Descargar el archivo PDF - Asociación Latinoamericana de Filosofía
Transcrição
Descargar el archivo PDF - Asociación Latinoamericana de Filosofía
1 SEGUNDO CONGRESO LATINOAMERICANO DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Mesas SEGUNDO CONGRESO LATINOAMERICANO DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ................................................. 2 “¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela?” ................................................................................. 6 La ética docente entre el cuidado de si (la libertad y los juegos de poder) y el cuidado del otro (la responsabilidad y la justicia) ................................................................................................................................. 16 ‐ Proyecto Noria‐ ................................................................................................................................................... 26 “Filosofía: ¿cosa de grandes? ................................................................................................................................ 30 Una mirada desde la reflexión de l@s niñ@s” ..................................................................................................... 30 Integrando en filosofía con niños ......................................................................................................................... 42 Experiencia de investigación y extensión universitarias sobre la metodología de Filosofar con niños en una escuela pública montevideana ............................................................................................................................. 53 Acerca de Hip Hop Lab ...................................................................................................................................... 64 "Aportes del programa Lipman "Filosofar con niños" a las actuales tendencias en filosofía de la educación" ... 66 Sobre Eros y Philia en la enseñanza ...................................................................................................................... 67 La transmisión del no-saber, una arquitectura donde el deseo puede habitar ................................................... 76 “Educación y amaestramiento en Sacher-Masoch”.............................................................................................. 80 Psicoanálisis, filosofía y educación........................................................................................................................ 81 Psicoanálisis y Educación. ..................................................................................................................................... 82 De la filosofía de siempre a la educación actual, de la filosofía actual a la educación de siempre. ..................... 92 Notas sobre el bucle filosofía-educación ante los desafíos del cambio de época ................................................ 92 A questão da imagem na tradição filosófica da educação: Para uma filosofia da educação do tempo presente ............................................................................................................................................................................. 104 En torno a escuela, cárcel, crisol ......................................................................................................................... 116 Las Humanidades como profesión ...................................................................................................................... 124 O profeta, o sábio, o professor e o parresiasta: reflexões acerca do cuidado de si e do dizer verdadeiro na educação. ............................................................................................................................................................ 134 A vulnerabilidade como paradigma antropológico dos projetos educativos ..................................................... 146 Entre la Historia y la Filosofía de la educación.................................................................................................... 150 2 La historia de la filosofía de la educación ........................................................................................................... 155 Cultura, educación y civilización: la recurrencia de los tópicos fundamentales en el debate pedagógico actual. ............................................................................................................................................................................. 161 Una vision del rol de la directora-maestra de escuela rural multigrado: algunas condiciones .......................... 167 para un liderazgo con impacto transformador. .................................................................................................. 167 Sustento y legado de la pedagogía rural: la percepción de los actores educativos ........................................... 179 La construcción del saber en la escuela rural: la revalorización de los conocimientos cotidianos. .................. 192 De identidad, filosofía y universidad................................................................................................................... 199 Apuntes sobre la pedagogía rural uruguay ......................................................................................................... 204 Justicia, infinito y universidad ............................................................................................................................. 212 Autonomía y ultra-nomía: la universidad post-tecnológica ............................................................................... 218 RED SOCIAL VIRTUAL COMO ESPACIO INTEGRANTE DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE DE LA PRÁCTICA DOCENTE ........................................................................................................... 226 EL DESAFÍO DE LA PROFESIÓN DOCENTE EN LOS CONTEXTOS........................................................................... 244 EPISTEMOLÓGICOS ACTUALES ............................................................................................................................ 244 FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN EN LA HIPERMODERNIDAD ........................................................................................ 253 Das alianças entre Pedagogia e Filosofia: dinâmica variabilística e precursor sombrio ..................................... 264 Do ensino como re-existência: estar fora e dentro ao mesmo tempo. .............................................................. 270 Viajar sem sair do lugar ....................................................................................................................................... 270 Da Filosofia da discórdia de Gilles Deleuze à pedagogia dos sentidos e do problema ....................................... 277 NECESIDAD DE HACER POSIBLE LA TAREA IMPOSIBLE ....................................................................................... 289 ¿Qué puede significar poner el pensar como actividad central de la enseñanza de la filosofía? Perspectiva y alcances prácticos. .............................................................................................................................................. 295 Bibliografía .......................................................................................................................................................... 299 A dimensão dogmática do ensino de filosofia .................................................................................................... 301 La demanda de humanización en la enseñanza de la Filosofía: una propuesta para su interpretación. ........... 302 Habitar la institución educativa. ......................................................................................................................... 313 Miradas, discursos, des/encuentros… ................................................................................................................ 313 3 O lugar do intelectual ouvinte no Movimento Surdo Brasileiro: reflexões a partir de uma experiência singular ............................................................................................................................................................................. 323 NUEVAS SUBJETIVIDADES, NUEVAS LOCURAS .................................................................................................... 340 ¿NUEVAS NORMALIDADES? “EDUCAR”… ........................................................................................................... 340 Arte y ciencia como saberes públicos en la formación del ciudadano desde la perspectiva de John Dewey .... 352 La intervención de la filosofía en los problemas de la vida social ...................................................................... 361 La Reconstrucción de la filosofía según John Dewey .......................................................................................... 361 La Reconstrucción de la filosofía según John Dewey y su sentido de intevención en la solución de los problemas de la vida social ................................................................................................................................................... 364 El papel de los conocimientos filosóficos en la formación del pedagogo........................................................... 381 Complejidad, género y perspectiva queer en educación .................................................................................... 393 PROMOVER LA EQUIDAD DE GÉNERO DESDE EL AULA DE FILOSOFÍA................................................................ 403 FRONTEIRAS, DIMENSÕES E PERSPECTIVAS DE GÊNERO DAS/NAS PRÁTICAS CONTEMPORÂNEAS. ................ 414 Homossexualidade e formação de professores no Brasil: ................................................................................. 421 ética e cuidado de si entre a negação e o silêncio ............................................................................................. 421 Ponencia presentada para el Segundo Congreso de Filosofía de la Educación, Montevideo, marzo de 2013 .. 428 ANOTAÇÕES SOBRE A “RIO + 20” E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL .......................................................................... 435 ECOMUNITARISTA ............................................................................................................................................... 435 FUNDAMENTOS Y EJEMPLOS DE ACCIONES EDUCATIVAS PROBLEMATIZADORAS EN EL SUR DE BRASIL ........... 449 La enseñanza intuitiva y las lecciones de cosas: factor articulador de la “clase” vareliana ............................... 458 Niños, cultura y escuela en el Uruguay del siglo XIX: algunas manifestaciones del disciplinamiento ............................................................................................................................................................................. 468 Introducción .................................................................................................................................................... 468 Oralidad y cultura de la calle .......................................................................................................................... 473 A modo de conclusión..................................................................................................................................... 484 Un aspecto de la enseñanza filosófica española del siglo XIV: el «Libre ................................................... 486 Arbitrio». ............................................................................................................................................................. 486 El Impacto del debate filosófico (espiritualismo-positivismo) en algunos textos escolares decimonónicos ............................................................................................................................................................................. 487 4 Filosofía ‐ Positivismo – Educación ................................................................................................................... 495 5 “¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela?” Walter Omar Kohan1 Resumen Pensamos normalmente la filosofía inserta en la institución escolar. Pensamos a la escuela con anterioridad a la filosofía. Pensamos, incluso, en llevar la filosofía a la escuela. Partimos de la escuela y consideramos el lugar que en el ella puede tener la filosofía. Pensamos, en ese caso, a la escuela como institución escolar. Pero la escuela puede tener otro sentido, asociado a una forma de espacio-tiempo que no necesariamente se da en la institución escolar de nuestros días. Esa forma es la escuela relacionada a su etimología, la escuela como scholé, tiempo libre. En ese sentido, la filosofía, aún antes de haber escuelas, desde Sócrates, hace esa escuela de tiempo libre. Por eso, su sentido en la escuela puede pensarse de modo diferente. Como experiencia de pensamiento con otros, ella entra en la institución para crear escuela, para generar ese tiempo de pensamiento que suspende y profana el tiempo de la productividad social que la escuela toma para sí. Así, la filosofía, en nuestro tiempo, puede propiciar una nueva forma de atención, inscribir una nueva temporalidad en la escuela, en definitiva, hacer escuela en las escuelas. Palabras clave: escuela; tiempo libre; igualdad, atención, enseñanza de filosofia Los que trabajamos en el campo de la enseñanza de la filosofía, consideramos, normalmente, que la filosofía se incorpora a la institución escolar, a la que tomamos como algo dado. Pensamos, lógicamente, que la escuela está antes que la filosofía, como su lugar de ejercicio, a la espera de su presencia. Pensamos, incluso, - y así nos manifestamos - en llevar la filosofía a la escuela. En efecto, más allá de diferencias en cuanto a la concepción de filosofía y la manera de la enseñarla, solemos partir de la escuela y consideramos el lugar que en ella pueda tener la filosofía. Debatimos ese lugar. Organizamos incluso eventos con esa finalidad: “¿Para qué sirve la filosofía en la escuela?” El “en” denota una anterioridad lógica, espacial, temporal de la escuela sobre la filosofía. En este breve texto, cuestionaremos ese presupuesto. Lo haremos a partir de un concepto de escuela como tiempo libre – desarrollado por J. Rancière y J. Masschelein – en clara oposición a la escuela que conocemos. En un primer momento, presentaremos un análisis de Rancière, que presenta la escuela 1 Universidade do Estado do Rio de Janeiro, CNPQ, FAPERJ - Rio de Janeiro, Brasil 6 como, scholé, el lugar por excelencia de la igualdad. En un segundo momento, desarrollaremos la concepción de la escuela como tiempo libre que propone J. Masschelein inspirado justamente en ese análisis de Rancière. Finalmente, propondremos algunas consideraciones sobre el papel de la experiencia de filosofía en las instituciones escolares a partir de los análisis precedentes. J. Rancière y la scholé griega En 1987, al publicar El maestro ignorante, J. Rancière hace jugar sus ideas sobre la filosofía en el campo de las instituciones educacionales. No es propiamente un libro de filosofia de la educación sino un ejercicio práctico de filosofía en situación educativa. Es también un libro de política. No de política educacional, sino de política en situación educacional. Entonces, es un libro de filosofía y de política. La apuesta filosófica y política de Rancière es por una voz disonante, esquiva, irónica: la de J. Jacotot que no lleva a construir nuevos y optimistas edificios pedagógicos sino, más bien, a problematizar el sentido de los que habitamos. Esto significa que Rancière no sólo no propone método alguno ni fundamento para la elaboración de propuestas educacionales o didácticas sino que, más tajantemente, muestra la tensión, casi la incompatibilidad, entre emancipación e institución educativa. En efecto, si en la primera parte del libro la narración de la aventura intelectual tiene aristas de relato de una saga heroica, los dos últimos capítulos son bastante claros y no dan margen a la ambigüedad: el maestro ignorante es en verdad una ficción, una imposibilidad en el marco de las instituciones educacionales. En efecto, en una escuela se puede ser maestro o ignorante pero no se puede ser un maestro ignorante. Así, donde hay escuela no hay emancipación posible porque justamente toda escuela presupone lo que la emancipación no puede aceptar: la desigualdad de las inteligencias, la jerarquía de los seres humanos, la distinción entre los que saben y los que no saben. Un maestro ignorante debería en primer lugar ignorar lo que es imposible ignorar en las escuelas: la desigualdad intelectual de la que todas ellas parten. Tal vez por eso, Rancière sorprende a los lectores de ese libro en un texto intitulado “Ecole, production, égalité” publicado sólo un año más tarde que El maestro ignorante, en 19882, al afirmar allí que los habitantes de la escuela son los iguales por excelencia. A primera vista, la inversión de perspectiva es tan llamativa como difícil de entender. La escuela, ese lugar de las jerarquías y la desigualdad que, en El maestro ignorante, hacían imposible pensar en prácticas escolares emancipadoras se vuelve ahora el lugar por excelencia de la igualdad. 2 RANCIÈRE, Jacques. Ecole, production, égalité. In: RENOU, Xavier. L’école de la démocratie. Paris: Edilig, Fondation Diderot, 1988. Acceso on line en: http://www.horlieu‐ editions.com/textes‐ en‐ lignes/politique/ranciere‐ ecole‐ production‐ egalite.pdf 7 Con todo, la lectura se vuelve más clara al percibir que Rancière, en este segundo texto, no se refiere a las escuelas concretas sino a algo que denomina “forma-escuela” y que remonta hasta la scholé griega. Según Rancière, esa escuela no caracteriza una institución que sigue una función social sino una forma simbólica que divide a los que están dentro y fuera de ella a partir de dos maneras de habitar diferentemente la temporalidad: los que están dentro son los que “tienen” tiempo que “perder”, los que pueden dedicar su tiempo a sí mismos, a aprender; los que están fuera de la escuela, al contrario, no tienen tiempo que perder, deben dedicar todo su tiempo a obtener una rentabilidad que les permita subsistir y por eso entregan su tiempo a otro, a la producción, al trabajo. Así, la escuela, como forma, es el tiempo del ocio por oposición al negocio: en la escuela están los que tienen tanto tiempo que no se importan en perderlo en cosas que no tienen más valor que el propio hecho de hacerlas, cosas que se hacen porque sí, por ellas mismas; fuera de la escuela, la ocupación del tiempo se mide por el rédito que se obtendrá de ella. De esa manera, la escuela iguala a todos sus habitantes en función de su relación con el tiempo vivido. Los que habitan la escuela son iguales en relación al tiempo libre que disponen. Y son también iguales los que están fuera de la escuela, en relación al tiempo libre del que carecen absolutamente y por eso mismo están fuera de ella. De modo que no sólo la escuela sino la igualdad están tomadas en este texto en otro sentido que en El maestro ignorante. De todos modos, Rancière extiende la semejanza de la escuela griega a la escuela moderna. Lo que resulta el punto de encuentro entre ambas es que una y otra retiran del “mundo desigual de la producción una parte de sus riquezas para consagrarla al lujo que representa la constitución de un espacio‐tiempo igualitario” (Rancière, 1988, p. 2). Esto es, tanto la escuela griega cuanto la moderna separan, dividen, no forman ni preparan. Las notas de la scholé, según J. Masschelein El filósofo de la educación belga J. Masschelein expande estas ideas e introduce algunos matices. Dedica su último libro justamente a realizar una “apología de la escuela”.3 En él, responde algunas críticas hechas a la institución escolar y destaca ocho características de la escuela como tiempo libre: suspensión, profanación, atención (y mundo), tecnología, igualdad, amor, preparación, responsabilidad pedagógica. En lo que sigue analizaremos cada una de ellas. La primera característica de la escuela es la suspensión. En este sentido, la escuela griega suspende, interrumpe, el orden natural jerárquico entregando a todos los que la habitan un tiempo libre igual. Por eso, la escuela interrumpe tanto el tiempo que prevalece en el campo social, 8 económico y político cuanto el derivado del origen o naturaleza de las personas. Esos tiempos no gobiernan en la escuela, que considera a los estudiantes en tanto estudiantes y les ofrece la posibilidad de dejar la particularidad de su historia familiar y de su posición social para convertirse en, simplemente, un estudiante. En cierto sentido, el pasado – ¿de dónde viene el estudiante? ¿qué ha sido anteriormente? - y el futuro - ¿hacia dónde se dirige? ¿Qué será de él? - están suspendidos en la escuela. Masschelein entiende que esa suspensión no sólo alcanza a los estudiantes sino a los docentes que no están sometidos a la misma exigencia de los trabajadores del mundo productivo y también a los contenidos y habilidades que son puestos en juego en la escuela, que devienen una materia separada de los usos habituales que tiene en la sociedad. Separación significa aquí que los usos particulares del tiempo y de las cosas se vuelven inoperantes en la escuela. En este sentido, se los desprivatiza o desapropia. Como ya debe resultar obvio para el lector, Masschelein no considera que estas características estén operando en las escuelas o en los sistemas educacionales contemporáneos, en los que se percibe justamente una tendencia contraria, que somete las instituciones educativas a la lógica del mundo productivo. Por un lado, Masschelein no describe las escuelas que conocemos sino, como Rancière, una forma-escuela. Por otro, considera esas tendencias contemporáneas justamente un intento de enfrentar y contener las características de la escuela en cuanto tal. En su segunda característica, la escuela es el espacio-tiempo de la profanación. Si en un sentido negativo, los usos y valores sociales se vuelven inoperantes en la escuela, en un sentido afirmativo esa suspensión genera un espacio de posibilidades y libertad, ya que ofrece a los estudiantes una experiencia del tiempo liberada de lo que la sociedad considera sagrado. En la escuela, las palabras, las verdades, el conocimiento son de alguna manera liberados de su valor dominante y están dispuestos para una nueva apropiación y una política de re-creación. En este sentido, en la escuela se profanan los significados esenciales de una sociedad: se los expropia, se los vuelve públicos, se los pone arriba de la mesa, en el escritorio de la maestra, en el pizarrón para que se los re-signifique, y por eso también, desde su creación, la escuela fue considerada peligrosa y tuvo sus detractores. En tercer lugar, la escuela genera atención, hacia algo que torna el mundo interesante, algo del mundo habitado que los estudiantes no consideraban. Así, la escuela es un espacio-tiempo donde se les ofrece a los estudiantes algo del mundo de forma gratuita, sin establecer de antemano 3 El libro inicialmente publicado en Holandés en coautoría con Maarten Simons (Apologie van de schole Leuven: Acco / Den Haag, 2012) está actualmente en vías de publicación en inglés, castellano y portugués. 9 el significado de su apropiación. Por el contrario, la escuela no es un lugar o tiempo de pasaje (del pasado al futuro), o de preparación (para la vida, para el futuro), o un proyecto de iniciación (de la familia, de la sociedad). Es un tiempo y un espacio de formación de la mirada del estudiante, para que mire el mundo suspendiendo y profanando el modo social de mirar y prestar atención al mundo con el fin de experimentarlo como si fuera la primera vez, a través del estudio y el ejercicio que se hacen en la escuela. Así, la formación tiene no tanto que ver con dotar a un yo de ciertas habilidades o competencias, con darle una forma a una persona sino de formarla en el sentido de ofrecerle una cierta salida de sí misma en dirección al mundo. En esa precisa medida, la escuela da formas al estudiante, da una nueva forma a su percibir y estar en el mundo. El trabajo del maestro es entonces un trabajo sobre la atención del estudiante porque hace que atente para lo que parecía invisible, para que empiece a mirar o escuchar ciertos sonidos del mundo. De la mano del maestro, el mundo se vuelve algo inter-esante para el estudiante. La cuarta característica es la tecnología. En principio puede parecer extraño que Masschelein vincule escuela y tecnología, en particular ante el desarrollo tecnológico de nuestras sociedades y el lugar que la tecnología ocupa en ellas. Pero Masschelein piensa en la tecnología de manera bastante más elemental: la tecnología es el pizarrón, el escritorio, una silla, un papel, un libro, una lapicera, una goma, un sacapuntas. Son tecnologías simples y están siempre acompañadas de una manera de usarlas (método). Masschelein defiende algunas técnicas tradicionales de enseñanza – como el dictado – como formas en que el lenguaje es puesto en juego – cuando la técnica está bien entendida y aplicada para comunicar el mundo a los estudiantes y despertar su interés en él. Como cualquier otra arte escolar, Masschelein considera que el dictado es parte de un trabajo, experimental, en cierto sentido más mágico que mecánico. Es una técnica que requiere esfuerzo, preparación y paciencia para que dé lugar a esa abertura al estudio y al mundo que lo caracteriza. Otras tecnologías escolares que Masschelein discute son la memorización, la lección y el examen. También otorga un sentido positivo a la disciplina, que hace posible que el mundo se presente de forma comprometida en la escuela. En conjunto, las tecnologías escolares, muchas específicas de la forma-escuela, no son técnicas para formar personas sino para hacer posible el tiempo libre, mostrando el mundo a los estudiantes y generando una relación comprometida con él. La quinta característica de la escuela es la igualdad. Tomada de J. Rancière, esta característica significa que en la escuela todos los estudiantes son igualmente capaces de aprender, más allá de cualquier característica que los torne desiguales fuera de esa institución. También las cosas del 10 mundo son iguales, en el sentido de que cualquier cosa del mundo puede igualmente ser retirada de él, del significado que allí porta y ser re-significada como objeto de estudio escolar. La igual capacidad intelectual de los estudiantes, como en El maestro ignorante, no es una tesis científica sino una opinión que la maestra verificará en su práctica docente. Esta igualdad no es incompatible con diferencias en la escuela, sino con un tipo específico de diferencia jerárquica naturalmente aceptada que hace imposible la emergencia del tiempo libre para todos. Como sexta característica aparece el amor. Se trata aquí de un amor del maestro por su materia, por el mundo, por el estudiante que, en alguna medida, hace del maestro un cierto “amateur”, alguien que nunca se profesionaliza completamente. Entusiasmado, apasionado, el maestro transmite a su modo esa pasión, ese cuidado, ese respeto, esa casi devoción por el tema que trata, por el mundo que presenta, por aquellos a los que ofrece esa materia y ese mundo. Como un carpintero apasionado por la madera que trabaja, para el maestro esa pasión es una fuerza de trabajo. En otras palabras, lo que caracteriza un “buen” maestro no es su dominio de la materia, sus conocimientos, su experiencia sino algo que tiene que ver con su relación con la materia y la forma en que esa relación incide en cómo se relaciona con sus estudiantes. Lo que hace a un “buen” maestro es su presencia, su cuidado, su devoción por lo que hace y aquellos a los que transmite su arte; un amor por todos por “igual”, por su condición de estudiantes y no por ninguno de ellos en particular. Esto es también lo que hace que la escuela siempre suponga un grupo de estudiantes, en otras palabras que la enseñanza escolar no puede ser individual o particular sino siempre grupal, sin que eso signifique no considerar las particularidades de los estudiantes. La séptima característica es la preparación. En este punto precisamos ser cuidadosos por el peso actual del discurso que ve a la escuela como una preparación de los estudiantes para la universidad, o para el mercado de trabajo o para la vida... Como sabemos, a esto está también asociado el discurso de las competencias que la escuela debería proporcionar. Masschelein apunta que, aunque es posible que la escuela prepare en este sentido, no es de ello que trata principalmente sino de una preparación no funcional, una preparación para la propia preparación, para estar preparado. O sea, la escuela no prepara para nada a no ser para la propia preparación; prepara para estar preparado y no “preparado para” algo específico dictado externamente a la propia escuela. Por último, lo que Masschelein denomina, en un camino trazado por Hannah Arendt, como muchas de las notas anteriores, de responsabilidad pedagógica. La responsabilidad del maestro, su tarea principal es hacer que el tiempo libre escolar sea real, garantizar la existencia de lo 11 estrictamente escolar en la escuela: el estudio y el ejercicio que abren y le dan vida al mundo. El tiempo libre escolar es un tiempo para encontrarse con el mundo tal como es, para comprometerse con algo que está más allá de las particularidades personales y, a partir de allí, recrear el mundo, iniciar un nuevo mundo, encontrar un nuevo comienzo para el mundo. En este sentido, Masschelein considera que los maestros son responsables por compartir el mundo con los estudiantes en dos aspectos principales: a) liberar el estudiante del funcionalismo social, o sea, darle condiciones para estudiar por el propio acto de estudiar, sin otro fin que el propio estudio; b) estimular interés en el estudiante por el mundo, mostrando su propio interés por el mundo. De esas dos maneras, generaría las condiciones para que los estudiantes puedan recrear ese mundo a partir de sus propios intereses. La experiencia de la filosofía en la scholé Una mirada a estas características de la escuela como tiempo libre muestra que, efectivamente, ese tiempo libre parece bastante alejado del tiempo experimentado en las escuelas existentes en nuestras sociedades. De hecho, parece que la experiencia temporal que prevalece en esas escuelas está determinada por el mercado (laboral), por los currículos escolares, por los programas, los exámenes de aprendizaje, en fin, por una multitud de instancias externas a la propia escuela y sus habitantes., que la hacen casi contraria al tiempo libre. Es decir, parece bastante evidente que en las escuelas existentes no existen las condiciones para una experiencia del tiempo escolar en el sentido original descrito por Masschelein. Y no sólo el tiempo no se experimenta de ese modo, el espacio, el estudio, los contenidos parecen seguir otra lógica. El propio Masschelein reconoce esta cuestión, aclara que no es de las escuelas concretas de hoy en día que está escribiendo y denomina de distintas maneras la escuela que construye conceptualmente: una esencia, una forma, un concepto. En todo caso, como el propio Masschelein lo reconoce, su análisis no describe como se da la experiencia del tiempo escolar en las escuelas contemporáneas – ni la de los espacios, las materias y las otras cuestiones por él tratadas -, sino que se refiere a una experiencia original con el tiempo, el espacio y las materias escolares, en el doble sentido de un tiempo, espacio y materia en los orígenes de la escuela pero también de un tiempo, espacio y materias que podrían originar una nueva escuela, la recreación o reinvención de la escuela contemporánea. Es que, como acabamos de afirmar, aunque parezca curioso, no parece haber experiencia de ese tiempo, espacio y materias escolares originarios en las escuelas, no parecen las escuelas de 12 hoy en día estar en condiciones de ofrecer un estudio y un ejercicio propiamente escolares, ese ejercicio de suspensión, profanación, atención, tecnología, igualdad, amor, preparación, y responsabilidad con que Masschelein caracteriza a la escuela como tiempo libre, desde sus inicios. O si lo están, lo están de un modo muy diferente de aquel que caracteriza su presencia en las escuelas como tiempo libre. Claro que estamos pintando un cuadro bastante general e impreciso y es posible que existan experiencias excepcionales a nivel institucional, dentro incluso de las escuelas más sometidas actualmente a las lógicas del neo capitalismo que vivimos. Pero de eso trata en este breve ensayo, de apuntar las condiciones generales en las que la experiencia de la filosofía tiene lugar en la escuela. Es en esa tensión que, justamente, creemos puede tener sentido la enseñanza de la filosofía en las escuelas de nuestros días. La concepción de Masschelein puede ser cuestionada, claro. No es este el lugar para acometer esa tarea. Pero eso no invalida su estrategia y su punto de partida, que parece muy interesante: la escuela es algo más -mucho más, podríamos afirmar- de lo que son las escuelas contemporáneas; la experiencia del tiempo, espacio y materias escolares no puede seguir la lógica de relación social con el tiempo, el espacio y las materias; el modo de relacionarse con el saber y el pensar en la escuela no puede imitar ni estar al servicio de las fuerzas dominantes fuera de la escuela; el trabajo de los docentes es un trabajo sobre la atención de los estudiantes: la atención que otorgan al mundo, la atención con la que estudian, la atención sobre lo que la propia escuela les ofrece para pensar. No hay recetas ni caminos fáciles, sabe Masschelein. Se trata de experimentar formas de crear tiempo libre en las escuelas. Consideramos que las experiencias de pensamiento filosóficas pueden ser una de esas formas. Para afirmar eso, tenemos elementos teóricos y también prácticos. Los primeros derivan de una concepción de la experiencia y de la filosofía. La filosofía, como relación al saber más que como saber propiamente dicho, como forma del pensar sobre el propio pensar que puede ocuparse de todas y ninguna cuestión específica al mismo tiempo, tiene en este sentido ciertas libertades que las otras disciplinas no gozan. Los segundos tienen que ver con nuestro propio trabajo en el proyecto de extensión universitaria “En Caxias a filosofia en-caxia?” que desarrollamos en el Núcleo de Estudios Filosóficos de la Infancia de la Universidad del Estado de Río de Janeiro. Se trata de un proyecto que propone la realización de experiencias de pensamiento filosófico entre maestros y estudiantes de escuelas públicas del municipio de Duque de Caxias, Río de Janeiro, Brasil. Por un lado, tenemos numerosos registros de los efectos de esas experiencias al visitar las escuelas, conversar con los estudiantes sobre lo que produce en ellos la filosofía, con los propios 13 docentes. En lo que llamamos las sesiones de filosofía los estudiantes no parecen sentir las exigencias que sienten en el resto de los espacios en la escuela, y justamente comentan que la filosofía les propicia otro tiempo, el del pensamiento, frente al de los conocimientos que exige la escuela. Allí no se trata de incorporar conocimientos sino de detenerse para pensar, a veces de una manera que parece infinita, en tal vez una única pregunta durante bastante tiempo. Una percepción próxima tienen las maestras sobre su trabajo. En una reunión de formación en la que planteábamos la distinción griega entre un tiempo más cuantitativo, sucesivo, numérico, cronológico y otro más cualitativo, durativo, experiencial, aiónico, una de las maestras comentó: “Esa es la sensación que yo tengo de las experiencias de filosofía, que ellas nos llevan a otro tiempo, que no es el tiempo que rige la escuela; que la filosofía con su experiencia de pensar nos lleva de un tiempo cronológico a un tiempo aiónico”. Podríamos ofrecer otros testimonios y hacer un análisis más exhaustivo de ellos. Podríamos también entrar en los laberintos teóricos que, desde una concepción de la filosofía y la experiencia, nos permitirían justificar esa relación entre filosofía y tiempo libre. Para eso podríamos también remontarnos a las primeras escuelas de filosofía griega, a Platón, a Aristóteles, al proprio Sócrates. Porque, si bien Sócrates no enseñaba en un espacio demarcado y a veces lo hacía en forma individual, ¿cómo negar que su práctica requería – como él mismo lo dice al inicio del Fedro – de un tiempo específico para el pensamiento y una relación con el tema tratado muy diferentes de las usuales en la pólis? Pero en este texto sólo queremos sugerir una idea que ciertamente debe ser aún mejor presentada, desarrollada y justificada. Lo haremos en forma de pregunta. ¿Por qué no pensar que, en vez de la filosofía ir a una escuela ya constituida para, por ejemplo, desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes, o para prepararlos para el pleno ejercicio de la ciudadanía, o para fomentar en ellos habilidades de pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, por qué no pensar, repetimos, que la filosofía va a la escuela simplemente para producir tiempo libre, recreando así la propia escuela, para que ella “recuerde” su origen como tiempo libre? ¿Por qué no pensar que la filosofía va a la escuela para generar las condiciones para que pueda haber experiencia de escuela como tiempo libre? Es decir, ¿por qué no pensar que la filosofía, como disciplina, desdisciplina la escuela, introduciendo en la experiencia del tiempo escolar, un otro tiempo: suspendiendo y profanando el tiempo y los valores consagrados socialmente, interrogándolos, poniéndolos en cuestión? ¿Por qué no pensar que la filosofía propone un ejercicio de atención y de amor de estudiantes y maestros, que ejercen su responsabilidad de hacer del mundo un lugar interesante para el pensamiento? ¿Por qué no 14 pensar, finalmente, que la filosofía en la escuela es un ejercicio de pasión, entusiasmo, amateurismo, que celebra el estar común en el mundo? Si estas preguntas tienen sentido para el lector de este texto, tal vez se inaugure un nuevo tiempo para pensar el tiempo escolar de la filosofía, y nuestro propio tiempo libre, el de quienes, en nombre de la filosofía, vamos a la escuela, tal vez, sin saberlo, a perder tiempo, o sea, a hacer escuela. 15 La ética docente entre el cuidado de si (la libertad y los juegos de poder) y el cuidado del otro (la responsabilidad y la justicia) Carlos A. Cullen Es difícil entonces acudir a valores como la dignidad, el respeto, la autenticidad, si hemos predeterminado la educación de las próximas generaciones como otro de los objetos del mercado. Es el triunfo de la heteronomía, la colonización de nuestro mundo de la vida, el mercado como fin, la persona como solo medio. ¿Podemos responsabilizarnos ante futuras generaciones, ante la juventud de hoy de esta tergiversación de valores: la educación como mercancía y no como derecho? Guillermo Hoyos Vázquez Resumen de la conferencia: El propósito de la conferencia es contribuir, desde algunas reflexiones teóricas, a profundizar el sentido ético-político de la tarea docente, desnaturalizando representaciones sociales y ciertas fijaciones atemporales y neutras del rol, que reducen su identidad “narrativa” (es decir, histórica), o tienden a asimilarlo a una mera carga burocrática. La línea reflexiva que propongo es reflexionar con ustedes uno de los síntomas más preocupantes de los tiempos que corren: la llamada crisis de la subjetividad. Y elijo este tópico por dos razones: por un lado, porque la matriz moderna de la educación se diseñó sobre la base de la necesidad de “educar” al sujeto que piensa y es libre, como “la cosa mejor repartida del mundo” (y por eso la igualdad básica de todos los individuos en el estado de naturaleza, previo a la socialización educativa), pero el problema radica en que “pocos saben usar su subjetividad”, tanto para alcanzar un conocimiento válido, como para realizar una acción correcta, una convivencia pacífica y productiva. Es decir, la crisis de la subjetividad es, por lo mismo, una manera de nombrar la crisis del paradigma “moderno” (en realidad euro-céntrico) de la educación. Pero hay una segunda razón y es que quisiera poner el acento en la “subjetividad” del docente, que es lo que permitirá superar los reduccionismos del rol, y afirmar rotundamente su carácter éticopolítico, de agente y de ciudadano, y no meramente una pieza de un complejo engranaje institucional. 16 Lo haremos cruzando los aportes críticos a las formas de concebir la subjetividad provenientes de la postulación del “cuidado de sí” (Foucault) y el “cuidado del otro” (Levinas), enlazados con la crítica a los deslizamientos euro-céntricos, desde la categoría del “estar-siendo” (Kusch). Concluiremos afirmando que la ética docente entre el cuidado de sí y el cuidado del otro se mueve entre la memoria geocultural y la utopía emancipadora. A manera de introducción: El propósito de la conferencia es contribuir, desde algunas reflexiones teóricas, a profundizar el sentido ético-político de la tarea docente, desnaturalizando representaciones sociales y ciertas fijaciones atemporales y neutras del rol, que reducen su identidad “narrativa” (es decir, histórica), o tienden a asimilarlo a una mera carga burocrática. Aclararía, en primer lugar, que no entiendo ética docente en el sentido, muchas veces usado, de entenderla como un campo de aplicación de supuestos principios éticos universales, que configurarían lo que algunos llaman la “ética profesional del docente”, incluso intentando codificarla. Más allá de entender que muchas veces este enfoque se desliza a la cuestión jurídica de poder distinguir una mala praxis, me convoca una razón más decisiva: mi hipótesis de trabajo es sostener que la docencia misma es, por definición, una práctica ético-política. En otras ocasiones he intentando definir la docencia como “virtud ciudadana”, insistiendo en dos aspectos: - por un lado, porque la praxis docente implica en el agente, una disposición de carácter un “hábito”, de saber elegir, deliberando y con razones en cada caso, parafraseando la definición aristotélica de virtud, el buen enseñar - y por otro lado, en la responsabilidad pública, que la hace virtud ciudadana, en el sentido del derecho universal a la educación, de la posibilidad del contraste y la apertura a lo nuevo en lo que se enseña, y, todavía, en la intención misma de generar lo común desde las diferencias y no a costa de las diferencia4. Más recientemente hemos reflexionado sobre lo que podemos llamar las “entrañas éticas” de la identidad docente5, definiendo la docencia como identidad narrativa, un relato que busca su narrador (retomando una expresión P.Ricoeur, que define la vida misma como un relato en búsqueda de un narrador), insistiendo en la pasión por aprender a vivir (Derrida), y en la responsabilidad por el mundo y los recién llegados (H.Arendt). 4 5 Cf. Cullen, C.: Autonomía moral, participación ciudadana y cuidado del otro, Bs.As., Noveduc, 2005 (sexta reimpresión) Cfr.Cullen C. Entrañas éticas de la identedidad docente, Bs.As., La crujía, 2009 17 En esta línea también hemos sugerido la idea que la docencia es, por definición, un compromiso ético-político por un mundo más justo, lo cual implica que la educación se mueve siempre entre “huellas socio-históricas” y “horizontes emancipadores”. Algunos supuestos para entendernos mejor: La educación implica siempre una dimensión ético-política, sencillamente porque se trata de un espacio de acciones e interacciones, cuya identidad intencional es enseñar, y que. Justamente porque se trata de acciones y no de meros movimientos naturales, pueden alcanzar excelencia moral, o simplemente dicho, ser buenas (y, naturalmente, también de lo contrario) y pueden también ser calificadas de justas (y, naturalmente, también de lo contrario) Compromiso ético quiere decir poner el trabajo educativo, tanto al formarnos como docentes como al poner en práctica la docencia, bajo estrictos principios de justicia, libertad e igualdad, que de alguna manera deben regir este núcleo central del contrato social que es el “contrato educativo”, si me permiten la expresión. Pero, al mismo tiempo, y como lo que posibilita este jugarnos, en un compromiso éticopolítico, al elegir hoy ser docentes, explicitemos dos cosas: Por un lado, el sabernos, todos los involucrados en las interacciones educativas, que siempre estamos interpelados éticamente por la epifanía del rostro del otro-en cuanto-otro (como se expresa E. Levinas), lo cual nos hace responsables de esa otredad, antes de cualquier iniciativa que tomemos, Y, por otro lado, sabernos también responsables de lo que desquicia nuestro presente vivo, esos espectros o “fantasmas” (como se expresa Derrida) de esos otros ya sidos, que fueron víctimas de cualquier injusticia, o de los que los aún no son todavía, pero pueden llegar a ser víctimas de cualquier injusticia. Por eso, al educar, nos estamos jugando por “un mundo más justo”, para una convivencia social bajo esos fuertes principios de justicia, libertad e igualdad, y, más radicalmente, educar supone priorizar la comprensión de la atmósfera para el hábitat humano simplemente como “la hospitalidad”, es decir: la acogida del otro en cuanto otro, erradicando la violencia que pretende, o destruirlo, o desconocerlo, o –más sutilmente- reducirlo a la mismidad, apropiándose de su alteridad. La línea reflexiva que propongo es reflexionar con ustedes uno de los síntomas más preocupantes de los tiempos que corren: la llamada crisis de la subjetividad. Y elijo este tópico por dos razones: por un lado, porque la matriz moderna de la educación se diseñó sobre la base de la necesidad de “educar” al sujeto que piensa y es libre, como “la cosa mejor repartida del mundo” (y por eso la igualdad básica de todos los individuos en el estado de naturaleza, previo a la socialización educativa), pero el problema radica en que “pocos saben usar su subjetividad” para alcanzar un conocimiento 18 válido, una acción correcta, una convivencia pacífica y productiva. Es decir, la crisis de la subjetividad es, por lo mismo, un manera de nombrar la crisis del paradigma “moderno” (en realidad euro-céntrico) de la educación. Pero hay una segunda razón y es que quisiera poner el acento en la “subjetividad” del supervisor, que es lo que permitirá superar los reduccionismos del rol, y afirmar rotundamente su carácter ético-político, de agente y de ciudadano, y no meramente una pieza de un complejo engranaje institucional. Desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días se fue afianzando la crítica a la ilusión moderna de pensar el sujeto en forma descontextualizada, como lo siempre igual a sí mismo, que entonces podía ser disciplinado de la misma manera: reglas del método, de la conducta, del trabajo, de la vida social, para ir logrando, como lo imaginó el siglo de las luces: la “paz perpetua”, “la riqueza de las naciones” y “el progreso moral de la humanidad”. Y se “modelizó” la infancia, que necesita tutores, el buen salvaje, que necesita cultura, la tabula rasa, que necesita maestros6. I Una primera crítica puso el acento en mostrar que “lo mismo no es lo igual”, y que la realidad ofrecida al sujeto como su campo de experiencia, no es, entonces, simplemente lo objetivable, planificable, dominable, sino lo que acontece, como nuevo, como disruptivo, como generando diferencia, “porque lo mismo no es lo igual”. En relación a la subjetividad la crítica asume la tarea de deconstruir una única forma de ser sujetos, y lo hace mostrando como en nombre de este modelo atemporal de subjetividad se termina “sujetando al sujeto”, es decir, anulando su subjetividad e instrumentalizándola como cosa dominable, exigiendo la adaptación al modelo único de sujeto normal, y vigilando y castigando todo posible desvío del patrón que pone el orden del discurso. En este contexto crítico se postula lo que Foucault llama “una ética del cuidado de sí”, que no es otra cosa que una resistencia a la des-subjetivación, a lo que bloquea la posibilidad de la diferencia, a lo que de alguna manera confunde la voluntad de poder, y la verdad, que son siempre juegos de 6 Podemos pensar “narrativamente” (contando la historia) las formas como se fue configurando el idea de madurez y de bien ciudadano: es decir: el cuidado de sí y el cuidado del otro. Cfr. C.Cullen: De la prudencia a la responsabilidad, en Resistir con Inteligencia. Reflexiones éticas sobre educación, México, Casa de la Cultura del Maestro MexicanoEdit.Pueblo Nuevo, 2007,pp.: 71-96. también: El lugar del otro en la educación moral, en Perfiles Ético-Políticos de la educación, Bs.As., Paidós, 2004, parte segunda cap.7, y el artículo, que inspira buena parte de esa conferencia: El cuidado del otro, en VVAA: Miradas y voces para un mundo mejor, Salta, Anawin y Fundación San Jorge, 2011, pp.9-19 19 poder, con una voluntad de dominio en nombre de un pensamiento único que monopoliza el manejo de la verdad7. No deja de ser curioso que tengamos que cuidar el ser sujetos, frente a la amenaza de objetivación o cosificación, precisamente criticando la supuesta idea de una única forma de subjetividad, a-histórica y siempre igual a sí misma, y que, por lo mismo, nos hace defensivos ante la emergencia de la diferencia, peligro que conjuramos distinguiendo lo normal de lo anormal, lo adaptado de lo inadaptado, lo culto y educado, de lo salvaje e indisciplinado. En última instancia este tema del cuidado de sí tiene que ver con la necesidad de aumentar nuestra potencia de actuar (como define Spinoza la libertad) y no creernos simplemente el efecto de causas exteriores. Es necesario sabernos agentes y aumentar nuestra potencia de actuar, precisamente para no caer en aquello de “a esto no lo cambia nadie”, y entonces perdemos la posibilidad de sabernos sujetos históricos, o como lo extrema G.Agamben, en la línea de Foucault, perdemos toda capacidad de tener experiencia. Sin “infancia no hay historia”, dice este pensador italiano, queriendo decir que justamente la infancia es la posibilidad de experiencia, el no hablar (in.fans) previo al orden del discurso, pero que permite constituirse en sujeto histórico y hablante. Para este autor hemos perdido la capacidad de tener experiencia (de ser sujetos) precisamente porque hemos pretendido controlar la experiencia (que entonces es experimento) o la hemos banalizado (y entonces no tiene valor)8. El cuidado de sí supone entonces voluntad de poder, capacidad de actuar, tener experiencia. Es decir, entender las formas de subjetividad como acontecimientos históricos, porque lo mismo no es lo igual, y entonces se dejan lugar a la diferencia, y no se congela un único modelo y patrón de ser sujeto, y, agrego, ser sujeto bien educado, y, si me lo permiten, ser un sujeto buen educador. Se trata que el rol de enseñar no tape la subjetividad, a la inversa: que la subjetividad fecunde ese rol. Por eso la necesidad de un “cuidado de sí”, que está obviamente también presente en los alumnos y que, por lo mismo, son sujetos-que-aprenden, y no objetos de la enseñanza. El desafío es no confundir “sujetos educados” con sujetos sujetados. Sin duda que el tema se relaciona con la posible confusión del saber y de la autoridad, con excusas para descuidar el sí mismo propio y el de los demás. Una clave, en este registro del cuidado de sí, es tener claro que las formas de la subjetividad, que son formas de la libertad, dejan lugar a juegos de poder y de verdad, que no es lo mismo que prácticas de dominación. Creo que este es el núcleo más 7 Foucault insiste fuertemente en una ética del cuidado de sí, como una forma de resistencia al poder de dominación, que justamente ancló su fuerza en la relación del conocimiento con el poder.Cfr. Hermenéutica del sujeto, Madrid, La Piqueta, 1994 Genealogía del Racismo, Madrid, La Piqueta, 1992, Tecnologías del yo, Barcelona, Paidos-ICE, 1986, Vigilar y Castigar, Madrid, Siglo XXI, 1986, entre sus obras más significativas 8 Cfr. Agamben: Infancia e Historia, Bs.As., Adriana Hidalgo Editora, 2007, p.70 20 rico del planteo de Foucault, y que puede servirnos para el objetivo planteado de enfatizar la dimensión ético-política de la docencia. No se trata de “vigilar y castigar” (que es la confusión del poder con el dominar) sino que se trata de un encuentro de formas de subjetividad, que implica dejar lugar a los juegos de poder y de verdad, y desde ahí, entonces, entender y ejercer la autoridad y el saber, priorizando la comunicación y la participación. No es fácil la tarea, porque la comunicación implica “comprensión de sentidos” e incluso intentar consensos “argumentados”, y la participación, por otro lado, supone saber discernir, y eventualmente reclamar, lo delegable, y, además, saber respaldar las decisiones que se delegan. Quiero ser claro: este “cuidado de sí” se pone en juego en la doble dirección en que se mueve la tarea docente: en la relación con las políticas educativas y la normativa curricular, por un lado, y en relación a las prácticas institucionales y áulicas, por el otro. Es que, en el fondo, el cuidado de sí, como libertad y formas de la subjetividad, se traduce en el derecho a la comunicación y a la participación, que hacen de la docencia una tarea estrictamente ética y política. II Foucault supone que el cuidado de sí arrastra el cuidado del otro. Sin embargo esta forma de entender el cuidado del otro, desde el cuidado de sí, implica pensar la otredad desde la mismidad, es decir: el otro es “otro cuidado de sí”, diferente del mío, pero análogo en su preocupación por el sí mismo. Es cierto, suponer una educación donde todos se ocupen de sí mismos es suponer una sociedad educativa de sujetos constituidos por prácticas de libertad, que vigilan que las relaciones de poder no se confundan con relaciones de dominio, que no se bloquee la experiencia, que se esté abierto a lo nuevo y a lo que acontece, es decir, que haya historia, Y esto es, de alguna manera, una forma de concebir el cuidado del otro. Pero, y esto nos exige dar un paso más, una segunda crítica, ahora simplemente al suponer que el cuidado del otro es un simple “efecto” del “cuidado de sí”. La cuestión radica, avanzando en esta crítica, en entender que lo más profundamente cuidado en el cuidado de sí mismo ha de ser la “vulnerabilidad”9, es decir, el estar siempre expuestos a la interpelación del otro en cuanto otro, y no meramente la experiencia y las prácticas de la libertad. Sin duda que es importante resistir a toda forma de dominación que pretenda impedir u obstaculizar el sabernos sujetos, la potencia de actuar, la libertad de crear, la experiencia y la historia, pero lo que hace justa la resistencia y le da su sentido más radical es la hospitalidad, es decir, la 21 acogida de la alteridad, el cuidado del otro en cuanto otro10 . El otro no como experiencia, sino como epifanía interpelante de su rostro: infancia, pero no como “experiencia”, sino como facundia interpelante11, como decir que precede a lo dicho. El cuidado del otro es quien inicia el cuidado de sí mismo, porque la interpelación ética del rostro del otro, en cuanto otro, es lo que convierte al sí mismo en sujeto responsable, es decir, capaz de responder. Y la respuesta, las formas de la libertad, están siempre precedidas o por la acogida de la alteridad, cuidándola siempre, o la violencia de reducirla a la mismidad (es decir, la justicia o la injusticia). Sólo desde esta hospitalidad incondicionada12 tiene sentido sabernos responsables y, entonces, es el cuidado de la alteridad del otro lo que hace justa toda relación humana. En este sentido puede afirmar Levinas: “la ética primero, la política después”. Sin duda que la relación intersubjetiva (entre sujetos) pone en juego prácticas de poder y sentidos de la verdad. Pero el cuidado del otro es una relación anterior a toda relación entre “sujetos”, porque es una relación primariamente ética, que hace “justa” toda relación de conocimiento y de poder (las propias del “sujeto”). Es una relación que en la relación “se absuelve de la relación”, es decir, no queda atrapada en ninguno de los términos, porque excede siempre toda representación. El otro en cuanto otro es, por definición irrepresentable, siempre “exterior” a toda totalidad que pretenda incluirlo. Sólo desde el cuidado del otro en cuanto otro podemos entender el sentido más genuino de la justicia, el amor, la amistad, el respeto, y desde esta base entender el sentido ético político de la educación, en general, y de la docencia, en particular. Es cierto que el cuidado del otro implica el “deber” de tratarlo como “fin-en-sí” y no como mero medio, y que esto implica respetar la dignidad de la persona. Pero este deber y este respeto no se originan en un buen uso de la razón no sometida a otra ley que la propia (lo que llamamos autonomía moral), sino que antes que la autonomía está la vulnerabilidad, es decir: el estar expuestos a la interpelación del otro13. Es decir, el deber es ya una respuesta a la interpelación ética del otro en cuanto otro, del cual somos responsables desde siempre, y antes de cualquier decisión. Con una metáfora, ciertamente fuerte, expresa Levinas que antes de ser autónomos (por el uso libre de la razón), somos 9 Esta categoría la acuña Levinas en su , De otro modo que ser o más allá de la esencia, en especial en el capítulo 3: Sensibilidad y Proximidad. 10 El tema de la hospitalidad es parte central del diálogo de E. Levinas con J..Derrida. Cfr. Derrida, J.: Adiós -a Levinas, Madrid 1998 y La hospitalidad (con Dufourmantelle), Bs.As., Ediciones de La Flor, 2000, 11 Hemos trabajado esta idea en nuestro artículo: “La infancia como facundia interpelante”, ahora cap.2 del libro C.Cullen: Entrañas éticas de la identidad docente, Bs.As., La Crujía, 2009 12 Derrida, en el libro citado Adiós, distingue hospitlidad incondicionada (que es la forma en que la plantea Levinas) de una hospitalidad condicionada, que permitiría pensar la relación de la ética con el derecho y la política. 