polemizar desde tribunas ‘tecnológicas’
Derrida estima necesario distinguir entre oficio y profesión, para ello señala lo siguiente:
1-“No todo trabajo se organiza según la unidad de un oficio o de una competencia estatutaria y
reconocida. En cuanto a los “oficios”, incluso allí donde instituciones legitimadas y corporaciones los
reúnen bajo este nombre, éstos no se denominan todos, ni todos ellos tan fácilmente, en nuestras
lenguas, profesiones, (…) puesto que su saber-hacer, su competencia y su actividad no implican ni la
permanencia ni la responsabilidad social que le reconoce una sociedad en principio laica a alguien que
ejerce una profesión comprometiéndose libremente a realizar un deber en ella”150
2- la profesión vinculada con las artes liberales y no mercenarias, implica “el compromiso de una
responsabilidad libremente declarada, casi bajo juramento”151, es decir, profesada. “Profesar” no
implica tanto “la autoridad, la supuesta competencia y la seguridad de la profesión o del profesor,
cuanto, una vez más, el compromiso que hay que mantener, la declaración de responsabilidad (…)”, 152
más allá del saber -hacer
3-“Finalmente, todos los que ejercen una profesión no son profesores”153
147
Véase al respecto: Viscardi, Ricardo Las humanidades y la universidad en la globalización: interrogantes en torno a
‘La universidad sin condición’ de J. Derrida; en IC-Revista científica de Información y Comunicación, 2010, 7, p79-87
148
Derrida, Jacques, op.cit, p20
149
Ídem, p12
150
Idem, p47
151
Idem
152
Idem, p47-48
153
Idem, p48
129
Derrida despliega un análisis de índole semántico-etimológico sobre el término ‘profesar’,
como modo de esclarecer la profesión peculiar de quien profesa, es decir, del profesor. La palabra en
cuestión, afirma, proviene del latín y quiere decir hablar, procedencia que le es común a la fábula –
palabra estrechamente asociada a las humanidades en la forma del “como-sí”, es decir, tanto a la
virtualidad de la ficción como a la misma posibilidad de invención de nuevos mundos. En ingles antes
de la baja edad media poseía un sentido religioso: tomar los votos de una orden religiosa (“to take the
vows of some religious order”154) Basándose en esta genealogía desprende el siguiente fragmento, que
es necesario citar dado su carácter categórico e ilustrativo:
“Profesar es dar una prueba comprometiendo nuestra responsabilidad. “Hacer profesión de” es declarar
en voz alta lo que se es, lo que se cree, lo que se quiere ser, pidiéndole al otro que crea en esta
declaración bajo palabra. Insisto en este valor performativo de la declaración que profesa prometiendo.
(…) El discurso de profesión siempre es, de un modo u otro, libre profesión de fe; desborda el puro
saber tecno-científico con el compromiso de la responsabilidad. (…) No es necesario ni solamente ser
esto o aquello, ni siquiera ser un experto competente, sino prometer serlo, comprometerse a ello bajo
palabra. Philosophiam profiteri es profesar la filosofía. No simplemente ser filósofo, practicar o
enseñar la filosofía de forma pertinente, sino comprometerse, mediante una promesa pública, a
consagrarse públicamente, a entregarse a la filosofía, a dar testimonio, incluso a pelearse por ella”155
De este modo, el profesar en tanto acto de habla performativo, mediante la manifestación al
exterior de la llamada interior o vocación, como expresión de una obligación voluntaria, produce un
acontecimiento que desborda el carácter constatativo del enunciado lingüístico propio de las
disciplinas científicas, aspecto, este último, ligado más al oficio que a la profesión en sentido estricto.
Aquí se recoge la terminología austiniana para mostrar la complejidad aparejada en la profesión propia
del profesor de las Humanidades en sus distintas disciplinas, es decir, la “alianza del constatativo y del
performativo”, aspecto que seguramente, en tanto compromiso con el saber, sea coextensivo al resto de
las disciplinas universitarias.
El análisis arriba luego al problema de la naturaleza misma del trabajo, subrayando el papel que
juega en el reconocimiento del status de trabajador la condición asalariada-mercenaria, o lo que es lo
mismo la necesidad de integrar el mercado laboral en forma de mercancía, lo cual implica que no
puede estimarse como completa y satisfactoria una definición del trabajo en tanto mera acción o
práctica, dado que “Se puede actuar sin trabajar”156. La asignación social del rotulo de trabajador
presenta una complejidad en la que el sentido de los términos en cuestión parece modificarse al pasar
154
Idem, p32
Idem, p33
156
Ídem, p35
155
130
del verbo al sustantivo: “el trabajo de quien trabaja en general no es siempre la labor de un
“trabajador””157. Derrida ilustra la ingrata situación con un ejemplo típico proveniente del ámbito
universitario
“entre todos los que, de una u otra forma, se suponen que trabajan allí (…), algunos, especialmente los
estudiantes, en cuanto tales, no se denominarán normalmente “trabajadores” hasta que un salario
(merces) no venga regularmente a retribuir, como una mercancía en un mercado, la actividad de un
oficio o de una profesión. Una beca no será suficiente. Por mucho que trabaje el estudiante, se le
considerará un trabajador a condición de formar parte del mercado (…) Aun cuando (…) no todo
oficio sea una profesión, el trabajador es alguien cuyo trabajo es reconocido como oficio o como una
profesión dentro de un mercado. (…) Por consiguiente, se puede trabajar mucho sin ser un trabajador
reconocido como tal en la sociedad”158
Las humanidades, como bien sabemos todos, han sido condenas tradicionalmente como
improductivas, perspectiva infausta a cuyas filas se ha sumado nuestro actual presidente, en vistas de
un desarrollo productivo agro-inteligente, que se supedita a la necesidad del capital trasnacional de
disponer de técnicos capacitados en procedimientos industriales específicos, modelo que en última
instancia se articula en derredor de la explotación de los recursos naturales nacionales en clave neocolonial. En esta línea Mújica ha señalado que “Estos no son tiempos de filosofía” 159conjuntamente a
la condena de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación, ya que según sus propias palabras “No
se puede construir algo sólido si no se hace en derredor de las matemáticas y las ciencias” 160. La
definición de improductividad, en la medida en que un profesor no produce necesariamente una obra,
plantea una paradójica condición común a muchos de los trabajos indispensables en todo colectivo
social, y que hace explícita la injusticia del reconocimiento social del valor del trabajo en las
sociedades capitalistas, aspecto que así mismo contribuye a esclarecer otra de las distinciones
formuladas en la conferencia derrideana que traemos a colación en esta jornada:
“se puede trabajar mucho, e incluso trabajar mucho como trabajador sin que el efecto o el resultado
del trabajo (el opus de la operación) sea reconocido como un “trabajo”, esta vez en el sentido no de la
actividad productiva sino del producto, de la obra, de lo que queda después y más allá del momento de
la operación. Resultaría a menudo difícil identificar y objetivar el producto de trabajos muy duros
157
ídem
Ídem, 35-36
159
Declaraciones recogidas por asistentes a las 15ª Jornadas Filosóficas de la Fundación para el Estudio del Pensamiento
Argentino e Iberoamericano (FEPAI) realizadas el 13 y 14 de junio de 2011 en Montevideo, durante un descanso del
mismo, en un local de comidas cercano al recinto en que se llevaron a cabo dichas jornadas académicas (por más
información, véase: Viscardi, Ricardo Mujica contra la filosofía: la desobediencia civil presidencial)
160http://historico.elpais.com.uy/100303/pnacio-474382/nacional/-Menos-viru-viru-y-mas-ciencias-/ Nacional" (Menos
viruviru y más ciencias" Mujica pidió más matemática e inglés en escuelas)
158
131
efectuados por los trabajadores más indispensables y sacrificados, los peor tratados por la sociedad
(aquellos que liberan a las ciudades de sus desechos, por ejemplo (…) y, de forma más general,
aquellos que aseguran unas mediaciones, unas transmisiones de las que no quedan sino una huella
virtual (…). Hay, por consiguiente, trabajadores cuyo trabajo, cuyo trabajo productivo incluso, no da
lugar a productos substanciales o actuales, sólo a espectros virtuales”161
De modo relativamente semejante al trabajo necesario y tantas veces sub-estimado de los
recolectores de basura, quienes se dedican y se comprometen con las humanidades se enfrentan al
desprecio de ciertos sectores de la sociedad162, situación ante la cual cabe preguntarnos, alejándonos
explícitamente de toda posición victimista: ¿Cuáles son las condiciones de posibilidad de la
Democracia, la de hoy, la del mañana, si el lugar especializado en el cuestionamiento y la crítica se
halla señalado como un lujo improductivo?. Al decir lugar especializado, no se hace referencia a un
patrimonio exclusivo, sino, a un espacio que se concentra en el privilegio de la crítica, incluso
intentando desbordar los límites de lo imaginable en ese sentido, extendiéndola incondicionalmente
La presente exposición sustituirá al finalizar ahora el lugar de la conclusión, emplazando una
manifestación, o una profesión de fe en consonancia con el enfoque derrideano, defendiendo la
incondicionalidad de la Universidad, y de las Humanidades en particular, como espacios de abono
crítico y deconstructivo, en pos de la fertilidad del derecho a decirlo todo con autonomía plena de los
criterios, decisiones y estrategias político-económicas extrañas a su índole, propiciando, en el
advenimiento de unas Nuevas Humanidades, las condiciones de emergencia para la enunciación crítica
ilimitada, o, lo que es lo mismo, para la invención de lo imposible, en tanto único acontecimiento
pasible de tener-lugar, aspecto en el que Derrida hace eco de los sediciosos muros parisinos del ‘68. Lo
expresado, en relación al talante autonómico, no implica una clausura, sino, por lo contrario, una
apertura también incondicional, que se fundamenta en su misma condición incondicionada, es decir,
161
Derrida, Jacques, op.cit, p36-37
En relación al menosprecio particular de la filosofía como disciplina, es ilustrativo el siguiente pasaje de la introducción
a la Enciclopedia hegeliana: “Como quiera que la filosofía considera como forma peculiar de las operaciones sólo el
pensamiento, y todo hombre, por su naturaleza, está hecho para pensar, de dicha abstracción, (…) se suele deducir lo
contrario de lo que primeramente dijimos como gravamen contra la incomprensibilidad de la filosofía. Esta ciencia tiene la
mala suerte de que aun aquellos mismos que nunca se han ocupado de ella se imaginan y dicen comprender naturalmente
los problemas que trata, y ser capaces, ayudados de una cultura ordinaria, y en especial de los sentimientos religiosos, de
filosofar y juzgar en filosofía. Se admite que, respecto de las demás ciencias, sea preciso haberlas estudiado para
conocerlas, y que sólo en virtud de dicho conocimiento se esté facultado para formular un juicio sobre ellas. Nadie duda de
que para hacer un par de zapatos es preciso haber aprendido y ejercitado el oficio de zapatero, aun cuando cada uno de
nosotros tenga la medida de su zapato en su propio pie, y tenga manos, y con ellas la habilitación natural para dicho oficio.
Sólo para filosofar no se necesitará ni estudio, ni aprendizaje, ni trabajo. Esta cómoda opinión ha encontrado en estos
últimos tiempos su confirmación en la doctrina del saber inmediato, del saber intuitivo” Hegel, Georg W. F. Enciclopedia
de las ciencias filosóficas Libertad, Buenos Aires, 1944, p14-15 (traducción: E. Ovejero y Maury)
162
132
abierta, como lo recalca atinadamente el propio Derrida: “En las Humanidades, se piensa que no
podemos ni debemos dejarnos encerrar en el adentro de las Humanidades”163
163
Ídem, p75
133
O profeta, o sábio, o professor e o parresiasta: reflexões acerca do cuidado de si e do dizer
verdadeiro na educação.
Alexandre Filordi de Carvalho
164
Resumo:
O objetivo deste trabalho consiste em estender a investigação da verdade no campo do cuidado
de si para o registro amplo da educação, tal como Foucault analisou em seu curso A coragem da
verdade: o governo de si e dos outros, de 1984. Para tanto, investiga-se as distintas modalidades
responsáveis pelas formas e as ações do dizer-verdadeiro no cuidado de si, presentes nos seguintes
personagens: o profeta, o sábio, o especialista no saber técnico e o parresiasta. Tais formas
representariam, segundo a proposta foucaultiana, as modalidades precípuas de produção e de
circulação de veridicção que, de uma forma ou de outra, implicaram a cultura ocidental em um
conjunto de experiências com a verdade e, por consequência, a constituição dos sujeitos passaria a
estar correlacionada a tais domínios de experiência com a verdade. Em primeiro lugar, cogita-se que
esta análise possa deflagrar condições críticas e indagadoras capazes de afetar a percepção e a relação
interpostas entre a produção de verdades na educação, auxiliando o pensamento a se redimensionar nas
próprias experiências com a verdade quando se educa: como somos destinados a certas verdades? A
seguir, sustenta-se que o alcance da problemática da verdade pelo cuidado de si constitui relevante
ferramenta problematizadora para questionar os modos pelos quais se é destinado à redução da
experiência com as verdades institucionalizadas pela escola, cuja finalização é estritamente ligada à
ordem do conhecimento e não à modificação do modo de ser, ou ainda, do cuidado de si: em que
medida a verdade na ordem do cuidado de si transforma a própria experiência com a verdade?
Finalmente, destaca-se o lugar de atualização do cuidado de si com o campo da formação humana
contemporânea e com as suas verdades: é possível educar para além de um tipo de racionalidade que
não abra mão de uma tratativa com a própria verdade e que coloca em esquecimento o cuidado de si?
Palavras-chave:
Cuidado de si, veridicção, verdade, sujeito, educação.
134
1 A verdade no cuidado de si
Na primeira aula do curso de 1984 – A coragem da verdade – Foucault ressaltou que na cultura
grega e romana havia um princípio fundamental condizente à própria cultura do cuidado de si: “é
preciso dizer a verdade sobre si mesmo” (2009, p.05). Os lugares, as formas e as ações que envolviam
o dizer verdadeiro não subsistiam a um tipo unívoco de relação com a verdade. Como sabemos, a
cultura do cuidado de si envolvia uma série abrangente de exercícios, de experiências, de domínios, de
práticas de si, de códigos, de regras e de possibilidades autopoiéticas concernentes à estilização de uma
subjetividade que se constituía condizente ao alvo com o qual o sujeito se via empenhado em atingir.
Sabemos, por exemplo, como Foucault demonstrou na Hermenêutica do Sujeito (2004), que
Alcebíades seria incapaz de governar bem os outros, pois não se aplicava em bem governar a si
mesmo: ele não se tornara senhor de seus sentidos, de seus vícios, mas era assenhoreado, em boa parte,
por eles. Portanto, ele era incapaz de dizer a verdade sobre si mesmo, pois, dizê-la, neste contexto,
significava relacionar-se com ela, ou melhor, implicar a sua transformação, como sujeito, no que ele
fosse capaz de assumir e de viver a verdade para si próprio. É desta forma que para se tornar um bom
governante seria necessário a ele não saber apenas as Leis e a retórica, ser nobre, mas seria também
fundamental provar que era capaz de governar-se a si mesmo. A verdade que tocava o que era
governar os outros passava pela prova da verdade do que era governar a si: saber dirigir-se, conduzirse, provar-se, preparar-se.
Esta dimensão do dizer a verdade sobre si Foucault denominou de aletúrgica. Ela se difere
completamente dos “discursos que se dão e são recebidos como discursos verdadeiros” (FOUCAULT,
2009, p.4), como é o caso da verdade na modernidade ocidental, constituída e assentada em um tipo
específico de conhecimento ou de seus princípios verdadeiros. No caso das formas aletúrgicas, a
produção da verdade se dá no “ato pelo qual a verdade se manifesta” (FOUCAULT, 2009, p.05). O
que está em jogo, neste caso, é o seguinte, como argumentou Foucault:
sob qual forma, no seu ato de dizer a verdade, o indivíduo se constitui ele mesmo e é constituído pelos
outros como sujeito detentor de um discurso de verdade, sob qual forma se apresenta, aos seus próprios
olhos e aos dos outros, aquele que diz a verdade, qual é a forma do sujeito de dizer a verdade (2009,
p.04).
Notemos que, neste caso, a aposta da verdade recai na dimensão de seu uso no sentido ascético.
A forma da verdade é condicionada a certo número de possibilidades pelas quais ela se manifesta na
164
Doutor em Filosofia e Doutor em Educação. Professor de Filosofia da Educação da Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP). ([email protected]).
135
própria constituição do sujeito. Na cultura do cuidado de si, nenhuma verdade é possível sem a sua
prova semiótica, isto é, sem o empenho do sujeito numa prática de si que faça valer a verdade como
prova de constituição existencial pela qual vale a pena viver. Se sabemos, então, que para Foucault a
“cultura de si é uma cultura na qual se vê formular-se, desenvolver-se, transmitir-se, elaborar-se todo
um jogo de práticas de si” (2009, p.06), por conseguinte, a verdade torna-se campo de afetação do
sujeito neste jogo: “cuidar-se de si é equipar-se de suas verdades”, demonstrava Foucault na conhecida
entrevista A ética do cuidado de si como prática da liberdade (1994, p.713).
Atos e formas estão inextricavelmente associados à verdade no cuidado de si. Neste sentido, é
exemplar o caso da ascese. Como pode ser observada na aula do curso de 24 de fevereiro, de 1982, a
ascese, na Antiguidade, não está ligada ao efeito de uma obediência à lei nem a uma imposição
sujeitante a outrem. “A áskesis é na realidade uma prática da verdade [...] é uma maneira de ligar o
sujeito à verdade” (FOUCAULT, 2004, p.384). Isto quer dizer que, no âmbito do cuidado de si, os
exercícios de ler, de ver, de escutar, de escrever, de rememorar, poderiam ser tão variados quantas
variadas fossem as finalidades envolvidas na tipologia a que o sujeito se colocava para a sua
constituição. No âmbito da ascese, tais exercícios compunham a paraskeué do sujeito, ou seja, o seu
equipamento necessário que lhe permitia chegar ao seu objetivo.
A paraskeué denota uma preparação: preparar-se para uma batalha, por exemplo. Nela e com
ela, o sujeito poderia se valer de vários exercícios que, como a um atleta, poderia aperfeiçoá-lo em
seus propósitos: quer seja para a luta, para lidar com o mundo exterior, para saber se conduzir em tais e
tais circunstâncias – no momento da dor, da tristeza, da solidão, etc. Mas poderia ser uma relação com
os lógoi – que não são apenas proposições, princípios e axiomas verdadeiros, mas uma relação prática
com eles, um tipo de matriz de ação a ser inscrito no sujeito. Ou ainda, a ascese podia, na paraskeué,
comportar um logos boéthos – um tipo de razão lúcida, “salvadora”, capaz de anunciar “de algum
modo ao sujeito que o [logos] está presente, que traz socorro” (Foucault, 2004, p.392)165.
165
Um exemplo cabal, neste sentido, encontramos na Apologia de Sócrates. Cerrado às manipulações de seus juízes e
impelido à morte como condenação, Sócrates não abandona a tarefa de dizer à verdade, ao mesmo tempo que se vale dela:
“Não me permiti ingressar num caminho de que não adviria bem nenhum nem para mim nem para vós; ao invés disso,
empenhei-me apenas em proporcionar a cada um de vós o que a meu ver constitui o maior dos benefícios, procurando
convencer cada um a não se ocupar com seus negócios sem primeiro ocupar-se de si mesmo para tornar-se cada vez
melhor e mais prudente [...]” (PLATÃO, 2001, p.139. Grifos nossos). Aqui, a sua paraskeué – armadura – testemunha o
uso que ele faz de seu logos boéthos. A verdade para a qual viveu: ocupar-se de si mesmo, cuidar de si mesmo, é a mesma
que ele ensina no momento de sua morte e é a mesma que demonstra ainda viver. E, neste contexto, Sócrates personifica a
sua capacidade de dizer a verdade e de viver a verdade de maneira ascética: “Nessa ocasião demonstrarei de novo, não com
palavras, mas por atos, que morrer – se a expressão não é um tanto rústica – não me preocupa no mínimo, e que meu
empenho exclusivo consistia em não praticar ação injusta ou ímpia” (PLATÃO, 2001, p.134. Grifos nosos).
136
Seja como for, o que Foucault nos faz ver, pelo o exemplo da ascese, é que ela revela uma
estruturação da verdade e do sujeito com a verdade totalmente diferente de nossa relação com o
conhecimento. No contexto da cultura do cuidado de si, a áskesis é o que permite que o dizer verdadeiro – dizer-verdadeiro endereçado ao sujeito, dizer-verdadeiro que o sujeito endereça também a
si mesmo – constitua-se com a maneira de ser do sujeito. A áskesis faz do dizer-verdadeiro um modo
de ser do sujeito” (FOUCAULT, 2004, p.395).
Neste caso, a paraskeué, que foi traduzida várias vezes por Sêneca por instructio, como
comentou Foucault, pode se tornar “o elemento da transformação do logos em êthos” (Foucault, 2004,
p.394). Então, dizer a verdade é, simultaneamente, vivê-la; não diferente, viver a verdade é ser capaz
de dizê-la verdadeiramente.
O que isto nos revela, afinal? Não havia na cultura do cuidado de si uma experiência com a
verdade fora de um campo imanente de constituição do sujeito com a própria verdade. Saber a verdade
implicava o sujeito num jogo de autotransformação irresistível e sempre responsável. Ao perdermos de
vista este campo de possibilidade com a verdade, numa ideia já tratada aqui, mudamos completamente
de “aquário”, ou seja, as nossas condições históricas estão longe de produzir uma transformação no
sujeito pelo fato de ter deslocado dele a verdade como campo de experiência.
Mas o ponto que não podemos desprezar é que na ambiência desta estruturação da verdade na
cultura de si “o dizer-verdadeiro sobre si mesmo [...] foi uma atividade em conjunto, uma atividade
com os outros, e mais precisamente ainda uma atividade com um outro, uma prática a dois”
(FOUCAULT, 2009, p.7). E nesta conjuntura, encontraremos a figura do mestre como aquele que
cuida de ensinar o cuidado de si aquele que pretende ascender à sua verdade. Sob o manto
extremamente variável da figura do mestre, encontramos os tipos de figuras possíveis de serem vistas
nesta relação, tais como, a de um conselheiro, a de um guia espiritual, a de um filósofo, a de um
amigo, a de um líder provisório (FOUCAULT, 2009).
Apesar disto, contudo, há uma qualificação necessária a este outro, indispensável para a relação
do dizer-verdadeiro. Tal qualificação não passa por nenhum certificado institucional nem por um tipo
de saber institucionalizado. A qualificação necessária a ele, figura essencial no fundo da cultura do
cuidado de si, é a parrésia. A parrésia, como sabemos, consiste no franco-falar: um falar livremente,
tudo dizer – Pan rema. Em seu valor positivo, o parresiasta consiste em “dizer sem dissimulação nem
reserva nem convenção de estilo nem ornamento retórico que poderia ocultar ou mascarar a verdade”
(Foucault, 2009, p.11). A função do parresiasta na cultura do cuidado de si é dizer a verdade sem nada
ocultar, sem escondê-la por quem quer que seja. Mas justamente por envolver uma relação entre
mestre e discípulo, é preciso atentar para o preço que se paga pela experiência com a verdade. Como
137
argumentou Foucault,
A parrésia, então, é, em dois sentidos, a coragem da verdade daquele que fala e assume o risco
de dizer, a despeito de tudo, toda a verdade que ele pensa, mas também é a coragem do interlocutor
que aceita receber como verdadeiro a verdade ferina que ele ouve (2009, p.14).
2. O profeta, o sábio, o professor e o parrisiasta: quem diz a verdade sobre o cuidado de si
quando ensina?
A presença da verdade no registro da parrésia ressalta ainda mais a relação existente do dizerverdadeiro com a constituição de si, isto é, a verdade é um jogo estratégico na qual o sujeito se implica
para determinar a sua substância ética. Foucault utiliza esses termos no uso dos prazeres (1998, p.27),
para indicar a maneira “pela qual o indivíduo deve constituir tal parte dele mesmo como matéria
principal de sua conduta moral”. Desta maneira, no cuidado de si a finalidade ética torna-se, ao mesmo
tempo, constituição estética do sujeito, que se auto-constitui pagando um preço determinado por esse
empreendimento, que é o de sua verdadeira constituição. E é trabalhando sobre a sua substância ética
que toda a finalidade pode ser alcançada, o que põe à prova constantemente a correlação do sujeito
com a verdade.
Ao levar isto em consideração, o mestre parresiasta não podia abrir mão da relação verdade e
modo de ser, presente na formação de seu discípulo. Para tanto, ao dizer o que ele pensava, o mestre se
ligava à verdade dita e, por consequência, obrigava-se a ela e por ela. Por isso mesmo, corria algum
risco: “risco que concerne à relação mesmo que ele tem com aquele ao qual se dirige” (FOUCAULT,
2009, p.12)166. Como explicou Foucault, “dizendo a verdade, abre-se, instaura-se e afronta-se o risco
de ferir o outro, de irritá-lo, de levá-lo à cólera e de suscitar de sua parte certo número de condutas que
podem ir até a mais extrema violência” (Foucault, 2009, p.12). Claro que para este tipo de relação com
166
Mais uma vez, Sócrates é exemplar como mestre parresiasta. Em O Banquete é possível testemunhar Alcibíades
relatando a relação incômoda entre a sua pretensão de ser discípulo de Sócrates e as verdades ditas por este mestre àquele.
Sem medo de ser imprecado por Alcibíades, Sócrates irá mesmo incitá-lo a dizer a verdade, como ocorre no relato de
Alcibíades: “O fato é que ele me obriga a confessar que sou deficiente em muitas coisas e que, apesar disso, negligencio o
que me diz respeito, para ocupar-me com os negócios dos atenienses” (Platão, 2001, p.83). O mestre parresiasta, com se vê,
não deixa de provocar tensões em sua relação com o seu discípulo e nem de assumi-las no que tange às consequências do
próprio ato do dizer-verdadeiro. Em outras considerações de Alcibíades acerca de Sócrates, temos: “Depois disso,” – de
todos episódios envolvendo a relação parresiasta – “podeis imaginar quais eram os meus sentimentos? Julgava-me
desprezado, sem deixar, no entanto, de admirar sua natureza, sua temperança e o domínio de si mesmo, que lhe é
característico” (Platão, 2001, p.88).
138
a verdade é imprescindível uma forma de coragem, não apenas para assumir a verdade, mas para
afrontar outrem no âmbito de um jogo parresiástico que, no limite, coloca a própria relação entre
mestre e discípulo em risco.
Neste contexto, já fica evidente o quanto que a prática e o exercício da parrésia se distanciavam
das perspectivas que envolviam a arte da retórica, a dissimulação das ideias, a manipulação dos
sofismas e o profissionalismo repetitivo dos acadêmicos. O parresiasta não era um profissional, porém,
alguém envolvido com a verdade a fim de fazer alguém se constituir ao preço da verdade. Neste
sentido, como analisou Foucault (2009), ele se distingue de três figuras emblemáticas e de outras
relações com o dizer-verdadeiro, também presentes na Antiguidade presentes nas figuras do profeta, do
sábio e do professor.
Na interpretação de Foucault, o profeta é um mediador de uma verdade obscura. Ele articula
um discurso que não é o seu. A verdade circulada por ele vem do além. Ele é apenas o seu
intermediário, e, por isso mesmo, não pode ser o responsável direto nem pelas consequências da
verdade nem por sua falha. Em termos próximos à história da tradição filosófica, o profeta encarna a
verdade metafísica, pois não é necessária uma prova ou implicação desta prova no seu modo de ser que
esteja coadunada com a verdade. Por isto mesmo, “a profecia nunca se dá no fundo de uma prescrição
unívoca e clara” (Foucault, 2009, p.16), além do fato de que ele “articula e profere um discurso que
não é o seu” (Foucault, 2009, p.16).
Em oposição ao profeta, o parresiasta fala em seu próprio nome, e o que ele diz não é para o
futuro, a sua verdade está implicada no presente; é a ele imanente. O parresiasta jamais falará por
enigmas, e não deixará margem a interpretações variadas, vagas ou conjecturais. A verdade com a qual
se relaciona é a mais evidente possível e dita sem termos dúbios, mesmo porque, ela se associa
diretamente com a semiologia de suas ações cotidianas167.
Mais próximo de nossa tradição, talvez, encontra-se o sábio. A sabedoria formulada por ele é a
sua própria. Diferentemente do profeta, ele não é um porta-voz ou um intermediário de uma mensagem
alheia: “é o seu modo de ser sábio como modo de ser pessoal que o qualifica como sábio, e o qualifica
para falar o discurso da sabedoria” (FOUCAULT, 2009, p.17-18). O sábio, entretanto, é
estruturalmente silencioso. Ele não é obrigado a falar. E se o sábio falar, o sue modo pode muito bem
ser enigmático, deixando aqueles aos quais se dirige na ignorância, na incerteza do que efetivamente
167
Diógenes, o cínico, seria um bom exemplo. Ao proclamar: “Sem cidade, sem casa, desprovido de pátria,/ Um mendigo e
vagabundo, vivendo de um dia para o outro” (GOULET-CAZÉ; BRANHAN, 2007, p.37), dava sinais tangíveis de sua
ascese e da verdade para qual vivia, anunciava e ensinava. Para uma análise da presença da parrésia no cinismo, ver
FOUCAULT, 2009 – notadamente, a partir da aula de 28 de fevereiro de 1984.
139
ele diz. Alem disto, como Foucault bem apontou, o sábio se dedica mais a dizer “o que é o ser do
mundo e das coisas” (FOUCAULT, 2009, p.17-18), e ao explicar o ser ou a essência do mundo e das
coisas, corre o perigo de transformar o seu discurso em valor de prescrição. Este modo de dizer,
praticamente de ordem ontológica, não necessariamente compele o sábio a vivenciar a explicação ou o
desdobramento de uma verdade anunciada. Mais do que isto, contudo, a sua maneira de dizerverdadeiro “não é sob a forma de um conselho ligado a uma conjuntura, mas a um princípio geral de
conduta” (Foucault, 2009, p.18). Em outros termos, a verdade do sábio é uma verdade sobre a essência
da realidade natural ou espiritual, com grandes chances de se tornar uma verdade universal. Concebida,
assim, a representação do sábio bem que poderia se aproximar a do cientista ou a do moralista.
Nisto o parresiasta também se distingue. Além de ser obrigado a falar, o que ele fala deve ser
de modo evidente e com um papel específico no campo da verdade. Ele jamais revela ao seu
interlocutor uma verdade essencial a respeito de uma conduta, muito menos uma verdade universal. Na
parrésia, o mestre auxilia ao seu discípulo a reconhecer em si mesmo, com o cuidado de si mesmo, o
que ele é, e o que ele deve fazer e pode fazer para se tornar diferente do que é. Neste caso, verdade é
pontuada pela finalidade da constituição de si, o que pode ser verificado com muita evidência no jogo
parresiástico dos cínicos. Ademais, as estratégias verdadeiras para um determinado tipo de constituição
não vale, necessariamente, para outro tipo, o que assegura uma relação particular e tática com o jogo
verdadeiro, porém, nunca universal.
Finalmente, deparamo-nos com a figura do técnico especialista, alguém detentor de
conhecimento. Ao ensinar a outrem o seu conhecimento, explicou-nos Foucault, evidencia o quão é
detentor de “um saber característico por tekné, por saber-fazer, quer dizer, saber implicado em
conhecimentos, mas conhecimentos que tomam corpo em uma prática e que implicam, para seus
aprendizes, em conhecimento teórico, bem como em uma série de exercícios” (2009, p.23). Foucault
argumenta que este técnico especialista equivale a um professor, pois o professor ensina um
conhecimento que domina, um saber a ser anunciado por sua especialização, por seu campo de
atuação: ciências humanas, ciências exatas, ciências biológicas.
Para tanto, o professor deve estar ligado a uma tradição e comprometer-se com ela. Mas aquele
que se liga ao conhecimento desta maneira não tem nenhuma obrigação de se arriscar em nome da
verdade. Apesar de ser obrigado a falar, ele o faz por obrigação de exercício. Nesta obrigação, a sua
fala não está implicada num ato de coragem, ao contrário, o que ensina está respaldado por um tipo de
lugar comum: “aqueles que o escutam estão ligados a um tipo de saber comum, de herança, da
tradição” (Foucault, 2009, p.23). Além disto, cabe dizer que, neste caso, “o dizer-verdadeiro técnico e
do professor une e liga. Ao contrário, o dizer-verdadeiro do parresiasta toma os riscos da hostilidade,
da guerra, do ódio e da morte” (Foucault, 2009, p.23), justamente porque, na maioria das vezes, é a
140
tradição que será colocada em xeque, por exemplo, na democracia grega a parrésia sempre foi
perigosa para os jogos de interesse político da cidade168.
3 Ponderações finais: em busca da atualização do campo da parrésia na educação
contemporânea
Como vimos, a dimensão de nossas verdades está imbricada com certas formas de conhecimento que
tomamos por verdadeiros e por falsos. E não é preciso muito esforço para imaginarmos os repertórios
proféticos, os discursos de autoridade dos sábios e o pragmatismo tecnicista dos professores que
impregnam as experiências educacionais contemporâneas, eivando, assim, o campo da formação
humana com determinados tipos de verdades. O perigo de toda tradição que se engendra ao redor de
nossa relação com a educação é o de transformar o que se acredita por verdadeiro em dogmatismo
tanto teórico quanto empírico. A própria racionalidade educativa que se acerca de estratégias de
organização, de funcionalidade, de administração, de aplicação e de cobrança de saberes se perpetua na
medida em que vislumbra que qualquer tipo de transformação em sua própria condição é uma ameaça
ao sistema que opera com o intuito de formar o ser humano. Se há, entretanto, um tipo de
racionalidade que deve ser questionada nos sistemas institucionais voltados para a educação, ele se
encontra no jogo interposto entre a imutabilidade da verdade, a sua perpetuação e a sua universalidade
deslocada das demandas específicas de constituição de subjetividades.
Apesar disto, suspeitamos ser possível cogitar outra perspectiva para pensarmos a constituição
de estratégias voltadas para a formação humana. Dentro do escopo deste texto, pensamos que a análise
dos lugares, das formas e das ações do dizer-verdadeiro na cultura do cuidado de si pode ser um
instrumento de problematização das experiências com a educação; produção de forças contra o
esquecimento da cultura de si e de sua relevância para as estratégias educacionais. Para tanto, é
imprescindível questionar e avaliar com outros pesos e outras medidas a nossa relação com as nossas
profecias, as nossas verdades acerca da condição do ser das coisas, do ser do mundo, de nossos modos
ser e de nossos saberes-fazeres. Também somos convidados a colocar em xeque a nossa constituição
subjetiva, pois toda esta dimensão depende das maneiras pelas quais nos ligamos à verdade.
Já sabemos que o campo da verdade na cultura do cuidado de si se estrutura de modo
particular, intencional, relativo à constituição engajada do sujeito a uma verdade que seria a da sua
168
Foucault (2009), alerta que a parrésia, por dar liberdade à palavra, em seu franco-falar, tornava-se um perigo aos
discursos dos privilegiados. A este propósito, ainda cita Isócrates: “em todo tempo vós tendes o costume de expulsar da
tribuna todos os oradores que falam no sentido oposto de vossos desejos” (FOUCAULT, 2009, p.37).
141
substância ética, voltada para determinada finalidade autopoiética. Sabemos igualmente que a parrésia
ocupava lugar estratégico e de destaque naquele horizonte.
Sendo assim seria interessante indagar:
1) O educador-parresiasta tensiona o educador-profeta: quem nos fez crer, quais foram os nossos
mediadores, os nossos interlocutores que, portando certa verdade, fizeram-nos acreditar que o nosso
destino de pensamento, de comportamento, de estratégias de separação entre o falso e o verdadeiro
pudessem ser estes ou aqueles? Não são os discursos políticos os mais eivados pelas profecias? Não
são as políticas voltadas para a educação as mais contaminadas pela profecia? Não são as regras
didáticas, as estratégias de educação funcionais, as retóricas revolucionárias verdades murmuradas por
profetas? Mas não é também a metafísica, a palavra e o comprometimento profético com o além-destemundo, no sentido que Nietzsche propôs? Numa idéia: como fazer descrer da verdade que não se
prova?
Eis o diagnóstico de Foucault: “na sociedade moderna, o discurso revolucionário, como todo
discurso profético, fala em nome de outro qualquer, fala para dizer o futuro, futuro que já é, até certo
ponto, a forma do destino” (2009, p.29). Tal análise é fundamental para assumirmos que, talvez, os
planos de mudanças pretendidos para a escola – a escola do dia a dia, a escola do bairro, a escola da
zona rural, a escola viva e concreta – não a escola geral, abstrata, nucleada pela definição ou pelo
conceito, estão do lado dos agentes que encarnem a verdade necessária para a escola. Neste ponto,
enquanto o profeta diz o que tem de ser feito aos outros, o paresiasta (con)vive com aqueles aos quais
faz alguma coisa, vivendo em torno de seus propósitos autóctones. Qual a verdade necessária a esta
escola para a sua transformação? Pode ser que a resposta não tenha nada a ver com a necessidade
daquela verdade sempre prescritiva e universal.
Neste sentido, qualquer tentativa de “revolucionar” a educação não se encontra no registro das
mudanças operativas em todo o tecido institucional educativo de modo homogêneo, padronizado e
administrado centralizadamente, quer seja por teoria ou por empiria. Se quisermos falar em revolução
na educação, temos de ter consciência de que, neste caso, revolução encontra-se no lado da
singularidade dos indivíduos que nela estão envolvidos. Tais indivíduos são capazes de reavaliar de
modo constante suas relações com a verdade de suas constituições como sujeitos, o que convoca toda
as suas relações com a verdade. Assim, evita-se que todo profetismo em torno de uma “revolução”
assuma o papel globalizador de ações que não são verdadeiras, pois não se empenham,
necessariamente, na transformação da condição humana, já que “a revolução pedagógica permanente
torna-se o regime normal, pelo qual a instituição explicadora [a escola] se racionaliza, se justifica”
(Rancière, 2004, p.168).
2) O educador-parresiasta tensiona o educador-sábio: para que serve um pensamento isolado,
142
ausente de uma implicação prática com a realidade pontual e deslocado das necessidades históricas? O
sábio não seria o entendido a fala sobre o ser das coisas, o ser do mundo, essência em detrimento da
existência? Mas também não serio aquele a falar apenas quando solicitado? Não seria ele um
acadêmico muito produtivo que não se implica ou não se mobiliza ou não quer se sujar com as
verdades corrosivas que precisam ser ditas antes de serem solicitas? Não seria o sábio uma tipologia
interessante para a cisão entre teoria e prática: o sábio diz aos outros o que se deve fazer, mas ele não
se compromete com o fazer.
O sábio não precisa considerar a concretude de todos os sujeitos na educação. Ele pode partir
de conceitos universais para pensar a singularidade, ou da singularidade para propor uma ação
universal: didática para todos, homodidática, homocurrículo, homossaber, homogeneidades perenes. O
sábio não precisa se misturar com a realidade da escola. Ele pode falar sobre a educação sem conhecer
o caminho que cada um tem de fazer para chegar à escola, ao lugar da formação. O sábio fala do
Ministério da Educação, prefigura os Parâmetros para a educação, avaliza o certo e o errado para a
educação: no sábio a educação se universaliza em detrimento da singularização.
Mas o parresiasta não é assim. Ele conhece não apenas os caminhos, bem como neles vive e se
aperfeiçoa. O parresiasta cria neles novos circuitos, novas experiências e movimentos. Ele é um sábio
que não indica para os outros uma sabedoria prescritiva. Ele sábio porque vive a sua sabedoria e nela
se transforma. A sua verdade é prova do que ele é, e o que ele é, prova de sua verdade.
Nesta confluência entre modo de ser e verdade, a sua relação com os seus discípulos e alunos é
capaz de potencializar a afirmação de uma subjetividade ativa, pois respeita, pacientemente, os
processos de mudanças que são convocados para a afirmação de cada sujeito como sujeito de sua
verdade em constituição. O sábio vê nos outros apenas a ignorância, ou o saber inválido para a uma
finalidade qualquer. O parresiasta, ao contrário, vê nos outros uma potência de relação com a verdade.
O seu saber se imiscui com a sua própria vida; teoria e prática não se separam. Recordando Paulo
Freire (1997, p.75), “a prática educativa em que inexiste a relação coerente entre o que a educadora diz
e o que ela faz é, enquanto prática educativa, um desastre”.
3) O educador-parresiasta tensiona o professor de saber técnico: qual a relação existente entre o
que se aprende na escola ou em toda instância de educação formal com a condição de vida, ou melhor,
com modo de ser dos sujeitos? Não é apenas do conhecimento isolado de toda uma série de
possibilidade de constituição do sujeito que a educação tem se construído na modernidade? O nosso
saber não nos implicaria mais em uma verdade de transformação subjetivante? Mas o que é pior, não é
pelo fato de termos esquecido a possibilidade de uma relação com a verdade voltada para o cuidado de
si a deflagração de uma formação humana comprometida com um empobrecimento de perspectivas de
modos de ser? Não estaria em jogo toda a série de implicações existentes entre o conhecimento e a
143
tradição, entre conhecimento e instituição, entre produção de saber e demanda institucionalizada dos
saberes, que fazem perdurar apenas alguns tipos de verdades? Educar para quê
Estamos destinados, de um jeito ou de outro, a certas modalidades e a certas relações com a
verdade, ou melhor, ao modo pelo qual assumimos o que é verdadeiro e rejeitamos o que é falso. A
parrésia é uma estratégia válida para tensionarmos todos os nossos jogos de verdade, nossas ordens
discursivas e nossas ações empíricas.
As experiências possíveis em torno da verdade expressa na dimensão parresiasta, nos abre uma
série de possibilidades de pensamento e de ação. Certamente, bem diferentes das verdades vividas no
horizonte profético, sapiente e técnico. Trata-se de colocar às claras qual tipo de verdade é invocada
como argumento de autoridade para expor a tarefa de saber, de aprender, de conhecer e de reproduzir a
apreensão do conhecimento em qualquer perspectiva. Que preço se paga por esta verdade? É disto que
se trata, ou seja, das matrizes com as quais a verdade continua a produzir realidade interpretativa,
constituição subjetivante, posturas cotidianas, ligações entre acontecimentos e percepções dos
acontecimentos.
Encontra-se em questionamento toda uma série de possibilidades de relação com a verdade que
não pretende ignorar os traçados valorativos de uma tradição que, para além de bem e mal, nos
permitiu saber o que é, por exemplo, um triângulo equilátero. São os caminhos, os canais, as
intensidades, as maneiras e os instrumentos que operam como verdade no âmbito disto tudo que deve
ser questionado.
Nesta dimensão, quem sabe, nem o profeta nem o sábio e o técnico nos deixariam de ser úteis,
desde que suas profecias, suas sabedorias e as suas especializações abrissem mão do monopólio das
categorias. De tal modo, o campo de toda verdade, poderia se modular rumo à parrésia. Assim sugerenos Foucault:
o discurso revolucionário quando toma a forma de uma crítica à sociedade existente, desempenha o
papel de discurso parresiástico. O discurso filosófico, como análise, reflexão sobre a finitude humana e
crítica de tudo que pode, seja na ordem do saber seja naquela da moral, procurando ultrapassar os
limites da finitude humana, bem pode desempenhar o papel da parrésia. Quanto ao discurso científico,
quando se desenrola com crítica dos preconceitos, dos saberes existentes, das instituições dominantes,
das maneiras de fazer atuais, também pode desempenhar o papel parresiástico (2009, p.29-30).
E aí eu me pergunto: não deveria ser este o papel dos educadores e da educação quando
pensamos em formação humana: a função crítica, a criação de condições para a superação dos limites
da condição humana e a produção de novos saberes a enriquecer as possibilidades do modo de ser?
·
144
Referências
FOUCAULT, M. Dits et Écrits IV. Paris: Gallimard, 1994.
______ História da sexualidade 2: o uso dos prazer. Rio de Janeiro: Graal, 1998.
______ “Coraje y verdad”. In. ABRAHAM, T. El último Foucault. Buenos Aires: Sudamericana,
2003.
______ A hermenêutica do sujeito. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
______ La courage de la vérité. Paris: Gallimard, 2009.
FREIRE, P. Professora sim, tia não. São Paulo: Olho D’Agua, 1997.
GOULET-CAZÉ, M-O; BRANHAM, R. B (Orgs). Os cínicos: o movimento cínico na Antiguidade e o
seu legado. São Paulo: Loyola, 2007.
PLATÃO. O banquete. Apologia de Sócrates. Belém: Editora Universitária UFPA, 2001.
VEYNE, P. Foucault: sa pensée, sa personne. Paris: Albin Michel, 2008.
145
A vulnerabilidade como paradigma antropológico dos projetos educativos
Adalberto Dias de Carvalho169
A evolução dos conhecimentos científicos, desde a etologia à sociologia, passando pela
paleontologia e pela história, apresenta-nos o Homem vinculado a contextos – naturais e sociais – que,
em vez de sucessos, nos confrontam com as constatações de que quer a natureza, quer a sociedade
acabaram por nos devolver o desconforto de termos de perceber que há “limites de carga”, “efeitos
perversos” e simples evidências que desafiam a ilusão do poder supremo sobre o meio no seu todo e
sobre os indivíduos em particular. A grande ruptura que assim somos chamados a aceitar é a de que há
uma vulnerabilidade antropológica que não é meramente acidental mas antes intrínseca e constitutiva
da nossa entidade ontológica, ainda que possa ser socialmente agravada de modo negativo
Deste modo, todas as pessoas, todos os cidadãos – e aqui muito especialmente os trabalhadores
sociais, os educadores e os políticos – têm de encarar de frente o incontornável desafio de assumirem
um novo paradigma de pessoa e de cidadão.
Ainda que tributários da herança iluminista e liberal não podemos permanecer ideologicamente
prisioneiros dela. Uma vez estando os direitos humanos historicamente implantados no seio de grandes
vicissitudes e contradições, pelo menos à luz de um olhar retrospectivo, importa nos nossos
dias conferir-lhes um estatuto antropológico actualizado. Desde logo, na vez da pessoa racional e do
cidadão abstracto, ambos os conceitos ligados por uma concepção libertária de autonomia como seu
valor central, temos de reconhecer agora a urgência da pessoa relacional e do cidadão real,
impregnados ambos precisamente pela ideia de vulnerabilidade. Uma vulnerabilidade que, em termos
imediatamente mais sensíveis e evidentes, atinge os portadores de deficiências e os socialmente
excluídos, mas que, numa perspectiva mais geral porque mais exigente e prospectiva, abrange as
crianças, os idosos e, afinal, todas as pessoas enquanto estão sujeitas a acidentes, a doenças e ao
processo de envelhecimento. Mas isto, para além de que, em situações correntes ou consideradas
normais, estamos dependentes de constrangimentos externos e internos de toda a ordem e disso temos
de ter uma percepção aguda.
169
Gabinete de Filosofia da Educação do Instituto de Filosofia da Universidade do Porto, ISCET, ESEPF
146
Assim, afinal, vulneráveis somos todos nós. Compete à educação fomentar a consciência crítica
deste fenómeno de que decorrerá, por um lado, a recusa de toda a segregação negativa e, por outro, a
exploração positiva e solidária das suas potencialidades.
Na verdade, autores como Simmel e, mais recentemente, François de Singly, ao distinguirem
entre o indivíduo abstrato e o indivíduo concreto - conceitos a que correspondem perspectivas e
práticas historicamente sucessivas-, assinalam a diferença importante entre as conceções que
valorizam, respetivamente, o caráter genérico ou singular do indivíduo. No primeiro caso, estamos
perante a figura do sujeito racional que, no contexto do Estado adquire os direitos fundamentais de
voto, reunião e igualdade política: emerge aqui o cidadão; no segundo caso, destacamse principalmente, em termos de progressividade antropológica e ética, as diferenças que nos
indivíduos desenham a sua identidade própria. Verificamos assim, em termos epistemológicos e
práxicos, a existência de duas componentes inerentes ao reconhecimento da dignidade humana: uma,
suprapessoal, a da igualdade como princípio que depois se cristaliza no indivíduo e outra,
diversificadora, a da igualdade pessoal em que há uma individualidade que é em si mesma sede da
liberdade. À primeira corresponde a esfera do público; à segunda, a do privado e do íntimo com duas
lógicas que, apesar de potencialmente complementares, não são sobreponíveis e muito menos
equiparáveis. A primeira, marca, em termos de universalidade, a consagração do cidadão com direitos
políticos contra a discriminação política dos seres humanos; a segunda, a emergência ética dos seres
humanos como pessoas contra os riscos da sua homogeneização por força dos estereótipos dominantes
da globalização.
A partir daqui, a compreensão da nossa contemporaneidade deve passar pela aceitação da
complementaridade entre o indivíduo abstracto e o indivíduo concreto, ou seja, entre a racionalidade
perene de uma sociedade democrática organizada em torno das estruturas do Estado na sua aceção
hobbesiana - que lhe garante a igualdade formal de direitos - e a aceitação da equidade enquanto meio
para a expressão das identidades pessoais compósitas e únicas, racionais mas também afectivas e
frágeis dos indivíduos mas também da sociedade civil quando aqueles se organizam autonomamente.
É neste contexto que se revelam insuficientes os referenciais ideológicos do naturalismo e do
idealismo sobre os quais assentaram os fundamentos de necessidade e universalidade das grandes
declarações dos direitos humanos, fenómeno este em conjugação crítica com o delineamento do
relativismo que aparece associado ao reconhecimento da diversidade pessoal e grupal. Por outras
palavras, a evolução histórica e sociológica dos direitos humanos, enriquecendo a sua abrangência e
privilegiando a sua complexidade antropológica, traz igualmente consigo os paradoxos dos seus
limites. Não havendo mais a auto-suficiência de uma plataforma transcendental, temos de abrir a
147
reflexão à precariedade epistemológica dos direitos humanos – a qual acresce às contradições da sua
prática – e, assim, admitir uma interpelação hermenêutica que busque o sentido profundo das
inquietações e aspirações humanas no quadro pós-moderno do reiteradamente afirmado fim das
grandes narrativas. Inquietações quanto à violência, aspirações no que respeita à dignidade.
Ora é precisamente aqui que a educação é chamada a desempenhar um papel muito importante
pois, se muitas vezes ela se tem cingido a funções endoutrinadoras, inclusive em nome dos valores dos
direitos humanos, actualmente trata-se não de ensinar esses direitos mas de educar as pessoas para, a
partir delas mesmas, assumirem a sua vulnerabilidade essencial e a sua irredutível originalidade que
nenhuma organização, incluída a estatal, pode iludir e muito menos destruir.
Assim:
- Apesar da interferência pública crescente no terreno do privado, nomeadamente a propósito de
políticas de saúde, de segurança, educativas e familiares, resta um enorme espaço pessoal em que se
joga o domínio da intimidade e da afectividade, espaço este que, por definição, não pode ficar
submerso por uma qualquer razão de Estado…
-A intimidade é uma construção que, percorrendo a infância, culmina como aquisição caraterizadora da
adolescência, fases em que a educação escolar e familiar desempenham um papel decisivo. Por outro
lado, a intimidade é, em geral, significativamente perturbada pelas situações de doença e derivadas da
velhice.
- É nestas dimensões da vida das pessoas que facilmente constatamos a nossa vulnerabilidade.
Contudo, se atentarmos bem em todas as faces e fases das nossas existências, apercebemo-nos que a
vulnerabilidade percorre toda a nossa vida biológica, psicológica e social, muitas vezes até redundando
em experiências positivas. Referimo-nos aqui à sensibilidade que proporciona o prazer, a par da
criatividade e da fruição estética, bem como a motivação para o exercício da solidariedade.
- Acresce a nossa relação com tudo o que nos rodeia no espaço e no tempo e que, de alguma maneira,
connosco interage: referimo-nos desde logo às outras pessoas e às outras culturas, àqueles e aquelas
que não têm voz e aos outros animais também protegidos por declarações de direitos, à natureza em
geral, às gerações futuras providas de direitos sem deveres…Ou seja, não se pode colocar, sem mais, o
contrato político racional como condição ou prerrogativa da cidadania sob pena de termos de admitir
que haveria cidadãos sem direitos e cidadãos sem subscreverem o referido contrato: reportamonosmuito concretamente aos miseráveis e aos deficientes profundos.
148
Eis os desafios da contemporaneidade que a educação tem de assumir como um dos seus
próprios desafios de modo a que as pessoas tornadas cidadãos usufruam daquele que será o seu
primeiro direito: o direito à contemporaneidade, isto é, o direito de todos usufruírem de todos os
benefícios disponíveis de acordo com todas as suas necessidades básicas e secundárias. Para isso, a
educação terá de formar, antes de tudo, pessoas capazes de compreenderem as limitações e
possibilidades implícitas na sua vulnerabilidade e na dos outros, evitando ao mesmo tempo o seu
deslizamento para uma fragilidade acessória e inconveniente ditada por injustiças sociais.
Deste modo, a cidadania é, antes de mais, uma questão educativa que tem a ver com a
formação da pessoa e que só num segundo momento se torna um assunto político. Ou melhor, é
política sem ser assunto dos políticos. É preocupação da educação entendida como uma antropologia
prática. Com efeito, só uma pessoa assumida como multidimensional e relacional poderá adquirir a
robustez suficiente que permitirá salvaguardar uma cidadania integral para os outros, designadamente
para os mais desprotegidos e para si, cidadania que não poderá ficar dependente ou circunscrita pelo
protecionismo do Estado.
Bibliografia:
Dias de Carvalho, Adalberto, Antropologia da Exclu.são ou o Exílio da Condição Humana, Porto,
Porto Editora, 2012
De Singly, François, L’individualisme est un humanisme, Paris, L’Aube, 2005.
149
Entre la Historia y la Filosofía de la educación.
Jorge Bralich
Introducción.
El desafío que se plantea en esta mesa es analizar una posible articulación entre la Historia de
la Educación y la Filosofía de la Educación, desafío que -en lo personal- me resulta laborioso, debido fundamentalmente- a mi desapego por la especulación filosófica y mi mayor afección a la historia.
Pese a ello heme aquí dispuesto a aceptar el desafío. Será ésta una disquisición breve, despojada de
citas ya que no pediré apoyo a ningún autor para mis planteamientos. Me parece que cuando citamos a
uno o varios autores en respaldo a nuestras opiniones estamos -de alguna manera- quitándonos
responsabilidad de encima: "yo digo esto, pero miren que otros también lo dijeron". En esta
oportunidad aspiro a que quede claro que lo que voy a exponer es mi visión personal de las cosas, más
allá de que esta visión coincida con la que otros hayan sostenido en otro momento. Las coincidencias
no molestan e incluso pueden ser bienvenidas.
La Filosofía de la Educación.
Cuando la Filosofía se encara con la educación como objeto de análisis no hace otra cosa que
lo mismo que realiza con otros objetos de estudio (el destino, el amor, el hombre, la vida, etc.): se
pregunta acerca de que es lo que define ese objeto, que es lo que lo singulariza, por más que el mismo
pueda presentarse con distintos ropajes. Así se preguntará por ejemplo: ¿que es el hombre? más allá de
que este se presente con una piel de oso y blandiendo un garrote o con una túnica blanca y un
estetoscopio. En nuestro caso se preguntará ¿qué es "la" educación? (no "las" educaciones) sin tomar
en cuenta que ella se manifieste como aquella que brinda el anciano de una tribu a un grupo de niños
descalzos, o como la que ofrece un catedrático de la Sorbona a un aula llena de jóvenes universitarios.
Las vías o los medios por los que el filósofo procurará responder a esa pregunta dependerán de
su postura filosófica; quizás podrá apelar a un ejercicio racional buscando el "eidos" de la educación, o
tal vez analizará los datos que aporta la realidad para encontrar algún rasgo común, o incluso, apelará a
viejos textos de alguna autoridad consagrada, pero su ejercicio debería siempre concluir en una teoría
de la educación. ¿Que queremos decir con esto? Que a riesgo de tener que declarar inútil su
especulación, ésta debe necesariamente presentar una descripción válida del objeto, un patrón
ordenador que permita entenderlo y -eventualmente- operar con él. Una Filosofía de la Educación -a
través de una teoría de la educación- deberá decirnos que cosa es la educación, cuales son sus
150
componentes, como se relacionan los mismos. Seguramente, de los diversos intentos de los filósofos
surgirán múltiples descripciones del fenómeno educativo, descripciones que responderán a otras tantas
corrientes filosóficas. Leí en algún momento que se habían catalogado cerca de 500 definiciones de
educación, lo cual me parece un verdadero disparate, si comparamos ese número con las posibles
definiciones de términos científicos como "átomo", "gravedad", "célula", etc.
Es cierto -y ya lo hemos señalado- que la educación se presenta con múltiples formas a través
de las épocas y regiones, pero algo debe permanecer invariable para que podamos referirnos a ella
como a "un" objeto de estudio.
Así pues, la Filosofía de la Educación buscará encontrar esa unidad de la educación a través de
los múltiples ropajes con que se presenta y nos brindará una clave para descubrir la misma en cada
momento en que ésta pueda presentarse. Nos dirá "esto es educación", "esto no es educación". El
problema -para nosotros- será que no contaremos con una guía sencilla, clara, sino que la Filosofía de
la Educación (a través de las múltiples teorías de la educación que los filósofos elaboran) nos brindará
un amplísimo abanico de claves, cada una de las cuales descalificará a las otras... por lo que
seguiremos sin saber que es educación.
Antes de continuar con este desarrollo, nos gustaría despejar un malentendido y es aquel que
relaciona la expresión "Filosofía de la Educación" con el análisis de las distintas orientaciones que
puede seguir la acción educativa, el estudio de los distintos fines de la educación; se confunde de esta
manera la filosofía que impregna una acción educativa, es decir, la concepción filosófica que la guía,
con el análisis que la filosofía realiza de la educación más allá de los fines concretos que ésta se
propone. Al educar a un joven tenemos necesariamente una concepción acerca de cual debería ser su
destino, el tipo de ser maduro en que debería convertirse, es decir, tenemos el ideal de hombre al que
apunta esa acción educativa, pero esa concepción es contingente, no necesaria. Hoy tendremos esta,
pero ayer los hombres tuvieron otra y -seguramente- otras sociedades tendrán otras concepciones.
Estas ideas acerca del hombre no forman parte de lo esencial de la educación, de lo que ésta tiene de
permanente, por lo que ese estudio de las orientaciones filosóficas de la acción educativa no debería
llamarse "Filosofía de la Educación".
La Historia de la Educación.
A diferencia de la Filosofía de la Educación, la Historia de la Educación no comienza
preguntándose "¿que es la educación?", sino "¿cómo ha evolucionado a lo largo del tiempo?"
Eventualmente, inquiere acerca de los factores que han determinado o condicionado esa evolución: que
condiciones económicas, que tendencias ideológicas, cuales conflictos políticos, etc. Es decir, la
Historia de la Educación parte de la base de que existe un objeto único que - manteniendo sus
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características esenciales- modifica sus caracteres contingentes en razón de los factores que hemos
señalado. La Historia de la Educación no se pregunta, pues, que cosa es la educación, sino que toma
como base el dato de que algo que corrientemente denominamos "educación" se ha producido y se
sigue produciendo en los grupos humanos. Ese "algo" está constituido siempre por la acción que
algunos individuos -a los que reconocemos como "adultos"-ejercen sobre otros -a los que
consideramos "jóvenes"- procurando que estos últimos adquieran ciertos saberes, ciertas ideas,
determinados comportamientos, determinados valores, etc. que se consideran necesarios para que
posteriormente los jóvenes puedan integrarse de manera adecuada al grupo de los adultos.
Esa acción se ejercerá de mil maneras distintas: puede ser en pequeños grupos, en grandes
instituciones, a través de la palabra hablada, mediante lecturas, aplicando premios y castigos, mediante
el afecto, etc. Más allá de esa diversidad de maneras la esencia del fenómeno se mantendrá siempre. Si
no ocurriese esto, tendríamos simplemente una sucesión de eventos sin conexión entre sí y no
podríamos hablar de "evolución", de "historia". Es decir, la Historia de la Educación, da por supuesta
la existencia de un objeto -la educación- del cual analiza su evolución, sus cambios eventuales a través
del tiempo.
¿Pueden articularse estas dos disciplinas?
La respuesta primaria a esta cuestión podría pensarse como afirmativa, puesto que ambas
disciplinas abordan el mismo objeto de estudio: la educación. Sin embargo, la disímil actitud frente al
objeto nos plantea algunas dudas; en un caso (Filosofía de la Educación) el objeto es analizado para
tratar de determinar su esencia y los resultados se presentan variados y -algunas veces- absolutamente
contrapuestos. Pensemos por ejemplo en aquellos resultados que se apoyan en las distintas (y
ambiguas) vertientes etimológicas: ex-ducere, educare. ¿Extraemos mediante la educación lo que hay
de innato en el educando o lo modificamos a nuestro antojo, lo "cultivamos"? ¿Perfeccionamos la
esencia del hombre o creamos un ser a nuestro antojo sobre su base biológica? La Filosofía de la
educación deberá concluir necesariamente en una teoría de la educación que acotará el significado del
término, reduciendo notablemente el ámbito de su aplicación: educación será solamente tal acción de
un individuo sobre otro y ninguna otra posible, por lo cual estaremos excluyendo muchísimos
ejemplos de instituciones, de acontecimientos, de personajes, a los que consideraríamos ajenos al
ámbito educacional. ¿Podría una disciplina como la Historia de la Educación, "historiar" tal conjunto
de objetos disímiles a lo largo del tiempo? Seguramente no, pero veamos de todas maneras como
pondrían articularse estas dos disciplinas.
a) Historia de la Filosofía de la Educación.
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Un primer acercamiento entre ambas, podría darse cuando lo que se historia no son los hechos
educativos: las instituciones que la ejercen, los métodos que se aplican, etc., sino las teorías
educativas, es decir las ideas que se tienen en cada caso acerca de la educación, como fue entendida la
misma a lo largo de las épocas. Naturalmente, estas distintas concepciones de la educación que se
analizan en su desarrollo a través de las épocas, aparecerán reflejadas en distintos modelos educativos.
Cada distinta teoría generará un especial modelo educacional: un tipo de escuela, un determinado
método pedagógico, etc. pero la disciplina que estamos considerando pondrá el énfasis en la
concepción que guía cada modelo más que en el modelo en sí. En concreto, estaremos ante una
Historia de la Filosofía de la Educación.
b) Filosofía de la Historia de la Educación.
Otro posible acercamiento estaría dado cuando la Filosofía toma como objeto a la propia
Historia de la Educación, cuando se pregunta por su sentido, por su posibilidad. Podemos pensar que la
educación no tiene una esencia permanente, que ella es cambiante, contingente, etc. y en este caso no
podríamos plantearnos una historia de la misma o también podríamos plantearnos que la educación no
es en sí un objeto independiente, que es una simple manifestación de otras facetas del quehacer
humano y en ese caso tampoco podríamos hacer su historia, etc.; cabría también la posibilidad de
analizar si el desarrollo histórico de la educación tiene algún sentido especial, si se desarrolla en el
sentido del progreso o no, si ese desarrollo es lineal o cíclico, etc. Todo esto nos conduce a considerar
la posibilidad de una Filosofía de la Historia de la Educación, quizás como una parte, una
especialización, de una Filosofía de la Historia.
c) Historia de la Filosofía.
Por último, consideremos la posibilidad de entender la educación como lo que es: un hecho
social complejo, un hecho constituido por las acciones que individuos integrantes de un grupo social
(familia, tribu, nación, etc.) ejercen sobre miembros jóvenes de ese grupo con el fin de prepararlos para
una adecuada integración al mismo. Esa preparación consta de dos aspectos básicos: uno es el
puramente físico y consiste en alimentar y cuidar a ese miembro para que se desarrolle físicamente
hasta alcanzar el grado de maduración considerado suficiente por ese grupo. El otro aspecto es la
capacitación del joven para que adquiera el modo de vida propio de ese grupo, lo que implica la
internalización de conocimientos, de técnicas, de valores, es decir, la adquisición de una cultura.