13 La alusión es claramente a la ética kantiana. Es provechoso el artículo de P.Ricoeur: Autonomía y Vulnerabilidad, recogido en su libro Le Juste, dos vol., Paris, Esprit, 1995 y 2001, 22 “rehenes” de la alteridad en cuanto tal, lo que nos hace desde siempre guardianes de nuestros hermanos, porque nos convierte en responsables. Pero precisamente esta condición de “vulnerables”, es decir, expuestos a la interpelación ética de la alteridad en cuanto tal, es la que libera subjetividad, libertad, verdad. Se podría decir que el “cuidado de sí” insiste en una ética más acá de la mera ética virtuosa del prudente, alertando del posible alejamiento de la deliberación con razones y la elección del bien como justo medio del ocuparse de sí mismo, en un ejercicio permanente de conocerse a sí mismo (verdadera ascesis), para evitar el exceso y el defecto. Y en el mismo sentido se podría decir que el “cuidado del otro” insiste en una ética más acá de la mera ética autónoma de la razón libre, alertando que en nombre del deber por el deber mismo y del rigorismo de la razón “pura”, puede darse un posible alejamiento del cuidado del otro en cuanto otro, reduciéndolo a un mero otro.de-mí. Porque precisamente el cuidado del otro, desde la vulnerabilidad y la hospitalidad, se acerca más a la ternura que al rigor, es decir, a la acogida sin preguntas ni suposiciones previas, dejando que la libertad de la pregunte nunca violente la alteridad irrepresentable del otro en cuanto otro.. Es el cuidado del otro, así entendido, el que da sentido al cuidado de sí, y no a la inversa. III En lo presentado podemos resaltar una tensión entre el “cuidado de sí” y el “cuidado del otro”, más allá que ambos intentos éticos pretenden mostrar su mutuo condicionamiento. Foucault intenta mostrar cómo el cuidado de sí, el ocuparse de sí, supone saber ocuparse del otro, porque se cuida la subjetividad como libertad y como permitiendo los juegos de la verdad y del poder. Levinas en cambio sostiene que sólo desde el cuidado del otro en cuanto otro se libera el sí mismo y la subjetividad, porque es desde esa interpelación ética que nos sabemos responsables del cuidado del otro, es decir, de la justicia, sin ninguna excusa para la violencia.. Como un aporte más quisiéramos terminar esta conferencia con una referencia a una categoría que nos parece ofrece un importante anudamiento de las perspectivas trabajadas más arriba: nos referimos a la categoría del “estar”, que no sólo resiste a la “dominación” del sujeto y a la “violencia” de reducir la alteridad del otro, sino que intenta resistir además a la ilusión de creer que el cuidado de sí como el cuidado del otro, la iniciativa del sujeto como la pasividad de la vulnerabilidad, pueden presentarse y pensarse descontextualizados. Pretender cuidar, de sí y del otro, sin estar, es pretender que la libertad y la justicia pueden obviar el margen de arraigo en el suelo que habitamos. Parafraseando a Rodolfo Kusch nos animamos a decir que la educación es una cultura que, sabiéndose 23 interpelada por el otro en cuanto otro, busca su subjetividad, es decir: su forma de libertad y su voluntad de poder como formas del cuidado de sí mismo ¿Qué pasa con el cuidado de sí y el cuidado del otro en un registro de “geocultura”? Es cierto: la ética como cuidado del otro precede a la ontología como cuidado de sí (como la ontología precede a la metafísica como lo mismo siempre igual a sí mismo). Pero el estar, meramente estar, anuda, precisamente, la ética con lo ontología, porque el estar supone siempre el cuidado del otro, es un nosotros que está, y supone también el cuidado de sí, el esfuerzo por estar-siendo14. Es el riesgo de divorciar el sujeto que se ocupa de sí mismo del sujeto cultural, pero es también el riesgo de un sujeto cultural que no cuida del otro. Es decir, desde el nosotros estamos siendo resistimos al riesgo, tanto de un inmanentismo etnocéntrico, como de un trascendentalismo culturalmente esencialista. En el estar-siendo, como cultura que busca su sujeto desde otro modo que ser o más allá de la esencia, entendemos el cuidado de sí como cuidado del otro, el cuidado del otro como liberación del cuidado de sí. Es el equilibrio de lo humano. Sólo desde estos supuestos podemos entender que el cuidado de sí no es egoísmo y que el cuidado del otro no es mero altruismo. El cuidado de sí está siempre precedido por el cuidado del otro, y ambos están gravitados por el suelo que habitamos. Lo que quisiéramos sugerir, a modo de conclusión, es la fecundidad de pensar el estar-siendo como lugar de equilibrio de lo humano, porque acerca “lo humano demasiado humano” al “humanismo del otro hombre”. Es entender el enseñar y el aprender como una cultura de “gestión”, donde un nosotros (sí mismo constituido desde el cuidado del otro), verdadero ”entre” el cuidado de sí y el cuidado del otro, busca aciertos fundantes, símbolos, que den sentido a la fascinante tarea de educar, que siempre es lo mismo, pero no lo igual: aprender desde el cuidado del otro el cuidado de sí mismo, formas de libertad y de subjetividad, ciertamente históricas, pero siempre justas. Si sabemos estar-siendo y no pretendemos ser sin estar, cuidaremos al otro en cuanto otro, como la forma más profunda de entender el cuidado de sí. Entonces podremos, como insinúa Kusch, “crear el mundo de vuelta”, es decir desde la “justicia”, como afirma Levinas: “Lo esencial de la razón no consiste en asegurar al hombre un fundamento y poderes, sino en cuestionarlo y en invitarlo a la justicia”15, y la “franqueza”, como la define Foucault, “Decir lo que se piensa, pensar lo que se 14 Cfr.R.- Kusch: Obras Completas, T I a IV, Rosario, Editorial Fundación Ross, 1998-2003. En particular el libro Geocultura del hombre americano, que está en el tomo III 15 “Lo esencial de la razón no consiste en asegurar al hombre un fundamento y poderes, sino en cuestionarlo y en invitarlo a la justicia” Levinas, Totalidad e Infinito, o..c, p.110-111., 24 dice, hacer que el lenguaje se corresponda con la conducta; esta especie de compromiso está en la base de la paresía (franqueza)” 16 trabajar por un “mundo mejor”, es decir, sabernos educadores, aumentando en todos la potencia de actuar –ser sujetos libres-, desde el sabernos desde siempre interpelados por el rostro el otro en cuanto otro, y entonces sujetos responsables. En este sentido puede afirmarse que la docencia es un entre el cuidado de sí y el cuidado del otro, siempre gravitada por el suelo que habitamos, sin la ilusión de pretender ser sin estar, hablar sin decir, o vincularnos sin comprometernos. Es decir: luchadores por una educación justa, para un mundo más justo. La ética docente se juega entonces es un saber estar, anudando el cuidado de sí y el cuidado del otro, la libertad y la justicia, y, desde ahí, juntar con alegría la memoria geocultural, -porque el acto de enseñar no se ve ni se toca “pero pesa”, está gravitado por el suelo que se habita con un horizonte emancipador, - porque el acto de enseñar, que no se ve ni se toca pero pesa, abre la responsabilidad por un mundo donde todos podamos respirar la libertad y la justicia. 16 “Decir lo que se piensa, pensar lo que se dice, hacer que el lenguaje se corresponda con la conducta; esta especie de compromiso está en la base de la paresía (franqueza)” Foucault, Hermenéutica del sujeto, o.c. p.100 25 ‐ Proyecto Noria‐ Laura Curbelo Objetivo, Presentación del Proyecto Noria; programa de Filosofía para Niños basado en el curriculum del programa de Matthew Lipman. Justificación y Relevancia del problema: El Proyecto Noria, es uno de los dos currículums completos vigentes entre los programas de Filosofía para Niños; surge teóricamente de la propuesta de Lipman, pero sin oponérsele, construye a partir de la experiencia y enriquece desde la teoría y desde la práctica el programa de Matthew Lipman. Constituye un programa que abarca el trabajo con niños desde los 3 a los 18 años que utiliza distintos tipos de recursos para estimular el pensar. El uso de recursos novedosos como son el arte, la narrativa y el juego posibilitan el trabajo con niños de muy corta edad, siendo también aplicables con éxito en niños más grandes, adolescentes y adultos. El eje vertical del proyecto depende de un foco adaptado a los objetivos planteados para cada edad y es atravesado por las habilidades de pensamiento, las actitudes y valores éticos, y por los ámbitos de acción de estos últimos. El Proyecto Noria ha desarrollado además programas de formación para docentes interesados en la aplicación de este curriculum en el aula escolar. Noria es un programa que tiene una coherencia interna, en el que cada programa del curriculum es consistente con el anterior y con el marco teórico/pedagógico que lo sostiene, y además tiene consistencia interna en el planteo de enfoque infantil y en el planteo del enfoque hacia el formador. Asunto /cuestiones; El hecho de vincular y tener siempre ligadas las habilidades de pensamiento a trabajar con las actitudes éticas, resaltando el vínculo entre ambas en un único eje del proyecto, su eje horizontal, hace que tengamos presente permanentemente ambas realidades en el aula, hecho que además orienta nuestras prácticas. El eje vertical nos recuerda el objetivo del programa: “aprender a pensar creativamente y actuar en forma ética”, focalizándonos en una temática central como son los valores interculturales, los derechos, las nomas, la percepción, el lenguaje, el mundo, la identidad, para volver a lo anterior (habilidades de pensamiento y actitudes éticas) en forma recurrente, circular, siguiendo ese movimiento que nos recuerda la Noria como juego que da nombre al proyecto. Aprender a actuar, está planteado en Noria como la necesaria desaparición de distancias entre teoría, discurso y práctica, pensando en profundidad los “¿Cómo?” de nuestro accionar docente, para posibilitar ese acortamiento de distancias, basándonos en la actitudes y valores éticos, desarrollando una disposición para actuar, una praxis, esto es una práctica reflexionada y coherente, consistente. Entender lo intercultural como una práctica al servicio de las culturas, que las atraviesa sin 26 pertenecer a ninguna, y que a la vez no es ajena a ninguna cultura, siendo aplicable a todas y tomando distancia del concepto de “culturas superiores”, disfrutando del intercambio cultural, aprendiendo en él y por él; constituye también una forma de entender lo pedagógico, siendo inevitable su vinculación tanto con el concepto de ciudadanía creativa, como con el concepto de sociedades igualitarias y participativas, especialmente en lo atinente a los derechos humanos. La utilización del arte, la narrativa y los juegos, como recursos que nos posibilitan el diálogo y la acción reflexiva aúlica, son valores en sí mismos, ya que desacartonan la filosofía y nos permiten la incorporación de actividades divertidas, inquietantes, movilizadoras. Pero son también recursos para vehiculizar la interculturalidad en el aula, ofreciendo la posibilidad de acercar a los niños y a los docentes un universo que suele serles extraño compartiendo mitos de otras culturas, leyendas, juegos que nos permiten desarrollar nuestro pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, a partir de recursos que favorecen el pluralismo y la búsqueda de sentido, así como también pensar sobre valores y elaborar criterios. El diálogo pensado como un valor ético, nos sostiene como comunidad de indagación, nos posibilita el trabajo con valores democráticos como son escuchar, esforzarse por hacerse entender. Apelar al diálogo siempre eliminando la violencia, viabilizando la convivencia pacífica y auxiliándonos en la resolución de conflictos. Es una práctica deseable de la que los docentes somos modelo, y que además debemos utilizar como herramienta metodológica para aprender a pensar El pensamiento entendido como la acción humana que nos permite el lenguaje, siendo este a su vez conceptualizado como una herramienta de humanización, y considerando el diálogo que se produce dentro de las comunidades de indagación como el movimiento del propio pensamiento individual y grupal; nos debe posicionar como docentes de aula en una postura que nos permita ser “simples” conductores de ese diálogo a través de la pregunta, pregunta que es utilizada como estrategia didáctica. La metacognición permanente a lo largo del proceso, el pensar cómo pensamos y también planteada como autoevaluación del propio proceso de pensamiento, proponiendo que además la evaluación se realice figuro-analógicamente, implica un reto adicional, en el que se hace necesario detenernos a pensar sobre cómo ha sido nuestro proceso de pensamiento, el realizarlo a través de figuras, el incorporar la habilidad de realizar analogías, el considerar esta práctica como un reto creativo docente que implica estar en forma permanente creando/pensando nuevas baterías de recursos para realizar evaluaciones. Además este planteo constituye un movimiento del eje y del foco de la evaluación tradicional, quitándole todo vestigio de sanción, quitándole la verticalidad de la evaluación tradicional (y de otras que se consideran innovadoras pero son también absolutamente verticales) para mover ese eje y foco al niño, que como sujeto evaluador se resitúa en un rol que puede ejercer a la 27 perfección y que le posibilita un trabajo ético, reflexivo y a la vez crítico. Estas evaluaciones que se planifican con criterios abiertos o cerrados, permiten evaluar diferentes aspectos del proceso y son fundamentales si sus resultados son tenidos en cuenta y utilizados para re-planificar nuestro trabajo, evaluar el alcance en los objetivos que nos habíamos propuesto y corregir el rumbo cuantas veces sea necesario. Incluir la evaluación como parte integrante del proceso es una muestra más de la coherencia del Proyecto Noria. El trabajo desde el lenguaje entendiendo este en sus más diversas manifestaciones (oral, plástico, corporal, lúdico, etc) mueve el eje de la educación hacia un campo que debemos potenciar en los niños que es el comunicacional y dialógico, en el que interesa resaltar que aquellos niños que suelen tener dificultades para expresarse en las escuelas tradicionales donde se pone el acento en el lenguaje escrito, suelen encontrar un territorio en el que moverse con naturalidad, agilidad y comodidad, en el que pueden expresar sus pensamientos sin enfrentarse a las limitaciones que lo meramente escrito suele enfrentarlos, generándonos muchas veces un gran asombro ante niños que no suelen destacar en trabajos escritos pero nos demuestran que si les damos herramientas con las que se sientan menos presionados, son capaces de desarrollar su pensamiento tan bien como cualquier otro niño. Resultados esperados: La concepción dialógica del trabajo en aula no nos libera de nuestro rol docente adulto y responsable, muy por el contrario nos exige una planificación detalladísima de nuestro trabajo, e implica de por sí una postura ante la vida y ante la educación. Será necesario entonces que la trasmisión de contenidos no sea eje de nuestra propuesta. El concepto de ciudadanía creativa, su interrelación con Filosofía para Niños y nuestro trabajo en el aula con niños y formando formadores, es un reto que amplia los objetivos de nuestra actividad docente. Poder vincular las fases del pensamiento creativo, con las habilidades de pensamiento en un movimiento integrador nos orienta para repensar los objetivos a mediano y largo plazo de nuestras prácticas, así como para conceptualizar la necesidad permanente de ese reto creativo en la actividad docente. Por tanto, como resultados esperados en nuestro trabajo con los niños tenemos que los niños logren desarrollar sus habilidades de pensamiento, para poder pensar crítica, creativa y cuidadosamente, logrando autonomía de pensamiento. En cuanto a la formación de docentes en el marco del Proyecto Noria, la propuesta apunta a lograr que el maestro se rencuentre con lo placentero de su vocación, que conozca nuevas herramientas para estimular el pensamiento y que sus prácticas lo ubiquen dentro de un paradigma educativo capaz de provocar la autonomía del pensamiento así como 28 la búsqueda de la creatividad. Se trata que los docentes docentes, tengan como primer motor, ser críticos, y que comprendan los focos del proyecto: Aprender a pensar creativamente y a actuar en forma ética. Teniendo en cuenta que ese actuar en forma ética se desarrolla tanto en los ámbitos ecológico y cívico, como en los ámbitos interpersonales, interculturales e intrapersonales; los docentes que se acercan al Proyecto Noria tendrán como cometido profundizar en los ¿qué?, los ¿cómo? y los ¿para qué? de su accionar. Eje temático: Filosofía para Niños Palabras clave: Proyecto Noria, filosofía, filosofía para niños, filosofía de la educación, pensamiento multidimensional. 29 “Filosofía: ¿cosa de grandes? Una mirada desde la reflexión de l@s niñ@s” 17 Rossana Cascudo El propósito de dicha investigación es dar a conoce r y verificar ciertos supuestos o hipótesis que a lo largo de 15 años de práctica docente me he formulado aplicando de modo experimental el Programa de Filosofía para Niños. El proceso de indagación no comienza con el análisis de campo aplicado para eltrabajo de tesis, sino desde el momento en que pongo en práctica dicha tarea educativa, simplemente en sus comienzos como experiencia. Es aquí que desde lo personal, como profesional de la enseñanza, destacaba y destaco ciertas virtudes del programa aplicado a edades tempranas. La enseñanza de la Filosofía como disciplina curricular la encontramos en los tres últimos años del Bachillerato, esto indica que recién se toma contacto con la asignatura a los 15 años de edad, lo que implica que muchos jóvenes no llegan a conocerla como tal. Como docente de educación secun daria en los tres niveles del bachillerato, y aplicando de forma paralela el programa de Filosofía para niños como taller extra curricular (aunque se trabaja en el horario de clase habitual, lo que le da relevancia y oportunidad a todos los alumnos) afirmo la relevancia de que el mismo pueda ser incluido en las políticas educativas de nuestro país, de forma oficial. ¿Qué es la ‘Filosofía para niños’? “Es un intento de reconstruir (no diluir) la disciplina de la filosofía: hacerla accesible y atractiva a las niñas y los niños, quienes entonces, serán capaces de apropiársela y adquirircon ello las herramientas, habilidades y disposiciones que necesitan para pensar por sí mismos” (Splitter y Sharp, 1996, p.140-141). FpN (Filosofía para Niños), creado por el Prof. Matthew Lipman en 1969, reconoce que los niños tienen derechos y están capacitados para indagar en aquello que los intrigue, ya que los niños no aceptan conceptos armados sino que constantemente construyen el sentido de las cosas. Podemos mencionar en el programa dos componentes básicos: a- el programa es una introducción a un espectro am plio pero estructurado de conceptos y procedimientos filosóficos; b- una metodología basada en la comunidad de indagación que provee un medio en el cual tiene lugar el diálogo filosófico. Asimismo, tiene una estructura curricular que se define inicialmente por incluir una serie de libros de textos con sus correspondientes manuales. Estos tratan problemas que abarcan diversas áreas 17 Tutor: Dra. Marcia Rivera Hernández 30 de la filosofía, como metafísica, ética, lógica, epistemología; junto a una gran batería de ejercicios para los alumnos. En líneas generales el aula de clase es considerado una comunidad de indagación do nde el rol docente se enmarca en la coordinación de la discusión de las ideas conten idas en los libros de texto. El programa de Fpn está enmarcado bajo ciertos supuestos pedagógicos y filosóficos, de los cuales aquí sólo voy a hacer un a pequeña mención, tomando en cuenta el propósito de esta ponencia (en la Tesis c orresponde a dos capítulos). Este está basado la Teoría Constructivista, con sus inicios en Jean Piaget, el cual prioriza dos aspectos: el trabajo en equipo y la cooperación par a el desarrollo de la inteligencia. La propuesta metodológica se basa en desarrollar las a ctividades espontáneas de los niños que preparan la inteligencia (o inteligencias). A su vez, la función que cumple el docente en el modelo constructivista es de coordinador, de moderador, donde los alumnos y el docente son copartícipes de la construcción del cuestionamiento, rol en el cual insisten Walter Kohan y Vera Wasksman (1997, p.79), “desacralizar al docente como manantial único y absoluto de sabiduría” Esto indica, como lo desarrolla la teoría constructivista, que el sujeto no actúa pasivamente esperando el saber del maestro, sino que con un papel activo, el individuo interacciona con el medio de forma dinámica, aportando significados a las diversas experiencias. El conocimiento no es solo dado o adquirido por experiencia, sino que ambos, incluso construido mediante fundamentos. Esto significa que las ideas previas con las que llega el niño, el maestro y en fin, todos los actores del proceso, son las que dan sentido a la experiencia. En el programa de Fpn trabajamos con los supuestos y preconceptos con los que niños y maestros acceden al diálogo. Esto ayuda a al conformación de hipótesis, entendidas como supuestos que se deben evidenciar, discutir y construir con otros en la comunidad de indagación. Es por ello que aquí apare ce otro rasgo filosófico como lo es que mediante el diálogo, o la dialéctica se producela contrastación y posible refutación de argumentos. Poner a prueba nuestro edificio sóli do de conocimientos es fundamental, ya lo planteaban algunos filósofos de mediados del S. XX, que el sentido común es la base de nuestros conocimientos pero deben siempre someterse a la crítica por medio de la razón para que éste pueda crecer. Es obvio que podemos tentarnos con volver a nuestras antiguas creencias que nos brindaban seguridad; por ello no basta con mostrar que dichos argumentos no son adecuados, o no son consistentes, sino que hay que motivar a los niños a que sientan la necesidad de cuestionar. Es construcción importante del rescatar conocimiento, que tanto como la el teoría programa constructivista, de Fpn, que apela consideran a la que la educación no se basa en repetir verdades acabadas, sino en construir, buscar y hasta sentir que se está perdiendo el tiempo. El papel del profesor, ya fue marcado en la década de los 50 por la 31 UNESCO, …“es guiar al es tudiante, permitir que asimile los métodos de reflexión, ayudarlo a concientizarse de los problemas, con precisión de términos” (Kohan y Leal, 1999, p. 32). Es aquí donde se esboza un problema, ya que se impulsaba la enseñanza de la Filosofía a nivel preuniversitario, excluyendo a los niños en período escolar de la misma. Podemos vincular aquí la postura de J. Piaget (1973) en “ Seis estudios de Psicología” en donde confirma la presencia del pensamiento ab stracto luego de los doce años de edad, de lo cual Lipman y Sharp (Splitter y Sharp, 1996, p. 41) toma distancia fundamentando la propuesta. Otro intelectual importante, destacado por M. Lipman (1997) como parte de su formación pedagógica fue el filósfo John Dewey. En el artículo elaborado por Lipman (1997) “Acerca de cómo surgió filosofía para niños”, incluído en la obra “¿Qué es filosofía para niños?” de Kohan y V. Waksman (1997), destaca que a partir de la lectura de la obra de John Dewey “Inteligencia en el mundo moderno” , adquirió ciertos fundamentos y principios que definen un estilo de educación, formación que él mismo decía no poseer. Este libro fue esencial para el pensamiento posterior de Lipman, ya que era su lectura habitual mientras participaba como miembro de tropas norteamericanas en la segunda guerra mundial. Principalmente toma las ideas de democracia y educación como pilares para la fundamentación de la comunidad de indagación filosófica. Lipman había comenzado por la elaboración de un libro, bas ado en un cuento ficcional, o sea que los personajes y las vivencias no son reales aunque se basan en la vida real de un joven o niño de la época. Como Dewey lo hace, Lipman considera a la educación como el espacio de construcción y conformación pragmática del ideal de democracia. En su obra “Democracia y educación”, Dewey (1963) afirma: Mediante las artes educativas, la filosofía puede producir métodos de utilizar las energías de los seres humanos de acuerdo con las concepciones serias y reflexivas de la vida. La educación es el laboratorio en el qu e llegan a concretarse y comprobarse las distinciones filosóficas… Si hay un necesidad de reconstrucción social…si esta necesidad hace urgente una reconside a ración de las ideas básicas de los sistemas filosóficos tradicionales, es por el c ambio que se realiza en la vida social…acompañando al desarrollo de la democracia. (Nassif, 1968: pp. 48) Es importante destacar que Dewey (1946) sostiene la diferencia entre cultura y naturaleza en los términos siguiente: los elementosinnatos que las personas traen desde la naturaleza humana son conducidos, modificados, potenciados o debilitados por la cultura del grupo al cual pertenece; estas condiciones culturales son elementos nuevos y distintos a la naturaleza humana. Este punto es fundamental al ingresar a la concepción de comunidad de indagación y democracia, ya que se sostiene la capacidad del grupo de modificar, con otros, ciertos comportamientos, o conducir la formación de la conducta de los hombres. “Cualquiera sean los elementos inna tos de la naturaleza humana, la cultura de un período y grupo es la influencia determinante en su ordenación” (Dewey, 1946, p. 15). 32 Insistiendo en la importancia de la vida en democracia, fortalecida por la comunidad, es importante destacar aquí el concepto de situación problemática de Dewey, dado que en las sesiones de filosofía los temas se tornan problemas. En primer lugar podemos recurrir a la figura de Sócrates (Abb agnano, 1994), éste en los primeros diálogos de Platón (Abbagnano, 1994) dejaba entrever que las situaciones presentadas concretamente no son problemas, sino que se problematizan en tanto los interlocutores los transformen en tales. Es claro el objetivo de Sócrates, hacer pensar por sí mismo, que implica pensar desde el individuo con la comunidad, pero nunca dejando de provocar un pensamiento único y autónomo. O sea que un problema lo es para los sujetos que participan del diálogo o discusión, es por ello que comienza siendo un problema en un individuo concreto para compartirlo como tal en una comunidad. Estos primeros diálogos son protéptricos, ya que generanun discurso en el cual buscan un determinado comportamiento, en el caso de Sócrates es clara la búsqueda de una buena vida a partir de la filosofía (“ Fedón ”, “ Menón ”). El punto está en que cuando algo pasa a ser problemático se discute con el propósito de resolverlo o llegar a una solución; pero no hay problema en tanto el otro con quien quiero dialogar no lo reconoce como tal. Volviendo a Sócrates, se necesitó de la figura de é ste filósofo que reconociera el problema, lo identificara, y posteriormente invitara a que el resto con el cual dialogaba lo hiciera también. Este planteo está explicito enla alegoría utilizada por Platón (1958) en el libro VII de “ La República”, en donde un sujeto sale de una caverna en la cua l estaba esclavizado a no interpretar situaciones como problemáticas, por ello ver la luz, es sinónimo de ver la verdad, transformar la situac ión en problema. Por lo tanto, el paso más importante no es llegar a la solución del problema sino a reconocer que existe un problema. Un problema se establece cuando hay discrepancia entre la situación y la estructura con la que se aborda un problema. Para Dewey (1955) una situación es problemática cuando causa disconformidad, llevándonos a cambiarla por intermedio de la conceptualización, pensando sus posibles ramific aciones. Esto último ya se transforma en un problema. La solución a la cual se llega por una de las ramificaciones es satisfactoria si ella supera la disconformidad original. Un problema es real, ya que siempre lo es para alguien. Proceso de indagación para la elaboración de la Tes is de Maestría en PPSS Durante muchos años realicé evaluaciones personalescon carácter cuantitativo y cualitativo que permitieran valorar el impacto de dicha tarea en los alumnos. También consulté la opinión de maestros y padres en los momentos en que se propiciaban talleres con los mismos. Es así que las preguntas que guiaron la investigación para la elaboración de la tesis de maestrías son: ¿es la enseñanza de la Filosofía en la escuela el modo adecuado de formar ciudadanos críticos y responsables como parte de la vida en democracia?, ¿permite la enseñanza de la Filosofía en la escuela mejorar las habilidades 33 de razonamiento y relacionamiento entre los pares? Las hipótesis de investigación: · Por medio de la práctica de la filosofía en la escuela primaria se desarrollan niños más críticos; · Por medio de la práctica de la filosofía en la escuela primaria se fortalece el trabajo en comunidad y democracia; · Por medio de la práctica de la filosofía en la escuela primaria se desarrollan ciudadanos pluralistas y criteriosos; · Lograr dialogar es posible en una comunidad democrática, producto también de la aplicación de Fpn. ¿Qué evaluamos o estimamos? 1- Habilidades cognitivas: a- dar razones; b-destacar supuestos; c- dar ejemplos y contraejemplos; ddeducir; e- razonar por analogía; f- dar criterios; g- justificar opiniones; h- ser crítico o reflexivo; i- ser creativo. 2- Habilidades que hacen al vínculo, propios de la comunidad: a- escuchar al otro; b- levantar la mano; c- esperar el turno para hablar; d- autorregular la clase; e-suspender el juicio; f- cooperar en la discusión; g - tolerancia ante lo diferente. ¿Cómo evaluar o estimar? Buscar elementos que respondan a la pregunta: ¿Cuándo están haciendo filosofía los alumnos? Esto implica probar habilidades que van más allá de las deductivas; Centrar la atención en la comunidad de indagación p or encima del desempeño individual, que debe ser juzgado como miembro de la comunidad como un todo; Asegurarse que los que realizan la estimación (doce ntes o alumnos) tengan experiencia en Fpn; Tomar metodologías que sean consistentes con la propuesta pedagógica. Indicadores de lo que queremos evaluar: Preguntas abiertas que estimen la actividad de la comunidad no solo al individuo. Estas tienen el fin de considerar el progreso en relación a: a- la eficacia con que cumplen las estrategias de razonamiento e indagación, b- el uso de términos tales como “buenas razones”, “criterios”, “juicio”, etc., c- capacidad de explorar conceptos a diferentes niveles de abstracción, d- su conciencia sobre cómo pueden ser aplicados l os sentidos en diferentes momentos. Análisis y observación documental. Se tomó la producción escrita por los alumnos en los 34 diferentes momentos de la relación e nseñanza – aprendizaje. Elaboración y diseños de pruebas que permitan comparar desempeños en Grupo control y Grupo experimental. De la misma forma aplicación de prueba a ex alumnos de la institución del Grupo exp erimental. Actividades realizadas fuera del taller de Fpn (salidas didácticas, visitas de especialistas, trabajo con otras escuelas) para visualizar la aplicación de las múltiples habilidades. Observación no participante. Entrevistas guiadas a maestras y alumnos que participan en la actividad, y a los que no lo hacen también. Evaluación de las formas de asumir y resolver probl emas (escolares y exógenos) emergentes del paso de 1º a 2º. Se utilizaron entrevistas individuales, entrevistas grupales, análisis de datos de rendimiento. Metodología de indagación en PPSS: Tomando en cuenta la investigación en Políticas Soc iales desde la década del 60’ se ha comenzado a pensar en dos paradigmas: cuantitativo y cualitativo. En las ciencias sociales se empiezan a aplicar una multiplicidad de métodos, lo que se llama la triangulación de métodos. Esto permite incorporar las técnicas cuantitativas y las cualitativas a la investigación. Este trabajo de te sis ha tomado como metodología la triangulación metodológica entre métodos, se intent a apalear las carencias de un método con el complemento de otros en la medición de una m isma unidad de análisis. Las hipótesis de investigación se deben transformar en variables empíricas, de aquí la importancia del diseño de investigación. Este último va a depender de los objetivos del estudio, el marco temporal y el marco contextual. El diseño de investigación es cuasi- experimental: se tomaron dos grupos, uno de control y otro experimental, se busca que ambos sean equivalentes (salvo en la variable cuya influencia quiere comprobarse) por medio de un diagrama de dispersión se buscan semejanzas en condiciones económicas, soc iales y culturales, para así comparar resultados obtenidos. El grupo control B no aplica el programa de Filosofía para niños, mientras que el grupo experimental A si lo hace (variable que se quiere comprobar) El muestreo es no probabilístico, común en estudios cualitativos, no interesados en la generalización estadística. 35 Esquema de relevamiento: Institución A Experimental: Institución B aplicando programa de Filosofía para niños desde 1999 para niños. Selección de un grupo de 6to. año primaria Selección de un grupo de 6to. año primaria – 24 alumnos (período 2007) – 18 alumnos (período 2007) Selección de grupo de egresados cursando al momento 2do. CB Control: no aplica programa de Filosofía fuera de Selección de grupo de egresados cursando esta al momento 2do. CB en institución – 7 alumnos (período 2008) institución Relevamiento de calificaciones de egreso relevamiento de calificaciones. (período la 2008) misma para hacia 2do. año de CB Ambas instituciones están en las zonas periféricasal centro comercial o administrativo, reciben niños de zonas cercanas, lo que permite que muchos de ellos asistan al Colegio caminando, recibe familias de ingresos medios, todos trabajadores, pocos profesionales. Ambos tienen talleres y cursos extra curriculares, enfocando a la formación de valores. Una de las diferencias import antes está en que la Institución A es laica mientras que la Institución B profesa el cato licismo (aunque su dirección está en manos de laicos). Contrastación de Hipótesis Por medio de la práctica de la filosofía en la escuela se desarrollan niños más críticos. Tomando en cuenta dicha hipótesis, mediante los dat os relevados, tanto de las pruebas, como de las entrevistas realizadas a los maestros y directores, podemos indicar que en el caso del Colegio A donde 36 se realiza el proyecto de Filosofía con niños, se desarrollan habilidades del pensar crítico. Esto está indicado en lashabilidades de dar y pedir razones, lo cual lo hacen con solvencia en la prueba, así como en la elaboración de la pregunta. En el Colegio A, la prueba dio como resultado la comprensión de las consignas respecto a la pregunta y a las razones. También podemos indicar que el pensar crítico se perfecciona junto a otros, lo cual en los dos Colegios el mayor porcentaje marca como pensamiento enriquecido el que se hace en comunidad, por lo tanto es otro factor a tener en cuenta. Como lo mencioné antes, el Colegio B también realiza talleres extracurriculares en donde se busca genera el pensar crítico. Es importante destacar que en el Colegio A, en donde se imparte el programa de Fpn, los niños en un 70% contestan que usan a veces las ideas de los demás para construir las propias, destacando que si los argumentos de los demás son sólidos entonces amerita el cambio. Con lo cual muestran ser criteriosos a la hora de indicar la construcción de ideas, además de críticos, valorando sus propias ideas, evaluando si es necesario reajustar o cambiar la argumentación. Tam bién se puede evaluar el pensar crítico mediante la reacción de los alumnos ante la crítica de los compañeros frente a ciertos argumentos. Hipótesis 1: Por medio de la práctica de la Filosofía en la escuela primaria se desarrollan niños más críticos Fuente: Prueba de evaluación de habilidades socialesy cognitivas – alumnos 6to 2007 Por medio de la práctica de la filosofía en la escuela primaria se fortalece el trabajo en comunidad y democracia Se puede observar que en los dos Colegios se fortalece el trabajo en comunidad o equipo. Los alumnos en las dos instituciones marcan con diferencias de poca identidad porcentual, que les facilita pensar con otros, además de que el trabajo se torna más divertido y creativo. En el Colegio B,más de la mitad de los alumnos marcan que trabajan con entusiasmo en equipo. Es de destacar que los resultados académicos en la escolaridad de los alumnos son diferentes entre un Colegio y otro, ya que se puede inferir que ante la insuficiencia del trabajo individual, éste se fortalece en equipo (Colegio B), mientras que en otro sentido se potencia el trabajo individual o competitivo, sujetando a ciertos criterios la propuesta de trabajo, si es adecuado o no trabajar en comunidad (Colegio A). Con respecto a la evaluación, tarea que se hace en comunidad durante el trabajo de FpN, se destaca que la mayoría de los alumnos del Colegio A lo toman como parte de la evolución hacia mejorar actitudes en las próx imas clases. Lo mismo hacen los alumnos del Colegio B, no se ve como condena o castigo, sino que se ve como parte del desarrollo normal de la clase. Con lo cual, podemos destacar que el programa de FpN, respecto a la evaluación y autoevaluación, fortalec e el trabajo en 37 comunidad; lo que no indica que el Colegio B realice estrategias por medio de habilidades que están marcando el trabajo en comunidad. Hipótesis 2: Por medio de la práctica de la filosofía en la escuela primaria se fortalece el trabajo en comunidad y democracia Fuente: P rueba de evaluación de habilidades sociales y cognitivas – alumnos 6to 2007 A su vez, la maestra es importante como fuente de opinión, pero no la registran como absoluta. Esto colabora con uno de los objetivos del programa, el desarrollo de autonomía por parte de los alumnos. Para ello es necesario hacer uso de criterios y razones. En éste caso se revela para el Colegio A que los alumnos ven a la opinión de la maestra en una discusión como una más entre tantas. Ahora bien, respecto a la resolución de problemas, en el Colegio B tomarían e l diálogo entre pares como forma de dirimir la situación problemática. En el caso del Colegio A, en donde se aplica el proyecto, los alumnos se dividen casi en mismo porcentaje entre dos opciones, la mitad de ellos acudirían a la maestra para que resuelva el conflicto, y la otra mitad, considera que puede dialogar con sus pares para resolver el problema. Hipótesis 3: Por medio de la práctica de la filosofía en la escuela primaria se desarrollan ciudadanos pluralistas y criteriosos Fuente: Prueba d e evaluación de habilidades sociales y cognitivas – alumn os 6to 2007 Lograr dialogar es posible en una comunidad democrática, producto también de la aplicación de Fpn Tomando en cuenta los últimos ítems de la prueba, éstos revelan la identificación por parte de los alumnos de espacios de diálogo y discusión. En el Colegio A se muestra que identifican el espacio de filosofía en donde pueden discutir pautas de trabajo; en tanto mencionan que con la maestra también lo hacen pero en menor medida. También se puede destacar a partir de las razones que establece cada uno de los alumnos que en el Colegio A los espacios de trabajo en comunidad son varios y que se pueden trasladar criterios de un área a otra. Esto indica la relación entre los diversos miembros de la comunidad de indagación , así como un proyecto de centro en común. En el caso del Colegio B, más de la mitadde los alumnos considera que no tienen espacios de discusión dentro de la clase a m enos que la maestra lo habilite. Este último punto es fundamental para preservar el espíritu democrático entre los ciudadanos. Ahora en la práctica vemos como los niños reclaman esos espacios 38 para que prevalezca dicho estilo de pensar una vida asociados, juntos. Somos nosotros mismos quienes fomentamos u obstruimos el camino, el sentido de la democracia prevalece solo dependiendo de sus habitantes. De los alumnos que consideran que si hay espacios para la discusión, éstos lo identifican en el recreo o en los tiempos libres, fuera del aula. Hipótesis 4: Lograr dialogar es posible en una comunidad democrática, producto también de la aplicación de Fpn Fuente: Prueba de evaluación de habilidades sociales y cognitivas – alumnos 6to 2007 Cuando refiere a los aspectos propios y únicos del programa de Fpn (ya mencionadas), se observan grandes diferencias. A su vez los resultados de las pruebas cuantitativas y cualitativas aplicadas a los ex alumnos de la institución A, aquella que aplica Filosofía para niños, muestran que las habilidades que se desarrollaron con el programa están presentes, a pesar de que son los propios alumnos que manifiestan que sus docentes actuales (cursando Ciclo Básico), en lgunosa casos, no permiten que las practiquen. Finalmente, como conclusión extensa de por si en di versos comentarios, confirmo lo que clase a clase percibo en el trabajo con los niños. Esto es que es válido trabajar desde la filosofía con niños, ya que a su vez nos permiten hacerlo con entusiasmo, curiosidad, asombro e increíbles ocurrencias para el mundo adulto. Es valorado tanto por docentes, como por los propios alumnos, quienes reclaman espacios para trabajar desde una comunidad de indagación. Se ría deseable que todos los niños comenzaran en su etapa escolar desarrollando habilidades del pensar crítico, aspecto totalmente democrático, fundamento ideológico del programa. Este pensar crítico, creativo, es el mismo que les exigimos cuando ya están cursando bachillerato y que los docentes nos hemos encargado de acallar durante gran parte de su escolarización. La filosofía es crítica; crítica de las creencias influyentes que subyacen a una cultura; una crítica que hasta donde sea posible rastrea las creencias hasta las condiciones que las originaron, que las sigue hasta sus resultados, que considera la compatibilidad recíproca de los elementos de la estructura total de las creencias. Tal examen termina, se lo proponga o no, en una proyección de éstas en una nueva perspectiva que conduce a nuevos reconocimientos de posibilidades. (Splitter y Sharp, 1996, p. 274) Palabras claves: Políticas sociales, educación, filosofía para niños, Uruguay, evaluación e impacto. ´ BIBLIOGRAFÍA 39 Abbagnano, N. (1994) Historia de la Filosofía. Tomo 1. Madrid: HORA En el texto, capítulo 1, página figura Abbagnano 1993 ¿Es la misma cita? ANEP (2009) Programa 6to. año primaria. Disponible en: www.cep.edu.uy . Consultado [20/2/12] Ausubel, D.; Novack, H.; Hanesian, H. (1989) Psicología educativa. 2da edición. México: Trillas. Bertoni, Elba; Quintela, Mabel (1995) El contexto filosófico del constructivismo. En: Revista de la Educación del Pueblo 59 pág. 14-16 Bertoni, Elba; Quintela, Mabel (1994.) Bases epistemológicas del constructivismo. Revista de la Educación del Pueblo 58 pág. 21-24 Cascudo, R. (2005) “Filosofía con niños: cómo apren der a pensar juntos” Citado en Revista Contextos (2005) Montevideo: Ediciones Idea. Cascudo, R. (2012) “Filosofía: ¿cosa de grandes? Un a mirada desde la reflexión de l@s niñ@s”, Tesis de Maestría CLAEH, Montevideo. Coll, C. (1990a) “Un marco de referencia psicológic o para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza”. Citado por Miras, M. (2002) El constructivismo en el aula. Edición actualizada 2002. Barcelona: Graó. Disponible en: www.terras.edu.ar/jornadas/55/biblio/55Un-punto-de-partida.pdf. [Consultado: 15/04/11] Dewey, J. (1946) Libertad y Cultura. Rosario: Rosario. Dewey, J. (1955) Reconstrucción de la filosofía. Buenos Aires: Aguilar. Dewey, J. (1963) Democracia y Educación . Buenos Aires: Losada Kohan, W.; Berríos, M. (1995) Niñas y niños pensando en América LatinaMéxico: Universidad Iberoamericana Golfo Centro. Kohan, W.; Waksman, V. (1997) ¿Qué es filosofía para niños?Buenos Aires: UBA. Kohan, W.; Leal, B. (1999) Filosofia para crianças em debate. Río de Janeiro: Vozes. Kohan, W. (2006) Teoría y práctica en filosofía. Buenos Aires: Novedades Educativas. Lipman, M.; Sharp, A. (1993) Asombrándose ante el mundo. Madrid: Ediciones de la Torre. Lipman, M.; Sharp, A. (2000) Escribir cómo y por qué. Buenos Aires: Ediciones Manantial. Lipman (1992) Acerca de cómo surgió filosofía para niños. Citado por Kohan y Waksman (1997) ¿Qué es filosofía para niños?Buenos Aires: UBA Nassif, R. (1968) Dewey, su pensamiento pedagógico . Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. Piaget, J. (1971) El derecho a la educación en el mundo actual . Montevideo: Ediciones Aula. Piaget, J. (1973) Seis estudios de psicología. Barcelona: Barral. 40 Platón. (1958) La República. 6ª. Edición. México: Espasa-Calpe. (Colección Austral) Platón (1971) La Apología de Sócrates . 8va Edición. Madrid: Espasa – Calpe S.A. Quivy, R.; Van Campenhou, L. (1992) Manual de investigación en ciencias sociales . México: Limusa. Splitter, L; Sharp, A. (1996) La otra educación . Buenos Aires: Ediciones Manantial. Vaz Ferreira, C. (1963) Lecciones sobre pedagogía y cuestiones de enseñanza. Montevideo: Talleres gráficos Curbelo y Cia. 41 Integrando en filosofía con niños Laura Obrer Resumen: El Núcleo Salto de la Red Uruguaya para Filosofar con Niños, abordará aquí, uno de los asuntos a los que se ha abocado en su trabajo. Se trata del diálogo que ha ido estableciendo entre: - manuales (o Libros del Profesor) y recursos (novelas, cuentos, mitos, leyendas, juegos, arte) propuestos por diferentes “líneas” de trabajo de FcN; y - aspectos y características emergentes de las prácticas filosóficas realizadas con niños. Ese diálogo ha ido mostrando, que los manuales constituyen líneas de posibilidades, que no pueden ser tomados a modo de prescripción taxativa, dado que la experiencia de generar “pensar en el pensamiento”, sucede como encuentro que difícilmente puede ser controlado técnicamente en su totalidad; y que los recursos que se utilizan, aunque acerquen enriquecedoramente a los niños y jóvenes a otros modos de vida, no facilitan el involucramiento completo de quienes indagan, se preguntan, cuestionan, dudan, discuten. Se plantearán, primeramente, las ventajas de contar con las sistematizaciones de los diferentes currículos de FcN y luego, se propondrá su articulación con recursos que faciliten una apropiación y valoración identitarias colectivas. “Integrando en Filosofía con Niños” Descripción del problema La problemática que vamos a plantear, tiene que ver con algunas tensiones que hemos enfrentado desde que comenzamos a desarrollar prácticas de Filosofía con niños y que creemos que es necesario pensarlas desde nuestro lugar de educadores latinoamericanos y uruguayos “de adentro”18. El conflicto es generado desde la misma propuesta educativa de hacer Filosofía con Niños, consistente “en ayudar a los niños a trascender la seguridad ilusoria de sus propias experiencias, al mismo tiempo que mantener el respeto por el valor de esas experiencias”19, buscando apreciar y 18 Expresión que ironiza respecto de la denominación que en general se usa para referirse a los uruguayos que no vivimos en la capital, de los que se dice “son de afuera” o “viven afuera”. 19 SPLITTER, L, y SHARP, A., La otra educación, Manantial, Bs. As., 1996, pág. 99 (las negritas y cursivas son nuestras 42 estimar -al mismo tiempo-, lo que sería más general u objetivo con lo que sería más particular o subjetivo. Los relatos de experiencias de otros colegas muestran que, enfrentados a esta especie de paradoja, algunos han tomado partido por alguno de los términos en conflicto20 y otros21, así como nosotros, han elegido mantener a la vista la contradicción, sin pretender resolverla o disolverla, aceptando algunos riesgos importantes y buscando aprovechar la riqueza que genera sostenerla. La paradoja es doble: - por un lado, la pretensión de que conceptos y categorías que han sido tratados y propuestos a lo largo de la historia de la Filosofía -que darían cuenta de preocupaciones constantes para cualquier persona en cualquier lugar-, se articulen con los problemas de las vida real de las personas –de los niños en este caso-; y - por otro lado, que situaciones de la vida de colectivos humanos y de niños -que se repetirían en cualquier lugar y momento- se articulen con los modos particulares de vivir y entender el mundo que cada colectivo humano – determinado espacial y temporalmente- produce. Ambos conflictos son análogos, en tanto enfrentan lo que podríamos decir “más universal” o intemporal y lo que sería “más particular” o situado. La tensión adviene al afirmar que no es posible pensar si no es en “primera” persona; pero para que ese pensar pueda además, llamarse filosófico, tendrá que ser dialogante, afirmándose en el reconocimiento de que hay un otro, que tiene valor y que se encuentra ya en cada uno, o que se encuentra al lado, o en otro lugar u otro momento histórico. Presentación de algunas soluciones curriculares Lipman, desde un principio identifica esa dificultad y su currículo constituye una respuesta a la problemática. La serie de novelas invita a los niños a la identificación de sus propias experiencias e inquietudes con las de los niños de los relatos; la serie de manuales, sugiere a los docentes formas o caminos para enlazar esas vivencias con los conceptos. Por ejemplo, en el Manual del Profesor22 para acompañar un episodio de Lisa23 -una de las y modifica el original “se mantiene”, por “mantener”) 20 Cursos del Centro Sur de Filosofía para Niños, http://centrofpndelsur.blogspot.com/ y Cursos de Formador de Formadores en Colegio Constructivista de Las Piedras, FB Comunidad FpN Las Piedras. 21 ARTISA, A. y ALVES, E., “Preguntas que acompañan”, Utopías, Revista Uruguaya de Filosofía para Niños , Año 1, Núm. 1, pp. 39-41 (www.redfcn.com/UTOPIAS/UTOPIASNUMERO1.pdf) 22 LIPMAN, M., y SHARP, A., Investigación Ética, “Manual del profesor para acompañar a Lisa”, Ed. de la Torre, 43 novelas-, se dice: . . . el episodio con el Sr. Pennypacker brinda a los alumnos la oportunidad de discutir si en realidad siempre se necesitan cambios o sólo a veces y qué criterios empleamos para decidir si se necesitan o no. Además posibilita el debate sobre el tacto que hay que tener para que los cambios que hay que introducir sean provechosos. A partir de la lectura del episodio, los niños pueden identificar semejanzas y diferencias con la situación narrada –la vida en un “colegio”- y con las dudas e inquietudes que tienen los personajes – niños como ellos- Al profesor se le plantean las ideas principales para trabajar el texto –la necesidad de los cambios, los criterios para decidir su necesidad- y se le sugieren planes de discusión y ejercicios para asegurar la promoción de las habilidades reflexivas necesarias para desarrollar un diálogo cuidadoso, con un tratamiento riguroso de ideas y conceptos filosóficos. El currículo de Noria, también ha sido cuidadoso en articular ambos niveles, proponiendo además, recursos multiculturales (cuentos, mitos y leyendas –cuyos personajes pueden ser todo tipo de seres reales o imaginarios-, juegos y arte). En los manuales, se sugieren a los docentes posibles abordajes para el tratamiento de esas narraciones, juegos, pinturas y músicas, especialmente enfocados al trabajo con las diferentes habilidades de pensamiento y actitudes éticas24. Cuando la mariquita Juanita y el caracol Pol llegan a México 25, buscan una explicación para la presencia tan abundante de colores en esa región. Encuentran una leyenda que, leída por los niños, les permite dar cuenta de un probable origen de los colores, conocer animales y costumbres regionales y re-conocer que las personas también pueden tener colores. En la “Guía para Educadores” 26 se sugieren actividades para trabajar valores y actitudes éticas. Por ejemplo, para “proyectar un mundo ideal”: Pedir a los niños que se imaginen el mundo en blanco y negro. ¿Cómo serían las personas y sus relaciones? Pedir que creen una historia y que después realicen un diálogo explicando si les gustaría vivir en un mundo así. Leer la siguiente parte del capítulo: “- Imagínate que las personas tuvieran otros colores. ¿Puedes pensar en una persona de color lila, Madrid, 1988, II-28 23 LIPMAN, M., Lisa, Cap. 2, Episodio 4, Ed. de la Torre, Madrid, 1988, pp. 22-27. 24 Habilidades de percepción, indagación, conceptualización, razonamiento y traducción; actitudes de empatía, coherencia, contextualización, consideración de la intención, proyección del yo ideal, proyección del mundo ideal y, respeto y creación de reglas, normas y leyes –en ámbitos intrapersonal, interpersonal, ciudadano, intercultural y ecológico. 25 26 SÁTIRO, A., Juanita, los Cuentos y las Leyendas, Octaedro, Barcelona, 2006, pp. 35-42 SÁTIRO, A., Jugar a pensar con leyendas y cuentos, Octaedro, Barcelona, 2ª edición, 2010. 44 azul o magenta? “- Eso. . . sería extraño. Otro mundo. . .” “- Amigo lector, ¡ayúdanos! Dibuja un mundo en que las personas tengan colores diferentes” Pedir a los niños que realicen la actividad y que después comenten si les gustaría vivir en un mundo así.27 Estos ejercicios promueven el desarrollo de diferentes habilidades de pensamiento (dado que es necesario imaginar, conceptualizar y traducir lenguajes entre sí) y de esta manera, también “Noria” articula experiencias y conceptos, a través de la corrección y la autocorrección que favorecen las actividades realizadas. Posibles debilidades de los currículos presentados ¿Cuál es la problemática, entonces, que estamos señalando? ¿Qué dificultad estamos tratando de abordar y que ya no pudiera haber sido tenida en cuenta por estos currículos? El punto de partida de nuestro análisis, es la consideración de que la experiencia concreta, lo que pasa en un aquí y ahora determinados, a la interna de la vida de los sujetos y grupos particulares, tiene el valor de lo singular e irreductible; y es desde ese lugar, que lo que podríamos decir “experiencia acumulada y sistematizada”, cobrará o no, algún significado y valor. Es decir, si algún conjunto de ideas puede considerarse valioso desde la perspectiva de algún niño o grupo de niños, es a cuenta de que se conecte, con sus pensamientos y sentimientos, de tal manera que éstos puedan ser, primero re-conocidos como propios y luego, eventualmente, re-visados, ampliados, profundizados, cambiados. La cuestión problemática que queremos señalar, se encuentra justamente, en cómo se genera esa conexión, esa comunicación mutua entre ambos niveles o dimensiones. Los dispositivos que se pongan en funcionamiento deben ser capaces de generar un quiebre en lo conocido acostumbradamente para los niños, que es y está ahí de forma inmediata, para luego hacer lugar, con la interrogación, a la novedad, a lo otro. La pregunta es capaz de detener el tiempo y abrir un espacio: dilata el presente haciendo foco -para ver y pensar eso que está ahí- y genera una distancia respecto de lo que está más cercano – de eso que está ahí-. La dialéctica saber-no saber28 permite dar valor a lo propio y en relación a ello, estimar lo nuevo; la pregunta surge desde lo conocido y “deja al descubierto la cuestionabilidad de lo que se 27 28 Op. cit., pág. 169 GADAMER, H.G. (1960), Verdad y Método I, “La primacía hermenéutica de la pregunta”, Hermeneia 7, Ediciones Sígueme, Salamanca, 2007, pp. 439-458 45 pregunta”29. El niño que pregunta pasa a saber, que podría comprender de otro modo del que ya comprendía; sin embargo, esa nueva lectura, no puede venir a sustituir por desvalorización o “ninguneo”30 a lo que había y se apreciaba -por cercano, porque formaba parte de las experiencias propias-. El niño es un sujeto histórico, que vive en un lugar y tiempos determinados, que tiene ideas sobre el mundo y sobre sí mismo, que vive una cultura que lo ha configurado y que le permite entender y entender-se. Entonces, si pensamos la aplicación de estos currículos desde la configuración histórica de los sujetos, se nos hacen visibles una serie de consecuencias para su utilización. Creemos que ello habría guiado, justamente, el esfuerzo que los colegas hicieron al traducir y adaptar Harry Stotelmeir’s Discovery31, a nuestro “español rioplatense”: Ari estaba seguro de que su mamá le diría que no. Después de todo la última vez que lo dejaron traer a algunos amigos para pasar la noche, la cosa resultó bastante mal. . . Al rato, Ari y Rodolfo empezaron a tirarse almohadas, medio en broma, medio en serio. Con tres camas plegables alrededor de la de Ari, no quedaba lugar en el suelo, de modo que tenían que perseguirse por encima de las camas. . ., así que hizo caer su almohada sobre la cabeza de Ari con todas sus fuerzas, pero la almohada se rasgó, igual que la de Ari un rato después. La habitación se llenó de plumas arremolinándose y subiendo hasta el techo mientras los chicos agarraban más almohadas y seguían con la batalla. Con todas las plumas y el ruido. . .32 La situación que se relata recupera una experiencia que probablemente cualquier niño, en cualquier lugar y tiempo, podría reconocer como propia: invitar a dormir a su casa a algunos amigos y durante la visita, jugar y conversar algunos temas especiales – favorecidos por el tiempo y el lugar compartidos. La convocatoria a la identificación de situación particular con situación universal, parece estar realizada. En el Manual33 se sugiere una lista de “Ideas Principales” (que se conceptualizan 29 Op. cit., pág. 440 30 PAZ, O. (1950), El laberinto de la soledad, Fondo de Cultura Económica, México, 2000, pp. 48-49 (“. . . no sólo [los mexicanos] nos disimulamos a nosotros mismos y nos hacemos transparentes y fantasmales; también disimulamos la existencia de nuestros semejantes. No quiero decir que los ignoremos o los hagamos menos, actos deliberados y soberbios, los disimulamos de manera más definitiva y radical: los ninguneamos. El ninguneo es una operación que consiste en hacer de Alguien, Ninguno. La nada de pronto se individualiza, se hace cuerpo y ojos, se hace Ninguno. . .”) 31 Título original de la obra de LIPMAN, IAPC, New Jersey, 1982 32 LIPMAN, M., El descubrimiento de Ari Stóteles, Cap. XIII, Fac. de Filosofía y Letras (UBA) y Centro Argentino de Filosofía para Niños, Bs. As., 1993, pág. 105 33 LIPMAN, M., Investigación Filosófica, “Manual para acompañar a El descubrimiento de Harry Stottlemeier”, Cap. XIII, Ed. De la Torre, Proyecto Didáctico Quirón, Madrid, 1988, pp. 345-371 46 brevemente) y se proponen actividades para su tratamiento (que incluyen diferentes “ejercicios” y “planes de discusión”). De esa manera, los conceptos se presentan articulados con las mismas habilidades y procedimientos que les dan origen y se encuentran referidos a la situación vivencial en la que habrían surgido. Nuevamente, se podría decir que la tensión entre las ideas más generales (que recorren la historia de la Filosofía) y las más particulares (sostenidas por los niños del relato y los que lo leyeron), se han encontrado en la discusión. Sin embargo, nosotros nos preguntamos: en esa casa, ¿hay “tres camas plegables” que pueden abrirse “alrededor de la de Ari”?; cuándo se tiran almohadas, ¿los cuartos se “llenan de plumas”?; se rompen almohadas y ¿los chicos “agarran más almohadas”?. ¿De qué situación existencial se está pretendiendo partir “para levantar y erigir la necesidad absoluta de un acto de pensar”? 34 ¿Qué situación es la que “conmueve el alma, la deja ‘perpleja’, es decir, la fuerza a plantearse un problema”35, una pregunta?36 ¿Puede poner en movimiento al pensar, la narración de una situación ajena a la vida que viven la mayoría de los niños uruguayos y latinoamericanos? ¿Qué efecto causa en la subjetividad infantil, que desde la educación se tomen como “modelos” el relato de esas vivencias? “Juanita y Pol deciden viajar” por “El maravilloso libro de Cuentos y Leyendas del Mundo”37, recorriendo hechos históricos y fabulosos de los más diversos lugares. A Juanita, el escarabajo Om (uno de sus amigos)38, le contará las historias que trae de su último viaje: · Om, ¿cómo se llaman esas historias tan especiales que vas a contarme? · ¡Mitos, Juanita, se llaman mitos! · ¿Y eso qué significa, Om? . . . - Los mitos son los sueños de la humanidad, son historias en las que las personas creen de corazón. Cada mito, aunque nos parezca extraño, nos muestra algo muy familiar. . . - ¿A ti te gustaría saber cómo comenzó todo, cómo fue creado el mundo o cómo aparecieron los hombres, las estrellas, los animales. . .? 39 Las narraciones orales o su lectura, permiten a los niños acercarse y compartir la riqueza cultural de diferentes pueblos, de tiempos y lugares distintos; permite que se maravillen y sorprendan con las historias que otros encontraron en su búsqueda de respuestas; permite que re-conozcan a otros 34 DELEUZE, G. (1968), Diferencia y repetición, Amorrortu, Bs. As., 2002, pág. 215 Op. cit., pág. 216 36 También SPLITTER y SHARP, Op. cit., pág. 98: “. . . curiosidad y el sentido del asombrarse y hacerse preguntas están 35 guiados por una profunda necesidad y un profundo deseo de comprender más, y mejor. . .” (negritas son nuestras) 37 SÁTIRO, A., Juanita, los Cuentos y las Leyendas, pág. 10 38 SÁTIRO, A., Juanita y los Mitos, Octaedro, Barcelona, 2006 22 Op. cit, pp. 15-16 39 47 como “otros” de sí mismos, merecedores de respeto y tolerancia. Sin embargo, descubrir la existencia de multiplicidad de culturas, si no se acompaña de la apropiación y re-conocimiento de lo más cercano, de aquello que ha ido tejiendo históricamente lo que somos, conlleva un “sutil peligro”: . . . En el momento en que descubrimos que hay varias culturas, y no ya una cultura, . . ., nos vemos amenazados de destrucción por nuestro propio descubrimiento; se hace posible de pronto que ya no hay otros, que nosotros mismos somos otro entre los otros; al desaparecer toda significación y todo objetivo, se hace posible pasearse a través de las civilizaciones como a través de los vestigios o de las ruinas; la humanidad entera se convierte en una especie de museo imaginario: ¿adónde iremos este fin de semana?. . .40 La educación en general y la enseñanza de la Filosofía en particular, han afirmado en occidente, la posibilidad –y aún la conveniencia-, de la universalización de un conjunto arbitrario de costumbres, saberes y categorías seleccionados hegemónicamente, a los que se ha dado en llamar “cultura” o “patrimonio de la humanidad” y que etnocéntrica y logocéntricamente se han extendido, desvalorizando o ninguneando41 el lugar geográfico-cultural de toda y cualquier comunidad, normalizando y disciplinando sujetos y colectivos. El multiculturalismo nos muestra que existen otras civilizaciones, que han desarrollado otros modos de vivir y resolver sus problemas, y los recorre entusiasta y curiosamente, acumulando verdades, creencias, pautas y normas de conducta, pero en un “exotismo”42 que dificulta discriminar y distinguir, o hacer buenos juicios en base al establecimiento de criterios, o pensar autocorrectivamente, distinguiendo qué es más o menos relevante o pertinente. Nuestra propuesta de integración Los pasajes de Ari y de las aventuras de Juanita que tomamos, pueden ser dos ejemplos de cómo se resuelven a la interna de estos currículos, la conexión entre “lo que sería más general u objetivo con lo que sería más particular o subjetivo”43. Ambos, desde nuestra perspectiva, pierden de vista la riqueza de mantener un movimiento tenso entre ambos extremos, incluyendo en el pensamiento la “gravidez del suelo”: . . . El pensamiento es siempre el núcleo seminal que proporciona los contextos simbólicos con que se 40 RICOEUR, P. (1955), “Civilización universal y culturas nacionales”, en Historia y Verdad, Ed. Encuentro, Madrid, 1990, pág. 257 41 Cfr. primer párrafo de pág. 4 de este doc. y nota al pie nº 13 42 RICOEUR, P., Op. cit., pág. 257 43 Cfr. segundo párrafo de pág. 1 de este doc. 48 visten la realidad y el quehacer cotidianos. . . es entrecruzado, por una parte, por las decisiones prácticas del grupo frente al medio geográfico y, por la otra, por el saber tradicional acumulado por las generaciones anteriores. . . . . . la idea de un pensamiento resultante de una intersección entre lo geográfico y lo cultural conduce al problema filosófico de la incidencia del suelo en el pensamiento y abre, por consiguiente, esta pregunta: ¿todo pensamiento sufre la gravidez del suelo, o es posible lograr un pensamiento que escape a toda gravitación?44 Si se hace Filosofía con Niños, partiendo de situaciones que carecen de esa “gravidez”, que son ajenas a las vida cotidiana de los niños uruguayos y latinoamericanos, extrañas a nuestro mundo y a lo que habitualmente pensamos y hablamos45, ¿es posible producir el quiebre, que decíamos imprescindible para “generar pensar en el pensamiento”? ¿No será una forma más, de reforzar la colonización a la que hemos estado sometidos por los “esfuerzos civilizatorios”? ¿Será posible lograr un pensamiento universal sin incluir la “condición de estar caído en el suelo”?46 ¿Qué transformación de la educación está pretendiendo hacer “Filosofía con Niños”? Filosofía con Niños, como cualquier práctica educativa se inscribe en un contexto sociohistórico, por lo que sus decisiones son, al mismo tiempo, políticas, ideológicas, éticas y pedagógicas. La convocatoria a la transformación de las aulas en comunidades de indagación, no es algo que se haga para los otros -como un otro cualquiera, ahistórico, objeto de una intervención-; es algo que en ese colectivo, hacen juntos todos los que están-estamos ahí, buscando, discutiendo, corrigiéndonos colaborativamente, a través de un diálogo que va dando sentido compartido a nuestras vidas. Por ello, la elección de los recursos para el trabajo no es ingenua ni se puede hacer desde un lugar ascéptico o neutral; constituye un dispositivo que distribuye saber y poder y que facilitará o dificultará la toma de palabra genuina, el auténtico cuestionamiento y la búsqueda de respuestas. Dicen que la luna, un buen día se aburrió, de dar tanta vuelta y vuelta y a la tierra se bajó. . . Aray, la nube gorda, cuidó su lugar en el cielo y, para mostrarle el camino, se le sumó el lucero. . . Ya la luna está mareada de dar vueltas al planeta. Guaraní le da su casa para que repose y se vuelva. . . antes de marcharse lo miró y le dijo, tierna: “tu corazón me ha enseñado el compartir, el ser amigos, y para contar este secreto, pon esta semilla en el rocío”. . . Hierba fresca con humito, montañita en la mirada, verde sabor amargo, luz de luna en la cebada. Chispa verde que se escapa y va por cuentos y 44 45 KUSCH, R. Esbozo de una antropología filosófica americana, Bs. As., 1978 MAURER ÁVALOS, E., en “La cosmovisión de los Tseltales-Mayas”, dice que “cultura es lo que los hombres hacen de sí mismos y de su mundo, y lo que ellos piensan y hablan a este respecto”. Citado por M. Berttolini y M. Langon en Diversidad Cultural e Interculturalidad, Ed. Novedades Educativas, Bs. As., 2009, pág. 37 46 KUSCH, R., Geocultura del hombre americano, Editorial García Cambeiro, Bs. As., 1976, pág. 74 30 49 guitarras de indios, blancos, negros, gauchos, saludando la mañana. . .47 La elección de una leyenda guaraní permite que nos encontremos con nuestras tradiciones, recuperando y valorando nuestra forma de ser y estar, reconociendo los valores y actitudes que esconden nuestras prácticas (“tu corazón me ha enseñado el compartir, el ser amigos”), re-descubre para nosotros cuáles son las prácticas acostumbradas (“pon esta semilla”, “va por cuentos”, “va por guitarras”), nos recuerda nuestro paisaje (“en el rocío”) y quiénes lo pueblan (“indios, blancos, negros, gauchos”). Sólo se trata de continuar buscando en la narrativa regional,48 otros cuentos, mitos y leyendas que nos ayuden a recuperar y jerarquizar quiénes somos. Para el trabajo de aula, los manuales de la línea Lipman y/o Noria, nos ofrecen herramientas que aplicamos al tratamiento de estos recursos “grávidos de suelo”, siguiendo una estrategia situada, que si bien es planificada con anterioridad para estimular específicamente las diferentes habilidades de pensamiento y la sensibilidad, se mantiene con el máximo de flexibilidad posible, para recibir y encontrar lo inesperado, así como para permitir que el proyecto de trabajo atienda a los emergentes que vayan surgiendo en el contexto particular de ese grupo en particular. Actividades: Averigua en tu casa, cómo se prepara el mate ¿En qué situaciones está presente? ¿Cómo serían nuestras vidas si no existiera? ¿Qué significa para ti, “dar” un mate? Compara tus respuestas, con este relato: Destapó uno de esos termos que tienen un asa y que la gente del Río de la Plata lleva consigo bajo el brazo para preparar el mate. Introdujo en el termo un calentador eléctrico formado por un corcho y un conducto tubular; el aparato estaba conectado a un enchufe de dudoso aspecto, mediante un cordón. Sacaron una calabaza para preparar el mate; había sólo una bombilla -el tubo en forma de cuchara, perforado en un extremo, que se utiliza para sorber la infusión- de modo que todos usaron la misma.49 Las preguntas invitan a pensar, a sentir, a recordar; el mate deja de ser lo que era, puesto que ahora se lo comprende de otra manera, se lo colocó en el centro de la conversación y ahora es “hierba”, 47 BRUM, J., El secreto de la yerba mate, Alfaguara Infantil, Ed. Santillana, Montevideo, 2007 48 Por ejemplo, H. Quiroga, G. Abella, D. Antón Descripción de la preparación del mate hecha por un inglés, citado por Berttolini y M. Langon en Diversidad Cultural e Interculturalidad, Ed. Novedades Educativas, Bs. As., 2009, pág. 14 49 50 “humito”, “montañita”, “sabor”, “amistad”, y también respeto y cariño por nuestra vida cotidiana. Creemos que Filosofía con Niños no es ni puede ser, una técnica que se aplique mecánica y universalmente para resolver el problema de cómo pensar mejor, ni tampoco una tecnología que pudiera asegurar el control sobre nuestras formas de relacionarnos. Si lo pretendiera, se contradiría a sí misma. . . . Uno piensa entonces qué sentido tiene toda esa pretendida universalidad enunciada por los que no entienden el problema. No hay otra universalidad que esta condición de estar caído en el suelo, aunque se trate del altiplano o de la selva. De ahí el arraigo y, peor que eso, la necesidad de ese arraigo, porque, si no, no tiene sentido la vida. . .50 Bibliografía ARTISA, A. y ALVES, E., “Preguntas que acompañan”, Utopías, Revista Uruguaya de Filosofía para Niños , Año 1, Núm. 1, pp. 39-41 (www.redfcn.com/UTOPIAS/UTOPIASNUMERO1.pdf) BERTTOLINI, M. y LANGON, M. Diversidad Cultural e Interculturalidad, Ed. Novedades Educativas, Bs. As., 2009 BRUM, J., El secreto de la yerba mate, Alfaguara Infantil, Ed. Santillana, Montevideo, 2007 De PUIG, I. y SÁTIRO, A., Jugar a pensar con niños y niñas de 4 a 5 años, “Guía Educativa”, 5ta. Ed., Octaedro, Barcelona, 2011 DELEUZE, G. (1968), Diferencia y repetición, Amorrortu, Bs. As., 2002 GADAMER, H.G. (1960), Verdad y Método I, “La primacía hermenéutica de la pregunta”, Hermeneia 7, Ediciones Sígueme, Salamanca, 2007 KUSCH, R. Esbozo de una antropología filosófica americana, Bs. As., 1978 KUSCH, R., Geocultura del hombre americano, Editorial García Cambeiro, Bs. As., 1976 LIPMAN, M., El descubrimiento de Ari Stóteles, Fac. de Filosofía y Letras (UBA) y Centro Argentino de Filosofía para Niños, Bs. As., 1993 LIPMAN, M., Investigación Filosófica, “Manual para acompañar a El descubrimiento de Harry Stottlemeier”, Cap. XIII, Proyecto Didáctico Quirón, Ed. de la Torre, Madrid, 1988 LIPMAN, M., Lisa, Proyecto Didáctico Quirón, Ed. de la Torre, Madrid, 1988 LIPMAN, M., SHARP, A., y OSCANYAN, F., La Filosofía en el aula, Proyecto Didáctico Quirón, Ed. de la Torre, Madrid, 1992 50 KUSCH, R., Op. cit., pág. 74 51 LIPMAN, M., y SHARP, A., Investigación Ética, “Manual del profesor para acompañar a Lisa”, Ed. de la Torre, Madrid, 1988 PAZ, O. (1950), El laberinto de la soledad, Fondo de Cultura Económica, México, 2000 RICOEUR, P. (1955), “Civilización universal y culturas nacionales”, en Historia y Verdad, Ed. Encuentro, Madrid, 1990 SÁTIRO, A., Juanita y los Mitos, Octaedro, Barcelona, 2006 SÁTIRO, A., Juanita, los Cuentos y las Leyendas, Octaedro, Barcelona, 2006 SÁTIRO, A., Jugar a pensar con leyendas y cuentos, Octaedro, Barcelona, 2ª ed., 2010. SÁTIRO, A., Jugar a pensar con mitos, Octaedro, Barcelona, 2ª ed., 2006. SPLITTER, L, y SHARP, A., La otra educación, Manantial, Bs. As., 1996 52 Experiencia de investigación y extensión universitarias sobre la metodología de Filosofar con niños en una escuela pública montevideana 51 Helena Modzelewski Palabras claves: Filosofar con niños y escuela pública uruguaya; conclusiones de investigación y extensión universitarias; educación de las emociones; reconocimiento recíproco Entre julio y diciembre de 2011 se llevó a cabo en la escuela pública Nº 193 José Luis Zorrilla de San Martín en Montevideo, una experiencia financiada por SCEAM (Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio) de la Universidad de la República, llamada “Filosofar con niños, un encuentro impostergable”. La actividad se generó a partir de investigaciones realizadas dentro del Departamento de Historia y Filosofía de la Educación, Instituto de Educación, FHUCE, e incorporó, además de profesores de dicho Departamento, egresados y estudiantes de la Licenciatura en Educación, egresados y estudiantes de la Licenciatura en Filosofía, y egresados del Profesorado en Filosofía del IPA. El mencionado Departamento desarrolla a nivel teórico desde 2008 una línea que indaga, en la historia del pensamiento educativo y filosófico, una propuesta educativa integral que tiene como ejes la inquietud y el cuidado de sí. La presente experiencia a que hace referencia esta ponencia buscó crear posibilidades concretas en el ejercicio de la docencia para una reflexión acerca de la introducción de estos supuestos teóricos que tienen como fin la construcción de un sujeto que aprenda a convivir y a desarrollarse inteligentemente y creativamente sin dejar de lado la autorreflexión, aprendiendo a cuidarse y a cuidar a los otros. Nuestra propuesta consistió en generar instancias de talleres de Filosofar con niños (en adelante FcN), según la propuesta introducida y diseñada por Matthew Lipman. La actividad tuvo lugar durante cuatro meses, con una frecuencia de un encuentro semanal de una hora y media. Esta propuesta funcionó como una experiencia piloto que disparó múltiples conclusiones dependiendo de la mirada de los diferentes investigadores que participaron. Los objetivos generales fueron extender la metodología educativa de Filosofar con niños más allá de los límites de la investigación académico-universitaria en la que había estado circunscrita, y explorar los beneficios y/o dificultades que la metodología pudiera evidenciar en la práctica. 51 En representación del Departamento de Historia y Filosofía de la Educación, FHUCE, UdelaR 53 Bajo estos objetivos principales se explicitaron algunos ejes variados que guiaron la investigación y la evaluación de la experiencia. Desde una perspectiva de práctica docente, representó un entrenamiento en una nueva modalidad de trabajo. En general, interesaba una evaluación de la metodología en nuestra realidad local (por eso se trató de una escuela pública) y la construcción de insumos desde y para dicha realidad. Un subgrupo de investigadores buscaba responder si la metodología constituía una instancia válida para la educación emocional. Algunos representantes de la Licenciatura en Filosofía indagaron los aportes de la metodología al desarrollo de una eticidad democrática desde el paradigma de las esferas de reconocimiento de Axel Honneth. En esta ponencia se busca presentar a grandes rasgos las conclusiones de la experiencia tomando en cuenta algunos aspectos de estos diversos ejes. El grupo de niños fue el 2º año A de la citada escuela, conformado por veintiséis niños. Las actividades puntuales fueron las siguientes: - En primer lugar, se realizó un taller con las maestras de la escuela. El taller fue realizado en el mes de julio, coordinado por la Profesora Marisa Berttolini, referente de las investigaciones sobre Filosofar con niños en Uruguay. El objetivo fue familiarizar a las maestras con la metodología, para que la vivieran y entendieran lo que se iba a estar realizando en su propia escuela. - La actividad con los niños de 2º A tuvo lugar durante quince talleres consecutivos que se llevaron a cabo los días miércoles de 13y30 a 15 horas entre los meses de agosto y noviembre de 2011. Los talleristas concurrieron a las clases en grupos de cuatro o cinco personas, con el fin de apoyar en las tareas de organización de los niños, y observación para contribuir a las conclusiones de la Actividad. La maestra del grupo estuvo presente todo el tiempo en los talleres, aunque no participó, excepto con algún llamado de atención por problemas de conducta de los niños. La evaluación fue realizada de acuerdo a cuatro puntos que el grupo consideró que habilitarían a un examen exhaustivo y útil de los logros y las dificultades de esta experiencia. A continuación se despliegan los puntos y las conclusiones tomadas de cada uno. 1. Condiciones para la aplicación del programa de Filosofar con Niños (FcN) en la escuela pública - Acerca de los recursos humanos. En cuanto a la aplicación del programa como tal en la escuela pública es importantísimo resaltar que los recursos humanos necesarios para un taller de este tipo son claramente diferentes a los recursos humanos tradicionales (no es la misma maestra con su misma formación, ya que la temática y las actividades son diferentes). Más adelante se hablará de estas características necesarias del tallerista. 54 - Número de niños por grupo. Se concluyó que los niños deben trabajar en grupos pequeños para que se potencien las virtudes del programa de FcN. En cuanto a la división de los niños en dichos grupos, surgieron algunas dudas: ¿cómo dividirlos?, ¿qué criterio utilizar para esa división en grupos? La conclusión es que no debería haber ningún criterio en primera instancia, sino que el procedimiento debiera ser azaroso. No es posible elegir los participantes de un grupo mezclando niños que gustan de la dinámica de FcN con otros que no, o armando algún grupo “avanzado”, pues no es posible prever las discusiones que se pueden generar. Un niño que nunca se interesa por la filosofía puede ser el disparador de una discusión que gracias a él lleven adelante los demás (y eventualmente puede verse seducido ella). Pero una vez que el grupo ha sido dividido, esta división deberá ser permanente por un algún tiempo, para que se desarrolle esa específica comunidad de indagación. La división en pequeños grupos revela una necesidad de mayor cantidad de talleristas que maestros tradicionales por grupos. - Cantidad de horas semanales de trabajo para el tallerista. FcN no es una enseñanza en masa. Además del taller, el trabajo viene acompañado de una reflexión y una planificación basada en dicho trabajo. Se requiere un seguimiento particular, no “cumplir con un programa”, esto tiene que ver con un proceso cognitivo que está llevando adelante una comunidad de indagación. Por eso la cantidad de horas no se condice con el horario de clase, y tampoco tiene que ver con que el tallerista tenga varios grupos del mismo nivel, y pueda planificar a la vez, porque cada comunidad de indagación llevará por diferentes caminos la planificación de los siguientes talleres. - Sobre el contexto ideal para la aplicación del programa. Es también importante señalar cuáles fueron las condiciones de nuestras observaciones. La condición socioeconómica de la escuela ayudó a la aplicación del programa, ya que los niños provenían de un medio con condiciones socioeconómicas favorables. Quedaría para otra instancia de aplicación del programa de Filosofar con niños el observar cómo funcionaría este programa en una escuela, por ejemplo, de contexto crítico. - Sobre el apoyo desde la Dirección del centro de enseñanza. Otra observación que vale la pena hacer es que un proyecto de este tipo debe de tener un contacto fluido con las maestras y la Dirección. 55 2. Logros del proceso en relación a los indicadores de progreso de las sesiones utilizados para los protocolos de observación a) Sobre la limitación que el número de talleres nos impone para una evaluación, y cómo esto eventualmente refleja una evaluación positiva. Según García Moriyón, el programa de filosofía “se propone una intervención educativa que debe durar tanto como dura la escolarización obligatoria, pues sólo de ese modo se conseguirá tener un impacto eficaz y duradero”52. En consecuencia, nosotros como grupo que realiza una primera experiencia de práctica de quince talleres no podemos considerar ni exigir resultados o logros exhaustivos como producto de la intervención misma, ya que claramente no es suficiente para dar cuenta de un impacto profundo. No obstante, sí podemos contribuir en realizar algunas observaciones o reflexiones concretas de esta práctica particular para visualizar potencialidades, posibilidades y barrer con negativas o formas de ver a los niños como incapaces de participar de determinadas discusiones y de poner en práctica ciertas destrezas de pensamiento crítico. Se vio que es del todo posible que puedan hacerse preguntas, discutir sobre criterios, considerarse a sí mismos como sujetos evaluadores de acciones y de decisiones, emprender la tarea de dar razones para dar sus opiniones y puntos de vista. Los niños pueden, en un marco de diálogo, enfrentar el cuestionamiento de sus puntos de vista (y de las razones que los sustentan) por parte de otro sujeto. Es interesante destacar que en general mostraron que a pesar de su corta edad son capaces de disfrutar de un diálogo y de experimentar la valoración de sí mismos en tanto que puede ser valioso o tenido en cuenta lo que yo digo o pienso sobre algún asunto. En los talleres era claro que el tema o cuestión a trabajar se proponía como abierto para pensar sobre él y no como un contenido del cual me tengo que apropiar o aprender, modalidad clásica de un centro de enseñanza. Es que en un centro educativo siempre hay alguien que tiene el saber, “la maestra” y yo vengo a conocerlo, a aprenderlo. La modalidad de FcN es definitivamente una ruptura con esto, las cuestiones y los saberes como respuestas dentro de esta modalidad son entregados, puestos en tela de juicio o surgen allí en colectivo para pensarlos entre todos. En una metacognición salió como conclusión que el poder de la filosofía es “ser más filósofos”, y “ser más filósofos” es, entre otras cosas que se nombraron, “hablar entre nosotros”. Hemos intentado crear condiciones para que los niños hablen entre ellos, con una premisa implícita que por básica no deja de ser fundamental y es la apertura de las cuestiones propuestas o que surgían allí. Entonces nos preguntamos: ¿hasta qué punto esto no fue para ellos una novedad de la cual disfrutaron?, ¿en qué medida esto no contribuyó a 52 F. García Moriyón, La estimulación de la inteligencia, Madrid, Ediciones de la Torre, 2002, p. 21. 56 la valoración de sí mismo? Se trata de poder experimentar la palabra con otros y el valor de “mi palabra” porque hay alguien que viene a escuchar lo que pienso sobre x y no a “enseñarme x”. Esta manera de traducir lo que para ellos va siendo la filosofía es una punta no menor, si tenemos en cuenta que la propuesta de FcN es considerada como un modelo educativo, una propuesta pedagógica y didáctica con bases epistemológicas éticas y políticas que, con una metodología de comunidad de indagación, propone un cambio profundo en la enseñanza desde lo epistemológico, pedagógico y didáctico. Surge la pregunta: ¿en qué medida esa impulsividad en el hablar y el desespero por la palabra en detrimento de la reflexividad no es en parte debido a que este era un espacio novedoso “para decir”, un espacio en el cual se me pide algo diferente, que “yo hable”? Cuando se pedía la palabra era frecuente oír “yo quiero decir algo.” ¿Hay que interpretar esto sólo como una manifestación de egoísmo por parte de los niños, que es considerado natural a etapa de su desarrollo porque aún no han sido educados para la solidaridad? Puede operarse y explorarse una lectura inversa: ¿no estarán necesitados estos niños de decir, de ser reconocidos en sus discursos o de espacios en los cuales ocupan otro rol? ¿Puede ser que estas actitudes sean el producto de un cambio rupturista con los espacios que por lo general habitan y las demandas que allí tienen? Entonces podemos pensar que en la tarea de hacer FcN en espacios educativos, hoy se nos revela un doble desafío porque no es sólo incorporar contenidos llamados filosóficos sino que además significa muchas veces ir en contra de concepciones arraigadas de modelos educativos de teorías implícitas sobre el conocimiento, el saber, el aprendizaje, el rol como aprendiz, etc. ¿No produce el introducir FcN un choque con las prácticas educativas en que se los escolariza? Puede considerarse algo positivo y una fortaleza de esta experiencia el hecho de que hemos intentado y logrado generar condiciones para que estos sujetos comiencen el proceso de construir una comunidad de indagación en cuanto a que “yo puedo decir”, “yo puedo pensar algo”, un aspecto de autovaloración de los sujetos, que podría tener que ver con el reconocimiento que da el coordinador, quien crea el dispositivo, las condiciones para que la palabra circule para que el pensamiento se los sujetos emerja. Entonces, si bien no siempre se puntearon bien en los protocolos de observación los ítems como “hay más reflexividad que impulsividad”, o “se escucha con atención a los demás”, es posible que estas supuestas carencias hayan revelado en realidad una apertura de los niños a una metodología nueva que les brinda el espacio ya explicado, y que por lo tanto una evaluación primaria en este punto deba ser positiva. b) Sobre el proceso de autorregulación y apropiación de la comunidad de indagación. El tema de la autorregulación de la escucha y del habla para la constitución de una comunidad de indagación es 57 esencial para su desarrollo y profundización de algunos de sus fines, en la constitución de una individualidad crítica, creativa y solidaria. La forma y el contenido de programa de FcN están implicados en sus partes más esenciales. Desde este punto de vista, la dinámica o práctica educativa corriente difiere en la forma de la constitución de la autoridad no como delegación sino como imposición, y el desafío que nos debemos plantear es la forma en que podemos desarrollar en la comunidad esa delegación entre todos los participantes. Para este fin, la descentración se transforma en delegación de todos los participantes de las dinámicas de la comunidad; tiene que existir un proceso de apropiación desde la singularidad de cada uno y el reconocimiento de ello por sus pares. Esto estuvo presente en el segundo y tercer talleres. En ellos, los niños trabajaron muy desordenados (más allá de su natural inquietud), y ante la imposibilidad de trabajar en esas condiciones, se aludió al respeto por nuestro trabajo, la posibilidad de la pérdida de tal espacio si la disposición no mejoraba, y estos argumentos demostraron haber servido en instancias posteriores. Viendo el desarrollo de la comunidad, parece ser que la apropiación del grupo se dio en instancias de intercambios de esa responsabilidad, pero no por la comunidad misma sino por ser un espacio de expresión de su individualidad, no siendo conscientes de que tal espacio es el que lo permitía. En un determinado taller que se planteó la situación de realizar criterios para pasar la palabra la participación fue profunda y amplia. Participaron todos, cada uno proponía criterios, y en la indagación algunos niños asumían lo dicho, lo defendían con argumentos e intercambiaban opiniones y preguntas. Resumiendo, la autoridad que se desprende de la comunidad de indagación es por el respeto. El respeto en las relaciones interpersonales comienza en el individuo, en el reconocimiento del mismo como entidad única que necesita que se comprenda al otro. Consiste en saber valorar los intereses y necesidades de otro individuo en un intercambio. Si mediante el respeto se consideran la individualidad de uno y del otro, tiene que darse lugar a la diferencias de creencias. Estas diferencias de creencias vitales se apreciaron en la forma en que algunos niños cuestionaron nuestros propios criterios de pasar la palabra, así como en el diferir de lo que opina otro compañero sobre un tema determinado. Estos casos de cuestionamientos fueron una muestra de descentralización de la autoridad del tallerista como imposición. Obviamente que para llegar a tales niveles de relacionamientos constantes de una comunidad confluyen muchos factores que hemos nombrado sólo brevemente. Una de las críticas que hacemos de la experiencia es que tal vez por el tiempo acotado no pudimos realmente despertar en ellos la pregunta todas las veces que hubiera sido deseable. Cuando se empezaron a apropiar de la dinámica, empezaron a ver las preguntas como una tarea. Se les pedía por ejemplo “¿qué preguntas les surgen de leer este texto?” y de esa incitación inicial podían luego seguir surgiendo preguntas en forma más natural, pero fueron pocas las veces en que las preguntas salieron 58 inicial y genuinamente de ellos. También puede esto deberse a la necesidad de un mayor tiempo de trabajo con el grupo. 3. Trabajo del coordinador y decisiones de planificación, en particular el tema de la continuidad del trabajo en los talleres y las propuestas renovadoras para cada taller a) Acerca de la continuidad en relación al material utilizado. Nuestras observaciones nos llevan a conclusiones que fluctúan entre la convicción de que es importante seguir los textos de Lipman, porque son modelo a imitar de indagación, y la necesidad de intercalarlos con textos alternativos. En esta experiencia hemos probado ambas cosas, y las conclusiones personales han sido diversas. Por una parte, las novelas que Lipman construyó son una virtud, son un método didáctico y pedagógico de filosofar, que no hay que descartar. Pero por otra parte, nuestra experiencia ha demostrado que sí es viable la utilización de textos alternativos, aunque estos últimos no tienen la virtud (al menos no los que trabajamos) de mostrar niños filosofando. Es decir, el texto es modélico y sirve para transmitir habilidades que los niños no adquieren en la vida cotidiana. Otra ventaja de seguir una novela es que los niños se encariñan con el personaje. En el caso de la novela utilizada (Pixie), que está relatada en primera persona, esto hace más fuerte aun la identificación con el personaje. Otras novelas de Lipman, las dirigidas a niños mayores, son en tercera persona y muestran varios puntos de vista de los distintos personajes. Por otra parte, también hemos concluido que no es necesario tratar una novela de Lipman de principio a fin. Es posible comenzar un capítulo, y luego detenerse a trabajar con lo que sucede en ese episodio, profundizar hasta que se agota y luego cerrar y continuar adelante. Se puede alternar con otros textos, y si a fin de año no se logra terminar la novela, siempre la pueden terminar de leer en el verano en sus casas, como en nuestra experiencia. Sin embargo, si bien las lecturas son importantes, no hay que olvidar que otros tipos de actividades que no tienen que ver con la lectura son igualmente estimulantes, como la sensibilización o el trabajo alrededor de problemas a solucionar, como las adivinanzas. Las nuevas generaciones puede que disfruten más de lo televisivo, lo visual, por lo tanto la utilización de material audiovisual sería útil, aunque no lo hemos hecho porque no disponíamos de insumos técnicos. En definitiva, la continuidad no pasa por seguir la novela sino por el trabajo y el rumbo que va tomando el grupo. Es una confluencia del rumbo que toma el grupo y las decisiones del coordinador. Se sigue una novela, se profundiza hasta que se agota lo que el grupo quiere trabajar antes de continuar con lo que sigue, y a veces pasa que en una novela no se llega hasta el final. La novela puede 59 proporcionar el dominio temático de un aspecto más que otro, pero no da necesariamente un hilo que se ha de seguir. La novela está abierta, tiene una tendencia (en Lisa es la ética por ejemplo.), pero en realidad lo que pueda sucederse de cada capítulo puede ser abierto. Siempre de un tema puede salir otro e irse modificando sobre la marcha, pero sigue teniendo sentido porque salió de ese lugar, el hilo es la comunidad. Incluso no se puede tener una idea de antemano e ir guiando al grupo hacia ella. Se reconoce que en nuestros talleres pudo haber por momentos “cierto grado de manipulación”, pero que no es la idea que esto suceda. No se trata de dar explicaciones de cómo son las cosas, de ser “catedrático”, de hacer síntesis forzadas que nunca se dieron en la comunidad. Se plantea que es bueno conocer las novelas, porque si un personaje es adecuado para una edad, se puede empezar por allí, porque “da pie”, después se sigue el hilo por donde se crea, con un video o lo que sea, y de repente lo que se está trabajando le recuerda al tallerista una parte de la novela, y entonces se puede volver al mismo personaje. La novela no es el hilo conductor sino un punto de partida para nuevas discusiones y trabajos. Ha surgido entre nosotros una crítica a las novelas de Lipman, de que las supuestas edades a las que están dirigidas las novelas no se corresponderían del todo con los contenidos de las mismas (en parte demasiado complejos). Se plantea que eso es porque los personajes son modelos inspiradores. Lo que Lipman quiere es poner en formas cotidianas, los modelos a los que uno aspira. Pero la forma de hablar a veces es demasiado alejada de la realidad, y si se tiene un modelo que se aparta demasiado de la realidad se pierde su eficacia. b) Sobre la planificación. Se ha sentido en nuestra experiencia que la estructura de planificar talleres puede ser limitadora. Si bien surgían cosas interesantes e importantes, el hecho de tener una planificación que restringe un taller, hace que el tallerista termine llevando la discusión a eso, y eso corta la posibilidad de continuar con algo genuino que surge ahí. Se pone como ejemplo el “taller del escorpión” (taller nº 6)53 por considerarlo paradigmático, en donde los niños formularon preguntas con las que podríamos haber seguido trabajando y no lo hicimos, porque se terminaba el tiempo, y al siguiente taller teníamos otras cosas para hacer. Cuesta mucho la flexibilidad ante la planificación, y hemos pensado en planificar de otro modo, no tanto en talleres sino en temas que se quieran trabajar: planificar las preguntas y los trabajos sobre esos temas, por ejemplo preparar un cierto número de temas, y cuando vayan surgiendo en la discusión ya se tienen pensados recursos para trabajar. Pero en nuestras discusiones no lo vimos viable. En realidad la idea sería que los contenidos y 53 La planificación de los talleres específicos mencionados en este documento puede ser leída en el blog que diseñamos con el fin de compartir esta experiencia: http://filosofarconninosenuruguay.blogspot.com/p/los-talleres.html 60 materiales que se quieran trabajar se deberían no pensar por talleres, sino como temáticas que atraviesan todo el año lectivo. Se deberían tener preparados tópicos de antemano, pero no pretender que lo que se pensó coincida con el proceso que hagan los niños en un momento determinado. Esta idea surge como consecuencia de la observación de las veces en las que aparecían temas en los talleres que sabíamos que nos interesaba trabajar, y sin embargo no les dimos cabida por seguir un plan. De cualquier manera, esta es una cuestión difícil de manejar, y queda abierta a futuras investigaciones. c) Sobre el coordinador del taller o tallerista. En primer lugar nos interesa introducir el tema de la autoridad del tallerista en un espacio en el que, justamente, la autoridad no debe de tenerla el tallerista sino que es compartida por toda la comunidad de indagación. De esa aparente contradicción salen las siguientes conclusiones. Si estamos de acuerdo en que la forma en que se dirige la clase tradicional es unidireccional, es decir desde la maestra-autoridad se inicia la actividad con información que se provee para creer en ella, no para dudar de ella, esto debe ir necesariamente de la mano de una forma determinada de interacción. Esto se reflejó en momentos iniciales como durante las primeras lecturas de la novela Pixie frase a frase por los niños. La lectura por parte de los niños fue de un nivel sonoro bajo, ya que leen a un volumen considerablemente menor del que hablan, provocando que los demás se distrajeran y hablaran entre sí, y sólo escuchaban al que leía cuando era el compañero de al lado, porque así podían saber qué les tocaba leer a ellos. Cuando el tallerista tomó finalmente las riendas del texto y lo leyó completo, hubo bastante atención. En este punto se hizo evidente que se prestan considerablemente más a "atender a la autoridad" que a escucharse entre sí. Esa es una práctica que la metodología de FcN se plantea como desafío modificar. Poco a poco la autoridad del tallerista debe de dar paso a la autoridad de la comunidad basada en el respeto, como ya fue dicho más arriba. En nuestras pocas sesiones, sin embargo, si bien se hicieron algunos avances, no se llegó a un nivel satisfactorio de traslación de la autoridad desde el tallerista a la comunidad. Sobre las prácticas que los talleristas deben abandonar debido a que no son beneficiosas, se destaca el parafraseo. Ante el hecho de que muchos niños hablan bajito (en sus intervenciones) y los demás están conversando, el tallerista tiene la necesidad de parafrasear en alta voz lo que los niños han dicho, lo cual no alimenta la necesidad de escucharse entre ellos. Por otra parte, es importante para el tallerista recordar que las preguntas que esperan respuesta “sí” o “no” no son lo suficientemente ricas para generar instancias de diálogo. Siguen siendo un reto para el coordinador el uso de las preguntas socráticas para hacer avanzar la discusión en el sentido de profundizar una indagación, el hacer preguntas adecuadas en el momento adecuado. Es muy útil a esos efectos el observar a otros talleristas coordinando como una forma de aprendizaje, apreciando cómo formulan las preguntas, sobre qué aspectos se detienen y cuáles parecen 61 en el momento como preguntas dinamizadoras del diálogo. Ver a otros coordinar es fundamental para apreciar estos detalles que como coordinador en el momento no es posible ver. Una metodología para trabajar este aspecto consiste en grabarse y analizar las preguntas que se hicieron, de qué tipo son, en qué momento se hicieron, como un ejercicio para mejorar las practicas. Este punto tiene que ver con incorporar el coordinador habilidades del pensar crítico. Con lo cual es importante que los coordinadores tengan experiencias de participar en comunidades de indagación, vivenciarlas y seguir haciéndolo como forma de incorporar esas habilidades también. Nos quedaron preguntas sin responder acerca de la forma de tratar la conducta de los niños. ¿Debe la maestra permanente del grupo estar presente? En nuestra experiencia ella participó regulando la conducta de los niños, apoyando en algún sentido al tallerista. Pero ¿es eso conveniente? ¿No debería la comunidad junto con el tallerista regularse por sí misma? Y por otra parte, cuando la conducta de los niños se sale de lugar y no permite trabajar, ¿cuáles deben ser las formas en que el tallerista llame la atención a esto? Ciertamente no con castigos, y tampoco con calificaciones. También está la temática acerca de la actitud corporal. El niño para estar atendiendo ¿tiene que estar necesariamente quieto? Una niña del grupo llamada Belén, por ejemplo, estaba siempre en movimiento pero siempre atenta. ¿Se debe incorporar esto a los talleres de filosofía? Porque una maestra tradicional no lo suele tolerar. ¿Nosotros sí? Estos temas quedan abiertos para ulteriores investigaciones. d) Acerca de propuestas de trabajo exitosas. Acerca de las preguntas formuladas por el coordinador del taller, es interesante poner como ejemplo el taller 4, donde se llevó a cabo el del juego de la adivinanza de “las empanadas de frutilla”. Se rescata lo útil de este juego, donde los niños construían sus nuevas ideas sobre lo que habían dicho los demás. Este tipo de juegos, en el que hay que escuchar lo que dice el otro para seguir construyendo, son sumamente útiles. Los niños trabajan en las pistas para la adivinanza, y cuando alguno hacía una pregunta fuera de lugar (es decir que ya se tenía información al respecto de lo que esa pregunta pretendía averiguar), los demás le respondían desde otras preguntas hechas por otros compañeros. Puede decirse que el trabajar con pistas fue una metáfora muy buena sobre cómo construir conocimiento entre todos. 4. Valoraciones sobre las etapas del taller: Sensibilización, Lectura-Discusión y Metacognición Se discutió más arriba sobre la continuidad de las propuestas taller tras taller. Una de las sugerencias que surgieron a partir de esta cuestión es que un taller podría tener el rol de la sensibilización para ver cómo los niños toman y dirigen la temática, otro taller estar dominado por la lectura, que en el otro se formulen las preguntas, en el otro se elija y discuta una pregunta en particular, y así sucesivamente. De cualquier manera, en cada taller debería haber también una especie de 62 estructura, sensibilización, discusión, y cierre, pero la parte dominante de cada taller permitirá redirigir el próximo taller hacia los intereses de los niños. Por ejemplo, un texto propuesto para discutir la relación mente-cuerpo puede ser dirigido por los niños hacia una temática lateral que les pareció interesante. El tallerista entonces podría planificar para el siguiente taller, centrado en el planteo de preguntas, sobre la base de este interés específico de los niños. De cualquier manera, esto no fue puesto en práctica y no podemos asegurar que funcionaría. Por su parte, se destacó la importancia de la metacognición. Es necesario profundizar más su papel, cuidando su tiempo e importancia a pesar del desgaste que implica todo el desarrollo del taller. Por eso nuevamente habría que reconsiderar los tiempos. ¿Más vale un taller corto pero con un producto o logro explicitado?, ¿o un taller largo pero vago y ambiguo su final sin una metacognición clara? Ciertamente la primera opción es la preferible. La metacognición siempre es importante, y la temática que se plantee en esta etapa puede variar, desde qué aprendimos, pasando por qué cosas discutimos, hasta en qué cosas discrepamos. Algo que posibilite que el niño pueda contar lo que fue el proceso. Incluso puede tratarse de alguna opinión que tenía un compañero, acerca de la cual otro niño pensaba que estaba equivocado. Es una síntesis del taller, que puede consistir simplemente en explicitar una discrepancia, o darse cuenta de que llegamos a esta respuesta parcial, o que en este problema hay tres respuestas. El logro no tiene porque ser algo que cierre definitivamente un tema. El logro puede llegar a ser una duda, “hoy el logro de este taller fue que dudamos sobre esto que antes creíamos era de tal modo”, o incluso “que este tema resulta complejo”. La metacognición tiene el objetivo de hacer explícitos los procesos de pensamiento y recoger lo que se hizo en el taller. 63 Acerca de Hip Hop Lab 54 Gabriela Berti Hip Hop Lab55 es una propuesta educativa participativa, que emplea el lenguaje artístico del Hip Hop como recurso pedagógico. Está encaminado a dos colectivos relacionados. Por un lado se vincula con grupos de adolescentes y jóvenes. Por otro, articula una serie de contenidos pedagógicos dirigidos a educadores/as (maestras/os, profesores/as, trabajadoras/os y educadoras/os sociales, etc.) para que, a través de la cultura urbana, puedan acercarse a lxs jóvenes con el fin de potenciar contenidos curriculares y no curriculares, generando un trabajo profundo en educación en valores. Entendemos la producción de conocimiento como una actividad y un bien social que debe realizarse en un contexto de comunicación horizontal y de participación. La educación, de la mano de la cultura urbana, es una excelente y probada herramienta para ayudar a impulsar el trabajo en equipo, la perseverancia, la solidaridad, así como para paliar problemáticas sociales de la juventud, relacionadas con la integración, la marginalidad, falta de comunicación, etc. En este proyecto, los cuatro elementos del Hip Hop: Plástica (Street Art/Graffiti); Música (DJ y Beatboxing); Lírica (Rap) y Baile (Breakdance), traspasan su dimensión artística para convertirse en dispositivos de cohesión social, creando un espacio comunitario y dinamizador del trabajo, en el que lxs mismxs jóvenes se implican de forma activa, apoyadxs por distintos profesionales especializadxs en el proceso educativo. Los participantes de los talleres de Hip Hop Lab son acompañados por artistas y formadores, que ofrecen un contexto histórico y social, movilizando el trabajo a través de técnicas de diálogo reflexivo (filosófico) que permiten pensar sobre las diferentes actividades realizadas, conceptos y valores. Finalidad La principal finalidad del proyecto es ofrecer una plataforma educativa a través de los elementos artísticos vinculados al arte urbano contemporáneo, con el fin de fomentar el desarrollo cultural comunitario en grupos de jóvenes, promoviendo así el diálogo, el crecimiento personal y social. Hip Hop Lab potencia los intereses artísticos de lxs jóvenes, para que puedan crear, organizarse 54 Gabriela Berti, concepto y dirección general (Hipzoma) Roberta de Carvalho, coordinación técnica (P.M.U.) Contacto: [email protected] 55 Hip Hop Lab Educación Cultura Urbana. www.hiphoplab.org 64 y transmitir sus conocimientos a otros y puedan transformar su entorno. De esta manera buscamos favorecer la reciprocidad y comprensión intergeneracional, alcanzando un efecto multiplicador exponencial. Generamos procesos educativos que hacen que lxs jóvenes sean capaces de comunicar sus experiencias de manera crítica, cívica y democrática, así como de crear normas de trabajo, promoviendo el aprendizaje horizontal y dialógico Organización Hip Hop Lab surge de la colaboración entre Gabriela Berti (directora de la Red Hipzoma) y la asociación Pensant Moviment Urbà (P.M.U.) asentada en Cataluña. El equipo de trabajo está compuesto por educadoras/es y artistas con una larga y probada trayectoria en el ámbito de la cultura Hip Hop. Asimismo contamos con un registro de documentación de las actividades y laboratorios realizados, como punto de intercambio de las diferentes experiencias. 65 "Aportes del programa Lipman "Filosofar con niños" a las actuales tendencias en filosofía de la educación" Mabel Quintela Palabras de Presentación Hablar en el Uruguay del desarrollo del Programa de Filosofía para Niños, implica recuperar una historia que arranca a comienzos de la década del ’90 y cuya influencia educativo-filosófica, no ha cesado de sentirse. Es en la actualidad, que comienza a mostrar perspectivas sólidas y sistemáticas para su extensión y profundización crecientes en todos los niveles de enseñanza, incluida la universidad. La Filosofía de la educación actual en sus diferentes tendencias (perspectiva crítica, hermenéutica, emancipatoria, etc) pueden vincularse legítimamente con el trabajo filosófico-educativo de Matthew Lipman, el creador del Programa Filosofía para niños e impulsor junto a Ann Sharp de su desarrollo y difusión (ambos fallecen en 2010 con unos meses de diferencia, teniendo ella 67 años y el 87). Entre ambos crearon un Programa por el cual el niño y el joven “entran” al “árido” mundo de la filosofía académica por la puerta del relato filosófico y el diálogo en “comunidades de indagación”. Tres son los grandes aportes de Programa Filosofía para Niños: En el orden metodológico la introducción sistemática de la idea de “comunidad de indagación” que , aquí en Uruguay, -como lo señala Mauricio Langón - se introdujo en las metodologías implicadas en la enseñanza de la Filosofía en nivel medio (estudiantes de 15 a 17 años - los tres últimos años de todos los Bachilleratos-), donde la Filosofía es materia obligatoria. En el orden del estilo literario “la novela filosófica”, una especie de relato de naturaleza pedagógico-didáctico sobre grandes temas de la Filosofía pero articulados con otros campos del conocimiento como matemática, lengua, historia, literatura, física, etc. En el orden didáctico-pedagógico un currículum completo en el que además de los relatos, se redactaron manuales para el profesorado con cientos de planes de discusión actividades y ejercicios, así como planes de formación del profesorado y evaluación de la validez del programa al aplicarlo en las aulas. La propuesta de Lipman en su triple vertiente nos entrega una apuesta por una educación en el diálogo filosófico que permita preparar personas (niños, jóvenes, adultos) capaces de implicarse en la construcción racional y emocional del conocimiento y así liberar –para sí y para el otro- las fuerzas críticas, creativas y cuidadosas del pensamiento humano. Las exposiciones e intercambios que surjan de esta Mesa darán cuenta de estos aspectos y otros tantos que encierra el Programa Lipman. 66 Sobre Eros y Philia en la enseñanza Ana Ma. Fernández Caraballo56 Presentación Cuando alguien toma el lugar de maestro para alguien se establece una relación de afecto. Dicho afecto ha sido nombrado, desde la antigüedad clásica, como un lazo de amor. Los diversos testimonios, desde entonces hasta hoy, revelan que dicho lazo no es sin consecuencias para ambos. La historia muestra diferentes modos de enlace y resolución: Sócrates y Alcibíades, Aristóteles y Alejandro Magno, San Agustín y Adeodato, los primeros cristianos en los que se pasa del eros griego al ágape y la gracia, Santo Tomás y los inicios de la Universidad, la modernidad y posterior pedagogización de la enseñanza. Como es sabido la filosofía griega dejó abundantes testimonios sobre las prácticas pedagógicas y pederásticas entre el maestro amante (erastés) y el joven amado (eromenós). En particular en varios textos platónicos se encuentran reflexiones y debates sobre el amor. El punto que nos interesa resaltar consiste en la salida posible de dicha relación. Para el desarrollo de esta temática haremos uso, comparativamente, del Sócrates que ponen en escena Jenofonte57 y Platón58, fundamentalmente, en los textos sobre el Banquete. Pasaje del amor a la philia En la Grecia antigua amar a los jóvenes muchachos era una actividad permitida y admitida por la opinión. Al respecto dice Foucault: 56 Lic. en Psicología, Lic. en Lingüística, Magíster en Psicología y Educación, Psicoanalista. Profesora Adjunta del Departamento de “Enseñanza y Aprendizaje” del Instituto de Educación, F.H.C.E., UdelaR. Directora de la Línea de Investigación “Enseñanza y Psicoanálisis” y Miembro de las Líneas de investigación “Indagaciones en el campo teórico de la enseñanza” dirigida por el Prof. L. E. Behares y “Enseñanza Universitaria” dirigida por el Prof. L. E. Behares y la Profa. E. Bordoli (Todas pertenecientes al Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UdelaR, MontevideoUruguay). [email protected] 57 Jenofonte. Banquete. En: Obras Completas de Jenofonte. Recuerdos de Sócrates, Banquete y Apología. México: Bibliotheca scriptorum graecorum et tomanorum mexicana. Universidad Autónoma de México, 1946. Traducción Juan David García Bacca. 58 Platón. Banquete. En: Platón Obras Completas. Madrid, Aguilar, 1986. Traducción de M. Araujo, F. García, L. Guil, J. A. Miguez, M. Rico, A. Rodríguez y F. De. P. Samaranch. 67 Más aún, encontraba sólidos apoyos en distintas instituciones (militares o pedagógicas). Tenía sus cauciones religiosas en los ritos y fiestas en los que se clamaba en su favor a las potencias divinas que debían protegerla. Finalmente, era una práctica culturalmente valorada por toda una literatura que la ensalzaba y una reflexión que fundamentaba su excelencia.59 El amor por los jóvenes desempeñó un papel sumamente importante en la enseñanza griega. Los atenienses consideraban que la vinculación amorosa de un hombre adulto (erastés) y de un joven de 12 a 18 años (erómenos) podía generar sentimientos de valor y honor. El joven ateniense aprende en la escuela (con el gramático, el citarista y el pedotriba) conceptos, técnicas, habilidades manuales, mientras que el amante (erastés) enseña la virtud. Así, se desprenden dos posibilidades de enseñanza: la pedagogía (παιδαγογια) que hace hincapié en el andar, en el conducirse en la vida, y la pederastía (παιδεραστία) donde se hace énfasis en el amor. Las relaciones amorosas entre el pedagogo (παιδαγογο) y el niño (παιδoς) están descriptas en la historia de la educación en la Antigüedad por varios estudiosos. La pederastía atañe directamente a la educación, decía Jenofonte. La relación más noble del amor consistió en la de un hombre adulto y un joven. El amor griego dará a la pedagogía clásica su ambiente y su método: “este amor, es para el hombre antiguo, educativo por excelencia: καί επιχειρεί παιδεύειν, e ‘intentará educarlo’ como dirá Platón”60. Más adelante Platón y Jenofonte le atribuyen a Sócrates llevar la relación amorosa a un ideal educativo: el vínculo entre erastés (εραςτἐς) y eromenós (ερώμενος). El Eros griego tiende hacia la aspiración del alma: el objeto de amor pederástico es procrear y engendrar en la Belleza. Para los griegos, la educación (παιδεία), consistía en las relaciones estrechas que unían un espíritu joven con un espíritu de más edad, quien se constituía en su modelo, guía e iniciador. La, pederastía fue considerada la forma más perfecta de educación.61 La relación maestro-discípulo será para los antiguos un vínculo entre el amante y el amado, la educación se constituyó en el cuidado del maestro por el discípulo. Atenas conoció una larga práctica pederástica ante la tentativa de Sócrates por purificar esta pederastía, [...] de hacer una amistad con una meta noble y educativa, sin comercio carnal. Porque se sabe bien que Sócrates es el apóstol de esta purificación, es en su boca que en todo caso Platón y Jenofonte ponen todos los discursos que reclaman esta castidad [...].62 59 Foucault, M. Historia de la sexualidad 2- El uso de los placeres. Bs. As., Siglo XXI editores, 1984, p. 175. Marrou, H.-I. Historia de la educación en la antigüedad. México, F.C.E., 2004, p. 58. 61 Ibíd., p. 58. 62 Buffiére, F. Eros adolescent. La pédérastie dans la Gréce antique. Paris, Les belles lettres, 1980, p. 161. La traduccción es nuestra. 60 68 Bréhier plantea que así como la reminiscencia del Menón se realiza en el mito de la preexistencia del alma del Fedro, la inspiración reclama también su complemento mítico “que hará captar mediante la imaginación las influencias que se ejerzan en el alma: es el mito de Eros en el Banquete y el Fedro”.63 En el Banquete de Jenofonte, Sócrates disertará sobre la importancia del amor al alma por sobre el amor a los cuerpos: [...] quiero demostrarle que el amor del alma aventaja inmensamente al amor del cuerpo. Porque todos sabemos que ninguna clase de unión es digna de mención honorífica si no interviene afección; ahora bien, la afección que se funda en el carácter del amado se llama dulce y voluntaria necesidad [...]64. En la nota 60, al texto en castellano del Banquete, J. D. García Bacca marca la diferencia que aparece en Jenofonte entre amor y afección: Distingue aquí Jenofonte entre ερως (amor) y φιλια (afección). Y añade que “ninguna clase de unión (συνουσια) es digna de mención honorífica (αξιολογος) si no interviene la afección” (φιλιας ανευ), aunque no para todas clases de unión sea menester una afección de tipo amor. Así la unión de los dedicados a la sabiduría se hace por medio de una φιλια o afección, que es la filosofía, en cuanto vínculo hacia Sabiduría y entre los dedicados a ella.65 Sócrates se revela ambiguo en el dominio del amor y sus propósitos parecen escandalosos a primera vista. Jenofonte y Platón, muestran un Sócrates particularmente experto en los asuntos del amor. En un diálogo entre Sócrates y Critóbulo, sobre la manera de hacerse amigos, quien emplea todo un capítulo en los Recuerdos Sócrates pretende que él podría ayudar a Critóbulo en esta “caza de las gentes honestas”: “Que todo lo que los hombres llaman virtudes, te convencerás, si lo reflexionas, se aumenta con estudio y práctica. Por mi parte, Critóbulo, creo que hacia esa parte hay que dirigir la caza”.66 Durante todo el pasaje del Libro II, Cap. 6, Sócrates se muestra “entendido en el amor” y La conversación se desliza de la amistad (philia) al amor (eros); y Sócrates juega con esta confusión explicando las razones de su superioridad en materia “erótica”: “esta maravilla, dice él, de verme, por 63 Bréhier, E. Historia de la filosofía. Tomo I. Bs. As., Editorial Sudamericana, 1956, p. 310. Jenofonte. Banquete., 1946, Op. cit., viii, 13, p. 439. 65 García Bacca, J. D. Notas al texto Castellano. En: Obras Completas de Jenofonte. Recuerdos de Sócrates, Banquete y Apología. Op. cit., p. 530. 66 Jenofonte. Recuerdos de Sócrates. En: Obras Completas de Jenofonte. Recuerdos de Sócrates, Banquete y Apología. México: Bibliotheca scriptorum graecorum et tomanorum mexicana. Universidad Autónoma de México, 1946. Traducción Juan David García Bacca., Libro II, Cap. 6, p. 145. 