Ningún ejemplo histórico de educación escapa a esta caracterización; lo único que ha variado (y en
verdad es lo que encara la Historia de la Educación) son los contenidos culturales que -en cada caso- se
transmiten al joven.
153
La Historia de la Educación también comprueba que han variado (y mucho) los medios por los
cuales se comunica esa cultura (la oralidad, la escritura, las técnicas audio-visuales, los castigos, las
muestras de afecto, etc.), pero estos medios son parte de la propia cultura que se comunica. El
educando internalizará esos medios por los cuales se le transmite la cultura -que son parte de la mismapara aplicarlos a su vez a la siguiente generación: es frecuente que los educadores reproduzcan los
métodos pedagógicos que ellos experimentaron cuando eran educandos.
Al ser la educación -entonces- la transmisión de la cultura de un grupo social, escribir la
historia de la educación, implica escribir la historia de esa cultura: en cada acto educacional, en cada
lección dada por el maestro, en cada conferencia dada por el catedrático, se estará exponiendo una
parcela de aquella cultura. Analizar un texto de lectura escolar de una determinada época, nos está
diciendo como esa sociedad se veía a sí misma en ese momento. Si a un niño se le enseña mucha
ciencia y tecnología o se le enseña la existencia de Dios o se le enseña a cazar para alimentarse, se está
aplicando la visión que el hombre tiene de sí mismo en el mundo. El hombre será mostrado al
educando como un ser capaz de dominar de la naturaleza y de ponerla a su servicio o como una
criatura dependiente de Dios, de quien recibe beneficios y a quien debe adorar y obedecer, o como un
ser de la naturaleza que vive en un mundo natural al que debe respetar y utilizar, etc. Como vemos en
la educación se despliega -quiérase o no- el pensamiento de la sociedad, sus valores, en última
instancia, su filosofía. Así, al historiar la educación estaríamos haciendo indirectamente Historia de la
Filosofía.
Conclusión.
Para concluir: hemos intentado encontrar un sentido a una posible articulación entre Filosofía
de la Educación e Historia de la Educación, pero -en verdad- me ha resultado dificultoso. No
solamente por mi ya señalado desapego a la Filosofía, sino porque esas dos disciplinas se mueven en
campos no convergentes. La Historia de la Educación es una ciencia, ciencia social es cierto -y por tal
razón quizás algo desacreditada con relación a las ciencias "duras": física, biología, etc.- pero ciencia
al fin y sus criterios de investigación no condicen con los de la Filosofía de la Educación, la que no
pretende encontrar una verdad válida para todos, sino una verdad que ha encontrado plausible y que
satisface su necesidad de seguridad espiritual.
154
La historia de la filosofía de la educación
Renato Huarte Cuéllar170
Resumen:
La filosofía de la educación es una rama relativamente nueva dentro de los estudios filosóficos.
En esta ponencia buscaré dar cuenta de distintas perspectivas que ha tenido la filosofía de la educación
a lo largo de su (corta) historia y el papel que lo histórico juega dentro de la reflexión filosófica en
torno a lo educativo. De esta manera se buscará no sólo dar un sentido histórico a la filosofía de la
educación sino también entender las posibilidades de la reflexión filosófica en torno a lo educativo aún
en nuestros días y en un futuro.
Palabras clave: filosofía de la educación, historia de la filosofía de la educación,
A manera de introducción
Tal vez hablar de la historia de la filosofía de la educación pueda ser entendida como esta idea
de un recorrido cronológico, lineal en el mejor de los casos, por el desarrollo de una cuestión, que
podríamos llamar en este caso, filosofía de la educación. No obstante, lo que aquí abordaremos dista
bastante de esta pretensión.
Hacer un recorrido cronológico sería tanto como asumir que hay una
continuidad casi esencial del tema estudiado. Esto querría decir que la filosofía de la educación más
bien tiene una continuidad ya sea disciplinar, epistemológica, teórica, etc. que permitiría realizar un
estudio histórico o inclusive historiográfico del mismo.
Más bien, lo que se pretende es entender cuándo y bajo qué circunstancias se entiende la
filosofía de la educación como tal, si es que hay algunas otras perspectivas y ver cómo se podría
realizar un estudio en retrospectiva a partir de lo que los pensadores han llevado a cabo como reflexión
filosófica en torno a lo que consideramos hoy en día “filosofía de la educación”. Esta idea nos
permitirá una reflexión de lo que entendemos como filosofía de la educación en nuestros días, además
de poder ayudar a entender hacia dónde podrían enfocarse nuestros estudios en esta materia y desde
que perspectivas y supuestos teóricos.
170
[email protected] Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional Autónoma de México.
155
1.
La filosofía “de la educación” desde una “ filosofía”
Como advierten desde su “Introducción” a su Historia de la pedagogía, Abbagnano y
Vissalberghi (2008, 3 y ss.) dicen que la pedagogía en realidad nace como filosofía de la educación,
como una reflexión teórica en torno al fenómeno educativo. Esto parte del supuesto que 1) la
pedagogía es la ciencia o disciplina que realiza una reflexión en torno al fenómeno educativo y que 2)
existe algo así como la filosofía de la educación. Esta idea claramente está ligada, como los autores
mismos indicarán en su libro, a la idea ilustrada de realizar una reflexión teórica sobre cualquier
aspecto de la vida humana, individual y social. De ahí que se pueda realizar filosofía “de” cualquier
cosa.
Pero los autores también reconocen que el término “filosofía de la educación” es más bien un
término contemporáneo que podemos rastrear básicamente desde el siglo XX. Sobre todo, parece ser
que fue John Dewey y sus seguidores pragmatistas los que utilizarán este término.
Por ejemplo, John Dewey ya plasma en la siguiente cita, su idea de filosofía de la educación:
La filosofía de la educación no origina ni pone fines. Ocupa un lugar intermedio, instrumental o
regulador. Se examinan los fines que se alcanzan y las consecuencias que se obtienen en la realidad, y
se evalúan sus resultados, a la luz de un esquema general de valores.
Pero si la filosofía comienza a razonar sus conclusiones sin una referencia definida y constante
a las experiencias concretas que definen el problema a pensar, se hace especulativa en una forma que
justifica el descontento. En lo que concierne a los fines y valores, el material empírico que es necesario
para que la filosofía no sea fantástica en su contenido y dogmática en su forma se obtiene de los fines y
valores producidos en los procesos educativos cuando éstos se realizan. Lo que una filosofía de la
educación puede ofrecer es amplitud, libertad e invención constructiva o creadora. El investigador en
cualquier campo se ve preocupado por urgencias y resultados más inmediatos. Cuando se comienza a
ampliar el radio de acción, el objetivo del pensamiento para considerar las consecuencias oscuras
colaterales que se manifiestan en un espacio de tiempo más extenso, o con referencia a un desarrollo
permanente, es cuando se comienza a filosofar, dese o no este nombre a ese proceso. Lo que se llama
filosofía es sólo una actuación más sistemática y permanente de esa función. (Dewey: 2007, 59)
Es claro aquí que Dewey no puede dejar que la filosofía de la educación sea un mero estudio
sobre los fines a partir de los valores, siendo que los medios estén dados por las ciencias empíricas que
dan sentido a la educación. Para el filósofo norteamericano es necesario que la experiencia vaya
determinando lo filosófico de manera pragmática para no desvincular el pensamiento de la acción. En
ese sentido, está siendo congruente con su propio planteamiento y la filosofía de la educación responde
a la filosofía. Existiría entonces una filosofía de la educación en tanto sea posible “filosofar” en torno
156
a la educación. En este caso en concreto, la filosofía pragmática ve como un peligro una filosofía
desligada de la propia experiencia y no como una “idea clara” en torno a las sociedades
contemporáneas y sus problemas. Sin embargo, Dewey ha dejado patente lo que entiende por filosofía
y cómo ésta puede ser “de la educación”.
2.
La pérdida de historicidad en los estudios de filosofía de la educación
A pesar de lo que hemos visto, el papel de lo histórico en la filosofía de la educación parece
haber perdido el sentido en múltiples tradiciones de filosofía de la educación. Esto quiere decir que tal
vez si el énfasis está puesto en la solución de problemas en el aquí y en el ahora, los problemas
abordados por otros pensadores en otros momentos y lugares no tengan el mismo peso y lugar. Si a
esto añadimos un desconocimiento o por lo menos una presencia cada vez menor de la historia de la
filosofía y de lo histórico en general, tenemos una problemática con respecto a la filosofía de la
educación.
Tomemos como ejemplo el libro editado por Amelie Oksenberg Rorty titulado Philosophers on
Education. New Historical Perspectives (1998, 1-12).El libro se introduce con un capítulo en torno a la
historia predominante en torno a la educación. Lo que busca la autora es, además de dar sentido a la
compilación que ha realizado, buscar nuevas perspectivas históricas en torno a lo que determinados
filósofos han aportado al pensamiento sobre la educación.
De esta manera, Oksenberg Rorty va trazando la importancia de pensadores griegos como
Platón y Aristóteles vincularon, por ejemplo, la educación del individuo en la educación de la ciudad,
real o ideal, de su tiempo. También recorre algunos autores medievales, del Renacimiento, de la
Ilustración, de la Modernidad y Contemporáneos en la tradición occidental. También introduce autores
u otras tradiciones como la musulmana o la judía y sus relfexiones en torno a la educación en distintos
momentos de la historia.
Su introducción parece ser una defensa hacia el estudio de lo que distintos filósofos han
aportado a la reflexión filosófica en torno a la educación y su importancia para los distintos ámbitos
educativos, desde reflexiones sobre políticas educativas, el currículum, pero otras formas de pensar lo
educativo en forma amplia, tanto a nivel individual como a nivel social. En las propias palabras de la
autora: “En tanto somos herederos de la historia de las concepciones de los propios fines y direcciones
de la educación, es que la historia se mantiene activamente intrínseca y explícita en nuestros
pensamientos y prácticas. Provee el mejor entendimiento de los asuntos que nos preocupan y nos
dividen.” (1998, 2)
157
Oksenberg Rorty plantea una “nueva” forma de aproximación a la filosofía de la educación,
“nueva” en su propia tradición que es la norteamericana y la anglosajona en general. ES cuidadosa al
no referirse a este ejercicio como “filosofía de la educación”, sino más bien de remitir a distintas
aproximaciones que filósofos han hecho a la educación. Esto puede entenderse en el afán de incluir a
pensadores que tradicionalmente no habían sido considerados desde esta tradición como parte del
canon. Más allá de este punto, considero que la autora, en esta línea, logra hacer una distinción que
nos sirve para estudios posteriores en este campo. Divide a los filósofos entre los que han hecho una
reflexión explícita sobre la educación, es decir, que han redactado algún texto, ya sea como libro,
capítulo, discurso, carta, etc. pero al que podemos tener acceso de manera directa o por medio de
traducción.
No obstante, por diversas razones, los filósofos no siempre se refirieron a lo que
entendemos por “educación” de manera explícita. Oksenberg Rorty dice que aun así se puede realizar
un rastreo de los planteamientos de la filosofía de la educación a partir de los planteamientos, éticos,
políticos, metafísicos, estéticos, etc. A estos filósofos, los llama la autora filósofos que implícitamente
han realizado una filosofía de la educación.
De los primeros tenemos a autores como Platón,
Aristóteles, Plutarco, Agustín de Hipona, Maimónides, Montaigne, Locke, Kant, Schiller, Gadamer,
entre muchos otros. Pero la labor se complica cuando de manera implícita hay que trazar estas vetas
en torno a la educación. Tal es el caso en el libro editado por Oksenberg Rorty de autores como
Spinoza, Leibniz, Stuart Mill, Marx, entre otros. Ahí, la labor del intérprete debe partir de un
conocimiento de la propuesta completa del filósofo en cuestión para poder vincular lo que podría
llegar a ser entendido como filosofía de la educación en ese autor.
Esta división me parece interesante si bien coincido con la autora en que no es tajante, ya que
permite abrir la puerta a otros pensadores y otras tradiciones en su conjunto. Esto, para mí, es tal vez
de lo más rescatable de la propuesta.
Por otro lado, traigo a colación la discusión que se dio en torno a la presentación de Megan J.
Laverty del Teachers College de la Universidad de Columbia “The World of Instruction: Undertaking
the Impossible.” en el Congreso Internacional de Filosofía de la Educación realizado en la Ciudad de
Etiopía en julio pasado. Lo que Megan Laverty sostenía era justamente el imperativo de regresar a
autores como Platón o Wittgenstein, quienes, según la autora, han sido olvidados por la propia
tradición norteamericana y que son básicos para poder realizar una verdadera crítica de la educación
contemporánea.
3.
Los compromisos históricos de una “Filosofía de la educación”
158
Sin embargo, al menos desde la tradición de la que provengo, las cosas son un poco distintas.
La base de la filosofía es su devenir histórico, no en el entendido de que hay una especie de “historia
neutral” lineal, sino más bien desde el entendido que el elemento histórico forma parte de la filosofía
misma por lo menos en dos sentidos. Por un lado, en el entendido de que los pensadores, como
sostenía Newton, “se han subido en hombros de gigantes” (ver moneda de 2 libras esterlinas) para
poder observar más lejos. Aún para criticar, es necesario conocer los argumentos y el entramado
contextual de lo que se está criticando. Al hacer esto y tal vez de la manera más crítica posible, se está
insertado en una tradición.
Por otro lado, hay una concepción de la historia en cada uno de los autores o épocas incluyendo
la que se toma como base contemporánea desde la que se escribe. Lo histórico como constructo social,
político, epistémico, etc. debe estar presente. Por ejemplo, la selección que hace Oksenberg Rorty no
es fortuita. Parte de una serie de presupuestos de diversa naturaleza para incluir a ciertos autores y no
otros. No obstante, se procura hacerlos patentes para poder tener esta discusión.
Sólo así considero que vale la pena incorporar el elemento histórico dentro de los estudios de
filosofía de la educación. Para poder realizar esta labor, son necesarios varios requisitos. El primero
de ellos sería sin lugar a dudas un conocimiento de la historia de la filosofía en general y de las
discusiones en torno a la discusión filosófica de la educación.
Esto, sólo a modo de ejemplo,
implicaría ver la influencia de Rousseau en Kant cuando escribe en torno a la pedagogía negativa o el
papel que Pestalozzi juega en esta época, por más de que fue tachado de no ser filósofo en su
momento.
El segundo requisito, tal vez obviado por muchos, es la presencia de una perspectiva
historiográfica detrás de cualquier obra histórica. Esto quiere decir que tendríamos que hacer patente
desde dónde se está contando esta historia. ¿Qué elementos se están tomando en cuenta para acotar lo
presentado como filosofía de la educación? ¿A qué personas, grupos, tradiciones estamos tomando
como representativos para la filosofía de la educación? Esto lleva implícita la idea de filosofía de la
cual se parta, y, sin lugar a dudas, también de educación. Hacer explícito sería el criterio mínimo para
este segundo requisito. Un claro ejemplo de esto, lo vivimos cotidianamente en América Latina en
donde, a partir de libros publicados fuera de esta región pero también y sobre todo dentro de ella
misma, se han privilegiado pensadores, grupos y tradiciones europeas como parte de esta forma de
acotar la filosofía en general y la filosofía de la educación en específico.
Finalmente, pero no por eso menos importante, lo que la filosofía de la educación debe permitir
hacer es que, en su devenir histórico, nos permita repensar la educación misma y no sólo legitimar uno
u otro proyecto o asumir instituciones, actores, modelos, etc. como dados por sentado y que han
existido “ahí” desde siempre. Lo histórico pondría de relieve que las formas de pensar o de pensar159
sentir, pensar-vivir la educación han cambiado y han sido múltiples en el espacio y el tiempo. Así, por
ejemplo, cuando entendemos la paideia griega en su contexto más amplio podemos repensar lo que
hoy en día entendemos por educación, formación, civilización, cultura, etc. De la misma manera,
entender las palabras que forjaron instituciones educativas romanas podrían permitirnos otra mirada a
lo que hacemos hoy en día. Así, por ejemplo, ex-ducere no sería lo mismo que educare en la lengua
de Cicerón o Quintiliano. En la filosofía mexicana, por ejemplo, no será lo mismo entender la
Filosofía de la educación en términos de Francisco Larroyo que el vínculo entre Filosofía y educación
en el pensamiento de Joaquín Xirau. Ejemplos podríamos tener muchos.
Así, de esta manera, los retos no sólo recaen en un conocimiento profundo de la historia de la
filosofía y de la filosofía de la historia, sino también en la historia de la educación y la pedagogía y de
la teoría pedagógica (en algunos lugares conocida como teoría educativa). Estos retos podrían ser
ampliados sin lugar a dudas, pero lo histórico como componente de toda labor de filosofía de la
educación parece advertible a todas luces. Ahora corresponde a nosotros incorporar estos elementos
en nuestros propios trabajos. Considero que vale la pena.
Obras consultadas
Abbagnano, Nicola y Aldo Visalberghi. Historia de la pedagogía. México, Fondo de Cultura
Económica, 2008. 709 p.
Dewey, John. “La filosofía de la educación” en La ciencia de la educación. Trad. de L. Luzuriaga.
Buenos Aires, Losada, 1964 (Biblioteca del Maestro) pp. 11-79.
Oksenberg Rorty, Amelie (Ed.) “The Ruling History of Education” en Philosophers on Education.
New Historical Perspectives. Londres, Routledge, 1998. p. 1-12.
Laverty, Megan J. “The World of Instruction: Undertaking the Impossible” en International Network
of Philosophers of Education. Proceedings XXIII International Conference of Philosophy of
Education. Addis Ababa, Addis Ababa University / INPE, 2012
160
Cultura, educación y civilización: la recurrencia de los tópicos fundamentales en el debate
pedagógico actual.
Antonio Romano
1. Este texto se propone realizar una aproximación comparativa de las tres ponencias presentadas en la
mesa “Entre disciplinas: la educación desde la historia y la filosofía”. Un primer comentario a
realizar es que las tres ponencias se proponen un recorrido particular y cada una elige también un
modo diferente de enfocar a cuestión del cruce entre la historia y la filosofía de la educación. Esto
dificulta de manera importante en análisis comparativo. En el caso de la ponencia de Bralich, parece
primar el enfoque del historiador de la educación. En el caso de la ponencia de Huarte el tono que
prima es el del filósofo de la educación; y en el caso de Southwell va a elegirse una cuestión, la
justicia, desde la cual pensar lo educativo como cruce de las perspectivas de la filosofía y la historia.
No obstante estas diferencias, creemos que existe una búsqueda común que parece animar las voces de
las diferentes ponencias.
2. Paso a realizar algunos breves y parciales comentarios a la ponencia de Bralich. Una primer
dificultad que nos plantea el autor es como pensar las posibles articulaciones entre los abordajes que
ofrecen estas dos disciplinas, historia de la educación y filosofía de la educación, las cuales considera
como “no convergentes” en cuanto a su objeto. Frente a la necesidad de elegir que camino tomar, Jorge
Bralich nos confirma en palabras un recorrido que ha venido realizando en -por lo menos- los últimos
treinta años. El que ha primado ha sido el historiador, pero tampoco parece olvidar ese contendiente, el
filosofo de formación que también lo habita, y que solo por momentos nos lo deja conocer, y que no
podemos dejar de mencionar, que es cuando el texto alcanza sus cotas más altas.
Hay una manera de hacer filosofía que Bralich va a criticar duramente y es la de la filosofía que
tiene como objeto el encontrar en el aparente devenir histórico una suerte de permanencia inalterable
que sería la definición de la educación. Este esfuerzo de la filosofía tratando de definir la esencia de la
cosa, tiene consecuencias para la educación no del todo recomendables: difícilmente esta forma de
proceder podría dar cuenta de la multiplicidad de prácticas educativas que se han producido en la
historia y coexisten en un momento determinado. Su elección por la historia es una elección por un
modo de proceder donde el respeto por la naturaleza compleja del objeto nos impondría una
restricción: la imposibilidad de encontrar un fundamento o una esencia última de una práctica que es
tan antigua como la existencia de las sociedades humanas.
Hacia el final de la ponencia el autor nos propone otra manera para pensar la relación entre las
disiciplinas. Dice Bralich: “Al ser la educación …. la transmisión de la cultura de un grupo social,
161
escribir la historia de la educación, implica escribir la historia de esa cultura: en cada acto educacional,
en cada lección dada por el maestro, en cada conferencia dada por el catedrático, se estará exponiendo
una parcela de aquella cultura. Analizar un texto de lectura escolar de una determinada época, nos está
diciendo como esa sociedad se veía a sí misma en ese momento.” Notable síntesis que nos devuelve la
idea de que la cultura escolar no puede separarse de la cultura de la sociedad de una época, pero que
además introduce una manera de pensar la historia de la educación como historia de la cultura. Y
agrega: “Si a un niño se le enseña mucha ciencia y tecnología o se le enseña la existencia de Dios o se
le enseña a cazar para alimentarse, se está aplicando la visión que el hombre tiene de sí mismo en el
mundo. El hombre será mostrado al educando como un ser capaz de dominar de la naturaleza y de
ponerla a su servicio o como una criatura dependiente de Dios, de quien recibe beneficios y a quien
debe adorar y obedecer, o como un ser de la naturaleza que vive en un mundo natural al que debe
respetar y utilizar, etc.” Solo logrando una suerte de inmersión en la cultura de la época, de la visión
del hombre que tiene de sí mismo y del mundo, podemos entender lo que representan esas parcelas de
cultura. Por un último concluye: “Como vemos en la educación se despliega -quiérase o no- el
pensamiento de la sociedad, sus valores, en última instancia, su filosofía. Así, al historiar la educación
estaríamos haciendo indirectamente Historia de la Filosofía.”
Bralich a partir de esta cita nos conecta con otro de los sentidos fundamentales de la filosofía
que no tendría que ver con el esfuerzo de definir, de atrapar lo real en un concepto, sino de concebir su
esfuerzo como expresión de una determinada manera de ver el mundo, de tener una filosofía. Recupera
de este modo esta idea, que se remonta al menos hasta Gramsci, de concebir a la filosofía como una
concepción del mundo que estaría implícita en las formas de obrar y donde el trabajo de la historia y de
la filosofía también podría ser que esta praxis se torne consciente de los valores que expresa.
2. El trabajo de Renato Huarte, aunque toma por el camino opuesto al de Bralich -parte desde la
filosofía para llegar a la educación- igual que este último considera como un recorrido no adecuado
para pensar el cruce entre filosofía e historia de la educación, analizar la historia de la filosofía de la
educación como si fuera un camino lineal, donde fuera posible extraer de dicho devenir, una
“continuidad esencial del tema estudiado”. Esto supondría establecer una suerte de “continuidad ya
sea disciplinar, epistemológica, teórica, etc. que permitiría realizar un estudio histórico o inclusive
historiográfico del mismo”.
Por el contrario, la estrategia que Huarte elige es situar el acontecimiento de aparición de la
filosofía de la educación, de una filosofía de la educación, aquella que se desprende la perspectiva de
John Dewey con quien esta expresión habría tenido su primera aparición. Y así se produce una
interesante coincidencia entre la segunda posible articulación de la filosofía con la historia que plantea
162
Bralich, con la perspectiva que Huarte recupera de Dewey de la “filosofía como un lugar intermedio,
instrumental o regulador”. Sería función de esta, examinar “los fines que se alcanzan y las
consecuencias que se obtienen en la realidad”, de evaluar “sus resultados, a la luz de un esquema
general de valores.”; o en otra palabras, en el marco de una cultura determinada. Por eso la filosofía
debe razonar teniendo en vistas “una referencia definida y constante a las experiencias concretas”. Y
“el material empírico” “en lo que concierne a los fines y valores”, “se obtiene de los fines y valores
producidos en los procesos educativos cuando estos se realizan”. Parafraseando a Bralich podriamos
decir que en el despliegue que se produce en la educación cuando una parcela de cultura se transmite
se estaría expresando un conjunto de valores en acto, proceso al cual Dewey propone hacer reflexivo,
autoconsciente. Esta reflexividad del proceso de transmisión es la filosofía.
Luego de este punto de partida, Huarte pasa a identificar una ausencia que habría existido en la
filosofía de la educación que pasaría por la perdida del sentido de la historicidad. Aunque el no lo
menciona explícitamente, podríamos inferir de que ésta es una consecuencia de la influencia del
pragmatismo que plantea el pensar el aquí y el ahora de los problemas, eliminando otras referencias
del pasado. En contraste con esta perspectiva, el se ubica en el marco de otra tradición en la cual “la
base de la filosofía es su devenir histórico … en el entendido de que el elemento histórico forma parte
de la filosofía.”
Una vez explicitado el fundamento de esta tradición pasa a detallar cuales serían los requisitos
para poder realizar la labor de “incorporar el elemento histórico dentro de los estudios de la filosofía
de la educación.” “El primero de ellos sería sin lugar a dudas un conocimiento de la historia de la
filosofía en general y de la filosofía de la educación en particular”. “El segundo... es la presencia de
una perspectiva historiográfica detrás de cualquier obra. Esto quiere decir que tendríamos que hacer
patente desde dónde se está contando esta historia. ¿Qué elementos se están tomando en cuenta para
acotar lo presentado como filosofía de la educación? ¿A qué personas, grupos, tradiciones estamos
tomando como representativos para la filosofía de la educación?”
Cerrando el trabajo Huarte nos plantea que el sentido de la filosofía de la educación es hacer
que su devenir histórico “nos permita repensar la educación misma y no sólo legitimar uno u otro
proyecto o asumir instituciones, actores, modelos, etc. como dados por sentado y que han existido
“ahí” desde siempre. Lo histórico pondría de relieve que las formas de pensar o de pensar-sentir,
pensar-vivir la educación han cambiado y han sido múltiples en el espacio y el tiempo. Así, por
ejemplo, cuando entendemos la paideia griega en su contexto más amplio podemos repensar lo que
hoy en día entendemos por educación, formación, civilización, cultura, etc.” La historización de los
modos de pensar-sentir, pensar-vivir en la educación entonces, introducirían una relativización que
impediría que los que se presenta como siempre así, se puedan ver como productos de la historia.
163
Como vemos nuevamente vemos en la critica contra los modos esencializados de pensar la educación,
la cual sería producto de un conjunto de operaciones que sería necesario desmontar, para ver desde
donde se esta contando la historia, que elementos se toman en cuenta, a quienes representa y a quienes
se deja afuera.
4. La ponencia de Myriam Southwell va a tomar como centro de su análisis el modo en que
históricamente se ha interpretado la noción de lo justo desde las instituciones escolares, criticando el
modo que se fue otorgando un sentido específico a la idea de civilización, cultura y educación desde la
matriz que instaura la conquista hasta la disputa por los sentidos de la educación común en la
actualidad. En este proceso va a criticar fuertemente como el discurso pedagógico de los 90 introduce
alteraciones en el modo de nombar lo que pasa en la educación, configurándose en torno a un nudo
central: la “falla del estatismo” y como desde este diagnóstico se reconfigura la política educativa y el
rol del Estado. “En ese contexto la discusión acerca de lo justo referido a la formación, dejó de ser un
una “razón de estado” para ser una experiencia sostenida por los individuos.”
“La escuela, asociada a este espacio común, también entró en crisis como institución portadora de una
propuesta universalista y como dispositivo de regulación social. La nueva mirada conceptual a través
de la cual observar la cuestión de la desigualdad abrió paso al análisis del papel que desempeñan las
expectativas familiares, los recursos institucionales, los capitales culturales de las familias y las
estrategias de los diferentes sectores sociales ante la situación de cambio en la que deben
desenvolverse. Los movimientos metodológicos que procuraron atender a la “caja negra” escolar se
desplazaron hacia el punto de vista de los sujetos y las instituciones educativas para problematizar la
producción de la desigualdad escolar.”
El análisis que nos propone Southwell da cuenta de la estrecha conexión entre las formas de
significación de la educación, de lo que se considera que es justo, y en particular de lo justo (y lo
injusto) en la educación, no puede separarse de una discusión política más amplia que es la disputa
entre proyectos de país en el marco del cual estos términos adquieren significados particulares. La
lucha política es una lucha por otrogar significados. De ahí la importancia de la filosofía política para
entender estos procesos y de la historia como el terreno en el cual este ocurre.
Hacia el final la ponencia introduce una perspectiva diferente para pensar lo común, la
producción de lo común, que aparece indisociable de un cierto proyecto acerca de lo que es diferentes
y de lo que es justo. Para esto retoma una hermosa cita de Benjamin sobre la ciudad, donde es posible
identificar sobre un terreno que parece homogéneo, lo diverso y las formas de construcción del espacio
164
en que habitamos.
“La ciudad sólo es homogénea en apariencia. Algunos nombres suenan distintos en distintos distritos.
En ningún lugar -salvo que escape en sueños-, puede accederse a la frontera de experimentar en forma
más original que en las ciudades. Conocer estos límites o estas fronteras significa comprender a las
líneas que, corriendo a lo largo de los buses de las vías, o en los espacios privados, dentro de los
parques, o a lo largo del río, funcionan como límites. Significa conocer esos confines junto a los
enclaves de los distintos distritos. Como enclaves, los límites se extienden a lo largo de calles. Un
nuevo distrito empieza con un paso hacia el vacío, como si uno hubiera, inesperadamente, dado un
paso en una escalera.” (Benjamin)
Y proponiendo una sustitutición de los terminos escuela por ciudad, aunque no
confundiéndolos, nos conduce por el sendero de Benjamin para quien la cultura es también “ese
entrecruzamiento de experiencias, aventuras, fantasmas, que tienen una materialidad muy concreta en
el recorrido de los barrios y sobre todo en la experiencia de los límites, los confines, los enclaves.”
Y culmina realizándose una serie de preguntas sobre lo escolar a partir de los aportes de la
historia y la filosofía. Estas son algunas de las preguntas que deberían interpelar a cualquier proyecto
educativo de izquierda: “¿Qué alcances tiene la escuela en relación con una distribución más justa de
bienes? ¿Qué potencialidades tiene para la distribución justa de aquello que ha sido socialmente
acumulado? ….¿Qué horizontes y qué vínculos propician las decisiones más cotidianas sobre la
concreción de esas preocupaciones más generales? ¿Qué caminos se abren y cuáles se cierran en las
opciones más estructurales de la escuela y también en los pequeños gestos cotidianos?”
5. Por último quisieramos mencionar una idea que nos parece que ha estado presente en las tres
presentaciones que escuchamos. Parece abrirse una pregunta que atraviesa y que parece interpelar hoy
a las políticas educativas y que busca repensar tanto la experiencia como la cultura que se transmite en
la escuela. Una escuela concenbida tanto como proyecto político de construcción de una sociedad más
justa donde esta institución cumple una función democratizadora en el reparto de lo común, tanco
como un lugar donde a través de pequeños gestos cotidianos definen la posibilidad de que este reparto
se produzca en la vida de las niños que asisten a nuestras aulas. Es la pregunta acerca del sentido de la
cultura, de la civilización y la educación. Esta pregunta parece estar subyaciendo a todas las
presentaciones y también el reconocimiento de que el significado también está en función de las
disputas por su inclusión en un proyecto de sociedad del cual no pueden separarse. La elección de un
165
modo u otro para pensar los cruces en historia y filosofía de la educación, parecen habernos remontado
a la discusión acerca de cuales son los significados básicos que tramitamos cotidianamente hoy en
nuestras sociedades y cuanto estos se acercan o alejan del proyecto de construir una sociedad más justa
y democrática.
166
Una vision del rol de la directora-maestra de escuela rural multigrado: algunas condiciones
para un liderazgo con impacto transformador.
Gabriela Esteva
Resumen
En el contexto político actual de esfuerzos estatales concertados a nivel del MGAyP y MSP
con el propósito de la mejora de la calidad de vida en los medios rurales dispersos, es necesario un
gran esfuerzo de cambio de la calidad de los centros educativos para contribuir a hacer efectivo el
derecho a la permanencia y egreso de sus alumnos. El presente trabajo tiene como propósito mostrar
algun os resultados del estudio del imaginario colectivo de una ética de co-responsabilidad social del
maestro-director, de la tradición rural de formación docente de finales de la década del cincuenta
El tipo de estudio es una evaluación integral de la calidad ética y técnica de la formación en la
responsabilidad social en el Instit uto Normal Rural en 1960. En lo metodológico en el nivel teórico
integré las catego rías de coyuntura del análisis histórico y visión del rol del análisis institucional. A
nivel empírico trabajé con una muestra intencional de documentos y entrevistas a estudiantes, docentes
y una autoridad de la Sección Educación Rural.
Las conclusiones del estudio mostraron que en la coyuntura de 1960 a nivel del contexto
latinoamericano como uruguayo se consolidaron tendencias dominantes de inequidad social y
educativa. A excepción de Chile, Cuba, Uruguay y Bolivia que se observa la presencia de indicadores
de equidad social y educativa. En la memoria colectiva de los actores estudiantes, docentes y autoridad
educativa comparten una visión del rol de cambio y de diálogo entre maestros y el personal profesional
médico, agrónomos y enfermeros del Estado para construir un a oferta educativa que responda a las
demandas de conocimientos existentes en el medio.
Palabras clave: medio rural disperso en crisis; escuela multigrado; visión de la ética
docente; solidaridad interinstitucional
Introducción
En el contexto uruguayo actual los esfuerzos políticos sostenidos desde el 2004 tendientes a
elevar la calidad de vida de las poblaciones excluidas del medio rural tuvieron impacto de equidad. En
167
efecto, de acuerdo con un estudio comparativo efectuado por el Dr. Riella muestra que se ha
consolidado la tendencia positiva de disminución de las inequidades económicas entre 200 6-2009,
evolucionando del 27,2% al 17,7% en localidades con más de 5000 habitantesy del 29,4% al 21,1% en
el medio rural disperso (Riella, 2010). El autor concluye que a pesar de los esfuerzos institucionales,
persisten inequidades en los niveles de pobreza en detrimento del medio rural disperso y en particular
de la población meno r de 14 años que representa más del 40%
A nivel educativo y de acuerdo con un estudio anterior de Melgar (Melgar, 2000) los
investigadores demuestran una mayor profundidad de la crisis de la escuela en el medio rural disperso.
Entre algunos indicadores explicativos incluyen el bajo nivel educativo de la PEA ya que el 70% se
distribuye entre quienes alcanzaron primaria completa (72%) y aquellos con primaria incompleta y sin
instrucción (28%) Asimismo, los autores de este estudio observaron, que en las áreas rurales dispersas
la intensidad de la carencia es mayor, alcanzando el 16,6%, cuando la gravitación en Montevideo es
del 5.2% y en las ciudades de 5000 habitantes del 10.5%.
De acuerdo con las conclusiones de Melgar el factor educativo es el segundo factor de peso, en
la explicación de las inequidades sociales entre el medio rural y urbano y entre los medios rurales. En
este último sentido el Dr. Riella en las conclusiones de su estudio sostiene “(…) el crecimiento del
sector agropecuario y el conjunto de las políticas públicas implementadas, si bien han contribuido
aumentar la cohesión social y disminuir la pobreza rural, no han sido aún capaces de reducir las
desigualdades entre territorios rurales” (Riella, 2010). Finalmente y a nivel de las políticas futuras
para revertir las inequidades recomienda :”(…) Un enfoque que busque reducir la pobreza a través de
la inversión pública para la reducción de las carencias básicas debería tener como objetivo
prioritario el medio rural disperso” (Riella, 2010).
De acuerdo con esto es fácil inferir que para el Uruguay como país esencialmente agropecuario,
la mejora de la calidad educativa para hacer efectiva la universalización de la educación primaria, es
un factor crítico del desarrollo nacional sustentable con equidad social. En este contexto pensamos la
pertinencia y relevancia de preguntarnos por una nueva visión de la tarea del maestro-direct or de
escuela multigrado para la salida de la crisis educativa, manifiesta, entre otras cosas, en un liderazgo
inadecuado
El objetivo del presente trabajo es presentar los resultados de la tesis de maestría en Ciencias
Humanas en particular el referido a la visión de la ética del rol, construida por los actores docentes y
estudiantes del Instituto Normal Rural y autoridades educativas de la época (1960)
Como consecuencia de la trayectoria recién descrita, el trabajo que se presenta a continuación
se estructura del siguiente modo. En l a primera parte se hace una breve introducción al marco teórico
referencial, en el se gundo apartado las cuestiones metodológicas, en tercer lugar los resultados del
168
estudio y por último las conclusiones
I Marco teórico referencial
1.
La cuestión de la función docente
Uno de los aspectos que más se discuten a nivel teórico en el ámbito educativo es el margen
real que tienen las instituciones educativas y los maestros para incidir en los cambios sociales. De
acuerdo con Lidia Fernández lavoluntad de las instituciones educativas de favorecer el cambio cultural
es altamente dependiente de factores exógenos políticos, sociales, económicos como de fa ctores
endógenos-institucionales. Al respecto sostiene que la capacidad de cambio“ (… ) estará afectada por
las características del contexto pero también será un esultador del grado en que en el interior
institucional pueda permitirse la emergencia de fuerzas instituyentes” (Fernández, L, 1998: 83-84)
A nivel endógeno la liberación de las fuerzas insti tuyentes dependen de los márgenes de
autonomía que tengan las organizaciones en su accionar y del ejercicio democrático del poder a la
interna la historia de la educación la toma de partido p or la función transformadora de la educación
pública, explica las tensiones interinstitucionales escuelas-contextos (familia, Estado, Iglesia) y el
control que han ejercido estas instituciones sobre aquéllas que, en su accionar, han parecido orientarse
por otros valores. Entre las razones del conflicto de fondo “(…) aparece jugarse el poder sobre las
generaciones jóvenes y l a posibilidad de incidir en la dirección del futuro de los difere ntes grupos y
sectores sociales” (Fernández, L, 1998:84)
Un segundo aspecto del debate y desde un punto de vista más macro, es la consideración sobre
el papel que juega la cultura c omo factor de cambio y asociado a ello la necesidad de incluirla en las
estrategias estatales, como parte de las políticas públicas inclusivas para reducir la pobreza y elevar la
calidad de vida. Desde nuestra perspectiva la educación es un factor clave sin el cual el desarrollo
comunitario rural es una ilusión. Las grandes transformaciones sociales no solo requieren de inversión
sino y fundamentalmente de un elevado y homogéneo nivel cultural de la gente. En este sentido Paulo
Freire afirmaba “ Si, por una parte, la educación no es la palanca de las transformaciones sociales,
por otra, éstas no se hacen sin ella” (Freire, P; 2001:101)
Por su parte, Emilio Tenti en un seminario para docentes llevado a cabo en 2005 en
Montevideo sostenía “ en una sociedad del conocimiento una de las tareas más difíciles es
distribuirlo, y esto es un problema para crear una sociedad justa” y luego agregaba que para
solucionarlo “ hay que pensar en una estrategia educativa que acompañe proyectos de desarrollo
económico de mediano y larg o plazo”.
Un tercer aspecto del debate y asociado a lo anterior es la complejidad técnica que reviste
169
cualquier enfoque de trabajo de extensión en educac ión que tenga como propósito atender la dinámica
de las necesidades del desarrollo del alumno y sus familias. La integración de esfuerzos de la sociedad
civil y el Estado aparecen como uno de los factores críticos del éxito en la superación comunitaria.
Desde el punto de vi sta de la organización educativa es un factor crítico para el desarrollo como
organización y el s urgimiento del liderazgo. En este sentido, son pertinentes las reflexiones de
Bavelas sobre los problemas del tipo de comunicación e interacción institucional necesaria para
favorecer la integración de esfuerzos: “ Cada vez es más claro que cualquier avance fundamental en el
autoentendimiento social debe descansar en una intercomunicación más adecuada. En zonas donde se
requieren fuerzos sociales muy integrados, el problema es particularmente agudo. (… (el)
actual hincapié hecho en la “seguridad” (que) (…) se
traduce la seguridad en
“restricción de comunicación” (…)” (Bavelas. A, 2008, p 11).
2. El enfoque de la mirada: categorías de El análisis.
Desde el punto de vista de la organización, la cali dad de la visión del rol es el punto de partida
de la estrategia curricular por la cual se dirigen las acciones de formación del maestro La visión de
futuro es uno de los factores estructurales críticos de la gobernabilidad de la organización, dada su
capacida d cohesionadora y motivadora de la participación de los estudiantes-maestros, que le d an
sentido al esfuerzo y sufrimiento que supone la transformación de su identidad profes ional.
(Fernández, L, 1998)
Desde el punto de vista de la planificación y desde la perspectiva del análisis institucional las
organizaciones educativas se desarrollan y construyen desde la visión de futuro. La visión es un
producto de la cultura o rganizacional resultado del análisis de los mandatos del entorno y de la
prospectiva de escenarios futuros. Desde esta perspectiva se la define como el sueño, la utopía de
cambio posible y deseable que le da fuerza a las acciones de formación, ya que esta enc ierra una tesis
que propone acciones desafiantes, casi imposibles pero que tienen resonancia en deseos inconscientes
y valores de la vida que pueden ser alcanzados. (Fernández, L, 1998)
Las organizaciones educativas como colectivo humano son agentes que eligen valores
comportándose éticamente. El desarrollo de aquellasubicadas en contextos de marginalidad sufren
tensiones provenientes de varias fuentes, que pueden hacerlas entrar en situaciones dilemáticas y que
condicionanel aprendizaje de la organización, de los grupos y de los sujetos que la integran. Entre el
conjunto de tensiones se ubican aquellas las derivadas de la tensión entre la cultu ra institucional y las
del contexto. Desde el punto de vista dinámico el movimiento pendular oscila entre los polos innovar y
transformar el contexto o reproducirlo. Su criticidad está dada por la tendencia constitutiva de las
170
instituciones en general, y las educativas en particular, a la burocratización y a desligarse de los
procesos soci o-históricos, afectando su desenvolvimiento y adaptación a las demandas de con
ocimiento cambiantes. (Fernández, L, 1998)
3.
La mirada al contexto nacional y continental
La historicidad de la institución supone que está enmarcada en unos contextos concretos que la
caracteriza y la determina. Ella es el resultado de la interrelación de elementos conformados
históricamente a través de un tiempo determinado y actuantes en un momento. La noción de coyuntura
ayuda a comprender el sentido de las acciones de la organización educativa, de los grupos y de los suje
tos que la componen.
En la interpretación de Pierre Vilar es necesario c omprender y caracterizar las
tendencias evolutivas psicológicas, políticas y soc iales, económicas o metereológicas
Que están sobredeterminando el hecho institucional .En efecto, según el autor, la
categoría coyuntura permite comprender al “(…) conjunto de las condiciones
articuladas entre sí que caracterizan un momento en el movimiento global de la materia histórica ”
(Vilar 1980: :73).
Ello supone el análisis articulado con la realidada nivel continental en tanto lo que tratamos es
de discernir “ (….) las determinaciones comunes y detectar al mism o tiempo la asincronía y
especificidad que unen y diferencian a la historia de la educación de la historia económico-social y
política y a la histori a educativa de los diferentes países y regiones” (Lozano, Puiggrós, 1995:13).
En síntesis, evaluar el sentido del lenguaje y los símbolos que componen la visión del rol sólo
es posible a la luz de un estudio global d el conjunto de tendencias que la determinan.
II. Metodología
Para este estudio hemos optado por efectuar una evaluación integral de la calidad ética de la
formación en el valor responsabilidad social. Para evaluar las condiciones exógenas trabajé con una
muestra intencional de bibliografía historiográfica, documentos oficiales y prensa escrita.
Para la evaluación institucional trabajé con una muestra intencional de 5 estudiantes, 2
docentes y una autoridad educativa de la época sobre una población de 30 estudiantes y 7 docentes
(1960). Las características de la muestra son 2 varones y 3 mujeres con una edad promedio de 76 años
al momento de realizada la entrevista. (2004-2006) En cuanto a la técnica utilicé la entrevista semi171
estructurad con profundidad individual en 3 casos y 1 en grupo de dos estudiantes.. El enfoque de la
entrevista fue biográfico integrando los aportes de de Gaulejac y Daniel Bertaux. En el análisis
interpretativo trabajé con el método de las narraciones desde la perspectiva discursiva de la psicología
social de Garay, Iñíguez y Martínez
III. Resultados de contexto en la coyuntura de 1960
Latinoamérica
Observo la tendencia dominante de inequidad educativa que afecta los países con predominio
de población rural, explicada por mayore s tasas de analfabetismo y de abandono escolar. (Nahum et
alter; 1998; Puiggrós ( comp), 1995, Soler, 1996). Asimismo observo tendencias de equidad social y
educativa en el grupo de países integrado por Cuba, Chile, Bolivia y Uruguay ya que en estos países se
impulsaron políticas sociales específicas, con distintos grados de profundidad, para reducir la pobreza
y elevar la calidad de vida de las poblaciones rurales (Lozano y Puiggrós 1995; Soler 1996; Nahum et
alter 1998)
Uruguay: situación y tendencias de inequidad
A nivel económico observo la profundización de la c risis económica de mediados de los
cincuenta efecto de las políticas económicas libera les del gobierno del partido nacional. (Machado;
1995, Nahum et alter; 1998). A nivel político hubo un retroceso en las prácticas de concertación social
del período neo-batllista y un endurecimiento en la represión ante la movilización y el descontento soc
ial. (Nahum et alter; 1998)
A nivel educativo si bien el Uruguay tenía una tasa más baja de analfabetos mayores de 15
años en términos comparativos con países del continente, existían grandes brechas entre el medio
urbano y rural. Si en el medio urbano el porcentaje de analfabetismo oscilaba entre el 2% y el 6%, en
el medio agrícola ascendía al 12%, en el ganadero al 13% y en zona de frontera oscilaba entre un 18%
y un 20%. (Anales T XXI; 1958) Los jóvenes y adultos del medio rural eran los más afectados por el
analfabetismo mientras que los niños del rancherío sufrían la desnutrición en un 70%.(FUM; 1955).
Asimismo observo un segundo indicador explicativo de las inequidades entre el medio urbano y rural.
Mientras que a nivel urbano la tasa de abandono entre 1º y 6º año era del 40% en el medio rural este
era, y según la fuente que se adopte entre 74% y el 87%.
Tendencias de equidad social y educativa
Asimsimo observo tendencias de equidad social y educativa por las políticas heredadas por el
172
gobierno del partido nacional del período neo-batllista de una Estrategia Estatal de Planes Nacionales a
nivel Educación Primaria, Mi nisterio de Ganadería y Ministerio de Salud Pública (CNEPyN; 1959)
para intervenir en forma concertada e integral en la reducción de la pobreza y elevar la calidad de vida
en los medios rurales.
Esta política social incluyó la promoción de la alf abetización a través de Campañas Nacionales
de alfabetización de adultos, el acceso a tierras a través del Instituto Nacional de Colonización, que
entre 1945-1955 adqui rió 150.000 hectáreas, el acceso al crédito de los jóvenes del campo a través del
Bancode la República, al derecho a la asignación familiar y a la jubilación.
La estrategia se articuló con la intervención de en tidades públicas – Primaria, Ministerio de
Salud Pública e Intendencias- a nivel nacional, departamental y local con entidades privadas para
abordar integralmente los problemas de salud a través del combate a la desnutrición crónica infantil, la
promoción de la s alud, la prevención de las enfermedades en todas las edades y el acceso a la
identidad cultural.
Entre 1954-1960 fue aplicada en forma experimental en el Núcleo Escolar de La Mina con el
apoyo de la Unesco. En 1959 las autoridades educativas de la Sección Educación Rural, y luego que el
magisterio evaluara su éxito,proyectaron la extensión del modelo nuclear de La Mina y de las escuelas
granjas a otras zonas del país (CNEPyN; 1959). La nueva política educativa para favorecer el
desarrollo integral del niño incluyó programas educativos de creación de huertas familia res para
mejorar las prácticas alimentarias y nutricionales; de acceso a la identidad cultural rural local; la
alfabetización de adultos; la promoción de la recre ación y el deporte de los jóvenes y [email protected]; la
atención a la salud de madres gestantes y del niño; la vacunación; la desinfección de ranchos; mejora
de la vivienda; amp liación del servicio de agua a través de la construcción de pozos y el mejoramiento
de la salud a través de la construcción de letrinas.
173
III Resultados de la organización
Desde el punto de vista de la autoridad de la Sección Educación Rural, organismo
político del
sub-sistema educación rural creada hacia finales de 1950, el tipo de relación del maestro es de
intervención educativa a favor del cambio de act itud de las poblaciones que atienden. Para poder
efectivizarlo está convencido de la necesidad que el maestro viva en la escuela. Al respecto dice “ Al
maestro que se radica en la comunidad le resulta posible tener un vínculo mucho más estrecho y la
posibilida de ejercer una influencia educativa en muchos más aspectos que al maestro queingresa a la
escuela con los niños y se va de la escuela con los niños también.”
Según él,esta visión del maestro como integrante dela comunidad era parte del mandato de
Agustín Ferreiro. Al respecto valora “(…) don Agustín Ferreiro escribe su obra la Escuela Primaria
en el medio rural, que tuvo una enorme influencia en todo este período, él decía que la escuela debía
considerar que su área de acción eran todo un amplio perímetro de cinco kilómetros alrededor de l a
escuela y que sus alumnos en realidad no eran los niños más vinculados sino todos los habitantes que
hubiera en esa área.”
Sin embargo, el maestro considera la necesidad de reinterpretar el mandato ferreireano dadas
las condiciones reales de trabajo de la escuela rural unidocente. Al respecto sostiene: “ Esta
formulación así universalista de don Agustín l os maestros no la podíamos cumplir naturalmente, ni él
esperaba que la cumpliéramos en su totalidad, sino que cada uno trataba de atacar aquellos
problemas o prodigarse en una labor educativa en aquellas áreas en las cuales le resultara o más
urgente o más fácil intervenir. ”
De acuerdo con él, ese mandato tenía un objetivo estratégico y una estrategia metodológica de
trabajo claramente definida “ Y se le dice “tú estás aquí para hacer lo posible para que este medio
cambie”. Y tienes que v alerte de todos los recursos pedagógicos y sociológicos para ingresar en este
me dio para simpatizar, establecer corrientes de simpatía mutua con este medio y tratar de dar un
mensaje educativo que vaya significando cambios hacia adelante progresivos.”
En efecto, desde su perspectiva la visión de maestr a rural como trabajadora social para el
cambio de un medio desconocido para ella requería el desarrollo de las capacidades de comprensión y
diálogo con el medio social. Al respecto afirma “(...) Nosotros necesitábamos que el maestro estuviera
en condiciones de comprender la sociedad rural en la cual él estaba actuando. Para comprende la
sociedad se tenía que acercar a esa sociedad en una actitud de simpatía. (...) Es un trabajador social
radicado en condiciones de soledad en un medio que no conoce”.
174
El punto de vista de las docentes
La Secretaria y docente de Preparación y Uso de Aud iovisuales evalúa en forma diferente el
mandato al maestro, en tanto valores del pasado. Sin embargo, al hablarlo, sus gestos revelan una
identificación muy fuerte co n la concepción construida por los maestros rurales de la época, de
promotor de desarrollo y rol de diálogo con el vecindario. Al respecto dice “( que) la escuela se
insertara de tal manera en la comunidad, que fuera un promotor de desarrollo.(…)( era) una
“mística” en el maestro ya de esa época. Que el maestro se sintió como, cóm o te voy a decir, no
obligado sino que sentía la necesidad de eso, de que la comunidad fuera parte o se integrara a la
escuela, que la escuela se integrara a la comunidad y hubiera un intercambio permanente.”
En efecto, para ella la madurez del magisterio rural de la época radicó en una visión del trabajo
docente con los padres y madres y todo el vecindario a favor del desarrollo integral de los alumnos.
Ella dice al respecto “(…) no sólo era para trabajar con el niño en la clase sino para trabajar con el
vecino que eso era lo más importante. Nosotros decíamos “una escuela de y para la comunidad” que
e ra lo que pensábamos que tenía que ser el centro. El centro comunal y así fue la experiencia del
Núcleo de La Mina.”
De manera similar evalúa la docente de Recreación de búsqueda de cambio de las condiciones
económicas de las familias por parte de l colectivo magisterial de la época. Al respecto dice “ La gente
era muy abierta. Y buscaba el cambio. Buscábamos todos cambiar cosas. Sí. Que el campo no fuese el
olvidado. Todos, todos tenían esa. Yo lo que percibía era eso. Por lo menos, no sé. A la familia, a la
producción, al trabajo, … que todo eso fuese, tuviese su gran cuota de satisfacción. No de sentirse por
ser del campo… desplazado. Creo que eso, ese era el espírit u. Yo lo viví de esa manera”
En su percepción el hecho de ser la escuela la única institución estatal en el medio, su
participación en el cambio cultural debía ser integ ral: trabajo, salud y recreación ” (…) como era la
única, y sigue siendo, institución del medio rural que través de la escuela se pudieran desarrollar
proyectos de trabajo en torno a la actividad que desempeñan. El trabajo del hombre de campo, la
mujer de campo en la zona en que estás trabajando, la atención de la salud, la recreación. Tratando
de sacar a los chiquilines del boliche para que vinieran, es decir, y a los adultos también. Y la
recreación incluyendo todo lo que puede ser deporte, que es el fútbol o el voleibol, era lo que más
manejábamos, pero era con lo que se disfrutaba”
A nivel del trabajo pondera la promoción de la prod ucción granjera dirigida a los jóvenes. Lo
expresa al evocar el trabajo realizado por el Instituto “(…) Porque desde la escuela incentivabas el
trabajo de las huertas familiares, la cría de animales, estaban en boga. Y en la parte de Canelones por
ejemplo cerca del instituto, prácticamente cerca, todo lo que es San Ramón, Tala, ahí había mu cho
175
criadero, mucho joven que estaba emprendiendo proyectos para salir ¿no?, para trabajar. (…)”.
Complementariamente valora la visión del rol de diálogo con el vecindario y con otros
profesionales del Estado y maestros para viabilizar la educación integral que ellos querían dar. Al
respecto expresa “ el proyecto al que me enfrenté al estar en el instituto fue ese trabajo en la escuela,
en la que participaran toda la población donde estaba ubicada la escuela. Y poder recurrir a las
instituciones cercanas que podían hacer su trabajo en colaboración con la escuela. Es decir to mando
como centro la escuela pero que a la escuela fueran el médico, a la escuela fuera la enfermera, el
director de la escuela agraria …, para por lo menos una o dos vece s al año para entusiasmar, en fin
en lo que me es personal. Y la parte recreativa era compartida con otras escuelas de la zona.”
La perspectiva de los estudiantes
Verónica se identifica con la visiòn del rol de ori Lo dice al evocar la visita de observación
entador y de aprendiz de la comunidad. Realizada a una maestra del Núcleo Experimental de La Mina
“ La vi trabajar a ella con los vecinos y a orientarlos. Y a su vez aprender ella de los vecinos. Porque
había lugares donde la gente estaba por delante del maestro. Yo supongo los compañeros que iban a
Colonia por ejemplo a esos lugares donde ya había un desarrollo agrícola importante ellos aprendían
con los vecinos. Pero lo importante era estar en contacto con el medio.”
Por otra parte, siente pertenecer a la tradición ed ucativa impulsada bajo los gobiernos del
período neobattlista que concibiera la función liberadora del maestro. Al respecto afirma: “ Pero esa
concepción de la función de la educación y o no se si. Yo me crié en una escuela pública y tengo la
idea de lo que era la amplitud que se le daba desde los gobiernos colorados. Y como eso empezó como
a mi me parece como a reducirse y el miedo a la función del maestro como liberador, como , yo
pienso.(…) que empezó un poco a profundizarse en la época de los blancos”
En su percepción existen posibilidades reales de in fluir en el medio . Al evocar su trabajo en el
departamento de Treinta y Tres ella sostiene “ el caso donde yo trabajaba no sabían nada, no tenían ni
huerta, no no, comían la carne de oveja y chau nada más. (…) Sí. Tú podías influir en cambiar los
regímenes
alimentarios y el influir también en la salud de las personas.”
Para la estudiantes Josefina la posibilidad de hacer un buen trabajo educativo en la comunidad
tenía como prerrequisito conquistar un objetivo de mediano plazo: el de superar el desprestigio del
maestro en las comunidades rurales a través de un buen trabajo educativo de aula. Ella dice “ Ese era
mi objetivo, y aparte de trabajar bien, yo quería trabajar bien, es decir, en ese aspecto. Porque
entendimos, otra de las cosas que nos quedó clara, que quizás la teníamos pero, pero no, no, ahí se
nos quedó más clara que el maestro tiene que ser buen maestro, ganarse el prestigio,¿no?.(…) y a
176
partir de ese relacionamiento y ese prestigio ganado con el trabajo con la comunidad de ahí sí poder
hacer un trabajo llamado social y de proyecciones”
Se identifica con la tradición de María Espínola de mediados de la década del cuarenta que
concebía la posibilidad cierta de influencia en el medio si contaba con el apoyo de otras instituciones
del Estado, y en particular la referida a la distribución de tierras para trabajar. Dice al respecto “
Teníamos claro ya que la escuela, que la escuela podía mucho, sí en el medio, pero aquella
conclusión que
había llegado años A, (….) María Espinola, “la escuela sí puede mucha cosa
pero no s ola”. Y queríamos eso. Teníamos claro que teníamos que apoyarnos en las demás
instituciones,(…)”
Conclusión
En la dimensión ideológica se identifican con la fu nción de la educación de favorecer los
procesos de cambio cultural en beneficio del desarrollo integral de los niños escolares. Para eso
valoran que es necesario atender las necesidades educativas específicas del hombre, mujer y el joven
que viven en el entorno. En segundo lugar perciben que la posibilidad de influir en el medio es
altamente dependiente de a) un contexto político orientado a revertir los factores económicos que
conducen a la pobreza en el medio rural utilizando el instrumento distribución de tierras. b) la sinergia
de esfuerzos a través de la coordinación y el trabajo en equipo con funcionarios estatales como
médicos, enfermeras, agrónomos y otros maestros. c) el deseo de cambio del adulto que pertenece a la
comunidad.
En síntesis comparten una visión de la función tran sformadora del maestro y sienten la
responsabilidad social de velar por los derechos humanos de primera, segunda y tercera generación de
los sectores populares y medios del campo.
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178
Sustento y legado de la pedagogía rural: la percepción de los actores educativos
Martín Rebour
Las siguientes reflexiones surgen de la investigación realizada en el marco de la tesis de
Maestría “Educación Rural: continuidades y rupturas en la tradición pedagógica en el marco del debate
educativo y la Ley General de Educación”171.
Dicha tesis está enmarcada en el programa de “Maestría en Psicología y Educación” de la
Facultad de Psicología de la Universidad de la República.
Breve presentación del estudio realizado:
Nuestro país tiene una rica historia de discusiones y debates en torno a las características que
debe tener la educación en el medio rural. Diversas posiciones fueron surgiendo a lo largo de la
historia de la pedagogía nacional a través de un movimiento magisterial comprometido con la situación
de la educación en dicho territorios que colocó la temática en el interés público.
En este sentido, distintas experiencias desarrolladas entre las década del 30 y el 50, fueron
dando lugar a una matriz distintiva de la concepción de lo educativo y su abordaje en el medio rural,
constituyendo una tradición pedagógica de fuerte arraigo en nuestra comunidad educativa.
Por otro lado en el año 2006, se desarrolló una instancia inédita de discusión y debate en
relación a la educación en nuestro país. El nuevo gobierno del Frente Amplio – Encuentro Progresista
convocó a toda la población del país a un debate nacional en torno a las grandes líneas de la educación,
con el fin de recoger la opinión de todos los actores sociales en vista a la formulación de la actual Ley
General de Educación.
En diciembre de 2008, es aprobada la Ley General de Educación Nº 18.437, que regula la
Educación de todo el territorio nacional.
En este sentido, lo que realizamos en el trabajo de tesis, fue una reconstrucción de la tradición
pedagógica de la educación rural, pasando por los grandes mojones, hitos que la fueron constituyendo,
a la vez que identificando sus características distintivas que delimitan una especificidad de lo
educativo en el medio rural.
De este modo a través de la creación de categorías, analizamos los textos que surgieron de la
instancia participativa del debate educativo y se identificaron continuidades y rupturas con dicha
171
Rebour, M. (2012) “Educación Rural: continuidades y rupturas en la tradición pedagógica en el marco del debate
educativo y la ley general de Educación”. Inédita. Montevideo.
179
tradición. Para esto se analizaron todas las actas de las asambleas territoriales categorizadas como de
poblado rural.
En el centro del análisis, hemos puesto a dialogar a los actores sociales, identificando discursos
respecto a las características que debe tener lo educativo en las zonas rurales y al grado de
especificidad que constituye a la misma.
El problema de investigación:
En nuestro país existe una fuerte tradición pedagógica con respecto a la Educación Rural,
fundada a partir de los movimientos del magisterio nacional en la década del 30 y que tiene su mayor
expresión en el Programa para Escuelas Rurales del año 1949. “Allí comenzó un período donde se
consideró que la educación desarrollada en medios rurales suponía un grado de especificidad tal que
justificaba la existencia de un currículo diferenciado, programas y líneas de acción específicas y hasta
una formación de los docentes distinta. Y así ocurrió durante gran parte de la segunda mitad del siglo
XX” (Santos, 2006).
Durante las décadas del 30, 40 y 50, se desarrollan una serie de experiencias y discusiones que
fueron conformando un corpus teórico pedagógico que se constituyó en referente nacional e
internacional, en el cual se reconoce una especificidad de la Educación Rural. En las dos décadas
siguientes, las experiencias son desmanteladas y el Programa del 49 reemplazado. Recién en la
reapertura democrática (1985) vuelve a tener vigencia formalmente el mismo.
En la década del 90 se da un quiebre con respecto a las políticas educativas para la Educación
en el medio rural, si bien “subsiste, a nivel conceptual y discursivo, la especificidad educativa que
implica la educación rural;…por la vía de los hechos esto ya no se traduce en acciones concretas ni en
planes de trabajo” (Santos, 2006). Se mantiene un programa específico, a la vez que progresivamente
se va desmantelando la estructura administrativa, los apoyos de formación específicos, carencias de
materiales didácticos acordes para el medio, entre otros.
Momento histórico caracterizado por la contradicción en donde por un lado se sostiene una
especificidad curricular pero a la vez se intenta desarrollar una serie de medidas tendientes a borrar las
diferencias en la práctica. Tal “inconsistencia” de la política educativa parecería estar dejando en
evidencia la discusión de la especificidad de la Educación Rural, si “se configura una realidad
educativa y contextual lo suficientemente específica como para justificar políticas diferenciales (en
cuanto a planes, programas, acciones, formación docente, libros de texto, etc.) o simplemente se trata
de una diferencia relativa que sólo amerita algunas adaptaciones como si de cualquier otro medio se
tratara.” (Santos, 2006).
180
Es de destacar que los lineamientos de las políticas educativas planteadas en los textos en la
década de los 90, no logran llevarse a cabo en la práctica con el impacto con el que fueron pensados,
dada la fuerte resistencia del cuerpo magisterial y de la comunidad rural. Toda política que conlleve
una transformación que no reconozca la especificidad de la educación rural, ha generado una fuerte
resistencia.
Algunas problemáticas sociales en la actualidad parecerían tener puntos en común con las que
originaron el movimiento pedagógico en décadas anteriores. La existencia de poblados rurales con
altos indicadores de pobreza, el despoblamiento de la campaña, falta de ofertas que garanticen la
educación más allá de la escuela primaria, siguen siendo algunas de las principales dificultades
planteadas por los docentes, denunciando la necesidad de políticas que garanticen la igualdad de
oportunidades. La problemática estaría dada por el cómo desarrollar estrategias que desde el
reconocimiento de las diferencias garanticen la igualdad de oportunidades.