64 69 las personas que yo deseo”, desplegando todo mi saber para hacerme amar por ellas amándolas (philon), hacerme desear por ellas deseándolas (poton), a darles necesidad de mi comercio teniendo yo mismo necesidad del suyo (epithymon syneinais).67 Michel Foucault68 plantea en el capítulo IV “Erótica” de la Historia de la sexualidad 2- El uso de los placeres una temática que resulta de interés en la relación de enseñanza: el pasaje de erastéseromenós a la philia. ¿Por qué este pasaje? Se trata de la inquietud ante los cambios en el joven amado respecto de su belleza y el carácter deseoso de ésta. Vale decir, el temor “[...] tan frecuentemente expresado por el amado de ver a los enamorados apartarse de él”.69 Ahora bien, ¿cómo liberarse de dicha precariedad? La cuestión que se plantea entonces consiste en “[...] la conversión posible, moralmente necesaria y socialmente útil, del lazo de amor (destinado a desaparecer) en una relación de amistad, de philia”.70 Ésta última se caracterizará por un modo de amor diferente entre el adulto y el joven: es duradera, borra las disimetrías, implica una semejanza en la forma de vida, el deseo de bienestar mutuo, entre otras. Se propone, entonces, en el Banquete de Jenofonte, que dicha labilidad llegaría a evitarse si durante el lazo de amor ya se comienza a desplegar la philia, la amistad. [...] es decir la semejanza del carácter y de la forma de vida, el compartir pensamientos y existencias, el bienestar mutuo. Es ese nacimiento y ese trabajo de la amistad indefectible en el amor que describe Jenofonte cuando hace el retrato de dos amigos que se contemplan el uno al otro, conversan, se dan mutua confianza, se alegran o se entristecen juntos ante los éxitos y los fracasos y velan el uno por el otro: “Comportándose así no dejan hasta la vejez de querer su mutua ternura y de gozar de ella”.71 En palabras de Sócrates: [...] ¿cómo a dos personas que se aman no ha de serles agradable contemplarse a placer, dialogar amigablemente, confiar y confiarse, prevenirse mutuamente, compartir gozosamente la propsperidad, padecer en común los reveses, vivir felices mientras dura la buena salud, y estrechar la amistad cuando uno de los dos enferme [...].72 Tanto en el Banquete como en los Recuerdos73, Jenofonte muestra a un Sócrates que divide el amor del alma y el amor del cuerpo: [...] descalifica en sí mismo el amor del cuerpo, hace del alma el amor verdadero y busca en la amistad, en la philia, el principio que presta valor a toda relación (synousia). De ahí se sigue que no es 67 Buffiére, F., 1980, op. Cit., p. 163. La traducción es nuestra. Foucault, M., 1984, op. Cit.. 69 Ibíd., p. 185. 70 Ibíd., p. 185. 71 Ibíd., pp. 185-86. 72 Jenofonte, 1946, Banquete, op. Cit., viii, 18. 73 Jenofonte, 1946, Recuerdos de Sócrates, op. Cit. 68 70 suficiente asociar al amor del alma con el del cuerpo; es necesario liberar a todo afecto de sus dimensiones físicas (cuando se ama “al cuerpo y al alma a la vez”, el primero es el que vence, y la deshonra de la juventud desluce a la amistad misma) [...].74 En el ideal socrático que pone en escena Jenofonte75 toda relación debe fundarse sobre las características de la amistad: beneficios y servicios prestados, esfuerzos para el mejoramiento del muchacho amado, afecto recíproco, lazo permanente y establecido de una vez por todas: Los hombres que se apasionan por los cuerpos de los adolescentes serían, según él, declarados “infames”, mientras que se elogiaría y alentaría a los adultos “honestos” que no amarían más que el alma de los jóvenes y aspirarían solamente a hacerse de amigos; de modo que en Lacedemonia “los amantes no se sentirían menos reprimidos en su amor por los niños que los padres respecto de sus hijos o los hermanos respecto de sus hermanos”.76 Sócrates-Alcibíades: un engaño recíproco Se lee, en Platón y Jenofonte, muchos personajes unidos a Sócrates y se declaran “enamorados” de él. En el Banquete de Jenofonte, Sócrates no recordará un tiempo en el cual no estuviera enamorado de alguien: Pero él no corteja, o no caza, como dicen los griegos, a todos sus discípulos de la misma manera. Él perseguirá a un Cármides de sus frecuentaciones porque quiere volverlos mejores.77 Se vinculará a Fedro, “cabeza divina” para sacar de sus errores a ese gran niño de los entusiasmos naif y fáciles. Sin embargo Sócrates no tuvo más que una verdadera pasión, Alcibíades.78 Lacan en su Seminario La transferencia24 (1960-61) lee el Banquete de Platón para dar cuenta de la dimensión amorosa y erótica en la relación con el otro. Calame dice respecto de El Banquete de Platón: ¿Qué ocasión más oportuna que la ficción literaria del diálogo para poner en escena toda la tradición narrativa, poética y filosófica sobre Eros? […] Mediante un método que recuerda los procedimientos 74 Foucault, M., 1984, op. Cit., p. 213. Jenofonte, 1946, Recuerdos de Sócrates, op. Cit., viii, 18. 76 Foucault, M., 1984, op. Cit., p. 214. 75 77 Al respecto ver: Jenofonte, 1946, Banquete, op. Cit., IV, 2, 3, 4. nuestra. 78 23 Buffiére, F., 1980, op. Cit., p. 165. La traducción es Lacan, J. El Seminario Libro 8. La transferencia. Bs. As., Paidós, 2003. 71 favoritos del propio Sócrates, el problema de la hermosura, de la bondad y de la divinidad de Eros es desplazado por el de la Belleza. Pues Diótima, y probablemente Platón a través de ella, proponen, en lugar de un elogio estático de Eros, una forma de acceder a lo que aún no constituye completamente una Idea, pero representa el fundamento mismo del amor. Ese camino es sobre todo pedagógico, puesto que conduce a través del aprendizaje (máthema) a la ciencia de la Belleza; también es la expresión dinámica del problema filosófico de la unidad y de la multiplicidad encarnado en la figura de Eros.79 En dicho Seminario, Lacan calificó el Banquete como un texto “repleto de enigmas, donde todo está todavía por mostrar” y se propuso deducir qué sucedió en “la primera transferencia analítica” 80. Platón desea quizás dar a entender que Sócrates fue iniciado por la sacerdotisa de Mantinea en los misterios del amor y que aprendió a ver la verdadera belleza; aquel que ha alcanzado una visión así llevará, dice la sacerdotisa de Mantinea, la única vida que vale la pena ser vivida y adquirirá de esa manera la excelencia (areté), la virtud verdadera (211d-212a). Esta vez la filosofía aparece como una experiencia del amor. Así Sócrates se revela como un ser que, si no es un dios, puesto que de entrada aparece como un hombre común, es sin embargo superior a los hombres; es en efecto un daimon, una mezcla de divinidad y de humanidad; pero una mezcla así no va de suyo, sino que se vincula necesariamente con una extrañeza, casi con un desequilibrio, con una disonancia interna.81 Para Lacan, el discurso propiamente socrático no puede desarrollarse más allá de un determinado límite cuando el objeto del cual se trata es el amor. De hecho, Sócrates pasa a un registro distinto, “a una forma distinta de actuar con la palabra”. Con su método interrogativo, de dividir el objeto, de poner el objeto en examen, “la intervención de Sócrates surge a la manera de una ruptura.” Es más, [...] con la interrogación Socrática, con eso que se articula como el método propiamente socrático […] el erómenos, el amado, se convertirá en erotómenos, el interrogado- surge […] la función de la falta.28 El Banquete de Platón menciona, a través de la enseñanza de Diótima, por boca de Sócrates, el carácter de intermediario -de daimon- del amor. Este papel de intermediario, atribuido al amor, da pie a la explicación de su origen mediante el mito del nacimiento de Eros por la unión de Poros y Penía, y a adoptarlo como símbolo de la filosofía, que ocupa también un lugar intermedio entre el saber, propio de los dioses, y la ignorancia, dado que ésta sería deseo intenso de saber. En palabra de Lacan: El amante va a buscar en el amado algo que darle […] ambos convergerán en el punto de encuentro del discurso […] se trata de un intercambio: la areté, por un lado y por otro lado una ganancia en el 79 Calame, C. Eros en la antigua Grecia. Madrid, Ediciones Akal, 2002, p. 191. 80 Lacan, J., 2003, op. Cit., p. 25. Hadot, P. Ejercicios espirituales y filosofía antigua. Madrid, Ediciones Siruela, 2006, pp. 61-62. 28 Lacan, J., 2003, op. Cit., p. 137. 81 72 sentido de la educación y, generalmente del saber, la paideia y la sofía. En este punto se encontrarán y constituirán la pareja de una asociación del nivel más elevado. […] se producirá el encuentro de esa pareja que articulará para siempre el amor llamado superior; […] el amor platónico.82 Como es bien sabido, luego de que Sócrates pronunciara el elogio del Amor, el diálogo debía concluir, pero bruscamente irrumpe Alcibíades coronado con violetas y hojas de hiedra, en estado de ebriedad. Si bien se somete a la ley del Banquete, en lugar de hacer el elogio de Eros, pronuncia el elogio de Sócrates: En este punto la identidad entre Sócrates y Eros no sólo está marcada por el hecho de que el elogio de Sócrates se sitúa justo después y en la línea de los elogios de Eros ya pronunciados, sino también por el hecho de que los rasgos que tienen en común el retrato de Eros según Diotima y el retrato de Sócrates pronunciado por Alcibíades son muchos y significativos.83 Danielle Arnaux indica que Lacan, en su comentario del Banquete, habla de que Sócrates remite a Alcibíades al imperativo: “ocúpate de tu alma”. Al conjuntar en esta formulación los dos preceptos: el “cuidado de sí” y el “conócete a ti mismo”, anticipa la lectura de Michel Foucault en La Hermenéutica del sujeto. Estos imperativos surgidos en el diálogo Primer Alcibíades y no tanto en El Banquete, marcan la emergencia de la interrogación filosófica. ¿Qué es ese “sí mismo”? ¿Qué es “ocuparse”? En el curso del diálogo platónico Primer Alcibíades, se revela que el “sí mismo” es el alma.84 El modelo expresado por Platón en el Banquete consiste en que Alcibíades se dirige a Sócrates como aquel que detenta el objeto preciado del deseo: Qué es ser sabio en el amor. […] Sabemos que el texto pertenece a la época del amor griego, y que el amor es, por así decir, el de la escuela, quiero decir el de los escolares. […] este amor de la escuela puede servir legítimamente, para nosotros y para todos, como escuela del amor. 85 Es más, con la ironía amorosa, Sócrates finge, a través de sus declaraciones amorosas, desear que aquel a quien finge amar le entregue, ya no su saber, sino su belleza corporal. […] El amado, o supuesto amado, descubre, gracias a la actitud de Sócrates, que es incapaz de satisfacer el amor de Sócrates, puesto que no hay en él verdadera belleza. Al descubrir lo que le falta, se enamora, pero no de la belleza de Sócrates, ya que no es bello, sino del amor que es, según la definición que formula 82 83 Ibíd., p. 60. Hadot, P. 2006, op. Cit., p. 61. 84 Arnaux, D. (2008). Obrero de la belleza. En: Revista Me cayó el veinte. Y si la belleza... No. 18, pp. 63-77. México: Ècole Lacanienne de Psychanalyse, 2008, p. 64. 85 Lacan, J., 2003, op. Cit., p. 45. 73 Sócrates en el Banquete (200-201), el deseo de la Belleza de la cual carecemos. De esta manera, estar enamorado de Sócrates, es estar enamorado del amor.86 El amor irónico de Sócrates consiste pues en fingir estar enamorado. Koyré también nos recuerda la ironía socrática: “sus protestas de ignorancia (no son) otra cosa que pura y simple ironía”, 87 “las indiscretas y enojosas preguntas con que Sócrates fastidiaba y exasperaba a sus conciudadanos […] son tan actuales –y, por lo demás, tan embarazosas y enojosas- como lo eran entonces”88, su cometido no consiste en inculcarnos una doctrina sino antes bien presentarnos una imagen, “traernos un mensaje” filosófico y los diálogos “entrañan una enseñanza” que constituye la condición indispensable “de la reflexión personal, de esta verdadera conversión liberadora de nuestra alma […] conversión a la que nos invita el mensaje socrático”.89 Como nos recuerda Lacan, aquello que inspiró las acciones de Sócrates es algo distinto de un sujeto temporal: aquí encontramos la atopía, el lado insituable de Sócrates. “Es por su atopía, por este en ninguna parte de su ser, que Sócrates dio lugar a toda una estirpe de investigaciones”.90 Para Lacan, Alcibíades, sin saberlo, aporta la representación verdadera de lo que implica la ascesis (αςκεςις) socrática. Muestra aquello que hay allí, “algo que no está ausente, créanme, en la dialéctica del amor tal como fue ulteriormente elaborada en el cristianismo”.91 Incluso, Alcibíades muestra la presencia del amor, pero sólo la muestra en la medida en que Sócrates, que sabe, puede equivocarse –y sólo le acompaña equivocándose. El engaño es recíproco. Tan cierto es ésto en el caso de Sócrates –si esto es un engaño y si es verdad que se engaña- como lo es en el caso de Alcibíades que está atrapado en el engaño. Pero ¿cuál es el engaño más auténtico? –sino el que sigue firmemente y sin dejarse desviar, lo que le dicta un amor que llamaré espantoso.92 Sócrates se declara enamorado de Alcibíades, dirá en Gorgias que posee dos amores “la filosofía y el hijo de Clinias”. Por su parte, se puede extraer a través de Platón y de Plutarco 93 la afirmación de que el único amante de Alcibíades fue Sócrates. Ese amor quedará en plano platónico, a pesar de la famosa tentativa de Alcibíades de ofrecerle a Sócrates sus encantos que tantos otros deseaba con fervor; y él no da los frutos que hubiera esperado 86 Hadot, P., 2006, op. Cit., pp. 59-60. Koyré, A. Introducción a la lectura de Platón. Madrid, Alianza Editorial, 1966, p. 26. 88 Ibíd., p. 23 89 Ibíd., pp. 25-26. 90 Lacan, J., 2003, op. Cit., p. 98. 91 Ibíd., p. 190. 87 92 Ibíd., p. 191. Los resaltados de la cita en “cursiva” son nuestros. 93 Plutarco, Alcibíades. En: Vidas Paralelas. Barcelona, Editorial Vergara, 1962. Traducción de Antonio Ranz Romanillos. 74 Sócrates. Ésto fue sin embargo una tierna intimidad que unirá por largos años a estos dos hombres excepcionales, donde uno fascinaba al otro.94 Plutarco describe en detalle dicha relación: Desde luego se dedicaron muchos a seguirle y obsequiarle; pero era bien claro que la mayoría de ellos no admiraban ni halagaban otra cosa que lo bello de su figura: sólo el amor de Sócrates nos da un indudable testimonio de su virtud y de su índole generosa. [...] se propuso defenderlo y no desampararlo, como una planta que en flor iba a perder y viciar su nativo fruto [...] y así es que, a pesar de todo, por la bondad de su índole hizo conocimiento con Sócrates, y se estrechó con él, apartando de sí a los ricos y distinguidos amadores. Entró, pues, muy luego en su confianza, y oyendo la voz de su amador que no andaba a caza de amores indignos, ni solicitaba indecentes caricias, sino que le echaba en cara los vicios de su alma y reprimía su vano y necio orgullo, como gallo vencido en la pelea, dejó caer acobardado el ala.95 Se ve a Sócrates y Alcibíades cenar juntos: se los ve entrenar y luchar juntos en la palestra, sobre los campos de batalla. El joven sin juicio se pliega a creer en la misión divina de Sócrates: caza la juventud para salvarla. “Admira la bondad y la virtud del filósofo: como un espejo, termina por devolverle su amor”.96 Incapaz de someterse largo tiempo a esta disciplina de la búsqueda filosófica y del perfeccionamiento moral, atraído por el espejismo de la acción política. “Alcibíades se aleja poco a poco de Sócrates dejándole la impresión aguda de un irreparable fracaso”.97 94 Buffiére, F., 1980, op. Cit., p. 172. La traducción es nuestra. Plutarco, Alcibíades, 1962, op. Cit., VI, p. 359. 96 Buffiére, F., 1980, op. Cit, p. 172. 95 75 La transmisión del no-saber, una arquitectura donde el deseo puede habitar Ana Hounie El texto tiene como objetivo situar las nociones de deseo y de saber, articulando conceptos provenientes del psicoanálisis y la filosofía e interrogándose acerca de la especificidad del espacio que diseña la modalidad propuesta de saber en el acto de transmisión. Se trabaja la idea de “transmisión” en una zona de tensión entre las significaciones ligadas a sus referencias psicoanalíticas (principalmente aportadas por el psicoanálisis lacaniano) y aquellas provenientes de la acepción más amplia de sus definiciones, que la vinculan al movimiento, pasaje, translación o transferencia (en Física, por ejemplo, refiere al conjunto de mecanismos que comunican el movimiento de un cuerpo a otro, alterando generalmente su velocidad, su sentido o su forma). Trasladar y transferir, expresan una idea similar y la preposición “trans” (al otro lado o a través de) acentúa esta idea de pasaje. De este modo entonces, resultan destacadas las relaciones de movimiento entre cuerpos que no operan únicamente como receptores, sino que resultan a la vez agentes transformadores y transformados por dicha acción. En el sentido mencionado, podría pensarse esta dimensión de la transmisión en los ámbitos en los que la subjetividad se encuentra involucrada y una relación al saber acontece. Asimismo, basándose en el lazo entre construir, habitar y pensar propuesto por Heidegger, el texto incita la metáfora arquitectónica inherente a toda construcción de pensamiento. Por ello, se propone indagar qué clase de saber se construye y se transmite cuando se incluye en el análisis aspectos de la dimensión subjetiva involucrada en esa misma construcción. Recordando a Vitruvio, se resalta que crear un espacio es ante todo inventar un lugar de cobijo frente a la intemperie de la vida, como pujanza de lo social que abriga de la muerte tomando la materia nutriente para habitar: el lenguaje. A este convite al que han asistido hombres de filosofía y ciencia, se le ha añadido el psicoanálisis como modo de intervención con la palabra en un contexto singular. 97 Ibíd., p. 173 76 Se consideran definiciones que relacionan arte, saber y polis, teniendo en cuenta el fundamento aristotélico y se señala la importancia que en Freud y Lacan se advierte a propósito de las formas de lo social y el lugar del “otro” en la constitución subjetiva. Asimismo, dado que se trata de una construcción de pensamiento, se proponen los materiales para esta arquitectura, otorgando especial lugar a la idea de “concepto”, tomando definiciones de Nietzsche y Derrida, en pos de señalar su versatilidad y su condición de ligazón a la metáfora. Se propone como orientación del desarrollo, la misma condición vinculada a la ética del acto psicoanalítico, en el sentido de “no dejar congelar la metáfora inscripta, sino conmoverla”, promoviendo la creación de un espacio para el pensamiento que no supone ninguna coagulación, al permitir fluir el deseo entre los intersticios que las palabras dejan en sus trazas. De este modo, se propone su organización alrededor de esa “falta”, esa ausencia radical que es en si misma un concepto a la vez que la experiencia con la que el psicoanálisis trabaja. En ese sentido, la arquitectura propuesta no produce un edificio consolidado en bloque, y por ello se apela como metáfora a formas de la arquitectura japonesa (Tanizaki) apoyándose en una estética de luces y sombras, en tanto los claroscuros permiten la producción de formas a partir de la ausencia. Esto último es precisamente lo que al psicoanálisis concierne, pues en la construcción de su teoría y en el escenario de su clínica, conceptos creados por Freud, por Lacan y por muchos innovadores posteriores, revisten esa zona de tensión entre la presencia y la ausencia, dándole a ésta última su carácter de organizador en ese edificio conceptual que Freud bien supo ubicar a nivel de “andamios”. A partir de la coexistencia de centros, ejes y redes, se da cuenta de la complejidad del lugar diseñado, configurado por espacios que se interceptan promoviendo extrañamiento en el pasaje entre exterior e interior y en el que proliferan aberturas, tejidos, márgenes y marcos que alteran la relación entre lo próximo y lo lejano. Se trata del establecimiento de una espacialidad que intencionalmente revela en su presentación la idea de incompletud y que en su organización polisémica se propone albergar la diferencia y la multiplicidad, las formaciones paradojales y la irreductibilidad a la captura de la significación inmediata. A continuación se destaca el valor del “detalle” (“punctum”, Barthes), haciendo énfasis en la creación de singularidad. En ello, se considera la función del “azar” en los procesos y su relación con la determinación. Se considera la complejidad y extensión de las definiciones que atañen a la idea de saber, término posee la propiedad de ser múltiple y esquivo en las significaciones que lo determinan, y al mismo tiempo, ser contundente para indicar una potencia concerniente a la experiencia humana en sus fundamentos más básicos. Es así que se aisla una pequeña parte del problema para tratar de crear un orden de comprensión en un marco coherente. Este refiere a su uso desde una mirada que enlaza la perspectiva filosófica y psicoanalítica, en el entendido de que ellas dan cuenta de lo que en la experiencia de la clínica se produce como siendo del orden del saber. Partiendo de la propuesta de 77 Foucault en “La arqueología del saber”, en la que delimita la noción centrando el problema del saber en la descripción de los sistemas de discursividad que permiten identificar la unidad de un discurso en la dispersión de los acontecimientos enunciativos. Así, se define un dominio delimitando la construcción de un espacio en el que representar, más que su figura consolidada, sus mismos movimientos. De ahí la diferencia de esta concepción con aquella que sostiene la ilusión de la totalidad de un saber alcanzable finalmente, situando su búsqueda en un desplazamiento sin fin. Esta formación paradojal que recuerda a la de Zenón (Aquiles y la tortuga), presupondría que el campo de lo real podría ser, tarde o temprano, recubierto por los conceptos de algún abordaje disciplinar. En la propuesta, estableciendo la concatenación entre escritura y saber en la perspectiva psicoanalítica considerada, se plantea que lo que guía el trazo del sujeto que escribe, es el no-saber. Se dará lugar al análisis de la negación involucrada en esta expresión, a partir del cual se adelantan dos ideas princeps que nos acompañan: el no-saber considerado no como “negativo del saber”, y no circunscripto únicamente al dominio de lo simbólico. De ahí que, el no-saber, como la no-palabra o lo sin-decir, se “saben” fuera del sentido de cualquier saber que quiera atraparlos. Es en un devenir inaprensible, tocando lo imposible, -es decir los límites del lenguaje-, la noción de “real” (Lacan) muestra lo más cercano a ese límite. Así se considera cómo, alcanzar un real es sorprenderse por ese toque de fuera-de-todo-sentido que también acompaña a la experiencia humana, y para alcanzarlo a través de la palabra, ésta debe tensionar su condición simbólica y las imágenes que soporta, haciendo pulsar ese espacio hasta abrir la rendija que lo entrama, lugar de la ausencia cuya expresión más cercana es la de una poiesis (ποιησις). Se hará referencia al fenómeno del chiste como una de las formaciones del lenguaje que propone una lógica de la temporalidad por la que casi sin rodeos se alcanza una verdad, aliviando al sujeto -en colectivo- de portar su peso y produciendo en la risa el efecto de su eficacia. De este modo, se considerará el ejemplo de la risa como experiencia de lo real que resultará vinculada (Bataille) al no-saber que nos ocupa. Así, el saber que involucra la subjetividad, tal como enseña la experiencia psicoanalítica desmantela cualquier pretensión de consustanciación positiva, confiriéndole un estatuto que la coloca en un borde de lo indecible. Esta suerte de paradoja, procura transmitir una práctica que sostenida en el decir apunta a eso que una y otra vez insiste en no poder ser dicho. Se asemeja esa construcción al modelo del alfarero, que al moldear la materia, producción ex-nihilo, crea agujero del vacío. Allí, el bordeamiento que el lenguaje realiza no tiene nada de esquivo -en el sentido de no querer dar con la “verdad oculta”, pues no hay tal-, sino que su cualidad de huidizo refiere a esta potencialidad de no ser capturable por las vías del símbolo, siendo propiamente la fuente de toda conmoción de la existencia. Esta idea que se alinea con aquella atribuida a Lao-Tsé: “cuando alcances un pensamiento, ríete de él”, se anuncia ya en la filosofía de Nietzsche, resultando ampliamente 78 profundizada por Bataille, quien enunciará en forma precisa la relación del no-saber con la experiencia de la “risa”. Así se puntualiza cómo la risa, portadora de una verdad subjetiva, se acerca en esta suspensión del circuito simbólico a la música, pues ambas convocan la presencia del silencio que mueve las dimensiones en las que la subjetividad se entrama y es por eso que en ese golpe, una eficacia se alcanza. De este modo, acompañando a Bataille, nos situamos paulatinamente en un terreno más allá de la dimensión simbólica (al modo del “real” de Lacan que al igual que la risa, no se explica, no se “sabe”, se “realiza”), definiendo al no-saber como punto de suspensión, silencio del lenguaje, presencia de la ausencia, marca del sentido del sin-sentido, experiencia de lo extranjero que nos habita. Proponemos que es de este no-saber que sabe, del que se trata en psicoanálisis, y resaltamos la dimensión de experiencia que ello tiene, agregando que si bien es cierto que como señala Bataille, “es imposible hablar del no-saber, fuera de la experiencia que tenemos de él”, eso no es absolutamente inefable, pues hay posibilidades de transmisión que la palabra inventa para bordearlo, haciendo resonancia en el horizonte del deseo. 79 “Educación y amaestramiento en Sacher-Masoch” Mauro Marchese Resumen En su libro Presentación de Sacher-Masoch. Lo frío y lo cruel98 el filósofo Gilles Deleuze denuncia una doble injusticia cometida con el referido escritor: haberlo confundido y simplificado como un reverso de Sade y haberlo asociado a un síndrome psicopatológico (sadomasoquismo) dejando al olvido su obra literaria. El mencionado filósofo cuestiona la pertinencia y la consistencia de dicho síndrome en el que encuentra aunados una serie de rasgos que merecen ser discriminados. Separar sadismo de masoquismo parece ser una operación imprescindible. Si se lee la obra de los referidos escritores se puede apreciar que nada del universo de Sade se corresponde con el universo de SacherMasoch. La pretendida complementariedad de uno con el otro estría basada sólo en un prejuicio. G. Deleuze plantea la conveniencia de dejar a un lado las elaboraciones psiquiátricas y de cierto psicoanálisis por considerarlas basadas en tales prejuicios y propone volver a leer la obra de los escritores de donde se desprendió el nombre de tales perversiones. Plantea que el campo de las perversiones no pertenece necesariamente al dominio médico. Propone pensar que la sintomatología remite a una especie de zona neutral que pertenece al arte tanto como a la medicina, puesto que se trata de diseñar un cuadro. En este sentido el artista puede ser un gran sintomatólogo. Hecho el trabajo de lectura correspondiente inscribe la obra literaria de Leopold von Sacher-Masoch dentro de la Bildungsroman (Novela de formación) nombrándola como su último avatar: la “novela de amaestramiento”99 . G. Deleuze encuentra y nos propone pensar que el masoquista de la obra literaria de Sacher-Masoch se propone una educación de la mujer que ama y es en ese juego de educación en el que se transforman uno al otro. Pero esta educación no es de cualquier modo, sino que se despliega un tipo de educación que será denominada amaestramiento. Con este trabajo nos proponemos hacer la lectura de algunas de las novelas del literato para desplegar cuales son la lógica y la dialéctica de dicho amaestramiento, de donde se desprendería una cierta dialéctica educativa. 98 Gilles Deleuze, Presentación de Sacher-Masoch. Lo frío y lo cruel, Amorrortu editores, Bs.As., 2001. 99 G. Deleuze, “Re-presentación de Masoch”, Crítica y Clínica, Anagrama, Barcelona, 1996. 80 Psicoanálisis, filosofía y educación Gonzalo Percovich El objetivo del trabajo apunta a problematizar de que modo el mercado, en el sentido económico incide en la constitución de los saberes. El trabajo intenta destacar cómo la incidencia de los procesos económicos está en el corazón de la constitución de cualquier tipo de saber. Para ello, intentaré dar un sesgo de ello, remitiéndome a la versión cómica que Aristófanes realiza de un Sócrates inmerso en una problemática de supervivencia económica, mostrada en la comedia Las Nubes. 81 Psicoanálisis y Educación. Lya Tourn100 RESUMEN: Freud decía “imposible” la tarea de educar, junto con las de psicoanalizar y gobernar. Esta “imposibilidad” está ligada al antagonismo irreductible entre la imperiosa necesidad de satisfacción pulsional del humano y las exigencias civilizatorias. Podríamos decir que la función primera de toda educación es transmitir y perpetuar aquello que respondería a la pregunta “¿qué es ser humano?” Pero si, como lo afirma el psicoanálisis, la misión educativa es participar en el proceso sublimatorio que permite obtener tempranamente la renuncia a la satisfacción directa para poner la libido al servicio de la “obra civilizatoria”, una sofocación pulsional precoz y excesiva va en detrimento de la capacidad sublimatoria y de la creatividad. En un momento en que los cambios civilizatorios actualizan la urgencia de la pregunta “¿para qué educar en el mundo de hoy?”, puede ser útil pensar el “imposible” educativo a partir de los avances de Freud y de Lacan. Palabras claves: Trabajo de civilización – pulsión – psicoanálisis – educación – sublimación – deseo “La cultura humana se sostiene sobre dos pilares: el gobierno de las fuerzas de la naturaleza y la limitación de nuestras pulsiones. Esclavos encadenados, sustentan el trono de la soberana. Entre los componentes pulsionales sujetos a ese servicio, las pulsiones sexuales – en el sentido estrecho – se destacan por su intensidad y su carácter cerril. ¡Guay de que se las libere!; el trono sería derribado, y pisoteada la soberana. 100 Lya TOURN es doctora en psicopatología fundamental y psicoanálisis (Universidad París VII, Francia). Fue durante más de 20 años psicoanalista en París. Autor de numerosos artículos en revistas especializadas y publicaciones colectivas, publicó los libros Chemin de l’exil. Vers une identité ouverte, París, Editions Campagne Première, 2003 y La psychanalyse dans les règles de l’art, París, Seuil, 2009. Miembro asociado de la Société de psychanalyse freudienne (SPF), París, Francia [email protected] 82 La sociedad lo sabe… y no quiere que se hable de ello.” S. Freud, “Las resistencias contra el psicoanálisis” (1925) El psicoanálisis se interesa desde siempre en la educación, a causa del lugar eminente que ésta ocupa en el proceso de “fabricación” de lo humano, como diría Pierre Legendre, proceso al que Freud da el nombre de “trabajo de civilización” (Kulturarbeit). Podemos definir este último, con la psicoanalista francesa Nathalie Zaltzman, como el proceso inconsciente cuya función es hacer vivir juntos a los humanos, obligándolos para ello a renunciar, en la medida de lo posible, a sus tendencias mortíferas, o a transformarlas en tendencias útiles para dicho proceso (Zaltzman, 1999: 245)101. Sabemos que la experiencia clínica le demuestra muy pronto a Freud que, dado que la civilización se edifica fundamentalmente sobre la represión de las pulsiones, esta limitación ocasionada por las “exigencias civilizatorias” constituye, para una gran parte de la humanidad, una de las fuentes más importantes de sufrimiento psíquico. (Freud, 1908: 171-172) De ahí el interés que Freud manifiesta desde sus primeros escritos en los efectos que tiene en la construcción del “hombre moderno” el antagonismo irreductible entre la vida pulsional y la civilización. Este interés freudiano se hace particularmente manifiesto en textos como “La moral sexual ‘cultural’ y la nerviosidad moderna” (1908), El porvenir de una ilusión (1927) y, sobre todo, El malestar en la cultura (1930). Lacan siempre compartió el interés de Freud en los efectos del proceso civilizatorio. Invitó a menudo a no olvidar que los discursos dominantes en una cultura afectan el devenir de los sujetos y dio cuenta de ello a través de su teoría altamente elaborada de los cuatro discursos, que designan los distintos tipos de vínculo social existentes – el discurso del Amo (Maître), el discurso universitario, el discurso histérico (de l’hystérique) y el discurso del psicoanalista.102 (Lacan, 1991) Recordó más de una vez que el psicoanálisis está no solamente íntimamente ligado a su época, sino que los cambios civilizatorios conciernen directamente la práctica del psicoanalista. “Más vale que renuncie entonces a ello [a ser psicoanalista] quien no pueda reunirse en su horizonte con la subjetividad de su época. Pues, ¿cómo podría hacer de su ser el eje de tantas vidas, quien no sabría nada de la dialéctica que lo compromete con esas vidas en un movimiento simbólico?”103 (Lacan, 1966: 321) Como fue el caso en otros momentos históricos con la clínica de Freud y de Lacan, el psicoanálisis de hoy no puede sino dejarse atravesar por las nuevas formas que toma el discurso del Otro en la era post-moderna. La escucha misma de los psicoanalistas, que son también hijos de su 101 Citado por D. Koren en « À cent ans de Totem et tabou » (2013), Paris, Le bord de l’eau / Méjico, Siglo XXI, p. 2. (En curso de publicación.) 102 La mención que hace Lacan, en otros momentos de su enseñanza, del “discurso del capitalista” permite plantear, según algunos psicoanalistas, la posibilidad de la existencia de cinco discursos (o más) en la óptica lacaniana. 103 Yo traduzco. 83 siglo, no puede escapar, lo quieran ellos o no, a los efectos de estos discursos. Pero si el psicoanálisis se interesa profundamente en los efectos psíquicos de las transformaciones radicales de la sociedad contemporánea que constata a través de la experiencia clínica, él no es menos sensible a las permanencias estructurales en la construcción del sujeto, que verifica continuamente en su práctica. Como dice, con mucha pertinencia, Daniel Koren, según una lógica “borromea”104 tomada de Lacan, “la Cultura proporciona las vestiduras múltiples que revestirá el sujeto en función de una estructura cuya suerte está sellada, de cierto modo y hasta cierto punto, antes y en otro lugar. Son estas vestiduras las que introducen modificaciones, ciertamente significativas, pero sobre la base de una estabilidad estructural”105. (Koren, 2013, 20) El niño que pervive apenas modificado Podríamos decir que la función primera de toda educación es transmitir y perpetuar aquello que respondería a la pregunta “¿qué es ser humano?”. El camino que, desde el “desamparo” inaugural (Hilflosigkeit), conduce al infans106 hacia el “hombre de civilización” comienza con las primeras exigencias educativas, a cargo de los adultos que se ocupan del niño a partir de su nacimiento. Ya en 1895, en su Proyecto de psicología, al utilizar la expresión hilfreiche Individuum (individuo que ayuda, que auxilia, que “ampara”) para designar a todo adulto que ocupa esta función, dejando entender que ella no está necesariamente reservada en todos los casos a la madre, Freud permite anticipar muchas de las preguntas planteadas al psicoanálisis por las profundas modificaciones contemporáneas de la estructura familiar. (Freud, 1895 : 411) Entre estas primeras exigencias educativas, la de ser “limpio”, formulada en primer término como exigencia de renunciar a disponer libremente de su primera “producción” – el objeto fecal, o, en términos psicoanalíticos, el objeto anal – ocupará, a través de la demanda del Otro, un lugar privilegiado en el destino pulsional individual y marcará profundamente aún las formas más elevadas de la cultura. Lacan sitúa esta exigencia como la “demanda educativa por excelencia”. (Lacan, 1962-1963: 248) A propósito de este objeto altamente valorizado – puede tomar fácilmente el lugar de agalma107, 104 Se trata de la teorización desarrollada por Lacan a partir de los nudos borromeos. Yo traduzco. 106 Infans, del latín, in, prefijo negativo, y fans, participio presente de fari, hablar, significa “que no habla” y conserva una estrecha relación con la palabra francesa enfant, que designa corrientemente al niño, pero también con el término español infancia. 107 El término agalma désigna en griego la joya, el adorno, el objeto precioso y también la ofrenda. 84 105 dice Lacan – que se transforma en motivo privilegiado de cuidados corporales, de atención, de expectativa, de inquietud, de aprobación, por parte del adulto, retenido, “perdido”, producido “a pedido” del Otro, por el niño, éste aprende sin embargo rápidamente que más vale mantener con él relaciones únicamente por vía sublimatoria… “Si uno se enchastra, comenta Lacan, evidentemente todos saben que es con eso que uno lo hace, pero uno prefiere, con todo, indicarle al niño que más vale hacerlo con otra cosa, con las plasticinas del psicoanalista de niños, o con buenos colores que huelan menos mal.” (Lacan, 1962-1963: 256) Esta observación de Lacan viene a ilustrar lo que decíamos anteriormente sobre la relación entre el objeto anal y las formas más elevadas de la cultura… También ilumina las numerosas reflexiones de Freud acerca de la proximidad que existe entre el niño y el artista. “Acaso tendríamos derecho a decir: todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada”, escribe en 1908. (Freud, 1908: 127) Y en 1925 : “El análisis reveló en el enfermo, lo mismo que en el soñante y en el artista, al niño que pervive apenas modificado” (Freud, 1925: 296). Si la referencia al niño “que pervive apenas modificado” indica ante todo en el enfermo (el neurótico, para Freud) la imposibilidad de aceptar la realidad, ella subraya en el artista la capacidad excepcional para utilizar en su arte las poderosas pulsiones “perversas polimorfas” que no han sucumbido a la represión. El artista y el niño, casi nos atreveríamos a decir entonces, tienen el inconsciente en la punta de la lengua… Descubrir lo ineducable en cada uno Desde el punto de vista freudiano, la educación contribuye ante todo al “domeñamiento”, es decir, a la represión, de las llamadas pulsiones “perversas polimorfas” que caracterizan la sexualidad infantil, es decir, las pulsiones “parciales” – orales, anales, exhibicionistas, voyeuristas, sádicas, de apoderamiento… Recordemos, sin embargo, que aunque es corriente decir que las pulsiones parciales son lo propio de la sexualidad infantil, Freud precisa a menudo que lo que llamamos habitualmente “la” pulsión sexual no es sino un “conjunto de pulsiones parciales”.108 (Freud, 1908 : 168) (Freud, 1912 : 108 Lacan va a radicalizar el punto de vista freudiano insistiendo sobre el carácter parcial de la pulsión y su relación con la estructura de borde, ligada a los orificios corporales, puntos de apertura (béance) del cuerpo, en los que se « engancha » la pulsión. 85 182) El proceso sublimatorio actúa específicamente sobre las pulsiones que la educación, y el proceso civilizatorio en general, no han logrado “domeñar”. Entre éstas, Freud ubica en primer lugar a las pulsiones coprófilas y al sadismo. Se trata entonces de obtener tempranamente la renuncia a la satisfacción directa de las mismas, con el fin de poner la libido al servicio de la “obra civilizatoria”. Pero, para evitar un sofocamiento pulsional esterilizante, que dejaría a la mayoría de los hombres ante el destino neurótico como única posibilidad, el trabajo educativo parece requerir un equilibrio sutil entre exigencia y apertura a la creatividad. Y esto sólo puede lograrse gracias a una apreciación cabal de la capacidad sublimatoria de cada uno. De “lo genuino” en cada uno, según la expresión de Andrea Díaz Genis, refiriéndose, con Schopenhauer, Nietzsche y José Enrique Rodó, a la “singularidad productiva”, “ineducable e inmoldeable”, que el educador tiene como meta descubrir. (Díaz Genis, 2012) “Sólo puede ser educador, dice Freud en 1913, quien es capaz de compenetrarse por empatía con el alma infantil, y nosotros los adultos no comprendemos a los niños porque hemos dejado de comprender nuestra propia infancia. Nuestra amnesia de lo infantil es una prueba de cuánto nos hemos enajenado de ella.” Enajenado traduce aquí entfremdet, de Fremde, extranjero, alien, término que subraya la dimensión de alienación del proceso normalizante – o proceso de “conformización”, como lo llamaría Lacan. Y agrega Freud: “Una violenta sofocación desde afuera de unas pulsiones intensas en el niño nunca las extingue ni permite su gobierno”109. El psicoanálisis permite comprobar, en cambio, “a expensas de cuantas pérdidas en la capacidad de producir y gozar se obtiene la normalidad exigida”… (Freud, 1913: 191-192) Lacan, para quien no existían palabras suficientemente duras cuando se trataba de calificar los estragos causados por ciertas formas de educación, lo expresaba de otra manera: “¡Cómo desconocer aquí, decía, refiriéndose a las ocurrencias luminosas de Hans Graff, el pequeño fóbico que Freud hizo célebre en sus escritos (Freud, 1909), que los actos espontáneos de un niño son algo mucho más directo y más vivaz que las concepciones mentales de un ser adulto luego de los largos años de cretinización amplificatoria que constituye lo común de lo que se llama educación!” (Lacan, 1994: 274) Y es cierto que el descubrimiento “escandaloso” hecho por el psicoanálisis del origen sexual del impulso creador, o peor aún, la revelación que la “materia prima” de las creaciones consideradas por la civilización como las más “sublimes” son las pulsiones que esta misma civilización considera como las más despreciables, las más bajas, tiende a exacerbar la hipocresía social y a desencadenar esa 109 Yo subrayo. 86 “violenta sofocación” precoz que, como la experiencia clínica permite comprobar regularmente, obra en detrimento de la capacidad sublimatoria y la creatividad. Las tareas imposibles Freud no dudó en calificar de “imposible” la tarea de educar, junto con las de curar (de psicoanalizar, dirá más tarde) y gobernar. (Tourn, 2012) Esto parece bastante evidente. Pero, ¿porqué precisamente estas tres tareas? ¿No se podría decir otro tanto del artista, por ejemplo, quien en su tarea de creación o de interpretación persigue la perfección, que es por definición imposible? ¿No escribe Freud, acaso, en su estudio sobre Leonardo da Vinci, que “lo que al lego parece ya una obra maestra, para el creador mismo sigue siendo una insatisfactoria encarnación de sus propósitos”, en la que “entrevé una perfección que una y otra vez desespera de reproducir en la copia”? (Freud, 1910: 62) El lugar que el artista ocupa en la obra de Freud no permite pensar que se trate de un olvido… Lo que a la reflexión aparece como el denominador común de estas tres tareas “imposibles” es que ellas ponen en juego de manera fundamental una situación de poder de uno, supuesto poseer el saber, sobre otro, supuesto “no saber nada”. Observamos que después de haber interrogado la “imposibilidad” de psicoanalizar del lado del “dispositivo” analítico o de los analizantes (resistencias, transferencia negativa, reacción terapéutica negativa, estructuras inanalizables…), Freud desplaza la interrogación del lado del psicoanalista. Los escritos de sus últimos años – en particular, “Construcciones en el análisis” (1937), que puede leerse como una profunda reflexión de Freud, al final de su vida, sobre el poder, el abuso, la impunidad y la verdad en el psicoanálisis – dejan aparecer claramente su inquietud ante la existencia de la posibilidad del abuso de poder en la situación analítica. Freud no ignoraba, en efecto, que a los hombres les resulta muy difícil no abusar del poder que se les confiere, ni tampoco que, según otra acertada expresión de Pierre Legendre, “aún democrático, el poder es la desmesura”110. (Legendre, 1996: 17) Es que aceptar los “imposibles” – o sea la castración simbólica – sin renunciar, no tiene nada de fácil. ¿Serán entonces las tareas de educar, psicoanalizar y gobernar, las que son “imposibles”? ¿O lo “imposible” radicará más bien en el proyecto humano de sojuzgar las indómitas · 110 “Desmesura” es la traducción de la palabra griega hybris”, que designa un sentimiento violento inspirado por las pasiones, particularmente por el orgullo y la arrogancia, al que se oponían la templanza y la moderación. 87 pulsiones para ponerlas al servicio de la civilización “soberana”? Permanecer psicoanalista “No puede pedirse, es evidente, que el futuro analista sea un hombre perfecto (vollkommener, consumado, 0completo) antes de empeñarse en el análisis, esto es, que abracen esa profesión personas de tan alto y tan raro acabamiento (Vollendung). Entonces, ¿dónde y cómo adquiriría el pobre diablo aquella aptitud ideal que le hace falta en su profesión?” (Freud, 1937: 249-250) El único lugar en que se puede desarrollar una “aptitud de analista” – no la perfección, ni la aptitud ideal, por supuesto – es el análisis propio. Pero cuando pasa en revista los riesgos de la profesión – los “peligros del análisis” –, es a los que podría correr el analizante si el psicoanalista, en el ejercicio de su profesión, abandonara su lugar de analista que Freud hace referencia. Y la conocida frase de Anatole France en La révolte des anges: “Si a un hombre se le confiere poder, difícil le resultará no abusar de ese poder”, acude a su pluma, casi como una advertencia. (Freud, 1937: 250) En el espacio cerrado, inaccesible a la mirada exterior, en que se desarrollan las sesiones analíticas, la transferencia111, capaz de hacer “regresar” al analizante al estado de “desamparo” originario (Hilflosigkeit), le confiere al analista un poder del que podría abusar, sin duda, con una relativa impunidad. Si, en reacción a movimientos transferenciales del analizante, el analista se dejara arrastrar en desafíos de poder, si cediera a la fuerza de la Bemächtigungstrieb (“pulsión de poder”, Macht, más que de “dominio”) – ¿y porqué tendría que estar el analista definitivamente al abrigo de esto? –, si de “sujeto supuesto saber”, pasara a tomarse a sí mismo por el “sujeto que sabe”, entonces el análisis podría, en efecto, llegar a transformarse en un lugar de abuso, un lugar de poder totalitario. Para Freud, el riesgo de abuso de poder en el análisis se plantearía cuando el analista abandona su lugar, cuando deja de ser psicoanalista. Cuando “vende su alma al diablo”, podría decirse, evocando el Fausto de Goethe, una de las obras preferidas de Freud… No olvidemos que Fausto concluye el pacto con Mefistófeles cediendo al impulso irresistible – “indomeñable” – de apoderarse de todo el saber. Lo que, para Freud, puede arrastrar al analista al abuso de poder es, justamente, que éste pierda de vista su “incompletud”. De ahí la insistencia freudiana en que el analista no olvide que no es “perfecto”, “completo” (vollendet, vollkommen112) y 111 Este término ha entrado prácticamente a formar parte del lenguaje corriente. Quizá por ello, no esté de más recordar que en psicoanálisis él designa, de manera general, el desplazamiento y la actualización de los deseos inconscientes del analizante en la persona del analista y que constituye un resorte mayor de la cura analítica. 112 Voll significa en alemán “completo”, “pleno”, “lleno”. 88 que se someta de manera interminable (unendliche) a lo que él llama el “influjo crítico y rectificador” del análisis. Freud desplaza de este modo el acento puesto en la “imposibilidad” de la tarea de psicoanalizar hacia la “imposibilidad” de permanecer analista. No ceder sobre su deseo El 6 de julio de 1960, en el seminario que clausura el ciclo sobre “La ética del psicoanálisis”, Lacan enuncia: “Propongo que la única cosa de la que se pueda ser culpable, por lo menos en la perspectiva analítica, es de haber cedido sobre su deseo”. “Lo que llamo ceder sobre su deseo se acompaña siempre […] de alguna traición”, prosigue un poco más lejos. ¿A qué se refiere Lacan con estas palabras? He aquí el ejemplo que propone: “Bueno, puesto que las cosas son así, renunciemos a nuestra perspectiva, ninguno de los dos, yo, seguro que no, valemos más que esto, volvamos al camino habitual”… En una situación semejante, se puede estar seguro de encontrar “la estructura que se llama ceder sobre su deseo”, agrega. Una vez franqueado este límite que liga, en un mismo término, “el desprecio del otro y el de si mismo” no hay, dice Lacan, retorno posible. “¿No es éste un hecho de la experiencia que nos muestra que el psicoanálisis es capaz de proporcionarnos una brújula eficaz en el campo de la dirección ética?”113 (Lacan, 1986: 368-370) Hay quienes han creído leer en esta fórmula lacaniana una expresión de orgullo y de arrogancia desmesurados… – vale decir, de abuso; algo así como invitar al psicoanalista a que se autorice a satisfacer sus deseos, a “hacer lo que se le de la gana”. Otros han tenido tendencia a transformarla en una especie de postulado superyoico: “No cederás sobre tu deseo.” No se trata ni de lo uno ni de lo otro. Como lo formularía Moustapha Safouan, se trata de invitar a hacer, cada vez, la buena elección entre su deseo y su narcisismo… para permanecer en el lugar de analista. Recordemos brevemente que, dentro de una teorización fundamental y compleja del concepto de deseo que no cesa de profundizar todo a lo largo de su obra, Lacan llama “deseo del analista”114 al deseo que anima el acto que lleva a un analizante – no a todos los analizantes, evidentemente – a ocupar un día el lugar de analista. Y que este acto, a menos de confundirlo, a la manera del neurótico, con la fatalidad del destino, designa al mismo tiempo la elección de ocupar ese lugar. 113 Yo traduzco y subrayo. Ver, entre otros, la reflexión de Lacan acerca del deseo del psicoanalista en “Du ‘Trieb” de Freud et du désir du psychanalyste” in Écrits, Paris, Seuil, 1966, p. 851. 114 89 Pero, prosigue Lacan, siempre en el mismo seminario, para que “esta operación [sublimatoria] pueda producirse – y ella se produce todos los días –, tengo que pagar algo. Sublimen todo lo que quieran, habrá que pagarlo con algo.” No ceder sobre su deseo tiene un precio. Porque toda deuda se paga “con una libra de carne”, recuerda Lacan, evocando la figura de Shylock en el Mercader de Venecia. “He aquí el objeto, el bien, que se paga por la satisfacción del deseo”. (Lacan, 1986: 371) Esta “operación” sublimatoria interminable – “ella se produce todos los días”, dice Lacan – exige, pues, del analista que éste elija su deseo (de analista) contra su narcisismo (el “bien” propio, o supuestamente ajeno). Posición “imposible” en la que Lacan, al definirla como una “brújula eficaz de la dirección ética” del psicoanálisis, propone lo contrario del abuso. En un momento en que los cambios civilizatorios parecen activar de manera intensa el malestar en la educación y actualizar la urgencia de la pregunta “¿para qué educar en el mundo de hoy?”, no parece superfluo pensar desde el psicoanálisis – ¿gracias a la misma “brújula”? – algunos aspectos del “imposible” educativo. Según el punto de vista psicoanalítico, existiría la posibilidad de realizar, para las tareas de gobernar y de educar, el mismo desplazamiento del “imposible” hacia el lado de quien gobierna y de quien educa. Al fin de cuentas, ceder al narcisismo (a la fascinación por su propia imagen de “niño maravilloso”), tomarse por el que “sabe”, intentar modelar al otro “a su imagen y semejanza”, no aceptar renunciar al amor del otro, intentar ahorrarse la condición de “no todo”… parecen ser riesgos comunes a las tareas de analizar, de educar y, muy probablemente, de gobernar. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS N. Zaltzman, “Le garant transcendental” in E. Enriquez, Le goût de l’altérité, Paris, Desclée de Brouwer, 1999, p. 245 S. Freud, S. Freud, “La moral sexual “cultural” y la nerviosidad moderna” (1908), AE, IX, p. 168, 171172 S. Freud, El porvenir de una ilusión (1927), AE, XXI S. Freud, El malestar en la cultura (1930), AE XXI J. Lacan, Le Séminaire, Livre XVII, L’envers de la psychanalyse (1969-1970), Paris, Seuil, « Le champ freudien »,1991 J. Lacan, « Fonction et champ de la parole et du langage » (1953) in Écrits, Paris, Seuil, 1966, p. 321 D. Koren, « À cent ans de Totem et tabou » (2013), Paris, Le bord de l’eau / Méjico, Siglo XXI, p. 20 (en curso de edición) S. Freud, Proyecto de psicología (1895), AE I, p. 411 / GW Nachtragsband, p. 411 90 Lacan, Le Séminaire, Livre X, L’angoisse (1962-1963), Paris, Edition libre, p. 248, p. 256 S. Freud, « El creador literario y el fantaseo » (1908), AE, IX, p. 127 S. Freud, « Prólogo a August Aichhorn, Verwarloste Jugend » (1925), AE, XIX, p. 296 Freud, « Sobre la más generalizada degradación de la vida amorosa » (1912), AE, XI, p. 182 A. Díaz Genis, « El genio y lo genuino que hay en nosotros, vigencia del pensamiento educativo en F. Nietzsche », Montevideo, Universidad de la República, 2012 S. Freud, « El interés por el psicoanálisis » (1913), AE XIII, p. 191-192 S. Freud, Análisis de la fobia de un niño de cinco años, (1909), AE, X J. Lacan, Le Séminaire, Livre IV, La relation d’objet (1956-1957), Paris, Seuil, « Le champ freudien », 1994, p. 274 Tourn, « Educar, ¿misión imposible?”, Relaciones n° 342, Noviembre 2012, Montevideo S. Freud, Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci (1910), AE, XI, 62 S. Freud, « Construcciones en el análisis » (1937), AE, XXIII P. Legendre, La fabrique de l’homme occidental, Paris, Arte Éditions, 1996, p. 17 S. Freud, « Análisis terminable e interminable » (1937), AE, XXIII, p. 249-250 J. Lacan, Le Séminaire, Livre VII, L’éthique de la psychanalyse (1959-1960), Paris, Seuil, « Le champ freudien », 1986, p. 368-371 J. Lacan, « Du ‘Trieb’ de Freud et du désir du psychanalyste » (1964), in Écrits, Paris, Seuil, 1966, p. 851 91 De la filosofía de siempre a la educación actual, de la filosofía actual a la educación de siempre. Notas sobre el bucle filosofía-educación ante los desafíos del cambio de época Juan Martín López Calva115 Resumen: La ponencia aborda la relación dialógica, recursiva y retroactiva entre filosofía y educación. Su contenido se sustenta en el paradigma de complejidad aportado por Edgar Morin en su obra y se inspira en el planteamiento de John Dewey acerca de la relación entre el componente reflexivo (filosofía) y el componente práctico (educación) para la formación de las nuevas generaciones. A partir de una contextualización de los desafíos que está planteando el cambio de época a la sociedad en lo antropológico, lo epistemológico, lo ético y lo social y las exigencias que estos desafíos implican para el sistema educativo, se fundamenta la necesidad de la filosofía de la educación “de siempre”, con sus preguntas permanentes y sus aportaciones históricas para la reflexión sobre la reforma educativa de hoy y al mismo tiempo la urgencia de una nueva filosofía –compleja- de la educación, una “filosofía de la educación de hoy” para orientar el proceso de desarrollo histórico de la educación. Se enfatiza en el desarrollo del trabajo la aportación de la perspectiva filosófica de la complejidad –como una filosofía de hoy que aporta elementos a la reforma de la educación de siempre- y sus implicaciones en una nueva concepción de los sujetos de la educación, del conocimiento en la educación, de la ética en el proceso educativo y de las visiones sociales que sustentan el quehacer de los educadores y administradores educativos. Palabras clave: 1.-Filosofía 2.-Educación 3.-Complejidad 4.-Relación dialógica 5.-Recursividad 115 [email protected] [email protected] Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. Puebla, México. 92 1.-El bucle: la relación dialógica, recursiva y retroactiva entre filosofía y educación La humanización es un desconocido-conocido (Lonergan, 1998), es decir, una noción de la que sabemos algo, pero que se nos presenta fundamentalmente como búsqueda, con preguntas eternas de las que nunca acabamos de tener respuesta completa y con preguntas siempre nuevas que nos invitan a seguir explorando. Por otra parte, la educación consiste fundamentalmente en una intervención planificada, sistemática e intencionada mediante la que los seres humanos adultos buscan enseñar –facilitar el aprendizaje de- en qué consiste ser humano (Savater, 1997) –los avances histórico-culturales sobre ese desconocido-conocido - a las nuevas generaciones. Podemos entonces plantear que la educación –el contenido concreto de esta enseñanza de humanidad – es también un desconocido-conocido al que nos vamos aproximando históricamente y de manera simultánea a la aproximación que tenemos a la noción de humanización. Los nuevos descubrimientos y elementos de comprensión y vivencia de lo que significa humanizarse van históricamente alimentando al sistema educativo y enriqueciendo la educación, aportando psicológicas, sociológicas, nuevos etc. elementos que se fundantes, manifiestan en nuevas nuevos noción de teorías pedagógicas, modos de organizar los conocimientos –curriculum- y el aprendizaje –didáctica, metodologías de enseñanza-aprendizaje, así como también las nuevas comprensiones acerca de la educación van enriqueciendo la visión de humanización que históricamente se va desarrollando. Noción de Noción de humanización educación Para caracterizar esta visión de la educación como “desconocido-conocido” que se va buscando a lo largo de la historia y de cuyas aproximaciones van dando cuenta las distintas teorías y modelos pedagógicos formulamos la “noción heurística de educación personalizante”, que es evidentemente distinta a un concepto o definición de educación. En un trabajo previo (López-Calva, 2006; p. 83) se define la educación personalizante en estos términos: “Noción heurística porque, a diferencia de un “modelo didáctico” o “teoría pedagógica”, su pretensión no es la definición clara, cerrada y operativa de sus términos, contenidos y objetivos, y el establecimiento de métodos y técnicas adecuados para lograr estos objetivos, sino el planteamiento de un nuevo escenario y estructura aproximativa al fenómeno educativo, el planteamiento de los 93 fundamentos de este fenómeno de acuerdo a las exigencias progresivas de humanización y la apertura de nuevos campos y elementos de investigación, reflexión y acción hacia la clarificación de esta noción. Noción heurística porque pretende establecer un planteamiento abarcante y comprensivo de cuyos contenidos precisos es más lo que ignoramos que lo que sabemos, y por ello, constituye no la respuesta sino una nueva clave para el planteamiento de preguntas, no el camino, sino un campo renovado donde trazar múltiples posibles caminos, no el modelo sino un escenario para la búsqueda de nuevos modelos auténticamente educativos”. A partir de este bucle entre noción de humanización y noción de educación del que se desprende la noción heurística de educación personalizante y fundados en el hecho de que la Filosofía es la disciplina que se ocupa de la búsqueda reflexiva de respuestas a las preguntas fundamentales por lo humano, es posible visualizar la relación, -también dialógica, recursiva y retroactiva- entre Educación y Filosofía. De manera que se puede establecer el bucle: Filosofía Educación Ya Lonergan (1998) analizando la propuesta de Dewey planteaba esta relación indisoluble en la que la Filosofía es la parte reflexiva y la Educación la parte operativa, estableciendo que educar es hacer operativa una filosofía. Desde la perspectiva de la complejidad, el planteamiento de esta relación en un bucle implica la retroactividad y recursividad que nos permiten superar la causalidad lineal y asumir que la educación causa a la filosofía que la sustenta del mismo modo que la filosofía causa a la educación. De manera que cuando la educación entra en crisis es posible inferir que hay una crisis en el terreno filosófico o bien que la educación ha pretendido dejar de lado su sustento filosófico y cuando hay una crisis filosófica también es posible deducir que existe una crisis en la educación. Estamos viviendo hoy en día un contexto en el que se presentan múltiples desafíos a la educación, desafíos que tienen todos ellos profundas implicaciones filosóficas y deben ser resueltos desde la reflexión filosófica que trasciende las evaluaciones e investigaciones empíricas. Hoy más que nunca resulta necesario magnificar la Filosofía y no sacrificarla, tal como afirma Edgar Morin (2001) que debe hacerse con las humanidades en la educación. ¿Cuáles son los desafíos que enfrenta la educación contemporánea que requieren de estas profundas soluciones filosóficas? ¿Qué puede aportar la “filosofía de siempre” –la aportación histórica de la Filosofía- a la educación actual? ¿Qué puede aportar la filosofía actual –los marcos filosóficos humanistas complejos de hoy- a la educación de siempre –al proceso de comprensión sobre la naturaleza y finalidad del proceso educativo? De estas preguntas se ocupará este trabajo. 94 2.-Los desafíos del cambio de época a la educación. “El futuro ya no es lo que era antes” dice una frase atribuida a Valéry. Este es un hecho indudable que puede ser leído de distintas maneras por los estudiosos de la sociedad y del ser humano. Por una parte, nos encontramos ante quienes ven este contexto como una crisis civilizatoria o crisis de futuro y por otra, con quienes desde una visión más optimista, explican la realidad actual como un cambio de época (Gorostiaga, 1995). La idea de cambio de época explica estas crisis globales como una etapa de transición histórica entre dos momentos de la humanidad y por tanto, una etapa en la que la vieja época no acaba de morir y la nueva no termina de nacer. Los rasgos de este cambio de época están planteando desafíos muy radicales a la educación tal como se ha concebido hasta ahora, puesto que como afirma Robinson (http://www.youtube.com/watch?v=Z78aaeJR8no) el sistema educativo y la escuela actuales se originaron y siguen operando bajo la lógica de la Revolución Industrial y el movimiento cultural de la Ilustración. 2.1.-El desafío antropológico: Toda educación genera una idea de ser humano que la genera. Tenemos entonces que a partir de la relación de influencias mutuas que surge de la interacción entre el desarrollo de la praxis y conceptualización del ser humano y la educación vista como subsistema dentro del sistema social, podemos afirmar que la educación genera una noción de ser humano que la genera. Las exigencias del mercado laboral, las demandas de la sociedad centrada en el consumo, las visiones tecnocráticas y eficientistas del mundo con la consecuente aceleración del ritmo de vida, así como la emergencia de nuevas dimensiones de conciencia en la humanidad: la conciencia ecológica emergente, la conciencia de los derechos humanos, la creciente solidaridad internacional, la emergencia del enfoque de género o el surgimiento constatable bajo el indiferenciado nombre de “nueva era” (“new age”) de nuevas búsquedas espirituales de sentido y relación con la trascendencia están indudablemente afectando la visión de ser humano que produce y es producida por la educación en este cambio de época. ¿Cuál es la visión de ser humano que está siendo generada-generadora de educación en esta sociedad de la información? ¿Qué tan humana es esta visión de ser humano? ¿Cómo puede la educación aportar elementos para reforzar lo humano y resistir lo deshumanizante de esta visión dominante? Estas son las preguntas que pueden caracterizar el desafío antropológico del cambio de época a la educación y en los que la filosofía tiene un papel fundamental. 2.2.-El desafío epistemológico: Toda educación produce una visión de conocimiento que la 95 produce. “Pero conocer es comprender, y comprender es incompatible con el oscurantismo que excluye arbitrariamente ciertas preguntas…” (Lonergan, 1999; p. 32) Del mismo modo que con la visión de ser humano, en el campo epistemológico podemos afirmar que toda educación genera una visión del conocimiento que a su vez la genera. En la base de todo proceso educativo está presente una visión sobre el conocimiento, pero también podemos decir que el proceso educativo genera una visión de conocimiento. De esta manera, las visiones epistemológicas que predominan en la sociedad van incidiendo en el sistema educativo a través de los medios de comunicación, de las exigencias formativas que plantean los distintos sectores sociales y los gremios científicos, de las teorías pedagógicas que van teniendo mayor influencia dentro del profesorado y las disciplinas que se van imponiendo como hegemónicas. Al mismo tiempo la educación va incidiendo en las visiones de conocimiento que tienen aceptación social mediante la estructura y componentes del currículo operante, la forma en que los docentes trabajan los contenidos con los educandos –métodos didácticos- , los contenidos que se priorizan, los medios que se utilizan para trabajar el proceso de enseñanza-aprendizaje, las formas de evaluar el aprendizaje y los ambientes de aprendizaje como sistemas complejos que constituyen la “ecología del aprendizaje”. El cambio de época, el mundo de la “modernidad líquida” como la llama acertadamente Bauman (2005) está poniendo en crisis los fundamentos del sistema educativo. Como afirma este autor, en la sociedad sólida se educaba para no olvidar porque el conocimiento era una posesión duradera. Se enviaba a la escuela a los hijos para aprender cosas que les duraran toda la vida. Sin embargo hoy han perdido valor las posesiones duraderas y el conocimiento se ha vuelto también una mercancía desechable que se usa y se olvida. La memoria, que en la educación tradicional y moderna jugaba un papel fundamental se ha vuelto prescindible ante los dispositivos electrónicos e informáticos que almacenan la información de manera virtual. La avalancha de información hace que a veces sea difícil distinguir el trigo de la paja. ¿Qué tan pertinente es la visión del conocimiento que está generando nuestra educación actual? ¿Qué tan pertinente y adecuada a los tiempos que se viven es la visión del conocimiento que está siendo generada por nuestros procesos educativos? Este es el gran desafío en el ámbito del conocimiento para la educación actual y en este desafío la filosofía juega también un papel fundamental. 2.3.-El desafío ético: Toda educación genera una visión ética que la genera. En el terreno de la reflexión ética nos encontramos en una época caracterizada por una 96 profunda crisis de fundamentos. Esta crisis se manifiesta en algunas dinámicas que caracterizan los grandes movimientos de nuestro tiempo. Por una parte, la dinámica de tensión entre la posmodernidad que plantea básicamente una visión relativista de la ética como reacción a la ·”dictadura del racionalismo” que se vivió en la modernidad y una tendencia a refugiarse en el pasado para “recuperar” o “rescatar” valores que se consideran eternos y que se afirma se han “perdido” en la crisis actual. En segundo lugar, la dinámica “pendular” que se origina a partir del rechazo al racionalismo moderno parece proclamar ahora la “dictadura de las emociones” y la estetización de la vida como remplazo a la vida sustentada en la ética. En el campo específico de la educación, estas tendencias se están manifestando principalmente en una especie de “vuelta a la ética”, es decir, de revaloración creciente de la cuestión moral en lo educativo. Esta tendencia es muy positiva y se está manifestando en el creciente número de investigaciones y publicaciones que se realizan al respecto, la existencia de redes de investigación en diversos ángulos de esta dimensión de lo educativo, el trabajo curricular y el diseño y operación de programas de “formación en valores” o de cursos de ética profesional. Sin embargo, en esta dialógica en la que la educación genera una visión ética que la genera cabe preguntarse: ¿Cuál es la visión ética que está siendo generadora de la educación actual? ¿Qué tanto esta visión ética está permeada por criterios pragmáticos y economicistas que sustentan la doctrina del éxito y la fama como modelos de lo humano? ¿Cómo es la visión ética que está siendo generada por la educación a partir de esta vuelta de la moral a la escuela y qué tanto puede esta visión contribuir a regenerar procesos de humanización en una sociedad altamente deshumanizada? Este es el desafío ético a la educación de nuestro cambio de época que no puede enfrentarse con éxito sin otorgar un rol relevante a la reflexión filosófica. 2.4.-El desafío social: Toda educación genera un tipo de sociedad que la genera. “Por más que nos pese, pertenecemos a nuestro siglo”. Augusto Comte (En Morin, 2001: 15) Por más que nos pese, pertenecemos a nuestro siglo y por más que pueda pesarnos, pertenecemos también a nuestra sociedad. Nuestro tiempo y nuestra sociedad nos marcan de una manera indeleble aunque no determinen de manera definitiva nuestro destino. La educación –entendida en su sentido amplio- es el mediador fundamental entre nuestro siglo, nuestra sociedad y nuestra vida como individuos. La educación formal, escolarizada o institucionalizada sigue siendo una de las mediaciones más poderosas –junto con los medios de comunicación y las tecnologías de información- entre esta visión social y los sujetos que constituyen la colectividad. Podemos asumir que existe una relación dialógica y recursiva entre la visión social y la educación. Es una relación dialógica puesto que no se trata de una lógica causa-efecto lineal sino que 97 ambos elementos están unidos circularmente y se influyen mutuamente. Es una relación recursiva puesto que cada uno de los términos resulta se causa y efecto respecto al término con el que está vinculado en esta relación. De esta manera podemos decir que la educación genera una visión social que va a transformar la praxis e incluso las teorías sociales, pero que al mismo tiempo, la praxis social y las teorías sociales en ciclo, inciden en la educación de manera que la generan y la transforman continuamente. Nos encontramos en el cambio de época con una sociedad fragmentada, en la que cada vez se abre más la distancia y la incomunicación entre los distintos sectores sociales, una sociedad marcada profundamente por la desigualdad –de recursos, de oportunidades, de capacidades- en la que existe una inversión de la pirámide de ingresos respecto a la pirámide poblacional. Tenemos una sociedad pragmática e inmediatista que presiona cada vez más a la educación para excluir todos los conocimientos que no son “útiles” y “prácticos” o “aplicables” en el sentido economicista, con lo que las humanidades, la filosofía y el arte, quedan automáticamente excluidos. ¿Cómo es la visión social que está generando la educación actual? ¿Qué tan humanizante y generadora de justicia es esta visión social? ¿Cómo es la visión social que está siendo generada por la educación? ¿Qué tanto puede la educación generar elementos de refuerzo de las dinámicas de transformación social y elementos de resistencia colectiva a las tendencias de decadencia social imperantes? Este es el desafío social para la educación actual y en este desafío la reflexión filosófica juega también un papel fundamental. 3.- De la filosofía de siempre a la educación de hoy: la necesidad de filosofía de la educación para enfrentar los desafíos del cambio de época. “Proseguir el esfuerzo cósmico desesperado que, en el humano toma forma de una resistencia a la crueldad del mundo es lo que yo denominaría esperanza”. (Morin, 1995: 291) En la Apología, Platón hace decir a Sócrates que una vida que no se examina no merece ser vivida y la vida humana en la sociedad del cambio de época es una vida carente de examen, de reflexión, de análisis y por lo tanto de un sentido libremente elegido. De la misma forma podríamos extrapolar la frase al ámbito educativo y decir que una educación que no se examina –que no se reflexiona continuamente, que no revisa y define explícitamente sus fundamentos y sentido- no merece ser vivida, no merece ser llamada con pleno significado educación. La educación del cambio de época, como la vida humana del cambio de época es una educación muy preocupada por los medios, muy centrada en las preguntas por los cómos, por los medios, métodos e instrumentos pero muy poco ocupada en un serio y profundo autoexamen por sus fundamentos, su sentido y sus finalidades hacia los individuos, la sociedad y la especie humana. 98 Este es el principal aporte de la filosofía, el aporte urgente que puede y debe hacer la filosofía de siempre –la reflexión y las preguntas filosóficas de nuestro acervo histórico-a la educación: el establecimiento sistemático y estructural de un autoexamen que haga que el proceso educativo sea no solamente eficiente y eficaz sino pertinente y valioso, que merezca la pena ser vivido por las nuevas generaciones de seres humanos. En ese sentido, tal como afirmaba el padre de la investigación educativa en México, don Pablo Latapí Sarre (1927-2009), el ministerio de educación debería ser el ministerio del futuro y estar conformado principalmente por filósofos y no solamente por administradores. Un ministerio que revise y diseñe futuros humanos alcanzables a partir de la educación y no solamente respuestas técnicas más o menos eficaces al mercado laboral y a la sociedad tecnocrática que se vive. Para ir construyendo esta aportación que ayude al sistema educativo a responder a los desafíos antropológico, epistemológico, ético y social del cambio de época, sería indispensable la vuelta a las preguntas filosóficas siempre presentes, siempre sin responder que se ha hecho el ser humano a lo largo de la historia. De manera que las preguntas filosóficas fundamentales planteadas por Kant: 1ª ¿Qué puedo saber? → Metafísica, 2ª ¿Qué puedo esperar? → Sentido, 3ª ¿Qué debo de hacer? → Moral, 4ª ¿Qué es el hombre? → Antropología (González, s/f) deberían estar en el fondo del planteamiento de todo modelo educativo y en el centro de todo currículo. ¿Qué es lo que el ser humano puede saber hoy en el mundo de las tecnologías de información y comunicación y las realidades virtuales? ¿Qué puede esperar hoy el ser humano en un mundo cambiante, marcado por la incertidumbre y la pluralidad? ¿Qué debe hacer hoy un ser humano, cómo debe comportarse para construir una convivencia humanizante que ayude a cada persona, a las sociedades y a la especie humana a vivir para vivir y no solamente a sobrevivir? ¿Qué es hoy el ser humano, cómo podemos llegar a comprender su permanentemente no resuelto misterio? En el campo del conocimiento, las preguntas de Lonergan en Insight (1999): ¿Qué hago cuando conozco? Gnoseología, ¿Qué obtengo cuando hago esto? Metafísica y ¿Por qué a esto se le puede llamar conocimiento y no de otra forma? Epistemología resultan básicas para superar el relativismo, la indiferenciación y la confusión en que nos tiene la perspectiva de realismo ingenuo imperante en que se equipara el conocer con el acto de ver lo que está ahí, afuera, ahora, sin pretender regresar al dogmatismo de las verdades únicas y eternas. 99 O en el terreno de la ética las dos preguntas que plantea Zubiri (En: Tarín, 2005) como más profundas en la existencia humana: ¿Qué va a ser de mí? ¿Qué voy a hacer de mí? resultan indispensables para una educación moral que esté a la altura de nuestros tiempos. Estos son solamente algunos ejemplos de preguntas filosóficas esenciales para aportar a la educación el autoexamen necesario para que valga la pena y para que sea verdaderamente el campo de la esperanza, es decir, el campo donde se construye esa resistencia a la crueldad del mundo que es la manifestación humana del esfuerzo cósmico desesperado por mantener la vida, por regenerar continuamente la vida para evitar que la vida degenere. 4.-De la filosofía de hoy a la educación de siempre: aportes de la filosofía humanista compleja para la transformación educativa. “Educar en el pensamiento complejo debe ayudarnos a salir del estado de desarticulación y fragmentación del saber contemporáneo y de un pensamiento social y político, cuyos modos simplificadores han producido un efecto de sobra conocido y sufrido por la humanidad presente y pasada” (Morin, 2006: 44-45 ) Por otra parte, existe una creciente necesidad de encontrar nuevos paradigmas filosóficos para contribuir a la “Reforma del espíritu” que debe encabezar el sistema educativo según Edgar Morin (2005) con la finalidad de salvar a la humanidad, realizándola que es la única forma de evitar la catástrofe que se vislumbra hoy en esta sociedad en crisis generalizada. La propuesta de este trabajo plantea que una de las perspectivas filosóficas renovadoras que pueden contribuir a esta reforma de la educación es la del paradigma de la complejidad con visión humanizante, sustentada principalmente en el pensamiento de Edgar Morin (2001, 2005) y Bernard Lonergan (1988, 1999). Esta sería una aportación muy relevante de la filosofía de hoy hacia la transformación de la educación de siempre. Porque la visión educativa dominante es una visión de simplificación que trata de reducir los fenómenos complejos a principios simples para abordarlos y resolverlos. Es una visión de separación en la que la escuela y la universidad enseñan a enfrentar los problemas complejos de la realidad mediante su separación en disciplinas y asignaturas. Es también una visión de disyunción porque predomina en ella la racionalidad dialéctica de la razón moderna en la que se abordan los problemas mediante las opciones cerradas que llevan a elegir entre “esta hipótesis o aquella”, “esta perspectiva o esa otra”, “lo verdadero o lo falso”, “lo bueno o lo malo”, “lo científico o lo mitológico –incluido aquí lo religioso-“, “lo teórico o lo práctico”, “lo nacional o lo global”, etc. Además de lo anterior, la visión educativa dominante parte de la visión de falsa objetividad 100 presente en el paradigma de las ciencias en el que se compara el conocimiento con la visión de lo que está “ahí, afuera, ahora” como si el conocimiento fuera asunto de percepción visual y reflejo fiel de los objetos externos; parte también de la exclusión del cognoscente del proceso de conocimiento pues se afirma que “el observador no debe intervenir en la realidad observada”, que un conocimiento es objetivo en la medida en que el sujeto que conoce esté al margen, desde una mirada superpuesta y lejana, de la realidad por conocer. En el aspecto ético, nuestra educación de siempre es predominantemente una educación basada en la “ética de la ley”, en la enseñanza de normas externas previamente definidas que deben ser cumplidas “porque son las correctas”, las que corresponden a los “valores universales” que son válidos para toda cultura, en todo momento histórico y en cualquier contexto o situación. En un mundo crecientemente globalizado y plural, el problema de qué valores son los universales es un asunto de creciente importancia que mueve más que a reflexión a confusión y lleva o a una mayor cerrazón en las propias certezas morales o a un relativismo cultural extremo que considera como valioso lo que cada cultura defina, sin plantear ningún criterio de discernimiento o análisis. De este modo, el cambio de mirada que implica la visión de complejidad, representa un reto ineludible para la educación. Una nueva concepción de la realidad y del ser humano, una nueva visión del conocimiento y de la ética que tienen que ser revisados e incorporados seriamente en el ámbito educativo si la educación quiere seguir siendo pertinente para los tiempos que corren, si quiere de verdad enseñar lo que significa ser hombre en este cambio de época. Dos cuestiones iniciales –entre muchas otras- se plantean a la educación a partir de la visión de complejidad: El problema de que la educación del mundo actual, el proyecto de aprendizaje en que insertamos a nuestras nuevas generaciones ya no puede, después de las experiencias de las ciencias y la filosofía en el siglo XX, seguir sustentándose en un conocimiento definitivamente verificado y edificado sobre la certidumbre; y el reto de enfrentar la realidad compleja de manera que ya no es sostenible una educación organizada en base a enseñanzas separadas y completamente independientes sino que se requiere una pedagogía conjunta que trate de integrar las distintas disciplinas y asignaturas para generar aprendizajes complejos. El reto de la incertidumbre y el reto de la integración. Dos cuestiones que de entrada deben hacernos reflexionar sobre la necesidad de comprender la complejidad de la educación, la urgencia de complejizar la educación y de educar para la complejidad. Para responder a los tiempos de complejidad y para adecuar la educación a la nueva mirada compleja que se requiere para comprender el mundo, es necesario, en primer lugar que todos los actores del proceso educación empecemos por comprender la complejidad del fenómeno educativo –la complejidad de la educación- como sistema multidimensional, trascendiendo las visiones simplificadoras tradicionales. En segundo lugar, es preciso el esfuerzo colectivo para complejizar la educación, es decir, transformar internamente la organización educativa tanto en el aula como en el 101 nivel de las instituciones y del sistema educativo en general, para poder educar en la complejidad, es decir, educar en una organización y en unas prácticas educativas complejas; este segundo eje implica el reto de hacer presente la complejidad en la educación. Por último, es necesario también educar para la complejidad, es decir, asumir la realidad compleja en que vivimos y educar personas capaces de moverse en la incertidumbre, en el mundo global, en la sobreabundancia de información, etc. para construir humanización, para salvar a la humanidad realizándola. Este tercer eje implica transformar la orientación de los contenidos, los métodos, las estructuras y mapas curriculares, la formación de los maestros, para orientarla hacia la formación de personas capaces de vivir en la complejidad comprometiéndose con la transformación humanizante de la realidad que les toca vivir en este tiempo marcado por la dinámica crisis-cambio-globalización. Esta es, en una apretada síntesis, la aportación que puede hacer la filosofía de hoy – postulada aquí como una filosofía compleja con visión de humanización- a la educación de siempre que se resiste en sus sólidas y centenarias estructuras a ser reformada pero que tiene que serlo para continuar siendo pertinente para los seres humanos de hoy. Un nuevo sistema educativo basado en esta mirada compleja y con horizonte humanista puede y debe ser construido en el mundo para continuar con la tarea de humanización siempre inacabada y siempre distinta en sus desafíos. Porque “podemos ser hombres hoy y fracasar mañana. Ser hombre es algo que, si lo realizamos, lo realizamos sólo precariamente. Es un continuo reto” (Lonergan, 1998; p. 128). Referencias. Bauman, Z. (2005). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona Gedisa. Gonzalez, L. A. (s/f ). Los fundamentos de la filosofía idealista alemana. Kant, Fichte, Schelling. UCA. Nicaragua. En: http://www.uca.edu.sv/revistarealidad/archivo/4dd14036e7159losfundamentos.pdf Gorostiaga, X. (1995). “La universidad preparando el siglo XXI”. En Magistralis 8. Puebla. Universidad Iberoamericana golfo centro. Gorostiaga, X. (2000). “En busca del eslabón perdido entre educación y desarrollo”. En Revista latinoamericana de estudios educativos Vol. XXX no. 001. Primer semestre. México. Centro de Estudios Educativos. Lonergan, B. (1988). Método en Teología. Salamanca. Ed. sígueme. Lonergan, B. (1996). “The notion of structure”. In Method vol. 14 n. 2 (Fall).Boston, MA. The Lonergan Institute/ Boston College. Lonergan, B. (1998). Filosofía de la educación. Ed. Universidad Iberoamericana. México. Lonergan, B. (1999). Insight. Estudio sobre la comprensión humana. Ed. Sígueme-Universidad Iberoamericana. 102 Salamanca. López-Calva, M. (2006). Una filosofía humanista de la Educación. México. Ed. Trillas. Segunda edición. Morin, E. (1995). Mis demonios. Barcelona. Ed. Kairós. Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires. Ed. Nueva visión. Morin, E. (2003). El Método V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid. Ediciones Cátedra. Morin, E., E. Roger y R. Motta. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona. Ed. GEDISA. Primera reimpresión. Savater, F. (1997). El valor de educar. México. Ed. Ariel. Tarín Cervera, V. (2005). Religación y Libertad en Xavier Zubiri. Tesis doctoral. Universidad de Valencia. Valencia. 103 A questão da imagem na tradição filosófica da educação: Para uma filosofia da educação do tempo presente Angela Santi116 Eu sempre quis isso mesmo: armar hieróglifos com pedaços de tudo, restos de filmes, gestos de rua, gravações de rádio, fragmentos de TV. (Fausto Fawcet) I. Introdução: A reflexão que desejamos desenvolver aqui coloca a filosofia entre a tradição e atualidade: a imagem. Partimos da hipótese de que pensar a Filosofia da educação é pensá-la a partir do que lhe é mais próprio: o corpo que ela adquire ao se instalar em um tempo específico. Em nosso tempo, consideramos que é fundamental pensarmos a filosofia da educação como filosofia da imagem. A tradição filosófica sempre se relacionou com desconfiança em relação à imagem. Em nossa época, numa cultura mediada e construída pela imagem, tal desconfiança se mantém e se desdobra, transformando-se em uma espécie de analfabetismo. Tal analfabetismo refere-se a nossa difícil condição: a de vivermos numa época da imagem e não sabermos lê-la. Se a filosofia pretende manter um engajamento com o presente, deve voltar sua atenção também para esta questão. Tal trabalho será desenvolvido a partir de Walter Benjamin, que, em função de suas referências, nos permitirá pensar a educação como lugar contemporâneo privilegiado, capaz de incorporar e desconstruir as imagens que constituem o presente. Dentro, e para além do espaço propriamente educacional, pretendemos pensar a questão da imagem daquilo que pode caracterizar o latinoamericano, através do trabalho de Adriana Varejão, artista brasileira, que pensa e inventa as “histórias” daquilo que se encontra “às margens. Aqui a artista nos ajuda a construir um mosaico com histórias (no plural) sobre tudo o que consideramos potente porque às margens: o latinoamericano, a educação no presente, a imagem. Walter Benjamin deixou um legado filosófico impressionante, que muito nos ajuda na construção de uma metodologia inovadora para a questão da educação e sua relação com a imagem. A partir da determinação de alguns de seus conceitos centrais, pretende-se analisar que implicações e que contribuições o pensamento de Benjamin pode dar aos desafios pedagógicos contemporâneos. Assim, esse trabalho pretende refletir sobre novas bases metodológicas para a prática pedagógica tendo como centro a questão da imagem. Apesar de não haver um vínculo direto e necessário entre os conceitos 116 Professora Adjunta de Filosofia da Educação da Faculdade de Educação,UFRJ (Brasil). 104 trabalhados por Benjamin e o universo da educação, pretendemos tomar as noções centrais deste autor como ferramentas de análise do universo da educação e da escola, potencializando seu vínculo com os desafios próprios do cenário de crise da educação e da potencialidade ativa e produtiva desta crise, entendendo assim, também, o processo de constituição de uma força e identidade latinoamericanas. Tratemos, então, de seus conceitos básicos. II. O caleidoscópio conceitual de Walter Benjamin: Para podermos pensar a questão da imagem no universo da educação à luz do pensamento benjaminiano é necessário que compreendamos qual conjunto de conceitos serão requisitados neste trabalho. A filosofia de Benjamin se constitui de forma “constelacional”: em torno de um conceito gravitam vários outros e todos juntos constituem uma poderosa constelação. Walter Benjamin deixou um legado filosófico impressionante que muito nos ajuda na construção de uma reflexão sobre a filosofia da educação em nosso tempo. Para trabalharmos a questão da educação e da imagem a partir de Benjamin, entramos em uma constelação de muitas estrelas conceituais: a de tempo e de história, que remete à de origem, esta à de imagem dialética, que destitui a ideia de um sujeito fundador, que se abre para a leitura do real a partir de bases estéticas, centrada basicamente na noção de montagem. Entendemos, como Benjamin, que a educação deve ser pensada “a contrapelo”, como um exercício que visa à descontinuidade (SANTI, 2010), a partir de um exercício sustentado pela interrupção, pela intermitência, e não por um fluxo mecânico e linear, presente em geral nas práticas pedagógicas. Apresentaremos, então, alguns destes conceitos que são as referências teóricas em Benjamin, fazendo girar seu caleidoscópio estrelar, articulando novas configurações que podem colocar uma nova luz à reflexão sobre uma filosofia da educação que se apresente como filosofia da imagem. a)Tempo e História, Origem, Mônada e Imagem Dialética: Em Benjamin, a constelação na qual gravita o conceito de tempo e de história é também aquela onde se encontra a valiosa categoria de origem, de quebra do continuum e de mônada. O modo como Benjamin vê a história expõe seu procedimento metodológico e conceitual em geral. Esse procedimento perpassa todo o seu pensamento, de diferentes formas, e se revela extremamente potente para uma reflexão sobre educação que tome os tempos contemporâneos como um desafio. Para ele, os fatos e as coisas não tem história, o elo entre os diferentes acontecimentos não é cronológico, mas intensivo. O caráter intensivo retira as coisas de um continuum histórico que as subsume a um 105 encadeamento significativo unívoco e necessário. A origem se diferencia daquilo que Benjamin chama de gênese: a gênese equivale à irrupção pontual de um evento, de um dado, de um acontecimento. Enquanto tal não é origem. A origem não rejeita o dado, mas o dado bruto não tem poder de produzir sua origem. A origem só se dá quando, a partir do dado, descobre-se a sua “pré” e “pós” história. Para Benjamin, a origem não está dada na sua gênese, não pode ser reificada e nivelada com o nível dos puros eventos. A origen “não designa o vir-a-ser daquilo que se origina, e sim algo que emerge do vir a ser e da extinção. A origem se localiza no fluxo do vir-a-ser como um torvelinho, e arrasta em sua corrente o material produzido pela gênese. O originário não se encontra nunca no mundo dos fatos brutos e manifestos, e seu ritmo só se revela a uma visão dupla, que o reconhece, por um lado, como restauração e reprodução e, por outro lado, e por isso mesmo, como completo e inacabado. Em cada fenômeno de origem se determina a forma com a qual uma ideia se confronta com o mundo histórico, até que ela atinja a plenitude na totalidade da sua história. A origem, portanto, não se destaca dos fatos, mas se relaciona com sua pré e pós-história (BENJAMIN, 1986b, pág. 68)”. Para a origem todo acontecimento se dirige porque, para que todo acontecimento deixe de ser apenas uma irrupção pontual e possa conquistar a história, ele precisa encontrar-se com o seu “antes” e projetar seu futuro, lançando-se ao porvir (ao mesmo tempo em que o constrói). Para nosso autor, a história não pode ser aquela que aprisiona os acontecimentos num encadeamento obrigatório, que lhe dá definitivamente um antes e um depois, uma causa e um causado. Os fatos devem ser compreendidos como pontos, livres para serem conectados e desconectados de contextos possíveis, potenciais. Para Benjamin, para que algo não se perca no achatamento de um puro presente, de um agora unidimensional, precisa inflar-se de muitos “agoras”, precisa ser um presente inchado, “grávido”, de outros tempos. Ele precisa ser salvo na medida em que é reconhecido pelo historiador como “um tempo saturado de agoras”. Para isso, Benjamin pensa num tempo que interrompe o contínuo da história, instituindo uma história intensiva, que ele denomina Jetztzeit, o “tempo-de-agora”. Como um agora, os acontecimentos têm a possibilidade revolucionária de romper com o progresso da história, instaurando uma necessária irmandade de contrários. Dessa forma, para Benjamin (1986a, pág. 231), nas suas teses sobre a história, “Roma antiga era para Robespierre um passado carregado de ‘agoras’, que ele fez explodir o continuum da história. A Revolução Francesa se via como uma Roma ressurgida. Ela citava a Roma antiga como a moda cita um vestuário antigo. A moda tem um faro para o atual, onde quer que ele esteja na folhagem do antigamente. Ela é um salto de tigre em direção ao passado (...)” Cada acontecimento não se insere num encadeamento mecânico com o que está 106 cronologicamente “antes” ou “depois”, dado que contém em si todos os tempos. Cada acontecimento contém sua pré e pós-história, que deve ser redimida por um historiador perspicaz, capaz de reconhecer no fato presente uma “identidade” aberta no tempo. Isso que completa o dado e o salva, não está na identidade, mas numa “dialética de extremos”, numa “dialética parada”. Em vez de captar a história como um fluxo cego de fatos que se conectam numa sequência mecânica, o pesquisador benjaminiano consegue imobilizar o tempo, retendo no fato uma “configuração saturada de tensões”. Aqui, segundo Benjamin (1986a, pág. 231), “ele reconhece o sinal de uma imobilização messiânica dos acontecimentos (...)”. O presente para no tempo e se imobiliza. Benjamin funda o conceito de presente como um agora no qual se infiltram estilhaços do que ele chama de messiânico. É nesse universo, onde a noção de origem se instala e constrói sua pré e pós-história, que encontramos os elementos que nos permitem entender a noção de imagem dialética. A imagem dialética tem como base o conjunto de noções visto acima. Girando levemente o caleidoscópio do universo filosófico de Benjamin teremos, entre os vários elementos tratados acima, a configuração a que a imagem dialética pertence. A imagem dialética “é como um relâmpago”. Ela é o encontro, por um instante, dos opostos, como o do antigo e do moderno (do sonho e do despertar, do perto e do distante), numa conjunção complexa onde um só se constitui em consonância com o outro - numa dialética parada. Tal como havíamos visto na noção de origem, a imagem dialética é o ponto em que o fluxo dos acontecimentos para em uma imagem e, então, podemos ter acesso a um presente saturado de agoras, saturado de tensões. Como imagem dialética, cada evento apresenta seu contrário, atualizando-se, redimindo-se. Diz Benjamin (apud DIDI-HUBERMANN, 1998, pág. 182): “cada presente é determinado pelas imagens que são sincrônicas com ele; cada Agora é o Agora de uma recognoscibilidade (...) com ele, a verdade é carregada de tempo até explodir (...). Uma imagem é aquilo no qual o pretérito encontra o Agora num relâmpago para formar uma constelação. Em outras palavras, a imagem é a dialética em suspensão (...) a relação do pretérito com o Agora é dialética, não é de natureza temporal, mas de natureza imagética. A imagem dialética produz ela mesma uma leitura crítica do seu próprio presente, na conflagração que ela produz com seu Pretérito (...)”. Assim, a imagem dialética atualiza sentidos, faz surgir sentidos latentes que, num lampejo, apresenta uma nova configuração: “A imagem dialética é a imagem condensada de todas as eclosões e de todas as destruições, (...) vestígios de todos os raios e de todos os incêndios da história (idem, pág. 174)”. Na medida em que algo é significativo, ele funda um gênero e projeta a sua história, que deverá ser cumprida na sua totalidade. Para Benjamin, existe uma dialética que se dá entre aquilo que é 107 absolutamente particular, fatalmente perdido e a salvação deste particular, numa totalidade que não aprisiona. É dessa forma que cada acontecimento constrói sua pré e pós-história. Além disso, a história que Benjamin quer escrever é aquela que está atenta ao pequeno, ao detalhe, ao que “a grande história” desprezou. Sujeito Ordenador, Modernidade e Montagem: No contexto dessas definições, nosso autor acaba por eliminar a noção de um sujeito ordenador e de um sentido e encadeamento pré–estabelecido dos acontecimentos. Dado que não há correspondência entre o que o sujeito conhece e o que a realidade é, temos que conhecimento e a arte (ou a ficção) passam a ser intercambiáveis. Benjamin anuncia a destruição da percepção natural e a abertura para uma “nova” realidade: “experimenta (-se) uma nova realidade e, principalmente, uma nova leitura da escritura da realidade - uma leitura descontínua, partindo das próprias imagens e não do sentido que lhes é imposto por um sujeito fundador ou autoral (RAULET, 1994, pág. 51)”. Com isso, o estatuto de legitimidade do real e das coisas deixa de se vincular ao sujeito, tornando intercambiáveis a realidade e a ficção. O desaparecimento do ‘ponto de vista’ graças ao qual a realidade se organiza como relação do olho do sujeito ao objeto significa o fim desta distinção entre pontos de vistas diferentes. E se não há um ponto de vista para o qual o real é real e um outro para o qual ele é ilusão, a distinção entre realidade e ficção está abolida (idem, pág. 66). Dessa maneira, sem a figura do sujeito ordenador que determina prévia e definitivamente aquilo que é, abrir-se-ia um campo de infinitas possibilidades de constituição dos objetos, da leitura do real e da produção de sentido. Dessa forma, o fim de um sujeito fundador, de uma narrativa linear, é o começo de uma história que não se constitui cronologicamente e, finalmente, da potente possibilidade de construir uma narrativa, uma história, um processo educacional, através de cortes, de choques na percepção ordinária, na cognição linear, abrindo espaço para uma reflexão filosófica sobre a educação que incorpore a diferença, o descontínuo, o fragmentário. Tais características e dinâmica dão materialidade a como a imagem aparece no pensamento de Benjamin e a como ela pode apresentar o tempo presente. A partir de Benjamin, podemos pensar que a educação pode trabalhar partindo da experiência do fragmentário, quebrando com o continuum das rotinas administrativas, dos programas escolares, etc. A educação pode educar-se para uma atenção voltada ao descontínuo, aos farrapos, ao turbulento – podendo, então, produzir um ensino que lide com essa dinâmica, em vez de excluí-la – uma educação pela imagem (dialética, fragmentária). Para que tal educação possa se efetivar, é necessário 108 pensar outros recursos que possam abrir novas possibilidades de apreensão da realidade. No caso de Benjamin, este recurso é a montagem. Com relação a ela, Benjamin afirma: “Método de trabalho: montagem literária. Não tenho nada a dizer. Somente a mostrar. Não surrupiarei coisas valiosas, nem me apropriarei de formulações espirituosas. Porém, os farrapos, os resíduos: não quero inventariá-los, e sim fazer-lhes justiça da única maneira possível: utilizando-os (BENJAMIN, 2006, [N 1ª,8])”. A montagem é a base de sustentação do trabalho de Benjamin em geral, e constitui seu método “pedagógico”. O que significa construir uma prática pedagógica neste registro? A montagem, elemento constitutivo das artes na época em que se tornam reprodutivas, na fotografia e no cinema, associa-se ao “tratamento do material (separação das partes do seu contexto)” e a “constituição da obra (ajuste de fragmentos e fixação de sentido)” (BURGUER, pág. 122). Ao arrancar as coisas, os sentidos, de eus contextos habituais e realocá-los em novos contextos, a montagem mostra o modus operandi através do qual o historiador (ou o educador, no nosso caso) pode trabalhar, escapando das armadilhas metafísicas ou ideológicas – que identificam um valor de verdade necessário às coisas, ao associá-las a contextos e sentidos unívocos, matando-as. Através da montagem, temos a libertação dos objetos (dos fatos, dos elementos da realidade) dos significados e concatenações usuais. Os fragmentos ficam livres de concatenações habituais, sejam elas ligadas ao hábito ou à ciência, para poderem se manifestar livremente, em novas constelações. A montagem permite um exercício de “libertação” do elemento humano, da subjetivação. Através do pensamento de Benjamin, podemos fazer uma leitura descontínua da realidade (e da educação), partindo das próprias coisas, e não do sentido que lhe é imposto por um sujeito do conhecimento. Isso signific a que passamos a ter, através dele, uma ferramenta de análise para a educação atual e um procedimento através do qual podemos abrir espaço para uma metodologia que incorpore a imagem e as demandas do mundo contemporâneo. *** Considerando o contexto cultural complexo no qual a educação se insere hoje, este artigo pretende pensar as consequências de um procedimento inspirado na montagem, em que se poderia pedagogicamente “arrancar” as coisas do fluxo que lhe é próprio e instalá-las em outros contextos, formando novas constelações. Ao invés de a escola se colocar em oposição à cultura da imagem, em suas diferentes plataformas tecnológicas e midiáticas, ela poderia, munida de ferramentas adequadas, levar tal universo para o interior da rotina de ensino e criar procedimentos para compreendê-lo, junto aos alunos. Tal como afirma Rosa Maria Bueno Fisher (2002), repetindo o que escreveu Stuart Hall, hoje, mais do que em outros tempos, a cultura está no centro, os amplos processos de significação 109 adquirem uma força antes inimaginável; e, em termos mais amplos, essa circulação de sentidos corresponde a uma circulação política, econômica e financeira, através das diferentes mídias. Para realizarmos um trabalho pedagógico coerente com as exigências destes tempos, é necessário nos voltarmos justamente para o estudo da mídia (e da publicidade, de modo particular) como lugar por excelência da produção de sentidos na sociedade. Dessa forma, a escola e o professor, em vez de rejeitar o universo da imagem e das mídias, deveria tomá-lo como objeto de análise, “levando os alunos a entenderem eus códigos e modos de operação e, através desse procedimento, habilitá-los a se posicionarem ativamente, os instruindo a identificarem os códigos de seu tempo, e, também, a construí-los” (SANTI, 2010). Sendo assim, é necessário que a escola, reconhecendo a sua identidade ligada ao letramento, possa posicionar-se de outra forma diante das novas tecnologias e mídias, que apresentam tudo como imagem (até mesmo o texto) - dado que os alunos são alfabetizados para os códigos do texto, mas não para os da imagem. Walter Benjamin, em “Pequena História da Fotografia” (1986a, p. 107), afirma que “o analfabeto do futuro não será quem não sabe escrever, e sim quem não sabe fotografar”. Tal frase, colocada entre aspas sem fazer referência ao autor, é de Moholy-Nagy e guarda em si um tom profético. Também Dondis (2007, p. 4), em seu livro Sintaxe da Linguagem Visual, diráa força cultural e universal do cinema, da fotografia e da televisão, na configuração da autoimagem do homem dá a medida da urgência do ensino de alfabetismo visual (...). Em 1935, Moholy, o brilhante professor da Bauhaus, disse: “os iletrados do futuro vão ignorar tanto o uso da caneta quanto o da câmera”. Neste sentido, não se trata apenas de uma formação acadêmica erudita associada a determinadas linguagens artísticas, mas, sim, trata-se de uma formação que responda ao impacto que a imagem tem sobre nossa percepção e as mudanças constitutivas sobre os sujeitos, sejam eles professores ou alunos. Se por um lado precisamos aprender a ler as imagens produzidas culturalmente, também é importante que possamos usá-las na sala de aula de uma forma propriamente contemporânea. Consid eramos que Walter Benjamin pode contribuir neste sentido. Ele irá associar a imagem a um trabalho de interrupção da experiência ordinária, importante para que a extrema agitação que caracteriza a atualidade possa se fixar numa imagem, revelando novos sentidos sobre aquilo que representa. Nesse sentido, para ele, o historiador e o fotógrafo servem a uma mesma tarefa, a de cristalizar o tempo, retê-lo numa imagem dialética que ao apresentar os contrários de um acontecimento, o revela. Como apresentamos anteriormente, a imagem dialética é o ponto em que o fluxo dos acontecimentos para em uma imagem e, então, podemos ter acesso a um presente saturado de tensões. O fotógrafo realiza tal tarefa na medida em que o “clic” da máquina congela e arranca o fato de um sentido já dado, lançando-o em uma nova rede de significações. Benjamin chega a chamar 110 o fotógrafo de sucessor dos aúgures e arúspices, sacerdotes da Roma Antiga que faziam adivinhações a partir dos hábitos dos animais. Tal dinâmica poderia ser rica e amplamente incorporada pela escola e seus profissionais, e é neste sentido que pretendemos encaminhar nossas reflexões a seguir. III - Adriana Varejão e a imagem do Latinoamericano: Para dar carne ao que falamos, e enraizarmos a Filosofia da educação no universo da América Latina, no tempo presente, recorro ao campo das artes visuais e ao conjunto do trabalho de uma artista brasileira que possui um profunda irmandade com as questões que apresentamos aqui e com a imagem daquilo que consideramos interessante produzir ao pensar o latinoamericano: a possibilidade transformar a falta em potência, o silêncio em carne exposta para a criação. O trabalho de Adriana Varejão apresenta em muitas de suas obras a carne violada da história, uma história marcada por dilaceramentos, em muitos diferentes corpos: o corpo da terra, o corpo da matéria da pintura, o corpo humano: Como diz Venosa117: (...) um elemento surge como condutor: o corpo, seja ele rasgado, cortado, dilacerado, esquartejado, em fragmentos, em pedaços. (...). O corpo da história latinoamericana são muitos, tal como indica o título da sua exposição, “Histórias às margens”. Nossa história é aquilo que resulta de cruzamentos, combinações, produtora, então, de uma riqueza advinda da multiplicidade (da mistura): Se o corpo é o tema recorrente da obra, (...), o pensamento é mestiço - não é a toa que em seus autorretratos, Varejão aparece como chinesa, moura, negra e índia. A mestiçagem se dá no cruzamento das histórias e das culturas, dos corpos e das etnias (PEDROSA, 2012). Esse corpo, essa carne latinoamericana é apresentada pela artista de forma a mostrar a ferida aberta de uma história e “identidade” marginal, construída por sucessivas violações, mas a expõe como potência viva, pré-formada, cuja presença se coloca como força plástica, força criadora, capaz de inaugurar uma história a partir (e com) a violação. Assim, a violência capaz de ser percebida no trabalho da artista é também a da transfiguração onde o que está escondido emerge e se impõe, constituindo uma nova história: As histórias marginais são aquelas quase esquecidas ou colocadas à margem pela história tradicional, histórias profundas ou íntimas, mas também histórias contra a corrente, contadas às margens, histórias pós-coloniais, subalternas, histórias fora do centro, histórias no sul. (PEDROSA, 2012). IV - Possibilidades contemporâneas para uso da imagem na escola: 117 PEDROSA, A. Histórias às margens. Texto de apresentação da exposição com mesmo nome de Adriana Varejão. MAM (Museu de Arte Moderna), Rio de Janeiro, 2012. 111 Estamos considerando (e elegendo) que, para falar de Filosofia da Educação, é importante pensarmos em uma formação para a imagem. Estamos aqui pensando em imagem em sentido amplo e como chave de entrada no tempo presente. A tradição do pensamento ocidental associa-se a uma identificação da imagem a um elemento deturpador na formação dos jovens, capaz de seduzir, induzir, desvirtuar. Tal desconfiança e desqualificação com relação à imagem remontam à antiguidade, onde encontra-se exemplarmente Platão. Ao contrário desta tradição, pretendemos pensar a imagem como senha de acesso ao tempo e à história (Benjamin). Entendemos que o processo de formação para a imagem de professores e alunos deve ocorrer a partir de dois momentos. Inspirados em Fischer, um processo associado à leitura e desconstrução dos materiais produzidos pelas mídias deve acontecer. Além dele, propomos uma segunda via complementar que se associa ao exercício de construção de materiais imagéticos novos, cumprindo o trabalho de crítica e de proposição de materiais visuais, de modo a fazer com que os docentes exercitem-se (de forma amadora) como produtores neste universo, fazendo o mesmo com seus alunos. Tal dinâmica é proposta para todas as disciplinas, como dinâmica ordinária associada a quaisquer conteúdos programáticos. A imagem revela o tempo na qual é concebida, e parte do trabalho da filosofia deve ser o de ativar a sensibilidade para perceber sinais que nos permitam o acesso ao tempo presente, permitindo que possamos lê-lo, reconhecendo e inscrevendo os hieróglifos que indiquem o que somos e o que pode ser a educação. Aos educadores, cabe se habilitarem para permitirem o acesso de estudantes à potência decifradora do atual que a imagem oferece. Este é o duplo papel, acreditamos, da escola e da educação: instruir os alunos a identificarem os códigos de seu tempo, e, também, instruí-los a construir – montar – com os elementos que lhes constituem aquilo que um músico pop carioca diz em um de seus livros que versam sobre o urbano underground: “hieróglifos com pedaços de tudo, restos de filmes, gestos de rua, gravações de rádio, fragmentos de TV” (Fawcet), de modo a poderem decodificar e produzir história. A imagem, considerada e potencializada nesta perspectiva, ativa no aluno a capacidade de exercitar-se para o contemporâneo, experimentando de forma positiva (constitutiva) elementos associados à incerteza e à interrupção. Considerada a partir de referências benjaminianas, potencializando a imagem como choque, constituindo-a como imagem dialética, a partir de uma dinâmica associada à montagem, podemos pensar a imagem como agente de promoção de uma experiência de pensamento (KOHAN apud GUIMARÃES, 2006, p. 85), com “poder de começo” (GALLO, 2006, p. 18). Não se trataria mais e 112 somente de transmissão de conhecimentos, mas de promover um acontecimento. Instalar um acontecimento é possível como prática escolar na medida em podemos atuar a partir de uma metodologia ligada à montagem, inspirada nas montagens dadaístas. Pensamos e testamos tal prática através de algumas possibilidades, tais como: - isolar e descolar as partes de seu contexto “original”, construindo novos contextos, apresentando-os aos alunos e promovendo a leitura e o debate (abaixo, no caso, o deslocamento se refere ao trazer os elementos de uma rede social para a sala de aula, ao mesmo tempo em que a imagem é apresentada sem o texto, gerando um estado de atenção em relação à articulação de texto e imagem); construir exercícios com os alunos de desmontagem de contextos originais e construção de novos contextos, significativos para eles; apresentação de imagens e cenas “já deslocadas”, como publicidades antigas, que apresentam, através das imagens, um conjunto de valores e sentidos diferentes dos atuais; - exercícios de análise da imagem a partir de seus elementos característicos (cor, linha, composição, luz, etc.), suspendendo temporariamente a leitura de um “conteúdo” ou “mensagem”, pretensamente presente nela. Em todos estes casos, o objetivo é criar impacto, retirar os alunos (seja em que disciplina/conteúdo for) de uma leitura automatizada ou de uma relação naturalizada com a imagem (como se ela fosse autoevidente), criar uma “imobilização messiânica”, um estado de atenção. Dessa forma, cabe ao professor se alfabetizar em relação à imagem e suas questões para poder construir momentos em sala de aula em que seja possível reconhecer/promover situações significativas a partir da imagem, num agora prenhe de significado, identificando no atual, como nos diz Benjamin, o “cristal do momento total”. V – O que se pode concluir até aqui: O trabalho de Adriana Varejão representa uma boa imagem de onde a educação deve buscar uma força original e potente: em uma situação inaugural, que é sempre uma transfiguração, uma maneira nova de olhar e combinar elementos de uma mesma malha histórica. Através de Benjamin, um método de articulação histórica apresenta e desnuda aquilo que é contraditório no mundo, aquilo que está “nas margens”, mostrando a tensão, numa imobilização messiânica, que como tal, ao imobilizarse, se abre para o novo, para o trabalho de construção. Assim, a tarefa pedagógica apresenta-se num duplo movimento: como construção, inaugural, e como reconstrução. A educação deve poder constituir-se também através dos desvios, dos silêncios, do não saber, que é onde um novo saber e um novo modo de ser da escola pode constituir-se. Tal processo significa 113 tornar-se plenamente disponível para o aqui e agora, ativando a sensibilidade para perceber todos os sinais do real que indiquem pistas para que possamos ler o nosso tempo e inscrever adequadamente os hieróglifos do atual: instruir os alunos a identificar os códigos de seu tempo, e, também, instruí-los a construir – montar – com os elementos que os constituem, “hieróglifos. A escola deve poder instruir os alunos a orientar-se diante dos códigos de seu mundo e seu tempo, capacitando-os a reconhecer pequenos indícios e decodificá-los. A educação e a história podem se constituir às margens, através de extremos apresentados por processos de suspensão de um tempo que não para de correr. Instalar uma consciência, uma alfabetização para o tempo presente é criar imagens, sejam elas fotografadas ou orgânicas, ou já dadas, com capacidade de reter o fundamental de um tempo e de um lugar. Pensar o tempo e o espaço é a tarefa de uma filosofia da educação que inclua o mais próprio, o mais próximo, o mais invisível (nossa condição enraizada e imanente, ligada ao quando e ao aonde). Nossa trajetória, ao longo deste artigo, funda-se na ideia de que a imagem é um elemento estratégico para a investigação do tempo presente e deve, por isso, constar como elemento central no universo da educação contemporânea. Incluir a reflexão sobre a imagem, de forma séria e engajada, significa um esforço em compreendê-la e a vontade de ensiná-la. A imersão naquilo que define a imagem significa, como apontamos, uma imersão na própria condição contemporânea, bem como na nossa condição como contemporâneos. Acreditamos que o potencial decifrador de nosso tempo está tanto na imagem em geral, como na imagem dialética. A imagem permite uma condensação de sentidos e expressões num único instante de tempo e, portanto, apresenta-se como um potente material para detonar processos significativos, se inserida na sala de aula. Através da imagem (e da imagem dialética) é possível pensar em uma transformação da relação das aulas (dos alunos) com o tempo, normalmente homogêneo, linear, permitindo, através de sua inserção, uma experiência no tempo de agora, uma ruptura significativa, fundadora de um novo tipo de relação dos indivíduos com as rotinas da escola, com os programas e com o conhecimento. No extremo, a imagem permite construir uma possibilidade de exercício ligado à descontinuidade, à quebra de sentidos cristalizados ou de formas mecanizadas de operar a leitura do mundo e a experiência com o saber, permitindo um processo de fragmentação de totalidades pré-determinadas, tornando-se totalmente pertinente e potente para a fundação de um agora significativo, capaz de redimir todo o “ocorrido” e apontar para uma outra forma de futuro e de educação. 114 Referencial Bibliográfico: BENJAMIN, W. Passagens. Belo Horizonte, Editora da UFMG; São Paulo: Imprensa oficial do Estado de São Paulo, 2006 ______________ Obras Escolhidas – Magia e Técnica, arte e política, 2ª. ed., São Paulo: Brasiliense, 1986a, vol. 1. ______________ Origem do Drama Barroco Alemão, São Paulo: Brasiliense, 1986b, p. 68 BURGUER, P., Teoria da Vanguarda. Lisboa: Vega, 1993. DIDI-HUBERMANN, D., O que vemos, o que nos olha. São Paulo: Editora 34, 1998. DIEGUES, I. Adriana Varejão – entre carnes e mares. Rio de Janeiro: Cobogó, 2009 DONDIS, D. Sintaxe da Linguagem Visual. 3ª. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007 FISCHER, R. "O dispositivo pedagógico da mídia: modos de educar na e pela TV”. Educação e Pesquisa, São Paulo, vol. 28, n. 1, p. 151-162, jan.-jun 2002, disponível http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s1517-97022002000100011&script=sci_arttext, acesso em: em 07/06/2012 GALLO, S. “A Filosofia e seu Ensino: Conceito e Transversalidade”, in: Revista Ethica, vol. 13, nº 1, 2006 GUIMARÃES, M. “Ensino de Filosofia e Formação de Cidadãos”, in: in: Revista Ethica, vol. 13, nº 1, 2006 PEDROSA, A. Histórias às margens. Texto de apresentação da exposição com mesmo nome de Adriana Varejão. SANTI, A “Tempo de Escola Tempo do agora: Infância e Educação para tempo de dias feriados”. Revista Educação e Sociedade. Vol. 33, nº 118, jan. - mar. 2012 RAULET, G. Le Caractère Destructeur – Esthetique, Theologie et Politique chez Walter Benjamin. Paris: Ed. du Cerf, 1994 115 En torno a escuela, cárcel, crisol Alma Bolón Estas líneas giran en torno a la cuestión, a la acusación, del “encierro universitario”. Expresado en términos poéticos decimonónicos (“torre de marfil”) o en términos psiquiátricos (“autismo”) o psico-sociales (“aislamiento”) o morales (“de espaldas al mundo”), lo cierto es que el “encierro” atribuido a la enseñanza uruguaya y, en particular, a la universidad, se expresa como un mal, que reclama expiación. En anterior oportunidad, intenté mostrar la endeblez de la acusación: antes que un lugar que permanece envuelto en sí mismo y cortado del mundo, la educación, y en ella la universidad, están atravesadas por todas las contradicciones y todos los conflictos que constituyen a una sociedad. Dicho de otro modo, no solo los conflictos políticos no se detienen en las puertas de la universidad, sino que la penetran y en ella resuenan, aunque a veces su resonar sea el del silencio estruendoso, porque omisiones, silencios y parloteos son compartidos, y se continúan a través de una frontera que asegura su paso constante. Universidad y país fueron, al unísono, enérgicamente políticos en los años anteriores a la dictadura; en la postdictadura también son, al unísono, atónamente apolíticos, productivistas, economicistas, acríticos. La acusación de “aislamiento” es, pues, endeble. Apenas se trata de un elemento extorsivo, como lo son los emplazamientos a “ser moderno”, a “cambiar”, a “adaptarse al mundo”, etc. Se trata de mecanismos extorsivos por los que el beneficio inmediato de unos pocos adopta nombres comunes supuestamente sustraídos a la diferencia y al desentendimiento, como “la modernidad” o “la realidad del mundo”. En las líneas que siguen, me referiré a la cuestión desde otro ángulo. Dando por descontado el carácter fantasmático de la acusación sobre el encierro universitario y su imposibilidad real -ese encierro es imposible, es decir, es real: la universidad solo puede existir como apertura, sin sutura posible, sin cierre posible- abogaré por hacer lugar a ese imposible. Dicho de otra manera, abogaré por el encierro, abogaré por eso que es imposible. 