A partir de la administración de gobierno del Dr. Tabaré Vázquez se establecieron una serie de
acuerdos a nivel de discurso entre las autoridades de la enseñanza y el cuerpo magisterial, a la vez que
se aguardó por acciones que lleven a dar respuesta a las necesidades de la Educación Rural.
La esperanza fue renovada desde la convocatoria y desarrollo del Debate Educativo. A partir
del mismo, nuestro país se vio colmado de expectativas y movilizaciones generadas a partir del Debate
Nacional Participativo en vistas a la elaboración de la nueva ley de Educación (Ley General de
Educación 18.437) promulgada en diciembre de 2008.
A partir de este debate se generaron una serie de discusiones y propuestas que se delinearon
con el objetivo de constituirse en insumo para las siguientes etapas de redacción y aprobación
legislativa de la mencionada ley.
De este modo se implementaron una serie de Asambleas Territoriales en todo el territorio
nacional, convocadas por las Comisiones Zonales y Departamentales a la vez que se desarrollaron
Encuentros Sectoriales con organizaciones e instituciones. Los mecanismos de participación ciudadana
mencionados se vieron enriquecidos por la posibilidad de hacer llegar propuestas a la Comisión
Organizadora (CODE) por distintas vías (CODE, 2007). En el marco del Congreso Nacional de
Educación se constituyó una comisión de Educación Rural.
La discusión se instaló y posibilitó la emergencia de distintos puntos de vista entre los distintos
actores implicados en la educación: entre las diferentes ramas de la enseñanza (primaria, secundaria,
UTU, Universidad) entre la Educación Formal y la Educación no Formal, entre actores del sector
productivo. Entre todos estos entrecruzamientos políticos, sociales, lucha de intereses, acuerdos y
desacuerdos, se fueron constituyendo posicionamientos y propuestas que encierran en su esencia una
concepción del hecho educativo, posiciones político pedagógico.
181
De todos modos, la matriz pedagógica generada en el programa del 49, ofició como un marco
generador de acuerdos, pero la dificultad se instaló en la discusión de cómo desarrollar acciones que
garanticen el dar respuesta a las problemáticas en la realidad rural del nuevo milenio.
En este sentido surgieron discursos de gran adhesión
que representaron el pensar
del
colectivo, así como matices en los mismos ante algunas temáticas.
De esta manera, fuimos identificando y analizando los mismos en relación con la tradición
pedagógica de la Educación Rural, visualizando las continuidades y rupturas con dicha matriz.
¿Desde dónde pensamos este momento de discusión de lo educativo?
Partimos de abordar a la educación al decir de Gentili desde una perspectiva “relacional y
dialéctica”. El autor nos plantea que “la educación solo cobra sentido en el contexto más amplio de
procesos políticos, económicos, jurídicos y culturales, fuera de los cuales pierde toda legibilidad”
(Gentilli, 1997:43).
En la misma línea de análisis Da Silva (Da Silva, 1997: 69) expresa la necesidad de pensar la
educación en el entramado de relaciones sociales más amplias (relaciones de clase, género, raza) lo
cual posibilita el pensar a la educación y el currículo como construcciones sociales históricas que
parten de un posicionamiento político.
Del mismo modo Miguel Soler plantea que “la acción educativa tiene lugar en la sociedad, en
la polis. Se nutre obstinadamente de elementos políticos en sus definiciones filosóficas rectoras, en su
legislación normativa, en su gestión, en las asignación de responsabilidades y, sobre todo, en sus
contenidos”. (Soler, 2003:13)
Podríamos caracterizar a la instancia del Debate Educativo como el
momento
de la
“determinación curricular”. Para Alicia de Alba el proceso de “determinación curricular es en esencia
un proceso social”. “Cuando hablamos de proceso de determinación curricular nos estamos refiriendo
a aquel en el cual, a través de luchas, negociaciones o imposiciones que se desarrollan de acuerdo a
los intereses de diferentes grupos y sectores se determina un currículum en sus aspectos centrales, esto
es, en su orientación básica y estructurante” (De Alba, 1995: 91).
En este sentido De Alba cuando plantea a los “sujetos del curriculum” introduce la noción de
“sujeto social”, al cual lo “caracteriza por poseer conciencia histórica y saberse parte de un grupo o
sector que suscribe a determinado proyecto social” (De Alba, 1995: 91). A su vez distingue a los
sujetos sociales del proceso de determinación curricular, de los del proceso de estructuración y de los
sujetos del desarrollo curricular. Con respecto a los sujetos de la determinación curricular plantea que
no necesariamente deben tener una vinculación directa con el ámbito educativo, sino que todos
182
aquellos que suscriben a un proyecto social y poseen el interés de incidir en la orientación del proyecto
educativo, se constituirían en este tipo de sujetos del currículum.
Siguiendo a De Alba otro de los conceptos en el cual nos apoyamos para abordar el Debate
Educativo está vinculado con las distintas dimensiones del currículum. La “dimensión social amplia”,
“la dimensión institucional” y la “dimensión áulica” (De Alba, 1995: 72). La “dimensión social
amplia” nos remite al carácter histórico del currículum como propuesta político educativa en una
determinada realidad social. En este sentido, ésta dimensión del currículum está conformada por los
aspectos sociales, políticos, económicos e ideológicos que se ponen en juego en el proceso de
determinación curricular.
La relación escuela – medio que caracterizó a la tradición pedagógica
Eloisa Bordoli (Bordoli, 2006) realiza un estudio en relación a las rupturas y continuidades
respecto a la concepción de la escuela pública uruguaya, realizando un particular análisis de las
variaciones históricas de la escuela y su relación con el medio.
En dicho texto nos expresa, “hace algo más de medio siglo, los educadores visualizaban una
escuela pública abierta y en interacción con el medio social; esta concepción se inscribía en un
proyecto político pedagógico el cual otorgaba a lo educativo un valor más allá de las necesidades del
mercado y de la función de disciplinamiento y contención social” (Bordoli, 2006:101).
La autora propone para el análisis de la relación de la escuela con el medio, dos dimensiones a
lo largo de este momento histórico. Una dimensión política y otra didáctica. Bordoli plantea que la
concepción de dicha relación, formaba parte de una visión política amplia de la educación. “En esa
generación de maestros y en el horizonte pedagógico que los mismos soñaban la escuela debía
hundirse en la realidad para conocerla, comprenderla y transformarla pero sin perder su particular
objeto: enseñar y educar” (Bordoli, 2006: 106).
Caracteriza a este movimiento a partir de su esfuerzo por contextualizar el quehacer educativo
y los efectos logrados en relación a la creación de significados respecto a la relación escuela medio.
“La relación escuela/medio se concibió como una relación política-pedagógica general y no particular
o específica de los medios pobres…A su vez, cuando emergía un problema particular se buscaba
entenderlo en su historicidad y resolverlo colectivamente” (Bordoli, 2006: 106).
La autora hace énfasis en la integralidad en el abordaje crítico de las distintas problemáticas
sociales a las que el magisterio se enfrentaba en ese momento, pudiendo pensar a las mismas, en
términos de responsabilidades colectivas en determinado momento social histórico. Ante esa situación
la escuela era posicionada y visualizada como un “horizonte de posibilidad”.
183
“En el discurso pedagógicosocial de ese periodo, lo educativo no emerge como mero efecto o reflejo
de las instancias sociopolíticas y económicas sino que se delinea como un horizonte de posibilidad; se
dibuja como posible efecto transformador del sujeto y del medio social” (Bordoli, 2006, 105).
Se destaca la relación dialógica basada en el respeto mutuo entre la escuela y la comunidad, en
donde cada una de las partes de esta relación son ampliamente valoradas de forma reciproca.
La autora, siguiendo conceptualizaciones de Miguel Soler, ubica a este movimiento dentro de
una concepción pedagógicosocial, en donde “en primer lugar, la visualización del acto de enseñanza y
de la escuela ubicados en un aquí y ahora, o sea inscriptos en un territorio, en segundo lugar
geopolítico determinado y en un tiempo histórico…lo educativo se presenta como acontecimiento en
un marco social y político general, o sea coexistente con otros sectores y otras fuerzas políticas”
(Bordoli, 2006, 105).
Anteriormente planteábamos las dos dimensiones de análisis que la autora presenta en esta
relación escuela/medio a lo largo de este momento histórico, una dimensión política (recientemente
desarrollada) y otra dimensión didáctica.
La dimensión didáctica es caracterizada por un “dispositivo didáctico en donde el medio se
constituía en un laboratorio y en un campo propicio para la enseñanza y de indagación de los niños
para sus aprendizajes” (Bordoli, 2006:107).
Según Bordoli, esta dimensión encontraba sus fuentes en la “tradición didáctica” que tiene sus
orígenes con Juan Amós Comenio, en los “legados” de la Escuela Nueva y en los aportes de la
Psicología (Evolutiva, del Aprendizaje y de la Educación), (Bordoli, 2006:107-109).
En este sentido, el medio se constituye en un “dispositivo de trabajo didáctico”. “En este
dispositivo el medio le ofrece a la escuela la oportunidad para la exploración y problematización de las
variadas situaciones sociales que en él se desarrollan así como el espacio para la experimentación e
indagación científico-natural” (Bordoli, 2006:102).
Categorías construidas para el análisis de la tradición pedagógica de al Ed. Rural:
A)
Compromiso con la realidad social nacional. Dimensión político pedagógica.
B)
El Centro Educativo como referente para la comunidad. Vinculo estrecho con la comunidad.
Atención de las necesidades e intereses locales.
C)
Dispositivo didáctico con fuerte anclaje en el medio
Principales aspectos que surgen del análisis de las actas:
A lo largo del análisis de las actas hemos podido constatar la presencia de distintos elementos
que dan cuenta de un discurso que contiene los principales aspectos que constituyen la tradición
pedagógica de la Educación Rural.
184
Dicha tradición pedagógica ha sido producto de un proceso de construcción histórico, rico en
experiencias, debates, consensos y disensos, que partió de una generación de maestros comprometidos
con su realidad socio histórica. Realidad caracterizada por una profunda desigualdad que colocaba a
buena parte de nuestra población rural en situación de pobreza extrema, condiciones de vida precaria y
un estado que solo podía garantizar una corta educación, de mala calidad, sin recursos y no acorde con
las necesidades de los “campesinos”.
La problemática del analfabetismo en hombres y mujeres de nuestro campo, “el vaciamiento de
la campaña”, la pobreza, en definitiva la injusticia y la desigualdad delineaban el paisaje mayoritario
del medo rural.
Desde ese contexto y en respuesta a la necesidad de transformar esa injusta realidad, se fue
delineando un modelo de intervención pedagógica crítico, que sin perder de vista el complejo marco
socio económico y político que generaba y sostenía las desigualdades, no renunció al valor de la
acción educativa, transformadora del sujeto y de las comunidades, así como denunciaba la necesidad
de implementar otras políticas, “la escuela sola no puede”.
De este modo se pensó a la escuela impactando más allá de su población escolar, llegando a los
distintos rincones comprendidos en su radio, llegó de a pie, valoró al otro y su cultura y desde allí se
propuso apostar a la construcción del conocimiento. Puso en el centro de su estrategia al educando y su
trabajo, lo pensó activo y montó en el medio un escenario didáctico. Vinculó a la educación con lo
productivo, con las actividades que se desarrollaban en el medio. Trabajó con niños, jóvenes y adultos
rescatando la dignidad del sujeto y desde allí se “ganó” un lugar, espacio construido que colocó a la
escuela como referente de la cultura. Este lugar de referencia fue sostenido desde lazos solidarios, de
cooperación y de respeto por el otro, rescatando la dimensión del actuar colectivo, del pensar con otros
y perseguir el bien común.
Este proceso se desarrolló en una dimensión praxológica, donde la práctica está unida a la
reflexión, lo que posibilitó a lo largo de los años la construcción de un corpus teórico, de una matriz de
intervención, de una estructura dentro del sistema educativo, de un programa específico al igual que
una formación diferenciada. Desde allí se fue consolidando una Educación Rural que tomó los
principios rectores de nuestra educación pública, la laicidad, la gratuidad, la obligatoriedad y fue
delineando una especificidad desde lo didáctico pedagógico.
Este proceso fue llevando a la construcción de un enunciado que posiciona a la educación
desde su dimensión política, comprometida con la realidad socio histórica, posibilitadora y
transformadora del sujeto. Una educación puesta al servicio del desarrollo pleno del sujeto, que
reconoce las múltiples dimensiones del mismo y que lo concibe como un ser social histórico.
185
Es en su núcleo un enunciado de resistencia, de lucha por una sociedad democrática con
justicia social y donde la educación es considerada un derecho fundamental.
Este discurso resistió a interrupciones de las experiencias, desmantelamientos, desapariciones,
reformas y sigue vigente en los actores de la comunidad educativa.
En el marco del debate educativo este discurso circuló por las asambleas territoriales y por los
distintos aportes individuales y sectoriales relevados, demostrando que son enunciados que aún tienen
valor para el colectivo y que opera como sustento a la hora de las prácticas y el proyecto educativo.
Las tres categorías establecidas a priori en la investigación se identificaron en las distintas dimensiones
del discurso.
En relación a la dimensión político pedagógica, pudimos visualizar un discurso que sigue
pensando a la ruralidad desde su globalidad y complejidad y desde allí piensa a la educación
comprometida con esa realidad. En este sentido, muchas de las dificultades que décadas atrás eran
expresadas por los docentes, siguen presentándose. Los problemas socio económicos, la pobreza, la
falta de trabajo, los movimientos migratorios en la campaña, continúan siendo problemáticas que
muchos de nuestros hombres y mujeres de campo siguen enfrentando.
De igual forma aparecen las dificultades planteadas específicamente dentro de lo educativo, la
falta de materiales, recursos, el deterioro de los establecimientos, la falta de propuestas educativas que
garanticen la continuidad de los estudios, la formación de los maestros noveles sin herramientas para
desempeñarse en el medio.
La falta de política educativa clara y de apoyo (técnico, formación, recursos) a la Educación
Rural en los años anteriores al debate, fueron generando efectos disímiles en los docentes, en la calidad
de sus prácticas y en la percepción de las comunidades respecto a la educación.
Esto último ha producido la vivencia de la Educación Rural como “la gran olvidada”, de
constituirse en el “último orejón del tarro”, confinadas las comunidades a las posibilidades particulares
de generarse sus recursos para mejorar la calidad (financiar las auxiliares, pago de profesores
especiales, arreglos de mantenimiento de local) así como a las posibilidades de los docentes de
desarrollar proyectos acordes al medio, que posibiliten el aprendizaje de los educandos y la inclusión
de las familias, apuntando al desarrollo sustentable de las localidades. Esto enmarcado en un momento
histórico donde diferentes procesos coadyuvaban (y coadyuvan) en la desvalorización del docente, así
como de los efectos que genera la educación en los educandos.
A pesar de lo anteriormente planteado la escuela sigue siendo pensada como referente de la
comunidad y constituyéndose desde sus prácticas en un espacio de la cultura, representante del estado
de derecho, inclusora y participativa, receptora de demandas, necesidades e intereses de la localidad.
186
Sigue apostando a impactar más allá de sus paredes, generando proyectos que contribuyan al
mejoramiento de la calidad de vida de los pobladores, a su desarrollo pleno.
De igual modo este lugar de referencia de la escuela también es simbolizado como un espacio
de preservación, generación y transmisión de una identidad nacional que es forjada desde lo local.
Identidad nacional, identificada con los valores democráticos de nuestra cultura, con la libertad, con el
pensamiento crítico, con la historia y memoria de nuestros pueblos. En igual sentido, aparece una
fuerte defensa de la cultura rural, de las tradiciones y prácticas locales en dialogo con otras culturas.
El centro educativo sigue siendo visualizado con un vínculo fuerte con lo productivo, tanto por
su concepción de escuela productiva que coloca al educando en el centro, produciéndose y
generándose como sujeto a través del trabajo, (produciendo valores éticos, conocimientos, experiencias
que enriquecen su integralidad como persona), así como por su vinculación con los sistemas
productivos de las zonas rurales y la concepción del país productivo que subyace en su quehacer (país
caracterizado por su producción agro ganadero).
Algunos indicios se presentan de los cambios productivos generados por la inclusión de la
tecnología en los procesos productivos, así como aparecen otros sectores y servicios en desarrollo,
como el turismo, las artesanías, la forestación (por nombrar algunos de los que se recogen en las actas).
No solo se evidencian los cambios generados a través de la incorporación de la tecnología en los
procesos de producción, sino que desde el discurso también se logra visualizar los impactos que podría
generar y las posibilidades que podrían brindar su manejo y uso con sentido en la educación y en la
vida personal, planteando la demanda de concebir la alfabetización digital como un elemento más en la
formación del sujeto.
De igual modo, el acceso y uso de la tecnología podría contribuir a disminuir las distancias y el
aislamiento que padecen ciertas localidades. Es de resaltar cómo las experiencias de educación a
distancia (las cartillas) es una modalidad que ha sido valorada positivamente para la formación y
capacitación de adultos. Modalidad no solo utilizada para la capacitación laboral, sino también para el
trabajo formativo, informativo, de promoción y prevención. Habrá que transitar un camino que genere
las bases de apropiación tecnológica que permita implementar propuestas de formación acordes a las
necesidades e intereses de las localidades utilizando el soporte tecnológico.
El escenario es heterogéneo (como lo fue desde los orígenes de la tradición, ya Castro
planteaba la diversidad de ruralidades generadas a partir de los sistemas de producción que se
desarrollaban en cada localidad, imprimiéndole cierta lógica diferencial en su funcionamiento) y si
bien surge del discurso de las actas una impronta significativa de zonas de producción agro ganadera,
con habitantes que viven exclusivamente de actividades rurales, también comienzan a aparecer otras
187
actividades (madres que realizan artesanías para el turismo, trabajo zafral en temporada estival) y en
algunas localidades otros intercambios entre lo urbano y lo rural, dando indicios de la nueva ruralidad.
La facilidad de este intercambio o no, está dado por la existencia de trasporte que comunique las
localidades, de su frecuencia y costos, de caminería transitable, de puentes en buen estado, de energía
eléctrica, de telefonía, de presencia de conexión a internet, de las inclemencias climáticas.
Como decíamos anteriormente la realidad es heterogénea, pero desde el discurso se desprende
que buena parte de las localidades no cuentan con estas condiciones, sumándole otras necesidades
como ser la no cobertura de salud, la falta de instituciones educativas para jóvenes y adolescentes, falta
de espacios de recreación y socialización.
Este punto es uno de los aspectos centrales que conforman el discurso de igualdad de
oportunidades en la educación. Para que el estado dé respuesta a estas situaciones garantizando la
igualdad de oportunidades, debe partir de una mirada articulada de sus políticas públicas y no solo de
las políticas educativas. Políticas que generen cambios en las condiciones de vida de las personas que
posibiliten acceder a la educación. Este es un núcleo duro del discurso que demanda la acción
coordinada de los distintos sectores del estado.
En este sentido, cabe señalar que la demanda está colocada en la necesidad de contar con
igualdad de oportunidades, que en el caso del nivel de enseñanza media en un primer término, está
referido al acceso al centro, a la falta de centros y en el caso de su existencia, al contar con las
condiciones para poder acceder (económicas, de transporte, de relativa cercanía que no implique el
desarraigo temprano). Nos encontramos entonces ante una vulneración del derecho a la educación, a su
universalización, al cumplimiento de la obligatoriedad, a la continuidad educativa, elementos que no
aparecen garantizados por el estado.
Este discurso de igualdad de oportunidades, también pone el acento en el tema de la calidad
educativa, demandando mayor calidad en la educación en dicho medio y por momentos mostrando una
percepción de que las propuestas urbanas detentan de mayor calidad.
Claramente aparece la demanda de entender la calidad educativa (en la educación rural y en la
educación pública en general) desde distintas ópticas y no solo valorada en relación al acceso a la
educación, los logros en los aprendizajes, la retención y deserción en el sistema (siendo estos los
principales indicadores que en el momento actual se manejan), sino que amerita de un abordaje
integral de las distintas dimensiones implicadas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
De este modo una valoración de la calidad de la educación, debería incluir las diferentes áreas
(didácticas, pedagógicas, contextuales, de formación de los docentes, de la gestión de los centros, de
los procesos y aprendizajes, de las condiciones de los establecimientos, entre otras) que de forma
interrelacionada deben garantizar el derecho a una educación de calidad.
188
Este aspecto, se presenta acompañado por otro elemento central que hemos identificado en el
discurso de las actas y que forma parte de la tradición pedagógica de la educación rural: la
participación.
La participación, sumada a la defensa de la autonomía de la educación ante el interés privado
(político, religioso, corporativo, económico, entre otros) es un principio que se presenta como un
marco que contribuirá al establecimiento de acuerdos en relación a cuáles son los mejores formatos,
características, fines, principios, contenidos, que deben incorporar, formar parte, estructurar, la
educación en los medios rurales.
La participación se presenta como posibilitador de acuerdos, legitimando las propuestas, pero
por sobretodas las cosas, dando pertinencia y pertenencia a las formas que adquiera lo educativo en el
medio rural.
De igual modo, aparece la necesidad de profundizar en la participación e ir salvando las
contradicciones entre lo declarativo y los hechos, habitando los espacios participativos logrados,
llenándolos de contenido, de funcionamiento democrático, de diálogo y por sobretodo de una ética
comprometida con el bien común, con el desarrollo integral de las personas en el marco de un país con
justicia social.
En síntesis:
Del análisis que surge de las actas, podemos afirmar que sigue vigente una concepción de lo
educativo comprometido con la realidad social nacional, a la vez que concebido como agente de
cambio (de la realidad y del sujeto) en el marco de un escenario socio histórico económico y político
determinado, donde lo educativo tiene para aportar a lo productivo.
A su vez, el centro educativo es posicionado como referente de la comunidad estableciendo un
vínculo estrecho con la misma, constituyéndose en un espacio democrático y participativo por
excelencia.
De igual modo, se presenta un discurso que da cuenta de una manera de hacer escuela, de una
forma de abordar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, donde el acento está puesto en el
educando, el cual es pensado de forma activa, donde el trabajo es un valor transversal y donde el
medio es un escenario más para la enseñanza y el aprendizaje.
El discurso de igualdad de oportunidades es un eje trasversal que busca garantizar el acceso a la
educación de todos a lo largo de toda la vida, apostando al desarrollo pleno de las personas y las
comunidades.
189
Por otro lado aparece otro elemento transversal dado por la participación de la comunidad
educativa en los asuntos de la educación, aspecto que caracteriza a la tradición pedagógica de la
educación rural.
En este sentido, el discurso presente de la tradición pedagógica en la Educación Rural aparece
constituido por el posicionamiento epistemológico, ético y político pedagógico que sostiene las
prácticas, así como por aspectos didácticos, que imprimen una forma de abordar lo educativo.
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191
La construcción del saber en la escuela rural: la revalorización de los conocimientos cotidianos.
Daniela Díaz Santos
Introducción
Transmitimos por medio del presente trabajo algunas reflexiones y planteamientos acerca de la
construcción del saber en la escuela rural que surgen a raíz de la tesis de maestría denominada “Los
conocimientos cotidianos y sus relaciones con los escolares en dos escuelas rurales uruguayas: un
estudio etnográfico”(Maestría en Psicología y Educación, Facultad de Psicología- UDELAR, 2012)
Dicha tesis refirió
a un estudio etnográfico sobre las características que adquieren los
conocimientos cotidianos en las aulas de las escuelas rurales y las relaciones entre los mismos y los
conocimientos escolares.
Vamos a partir de considerar a la escuela rural como una comunidad de práctica donde se
reconoce al otro sujeto del aprendizaje como sujeto de saber para desde ahí construir el conocimiento
escolar.
Aportes teóricos basados en la psicología cultural (Cole,1999;Rogoff,1993),la psicología del
aprendizaje (Rodrigo,1997a;1997b) y los enfoques de aprendizaje situado (Del Río, 1992) rescatan el
valor que posee el conocimiento cotidiano adquirido en entornos informales como ejemplo
representativo del conocimiento y su valor para la educación formal no como conocimiento a desterrar
para arribar a uno más válido ni como simple base de la cuál se puede partir para enseñar. En este
sentido consideramos que el maestro rural puede reconocer el valor del conocimiento cotidiano, en
este caso de los niños rurales, resultando ello altamente potenciador de los aprendizajes escolares.
Posturas como las de Rodrigo (1997a) referidas a que el conocimiento cotidiano puede “prestar
empuje motivacional” al conocimiento escolar y este prestarle a aquel lecturas alternativas que
complejicen la visión cotidiana del mundo operan como un importante referencial teórico en nuestras
reflexiones.
192
A su vez aportes como los de Elsie Rockwell (1997) dan cuenta de como el conocimiento
cotidiano se introduce en la escuela tanto de forma voluntaria de parte de los docentes como
espontánea por parte de los niños y niñas.
Los conocimientos cotidianos de los niños rurales y su lugar en la escuela.
En comunidades como las rurales, los sujetos desde pequeños se integran en las actividades de
los adultos teniendo asegurado un papel en la acción, en principio como observadores o participantes
que ayudan desde las limitaciones de sus capacidades, incorporándose así a la serie de actividades
productivas del hogar. Otras veces de manera desapercibida, son participes de hechos relacionados con
la vida y la muerte, el trabajo y el juego (Rogoff, 1990). En ese sentido el niño rural es un excelente
conocedor y observador de su medio conociendo los detalles de la producción familiar - venta, compra
de insumos y animales- , así como la vida de los animales -nacimiento, copulación, muerte- y la
función que cumplen en el hogar, sea la venta o la alimentación. Participa desde temprana edad en las
actividades del hogar, como la limpieza y la cocina, o del campo, como la preparación de la tierra, el
cuidado de animales, primero como observador, luego ayudando hasta que puede realizarlas solo. Al
participar con sus padres en tareas económicas y domésticas el niño va obteniendo una educación
informal que le brinda conocimientos sobre agricultura, ganadería, artesanía y otros aspectos que le
serán útiles en la vida rural. De este modo, las situaciones de aprendizaje que se dan en situaciones de
crianza se organizan de forma explícita en relación con las habilidades que se valoran y los niños
muestran un desarrollo precoz en ellas (Rogoff, 1990) .Las experiencias domésticas conforman de este
modo lo que algunos autores han denominado “fondo de conocimientos”.(Moll y Greenberg, 1990)
que refieren a conocimientos en dominios específicos y se transmiten de generación en generación
(Moll, Tapia y Whitmore, 1993). Dichos conocimientos cotidianos circulan y se producen gracias a las
redes sociales, que hace que una familia conozca la actividad que realiza un familiar o la familia
vecina aunque no se dedique exclusivamente a ella. Ello es de destacar en cuanto es frecuente que los
niños rurales interactúen con otras personas que no pertenecen a su núcleo familiar directo a veces
colaborando en las tareas u observando (Moll y Greenberg, 1990).
Desde las perspectivas de aprendizaje situado , Lacasa (1997) plantea que los niños construyen
conocimientos cotidianos antes, durante y después de su tránsito por la escolarización. Cuando el niño
arriba a la escuela posee conocimientos “previos” que necesitan ser atendidos para construir el
conocimiento escolar. Pero, como ya hemos mencionado, la consideración de “previo” hace que
muchas veces sea tomado en cuenta como punto de partida para lograr el anclaje del escolar o se le
193
adjudique incluso el calificativo de conocimiento erróneo. Ello, plantea la autora, puede conllevar el
riesgo de que el conocimiento cotidiano quede subsumido al escolar y desaparezca como tal.
Ahora bien, ¿como se presenta el conocimiento cotidiano en la escuela rural?. Los resultados
de nuestra investigación etnográfica nos permite afirmar que referencias al conocimiento cotidiano por
parte del niño rural desligadas o no de las actividades de aula aparecen de modo espontáneo ya sea a
modo de anécdotas o conversaciones informales entre niños o entre niños y maestro. Citamos como
ejemplos: “Sabés maestra que ayer estuve herrando un caballo con papá, yo ponía la herradura y el
los clavos” ; “Nacieron corderitos en casa con mamá llevamos uno para al lado de la estufa porque
estaba abandonado, le dimos leche con huevo así puede vivir”.
Dichas anécdotas adquieren la característica de dar cuenta de la acción, el saber – hacer o
aquellos acontecimientos excepcionales ligados a situaciones acontecidas. Pertenecen básicamente a
conocimientos vivenciales o sobre el mundo físico, conforman pequeñas narrativas y son poco
permanentes en el tiempo, excepto que una consideración de la maestra de lugar a su desarrollo.
Afirmamos así que dichas narrativas, con sus sucesos excepcionales como componentes (Bruner,2000)
son el vehículo privilegiado para conocer los conocimientos cotidianos de los niños.
El curriculum en la escuela rural.
En la actualidad contamos con un único programa escolar, tanto para escuelas urbanas como
rurales.
Históricamente se ha discutido si la escuela rural tiene que enseñar para “vivir en el campo” o
tiene que enseñar “lo mismo “que la escuela urbana. Pero esta discusión quizás pierde validez si
tomamos en cuenta que lo fundamental en la escuela rural es como trabaja el maestro con los
contenidos, desde donde parte, como valora los recursos del medio.
En nuestra investigación pudimos dar cuenta de maestros que generan en su práctica de
enseñanza los mecanismos necesarios para transmitir el currículo ,entre ellos el poner en relación los
contenidos escolares con los cotidianos, aquellos que tengan que ver con el medio en donde la escuela
se encuentra. Pero ello no significaría reducir o modificar sustancialmente los contenidos curriculares.
Como plantea Limber Santos al mencionar la estructura curricular diferencial original entre escuela
urbana y rural: “Resulta ilusorio suponer que esa estructura curricular tuviera su elemento
diferenciador central en la diferencia de contenidos a enseñar… la diferencia sustancial estaba en la
consideración de los puntos de partida, los elementos del medio, los caminos diferentes para enseñar
contenidos y alcanzar fines últimos, comunes a toda la escuela pública” (Santos, 2006:216)
194
En relación a ello, Santos plantea que las características de nuestro país no han determinado
decisiones de política educativa que permitan incorporaciones locales o regionales en el currículo
prescripto pero que no se puede desconocer sin embargo la realidad didáctica particular de la escuela
rural con la existencia del multigrado y recursos específicos. En ese sentido si bien existe en la
actualidad un programa único se debería poder hacer traducciones prácticas significativas y originales
al medio rural. (2006)
Prácticas de enseñanza en la escuela rural.
Ya mencionamos las referencias al conocimiento cotidiano que, por parte de los niños rurales,
aparecen espontáneamente en el aula. La investigación que realizamos permitió dar cuenta de
prácticas de enseñanza que de un modo u otro incorporan aspectos de los conocimientos cotidianos.
Tanto de modo planificado como espontáneo los maestros coinciden planteando que “se parte siempre
de lo conocido” asumiendo que ello facilita la comprensión de los contenidos y que además resulta
motivador.
En este sentido tomamos en cuenta algunos aportes como los de Rodrigo(1997) quien plantea
que la propuesta de utilizar el conocimiento cotidiano en la escuela es muy realista y altamente
provechosa siempre y cuando se respete el conocimiento cotidiano como una entidad en sí misma. Si
bien es posible potenciar ciertos “trasvases” entre el conocimiento escolar y el cotidiano no se debe
perder el sentido y la identidad de cada uno y su ámbito de aplicación. Justamente, la autora plantea
que el conocimiento cotidiano puede “prestar empuje motivacional” al conocimiento escolar y este
prestarle a aquel lecturas alternativas que complejizan la visión cotidiana del mundo.
Particularmente actividades de lengua , matemáticas y oralidad, toman en cuenta
los
conocimientos cotidianos. Un ejemplo de ello son las actividades de matemáticas, algunas con
problemas ficticios, pero con contenidos vinculados al mundo rural, otras con problemas reales y
concretos que se resuelven en la “práctica” y luego mediante un razonamiento escrito como por
ejemplo clasificar duraznos cosechados en la escuela de acuerdo a su estado y luego realizar problemas
matemáticos relacionados
en el cuaderno de clases. Situaciones vivenciales como medir un
alambrado, medir una parcela o sector de la tierra, visitar un tajamar para trabajar sobre ecosistemas,
son recursos frecuentes utilizados por los maestros.
En una de las escuelas concretamente donde se trabajan con actividades rurales productivas
(cría de animales, huerta) la maestra manifiesta que su prioridad es que el niño tenga la posibilidad de
vivenciar el conocimiento actuando sobre el medio transformándolo y observando dichas
transformaciones. Los contenidos programáticos se relacionan con las actividades productivas desde
195
un currículo que la maestra construye con flexibilidad y adaptando como plantea ella los contenidos a
la naturaleza.
No se pierde de vista, de todos modos, que las demandas de las actividades están enfocadas
hacia la tarea escolar. Las tareas productivas son la base para las tareas escolares constituyéndose ellas
mismas en tareas escolares y en otras ocasiones siendo medio para arribar al currículo.
Producto de las prácticas educativas mencionadas, las relaciones que se establecen entre los
conocimientos cotidianos y los escolares son heterogéneas reflejando la diversidad de posibilidades al
respecto y la superación de simples relaciones como podría ser el tomar en cuenta el conocimiento
cotidiano como punto de partida. Como ejemplo mencionamos la presencia de conocimientos
cotidianos válidos en las resolución de problemas cotidianos o escolares presentes en el escenario
escolar, hasta relaciones más complejas como las referidas a la búsqueda de explicaciones científicas a
situaciones cotidianas,la transferencia de aprendizaje desde la escuela hacia los hogares apuntando al
enriquecimiento mutuo de ambos conocimientos.
Conclusiones.
En nuestra investigación confirmamos que las escuelas rurales indagadas funcionan como
comunidades de práctica donde el entorno de un modo u otro penetra en las mismas por medio de
diversas negociaciones, visualizándose ello por medio de los conocimientos cotidianos que
se
encuentran presentes de diferentes formas y se relacionan a su vez de diferentes maneras con el
conocimiento escolar.
Consideramos que propuestas didácticas que incorporen la dimensión de los conocimientos
cotidianos pero desde un lugar que amplíe la estrategia de “contextualización” puede permitir superar
la conocida dificultad que se presenta en la escuela rural en aquellos niños cuya brecha entre lo que le
interesa realmente y lo que la escuela le ofrece es muy amplia.
Planteamos que existe un principio de equidad cunado se propone el mismo currículo para
todas las escuelas. Pero apostamos entonces, al papel protagónico del maestro en la organización de la
propuesta educativa de su escuela procurando un corrimiento del lugar de “simple técnico” con el que
muchos maestros se identifican, a un lugar de profesional autónomo. En el presente trabajo dimos
cuenta de nuestra apuesta por un maestro que construye una relación entre el currículo y el medio en
su tarea de aula, un reconocimiento de la ruralidad como herramienta para enseñar.
En este sentido, cuando encontramos en la escuelas comunidades de prácticas que negocian
significados, cuando hay lugar para el conocimiento del alumno y se toma en cuenta de algún modo y
se valora, estamos en presencia de escuelas donde el conocimiento se construye entre todos y donde el
modo no es otro que el de la auténtica apropiación.
196
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198
De identidad, filosofía y universidad
Damián Baccino
Tanto en griego como en latín, las referencias a la identidad subjetiva revelan algo oculto, ya
que tanto ποκειµ νον como subjectum dan cuenta de eso que está bajo
un velo, lejos, arcano172.
El Idem latino propio de la Identidad, expresa la idea del τ α τ
griego. Ese Idem que se
adelanta a la entidad parece estar relacionado, de alguna manera, con. el Uni que enfrenta al versus de
la Universidad. Esa entidad que se encuentra precedida por el Uni está entre lo que no cambia nunca
siendo siempre lo mismo, y ese cambio continuo propio
de la di-versidad. Pareciera estar
entonces, circunscripto a una dimensión espacial que nos rememora la problemática platónica de χ
ρα. En cuanto a esa relación del Uni con el Idem, dice Heidegger:
“La fórmula más adecuada del principio de identidad, A es A no dice que todo A
es él mismo lo mismo, sino, más bien, que cada A mismo es consigo mismo lo mismo. En la
mismidad yace la relación del “con”, esto es, una mediación, una vinculación, una síntesis: la unión
en la unidad. Este es el motivo por el que la identidad aparece a lo largo de la historia del
pensamiento occidental con el carácter de unidad”173.
La identidad depende de la entidad que lo subjectivisa, y que en efecto es rasgo esencial de la
existencia particular de la identidad.
A es A dice Heidegger. He ahí la manifestación simbólica de la identidad siempre
particular, sumida en la entidad que le ha dado el ser.
Como sabemos, desde sus orígenes la Universidad ha estado comandada por las humanidades
teniendo como principales voces la de la gramática, la retórica y la filosofía. Analizando el
Renacimiento
clásica
alemán,
y
en
particular
el
proceso
de cristalización estelar de la filología
como disciplina de estudios humanísticos separada autonómicamente de los rigurosos
esfuerzos de la historia, Deleuze declara la tercera muerte de la Tragedia174, entendiendo el
concepto: “Tragedia” a la manera de Nietzsche, como el modelo humanístico por excelencia.
Deleuze comprende, ahí entonces, que cuando Wilamovich apunta todos sus dardos contra el Die
172
Hemos trabajado más a fondo sobre el tema en: Damián Baccino: “Sobre la raíz eg”, Jornada de pensamiento y
debate. Lecturas del progreso, 9 de Noviembre de 2012, Maldonado, Uruguay.
173
M, Heiegger: Identidad y referencia, Anthropos, Barcelona, 1990, p. 63.
199
Geburt, no hace otra cosa que atacar el uni-versus propio de la humanitas. Pretender que la
filología esté bajo la órbita de la historia es comparable a pretender transformar a la filosofía en un
análisis lógico del lenguaje. Puesto que, en efecto, si la filosofía fuese solamente eso, sería una
técnica y sin embargo, la metafísica ha sido siempre un arte. Pero siempre hay un obstáculo, y es
donde aparece, como dice Langón:
“lo otro como entidad, es decir, como algo que tiene al menos alguna forma de importancia: ya sea
como motivador o dador de sentido del propio proyecto (aquello que es importante cambiar justifica
la acción), ya sea como dificultad a superar (que
también
exige la
acción y
permi
valorar su éxito o desresponsabilizase de su fracaso) […] El obstáculo adquiere nombre.
Sarmiento formula con claridad que lo que se requiere es un cambio de identidad cuando le
dice a Martí “quisiera que Martí nos diera menos Martí,” que cambiara su ser (americano del sur,
español de raza, indígena por opción), por otro (“por algo más del yanqui, el nuevo tipo de hombre
moderno”).175
La naturaleza enseña que, si insertamos a la fuerza un phytón de una geografía particular en
otra cuyos suelos son distintos; a la larga, se degenera el phytón y los suelos pierden sus
propiedades arcanas. Tomar, pues, el modelo de la ciencia para aplicarlo a las humanidades parece
tener advertidas desde ya sus consecuencias, pero lo más preocupante es el olvido. Como reza aquel
antiguo proverbio: “quién ignora su pasado, ignora también su rostro”.
Pretender la productividad mercantil para la humanitas es olvidar la génesis misma de la
Universidad. Es olvidar, en efecto pues, las dos grandes obras por las cuales Constancio II tiene
un lugar simbólico en este fluir de signos. La primera y la más popular, es, como sabemos, haber
empleado el truco de la sustitución, siendo que ya en época de Constantino era noticia a los cuatro
vientos que Constantinopla era una ciudad sin sacrificios. Constancio II había conseguido
delimitar
el
espectro
de purificación a partir del crúor; lo hizo por entonces prohibiendo el
derramamiento de la sangre purificadora en público y dando a su vez un marco mayor de beneficios
para los Ludi. Pero este no es el acontecimiento histórico del que queremos hacer mención,
aunque, en verdad, no ignoramos que habría quizás, una relación directa entre este acontecimiento
y el otro que mencionaremos a continuación; pero esta relación está velada en primera instancia,
y no tenemos tiempo como para detenernos aquí. El acontecimiento histórico al que nos
queremos referir es a la creación del Pandidakterion (didáctica de la totalidad) donde Constancio II,
encrisoló a los sabios de su tiempo, dando lugar así a la primera Universidad. Término que como
174
Véase: Deleuze, Nietzsche y la filosofía, anagrama, Barcelona, 1971. Hemos trabajado sobre este tema en: Damián
Baccino, “La tragedia como objeto de crítica intempestiva”, Coloquio Nietzsche. A propósito de los fragmentos póstumos,
FHUCE, Montevideo 2010, texto en imprenta.
200
sabemos, deriva del latino “universitas” que fuera ya utilizado por Cicerón: primero para
designar aquello que los hebreos llamaban lwkh (ha col), el todo, el universo; y luego a la
totalidad de los elementos que conforman un determinado conjunto. En tiempos de Justiniano, los
juristas lo empleaban para referirse a una colectividad o comunidad. Del siglo XI en adelante
comenzó a usarse para denominar a los gremios o asociaciones como por ejemplo: universitas
studentium y universitas magistrorum aparecidos a mediados del S. XIII. No pretendemos hacer
aquí una suerte de análisis genealógico de la Universidad, pero no podemos pasar por alto que los
gremios de maestros europeos, tardaron mucho en llegar a materializarse como la Universidad
moderna de estilo propiamente pandidakteriónico; por ello, vemos en la creación de Constancio II
un acontecimiento fundante.
Ardao le reprocha a Bergson no haber comprendido la separación que existe entre la
Inteligencia y la Razón. La primera vuela en el elixir del pensamiento mientras la segunda duerme en
la esfera de la dialéctica. Esta necesita de los modelos rígidos y sin movimiento; y su territorio
nativo es el cálculo lógico; aquella otra, por el contrario, es esencialmente nómade y en las distintas
manifestaciones que delimitan los cuerpos de máscaras en máscaras fluye sin cesar y pasa de pueblo
en pueblo de año en año. La diferencia más cabal entre estas dos facultades es que mientras la razón
no necesita de la historia para poder cumplir su función; la inteligencia, por el contrario, no puede
existir sin ella. A lo largo de la historia la Universidad ha estado signada por la inteligencia de la
humanitas, el sueño del absolutismo de la razón es propio de la modernidad. Confundir la
inteligencia con la razón es como pretender confundir la sabiduría con la ciencia.
Decíamos, hace un momento, que pretender imponer a las humanidades un modelo que
satisfaga las exigencias del mercado capitalista, como lo hace sí la ciencia, es olvidar la identidad
propia de la Universidad.
Pero ese olvido parece haber llegado a calar tan hondo que, al menos en el caso de Uruguay,
vemos que desde el seno mismo de la universidad se impulsa a los estudiantes de filosofía a que
tomen clases rápidas de inglés en vez de dedicarse al estudio paciente del griego antiguo, parece
ser que, para satisfacer las necesidades del mercado, los griegos son más fáciles en inglés.
Pero claro; si el modelo a implantar en las humanidades es el de la ciencia, dirán quizás, sus
implantadores: ¿para qué sirven el estudio del hebreo y del sánscrito, si lo que se vende mejor son
las clases de lógica y de inglés?
Vemos entonces que, si en el hódos del estudio el cuerpo ya no está en juego, si el objeto de
175
M. Langón, Identidad, Comunicación a la sección 12: “Pensamiento Iberoamericano” del I Congreso Iberoamericano de
Filosofía, Cáceres, España, martes 22 de Septiembre de 1998
201
estudio ya no es el hombre, si ahora; bajo las imposiciones mercantiles, las humanidades tratarán
sobre temas relacionados a un mismo tema: tratarán en definitiva de resolver una única pregunta
¿cómo vivir de algo así llamado universidad?, es claramente entendible que se quiera prescindir
entonces de los estudios antiguos, como los filológicos, los estudios filosóficos y del fundamento
vital que son las letras. Pues, ¿quién podrá juzgar mejor al presente sino la vía misma que sustenta el
pasado? Pasado al que está inevitablemente ligada la entidad de la Universidad.
La consigna parece ser entonces esta:
“Olvidemos el pasado y construyamos una nueva identidad.” Pero como decía Heidegger no olvidemos
que A es A. Construyamos una nueva identidad, como otrora se dijo: construyamos una nueva
Roma. He ahí el problema del olvido que tantas veces ha repetido Heidegger…
El olvido de su génesis ha hecho que la Universidad pierda su identidad, y que como observa
Langón, ese olvido se ha producido por la pérdida de la entidad176, que no es otra cosa que el
entramado histórico de constitución de su propia esencia.
No perder la identidad impone detenerse en la consigna simbólica: A es A.
No perder la identidad implica a la universidad en la conservación de la otreidad. Salvaguardar
la identidad de las humanidades trae consigo el cuidado de aquella entidad labrada por Vaz Ferreira,
Emilo Oribe, Arturo Ardao, entre otros, por mencionar algunos agremiados.
Cuidar la otridad es cuidar la identidad: Por lo tanto, al respecto del cuidado, dice Langón:
“Esta perspectiva implica necesariamente el reconocimiento de la entidad de otros en tanto
diferentes. La identidad así entendida sólo se puede definir por la diferencia con otros a partir de
descubrir la identidad del otro como una entidad de otro sí mismo. Es así condición de diálogo, no
su negación”177.
Por ello, decimos con Heidegger:
“Escuchando la armonía que reina entre Ereigneis y Austrag, [… es posible]
descubrir en qué medida la diferencia procede de la esencia de la identidad”178.
176
M, Langón, op. Cit.
M, Langón, op., cit, p.3.
178
M, Heiegger: op.cit, pp. 57-59.
177
202
203
Apuntes sobre la pedagogía rural uruguay179
180
Limber Elbio Santos.
Cuando analizamos el rol de la escuela rural en la sociedad actual hacemos referencia
inevitablemente a los elementos que conformaron una escena fundante de construcción pedagógica. El
medio rural de la década de 1930 dio lugar a un pensamiento, a una generación y a una producción
intelectual de maestros que en ese momento estaban trabajando en el medio y que, como producto de
ese proceso, construyeron una pedagogía rural. Una escena fundante en la que la visualización del rol
de la escuela rural estuvo, en principio, muy de la mano de lo que constituía el estrecho vínculo que la
escuela rural tenía con las comunidades, con las familias, con el entorno y con la sociedad rural en la
cual estaba inserta. Sin duda que aquella sociedad rural generó el pensamiento de los maestros de la
década de 1940 y que luego claramente se visualiza en algunos productos de aquel proceso como son
los fundamentos, conceptos y fines que estuvieron presentes en la estructura curricular que se
construyó y que estuvo vigente en la educación primaria rural en términos formales hasta 2008. Allí
hay conceptos que han sobrevivido hasta la actualidad porque son bastante más profundos que el
marco curricular en el cual se incluyeron.
En esa escena fundante la escuela rural estaba ubicada en un contexto caracterizado, sobre
todo, por la presencia de los rancheríos rurales, de los cuales daba cuenta Julio Castro. Allí la escuela
era la única institución pública, la única presencia del Estado, ubicada en el marco de esa
conformación social con tantos problemas e identificada en ese momento con tantas realidades a lo
largo y ancho del país. Lo que se comienza a estructurar como pensamiento en torno al rol de la
escuela rural es un discurso que a partir de la década de 1930 se comienza a desarrollar en forma de
denuncia. Denuncia de parte de los maestros acerca de las condiciones de las escuelas rurales ubicadas
en ese contexto. De ahí aquella expresión del maestro Pedro Ferrari en 1933, que se refería a la
casucha destartalada que hacía las veces de escuela y que casi no se diferenciaba del medio que la
rodeaba. Era la denuncia de las condiciones reales y concretas de vida que los uruguayos sufrían
dentro de los rancheríos rurales.
De algún modo, el magisterio rural tuvo un papel muy importante, en tanto puso sobre la mesa
la discusión acerca de ese Uruguay que desde Montevideo —sobre todo en el Uruguay de la década de
1940, de la posguerra y aletargado por la bonanza económica de ese período—no se veía o no se
quería ver. Julio Castro fue claro al regresar de la misión sociopedagógica de 1945 a Caraguatá al
179
Texto basado en el artículo “El campo pedagógico” publicado en la revista Suma Sarnaqaña, Colectivo Suma Sarnaqaña,
Montevideo, 2011.
180
Director del Departamento de Educación para el Medio Rural, Consejo de Educación Inicial y Primaria, Administración
Nacional de Educación Pública.
Docente e Investigador del Departamento de Historia y Filosofía de la Educación y del Departamento de Enseñanza y
Aprendizaje, Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República.
204
denunciar con crudeza lo que era un rancherío rural desde adentro y cómo era ese Uruguay donde no
solo vivían los habitantes de Caraguatá, sino 130.000 uruguayos más en varios departamentos del
interior. La denuncia de los maestros y de los estudiantes magisteriales en 1945 en las contratapas del
semanario Marcha entre julio y agosto de ese año, durante la misión y a su regreso de Caraguatá, tuvo
un fuerte impacto. Vino a acelerar un proceso que ya se había iniciado por parte del magisterio en
1933, poniendo sobre la mesa el tema de lo rural y el papel que debía cumplir la escuela en ese
entorno. Eso supuso abrir una discusión que dentro del magisterio ya se venía dando y tenía un proceso
de casi 15 años de trabajo, de procesamiento, de instancias de discusión y de producción intelectual
que circulaba entre los maestros a través de los órganos de difusión, gran parte de ellos oficiales. El
hecho de ubicar el tema en la prensa, ubicarlo en el debate público y en la opinión pública, presionó
sobre los poderes políticos para que se tomaran algunas decisiones acerca de ese Uruguay. La
generación del producto pedagógico de ese proceso fueron los fundamentos, concepto y fines de la
escuela rural en el Programa de 1949. Una estructura curricular pensada específicamente para las
escuelas rurales, que si bien tenía una especificidad curricular desde 1917, en 1949 viene a contemplar
la especificidad para tomar lo mejor de sí y aprovechar el potencial existente en la escuela y en el
medio rural, para que eso jugara a favor y no se considerara como un mal necesario o como una
situación carente para la cual se ofrecía una educación de menor calidad. A partir de 1949 se llega a un
consenso con respecto al lugar que debía tener la escuela en relación a las comunidades rurales, con
efectos concretos entre los propios maestros organizados y las autoridades de la educación del
momento. Esto no fue casual, fue producto de esa presión que los propios maestros ejercieron sobre el
poder político para que se tomaran decisiones acerca de la situación del medio rural y la situación de la
escuela en ese medio.
Todo lo que se genera después, en la década de 1950, se corresponde con ese pensamiento.
Hubo una etapa, corta en el largo período de la historia de la educación pública uruguaya, pero muy
potente, simbólicamente muy importante, cuyos efectos se sienten todavía hoy como herencia de esas
acciones. Fueron acciones que se correspondieron con el pensamiento de la impronta social muy fuerte
de la escuela rural, el pensamiento de construir una pedagogía que tuviera elementos de lo educativo
pero también de lo social, al mismo nivel. Pensamiento que derivó en el concepto de escuela
productiva como la escuela que generara productos educativa y socialmente útiles, que para el
magisterio rural está muy naturalizado pero que, sin embargo, era un concepto muy potente a fines de
la década de 1940, cuando se equiparaba la función educativa y la función social en torno a los
productos que la escuela rural pudiese generar. La cuestión del rol en relación a lo social de la escuela
205
rural era un componente muy fuerte de esa pedagogía y, de algún modo, constituía la identidad propia
y característica de ese proceso de discusión.
Allí había una tensión. La atribución del rol vinculado con lo social a la escuela rural, basado
en su especificidad social, en tanto única institución físicamente presente en la mayor parte de las
comunidades rurales, determinaba un rol que estaba en ese Programa de 1949 bajo la forma de fines
sociales. Fines sociales que eran revolucionarios: atribuir a la escuela el fin social de ser el centro de la
comunidad, ser la “casa del pueblo porque es al casa de los hijos del pueblo”, en palabras de Julio
Castro; constituirse en el lugar de confluencia de las acciones para el mejoramiento de la sociedad
rural. Un objetivo extremadamente ambicioso que, sin embargo, luego se llevó a la práctica en
experiencias como las del maestro Soler en La Mina, donde precisamente el gran objetivo era “ayudar
a vivir mejor”. Ubicar ese objetivo como parte de lo que debía hacer la escuela era algo ambicioso. Y
allí estaba instalada una tensión que no era nueva, que ya se había iniciado en 1933 en el pensamiento
de los maestros y que tenía que ver con el rol que debía ocupar la escuela en la sociedad rural. La
tensión estaba ubicada en cómo la escuela como institución educativa podía contribuir al cumplimiento
de fines tan ambiciosos como ayudar a vivir mejor y ayudar a transformar la sociedad rural. Los
maestros rurales fueron muy claros en ese momento y lo han sido a lo largo de toda la historia. No así
las políticas educativas que han tenido distintas etapas: a aquella etapa de coincidencia en 1949 luego
le sobrevinieron otras etapas de discrepancia y hasta de contraposición con el pensamiento del
magisterio respecto a este punto.
Vincular tan fuertemente a la escuela con el cumplimiento de fines sociales estaba en 1933 ya
ubicado en el justo lugar por parte de los maestros cuando rechazaban la idea de que la escuela por sí
sola podía transformar la sociedad rural. Ese año los maestros fueron convocados para discutir una
problemática que ya preocupaba: la emigración del campo a la ciudad. Se conformó una comisión de
trabajo para discutir qué puede hacer la escuela para evitar la despoblación del campo. La respuesta de
los maestros pasó por la posibilidad de contribuir a los procesos de cambio, pero sin dejar a la escuela
en solitario para que resolvira un problema de índole estructural y multicausal en el que deben
intervenir otras esferas del Estado y de lo público para que, en conjunto con la escuela, puedan actuar
en esa problemática. Y el emblema que simbólicamente surge de 1933 es “la escuela sola no puede".
Esa misma idea es la que está presente en el final de ese proceso en 1949 y que da lugar a una nueva
etapa en la década de 1950. En el Programa de 1949 ese rol atribuido a la escuela desde lo social va de
la mano de la explicitación de los límites de la educación. Las referencias al potencial de lo educativo,
el enfoque vareliano del poder de la educación, aparecen junto a referencias acerca de los límites de la
educación. En este sentido, Julio Castro es claro: creer que una reforma educativa como la que se
estaba queriendo procesar en el medio rural va a cambiar la sociedad y su estructura es “antinatural y
206
antihistórico”. La educación está condicionada por otros hechos que la determinan, de orden político y
económico y, por lo tanto, puede y debe contribuir, pero en conjunto con otras instituciones.
Eso es lo que se plasma en el Núcleo Escolar Experimental de La Mina, que es el ejemplo
práctico que más se identifica con el planteamiento teórico de 1949. “Ayudar a vivir mejor” es el gran
objetivo. Sin embargo, ese objetivo no se puede lograr si la escuela no actúa en conjunto con otras
instituciones y es claro que la experiencia implicaba la intervención de distintas
instituciones,
actuando en lo que a cada una le correspondía, teniendo a la escuela rural como punto de confluencia.
Allí estaba la resolución de esa tensión, que no desaparece, pero que se resolvía negando la idea de que
la escuela se debía encargar de todo y que el maestro debía hacerlo todo. La escuela es una institución
educativa, y en ella y en la figura del maestro confluye un esfuerzo interinstitucional.
Sin duda que aquel marco en el que se ubica ese rol particular de la escuela rural con respecto a
lo social tenía dos conceptos fuertes en esa pedagogía. Uno de ello era el concepto de medio. Un
concepto simple pero muy potente. Está presente en esa pedagogía como el medio enseñante, el medio
con el cual la institución educativa interactúa de dos maneras: extrayendo de ese medio lo que el éste
tiene para incorporarlo a la propuesta de la escuela, pero en una tensión que implica también que la
escuela cumpla un papel específico para compensar los déficits que ese medio posee. De algún modo,
tener en cuenta los elementos del medio como punto de partida implicaba también trascenderlos y
ofrecer aquello que el medio no podía ofrecer, en una relación de diálogo de igual a igual. Ese
concepto de medio, muy diluido en las últimas décadas, ha sido asimilado a otros conceptos como el
de contexto, de connotaciones absolutamente distintas, siempre vinculado a un contexto crítico no
enseñante y del cual hay que defenderse, distanciándose bastante de aquella vieja concepción.
El segundo concepto, el de escuela productiva181, implicaba que los dos grandes requisitos
para los productos de la escuela, ubicados de igual a igual, el estrictamente educativo y el social,
estuviesen presentes como signo de la labor cotidiana de la escuela.
El maestro Miguel Soler, en el Primer Coloquio de Educación Rural en Montevideo (2009)182,
observaba cómo la diversidad enorme de experiencias actuales que se expusieron por parte del equipo
del Departamento de Educación para el Medio Rural, representativas de todos los departamentos del
país —sencillas pero muy potentes, emanadas de la vida cotidiana de las escuelas rurales actuales—,
refieren a acciones que ya se hicieron antes. Acciones que, con la excepción del Plan Ceibal, en algún
181
En el texto del Programa para Escuelas Rurales que los maestros rurales elaboraron en 1949 se planteaba el concepto
de Escuela Productiva en estos términos: “La Escuela no será productiva si la producción se entiende como exclusiva
creación de bienes económicos. Será productiva, en cambio, si la producción se entiende como trabajo educativa y
socialmente útil, que pueda crear beneficios materiales para los alumnos".
182
En diciembre de 2009 se realizó en Montevideo el Primer Coloquio de Educación Rural, organizado por el
Departamento de Educación para el Medio Rural del Consejo de Educación Inicial y Primaria, que luego tuviera una
segunda edición en Cruz de los Caminos, en diciembre de 2010. Se trató de instancias de difusión de experiencias
207
momento en el país tuvieron lugar, se dejaron de hacer y él veía con beneplácito cómo ahora se estaba
retomando ese camino. Y había varios ejemplos de eso en las experiencias que se compartieron en el
Coloquio. El magisterio rural nunca abandonó la matriz pedagógica que generó aquel movimiento. Se
han registrado etapas muy duras, en dictadura pero también en democracia, durante las cuales los
maestros rurales han resistido por distintos mecanismos. En la década de 1960, con la creación del
Instituto Cooperativo de Educación Rural (ICER), para seguir reivindicando por parte de los propios
protagonistas de aquel movimiento de la década de 1950 lo que constituía aquella pedagogía. En
tiempos más recientes, en la década de 1990, creando instancias propias de definición de la posición
política, técnica y pedagógica del magisterio rural, explicitada a través del Congreso de Maestros
Rurales de 2005 y los Encuentros de Maestros Rurales de las Asambleas Técnico Docentes de 2003 y
2005. En esas expresiones nunca se abandonó la matriz pedagógica de aquellos años, actualizándola a
la luz de la realidad actual.
Ese es el desafío. El desafío pasa por seguir comprometidos con una matriz en la que los
maestros se siguen sintiendo representados, pero utilizándola como categoría de análisis para leer la
realidad de hoy, bien distinta a la realidad de 1949. Una realidad para la cual aquellas categorías
conceptuales siguen siendo útiles. Durante el referido Coloquio y en las múltiples instancias de
formación y reflexión sobre las prácticas, los maestros uruguayos siguen sosteniendo que aquellas
categorías ayudan a identificar los problemas que hoy se presentan, así como el potencial que hoy se
manifiesta en el medio y la escuela rural.
Se ha producido, sin embargo, un proceso de decantación en el que finalmente, por la vía de los
hechos, se ha materializado aquella cuestión de “la escuela sola no puede”, aquella cuestión de la
escuela actuando en conjunto con otras instituciones. En las experiencias compartidas en los coloquios,
en todos los casos, siempre se dio cuenta de una enorme cantidad de instituciones que, trabajando en
conjunto con la escuela, han hecho posible esas experiencias. Ninguna experiencia se desarrolla con la
escuela trabajando en solitario, desconectada de otras instituciones que, aunque no estén físicamente,
lo están de todos modos. Es claro cómo las redes institucionales, de las cuales tanto se habla pero a
veces tan difícil es concretarlas en la práctica, operan detrás de esas experiencias. La escuela, al igual
que en aquel concepto de 1949, al igual que lo que se llevó a la práctica en La Mina, era y es el centro
de confluencia, el centro que coordina ese esfuerzo interinstitucional, el centro de referencia. Allí sí la
escuela tiene el deber de incidir sobre la comunidad. En los coloquios se notó cómo lo social incidió en
todas las experiencias, aun en aquellas excesivamente técnicas o en las estrictamente didácticas.
La ruralidad de hoy es algo que se ha complejizado. Entender qué es lo rural hoy no es tan
sencillo porque, sin duda, no hay una ruralidad sino múltiples ruralidades. No hay una escuela rural,
educativas en escuelas rurales de todo el país, en lo técnico docente, lo socio comunitario y la coordinación
208
hay múltiples escuelas rurales. Ya en 1944, Julio Castro en La Escuela rural en el Uruguay señalaba
las diferencias que existían entre el medio rural ganadero del norte y el medio rural agrícola del sur, y
cómo la idiosincrasia y la lógica de las escuelas rurales enclavadas en uno y otro medio eran bien
diferentes. Ya en ese momento no se hablaba de una sola ruralidad. Hoy que se ha complejizado el
medio rural, se hace más difícil caracterizarlo, pero también se hace más difícil identificar al medio
rural como separado del medio urbano. Las fronteras, los límites, se desdibujan. Hoy en día se
producen procesos de ruralización de los medios urbanos y de urbanización de los medios rurales. Hay
fenómenos, producto de los procesos demográficos, productivos y culturales, que tienen como efecto,
trabajadores rurales que no viven en el medio rural y se desplazan hacia allí desde el pueblo. También
hay lógicas de funcionamiento en las que los pequeños pueblos tienen una impronta rural, aunque
puedan ser catalogados demográficamente como medios urbanos. Hay una penetración por los medios
de comunicación y transporte de pautas culturales y sociales de lo urbano en el medio rural. Las
fronteras se han desdibujado y eso tiene que ver con una realidad de la cual hay que dar cuenta. Y allí
está la escuela rural, ubicada en esa tensión.
Visualizar el rol de la escuela rural en este marco de la complejidad del mundo actual implica
sostener algunas cuestiones de las cuales hay cierta convicción, mínimas pero potentes, que son
producto de la herencia pedagógica y que está a flor de piel en los maestros de todo el país. Aun
cuando el magisterio rural ha pasado por una etapa crítica de la cual se quiere restablecer y a partir de
la cual reconstruir el terreno perdido. En esa etapa los maestros han tenido una formación específica
muy desdibujada.
La formación inicial de los maestros se ha diluido en una generalidad, no
reconociéndose por parte de las políticas educativas, la especificidad rural que los docentes nunca
dejaron de defender. Pero aun con esas condicionantes, en el magisterio rural fluye por los poros esa
herencia que está presente y no puede dejar de estarlo. Sobre la base de esa herencia, sobre los
conceptos que implica, es que se puede construir la lectura de estos tiempos e imaginar escenarios
futuros posibles.
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211
Justicia, infinito y universidad
Elías Emir Pérez
Pretendo plantear unas preguntas antes de hacerme cargo de las nociones que intitulan esta
ponencia. Pretendo a su vez, quizás dar algunas respuestas, o simplemente esperarlas. A veces esperar
puede implicar una negación de la realidad, si entendemos por realidad aquello que es. Siempre el que
espera, espera a partir de un ser. Me pregunto: ¿Es justo esperar? ¿Si lo es, por cuánto tiempo? Es
decir, ¿hasta cuándo es justo esperar? ¿Es justo un final de la historia? Si sostenemos que todo final o
clausura es injusto, debemos explorar el origen metafísico de la justicia. Debemos preguntar por ella.
Preguntar, es decir cuestionar, veremos que implica, esperar. Esperar implica tener esperanza en la
llegada de lo esperado. Ahora, ante la ignorancia implícita en cualquier verdadera cuestión, la
oscuridad, lo impensable, lo imposible, es decir, aquello que va más allá de la comprensión, debe tener
lugar. Ese lugar, que al cuestionante se presenta como un más allá, debe ser preservado mientras se
espera. En esa espera, o incluso en ese llamar al otro, para que diga, para que nos hable y dé un sentido
que pueda desbordarnos desde otro lugar.