1) Cárcel como escuela Permanece en la memoria discursiva de algunos militantes de los años sesenta la expresión “cárcel, crisol de los revolucionarios”. En estas palabras, se solía entender la función formadora que esa instancia ejercía: la cárcel forjaba y templaba a los presos políticos. Puede suponerse que el 116 nombre de la asociación de ex presos políticos de Uruguay -Crysol- de alguna manera retoma la convicción que la metáfora resume. El crisol, como imagen de la prueba que se atraviesa y que permite alcanzar un estado superior, viene de lejos. Aparece en la Biblia, por ejemplo en Isaías 48:10-11: “Pues te he purificado pero no como a plata; Te he probado en el crisol de la aflicción”. Aparece también en Ezequiel 22:17-22 en donde, según las traducciones, se lee “horno” o “crisol”, versículos estos que, por otra parte, agregan a “horno”/ “crisol” el sentido de prueba experimentada colectivamente por individuos de índole diferente. Un romántico como Alfred de Vigny retoma la metáfora: “Pour acheter du Ciel ineffable espérance // Au creuset douloureux il faut être épuré”118, en un poema que, justamente, lleva por título “La Prison”. Sin embargo, cabe conjeturar que para los militantes de los años 60, esa metáfora tuvo una referencia más inmediata que la bíblica o la romántica. En efecto, en esos años, Reportaje al pie de la horca, la obra del checoeslovaco Julius Fucik, era de lectura corriente. Fucik, periodista, hombre de letras, militante comunista y resistente a la ocupación nazi, es detenido en 1942; interrogado y torturado durante meses, es “juzgado” y ejecutado en Berlín, un año más tarde. Durante su estadía en la cárcel de Pankrác, Julius Fucik escribe un testimonio -un testamento político- gracias a la ayuda de un guardia, que le facilita con qué escribir y luego conserva el manuscrito, hasta la vuelta de Gusta Fucikova, la esposa, deportada al campo de Ravensbrück. Esta obra de Julius Fucik es sobrecogedora: el lector sabe que quien escribe sabe que sus días se encuentran muy contados, que la orden de ejecución puede llegar en cualquier momento, como va llegando para los compañeros con que comparte esos meses. La escritura se hace entonces contra la muerte, corriendo parejas con las horas y con los días que traerán el tente quieto definitivo. En aquellos años militantes uruguayos, la lectura de Reportaje al pie de la horca acompañaba, y modulaba, otras lecturas de índole más técnica, más vinculadas con los procedimientos para la victoria, con los caminos recomendados para vencer. Contrariamente a otros manuales o análisis en los que la muerte cercana de quien está escribiendo no es una dimensión fundamental sino un dato ocasional, en Reportaje al pie de la horca, la muerte inminente del autor es constitutiva de la obra, la sostiene y le da sentido. De ahí su índole perfectamente trágica, hecha de una doble y simultánea convicción: la convicción sobre la inminente derrota personal y la convicción sobre la irrenunciabilidad de la resistencia. En esos años, Reportaje al pie de la horca o el Diario de Ana Frank, aunque éste con muchísima menor enjundia, constituían lecturas propiamente edificantes, que ilustraban sobre un 117 sentido que iba más allá de la peripecia funesta de sus narradores y que justamente invitaban al lector, en particular lo hacía Reportaje…, a que se elevara más allá de las circunstancias que el azar, y el contexto, le habían dispuesto. Tanto en la traducción al español como en la francesa, en Reportaje… no aparece la palabra “crisol” (o “creuset”); sin embargo, a lo largo del texto, se hace patente la idea de transformación no apacible, no irénica, sino forzada, surgida de una violencia: “La “400” [dependencia de la cárcel de Pankrác] era una trinchera avanzada, totalmente cercada por el enemigo y sometida a un fuego concentrado, pero que jamás pensó en rendirse. Sobre ella flotaba la bandera roja y en su seno se manifestaba la solidaridad de todo el pueblo, en lucha por su liberación”. En ese recinto cerrado y sometido a “un fuego concentrado” que era la “400”, se templaban los oros de la época: “solidaridad”, “liberación”. 2) Escuela como cárcel En los mismos años en que en Uruguay, en ciertos círculos militantes, prevalecía la idea de la “cárcel, crisol del revolucionario” -de la cárcel como instancia formadora, insisto-, en otros círculos, también se relacionaba “cárcel” y “escuela”, aunque de manera menos eufórica. Piénsese, por ejemplo en el artículo de Louis Althusser sobre los aparatos ideológicos del Estado que, publicado en 1970, condensa una postura simétricamente opuesta: la cárcel no es el crisol en donde se educan los revolucionarios, sino que la escuela es la cárcel en donde se enajena el pueblo. Conocemos los desarrollos que tuvo esta postura, en las llamadas teorías “reproductivistas”, en el propio Althusser tanto como en Pierre Bourdieu. A tal punto la escuela es considerada como un lugar de opresión que se llega a forjar la expresión “pedagogía del oprimido”, con la patente ambición de contrarrestar lo que parece ser el horizonte insuperable de la escuela, su naturaleza opresora, pródiga de violencia simbólica. Conocemos también la perspectiva de Foucault, mucho más sutil aunque avance en similar dirección, y sus observaciones sobre el dispositivo del panóptico, compartido tanto por la institución escolar como por la carcelaria. Se conoce también la curiosa, por no decir lamentable, confluencia que llegó a producirse entre quienes defienden, desde perspectivas netamente reaccionarias, los beneficios de una enseñanza “contextualizada” -es decir, territorializada, anclada en la índole particular del suelo en que se asienta- y entre quienes ambicionan eliminar, desde perspectivas “progresistas”, la “violencia simbólica” que consiste en enseñar a uno el conocimiento que “es” de otro. 118 En traducción casi palabra por palabra: “Para obtener del Cielo inefable esperanza // En el crisol doloroso hay que ser purificado”. 118 (Me refiero, claro está, a las perspectivas que denuncian la violencia de imponer un saber “libresco” y refinado a alumnos provenientes de hogares sin libros.) Para ilustrar el éxito entre nosotros de estas posturas, en que la enseñanza es denunciada como una instancia represiva, autoritaria e insensata, puesto que ambiciona enseñar algo que no se corresponde de modo obvio con la tierra en que se asienta, bastaría recordar el inconcebible éxito que tuvo entre los estudiantes de 2012, pero no solo entre ellos, una película como “La enseñanza prohibida” (nótese ya el título que aunque perfectamente ambiguo, vincula “enseñanza” y “prohibición”). ¿Cómo se pasó de considerar, durante los años 60, la cárcel como crisol de revolucionarios a considerar la escuela como cárcel del pueblo? Claro que no se trata de un movimiento de sustitución, como quizás la anterior formulación permitiría entender, sino que hubo y hay coexistencia de ambas posturas. Sin duda, en nuestra historia, entre ambas perspectivas medió la dictadura y la postdictadura, con sus formidables máquinas de detener el pensamiento, de intentar congelarlo demorando su recepción y su acción. En lo que sigue, sin embargo, intentaré una respuesta basada en otras consideraciones, menos vinculadas con la circulación de las ideas, que con el imaginario en juego. 3) El mal crisol Como señalé al comienzo, en la percepción de los militantes de los 60, el término “crisol” designaba una forma poderosa y benéfica, insisto en recordar el nombre de la actual asociación de ex presos políticos de Uruguay. En un sentido similar funcionan las expresiones “crisol de la República/de la Nación” (justamente, para referirse a la Escuela), o “crisol de culturas” o “crisol de civilizaciones”, por ejemplo para nombrar a Palestina u otros lugares de pasajes intensos. Pero, como no puede ser de otro modo, si de cuestiones lingüísticas se trata, el término también puede ser empleado en una vertiente negativa, condenada o lamentada por quien lo emplea. Véanse estos ejemplos, recogidos de internet, en que “creuset” (“crisol”) sigue apareciendo asociado a la cárcel, aunque con valor contrario. “La prison, creuset de l’islamisme radical”. « La cárcel, crisol del islamismo radical », titula el diario francés ultraconservador Le Figaro, el 8 de octubre de 2012, a raíz de una serie de atentados presuntamente “islamistas”. Aunque en el cuerpo del artículo el término “creuset” (“crisol”) no es retomado, sí aparece reformulado: “el nuevo modelo de radicalización apuesta a personas psicológicamente inestables y débiles y, por eso, la cárcel pasa a ser el lugar ideal para su “formación”. Esta nota, retomada por numerosísimos otros medios de comunicación, pone en circulación la asociación entre “cárcel” y “crisol”, al mismo tiempo que explicita la sinonimia entre “crisol” y 119 “formación”, aunque las comillas empleadas por Le Figaro obviamente declaren que se trata de la mala formación, de la formación para el mal. En ese sentido, para Le Figaro, se trata de una formación que, contrariamente a la referida por Fucik, ni requiere ni produce la fortaleza del individuo, sino su debilidad. La explicitación de la fórmula también se había producido, meses antes, en el diario Le Monde, cuando una periodista titulaba una nota preguntando “Las cárceles francesas ¿crisol del islamismo radical?” y respondía: “esto es lo que dio a entender, el jueves 22 de marzo [de 2012] el Presidente de la República, poco después de la muerte de Mohamed Merah: “No podemos aceptar que nuestras cárceles se conviertan en tierra de adoctrinamiento en ideologías de odio y de terrorismo”, declaró Nicolas Sarkozy, reaccionando a las palabras del abogado del joven [Mohamed Merah] cuya “maduración ideológica se realizó en la celda con sus codetenidos”119. En este ejemplo, aunque planteado bajo forma de interrogación, vuelve a explicitarse el sentido de “formación” y de “maduración” presente en la expresión “cárcel, crisol de…”. En otro lugar del espectro ideológico se sitúa el sociólogo Loïc Wacquant, en particular cuando denuncia las políticas carcelarias. Según un criterio opuesto a la derecha conservadora, para la que nunca hay suficientes cárceles ni suficientes presos, Wacquant justamente señala que hay exceso, inútil y contraproducente exceso. Sin embargo, también en ese lugar opuesto al discurso represivo, aparece la fórmula “cárcel, crisol”. Véase este ejemplo: “el recurso-reflejo al encarcelamiento para suprimir los desórdenes urbanos es un remedio que, en muchos casos, solo agrava el mal que pretende curar. Institución basada en la fuerza y que opera al margen de la legalidad, la cárcel es un crisol de violencias y de humillaciones cotidianas, un vector de desafiliación familiar, de desconfianza cívica y de alienación individual. Y, para muchos detenidos marginalmente implicados en las actividades ilícitas, es una escuela de formación, incluso de “profesionalización”, en las carreras criminales”120. Tanto para una perspectiva conservadora, como Le Figaro, como para una más crítica, como Loïc Wacquant, la expresión que asocia “cárcel” y “crisol” puede ser adoptada sin inconveniente, aunque en ambos casos se trate de un “crisol” cuyo producto, contrariamente al referido por Fucik, es condenable. Recapitulando: para Fucik, la cárcel es un buen crisol; para Le Figaro y para Loïc Wacquant, aunque por razones opuestas, la cárcel es un mal crisol. Ahora bien, ¿qué hace que una cárcel sea un buen crisol? 4) El buen crisol 119 Stéphanie Le Bars, Le Monde, 23 de marzo de 2012, recogido en internet. Loïc Wacquant, Punir les pauvres: le nouveau gouvernement de l’insécurité sociale, Agone, Marseille, 2005. Capítulo publicado en internet por Ban Public Association pour la communication sur les prisons et l’incarcération en Europe. 120 120 En los años 80, un historiador, estudiando la cárcel francesa de Belle-Île, en donde estuvo encerrado durante muchos años Augusto Blanqui, emplea la metáfora de la cárcel/crisol y, sobre todo, la desarrolla, a propósito de la transformación que le atribuye a un preso: “En contacto con esos proletarios, hombres como Ferdinand Gambon se transforman completamente. Elegido en la Constituyente a los veintiocho años, uno de los representantes más jóvenes del país, este abogado de Nivers descubre que la insurrección de junio [de 1848] era justificada, que era necesaria. Partidario de Barbès, admirador de los girondinos al entrar en la cárcel en junio de 1849, se vuelve jacobino, descubre el verdadero rostro de 1793 y reflexiona cada vez más sobre el sentido de los acontecimientos que vivió. Su itinerario es revelador de lo que la cárcel puede ofrecer, gracias a un contragolpe que las autoridades no pueden impedir totalmente, al hombre que no acepta doblegarse. En lo que hemos antes nombrado un “caldo de cultura carcelario”, pero también político, ideológico, social e incluso científico, artístico, literario, como era Belle-Île, la cárcel se convierte en un crisol ideológico-político que rechaza sus impurezas y transforma sus elementos en una mezcla desconocida antes y que quizás solo ella pueda crear”121. En esta larga cita destacaré los rasgos que configuran el celebrado crisol, en primer lugar, su carácter de “contragolpe” que el Estado represor genera a su pesar y en su detrimento, al reunir y encerrar a quienes, justamente, no aceptan doblegarse. En segundo lugar, se destaca en esta cita la fuerza transformadora del encuentro con los otros y, sobre todo, del encuentro con una pluralidad de saberes: científico, artístico, literario, ideológico, político… En otras palabras, esta descripción de la cárcel de Belle-Île, publicada a fines de los años 80 del siglo XX, pone de manifiesto lo que podríamos llamar las coincidencias positivas entre escuela y cárcel. Por un lado, se trata de instituciones que funcionan gracias al encierro; al mismo tiempo, es ese encierro el que permite que en su seno se produzcan encuentros con lo inesperado, con lo que no se estaba destinado a encontrar. Es en ese encierro que sucede la posibilidad de reflexión y de creación de una instancia colectiva hasta entonces desconocida, siempre y cuando exista el previo deseo de “no doblegarse”. En Reportaje al pie…, Julius Fucik también señala el carácter paradójico que puede tener la cárcel, golpe en su contra que el propio enemigo se propina o “trinchera a espaldas del enemigo”, según las palabras de Fucik: “Merecen el título de héroes. Sin su ayuda, el “400” nunca habría podido ser lo que fue, tal como millares y millares de comunistas lo conocieron: un lugar claro, en la casa sombría y tétrica, la trinchera a espaldas del enemigo, el centro de la lucha para la libertad en el propio interior de los ocupantes”. 121 Jean-Yves Mollier, “Belle-Île-en-Mer prison politique” in Maintien de l’ordre et polices: en France et en Europe au 121 Desde esta perspectiva, el dispositivo fundador de la cárcel -el encierro bajo el panópticopuede ser subvertido, ubicándose a “espaldas” y haciendo del encierro, un “centro”, es decir, un lugar de irradiación. En el testimonio de Fucik, la cárcel surge como el lugar en que, fugazmente como corresponde, uno puede llegar a ser lo que ya era. Fucik exclama, cuando lo logra: “Hoy estamos a 1ero de mayo de 1943, estoy justamente de servicio y durante este tiempo, puedo escribir. ¡Qué felicidad! Ser otra vez, aunque más no sea durante un momento, un periodista comunista y escribir el informe del desfile de las fuerzas de combate de los mundos nuevos”. O como el lugar que exalta lo que a duras penas es: “El saludo matinal de la celda vecina que marca dos compases de Beethoven suena hoy más ceremonioso, más elocuente, y el muro lo transmite en un tono más elevado”. O como el lugar que permite ser quien no se es, que permite la actuación, y Fucik cuenta la pantomima en la que golpeó como el martillo y segó como la hoz, hasta que sus compañeros lo interpretan y también repiten, porque esa “pantomima es nuestra promesa del 1ero de mayo, a la que permanecemos fieles, incluso yendo hacia la muerte”. O como el lugar que permite ser lo que no se sabía que se era, como en el relato de la despedida de Mariette Jellinek, ama de casa encarcelada junto con Fusik, fusilada antes que él. Sus últimas palabras fueron “-Jefe, diga a los de afuera que no me lloren y que no se dejen aterrorizar por esto. Hice lo que me ordenaba mi deber de obrera, y según eso también voy a morir.” Y comenta Fucik: “Era “solo una criada”. No tenía ninguna erudición clásica y no supo que antaño eso ya había sido dicho. Peregrino, anuncia a los lacedemonios que yacemos aquí muertos, como las leyes nos lo ordenaron”. Esta posibilidad de transformación -de ser otro fugaz o ignorado- mantiene una vecindad lejana con los propósitos de “rehabilitación” que suelen justificar la existencia de las cárceles. Si en estos últimos, el encierro parece conspirar contra su éxito, en las transformaciones que el crisol produce, el encierro parece ser su condición de posibilidad. 5) En el crisol Una tradición que reúne, sin mucho inconveniente, una vertiente reaccionaria (derechista) y una vertiente “progresista” insiste en reprochar a la enseñanza, y a los docentes, una voluntad de encierro. Según esta tradición, el afán de aislamiento viene junto con la inutilidad, es decir, con un costo presupuestal elevado y un destino baladí. Según esta tradición, la Universidad y dentro de ella XIX siècle. Philippe Vigier, Créaphis, París, 1987. 122 los estudios humanísticos y dentro de ellos los estudios de letras, y quizás dentro de ellos las letras clásicas, encarnan un ascenso hacia las cúspides de lo aislado, es decir, de lo encerrado en sí mismo y por lo tanto, socialmente inútil. (Por cierto, no se trata aquí de organizar un certamen de inutilidades, de saberes tildados de inútiles, sí se trata de mostrar cómo el estigma se repercute, se traslada, haciendo que siempre habrá otro más inútil, que uno siempre es el inútil del otro.) Conocemos la solución propuesta, que busca erradicar la inutilidad del saber: “abrirse a la sociedad”, “responder a las demandas sociales”, “estar al servicio de la sociedad”, preceptiva esta que puede incluir desde la presencia de representantes de empresas y de gobiernos locales en las instancias de dirección escolar, hasta formas de intromisión a través de la financiación de la investigación, por nombrar solamente ejemplos tangibles. Escribe Julius Fucik a propósito de la prisión de Pankrác: “La cárcel tiene dos vidas. Una se encuentra enteramente encerrada en las celdas, completamente aislada del mundo entero y sin embargo ligada a él por los lazos más íntimos, siempre que se trata de prisioneros políticos. La otra se encuentra delante de las celdas, en los largos corredores, en la penumbra ominosa. El mundo enteramente encerrado en sí, el mundo en uniforme”. De esta descripción se desprende una paradoja aleccionadora: quienes se encuentran ligados al mundo entero con los “lazos más íntimos”, son los prisioneros políticos encerrados y completamente aislados; en cambio, quienes moran en la “penumbra ominosa” son los guardianes uniformados, hombres supuestamente no encerrados, dueños de sus movimientos fuera del recinto que encierra la posibilidad de emancipación. 123 Las Humanidades como profesión Rodrigo Carballal “Sed realistas, pedid lo imposible” Consigna anónima del Mayo Francés (1968) La exposición que comienza tiene un modesto cometido, se limitará a rememorar las conferencias de dos profesores provenientes de diferentes disciplinas en la órbita universitaria de las humanidades y las ciencias sociales. A partir de la lectura parcial de las mismas se pretenderá rescatar y compartir principalmente sus distintos desarrollos en torno a la cuestión de la profesión universitaria, el condicionamiento económico de las investigaciones, y, particularmente en la exposición derrideana, preguntar por la naturaleza de esos trabajos tan particulares que se llevan a cabo desde los institutos dedicados a las humanidades. En el marco de la reflexión académica sobre la educación desde una perspectiva filosófica, la propuesta pretende además contribuir al análisis del lugar de la Universidad y, específicamente, de las Humanidades en el seno de aquella. El mismo justifica su relevancia en virtud de la actualidad uruguaya, concretamente a raíz del cuestionamiento del actual titular de la máxima magistratura de la República tanto de la autonomía universitaria como del papel de las Humanidades en vistas de un giro hacia las tecno-universidades, aspectos que a su vez suscitaron la actualización de la falsa oposición tecnología-humanística en un reciente debate difundido a través de las columnas de opinión de la prensa montevideana durante el año 2012. El título de la presente ponencia alude implícitamente al de una célebre conferencia de Max Weber dictada en Munich durante el mes de enero del año 1919: La ciencia como profesión. En ella el pensador alemán opone vocación y profesión en el marco del “dilema de la racionalidad capitalista”, cuya matriz económica y social se traduce en la conversión del intelectual en trabajador asalariado y en la hiperespecialización de las ciencias, señalando además las consecuencias derivadas del progreso y el carácter perecedero de los logros científicos individuales y colectivos, el sentido y el valor de la ciencia en el marco de la vida global del ser humano en la sociedad contemporánea, la racionalización y desencantamiento o desmagificación del mundo (a partir del “conocimiento o la fe de que (…), se pueden dominar más bien todas las cosas mediante el cálculo”122), aspectos que reconfiguran el sentido de la vida y la muerte dentro de la sociedad occidental en su conjunto. El titulo de la referida conferencia –Wissenchaft als Beruf - ha sido traducido incluso como La ciencia como profesión vocacional, en virtud de que el término alemán Beruf significa profesión y vocación al mismo tiempo, aspecto que asimismo ha dado lugar a traducciones distintas a raíz del privilegio puesto en cada caso en una de las dos acepciones. Weber problematiza allí el creciente incremento de la profesionalización 122 Weber, Max La ciencia como profesión. La política como profesión. Espasa Calpe, Madrid, 2007, p63 (traducción: Joaquín Abellán) 124 asalariada en la actividad científica que implica un detrimento en el llamado vocacional del ejercicio de la profesión, en tanto oficio remunerado El autor alemán comienza comparando la iniciación profesional de los estudiantes alemanes y norteamericanos dentro de la vida académica (en las figuras institucionales del Privatdozent y el Assistent respectivamente) Los primeros se inician sin una remuneración salarial fija, lo que fuerza tener que salvar un escollo plutocrático: “la carrera de un hombre de ciencia se construye sobre la base de la existencia de un patrimonio”123. A la luz de dicha comparación, afirma, es posible vislumbrar con mayor claridad “la evolución más reciente de nuestras universidades”: estas “son empresas de “capitalismo de estado”. No pueden administrarse sin medios de la máxima envergadura. Y se presenta en ellos la misma situación que en todas las partes en donde se introduce la empresa capitalista: la “separación del trabajador de los medios de producción”. El obrero, es decir, el Assistent, depende tanto del director del instituto como un empleado en una fábrica (…) y, con frecuencia, tiene una precaria situación, similar a la que tiene toda existencia “proletaroide”124. Más adelante agrega: “esta evolución irá abarcando también a aquellas especialidades donde, como ocurre en la mía en gran medida, el artesano mismo es propietario de sus medios de trabajo (básicamente, la biblioteca) de la misma manera que en el pasado el viejo artesano era propietario dentro de su oficio. Esta evolución se encuentra en plena marcha”125 Más allá de que para Weber la ciencia como profesión vocacional se extrae de la actitud interior del hombre de ciencia hacia su profesión, y de que ésta en su vocación íntima “dice que hace ciencia por “sí misma” y no sólo por que otros puedan obtener con ello resultados técnicos o sociales, para alimentarse mejor, vestirse, alumbrarse o gobernarse”126, el análisis weberiano sugiere el límite económico que sujeta el desarrollo de la profesión académica y de las instituciones universitarias, a raíz de la necesidad inexorable del financiamiento para la investigación. Dicha sujeción de la investigación al factor económico que la posibilita, aparece denunciada también por Derrida en su artículo de 1984 titulado Cátedra vacante: censura, maestría y magistralidad, donde se lo vincula directamente a los mecanismos de censura que pesan sobre las diferentes investigaciones académicas; escribe Derrida: “no dar los medios para la manifestación, es ya censurar”127, señalando también que 123 Ídem, p52 Idem, p53-54 125 Idem, p54 126 Idem, p62 127 Ídem 124 125 “Desde el momento en que un discurso, aunque no esté prohibido, no puede encontrar las condiciones para una exposición o una discusión pública ilimitada, se puede hablar, por excesivo que esto pueda parecer, de un efecto de censura. Su análisis es más necesario y más difícil que nunca”128. La cuestión de la financiación da lugar entonces “a la construcción de instituciones reguladas en función de las aplicaciones rentabilizables y, por tanto, diría Kant, en función de esquemas técnicos y no arquitectónicos. Esta distinción entre lo técnico y lo arquitectónico parece así recubrir en buena medida la distinción entre investigación “con finalidad rentable” [finalisée] e investigación “fundamental””129 Ante esta situación, en La universidad sin condición (conferencia pronunciada en la Universidad de Standford (California) en abril de 1998) Derrida dirige su “profesión de fe: la profesión de fe de un profesor (…): fe en las humanidades del mañana”130, sosteniendo que “la universidad moderna debería ser sin condición”131, lo que implica, a su vez, más allá de la libertad académica, la necesaria reivindicación de, “una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición, e incluso, más aún si cabe, el derecho de decir públicamente todo lo que exigen una investigación, un saber y un pensamiento de la verdad”132, es decir, el derecho a la realización y promoción, en y desde su seno, de una “discusión incondicional y sin presupuesto alguno”133. El citado filósofo francés expresa lo siguiente, más adelante en la misma conferencia: “(…) ¿en qué medida la organización de la investigación y de la enseñanza debe ser sustentada, es decir, directa o indirectamente controlada, digamos con un eufemismo “patrocinada”, con vistas a intereses comerciales o industriales? Dentro de esa lógica, como sabemos, las humanidades son con frecuencia los rehenes de los departamentos de ciencia pura o aplicada que concentran las inversiones supuestamente rentables de capitales ajenos al mundo académico”134 Como forma de enfrentar este obstáculo, surge la tesis de la condición incondicional de la Universidad, aspecto que implica una resistencia que la opone ante una diversidad de poderes exógenos, “a todos los poderes que limitan la democracia por venir”135: - a los poderes estatales136 (por cosmopolita y universal) - a los poderes económicos137 128 Derrida, Jacques El lenguaje y las instituciones filosóficas Barcelona, Paidos, 1997; tomado de la edición digital del artículo Cátedra vacante: censura, maestría y magistralidad (http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/conflicto_facultades.htm), del sitio web de Horacio Potel: Derrida en castellano 129 Ídem 130 Derrida, Jacques La universidad sin condición. Trotta, Madrid, 2002, p9 (traducción: Cristina de Peretti y Paco Vidarte) 131 Idem 132 Idem, p10 133 Idem, p11 134 Idem, p17 135 Ídem, p14 126 - a los poderes mediáticos, ideológicos, religiosos y culturales En este sentido Derrida distingue dicha Universidad y dichas Humanidades por venir “de todas las instituciones de investigación que están al servicio de finalidades y de intereses económicos de todo tipo, sin que se les reconozca la independencia de principio de la universidad” 138. Por consiguiente, dado el “im-poder de la incondicionalidad”139, la Universidad es ajena a los poderes extraños y extraña al poder, disolviendo asimismo los poderes que dentro de su misma estructura se pudiesen concentrar. La relevancia de está defensa, que se vincula estrechamente al carácter autonómico de la Universidad se hace especialmente relevante al momento actual en el Uruguay, dada la manifestación presidencial de la ociosidad de la autonomía universitaria bajo un gobierno izquierdista140, además de la consideración, tan demagógica como peligrosa, de que la autonomía debe encontrar un límite en la “necesidad nacional”, discurso funcional, de hecho, a la implementación de paquetes tecnológicos y modelos productivos impuestos por los intereses de capitales transnacionales. Por otro lado un punto significativo que expresa el avasallamiento de la autonomía y la intromisión del capital privado en ámbitos públicos de educación terciaria, se aprecia en la representación que se le ha asegurado, dentro de la Universidad Tecnológica en formación, a las gremiales empresariales en la integración del Consejo Directivo Central de la misma141, consagrando el avance y la hegemonía del mercado en el ámbito de las universidades142. Las humanidades no son el perímetro exclusivo de la resistencia y la libertad, Derrida, lejos de llegar a afirmar lo contrario, sostiene de todos modos que “(…) ese principio de incondicionalidad (…) Tiene un lugar de presentación, de manifestación, de salvaguarda originario y privilegiado en las 136 “por consiguiente a los poderes políticos del Estado-nación a si como su fantasma de soberanía indivisible”, ídem “a las concentraciones de capitales nacionales e internacionales”, ídem 138 Ídem, p16 139 Ídem, p68 140 Según palabras de José Mujica durante su campaña a la presidencia de la República como candidato del Frente Amplio, extractadas del libro de C. Porley, El sueño del Pepe “Desde el punto de vista conceptual, si tenés un gobierno de derecha, la autonomía universitaria es fundamental; ahora si tenés un gobierno de corte popular la autonomía debiera ser más relativa, una sujeción al interés nacional” (Semanario Brecha, 13/11/09, Montevideo, p6) 141 “El artículo 14 (del proyecto aprobado por el poder legislativo) establece que la universidad esté dirigida por un consejo directivo central (cdc) integrado por un rector (electo por docentes, estudiantes y egresados), dos representantes de los docentes, dos de los estudiantes, uno de los trabajadores (nombrado por el pit-cnt), uno de los empresarios (nombrado por las gremiales), más los directores de los Institutos Tecnológicos Regionales (itr), especie de facultades cuyo número no está previsto, que se especializarán en una determinada área del conocimiento vinculada con las necesidades y perfil productivo de la zona en la que se instalen” (Fuente:http://www.brecha.com.uy/index.php/politica-uruguaya/900-al-final-salio) 142 Pablo Chilibroste (integrante del actual CDC de la UTec) “dijo a El Observador que serán consultadas “no solo las cámaras sino también las principales empresas de cada área””; María Antonia Grompone, la única mujer que integra el CDC de la UTec, junto a Chilibroste y Rodolfo Silveira, “calificó las futuras reuniones con empresarios como “fundamentales” para “armar un panorama que sea realmente útil para Uruguay”. Los encargados de la nueva universidad diseñarán el cronograma de carreras a implementar en base a las prioridades expresadas por los empresarios”. (Fuente: http://www.uruguaysustentable.com.uy/portada/nueva-universidad-tecnologica-consultara-a-empresarios-para-definircarreras/) 137 127 humanidades. También allí tiene su espacio de discusión y de reelaboración” 143. Allí incluso la deconstrucción misma encuentra su lugar privilegiado de “resistencia irredenta” que se traduce en “una especie de principio de desobediencia civil, incluso de disidencia en nombre de una ley superior y de una justicia del pensamiento”144. A continuación Derrida exige la precaución de no perder de vista cierta distinción fundamental: -“por una parte, el principio de libertad, de autonomía, de resistencia, de desobediencia o de disidencia, principio que es coextensivo a todo el campo del saber académico”145 -“por otra parte, su lugar de presentación, de reelaboración y de discusión temática que, para mí, sería más propio de las humanidades, pero de unas humanidades transformadas”146 La aludida transformación reside en la reconfiguración cultural provocada desde la perspectiva que despliegan las tecnologías comunicacionales de vínculo mediático a distancia, con su correlato dialectico entre globalización -o mundialización- y universalidad –en clave de cyberdemocracia-, realidad que afecta a la universidad misma en su propia condición, en tanto el efecto de virtualidad disloca su emplazamiento presencial y su presencia aparece como una posibilidad virtual irreductible a un concepto lacrado de la universidad como institución, ya que esta se constituye mediante un continuo reformarse147. La pregunta central que está exposición intenta contribuir a responder, a saber, ¿qué implican las Humanidades en tanto profesión?, pretenderá ser satisfecha ahora hurgando igualmente en ciertos aspectos de la posición derrideana sobre la profesión que se exponen en la referida disertación. A diferencia del enfoque weberiano, el énfasis reflexivo atiende a la profesión por encima del oficio, entendida desde el compromiso que implica la declaración abierta y pública de todo profesar en tanto acto. La profesión universitaria estriba, pues, en su declaración de compromiso con la verdad en tanto lux, status que a su vez es discutido en la misma universidad que profesa dicho compromiso y en el seno de ella específicamente en los departamentos dedicados a las humanidades. Tal impronta de crítica irrestricta que define una de las aristas de la incondicionalidad universitaria, se proyecta sobre sí misma y, como se señaló ya, esta característica adquiere una relevancia privilegiada en las humanidades, como una especie de grado superlativo de dicha constitución. De todos modos esto no implica un privilegio de las humanidades, en el sentido en que los tradicionales prejuicios elitistas provenientes de la división jerárquica del trabajo (trabajo intelectual sobre trabajo manual) entendían la ‘ars mechanica’ como degradante en relación a la vida contemplativa (“(…) no se trata ya sólo del 143 Derrida, Jacques, op.cit, p19 Ídem 145 Ídem, p20 146 Ídem, p21 144 128 concepto conservador y humanista al que se suele asociar a las humanidades y sus antiguos cánones (…)”148sostiene Derrida), sino, por el contrario la conceptualización de unas nuevas Humanidades, cuyo cultivo estriba en un privilegio para la humanidad en su conjunto pleno. Dicho privilegio se vehiculiza a través del lugar de la crítica “frente a todos los poderes” 149. En este sentido es posible afirmar un carácter claramente irredento de estas nuevas Humanidades. Es pertinente subrayar que el aludido concepto conservador y humanista al que se asocian las Humanidades, y que es necesario deconstruir tanto para la defensa como para la crítica fructuosa de las mismas -aspectos que quizá sean inseparables-, se presento también en el reciente debate vernáculo sobre tecnología y humanidades, en particular al asociar a las últimas con un “romanticismo decimonónico”, detalle que contribuyó a esterilizar y desenfocar la tan necesaria discusión a este respecto. En esta línea, es menester que la apología de lo humanístico se aleje de posiciones complacientes y anquilosadas que redunden en un corporativismo solapado, circunstancia que en última instancia solo contribuye a autorizar el ‘muñeco de paja’ con el que se pretende polemizar desde tribunas ‘tecnológicas’ Derrida estima necesario distinguir entre oficio y profesión, para ello señala lo siguiente: 1-“No todo trabajo se organiza según la unidad de un oficio o de una competencia estatutaria y reconocida. En cuanto a los “oficios”, incluso allí donde instituciones legitimadas y corporaciones los reúnen bajo este nombre, éstos no se denominan todos, ni todos ellos tan fácilmente, en nuestras lenguas, profesiones, (…) puesto que su saber-hacer, su competencia y su actividad no implican ni la permanencia ni la responsabilidad social que le reconoce una sociedad en principio laica a alguien que ejerce una profesión comprometiéndose libremente a realizar un deber en ella”150 2- la profesión vinculada con las artes liberales y no mercenarias, implica “el compromiso de una responsabilidad libremente declarada, casi bajo juramento”151, es decir, profesada. “Profesar” no implica tanto “la autoridad, la supuesta competencia y la seguridad de la profesión o del profesor, cuanto, una vez más, el compromiso que hay que mantener, la declaración de responsabilidad (…)”, 152 más allá del saber -hacer 3-“Finalmente, todos los que ejercen una profesión no son profesores”153 147 Véase al respecto: Viscardi, Ricardo Las humanidades y la universidad en la globalización: interrogantes en torno a ‘La universidad sin condición’ de J. Derrida; en IC-Revista científica de Información y Comunicación, 2010, 7, p79-87 148 Derrida, Jacques, op.cit, p20 149 Ídem, p12 150 Idem, p47 151 Idem 152 Idem, p47-48 153 Idem, p48 129 Derrida despliega un análisis de índole semántico-etimológico sobre el término ‘profesar’, como modo de esclarecer la profesión peculiar de quien profesa, es decir, del profesor. La palabra en cuestión, afirma, proviene del latín y quiere decir hablar, procedencia que le es común a la fábula – palabra estrechamente asociada a las humanidades en la forma del “como-sí”, es decir, tanto a la virtualidad de la ficción como a la misma posibilidad de invención de nuevos mundos. En ingles antes de la baja edad media poseía un sentido religioso: tomar los votos de una orden religiosa (“to take the vows of some religious order”154) Basándose en esta genealogía desprende el siguiente fragmento, que es necesario citar dado su carácter categórico e ilustrativo: “Profesar es dar una prueba comprometiendo nuestra responsabilidad. “Hacer profesión de” es declarar en voz alta lo que se es, lo que se cree, lo que se quiere ser, pidiéndole al otro que crea en esta declaración bajo palabra. Insisto en este valor performativo de la declaración que profesa prometiendo. (…) El discurso de profesión siempre es, de un modo u otro, libre profesión de fe; desborda el puro saber tecno-científico con el compromiso de la responsabilidad. (…) No es necesario ni solamente ser esto o aquello, ni siquiera ser un experto competente, sino prometer serlo, comprometerse a ello bajo palabra. Philosophiam profiteri es profesar la filosofía. No simplemente ser filósofo, practicar o enseñar la filosofía de forma pertinente, sino comprometerse, mediante una promesa pública, a consagrarse públicamente, a entregarse a la filosofía, a dar testimonio, incluso a pelearse por ella”155 De este modo, el profesar en tanto acto de habla performativo, mediante la manifestación al exterior de la llamada interior o vocación, como expresión de una obligación voluntaria, produce un acontecimiento que desborda el carácter constatativo del enunciado lingüístico propio de las disciplinas científicas, aspecto, este último, ligado más al oficio que a la profesión en sentido estricto. Aquí se recoge la terminología austiniana para mostrar la complejidad aparejada en la profesión propia del profesor de las Humanidades en sus distintas disciplinas, es decir, la “alianza del constatativo y del performativo”, aspecto que seguramente, en tanto compromiso con el saber, sea coextensivo al resto de las disciplinas universitarias. El análisis arriba luego al problema de la naturaleza misma del trabajo, subrayando el papel que juega en el reconocimiento del status de trabajador la condición asalariada-mercenaria, o lo que es lo mismo la necesidad de integrar el mercado laboral en forma de mercancía, lo cual implica que no puede estimarse como completa y satisfactoria una definición del trabajo en tanto mera acción o práctica, dado que “Se puede actuar sin trabajar”156. La asignación social del rotulo de trabajador presenta una complejidad en la que el sentido de los términos en cuestión parece modificarse al pasar 154 Idem, p32 Idem, p33 156 Ídem, p35 155 130 del verbo al sustantivo: “el trabajo de quien trabaja en general no es siempre la labor de un “trabajador””157. Derrida ilustra la ingrata situación con un ejemplo típico proveniente del ámbito universitario “entre todos los que, de una u otra forma, se suponen que trabajan allí (…), algunos, especialmente los estudiantes, en cuanto tales, no se denominarán normalmente “trabajadores” hasta que un salario (merces) no venga regularmente a retribuir, como una mercancía en un mercado, la actividad de un oficio o de una profesión. Una beca no será suficiente. Por mucho que trabaje el estudiante, se le considerará un trabajador a condición de formar parte del mercado (…) Aun cuando (…) no todo oficio sea una profesión, el trabajador es alguien cuyo trabajo es reconocido como oficio o como una profesión dentro de un mercado. (…) Por consiguiente, se puede trabajar mucho sin ser un trabajador reconocido como tal en la sociedad”158 Las humanidades, como bien sabemos todos, han sido condenas tradicionalmente como improductivas, perspectiva infausta a cuyas filas se ha sumado nuestro actual presidente, en vistas de un desarrollo productivo agro-inteligente, que se supedita a la necesidad del capital trasnacional de disponer de técnicos capacitados en procedimientos industriales específicos, modelo que en última instancia se articula en derredor de la explotación de los recursos naturales nacionales en clave neocolonial. En esta línea Mújica ha señalado que “Estos no son tiempos de filosofía” 159conjuntamente a la condena de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación, ya que según sus propias palabras “No se puede construir algo sólido si no se hace en derredor de las matemáticas y las ciencias” 160. La definición de improductividad, en la medida en que un profesor no produce necesariamente una obra, plantea una paradójica condición común a muchos de los trabajos indispensables en todo colectivo social, y que hace explícita la injusticia del reconocimiento social del valor del trabajo en las sociedades capitalistas, aspecto que así mismo contribuye a esclarecer otra de las distinciones formuladas en la conferencia derrideana que traemos a colación en esta jornada: “se puede trabajar mucho, e incluso trabajar mucho como trabajador sin que el efecto o el resultado del trabajo (el opus de la operación) sea reconocido como un “trabajo”, esta vez en el sentido no de la actividad productiva sino del producto, de la obra, de lo que queda después y más allá del momento de la operación. Resultaría a menudo difícil identificar y objetivar el producto de trabajos muy duros 157 ídem Ídem, 35-36 159 Declaraciones recogidas por asistentes a las 15ª Jornadas Filosóficas de la Fundación para el Estudio del Pensamiento Argentino e Iberoamericano (FEPAI) realizadas el 13 y 14 de junio de 2011 en Montevideo, durante un descanso del mismo, en un local de comidas cercano al recinto en que se llevaron a cabo dichas jornadas académicas (por más información, véase: Viscardi, Ricardo Mujica contra la filosofía: la desobediencia civil presidencial) 160http://historico.elpais.com.uy/100303/pnacio-474382/nacional/-Menos-viru-viru-y-mas-ciencias-/ Nacional" (Menos viruviru y más ciencias" Mujica pidió más matemática e inglés en escuelas) 158 131 efectuados por los trabajadores más indispensables y sacrificados, los peor tratados por la sociedad (aquellos que liberan a las ciudades de sus desechos, por ejemplo (…) y, de forma más general, aquellos que aseguran unas mediaciones, unas transmisiones de las que no quedan sino una huella virtual (…). Hay, por consiguiente, trabajadores cuyo trabajo, cuyo trabajo productivo incluso, no da lugar a productos substanciales o actuales, sólo a espectros virtuales”161 De modo relativamente semejante al trabajo necesario y tantas veces sub-estimado de los recolectores de basura, quienes se dedican y se comprometen con las humanidades se enfrentan al desprecio de ciertos sectores de la sociedad162, situación ante la cual cabe preguntarnos, alejándonos explícitamente de toda posición victimista: ¿Cuáles son las condiciones de posibilidad de la Democracia, la de hoy, la del mañana, si el lugar especializado en el cuestionamiento y la crítica se halla señalado como un lujo improductivo?. Al decir lugar especializado, no se hace referencia a un patrimonio exclusivo, sino, a un espacio que se concentra en el privilegio de la crítica, incluso intentando desbordar los límites de lo imaginable en ese sentido, extendiéndola incondicionalmente La presente exposición sustituirá al finalizar ahora el lugar de la conclusión, emplazando una manifestación, o una profesión de fe en consonancia con el enfoque derrideano, defendiendo la incondicionalidad de la Universidad, y de las Humanidades en particular, como espacios de abono crítico y deconstructivo, en pos de la fertilidad del derecho a decirlo todo con autonomía plena de los criterios, decisiones y estrategias político-económicas extrañas a su índole, propiciando, en el advenimiento de unas Nuevas Humanidades, las condiciones de emergencia para la enunciación crítica ilimitada, o, lo que es lo mismo, para la invención de lo imposible, en tanto único acontecimiento pasible de tener-lugar, aspecto en el que Derrida hace eco de los sediciosos muros parisinos del ‘68. Lo expresado, en relación al talante autonómico, no implica una clausura, sino, por lo contrario, una apertura también incondicional, que se fundamenta en su misma condición incondicionada, es decir, 161 Derrida, Jacques, op.cit, p36-37 En relación al menosprecio particular de la filosofía como disciplina, es ilustrativo el siguiente pasaje de la introducción a la Enciclopedia hegeliana: “Como quiera que la filosofía considera como forma peculiar de las operaciones sólo el pensamiento, y todo hombre, por su naturaleza, está hecho para pensar, de dicha abstracción, (…) se suele deducir lo contrario de lo que primeramente dijimos como gravamen contra la incomprensibilidad de la filosofía. Esta ciencia tiene la mala suerte de que aun aquellos mismos que nunca se han ocupado de ella se imaginan y dicen comprender naturalmente los problemas que trata, y ser capaces, ayudados de una cultura ordinaria, y en especial de los sentimientos religiosos, de filosofar y juzgar en filosofía. Se admite que, respecto de las demás ciencias, sea preciso haberlas estudiado para conocerlas, y que sólo en virtud de dicho conocimiento se esté facultado para formular un juicio sobre ellas. Nadie duda de que para hacer un par de zapatos es preciso haber aprendido y ejercitado el oficio de zapatero, aun cuando cada uno de nosotros tenga la medida de su zapato en su propio pie, y tenga manos, y con ellas la habilitación natural para dicho oficio. Sólo para filosofar no se necesitará ni estudio, ni aprendizaje, ni trabajo. Esta cómoda opinión ha encontrado en estos últimos tiempos su confirmación en la doctrina del saber inmediato, del saber intuitivo” Hegel, Georg W. F. Enciclopedia de las ciencias filosóficas Libertad, Buenos Aires, 1944, p14-15 (traducción: E. Ovejero y Maury) 162 132 abierta, como lo recalca atinadamente el propio Derrida: “En las Humanidades, se piensa que no podemos ni debemos dejarnos encerrar en el adentro de las Humanidades”163 163 Ídem, p75 133 O profeta, o sábio, o professor e o parresiasta: reflexões acerca do cuidado de si e do dizer verdadeiro na educação. Alexandre Filordi de Carvalho 164 Resumo: O objetivo deste trabalho consiste em estender a investigação da verdade no campo do cuidado de si para o registro amplo da educação, tal como Foucault analisou em seu curso A coragem da verdade: o governo de si e dos outros, de 1984. Para tanto, investiga-se as distintas modalidades responsáveis pelas formas e as ações do dizer-verdadeiro no cuidado de si, presentes nos seguintes personagens: o profeta, o sábio, o especialista no saber técnico e o parresiasta. Tais formas representariam, segundo a proposta foucaultiana, as modalidades precípuas de produção e de circulação de veridicção que, de uma forma ou de outra, implicaram a cultura ocidental em um conjunto de experiências com a verdade e, por consequência, a constituição dos sujeitos passaria a estar correlacionada a tais domínios de experiência com a verdade. Em primeiro lugar, cogita-se que esta análise possa deflagrar condições críticas e indagadoras capazes de afetar a percepção e a relação interpostas entre a produção de verdades na educação, auxiliando o pensamento a se redimensionar nas próprias experiências com a verdade quando se educa: como somos destinados a certas verdades? A seguir, sustenta-se que o alcance da problemática da verdade pelo cuidado de si constitui relevante ferramenta problematizadora para questionar os modos pelos quais se é destinado à redução da experiência com as verdades institucionalizadas pela escola, cuja finalização é estritamente ligada à ordem do conhecimento e não à modificação do modo de ser, ou ainda, do cuidado de si: em que medida a verdade na ordem do cuidado de si transforma a própria experiência com a verdade? Finalmente, destaca-se o lugar de atualização do cuidado de si com o campo da formação humana contemporânea e com as suas verdades: é possível educar para além de um tipo de racionalidade que não abra mão de uma tratativa com a própria verdade e que coloca em esquecimento o cuidado de si? Palavras-chave: Cuidado de si, veridicção, verdade, sujeito, educação. 134 1 A verdade no cuidado de si Na primeira aula do curso de 1984 – A coragem da verdade – Foucault ressaltou que na cultura grega e romana havia um princípio fundamental condizente à própria cultura do cuidado de si: “é preciso dizer a verdade sobre si mesmo” (2009, p.05). Os lugares, as formas e as ações que envolviam o dizer verdadeiro não subsistiam a um tipo unívoco de relação com a verdade. Como sabemos, a cultura do cuidado de si envolvia uma série abrangente de exercícios, de experiências, de domínios, de práticas de si, de códigos, de regras e de possibilidades autopoiéticas concernentes à estilização de uma subjetividade que se constituía condizente ao alvo com o qual o sujeito se via empenhado em atingir. Sabemos, por exemplo, como Foucault demonstrou na Hermenêutica do Sujeito (2004), que Alcebíades seria incapaz de governar bem os outros, pois não se aplicava em bem governar a si mesmo: ele não se tornara senhor de seus sentidos, de seus vícios, mas era assenhoreado, em boa parte, por eles. Portanto, ele era incapaz de dizer a verdade sobre si mesmo, pois, dizê-la, neste contexto, significava relacionar-se com ela, ou melhor, implicar a sua transformação, como sujeito, no que ele fosse capaz de assumir e de viver a verdade para si próprio. É desta forma que para se tornar um bom governante seria necessário a ele não saber apenas as Leis e a retórica, ser nobre, mas seria também fundamental provar que era capaz de governar-se a si mesmo. A verdade que tocava o que era governar os outros passava pela prova da verdade do que era governar a si: saber dirigir-se, conduzirse, provar-se, preparar-se. Esta dimensão do dizer a verdade sobre si Foucault denominou de aletúrgica. Ela se difere completamente dos “discursos que se dão e são recebidos como discursos verdadeiros” (FOUCAULT, 2009, p.4), como é o caso da verdade na modernidade ocidental, constituída e assentada em um tipo específico de conhecimento ou de seus princípios verdadeiros. No caso das formas aletúrgicas, a produção da verdade se dá no “ato pelo qual a verdade se manifesta” (FOUCAULT, 2009, p.05). O que está em jogo, neste caso, é o seguinte, como argumentou Foucault: sob qual forma, no seu ato de dizer a verdade, o indivíduo se constitui ele mesmo e é constituído pelos outros como sujeito detentor de um discurso de verdade, sob qual forma se apresenta, aos seus próprios olhos e aos dos outros, aquele que diz a verdade, qual é a forma do sujeito de dizer a verdade (2009, p.04). Notemos que, neste caso, a aposta da verdade recai na dimensão de seu uso no sentido ascético. A forma da verdade é condicionada a certo número de possibilidades pelas quais ela se manifesta na 164 Doutor em Filosofia e Doutor em Educação. Professor de Filosofia da Educação da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). ([email protected]). 135 própria constituição do sujeito. Na cultura do cuidado de si, nenhuma verdade é possível sem a sua prova semiótica, isto é, sem o empenho do sujeito numa prática de si que faça valer a verdade como prova de constituição existencial pela qual vale a pena viver. Se sabemos, então, que para Foucault a “cultura de si é uma cultura na qual se vê formular-se, desenvolver-se, transmitir-se, elaborar-se todo um jogo de práticas de si” (2009, p.06), por conseguinte, a verdade torna-se campo de afetação do sujeito neste jogo: “cuidar-se de si é equipar-se de suas verdades”, demonstrava Foucault na conhecida entrevista A ética do cuidado de si como prática da liberdade (1994, p.713). Atos e formas estão inextricavelmente associados à verdade no cuidado de si. Neste sentido, é exemplar o caso da ascese. Como pode ser observada na aula do curso de 24 de fevereiro, de 1982, a ascese, na Antiguidade, não está ligada ao efeito de uma obediência à lei nem a uma imposição sujeitante a outrem. “A áskesis é na realidade uma prática da verdade [...] é uma maneira de ligar o sujeito à verdade” (FOUCAULT, 2004, p.384). Isto quer dizer que, no âmbito do cuidado de si, os exercícios de ler, de ver, de escutar, de escrever, de rememorar, poderiam ser tão variados quantas variadas fossem as finalidades envolvidas na tipologia a que o sujeito se colocava para a sua constituição. No âmbito da ascese, tais exercícios compunham a paraskeué do sujeito, ou seja, o seu equipamento necessário que lhe permitia chegar ao seu objetivo. A paraskeué denota uma preparação: preparar-se para uma batalha, por exemplo. Nela e com ela, o sujeito poderia se valer de vários exercícios que, como a um atleta, poderia aperfeiçoá-lo em seus propósitos: quer seja para a luta, para lidar com o mundo exterior, para saber se conduzir em tais e tais circunstâncias – no momento da dor, da tristeza, da solidão, etc. Mas poderia ser uma relação com os lógoi – que não são apenas proposições, princípios e axiomas verdadeiros, mas uma relação prática com eles, um tipo de matriz de ação a ser inscrito no sujeito. Ou ainda, a ascese podia, na paraskeué, comportar um logos boéthos – um tipo de razão lúcida, “salvadora”, capaz de anunciar “de algum modo ao sujeito que o [logos] está presente, que traz socorro” (Foucault, 2004, p.392)165. 165 Um exemplo cabal, neste sentido, encontramos na Apologia de Sócrates. Cerrado às manipulações de seus juízes e impelido à morte como condenação, Sócrates não abandona a tarefa de dizer à verdade, ao mesmo tempo que se vale dela: “Não me permiti ingressar num caminho de que não adviria bem nenhum nem para mim nem para vós; ao invés disso, empenhei-me apenas em proporcionar a cada um de vós o que a meu ver constitui o maior dos benefícios, procurando convencer cada um a não se ocupar com seus negócios sem primeiro ocupar-se de si mesmo para tornar-se cada vez melhor e mais prudente [...]” (PLATÃO, 2001, p.139. Grifos nossos). Aqui, a sua paraskeué – armadura – testemunha o uso que ele faz de seu logos boéthos. A verdade para a qual viveu: ocupar-se de si mesmo, cuidar de si mesmo, é a mesma que ele ensina no momento de sua morte e é a mesma que demonstra ainda viver. E, neste contexto, Sócrates personifica a sua capacidade de dizer a verdade e de viver a verdade de maneira ascética: “Nessa ocasião demonstrarei de novo, não com palavras, mas por atos, que morrer – se a expressão não é um tanto rústica – não me preocupa no mínimo, e que meu empenho exclusivo consistia em não praticar ação injusta ou ímpia” (PLATÃO, 2001, p.134. Grifos nosos). 136 Seja como for, o que Foucault nos faz ver, pelo o exemplo da ascese, é que ela revela uma estruturação da verdade e do sujeito com a verdade totalmente diferente de nossa relação com o conhecimento. No contexto da cultura do cuidado de si, a áskesis é o que permite que o dizer verdadeiro – dizer-verdadeiro endereçado ao sujeito, dizer-verdadeiro que o sujeito endereça também a si mesmo – constitua-se com a maneira de ser do sujeito. A áskesis faz do dizer-verdadeiro um modo de ser do sujeito” (FOUCAULT, 2004, p.395). Neste caso, a paraskeué, que foi traduzida várias vezes por Sêneca por instructio, como comentou Foucault, pode se tornar “o elemento da transformação do logos em êthos” (Foucault, 2004, p.394). Então, dizer a verdade é, simultaneamente, vivê-la; não diferente, viver a verdade é ser capaz de dizê-la verdadeiramente. O que isto nos revela, afinal? Não havia na cultura do cuidado de si uma experiência com a verdade fora de um campo imanente de constituição do sujeito com a própria verdade. Saber a verdade implicava o sujeito num jogo de autotransformação irresistível e sempre responsável. Ao perdermos de vista este campo de possibilidade com a verdade, numa ideia já tratada aqui, mudamos completamente de “aquário”, ou seja, as nossas condições históricas estão longe de produzir uma transformação no sujeito pelo fato de ter deslocado dele a verdade como campo de experiência. Mas o ponto que não podemos desprezar é que na ambiência desta estruturação da verdade na cultura de si “o dizer-verdadeiro sobre si mesmo [...] foi uma atividade em conjunto, uma atividade com os outros, e mais precisamente ainda uma atividade com um outro, uma prática a dois” (FOUCAULT, 2009, p.7). E nesta conjuntura, encontraremos a figura do mestre como aquele que cuida de ensinar o cuidado de si aquele que pretende ascender à sua verdade. Sob o manto extremamente variável da figura do mestre, encontramos os tipos de figuras possíveis de serem vistas nesta relação, tais como, a de um conselheiro, a de um guia espiritual, a de um filósofo, a de um amigo, a de um líder provisório (FOUCAULT, 2009). Apesar disto, contudo, há uma qualificação necessária a este outro, indispensável para a relação do dizer-verdadeiro. Tal qualificação não passa por nenhum certificado institucional nem por um tipo de saber institucionalizado. A qualificação necessária a ele, figura essencial no fundo da cultura do cuidado de si, é a parrésia. A parrésia, como sabemos, consiste no franco-falar: um falar livremente, tudo dizer – Pan rema. Em seu valor positivo, o parresiasta consiste em “dizer sem dissimulação nem reserva nem convenção de estilo nem ornamento retórico que poderia ocultar ou mascarar a verdade” (Foucault, 2009, p.11). A função do parresiasta na cultura do cuidado de si é dizer a verdade sem nada ocultar, sem escondê-la por quem quer que seja. Mas justamente por envolver uma relação entre mestre e discípulo, é preciso atentar para o preço que se paga pela experiência com a verdade. Como 137 argumentou Foucault, A parrésia, então, é, em dois sentidos, a coragem da verdade daquele que fala e assume o risco de dizer, a despeito de tudo, toda a verdade que ele pensa, mas também é a coragem do interlocutor que aceita receber como verdadeiro a verdade ferina que ele ouve (2009, p.14). 2. O profeta, o sábio, o professor e o parrisiasta: quem diz a verdade sobre o cuidado de si quando ensina? A presença da verdade no registro da parrésia ressalta ainda mais a relação existente do dizerverdadeiro com a constituição de si, isto é, a verdade é um jogo estratégico na qual o sujeito se implica para determinar a sua substância ética. Foucault utiliza esses termos no uso dos prazeres (1998, p.27), para indicar a maneira “pela qual o indivíduo deve constituir tal parte dele mesmo como matéria principal de sua conduta moral”. Desta maneira, no cuidado de si a finalidade ética torna-se, ao mesmo tempo, constituição estética do sujeito, que se auto-constitui pagando um preço determinado por esse empreendimento, que é o de sua verdadeira constituição. E é trabalhando sobre a sua substância ética que toda a finalidade pode ser alcançada, o que põe à prova constantemente a correlação do sujeito com a verdade. Ao levar isto em consideração, o mestre parresiasta não podia abrir mão da relação verdade e modo de ser, presente na formação de seu discípulo. Para tanto, ao dizer o que ele pensava, o mestre se ligava à verdade dita e, por consequência, obrigava-se a ela e por ela. Por isso mesmo, corria algum risco: “risco que concerne à relação mesmo que ele tem com aquele ao qual se dirige” (FOUCAULT, 2009, p.12)166. Como explicou Foucault, “dizendo a verdade, abre-se, instaura-se e afronta-se o risco de ferir o outro, de irritá-lo, de levá-lo à cólera e de suscitar de sua parte certo número de condutas que podem ir até a mais extrema violência” (Foucault, 2009, p.12). Claro que para este tipo de relação com 166 Mais uma vez, Sócrates é exemplar como mestre parresiasta. Em O Banquete é possível testemunhar Alcibíades relatando a relação incômoda entre a sua pretensão de ser discípulo de Sócrates e as verdades ditas por este mestre àquele. Sem medo de ser imprecado por Alcibíades, Sócrates irá mesmo incitá-lo a dizer a verdade, como ocorre no relato de Alcibíades: “O fato é que ele me obriga a confessar que sou deficiente em muitas coisas e que, apesar disso, negligencio o que me diz respeito, para ocupar-me com os negócios dos atenienses” (Platão, 2001, p.83). O mestre parresiasta, com se vê, não deixa de provocar tensões em sua relação com o seu discípulo e nem de assumi-las no que tange às consequências do próprio ato do dizer-verdadeiro. Em outras considerações de Alcibíades acerca de Sócrates, temos: “Depois disso,” – de todos episódios envolvendo a relação parresiasta – “podeis imaginar quais eram os meus sentimentos? Julgava-me desprezado, sem deixar, no entanto, de admirar sua natureza, sua temperança e o domínio de si mesmo, que lhe é característico” (Platão, 2001, p.88). 138 a verdade é imprescindível uma forma de coragem, não apenas para assumir a verdade, mas para afrontar outrem no âmbito de um jogo parresiástico que, no limite, coloca a própria relação entre mestre e discípulo em risco. Neste contexto, já fica evidente o quanto que a prática e o exercício da parrésia se distanciavam das perspectivas que envolviam a arte da retórica, a dissimulação das ideias, a manipulação dos sofismas e o profissionalismo repetitivo dos acadêmicos. O parresiasta não era um profissional, porém, alguém envolvido com a verdade a fim de fazer alguém se constituir ao preço da verdade. Neste sentido, como analisou Foucault (2009), ele se distingue de três figuras emblemáticas e de outras relações com o dizer-verdadeiro, também presentes na Antiguidade presentes nas figuras do profeta, do sábio e do professor. Na interpretação de Foucault, o profeta é um mediador de uma verdade obscura. Ele articula um discurso que não é o seu. A verdade circulada por ele vem do além. Ele é apenas o seu intermediário, e, por isso mesmo, não pode ser o responsável direto nem pelas consequências da verdade nem por sua falha. Em termos próximos à história da tradição filosófica, o profeta encarna a verdade metafísica, pois não é necessária uma prova ou implicação desta prova no seu modo de ser que esteja coadunada com a verdade. Por isto mesmo, “a profecia nunca se dá no fundo de uma prescrição unívoca e clara” (Foucault, 2009, p.16), além do fato de que ele “articula e profere um discurso que não é o seu” (Foucault, 2009, p.16). Em oposição ao profeta, o parresiasta fala em seu próprio nome, e o que ele diz não é para o futuro, a sua verdade está implicada no presente; é a ele imanente. O parresiasta jamais falará por enigmas, e não deixará margem a interpretações variadas, vagas ou conjecturais. A verdade com a qual se relaciona é a mais evidente possível e dita sem termos dúbios, mesmo porque, ela se associa diretamente com a semiologia de suas ações cotidianas167. Mais próximo de nossa tradição, talvez, encontra-se o sábio. A sabedoria formulada por ele é a sua própria. Diferentemente do profeta, ele não é um porta-voz ou um intermediário de uma mensagem alheia: “é o seu modo de ser sábio como modo de ser pessoal que o qualifica como sábio, e o qualifica para falar o discurso da sabedoria” (FOUCAULT, 2009, p.17-18). O sábio, entretanto, é estruturalmente silencioso. Ele não é obrigado a falar. E se o sábio falar, o sue modo pode muito bem ser enigmático, deixando aqueles aos quais se dirige na ignorância, na incerteza do que efetivamente 167 Diógenes, o cínico, seria um bom exemplo. Ao proclamar: “Sem cidade, sem casa, desprovido de pátria,/ Um mendigo e vagabundo, vivendo de um dia para o outro” (GOULET-CAZÉ; BRANHAN, 2007, p.37), dava sinais tangíveis de sua ascese e da verdade para qual vivia, anunciava e ensinava. Para uma análise da presença da parrésia no cinismo, ver FOUCAULT, 2009 – notadamente, a partir da aula de 28 de fevereiro de 1984. 139 ele diz. Alem disto, como Foucault bem apontou, o sábio se dedica mais a dizer “o que é o ser do mundo e das coisas” (FOUCAULT, 2009, p.17-18), e ao explicar o ser ou a essência do mundo e das coisas, corre o perigo de transformar o seu discurso em valor de prescrição. Este modo de dizer, praticamente de ordem ontológica, não necessariamente compele o sábio a vivenciar a explicação ou o desdobramento de uma verdade anunciada. Mais do que isto, contudo, a sua maneira de dizerverdadeiro “não é sob a forma de um conselho ligado a uma conjuntura, mas a um princípio geral de conduta” (Foucault, 2009, p.18). Em outros termos, a verdade do sábio é uma verdade sobre a essência da realidade natural ou espiritual, com grandes chances de se tornar uma verdade universal. Concebida, assim, a representação do sábio bem que poderia se aproximar a do cientista ou a do moralista. Nisto o parresiasta também se distingue. Além de ser obrigado a falar, o que ele fala deve ser de modo evidente e com um papel específico no campo da verdade. Ele jamais revela ao seu interlocutor uma verdade essencial a respeito de uma conduta, muito menos uma verdade universal. Na parrésia, o mestre auxilia ao seu discípulo a reconhecer em si mesmo, com o cuidado de si mesmo, o que ele é, e o que ele deve fazer e pode fazer para se tornar diferente do que é. Neste caso, verdade é pontuada pela finalidade da constituição de si, o que pode ser verificado com muita evidência no jogo parresiástico dos cínicos. Ademais, as estratégias verdadeiras para um determinado tipo de constituição não vale, necessariamente, para outro tipo, o que assegura uma relação particular e tática com o jogo verdadeiro, porém, nunca universal. Finalmente, deparamo-nos com a figura do técnico especialista, alguém detentor de conhecimento. Ao ensinar a outrem o seu conhecimento, explicou-nos Foucault, evidencia o quão é detentor de “um saber característico por tekné, por saber-fazer, quer dizer, saber implicado em conhecimentos, mas conhecimentos que tomam corpo em uma prática e que implicam, para seus aprendizes, em conhecimento teórico, bem como em uma série de exercícios” (2009, p.23). Foucault argumenta que este técnico especialista equivale a um professor, pois o professor ensina um conhecimento que domina, um saber a ser anunciado por sua especialização, por seu campo de atuação: ciências humanas, ciências exatas, ciências biológicas. Para tanto, o professor deve estar ligado a uma tradição e comprometer-se com ela. Mas aquele que se liga ao conhecimento desta maneira não tem nenhuma obrigação de se arriscar em nome da verdade. Apesar de ser obrigado a falar, ele o faz por obrigação de exercício. Nesta obrigação, a sua fala não está implicada num ato de coragem, ao contrário, o que ensina está respaldado por um tipo de lugar comum: “aqueles que o escutam estão ligados a um tipo de saber comum, de herança, da tradição” (Foucault, 2009, p.23). Além disto, cabe dizer que, neste caso, “o dizer-verdadeiro técnico e do professor une e liga. Ao contrário, o dizer-verdadeiro do parresiasta toma os riscos da hostilidade, da guerra, do ódio e da morte” (Foucault, 2009, p.23), justamente porque, na maioria das vezes, é a 140 tradição que será colocada em xeque, por exemplo, na democracia grega a parrésia sempre foi perigosa para os jogos de interesse político da cidade168. 3 Ponderações finais: em busca da atualização do campo da parrésia na educação contemporânea Como vimos, a dimensão de nossas verdades está imbricada com certas formas de conhecimento que tomamos por verdadeiros e por falsos. E não é preciso muito esforço para imaginarmos os repertórios proféticos, os discursos de autoridade dos sábios e o pragmatismo tecnicista dos professores que impregnam as experiências educacionais contemporâneas, eivando, assim, o campo da formação humana com determinados tipos de verdades. O perigo de toda tradição que se engendra ao redor de nossa relação com a educação é o de transformar o que se acredita por verdadeiro em dogmatismo tanto teórico quanto empírico. A própria racionalidade educativa que se acerca de estratégias de organização, de funcionalidade, de administração, de aplicação e de cobrança de saberes se perpetua na medida em que vislumbra que qualquer tipo de transformação em sua própria condição é uma ameaça ao sistema que opera com o intuito de formar o ser humano. Se há, entretanto, um tipo de racionalidade que deve ser questionada nos sistemas institucionais voltados para a educação, ele se encontra no jogo interposto entre a imutabilidade da verdade, a sua perpetuação e a sua universalidade deslocada das demandas específicas de constituição de subjetividades. Apesar disto, suspeitamos ser possível cogitar outra perspectiva para pensarmos a constituição de estratégias voltadas para a formação humana. Dentro do escopo deste texto, pensamos que a análise dos lugares, das formas e das ações do dizer-verdadeiro na cultura do cuidado de si pode ser um instrumento de problematização das experiências com a educação; produção de forças contra o esquecimento da cultura de si e de sua relevância para as estratégias educacionais. Para tanto, é imprescindível questionar e avaliar com outros pesos e outras medidas a nossa relação com as nossas profecias, as nossas verdades acerca da condição do ser das coisas, do ser do mundo, de nossos modos ser e de nossos saberes-fazeres. Também somos convidados a colocar em xeque a nossa constituição subjetiva, pois toda esta dimensão depende das maneiras pelas quais nos ligamos à verdade. Já sabemos que o campo da verdade na cultura do cuidado de si se estrutura de modo particular, intencional, relativo à constituição engajada do sujeito a uma verdade que seria a da sua 168 Foucault (2009), alerta que a parrésia, por dar liberdade à palavra, em seu franco-falar, tornava-se um perigo aos discursos dos privilegiados. A este propósito, ainda cita Isócrates: “em todo tempo vós tendes o costume de expulsar da tribuna todos os oradores que falam no sentido oposto de vossos desejos” (FOUCAULT, 2009, p.37). 141 substância ética, voltada para determinada finalidade autopoiética. Sabemos igualmente que a parrésia ocupava lugar estratégico e de destaque naquele horizonte. Sendo assim seria interessante indagar: 1) O educador-parresiasta tensiona o educador-profeta: quem nos fez crer, quais foram os nossos mediadores, os nossos interlocutores que, portando certa verdade, fizeram-nos acreditar que o nosso destino de pensamento, de comportamento, de estratégias de separação entre o falso e o verdadeiro pudessem ser estes ou aqueles? Não são os discursos políticos os mais eivados pelas profecias? Não são as políticas voltadas para a educação as mais contaminadas pela profecia? Não são as regras didáticas, as estratégias de educação funcionais, as retóricas revolucionárias verdades murmuradas por profetas? Mas não é também a metafísica, a palavra e o comprometimento profético com o além-destemundo, no sentido que Nietzsche propôs? Numa idéia: como fazer descrer da verdade que não se prova? Eis o diagnóstico de Foucault: “na sociedade moderna, o discurso revolucionário, como todo discurso profético, fala em nome de outro qualquer, fala para dizer o futuro, futuro que já é, até certo ponto, a forma do destino” (2009, p.29). Tal análise é fundamental para assumirmos que, talvez, os planos de mudanças pretendidos para a escola – a escola do dia a dia, a escola do bairro, a escola da zona rural, a escola viva e concreta – não a escola geral, abstrata, nucleada pela definição ou pelo conceito, estão do lado dos agentes que encarnem a verdade necessária para a escola. Neste ponto, enquanto o profeta diz o que tem de ser feito aos outros, o paresiasta (con)vive com aqueles aos quais faz alguma coisa, vivendo em torno de seus propósitos autóctones. Qual a verdade necessária a esta escola para a sua transformação? Pode ser que a resposta não tenha nada a ver com a necessidade daquela verdade sempre prescritiva e universal. Neste sentido, qualquer tentativa de “revolucionar” a educação não se encontra no registro das mudanças operativas em todo o tecido institucional educativo de modo homogêneo, padronizado e administrado centralizadamente, quer seja por teoria ou por empiria. Se quisermos falar em revolução na educação, temos de ter consciência de que, neste caso, revolução encontra-se no lado da singularidade dos indivíduos que nela estão envolvidos. Tais indivíduos são capazes de reavaliar de modo constante suas relações com a verdade de suas constituições como sujeitos, o que convoca toda as suas relações com a verdade. Assim, evita-se que todo profetismo em torno de uma “revolução” assuma o papel globalizador de ações que não são verdadeiras, pois não se empenham, necessariamente, na transformação da condição humana, já que “a revolução pedagógica permanente torna-se o regime normal, pelo qual a instituição explicadora [a escola] se racionaliza, se justifica” (Rancière, 2004, p.168). 2) O educador-parresiasta tensiona o educador-sábio: para que serve um pensamento isolado, 142 ausente de uma implicação prática com a realidade pontual e deslocado das necessidades históricas? O sábio não seria o entendido a fala sobre o ser das coisas, o ser do mundo, essência em detrimento da existência? Mas também não serio aquele a falar apenas quando solicitado? Não seria ele um acadêmico muito produtivo que não se implica ou não se mobiliza ou não quer se sujar com as verdades corrosivas que precisam ser ditas antes de serem solicitas? Não seria o sábio uma tipologia interessante para a cisão entre teoria e prática: o sábio diz aos outros o que se deve fazer, mas ele não se compromete com o fazer. O sábio não precisa considerar a concretude de todos os sujeitos na educação. Ele pode partir de conceitos universais para pensar a singularidade, ou da singularidade para propor uma ação universal: didática para todos, homodidática, homocurrículo, homossaber, homogeneidades perenes. O sábio não precisa se misturar com a realidade da escola. Ele pode falar sobre a educação sem conhecer o caminho que cada um tem de fazer para chegar à escola, ao lugar da formação. O sábio fala do Ministério da Educação, prefigura os Parâmetros para a educação, avaliza o certo e o errado para a educação: no sábio a educação se universaliza em detrimento da singularização. Mas o parresiasta não é assim. Ele conhece não apenas os caminhos, bem como neles vive e se aperfeiçoa. O parresiasta cria neles novos circuitos, novas experiências e movimentos. Ele é um sábio que não indica para os outros uma sabedoria prescritiva. Ele sábio porque vive a sua sabedoria e nela se transforma. A sua verdade é prova do que ele é, e o que ele é, prova de sua verdade. Nesta confluência entre modo de ser e verdade, a sua relação com os seus discípulos e alunos é capaz de potencializar a afirmação de uma subjetividade ativa, pois respeita, pacientemente, os processos de mudanças que são convocados para a afirmação de cada sujeito como sujeito de sua verdade em constituição. O sábio vê nos outros apenas a ignorância, ou o saber inválido para a uma finalidade qualquer. O parresiasta, ao contrário, vê nos outros uma potência de relação com a verdade. O seu saber se imiscui com a sua própria vida; teoria e prática não se separam. Recordando Paulo Freire (1997, p.75), “a prática educativa em que inexiste a relação coerente entre o que a educadora diz e o que ela faz é, enquanto prática educativa, um desastre”. 3) O educador-parresiasta tensiona o professor de saber técnico: qual a relação existente entre o que se aprende na escola ou em toda instância de educação formal com a condição de vida, ou melhor, com modo de ser dos sujeitos? Não é apenas do conhecimento isolado de toda uma série de possibilidade de constituição do sujeito que a educação tem se construído na modernidade? O nosso saber não nos implicaria mais em uma verdade de transformação subjetivante? Mas o que é pior, não é pelo fato de termos esquecido a possibilidade de uma relação com a verdade voltada para o cuidado de si a deflagração de uma formação humana comprometida com um empobrecimento de perspectivas de modos de ser? Não estaria em jogo toda a série de implicações existentes entre o conhecimento e a 143 tradição, entre conhecimento e instituição, entre produção de saber e demanda institucionalizada dos saberes, que fazem perdurar apenas alguns tipos de verdades? Educar para quê Estamos destinados, de um jeito ou de outro, a certas modalidades e a certas relações com a verdade, ou melhor, ao modo pelo qual assumimos o que é verdadeiro e rejeitamos o que é falso. A parrésia é uma estratégia válida para tensionarmos todos os nossos jogos de verdade, nossas ordens discursivas e nossas ações empíricas. As experiências possíveis em torno da verdade expressa na dimensão parresiasta, nos abre uma série de possibilidades de pensamento e de ação. Certamente, bem diferentes das verdades vividas no horizonte profético, sapiente e técnico. Trata-se de colocar às claras qual tipo de verdade é invocada como argumento de autoridade para expor a tarefa de saber, de aprender, de conhecer e de reproduzir a apreensão do conhecimento em qualquer perspectiva. Que preço se paga por esta verdade? É disto que se trata, ou seja, das matrizes com as quais a verdade continua a produzir realidade interpretativa, constituição subjetivante, posturas cotidianas, ligações entre acontecimentos e percepções dos acontecimentos. Encontra-se em questionamento toda uma série de possibilidades de relação com a verdade que não pretende ignorar os traçados valorativos de uma tradição que, para além de bem e mal, nos permitiu saber o que é, por exemplo, um triângulo equilátero. São os caminhos, os canais, as intensidades, as maneiras e os instrumentos que operam como verdade no âmbito disto tudo que deve ser questionado. Nesta dimensão, quem sabe, nem o profeta nem o sábio e o técnico nos deixariam de ser úteis, desde que suas profecias, suas sabedorias e as suas especializações abrissem mão do monopólio das categorias. De tal modo, o campo de toda verdade, poderia se modular rumo à parrésia. Assim sugerenos Foucault: o discurso revolucionário quando toma a forma de uma crítica à sociedade existente, desempenha o papel de discurso parresiástico. O discurso filosófico, como análise, reflexão sobre a finitude humana e crítica de tudo que pode, seja na ordem do saber seja naquela da moral, procurando ultrapassar os limites da finitude humana, bem pode desempenhar o papel da parrésia. Quanto ao discurso científico, quando se desenrola com crítica dos preconceitos, dos saberes existentes, das instituições dominantes, das maneiras de fazer atuais, também pode desempenhar o papel parresiástico (2009, p.29-30). E aí eu me pergunto: não deveria ser este o papel dos educadores e da educação quando pensamos em formação humana: a função crítica, a criação de condições para a superação dos limites da condição humana e a produção de novos saberes a enriquecer as possibilidades do modo de ser? · 144 Referências FOUCAULT, M. Dits et Écrits IV. Paris: Gallimard, 1994. ______ História da sexualidade 2: o uso dos prazer. Rio de Janeiro: Graal, 1998. ______ “Coraje y verdad”. In. ABRAHAM, T. El último Foucault. Buenos Aires: Sudamericana, 2003. ______ A hermenêutica do sujeito. São Paulo: Martins Fontes, 2004. ______ La courage de la vérité. Paris: Gallimard, 2009. FREIRE, P. Professora sim, tia não. São Paulo: Olho D’Agua, 1997. GOULET-CAZÉ, M-O; BRANHAM, R. B (Orgs). Os cínicos: o movimento cínico na Antiguidade e o seu legado. São Paulo: Loyola, 2007. PLATÃO. O banquete. Apologia de Sócrates. Belém: Editora Universitária UFPA, 2001. VEYNE, P. Foucault: sa pensée, sa personne. Paris: Albin Michel, 2008. 145 A vulnerabilidade como paradigma antropológico dos projetos educativos Adalberto Dias de Carvalho169 A evolução dos conhecimentos científicos, desde a etologia à sociologia, passando pela paleontologia e pela história, apresenta-nos o Homem vinculado a contextos – naturais e sociais – que, em vez de sucessos, nos confrontam com as constatações de que quer a natureza, quer a sociedade acabaram por nos devolver o desconforto de termos de perceber que há “limites de carga”, “efeitos perversos” e simples evidências que desafiam a ilusão do poder supremo sobre o meio no seu todo e sobre os indivíduos em particular. A grande ruptura que assim somos chamados a aceitar é a de que há uma vulnerabilidade antropológica que não é meramente acidental mas antes intrínseca e constitutiva da nossa entidade ontológica, ainda que possa ser socialmente agravada de modo negativo Deste modo, todas as pessoas, todos os cidadãos – e aqui muito especialmente os trabalhadores sociais, os educadores e os políticos – têm de encarar de frente o incontornável desafio de assumirem um novo paradigma de pessoa e de cidadão. Ainda que tributários da herança iluminista e liberal não podemos permanecer ideologicamente prisioneiros dela. Uma vez estando os direitos humanos historicamente implantados no seio de grandes vicissitudes e contradições, pelo menos à luz de um olhar retrospectivo, importa nos nossos dias conferir-lhes um estatuto antropológico actualizado. Desde logo, na vez da pessoa racional e do cidadão abstracto, ambos os conceitos ligados por uma concepção libertária de autonomia como seu valor central, temos de reconhecer agora a urgência da pessoa relacional e do cidadão real, impregnados ambos precisamente pela ideia de vulnerabilidade. Uma vulnerabilidade que, em termos imediatamente mais sensíveis e evidentes, atinge os portadores de deficiências e os socialmente excluídos, mas que, numa perspectiva mais geral porque mais exigente e prospectiva, abrange as crianças, os idosos e, afinal, todas as pessoas enquanto estão sujeitas a acidentes, a doenças e ao processo de envelhecimento. Mas isto, para além de que, em situações correntes ou consideradas normais, estamos dependentes de constrangimentos externos e internos de toda a ordem e disso temos de ter uma percepção aguda. 169 Gabinete de Filosofia da Educação do Instituto de Filosofia da Universidade do Porto, ISCET, ESEPF 146 Assim, afinal, vulneráveis somos todos nós. Compete à educação fomentar a consciência crítica deste fenómeno de que decorrerá, por um lado, a recusa de toda a segregação negativa e, por outro, a exploração positiva e solidária das suas potencialidades. Na verdade, autores como Simmel e, mais recentemente, François de Singly, ao distinguirem entre o indivíduo abstrato e o indivíduo concreto - conceitos a que correspondem perspectivas e práticas historicamente sucessivas-, assinalam a diferença importante entre as conceções que valorizam, respetivamente, o caráter genérico ou singular do indivíduo. No primeiro caso, estamos perante a figura do sujeito racional que, no contexto do Estado adquire os direitos fundamentais de voto, reunião e igualdade política: emerge aqui o cidadão; no segundo caso, destacamse principalmente, em termos de progressividade antropológica e ética, as diferenças que nos indivíduos desenham a sua identidade própria. Verificamos assim, em termos epistemológicos e práxicos, a existência de duas componentes inerentes ao reconhecimento da dignidade humana: uma, suprapessoal, a da igualdade como princípio que depois se cristaliza no indivíduo e outra, diversificadora, a da igualdade pessoal em que há uma individualidade que é em si mesma sede da liberdade. À primeira corresponde a esfera do público; à segunda, a do privado e do íntimo com duas lógicas que, apesar de potencialmente complementares, não são sobreponíveis e muito menos equiparáveis. A primeira, marca, em termos de universalidade, a consagração do cidadão com direitos políticos contra a discriminação política dos seres humanos; a segunda, a emergência ética dos seres humanos como pessoas contra os riscos da sua homogeneização por força dos estereótipos dominantes da globalização. A partir daqui, a compreensão da nossa contemporaneidade deve passar pela aceitação da complementaridade entre o indivíduo abstracto e o indivíduo concreto, ou seja, entre a racionalidade perene de uma sociedade democrática organizada em torno das estruturas do Estado na sua aceção hobbesiana - que lhe garante a igualdade formal de direitos - e a aceitação da equidade enquanto meio para a expressão das identidades pessoais compósitas e únicas, racionais mas também afectivas e frágeis dos indivíduos mas também da sociedade civil quando aqueles se organizam autonomamente. É neste contexto que se revelam insuficientes os referenciais ideológicos do naturalismo e do idealismo sobre os quais assentaram os fundamentos de necessidade e universalidade das grandes declarações dos direitos humanos, fenómeno este em conjugação crítica com o delineamento do relativismo que aparece associado ao reconhecimento da diversidade pessoal e grupal. Por outras palavras, a evolução histórica e sociológica dos direitos humanos, enriquecendo a sua abrangência e privilegiando a sua complexidade antropológica, traz igualmente consigo os paradoxos dos seus limites. Não havendo mais a auto-suficiência de uma plataforma transcendental, temos de abrir a 147 reflexão à precariedade epistemológica dos direitos humanos – a qual acresce às contradições da sua prática – e, assim, admitir uma interpelação hermenêutica que busque o sentido profundo das inquietações e aspirações humanas no quadro pós-moderno do reiteradamente afirmado fim das grandes narrativas. Inquietações quanto à violência, aspirações no que respeita à dignidade. Ora é precisamente aqui que a educação é chamada a desempenhar um papel muito importante pois, se muitas vezes ela se tem cingido a funções endoutrinadoras, inclusive em nome dos valores dos direitos humanos, actualmente trata-se não de ensinar esses direitos mas de educar as pessoas para, a partir delas mesmas, assumirem a sua vulnerabilidade essencial e a sua irredutível originalidade que nenhuma organização, incluída a estatal, pode iludir e muito menos destruir. Assim: - Apesar da interferência pública crescente no terreno do privado, nomeadamente a propósito de políticas de saúde, de segurança, educativas e familiares, resta um enorme espaço pessoal em que se joga o domínio da intimidade e da afectividade, espaço este que, por definição, não pode ficar submerso por uma qualquer razão de Estado… -A intimidade é uma construção que, percorrendo a infância, culmina como aquisição caraterizadora da adolescência, fases em que a educação escolar e familiar desempenham um papel decisivo. Por outro lado, a intimidade é, em geral, significativamente perturbada pelas situações de doença e derivadas da velhice. - É nestas dimensões da vida das pessoas que facilmente constatamos a nossa vulnerabilidade. Contudo, se atentarmos bem em todas as faces e fases das nossas existências, apercebemo-nos que a vulnerabilidade percorre toda a nossa vida biológica, psicológica e social, muitas vezes até redundando em experiências positivas. Referimo-nos aqui à sensibilidade que proporciona o prazer, a par da criatividade e da fruição estética, bem como a motivação para o exercício da solidariedade. - Acresce a nossa relação com tudo o que nos rodeia no espaço e no tempo e que, de alguma maneira, connosco interage: referimo-nos desde logo às outras pessoas e às outras culturas, àqueles e aquelas que não têm voz e aos outros animais também protegidos por declarações de direitos, à natureza em geral, às gerações futuras providas de direitos sem deveres…Ou seja, não se pode colocar, sem mais, o contrato político racional como condição ou prerrogativa da cidadania sob pena de termos de admitir que haveria cidadãos sem direitos e cidadãos sem subscreverem o referido contrato: reportamonosmuito concretamente aos miseráveis e aos deficientes profundos. 148 Eis os desafios da contemporaneidade que a educação tem de assumir como um dos seus próprios desafios de modo a que as pessoas tornadas cidadãos usufruam daquele que será o seu primeiro direito: o direito à contemporaneidade, isto é, o direito de todos usufruírem de todos os benefícios disponíveis de acordo com todas as suas necessidades básicas e secundárias. Para isso, a educação terá de formar, antes de tudo, pessoas capazes de compreenderem as limitações e possibilidades implícitas na sua vulnerabilidade e na dos outros, evitando ao mesmo tempo o seu deslizamento para uma fragilidade acessória e inconveniente ditada por injustiças sociais. Deste modo, a cidadania é, antes de mais, uma questão educativa que tem a ver com a formação da pessoa e que só num segundo momento se torna um assunto político. Ou melhor, é política sem ser assunto dos políticos. É preocupação da educação entendida como uma antropologia prática. Com efeito, só uma pessoa assumida como multidimensional e relacional poderá adquirir a robustez suficiente que permitirá salvaguardar uma cidadania integral para os outros, designadamente para os mais desprotegidos e para si, cidadania que não poderá ficar dependente ou circunscrita pelo protecionismo do Estado. Bibliografia: Dias de Carvalho, Adalberto, Antropologia da Exclu.são ou o Exílio da Condição Humana, Porto, Porto Editora, 2012 De Singly, François, L’individualisme est un humanisme, Paris, L’Aube, 2005. 149 Entre la Historia y la Filosofía de la educación. Jorge Bralich Introducción. El desafío que se plantea en esta mesa es analizar una posible articulación entre la Historia de la Educación y la Filosofía de la Educación, desafío que -en lo personal- me resulta laborioso, debido fundamentalmente- a mi desapego por la especulación filosófica y mi mayor afección a la historia. Pese a ello heme aquí dispuesto a aceptar el desafío. Será ésta una disquisición breve, despojada de citas ya que no pediré apoyo a ningún autor para mis planteamientos. Me parece que cuando citamos a uno o varios autores en respaldo a nuestras opiniones estamos -de alguna manera- quitándonos responsabilidad de encima: "yo digo esto, pero miren que otros también lo dijeron". En esta oportunidad aspiro a que quede claro que lo que voy a exponer es mi visión personal de las cosas, más allá de que esta visión coincida con la que otros hayan sostenido en otro momento. Las coincidencias no molestan e incluso pueden ser bienvenidas. La Filosofía de la Educación. Cuando la Filosofía se encara con la educación como objeto de análisis no hace otra cosa que lo mismo que realiza con otros objetos de estudio (el destino, el amor, el hombre, la vida, etc.): se pregunta acerca de que es lo que define ese objeto, que es lo que lo singulariza, por más que el mismo pueda presentarse con distintos ropajes. Así se preguntará por ejemplo: ¿que es el hombre? más allá de que este se presente con una piel de oso y blandiendo un garrote o con una túnica blanca y un estetoscopio. En nuestro caso se preguntará ¿qué es "la" educación? (no "las" educaciones) sin tomar en cuenta que ella se manifieste como aquella que brinda el anciano de una tribu a un grupo de niños descalzos, o como la que ofrece un catedrático de la Sorbona a un aula llena de jóvenes universitarios. Las vías o los medios por los que el filósofo procurará responder a esa pregunta dependerán de su postura filosófica; quizás podrá apelar a un ejercicio racional buscando el "eidos" de la educación, o tal vez analizará los datos que aporta la realidad para encontrar algún rasgo común, o incluso, apelará a viejos textos de alguna autoridad consagrada, pero su ejercicio debería siempre concluir en una teoría de la educación. ¿Que queremos decir con esto? Que a riesgo de tener que declarar inútil su especulación, ésta debe necesariamente presentar una descripción válida del objeto, un patrón ordenador que permita entenderlo y -eventualmente- operar con él. Una Filosofía de la Educación -a través de una teoría de la educación- deberá decirnos que cosa es la educación, cuales son sus 150 componentes, como se relacionan los mismos. Seguramente, de los diversos intentos de los filósofos surgirán múltiples descripciones del fenómeno educativo, descripciones que responderán a otras tantas corrientes filosóficas. Leí en algún momento que se habían catalogado cerca de 500 definiciones de educación, lo cual me parece un verdadero disparate, si comparamos ese número con las posibles definiciones de términos científicos como "átomo", "gravedad", "célula", etc. Es cierto -y ya lo hemos señalado- que la educación se presenta con múltiples formas a través de las épocas y regiones, pero algo debe permanecer invariable para que podamos referirnos a ella como a "un" objeto de estudio. Así pues, la Filosofía de la Educación buscará encontrar esa unidad de la educación a través de los múltiples ropajes con que se presenta y nos brindará una clave para descubrir la misma en cada momento en que ésta pueda presentarse. Nos dirá "esto es educación", "esto no es educación". El problema -para nosotros- será que no contaremos con una guía sencilla, clara, sino que la Filosofía de la Educación (a través de las múltiples teorías de la educación que los filósofos elaboran) nos brindará un amplísimo abanico de claves, cada una de las cuales descalificará a las otras... por lo que seguiremos sin saber que es educación. Antes de continuar con este desarrollo, nos gustaría despejar un malentendido y es aquel que relaciona la expresión "Filosofía de la Educación" con el análisis de las distintas orientaciones que puede seguir la acción educativa, el estudio de los distintos fines de la educación; se confunde de esta manera la filosofía que impregna una acción educativa, es decir, la concepción filosófica que la guía, con el análisis que la filosofía realiza de la educación más allá de los fines concretos que ésta se propone. Al educar a un joven tenemos necesariamente una concepción acerca de cual debería ser su destino, el tipo de ser maduro en que debería convertirse, es decir, tenemos el ideal de hombre al que apunta esa acción educativa, pero esa concepción es contingente, no necesaria. Hoy tendremos esta, pero ayer los hombres tuvieron otra y -seguramente- otras sociedades tendrán otras concepciones. Estas ideas acerca del hombre no forman parte de lo esencial de la educación, de lo que ésta tiene de permanente, por lo que ese estudio de las orientaciones filosóficas de la acción educativa no debería llamarse "Filosofía de la Educación". La Historia de la Educación. A diferencia de la Filosofía de la Educación, la Historia de la Educación no comienza preguntándose "¿que es la educación?", sino "¿cómo ha evolucionado a lo largo del tiempo?" Eventualmente, inquiere acerca de los factores que han determinado o condicionado esa evolución: que condiciones económicas, que tendencias ideológicas, cuales conflictos políticos, etc. Es decir, la Historia de la Educación parte de la base de que existe un objeto único que - manteniendo sus 151 características esenciales- modifica sus caracteres contingentes en razón de los factores que hemos señalado. La Historia de la Educación no se pregunta, pues, que cosa es la educación, sino que toma como base el dato de que algo que corrientemente denominamos "educación" se ha producido y se sigue produciendo en los grupos humanos. Ese "algo" está constituido siempre por la acción que algunos individuos -a los que reconocemos como "adultos"-ejercen sobre otros -a los que consideramos "jóvenes"- procurando que estos últimos adquieran ciertos saberes, ciertas ideas, determinados comportamientos, determinados valores, etc. que se consideran necesarios para que posteriormente los jóvenes puedan integrarse de manera adecuada al grupo de los adultos. Esa acción se ejercerá de mil maneras distintas: puede ser en pequeños grupos, en grandes instituciones, a través de la palabra hablada, mediante lecturas, aplicando premios y castigos, mediante el afecto, etc. Más allá de esa diversidad de maneras la esencia del fenómeno se mantendrá siempre. Si no ocurriese esto, tendríamos simplemente una sucesión de eventos sin conexión entre sí y no podríamos hablar de "evolución", de "historia". Es decir, la Historia de la Educación, da por supuesta la existencia de un objeto -la educación- del cual analiza su evolución, sus cambios eventuales a través del tiempo. ¿Pueden articularse estas dos disciplinas? La respuesta primaria a esta cuestión podría pensarse como afirmativa, puesto que ambas disciplinas abordan el mismo objeto de estudio: la educación. Sin embargo, la disímil actitud frente al objeto nos plantea algunas dudas; en un caso (Filosofía de la Educación) el objeto es analizado para tratar de determinar su esencia y los resultados se presentan variados y -algunas veces- absolutamente contrapuestos. Pensemos por ejemplo en aquellos resultados que se apoyan en las distintas (y ambiguas) vertientes etimológicas: ex-ducere, educare. ¿Extraemos mediante la educación lo que hay de innato en el educando o lo modificamos a nuestro antojo, lo "cultivamos"? ¿Perfeccionamos la esencia del hombre o creamos un ser a nuestro antojo sobre su base biológica? La Filosofía de la educación deberá concluir necesariamente en una teoría de la educación que acotará el significado del término, reduciendo notablemente el ámbito de su aplicación: educación será solamente tal acción de un individuo sobre otro y ninguna otra posible, por lo cual estaremos excluyendo muchísimos ejemplos de instituciones, de acontecimientos, de personajes, a los que consideraríamos ajenos al ámbito educacional. ¿Podría una disciplina como la Historia de la Educación, "historiar" tal conjunto de objetos disímiles a lo largo del tiempo? Seguramente no, pero veamos de todas maneras como pondrían articularse estas dos disciplinas. a) Historia de la Filosofía de la Educación. 152 Un primer acercamiento entre ambas, podría darse cuando lo que se historia no son los hechos educativos: las instituciones que la ejercen, los métodos que se aplican, etc., sino las teorías educativas, es decir las ideas que se tienen en cada caso acerca de la educación, como fue entendida la misma a lo largo de las épocas. Naturalmente, estas distintas concepciones de la educación que se analizan en su desarrollo a través de las épocas, aparecerán reflejadas en distintos modelos educativos. Cada distinta teoría generará un especial modelo educacional: un tipo de escuela, un determinado método pedagógico, etc. pero la disciplina que estamos considerando pondrá el énfasis en la concepción que guía cada modelo más que en el modelo en sí. En concreto, estaremos ante una Historia de la Filosofía de la Educación. b) Filosofía de la Historia de la Educación. Otro posible acercamiento estaría dado cuando la Filosofía toma como objeto a la propia Historia de la Educación, cuando se pregunta por su sentido, por su posibilidad. Podemos pensar que la educación no tiene una esencia permanente, que ella es cambiante, contingente, etc. y en este caso no podríamos plantearnos una historia de la misma o también podríamos plantearnos que la educación no es en sí un objeto independiente, que es una simple manifestación de otras facetas del quehacer humano y en ese caso tampoco podríamos hacer su historia, etc.; cabría también la posibilidad de analizar si el desarrollo histórico de la educación tiene algún sentido especial, si se desarrolla en el sentido del progreso o no, si ese desarrollo es lineal o cíclico, etc. Todo esto nos conduce a considerar la posibilidad de una Filosofía de la Historia de la Educación, quizás como una parte, una especialización, de una Filosofía de la Historia. c) Historia de la Filosofía. Por último, consideremos la posibilidad de entender la educación como lo que es: un hecho social complejo, un hecho constituido por las acciones que individuos integrantes de un grupo social (familia, tribu, nación, etc.) ejercen sobre miembros jóvenes de ese grupo con el fin de prepararlos para una adecuada integración al mismo. Esa preparación consta de dos aspectos básicos: uno es el puramente físico y consiste en alimentar y cuidar a ese miembro para que se desarrolle físicamente hasta alcanzar el grado de maduración considerado suficiente por ese grupo. El otro aspecto es la capacitación del joven para que adquiera el modo de vida propio de ese grupo, lo que implica la internalización de conocimientos, de técnicas, de valores, es decir, la adquisición de una cultura. Ningún ejemplo histórico de educación escapa a esta caracterización; lo único que ha variado (y en verdad es lo que encara la Historia de la Educación) son los contenidos culturales que -en cada caso- se transmiten al joven. 153 La Historia de la Educación también comprueba que han variado (y mucho) los medios por los cuales se comunica esa cultura (la oralidad, la escritura, las técnicas audio-visuales, los castigos, las muestras de afecto, etc.), pero estos medios son parte de la propia cultura que se comunica. El educando internalizará esos medios por los cuales se le transmite la cultura -que son parte de la mismapara aplicarlos a su vez a la siguiente generación: es frecuente que los educadores reproduzcan los métodos pedagógicos que ellos experimentaron cuando eran educandos. Al ser la educación -entonces- la transmisión de la cultura de un grupo social, escribir la historia de la educación, implica escribir la historia de esa cultura: en cada acto educacional, en cada lección dada por el maestro, en cada conferencia dada por el catedrático, se estará exponiendo una parcela de aquella cultura. Analizar un texto de lectura escolar de una determinada época, nos está diciendo como esa sociedad se veía a sí misma en ese momento. Si a un niño se le enseña mucha ciencia y tecnología o se le enseña la existencia de Dios o se le enseña a cazar para alimentarse, se está aplicando la visión que el hombre tiene de sí mismo en el mundo. El hombre será mostrado al educando como un ser capaz de dominar de la naturaleza y de ponerla a su servicio o como una criatura dependiente de Dios, de quien recibe beneficios y a quien debe adorar y obedecer, o como un ser de la naturaleza que vive en un mundo natural al que debe respetar y utilizar, etc. Como vemos en la educación se despliega -quiérase o no- el pensamiento de la sociedad, sus valores, en última instancia, su filosofía. Así, al historiar la educación estaríamos haciendo indirectamente Historia de la Filosofía. Conclusión. Para concluir: hemos intentado encontrar un sentido a una posible articulación entre Filosofía de la Educación e Historia de la Educación, pero -en verdad- me ha resultado dificultoso. No solamente por mi ya señalado desapego a la Filosofía, sino porque esas dos disciplinas se mueven en campos no convergentes. La Historia de la Educación es una ciencia, ciencia social es cierto -y por tal razón quizás algo desacreditada con relación a las ciencias "duras": física, biología, etc.- pero ciencia al fin y sus criterios de investigación no condicen con los de la Filosofía de la Educación, la que no pretende encontrar una verdad válida para todos, sino una verdad que ha encontrado plausible y que satisface su necesidad de seguridad espiritual. 154 La historia de la filosofía de la educación Renato Huarte Cuéllar170 Resumen: La filosofía de la educación es una rama relativamente nueva dentro de los estudios filosóficos. En esta ponencia buscaré dar cuenta de distintas perspectivas que ha tenido la filosofía de la educación a lo largo de su (corta) historia y el papel que lo histórico juega dentro de la reflexión filosófica en torno a lo educativo. De esta manera se buscará no sólo dar un sentido histórico a la filosofía de la educación sino también entender las posibilidades de la reflexión filosófica en torno a lo educativo aún en nuestros días y en un futuro. Palabras clave: filosofía de la educación, historia de la filosofía de la educación, A manera de introducción Tal vez hablar de la historia de la filosofía de la educación pueda ser entendida como esta idea de un recorrido cronológico, lineal en el mejor de los casos, por el desarrollo de una cuestión, que podríamos llamar en este caso, filosofía de la educación. No obstante, lo que aquí abordaremos dista bastante de esta pretensión. Hacer un recorrido cronológico sería tanto como asumir que hay una continuidad casi esencial del tema estudiado. Esto querría decir que la filosofía de la educación más bien tiene una continuidad ya sea disciplinar, epistemológica, teórica, etc. que permitiría realizar un estudio histórico o inclusive historiográfico del mismo. Más bien, lo que se pretende es entender cuándo y bajo qué circunstancias se entiende la filosofía de la educación como tal, si es que hay algunas otras perspectivas y ver cómo se podría realizar un estudio en retrospectiva a partir de lo que los pensadores han llevado a cabo como reflexión filosófica en torno a lo que consideramos hoy en día “filosofía de la educación”. Esta idea nos permitirá una reflexión de lo que entendemos como filosofía de la educación en nuestros días, además de poder ayudar a entender hacia dónde podrían enfocarse nuestros estudios en esta materia y desde que perspectivas y supuestos teóricos. 170 [email protected] Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional Autónoma de México. 155 1. La filosofía “de la educación” desde una “ filosofía” Como advierten desde su “Introducción” a su Historia de la pedagogía, Abbagnano y Vissalberghi (2008, 3 y ss.) dicen que la pedagogía en realidad nace como filosofía de la educación, como una reflexión teórica en torno al fenómeno educativo. Esto parte del supuesto que 1) la pedagogía es la ciencia o disciplina que realiza una reflexión en torno al fenómeno educativo y que 2) existe algo así como la filosofía de la educación. Esta idea claramente está ligada, como los autores mismos indicarán en su libro, a la idea ilustrada de realizar una reflexión teórica sobre cualquier aspecto de la vida humana, individual y social. De ahí que se pueda realizar filosofía “de” cualquier cosa. Pero los autores también reconocen que el término “filosofía de la educación” es más bien un término contemporáneo que podemos rastrear básicamente desde el siglo XX. Sobre todo, parece ser que fue John Dewey y sus seguidores pragmatistas los que utilizarán este término. Por ejemplo, John Dewey ya plasma en la siguiente cita, su idea de filosofía de la educación: La filosofía de la educación no origina ni pone fines. Ocupa un lugar intermedio, instrumental o regulador. Se examinan los fines que se alcanzan y las consecuencias que se obtienen en la realidad, y se evalúan sus resultados, a la luz de un esquema general de valores. Pero si la filosofía comienza a razonar sus conclusiones sin una referencia definida y constante a las experiencias concretas que definen el problema a pensar, se hace especulativa en una forma que justifica el descontento. En lo que concierne a los fines y valores, el material empírico que es necesario para que la filosofía no sea fantástica en su contenido y dogmática en su forma se obtiene de los fines y valores producidos en los procesos educativos cuando éstos se realizan. Lo que una filosofía de la educación puede ofrecer es amplitud, libertad e invención constructiva o creadora. El investigador en cualquier campo se ve preocupado por urgencias y resultados más inmediatos. Cuando se comienza a ampliar el radio de acción, el objetivo del pensamiento para considerar las consecuencias oscuras colaterales que se manifiestan en un espacio de tiempo más extenso, o con referencia a un desarrollo permanente, es cuando se comienza a filosofar, dese o no este nombre a ese proceso. Lo que se llama filosofía es sólo una actuación más sistemática y permanente de esa función. (Dewey: 2007, 59) Es claro aquí que Dewey no puede dejar que la filosofía de la educación sea un mero estudio sobre los fines a partir de los valores, siendo que los medios estén dados por las ciencias empíricas que dan sentido a la educación. Para el filósofo norteamericano es necesario que la experiencia vaya determinando lo filosófico de manera pragmática para no desvincular el pensamiento de la acción. En ese sentido, está siendo congruente con su propio planteamiento y la filosofía de la educación responde a la filosofía. Existiría entonces una filosofía de la educación en tanto sea posible “filosofar” en torno 156 a la educación. En este caso en concreto, la filosofía pragmática ve como un peligro una filosofía desligada de la propia experiencia y no como una “idea clara” en torno a las sociedades contemporáneas y sus problemas. Sin embargo, Dewey ha dejado patente lo que entiende por filosofía y cómo ésta puede ser “de la educación”. 2. La pérdida de historicidad en los estudios de filosofía de la educación A pesar de lo que hemos visto, el papel de lo histórico en la filosofía de la educación parece haber perdido el sentido en múltiples tradiciones de filosofía de la educación. Esto quiere decir que tal vez si el énfasis está puesto en la solución de problemas en el aquí y en el ahora, los problemas abordados por otros pensadores en otros momentos y lugares no tengan el mismo peso y lugar. Si a esto añadimos un desconocimiento o por lo menos una presencia cada vez menor de la historia de la filosofía y de lo histórico en general, tenemos una problemática con respecto a la filosofía de la educación. Tomemos como ejemplo el libro editado por Amelie Oksenberg Rorty titulado Philosophers on Education. New Historical Perspectives (1998, 1-12).El libro se introduce con un capítulo en torno a la historia predominante en torno a la educación. Lo que busca la autora es, además de dar sentido a la compilación que ha realizado, buscar nuevas perspectivas históricas en torno a lo que determinados filósofos han aportado al pensamiento sobre la educación. De esta manera, Oksenberg Rorty va trazando la importancia de pensadores griegos como Platón y Aristóteles vincularon, por ejemplo, la educación del individuo en la educación de la ciudad, real o ideal, de su tiempo. También recorre algunos autores medievales, del Renacimiento, de la Ilustración, de la Modernidad y Contemporáneos en la tradición occidental. También introduce autores u otras tradiciones como la musulmana o la judía y sus relfexiones en torno a la educación en distintos momentos de la historia. Su introducción parece ser una defensa hacia el estudio de lo que distintos filósofos han aportado a la reflexión filosófica en torno a la educación y su importancia para los distintos ámbitos educativos, desde reflexiones sobre políticas educativas, el currículum, pero otras formas de pensar lo educativo en forma amplia, tanto a nivel individual como a nivel social. En las propias palabras de la autora: “En tanto somos herederos de la historia de las concepciones de los propios fines y direcciones de la educación, es que la historia se mantiene activamente intrínseca y explícita en nuestros pensamientos y prácticas. Provee el mejor entendimiento de los asuntos que nos preocupan y nos dividen.” (1998, 2) 157 Oksenberg Rorty plantea una “nueva” forma de aproximación a la filosofía de la educación, “nueva” en su propia tradición que es la norteamericana y la anglosajona en general. ES cuidadosa al no referirse a este ejercicio como “filosofía de la educación”, sino más bien de remitir a distintas aproximaciones que filósofos han hecho a la educación. Esto puede entenderse en el afán de incluir a pensadores que tradicionalmente no habían sido considerados desde esta tradición como parte del canon. Más allá de este punto, considero que la autora, en esta línea, logra hacer una distinción que nos sirve para estudios posteriores en este campo. Divide a los filósofos entre los que han hecho una reflexión explícita sobre la educación, es decir, que han redactado algún texto, ya sea como libro, capítulo, discurso, carta, etc. pero al que podemos tener acceso de manera directa o por medio de traducción. No obstante, por diversas razones, los filósofos no siempre se refirieron a lo que entendemos por “educación” de manera explícita. Oksenberg Rorty dice que aun así se puede realizar un rastreo de los planteamientos de la filosofía de la educación a partir de los planteamientos, éticos, políticos, metafísicos, estéticos, etc. A estos filósofos, los llama la autora filósofos que implícitamente han realizado una filosofía de la educación. De los primeros tenemos a autores como Platón, Aristóteles, Plutarco, Agustín de Hipona, Maimónides, Montaigne, Locke, Kant, Schiller, Gadamer, entre muchos otros. Pero la labor se complica cuando de manera implícita hay que trazar estas vetas en torno a la educación. Tal es el caso en el libro editado por Oksenberg Rorty de autores como Spinoza, Leibniz, Stuart Mill, Marx, entre otros. Ahí, la labor del intérprete debe partir de un conocimiento de la propuesta completa del filósofo en cuestión para poder vincular lo que podría llegar a ser entendido como filosofía de la educación en ese autor. Esta división me parece interesante si bien coincido con la autora en que no es tajante, ya que permite abrir la puerta a otros pensadores y otras tradiciones en su conjunto. Esto, para mí, es tal vez de lo más rescatable de la propuesta. Por otro lado, traigo a colación la discusión que se dio en torno a la presentación de Megan J. Laverty del Teachers College de la Universidad de Columbia “The World of Instruction: Undertaking the Impossible.” en el Congreso Internacional de Filosofía de la Educación realizado en la Ciudad de Etiopía en julio pasado. Lo que Megan Laverty sostenía era justamente el imperativo de regresar a autores como Platón o Wittgenstein, quienes, según la autora, han sido olvidados por la propia tradición norteamericana y que son básicos para poder realizar una verdadera crítica de la educación contemporánea. 3. Los compromisos históricos de una “Filosofía de la educación” 158 Sin embargo, al menos desde la tradición de la que provengo, las cosas son un poco distintas. La base de la filosofía es su devenir histórico, no en el entendido de que hay una especie de “historia neutral” lineal, sino más bien desde el entendido que el elemento histórico forma parte de la filosofía misma por lo menos en dos sentidos. Por un lado, en el entendido de que los pensadores, como sostenía Newton, “se han subido en hombros de gigantes” (ver moneda de 2 libras esterlinas) para poder observar más lejos. Aún para criticar, es necesario conocer los argumentos y el entramado contextual de lo que se está criticando. Al hacer esto y tal vez de la manera más crítica posible, se está insertado en una tradición. Por otro lado, hay una concepción de la historia en cada uno de los autores o épocas incluyendo la que se toma como base contemporánea desde la que se escribe. Lo histórico como constructo social, político, epistémico, etc. debe estar presente. Por ejemplo, la selección que hace Oksenberg Rorty no es fortuita. Parte de una serie de presupuestos de diversa naturaleza para incluir a ciertos autores y no otros. No obstante, se procura hacerlos patentes para poder tener esta discusión. Sólo así considero que vale la pena incorporar el elemento histórico dentro de los estudios de filosofía de la educación. Para poder realizar esta labor, son necesarios varios requisitos. El primero de ellos sería sin lugar a dudas un conocimiento de la historia de la filosofía en general y de las discusiones en torno a la discusión filosófica de la educación. Esto, sólo a modo de ejemplo, implicaría ver la influencia de Rousseau en Kant cuando escribe en torno a la pedagogía negativa o el papel que Pestalozzi juega en esta época, por más de que fue tachado de no ser filósofo en su momento. El segundo requisito, tal vez obviado por muchos, es la presencia de una perspectiva historiográfica detrás de cualquier obra histórica. Esto quiere decir que tendríamos que hacer patente desde dónde se está contando esta historia. ¿Qué elementos se están tomando en cuenta para acotar lo presentado como filosofía de la educación? ¿A qué personas, grupos, tradiciones estamos tomando como representativos para la filosofía de la educación? Esto lleva implícita la idea de filosofía de la cual se parta, y, sin lugar a dudas, también de educación. Hacer explícito sería el criterio mínimo para este segundo requisito. Un claro ejemplo de esto, lo vivimos cotidianamente en América Latina en donde, a partir de libros publicados fuera de esta región pero también y sobre todo dentro de ella misma, se han privilegiado pensadores, grupos y tradiciones europeas como parte de esta forma de acotar la filosofía en general y la filosofía de la educación en específico. Finalmente, pero no por eso menos importante, lo que la filosofía de la educación debe permitir hacer es que, en su devenir histórico, nos permita repensar la educación misma y no sólo legitimar uno u otro proyecto o asumir instituciones, actores, modelos, etc. como dados por sentado y que han existido “ahí” desde siempre. Lo histórico pondría de relieve que las formas de pensar o de pensar159 sentir, pensar-vivir la educación han cambiado y han sido múltiples en el espacio y el tiempo. Así, por ejemplo, cuando entendemos la paideia griega en su contexto más amplio podemos repensar lo que hoy en día entendemos por educación, formación, civilización, cultura, etc. De la misma manera, entender las palabras que forjaron instituciones educativas romanas podrían permitirnos otra mirada a lo que hacemos hoy en día. Así, por ejemplo, ex-ducere no sería lo mismo que educare en la lengua de Cicerón o Quintiliano. En la filosofía mexicana, por ejemplo, no será lo mismo entender la Filosofía de la educación en términos de Francisco Larroyo que el vínculo entre Filosofía y educación en el pensamiento de Joaquín Xirau. Ejemplos podríamos tener muchos. Así, de esta manera, los retos no sólo recaen en un conocimiento profundo de la historia de la filosofía y de la filosofía de la historia, sino también en la historia de la educación y la pedagogía y de la teoría pedagógica (en algunos lugares conocida como teoría educativa). Estos retos podrían ser ampliados sin lugar a dudas, pero lo histórico como componente de toda labor de filosofía de la educación parece advertible a todas luces. Ahora corresponde a nosotros incorporar estos elementos en nuestros propios trabajos. Considero que vale la pena. Obras consultadas Abbagnano, Nicola y Aldo Visalberghi. Historia de la pedagogía. México, Fondo de Cultura Económica, 2008. 