I
Ese lugar, que es otro, para ser realmente otro, debe estar separado de aquello que podemos llamar,
frente a ese otro, lo Mismo. Esa separación, el más allá del que hablábamos más arriba, debe implicar
una exterioridad. Para Emmanuel Levinas (2006,2001) la idea clave a la hora de pensar dicha
exterioridad es la idea de infinito. Es decir, que debe existir un abismo inabarcable hacia lo Otro. Esta
exterioridad implica a su vez la posibilidad de la pasividad, lo cual nos devuelve a la espera de la que
hablamos.
Para ahondar en la idea de infinito podemos primeramente establecer el cuestionamiento que
representa esta idea frente a la Ontología presentada en Ser y tiempo (Heidegger, 2002). La Ontología
implica una compresión inmanentista, es decir que el Dasein siempre está en un mundo, lo cual
implica que el mundo no es un más allá del sujeto, y que no hay un más allá del mundo, es decir, otra
esfera que el Dasein tenga que trascender para aplicar el verbo es. Ese acceso irrestricto que tiene
supuestamente asegurado el Dasein implica la imposibilidad de una conciencia que tenga noticia de la
llegada de lo infinitamente otro. No hay nada absoluto que esperar. No hay espera.
En contraposición a la idea de ser que utiliza Heidegger, la idea de infinito permite concebir
una relación con lo infinitamente Otro. Esta relación no se da en un sentido idealista, es decir en el
sentido que cualquier otro es asimilado a lo Mismo a partir de una libertad ilimitada. La relación de la
212
que hablamos permite el encuentro en la separación. Es decir, permite que a través del discurso el Otro
se haga presente como origen del sentido, mientras permanece oculto, o sea todavía separado. Esto es
una constatación, es decir, no es posible aprehender lo oculto. Siempre habrá una resistencia del Otro a
ser aprehendido en sí mismo. Por ende en este punto lo que enfrenta a Levinas con Heidegger son las
propuestas metafísicas. La metafísica levinasiana al proponer la posibilidad de una razón que resulte de
la relación ética, permite salir del irracionalismo al tiempo que se opone al mandato fundamentalista de
la razón moderna. Por eso más allá de la constatación metafísica aparece en el horizonte la posibilidad
de la elección ética que implica una responsabilidad en el sostenimiento del otro, es decir, un acto de
fe. Este acto de fe implica el poder pensar lo impensable (Levinas, 2001). Si contrastamos la
conciencia fenomenológica de Heidegger y la de Levinas, la diferencia se establece por los límites de
lo pensable que la intencionalidad permite en Heidegger. Por el contrario Levinas plantea la
posibilidad de una cierta conciencia que pueda contener algo que la desborde. Una conciencia rasgada
cual lienzo de Lucio Fontana, para abrirse de un modo que deja aparecer un espacio que no es propio,
pero que sin embargo aparece y lo excede. Pensemos, por ejemplo, en la obra de 1957 titulada
Concetto espaziale. Attesa (es decir, espera). En estos trabajos el lienzo es el territorio domesticable,
familiar a la asidua mirada de obras pictóricas. El lienzo es lo no problemático, en el sentido que le
damos. No inquieta. Sin embargo, la rasgadura, la oscuridad que asoma limitando el lugar del lienzo,
se presenta cargada de misterio. No se puede decir su ser. Es lugar y origen que no permite
anticipaciones; que tensiona el claro tejido de lo real, siendo él mismo real. Esta cierta indiferencia que
se da entre lo actual pensable y lo impensable, al ser pensable del algún modo lo impensable, nos
deriva directamente a la idea de virtualidad. Lo virtual comprende la relación entre lo pensable y lo
imposible de anticipar al pensamiento. Lo imposible tiene un lugar que se muestra siempre
enigmáticamente a la conciencia que piensa. El lugar de lo Otro. El constante más allá signado por el
infinito.
II
Jacques Derrida, siguiendo a Levinas, ha dicho que la relación con el Otro es la justicia (Derrida,
1998). La justicia es dicha relación, en cuanto que relación que permite la ética. La justicia supone la
espera, hace posible decir “ven”. Este esperar mientras se dice “ven”(es decir, una pasividad activa que
corresponde a toda discusión), ese sostener el lugar del otro (lugar que puede ser negado pero no
destruido), condiciona el advenimiento de lo imposible. Es decir que existe una disposición éticopolítica de cara al por-venir, de cara a lo imposible, que se resume en la justicia. Lo imposible llega
213
desde un más allá que hace estallar el horizonte del pensamiento. Es en este sentido que Derrida nos
dice que “lo imposible es lo único que puede ocurrir” (Derrida, 2001,72); es decir, que el
acontecimiento implica una cierta impotencia autoimpuesta, ante lo otro. Una predisposición, no a
anticipar conceptualmente, es decir a asimilar a una totalidad, sino a abrir, mediante la crítica, las
posibilidades de lo singular.
La resistencia al dominio, la clausura, el cálculo, la utilización del “como” en un sentido
comprensivo, homo-logante, y cualquier supuesto fin de la historia, implica una incondicionalidad del
pensamiento. Es decir, el esperar y la defensa de lo por venir está estrictamente atado a la
incondicionalidad, en el sentido de que la imposición de condiciones implica subordinar la historia que
se está por escribir, al pasado escrito. La justicia se trata de eso. Poner condiciones es lo que se hace
cuando se promueve la clausura, pues las condiciones emergen de un mundo que se intenta perpetuar.
Citamos a Derrida (1989, 129) nuevamente: “sin duda este encuentro con lo imprevisible mismo es la
única abertura posible del tiempo, el único por venir puro”. El único por-venir, el único
acontecimiento que se puede tomar como tal, es aquel ligado al más allá, a un origen extranjero. Pero
lo fundamental no es solo la inextinguible resistencia de este otro, correlativa a un deseo insaciable,
sino la posibilidad de recibirlo, incluso de promoverlo. La dimensión ético-política de la
deconstrucción (como crítica hiperbólica) se basa en esta promoción de un lugar que aún “no es”; en la
resistencia a la totalización y al ensimismamiento, correlativa a poderes que, para extender su dominio,
promueven el imperio de lo indiscutible. Si la discusión y a su vez la deconstrucción tienen un
enemigo, ese es el monopolio de un lenguaje que pueda dar cuenta del todo con su sentido; un sentido
que tenga una relación privilegiada con el ser. Hablamos del imperio de lo Mismo, y a su vez de
logocentrismo.
Antes de ocuparnos de la idea de universidad directamente (de hecho la cuestión de lo Uno y el
fundamento racional ya supone claramente un avance sobre dicha idea), a modo de síntesis podemos
decir que la idea de infinito es la pieza fundamental de una metafísica que muestra como vanos los
intentos de dominio totalizante. Siempre habrá resistencia de lo otro a dejarse comprender en lo
Mismo. A su vez la idea de infinito promueve una filosofía primera que es una ética. Es decir, que a
partir de la irreductible multiplicidad que posibilita la extrema separación, una conciencia que parte de
dicha metafísica solo puede responsabilizarse de la llegada; es decir, de un sucumbir y un declinar toda
pretensión de consecución de un poder absoluto, correlativo a un saber supra-histórico… universal.
Por tanto, es a partir de la idea de infinito y de estos elementos que podemos pensar y proyectar la
idea de justicia.
214
III
La tercer idea que pretendo abordar es la de universidad, y junto con ella la de Humanidades.
Derrida leyó hace más de una década un texto llamado El porvenir de la profesión o La universidad
sin condición (gracias a las Humanidades, lo que podría tener lugar mañana). Esta conferencia se
publicó con el título La universidad sin condición.
Cito a Derrida:
La universidad debería, por tanto, ser también el lugar en que nada está a resguardo de ser
cuestionado, ni siquiera la figura actual y determinada de la democracia; ni siquiera tampoco la idea
tradicional de crítica, como crítica teórica, ni siquiera la autoridad de la forma “cuestión”, del
pensamiento como “cuestionamiento”. (2010,14)
Para abordar la idea de universidad sin condición retomemos la cuestión de la
incondicionalidad que mencionamos antes. Dijimos que la justicia es la relación con lo infinitamente
otro. De algún modo para recibir a ese otro, no debe haber de por medio “negociación” alguna. Una
negociación implica siempre cierto grado de asimilación. Es decir, para recibir lo otro no se deben
poner términos. De cara a una discusión, poner términos supone poner límites al pensamiento. Todo
debe poder ser cuestionado y dicho públicamente. Eso es justicia del pensamiento. Digamos que
quizás sí hay una cláusula-condición en el contrato con lo por venir: la incondicionalidad. La
incondicionalidad es la condición de la justicia. Lo justo es que lo por venir tenga su lugar. Que la
deconstrucción pueda ser. De modo que una universidad sin condición implica un desiderátum que
vincula a la universidad con la justicia.
A su vez la dimensión ético-política que puede tener la universidad con el acontecimiento,
integra la justicia, el principio que nos plantea una relación con las ideas, leyes e instituciones, con el
mundo mundial en general, para resistir el imperio de poderes económicos, políticos, editoriales,
mediáticos o de cualquier tipo que intentan tomar la propia universidad en el marco de una estrategia
totalizante. Poderes que se oponen a una democracia por venir. Que lo está de modo constante. La
universidad debe sostener el derecho a la deconstrucción, como principio por el cual se pueden
plantear incondicionalmente cuestiones críticas. A producir acontecimientos singulares.
En el sentido de esa producción, se puede decir que la conciencia de qué es un acontecimiento
y la virtualidad que supone la incondicionalidad, es clave para la deconstrucción, y como hemos visto
para la propia justicia. Derrida (1998) ha dicho que no se puede renunciar a la revolución sin
renunciar al acontecimiento y la justicia. Antes dijimos que para Derrida el único acontecimiento
215
posible es aquel imposible. La clave para sostener este planteo mediante una perspectiva del lenguaje,
implica, según Derrida (2008, 2010) un ir más allá de la distinción, propuesta por John Austin, entre lo
constatativo y lo performativo de un enunciado. Si nos dirigimos directamente a los actos que
incumben al profesor universitario, y en especial de la Humanidades, la idea que se ha mantenido
acerca de su profesión es inadecuada. La performatividad del profesor no se reduce a la expresión de
un contenido descriptivo, un hablar de lo que es, de una realidad. En ese caso no hay relación entre la
dimensión performativa y constatativa. Superar esta oposición implica establecer la relación del
profesor con su obra singular. ¿Qué quiere decir con esto? De algún modo la performatividad
implicada en la actividad profesoral no es la de transmitir un saber acerca de un mundo, sino, más
bien, la de producir mundo. Para esto debemos pensar en el sentido heideggeriano de mundo, y más
allá de la discusión acerca del mitdasein y el mitsein implicadas en las críticas de Levinas. El Dasein
siempre está en un mundo, decíamos al principio (Heidegger, 2002).
La performatividad con la que tratamos no se reduce a una actividad superflua a la realidad,
sino que se vincula con lo virtual, e.d., con el devenir de la propia realidad. La performatividad
mentada por Austin plantea requisitos previamente acordados para que lo performativo tenga lugar.
Esto implica que hay un programa a cumplir. La idea de acontecimiento que se expuso (del
acontecimiento como lo imposible), debe escapar a toda anticipación, a toda posibilidad de
programación que limite el por venir.
El “decir” que se adecua a una ley preestablecida, al ser posible, es parte de lo Mismo. El que
haya normas convencionales no es problemático en sí mismo. Lo problemático puede ser la no
distinción entre Derecho y justicia; distinción que aborda Derrida (1997). Se podría decir
someramente que la Justicia posibilita el Derecho, mientras que el Derecho posibilita lo posible. Por
tanto, podemos decir con mayor claridad que el origen del Derecho por venir, implica una actividad
que excede la mera aplicación de una regla. Esta actividad, en cuanto acto discursivo, supone una
realización que funda la regla. Este acto fundacional implica la idea de un devenir virtual.
La propuesta deconstructiva de Derrida, debemos enmarcarla en un contexto que ha
transformado la condición universitaria. Según Derrida (2010) la nueva condición
universitaria
supone un contexto en el desarrollo de tecnologías de la comunicación, implican una hiperpotenciación de la virtualidad. Es decir, de la posibilidad de producción de acontecimientos; de hacer
lugar (Viscardi, 2010).
Dentro de la universidad, la Humanidades, dado su particular vínculo con la metafísica, con la
ficcionalidad, con un como si performativo (entendido en el sentido manejado, es decir, vinculado a la
virtualidad), y dadas las discusiones que se han llevado a cabo en las mismas (discusiones que
implican la cuestión de verdad acerca del hombre), su incondicionalidad posibilita una deconstrucción
216
vinculada a la red conceptual y de Derecho que estructura el horizonte de mundialización. No es de
extrañar que las mismas sean el lugar de presentación de la incondicionalidad por excelencia. El lugar
de resistencia por excelencia a los intentos de toma y de clausura. Para esta resistencia Derrida (2010)
propone unas Nuevas Humanidades vinculadas al Derecho y articuladas alrededor de la
deconstrucción. No tenemos más tiempo hoy para ahondar en estas cuestiones. Podemos, para
finalizar, recordar nuevamente el subtítulo de la conferencia que dio origen a La universidad sin
condición, y que dice mucho, en su lugar, de las Humanidades en la universidad:
Gracias a las Humanidades, lo que podría tener lugar mañana.
Referencias bibliográficas
Derrida, J. (2010). La universidad sin condición, Madrid: Trotta.
Derrida, J. (2008), Márgenes de la filosofía. Madrid: Cátedra.
Derrida, J. y Stiegler, B. (1998) Ecografías de la televisión. Buenos Aires: Edudeba
Derrida, J (1989), La escritura y la diferencia. Barcelona: Anthropos.
Derrida, J (1997). Fuerza de ley. Madrid: Tecnos
Heidegger, M. (2002) Ser y tiempo. Madrid: Editora Nacional
Levinas, E (2006). Totalidad e infinito. Salamanca: Ediciones Sígueme.
Levinas, E. (2001). La realidad y su sombra: libertad y mandato, trascendencia y altura. Madrid:
Editorial Trotta.
Viscardi, R. (2010). Las humanidades y la universidad en la globalización: interrogantes entorno a la
Universidad sin condición de Jacques Derrida. IC -Revista científica de información y comunicación,
7,
pp
77-89,
Recuperado
el
15
de
marzo
de
2013
en:
http://institucional.us.es/revistas/comunicacion/7/art_4.pdf
217
Autonomía y ultra-nomía: la universidad post-tecnológica
Ricardo Viscardi
Resumen
El contexto de discusión sobre la universidad replantea, actualmente, el lugar de las
humanidades. Sin embargo, la radicalidad de este planteo parece deslindarse tanto de una constitución
científica de las humanidades como de un retorno al clasicismo. La cuestión de la tecnología, por el
contrario, adquiere significación crítica, en cuanto la digitalización mediática a revertido el vínculo
entre el conocimiento y el método. La cuestión de la universidad se plantea por ende, una vez más,
más allá del recinto universitario, pero ahora a la luz de otro “iluminismo”, pautado por la defección
humanística ante la perfección procedimental de la forma.
Palabras clave: humanidades, tecnología, universidad.
Autonomía y ultra-nomía: la universidad post-tecnológica
Mientras el giro lingüístico supuso, sobre todo desde el sesgo que adoptó en la segunda mitad
del sigloXX, la substitución de la ontología naturalista de la representación por la ontología
enunciativa del discurso, el giro mediático de la actualidad parece substituir aquellas ontologías de la
decisión por el influjo que ejerce sobre los emisores un canal mediático.
El tránsito semántico que sufre la acepción de “mediatización” desde “poner a alguien fuera de
la circulación social”, es decir, encarcelarlo, a la actual noción de programación mediática de una
emisión (Igarza, 2008: 155), dice a las claras que la intervención de la autoridad en el presente no se
vincula con el ejercicio de un poder represivo, sino con la incorporación del saber tecnológico. Esta
inserción del saber en la condición pública modifica asimismo las pautas de desarrollo de las
colectividades en sus distintas entidades y proyecciones, en particular supone un clivaje decisivo para
la acepción tradicional de “universidad”.
En la perspectiva que traza Lyotard en 1979, la tecnología informática tiende a apropiarse del
conjunto del saber y a convertirlo en un acerbo instrumental digitado por poderes disidentes entre sí
(estatales y empresariales en particular) (Lyotard, 1987: 6-7). Por otro lado, la legitimación del saber
se establece por vía enunciativa en el lenguaje, en razón de la interlocución pragmática. Aunque el
lenguaje y la hegemonía informática sobre el conocimiento científico corresponden por igual al campo
problemático de la significación, la legitimación pragmática del saber en los juegos de lenguaje
interviene necesariamente desarticulada del atesoramiento informático del conocimiento, que posibilita
la implementación tecnológica de tal saber (Lyotard, 1987: 16).
218
Poco más de 20 años más tarde, Derrida establece un balance notoriamente diferente. La
tecnología induce una perspectiva ontológica alternativa, que por un lado interroga la divisoria
kantiana entre el “como si” de la representación y el “como tal” del conocimiento, de manera que el
horizonte de la resistencia material al trabajo se desfonda, al tiempo que un artículo de fe secularizado
se convierte en el horizonte del ejercicio profesional, a fortiori, en el caso del ejercicio profesoral.
Sostenida en la máxima incondicionalidad, la universidad se encuentra interpelada por extremos
inspirados en la misma tradición de la verdad que dice profesar: tanto puede ceder a la tentación de una
ejecutoria concitada por los poderes de turno, como gravitar en la tendencia a una “desobediencia civil
generalizada”, en aras de “una justicia infinita” (Derrida, 2001: 21).
Mientras la cuestión de las Humanidades queda, en el planteo de Lyotard, significativamente
subsumida en la índole de la filosofía y de los metarelatos de legitimación especulativa, tan sólo dos
décadas más tarde se vincula, según Derrida, a la persistencia de la tradición universitaria, en medio de
avatares que la amenazan por doquier. Lo propio de las Humanidades consiste, desde esta última
perspectiva, en mantener vigente la actividad de discusión, es decir la contraposición entre pares que al
mismo tiempo los equipara en tanto que particulares. En efecto, sin particulares diferenciados en
común, desaparece la propia noción de comunidad, en la que ancla la prosapia universitaria. Al mismo
tiempo, esa comunidad supone un orden compartido de propósitos y designios.
En este punto surgen dos preguntas emparentadas por la condición de reservorio universitario
que asigna Derrida a las Humanidades: ¿por qué desaparecería la discusión fuera de las universidades,
pero aún, dentro de éstas encontraría su lugar privilegiado en las Humanidades (Derrida, 2001: 12-14)?
Asimismo ¿porqué Derrida se refiere en todo punto a las Humanidades en tanto tradición e incluso
postula la acepción de “Nuevas Humanidades” (Derrida, 2001: 13)?
Creo que estas dos preguntas se encuentran intrínsecamente sugeridas por una misma
perspectiva, inducida por el propio libro que las suscita, en cuanto se destituye el privilegio acordado a
la noción de Ciencias Humanas, que obviamente las aproximan, como lo señaló Foucault en su
momento, a Ciencias Sociales, así como, por el lado de la tradición germánica, a Ciencias del Espíritu.
Cuando Derrida propone el horizonte de “Nuevas Humanidades”, las refiere a la Literatura, al
Derecho, a la articulación original entre distintas ciencias humanas y finalmente a la propia
deconstrucción que encabeza personalmente (Derrida, 2001: 22).
En esta perspectiva, conviene recordar que la fundamentación que hace Foucault de las Ciencias
Humanas las sitúa a las antípodas de una formalización rigurosa sustentada en la exactitud del
concepto o la confirmación empírica de la observación, en cuanto señala que la significación propia de
las Ciencias Humanas es ser “ana-epistemológicas” o incluso “hipo-epistemológicas”, agrega: “si se
le quita a este prefijo la connotación peyorativa” (Foucault, 1966: 366). Si le quitamos al prefijo
219
“hipo” la connotación peyorativa nos encontramos con lo que sostiene a otra cosa, es decir, a las
propias ciencias. Más allá del parentesco que establece Foucault entre “figuras positivas del saber” y
“ciencias”, la capacidad propia de las ciencias humanas consiste en articularse interdisciplinariamente
entre sí y en ejercer una retroacción crítica sobre el propio campo disciplinario, de forma que “siempre
podremos hacer la sociología de la sociología”. Esta retroacción que sin embargo pone en vilo la
condición epistemológica, interviene a partir de un umbral de positividad, que comparten por igual
“ciencias” y “ciencias humanas” (Foucault, 1966: 367-368).
¿Qué decir de la noción de “contraciencias” y de “analítica de la finitud” que encabezan sendos
subtítulos que culminan Las palabras y las cosas? Tanto en la perspectiva contraepistémica que
establece Foucault y que luego glosa lúcidamente Agamben, en particular cuando lo pone a salvo de
las anomalías kunheanas (Agamben, 2009: 16-17), como en la reivindicación incesante por parte de
Derrida del trasfondo clásico de las Humanidades, surge la reivindicación de una defección
esclarecedora. Las Humanidades no satisfacen el conocimiento, en tanto saturación conceptual de la
conciencia, porque proveen ante todo el esclarecimiento del saber: igual que las figuras que Velázquez
destaca por el claroscuro en Las Meninas, donde respira Pascal: “Trop de lumière obscurcit”.
¿Por qué sintió Foucault en su momento, de cara a una epistemología neopositivista, la
necesidad de reivindicar esa defección teórica de las Humanidades, para entenderlas como la base del
edificio del saber? ¿Porqué ve Derrida casi medio siglo después en las Humanidades la reserva teórica
por excelencia, mientras denuncia su defectuosa condición de “rehenes” en el plano financiero, de las
así llamadas “ciencias duras”?
En un libro reveladoramente intitulado L’Université du desastre Virilio señala que la impresión
fotogramática se ha convertido en el régimen que gobierna nuestra cotidianeidad, la del saber incluida
(Virilio, 2007: 60-61). La instantaneidad mediática de la impresión de un negativo por la velocidad de
la luz proporciona la pauta iluminista una vez cumplido el revelado, que suscita sugestivamente por
juego de palabras, la revelación del desastre. Este desastre es universal y por lo tanto universitario, en
cuanto la revelación permanente y continua de una sustancia por otra no deja lugar a la intervención
mediadora del saber: estamos sometidos a un régimen de emisiones cuya aceleración no gobernamos y
que atosigan el presente (Virilio, 2007: 117-120).
Esta misma invasión mediática explica tanto la interpretación –por parte de Virilio- del planteo
del Panóptico en Foucault, convertido por la instantaneidad mediática en un “muro de luz”, como la
intervención de lo que el propio Virilio denomina “les nouvelles lumières”, caracterizadas por la
ocupación terrorista del hábitat (Virilio, 2010: 43). Esta situación de ocupación mediática explica,
según Virilio, tanto el miedo del ocupante al atentado del ocupado, como el terror del ocupado a la
represalia masiva que suscita la misma acción (Virilio, 2010: 17-18). Ante todo, Virilio entiende que
220
este campo, atravesado por injerencias terroristas alternativas entre ocupantes y ocupados, disuelve el
ámbito de la fenomenología (Virilio, 2010: 25), aquel preguntarse por los límites de la conciencia, que
asimismo la sostienen.
Ese campo de la ocupación mediática, ajeno sin embargo a la fenomenología, nos brinda quizás
la oportunidad de entender por qué la defección humanística constituye, ante la perfección artefactual,
la paradójica reserva ecológica –ahora en un sentido pleno del término- de la discusión y por lo tanto
de lo humano.
En efecto, cuando Foucault describe la economía de la representación moderna, en la tópica del
“doblete empírico-trascendental”, establece un “redoblamiento” en el que se ejerce una “replanteo
crítico” de “lo dado a la representación” con base en “lo que la hace posible, pero que todavía es una
representación” (Foucault, 1966: 375). Persiste entre la representación que adviene del contexto ya
informada y la que se le reenvía como representación crítica, en un mismo redoblamiento, un campo
de reflexión (un “encaminamiento cuasi trascendental”) que coincide con la condición fenomenológica
que Virilio postula como desiderátum.
Sin embargo, la escritura informática disecciona procedimentalmente la estructura del “como
si” kantiano, que corresponde al “redoblamiento” (Foucault dixit) entre el plano trascendental y la
experiencia, en cuanto la mediación crítica de la representación no llega a constituirse, laminada a ras
de sintaxis por el paso de una tracción de oruga digital (Codina, 2000: 251). La digitalización numérica
de la escritura determina, por medio de artefactos que programan tanto la imagen y la emisión como el
procesamiento de bases de datos, el acceso operativo al contexto. Tal acceso condiciona una crisis
educativa, que pone en contradicción la acepción tradicional del término “cultura” con la
implementación inmediatista de un output procedimental (Perriault, 2009: 145).
La forma lógica de
la argumentación, sostenida en la inferencia proposicional de la representación, se subordina a la
inferencia procedimental entre un algoritmo y la expresión bien formada según las reglas de un
lenguaje. Sin embargo, la condición artefactual trasciende el lenguaje informático y los procedimientos
sintácticos que le son propios, en cuanto se vale de un mismo “sistema operativo”, tanto para procesar
datos como para la emisión a distancia de imagen artificial, de manera que se configura
artefactualmente una manifestación cultural colectiva (Igarza, 2009: 142-143) .
Se disocia el vínculo del dicho al hecho, que constituía la fundamentación del sentido a partir
de su correlato en la consistencia de la naturaleza -incluso cuando esta naturaleza no trascendía la
marca del enunciado, para substituirla por una continuidad entre el artificio y la implementación, que
determina una ontología de la artefactualidad. Para tal ontología un artefacto tiene por regla, en sus
efectos de actualidad, el criterio según el cual “para saber de qué está hecha, no es menos preciso saber
que lo está” (Derrida, 1998: 15).
221
Por detrás de esta transferencia de la sintaxis argumentativa a la sintaxis artefactual, persiste el
fantasma de una condición inmarcesible de la forma, que subordina la incorporación de la actividad al
dictamen de una correlación, cristalizada entre elementos inalterables. El culto positivista a la fatalidad
predictiva del enunciado científico se ha transmutado en la adoración tecnológica de los contextos
obtenidos de la programación de artefactos.
Ese perfeccionamiento procedimental sustentado en un parque industrial determina la
subordinación de la trascendencia del sentido a la circulación de información. Así como Derrida
sostiene que el sentido “Comienza en la impresora”, en cuanto escribo co-determinado por la
“estructura archivante” -¿concibo un texto de blog como un impreso en papel?- el científico sostiene
que “el conocimiento se crea hoy en función de los artefactos que hacen posible su actividad”
(Viscardi, 2006: 18). Por consiguiente, en tanto que representación reflexiva, crítica subjetiva y
subversiva (Viscardi, 2010: 39-40), la razón-representación se ha disuelto en la edición de
información, una vez que la informática –la sintaxis numérica de la información- ha derogado el
horizonte trascendental del sujeto.
En el entorno perfecto determinado por el concepto procedimental, que infiere el output del
input informado informáticamente, no hay nada sobre lo que valga la pena hablar. Quizás por esa
razón, como lo señala Derrida, se encuentre gente para discutir allí donde, humanísticamente, se
adolece de cierto defecto procedimental.
La substitución del conocimiento anclado en un sujeto por la digitalización del procesamiento
de la información, corresponde al perfeccionamiento de la mediación que supone el propio método,
con el efecto paradójico de supeditar el mundo a la enunciación, a condición de desvincular lo humano
de la naturaleza. Un efecto en retorno de la tecnología sobre la actuación humana acarrea cierta
defección cognitiva, una vez que el desiderátum de formalización que sostenía el programa del saber
declarativo se encuentra subordinado al procedimiento artefactual (Serres, 1999: 15), con
consecuencias universitarias equívocas.
La más significativa es la disociación entre lo académico y lo universitario. Esta disociación es
producto de la supeditación del conocimiento a la digitalización de los procedimientos, que conduce a
excluir toda actividad intelectual que no satisfaga determinadas normas estándar de presentación y de
validación, equiparables a su vez a formatos homologados, catalogados y en definitiva, mediatizados
tecnológicamente (por la “mediatización” en el sentido editorial del término). Un criterio estereotípico
de validación, sujeto a la mera cristalización formal, suscita tanto la desviación de las actuaciones,
como la adjudicación de falsos valores.
Dice al respecto la propia Comisión Sectorial de Investigación Científica, cuyas inclinaciones
humanísticas quedan por correlacionar con las políticas académicas que impulsa:
222
“La evaluación por productividad medida en número de publicaciones logradas en un plazo
relativamente corto está siendo cuestionada en muchos medios académicos internacionales. La razón
de dicha preocupación es de buen sentido: la productividad así medida es adversa tanto al riesgo
asociado con lo nuevo como al abordaje de problemas que de antemano se sabe que son especialmente
difíciles. Puede mencionarse, además, que dicha forma de medir probablemente induce atracción por
problemas cuyos resultados se suponen más fácilmente publicables (efecto moda) con la plausible
desatención a problemas de interés más marcadamente local (CSIC, s/f)”183
Mal que le pese, sin embargo, a la formalización mediática, la trampa que genera la ley, según
una modalidad análoga a la del desastre que genera la industria, señala a las claras que la actividad
humana sigue haciendo de las suyas, más allá de la formalización procedimental que pretende
reducirla a un canal informativo. Incluso cuando subsume la enunciación del particular en la eficiencia
de un trayecto sintáctico, la continuidad de la información se encuentra inficionada por la alterabilidad
del contexto, que siempre reacciona por su cuenta. La condición ineluctable de la diferenciación de lo
semejante, consiste paradójicamente en la pretensión de conducirlo según lo idéntico.
Mientras la paradoja de la autonomía oponía el designio de universalidad del sujeto a su propia
contingencia personal, anclada sin embargo en el mismo contexto que pretendía enunciar idealmente,
la paradoja de la tecnología opone la homologación mediática del procedimiento a la trascendencia que
pretende protagonizar. A un mayor alcance del canal de emisión, le corresponde una mayor
diferenciación del contexto de recepción. Este quiasma comunicacional no fdisminuye el alcance
intelectual, sino en la perspectiva de una homologación sintáctica del proceso de reducción mediática
de la información. Es decir, para una perspectiva de la significación que pretende aprisionarla en el
estereotipo de la correlación sistemática.
Por el contrario, desde la perspectiva de una modulación de la actividad, que se apoya tanto en
la conducción de un procedimiento como en la contingencia que revisten las actuaciones por parte de
unos y otros, la formalidad fluye como la propia emisión. Incluso, esta noción de un proceso modulado
a través de lo que declara, sobre todo porque lo aclara el provenir, antes que neutralizar
esquemáticamente -es decir mediante una forma fija- el devenir, surge de la noción griega de ritmo:
“Quand les auteurs grecs rendent rhutmos par skhêma, quand nous-meme le traduisons par « forme »,
ce n’est dans les deux cas qu’une approximation. (…) Au contraire rhutmos, d’après les contextes ou il
est donné, désigne la forme dans l’instant qu’elle est assumée par ce qui est mouvant, mobile, fluide, la
forme de ce qui n’a pas consistance organique : il convient au pattern d’un élément fluide, a une lettre
183
“Propuestas a considerar en la CSIC en la discusión en curso sobre cómo promover la investigación de mejor manera en
la UdelaR”. Material destinado a la discusión interna del organismo académico (CSIC).
223
arbitrairement modelée, à un péplos qu’on arrange a son gré, à la disposition particulière du caractère
ou de l’humeur. C’est la forme improvisée, momentanée, modifiable » (Benveniste, 1966 : 333).184
“Cuando los autores griegos traducen rhutmos por skhêma, cuando nosotros mismos lo traducimos por
“forma”, no se trata en los dos casos sino de una aproximación. (…) Por el contrario rhutmos, según
los contextos donde se presenta, designa la forma en el instante en que es asumida por lo que es
fluctuante, móvil, fluido, la forma de lo que no tiene consistencia orgánica : corresponde al pattern de
un elemento fluido, a una letra arbitrariamente modelada, a un peplos que se arregla según el gusto
propio, a la disposición particular del carácter o del humor. Es la forma improvisada, momentánea,
modificable” (trad. Ricardo Viscardi).
En la hoja suelta que nos ruega insertar, deslizada ella misma en la solapa de “L’Université
sans condition”185, Derrida apunta al surgimiento de otra universidad. Incluso la vincula con la
cyberdemocracia, que pautaría el desarrollo universitario en la actualidad. El ritmo del canal mediático
no es hostil a la tradición universitaria, en cuanto la distancia –sobre todo tecnológica- adviene por el
saber. Esta apelación universitaria ínsita en la tecnología, pareciera afín a la ultra-nomía de la
contingencia mediática, plena de defección humana ante la perfección formal de la máquina, que
conviene desde ya traicionar para traducirla mejor, humanísticamente hablando.
Referencias bibliográficas
Agamben, G. (2009) Signatura Rerum. Vrin. Paris.
Benveniste, E. (1966) Problèmes de linguistique générale I. Gallimard. Paris.
Codina, Ll. (2000) El libro digital y la www. Tauro. Madrid.
Derrida, J. (1998) Ecografías de la televisión. Eudeba. Buenos Aires.
Derrida, J. (2001) L’Université sans condition. Galilée. Paris.
Foucault, M. (1966) Les mots et les choses. Gallimard. Paris.
Igarza, R. (2008) Nuevos medios. La Crujía. Buenos Aires.
Lyotard, J-F. (1987) La condición Posmoderna. Cátedra. Madrid.
Perriault, J. (2009) “La norme comme instrument d’accès au savoir en ligne ». Dans Jean-Paul
Lafrance (coordinateur) (2009) Critique de la société de l’information. CNRS Editons. Paris.
pp.135-156.
Serres, M. (1999) Sobre las ciencias en la actualidad. Universidad de la República. Montevideo.
Virilio, P. (2007) L’Université du désastre. Galilée. Paris.
184
Por razones tipográficas no se conservó los caracteres del griego antiguo que emplea Benveniste para expresar “ritmo” y
“forma”.
224
Virilio, P. (2010) L’administration de la peur. Galilée. Paris.
Viscardi, R. (2006) « La crisis política del publicacionismo ». En Patrice Vermeren (comp.) (2006) El
espacio público de las ciencias sociales y humanas. Editores del Puerto. Buenos Aires. pp.15-20.
Viscardi, R. (2010) “¿Qué quiere decir “hablar” en Sartre?”. En: Ariel, Año 2 (5), Montevideo, pp.3944.
185
La edición en francés presenta, como es habitual en la colección incises de la editorial Galilée, una hoja suelta e inserta
en la solapa del libro.
225
RED SOCIAL VIRTUAL COMO ESPACIO INTEGRANTE DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE DE LA PRÁCTICA DOCENTE
María Inés
Copello 186
Joaquín Paredes Labra 187
RESUMEN
Este artículo caracteriza y analiza una Red Social Virtual, como parte de un proceso de
innovación e investigación de la enseñanza para la docencia universitaria. Este trabajo se viene
desarrollando en el contexto del curso de Práctica Docente del Departamento de Estudios en
Docencia del Instituto de Educación de FHCE- UdelaR, Uruguay. El mismo se desenvuelve a través
del trabajo presencial y un trabajo a distancia, vía una red social virtual que se viabiliza en la
Plataforma Moodle del EVA de la FHCE. El referencial teórico que da fundamentos al proceso es el
de formación dialógico-colaborativa para la formación de un docente universitario reflexivo-crítico.
Estos fundamentos se apoyan en el concepto de Comunidad de Aprendizaje que proponen algunos
autores y en el de Comunidad de Práctica que plantean otros El artículo presenta la fundamentación
teórica del trabajo, describe las características de la Red Social Virtual de Práctica Docente,
presenta la metodología de la investigación y analiza algunos datos recogidos en las Plataformas.
Entre las conclusiones que aborda, la importancia de lo afectivo en la constitución de la
comunidad, el tipo de interacciones procuradas y el estado de la apropiación de la idea de cambio por
parte de los participantes.
FORMACIÓN DE PROFESORES EN COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
La idea central que orienta los procesos de formación para la docencia universitaria, que se
están implementando e investigando, es conformar los grupos bajo la perspectiva de un proceso que
algunos autores denominan de Comunidad de Aprendizaje y otros, con connotaciones semejables,
de Comunidad de Práctica (Wenger, 2001; Orellana, 2001 y 2002; Kearney, 2001, Garrido, 2003;
Elboj et al., 2005) que interacciona y se apoya mutuamente para vivir un proceso reflexivocrítico-dialógico-colaborativo-creativo y que, a la vez incida en la formación de un docente
universitario reflexivo-crítico- dialógico-colaborativo-creativo.
El
aprendizaje
como una
186
Coordinadora del Proyecto de Investigación "Comunidades de práctica en la docencia universitaria y uso de redes
sociales", Proyecto de Post Doctorado.UdelaR [email protected]
187
Director del Post Doctorado de María Inés Copello. UAM (Universidad Autónoma de Madrid) España,
[email protected]
226
construcción que necesariamente incluye lo social es uno de los principios básicos de esta
teoría. La dialogicidad está en la base de los procesos educativos de la Comunidad.
Se hace una sintética caracterización del concepto de Comunidad de Aprendizaje/o Práctica en
base a algunos de los autores que apoyan los fundamentos teóricos del trabajo.
Etienne Wenger (2001) se cuenta entre los que proponen una teoría social del aprendizaje.
Propone que los humanos somos seres sociales y que esto no es trivial, sino un aspecto esencial del
aprendizaje. Dice:
El conocimiento es una cuestión de competencia en relación a ciertas empresas valoradas […]
conocer es cuestión de participar en la consecución de estas empresas, de comprometerse de una
manera activa en el mundo. El significado – nuestra capacidad de experimentar el mundo y nuestro
compromiso con él como algo significativo- es, en última instancia, lo que debe producir el
aprendizaje. (p.21-22)
Y, en base a estos supuestos, Wenger propone el aprendizaje como participación social:
participar de una manera activa en las `prácticas´ de las comunidades sociales y en construir
identidades en relación con esas comunidades (p.22).
Apoyado en elaboraciones realizadas junto con la antropóloga Jean Lave expresa:
Empleamos el concepto de “participación periférica legítima” para caracterizar el aprendizaje […]
{con ello pretenden} ampliar las connotaciones tradicionales del concepto de aprendizaje , desde la
relación profesor/estudiante o maestro/aprendiz hasta la relación de participación cambiante y de
transformación de identidad de las comunidades de práctica (p.29)
Es también importante, resaltar que estos planteamientos conectan la formación de la
colectividad y la experiencia de la subjetividad como una dualidad inseparable de lo social y lo
individual.
De esta manera Wenger propone que las comunidades de práctica son historias de
compromiso mutuo, de negociación y de desarrollo de un repertorio compartido. Por ello habla de
que estas comunidades están implicadas en procesos de:
-
desarrollo de formas de compromiso mutuo: descubrir cómo participar, qué ayuda y qué
obstaculiza; desarrollar relaciones mutuas; definir identidades, establecer quién es quién,
quien es bueno haciendo qué, quién sabe qué, con quién es fácil o difícil llevarse.
-
Comprender el propósito y ajustarse al mismo: ser responsable de la comunidad en el plano
individual y colectivo; esforzarse por definir esos propósitos y conciliar las interpretaciones
contrapuestas.
-
Desarrollar su
repertorio, sus
estilos y sus discursos:
renegociar significados,
producir instrumentos, artefactos, representaciones; registrar y recordar eventos; inventar
227
nuevos términos y redefinir o abandonar los antiguos, crear y romper rutinas.
Cómo el aprendizaje transforma quiénes somos y lo que podemos hacer es una experiencia de
identidad. No es solo una acumulación de detalles e información, sino también un proceso de
llegar a ser […..] Acumulamos capacidades e información, pero no en abstracto, como un fin en sí
mismo, sino al servicio de una identidad. En esa formación de una identidad el aprendizaje se puede
convertir en una fuente de significado y de energía personal y social. […] La combinación de
compromiso e imaginación produce una práctica reflexiva. Esa práctica combina al mismo tiempo la
capacidad de comprometerse y de distanciarse [….] identificarse con [la práctica]
y verla en su
contexto con los ojos de una persona ajena. La imaginación nos permite adoptar otras perspectivas
entre límites y en el tiempo, visitar la “otredad” y dejar que hable su propia lengua. También nos
permite incluir la historia en nuestra sensación del presente y explorar posibles futuros. […..] A su
vez, el compromiso ofrece un lugar donde la imaginación pueda aterrizar, se pueda negociar en la
práctica y se pueda plasmar en identidades de participación (Wenger, p. 260 y262)
Por su parte, Isabel Orellana (2002) expresa:
Esta estrategia, basada en los principios de la construcción social del conocimiento, propone la
integración de diversos enfoques pedagógicos complementarios para desarrollar un proceso de
aprendizaje basado en la sinergia de un grupo organizado, en la participación activa, la
cooperación, el diálogo de saberes, la complementariedad, la negociación y el compromiso en una
acción reflexiva común, enraizada en la realidad del medio de vida. En este proceso se pretende
generar un saber-ser, un saber-hacer y un saber-vivir-juntos solidaria y responsablemente.
(p.221)
En otro texto, Orellana (2001) hace referencia al proceso de creación que implica una
Comunidad de Aprendizaje:
La comunidad de aprendizaje se crea como una estructura operacional de concertación, sellada
alrededor de un interés compartido, de una visión y voluntad comunes (Grégoire, 1997), de una
implicación social, de un compromiso de trabajo conjunto para aprender de una dinámica colectiva.
Una estructura dotada de una organización funcional, anclada institucionalmente. (p.47)
Por su parte Nick Kearney (2001), luego de proponer el concepto de Comunidad de
Aprendizaje vinculado a las teorizaciones de Wenger, dice:
Este concepto también surge de las ideas de Peter Senge sobre las “organizaciones que
aprenden”, que las personas con altos niveles de maestría nunca dejan de aprender, el aprendizaje
es un proceso permanente. Por otro parte, Paolo Freire sugiere que se abandone el concepto
tradicional de la educación como “banco”, en el que el papel del estudiante se reduce a recibir y
almacenar “depósitos” de conocimiento. Paulo Freire propone una pedagogía en el que los alumnos
228
se convierten en participantes activos en una comunidad de aprendizaje que existe dentro de un
contexto social, y asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje
Paredes (2011), en un artículo que no usa de forma directa el concepto de Comunidad de
Aprendizaje (o de Práctica) sino que argumenta sobre la Pedagogía Radical, sin embargo expresa
concepciones que suman a lo que se propone:
El grupo es fundamental para el aprendizaje. Explorar, discutir, indagar y planificar un trabajo
ofrece matices que no se encuentran en los procesos de aprendizaje individual. Se trata de un nuevo
alumnado en las instituciones educativas con quien se inventan nuevas formas de enseñar y aprender,
con un importante componente multicultural, innovador [ … ] se practica una enseñanza para la
comprensión. (p.5)
El sociólogo americano Granoveter (1973) plantea que las interacciones sociales
enmarcadas por interacciones "fuertes" tienen más dificultades para innovar que aquellas
caracterizadas por "redes laxas". El autor argumenta que las relaciones en que todos tienen
vínculos con todos sin deberse obediencia ni vincularse a marcos de poder explícito, tienen más
potencialidad de desarrollar la diversidad y promover el aprendizaje por el mutuo reconocimiento;
la experiencia del otro pasa ser insumo para la construcción de los modelos de acción del otro.
Desde 2006 la
Práctica Docente, que tiene por objetivo la formación para la docencia
universitaria en la UdelaR,
procura que los grupos de estudiantes vivan el proceso de
formación bajo la estructura de una Comunidad de Aprendizaje (CA), que actúa tanto en
actividades presenciales como, desde 2010,
vía Red Social Virtual en la Plataforma
Moodle Ya hemos presentado varios trabajos que dan cuenta de ese trabajo. Este se centra en la
perspectiva de problematizar si sí, y de qué forma la red social virtual participa del proceso de
conformar la CA.
Por ello, el próximo apartado se centra en fundamentar la concepción de Comunidad de
Aprendizaje Virtual.
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE VIRTUAL
Retomamos algunas de las consideraciones ya presentadas sobre el concepto de
comunidad de aprendizaje, ahora haciendo referencias a su utilización vinculada a la educación
virtual, a distancia. Garrido (2003), que investigó la puesta en práctica de las Comunidades de
Práctica teorizadas por Wenger en espacios de comunidad virtual, afirma:
Las tecnologías de la información y el conocimiento, como Internet, están propiciando el surgimiento
y la consolidación de nuevas estructuras sociales y formas de organización en las que las referencias
229
espacio-temporales tradicionales no tienen validez, puesto que nos permiten comunicarnos,
independientemente del lugar donde nos encontremos, con multitud de personas en una interacción
no condicionada por la sincronía [….] Estas estructuras no presenciales, que se producen en un
espacio cibernético virtual, agrupan a personas diversas que se comunican entre sí manteniendo un
nivel de interacción que se prolonga en el tiempo. Dichos asentamientos virtuales se consideran
comunidades virtuales cuando, entre los participantes, se producen y mantienen relaciones sociales
en las que se negocian significados, al tiempo que sus propias identidades y el contexto en el que se
inscriben. Estas nuevas comunidades tienen la potencialidad de desarrollar sistemas culturales o
ciberculturas en las que sus miembros pueden acceder, compartir, cogenerar y construir un
conocimiento basado en la relación establecida entre ellos. De este modo, las comunidades virtuales
pueden plantear una alternativa a la concepción del conocimiento como dominio de saber de las
comunidades académicas y científicas que se ha venido imponiendo a la totalidad de la sociedad
como única vía aceptada (p.5)
Por su parte, Kearney (2001), otro autor que investiga el tema, inicialmente analiza
diferentes modelos de "e-learning" que censura, asemejándoles con posturas de la enseñanza
formal tradicional. Luego, con base en Brown (1995), defiende una educación virtual con un
enfoque conversacional situado en el concepto de comunidad. Es entonces, que propone que:
"e-learning" debe buscar maneras de facilitar estos procesos de cambio, y parece necesario situar la
conversación en el centro de la experiencia, creando un entorno social para el aprendizaje. En este
contexto el concepto de la comunidad de aprendizaje tiene un potencial importante ya que
proporciona un marco para estos procesos de interacción. Este marco social goza de mayor fluidez y
adaptabilidad que los marcos tradicionales, permitiendo una variedad de enfoques pedagógicos en
función de las necesidades de los alumnos. El beneficio principal de entender el “e-learning” a partir
de la creación de una comunidad de aprendizaje en torno a una materia, es que parte de inmediato
del dialogo como pilar central del proceso.
SOBRE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Se trata de una investigación de carácter etnográfico que implica planear las actividades de
Práctica en base a referentes asumidos, realizar un registro pormenorizada de todo el trabajo y
analizarlo y discutirlo a la luz de la teoría que orienta la acción. Las narrativas, tanto en los
registros de los estudiantes como en los de la docente orientadora del proceso e investigadora, son un
componente muy importante para la investigación. En ese sentido, se incluyen aspectos de biografía y
autobiografía.
Se investiga el proceso de la Práctica Docente, tanto en la fase presencial como virtual;
230
ambos merecen un análisis profundo y abarcador. Del mismo modo se busca analizar la relación e
interacción entre ambas fases. Por otra parte, tanto en la acción y en el análisis, se presta igual
atención a los aspectos cognitivo, afectivo- emocional y actitudinal.
Así, el proceso delineado y su investigación trabajaban apoyados en un paradigma
cualitativo-narrativo (McEwan y Egan, 2005; Bolívar, 2002, 2001, Warschauer, 1993).
Para ello se recogen registros de todo el proceso: audios, videos, fotos, documentos de los
estudiantes, el numeroso material generado en la red social virtual. Un diario personal de la
investigadora registra incidentes críticos; se produce una colección de fotos comentadas de la
interacción en los diferentes espacios presenciales (para los Talleres – la Comunidad en pleno rotativamente un participante de la Comunidad asume ese rol); registro en audio de actividades
presenciales (en los Talleres con la colaboración también rotativa de un estudiante de
la
Comunidad). Los registros de audio se acompañan de comentarios informales sobre la marcha de
la actividad nada más terminar. Otros
registros muy importantes son los procesos que implican
los Proyectos de Educación no Formal, en que los estudiantes participan de la práctica como una
forma de investigación-acción participativa con la comunidad social. El trabajo en Red Social
Virtual queda registrado en la Plataforma Moodle que cada año se organiza para este trabajo. Ello
se completa con interacciones por correo electrónico, que también son recogidos de forma
sistemática. En el trabajo anterior al uso de Plataforma la interacción virtual solo se realizaba a
través de esos correos. Hay datos colectados y guardados, aunque no tan detallados.
Para el análisis, todas estas evidencias son etiquetadas y categorizadas. Las categorías son
redefinidas conforme se avanza en la comparación entre las mismas y se van acumulando
evidencias etiquetadas. Las evidencias son, a su vez, reetiquetadas debido al proceso emprendido.
A partir de las categorizaciones, los investigadores pueden reconstruir descripciones densas
de lo ocurrido, de manera artística (Bolívar, 2002), así como establecer resultados y conclusiones
sobre los procesos acaecidos en la comunidad estudiada.
Los procesos de triangulación (diferentes técnicas, diferentes actores, diferentes observadores)
permiten trabajar sobre la validez de las descripciones generadas.
Siempre que se puede se trabajan aspectos éticos
de los datos (consentimiento de los
participantes para el uso de datos, anonimato de los participantes, discusión de los informes
con participantes de comunidad actual).
El contexto es, como se ha indicado, el curso sobre iniciación a la docencia universitaria del
Departamento de Estudios en Docencia del Instituto de Educación de FHCE- UdelaR. El análisis de
este trabajo refiere a las redes sociales virtuales que han generado las Plataformas de 2010, 2011
y 2012. Los participantes fueron setenta y nueve estudiantes, la mayoría a punto de licenciarse y
231
algunos de ellos ya formados. Se trata de grupos multidisciplinares, equilibrados en cuanto a su
número por género. Respecto a las edades predominan los de la década de los 20, aunque también
es significativo el número de los que están en las décadas de los 30 a 50. Un participante,
estudiante de antropología supera los 70 años. Se trató de un estudiante conflictivo para su
integración a la CA, tanto en lo presencial como en el trabajo virtual.
La tabla que sigue describe el grupo participante en función de los años y carrera.
CARRERA QUE CURSAN
2010
2011
2012
TOTAL
ABOGACÍA
ANTROPOLOGÍA
BIOLOGÍA
CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FILOSOFÍA
HISTORIA
LETRAS
LINGÜÍSTICA
SOCIOLOGÍA
TOTAL
01
02
01
03
04
05
04
01
03
24
01
07
06
08
01
03
26
01
03
06
04
09
02
01
03
29
01
05
02
01
16
14
22
07
05
06
79
LA PLATAFORMA VIRTUAL DE PRÁCTICA DOCENTE
La primera plataforma se estructura en el curso 2010.
Fue toda una innovación que
significó bastante, expectativa, y a la vez ansiedad y temor para todo el grupo. En realidad este era
un nuevo desafío para todo la UdelaR que recién organizaba la actividad virtual vía el EVA.188
De ese modo nos contamos entre los innovadores que aceptaron y se sumaron a esta
actividad desde su comienzo.
188
Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) La Universidad de la República a través del Departamento de Apoyo
Técnico Académico (DATA), perteneciente a la Comisión Sectorial de Enseñanza, pone a disposición de la comunidad
académica el acceso a un conjunto de herramientas y entornos virtuales para el aprendizaje, en todo el
Uruguay. El entorno integra a los servicios universitarios y las sedes del interior, reconociendo y potenciando la
heterogeneidad en la UDELAR. Al mismo tiempo brinda apoyo a otras instituciones, organizaciones sociales o
colectivos que requieran estos servicios por su vinculación a programas de la UDELAR. Ofrece varias
funcionalidades que sirven de apoyo a las estrategias de enseñanza, investigación y extensión, entre las que se
destacan: creación y gestión de cursos, creación de espacios para grupos de trabajo, comunicación, creación
colectiva, gestión de usuarios, aprendizaje colaborativo y herramientas de evaluación. Se desarrolla en base a
Moodle, una herramienta de Software Libre licenciado bajo GPL (Licencia Pública General). Actualmente en la
Universidad de la República funcionan de modo integrado y coordinado, doce Entornos Virtuales de Aprendizaje: un
EVA central y once EVAs gestionados por sus propios servicios. (http://eva.universidad.edu.uy/ , consultado en
04703/2013)
232
Sin experiencia previa en el uso de esta tecnología, pero con concepciones claras sobre los
fundamentos teóricos que orientan el trabajo, desde un inicio se procuró la organización de una
plataforma que viniese al encuentro de la interacción social entre todos los miembros de la
CA. Nunca esta Plataforma fue un simple repositorio de documentos, no estuvo al servicio de
evaluaciones estandarizadas ni significó una interacción centralizada en la figura docente.
La Plataforma se organiza centrada en su uso como red social virtual gracias al formato de
foros o espacios para la discusión que ofrece. Sin embargo, un análisis de su estructura a lo largo de
los tres años de utilización marca un proceso hacia un mejor acercamiento hacia la teoría en que
se asienta; tanto en la estructura que presenta, como en la interacción de la red social. En un
inicio los diálogos eran mediados por
las docentes. El análisis de la 2012 permite visualizar
claramente una red social mucho más madura que teje un tejido con multiplicidad de nudos de
interacción. A ello ha contribuido posiblemente que los participantes en la red social y los
investigadores han realizado un aprendizaje de las funcionalidades de la red que les ha capacitado
para adoptar esta dinámica.
Estructura de las Plataformas de Práctica Docente:
Las Plataformas inician con un mensaje que reitera, ahora a la Red Social, lo ya
compartido desde el primer Taller presencial: la invitación para asumirse como parte de una CA.
Queridas y queridos estudiantes: Como entendemos que el mensaje de 2010 mantiene vigencia, lo
estamos reeditando; decíamos entonces: "Bienvenidos a la Plataforma de la Práctica Docente. Les
proponemos el desafío de la construcción de este espacio de forma conjunta, colaborativa e
interactiva. De este modo este será un ámbito más de reflexión y diálogo de los "amigos críticos"
de la Comunidad de Aprendizaje". .Ya hace tres semanas que estamos trabajando juntos. Y ambas
orientadoras nos sentimos muy a gusto con el grupo, estamos expectantes y entusiasmadas sobre
cómo se perfila el trabajo de esta Comunidad 2011. Ya iremos, todos, opinando, colaborando para
que la Práctica Docente 2011 sea
una conquista de todos.¿Aceptan el desafío? Nosotras
comprometemos nuestro apoyo. (Plataforma 2011)
También en este inicio se inserta el Programa del Curso que es presentado y analizado en el
Taller, un cuestionario que guíe un nuevo análisis del mismo y una presentación de diapositivas
que presentan didácticamente los tópicos esenciales del mismo. Construir una CA implica, como dice
Wenger (2003) Comprender el propósito y ajustarse al mismo.
Luego del mensaje y Programa, la Plataforma presenta nueve apartados como se explica en
la tabla a seguir:
233
1)
ESPACIO DIALÓGICO REFLEXIVO DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Se trata de un FORO que es creado con esa finalidad. Al abrir el mismo se explica: Desde nuestro
primer Taller el propósito que está latente a las actividades que venimos realizando es que estas sean
construidas a través de la interacción de todo el grupo, que hemos planteado que se constituya en una
"Comunidad de Aprendizaje" ¿Esto se va concretando? ¿Qué venimos trabajando? ¿Cómo realizamos
esos trabajos? ¿Qué está bueno? ¿Qué necesita ser repensado? ¿Qué nuevas ideas se nos ocurren?
Vamos a potenciar ese debate vía este FORO. ¿De acuerdo?
2) DIARIOS DIALÓGICOS REFLEXIVOS DE LA PRÁCTICA FORMAL - individuales,
se crea un FORO para cada una de las Prácticas a medida que se asume la primera conducción
de clase.
Al inicio de cada foro se expresa: Este Foro recogerá las reflexiones de…… sobre su Práctica y las
respuestas de todos los que lo leamos y respondamos. De esa manera se estructura un dialogo de
múltiples voces que se espera que contribuya al proceso formativo tanto de ……. como de todos sus
interlocutores. Podrán ser colocados los Planos de Clase y los recursos, como anexos, a fin de
también ser compartidos y enriquecer la formación de todos.
3)
PROCESO
DE CONSTRUCCIÓN
DE con
LA PRÁCTICA
NOestudiantes
FORMAL que
- Unrealicen
Foro dela
El número
de estos
foros se corresponde
el número de
cada
Proyecto.
Ahí
se constó
incluyen
losy en
DIARIOS
DIALÓGICOS
que
Práctica
Formal; en
2011
de 28
2012 de 19
foros.
se va reflexionando esa
construcción y luego la vivencia de la ejecución. En anexo se van anexando los
documentos en las distintas fases de elaboración DEL PROYECTO y la INTERVENCIÓN
EDUCATIVA. Este Foro estará al servicio de la construcción conjunta de este trabajo colectivo,
tanto durante su fase de planeamiento como de ejecución.
Se dice al abrir el Foro: Este Foro de la Práctica no Formal será el medio que nos permitirá trabajar
de forma colaborativa en la construcción de los Proyectos. Cada nuevo tema será iniciado por uno de
nosotros. Las nuevas contribuciones serán colocadas en el tema ya creado, a través de responder al
mismo.
4)
PRESENTACIONES Y TEXTOS QUE SE HAN ANALIZADO EN LOS TALLERES
5)
ORIENTACIONES Y PLANTILLAS – Textos que tienen el propósito de orientar cada una
!!Buen trabajo para todos y todas!!! Que este trabajo que emprendemos sea de muy buena calidad y
de las diferentes actividades que implica la PRÁCTICA DOCENTE.
que también, y fundamentalmente, signifique una experiencia de vida de calidad, de mucho placer y
En esta apartado se colocan anexadas las orientaciones sobre las diferentes actividades a ser
lindas emociones.
elaboradas en la Práctica. Las mismas tienen el sentido de la Bases de Orientación que propone la
Teoría de la Actividad. Sin embargo, no se dispone de condiciones para ser elaboradas en un
proceso conjunto. Son elaboradas por la docente y a partir de ello discutidas en los Talleres. Se
encuentran Orientaciones para elaborar: PLAN DE CLASE, PROYECTO DE PRÁCTICA NO
FORMAL, INTERVENCIÓN EDUCATIVA, JORNADA DE INTERCAMBIOS, ARTÍCULO.
También se presentan en este apartado las Plantillas que auxilian a elaborar los trabajos.
234
6)
TEXTOS PARA FUNDAMENTACIÓN DE LAS PRÁCTICAS.
El curso no dispone de espacio para análisis de estos textos en los Talleres. Quedan en la Plataforma a
disposición de las lecturas que los estudiantes van realizando a partir de la necesidad y deseo de
ampliar los fundamentos del trabajo. Las lecturas colocadas son seleccionadas por la docente o
por estudiantes. Las últimas son colocadas luego del análisis,
junto a la docente, sobre su
pertinencia.
7) TEXTOS PARA
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y METODOLÓGICA DEL PROYECTO DE
EDUCACIÓN NO FORMAL.
Valen para este apartado las mismas consideraciones del apartado 6.
8) ARTÍCULOS/COMUNICACIONES elaborados por los estudiantes.
Artículo para Revista Académica o Comunicación
para un evento científico del área
educativa Tiene el propósito de iniciar el aprendizaje relativo a la interacción
dentro de la
comunidad académica de educadores.
9) POSTER PARA LA JORNADA DE INTERCAMBIOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE En esta
jornada se realiza la presentación de comunicación colectiva, vinculada a la Práctica no Formal,
en modalidad póster y oral y se realiza una debate final, reflexivo- argumentativo sobre ambas
prácticas, la formal y no formal.
UN ANÁLISIS PRELIMINAR SOBRE LA RED SOCIAL VIRTUAL DE PRÁCTICA
DOCENTE
Una red social virtual, como su nombre indica, tiene carácter social. Convertirla en espacio de
aprendizaje es apostar por unas señas de identidad de la enseñanza tales como que se desarrolla una
actividad deliberadamente participativa, de construcción colaborativa de conocimiento, para la
adopción colegiada de soluciones a los problemas que van surgiendo y donde los participantes
en la CA quieren voluntariamente tomar decisiones.
El trabajo de Rodés189
189
y otros (2009) ha reflejado estas cuestiones (lo social, lo emotivo, lo
Virginia Rodés es la Coordinadora del DATA (Departamento de Apoyo Técnico Académico) de la Comisión Sectorial
de Enseñanza de la UdelaR. Los otros autores son integrantes de ese equipo. El artículo reflexiona sobre la implantación
de las TIC en la UdelaR, a lo que hemos hecho referencia. Este equipo brinda un servicio de asesoramiento, consultoría y
apoyo en procesos de incorporación de recursos educacionales y e n la diversificación de cursos de grado e integración
a la plataforma educativa. El DATA es uno de los componentes del Proyecto “Generalización del uso educativo de
las TIC en la Universidad de la República que surge como iniciativa del grupo de trabajo de la Unidad Académica de la
CSE, tiene como propósito fundamental que los docentes y estudiantes universitarios se beneficien de la integración
235
colaborativo, lo profesional resuelto por lo colaborativo):
El papel de la dimensión social en el desarrollo y la implementación de los sistemas de información
constituye un objeto de análisis que asume múltiples enfoques y niveles de profundidad. Abstraer la
"función social" de un sistema de información es casi una paradoja, especialmente cuando se trata de
un entorno Virtual de Aprendizaje, el análisis de los efectos de los "sistemas" sobre los "mundos de la
vida" (Habermas, 1987) de los actores involucrados es un objeto privilegiado de investigación [… ]
implica
una
serie
de
desafíos,
filosóficos,
didácticos
y tecnológicos que se plantean en
cuanto consideramos los peligros de "sustituir los contextos de interacción cargados de sentido
intersubjetivo" como se dan fundamentalmente en el aula presencial por "contextos sistémicos"
crecientemente "deslingüistizados", o más claramente deshumanizados, como pueden llegar a ser los
"sistemas de gestión de a enseñanza".
Inicialmente destacamos que, como se explica en nota al pié, los autores de este trabajo
integran el equipo implicado en la implantación de las TIC en la UdelaR. Así, resulta bien
interesante, y alentador, encontrar este artículo (que no conocíamos antes) que permite concluir
sobre el encuentro en los fundamentos teóricos que orientan el proceso general en la UdelaR y la
concepciones de esta investigación
Es imposible en el marco de este artículo dar cuenta de la riqueza de datos de que se disponen
sobre el problema aquí levantado, o sea: si, y de de qué forma la red social virtual participa del
proceso de conformar la CA. Por ello hemos optado por presentar datos sobre un caso que
consideramos que aporta interesantes elementos de análisis:
En su Foro, Carlos190, un estudiante de Ciencias de la Educación, escribe un muy detallado,
y reflexivo diario sobre su experiencia de Práctica Docente Formal. Se trata de un texto de
13 páginas, aislamos algunos fragmentos:
Jueves 17 de marzo: Hoy es el primer día de práctica. El nivel de ansiedad es alto. Este año me
dispuse hacer la práctica docente e incliné todas mis acciones a que fuera posible, entre otras cosas
cambiando mis ritmos de trabajo, priorizando el tiempo de estudio
adecuada de las TIC con fines educativos y se inscribe en los objetivos del Proyecto Institucional “Mejora de la
Enseñanza de
Grado”, contenido en el PLEDUR 2005-2009 (http://data.cse.edu.uy/ ).
190
Todos los nombres que se usen son ficticios a fin de preservar el anonimato
236
Lunes 11 de abril: No perder la capacidad de maravillarse: Todas estas cosas que cuento
tienen un denominador común. Son experiencias nuevas, movilizadoras, me maravillan. Me afectan.
A veces siento en otros colegas un cierto distanciamiento de la posibilidad de sentirse afectados con
su práctica, como si todo cuadrara, como si fuera mecánico, rutinario. En algún sentido tal vez sea
bueno para no sentirse mal ante alguna experiencia negativa pasajera, y poder ver esa experiencia
así, como algo pasajero. Pongo un ejemplo. Quisiera tener el aplomo suficiente para dar una clase
sin estar tenso, nervioso de cómo podría ser y de que no saliera mal. Me gustaría sentir esa
tranquilidad que brinda la costumbre. Pero no quisiera no sentir nada...
Martes 10 de Abril- Clima pre clase Estoy tranquilo. Luego de un período de tiempo en el
cual no me sentía seguro porque no podía ajustar mi lectura de Arendt a un Plan de Clase, creo que
logré tranquilidad. Trabajé a Arendt, y bueno, puede decirse que armé una estructura. La clase está
planificada, o casi. Eso me ha dejado tranquilo a dos días de la fecha.
Viernes 13 de Mayo - El encuentro de clase …………………………………………………
……………………….. Los
alumnos
participaron
activamente,
los
interpelé,
los
provoque,
como había pensado, y ellos respondieron. Reitero que tuve ayuda, tuve afloje [refiere al apoyo
que le ofrece otra estudiante que realiza la práctica en dupla con Carlos en la misma disciplina] ,
ellos estaban muy bien dispuestos, pero también cambió mi actitud, y esto fue muy bueno porque
permitió el encuentro. Hasta ese momento eran ellos y yo, a partir de allí nos encontramos.
Carlos se enfrenta por primera vez a la conducción de una clase, él trabaja, pero lo hace en
una actividad totalmente ajena a esto, es guardia nocturno en una empresa. Ha puesto muchísimo
empeño en la tarea y la actividad ha sido muy buena. Pero él es crítico, se exige. De ese modo, su
diario no es complaciente consigo mismo, destaca aciertos de los cuales tiene consciencia, pero
también lo que considera errores a superar. Severino, un compañero, estudiante de Historia escribe
en ese foro una respuesta al diario del compañero. Carlos, Te dejo algunas reflexiones de tus
experiencias de clase. Primero te quiero decir que ojalá todos podamos tener la paciencia, el agrado
y la voluntad de escribir tanto de uno mismo. Personalmente es algo que no me gusta para nada, pero
es muy necesario a los efectos de continuar desarrollándose. Otra cosa que veo en tus reflexiones es
que hacés muy bien la tarea de tomar distancia para luego hacer una crítica creo, objetiva. Otra
tarea que me cuesta enormidades. (Severino – Plat.2011)
Es bien interesante que Severino manifieste que no tiene ni agrado ni placer en escribir y
elabore para su colega una respuesta de tres páginas de extensión. ¿Será que toma tan a serio el
compromiso de aprender e integrar la CA que se somete así a lo que no gusta? Ironía de lado, que
se relaciona con la satisfacción de convivir con este tipo de estudiantes. Su trabajo en la red social y
237
en lo presencial; desarrolló un enorme gusto y capacidad para escribir reflexivamente y fue uno de los
comprometidos integrantes de la CA de 2011. Severino elabora su respuesta en base a
aislar
expresiones manifestadas por Carlos que comenta buscando reflexionar y argumentar sobre las
resonancias de concordar o discordar con el compañero. Carlos ha reflexionado sobre “¡cuánto
ayuda el docente habilitador!”, Severino expresa su concordancia y hace comentarios sobre como
esto tiene lugar en la experiencia docente que también él esta viviendo.
En otro pasaje comenta la reflexión de Carlos: “sintiéndome aún un poco aprendiz y un
poco docente”. Explica extensamente sobre esto, manifestando que no entiende de forma clara que
quiere decir el colega, le levanta una serie de preguntas y de opiniones: “Porque sobre la discusión
es que se aprende a pensar, a argumentar sobre una base conceptual previamente explicitada. No
hay que tener temor a ofender con tus opiniones”.
Otra idea que Severino aísla y responde: “tengo que saber”:
Tú lo dices con el sentido de cómo debes prepararte para enfrentarte al grupo. Yo pienso lo opuesto:
Si hay cosas que no sabes, no sabes. Creo que ese no es el punto, o al menos mis objetivos “internos”
por llamarlos de alguna manera no eran esos. Entiendo que eso te da más soltura y es verdad,
estamos de acuerdo, pero a mi me daba más tranquilidad no tanto poder compartir lo que se como
incentivar y acicatear al grupo para que pueda pensar por sí mismo
Por su parte Carlos escribe en el foro, ahora respondiendo a Severino:
Gracias por las respuestas, quedo pensando algunas cosas con mayor profundidad. Lo que ves
positivo dejemoslo ahí, ojalá siga así. Vayamos a las diferencias de enfoque. Me interesa dejarte unas
líneas en relación a cómo armé mis dos clases" Saber el tema" es lo que me convoca a dialogar
contigo en este caso.
Y Carlos escribe una respuesta de página y media.
Entendemos que este registro es evidencia de que hay logros en construir una CA y que la red social
que propician los foros contribuye fuertemente.
Algunas de las características que Wenger propone para las CA, como el desarrollo de
formas de compromiso mutuo y la contribución de esto en definir identidades, establecer quién es
quién es quién, se evidencia en el ejemplo trabajado.
Lo analizado es evidencia de la implicación que Carlos y Severino tienen entre sí. El
trabajo en red de un curso a distancia requiere de una alta implicación. Al decir esto no queremos decir
que el trabajo presencial no requiera de implicación, al contrario, tal vez erróneamente, esto lo
damos por sentado en la presencia física de los actores educativos; pero no siempre es así, y
también es verdad que un docente tradicional generalmente tiene reparos al enfrentarse al entorno
virtual. El trabajo en red social virtual que analizamos se organizó en base a concepciones de
238
enseñanza que son consideradas como innovadoras y creativas. Tal vez, una de las cosas
más
significativas a analizar es ver cómo se transforma la relación educativa. Se ve en otra dimensión lo
que es de uno y lo que es del otro. ¿De quién es el aprendizaje?, convengamos una respuesta
provisoria, es de todos y cada uno. ¿No será que por este camino encontramos una forma de vivenciar
el aprendizaje colaborativo? ¿No será que la Red Social Virtual potencia la posibilidad del riquísimo
concepto de ZDP que propone Vitgosky?
Rodés, y otros (2009) señalan que el tipo de trabajo emprendido en la red social refuerza el
sentido de apoyo emotivo al grupo y permite la evolución del trabajo, hay una evolución desde lo
emotivo a lo organizativo
La propia lógica de Internet favorece estas nuevas formas de organización del trabajo, dándole
sustento virtual a una comunidad laxa y desterritorializada, a la vez que entusiasta, colaborativa y
orientada a la socialización del conocimiento. Las nuevas estructuras de la información y la
comunicación,
colocan
a
las
demás actores
significativos, potencialmente equidistantes y
disponibles para establecer intercambios de acuerdo a los niveles de prestigio y reconocimiento
mutuo [… ] aquellas relaciones en las cuales todos tienen vínculos con todos pero no se deben
obediencia ni se encuentran en marcos de poder explicito, tienen la potencialidad de desarrollar la
diversidad y promover el aprendizaje por el mutuo reconocimiento, donde la experiencia del otro
pasa ser insumos para la construcción de los modelos de acción.
Las redes sociales que propiciaron los foros constituyeron estructuras de enseñanza que
transitan hacia actitudes de aprendizaje colaborativos
Este tipo de estructura trae consigo modificaciones en los modos tradicionales de enseñar y
aprender,
circunscriptos
a
espacios
institucionales,
lineales,
magistrales,
asimétricos,
unidireccionales; confluyendo hacia nuevos modelos centrados en la concepción aprendizaje social,
según el cual las interacciones entre los sujetos y las mediaciones del mundo de la experiencia
constituyen la materia prima para la construcción de conocimiento. En ese sentido, desde esta
concepción, se plantea la diferencia entre lo que es posible denominar como redes tecnológicas,
esto es, interconexión, disponibilidad y acceso desde el punto de vista tecnológico en relación
a lo que denominaríamos redes de actores que desarrollan interacciones con sentido utilizando
redes tecnológicas (Rodés, y otros ,2009).
En la comunidad virtual de la Práctica Docente de la UdelaR, la dialogicidad se expresa en
“forma de una red” donde se entrecruzan pareceres, reflexiones, comentarios que implican a los
participantes. La Comunidad de Aprendizaje de Práctica Docente viene implicando a generaciones de
estudiantes que se suceden desde 2006, no se producía de esta forma al inicio. Estaríamos ante una
“red más madura y consolidada” y la de 2006, “nueva, incipiente”. En una comunidad, el docente es
239
pedagógicamente (procedimentalmente) fuerte, pero sensible a las posibilidades filosóficas.
La
responsabilidad procedimental es compartida más equitativamente a medida que la comunidad
internaliza los procedimientos de indagación En esta comunidad, el papel del facilitador se transforma.
La comunidad se apropia de la conversación y el diálogo, reforzando el carácter colaborativo. Este
recorrido es facilitado por el alto componente emotivo que se quiere imprimir a la relación
pedagógica en esta red.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Se buscó organizar un curso construido con fundamentos en la propuesta de Comunidad de
Aprendizaje como ámbito de aprendizaje. Y se buscó que la forma de trabajo, tanto presencial
como virtual, respondiera a esta forma de trabajo. El fin último es aportar una posible alternativa
para la mejora de la práctica docente, para innovaciones creativas sobre la misma. Muchas de las
reflexiones de los participantes muestran que han comprendido este propósito, y que, además,
manifiestan posturas críticas, no ingenuas, sobre la implicación de ello
El trabajo de formación de docentes universitarios pretende que los mismos puedan construir
prácticas de enseñanza universitaria creativas-innovadoras que orienten procesos de aprendizaje
reflexivos-críticos, dialógicos y colaborativos. Se apuesta a viabilizar esto a través de conformar los
grupos bajo la perspectiva de una Comunidad de Aprendizaje que, por vía de encuentros presenciales
y en redes virtuales se apoyen mutuamente para vivir ese proceso. Entre las conclusiones conviene
señalar la importancia de lo afectivo en la constitución
de
la
comunidad,
el
tipo
de
interacciones procuradas y el estado de la apropiación de la idea de cambio por parte de los
participantes. Surgen elementos emotivos y afectivos que hablan de la confianza establecida y de
las ganas de colaborar para encontrar soluciones a problemas profesionales.
La estrategia predominante de interacción es la narrativa de las prácticas docentes y el
diálogo que a partir de ellas se originen. Se destaca el aspecto de asumir compromiso con este
proceso por parte de todos los integrantes de la comunidad La competencia profesional no
tendría relevancia si no va acompañada del compromiso, diríamos que incluso teniendo como
meta orientadora la utopía.
Hasta aquí los resultados de la investigación del proceso parecen indicar logros y también
dificultades
en
apropiarse
del
consciencia sobre la importancia
fundamentadas,
cambio.
Sin
embargo,
se
evidencia
la
existencia
de
del compromiso con la innovación en base a razones
la satisfacción que producen los logros. Las narraciones y el diálogo de las
mismas, indican la importancia de los procesos de co-regulación del aprendizaje y la estructuración
del
sentimiento
de
empoderamiento
(Gunstone
y
Northfield,
1994)
que establece
una
240
Comunidad de Aprendizaje que asume el desafío del apoyo mutuo.
‘Encontrar sentido’ en asumir y comprometerse con concepciones y formas de trabajo
innovadoras. Su vinculación con la auto-valorización y auto-estima profesional – docente y el
empoderamiento que proporciona el formar parte de una Comunidad de Aprendizaje, la importancia
de la dialogicidad vía las narrativas y su debate (Copello, 2009; Copello et al,
2008).
Damos la palabra a Rodriguez Villasante (2010) en apoyo a estas conclusiones:
Son los estilos de hacer las cosas de lo cotidiano los que nos señalan las diferencias entre
unos casos y otros. En cada decisión de bifurcación del movimiento, lo que está contando sobre todo
son las confianzas y desconfianzas que se construyeron en la convivencia cotidiana. Cuentan las
necesidades materiales, y cuentan los discursos ideológicos, pero el cemento capaz de fraguar o
disgregar tales articulaciones solo descansa en los tipos de redes que se vinieron elaborando.
Conjuntos de acción son para nosotros estas relaciones construidas en lo cotidiano, tanto las de cara
a cara y más densas, como las más superficiales o débiles, que sirven para que circule la información
construyendo sentidos de inclusión o de exclusión (“nosotros”, “ellos”, etc.). No es la lógica de los
intereses de clase, ni las afinidades ideológicas, aunque influyan, generalmente las que constituyen
tales conglomerados, sino otras prácticas más cotidianas las que nos dan las amistades, las pandillas,
y también los reconocimientos de líderes, o de lugares donde conjuntos muy diferentes pueden
encontrarse.
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243
EL DESAFÍO DE LA PROFESIÓN DOCENTE EN LOS CONTEXTOS
EPISTEMOLÓGICOS ACTUALES
Carmen Caamaño
Resumen
Este trabajo aborda cuestiones de la sociedad del conocimiento que despiertan nuestras
inquietudes en relación a la educación. Pretende ser una reflexión crítica acerca de temáticas actuales
con el propósito fundamental de poder contribuir al debate que se debería haber instalado con énfasis
en nuestro país.
El mismo se organizó en tres grandes ejes: 1) Algunos aspectos de la sociedad del
conocimiento y su gran paradoja; 2) Desafíos docentes que se plantean como consecuencia; 3)
Cuestiones vinculadas con el tema de la profesionalización docente en este contexto.
Finalizamos con algunas conclusiones y detallamos algunas referencias bibliográficas que se
han consultado.
En relación a las terminologías y a los conceptos
La revisión bibliográfica nos ofrece evidencias de usos diferentes en las terminologías
utilizadas en distintos ámbitos y en distintos países acerca del tema que nos convoca. Así se habla de:
‘sociedad del conocimiento’; ‘sociedad de la información’; ‘sociedad en red’. O sea, ‘sociedad del
conocimiento’ podría considerarse una más de las expresiones utilizadas para describir, analizar y
reflexionar acerca de los cambios sociales que se están produciendo actualmente. Sin embargo, se
deben hacer algunas precisiones. Para ello partiremos de las investigaciones que ha realizado, desde la
Sociología, Karsten Krüger (2006), quien señala que las expresiones surgieron en distintos contextos
lingüísticos casi simultáneamente y que no son expresiones sinónimas sino que conllevan diferencias
conceptuales bastante significativas.
La expresión ‘sociedad del conocimiento’ se habría impuesto desde principios de la década de
los 90 en el ámbito lingüístico germánico, mientras que en el ámbito de habla hispana y anglosajona la
adopción y uso de esta expresión se dio más tardíamente. En estos ámbitos, se hablaba, básicamente,
de ‘sociedad de la información’. Manuel Castells (1996, 1998 – 2006) acuñó la expresión ‘sociedad en
red’, cuyo significado podría ubicarse entre los significados de las dos expresiones mencionadas:
‘sociedad del conocimiento’ y ‘sociedad de la información’.
244
Actualmente, la expresión ‘sociedad del conocimiento’ ha ido ganando terreno y ha llegado a
desplazar a las otras dos. Evidentemente ello implica cambios conceptuales que no parecen ser
inocentes. La idea de ‘sociedad de la información’ se usaría, básicamente, cuando se trata de aspectos
tecnológicos y sus consecuencias en el crecimiento económico y en el empleo. La idea se apoya en la
consideración de que
“…la producción, la reproducción y la distribución de la información es el principio constitutivo de
las sociedades actuales” (ver Krüger, 2006:3).
Según este autor, cuando esta expresión es sustituida por la de ‘sociedad del conocimiento’, ese
‘conocimiento’ se ve “…como principio estructurador de la sociedad moderna…” (Krüger, 2006:3).
O sea, al usar esta expresión se estaría resaltando la importancia del conocimiento para lograr cambios
en la estructura económica y en los mercados laborales y, por supuesto, cambios en la educación.
La noción que acuñó Castels (1996). Vol. 1:47): ‘sociedad en red’ habría aparecido como un
concepto alternativo. No se trataría de la ‘sociedad de la información’ puesto que el autor distingue
entre ‘información’ (comunicación del conocimiento, cuestión fundamental para todas las sociedades)
e ‘informacional’. Con esta última expresión, el autor se refiere a “…una forma específica de
organización social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de la información se
convierten en las fuentes fundamentales de productividad y el poder, debido a las nuevas condiciones
tecnológicas que surgen en este período histórico” (1996. Vol. 1:47).
Orígenes históricos de la idea de sociedad del conocimiento
La génesis de esta expresión dataría de los años 60 cuando se analizaron los cambios en las
sociedades industriales. A partir de ese momento se habría incorporado la noción de ‘sociedad post –
industrial’. El sociólogo Drucker (1959, cit. por Krüger, 2006:2) pronosticaba la aparición de una
nueva capa social: la de ‘los trabajadores del conocimiento’ y la tendencia hacia una sociedad del
conocimiento.
En palabras del autor (2006:2): “Este tipo de sociedad está caracterizada por una estructura
económica y social en la que el conocimiento ha sustituido al trabajo, a las materias primas y al
capital como fuente más importante de la productividad, crecimiento y desigualdades sociales”.
Es importante la consideración que hace Bell de 1973, 2001 (citado por Krüger; 2006:3) acerca
de la ‘sociedad post – industrial. Al respecto, aludiendo al autor mencionado, señala que “Este
concepto expresaría la transición de una economía que produce productos a una economía basada en
servicios y cuya estructura profesional está marcada por la preferencia a una clase de profesionales
técnicamente cualificados. El conocimiento teórico se ha convertido, según este enfoque, en la fuente
principal de innovación y el punto de partida de los programas políticos y sociales. Este tipo de
245
sociedad está orientado hacia el progreso tecnológico y la evaluación de la tecnología y se
caracteriza por la creación de una nueva tecnología intelectual como base de los procesos de
decisión”.
A partir de los 90 resurge con fuerza la expresión ‘sociedad del conocimiento’ tanto en la
política como en las ciencias sociales. El término, al contrario del de la ‘sociedad de la información’ va
más allá de la base tecnológica para caracterizar la sociedad actual que intenta resaltar las diferencias
con la ‘sociedad industrial’. Sin embargo, al decir de Krüger (2006), no queda lo suficientemente claro
qué se entiende por ‘sociedad del conocimiento’.
Heidenrerich, citado también por este autor, propone cuatro definiciones que llevarían a la
construcción de un concepto, en su opinión, demasiado general. El mismo involucrarían cambios en:
las áreas tecnológicas y económicas muy vinculadas a las TIC; cambios en el ámbito de la
planificación de la educación y la formación; cambios en el ámbito de la organización (gestión del
conocimiento); y cambios en el trabajo (trabajo del conocimiento).
Ante un concepto tan general, Heidenrerich llama a la prudencia y a mantener una postura
razonablemente escéptica.
Krüger (2006:5 - 6) sostiene que “El concepto actual de la ‘sociedad del conocimiento’ no está
centrado en el progreso tecnológico, sino que lo considera como un factor de cambio social entre
otros, como, por ejemplo, la expansión de la educación. Según este enfoque, el conocimiento será
cada vez más la base de los procesos sociales en diversos ámbitos funcionales de las sociedades.
Crece la importancia del conocimiento como recurso económico, lo que conlleva la necesidad de
aprender a lo largo de toda la vida. Pero igualmente crece la conciencia del no – saber y la
conciencia de los riesgos de la sociedad moderna”191
Este planteo llevaría a la necesidad de preguntarse por los fundamentos del concepto,
empezando por determinar: ¿Qué es el conocimiento? ¿Es una representación objetiva o subjetiva del
mundo o tiene componentes de ambas? ¿Es un esquema cognitivo que se considera verdadero pero al
mismo tiempo es variable? ¿Es la capacidad de acción social? ¿Es más conocimiento? Etc.
Son diversos los autores que han intentado dar respuesta a estas preguntas desde distintas
perspectivas, visiones y disciplinas. Sin embargo, parece ser que ninguna respuesta daría cuenta cabal
de la expresión.
La gran paradoja de la ‘sociedad del conocimiento’
¿De qué se trata o dónde radica la paradoja de la ‘sociedad del conocimiento?
191
La negrita es nuestra.
246
Para distintos autores, esta paradoja consistiría, básicamente, en el crecimiento del no –
conocimiento. El sociólogo N. Stehr (2000, cit. por Krüger -2006: 7 - 8) resalta la fragilidad de la
sociedad del conocimiento al subrayar que lo avances tecnológicos y científicos son una de las causas
de la incertidumbre actual. Pone como ejemplo, entre otros, la fragilidad de los mercados financieros y
comerciales.
Según el autor, el aumento del conocimiento científico y su amplia difusión causaría
incertidumbre, fragilidad y contingencias. En ese sentido podría decirse que el mayor conocimiento
produce también más desconocimiento. “Mientras los conocimientos aumentan con gran rapidez, el
saber de lo que no sabemos aumenta con velocidad aún más vertiginosa. Por lo tanto, uno de los
rasgos de la ‘sociedad del conocimiento’ es el aumento de las zonas de incertidumbre convirtiendo la
ignorancia – entendida como el desconocimiento del no – conocimiento – en incertidumbre –
entendido como el conocimiento del no – conocimiento (sé que no sé)”192 (Krüger -2006: 7 - 8)
Para los autores citados, la ‘sociedad del conocimiento’ no se caracterizaría por la extensión del
conocimiento reduciendo el desconocimiento, sino por ciertas prácticas experimentales que
producirían conocimiento pero, al mismo tiempo, más desconocimiento, incertidumbre e inseguridad.
La ‘sociedad del conocimiento’ haría pensar (y parece prometer) que se puede alcanzar una
mayor igualdad social a través de esfuerzos educativos y formativos. Sin embargo, los autores
estudiados en esta línea de pensamiento son más bien pesimistas al respecto. Uno de los interesantes
argumentos que ofrecen es la creencia de que un aumento general del nivel de cualificación de la
población y un aumento de las titulaciones académicas causarían una devaluación de estos títulos. “…
una alta cualificación no serviría ya para conseguir subir escalones sociales sino ‘solamente’ evitaría
bajarlos” (…) Sin que se cambien los mecanismos básicos de la socialización – en la sociedad
moderna – seguirán produciéndose desigualdades y discriminaciones sociales” (Krüger, 2006:9).
Gorz (2001, cit. por el mismo autor, 2006:10) va más allá y “…argumenta que actualmente no
se debe hablar de una ‘sociedad del conocimiento’ sino del ‘capitalismos del conocimiento’ que
pretende convertir el conocimiento en una forma de capital inmaterial y, por lo tanto, en propiedad
privada de empresas, dándole el mismo trato que al capital material”.
Krüger (2006:11) termina afirmando algo muy inquietante: “Una ‘sociedad del conocimiento’
no es necesariamente más igualitaria que la ‘sociedad industrial’”. Según esta línea de pensamiento,
entonces, podría inferirse que la respuesta a la primera pregunta planteada al comenzar el presente
trabajo (La ‘sociedad del conocimiento’, ¿ofrecería realmente todo lo que promete, especialmente en
torno a igualdades sociales y, en especial, a lo que se refiere a la equidad en educación?) debería ser
192
La negrita es nuestra.
247
negativa.
Desafíos para la docencia
Para intentar dar respuesta a la segunda pregunta planteada, nos referiremos a al desafíos a los
que se enfrentaría la docencia en esta ‘sociedad del conocimiento’.
En relación a la docencia también nos encontraríamos ante una paradoja. Para Hargreaves,
2003, la profesión de enseñar sería en sí misma una paradoja. Entre todas las actividades sociales que
existen es a la enseñanza a la que se le exige más. Y ello, a pesar de que, como sostiene Meirieu
(2001:19)193 es una profesión que está siempre signada por la sospecha. Justamente, uno de los
capítulos del libro de este autor, “La opción de educar. Ética y pedagogía”, se titula: “Una profesión
bajo sospecha”, refiriéndose a la educación. En el mismo describe los sistemáticos ataques que se le
hacen a la profesión de enseñar. Destaca, entre otras cosas, que es una profesión que, por estar bajo
rigurosa sospecha, debe estar bajo constante vigilancia por parte de las demás profesiones y de la
sociedad en general. Se llega a poner en duda que la enseñanza sea una verdadera profesión.
Curiosamente, la profesión docente no sería la única cuestionable pues muchas de las
profesiones de la actualidad deberían estar ‘bajo sospecha’ por los impactos individuales y sociales que
pueden tener. Sin embargo es a la docencia a la que más se cuestiona. El autor (Meirieu, 2001:23)
termina diciendo: “Asumo la sospecha. En el caso que nos ocupa, creo incluso que es saludable. Nos
recuerda que los educadores son seres de carne y hueso, seres con un pasado, una historia en la que
enraízan su proyecto profesional. Nos recuerda también que la ética no es algo que exista de entrada,
que no se da con los diplomas, que es una exigencia difícil que nunca se conquista de manera
definitiva”.
Hardgreaves (2003) se refiere a la enseñanza como una profesión paradójica, básicamente, por
las exigencias y las expectativas que se le adjudican, por contradictorias que las mismas sean. Estas
contradicciones ya constituirían, en sí mismas, una paradoja profesional.
Al respecto sostiene que “De todos los trabajos que son o que aspiran a ser una profesión,
sólo de la enseñanza se espera que cree habilidades y capacidades humanas que deben permitir a
individuos y organizaciones sobrevivir y tener éxito en la sociedad del conocimiento actual. Se espera
de los docentes, más que de cualquier otra profesión, que construyan comunidades de aprendizaje,
que creen la sociedad del conocimiento y que desarrollen las capacidades para la innovación, la
193
Meirieu, 2001, La opción de educar
248
flexibilidad y el compromiso con el cambio que son esenciales para la prosperidad económica. Al
mismo tiempo, se espera de los docentes que mitiguen y contrarresten muchos de los inmensos
problemas que crean las sociedades del conocimiento, tales como un consumismo excesivo, una
pérdida del sentido de comunidad y la ampliación de las brechas entre ricos y pobres. En cierto modo,
los docentes deben apañárselas para alcanzar a la vez estos objetivos, aparentemente contradictorios.
Esta es su paradoja profesional”194 (Hardgreaves, 2003:19).
El autor en su obra: ‘Enseñar en la sociedad del conocimiento’ (2003) expone con lucidez lo
que sería el papel de los enseñantes en esta sociedad. Considera que sería más apropiado hablar de una
‘sociedad del aprendizaje’ y no de una ‘sociedad del conocimiento’. Nos alerta acerca de los peligros
que entraña el contexto en el que nos tocó vivir, lleno de inseguridad, incertidumbre, cambios
acelerados, etc. Sin embargo no nos desalienta en nuestra tarea. Por el contrario, esas mismas
dificultades se constituirían en un desafío que nos invita a afrontarlas con creatividad y compromiso.
Enseñar en esta sociedad del conocimiento exigiría a los docentes, entre otras cosas, enseñar para la
creatividad. Esto no es fácil puesto que nos encontramos con múltiples dificultades que impedirían
convertir la enseñanza en una verdadera profesión del aprendizaje, entre otras cosas, como ya vimos,
porque los enseñantes se ven sometidos a múltiples ataques públicos que los descalifican y desalientan.
En este punto coincidiría con ciertos aspectos que aborda Meirieu en la obra citada anteriormente.
Hargreaves (2003) va aún más lejos afirmando que con estos ataques se ha conseguido que el
colectivo docente vea erosionada la autonomía de criterio y sus condiciones de trabajo. Se le ha
cargado tanta responsabilidad que se han logrado apagar vocaciones, provocar abandonos anticipados
y demás. Incluso llega a afirmar que se ha logrado apagar la ‘valentía’ para oponerse cuando no se
está de acuerdo con algo.
Sostiene que “Gran parte de su desilusión reciente (la de los docentes) con la enseñanza, no es
tanto el resultado del envejecimiento y el cansancio, como de su propia reacción hacia la pérdida de
visión dentro del sistema educativo público, y la estrechez de miras cada vez más creciente en las
finalidades. Estos docentes están desmoralizados porque se les ha robado sus fines” (Hargreaves,
2003:225).
¿Qué significa ser docente en la sociedad del conocimiento?
Aparentemente, podría ser una triste carga
puesto que los docentes estarían acuciados
por muchos imperativos difíciles de cumplir. Entre ellos se destacarían tres que podrían considerarse
básicos:
194
Ser catalizadores de la sociedad del conocimiento y de todo lo que promete.
La negrita es nuestra.
249
-
Ser un colectivo contra-hegemónico de esta misma sociedad y de sus amenazas a la inclusión
(que más bien parece tender a la exclusión), la seguridad y la vida pública.
-
Ser víctimas de cuestiones externas, muchas veces ajenas al propio colectivo docente, tales
como las que buscan resolver las crecientes expectativas de la educación y que, para algunos,
se encontrarían en soluciones estandarizadas de costos mínimos.
Ante este panorama ciertamente desalentador, lo que el autor propone es el surgimiento de un
nuevo profesionalismo que vaya más allá de la sociedad del conocimiento. Para Hargreaves (2003),
enseñar más allá de la sociedad del conocimiento implicaría un mandato moral ineludible y en ese
sentido propone:
“…convertir de nuevo la docencia en una profesión moral, con visión, en la que los docentes
conozcan y se preocupen por su mundo a la vez que por su trabajo, y como parte de éste. Significa que
los docentes recuperen su estatus, su dignidad como algunos de los principales intelectuales de la
sociedad, y no sigan siendo técnicos e instrumentos de los programas de otras personas” (Hargreaves,
2003: 224).
Para el autor, la docencia implica un compromiso con la humanidad misma, implicaría ayudar a
la especie a humanizarse. ‘Educar es humanizar’ sostiene Bruner en varias de sus obras, en especial en
‘La educación, puerta de la cultura’ (1997).
Por su parte Hargreaves (2003: 226, 230) indica que “Comprometernos con la sociedad del
conocimiento y sus consecuencias humanas exige que hagamos de nuevo de la docencia una misión
social y una profesión creativa y apasionada (…) La sociedad del conocimiento pertenece a todos”,
por lo que no debería pensarse en la exclusión de nadie sino, al contrario, trabajar en pos de la mayor
inclusión posible.
Hace un llamado a reflexionar acerca de estas cuestiones y de reclamar el derecho a la
educación como un derecho inalienable del ser humano, entre otras cosas, porque la educación es
específicamente humana. “Ha llegado el momento de que se reconozca, en la educación, el derecho de
todos a tener acceso a ella y a comprometerse con sus más altos niveles. Se precisa ingenio, inversión
e integridad, así como identidad cosmopolita, de todos nosotros. Si no es así, todo lo que tendremos
será inseguridad, o cosas peores, y será lo que nos merecemos” (Hargreaves, 2003:231). Concebir la
identidad cosmopolita como una cadena de construcción de conocimientos sería apuntar a la
construcción de comunidades de aprendizaje potentes que impliquen producción de conocimientos,
reflexiones críticas y valentía para expresarlas.
Algunas reflexiones en torno a la profesión docente
En cuanto a la profesión docente y su estatus, el autor, reivindica su importancia y la urgente
250
necesidad de ser considerada de alta prioridad en esta sociedad del conocimiento. Cuando se le está
exigiendo tanto a los profesionales de la docencia, su consideración debería estar a una altura en la que
actualmente no se ve. En principio debería percibirse como una profesión de primer nivel, sobre todo,
por la importancia que tiene para la humanidad. De ninguna manera debería permitirse su
descalificación. No debería ser considerada como una pseudo profesión o como profesión de último
orden. La docencia, para que pueda tener cierto impacto en esta sociedad del conocimiento, debería ser
considerada como una profesión fundamental que sirva, entre otras cosas, para contrarrestar las
tendencias a la exclusión de numerosos grupos humanos, no sólo de la educación sino de la sociedad y
de la cultura.
“Enseñar en la sociedad del conocimiento no puede ser un refugio para carreras de segunda opción,
un sistema de provisión técnica de bajo nivel (…) enseñar en la sociedad del conocimiento, más bien
debería ser una carrera de primera opción, un trabajo para intelectuales adultos, un compromiso a
largo plazo, una misión social, un trabajo de por vida (…) la enseñanza nunca debería conformarse
con menos” 195
(Hargreaves, 2003:83).
Estas reflexiones tal vez deberían tenerse en cuenta en relación a la educación en general y, aún más,
cuando se trata de la educación en la etapa obligatoria. Para Marín (2011) esta etapa sería el pilar
básico de la sociedad del conocimiento. La misma debe empujar a una reinvención del Sistema con la
ayuda de todos los agentes educativos implicados.
Ávalos et al. (2010:251) quienes realizan una revisión sobre la condición docente, en sus conclusiones,
expresan que se trata de una profesión importante pero sumamente compleja. Los docentes valoran su
trabajo pero se sienten ‘acorralados’ por las demandas externas de las que ya se ha hecho mención
también en palabras de Hargreaves (2003). Encuentran que el reconocimiento social es ambiguo y se
manifiesta de múltiples formas que llevarían a un malestar docente bastante generalizado (condiciones
de trabajo, salarios bajos, intensificación de tareas, tendencias a restringir sus autonomías, etc.).
Las autoras (2010:251) sostienen que “Tal vez, lo más importante en esta etapa que viene sea
poner atención a la docencia como profesión y la forma como cada uno de sus miembros se identifica
a sí mismo y logra responder a la tremenda responsabilidad social que se le ha encargado”.
Conclusión
Este breve recorrido por temáticas tan complejas como las que se han señalado intenta plantear
195
La negrita es nuestra.
251
cuestiones que, a nuestro criterio, no se han debatido, al menos en nuestro medio académico, con la
profundidad que requieren. Ello supondría una ‘materia pendiente’ para los diversos colectivos
docentes y académicos.
Existen numerosísimas fuentes para realizar debates interesantes. Lo que se percibe, sin
embargo, son una serie de posturas, muchas veces antitéticas: apocalípticos o integrados. Sin embargo,
a nuestro criterio, estas cuestiones no deberían ser abordadas de este modo sino desde una reflexión y
un análisis crítico profundo en el que los docentes deberían ser grandes protagonistas.
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252
FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN EN LA HIPERMODERNIDAD
Cristina Heuguerot196
El neoliberalismo real y simbólico invade los cuerpos y las almas, los espacios y los tiempos, la vida
cotidiana de hombres y mujeres…”
Ana María Araújo, (2006) p. 13
Introducción
La filosofía impregna la vida social mucho más de lo que suele reconocerse.
En estos tiempos hipermodernos las visiones neoliberales orientadas por el mercado prefieren
hablar objetivamente de “lo que es”, presentan la “realidad” como algo dado, algo del orden de lo
natural, el punto de partida para la acción. Se racionaliza: “Es lo que hay…” evidencia que no se
discute y por lo tanto que tampoco sirve cuestionar. Así, los enfoques críticos en cualquier área no
gozan de buena salud porque se trata de actuar más que de reflexionar, adaptándose, resignándose, a
esa “realidad”; tanto que se considera un valor la flexibilidad personal e institucional para aceptar los
cambios y la incertidumbre.
Ese pra gmatismo centrado en el presente también descalifica el pasado, por eso los análisis
históricos que no se consideran útiles para el mercado son enfoques escasamente considerados.
Se trata de la “cultura neoliberal” (Rebellato, 1998) que aunque se presenta aséptica y neutral
posee en sí misma una visión del mundo, del hombre, del conocimiento científico, es decir, contiene
ciertas orientaciones filosóficas que han sido naturalizadas. En ese fenómeno de naturalización radica
su poder que exhibe sus efectos en sujetos, grupos e instituciones.
El objeto de este trabajo es develar y debatir sobre el hecho de que aún en el mundo
hipermoderno como el actual, atravesado por la cultura neoliberal, ciertos principios filosóficos están
muy presentes pero invisibilizados, afectando a los sujetos y a las diversas formas de relacionamiento
social.
Tiempos hipermodernos y cultura neoliberal
En los últimos años la reestructura del sistema capitalista favorecida por las nuevas tecnologías
de comunicación y transporte produjo procesos de globalización y regionalización que generaron la
irrupción de nuevos escenarios sociales.
196
Depto de Estudios en Docencia de I. de Educación FHCE
253
Así, efectos como la disminución del empleo, los cambios acelerados en el mundo del trabajo y
el aumento de la pobreza y la exclusión se manifiestan fuertemente en el mundo en general y por ende
en nuestro país.
Como expresa Araújo (2006) “en el mundo de hoy, sin que las condiciones importen, lo
esencial ha llegado a ser conseguir un empleo y conservarlo” (p. 10).
Ese problema es de tal magnitud que en los discursos políticos uruguayos suele mencionarse
con insistencia la necesidad de desarrollar un nuevo “Uruguay Productivo.”
Pero esa es sólo una arista de un problema más complejo porque los efectos de esos cambios no
se expresan sólo en esos fenómenos económicos y sociales más visibles, se atraviesan en el mundo
existencial de los sujetos y en la vida de relaciones de la sociedad, a través de la imposición de lo que
Rebellato (1998) ha caracterizado como “cultura neoliberal”.
Esto significa que las transformaciones del sistema no se manifiestan sólo en la esfera
económico-social ya señalada, sino que a veces en forma explícita y otras en forma invisible impulsan,
suponen, sugieren y exigen ciertos modos de relacionamiento entre los sujetos y en los grupos e
instituciones; del mismo modo que determinados valores, principios, actitudes, estigmas o prejuicios, entre otros- se insertan “naturalmente” en el ámbito de lo social provocando modificaciones que
marcan a los sujetos, afectan su subjetividad y los modos y procesos de subjetivación.
Afirmar que estos son tiempos hipermodernos es interpretar el presente poniendo en el centro
de la cuestión la presencia creciente de algunas paradojas que, nacidas en la modernidad hoy se
expresan con mucha fuerza y tensionan la sociedad. Según de Gaulejac (2005) se trata de “la
exacerbación de las contradicciones de la modernidad, en particular la dominación ‘irracional’ de la
racionalidad instrumental, el cumplimiento de progresos tecnológicos y económicos que son factores
de regresiones sociales, la conquista de la autonomía de los sujetos que los convierte en dependientes”.
(p. 18)
En ese sentido es que la sociedad actual caracterizada como una “sociedad del conocimiento”
coexiste simultáneamente con grupos humanos analfabetos o muy distantes de esos saberes; del mismo
modo si bien nunca antes hubo tanta riqueza disponible ésta está cada vez en menos manos y convive
con la pobreza creciente de la mayoría de los seres humanos del planeta. Son tensiones que ponen a
prueba la racionalidad individual subjetiva y marcan las relaciones sociales en términos de
competencia entre los “loosers” y los “winners”; una lucha de clases que continúa pero acompañada
ahora también por una “lucha de lugares” (de Gaulejac, 2005).
El concepto de “cultura neoliberal” desarrollado por Rebellato (1995, 1998) permite abordar
comprensiva y críticamente este momento socio-histórico, mostrando además las conexiones
profundas entre una racionalidad que suele presentarse como del orden de lo natural, en forma aséptica
254
y pragmática, pero que contiene principios filosóficos y éticos funcionales al sistema
Según el autor (1995) el neoliberalismo es al mismo tiempo una concepción económica y
cultural “con un fuerte componente ético político” Y agrega que en eso radica “ …una de sus mayores
posibilidades de penetración, puesto que lo hace en virtud de una cultura de la desesperanza, a cuyo
fortalecimiento contribuye, y de un naturalismo ético que conduce a aceptar con actitud fatalista la
imposibilidad de alternativas porque “…la ofensiva neoliberal (...) se autoproclama como alternativa
única” ( Rebellato, 1995, p. 15).
Aquello que Rebellato designa como “cultura neoliberal o de la desesperanza” afecta el mundo
de la vida, produce el terror a la exclusión, violencias autodestructivas o de competitividad exageradas,
“se pierde el valor del otro como alteridad dialogante y se lo reemplaza por el valor del otro como
alteridad amenazante” (1998).
Para Rebellato la cultura neoliberal produce aislamiento, soledad, conductas pasivas frente a
una sociedad del espectáculo y superficialidad en los afectos y el compromiso, algunos de los signos
del presente también señalados por otros autores, como Bauman. Asimismo, produce cambios en las
subjetividades, los que han sido señalados por diversos autores (Fernández, 1999; de Gaulejac, 2011;
Araújo, 2011) y que Rebellato resume al expresar que “…la eficacia competitiva desemboca en
subjetividades constituidas sobre la base de la compulsión a actuar y de la angustia por triunfar”
(1998).
Siguiendo a Habermas, Rebellato (1998) afirma: “El imaginario de la tecnología transformada
en racionalidad única, impone el modelo de la razón instrumental, ahogando los potenciales de una
razón práctica emancipatoria” al tiempo que la actividad política pasa a ser actividad de técnicos,
socavando los fundamentos de la democracia integral y al mismo tiempo, negando la diversidad “en
virtud de que este modelo y cultura hegemónicos se afirman excluyendo” (1998).
Ahora bien, se afirmará aquí que esa “cultura neoliberal”, cuyos efectos han sido
magistralmente sintetizados por Rebellato, se entraman especialmente en las organizacionesinstituciones de vida, (Enriquez, 2002) a través de diferentes modos.
Marco teórico, investigaciones y resultados
El trabajo que sigue se enmarca en una psicosociología institucional que es tributaria del
análisis institucional clásico francés, de la psicología social rioplatense y que también tiene nexos
profundos con la sociología y psicosociología clínica.
Considera a las instituciones como campos de problemas complejos, abordables desde la
interdisciplinariedad y la multirreferencialidad, desde la implicación del investigador. Se considera que
en
las
instituciones se
articulan
el
contexto
socioeconómico-histórico,
las
dimensiones
255
organizacionales y psicosimbólicas; atravesados además, por la confluencia simultánea de la presencia
de sujetos, grupos e instituciones.
Para comprender ese “polítopo” (Kaës, 2010) se recurre a la hermenéutica y a metodologías
cualitativas, intentando incorporar la dimensión existencial de grupos y sujetos que por ellas transitan.
A partir de este marco teórico, el trabajo que se presenta está basado en una investigación de la
autora de esta comunicación, aún inédita, centrada en un análisis psicosociológico de la reforma de la
educación técnica y tecnológica en Uruguay del año 1997, en el CETP-UTU.
Durante la investigación se analizaron documentos escritos del CETP-UTU de ese momento y
publicaciones de los organismos internacionales (CEPAL y CINTERFOR) que sirvieron de soporte
teórico para implementar la reforma, que fue financiada por el BID y dirigida por técnicos de los
organismos internacionales mencionados.
También se aplicaron técnicas (entrevistas a informantes calificados y técnicas aplicadas a
distancia) para obtener información de los sujetos de la institución involucrados en los cambios. El
análisis de los datos muestra que en todas las fuentes de información aparecen ciertos conceptos
repetidos que otorgaron coherencia y sentido al grupo reformista.
Asimismo se pudo constatar que:
1-Esos conceptos están siempre cargados valorativamente y se presentan primero (temporalmente) con
insistencia en los discursos y documentos de organismos internacionales con poder económico que
financiaron la reforma antes de introducirse en la institución educativa;
2- Esos conceptos acompañan la implantación de nuevas formas organizativas y de gestión, que fueron
originarias y adecuadas para las grandes empresas trasnacionales, reproducidas luego mecánicamente
en las instituciones educativas.
Estos dos ejes serán el foco de reflexiones de la ponencia.
El poder de las palabras
Como se expresó el análisis de los documentos y la información brindada por los actores de la
reforma muestra la utilización de algunos términos repetidos con insistencia.
Cabe agregar que esos documentos partieron de un análisis contextual del presente muy
sintético, centrado sólo en dos dimensiones macroeconómicas. En él, se invisibilizaron las
particularidades políticas de ese momento, caracterizado por la cercanía del proceso de facto. Tampoco
se realizaron, en ningún momento, enfoques críticos de la reestructura del sistema, ni sobre el efecto en
la sociedad de esos cambios económicos y sociales.
A grandes rasgos los conceptos que aparecen frecuentemente son:
·
Incertidumbre
256
·
Racionalización
·
Competencia
·
Gestión
·
Calidad y calidad total
·
Polivalencia
·
Modernización/ Tradición
·
Heterogeneidad productiva
·
Flexibilidad
·
Eficiencia, eficacia
· Innovación
En algunos casos son términos usados en forma antitética, como modernización y tradición, en
otros se trata de adjetivos que aparecen conjuntamente como eficaz y eficiente, para referirse a la
organización o a la forma de gestión.
Hay términos que aparecen asociados, como flexibilidad y calidad. En todos ellos aparece la
carga valorativa, ya sea positiva o despectiva que completa y complementa el mundo compartido de
esta reforma. En la mayoría son términos que fueron poco definidos y que, si bien se utilizaron en
forma reiterada, pueden ser utilizados con sentido diferente o aparecer con significados difusos, tal el
caso de la flexibilidad.
Este grupo conceptual fue constituyendo un vocabulario compartido que otorgó coherencia,
sentido y significado a la reforma, fue presentado como una realidad indiscutida, la “alternativa única”
que Rebellato (1998) señala como una de las características propias de la cultura neoliberal.
Igualmente se acompaña este proceso con una visión del mundo centrada en el presente, que desdeña
el pasado obturando la posibilidad de imaginar otras alternativas.
Desde un enfoque teórico diferente Mumby y Clair (2000) afirman que “el poder no suele
ejercerse en forma coactiva, sino de una manera sutil y rutinaria”. Y agregan que: ”El uso más eficaz
del poder se da cuando quienes lo tienen logran hacer que quienes no lo tienen interpreten el mundo
desde su punto de vista, es decir, de los que tienen poder. El poder, en ese caso, se ejerce a través del
consentimiento, y no de la coacción” (Mumby, D., Clair, R., 2000, p. 267).
Así, esos conceptos generaron luego nuevos debates y es interesante que aún quienes estaban
en contra de la reforma comenzaron a utilizarlos, tematizando en torno a ellos, lo que se visualizó en el
análisis de los documentos programáticos, como en el trabajo de campo con los actores y los
detractores de la reforma. Da cuenta así de la fuerza instituyente de las palabras en el colectivo.
Afirma Castoriadis (1999) que las palabras instituyen realidades y, por tanto, crean debates y
discusiones inexistentes hasta entonces; aparecen en los documentos aun discordantes, a modo de
257
ejemplo, en el Boletín de AFUTU. En este sentido, cuestiones como las competencias, la calidad o la
gestión fueron elementos nuevos que pasaron a formar parte del vocabulario institucional, aunque en el
momento de la reforma no siempre se pudiera definir con claridad su sentido o el alcance de su
significado. Es posible afirmar que esos términos repetidos, los temas que introducen, las valoraciones
que realizan muestran fuertes vínculos con los principios neoliberales.
Se los considera aquí como un cuerpo de conceptos “colonizadores”, porque provienen del
mundo empresarial orientado por la lógica del capital y el mercado. Estos términos pertinentes para el
medio del que provienen se insertaron con insistencia en el vocabulario cotidiano de la UTU que en
este momento, según los documentos consultados pasó a ser una entidad “prestadora de servicios de
formación” o un “formador de recursos humanos”.
Es probable que la perspectiva temporal permita reflexionar hoy con mayor libertad sobre sus
vínculos con la ideología neoliberal y con las lógicas del mundo empresarial del que provienen. Porque
las palabras, los enunciados que designan a las cosas no son inocentes y siempre están ideológicamente
marcados. De este modo, es posible preguntarse si, por ejemplo, la insistencia en la flexibilidad y en la
polivalencia en términos positivos, indicaba que era exitoso todo sujeto capaz de resignarse a los
cambios y a la incertidumbre. Como se expresó, la repetición de estos conceptos ideológicamente
comprometidos facilitó la adhesión a los cambios propuestos.
A modo de ejemplo, la incertidumbre tiene un lugar estratégico en ese mundo conceptual
creado por la reforma. Se afirmó recurrentemente que la aceleración de los cambios científicos y
tecnológicos generaba incertidumbres sobre sujetos e instituciones. Al mismo tiempo, rechazaba lo que
se consideraba rigidez de los sujetos para adecuarse al cambio permanente, lo que justamente había
sido señalado por los investigadores cepalinos como una característica negativa presente en la sociedad
uruguaya.
En ese escenario no pareció necesario realizar reflexiones críticas de esa situación, ni buscar
alternativas, ni cuestionar el costo psíquico de sus efectos y menos aún indagar sobre el sufrimiento en
que esa incertidumbre permanente posiciona a los individuos en situación de alerta e inseguridad
constantes. Se desconoce que la identidad (personal, profesional, nacional) se construye sobre la base
de instituciones firmes y sólidas en el tiempo a lo largo de la vida de los sujetos. Tampoco que esa es
una de las funciones primordiales de las mismas instituciones. Por tanto, no se reparó en la función
identitaria de las grandes instituciones y organizaciones como la familia, el Estado y las empresas,
entre otras. Por eso, parece poco serio el reclamar a un proyecto educativo la formación de sujetos
capaces de vivir en la permanente incertidumbre sin analizar el costo psíquico que eso conlleva.
Si las instituciones existen, entre otras funciones, es para otorgar sentido al mundo que rodea al
sujeto, permitirle compartir con otros un universo de significados y relaciones y otorgar a cada uno un
258
lugar en el grupo humano que lo rodea; se comprenderá que un proyecto educativo no debe construirse
sobre la incertidumbre como único horizonte.
Las preocupaciones reformistas estuvieron centradas en enfoques pragmáticos y utilitarios, en
la racionalidad instrumental en consonancia con las demandas que provenían de los empresarios y
necesarias para lograr la empleabilidad. Pero fueron incapaces de integrar principios tales como el
desarrollo de la autonomía, la creatividad, la solidaridad, la capacidad para cuestionar las propias
condiciones de existencia y el desarrollo de una formación ética, objetivos irrenunciables en cualquier
organización-institución de vida. En ese sentido es que afirmamos que la filosofía está presente y
también ausente.
El poder de las prácticas
La reforma también introdujo un nuevo organigrama del CETP y formas diferentes de gestión en los
centros educativos.197
El nuevo organigrama quedó constituido por ocho Programas cuyos responsables fueron
Directores de Programa. También se creó una Junta de Directores de Programa y un Secretario
Docente. Los Directores de Programa fueron concebidos como expertos, contratados por doce meses
aunque podían ser renovados en el cargo y tanto podían provenir de afuera del CETP como de afuera
del mundo educativo. La posibilidad de continuar en el cargo estaba ligada a la evaluación de los
resultados que el Consejo pudiera realizar.
Ese nuevo organigrama se complementó con formas de gestión nuevas, que se introdujeron en
los centros educativos y fueron definidas como una “toma participativa de decisiones dentro del centro
educativo”. Su finalidad declarada era “…organizar y animar el proceso de enseñanza-aprendizaje que
responda a necesidades y demandas formativas de educación técnico profesional presentadas por el
aparato productivo y por la sociedad en general” (PGEE, p. 118).
La figura clave era el director escolar, considerado un “líder pedagógico”. Es interesante que se
expresa que una de las competencias requeridas para desempeñarse en ese rol es su “…capacidad de
construir visiones gerenciales” (PDE, p. 119), ya que su “misión educativa” es lograr “una visión
gerencial de la educación” (PDE, pp. 125-126).
En estas expresiones surgen claramente los principios neoliberales que se fundamentan a través
de conceptos ya vistos: “…son la respuesta a la incertidumbre y complejidad que caracterizan el
presente”. Se justifican también así los “Proyectos Educativos de Centro” (PEC) considerados
columna vertebral de la reforma. Al dictar cursos para directores se enseñaba a diseñar PEC a través de
un “análisis estratégico” que incluía una “matriz FODA” (fortalezas, oportunidades, debilidades y
259
amenazas) y se instruía sobre la necesidad de definir conjuntamente con los funcionarios los valores, la
misión y la visión del centro escolar.
Cabe agregar que sobre todo es en estos últimos aspectos mencionados que la filosofía se
manifiesta directamente en el proyecto.
Así, el modelo de director coincide con el del gerente de una empresa (de Gaulejac, V., 2005) y
las formas de gestión son similares a las utilizadas por el mundo empresarial; es decir se aplican en la
educación los mismos principios que fueron desarrollados para gestionar las empresas de producción
en los últimos años.
El mismo autor (de Gaulejac, 2005) afirmará que “…la gestión es un sistema de organización
del poder “ (p.21) por eso si bien el fin último de una empresa es siempre la multiplicación del capital,
no se comprende esa extrapolación mecánica a las organizaciones-instituciones de vida (Enriquez,
2002) encargadas de formar sujetos con fines muy diferentes y a veces hasta contradictorios con los de
las organizaciones empresariales.
En efecto, las formas gestionarias de los grandes oligopolios fueron analizadas críticamente por
Aubert y de Gaulejac (1993); de Gaulejac (2005) quienes también estudiaron sus efectos. Ellos
concluyen que un elemento característico de la “sociedad managerial”198 es la importancia asignada a
la gestión.
Ésta incluye aspectos distintos: formas organizativas reticulares, discursos y prácticas
directivas basadas en la interacción y la información permanente entre los miembros de la
organización y sobre todo una cultura empresarial que actúa amalgamando a los individuos a través de
la definición de valores, una misión y una visión.
Asimismo, los análisis de estos autores muestran que a nivel de mandos medios y superiores, la
gestión se instala como un desafío interesante en cierto tipo de personalidad que responde al deseo del
éxito, que posee capacidad de iniciativa, que acepta la competencia permanente y la búsqueda de la
excelencia y la calidad total.
Estos autores también estudiaron los efectos de esas formas de gestión en la salud de los
trabajadores señalando preocupantes síntomas. Asocian las nuevas formas de gestión con patologías
actuales como la depresión o el síndrome de burn out, en relación a una exigencia continua y
progresiva, del “cada día más.” Del mismo modo registran cambios en las subjetividades actuales, en
los procesos de subjetivación y en el relacionamiento social.
Sostienen que las empresas de producción ocupan hoy un lugar distinto en la vida cotidiana de
197
Las reflexiones se basan en los siguientes documentos del año 1997: “Proyecto de Gestión de Establecimientos
Educativos” (PGEE), “Perfil del Director Escolar” (PDE), Organización institucional del nivel central del CETP.”
198
Designación de los autores para referir a la sociedad actual regida por estas formas de gestión
260
los sujetos, no sólo son productoras de bienes, son productoras de sujetos y son proveedoras de
sentido.
En ellas las relaciones entre empleado y empresa no se instalan en términos de conflicto de
intereses. La empresa promete una oportunidad para que el sujeto pueda dar lo máximo de sí y
alcanzar la excelencia en todos los terrenos, apuntalada por una cultura sustentada en valores
compartidos por los integrantes de la organización que ellos denominan el “sistema managinario.”
Desarrollan deliberadamente una acción formadora sobre los sujetos: “A través de ella (…) se van
inculcando en el individuo los principales elementos de la filosofía de la empresa” (Aubert, N., de
Gaulejac, V., 1993, p. 97). Para estos autores la gestión es el fundamento del desarrollo de “…una
cultura de empresa a base de mitos, símbolos, una escala de valores comunes a todos y la puesta en
práctica de proyectos comunes en la empresa, aglutinantes de la energía de todos bajo la bandera de un
desafío o de la aventura” (Aubert, N., de Gaulejac, V., 1993, p. 40).
La investigación realizada muestra que en la educación técnica la introducción de esas formas
de gestión a partir del año 1997, desplazó el foco de interés desde el sujeto que aprende y sus procesos,
a la búsqueda de la eficacia y a la calidad del producto generando conflictos internos y fragmentando a
los sujetos de la institución, que en general se alinearon en dos grandes polos: los que apoyaban los
cambios y los que los resistían.
Es claro que aunque las formas de gestión se presentan en forma objetiva, racionalmente y
orientadas a la acción, su propia visión del mundo, las competencias requeridas para los mandos
medios como el director escolar o el Director de Programa, la exigencia de conformar un grupo
humano que comparte valores y visiones sobre la educación a través del PEC, impulsa en sí misma
hacia principios filosóficos claramente alineados con la cultura neoliberal de la que proviene.
Es usual al transitar por un banco, una empresa privada de servicios, o de producción,
visualizar la exhibición pública de su declaración de misión, visión y a veces hasta los valores
supuestamente compartidos por sus funcionarios. Eso mismo ocurre en los últimos años con las
grandes organizaciones-instituciones de vida estatales, entre ellas la Udelar.
El asunto es reflexionar posicionados desde las instituciones educativas estatales; sobre la
conveniencia, los efectos y la pertinencia de re- presentarse socialmente de modo similar a como se
visualizan las organizaciones empresariales, cuyo fin primero es el afán de lucro.
Está claro que si bien no lo declaran abiertamente, estas nuevas formas organizativas y de
gestión hacen determinadas elecciones filosóficas e ideológicas y renuncian a otras.
Quien suscribe considera que el principal objetivo de una institución estatal (sólo por serlo) es
la búsqueda del bien común y que un cometido irrenunciable de una institución educativa siempre
debe ser la protección de los sujetos y los grupos humanos que por ella transitan ya sean funcionarios o
261
estudiantes. Por eso la reflexión sobre los efectos de las nuevas formas de gestión es un asunto urgente
en dichas instituciones.
Esta investigación y en particular esta ponencia permitieron reflexionar también, sobre el
alcance y la filosofía subyacente en otros formatos instituídos en los últimos tiempos en el mundo
académico, ya sea para presentar proyectos, para aplicar a becas o pasantías, para desarrollar tesis de
posgrado, para obtener financiamiento en investigaciones o ingresar en las agencias de investigación.
En ellos, generalmente ciertos enfoques teóricos, epistemológicos y filosóficos, cuestionadores
del modo más tradicional de hacer y concebir la ciencia, que reniegan de un conocimiento científico
proveedor de “verdad” como éste, difícilmente puedan ingresar.
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Rebellato, J. (1998) La Globalización y su impacto educativo-cultural. El nuevo horizonte posible.
Multiversidad Franciscana de América Latina, 8, 23-51.
ARCHIVOS CONSULTADOS
Archivo del Consejo: Libro de Actas del Consejo
Archivo de administración documental Archivo AFUTU
263
Das alianças entre Pedagogia e Filosofia: dinâmica variabilística e precursor sombrio
Glaucia Figuereido
Introdução
Não se trata mais de expressar alianças em termos representacionais, mas apresentar
os traços singulares e distintos do que conecta, portanto, daquilo que cria a conexão e criado por
ela. Deleuze (2006, p.130) apresenta a fragilidade das questões filosóficas que partem da pergunta
Que é? ao invés de questionamentos pautados no Quando? Quanto? Como? e enfatiza a falácia do
procedimento representacional quando aporta a importância dos dinamismos espaço-temporais
propiciados pelo domínio substantivo da multiplicidade.
Portanto, já não se trata mais de questionar o que é a Pedagogia,
uma ‘técnica’ de
diversificadas áreas do conhecimento, uma ‘instrumentalizadora’ didática dos processos educacionais,
um ‘domínio próprio’ científico ou social, mas localizar qual traçado a Pedagogia produz quando
diverge de si mesma. Uma Pedagogia auto-questionadora e
‘desconfiada’ sonda e apreende o complexo diverso-converso que a envolve, abandona os falsos
problemas que concernem a um só tempo, ao problema inexistente de sua identidade social e ao
falso problema de sua identificação epistemológica e cuida do acidental na dinâmica prática-teórica
de singularização dos procedimentos pedagógicos. Tal cuidado a libera das cargas terminológicas e
históricas advindas do campo da educação.
No entanto, sabe-se que essas dinâmicas, não tão correntes atualmente, se configuram
como encontros efetivadores do distinto pedagógico dentro dos aparatos representacionais nutrem
esta mesma Pedagogia representada dissimuladamente. Há que compreender como funcionam as
variabilidades expressivas da
Pedagogia
em consonância
diagonal com a Filosofia para
compreender qual a natureza das alianças entre ambas.
Coordenada espaço-temporal 1: dinâmica variabilística
Há uma sutil diferença entre os modos de funcionamento e os modos de existência da
Pedagogia. No entanto, para não correr o risco de representar uma nova pedagogia - a pedagogia
‘modelizada’,
atenta-se
para
o
alcance
modular
da
Pedagogia.
A perspectiva modular
expressa o funcionamento dos blocos de intensidade pelos quais a pedagogia passa, ao mesmo
tempo, demonstra suas formações através das zonas de vizinhança móveis permitida por sua
funcionalidade transversal.
Sabe-se que a Pedagogia vem sendo determinada ao longo de sua história por métodos
264
científicos e práticas sociais que a representa através de arcabouços teóricos variados, tais como
(Psicologia, Sociologia, Filosofia, História, Administração) entre outros. Estas composições
representacionais da Pedagogia apresentam duas grandes
forças norteadoras de sua falsa constituição problematológica atual: o modelo epistêmico
científico e o modelo epistêmico social. O primeiro designa à Pedagogia um lugar privilegiado no
mundo da ciência – sua afirmação como ciência da educação e/ou ciência da prática educativa; já o
segundo imputa à ela a identidade social da docência e suas consequentes especialidades advindas das
licenciaturas específicas que a servem como seus fundamentos imprescindíveis.
No entanto, por mais que as teorias em voga realizem tentativas variadas de encaixe da
Pedagogia dentro do domínio representacional de sua história, ela insiste por se afirmar proveniente
(não-originária), ora sendo confundida com a tônica cientificista de suas ciências ‘fundadoras’, como
a psicologia e a sociologia, ora se adequando às regras de uma política administrativa que abarca as
especialidades pretendidas para a profissão enfatizando o fazer pedagógico, mas não se afirmando
em nenhum domínio entre os quais ela se movimenta de maneira fluida.199
Daí a dinâmica
variabilística da pedagogia que expressa seu traçado duplamente diferencial – as qualidades próprias
que possui a Pedagogia e a extensão que ela ocupa.
Em suma, toda coisa está no cruzamento de uma dupla síntese: de qualificação ou de
especificação e de partição, composição ou organização. Não há qualidade sem uma extensão que
a subentende e na qual ela se difunde; não há espécie sem partes ou pontos orgânicos. As partes são
o número da espécie, assim como a espécie é a qualidade das partes. São esses os dois
aspectos correlativos da diferençação: espécies e partes, especificação e organização. Eles
constituem as condições da representação das coisas em geral. (DELEUZE, 2006, p. 131).
Desta maneira, recorre-se aos apontamentos de ORLANDI (1983) quando afirma que o
real problema da Pedagogia não é sua oscilação entre tais campos constituídos, o que inclusive
lhe confere um caráter singular, mas quando esta oscilação torna-se captura – uma flutuação
heteronômica. Porque é daí que partem os isolacionismos sofridos pela Pedagogia e marcados
historicamente. Para se levar à Pedagogia a um Universo conceitual singular em que seu
funcionamento seja viabilizado por sua potência maior - – fluir, há que combater, por um
lado, o isolacionismo abstrato que encontra nas teorias as respostas para problemas de natureza
híbrida e, por outro, o isolacionismo empírico que exclui a força da teoria em prol da exclusividade
199
Sobre esta dinâmica da Pedagogia cf. FIGUEIREDO SILVA, G. M. . Les Images Identitaires de la Pédagogie
dans la contemporanéité: mises en lumière sur les tracés nomades. Penser l'Éducation (Mont- Saint-Aignan), v. 1, p. 5877, 2010.
265
da conduta praticista e técnica.
Nessa direção, configura-se o que o autor vai chamar de flutuações do saber pedagógico,
flutuações que tiram a potencialidade do pedagógico para substituí-lo pelos psicologismos,
sociologismos, economicismos e historicismos, entre tantos outros.
[...] o saber pedagógico vem tentando livrar-se da velha oscilação entre um pedagogismo
fraseológico e um pedagogismo praticista. Ora, essa oscilação e essas flutuações – entendidas estas
como adesão pré- crítica do saber pedagógico a estruturas conceituais limitadas pelos interesses de
várias teorizações e práticas humanas centradas em seus objetos específicos – não podem ser
neutralizadas sem uma auto- crítica radical, auto-crítica caracterizada, entre outras coisas, como
questionamento sistemático dos termos primitivos, das noções e procedimentos entendidos até
agora como bases em que se movem a prática e a reflexão pedagógicas. (ORLANDI, 1983, Mimeo).
A partir disso, temos a clareza de que a característica sob a qual deve se erigir uma ‘outra’
Pedagogia é a dispersão, mas não uma dispersão perdida, uma dispersão pontual e fatal. Uma
dispersão que a nutra operacionalmente. Uma dispersão intensiva que leva, necessariamente, em
conta um espaço fundamental de sua atividade dispersa - a experiência filosófica do filosofar. Este é o
movimento ao mesmo tempo criativo e de diferenciação próprios da aliança entre Filosofia e
Pedagogia. Como já afirmava Deleuze, a pedagogia pensada, então, como a idade do conceito
funcionaria não somente analisando as condições de criação conceitual como a concretização
de momentos que permanecem singulares, mas também como a própria condição integrante e
fundamental para a criação de conceitos. Tal concepção nos remete às inquietações pertinentes
acerca
do
funcionamento
de
uma
Pedagogia
filosófica retroalimentada por uma Filosofia
Pedagógica.
Portanto, as questões e problemas que são fabricados e inventados se tornam as pistas a
serem seguidas para o entendimento do funcionamento da parceria acima
descrita. Inventar um problema, a arte de construir um problema é algo extremamente árduo porque,
definitivamente, o que importa é o problema e não a solução.
Coordenada espaço-temporal 2: precursor sombrio
As alianças
entre Filosofia e Pedagogia organizariam a fabricação de problemas de que
natureza? talvez a pedagogia do conceito seja um concreto conectivo entre Filosofia e
Pedagogia, justamente porque ela é o que realiza, ao mesmo tempo, a criação e superação dos
problemas, via conceitos. No entanto, a pergunta o que vibra no conceito? é uma variação
problematológica que força a busca do esclarecimento acerca da natureza desta conexão.
A ordem mudou, do mesmo modo que a natureza dos conceitos ou que os problemas aos quais se
266
supõe que eles respondam. Deixamos de lado a questão de saber que diferença há entre um
problema na ciência e na filosofia. Mas, mesmo na filosofia, não se cria conceitos, a não ser em
função dos problemas que se consideram mal vistos ou mal colocados (pedagogia do conceito).
(DELEUZE; GUATTARI, 2004, p.28)
Sabe-se que na obra “O que é filosofia?” fica claro que cada sistema filosófico é único e
singular e, principalmente, auto-referente, portanto, tal sistema cria conceitos que se configuram
como
expressões
resolutivas
aos
problemas
que
se
pretende solucionar. Toda essa rede
referencial entre os conceitos é que vai dar concretude à história da filosofia.
Assim, o que pretende a citação acima destacada é afirmar que cada conceito tem sua
própria pedagogia. Isto porque sabemos a partir dos empreendimentos de Deleuze e Guattari que
todo conceito se relaciona com um problema que impulsionou a sua criação e é justamente no
campo problematológico que a Pedagogia do conceito vai atuar.
No entanto, não basta saber que é nos volumes filosóficos e pedagógicos que a pedagogia
do conceito provém e se renova, a questão é compreender como se dá esta dinâmica ‘conceitoproblema’ através da conexão Pedagogia-Filosofia. Como a partir da singularidade de ambas ocorre a
conexão? Que forças auxiliam esta conexão?
Há sempre uma vida do problema, um obstáculo a ser percorrido e vencido; Seria esta vida
do problema que animaria a Pedagogia do conceito a partir da conexão interna dos saberes que a
compõem (pedagogia e filosofia)? Nesse contexto, a vitalidade do problema é um movimento
contra-estático
que
permeia
os
elementos
em
questão, transformando seres e coisas
constantemente. Por isso, a Pedagogia e a Filosofia em seus estados conectivos e experienciais
tenderiam a se expressarem a partir de criações próprias de um campo problemático, pois o que
importa é a ressonância dos problemas que faz movimentar caoticamente, no plano de imanência,
os elementos variantes e, possivelmente, constituintes da Pedagogia do conceito.
Por isso, DELEUZE E GUATTARI (2004) afirmam que não há dificuldade em captar a
natureza’ do conceito,
que obviamente,
acompanha
a dinâmica problematológica da qual
ele é parte. Os conceitos são como as cores, os sons ou mesmo as imagens, existem como
intensidades convenientes ou não, mas que não abarcam nem interpretações e muito menos a
rigidez da representação. Assim, o conceito que é um incorporal (virtual) é criado por esta força
produtora de diferenças, um dinamismo interno, cuja função vital é criar, tal dinamismo se traduz
num esforço ontológico de diferenciar (diferenciação).
Este dinamismo é componente do movimento de criação conceitual, como também um
operante fundamental do interior das espécies e organismos variados. Esta vitalidade ontológica
apresentada por Bergson e retomada por Deleuze e Guattari como potência de diferenciação sugere
267
uma mudança radical no seio da filosofia porque enfatiza a mobilidade dinâmica e durável que
constitui corpos e os incorporais que o rasgam.
Daí surge, a presença do precursor sombrio – a intensidade da diferença. Isso porque as
diferenças de intensidade necessitam comunicar-se. Nas palavras de DELEUZE (2006, p.133)
“É preciso um ‘diferenciador’ da diferença, que reporta o diferente ao diferente[...]. O raio fulgura
entre intensidades diferentes, mas é precedido por um precursor sombrio, invisível, insensível,
que de antemão lhe determina o caminho invertido e escavado, porque o precursor é,
primeiramente, o agente da comunicação das séries de diferenças”.
Nesta perspectiva é que o sistema de alianças entrte Filosofia e Pedagogia se preencheria de
qualidades e se desenvolveria em extensão, durando o tempo necessário para
aniquilar
uma
diferença constituída originariamente - “Filosofar consiste em inverter a direção habitual do
trabalho do pensamento”200.(DELEUZE, 1977, p.51) e se a direção do pensamento se encontra no
âmbito representacional que necessita da mesmidade das respostas oferecidas para nutrir-se, o
que faz a conexão Filosofia-Pedagogia é ao mesmo tempo resistência e encontro – elementos
constituidores da singularidade de ambas. Resistência porque via criação conceitual retorna-se
à atividade própria da Filosofia e encontro porque a potência variante e a mobilidade durável do
pedagógico afirmam uma Pedagogia fora dos meandros didáticos e educacionais.
A pedagogia de que se fala aqui é uma pedagogia autoposicionada, uma pedagogia
que tem como função utilizar-se de sua variabilidade movente para analisar as condições da criação
conceitual, encontrar a ‘posição do conceito’, a pedagogia é quem encontra o conceito e vice-versa,
ela faz sua localização em meio ao povoamento deviresco do plano e proporciona através de seus
rasgos no caos, o aparecimento de um feixe luminoso – o próprio conceito – o acontecimento sobre
o plano. A pedagogía conectada com a filosofia é encontro sombrio não localizável e é
dinámica variabilística porque a filosofia é quem cria o conceito e a pedagogia antes de ser que cria,
é quem possibilita o encontro, ela é o que ‘QUER’ o acontecimento (construção do conceito sobre o
plano).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DELEUZE, Gilles. Abecedário. Realização Pierre-André Boutang, produzido pelas editions
Montparnasse, Paris. No Brasil, foi divulgado pela TV Escola, Ministério da
Educação.
. Conversações, 1972-1990. Rio de Janeiro, Ed. 34, 1992, tr. Br. Peter Pál Pelbart. Or.:
200
“Filosofar consiste en invertir la dirección habitual del trabajo del pensamiento”. Fragmento do libro “Henri
Bergson: memória y vida” – textos escogidos por Deleuze (1977).
268
Pourparlers 1972 - 1990. Les éditions de Minuit 1990.
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1968 – 8 éme édition janvier 1996.
. A ilha deserta. Edição preparada por David Lapoujade. Organização e Revisã Técnica de
Luiz B. Orlandi. São Paulo, Iluminuras, 2006.
DELEUZE, Gilles.;GUATTARI, Felix. O que é a Filosofia? Rio de Janeiro: Edições 34, 2004.
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ORLANDI, L. B. L. Apontamentos sobre pesquisa em educação. MIMEO. Campinas,
1983.
ZOURABICHVILLI, François. Le Vocabulaire de Deleuze. Paris: Elipses, 2003.
269
Do ensino como re-existência: estar fora e dentro ao mesmo tempo.
Viajar sem sair do lugar
201
Renata Lima Aspis.
Sabe-se, a partir de Foucault, que o poder soberano desenvolve suas ações baseado na
máxima “deixar viver e fazer morrer”, que posteriormente é trocada- nas sociedades administradas
pelas disciplinas e reguladas pela biopolítica-, pela máxima “fazer viver e deixar morrer”
(FOUCAULT, 1980, p. 130).
Como se poderia pensar esta máxima dentro da escola,
especificamente? Fazer viver e deixar morrer, fazer viver justamente para deixar morrer. De que
vida se trata? O que poderia estar significando a morte, nesse caso?
Escola aprisionamento dos corpos, em rígidas disciplinas. Cada coisa em seu lugar. Préestabelecido. Por outrem. Cada coisa na sua hora. Espaço e tempo determinados para a formação da
vida. Enformação. Formatação. Em formação. Salas determinadas, fileiras e colunas de mesas e
cadeiras. Uniformes. Sentar e levantar ao sinal. Sair e entrar ao sinal. Recrear. Jogar bola. Brincar
no parque sob os olhos do vigilante. Ele vigia. Bimestres, trimestres, cronogramas. Fila da
merenda, fila da cantina. Lanchar. Ao sinal. Sentar, ouvir, copiar, responder o que o professor
quer. “– Professor, posso ir ao banheiro?”,
“–
Não!”.
Sentar,
ouvir,
copiar.
Urgente:
desenvolver técnicas de sobrevivência: dissimular.
E ao mesmo tempo.
Escola aprisionamento do pensamento. Aprender. Aprender o que é ensinado. Prestar atenção
ao professor. Prestar atenção só ao professor. Falar e calar ao comando. Copiar. Reproduzir.
Demonstrar inteligência relacionando os conteúdos do professor, na forma do professor. “– Professor,
vale nota?”. “– Presta atenção que vai cair na prova!”. Grade curricular. Plano diretor. Planejamentos
das disciplinas. Construtivismo, construir como o previsto. Realizar o planejado. Por outrem.
Métodos. Ao sinal. Urgente: desenvolver técnicas de sobrevivência: copiar e colar.
E ao mesmo tempo.
Escola aprisionamento das sensibilidades. Não ria, não chore. Não queira. Deixe seus
problemas do lado de fora. O conhecimento é mental, calcule, raciocine, habilidades. Treinar,
repetir. Esqueça seu estômago, decore, as fórmulas, a história, avante! Dentro dessa sala, repita,
atenção, copie, não é necessário gostar, não desgoste, faça. Ao sinal. Não tem nexo com o mundo, é
para o seu bem, não tem nada de vivo, um dia você saberá dar importância a isso. Urgente:
201
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Brasil
270
desenvolver técnicas de sobrevivência: desistir.
A educação: um sistema de meios visando a arruinar as exceções em favor da regra. A
instrução: um sistema de meios visando a elevar o gosto contra a exceção, em proveito dos
medíocres. Visto assim, isto parece duro; mas, de um ponto de vista econômico, é completamente
racional. (NIETZSCHE, 2003, p. 227).
Muito oportuna essa lembrança de Nietzsche. Criar todo um sistema de destruição das
exceções; temê-las, detestá-las, eliminá-las ou tão simplesmente se apossar delas e fazê- las maioria,
mercadoria de butique, moda. Na contemporaneidade, quão rentável não tem sido a apropriação das
exceções para fim imediato de lucro, fim “econômico”, mas como fim último o controle dos fluxos
de pensamento e
criação, dos
possíveis, o controle
tornado
desejo
e
encarnado
na
comunicação. Irônico, nunca, nem na imaginação mais sagaz de um comunismo do século
passado,
teve-se
tamanha consonância social. Qualquer possibilidade nietzschiana de
desenvolvimento do espírito que arrisca, atualmente é matéria de escola de economistas, a
experimentação é incentivada nas escolas de marketing, como busca de renovar táticas de venda.
Os corpos agrilhoados em coreografias reguladas, sovados pelo excesso de conteúdos
obrigatórios e milimetricamente desencorajados de funcionarem por si mesmos. Nada de exceções.
Fazer viver e deixar morrer. O que é feito viver: corpos uniformes, otimizados para a
reprodução, sem imaginação própria. O que é deixado morrer: o vivo: a potência de transformação,
de
criação
de
novas
formas
de
pensamento,
a multiplicidade de possíveis, o fora, o
imprevisível.
Ensino e resistência.
“Se um criador não é agarrado pelo pescoço por um conjunto de impossibilidades, não é um
criador. Um criador é alguém que cria as suas próprias impossibilidades, e ao
mesmo tempo cria um possível.” (DELEUZE, 1992, p. 167).
Quais são impossibilidades de um ensino? As impossibilidades na sala de aula? Quais
possíveis tem-se de criar? Dois regimes de impossibilidades. As impossibilidades do ensino, em
geral: impossível estar fora da escola, impossível fazer com que os alunos se interessem, impossível
ensiná-los o que se quer ensinar, impossível fazê-los entender a importância do que se quer ensinar,
do papel que aquilo poderia ter em suas vidas... E as impossibilidades de um ensino como
experiência: impossível estar dentro da escola, impossível não recair em tentar que façam algo
que se pensa ser bom para eles, impossível não esperar que eles façam como se fez, impossível
ldar com um curso movediço que não tem ilusões de garantias.
Tome-se o exemplo da tensão colocada por Nietzsche, entre o exercício da filosofia com o seu
ensino regular em instituições educacionais, para ele, um beco sem saída. Segundo Nietzsche,
271
o Estado, que submete ao seu poder as instituições de ensino, atribui a si mesmo o direito de
selecionar alguns filósofos para ocupar suas cátedras como se ele pudesse decidir entre bons e maus
filósofos. Além disso, este professor de filosofia escolhido é obrigado a submeter-se a atividades e
horários predeterminados para pensar em público sobre coisas também predeterminadas. Seria ele
então um servo filosófico (o professor-Estado, o professor-funcionário do Estado-empresa) e isso é
um problema: a filosofia não é funcionária. Reduzida ao ensino regulado, o que sobra?
[E]le [o Estado] obriga aqueles que escolhe a permanecer num lugar determinado, entre
homens determinados, e aí exercerem uma atividade determinada; eles têm de instruir, todos os
dias, em horários fixos, todos os jovens acadêmicos que manifestem desejo de instrução. Uma
questão: poderia propriamente um filósofo, conscientemente, comprometer-se em ter todos os dias
algo para ensinar? [...] não se despojaria ele da sua magnífica liberdade, aquela de seguir seu gênio
quando este o chama e para onde o chama? [...] E se por acaso, num belo dia, ele tivesse a seguinte
percepção: hoje, não posso pensar nada, nada de inteligente me vem ao espírito – e apesar disso,
tivesse de ocupar seu posto e parecer pensar!? (NIETZSCHE, 2003, p. 211).
Como resistir a esse movimento de institucionalização do pensamento? Como re- existir?
Insistir na existência, no vivo, dentro da escola, escola-Estado-empresa?
Arriscar afirmar: é possível permanecer fora, estando dentro. É possível, estando dentro,
criar um saber de fora. Sim.
Conceitos que Deleuze e Guattari criaram em “Tratado de Nomadologia: a máquina de
guerra” (DELEUZE; GUATTARI, 1997), os filósofos trabalham a ideia de uma máquina de guerra
(que absolutamente não se define pela guerra) que seria exterior ao aparelho de Estado. A
máquina de guerra, invenção dos nômades, tem três aspectos: um espacial-geográfico, um
aritmético ou algébrico e um afectivo. Não por coincidência
aprisionamento
pensamento,
referidas
aprisionamento
anteriormente: aprisionamento
dos
são
as
corpos,
três
dimensões
de
aprisionamento
do
das sensibilidades. Há uma contínua tensão entre o Estado e a
máquina de guerra. A ciência nômade é devir e heterogeneidade que se opõe ao constante, ao
estável, ao mesmo. É modelo fluído e turbilhonar. É um espaço liso, em oposição a um espaço
estriado, métrico e mensurável como o é o modelo da ciência de Estado. É problemático,
em oposição ao modelo teoremático do Estado.
No entanto, apesar de terem naturezas contraditórias, a exterioridade da máquina de guerra e a
interioridade do Estado, devem ser pensados em termos de coexistência, já que funcionam pela lógica
da disjunção inclusiva, segundo a qual não há oposição termo a termo. Esse em um constante
esforço de apropriação e dominação e aquelas em seus movimentos de metamorfoses, o Estado
desenvolve práticas de opressão, ridicularização, proibição às máquinas de guerra e quando mais
272
inteligente ataca por imitação e fagocitose: captura. Mas há fenômenos fronteiriços possíveis para
elas, de pressão sobre o Estado, criação de linhas de fuga
e desvio turbilhonar. Há um
movimento constante entre aparelho de Estado e máquinas de guerra, movimentos de um ir se
transformando no outro, no limite do estriado há o alisamento e vice-versa. Não se pode pensar em
termos de oposição simples, de contradição excludente. Os termos não estão na mesma dimensão,
não se chocam de frente, eles se desencontram na espiral, há sempre uma saída que permite a criação
de uma nova dimensão. Mas atenção, a saída não está dada, a saída não existe até que se lance a ela,
não está lá a espera de ser descoberta, ou seja, não há saída se não se sair, é no ato de sair que
surge a saída, os possíveis tem de ser inventados. Desse modo não há blocos identitários de
vencedores e vencidos. A luta pela vida é constante.
Será possível que no momento em que já não existe, vencida pelo
Estado, a máquina de guerra testemunhe ao máximo sua irrefutabilidade, enxameie em máquinas de
pensar, de amar, de morrer, de criar, que dispõem de forças vivas ou revolucionárias
suscetíveis de colocar em questão o Estado triunfante? É no mesmo movimento que a máquina de
guerra já está ultrapassada, condenada, apropriada, e que ela toma novas formas, se metamorfoseia,
afirmando sua irredutibilidade, sua exterioridade: desenrolar esse meio de exterioridade pura
que o homem de Estado ocidental, ou o pensador ocidental, não param de reduzir? (DELEUZE;
GUATTARI, 1997, p. 18).
Reafirmar deleuzeguattarianamente a ideia da possibilidade de algum corpo estar dentro e fora
do aparelho de Estado, ao mesmo tempo. Um ensino-máquina de guerra, um ensino do fora, uma
ciência nômade dentro dessa escola, espaço estriado, instituição disciplinar de Estado-empresacomunicações. Um ensino que “enxameie” “máquinas que dispõem de forças vivas” capazes de
problematizar esse Estado que determina uma ordem para o mundo, dentro da escola..
Há muito tempo Fitzgerald dizia: não se trata de partir para os mares do sul, não é isso que
determina a viagem. Não só existem estranhas viagens numa cidade, também existem viagens no
mesmo lugar; não estamos pensando nos drogados, cuja experiência é por demais ambígua, mas antes
nos verdadeiros nômades. É a propósito desses nômades que se pode dizer, como o sugere Toynbee:
eles não se movem. São nômades por mais que não se movam, não migrem, são nômades por
manterem um espaço liso que se recusam a abandonar, e que só abandonam para conquistar e
morrer. Viagem no mesmo lugar, esse é o nome de todas as intensidades, mesmo que elas
se desenvolvam também em extensão. Pensar é viajar [...] Em suma, o que distingue as viagens não é
a qualidade objetiva dos lugares, nem a quantidade mensurável do movimento – nem algo que
estaría unicamente no espírito – mas o modo de espacialização, a maneira de estar no espaço, de ser
no espaço. Viajar de modo liso ou estriado, assim como pensar... (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p.
273
189-190).
Pensar é viajar. O que determina o liso ou o estriado é a maneira de ocupar o espaço. Viajar
no mesmo lugar. Ocupar a escola, de modo liso, modo resistência. Ocupar o espaço do pensamento
no modo resistência.
Nas discussões que se faz sobre ensino e aprendizagem é comum, entre os leitores de
Deleuze, citar a passagem em que ele afirma: “Nunca se sabe como uma pessoa aprende; mas,
de qualquer forma que aprenda, é sempre por intermédio de signos, perdendo tempo, e não pela
assimilação de conteúdos objetivos.” (DELEUZE, 2003, p. 21). O interessante é que o uso dessa
ideia pode levar, muitas vezes, ao abandono um tanto romanceado da questão da aprendizagem,
como quem se abandona à sorte, às forças mágicas da natureza ou a Deus. “Quem sabe como um
estudante pode tornar-se repentinamente ‘bom em latim’, que signos (amorosos ou até mesmo
inconfessáveis) lhe serviriam de aprendizado?” (DELEUZE, 2003, p. 21). Ora, na lamentável
tentativa de responder a esta questão, pode decorrer justamente a prática de tornar o ensino uma
tentativa de “imprimir” signos nos alunos, que não passam de tentativas de fazer com que eles
passem por “assimilação de conteúdos objetivos”. Apresentar os conteúdos aos alunos ou mesmo
levá-los a cumprir alguma atividade considerada educativa não basta para que esses “signos” sirvam
de aprendizado. Diante do descaso generalizado dos alunos
pela
escola,
desaprova-se
veementemente a ausência de “boa vontade” dos alunos em aprender. Critica-se a falta de
“responsabilidade”, a falta de “consciência” da importância de um tal estudo. O que sustenta e
justifica essa indignação é a crença de que bastaria ter essa “boa vontade” e “consciência” para que
ocorresse o aprendizado, como se aprender e pensar fossem naturais, bastando para isso querer.
“Quem procura a verdade? [...] só procuramos a verdade quando estamos determinados a fazê-lo,
em função de uma situação concreta, quando sofremos uma espécie de violência que nos leva a
essa busca.” (DELEUZE, 2003, p. 14). Quem procura a verdade é o ciumento diante dos signos da
mentira do amado. É aquele que é feito faminto, obcecado, voraz, por meio da violência de algum
signo. “O erro da filosofia é pressupor em nós uma boa vontade de pensar, um desejo, um amor
natural pela verdade. A filosofia atinge apenas verdades abstratas que não comprometem, nem
perturbam.” (DELEUZE, 2003, p.15). Verdades abstratas. Não comprometem nem perturbam. Não
se sai do lugar por elas, não afetam, não mudam as formas de sentir e de pensar, de crer, não fazem
criar nada, nada de novo, de vivo. “Há sempre a violência de um signo que nos força a procurar,
que nos rouba a paz. A verdade não é descoberta por afinidade, nem por boa vontade, ela se trai
por signos involuntários.” (DELEUZE, 2003, p.14-5). Esses signos são involuntários, por certo, se
tromba com eles. Involuntários para os alunos, mas não para os professores. O ensino, este sim,
pode
ser
planejado,
planejado
para
ser acontecimento, isto é, para trombar com os alunos
274
(como signos) e mudar algo em suas formas de sentir e de pensar. O ensino de filosofia como
resistência, o ensino-máquina de guerra, é aquele que não é adestramento do pensamento rumo à
reprodução de verdades dadas, não é treino de assimilação de conteúdos objetivos e não pressupõe
uma boa vontade. Deleuze vai insistir na necessidade absoluta de que o pensamento nasça por
arrombamento, dirá ele “que é primeiro no pensamento [...] o arrombamento, a violência, [...] o
inimigo” (DELEUZE, 2006, p. 203). Não se pode contar com uma disposição natural para o
pensar, mas apenas com “a contingência de um encontro que força a pensar, a fim de erguer e
estabelecer a necessidade absoluta de um ato de pensar, de uma paixão de pensar” (DELEUZE, 2006,
p. 203). Bem, está aí o que é interessante repetir: o involuntário, o fortuito, o contingente, o é para
quem aprende e não para quem pretende ensinar. Sendo assim, pergunta-se: como ensinar de
forma intencional, planejada, cheia de táticas, porém criando ensejo para esse encontro com signos
que provoquem o pensar no pensamento? Estar dentro e fora ao mesmo tempo. Como ensinar de
tal forma que os alunos sejam afetados por signos sem tentar imprimir algo neles? Como ser
professor-vírus sem inocular com uma seringa? Pode-se tentar enxamear, vetor de signos,
sementes ao vento, hélice, espraiar, voar, mover. Que signos são esses que é necessário irradiar por
tudo, excessivamente, para que possam vir a afetar? O ensino-máquina de guerra possibilita aos
alunos encontrar (ser encontrados, “tomar um encontrão”) com signos que os forcem a pensar.
Estes signos estão em relação com as impossibilidades: a impossibilidade de pensar, a
impossibilidade que obriga a inventar possíveis. É isto, é isto o que aquele que pretende ensinar
poderá enxamear: impossibilidades.
Que encontros são esses? Encontrar as impossibilidades para criar, ser forçado a criar
possíveis.
Aprender é, de início, considerar uma matéria, um objeto, um ser, como se emitissem
signos a serem decifrados, interpretados. Não existe aprendiz que não seja "egiptólogo" de alguma
coisa. [...] Tudo que nos ensina alguma coisa emite signos, todo ato de aprender é uma interpretação
de signos ou de hieróglifos (DELEUZE, 2003, p. 4).
Trazer para as aulas signos indecifrados, hieróglifos, becos sem saída, as impossibilidades que
forçam a criação de possíveis. Eis: dar o que pensar. Trazer para dentro da escola o fora, o
imponderável, aquilo que está por se criar.
Referências bibliográficas
DELEUZE, G. Conversações, 1972-1990. Tradução Peter Pál Pelbart. Rio de Janeiro: Editora 34,
1992.
275
. Proust e os signos. Tradução Antonio Carlos Piquet e Roberto Machado. 2. ed. Rio de
Janeiro: Forense Universitária, 2003.
. Diferença e repetição. Tradução Roberto Machado e Luis B. L. Orlandi. São
Paulo: Graal, 2006.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F Kafka, por uma literatura menor. Tradução Júlio
Castañon Guimarães. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1977.
. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia, v. 5. Tradução Peter Pál Pelbart e Janice
Caiafa. São Paulo: Editora 34, 1997.
FOUCAULT, M. História da Sexualidade I - a vontade de saber. Tradução Maria Thereza da Costa
Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. 3. ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1980.
. Segurança, Território, População. Tradução Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes,
2008
NIETZSCHE, F. Escritos sobre Educação. Tradução, apresentação e notas de Noéli C. M. Sobrinho.
Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003.
276
Da Filosofia da discórdia de Gilles Deleuze à pedagogia dos sentidos e do problema
Ester Maria Dreher Heuser202
O que fazem a paz, a tranquilidade e a harmonia aos sentidos e às demais faculdades?
Garantem um trabalho conjunto, comum, de apreensão do empírico uma vez que está
assegurada a ordem lógica entre o sujeito e o objeto; a concórdia entre as faculdades: do sentido
ao pensamento; também garantem a conformidade entre aquele que ensina e o outro que, supõe-se,
necessariamente aprende; a anuência entre aquele que fala e aquele que escuta, aquele que pergunta
e o outro que responde. Enfim, paz, tranquilidade e harmonia proporcionam o bom senso e o
acordo do senso comum entre as faculdades, o que implica em conhecer aquilo que todo mundo
conhece, em pensar o mesmo que todo mundo, em sentir e viver como todo mundo e, em boa
medida, disseminar o dogmatismo e a besteira203. E se essa “paz dos túmulos” fosse rompida? E se
algo estranho a isto irrompesse? Se o insensível fosse, de repente, sentido? A discórdia nasceria, é
certo.
A nós parece que foi isso que Deleuze promoveu na medida em que não se satisfez com o
senso comunnis das faculdades, ou, nas palavras de Kant, com “o mínimo que se pode esperar de
alguém que pretenda chamar-se homem” (KANT, Crítica do Juízo). Ao recusar o acordo
harmonioso das faculdades, Deleuze agiu como o jovem filólogo Nietzsche, quando revigorou um
dos pensamentos mais notáveis do mundo helênico, aquele expresso por Hesíodo (2002) em Os
trabalhos e os dias:
As duas Lutas ou As duas Éris
Não há origem única de Lutas, mas sobre a terra duas são!
Uma louvaria quem a compreendesse, condenável a outra é;
em ânimo diferem ambas.
Pois uma é guerra má e o combate amplia, funesta!
Nenhum mortal a preza, mas por necessidade,
pelos desígnios dos imortais, honram a grave Luta.
A outra nasceu da primeira da Noite Tenebrosa
202
Professora na licenciatura e no mestrado em Filosofia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Brasil); e- mail:
[email protected]
203
A começar pela mais perigosa, embora inevitável, das fixações: aquela que incide sobre a pessoa, sobre o eu [moi-je],
este vírus moderno e contemporâneo de onde saiu toda imagem do pensamento, de onde emana todo dogmatismo, de onde
decorre toda besteira. Pois é exatamente em torno do “eu” que a besteira se forma, com seu rosto de olhos fixos, segura de
si mesma, surgindo do fundo dos lugares-comuns, das ideias feitas, dos falsos problemas (SHÉRER, 2005, p.4).
277
e a pôs o Cronida altirregente no éter,
nas raízes da terra
e para homens ela é melhor.
Esta desperta até o indolente para o trabalho: pois um sente desejo de trabalho tendo visto o outro rico
apressado em plantar,
semear e a casa beneficiar;
o vizinho inveja o vizinho apressado atrás da riqueza;
boa Luta para os homens esta é;
o oleiro ao oleiro cobiça, o carpinteiro ao carpinteiro,
o mendigo ao mendigo inveja e o aedo ao aedo.
Poderia a louvável Éris, além de despertar o indolente para o trabalho, servir como
potência criadora para o pensamento e, com ela, o pensar outra vez ser possível? Vemos fazer sentido
afirmar que é essa a aposta de Deleuze ao constituir uma “Doutrina discordante das faculdades”.
Discórdia causada, primeiro, por algo estranho vindo do exterior; algo que é irremediavelmente
outro da razão, mas, paradoxalmente, o que está em sua origem; realidade sempre presente,
impulsionadora do movimento no pensamento. Essa Éris criadora pode ser percebida como ideia
motriz que mobiliza a Filosofia da discórdia de Gilles Deleuze, a qual afirma a necessidade da
força de um signo sobre a sensibilidade que a faz alcançar suas regiões limites e desenvolver
sua máxima potência, forçando, igualmente, as demais faculdades a irem até o fim do que
podem e descobrirem assim, a sua radical diferença, a sua linguagem individual. É esse o sentido
das páginas que são, para mim, “o coração” de Diferença e repetição, deste livro que, conforme
Dosse, deveria tratar da “ideia de problema” (Cf. DOSSE, 2010, p. 104). Ao apresentar O uso
discordante das faculdades: violência e limite de cada uma, Deleuze afirma: “há no mundo alguma
coisa que força a pensar, algo que é objeto de um encontro fundamental e não de uma recognição”
(DELEUZE, 1988, p. 231- 240).
Tudo começa pelo encontro com a intensidade de um signo que faz nascer a
sensibilidade no sentido, denominado, por Deleuze, como o sentiendum ou o ser do sensível, aquilo
que é, ao mesmo tempo, insensível no nível do senso comum e só pode ser sentido, aquilo que
força a sensibilidade a sentir. Esta, por sua vez, forçada pelo encontro a sentir o sentiendum,
violenta outras faculdades que, no exercício transcendente, só elas podem exercer: a memória,
diante do ser do passado, da forma pura do tempo – limite próprio da memória – é forçada a
recordar-se do memorandum, daquilo que só pode ser lembrado; a imaginação é forçada a imaginar
o imaginandum, o limite, o impossível de imaginar.
278
O pensamento, que, para Deleuze, vem sempre depois de todas as outras faculdades
existentes, é forçado a apreender aquilo que só pode ser pensado, o cogitandum, a essência, o
pensamento puro – como Deleuze afirma em Proust e os signos (2003b) – o ser do inteligível como
última potência do pensamento, aquilo que também é impensável no exercício da faculdade
calcado sobre o empírico de formas fixas. O que era insensível, imemorial, inimaginável e
impensável no nível empírico do uso das faculdades pode ser sentido, lembrado, imaginado e
pensado na discórdia
entre as faculdades, no seu exercício transcendente e paradoxal. Da
sensibilidade ao pensamento, o que se passa é a violência própria de cada faculdade. Uma
transmite à outra sua diferença intrínseca própria, elevada ao máximo de potência. Da enésima
potência de cada faculdade, o pensamento transcendental é produzido. Do limite da sensibilidade
ao limite do pensamento o que é comunicado é divergência, discórdia, inimizade, coação, ação
de forças, violência. É neste sentido que se pode chamar a filosofia de Deleuze de “Filosofia da
discórdia”. A violência afirmada, que vai do sentiendum ao cogitandum é sempre causada por
encontros contingentes com signos, os portadores de problemas, os únicos a fornecerem as
“condições sob as quais as faculdades acedem a seu exercício superior” e podem chegar a criar,
“a engendrar o ‘pensar’ no pensamento” (DELEUZE, 1988, p.241 e 243).
Este problema que afeta os sentidos é o que, na altura de nossa pesquisa e de nosso trabalho
como professora implicada na formação de docentes de filosofia que precisam aprender a ler e
escrever, bem como se apropriar das ferramentas filosóficas, merece ser pensado. Compreendemos
que o problema, tal como Deleuze o pensa, é a gênese de uma “pedagogia do problema e do
conceito” a qual, em nossa perspectiva, passa por uma educação dos sentidos. Esta pesquisa está
situada no âmbito do Projeto
Interinstitucional (UFRGS, UFPel, UNIOESTE, UFMT)
“Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida” do Observatório da Educação CAPESINEP.
Se a gênese do ato de pensar e do uso transcendente das faculdades está nos problemas, os
quais, necessariamente estão fora do pensamento, não se trata, contudo, daqueles problemas
que nós professores costumamos “dar” para nossos alunos resolverem, aquelas questões que se
dissolvem com as respostas e soluções acertadas, conforme o nosso poderoso e infalível gabarito. Dirá
Deleuze, que enquanto seguirmos respondendo questões e problemas alheios, enquanto girarmos em
torno da órbita de problemas traçada por outros, continuaremos escravos, pois verdadeiros problemas
não são dados. A abolição só se efetivará quando dispusermos dos próprios problemas, quando
pudermos constituir e gestar as questões que dizem respeito a nós204, pois, em suas palavras:
204
“Nesse sentido, a história dos homens, tanto do ponto de vista da teoria quanto da prática, é a da constituição de
problemas. É aí que eles fazem sua própria história, e a tomada de consciência dessa atividade é como a conquista
279
As questões são fabricadas, como outra coisa qualquer. Se não deixam que você fabrique suas
questões, com elementos vindos de toda parte, de qualquer lugar, se as colocam a você, não tem
muito o que dizer. A arte de construir um problema é muito importante: inventa-se
um
problema, uma posição de problema, antes de se encontrar a solução. Nada disso acontece
em uma entrevista, em uma conversa, em uma discussão (DELEUZE e PARNET, 1998, p.9).
Ao atribuir a cada um o direito à constiuição dos problemas, parece estar suposta nesta
Filosofia da discórdia uma espécie de pedagogia, uma “pedagogia do problema”. Entretanto, nela
não há lugar para espiadelas indiscretas no gabarito do professor, nem há espaço para simplesmente
solucionar problemas colocados por outrem com respostas já conhecidas por ele. Ao invés disso, é
preciso suscitar problemas, o que, porém, ultrapassa o descobrimento que “incide sobre o que já
existe, atualmente ou virtualmente” e, portanto, a solução se apresenta, cedo ou tarde. Suscitar
problemas é inventá-los, é “conferir ser àquilo que não era”, é inventar algo que poderia nunca ter
surgido, não fosse este esforço inventivo (BERGSON, 2006, p.56). Mas, para que haja invenção
nessa pedagogia do problema, não funciona a posse de uma boa vontade, do desejo do verdadeiro,
de um método seguro e de uma decisão premeditada. Estes podem ser meios para atingir o
saber, para passar da ignorância à sapiência, o que depende da colaboração harmoniosa das
faculdades que tem como meta suprema possuir o saber ou a verdade de uma solução para cada
caso em questão de uma determinada lição.
O que pode funcionar ou não – afinal, não há garantia alguma de êxito – é uma intensa,
talvez, demorada e árdua, “educação dos sentidos” capaz de elevar cada faculdade ao seu exercício
transcendente. Dito de outro modo, na pedagogia do problema, importa desenvolver a sensibilidade
para que nela nasça a potência que apreende o que só pode ser sentido mediante a força de um
signo, e que comunique às outras faculdades a violência capaz de colocá-las face ao elemento
próprio de cada uma, mas para tanto, é preciso trabalhar muito. Acerca deste árduo trabalho de
educação dos sentidos, Deleuze (2003) se atém em seu Proust e os signos e apresenta-nos que pela
dolorosa experiência do mundo, em um duplo movimento de decepção e compensação diante da
exploração e interpretação dos signos, se dá o aprendizado, a formação do narrador – o que ele
chamou de “aprendizado de um homem de letras”. Aprendizagem que acontece experimentalmente,
como um processo constituído por meio da violência dos signos no percurso de toda a vida.
da liberdade. (É verdade que em Bergson, a noção de problema tem suas raízes para além da história, na própria vida e
no Impulso Vital: é a vida que se determina essencialmente no ato de contornar obstáculos, de colocar e resolver um
problema. A construção do organismo é, ao mesmo tempo, colocação de problema e solução)” (DELEUZE, 1999, p.9).
280
Aprendizado que, neste caso, só encontrará a revelação final, a descoberta do sentido espiritual ou
da essência absoluta dos signos na velhice, quando o desejo do verdadeiro e a natureza reta do
pensamento foram abandonados e as faculdades adestradas.
Pode-se tomar como outro exemplo de educação dos sentidos uma referência feita no
Abecedário sobre a enorme modéstia e o infinito esforço que tinham os grandes coloristas, aqueles
que viveram, inventaram e pensaram a problemática da cor – Van Gogh e Gauguin até ousarem
abordar a cor, diz Deleuze:
Ao revermos a história de suas obras, para eles, a abordagem da cor se fazia com tremores.
Eles tinham medo! A cada começo de uma obra deles, usavam cores mortas. Cores... Sim, cores de
terra, sem nenhum brilho. Por quê? Porque tinham o gosto e não ousavam abordar a cor.
O que há de mais comovente do que isso? Na verdade, eles não se consideravam ainda dignos, não se
consideravam capazes de abordar a cor, ou seja, de fazer pintura de fato. Foram necessários anos
e anos para que eles ousassem abordar a cor. Mas quando sentem que são capazes de abordar a cor,
obtêm o resultado que todos conhecem.
Quando vemos a que eles chegaram, temos de pensar neste imenso respeito, nesta imensa
lentidão para abordar isto. A cor para um pintor é algo que pode levar à insensatez, à loucura.
Portanto, são necessários muitos anos, antes de ousar tocar em algo assim (2001, H de História da
Filosofia).
Sem dúvida, exemplos de educação dos sentidos em meio a artistas e escritores, não faltam:
conta-se que Willian Turner, até que se tornou o sublime pintor da luz, dedicou-se, desde pequeno,
ao desenho e à pintura fazendo cópias aquareladas de autores famosos. Como copista, pela prática
intensiva, foi adquirindo estilo próprio, desprendeu-se da tradição e dos modelos, passou a estudar a
luz e fazer experiências com os seus efeitos ao amanhecer, no crepúsculo e na névoa marinha.
Conta-se que passava dias em absoluta escuridão para depois olhar diretamente o Sol e dele extrair
a sua divina essência de luz. Tão viva era nele a necessidade da violência dos signos sobre a
sensibilidade que um dia, em um devir-Ulisses, Turner se fez amarrar ao mastro de um barco durante
uma tormenta no mar, para que pudesse experiênciá-la em sua máxima intensidade e depois, se
sobrevivesse, fixar na tela os compostos de perceptos e afectos que valem por si mesmos e
transbordam o que fora vivido pelo pintor, resistindo à sua própria ausência205.
205
A obra é “independente do criador, pela autoposição do criado, que se conserva em si. O que se conserva, a coisa ou
a obra de arte, e um bloco de sensações, isto e, um composto de perceptos e afectos. Os perceptos não mais são
percepções, são independentes do estado daqueles que os experimentam; os afectos não são mais sentimentos ou
afecções,transbordam a forca daqueles que são atravessados por eles. As sensações, perceptos e afectos, são seres que
valem por si mesmos e excedem qualquer vivido. Existem na ausência do homem, podemos dizer, porque o homem,
tal como ele é fixado na pedra, sobre a tela ou ao longo das palavras, e ele próprio um composto de perceptos e de afectos.
A obra de arte é um ser de sensação, e nada mais: ela existe em si” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.213).
281
O que são
meticulosidades
os
hábitos dos
filósofos com
suas
vidas
regradas, compostas de
às vezes risíveis, demoradas caminhadas e rigorosa dietética senão o
adestramento do espírito, uma severa educação dos sentidos?
Diógenes Laércio pressentiu isso ao conciliar aforismos vitais de cada filósofo ilustre e as anedotas
do pensamento, mostrando dimensões, horas, lugares, hábitos e geografias que caracterizam modos
de pensar e estilos de vida que não se dissociam. Nietzsche e Kant são casos exemplares mais
próximos de nós que ligaram a sua experiência de vida ao caminhar enquanto ato filosófico.
Uma das razões para Nietsche (2004) “ser tão inteligente”, definida por ele mesmo, é porque só
prestava atenção aos pensamentos compostos ao ar livre, no livre movimento do corpo; ideias
valorizadas apenas aquelas cujos músculos festejem, pois, todo preconceito vem das entranhas e a
vida sedentária é o verdadeiro pecado contra o espírito. Uma máxima de sua vida e pensamento pode
ser assim expressa: ficar sentado o menor tempo possível. Do que escapam os sentidos e o
pensamento se seguir à risca esta máxima? Do sedentarismo que faz nascer livros gordurosos,
empanturrados de citações e pesados em anotações de rodapé; livros feitos
de
outros
livros,
compostos de problemas alheios. Já o pensamento andarilho de metabolismos rápido fica
impedido da consulta e verificação em outros livros, não é escravo de volumes e problemas que não
são seus; é um pensamento aligeirado que tem sua gênese no movimento e, como precisa ser leve
para que o caminhante consiga seguir, pensa só o essencial que caiba em um bloquinho de
anotações.
Deleuze define os filósofos como “criaturas com hábitos”, mesmo aqueles que parecem não
saber disso, pois “é preciso que sejam criaturas com hábitos”. Kant sabia disso. E os habitantes de
Könisberg também,
afinal, dizem por aí, que eles acertavam seus relógios conforme as
caminhadas higiênicas de mesma distância diária feitas pelo ilustre filósofo: após a refeição que
nunca era solitária, uma vez que não recusava o prazer da conversação a qual também fazia bem
para o estômago durante a primeira fase da digestão, Kant saía sozinho para exercitar as pernas e
praticar a respiração pelas narinas a fim de que o ar inalado, fazendo percurso mais longo e chegando
aos pulmões com menos umidade e um pouco mais quente, lhe provocaria menos irritações, o que
lhe garantia imunidade de todo tipo de afecções pulmonares (Cf. QUINCEY, 2003)
Para Deleuze, o passeio de Kant, por ele mesmo, não é nada. Mas o que acontecia durante
este passeio diário, o que ele olhava, contemplava é o que importa. Se filósofos são seres com
hábitos, diz ele, “é porque o hábito é contemplar. O hábito é a contemplação de alguma coisa. No
verdadeiro sentido da palavra, ‘hábito’ é contemplar”. Deleuze também se dizia ser cheio de hábitos:
282
“meus hábitos são as contemplações. Eu saio para contemplar. Às vezes, são coisas que sou o único a
ver”.
Será possível inferir que nos hábitos, nas contemplações, é que os filósofos têm seus
encontros e aprendem? Que é ali, quando transformam o corpo e o pensamento ao penetrarem na
Ideia, que eles são atravessados por signos, que encontram tesouros e constituem seus próprios
problemas como se fosse uma marca feita por ferro em brasa sobre seus nomes, quando os limites
das faculdades se encaixam uns nos outros com toda a crueldade necessária para transmitir a
diferença de uma à outra e aceder a certos problemas? Que é por meio dos hábitos
que
os
filósofos são atravessados por devires e tem seus sentidos educados alcançando, assim, o ponto
de uma liberação de potencialidades produtoras de um novo “devir da consciência” aberto para a
invenção de outros mundos?
Se pudermos responder a essas interrogações com um sim, o ato de criação de
problemas, a filosofia mesma como um construcionismo exerce uma função política, na medida
em que ela não é, embora muitas vezes pareça, um exercício solipsista de uma vontade consciente e
iluminada, mas, ao invés disso, trata-se de uma produção de consciência minoritária universal,
como devir de todo mundo. Deleuze afirma que a tarefa da filosofia, quando atravessada por
forças de devires – quiçá encontradas nos hábitos e nas saídas contemplativas dos filósofos –,
entra em conexão com eles e faz de seu discurso, em sua escrita, um discurso indireto livre. Sendo
assim, o filósofo não “fala sozinho”. Não é ele o sujeito de sua criação. Não é ele quem assina o
mundo com seus conceitos.
Chegou o momento em que parece ser pertinente propor que aquela espécie de
“pedagogia do problema” erigida nos anos 60 por Deleuze, carregava em si a noção de uma
pedagogia do conceito apresentada em O que é a Filosofia? (1992), que depende de uma
cartografia do pensamento na qual é
demarcado seu campo problemático. Pedagogia que é
composta por três instâncias: o traçado do plano de imanência, a invenção de personagens
conceituais e a criação de conceitos. Aqui importa este elemento intermediário, o “verdadeiro sujeito
da filosofia”, o misterioso e enigmático personagem conceitual. É este elemento que, em nossa
perspectiva, dá sentido à afirmação de Deleuze que o discurso da filosofia é o indireto livre, uma
vez que o filósofo é apenas um invólucro, a idiossincrasia, o pseudônimo, uma espécie de ventríloquo
emissor dos pensamentos do verdadeiro pensador. Assim, pode-se afirmar que os devires, as
forças
que
atravessam
o
pensamento
e
a
filosofia
são
os personagens conceituais, os
verdadeiros intercessores que operam entre o conceito e o plano de imanência. Como são fluídos
que escorrem entre o plano e os conceitos, os personagens conceituais não estão sempre à mostra
na filosofia, aliás, eles raramente aparecem por si mesmos ou por alusão, mas, ainda assim, de
283
modo subterrâneo e não nomeado, lá estão eles. Isto porque o ou os personagens conceituais são prófilosóficos; o germe do pensamento, isto é, condições interiores do pensamento para seu exercício
real, aquilo “que cabe de direito ao pensamento e somente ao pensamento” (Idem, p.92). Os
personagens conceituais são os operadores dos “movimentos que descrevem o plano de imanência
do autor, e intervém na própria criação de seus conceitos” (Idem, p.86). Dito de outro modo, eles são
pensadores que pensam no filósofo, mas que, contudo, não o preexistem. É isto que permite a
Deleuze e Guattari afirmarem que os personagens conceituais habitam os filósofos, que “o rosto e
o corpo dos filósofos abrigam estes personagens que lhes dão frequentemente um ar estranho,
sobretudo no olhar, como se algum outro visse através de seus olhos (...) Nós, filósofos, é por nossos
personagens que nos tornamos sempre outra coisa (Idem, p.97).
Cabe aos estudiosos de filosofia, a nós leitores e aprendizes que nos dedicamos aos textos
primários da história da filosofia – se quisermos fazê-lo de um modo interessante e, talvez, menos
gorduroso –, ler com atenção e estar à espreita dos devires que atravessam a filosofia e se
manifestam – às vezes de maneira atrevida, outras tímida – sem avisar ninguém, no discurso indireto
livre que lhe é próprio. Como? Nesta modesta tarefa da filosofia, a de uma pedagogia do conceito,
que implica em restaurar as condições do problema, despertar os conceitos adormecidos e
reconstituir, dar vida aos personagens conceituais, estudar “suas mutações segundo os planos, sua
variedade segundo os conceitos” (Idem, p.84).
Tudo isso em meio à educação dos sentidos – sem esquecer do estômago e dos
músculos: primeiro conhecendo o tamanho do estômago que se tem, depois, dando-lhe
refeições variadas e demoradas a fim de que ele entre inteiro em atividade para uma boa digestão
e, posteriormente, fazer longas caminhadas, ainda que não se atinja cumes e ntanhas, importa
é que nelas o corpo e todas as faculdades estejam suscetíveis à violência necessária para chegar a
criar.
Aí pode estar a potência da perspectiva de fazer das aulas de Filosofia espaço para a
constituição de problemas pelos próprios envolvidos nelas, ainda que sejam problemas
inúmeras vezes pensados e “resolvidos” pelos filósofos; afinal, um problema não desaparece nas
proposições que constituem seus casos de solução, “ele insiste e persiste nas soluções que o
recobrem” (Deleuze, 1988, p.267). Insiste, subsiste às soluções, persiste a elas porque o problema é
o próprio sentido, é o sentido que está no problema: “o sentido é constituído no tema complexo,
mas o tema complexo é o conjunto de problema e de questões em relação a que as proposições
servem de elementos de resposta e de casos de solução” (Idem, p.258). Assim, não se trata de
almejar um ineditismo na Filosofia, algo que marque sua história, mas de criar circunstâncias nas
quais verdadeiros problemas possam ser postos não unicamente pelo professor, mas por todos os
284
envolvidos no fazer filosófico daquela aula. O ineditismo estará, pois, na vida, no pensamento
daquelas pessoas envolvidas na aula. Só mediante a invenção dos próprios problemas por parte dos
estudantes, a Filosofia poderá fazer-se uma escola de liberdade, como propõe a Unesco (2007).
Caso contrário, mesmo com a Filosofia, enquanto disciplina com seus conteúdos programáticos –
mas, gerais e abstratos porque descolados de seus problemas206 e presos a tutela históricaenciclopedista que ainda tem marcado o ensino de Filosofia –, presente nos currículos oficiais, uma
espécie de escravidão filosófica estará mantida, pois, “a verdadeira liberdade está em um poder de
decisão, de constituição dos próprios problemas” (Deleuze, 1999, p.9).
Se a história dos homens, do ponto de vista vital – tanto natural quanto social e cultural – é feita
pela constituição de problemas, quer seja no âmbito da teoria quanto da prática, então, será por meio
dos problemas que os homens seguirão fazendo sua história e conquistarão sua liberdade. Portanto, os
homens serão livres na medida em que tiverem garantido o direito de dispor dos próprios problemas,
uma vez que “a tomada de consciência dessa atividade é como a conquista da liberdade” (Ibidem).
Trata-se, assim, também na Filosofia que é feita na escola– quiçá, prolongada nas demais disciplinas
– de uma participação nos problemas e de uma gestão deles, o que implica romper com a clássica
situação dependente do mestre e do aluno em que este só compreende e segue um problema
enquanto aquele conhece sua solução e faz as associações necessárias para que o discípulo possa
encontrá-la também (Deleuze, 1988, p.293). Ao romper com essa situação e ao assegurar o direito à
confecção dos problemas, um poder decisório é compartido entre mestre e discípulo e as condições
para a emancipação do pensamento criadas, pois: “os problemas não são separáveis de um poder
decisório, de um fiat, que faz de nós, quando nos atravessa, seres semidivinos207” (Idem, p.319).
Uma aprendizagem filosófica orientada pelo direito à composição e à gestão dos
problemas é também libertadora de preconceitos pueris e reacionários, uma vez que:
É um preconceito infantil, segundo o qual o mestre apresenta um problema, sendo nossa a tarefa de
resolvê-lo e sendo o resultado desta tarefa qualificado de verdadeiro ou de falso por uma autoridade
poderosa. E é um preconceito social, no visível interesse de nos manter crianças, que sempre nos
convida a resolver problemas vindos de outro lugar e que nos consola, ou nos distrai, dizendo-nos
que venceremos se soubermos responder: o problema como obstáculo e o respondente como Hércules.
206
“Desde que ‘esquecemos’ o problema, só temos diante de nós uma solução geral abstrata; e como nada mais pode
sustentar esta generalidade, nada pode impedir que esta solução se desagregue nas proposições particulares que formam
seus casos. Separadas do problema, as proposições tornam a cair no estado de proposições particulares cujo único
valor é designativo. Então, a consciência se esforça por reconstituir o problema, mas de acordo com o duplo
neutralizado das proposições particulares (interrogações, dúvidas, verossimilhanças, hipóteses) e de acordo com a
forma vazia das proposições gerais (equações, teoremas, teorias...)” (Deleuze, 1988, p.265).
207
A ideia de que somos tomados por um poder semidivino na medida em que temos a liberdade de criar, inventar os
próprios problemas, advém da leitura que Deleuze faz de Bergson (2006, p.79; Deleuze, 1999, p.9).
285
É esta a origem de uma grotesca imagem da cultura, que se reencontra igualmente nos testes, nas
instruções governamentais, nos concursos de jornais (em que se convida cada um a escolher
segundo seu gosto, com a condição de que este gosto coincida com o de todos). Seja você mesmo,
ficando claro que este eu deve ser o dos outros. Como se não continuássemos escravos enquanto
não dispusermos dos próprios problemas, de uma participação nos problemas, de um direito
aos problemas, de uma gestão dos problemas (Idem, p.259).
Além de libertadora, esta é uma perspectiva filosófica e educacional radicalmente vitalista,
não só porque têm em conta as questões vitais dos estudantes, uma vez que eles participarão da
invenção e gestão dos problemas, mas porque ela, bergsonianamente, considera que a própria
“vida se determina essencialmente no ato de contornar obstáculos, de colocar e resolver um
problema” (Deleuze, 1999, p. 10). Para essa perspectiva funcionar, contudo, um antigo hábito do
pensamento precisará ser rompido: aquele de considerar o problemático como uma quimera, uma
categoria subjetiva de nosso conhecimento que tende a desaparecer quando adquirimos o saber que
lhe responde, como se o problemático fosse um mero momento empírico que marca a imperfeição
de nossa conduta, de nossa ignorância, a insuficiência de nosso conhecimento (Deleuze, 2003a,
p.55). Na medida em que se dá o rompimento com tal hábito, a vitalidade própria do problema
enquanto movimento contra- estático é recuperada e passa a ser, finalmente, tomada como a
condição, o elemento genético e diferencial no pensamento, aquilo que o força a pensar (Deleuze,
1988, p.264).
Ainda que não haja Filosofia sem problemas e conceitos e que um remeta ao outro, os
problemas são primeiros, uma vez que: “se trata, em filosofia e mesmo alhures, de encontrar
o problema e, por conseguinte, de pô-lo, muito mais do que resolvê-lo. Pois um problema
especulativo está resolvido assim que é bem posto” (Bergson, 2006, p.54). Apesar da primazia dos
problemas, não é o caso de afirmar que só eles contam, pois sua solução – no caso da Filosofia, os
conceitos que são as respostas para os problemas filosóficos – conta também, “mas o problema tem
sempre a solução que ele merece em função da maneira pela qual é colocado, das condições sob as
quais é determinado como problema, dos meios e dos termos de que se dispõe para colocá-lo”
(Deleuze, 1999, p.9; cf. Deleuze, 1988, p.260). Trata- se, portanto, de pensar a Filosofia e seu
aprendizado na perspectiva de uma pedagogia do problema e do
conceito
a qual passa,
necessariamente por uma educação dos sentidos. Compreendemos que isto está suposto quando
Deleuze e Guattari, em O que é a Filosofia?, escolhem e apresentam a idade pedagógica da
Filosofia – a qual “deve analisar as condições de criação como fatores de momentos que
permanecem singulares” (1992, p.21) –, como a mais produtiva e expressiva para definir a
atividade que desenvolveram por toda a vida: “mesmo na filosofia, não se cria conceitos, a não
286
ser em função dos problemas que se consideram mal vistos ou mal colocados (pedagogia do
conceito)” (Idem, p.28).
Referências
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Prado Neto. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
DELEUZE, Gilles. Filosofia e Minoria. Correio do Povo, Caderno de Sábado. Porto Alegre:
11 de novembro de 1978.
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1988.
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. Bergsonismo; tradução de Luiz B. L. Orlandi. São Paulo: 34, 1999.
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Educação, “TV Escola”, 2001.
. Lógica do sentido; tradução de Luiz Roberto Salinas Fortes. São Paulo: Perspectiva,
2003a.
. Proust e os signos; tradução de Antonio Piquet e Roberto Machado. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 2003b.
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix. O que é a filosofia?; tradução de Bento Prado Jr. e
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DELEUZE, Gilles e PARNET, Claire. Diálogos; tradução de Eloísa Araújo Ribeiro. São
Paulo: Escuta, 1998.
DOSSE, François. Gilles Deleuze & Félix Guattari: biografia cruzada. Porto Alegre: Artmed,
2010.
HESÍODO. Os trabalhos e os dias; tradução de Mary de Camargo Neves Lafer. São Paulo:
Iluminuras, 2002.
KANT, Immanuel. Crítica da faculdade do juízo; tradução de Valerio Rohden e António
Marques. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1993.
NIETZSCHE, Friedrich. Ecce Homo; tradução de Paulo César de Souza. São Paulo:
Companhia das Letras, 2004.
QUINCEY, Thomas de. Os últimos dias de Immanuel Kant. Lisboa: Relógio d’água, 2003. SCHÉRER,
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Sept./Dec.
2005.
Disponível
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287
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302005000400003 (consultado em
10/03/2013, 21h32min).
UNESCO. Philosophy
-
a
school
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freedom.
Teaching
philosophy and
learning
to
philosophize status and prospects. Paris, 2007.
288
NECESIDAD DE HACER POSIBLE LA TAREA IMPOSIBLE
Anay Acosta208
Algunas reflexiones iniciales
El filósofo griego contemporáneo, Cornelius Castoriadis, recoge en un artículo de 1989,
titulado Psicoanálisis y política, la declaración adjudicada a Freud que afirma “el psicoanálisis, la
pedagogía y la política, son las tres profesiones imposibles.”
209
No se trata de profesiones difíciles,
alerta el autor, sino imposibles ya que se proponen cambiar a los seres humanos.
Entiende estas actividades como práctico-poiéticas y no como simples técnicas. Son creadoras
desde una praxis, donde su resultado debería ser la auto-alteración del sujeto (sujeto de análisis, de
aprendizaje, o de actividad política), el objetivo es la aparición de otro ser. Un otro desconocido y
nunca totalmente pre-figurado ya que no se trata de un cambio mecánico. Se elucida el fin, pero no
puede definirse con exactitud.
Psicoanálisis, pedagogía y política son entendidas, entonces, como profesiones comprometidas
en un proceso emancipador del sujeto. Habla de procesos, no estados definitivos, donde el sujeto es
agente, participante activo de la transformación. Destaca cómo, en estas profesiones, se propone la
transformación del sujeto de modo que éste pueda acceder, en tanto agente fundamental, a procesos
que desarrollen su autonomía singular y social. Así el paciente es el agente principal en el proceso
psicoanálitico de autoconocimiento, el educando es el agente del proceso de aprendizaje, el ciudadano
es agente en su proceso de toma de conciencia apostando a la liberación.
El objetivo de la pedagogía, entendida como poiesis antes que techné, es ayudar a ese ser a
devenir en “ser humano”, anthropos, como “ser autónomo”. Ayudar a, generar los espacios que
habiliten a ese desarrollo, pero es el sujeto quien siendo objeto de la acción pedagógica construye su
aprendizaje. “La pedagogía debe en todo momento desarrollar la actividad propia del sujeto
utilizando, por así decirlo, esta misma actividad propia. El objeto de la pedagogía no es enseñar
materias específicas, sino desarrollar la capacidad de aprender del sujeto -aprender a aprender,
aprender a descubrir, aprender a inventar-. Por supuesto, la pedagogía no puede hacer esto sin
enseñar ciertas materias....” “....las materias enseñadas deben ser consideradas como escalones o
puntos de apoyo útiles, no sólo para hacer posible la enseñanza de un número creciente de materias,
sino para desarrollar las capacidades del niño de aprender, descubrir e inventar.”210
208
Profesora de Filosofía, Egresada del IPA, Inspectora Nacional del Filosofía para el C.E.S., profesora de Pedagogía y
Filosofía de la Educación en Formación Docente (IPA).
209
210
C. Castoriadis, El mundo fragmentado, Editorial Nordan-Comunidad,, Uruguay, 1993.
Ib.
289
Surgen así tensiones y antinomias que hacen a la imposibilidad de esta profesión:
enseñanza/aprendizaje, exterioridad/interioridad, sociedad/individuo, adaptación/creatividad. La
imposibilidad radica en apoyarse en una autonomía aún inexistente en el sujeto, procurando que ésta
se desarrolle. La compleja tarea de promover esa autonomía a la vez que promovemos interioricen las
instituciones existentes (tensión autonomía/heteronomía). Transmitir un legado cultural habilitando,
simultáneamente, su transformación. Tomando conceptos del autor referido, se trata de enseñar desde
la apertura que pone en tensión reproducir lo instituido mientras se alienta a romper las clausuras,
permitiendo al sujeto asumirse como instituyente.
Sin embargo, lo imposible parece devenir posibilidad si nos posicionamos desde una pedagogía
crítica. Significa asumir el vínculo necesario entre educación y política, trabajar desde el compromiso
para hacer posible un proyecto de autonomía individual y social. Esto requiere extremar las
capacidades crítico-reflexivas pensando lo establecido, comprendiéndolo para cuestionarlo, re-crear
alternativas, habilitar lo instituyente frente a lo instituido. Es desde una perspectiva crítica que
hacemos posible la transformación de estas tensiones en dialéctica productora de síntesis.
Requiere del docente la profesionalización, asumiéndose como “intelectual transformativo”
211
, desplegando sus capacidades reflexivas y creativas, “conjugando el lenguaje de la crítica con el de
la posibilidad”212. Hacer, como sostiene Giroux, que lo pedagógico sea más político y que lo político
sea más pedagógico. Comprender que las instituciones educativas son espacios de lucha donde se
determinan significaciones en torno a relaciones de poder y por ello es fundamental reconocer su
naturaleza política, ayudar a desarrollar la reflexión y la acción crítica para mejorar su carácter
democrático.
Pero mientras reflexionamos otras miradas ganan terreno
Resulta interesante contrastar este tipo de reflexiones que nos ubican en el corazón de la
actividad educativa, su complejidad, sus potencialidades y dificultades, contrastarlas con la mirada que
construye el Banco Mundial en su informe para la educación213 .
Lo primero que nos debe alertar es la preocupación de un organismo de tipo económicofinanciero en temas de educación. A continuación, la preocupación es nuestra al constatar el peso que
211
H. Giroux, Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Editorial Paidós,
Barcelona, 1990.
212
Ib.
213
Cristian Aedo, “El sector de educación” en Banco Mundial, Uruguay. Notas de política. Desafíos y oportunidades
2010-2015, D. Yuravlivker (Editor), Montevideo, 2010.
290
tienen las opiniones y recomendaciones de este organismo financiero en la orientación política en
nuestro país. El Banco Mundial metido a educador, dice el maestro Miguel Soler214.
La educación se vuelve un tema de interés en la orientación de procesos de desarrollo
económico, importan cifras y resultados de aprendizaje desde una relación costo-beneficio. El interés
se asocia a las mecesidades del mercado y las nuevas formas de producción. Dejamos, entonces de
hablar de sujetos y de proyectos de construcción humanizadora, para hablar de formación de
habilidades, formar trabajadores desde la lógica y exigencias del mercado que naturaliza una forma de
la división del trabajo.
La autonomía individual y social, como proyecto emancipador, se convierte en la sujeción del
individuo y las sociedades a las demandas del mercado. En esta inversión-conversión-transmutación
de significados, el sentido de la educación es asegurar el desarrollo de habilidades que garanticen la
reproducción de las condiciones de producción del sistema capitalista imperante. El Banco Mundial, a
partir de resultados de evaluación de pruebas estandarizadas internacionalmente (Programa para la
Evaluación Internacional de la Educación-PISA- de las habilidades en lenguaje, matemática y ciencias
de estudiantes de 15 años) concluye que para Uruguay sigue siendo un desafío mejorar el aprendizaje
de los estudiantes, especialmente el de aquellos provenientes de hogares desfavorecidos.
Recogemos algunas conclusiones de ese informe: “Alrededor de la mitad de los uruguayos que
ingresa a la educación secundaria abandona el liceo antes de graduarse, y la mayoría de los
desertores proviene de hogares de ingreso bajo. Las tasas de deserción combinadas con el incremento
en el porcentaje de jóvenes que no están matriculados ni en el mercado laboral son preocupantes.”
“Uruguay muestra adecuados niveles en términos de años promedio de educación, sin embargo lo que
los alumnos saben es comparativamente poco y presenta una alta inequidad en los resultados. A su
vez, el sistema presenta un problema de eficiencia en el sentido de transformar los recursos
disponibles a nivel de las escuelas, maestros, sistemas y estudiantes y sus familias en aprendizaje.”215
Recomienda mejorar la calidad del aprendizaje aumentando la cobertura educativa en
educación inicial y continuando con la política focalizada de las Escuelas de Tiempo Completo hacia
las poblaciones estudiantiles de contextos desfavorables. El informe agrega, en opciones de política
para mejorar los aprendizajes, la necesidad de combinar una mayor rendición de cuentas
(“accountability”) y autonomía de las escuelas.
214
M. Soler, El Banco Mundial metido a educador, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Revista De
La Educación del Pueblo, Montevideo, 1997.
215
Cristian Aedo, “El sector de educación” en Banco Mundial, Uruguay. Notas de política. Desafíos y oportunidades
2010-2015, D. Yuravlivker (Editor), Montevideo, 2010.
291
Al respecto dice: “La evidencia internacional sugiere que una estructura institucional que
introduce rendición de cuentas por medio de pruebas externas cuyos resultados se hacen públicos (por
ejemplo, a través de exámenes de egreso de las diferentes etapas del sistema educativo), genera
incentivos apropiados para aumentar el desempeño educacional.”216
La autonomía de las escuelas se entiende como capacidad de las instituciones educativas de
gestionar eficazmente, seleccionando los mejores docentes y proponiendo estandares de resultados de
aprendizaje para competir en el mercado como oferta educativa exitosa. Se trata, sin duda, de una
receta que huele sospechosa y que ya se ha cocinado en otras ollas conocidas en América Latina.
Respecto a los educadores, concluye reconociendo que la clave de un sistema de excelencia
está en los profesores, quienes son los que finalmente pueden cambiar lo que ocurre dentro del aula.
Propone entonces seleccionar los profesores, facilitando la salida de la profesión de docente a aquellos
que no muestren buenos niveles de desempeño y facilitando la entrada de personas calificadas. Resalto
que no se habla de profesionalizar, de mejorar la formación de docentes y su profesionalización en
procesos de constante actualización, sino que se habla de selección. “El identificar y conservar a los
buenos profesores permite generar ahorros a través de tamaños de clases mayores”217 nos aclara.
En fin, lo que nos va quedando claro es que este discurso parte de una lógica muy distinta y
responde a intereses muy diferentes de los que reflexionábamos al principio. Aquí no tiene cabida el
pensar en proyectos de autonomía individual y social, no hay lugar para desarrollar un pensamiento
crítico e instituyente. El docente es reducido a un técnico ejecutor eficaz, el estudiante es formado en
habilidades generales como trabajador flexible y adaptado a las exigencias del desarrollo productivo,
las instituciones educativas son empresas que compiten en ofrecer servicios a partir de medir sus
resultados. El corazón de la actividad educativa se vuelve ajeno a la preocupación pedagógica, la
imposibilidad de apoyarnos en una autonomía inexistente a fin de ayudar a crear la autonomía en el
sujeto rapidamente es resuelta con una receta economicista. ¿Deberemos cambiar la receta? O, más
bien , se trata de hacer innecesarias las recetas?
El valor de pensar alternativas
La enseñanza de la filosofía, el espacio para aprender a filosofar, conforma oportunidades
privilegiadas y fundamentales para el desarrollo de la autonomía individual y social. Es en ese espacio
donde mejor podemos hacer lo que sabemos, conjugando lo político y lo pedagógico para profundizar
la libertad y la democracia.
216
217
Ib.
Ib.
292
Recordamos lo afirmado por Castoriadis, que filosofía y democracia se co-significan218. La
filosofía ha sido parte esencial en el proyecto de autonomía de occidente, nace “en y por la polis”219 y
forma parte del movimiento que da lugar a los primeros modelos de pensamiento autónomo. La
democracia reclama reflexión política, y ésta va de la mano con la filosofía. Ambas contrarían la
obviedad de lo “dado”, rechazan “toda fuente extra-social de la verdad y de la justicia”220.
No se trata de priorizar una disciplina-asignatura en el concierto de saberes necesarios para
contruir ciudadanía crítica. Pero sin filosofía no hay alternativa emancipatoria posible. La tarea es
urgente y necesaria. Oponerse a los discursos economicistas que se vuelven hegemónicos, oponerse a
la ausencia de deliberación que naturaliza un orden normativo en el cual la evolución cultural queda en
manos de la técnica y la producción. Oponerse a este vaciamiento del sujeto, donde la construcción de
subjetividad es sujeta a ser un engranaje en la máquina de acumulación de riqueza.
Por ello, considero importante recordar la lectura atenta de la
fundamentación de los
Programas de Filosofía en su última re-formulación (2006). Solemos preocuparnos por atender los
contenidos temáticos. Nos preocupa, a la hora de pensar en los cursos de Filosofía, qué temas,
conceptos y autores vamos a desarrollar. Pero no debemos olvidar que en realidad ese es el texto para
lograr los objetivos de la enseñanza de la asignatura. Ese texto puede cambiar, otros autores, otros
temas, se recortan de diversas maneras los problemas filosóficos a abordar.
Los objetivos, la fundamentación que hace necesaria la enseñanza de la filosofía, muchas veces
pasa a un plano difuso. Corremos intentando cumplir con los contenidos y prestamos menor atención a
la forma. En la fundamentación de los Programas de Filosofía se recuerda que: “Aprender a filosofar
(y aprender filosóficamente) quiere decir advertir que el conocimiento no es un cúmulo de
informaciones y datos que se transmiten, sino la permanente construcción, desconstrucción y
reconstrucción de ordenaciones y valoraciones de esos datos; orden relativo porque construido. Es la
construcción de criterios para orientarse entre los saberes, más que acumulación de saberes.”221
Y se alerta que: “El pensamiento crítico en sentido de una técnica es una condición necesaria,
pero no suficiente para desarrollar la radicalidad del pensar en un sentido filosófico. Las habilidades
de pensamiento pueden servir para explicar, justificar, legitimar y reproducir cualquier orden vigente.
Las habilidades del buen razonamiento no garantizan el pensamiento problematizador. Se requieren
además otras disposiciones. De otra manera se corre el riesgo de instalarse en una racionalidad
instrumental ciega que no pone en cuestión los valores a los que sirve. Para hacer filosofía crítica se
requiere siempre algo más que una buena lógica: se precisa una cierta distancia -intelectual- frente a
218
C. Castoriadis, El mundo fragmentado, Editorial Nordan-Comunidad,, Uruguay, 1993.
219
Ib.
220
Ib.
221
Programas de Filosofía-Reformulación 2006, aprobados por el CES por NC nº 65/95 y nº 2223/95, elaborados con
la participación de las Salas Docentes de Filosofía a nivel nacional.
293
los valores, saberes y prácticas dominantes, que los resitúen, problematicen y configuren desde una
nueva perspectiva.”
Es así que los objetivos de los cursos de filosofía proponen articularse desde una dimensión
comunitaria y una dimensión personal, para desarrollar una racionalidad emancipadora y dialógica
entendida como base de la convivencia democrática.
No es posible enseñar a pensar críticamente si no somos críticos nosotros mismos. Esto implica
ser críticos respecto a cómo estamos desarrollando nuestras prácticas. No basta rechazar las recetas,
debemos construir alternativas. Alternativas que permitan a la mitad de los uruguayos que abandonan
el sitema educativo y a los enormes porcentajes de estudiantes que fracasan en sus estudios construir
aprendizajes con sentido. Esto requiere pensar de manera urgente sobre nuestras prácticas, nuestras
instituciones, para re-inventar un espacio nuevo de crecimiento y desarrollo humano. Hacer posible lo
imposible para recuperar el sentido de una educación promotora de subjetividades y singularidades en
pos de autonomía individual y social. Si no lo hacemos prontamente, otros seguirán haciéndolo por
nosotros.
294
¿Qué puede significar poner el pensar como actividad central de la enseñanza de la filosofía?
Perspectiva y alcances prácticos.
Marisa Meza
Palabras clave: enseñanza de la filosofía, pensar, diálogo.
Hoy podemos constatar un persistente retroceso de la presencia de la Filosofía en todos los
niveles de formación ya sea escolar o universitaria. Particularmente en el ámbito secundario en los
últimos años hemos tenido que librar toda clase de batallas cada vez que comienza una reforma
curricular para evitar que la filosofía sea marginada de la formación, pero más allá que podamos
disentir de los criterios pragmáticos o economicistas que rigen la toma de decisiones que hacen
retroceder a la filosofía en la formación de niños y jóvenes cabe plantearse: ¿por qué habría que
enseñar filosofía a todos los jóvenes de la secundaria?, ¿para qué queremos enseñar filosofía a todos
los jóvenes?, ¿qué es lo que vale la pena enseñar en la clase de filosofía? y ¿qué significaría enseñar tal
contenido? tanto desde un punto de vista teórico como práctico. Dado que no es posible separar la
reflexión sobre estar preguntas de una determinada forma de comprender la filosofía, en este trabajo se
reflexiona acerca de qué significa entender la filosofía como invitación a pensar, particularmente desde
una interpretación de su significado y alcance práctico, bajo el supuesto de que si vale la pena enseñar
filosofía a todos los jóvenes.
Desarrollo
Tal como lo declara Cerletti (2008) en la introducción de “La enseñanza de la filosofía como
problema filosófico”, la mayor parte de los estudiantes de Pedagogía en Filosofía declara, al comenzar
su formación, esperar que el curso sobre enseñanza de la filosofía les entregue “herramientas para
hacer clases”. Tal como si se contara con ciertos objetos que les permitirán entregar a otros lo que ellos
ya saben, como si fuese posible entregar algo así como el martillo, el desatornillador y la espátula de la
filosofía para trabajar en el aula.
¿Es posible comparar lo que sabemos (o creemos saber) sobre la enseñanza de la filosofía con
el saber del maestro(a) constructor(a) en relación al uso de herramientas? El maestro constructor
requiere conocer la función y el modo de uso de ciertas herramientas que le son claves y al mismo
tiempo saber seleccionar la herramienta adecuada para hacer bien el trabajo que se le ha propuesto.
Tiene algo que construir o reparar y selecciona las herramientas que le sirven para esos fines y lo que
tiene que lograr es el trabajo que previamente se le ha descrito. Así, en la gran mayoría de los casos, si
295
el trabajo final no queda como se ha solicitado, ese trabajo se considerará defectuoso. El profesor(a) de
filosofía también cuenta con ciertas herramientas, como diversos métodos de lectura de textos, o
métodos para guiar el proceso de escritura o para organizar las clases como el método de proyecto,
teatro o el mismo programa de filosofía para niños. La diferencia con el maestro constructor radica
fundamentalmente en la relación no mecánica y compleja entre quien realiza la acción y quién “la
recibe”. Mientras en el caso del maestro constructor el diagnóstico de la situación lo lleva a determinar
con cierta claridad qué herramientas usar. Además, por lo general existe un número limitado de
posibles herramientas a ocupar, las que sólo muy parcialmente dependen de sus preferencias
personales. Por el contrario, para un profesor(a) de filosofía es casi imposible conocer todas las
herramientas posibles, además dependerá de sus propios intereses y subjetividad las herramientas que
más conozca y por último, “diagnosticar” cuál serían las herramientas más adecuadas para trabajar con
un determinado grupo de jóvenes, es una apuesta sujeta a constantes ajustes más que un asunto que se
resuelve desde un punto de vista estrictamente técnico. Naturalmente, el saber técnico y el manejo de
cierta información acerca de los jóvenes y el contexto en que se mueven es importante y necesario,
pero el saber que parece determinante en profesores de filosofía, a la hora de tomar decisiones,
consiste en un cierto saber de procedimiento y de actitudes que les permita mantenerse atentos y
flexibles para asumir las modificaciones que exija la situación. Una diferencia importante entre el
saber del maestro constructor y el saber del profesor(a) en relación a las herramientas con que cuentan
es que en un caso se trata de una relación de posibilidades acotadas entre un ser humano y objetos,
mientras que en el caso del profesor(a) se introduce en la relación toda la complejidad y la falta de
predictibilidad propia de las relaciones humanas.
Otra diferencia importante entre el maestro constructor y el profesor de filosofía (continuando
con la idea de muchos estudiantes de que realizar la formación de profesores consiste en recoger
herramientas para hacer accesibles los contenidos filosóficos a los jóvenes) está en la relación con su
“producto” o con las expectativas de lo que ocurrirá como resultado de la intervención. Mientras el
maestro constructor espera tener como resultado exactamente aquello que había previsto, el profesor
de filosofía considera como parte de lo esperable que ocurra algo que no estaba previsto. Ese juego del
profesor hace una gran diferencia, una diferencia que puede empantanarnos pues no esperamos que
ocurra cualquier cosa, pero esperamos (siempre y cuando concibamos la filosofía y la clase de filosofía
como una experiencia) que ocurra algo no del todo previsible una conexión nueva entre conceptos, una
nueva conceptualización de una experiencia, la inclusión de nuevos conceptos para comprender mejor
una situación, puntos de vistas antes no considerados para realizar un juicio, cambios de vida y de las
propias perspectivas de las cosas.
296
Esta relación con lo esperable o con lo inesperado no sólo se vincula con la idea de romper con
la asociación indisoluble y causal entre enseñanza y aprendizaje como si no pudiese existir aprendizaje
sin enseñanza o como si toda enseñanza diera lugar a un aprendizaje tal como se predijo, en la línea de
la crítica realizada por Walter Kohan. En otras palabras, no es que en la clase de filosofía puedan
ocurrir cosas no previstas asumiendo el vínculo relativo entre enseñanza y aprendizaje, sino que, lo
que se quiere afirmar en este artículo, es que la intromisión de lo inesperado constituye parte central de
lo esperable para una clase de filosofía.
Desde esta perspectiva nuestro trabajo se parecía mucho más al trabajo de un artista que de un
maestro constructor, pese a que los artistas muchas veces trabajan directamente sobre materiales
inertes y no con personas. En este caso se está pensando en un artista, quien después de muchas
búsquedas intencionadas y bajo un estudio serio y exhaustivo de los materiales con que cuenta y de sus
posibilidades, interactúa con los materiales creando algo sin la certeza de cuál será el resultado, lo que
no significa que de esa creación pueda salir “cualquier cosa” y al mismo tiempo sin renunciar a su
intencionalidad y perspectiva, aunque consciente de que otros pueden comprender, interpretar y en
último término, vivir su obra de modo diferente.
Si podemos aceptar que el quehacer de un profesor de filosofía se parece más al quehacer de un
artista (como el anteriormente descrito) más que al quehacer de un maestro constructor debido
fundamentalmente a su intención de provocar una experiencia, entonces parece necesario preguntarnos
¿cuál es la experiencia que se quiere intencionar en la enseñanza de la filosofía? Y volviendo a las
herramientas, ¿cuál es la intención que puede permitir seleccionar “herramientas”, sabiendo todo lo
que sabemos? ¿Sabiendo que la relación entre la intencionalidad de la enseñanza y el aprendizaje no es
ni mecánica ni causal, sabiendo que parte de la intención es provocar lo inesperado?
La pregunta por la intencionalidad en educación se vincula a la pregunta por aquello que vale la
pena enseñar dentro de un determinado ámbito de saber habitualmente entendido como cuerpo de
conocimientos, pero en el caso de la enseñanza de la filosofía parece que se trata de una relación con el
saber más que de la transmisión de un saber determinado puesto que es el pensar lo que se pone al
centro y como intencionalidad última de la clase de filosofía (Augusto Salazar Bondi, César Tejedor,
Ignacio Izusquiza, Victor García Hoz, Fernando Cazas, Félix García Moriyón, Walter Kohan, Cecilia
Caputo entre otros-). Y en el caso de algunos autores se habla de la enseñanza de la filosofía como
una invitación a pensar, idea que enfatiza la no causalidad entre enseñanza y aprendizaje, por un lado
y, por otro, la posibilidad de aceptación o rechazo de tal actividad222. En principio este hallazgo no
222
Asunto que tensiona la presencia de la filosofía como asignatura obligatoria del currículum escolar, excepto que lo que
pensemos es que se trataría de una invitación con degustación incluida en la que todos deben participar en primera
instancia. Una propuesta así supondría la posibilidad de rechazar la invitación en algún momento, flexibilidad que habría
que discutir y estudiar en el contexto de la institucionalidad existente.
297
parece un gran descubrimiento para profesoras y profesores de filosofía, pero ¿Qué podría significar
esta idea para la enseñanza de la filosofía y la formación de profesores? A continuación intentaré
establecer algunas consecuencias prácticas para la enseñanza de la filosofía entendiendo la filosofía
como invitación a pensar.
La idea de concebir la clase de filosofía como una invitación, lleva a reflexionar en el carácter
libre que trae consigo toda invitación, en cuanto siempre puede ser rechazada. En sentido estricto,
siempre puede rechazarse algo que se propone a otra u otro, se plantee como invitación o no, pero el
plantear desde un comienzo la actividad de filosofía en el aula como una invitación trae consigo para
profesoras o profesores el desafío de generar las condiciones para su aceptación, de mostrar, en cierto
sentido, la importancia de participar en tal actividad. Desde este punto de vista, la generación de clima
y la necesidad de plantear problemas filosóficos con y desde los estudiantes para la clase de filosofía,
no sólo parece ser un requerimiento externo proveniente de la psicopedagogía o la psicología
educacional, sino una exigencia genuinamente propia de la actividad filosófica del aula. Esto implica
que la invitación no sólo es una estrategia constitutiva de la fase de inicio de una clase de filosofía sino
una constante que establece un vínculo particular entre estudiantes y profesoras o profesores o, si se
quiere, entre el que realiza la invitación y aquella o aquel que puede aceptarla o rechazarla. Desde este
punto de vista, el lograr plantear problemas filosóficos debiese ser un aspecto central de la enseñanza
de la filosofía, lo que involucra estar atentos a quienes van a rechazar o aceptar o mantenerse
expectantes a nuestra invitación y atender a las posibles razones de la aceptación, rechazo o
neutralidad, suponiendo que es posible acceder a ellas.
Pero, ¿Qué significa pensar? Dadas las dimensiones de esta pregunta sólo voy a rescatar aquí
una idea de la que intentaré sacar el mayor partido, Sócrates en el Protágoras afirma que: “pensar es el
diálogo del alma consigo misma”. Si pensar es el diálogo del alma consigo misma, el diálogo
constituye entonces la actividad central del pensar. ¿Cómo, de qué y en torno a qué se puede alimentar
el diálogo interior? El diálogo interior puede estimularse mediante el planteamiento de preguntas o
interrogantes filosóficas; puede alimentarse de experiencias e información y puede enriquecerse y
articularse mediante el diálogo con otros ya sea con cercanos en el aula o con lejanos a través de la
lectura. Si pensamos en cómo puede manifestarse el pensar o diálogo interior parece existir una forma
a través del discurso ya sea oral o escrito.
Desde esa idea, una idea generadora de sentido, pensé que podría “ordenar” todas las
“herramientas” que se le atribuyen a la actividad filosófica en el aula, valorándolas en torno al máximo
propósito.
Si revisamos en la literatura asociada a la enseñanza de la filosofía cómo el pensar puede
estimularse, alimentarse, enriquecerse, articularse y manifestarse, es posible distinguir 3 actividades
298
básicas: leer textos filosóficos, sostener diálogos entre pares en el aula y expresar las propias ideas por
escrito.
Invitar a las y los jóvenes a pensar podría concretarse entonces, a partir de preguntas
filosóficas planteadas por las y los jóvenes, a través de un diálogo con los que han pensado sobre esas
preguntas, esto es, la lectura de textos filosóficos; a través de posibilitar el diálogo con sus pares, para
profundizar en las ideas, conceptos y situaciones y, a través de un diálogo consigo mismos en la
producción de textos, esto es, la escritura.
La idea del diálogo como actividad central de la actividad filosófica en el aula, como
posibilitador del pensar, permite distinguir al menos cuatro actividades centrales en el quehacer de
todo profesor(a) de filosofía: invitar a pensar planteándose preguntas filosóficas y luego a través del
diálogo con otras y otros, los pares; a través del diálogo con otros lejanos, lo textos y a través del
diálogo consigo misma o mismo, la escritura.
En este Congreso se ha enfatizado la idea del diálogo como origen y motor de un encuentro
significativo, según esta visión que propongo, el encuentro significativo se realizaría con los pares, con
los filósofos lejanos y consigo mismas o mismos, como ejes generadores del propio pensar.
Bibliografía
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300
A dimensão dogmática do ensino de filosofia
Samuel Mendonça223
Este texto discute o problema do dogmatismo no ensino de filosofia. O problema fundamental deste
artigo consiste na pergunta: que concepção de filosofia se contrapõe ao dogmatismo? Se a filosofia se
caracteriza pela busca do conhecimento então, como justificar o ensino a partir de determinados
conteúdos na perspectiva desta busca? É preciso definir conteúdos para o ensino de filosofia, no
entanto, o desafio consiste exatamente em selecionar e determinar conteúdos sem que se tornem
base de dogmatismo. O ensino de filosofia pode se tornar sectário quando adotado a partir de
perspectivas determinadas e estanques, então, a busca do conhecimento deve ultrapassar a dimensão
de conteúdos. É possível discutir a filosofia, na dimensão do ensino, sem assumir uma postura
dogmática?
Palavras-chave: ensino de filosofia, dogmatismo, professor.
.
223
PUC Campinas/ALFE
301
La demanda de humanización en la enseñanza de la Filosofía: una propuesta para su
interpretación.
224
Gabriela D’Odorico
Este trabajo presenta algunos resultados de una investigación teórico-filosófica que parte de la
experiencia recogida, durante los últimos años, en el dictado de un seminario de Antropología
Filosófica en Profesorados de Filosofía de Buenos Aires.225 Los cursantes son futuros profesores de
Filosofía que ya hicieron o están haciendo sus prácticas docentes en escuelas secundarias de la ciudad
o de zonas adyacentes. También participan del seminario graduados recientes que, en condición de
adscriptos, hacen una especialización consistente en una investigación sobre alguna problemática
concerniente a la antropología filosófica. El seminario propone la dinámica de un taller de reflexión
sobre los supuestos antropológicos que soportan las propias prácticas docentes de quienes dictamos
materias filosóficas.
La preocupación que año tras año reiteran los cursantes es la persistencia de cierto sentido
común institucional según el cual, la tarea primordial de los profesores de filosofía es ocuparse de la
formación humana —humanización— de estudiantes que lidian con la multiplicación de novedades
específicas en el resto de las asignaturas. La creciente profesionalización y especialización del
conocimiento a la que están sometidas las restantes materias permitirían descargar, en gran medida, la
formación humana en los profesores de Filosofía.
El presente trabajo se interroga por el sentido de esta demanda acerca de lo humano, muchas
veces interpretada como una necesidad de ‘refuncionalizar’ la enseñanza de la filosofía, de
compatibilizarla con el desarrollo tecnocientífico o de ponerla a la cabeza de un proyecto de
humanización acorde a ciertas necesidades del mundo contemporáneo. Interesa, a su vez, extender la
interrogación a los supuestos acerca de lo humano que subyacen a esa demanda y mostrar el problema
que la misma estaría señalando. Para ello se propone partir de dos puntos de inflexión en la historia de
la filosofía con los cuales se trabaja especialmente durante el transcurso del seminario. La experiencia
de interrogación que sugieren estos hitos, permite volver a pensar tanto la vigencia de los proyectos
humanistas gestados en la modernidad como la problemática que abre la demanda humanización a los
profesores y a las disciplinas filosóficas en el ámbito de la formación media y superior.
1. Primera inflexión: la pregunta por el hombre.
224
Universidad de Buenos Aires
225
En particular en el Porfesorado en Filosofía del Instituto Superior del Profesorado ‘Dr. Joaquín V. González’, Ciudad de
Buenos Aires, Argentina
302
En el seminario se propuso reconstruir un escenario posible de lo contemporáneo a partir de los
cuentos de James G. Ballard, un escritor de distopías que recibía el último cambio de siglo
preguntándose si la ciencia ficción era todavía posible dentro del actual estado tecnológico de
innovación permanente.226 El autor había planteado, ya en década de 1960, la necesidad de volver a
pensar el vínculo entre la profunda tecnologización del entorno y la mutación tecnológica de lo
humano. Los nuevos y fascinantes paisajes artificiales son captados por una tecnología que nos
transforma, que conforma gustos y pasiones, que diseña químicamente nuestros estados de ánimo. Así
surge una noción diferente del animal humano que la industrialización moderna había hecho equivaler
al homo sapiens. Ballard concluía que el ambiente tecnologizado se superpondría con los sueños
diurnos de este animal urbano-tecnológico en este nuevo estadio ¿evolutivo? que alcanzó la especie.
La distinción entre realidad y virtualidad perdería potencia explicativa y haría que el paisaje artificial
pueda ser tomado como un estado de la mente y, a la vez, la mente un estado del entorno tecnológico.
Este límite lábil mostraría que lo tecnocientífico invade hasta el último resquicio de la realidad,
insoportable en la literatura de Ballard, porque no deja ningún lugar para lo humano. El hombre, como
lo anuncia el título de uno de sus cuentos, se ha vuelto literalmente imposible.227 El animal
‘desnaturalizado’ que se obstina en diferenciarse, el hombre, se habría convertido en el punto de
indistinción entre lo natural y lo artificial.
Este escenario, en el que la ciencia ficción y la realidad tecnológica parecen no distinguirse
sintetizaría los principales temores que fundan las demandas de las que partimos. Por ello se propuso
la hipótesis de que el referido sentido común institucional dominante que demanda humanización a la
enseñanza de la filosofía estaría presuponiendo que habita una ‘fase ballardiana’ de la cultura o del
capitalismo. Desde esa hipótesis de trabajo volvimos a reflexionar acerca de la pregunta por el hombre
tal como fue concebida en el corazón del iluminismo.
Cabe recordar que Kant en sus clases de Lógica elevaba la pregunta por el hombre Was ist der
Mensch? al rango de mayor importancia para la filosofía por refundir, a su entender, otros
interrogantes filosóficos como los vinculados al conocimiento, al actuar o a lo que es posible
esperar.228 La importancia depositada en la pregunta antropológica transforma al hombre moderno en
226
Entre los participantes se distribuyeron algunos cuentos: ‘Ahora cero’, ‘Bilenio’, ‘El gigante ahogado’, ‘El hombre
imposible’, ‘El hombre subliminal’, ‘Playa terminal’, ‘Menos uno’, ‘Despierta el mar’, ‘Las tumbas del tiempo’, ‘El jardín
del tiempo’, ‘Trece a centauro’, ‘Las voces del tiempo’, ‘Catástrofe aérea’, ‘Cronópolis’, ‘Unidad de cuidados intensivos’,
‘Mitos del futuro próximo’, ‘Fiebre de guerra’. (BALLARD, James. Mitos del futuro próximo. Trad.: A. Bernárdez. Buenos
Aires: Minotauro, 1971. El hombre imposible. Trad.: M. Souto. Buenos Aires: Minotauro, 1976. Playa terminal. Trad.: M.
Souto. Buenos Aires: Minotauro, 1976.)
227
Desde sus primeros escritos presentaba la tecnologización del entorno y del cuerpo como un continuo material que
vuelve alienante el sentido moderno de lo ‘humano’. Cf. BALLARD, James. El hombre imposible. [1966] Op.cit.
228
Preguntar ¿qué puedo saber?, ¿qué debo hacer?, ¿qué me cabe esperar? agotaba la interrogación filosófica. Cf. KANT,
Immanuel. Crítica de la Razón Pura, Tomo II. Trad. J. Rovira Armengol Buenos Aires: Losada, 1983, p. 381. Luego, Was
303
un proyecto que renueva la reflexión filosófica. El hombre se convierte en un punto de origen o
condición de posibilidad del saber y de la práctica del mundo, visto desde la perspectiva cosmopolita
del despliegue de la razón, pura y práctica, de la totalidad de los seres humanos.
Sin embargo en su vejez Kant escribe un tratado de antropología, una preceptiva acerca de la
fisiología humana constituida por consejos higiénicos y normativas para el cuidado del cuerpo, el
tratamiento de las enfermedades y la preservación de la salud. 229 El despliegue de normativas
fisiológicas señala lo que la naturaleza hace del hombre, el modo en que la misma atenta contra lo
propiamente humano que, para Kant, es el uso de la razón. Las fuerzas antihumanas que representan
las enfermedades físicas y psíquicas amenazan la racionalidad, de allí su peligrosidad. La diferencia
que presentan estas respuestas pragmáticas contrasta con una antropología filosófica preocupada por
los alcances de lo que el hombre, en tanto ser libre, hace o puede hacer de sí mismo.
Así, queda puesto en evidencia que el interrogante filosófico de alta complejidad que Kant
planteaba en las clases de Lógica no pudo conciliarse con sus textos antropológicos. Así, el propio
Kant habría iniciado un recorrido histórico de la pregunta por el hombre pero a partir de su negación.
Este camino negativo inaugurado por la antropología filosófica se traduce en la búsqueda de la
distinción que hace del hombre algo diferente de otras especies animales, de los monstruos o de los
dioses. Pero además esta negación persigue una distinción interna al hombre, con la cual se busca
aquello ‘no-humano’ que atenta contra su salud o su infelicidad. En este sentido, en el hombre anida
una negación que lo constituye, que le hace experimentar una dimensión nunca coincidente consigo
mismo y que, por ello, lo mantiene en un movimiento de permanente autorrealización.
Heidegger señala que la radicalidad del interrogante iluminista acerca del hombre tiene tal
envergadura que no admite ninguna respuesta que pueda estar a su alcance, ni siquiera la que ensaya el
propio Kant.230 Se puede advertir que la respuesta kantiana se presenta dislocada filosóficamente de la
pregunta que la habría originado. Si esta fractura señalada por Heidegger se tomara como elemento de
análisis, todo proyecto humanizador podría ser leído como un fracaso de respuesta a la pregunta
antropológica.
A lo largo de la historia, Occidente instauró proyectos de humanización apelando a una
supuesta esencia, género o naturaleza humanas, pretendiendo así responder a los problemas morales y
políticos. La voluntad de humanización se encarnó en diversas manifestaciones del humanismo
religioso, del liberalismo moderno o del socialismo soviético y mantiene su vitalidad en la ‘revolución’
ist der Mensch? (¿qué es el hombre?) redefinirá el resto de los interrogantes. Cf. KANT, Immanuel. Lógica Trad. C.
Correas. Buenos Aires: Corregidor, 2010, p. 48.
229
KANT, Immanuel. Antropología. En sentido pragmático Trad. J. Gaos. Madrid: Alianza, 1991.
230
HEIDEGGER, Martin. La pregunta acerca de la esencia del hombre y el verdadero resultado de la fundamentación
kantiana. In_______: Kant y el problema de la metafísica. Trad. G. Ibscher Roth. 2ª ed., México: F.C.E., 1994, pp. 179180.
304
neoliberal de la década de 1990. Esta última, entiende que la economía necesita de la ética como un
recurso que haría del mercado y, en última instancia del capitalismo, un lugar ‘humanizado’. El
conjunto de demandas hacia la filosofía y su enseñanza, especialmente centrada en la ética y en
cuestiones de ciudadanía como modo de responder a los problemas sociales que atraviesan el mundo
‘global’, surge en este contexto. De mantenernos ubicados en el interrogante kantiano, los proyectos
humanizadores que la modernidad genera ya estarían puestos bajo sospecha en el mismo corazón de la
filosofía iluminista.
2. Segunda inflexión: el anti-humanismo.
Una segunda dimensión de la interrogación acerca del hombre puede ser ubicada,
estructuralismo mediante, en los textos de Marx. Es Althusser quien dirige sus críticas al hombre como
una finalidad, es decir, a los proyectos humanistas modernos. Para Althusser el humanismo, en todas
sus versiones, se entiende a sí mismo como una realización acabada que significa que en el hombre y
entre los hombres llegue, por fin, el reino del Hombre.231 Ni siquiera el humanismo soviético escapó a
la caracterización ya que entendía que la humanidad realizaría su sueño milenario figurado en
bosquejos de los humanismos pasados, cristianos y burgueses. Althusser considera que la revolución
teórica que realiza Marx consiste en una ruptura radical con toda teoría que funde la historia y la
política en la esencia del hombre, entendida también como naturaleza o especie humana. Habría en
Marx una especie de anti-humanismo teórico que es condición de posibilidad para el conocimiento del
mundo humano y de su transformación práctica, porque muestra al humanismo como una ideología.
Por eso para Althusser el hombre es un mito de la ideología burguesa. 232 Sólo se puede profundizar en
este problema a condición de reducir a cenizas ese mito filosófico y teórico con el que la burguesía
entendió al hombre.
Esta operación especialmente releída por Althusser se iniciaría en la “Sexta Tesis sobre
Feuerbach”, la que afirma que el hombre no-abstracto es el conjunto de relaciones sociales.233 Allí el
vínculo entre el hombre real y las relaciones sociales, sin embargo, no es ni el de los dos términos de
una igualdad ni el de una definición. Entre ellos ocurre una nueva inadecuación que, sin embargo, tiene
un sentido práctico. Esa inadecuación está designando una acción por realizar, un desplazamiento por
efectuar, en el que ya no se toma como objeto al hombre sino a las relaciones sociales. En este
231
ALTHUSSER, Louis. Marxismo y humanismo. In: La revolución teórica de Marx. Trad. M. Harnecker. 21ª ed. México:
Siglo XXI, 1985, p. 183.
232
ALTHUSSER, Louis. Filosofía y Marxismo. Entrevista por Fernanda Navarro. México: Siglo XXI, 1988. p. 84.
233
MARX, Karl; ENGELS, Friederich. La ideología alemana. Trad. W. Roses. Buenos Aires: Pueblos Unidos, 1985, p.
667
305
desplazamiento Althusser encuentra una paradoja según la cual el conocimiento acerca de las
relaciones sociales implica, necesariamente, prescindir del concepto de hombre moderno.
La misma paradoja puede ser analizada con otros elementos de análisis. Así encontramos que
Foucault afirma que el estructuralismo mostró ese trasfondo de pensamiento —anónimo— en cuyo
interior los hombres no se encuentran. En ese sentido para Foucault el humanismo, del que habría que
liberarse, es la gran perversión de todos los saberes, conocimientos y experiencias contemporáneas.
Deshacerse del humanismo permitiría descubrir que está aconteciendo la desaparición de la
concepción moderna de hombre.234 Los conocimientos científicos que buscaron al hombre sólo
encontraron estructuras que lo sobrepasan, que no pueden ser orientadas por la conciencia o por la
voluntad de los individuos. Las ciencias ‘humanas’ encontraron, con sus investigaciones, que el
hombre se había disuelto por un saber que ellas mismas generaron. Para Foucault este acontecimiento
contemporáneo es sumamente significativo en términos históricos. Se trata del momento del fin del
‘sueño antropológico’ de la modernidad a la luz de los actuales efectos del iluminismo.235 Actualmente
sólo se puede pensar en el vacío del hombre desaparecido, un vacío que es el despliegue de un espacio
en el que por fin es posible pensar de nuevo.
El desvanecimiento del hombre es una segunda dislocación en el camino negativo iniciado por
Kant. A la vez denuncia la función ideológica de todo supuesto acerca de lo humano. La actual
persistencia de esos supuestos parece fundarse en las respuestas suministradas por las ciencias de la
vida (biotecnología, neurofisiología, investigación médica, genética, entre otras): las que estudian
científicamente la naturaleza humana. De mantenernos en la conclusión estructuralista, se advierte que
es en el campo de las ciencias de la vida es donde se vienen tomando decisiones político-ideológicas
acerca de lo que es humano y lo que no lo es. Esas decisiones que operan en nuestra práctica docente
estarían desafiando nuestro modo de interrogar en las clases de filosofía.
3. La humanización vinculada a la ‘excepción’.
Una manera de recuperar la potencia filosófica de las dos modulaciones señaladas es poder
interrogar el montaje e implementación de los actuales proyectos de humanización. Propongo, para
ello, recurrir a la noción de ‘excepción’ como un sintagma clave en las propuestas humanistas. 236 El
234
FOUCAULT, Michel: Palabras de Foucault sobre el humanismo. France Culture, 1985. In: ALTHUSSER, Louis.
Filosofía y Marxismo. Op. cit. pp. 87-88.
235
Cf. FOUCAULT, Michel. Le sommeil anthropologique. In: _______ Les mots et les choses. Une archéologie des
sciences humaines. Paris: Gallimard, 1966, pp. 351-354.
236
Para ampliar estas consideraciones Cf. D’ODORICO, Gabriela. El hombre imposible: la naturaleza humana como
306
mismo puede mantener la suficiente ambigüedad semántica como para tener el significado de ‘raro’,
‘escaso’, ‘sorprendente’, ‘monstruoso’ o ‘excluido’ según el contexto de aplicación. La afirmación de
que la excepción define la condición humana es una hipótesis que permite analizar el modo de
producción moderno de lo ‘humano’.237 Giambattista Vico o Søren Kierkegaard habían advertido
sobre la superioridad de la excepción para explicar una norma. La excepción puede convertirse en un
paradigma ejemplar o en un mito para pensar la homogeneidad del orden y, de ese modo, hacer hablar
al propio tiempo.238 La excepción se va a convertir en un objeto que, aunque inhallable, está
eternamente presente, conforma un estado de las cosas que envuelve la totalidad de los
acontecimientos ‘normales’. El carácter oblicuo, de desviación o de disfunción es un recurso
primordial para que el mundo de sentido permita hablar de normalidad y fundamentar un orden
homogéneo.
Hay algunos aspectos que explicitan la vinculación entre la noción de excepción y la
concepción moderna de lo humano. En primer lugar, el pensamiento occidental construyó al ‘hombre’
como lo que se contrapone y rebela frente al entorno natural al cual fue arrojado. El humanismo
moderno establece una ruptura óntica con respecto al entorno natural. Lo humano es una excepción
frente al orden de la vida animal porque es completamente irreductible a esa animalidad. Toda la
tradición occidental podría leerse a partir de la afirmación de que el hombre es la excepción de la
naturaleza y, por lo tanto, lo humano se opone a lo animal. 239 Esta contraposición se manifiesta en las
variantes del dualismo moderno: cuerpo/ alma, racionalidad/ afectividad, naturaleza/ cultura,
necesidad/ libertad, instinto/ moralidad, público/ privado entre otras. El humanismo moderno es
deudor del dualismo.
En segundo lugar, con los incipientes desarrollos de las ciencias de lo viviente —la biología, la
medicina o la psicología experimental—, los dualismos parecieron desaparecer. Bajo los efectos de las
teorías evolutivas, el hombre se articula con las otras especies a partir de los mecanismos de
adaptación en la lucha por la vida. Si bien la evolución es discontinua, el hombre se acerca en cuanto a
su ‘naturaleza’ al resto de las especies animales. Sin embargo, interpretada en clave biológica y
definida por la anomalía física y la patología, la noción de excepción reaparece ahora en el interior del
hombre. Lo no-humano, aquello asimilable a la animalidad que define a otras especies, se identifica
invención tecnológica. In: VVAA. Indistinciones. Tecnología, naturaleza, administración. Buenos Aires: Mnemosyne,
2011, pp. 115-164.
237
Para un desarrollo Cf. SCHAEFFER, Jean-Marie. El fin de la excepción humana. Trad: V. Goldstein. Buenos Aires:
F.C.E., 2009.
238
En Kierkegaard, Cartas de noviazgo, se presenta la construcción del mito de Regina Olsen como un estado de cosas:
Regina es ‘lo que le pasa’ a Kierkegaard. Cf. CORREAS, Carlos. Kierkegaard: un mito en la génesis de una filosofía. In:
KIERKEGAARD, Sören. Cartas del Noviazgo. Trad. C. Correas. Buenos Aires: Leviatán, 2005, pp. 7-37.
239
SCHAEFFER, Jean-Marie. El fin de la excepción humana. Op. cit., pp.21-50.
307
con lo que acecha en la propia interioridad y se convierte en una amenaza permanente de disolución de
lo humano.240
En tercer lugar, a fines del siglo XVIII, la vida de las poblaciones aparece en un lugar central
para la política de Estado y comenzó a ser intervenida en tanto disfunción o excepción social. Esas
anomalías fueron interpretadas con metáforas vinculadas a lo orgánico y a la salud de todos los
cuerpos, aun cuando sólo las posean como latencia. De este modo la anomalía se convierte en una
amenaza que ya habita todos los cuerpos. De allí que la identificación, el recorte y la clasificación de la
excepción, asociada a la patología, se transforma en condición de posibilidad para una intervención
con fines inclusivos. Este es el significado más profundo de una administración y gestión de la vida de
las poblaciones, aquello que Foucault entiende como la constitución de un biopoder con el que queda
instaurado un paradigma biopolítico cuyo perfeccionamiento se aceleró durante el último siglo. 241 Esta
lógica que atraviesa la restitución de la normalidad modificó profundamente el modo de interpretación
de las prácticas políticas y educativas de la modernidad.
4. Figuras de lo no-humano: ¿inhumano, subhumano, antihumano?.
Es posible afirmar que las ciencias de la vida, antes que encontrar una naturaleza — esencia o
género— humana, identifican la excepción para definir lo humano. En esta clave puede releerse la
célebre expresión de Plauto: el hombre deviene lobo para el hombre, homo homini lupus. El proceso de
antropologización moderno funciona buscando al lobo dentro del hombre, es decir, identificando las
fuerzas no-humanas — excepcionales— que lo habitan para liberarlo de ellas a través de un proyecto
racional de ‘humanización’. Las ciencias de la vida ofrecen certezas con las cuales identificar lo que es
propio de la naturaleza humana y lo que no. Así pueden definir en el interior de todo hombre lo nohumano, es decir, esas fuerzas antihumanas amenazantes frente a las que hay que desarrollar
estrategias de anticipación al peligro y de prevención del riesgo.
Este proceso puede sintetizarse en un doble movimiento que se explica por medio de la
categoría de excepción.242 El primero de ellos consiste en la identificación de figuras de lo no-humano,
con las cuales se delimita el campo en el que se vuelve necesaria y urgente la intervención social con
fines inclusivos. Esta dinámica reconstruye lo no-humano a partir de una supuesta excepcionalidad
240
AGAMBEN, Giorgio. Lo abierto. El hombre y el animal. Trad. F. Costa - E. Castro. Buenos Aires: Adriana Hidalgo,
2006, pp. 75-76.
241
Se siguen las indicaciones acuñadas en FOUCAULT, Michel. Histoire de la sexualité 1. La volonté de savoir. Paris:
Gallimard, 1976, p. 185 y ss. FOUCAULT, Michel. Defender la sociedad. Curso en el Collège de France (1975-1976),
Buenos Aires: F.C.E., 2003, pp. 33-47.
242
AGAMBEN, Giorgio. Lo abierto. El hombre y el animal. Op.cit,. p. 31 y ss.
308
provisoria frente a la implementación de políticas fundadas en proyectos humanistas, los cuales pueden
invocar la calidad de vida, el desarrollo social o los derechos del hombre. La definición de lo nohumano es la condición de posibilidad para la fundamentación de la normalidad, de aquello que sería
humano por naturaleza.
El segundo movimiento funciona restituyendo esa humanidad natural — supuestamente
perdida— terminando por institucionalizar la vida de las poblaciones. De este modo queda descripto
un proceso de producción de normalidad, de lo ‘humano’, a través del cual lo incierto e imprevisible
de la vida se volvería cada vez más gobernable.
Como la vida ha desbordado en forma permanente cualquier cristalización conceptual acerca de
la naturaleza humana, la misma se vio permanentemente redefinida. Así son múltiples las definiciones
filosóficas, antropológicas, médicas y biológicas de la naturaleza humana moderna.
Se debe tener en cuenta que la noción de ‘excepción’ singular se define como lo que no puede
ser subsumido bajo la norma. El vocablo latino exceptio remite a una limitación o cláusula restrictiva,
sentido que hoy todavía se mantiene en el derecho. Sin embargo, en la excepción siempre hay algo que
es sacado afuera (ex capere) de la norma pero sin perder relación con ella, y que por ese motivo no es
simplemente eliminado. Lo exterior, lo excluido, lo que está afuera obtiene esa ubicación topológica
porque hay un interior, algo incluido. Incluido y excluido son resultados de la vigencia de la norma. La
excepción es un elemento teórico que nunca queda completamente desconectado de la norma sino que
mantiene una relación con ella, bajo la forma de una suspensión que le otorga sentido.19243 Es por ello
que la noción de excepción permite explicar el significado de una ‘inclusión excluyente’. Así el modo
de inclusión que presenta la gobernabilidad moderna se da bajo la administración y ordenamiento de
las modalidades que adquiere la exclusión. Aquello que se identifica como excluido está incluido en el
orden en su condición de excepción. El famoso refrán popular debería ser corregido y decir que ‘la
excepción no sólo confirma la regla sino que vive de ella’.
La delimitación, definición y precisión de lo que se pone bajo la excepción descubre la
producción histórica de supuestos acerca de lo humano. Se trata de un procedimiento que señala lo nohumano en sus múltiples manifestaciones: subhumano, infrahumano, inhumano, antihumano pero
también animal o monstruoso entre otras posibilidades. Dada su eficacia sobre las prácticas sociales
estos procedimientos muestran que la búsqueda biológica de una naturaleza humana, antes que ser un
dato objetivo es un elemento epistemológico complejo que articula los saberes con la producción de
realidad. Así mientras la amenaza sobre la vida biológica del hombre avanza y se profundiza, más
imperiosa se vuelve la necesidad de intervenirla con el supuesto fin de mantenerla y mejorarla. Queda
243
AGAMBEN, G. Estado de excepción. Homo sacer, II, I. Trad.. F. Costa e I. Costa. Buenos Aires: Adriana Hidalgo:
2003, pp. 111-113.
309
planteada, entonces, una especie de paradoja biopolítica fundamental.244 En ella se pone en evidencia
que las prácticas biopolíticas siempre pueden devenir su contrario y manifestarse como técnicas de
administración de la muerte o tanatopolítica.245 A la luz del doble movimiento descrito y de sus
efectos, la naturaleza humana se muestra como una categoría eminentemente política, clave para la
legitimación de procesos de intervención social con fines inclusivos los que, paradójicamente, pueden
contribuir a acentuar la exclusión y la desigualdad.
Si recordamos que para Foucault un dispositivo es aquello que identifica los operadores
materiales del poder, técnicas, estrategias y formas de sujeción que el poder instala, podemos dar
mejor cuenta de la complejidad señalada. Un dispositivo es la red, inscripta en una relación de poder
que se establece entre elementos que son heterogéneos, tanto lingüísticos, como no lingüísticos,
discursivos como no discursivos.246 Por ello un dispositivo incluye el conjunto de los discursos,
instituciones, leyes, reglamentaciones, medidas administrativas, enunciados científicos y filosóficos, lo
dicho y lo no dicho, en los que se concretan las relaciones de poder. Podríamos decir, entonces y con
Foucault, que la naturaleza humana es un dispositivo biopolítico moderno fundamental para el
gobierno de las poblaciones.
5. Consideraciones finales.
De continuar con la hipótesis que describiría lo contemporáneo como una ‘fase ballardiana’ del
capitalismo es posible volver sobre nuestra motivación inicial, es decir, sobre la demanda de formación
humana hacia la enseñanza de la filosofía. Apoyándonos en pensamientos disímiles como los de
Heidegger y Althusser, se mostró que donde la modernidad salió a buscar el hombre, allí, no encontró
nada. En términos esenciales el hombre es imposible, según las palabras de Ballard, porque se hallaría
disuelto en el mismo proceso de desarrollo de conocimiento. Lo único que aparece como propio del
hombre es su capacidad de autotransformarse. La noción de excepción nos permitió avizorar el
funcionamiento de un complejo proceso de construcción de un proyecto de corte humanista
proveniente de la tecnociencia, dentro del cual la naturaleza humana se convierte en un dispositivo
central de la gobernabilidad para la intervención sobre las poblaciones estabilizando atributos, fijando
244
‘Paradoja biopolítica fundamental’ es una expresión tomada libremente de ESPOSITO, Roberto. Politica, naturaleza,
historia. In: Bíos. Biopolítica y filosofía. Trad: C. Molinari Marotto, Buenos Aires, Amorrortu, 2008, pp. 41-53.
245
Término utilizado por Foucault cuando vincula biopolítica y racismo para mostrar la politización de la muerte. Cf.
AGAMBEN, Giorgio. Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida. Valencia, Pre-textos, 1998, pp. 203-210;
ESPOSITO, Roberto. Bíos. Biopolítica y filosofía. Op. cit., p.18.
246
Cf. FOUCAULT, Michel. Le jeu de Michel Foucault. In: Dits et écrits III (1976-1979). París: Gallimard, 2001, pp. 298329.
310
propiedades, cristalizando el devenir. En este contexto proponemos algunas interpretaciones posibles
acerca de las demandas de humanización dirigidas a los profesores de filosofía que son resultado de un
coloquio final abierto con el grupo de trabajo.
En primer lugar, frente al despliegue tecnocientífico, concebido como un fenómeno que
superaría las posibilidades de la comprensión humana, se pide a la enseñanza de la filosofía respuestas
humanistas orientadoras para la acción. Esta interpretación, si bien factible, resulta todavía superficial
en función de lo desarrollado hasta aquí.
En segundo lugar, la interpelación a la filosofía señala una necesidad: la de pensarnos dentro de
este proceso de tecnologización que arroja nuestra existencia a un mundo que se nos aparece cada vez
menos comprensible. En esta fase del capitalismo signada por una transformación tecnológica en un
continuo, tanto del entorno como de la percepción que tenemos del mismo, cabe volverse a preguntar
cuánto hay de natural en lo humano y cuánto de humano persiste en la naturaleza. La tecnologización
produce criterios y convicciones de normalidad sobre lo humano que estarían en plena transformación,
da respuestas bajo la forma de un humanismo tecnocientífico que, no obstante, se presentan alejadas de
nuestra existencia material y singular. Las demandas que se vienen analizando en este trabajo
contemplan la posibilidad de que la filosofía pueda pensar que los supuestos antropológicos que
soportan nuestras prácticas han cambiado su significado. Así plantean el interrogante acerca de cómo
pensar la novedad con conceptos cuyo significado también está mutando.
En tercer lugar la naturaleza humana ya no resiste ser tratada como un dato pretendidamente
objetivo, como un indicador para la economía o como un recurso moral y político. Al contrario, su
deconstrucción abre un espacio para el pensamiento como un fin en sí mismo. Así el fin del hombre
moderno estaría augurando un retorno, como ya lo señalaba Foucault, al comienzo de la filosofía.247 Su
enseñanza, entonces, en la medida que se distancie de un proyecto de humanización y de la búsqueda
del ‘Hombre’, inaugura un espacio de reflexión en el cual la filosofía siempre re-comienza.
En definitiva, la demanda que aquí analizamos está señalando, en lo profundo, un problema
que reclama el comienzo de la filosofía allí donde el hombre se vuelve imposible. Inscripto en el
dispositivo de la naturaleza humana, este reclamo significa pensar las mutaciones del entorno y de la
percepción. Pero también significa señalar la disfuncionalidad del dispositivo, excederlo, mostrar que
el pensamiento filosófico se resiste a ser aplastado sobre un pretendido invariante sustrato biológico
material.
BIBLIOGRAFÍA:
AGAMBEN,GiorgioLo abierto. El hombre y el animal. Trad. F. Costa - E. Castro. Buenos Aires:
247
Cf. FOUCAULT, Michel. Le sommeil anthropologique. Op.Cit.. 351-354.
311
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2009.
312
Habitar la institución educativa.
Miradas, discursos, des/encuentros…
ELSA GATTI248
Uruguay es un país de aluvión. El exterminio masivo de los indígenas ejecutado en las
primeras décadas del siglo XIX; y la llegada en la 2ª mitad del siglo de oleadas de inmigrantes,
expulsados de Europa por las condiciones económicas y la intolerancia política y religiosa,
determinaron que el paisito que estaba entrando en su primera modernización,
necesitado
de mano de obra con hábitos de trabajo, los acogiera ofreciéndoles condiciones favorables para la
instalación de colonias de suizos, piamonteses, vascos, italianos, gallegos, portugueses, alemanes…249
Y con ellos llegaron nuevos credos religiosos y nuevas ideologías políticas.250
Un sistema de Educación Pública, nacido con el afán de integrar a los extranjeros y “los
bárbaros” a una cultura “civilizada”, generó la ilusión, que hasta hoy se conserva, de que Uruguay es
un país acogedor, de puertas abiertas, donde no se discrimina al diferente, porque, como decía J. P.
Varela (1874):
“Los que una vez se han sentado juntos en los bancos de una escuela, en la que eran iguales, a la que
asistían usando de un mismo derecho, se acostumbran fácilmente a considerarse iguales y a no
reconocer entre ellos más diferencias que las que emanan de sus virtudes y sus talentos”.
248
Prof. de Filosofía y Ciencias de la Educación, especializada en Pedagogía Universitaria y en Ciencia Política y realidad
latinoamericana. Ex Directora de posgrados de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente (ANEP) y de la
Maestría en Psicología y Educación (UR). Integrante del Grupo de Reflexión sobre Educación (GRE). Línea de
investigación: Formación Docente: Políticas y procesos.
E-mail: [email protected]
249
250
Si revisamos los apellidos de los uruguayos hoy, constataremos esta mezcla de nacionalidades de origen.
Mi apellido, italiano, está fuertemente ligado a los primeros movimientos anarquistas en el país. Y el de mi marido,
suizo, a la introducción de las iglesias evangélicas o reformadas.
313
La túnica y la moña azul, que tanto odian los alumnos varones cuando llegan a los últimos
años de la escuela, fueron, en su momento (y quizás lo sigan siendo hoy) símbolo de esa igualdad
democrática, que no establece diferencias entre ricos y pobres, blancos y negros, nativos y
extranjeros.
En épocas de dictadura la exacerbación de la exigencia de uniformes en todos los niveles de
la enseñanza, unida a otros requisitos como el corte de pelo o el largo de las faldas y las chaquetas
en los liceos, generaron malestar y rebeldía en los jóvenes que, al comenzar la apertura
democrática defendieron su libertad e identidad a través de movidas como el “vaquerazo”, hasta
conseguir que el uniforme sólo siguiera vigente en los colegios privados, como “signo de distinción”.
Hoy sin embargo, hay una vuelta de tuerca, y un reclamo de volver al uniforme (esta vez
deportivo) para distinguir el “adentro” del “afuera”, donde se supone está la inseguridad, los
“ni-ni”251, los jóvenes al margen de la ley que acechan a la salida de los turnos para atacar a los
estudiantes o a las propias instituciones.
Este imaginario social, con o sin base cierta, nos enfrenta a la ruptura de los mitos del
Uruguay de consensos que habíamos construido.
La prédica de los medios de comunicación, que dedican amplios espacios a difundir
los hechos de violencia en las instituciones educativas y a entrevistar a los dirigentes de
la
oposición embanderados en una campaña por bajar la edad de imputabilidad, termina construyendo
una opinión pública que demoniza a los jóvenes y deslegitima la educación pública, erigiendo la
falsa creencia de que las instituciones privadas son mejores académicamente (lo que ha sido
desmentido por todos los estudios nacionales e internacionales, incluido Pisa) y más seguros.
Como en una película infantil, la discriminación y la violencia simbólica pasan a ser
sustituidas por el enfrentamiento entre “los buenos y los malos”, que por ser tales, deben ser
251
Los jóvenes que ni estudian ni trabajan
314
destruidos. Y claro: los malos son siempre jóvenes, pobres, desocupados, negros, de barrios
periféricos o asentamientos, con familias “desintegradas”, consumidores de pasta base…
Es curioso observar que, en un país que siempre se consideró “multirracial” poco más
de 115.000 personas (un 4% de la población) se reconocen con ascendencia indígena (CENSO
2006); que en el Parlamento en los últimos años sólo haya habido un representante negro; que en
toda mi carrera en la Facultad de Derecho recuerde solamente e una alumna negra, que era
modelo, y por tanto, cuando entraba bloqueaba el desarrollo de la clase. Nos sentimos todos
negros en las llamadas de carnaval y en el fútbol; así y todo tuvimos
no hace mucho problemas en la FIFA…
Aunque tenemos una Ley252 que obligará a una cierta paridad que no es tal (3 a 1) en las
listas para las elecciones nacionales253, en el Parlamento hay actualmente sólo doce mujeres
titulares en Diputados (en un total de 99) y cuatro en el Senado (que tiene 30 miembros).
En la legislatura anterior se unieron interpartidariamente para fortalecer la “bancada
femenina” en una perspectiva que reivindica la visión (o la sensibilidad) de género de las iniciativas
femeninas.
Sin embargo la comunidad frenteamplista votó por amplia mayoría, a una mujer para
Presidenta de la fuerza política. Y ya ha empezado a correr la idea en varios partidos, de que en
las próximas fórmulas presidenciales, debería haber una mujer. El mal ejemplo de los vecinos
cunde…
252
La ley de cuotas se aplicará, en las elecciones nacionales en 2014 y en las departamentales en 2015, por única vez. Se
aplicó en las elecciones internas en 2009 y se volverá a aplicar en esa instancia (elecciones internas) en 2014, también por
única vez, como señala la ley.
253
Algunos le llaman a esto “discriminación positiva” y como tal generó encendidas polémicas en el momento de su
discusión parlamentaria.
315
Todo esto pese a que los censos muestran que el nivel educativo de las mujeres es más alto
que el de los hombres en el país.
Estas consideraciones preliminares pretenden mostrar lo complejo que es el tema de este panel;
y la casi imposibilidad de abordarlo en su integralidad. Por suerte, cada panelista ha tomado una
faceta del tema; y aunque esto puede dar la sensación de que se trata de una mesa sin un eje que le
dé coherencia, en realidad pone en evidencia la complejidad de eso que, con mucha liviandad, los
educadores llamamos “respetar e integrar al diferente”.
Las desigualdades y las discriminaciones son de muy diversa índole. Por ello yo he decido
hacer un recorte, arbitrario como son casi todos los recortes, para abordar dos tipos de
problemáticas que hoy en Uruguay, constituyen focos de atención de las políticas públicas que
afectan directamente a la formación y al trabajo docente, y a veces se traducen en confrontaciones
entre autoridades y trabajadores de la enseñanza.
Me refiero a las políticas lingüísticas, en un país como el nuestro que hasta hace muy poco se
creyó y se dijo “monolingüe”, y a las políticas de integración de los alumnos con alguna discapacidad.
Uruguay no tuvo políticas lingüísticas hasta la primera administración frenteamplista. La
escuela “vareliana”, en su afán homogeinizador, sólo admitió un idioma oficial (aunque esto no
está establecido en ninguna norma), desconociendo o desvalorizando el habla materna de vastos
sectores de población, en especial los que habitan en los territorios de frontera con Brasil, donde
el “portuñol” (o el “castañés” como decía Paulo Freire) es la lengua habitual.
Un hermoso texto del joven cantautor fronterizo Fabián Severo, da cuenta de este choque
lingüístico entre la escuela y el entorno cultural de los alumnos:
“Mi madre falava mui bien, yo intendía.
Fabi andá faser los deber, yo fasía.
Fabi traseme meio litro de leite, yo trasía.
Desí pra doña Cora que amañá le pago, yo disía.
Deya iso gurí i yo deiyava.
Mas mi maestra no intendía. Mandava cartas en mi caderno
316
todo con rojo (igualsito su cara) i asinava imbaiyo.
Mas mi madre no intendía.
Le iso pra mim ijo i yo leía.
Mas mi madre no intendía.
Qué fiseste meu fío, te dise que te portaras bien
i yo me portava.
A istoria se repitió por muintos mes.
Mi maestra iscrevía mas mi madre no intendía. Mi maestra iscrevía mas mi madre no intendía.
Intonses serto día mi madre intendió i dise:
Meu fío, tu terás que deiyá la iscuela
i yo deiyé.”
Fabián Severo (2010) Poema 34 de “Noite nu Norte”
En los últimos años, a partir de investigaciones académicas en diferentes campos como
la psico-lingüística y la psico-pedagogía, pero también por la presión de los colectivos que se
comunican en otras lenguas entre los que destaca la comunidad sorda (a la que se referirá con
conocimiento Regina en
este
panel) se
ha
más
llegado a reconocer que el Uruguay es un
país plurilingüe, en el que existen por lo menos tres lenguas maternas: español del Uruguay,
portugués de Uruguay, LSU (lengua de señas uruguaya)… sin contar el “lunfardo” que aún no ha
adquirido ese status.
En la Ley General de Educación Nº 18. 437 (2008) por primera vez se establece la “educación
lingüística” como una línea transversal a contemplar en todo el sistema Nacional de Educación
(SNE). En el cap. VII, art.40, inc.5, se establece:
“La educación lingüística tendrá como propósito el desarrollo de las competencias comunicativas
de las personas, el dominio de la lengua escrita, el respeto de las variedades lingüísticas, la
317
reflexión sobre la lengua, la consideración de las diferentes lenguas maternas existentes en el país
(español del Uruguay, portugués del
Uruguay, lengua de señas uruguaya) y la formación
plurilingüe a través de la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras”
Por su parte, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) ha definido una serie de
principios
rectores
de sus políticas lingüísticas,entre los que destaca el reconocimiento de la
heterogeneidad lingüística aún dentro del español hablado en distintas regiones del país (una norma
“rioplatense” en el sur, otra “litoraleña” en el oeste), que no se identifican con el español
peninsular; además del bilingüismo en el norte y la lengua de señas propia de la comunidad
sorda. También la necesidad de que, a través del sistema educativo se habilite la comunicación en
segundas lenguas y lenguas extranjeras, a través de la enseñanza obligatoria de una lengua
extranjera
de uso
universal
(el
inglés)
otrade uso
regional (el portugués)
y
una 3ª opcional. Según las regiones del país se comienza antes con el inglés o el portugués.
Según la Dra. Claudia Brovetto: “El objetivo último es lograr ciudadanos lingüísticamente
libres y seguros en su vinculación con su lengua de origen, competentes en las variedades escritas
y formales del español y plurilingües, con conocimiento instrumental de lenguas extranjeras,
algunas establecidas como obligatorias, y otras a elección de acuerdo a los intereses individuales
y de la comunidad. Es unobjetivo ambicioso pero posible”. ANEP (2010), p.239.
Sin embargo, no ha resultado tan fácil su puesta en marcha. En primer lugar no existió a nivel público
hasta 2008 un Profesorado en Portugués, por lo cual, en el mejor de los casos estaríamos teniendo a
esta altura sólo una promoción de profesores graduados. Por su parte en inglés hay un déficit
notorio de docentes porque las posibilidades de trabajo mejor retribuido en instituciones privadas o
en empresas de distinto tipo, generan un éxodo que se está intentando compensar con la habilitación,
a través de cursos intensivos de actualización, orientados a maestros que han tenido cierta formación
previa en ese idioma.
En lo que refiere a la lengua de señas, ha jugado un papel fundamental en su reconocimiento
la comunidad sorda, que a través de un trabajo sostenido ha logrado su introducción en algunos
liceos de E. Secundaria, aunque las clases no son realmente inclusivas, porque, salvo para algunas
actividades, los alumnos asisten a grupos especiales, separados de los demás estudiantes. En
cambio, en algunas Facultades de la Universidad de la República (por ejemplo en la de Psicología),
han logrado tener intérpretes en las clases teóricas comunes. El argumento decisivo que llevó a
la adopción de esta política es que los sordos tienen derecho a tener terapeutas que hablen y
entiendan su lengua.
En E. Primaria ha habido mucha resistencia al uso del LSU en las escuelas, prefiriéndose
318
durante mucho tiempo la lectura de labios. Desde el punto de vista teórico en Uruguay no está
cerrado el debate sobre qué conviene más al desarrollo académico del estudiante sordo.
Inclusión educativa. Políticas y debates
El tema de los sordos nos lleva de la mano al otro tema que deseaba plantear: el de las
políticas de inclusión de los alumnos con discapacidades (intelectuales, sensoriales. motrices, etc.).254
En Uruguay las personas con discapacidad tuvieron oportunidad de educarse en “escuelas
especiales” desde hace muchísimos años; de hecho un 97% de ellas asisten a algún establecimiento
escolar. Pero desde la década de los 90 se empezó a impulsar a nivel oficial una política de
inclusión que suponía reconocerles el derecho a asistir a escuelas comunes y aprender con los
demás niños de su edad, contando para ello el maestro de aula, con el apoyo de profesores
especiales itinerantes.
Desde finales de los 50 hubo cursos de especialización a nivel oficial, para trabajar con cada
una de las discapacidades. Estos cursos se suspendieron al clausurar la dictadura al Instituto que
los impartía255; actualmente se han reabierto como cursos de actualización y perfeccionamiento en el
Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES).
La UNESCO, en el último quinquenio ha colocado entre sus lineamientos programáticos
centrales la Inclusión Educativa. Ainscow (2003), expresa que la Inclusión Educativa es una forma
“de aprender a convivir con la diferencia y aprender a aprender de la diferencia” (en Barco:
2008).
Mancebo y Goyeneche (2010) observan sin embargo el carácter polisémico de esta
expresión. En Europa alude normalmente a la educación dirigida a los inmigrantes,
adultos
y
personas con discapacidad, mientras que en América Latina se asocia a la educación en contextos de
vulnerabilidad social.
En nuestro país han existido en esa línea múltiples programas entre los que hoy destaca el
programa “Escuelas A.PR.EN.D.E.R” (Atención Prioritaria
en
Entornos con
Dificultades
Estructurales Relativas), que incorpora otros anteriores como Maestros comunitarios, Maestro +
Maestro, campamentos escolares, verano educativo, Maestros de apoyo, Dinamizadores Ceibal,
Profesores de E. Física, etc.
El programa abarcó en 2011 a 285 escuelas urbanas, 101.739 niños y 3.684 grupos, lo que
equivale a 33% de las escuelas urbanas del país. Todas las escuelas APRENDER están
situadas
en
contextos socioculturales vulnerables. De los dos quintiles más bajos definidos por la ANEP, el
254
Durante algún tiempo no estuvo bien visto hablar de “discapacidades”; había que decir “alumnos con “capacidades
diferentes”, que indudablemente las tienen. Pero actualmente, entre los psicólogos sobre todo, se ha vuelto a hablar de
persona con discapacidad (no discapacitados) para referirse a los ciegos, los sordos, los autistas, los cuadripléjicos, etc.
319
76%, o sea tres de cada cuatro escuelas, están ya incluidas en el programa, que tiene a su vez
relaciones y apoyos de otros programas
institucionales (como “Escuelas
disfrutables”,
alimentación escolar, etc.). Asimismo hay acuerdos interinstitucionales con otras
dependencias
públicas que también trabajan con esos sectores: el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES), el
Ministerio de Salud Pública (MSP), el Instituto Nacional del Niño y el Adolescente del Uruguay
(INAU).
El plan de trabajo anual de cada escuela es elaborado por cada comunidad educativa
(Maestros, Consejo de participación, etc.), y recibe un seguimiento de la Inspección respectiva. Se
trata, pues, de un plan integral de “educación inclusiva”, entendido como un “proceso que busca
atender a las necesidades de todos los alumnos respondiendo a la diversidad y eliminando cualquier
práctica de exclusión." (CEIP; 2012)
No queda claro sin embargo hasta qué punto se llega en esa inclusión. Por ej. cómo se la vive
en la cotidianeidad. Skliar y Larrosa hablan de la importancia de la mirada, la mirada del otro, que
puede ensuciar o habilitar. Y ese otro puede ser el docente, los otros niños, la comunidad. ¿Cuánto se
ha trabajado en esta línea de desvelar y limpiar la mirada frente al diferente?
Dussel (2008) por su parte plantea que los docentes “lidiamos cotidianamente con este dolor de
la exclusión y allí uno va desarrollando una suerte de ‘anestesia’… la cuestión es cómo podemos
hacer para protegernos como educadores, protegerlos a los niños, ofrecerles otra educación y al
mismo tiempo poder proponerles algunas estrategias de superación, de salida, de reparación de
las situaciones en las que estamos.” (en Mancebo y Goyeneche: 2010).
Esta “anestesia defensiva”
parece desarrollarse
también
en los maestros frente
a la inclusión en la escuela común de niños minusválidos, con discapacidad intelectual, autistas,
ciegos, etc. Sencillamente se sienten desbordados e impotentes; y por ello defienden el mantenimiento
de las Escuelas Especiales, donde los alumnos tendrán a su disposición un equipo especializado y
recursos adaptados a sus necesidades. Posición que es acompañada por los docentes de dichas
escuelas.
Es un tema filosóficamente difícil de dirimir. La igualdad de derechos (y la educación como
derecho universal), así como la realidad social en la que los individuos con discapacidad tienen
que convivir e interactuar con sus pares falsamente llamados “normales”, inclina a pensar que la
escuela inclusiva es lo ideal. Sin embargo, el beneficio que de ello reciben los niños con
discapacidad es por lo menos discutible en las condiciones actuales de funcionamiento de las
255
Instituto Magisterial Superior (IMS)
320
escuelas públicas.
Quizás una combinación de ambas líneas de trabajo docente pueda ser lo recomendable hoy.
Pero no va a haber unanimidad al respecto.
Y, por supuesto la educación inclusiva debe ir acompañada de otras políticas
sociales que
efectivamente promuevan y faciliten la integración de esos jóvenes a los centros deportivos y los
círculos culturales donde muchas veces descuellan, así como a oportunidades laborales. En ese
sentido
en
Uruguay
hay
leyes
que apoyan
la inclusión laboral
de
los
jóvenes
con
discapacidad, no sólo en las instituciones públicas, sino también en las empresas a las que se
ofrecen beneficios y exenciones impositivas si incorporan un porcentaje de jóvenes con discapacidad a
sus plantillas.
Entre mitos y realidades, éste es hoy nuestro país…con forma de puño o -dicen otros- de
corazón invertido, dos imágenes igualmente válidas para representar al paisito solidario y con justicia
social que queremos construir.
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ed. Del Rincón.
Ilustraciones
PITTALUGA, S. (2010). Proyecto
gráfico “Uruguay dale una mano”. Montevideo: Fundación
Polo Mecosur
322
O lugar do intelectual ouvinte no Movimento Surdo Brasileiro: reflexões a partir de uma
experiência singular
Regina Maria de Souza 256
Danilo Altenfelder Colussi Gallo 257
Resumo
O presente trabalho colocará em questão a possibilidade de ouvintes e surdos participarem
de um movimento político que demanda, ao pesquisador ouvinte, uma posição ética radical:
a de participar das ações necessárias para fazer vir à tona os anseios políticos e históricos
de distintas comunidades surdas afiliadas à Federação Nacional de Educação de Surdos
(FENEIS - Brasil). As reflexões aqui expostas inspiram-se em Michel Foucault, Jacques
Derrida e Noam Chomsky , com o propósito de discutir a presença do intelectual em
movimentos sociais que militam por conquistas de direitos de um grupo do qual ele próprio
não pertence. Para o trato específico das demandas dos movimentos surdos, aqui serão
trazidas as contribuições
de pesquisadores surdos, organizadas em livro
pelas
pesquisadoras e militantes surdas Gladis Perlin e Mariane Stumpf258.
Palavras chave: Intelectuais ouvintes Movimento Surdo
Povo Surdo
Abstract
This paper aims the possibility of hearing and deaf people to participate in a political
movement that demands from the hearing researcher a radical ethic position: to participate
in necessary actions in order to emerge the political and historical needs of distinct deaf
communities that are affiliated to National Federation for Education of the Deaf (FENEIS –
Brasil). For the development of reflections that will be presented, the authors will be inspired
on Michel Foucault, Jacques Derrida and Noam Chomsky for the discussion of the presence
of the intellectual person in social movements that aims the conquests of a group which he
does not belong to. For specific treating of the demands of deaf movements, contributions
made by deaf researchers will be extracted from a book that was organized by two deaf
activists (Gladys Perlin and Mariane Stumpf).
256
Psicóloga, mestre em Psicologia Clínica – abordagem psicanalítca, doutora em lingüística pelo Instituto de Estudos da
Linguagem da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), professora efetiva no Departamento de Psicologia
Educacional da UNICAMP. Email: [email protected]
257
Psicólogo, especialista em Psicoterapias na Infância na Faculdadade de Ciências Médicas da UNICAMP, abordagem
psicanalítica, dani[email protected]
258
Perlin, G.; Stumpf, M. (org.) (2012) Um olhar sobre nós surdos – leituras contemporâneas. Editora CRV. Curitiba.
323
Keywords: Hearing intellectual people
Deaf movement
Deaf People
Os surdos: o movimento no povo surdo
Eu vou morrer. Nós todos vamos morrer. Eu me
preocupo com isso. O que vai acontecer com a
comunidade surda? Nós precisamos de líderes para
continuar lutando por ela. (Desabafo de uma liderança
surda)
No Brasil, os movimentos políticos de pessoas surdas se iniciam no século XIX com a
criação de uma escola residencial pública para surdos no Rio de Janeiro em 1857 – o
Imperial Instituto de Surdos Mudos259. O encontro de surdos, provenientes de todo o Brasil,
em um mesmo espaço, de forma contínua e integral ao longo do ano, e por mais de uma
centena de anos, permitiram aos surdos construírem uma espécie de identidade grupal e
política. Isto porque se deram conta de que suas necessidades humanas – como a de ser
compreendido e de compreender o outro – eram similares; que essas necessidades não
eram minimamente supridas por serem submetidos à obrigação cruel de falar – mesmo sem
ouvir – e escrever – mesmo sem estarem inscritos em uma língua. Nos corredores do
instituto, ao longo de gerações, a língua de sinais foi ganhando estabilidade formal; os
surdos nela inscritos foram construindo a consciência política de pertencerem a um grupo
distinto daquele a que pertenciam os ouvintes que os cercavam; foram tomando consciência
das opressões, crueldades, mecanismos assimilatórios a que estavam sujeitos; passaram a
desenvolver mecanismos de resistência e de astúcias para escapar, como pudessem, da
humilhação a que eram expostos cotidianamente.
Do ponto de vista político, uma organização mais complexa, e mais articulada
nacionalmente do movimento surdo, ocorre após a fundação da Federação Nacional de
Educação de Surdos, em 16 de maio de 1987 no Rio de Janeiro. A FENEIS originou-se de
uma ruptura que houve no interior de outra federação, a Federação Nacional de Educação e
Integração do Deficiente Auditivo (FENEIDA), entidade presidida por profissionais ouvintes
de várias áreas. A apropriação da FENEIDA pelos surdos é repleta de significados –
simbolizou uma vitória contra as ingerências e preconceitos daqueles profissionais ouvintes
que consideravam os surdos incapazes de opinar e decidir sobre seus próprios assuntos -;
um grupo que os considerava incapazes de presidirem a Federação.
O momento da
efetivação da escolha de um presidente surdo para a Federação deu corpo a uma
importante tomada de consciência pelos surdos: caberia a eles decidirem seu próprio futuro.
259
Com a proclamação da república, passa a se chamar Instituto Nacional de Surdos Mudos até 1957. A partir deste ano,
seu nome mudou para Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), como é conhecido até hoje.
324
Ao assumirem a presidência, os surdos mantiveram a denominação “Federação Nacional de
Educação e Integração”, mas substituíram a denominação “Deficiente Auditivo” – presente
na sigla da FENEIDA – por “Surdo”.260 Estava, então, criada, a Federação Nacional de
Educação de Surdos, FENEIS, com a rejeição explícita ao qualificativo “deficiente auditivo”
que lhes era imputado por profissionais e afiliados ouvintes261.
No processo histórico de autocompreensão, os surdos construíram coletivamente a noção
de “comunidade surda” – uma expressão com função de hiperônimo, muito ampla que
envolve sujeitos e grupos surdos muito diferentes entre si, mas que se enlaçam uns nos
outros por traços que os diferenciam de nós, pessoas ouvintes. Uma das características dos
sujeitos pertencentes à “comunidade surda” é o fato de terem sido subjugados por grupos
ouvintes. Conforme Strobel (2006:245, grifo no orignal), doutora surda,
Durante cem anos, os sujeitos surdos ficaram “subjugados” ao que determinavam os
ouvintes, deixavam de lado tudo o que aprenderam de sua língua, para imitar ou ao
262
menos parecer com a maioria, parecer com um ouvinte.
O sentimento de potência se ampliou ao fortalecerem a compreensão de fazerem parte de
um povo que não se conforma a um só território. Esta compreensão se sustenta, pois é
inegável que a língua, no plano subjetivo, constitui e singulariza a cria humana; e no plano
coletivo, constitui e singulariza um povo tal como definido pelo dicionário:
Povo [...] 1.conjunto de pessoas que falam a mesma língua, têm costumes e
interesses semelhantes, história e tradição comuns. [...]. 4.conjunto de pessoas que
não habitam o mesmo país, mas que estão ligadas por uma origem, sua religião ou
263
qualquer outro laço <o povo judeu> <o povo cigano>. (Houaiss, 2009:1534)
No caso do povo surdo, notam-se interessantes singularidades. Em primeiro lugar, a língua
não é um traço distintivo, como no caso do povo judeu com o hebraico. Isto porque cada
país tem uma língua de sinais nacional. A modalidade em que ocorre a língua é o fator
decisivo: a modalidade de expressão visuogestual se sobrepõe, em importância, à
denominação da língua nacional (se língua de sinais americana, se brasileira, francesa etc).
Uma segunda particularidade se destaca: com os recursos das novas tecnologias, o sentido
260
Souza, R. (1996) Que palavra que te falta? Linguística, educação e surdez. Editora Martins Fontes. São Paulo.
A primeira presidenta da FENEIS foi Ana Regina Campello; em abril de 2012, Ana foi reconduzida à presidência da
entidade.
262
Strobel, K. L. (2008) Surdos: vestígios culturais não registrados na história. Tese de doutorado em educação.
Universidade Federal de Santa Catarina. Santa Catarina.
263
Houaiss (2009) Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Editora Objetiva, Rio de Janeiro.
325
261
de coletividade, as possibilidades de aquisição de conhecimento e de diálogo com uma
variedade rica de interlocutores se fortalecem dia a dia. Por exemplo, a internet e as redes
sociais tornaram as línguas de sinais visíveis; colocaram em relação culturas surdas
distintas; possibilitaram o compartilhamento de experiências singulares nascidas da frieza do
racismo do “mundo” ouvinte e na crueldade de uma educação ortopédica imposta a eles –
surdos; permitiram que intelectuais simpatizantes fossem pouco a pouco incluídos por eles
na militância na busca de inverter a lógica dos saberes sobre o não igual a si mesmo;
passaram a ser um espaço legítimo para denunciar a obstinada vontade de saber e
conhecer o outro para torná-lo semelhante; mas, por outro lado, também ampliaram as
tensões, deram visibilidade às divergências com as comunidades de surdos que lutam por
ser o que não podem ser: ouvintes. Enfim, as redes sociais e as tecnologias virtuais estão
possibilitando, ao mesmo tempo, ampliação do povo surdo e delimitação de suas fronteiras –
não são povos surdos os povos de deficientes auditivos: esses estão fora dessa experiência
radical de ser o que se é: surdo com referencial surdo.
O leitor pode confirmar o que está exposto acima. Por exemplo, no Youtube há muitos
vídeos em LIBRAS e em outras línguas de sinais: panfletagem política, textos politizadores,
palestras, aulas, cursos de LIBRAS, poesia em LIBRAS, etc; comunidades virtuais abertas
aproximam surdos de várias etnias, religião, culturas e línguas. Vale lembrar que há uma
língua de sinais artificial criada para a comunicação entre surdos de distintas línguas: a
International Sign Language (ou Gestuno) que permite a hibridização permanente do povo
surdo, que se constitui, assim, para além da língua, da cultura e da individualidade para se
compor como uma sociedade ou como um povo coletivo.
A respeito dessa compreensão, a de os surdos comporem um povo com sentido de
coletividade e não de pertencimento a um território geográfico delimitado, Paddy Ladd –
pesquisador surdo e Coordenador do Centro de Estudos Surdos da Universidade de Bristol
– faz o seguinte comentário:
Eu, Paddy, penso que nós, surdos de todo mundo, de certa forma, também somos
Gaúchos nestes traços e partilhamos de sua natureza. Espalhados pelo mundo e por
várias culturas fomos/somos oprimidos pelo Colonialismo, o que, ao final, nos faz
mais fortes e resistentes à opressão da cultura ouvinte [...].
Segundo Mindess (1999), as sociedades surdas e suas comunidades são
consideradas sociedades coletivas e globais, dado o empenho que fazem para
promover as línguas e culturas, tendo-as como elementos primordiais a sua
326
organização como pequenas comunidades espalhadas por todo o mundo. (Ladd, P. e
264
Gonçalves, J.C.A., 2012: 10-11)
Um terceiro aspecto deve ser apontado: a surdez passa a ser a marca corporal
de diferença, assim como a cor de pele, por exemplo265. Esta inscrição corporal adquire,
pois, uma importância simbólica enorme. Daí porque a oposição ao implante coclear não se
restringir ao argumento de ser um procedimento clinicamente invasivo, mutilador, irreversível
e sem garantia de sucesso; vai além: o implante é considerado como uma ação eugênica
contra um corpo que jamais será ouvinte, mas que, mutilado, perde o traço de continuidade
que o une o surdo ao povo surdo.266
Soma-se a essas especificidades uma quarta: como povo, o movimento surdo reivindica no
Brasil, ter seus direitos de cidadania considerados pelas leis como os povos indígenas.
Neste sentido, nos parece, não aspiram apenas a uma escola bilíngue, mas também a uma
educação surda, a uma formação específica de pedagogos surdos e ao direito de exercer
sua cidadania em língua brasileira de sinais.
264
Ladd, P; Gonçalves, J.C.A (2012). Prefácio. Em: Perlin, G.; Stumpf, M. (org.) (2012) Um olhar sobre nós surdos –
leituras contemporâneas. Editora CRV. Curitiba, pp: 9-18.
265
A.S. Esse rodapé foi escrito pela primeira autora do presente trabalho.
Quando escrevo sobre os surdos, sobre a intimidade de ser surdo desejante-militante, experiência inacessível para mim,
costumo submeter minha escrita a uma pessoa surda. A profa Gladis Perlin, pesquisadora surda, é uma das poucas pessoas
que sabem me escutar, embora não me ouça. Ela sabe sentir minha fala e não ouvi-la: ela tem enorme facilidade em
entender meus sinais. Sobre minha afirmação acima ela pondera: “Regina, gostei desta expressão, mas tenho muita
dificuldade em aceitar que a surdez seja a causa que marque a diferença. Neste caso seria a deficiência marcando a
diferença. Para mim a marca de nossa diferença não é a deficiência ou surdez, mas o uso da visão a partir da qual
constituímos vida, cultura, língua... Nós surdos não somos atraídos pela deficiência, somos agenciados pela visão...Eu
colocaria a frase assim: Em segundo lugar, ser surdo , ser sujeito leitor passa a ser a marca corporal de diferença, assim
com a cor de pele, por exemplo.”
Resolvi manter a palavra “surdez”, a despeito da advertência de minha leitora Gladis, para me manter firme na tese foucaultiana:
a vontade de a tudo nomear e classificar teve seu momento de coagulação epistemológica entre os séculos XVII e XVIII.
Foi dessa vontade de controlar e de nomear – já uma técnica de classificação – que a surdez e os surdos, a cegueira e os
cegos, a loucura e o louco foram fabricados. Não existe a surdez, a não ser neste universo ao mesmo tempo perverso e
necessitado ainda de nomeação. A partir da ideia de doença (surdez), de degeneração (loucura), de desvio e perversão
(homossexualidade) foi que a psiquiatria e a medicina conectaram-se e deram “lugar a um racismo, um racismo que foi
nessa época muito diferente do que poderíamos chamar de racismo tradicional, histórico, o ‘racismo étnico’. O racismo que
nasce na psiquiatria dessa época é o racismo contra o anormal, é o racismo contra os indivíduos, que, sendo
portadores de um estado, seja de um estigma, seja de um defeito qualquer, podem transmitir a seus herdeiros, de
maneira mais ou menos aleatória, as conseqüências imprevisíveis do mal que trazem em si, ou antes, do não-normal
que trazem em si”. (Foucault, M. (2001) Os anormais. Martins Fontes Editora, São Paulo, p. 403, grifo meu). As táticas
de identificação ainda no berçário de bebês surdos para enviá-los, muitas vezes, para a cirurgia de implante coclear, sem
mesmo dar a esse bebê a chance de sentir o mundo, sem dar a chance aos pais de sentir essa novidade que é ter um bebê
que sempre será surdo, mesmo após o implante, já denota uma prática explícita e agressiva de tirar da frente dos olhos o
que não é considerado o corpo normal. A mutilação é realizada e a marca da anormalidade passa a ser visível. O racismo se
consuma.
266
Sobre as práticas bionormalizadoras e seus efeitos no corpo surdo, sugiro a leitura de: Rezende, P. L. F. (2010)
Implante coclear na constituição dos sujeitos surdos. Tese de doutorado em educação. Universidade Federal de Santa
Catarina – UFSC, Florianópolis.
327
Gladis Perlin e Flaviane Reis (2012: 40), pesquisadoras surdas, se postas diante da
pergunta “o que é ser surdo?”, marcariam o traço de diferença radical entre surdos e
ouvintes. Para elas, ser surdo
é uma questão de vida. Não se trata de uma deficiência, mas de uma experiência na
perspectiva de um mundo totalmente visual em companhia de um público leitor, de
surdos por excelência. Desta experiência visual surge a cultura surda representada
pela língua de sinais, pelo modo diferente de ser, de se expressar, de conhecer o
mundo, de entrar nas artes, na política, no contemporâneo como surdo, no
conhecimento científico e acadêmico. A cultura surda comporta as criações dos
surdos como a língua de sinais, a pedagogia surda (jeito surdo de ensinar e
aprender), as artes surdas, a história cultural, a identidade, a vida e as experiências
267
surdas.
Ainda segundo essas autoras, o momento mais importante para uma pessoa surda é aquele
que, ao perceber-se parte de um povo, sente orgulho de ser surdo. Esse é o momento que
Perlin e Reis denominaram de totêmico, referência ao banquete totêmico freudiano268, ato de
libertação dos filhos da tirania do pai. As autoras enfatizam o aspecto transgressor do ato de
rebeldia, fazendo-o equivaler ao momento em que o “surdo opta pelo proibido para a
humanidade pelo que quebra as regras da normalidade. O momento em que ele se afirma
como diferente, como construtor e como consumidor de uma cultura da qual se orgulha
igualmente” (Perlin e Reis, 2012:39, grifo no original). Para elas, o alvo político do
movimento surdo demanda
transformação da sociedade no que tem de estereótipos opostos ao ser surdo. Pede
também a transformação para uma idéia cultural e não de perfeição e normalização.
Pede revogação de práticas para silenciar seus grupos e suas culturas. Denuncia as
formas como vêm sendo organizadas e desenvolvidas as políticas educacionais,
apontando a necessidade de nelas resgatar as ditas “subculturas”: subordinadas,
desqualificadas, sub-representadas, excluídas, negadas e tornadas abjetas. Pede
revisão destas práticas. (Ibidem, p 44).
Todavia, a pressão externa e interna – pelas diferenças de perspectivas políticas, dentro e
fora da comunidade surda - é traduzida, muitas vezes, por sentimentos de desconfiança em
relação tanto aos ouvintes como em relação a si como sujeitos surdos, nativos de um país
enorme, marcado por práticas racistas veladas, por desigualdades abissais, por corrupção
estampada na mídia e uma política educacional que guarda as marcas do despotismo
linguístico imposto, às escolas brasileiras no período colonial, por Sebastião José de
267
Perlin, G.; Reis, F. (2012)“Surdos: cultura e transformação contemporânea”. Em: Perlin, G.; Stumpf, M. (org.) (2012)
Um olhar sobre nós surdos – leituras contemporâneas. Editora CRV. Curitiba, pp 29-46.
268
Freud, S. (1913). Totem e Tabu. In: FREUD, S. Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de
Sigmund Freud. v. 13. Rio de Janeiro: Imago, 1990, p. 11-125.
328
Carvalho e Melo Marques, o Marquês de Pombal269. O pesquisador surdo Carlo Roberto
Martins assim expressa os efeitos dessa história sobre os surdos brasileiros:
Sinto muitas vezes que vivemos um processo de aculturação que, a cada dia,
desvaloriza nossa língua e nos impõe ao sistema ouvintista e comodista da
sociedade. A cultura surda se manifesta pela língua de sinais que nos diferencia, que
nos torna um povo com ideais e propostas de inclusão mais justa, mais igual, esta
igualdade e justiça só se torna efetiva quando se respeita esta diferença e promove o
usos da língua, não apenas na escola mas em todo os espaços da sociedade.
270
(Martins, 2012: 164, grifo nosso)
Há que se enfatizar que existe um enorme abismo entre o desejo do movimento surdo de
ser respeitado como povo e a disposição do estado em atender a este anseio. De fato,
embora o estado brasileiro reconheça que os surdos fazem parte de uma “minoria”
linguística, eles são tratados, por esferas desse mesmo estado como “deficientes”,
apagando-se a diferença entre ser “deficiente” e se fazer sujeito por outra língua e cultura.
Ao mesmo tempo em que o governo brasileiro reconhece a LIBRAS como língua das
comunidades surdas (Brasil, 2002)271, a educação de surdos continua sendo entendida
como parte da educação regular em português, ainda que em contexto bilíngue de
aprendizagem. Por contexto bilíngue de aprendizagem se entende aqui o ensino de surdos
em: a) classes ou escolas com professores supostamente fluentes em Libras, em geral,
professores ouvintes; b) classes onde o currículo é dado em português com tradução
simultânea para a LIBRAS, e ai se inclui a figura de um terceiro – a do intérprete de LIBRAS;
c) classes de atendimento educacional especializado – nestes casos, os surdos estão
matriculados em classes em que o ensino é ministrado em português na modalidade oral, e
no contraturno, frequentam classes especiais, com a presença de intérprete de LIBRAS, de
professor surdo ou de professor ouvinte supostamente fluente em LIBRAS-. Em qualquer
uma dessas modalidades, há apenas uma reforma do sistema educacional em português
para assimilar a presença de estudantes surdos, desconsiderando-se todas as implicações
psíquicas, políticas e culturais que se dão quando sujeitos se unem por uma língua comum,
no caso a LIBRAS. Em outras palavras, não houve mudança nas práticas de aproximação e
269
Uma discussão mais adensada sobre o assunto pode ser lida em: Souza, R. M. “Língua de sinais e escola: considerações
a partir do texto de regulamentação da Língua Brasileira de Sinais.” Em: : Educação Temática Digital – ETD. Revista
eletrônica. Vol. 7, n. 2, junho, 266-281.
270
Martins, C. R. (2012) “A cultura surda na escola”. Em: Perlin, G. Stumpf, M. (2012) Um olhar sobre nós surdos –
leituras contemporâneas. Editora CRV. Curitiba, pp.149-166.
271
BRASIL (2002) Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002. Brasília, Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para
Assuntos Jurídicos. Disponível em: http://www.presidencia.gov.br/CCIVIL/LEIS/2002/L10436.htm. 2002. Acesso em:
10/03/2013.
329
acolhida do povo surdo entre nós. Como escreveu a pesquisadora surda brasileira Monteiro
(2006: 295):
podemos concluir que os surdos brasileiros ainda não viram definido algo que
promova “mudanças favoráveis” significativas para suas vidas no que se refere à
preservação das associações de surdos e da identidade cultural dos mesmos, em
relação à qualidade dos intérpretes de LIBRAS e dos professores ouvintes que
trabalham para os Surdos e à falta de formação dos professores Surdos e
272
professores ouvintes que atuam nas escolas inclusivas e universidades.
A FENEIS torna-se um dos espaços fundamentais onde essas tensões são expostas. Desde
o início, a principal função da FENEIS
era lutar pelos direitos e pelo respeito ao sujeito surdo e,com o objetivo de marcar a
diferença cultural, trouxe alternativas e “atuação conjunta” entre surdos e ouvintes,
em que as divergências são substituídas pelas trocas entre as culturas, derrubando a
visão clínica de deficiente e incapaz que se tinha dos surdos e enaltecendo a língua
de sinais. Vê-se que as lutas não cessam e que a língua de sinais se registra e se
firma na história do surdo de qualquer país, de qualquer classe social, de qualquer
273
etnia, de qualquer tempo. (Martins, 2012: 156-157, grifo nosso)
A FENEIS é composta por militantes surdos e ouvintes. As pessoas ouvintes são
denominadas “apoiadoras” do movimento surdo nacional. A palavra “apoiador” 274, aquele
que apóia, que incentiva e oferece suporte, traz consigo a delimitação de uma fronteira
explicitamente estabelecida pelas lideranças surdas: aquele que apóia não pertence ao
mesmo grupo daqueles a quem oferece suporte.
A seguir, será alvo de reflexão exatamente o papel e lugar do “intelectual ouvinte apoiador
do movimento surdo”. Para discutir essa questão, serão retomadas as reflexões que
Foucault, Chomsky e Derrida fazem sobre a inserção do intelectual nas mobilizações
populares.
O ouvinte solidário e solitário em seu movimento surdo: o papel do intelectual ouvinte
Deixemos cada povo e indivíduo deliberar sobre qual
seja sua língua mãe e cultura, não é nosso papel fazê272
Monteiro, M. S. (2006) “História dos movimentos dos surdos e o reconhecimento da libras no Brasil”. Em: Educação
Temática Digital – ETD. Revista eletrônica. Vol. 7, n. 2, junho, pp. 292-305.
273
Martins, C. R. (2012) “A cultura surda na escola.” Em: Perlin, G.; Stumpf, M. (org.) (2012) Um olhar sobre nós surdos
– leituras contemporâneas. Editora CRV. Curitiba, pp 149 – 166.
274
Comentário de Gladis Perlin sobre o termo “apoiador/a”: “Tenho estudado o assunto durante anos – como seria o termo
mais adequado para qualificarmos nossas relações com os intelectuais ouvintes -. Prefiro a palavra “solidário” (nada mais
que isto). Penso que se trata de um intelectual solidário ao movimento surdo, pois os papéis de ambos lados se misturam e
se fluem para que aconteça uma solidariedade política. Relaciono que no momento tu [Regina] és a UNICAMP e estás
numa solidariedade por dizer coletiva, (re) articulada muito próxima de uma noção de alianças. Claro que existe subversão
e transgressão, mas no sentido da mudança... Bhabha e Hall falam disto: solidariedade política... Foucault fala de “a
invisibilidade profunda do que se vê é solidária com a invisibilidade daquele que vê”. Chomsky mais parece uma
solidariedade infiltrada... Estou falando isso, mas qual seria a expressão certa? Apoiador, solidário, militante?”
330
lo por eles, qualquer que seja o lugar que ocupemos.
Nossos espaços de poder só aumentam nossas
responsabilidades, não podem nos conceder licenças.
Paddy Ladd e Jami do Amaral Gonçalves (p. 15)275
No conhecido trabalho “Os intelectuais e o poder”, Foucault e Deleuze (1998)276 afirmam
que as relações entre teoria e prática são fragmentárias, pois de um lado a teoria é local e
datada, e de outro, a aplicação da teoria nunca é uma relação de semelhança. A prática
instaura um permanente jogo de uma teoria a outra e a teoria impulsiona um deslocamento
incessante entre uma prática e outra. Se havia, no passado, a idéia de que o intelectual era
o porta-voz de uma verdade ou de um conhecimento que obrigatoriamente devia levar à
população não escolarizada, Foucault e Deleuze se impõem como barreira férrea a esta
mesma idéia. Para eles, os intelectuais tiveram que abrir mão do narcísico amor ao nome
próprio, pois os intelectuais descobriram
recentemente que as massas não precisam deles para saber; elas sabem
perfeitamente, e claramente, muito melhor do que eles; e elas o dizem muito bem.
Mas existe um sistema de poder que barra, proíbe, invalida esse discurso e
esse saber. Poder que não se encontra apenas nas instâncias superiores da
censura, mas que penetra muito profundamente, muito sutilmente em toda a trama da
sociedade. Os próprios intelectuais fazem parte deste sistema de poder, a idéia
de que eles são agendes da “consciência” e do discurso também faz parte desse
sistema. O papel do intelectual não é mais o de se colocar “um pouco na frente ou
um pouco de lado” para dizer a muda verdade de todos; é antes o de lutar contra as
formas de poder exatamente onde ele é, ao mesmo tempo, o objeto e o
instrumento: na ordem do saber, da “verdade”, da “consciência”, do discurso.
(Foucault, 1998, p. 71, grifos nossos)
O discurso do povo surdo é esgarçado forte, firme e cotidianamente pela ação, sobretudo,
de intelectuais ouvintes. Esse desgaste pontual do poder se realiza quando, por exemplo, o
intelectual ouvinte recebe os surdos na universidade, participa de sua formação teórica e
política e lhes abre espaços – mesmo que a “cotovelada” – nas editoras, nas publicações em
parceria, nos bancos escolares e nas instâncias deliberativas e públicas.
O papel de
legitimação do discurso surdo no Brasil ainda requer, lamentavelmente, a presença
ouvinte. Os surdos ainda não conquistaram lugar nas cúpulas dirigentes, não são eleitos
para diretores de escolas e nos concursos públicos para ensino de LIBRAS são preteridos
por docentes ouvintes de modo vexatório.
275
Ladd, P; Gonçalves, J.C.A (2012). Prefácio. Em: Perlin, G.; Stumpf, M. (org.) (2012) Um olhar sobre nós surdos –
leituras contemporâneas. Editora CRV. Curitiba, pp: 9-18.
276
Foucault, M. e Deleuze, G. (1972). “Os intelectuais e o poder – conversa entre Michel Foucault e Giles Deleuze”. Em:
Foucault, M. (1998). Microfísica do Poder. 13ª edição. Tradução: Roberto Machado. Editora Graal. Rio de Janeiro.
331
A discriminação sobre a contratação de professores surdos está mobilizando as lideranças
surdas brasileiras junto às instâncias do governo federal; isto porque os editais de concursos
estão explicitamente declarando que apenas serão aceitos professores ouvintes para
ensinar LIBRAS.
Ora, nesse contexto, o intelectual ouvinte aparece para legitimar –
abalizado pelo peso institucional - a pertinência da demanda, ao estar junto com as
lideranças surdas para denunciar a discriminação, fundamentar jurídica e teoricamente as
reivindicações para desaparecer em seguida, retornando a seu estado anônimo.
Entretanto, e aqui deixamos uma dúvida, talvez caiba ao intelectual sair do anonimato, se
deslocando deste lugar primeiro para que se coloque ao lado do povo surdo, nunca em seu
lugar ou se colocando como voz e representação do mesmo, mas com eles dar voz a quem,
devido ao jogo de poder e de barramento, se encontra interditado em fazê-lo. Deve fazer
este movimento de deslocamento sem nunca esquecer que está ao lado de quem precisa
falar, e por estas características, deve fazê-lo de maneira circunstancial e temporária,
voltando a sua posição de anonimato inicial e deixando as palavras a quem realmente cabe
proferi-las por si mesmos.
A necessidade inicial desse referendum a uma posição discursiva desqualificada pode ser
derivada do texto “A ordem do discurso”. Nele, Foucault (1970 - 1996)277 nos ensina sobre
os mecanismos de interdição do discurso. É ele que nos diz: não é toda pessoa que pode
dizer o que quer em qualquer lugar, nem como quer - há um ritual necessário no dizer, há
regras de formação a serem seguidas, há o peso do autor sobre o comentário, há o interdito
e há sujeitos cujo discurso não podem sequer serem validados , caso do discurso do louco e
do poeta-. Da medicina, por exemplo, apenas os médicos podem falar de forma legítima e
legitimada. Dos surdos, os intelectuais especialistas sobre surdez e educação de surdos são
os que podem falar; seus discursos são mais ou menos considerados conforme o peso do
nome de sua universidade, de seu currículo, de sua inserção nas instâncias de governo ou
nos meios editoriais. O intelectual ouvinte e alguns intelectuais surdos são marcados por
uma história em que o surdo foi aferroado no corpo com a marca da deficiência; desse
intelectual se espera que assuma o papel de redentor da condição supostamente sofrida do
surdo. Desta forma, obtém financiamentos para a realização de experiências escolares
bilíngues no interior de um sistema político que se alia ao espetáculo teatral da aparência
para manter-se o mesmo, tão logo o financiamento da pesquisa se esgote. Outros
277
Foucault, M (1996). A ordem do discurso. Editora Loyola, 1996.
332
intelectuais tomam sua própria história de vida e a experiência com sua deficiência para
proclamar:
Se eu tivesse o dom de ser pedagogo, eu atuaria com muita alegria e prazer em uma
escola inclusiva, mas não tenho este dom infelizmente, no entanto, defendo com
unhas e dentes a educação inclusiva porque me baseio na minha experiência de
vida em uma escola inclusiva. Por isso, tenho todas as respostas”. (Conversa
entre a primeira autora e um intelectual surdo que aposta na inclusão radical.
Facebook, 10/3/2013, grifo nosso).
A posição de intelectuais ouvintes, que proclamam que tudo sabem a respeito do que é o
melhor para os surdos, se materializa, no Brasil, pelos constantes e emblemáticos embates
entre a pesquisadora Maria Teresa Mantoan e as lideranças surdas. Mantoan não se
desloca da tese piagetiana de que a língua é uma entre outras possíveis formas de
representação semiótica do mundo, e nem se desprega da posição apaixonada de que
aquele que não ouve é, e somente pode ser, um deficiente e pronto. Está, nos parece, no
jogo do poder que nomeia, classifica, controla e educa, assim como a serviço das práticas
normalizadoras da biopolítica do estado moderno. Com um intelectual assim não há
possibilidade de escuta da alteridade surda e de diálogo com ela porque, tal como o
intelectual surdo no Facebook, já tem todas as respostas para todos os surdos. Não há
mais desafio a ser superado, não há espaço para o criativo e o novo, apenas o programa da
arquitetura de uma escola a ser seguido para que seja amorosa, fraterna e acolhedora para
todos, não importa a quem se refira esse “todos”. Ideário assumidamente romântico a ser
perseguido, mas nunca alcançado - talvez esse seja o gozo desse intelectual inclusivista: a
permanência romântica em um gozo platônico -.
O efeito da ação desses intelectuais sobre a política de ensino não é a ruptura do que está
posto, mas no máximo a reforma das verdades e práticas existentes. Propõem adaptações
nas práticas (cursos de LIBRAS para todos, mesmo que sejam cursos rápidos de 120 horas
ou menos) e reformas que interditam o ingresso de uma contra teoria. Reformas para as
quais não são convocadas as militâncias surdas porque essas são postas no lugar do “não
saber”, dos “postulantes da segregação” e dos “radicais inconsequentes”. Por este motivo as
reformas que produzem não levam a nada de novo, por isto é
tão estúpida e hipócrita. Ou a reforma é elaborada por pessoas representativas e que
têm como ocupação falar pelos outros, em nome dos outros, e é uma reorganização
do poder, uma distribuição de poder que se acompanha de uma repressão crescente.
Ou é uma reforma reivindicada, exigida por aqueles a que ela diz respeito, e aí deixa
de ser um reforma, é uma ação revolucionária que por seu caráter parcial está
333
decidida a colocar em questão a totalidade do poder e de sua hierarquia.
278
(Foucault, 1998: 72, grifos nossos)
Ao contrário, a posição aqui defendida é aquela decorrente da experiência da primeira
autora como ativista no e para o Movimento Surdo – posição essa que reitera a
compreensão de Foucault e Deleuze sobre o intelectual-. A figura do intelectual engajado
que não é portador de valores universais, mas uma voz que se soma e desaparece no coro
de vozes de denúncia dos efeitos de poder da própria “produção do verdadeiro” sobre o
surdo. Para aqueles autores franceses, a reflexão (moral) é, ela própria, a saturação de uma
impossibilidade de todo projeto político que queira reivindicar-se legítimo, isto é, que se
apresente como alternativa ao poder instituído. Com Foucault há recusa a toda pretensa
legitimidade de universalidade de um projeto político institucional seja ele qual for – há que
se produzirem rupturas revolucionárias e não consensos e acordos com o “mesmo”.
As mulheres, os prisioneiros, os soldados, os doentes nos hospitais, os
homossexuais [incluiríamos também o povo surdo] iniciaram uma luta específica
contra a forma particular de poder, de coerção, de controle que se exerce sobre eles.
Estas lutas fazem parte do movimento revolucionário, com a condição de que
sejam radicais, sem compromisso nem reformismo, sem tentativa de reorganizar o
mesmo poder apenas com uma mudança de titular. (Foucault, 1998:78, idem, grifos
nossos)
Não é a toa que Foucault assinala estar ligado a certos combates, engajamentos locais e
pontuais. A única ética política possível é aquela que fabrica uma batalha permanente de
resistências e ofensivas contra todo e qualquer poder engessador, imobilizador e negativo
em sua potência. Para Foucault e Deleuze (Foucault, 1988), ao intelectual cabe a “luta
contra o poder, luta para fazê-lo aparecer e feri-lo onde ele é mais invisível e insidioso”
(p.71, ibidem). Não há possibilidade de o intelectual, nessa posição, se pôr tal tarefa sem
assumir os riscos de dizer a verdade que acredita e na qual modela sua própria vida como
uma obra estética, ética e artesanal de existência.
Não é o caso de dar voz ao surdo, nem de falar por ele – mas de estar ao lado dele para, em
um primeiro necessário momento, dar-lhe espaço institucional de legitimidade para ocupar o
lugar de sujeito de um discurso próprio-; em seguida, saber que do surdo deve se distanciar
até torna-se um rosto invisível e sem importância; rosto que aos poucos se desmancha
como as espumas das ondas que retornam ao mar. Esse é, sem dúvida, um ato de amor, no
sentido lacaniano do termo.
278
Foucault, M. Deleuze, G. (1972). “Os intelectuais e o poder – conversa entre Michel Foucault e Giles Deleuze”. Em:
Foucault, M. (1998). Microfísica do Poder. 13ª edição. Tradução: Roberto Machado. Editora Graal. Rio de Janeiro.
334
Para prosseguirmos a reflexão aqui proposta, será retomado o diálogo entre Jacques
Derrida e Elisabeth Roudinesco a propósito do tema: “Políticas da Diferença”279, em
especial, no que se refere a como entendem a presença do intelectual nos movimentos
populares. Derrida aponta aspectos importantes que estão implicados na relação do
intelectual com grupos militantes. Vejamos.
Em primeiro lugar, Derrida compartilha com Roudinesco a preocupação com a lógica
comunitária de um movimento popular que firma sua identidade para singularizar
reivindicações específicas de direitos civis, políticos, educacionais etc. Considera que a
insistência na afirmação de traços essenciais e universais por um movimento popular tende
a um narcisismo das minorias. Narcisismo que produz descontinuidades, contradições, às
vezes posições fundamentalistas dentro e fora dos grupos que se colocam em confronto.
Todavia, em certas situações, em especial quando há um exercício patológico do poder, o
intelectual, para Derrida, deve assumir o que ele chamou de responsabilidade política.
Responsabilidade que o convoca a assumir certa solidariedade para com aqueles que lutam
contra qualquer forma de discriminação, de repressão ou mesmo no reconhecimento de
certas identidades ameaçadas.
Isso de modo algum impede que se desconfie de reivindicação identitária ou
comunitária enquanto tal. Mas devo fazer a minha parte, ao menos provisoriamente,
aqui onde constato uma discriminação ou uma ameaça. Nesse caso, quer se trate
das mulheres, dos homossexuais ou de outros grupos, posso compreender a
urgência vital do reflexo identitário. Posso então aceitar uma aliança momentânea,
prudente, ao mesmo tempo apontando seus limites – tornando-os tão explícitos e
inteligíveis quanto possível. Por isto não hesito em apoiar, por mais modestamente
que sejam, causas como as das feministas, dos homessexuais, dos povos
colonizados, até o momento em que desconfio, até o momento em que a lógica da
reivindicação me parece potencialmente perversa ou perigosa. (Derrida e
Roudinesco, 2004:35, grifo dos autores no original)
O refreamento da atuação do intelectual, nos parece, é aquele no qual de apoiador solidário
passa a ser mais uma peça de que o movimento pode se valer para o recrudescimento das
posições políticas de grupos surdos: o ódio contra a opressão sentida pelos ouvintes, por
séculos, pode desembocar, e às vezes desemboca, em momentos de expressão fascista
contra os ouvintes que os apóiam. Este fenômeno é compreensível do ponto de vista
psíquico e as atuais lideranças surdas são hábeis em lidar com isso no interior dos espaços
de militância, mantendo a coesão entre os membros ouvintes e surdos.
279
Derrida, J. e Roudinesco, E. (2004). “Políticas da diferença” Em: Derrida, J. e Roudinesco, E. (2004) De que
amanhã... diálogos. Jorge Zahar Editor. Rio de Janeiro, pp 32-47.
335
Em segundo lugar, o risco da aliança, como diz Derrida, deve ser constantemente
reavaliado, em contextos cambiantes que dão lugar a transações ora originais, ora
conservadoras, ora que fraturam preconceitos bilaterais; a nosso ver, é nesse momento que
o embate se torna acontecimento, ou algo que dá espaço à emergência de uma novidade
nas práticas de si e entre si. Não há relativismo nesta posição, mas sim, há condições
necessárias para uma responsabilidade efetiva.
Em terceiro lugar, há que se distinguir sempre, de um lado, a diferença enquanto
espaçamento e devir, e de outro, a diferença enquanto distinção e oposição. Cabe ao
intelectual olhar para os movimentos das minorias separando o que é o comunitarismo
retórico do que é reconhecimento do outro enquanto diferente, enquanto alteridade.
No caso do intelectual ouvinte nos fóruns de militância surda o risco da aliança é assumido
por nós, um risco calculado e atento para que o narcisismo também não opere e incendeie o
nosso desejo, por um processo de identificação, de ser o que nunca seremos: habitantes
ouvintes do povo surdo. E este é outro risco a que o intelectual ouvinte corre: ser o Outro do
outro Surdo, o que não deixa de ser também uma espécie de canalhice, ainda que
inconsciente.
Finalmente, convocaremos Noam Chomsky para encerrarmos nossas digressões sobre esse
lugar tão intercambiável que é o do intelectual nos movimentos sociais. Em 1996, Chomsky
esteve no Brasil e participou de um programa televisivo chamado Roda Viva, que foi ao ar
na TV Cultura e postada no Youtube em 26/04/2011. As idéias desse intelectual foram
consideradas a partir da transcrição dessa entrevista.280
Anarquista confesso, Chomsky classifica os intelectuais em 3 grupos: aqueles que servem
ao poder estatal, operam com ele e para ele; os chamados intelectuais responsáveis e os
dissidentes. Não faz uma distinção clara entre os segundos e terceiros, todavia é claro em
definir a responsabilidade do intelectual em relação ao poder:
O intelectual no poder deve agir para eliminar seu próprio poder. Isto é difícil e não
acontece muito. Mas as pessoas me perguntam o que faria se fosse eleito presidente.
Digo que primeiro estabeleceria um tribunal de crimes de trabalho que eu
cometesse. A seguir, me livraria de meu próprio poder e o poria nas mãos de
público. Isto
não costuma ser feito.
As críticas de Alain Touraine são corretas e antigas.
A primeira expressão que conheço data de meados do século XIX, quando Bethune
previu que a nova classe que surgia, que ele chamou de “inteligência científica”, os
280
Chomsky,
N.
(1996)
Entrevista
ao
Programa
Roda
<http://www.youtube.com/watch?v=28qxTw7If18>. Último acesso em: 9/03/2013.
Vida.
Disponível
em:
336
intelectuais modernos, iria em duas direções. Alguns, ele disse, tentariam usar as
lutas populares, dos trabalhadores para obterem poder para si mesmos, esses
tornariam a burocracia vermelha que criaria o regime totalitário mais brutal de que se
tem notícia.
Outros reconhecerão que o poder está em outro lugar, no que chamamos de
instituições de capital do Estado, e se tornariam os administradores daqueles que têm
mesmo o poder. Bateriam no povo com a vara do povo nas democracias de Estado.
Foi uma boa previsão.
Depois há outro grupo de intelectuais que nem gostam de ser chamados de
“intelectuais”. São “apenas” pessoas que pensam e trabalham com organizações
populares, que lutam contra o poder e tentam desintegrá-lo, que se interessam por
democracia, justiça social e em fazer algo. Este é outro grupo de intelectuais. Eles
não precisam de uma educação superior. Conheci pessoas que trabalham com as
mãos e fazem um trabalho intelectual muito mais criativo do que muitas pessoas de
universidade.
Se é intelectual ou não, isso não tem a ver com sua posição de intelectual. Como
disse antes, na minha infância, um dos círculos mais intelectualizados de que
participei era de trabalhadores. Alguns não tiveram uma educação primária, mas
tinham uma vida intelectual muito ativa como muitos outros. Nós, que usamos paletó
e gravata, fazemos parte das classes ricas. Temos privilégios, quanto mais
privilégio, mais responsabilidade. E a questão é como você, como intelectual,
exerce a sua responsabilidade. Essa é uma escolha pessoal. (Chomsky, Programa
281
Roda Viva, idem, grifo nosso)
Chomsky entende que cabe a cada povo decidir, e lutar, pelo que considera vital para si. O
intelectual é aquela figura que faz o seu trabalho da melhor forma que puder, informando as
pessoas, promovendo debates com as pessoas implicadas em uma prática social dada –
opressiva ou não - para estarem juntas nesse debate e na formulação de novas práticas.
Pare ele, o intelectual deve criar mecanismos para que ele próprio não cometa atos que
minimize a arena pública de participação nas decisões que compete ao público. Quanto
mais a arena pública é minimizada e mais forem expandidos o poder das instituições e
grandes corporações, menos democracia se pode ter. Menos a voz e anseios populares
chegam, sem distorções, àqueles que deveriam, ao menos por princípio, executar um
programa popular de governo.
281
Alain Touraine, citado por Chomsky, é um sociólogo francês, nascido em 1925. Em entrevista ao Programa Roda Viva
fez a seguinte consideração sobre o intelectual no mundo de hoje: “[...] o que é mais importante para mim é aquilo que com
freqüência se chama de defender a dignidade dos seres humanos, algo que não é social. Chamem isso de direitos dos
homens, direitos humanos ou como quiserem. Creio, maciçamente, que não é mais a cidadania que nos interessa, seja qual
for sua importância, mas reconhecer os limites do poder e que há alguma coisa acima. A questão que sempre me
entusiasmou é: para que uma sociedade seja livre é preciso que ela aceite se basear sobre alguma coisa que não é uma força
religiosa, comunitária, que é ainda mais que elas, é uma instância de apelo. Nisso vou me definir mais como um liberal, no
sentido de que Deus poderá ser uma instância de apelo e com freqüência o foi, o direito a uma instância de apelo. Eu diria
também que, hoje em dia, a sexualidade tem uma poderosa capacidade de apelo para a sociedade. Se você respeitar... Se
você chegar a ter uma vida feita de respeito à dignidade do outro, de preocupação com a sua própria sexualidade e
de luta contra todos os poderes que impõem bases não-sociais absolutas – racistas, elitistas, ideológicas –, seria
muito bom. É o gênero de ser humano que eu gostaria de rever com prazer, na próxima vez”. Grifo nosso. Matéria
disponível em: http://www.rodaviva.fapesp.br/materia/264/entrevistados/alain_touraine_2002.htm. Último acesso em
10/03/2013.
337
Com Chomsky encerramos esta reflexão inicial sobre os movimentos surdos no povo surdo
e o lugar do intelectual ouvinte nesse povo em que será sempre estrangeiro. Chomsky
desvincula a formação universitária da constituição de um intelectual – não é necessária a
formação superior, disse ele, mas o conhecimento agudo, cuidadoso e profundo da
realidade ao qual se integra -. Chama a atenção também para o tipo de intelectual que se
apropria das lutas populares, por exemplo, as lutas dos surdos, para obter poder e prestígio
para si mesmo. Segundo ele, esses correm o sério risco de transformar a luta em um regime
totalitário brutal. Finalmente, enfatiza que quanto mais privilégio e prestígio um intelectual
possui, maior é a sua responsabilidade em se aliar a atos que possam denunciar o sistema
de poder que tira de um grupo o inequívoco e humano direito de decidir o que é mais
adequado para si como seres humanos em um mundo onde as guerras, cada vez menos,
não fazem o menor sentido.
Conclusão
Tenho estudado o assunto durante anos – como seria o termo mais adequado para
qualificarmos nossas relações com os intelectuais ouvintes -. Prefiro a palavra
“solidário” (nada mais que isto). Penso que se trata de um intelectual solidário ao
movimento surdo, pois os papéis de ambos lados se misturam e se fluem para que
aconteça uma solidariedade política. Relaciono que no momento tu és a UNICAMP e
estás numa solidariedade por dizer coletiva, (re) articulada muito próxima de uma
noção de alianças. Claro que existe subversão e transgressão, mas no sentido da
mudança... Bhabha e Hall falam disto: solidariedade política... Foucault fala de “a
invisibilidade profunda do que se vê é solidária com a invisibilidade daquele que
282
vê” . Chomsky mais parece uma solidariedade infiltrada... Mas qual seria a
expressão certa? Apoiador, solidário, militante? (Perlin, 2013, comentário que me fez
sobre o tema. Não publicado, cf. nota de rodapé nº 10)
Se há que se ter uma conclusão, endossamos o que Gladis Perlin nos sugere: o papel do
intelectual ouvinte no movimento surdo talvez seja apenas o de ser solidário a ele, nada
mais que isto, suportando o fato de que nunca será surdo por mais que se identifique e se
apaixone pela riqueza ímpar que é o povo surdo, com suas lutas corajosas, suas
divergências, suas inquietações, formas de resistência e superação. Mundo do qual não
será parte, mas que poderá compartilhar a beleza da novidade que projeta em nosso
mundo, tão marcado pela repetição arrogante do “mesmo”.
282
Foucault, M. (1992). As palavras e as coisas. Editora Martins Fontes, São Paulo, p.31. Citação belíssima que
expandiremos: “[...] nessa dispersão ela reúne e exibe em conjunto, por todas as partes um vazio essencial é
imperiosamente indicado: o desaparecimento necessário daquilo que a funda – daquele a quem ela se assemelha e daquele
cujos olhos ela não passa de semelhança. Esse sujeito mesmo – que é o mesmo – foi elidido. E livre, enfim, dessa relação
338
Não que isto represente o afastamento ou a falência de um papel real do intelectual junto a
este mundo e a este povo, o povo surdo, mas sim um movimento de apoio, solidariedade
nas palavras de Gladis Perlin, e aproximação desta realidade e cultura outra com a
identificação que se faz necessária, e conjuntamente, com o reconhecimento e a não
negação das (im) possibilidades que o outro surdo nos coloca e nos traz. Coragem para ir ao
encontro a este outro e humildade para reconhecer a diferença que nos separa.
Agradecimentos
A Luís Shiguenobu Monobe pela tradução do Abstract e solidária leitura.
À Gladis Perlin pela leitura e comentários.
À Patrícia Luiza Ferreira Rezende com quem aprofundamos o sentido da palavra “coragem”.
À Shirley Vilhalva, Marianne Stumpf, Karin Strobel e Ana Regina Campello com quem
aprendemos a nos aproximar do povo surdo de forma respeitosa, amiga, leal e militante.
A todos aqueles que contribuíram com seus comentários e críticas ao longo desses anos.
que a acorrentava, a representação pode se dar como pura representação”. E a representação pura não deixa de ser um
vazio, um nada a que a todos nós estamos fadados.
339
NUEVAS SUBJETIVIDADES, NUEVAS LOCURAS
¿NUEVAS NORMALIDADES? “EDUCAR”…
Ricardo F. Blanco Beledo283
RESUMEN
En el contexto de una reflexión sobre la Educación, se presenta el tema de estudio de las
nuevas subjetividades, nacidas a partir de la Segunda Guerra Mundial y las configuraciones que han
podido ser establecidas como típicas de estas. Si la “locura” es lo otro de la Razón y la Razón ha
caído en la posmodernidad; ¿la “locura” es parte de la “normalidad” de las nuevas subjetividades?
Se
describe
la
“perversión
narcisista”
como
un
ejemplo
de
las
nuevas
subjetividades/patologías emergentes y en desarrollo epidémico. Se propone al psicoanálisis
como una herramienta importante para el rescate y la denuncia de las nuevas formas de sufrimiento
humano y como un punto de reflexión para los procesos educativos. Nuevas subjetividades, locura,
perversión narcisista, psicoanálisis
Mejor que renuncie (a su práctica) quien no pueda unir a su horizonte la subjetividad de su
época284.J. Lacan.
“Les doy una definición posible de subjetividad, formulándola como sistema organizado de símbolos,
que aspiran a abarcar la totalidad de una experiencia, animarla y darle su sentido. ¿Y qué es lo que
aquí estamos tratando de realizar, si no una subjetividad? Las direcciones, las aperturas sobre
nuestra experiencia y nuestra práctica, que aquí aportamos están destinadas a inducirlos a
proseguirlas en una acción concreta”.285 J. Lacan
283
284
285
FFyL, UNAM y Centro de Investigaciones Interdisciplinarias s. c.
J. Lacan: Función y campo de la palabra (1953). Escritos I. Siglo XXI, México, 1995.
Jacques Lacan, J. El yo en la teoría de Freud/ Clase 1. Psicología y Metapsicología. 17 noviembre 1954.
340
Subjetividad y Locura
Aunque la noción de subjetividad no es de origen psicoanalítico sino sociológico, no por ello
dejan de existir intersecciones necesarias de considerar para el (los) psicoanálisis y la educación. Tanto
Jacques Lacan, Sylvia Bleichmar, Mirta Zelzer y otros, han hecho uso del término subjetividad para
referirse a estos procesos de constitución de la experiencia, cuya investigación “consiste básicamente
en la interrogación de los sentidos, las significaciones y los valores, éticos y morales, que produce una
determinada cultura, su forma de apropiación por los individuos y la orientación que efectúan sobre
sus acciones prácticas”286.
En cuanto a “la locura”, Élisabeth Roudinesco y Michel Plon287 , nos dicen: “Fuera de que se la
llamara furor, manía, rabia, frenesí, alienación, o que al insensato se lo designara con un término
popular (chalado, chiflado, tocado, piantado), la locura siempre fue considerada lo otro de la Razón.
Extravagancia, pérdida del sentido, trastorno del pensamiento, divagación del espíritu, dominio de la
pasión : tales son las figuras de ese mal que afecta a los hombres desde la noche de los tiempos, y cuyo
origen se buscó a veces en la magia (posesión diabólica o divina), otras veces en el cerebro o los
humores (medicina hipocrática), y otras en los movimientos del alma (psicología) “
Según los mismos autores, hoy día podemos realizar tres tipos de abordaje a esta situación: primero el
marco nosológico del saber psiquiátrico, segundo una construcción antropológica de sus diferentes
manifestaciones o tercero “desde el ángulo de una escuela transferencial de la palabra, del deseo o la
vivencia del hombre loco (psiquiatría dinámica, análisis existencial, fenomenología, psicoanálisis,
antipsiquiatría)”288
¿Cómo articular estas dos situaciones?
Un nuevo problema para las disciplinas que abordan la realidad humana, tales como el
psicoanálisis, la filosofía, la sociología, la educación, las ciencias de las religiones y los posibles
diálogos entre estas disciplinas es la constitución contemporánea de nuevas subjetividades.
Existen formas novedosas de armado de la subjetividad, esto es, del: “sistema organizado de
símbolos, que aspiran a abarcar la totalidad de una experiencia, animarla y darle su sentido”
(Lacan).
286
287
288
Enrique Guinsberg, http://www.topia.com.ar/articulos/acerca-de-la-subjetividad, 2004
Élisabeth Roudinesco, Michel Plon, Diccionario de psicoanálisis, 1998, Paidós, Buenos Aires. El subrayado es mío.
Ibídem.
341
Este fenómeno, cuyo nacimiento podemos remontar a la década de los setenta en el siglo XX,
ha sido definido por su relevancia y extensión como una verdadera revolución antropológica por
autores como Lipovetsky (Lipovetsky, 1998); no vivimos una época de cambios, vivimos un cambio
de época…
Si consideramos un entorno más amplio del fenómeno, podemos ver como a partir de la
Segunda Guerra Mundial se aprecia un desplazamiento de mayores consecuencias; del Estado-Nación,
paradigmático de la modernidad, nos hemos trasladado hacia la construcción paulatina de un EstadoMercado, propio de las fuerzas en juego en el neoliberalismo y la globalización. Este fenómeno socio
político ha sido acompañado por las correlativas consecuencias en la constitución de las subjetividades
de las poblaciones, acción promovida por los agentes económicos sociales que gobiernan las relaciones
humanas y, evidentemente, a su servicio.
El Estado – Nación, propio de la modernidad, promovía y suscitaba por todos los medios a su
alcance, la formación de sujetos que se adhirieran a sus expectativas de racionalidad, conciencia
nacional,
sentido
del
trabajo
socialmente
significativo,
familia
tradicional,
valores
de
identificación/identidad que podríamos llamar prototípicas de la modernidad.
En la modernidad tardía, o posmodernidad, se unen los movimientos y medios de
globalización, de la economía, la tecnología y los medios de comunicación, enmarcados en el proceso
de economía neoliberal; esto lleva a un pasaje, a una transición a lo que podemos
hablar del armado de lo que denominamos “Estado Mercado”.
En este momento las decisiones para la marcha de las naciones están tomadas de acuerdo a las
necesidades de los corporativos internacionales y sus intereses económicos, en y para la ordenación de
las nuevas formas de proceder para el acceso al mercado global. De acuerdo a estos intereses se
promueve, también y por tanto, la constitución de nuevas
subjetividades acordes con las necesidades de funcionamiento de esta tríada globalización,
posmodernidad, neoliberalismo.
El psicoanálisis nació dentro de las expectativas y conceptualizaciones de lo que podríamos
llamar “salud” o “normalidad” afines a la valoración positiva de la conciencia crítica, la razón, el
trabajo significativo, las relaciones amorosas y familiares estables; todas ellas propias del pensamiento
de la modernidad; su concepción del Sujeto, la Razón y la Divinidad, que investigaba y confrontaba,
eran las de ese momento, un momento de modernidad.
También la reflexión psicoanalítica desde los años 60 y posteriores del siglo pasado ha ido
desplazándose y se ha hecho eco de lecturas armonizadas con rasgos de la expectativa del nuevo
“sistema organizado de símbolos, que aspiran a abarcar la totalidad de una experiencia, animarla y
darle su sentido” (Lacan).
342
Otro tanto podemos decir de los trabajos de reflexión acerca de la educación; los cuales han
derivado de las expectativas modernas (Estado Nación) hacia la confrontación con esta nueva realidad
de/en todos los agentes del proceso educativo; posmodernidad , globalización neo-liberalismo.
A efectos de una primera aproximaci