709 p. Dewey, John. “La filosofía de la educación” en La ciencia de la educación. Trad. de L. Luzuriaga. Buenos Aires, Losada, 1964 (Biblioteca del Maestro) pp. 11-79. Oksenberg Rorty, Amelie (Ed.) “The Ruling History of Education” en Philosophers on Education. New Historical Perspectives. Londres, Routledge, 1998. p. 1-12. Laverty, Megan J. “The World of Instruction: Undertaking the Impossible” en International Network of Philosophers of Education. Proceedings XXIII International Conference of Philosophy of Education. Addis Ababa, Addis Ababa University / INPE, 2012 160 Cultura, educación y civilización: la recurrencia de los tópicos fundamentales en el debate pedagógico actual. Antonio Romano 1. Este texto se propone realizar una aproximación comparativa de las tres ponencias presentadas en la mesa “Entre disciplinas: la educación desde la historia y la filosofía”. Un primer comentario a realizar es que las tres ponencias se proponen un recorrido particular y cada una elige también un modo diferente de enfocar a cuestión del cruce entre la historia y la filosofía de la educación. Esto dificulta de manera importante en análisis comparativo. En el caso de la ponencia de Bralich, parece primar el enfoque del historiador de la educación. En el caso de la ponencia de Huarte el tono que prima es el del filósofo de la educación; y en el caso de Southwell va a elegirse una cuestión, la justicia, desde la cual pensar lo educativo como cruce de las perspectivas de la filosofía y la historia. No obstante estas diferencias, creemos que existe una búsqueda común que parece animar las voces de las diferentes ponencias. 2. Paso a realizar algunos breves y parciales comentarios a la ponencia de Bralich. Una primer dificultad que nos plantea el autor es como pensar las posibles articulaciones entre los abordajes que ofrecen estas dos disciplinas, historia de la educación y filosofía de la educación, las cuales considera como “no convergentes” en cuanto a su objeto. Frente a la necesidad de elegir que camino tomar, Jorge Bralich nos confirma en palabras un recorrido que ha venido realizando en -por lo menos- los últimos treinta años. El que ha primado ha sido el historiador, pero tampoco parece olvidar ese contendiente, el filosofo de formación que también lo habita, y que solo por momentos nos lo deja conocer, y que no podemos dejar de mencionar, que es cuando el texto alcanza sus cotas más altas. Hay una manera de hacer filosofía que Bralich va a criticar duramente y es la de la filosofía que tiene como objeto el encontrar en el aparente devenir histórico una suerte de permanencia inalterable que sería la definición de la educación. Este esfuerzo de la filosofía tratando de definir la esencia de la cosa, tiene consecuencias para la educación no del todo recomendables: difícilmente esta forma de proceder podría dar cuenta de la multiplicidad de prácticas educativas que se han producido en la historia y coexisten en un momento determinado. Su elección por la historia es una elección por un modo de proceder donde el respeto por la naturaleza compleja del objeto nos impondría una restricción: la imposibilidad de encontrar un fundamento o una esencia última de una práctica que es tan antigua como la existencia de las sociedades humanas. Hacia el final de la ponencia el autor nos propone otra manera para pensar la relación entre las disiciplinas. Dice Bralich: “Al ser la educación …. la transmisión de la cultura de un grupo social, 161 escribir la historia de la educación, implica escribir la historia de esa cultura: en cada acto educacional, en cada lección dada por el maestro, en cada conferencia dada por el catedrático, se estará exponiendo una parcela de aquella cultura. Analizar un texto de lectura escolar de una determinada época, nos está diciendo como esa sociedad se veía a sí misma en ese momento.” Notable síntesis que nos devuelve la idea de que la cultura escolar no puede separarse de la cultura de la sociedad de una época, pero que además introduce una manera de pensar la historia de la educación como historia de la cultura. Y agrega: “Si a un niño se le enseña mucha ciencia y tecnología o se le enseña la existencia de Dios o se le enseña a cazar para alimentarse, se está aplicando la visión que el hombre tiene de sí mismo en el mundo. El hombre será mostrado al educando como un ser capaz de dominar de la naturaleza y de ponerla a su servicio o como una criatura dependiente de Dios, de quien recibe beneficios y a quien debe adorar y obedecer, o como un ser de la naturaleza que vive en un mundo natural al que debe respetar y utilizar, etc.” Solo logrando una suerte de inmersión en la cultura de la época, de la visión del hombre que tiene de sí mismo y del mundo, podemos entender lo que representan esas parcelas de cultura. Por un último concluye: “Como vemos en la educación se despliega -quiérase o no- el pensamiento de la sociedad, sus valores, en última instancia, su filosofía. Así, al historiar la educación estaríamos haciendo indirectamente Historia de la Filosofía.” Bralich a partir de esta cita nos conecta con otro de los sentidos fundamentales de la filosofía que no tendría que ver con el esfuerzo de definir, de atrapar lo real en un concepto, sino de concebir su esfuerzo como expresión de una determinada manera de ver el mundo, de tener una filosofía. Recupera de este modo esta idea, que se remonta al menos hasta Gramsci, de concebir a la filosofía como una concepción del mundo que estaría implícita en las formas de obrar y donde el trabajo de la historia y de la filosofía también podría ser que esta praxis se torne consciente de los valores que expresa. 2. El trabajo de Renato Huarte, aunque toma por el camino opuesto al de Bralich -parte desde la filosofía para llegar a la educación- igual que este último considera como un recorrido no adecuado para pensar el cruce entre filosofía e historia de la educación, analizar la historia de la filosofía de la educación como si fuera un camino lineal, donde fuera posible extraer de dicho devenir, una “continuidad esencial del tema estudiado”. Esto supondría establecer una suerte de “continuidad ya sea disciplinar, epistemológica, teórica, etc. que permitiría realizar un estudio histórico o inclusive historiográfico del mismo”. Por el contrario, la estrategia que Huarte elige es situar el acontecimiento de aparición de la filosofía de la educación, de una filosofía de la educación, aquella que se desprende la perspectiva de John Dewey con quien esta expresión habría tenido su primera aparición. Y así se produce una interesante coincidencia entre la segunda posible articulación de la filosofía con la historia que plantea 162 Bralich, con la perspectiva que Huarte recupera de Dewey de la “filosofía como un lugar intermedio, instrumental o regulador”. Sería función de esta, examinar “los fines que se alcanzan y las consecuencias que se obtienen en la realidad”, de evaluar “sus resultados, a la luz de un esquema general de valores.”; o en otra palabras, en el marco de una cultura determinada. Por eso la filosofía debe razonar teniendo en vistas “una referencia definida y constante a las experiencias concretas”. Y “el material empírico” “en lo que concierne a los fines y valores”, “se obtiene de los fines y valores producidos en los procesos educativos cuando estos se realizan”. Parafraseando a Bralich podriamos decir que en el despliegue que se produce en la educación cuando una parcela de cultura se transmite se estaría expresando un conjunto de valores en acto, proceso al cual Dewey propone hacer reflexivo, autoconsciente. Esta reflexividad del proceso de transmisión es la filosofía. Luego de este punto de partida, Huarte pasa a identificar una ausencia que habría existido en la filosofía de la educación que pasaría por la perdida del sentido de la historicidad. Aunque el no lo menciona explícitamente, podríamos inferir de que ésta es una consecuencia de la influencia del pragmatismo que plantea el pensar el aquí y el ahora de los problemas, eliminando otras referencias del pasado. En contraste con esta perspectiva, el se ubica en el marco de otra tradición en la cual “la base de la filosofía es su devenir histórico … en el entendido de que el elemento histórico forma parte de la filosofía.” Una vez explicitado el fundamento de esta tradición pasa a detallar cuales serían los requisitos para poder realizar la labor de “incorporar el elemento histórico dentro de los estudios de la filosofía de la educación.” “El primero de ellos sería sin lugar a dudas un conocimiento de la historia de la filosofía en general y de la filosofía de la educación en particular”. “El segundo... es la presencia de una perspectiva historiográfica detrás de cualquier obra. Esto quiere decir que tendríamos que hacer patente desde dónde se está contando esta historia. ¿Qué elementos se están tomando en cuenta para acotar lo presentado como filosofía de la educación? ¿A qué personas, grupos, tradiciones estamos tomando como representativos para la filosofía de la educación?” Cerrando el trabajo Huarte nos plantea que el sentido de la filosofía de la educación es hacer que su devenir histórico “nos permita repensar la educación misma y no sólo legitimar uno u otro proyecto o asumir instituciones, actores, modelos, etc. como dados por sentado y que han existido “ahí” desde siempre. Lo histórico pondría de relieve que las formas de pensar o de pensar-sentir, pensar-vivir la educación han cambiado y han sido múltiples en el espacio y el tiempo. Así, por ejemplo, cuando entendemos la paideia griega en su contexto más amplio podemos repensar lo que hoy en día entendemos por educación, formación, civilización, cultura, etc.” La historización de los modos de pensar-sentir, pensar-vivir en la educación entonces, introducirían una relativización que impediría que los que se presenta como siempre así, se puedan ver como productos de la historia. 163 Como vemos nuevamente vemos en la critica contra los modos esencializados de pensar la educación, la cual sería producto de un conjunto de operaciones que sería necesario desmontar, para ver desde donde se esta contando la historia, que elementos se toman en cuenta, a quienes representa y a quienes se deja afuera. 4. La ponencia de Myriam Southwell va a tomar como centro de su análisis el modo en que históricamente se ha interpretado la noción de lo justo desde las instituciones escolares, criticando el modo que se fue otorgando un sentido específico a la idea de civilización, cultura y educación desde la matriz que instaura la conquista hasta la disputa por los sentidos de la educación común en la actualidad. En este proceso va a criticar fuertemente como el discurso pedagógico de los 90 introduce alteraciones en el modo de nombar lo que pasa en la educación, configurándose en torno a un nudo central: la “falla del estatismo” y como desde este diagnóstico se reconfigura la política educativa y el rol del Estado. “En ese contexto la discusión acerca de lo justo referido a la formación, dejó de ser un una “razón de estado” para ser una experiencia sostenida por los individuos.” “La escuela, asociada a este espacio común, también entró en crisis como institución portadora de una propuesta universalista y como dispositivo de regulación social. La nueva mirada conceptual a través de la cual observar la cuestión de la desigualdad abrió paso al análisis del papel que desempeñan las expectativas familiares, los recursos institucionales, los capitales culturales de las familias y las estrategias de los diferentes sectores sociales ante la situación de cambio en la que deben desenvolverse. Los movimientos metodológicos que procuraron atender a la “caja negra” escolar se desplazaron hacia el punto de vista de los sujetos y las instituciones educativas para problematizar la producción de la desigualdad escolar.” El análisis que nos propone Southwell da cuenta de la estrecha conexión entre las formas de significación de la educación, de lo que se considera que es justo, y en particular de lo justo (y lo injusto) en la educación, no puede separarse de una discusión política más amplia que es la disputa entre proyectos de país en el marco del cual estos términos adquieren significados particulares. La lucha política es una lucha por otrogar significados. De ahí la importancia de la filosofía política para entender estos procesos y de la historia como el terreno en el cual este ocurre. Hacia el final la ponencia introduce una perspectiva diferente para pensar lo común, la producción de lo común, que aparece indisociable de un cierto proyecto acerca de lo que es diferentes y de lo que es justo. Para esto retoma una hermosa cita de Benjamin sobre la ciudad, donde es posible identificar sobre un terreno que parece homogéneo, lo diverso y las formas de construcción del espacio 164 en que habitamos. “La ciudad sólo es homogénea en apariencia. Algunos nombres suenan distintos en distintos distritos. En ningún lugar -salvo que escape en sueños-, puede accederse a la frontera de experimentar en forma más original que en las ciudades. Conocer estos límites o estas fronteras significa comprender a las líneas que, corriendo a lo largo de los buses de las vías, o en los espacios privados, dentro de los parques, o a lo largo del río, funcionan como límites. Significa conocer esos confines junto a los enclaves de los distintos distritos. Como enclaves, los límites se extienden a lo largo de calles. Un nuevo distrito empieza con un paso hacia el vacío, como si uno hubiera, inesperadamente, dado un paso en una escalera.” (Benjamin) Y proponiendo una sustitutición de los terminos escuela por ciudad, aunque no confundiéndolos, nos conduce por el sendero de Benjamin para quien la cultura es también “ese entrecruzamiento de experiencias, aventuras, fantasmas, que tienen una materialidad muy concreta en el recorrido de los barrios y sobre todo en la experiencia de los límites, los confines, los enclaves.” Y culmina realizándose una serie de preguntas sobre lo escolar a partir de los aportes de la historia y la filosofía. Estas son algunas de las preguntas que deberían interpelar a cualquier proyecto educativo de izquierda: “¿Qué alcances tiene la escuela en relación con una distribución más justa de bienes? ¿Qué potencialidades tiene para la distribución justa de aquello que ha sido socialmente acumulado? ….¿Qué horizontes y qué vínculos propician las decisiones más cotidianas sobre la concreción de esas preocupaciones más generales? ¿Qué caminos se abren y cuáles se cierran en las opciones más estructurales de la escuela y también en los pequeños gestos cotidianos?” 5. Por último quisieramos mencionar una idea que nos parece que ha estado presente en las tres presentaciones que escuchamos. Parece abrirse una pregunta que atraviesa y que parece interpelar hoy a las políticas educativas y que busca repensar tanto la experiencia como la cultura que se transmite en la escuela. Una escuela concenbida tanto como proyecto político de construcción de una sociedad más justa donde esta institución cumple una función democratizadora en el reparto de lo común, tanco como un lugar donde a través de pequeños gestos cotidianos definen la posibilidad de que este reparto se produzca en la vida de las niños que asisten a nuestras aulas. Es la pregunta acerca del sentido de la cultura, de la civilización y la educación. Esta pregunta parece estar subyaciendo a todas las presentaciones y también el reconocimiento de que el significado también está en función de las disputas por su inclusión en un proyecto de sociedad del cual no pueden separarse. La elección de un 165 modo u otro para pensar los cruces en historia y filosofía de la educación, parecen habernos remontado a la discusión acerca de cuales son los significados básicos que tramitamos cotidianamente hoy en nuestras sociedades y cuanto estos se acercan o alejan del proyecto de construir una sociedad más justa y democrática. 166 Una vision del rol de la directora-maestra de escuela rural multigrado: algunas condiciones para un liderazgo con impacto transformador. Gabriela Esteva Resumen En el contexto político actual de esfuerzos estatales concertados a nivel del MGAyP y MSP con el propósito de la mejora de la calidad de vida en los medios rurales dispersos, es necesario un gran esfuerzo de cambio de la calidad de los centros educativos para contribuir a hacer efectivo el derecho a la permanencia y egreso de sus alumnos. El presente trabajo tiene como propósito mostrar algun os resultados del estudio del imaginario colectivo de una ética de co-responsabilidad social del maestro-director, de la tradición rural de formación docente de finales de la década del cincuenta El tipo de estudio es una evaluación integral de la calidad ética y técnica de la formación en la responsabilidad social en el Instit uto Normal Rural en 1960. En lo metodológico en el nivel teórico integré las catego rías de coyuntura del análisis histórico y visión del rol del análisis institucional. A nivel empírico trabajé con una muestra intencional de documentos y entrevistas a estudiantes, docentes y una autoridad de la Sección Educación Rural. Las conclusiones del estudio mostraron que en la coyuntura de 1960 a nivel del contexto latinoamericano como uruguayo se consolidaron tendencias dominantes de inequidad social y educativa. A excepción de Chile, Cuba, Uruguay y Bolivia que se observa la presencia de indicadores de equidad social y educativa. En la memoria colectiva de los actores estudiantes, docentes y autoridad educativa comparten una visión del rol de cambio y de diálogo entre maestros y el personal profesional médico, agrónomos y enfermeros del Estado para construir un a oferta educativa que responda a las demandas de conocimientos existentes en el medio. Palabras clave: medio rural disperso en crisis; escuela multigrado; visión de la ética docente; solidaridad interinstitucional Introducción En el contexto uruguayo actual los esfuerzos políticos sostenidos desde el 2004 tendientes a elevar la calidad de vida de las poblaciones excluidas del medio rural tuvieron impacto de equidad. En 167 efecto, de acuerdo con un estudio comparativo efectuado por el Dr. Riella muestra que se ha consolidado la tendencia positiva de disminución de las inequidades económicas entre 200 6-2009, evolucionando del 27,2% al 17,7% en localidades con más de 5000 habitantesy del 29,4% al 21,1% en el medio rural disperso (Riella, 2010). El autor concluye que a pesar de los esfuerzos institucionales, persisten inequidades en los niveles de pobreza en detrimento del medio rural disperso y en particular de la población meno r de 14 años que representa más del 40% A nivel educativo y de acuerdo con un estudio anterior de Melgar (Melgar, 2000) los investigadores demuestran una mayor profundidad de la crisis de la escuela en el medio rural disperso. Entre algunos indicadores explicativos incluyen el bajo nivel educativo de la PEA ya que el 70% se distribuye entre quienes alcanzaron primaria completa (72%) y aquellos con primaria incompleta y sin instrucción (28%) Asimismo, los autores de este estudio observaron, que en las áreas rurales dispersas la intensidad de la carencia es mayor, alcanzando el 16,6%, cuando la gravitación en Montevideo es del 5.2% y en las ciudades de 5000 habitantes del 10.5%. De acuerdo con las conclusiones de Melgar el factor educativo es el segundo factor de peso, en la explicación de las inequidades sociales entre el medio rural y urbano y entre los medios rurales. En este último sentido el Dr. Riella en las conclusiones de su estudio sostiene “(…) el crecimiento del sector agropecuario y el conjunto de las políticas públicas implementadas, si bien han contribuido aumentar la cohesión social y disminuir la pobreza rural, no han sido aún capaces de reducir las desigualdades entre territorios rurales” (Riella, 2010). Finalmente y a nivel de las políticas futuras para revertir las inequidades recomienda :”(…) Un enfoque que busque reducir la pobreza a través de la inversión pública para la reducción de las carencias básicas debería tener como objetivo prioritario el medio rural disperso” (Riella, 2010). De acuerdo con esto es fácil inferir que para el Uruguay como país esencialmente agropecuario, la mejora de la calidad educativa para hacer efectiva la universalización de la educación primaria, es un factor crítico del desarrollo nacional sustentable con equidad social. En este contexto pensamos la pertinencia y relevancia de preguntarnos por una nueva visión de la tarea del maestro-direct or de escuela multigrado para la salida de la crisis educativa, manifiesta, entre otras cosas, en un liderazgo inadecuado El objetivo del presente trabajo es presentar los resultados de la tesis de maestría en Ciencias Humanas en particular el referido a la visión de la ética del rol, construida por los actores docentes y estudiantes del Instituto Normal Rural y autoridades educativas de la época (1960) Como consecuencia de la trayectoria recién descrita, el trabajo que se presenta a continuación se estructura del siguiente modo. En l a primera parte se hace una breve introducción al marco teórico referencial, en el se gundo apartado las cuestiones metodológicas, en tercer lugar los resultados del 168 estudio y por último las conclusiones I Marco teórico referencial 1. La cuestión de la función docente Uno de los aspectos que más se discuten a nivel teórico en el ámbito educativo es el margen real que tienen las instituciones educativas y los maestros para incidir en los cambios sociales. De acuerdo con Lidia Fernández lavoluntad de las instituciones educativas de favorecer el cambio cultural es altamente dependiente de factores exógenos políticos, sociales, económicos como de fa ctores endógenos-institucionales. Al respecto sostiene que la capacidad de cambio“ (… ) estará afectada por las características del contexto pero también será un esultador del grado en que en el interior institucional pueda permitirse la emergencia de fuerzas instituyentes” (Fernández, L, 1998: 83-84) A nivel endógeno la liberación de las fuerzas insti tuyentes dependen de los márgenes de autonomía que tengan las organizaciones en su accionar y del ejercicio democrático del poder a la interna la historia de la educación la toma de partido p or la función transformadora de la educación pública, explica las tensiones interinstitucionales escuelas-contextos (familia, Estado, Iglesia) y el control que han ejercido estas instituciones sobre aquéllas que, en su accionar, han parecido orientarse por otros valores. Entre las razones del conflicto de fondo “(…) aparece jugarse el poder sobre las generaciones jóvenes y l a posibilidad de incidir en la dirección del futuro de los difere ntes grupos y sectores sociales” (Fernández, L, 1998:84) Un segundo aspecto del debate y desde un punto de vista más macro, es la consideración sobre el papel que juega la cultura c omo factor de cambio y asociado a ello la necesidad de incluirla en las estrategias estatales, como parte de las políticas públicas inclusivas para reducir la pobreza y elevar la calidad de vida. Desde nuestra perspectiva la educación es un factor clave sin el cual el desarrollo comunitario rural es una ilusión. Las grandes transformaciones sociales no solo requieren de inversión sino y fundamentalmente de un elevado y homogéneo nivel cultural de la gente. En este sentido Paulo Freire afirmaba “ Si, por una parte, la educación no es la palanca de las transformaciones sociales, por otra, éstas no se hacen sin ella” (Freire, P; 2001:101) Por su parte, Emilio Tenti en un seminario para docentes llevado a cabo en 2005 en Montevideo sostenía “ en una sociedad del conocimiento una de las tareas más difíciles es distribuirlo, y esto es un problema para crear una sociedad justa” y luego agregaba que para solucionarlo “ hay que pensar en una estrategia educativa que acompañe proyectos de desarrollo económico de mediano y larg o plazo”. Un tercer aspecto del debate y asociado a lo anterior es la complejidad técnica que reviste 169 cualquier enfoque de trabajo de extensión en educac ión que tenga como propósito atender la dinámica de las necesidades del desarrollo del alumno y sus familias. La integración de esfuerzos de la sociedad civil y el Estado aparecen como uno de los factores críticos del éxito en la superación comunitaria. Desde el punto de vi sta de la organización educativa es un factor crítico para el desarrollo como organización y el s urgimiento del liderazgo. En este sentido, son pertinentes las reflexiones de Bavelas sobre los problemas del tipo de comunicación e interacción institucional necesaria para favorecer la integración de esfuerzos: “ Cada vez es más claro que cualquier avance fundamental en el autoentendimiento social debe descansar en una intercomunicación más adecuada. En zonas donde se requieren fuerzos sociales muy integrados, el problema es particularmente agudo. (… (el) actual hincapié hecho en la “seguridad” (que) (…) se traduce la seguridad en “restricción de comunicación” (…)” (Bavelas. A, 2008, p 11). 2. El enfoque de la mirada: categorías de El análisis. Desde el punto de vista de la organización, la cali dad de la visión del rol es el punto de partida de la estrategia curricular por la cual se dirigen las acciones de formación del maestro La visión de futuro es uno de los factores estructurales críticos de la gobernabilidad de la organización, dada su capacida d cohesionadora y motivadora de la participación de los estudiantes-maestros, que le d an sentido al esfuerzo y sufrimiento que supone la transformación de su identidad profes ional. (Fernández, L, 1998) Desde el punto de vista de la planificación y desde la perspectiva del análisis institucional las organizaciones educativas se desarrollan y construyen desde la visión de futuro. La visión es un producto de la cultura o rganizacional resultado del análisis de los mandatos del entorno y de la prospectiva de escenarios futuros. Desde esta perspectiva se la define como el sueño, la utopía de cambio posible y deseable que le da fuerza a las acciones de formación, ya que esta enc ierra una tesis que propone acciones desafiantes, casi imposibles pero que tienen resonancia en deseos inconscientes y valores de la vida que pueden ser alcanzados. (Fernández, L, 1998) Las organizaciones educativas como colectivo humano son agentes que eligen valores comportándose éticamente. El desarrollo de aquellasubicadas en contextos de marginalidad sufren tensiones provenientes de varias fuentes, que pueden hacerlas entrar en situaciones dilemáticas y que condicionanel aprendizaje de la organización, de los grupos y de los sujetos que la integran. Entre el conjunto de tensiones se ubican aquellas las derivadas de la tensión entre la cultu ra institucional y las del contexto. Desde el punto de vista dinámico el movimiento pendular oscila entre los polos innovar y transformar el contexto o reproducirlo. Su criticidad está dada por la tendencia constitutiva de las 170 instituciones en general, y las educativas en particular, a la burocratización y a desligarse de los procesos soci o-históricos, afectando su desenvolvimiento y adaptación a las demandas de con ocimiento cambiantes. (Fernández, L, 1998) 3. La mirada al contexto nacional y continental La historicidad de la institución supone que está enmarcada en unos contextos concretos que la caracteriza y la determina. Ella es el resultado de la interrelación de elementos conformados históricamente a través de un tiempo determinado y actuantes en un momento. La noción de coyuntura ayuda a comprender el sentido de las acciones de la organización educativa, de los grupos y de los suje tos que la componen. En la interpretación de Pierre Vilar es necesario c omprender y caracterizar las tendencias evolutivas psicológicas, políticas y soc iales, económicas o metereológicas Que están sobredeterminando el hecho institucional .En efecto, según el autor, la categoría coyuntura permite comprender al “(…) conjunto de las condiciones articuladas entre sí que caracterizan un momento en el movimiento global de la materia histórica ” (Vilar 1980: :73). Ello supone el análisis articulado con la realidada nivel continental en tanto lo que tratamos es de discernir “ (….) las determinaciones comunes y detectar al mism o tiempo la asincronía y especificidad que unen y diferencian a la historia de la educación de la historia económico-social y política y a la histori a educativa de los diferentes países y regiones” (Lozano, Puiggrós, 1995:13). En síntesis, evaluar el sentido del lenguaje y los símbolos que componen la visión del rol sólo es posible a la luz de un estudio global d el conjunto de tendencias que la determinan. II. Metodología Para este estudio hemos optado por efectuar una evaluación integral de la calidad ética de la formación en el valor responsabilidad social. Para evaluar las condiciones exógenas trabajé con una muestra intencional de bibliografía historiográfica, documentos oficiales y prensa escrita. Para la evaluación institucional trabajé con una muestra intencional de 5 estudiantes, 2 docentes y una autoridad educativa de la época sobre una población de 30 estudiantes y 7 docentes (1960). Las características de la muestra son 2 varones y 3 mujeres con una edad promedio de 76 años al momento de realizada la entrevista. (2004-2006) En cuanto a la técnica utilicé la entrevista semi171 estructurad con profundidad individual en 3 casos y 1 en grupo de dos estudiantes.. El enfoque de la entrevista fue biográfico integrando los aportes de de Gaulejac y Daniel Bertaux. En el análisis interpretativo trabajé con el método de las narraciones desde la perspectiva discursiva de la psicología social de Garay, Iñíguez y Martínez III. Resultados de contexto en la coyuntura de 1960 Latinoamérica Observo la tendencia dominante de inequidad educativa que afecta los países con predominio de población rural, explicada por mayore s tasas de analfabetismo y de abandono escolar. (Nahum et alter; 1998; Puiggrós ( comp), 1995, Soler, 1996). Asimismo observo tendencias de equidad social y educativa en el grupo de países integrado por Cuba, Chile, Bolivia y Uruguay ya que en estos países se impulsaron políticas sociales específicas, con distintos grados de profundidad, para reducir la pobreza y elevar la calidad de vida de las poblaciones rurales (Lozano y Puiggrós 1995; Soler 1996; Nahum et alter 1998) Uruguay: situación y tendencias de inequidad A nivel económico observo la profundización de la c risis económica de mediados de los cincuenta efecto de las políticas económicas libera les del gobierno del partido nacional. (Machado; 1995, Nahum et alter; 1998). A nivel político hubo un retroceso en las prácticas de concertación social del período neo-batllista y un endurecimiento en la represión ante la movilización y el descontento soc ial. (Nahum et alter; 1998) A nivel educativo si bien el Uruguay tenía una tasa más baja de analfabetos mayores de 15 años en términos comparativos con países del continente, existían grandes brechas entre el medio urbano y rural. Si en el medio urbano el porcentaje de analfabetismo oscilaba entre el 2% y el 6%, en el medio agrícola ascendía al 12%, en el ganadero al 13% y en zona de frontera oscilaba entre un 18% y un 20%. (Anales T XXI; 1958) Los jóvenes y adultos del medio rural eran los más afectados por el analfabetismo mientras que los niños del rancherío sufrían la desnutrición en un 70%.(FUM; 1955). Asimismo observo un segundo indicador explicativo de las inequidades entre el medio urbano y rural. Mientras que a nivel urbano la tasa de abandono entre 1º y 6º año era del 40% en el medio rural este era, y según la fuente que se adopte entre 74% y el 87%. Tendencias de equidad social y educativa Asimsimo observo tendencias de equidad social y educativa por las políticas heredadas por el 172 gobierno del partido nacional del período neo-batllista de una Estrategia Estatal de Planes Nacionales a nivel Educación Primaria, Mi nisterio de Ganadería y Ministerio de Salud Pública (CNEPyN; 1959) para intervenir en forma concertada e integral en la reducción de la pobreza y elevar la calidad de vida en los medios rurales. Esta política social incluyó la promoción de la alf abetización a través de Campañas Nacionales de alfabetización de adultos, el acceso a tierras a través del Instituto Nacional de Colonización, que entre 1945-1955 adqui rió 150.000 hectáreas, el acceso al crédito de los jóvenes del campo a través del Bancode la República, al derecho a la asignación familiar y a la jubilación. La estrategia se articuló con la intervención de en tidades públicas – Primaria, Ministerio de Salud Pública e Intendencias- a nivel nacional, departamental y local con entidades privadas para abordar integralmente los problemas de salud a través del combate a la desnutrición crónica infantil, la promoción de la s alud, la prevención de las enfermedades en todas las edades y el acceso a la identidad cultural. Entre 1954-1960 fue aplicada en forma experimental en el Núcleo Escolar de La Mina con el apoyo de la Unesco. En 1959 las autoridades educativas de la Sección Educación Rural, y luego que el magisterio evaluara su éxito,proyectaron la extensión del modelo nuclear de La Mina y de las escuelas granjas a otras zonas del país (CNEPyN; 1959). La nueva política educativa para favorecer el desarrollo integral del niño incluyó programas educativos de creación de huertas familia res para mejorar las prácticas alimentarias y nutricionales; de acceso a la identidad cultural rural local; la alfabetización de adultos; la promoción de la recre ación y el deporte de los jóvenes y adult@s; la atención a la salud de madres gestantes y del niño; la vacunación; la desinfección de ranchos; mejora de la vivienda; amp liación del servicio de agua a través de la construcción de pozos y el mejoramiento de la salud a través de la construcción de letrinas. 173 III Resultados de la organización Desde el punto de vista de la autoridad de la Sección Educación Rural, organismo político del sub-sistema educación rural creada hacia finales de 1950, el tipo de relación del maestro es de intervención educativa a favor del cambio de act itud de las poblaciones que atienden. Para poder efectivizarlo está convencido de la necesidad que el maestro viva en la escuela. Al respecto dice “ Al maestro que se radica en la comunidad le resulta posible tener un vínculo mucho más estrecho y la posibilida de ejercer una influencia educativa en muchos más aspectos que al maestro queingresa a la escuela con los niños y se va de la escuela con los niños también.” Según él,esta visión del maestro como integrante dela comunidad era parte del mandato de Agustín Ferreiro. Al respecto valora “(…) don Agustín Ferreiro escribe su obra la Escuela Primaria en el medio rural, que tuvo una enorme influencia en todo este período, él decía que la escuela debía considerar que su área de acción eran todo un amplio perímetro de cinco kilómetros alrededor de l a escuela y que sus alumnos en realidad no eran los niños más vinculados sino todos los habitantes que hubiera en esa área.” Sin embargo, el maestro considera la necesidad de reinterpretar el mandato ferreireano dadas las condiciones reales de trabajo de la escuela rural unidocente. Al respecto sostiene: “ Esta formulación así universalista de don Agustín l os maestros no la podíamos cumplir naturalmente, ni él esperaba que la cumpliéramos en su totalidad, sino que cada uno trataba de atacar aquellos problemas o prodigarse en una labor educativa en aquellas áreas en las cuales le resultara o más urgente o más fácil intervenir. ” De acuerdo con él, ese mandato tenía un objetivo estratégico y una estrategia metodológica de trabajo claramente definida “ Y se le dice “tú estás aquí para hacer lo posible para que este medio cambie”. Y tienes que v alerte de todos los recursos pedagógicos y sociológicos para ingresar en este me dio para simpatizar, establecer corrientes de simpatía mutua con este medio y tratar de dar un mensaje educativo que vaya significando cambios hacia adelante progresivos.” En efecto, desde su perspectiva la visión de maestr a rural como trabajadora social para el cambio de un medio desconocido para ella requería el desarrollo de las capacidades de comprensión y diálogo con el medio social. Al respecto afirma “(...) Nosotros necesitábamos que el maestro estuviera en condiciones de comprender la sociedad rural en la cual él estaba actuando. Para comprende la sociedad se tenía que acercar a esa sociedad en una actitud de simpatía. (...) Es un trabajador social radicado en condiciones de soledad en un medio que no conoce”. 174 El punto de vista de las docentes La Secretaria y docente de Preparación y Uso de Aud iovisuales evalúa en forma diferente el mandato al maestro, en tanto valores del pasado. Sin embargo, al hablarlo, sus gestos revelan una identificación muy fuerte co n la concepción construida por los maestros rurales de la época, de promotor de desarrollo y rol de diálogo con el vecindario. Al respecto dice “( que) la escuela se insertara de tal manera en la comunidad, que fuera un promotor de desarrollo.(…)( era) una “mística” en el maestro ya de esa época. Que el maestro se sintió como, cóm o te voy a decir, no obligado sino que sentía la necesidad de eso, de que la comunidad fuera parte o se integrara a la escuela, que la escuela se integrara a la comunidad y hubiera un intercambio permanente.” En efecto, para ella la madurez del magisterio rural de la época radicó en una visión del trabajo docente con los padres y madres y todo el vecindario a favor del desarrollo integral de los alumnos. Ella dice al respecto “(…) no sólo era para trabajar con el niño en la clase sino para trabajar con el vecino que eso era lo más importante. Nosotros decíamos “una escuela de y para la comunidad” que e ra lo que pensábamos que tenía que ser el centro. El centro comunal y así fue la experiencia del Núcleo de La Mina.” De manera similar evalúa la docente de Recreación de búsqueda de cambio de las condiciones económicas de las familias por parte de l colectivo magisterial de la época. Al respecto dice “ La gente era muy abierta. Y buscaba el cambio. Buscábamos todos cambiar cosas. Sí. Que el campo no fuese el olvidado. Todos, todos tenían esa. Yo lo que percibía era eso. Por lo menos, no sé. A la familia, a la producción, al trabajo, … que todo eso fuese, tuviese su gran cuota de satisfacción. No de sentirse por ser del campo… desplazado. Creo que eso, ese era el espírit u. Yo lo viví de esa manera” En su percepción el hecho de ser la escuela la única institución estatal en el medio, su participación en el cambio cultural debía ser integ ral: trabajo, salud y recreación ” (…) como era la única, y sigue siendo, institución del medio rural que través de la escuela se pudieran desarrollar proyectos de trabajo en torno a la actividad que desempeñan. El trabajo del hombre de campo, la mujer de campo en la zona en que estás trabajando, la atención de la salud, la recreación. Tratando de sacar a los chiquilines del boliche para que vinieran, es decir, y a los adultos también. Y la recreación incluyendo todo lo que puede ser deporte, que es el fútbol o el voleibol, era lo que más manejábamos, pero era con lo que se disfrutaba” A nivel del trabajo pondera la promoción de la prod ucción granjera dirigida a los jóvenes. Lo expresa al evocar el trabajo realizado por el Instituto “(…) Porque desde la escuela incentivabas el trabajo de las huertas familiares, la cría de animales, estaban en boga. Y en la parte de Canelones por ejemplo cerca del instituto, prácticamente cerca, todo lo que es San Ramón, Tala, ahí había mu cho 175 criadero, mucho joven que estaba emprendiendo proyectos para salir ¿no?, para trabajar. (…)”. Complementariamente valora la visión del rol de diálogo con el vecindario y con otros profesionales del Estado y maestros para viabilizar la educación integral que ellos querían dar. Al respecto expresa “ el proyecto al que me enfrenté al estar en el instituto fue ese trabajo en la escuela, en la que participaran toda la población donde estaba ubicada la escuela. Y poder recurrir a las instituciones cercanas que podían hacer su trabajo en colaboración con la escuela. Es decir to mando como centro la escuela pero que a la escuela fueran el médico, a la escuela fuera la enfermera, el director de la escuela agraria …, para por lo menos una o dos vece s al año para entusiasmar, en fin en lo que me es personal. Y la parte recreativa era compartida con otras escuelas de la zona.” La perspectiva de los estudiantes Verónica se identifica con la visiòn del rol de ori Lo dice al evocar la visita de observación entador y de aprendiz de la comunidad. Realizada a una maestra del Núcleo Experimental de La Mina “ La vi trabajar a ella con los vecinos y a orientarlos. Y a su vez aprender ella de los vecinos. Porque había lugares donde la gente estaba por delante del maestro. Yo supongo los compañeros que iban a Colonia por ejemplo a esos lugares donde ya había un desarrollo agrícola importante ellos aprendían con los vecinos. Pero lo importante era estar en contacto con el medio.” Por otra parte, siente pertenecer a la tradición ed ucativa impulsada bajo los gobiernos del período neobattlista que concibiera la función liberadora del maestro. Al respecto afirma: “ Pero esa concepción de la función de la educación y o no se si. Yo me crié en una escuela pública y tengo la idea de lo que era la amplitud que se le daba desde los gobiernos colorados. Y como eso empezó como a mi me parece como a reducirse y el miedo a la función del maestro como liberador, como , yo pienso.(…) que empezó un poco a profundizarse en la época de los blancos” En su percepción existen posibilidades reales de in fluir en el medio . Al evocar su trabajo en el departamento de Treinta y Tres ella sostiene “ el caso donde yo trabajaba no sabían nada, no tenían ni huerta, no no, comían la carne de oveja y chau nada más. (…) Sí. Tú podías influir en cambiar los regímenes alimentarios y el influir también en la salud de las personas.” Para la estudiantes Josefina la posibilidad de hacer un buen trabajo educativo en la comunidad tenía como prerrequisito conquistar un objetivo de mediano plazo: el de superar el desprestigio del maestro en las comunidades rurales a través de un buen trabajo educativo de aula. Ella dice “ Ese era mi objetivo, y aparte de trabajar bien, yo quería trabajar bien, es decir, en ese aspecto. Porque entendimos, otra de las cosas que nos quedó clara, que quizás la teníamos pero, pero no, no, ahí se nos quedó más clara que el maestro tiene que ser buen maestro, ganarse el prestigio,¿no?.(…) y a 176 partir de ese relacionamiento y ese prestigio ganado con el trabajo con la comunidad de ahí sí poder hacer un trabajo llamado social y de proyecciones” Se identifica con la tradición de María Espínola de mediados de la década del cuarenta que concebía la posibilidad cierta de influencia en el medio si contaba con el apoyo de otras instituciones del Estado, y en particular la referida a la distribución de tierras para trabajar. Dice al respecto “ Teníamos claro ya que la escuela, que la escuela podía mucho, sí en el medio, pero aquella conclusión que había llegado años A, (….) María Espinola, “la escuela sí puede mucha cosa pero no s ola”. Y queríamos eso. Teníamos claro que teníamos que apoyarnos en las demás instituciones,(…)” Conclusión En la dimensión ideológica se identifican con la fu nción de la educación de favorecer los procesos de cambio cultural en beneficio del desarrollo integral de los niños escolares. Para eso valoran que es necesario atender las necesidades educativas específicas del hombre, mujer y el joven que viven en el entorno. En segundo lugar perciben que la posibilidad de influir en el medio es altamente dependiente de a) un contexto político orientado a revertir los factores económicos que conducen a la pobreza en el medio rural utilizando el instrumento distribución de tierras. b) la sinergia de esfuerzos a través de la coordinación y el trabajo en equipo con funcionarios estatales como médicos, enfermeras, agrónomos y otros maestros. c) el deseo de cambio del adulto que pertenece a la comunidad. En síntesis comparten una visión de la función tran sformadora del maestro y sienten la responsabilidad social de velar por los derechos humanos de primera, segunda y tercera generación de los sectores populares y medios del campo. Bibliografía Alonso, R, Demassi, C., (1986): Uruguay 1958-1968: crisis y estancamiento”, EBO, Montevideo Anales de Instrucción Primaria (1958), La campaña de alfabetización en el Uruguay ; Tomo .XXI Nos. 10-11-12;, octubre-diciembre , pp 214 Consejo Nacional de Enseñanza media y normal, Depto. Técnico, Comisión Asesora de Educación Rural (1959) Necesidades presupuestales d e la educación rural, (s/e) Montevideo De GAULEJAC, Vincent, Historia de vida y sociología clínica, en Proposiciones 29, marzo 1999, revista electrónica. Federación Uruguaya del Magisterio (1955): Resoluci ones del congreso de maestros rurales , en 177 Revista “Educación”, Federación Urugua ya del Magisterio, Año I, Nº 2, pp 46-62 Fernández, L,(1998 );:El análisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formación autogestionaria para el uso de enfoques i nstitucionales. Notas Teóricas”, Paidós,, 1ª. Edición Bs. As FREIRE, Paulo (2001), Pedagogía de la indignación Madrid: Ed. Morata; pág 101. Garay A, Iñiguez L, Martínez,L.(2010) : La perspectiva discursiva en psicología social, Revista “Subjetividad y Procesos Cognitivos 7 - Psi cología Social, pp.1-38 LEON, Antoine, (1985), “La historia de la educación en la actualidad”, OIE, Ciencias de la Educación, UNESCO., Lozano, C y Puiggrós, A.(comp) (1995):Historia de l a Educación Iberoamericana, Miño y Dávila, Argentina. Machado, C, (1995:) Historia de los Orientales”, To mo III, EBO ,.Uruguay Ministerio de ganadería agricultura y pesca 2006 “I ncidencia de la pobreza” en http://www.mgap.gub.uy/opypa/PUBLICACIONES/Estudio_empleo/Cap%C3%ADtulo %20VI/Cap%20VI%20-%20%20Incidencia%20de%20la%20Pobreza.pdf Nahum, B, Cocchi, J, Frega, A, Trochón, I.(1998 a): Crisis política y recuperación económica 19301958”, Ediciones de la Banda Orienta l, Tomo 7 La República,.Buenos Aires Nahum, B, Cocchi, J, Maronna, Trochón, I. (1998 b): El fin del Uruguay liberal, Ed. De la Banda Oriental, Tomo 8 La República, Bs. As. Riella, A (2010) La evolución reciente de la Pobrez a Rural en Uruguay http://www.iica.org.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=730&Itemid= 141 Soler, M. (1996): Educación y vida rural en América Latina, Federación Uruguaya del Magisterio y el Instituto del Tercer Mundo, Montevideo Vilar, P.( 1980 ): Iniciación al vocabulario del an álisis histórico Ed. Barcelona, España 178 Sustento y legado de la pedagogía rural: la percepción de los actores educativos Martín Rebour Las siguientes reflexiones surgen de la investigación realizada en el marco de la tesis de Maestría “Educación Rural: continuidades y rupturas en la tradición pedagógica en el marco del debate educativo y la Ley General de Educación”171. Dicha tesis está enmarcada en el programa de “Maestría en Psicología y Educación” de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República. Breve presentación del estudio realizado: Nuestro país tiene una rica historia de discusiones y debates en torno a las características que debe tener la educación en el medio rural. Diversas posiciones fueron surgiendo a lo largo de la historia de la pedagogía nacional a través de un movimiento magisterial comprometido con la situación de la educación en dicho territorios que colocó la temática en el interés público. En este sentido, distintas experiencias desarrolladas entre las década del 30 y el 50, fueron dando lugar a una matriz distintiva de la concepción de lo educativo y su abordaje en el medio rural, constituyendo una tradición pedagógica de fuerte arraigo en nuestra comunidad educativa. Por otro lado en el año 2006, se desarrolló una instancia inédita de discusión y debate en relación a la educación en nuestro país. El nuevo gobierno del Frente Amplio – Encuentro Progresista convocó a toda la población del país a un debate nacional en torno a las grandes líneas de la educación, con el fin de recoger la opinión de todos los actores sociales en vista a la formulación de la actual Ley General de Educación. En diciembre de 2008, es aprobada la Ley General de Educación Nº 18.437, que regula la Educación de todo el territorio nacional. En este sentido, lo que realizamos en el trabajo de tesis, fue una reconstrucción de la tradición pedagógica de la educación rural, pasando por los grandes mojones, hitos que la fueron constituyendo, a la vez que identificando sus características distintivas que delimitan una especificidad de lo educativo en el medio rural. De este modo a través de la creación de categorías, analizamos los textos que surgieron de la instancia participativa del debate educativo y se identificaron continuidades y rupturas con dicha 171 Rebour, M. (2012) “Educación Rural: continuidades y rupturas en la tradición pedagógica en el marco del debate educativo y la ley general de Educación”. Inédita. Montevideo. 179 tradición. Para esto se analizaron todas las actas de las asambleas territoriales categorizadas como de poblado rural. En el centro del análisis, hemos puesto a dialogar a los actores sociales, identificando discursos respecto a las características que debe tener lo educativo en las zonas rurales y al grado de especificidad que constituye a la misma. El problema de investigación: En nuestro país existe una fuerte tradición pedagógica con respecto a la Educación Rural, fundada a partir de los movimientos del magisterio nacional en la década del 30 y que tiene su mayor expresión en el Programa para Escuelas Rurales del año 1949. “Allí comenzó un período donde se consideró que la educación desarrollada en medios rurales suponía un grado de especificidad tal que justificaba la existencia de un currículo diferenciado, programas y líneas de acción específicas y hasta una formación de los docentes distinta. Y así ocurrió durante gran parte de la segunda mitad del siglo XX” (Santos, 2006). Durante las décadas del 30, 40 y 50, se desarrollan una serie de experiencias y discusiones que fueron conformando un corpus teórico pedagógico que se constituyó en referente nacional e internacional, en el cual se reconoce una especificidad de la Educación Rural. En las dos décadas siguientes, las experiencias son desmanteladas y el Programa del 49 reemplazado. Recién en la reapertura democrática (1985) vuelve a tener vigencia formalmente el mismo. En la década del 90 se da un quiebre con respecto a las políticas educativas para la Educación en el medio rural, si bien “subsiste, a nivel conceptual y discursivo, la especificidad educativa que implica la educación rural;…por la vía de los hechos esto ya no se traduce en acciones concretas ni en planes de trabajo” (Santos, 2006). Se mantiene un programa específico, a la vez que progresivamente se va desmantelando la estructura administrativa, los apoyos de formación específicos, carencias de materiales didácticos acordes para el medio, entre otros. Momento histórico caracterizado por la contradicción en donde por un lado se sostiene una especificidad curricular pero a la vez se intenta desarrollar una serie de medidas tendientes a borrar las diferencias en la práctica. Tal “inconsistencia” de la política educativa parecería estar dejando en evidencia la discusión de la especificidad de la Educación Rural, si “se configura una realidad educativa y contextual lo suficientemente específica como para justificar políticas diferenciales (en cuanto a planes, programas, acciones, formación docente, libros de texto, etc.) o simplemente se trata de una diferencia relativa que sólo amerita algunas adaptaciones como si de cualquier otro medio se tratara.” (Santos, 2006). 180 Es de destacar que los lineamientos de las políticas educativas planteadas en los textos en la década de los 90, no logran llevarse a cabo en la práctica con el impacto con el que fueron pensados, dada la fuerte resistencia del cuerpo magisterial y de la comunidad rural. Toda política que conlleve una transformación que no reconozca la especificidad de la educación rural, ha generado una fuerte resistencia. Algunas problemáticas sociales en la actualidad parecerían tener puntos en común con las que originaron el movimiento pedagógico en décadas anteriores. La existencia de poblados rurales con altos indicadores de pobreza, el despoblamiento de la campaña, falta de ofertas que garanticen la educación más allá de la escuela primaria, siguen siendo algunas de las principales dificultades planteadas por los docentes, denunciando la necesidad de políticas que garanticen la igualdad de oportunidades. La problemática estaría dada por el cómo desarrollar estrategias que desde el reconocimiento de las diferencias garanticen la igualdad de oportunidades. A partir de la administración de gobierno del Dr. Tabaré Vázquez se establecieron una serie de acuerdos a nivel de discurso entre las autoridades de la enseñanza y el cuerpo magisterial, a la vez que se aguardó por acciones que lleven a dar respuesta a las necesidades de la Educación Rural. La esperanza fue renovada desde la convocatoria y desarrollo del Debate Educativo. A partir del mismo, nuestro país se vio colmado de expectativas y movilizaciones generadas a partir del Debate Nacional Participativo en vistas a la elaboración de la nueva ley de Educación (Ley General de Educación 18.437) promulgada en diciembre de 2008. A partir de este debate se generaron una serie de discusiones y propuestas que se delinearon con el objetivo de constituirse en insumo para las siguientes etapas de redacción y aprobación legislativa de la mencionada ley. De este modo se implementaron una serie de Asambleas Territoriales en todo el territorio nacional, convocadas por las Comisiones Zonales y Departamentales a la vez que se desarrollaron Encuentros Sectoriales con organizaciones e instituciones. Los mecanismos de participación ciudadana mencionados se vieron enriquecidos por la posibilidad de hacer llegar propuestas a la Comisión Organizadora (CODE) por distintas vías (CODE, 2007). En el marco del Congreso Nacional de Educación se constituyó una comisión de Educación Rural. La discusión se instaló y posibilitó la emergencia de distintos puntos de vista entre los distintos actores implicados en la educación: entre las diferentes ramas de la enseñanza (primaria, secundaria, UTU, Universidad) entre la Educación Formal y la Educación no Formal, entre actores del sector productivo. Entre todos estos entrecruzamientos políticos, sociales, lucha de intereses, acuerdos y desacuerdos, se fueron constituyendo posicionamientos y propuestas que encierran en su esencia una concepción del hecho educativo, posiciones político pedagógico. 181 De todos modos, la matriz pedagógica generada en el programa del 49, ofició como un marco generador de acuerdos, pero la dificultad se instaló en la discusión de cómo desarrollar acciones que garanticen el dar respuesta a las problemáticas en la realidad rural del nuevo milenio. En este sentido surgieron discursos de gran adhesión que representaron el pensar del colectivo, así como matices en los mismos ante algunas temáticas. De esta manera, fuimos identificando y analizando los mismos en relación con la tradición pedagógica de la Educación Rural, visualizando las continuidades y rupturas con dicha matriz. ¿Desde dónde pensamos este momento de discusión de lo educativo? Partimos de abordar a la educación al decir de Gentili desde una perspectiva “relacional y dialéctica”. El autor nos plantea que “la educación solo cobra sentido en el contexto más amplio de procesos políticos, económicos, jurídicos y culturales, fuera de los cuales pierde toda legibilidad” (Gentilli, 1997:43). En la misma línea de análisis Da Silva (Da Silva, 1997: 69) expresa la necesidad de pensar la educación en el entramado de relaciones sociales más amplias (relaciones de clase, género, raza) lo cual posibilita el pensar a la educación y el currículo como construcciones sociales históricas que parten de un posicionamiento político. Del mismo modo Miguel Soler plantea que “la acción educativa tiene lugar en la sociedad, en la polis. Se nutre obstinadamente de elementos políticos en sus definiciones filosóficas rectoras, en su legislación normativa, en su gestión, en las asignación de responsabilidades y, sobre todo, en sus contenidos”. (Soler, 2003:13) Podríamos caracterizar a la instancia del Debate Educativo como el momento de la “determinación curricular”. Para Alicia de Alba el proceso de “determinación curricular es en esencia un proceso social”. “Cuando hablamos de proceso de determinación curricular nos estamos refiriendo a aquel en el cual, a través de luchas, negociaciones o imposiciones que se desarrollan de acuerdo a los intereses de diferentes grupos y sectores se determina un currículum en sus aspectos centrales, esto es, en su orientación básica y estructurante” (De Alba, 1995: 91). En este sentido De Alba cuando plantea a los “sujetos del curriculum” introduce la noción de “sujeto social”, al cual lo “caracteriza por poseer conciencia histórica y saberse parte de un grupo o sector que suscribe a determinado proyecto social” (De Alba, 1995: 91). A su vez distingue a los sujetos sociales del proceso de determinación curricular, de los del proceso de estructuración y de los sujetos del desarrollo curricular. Con respecto a los sujetos de la determinación curricular plantea que no necesariamente deben tener una vinculación directa con el ámbito educativo, sino que todos 182 aquellos que suscriben a un proyecto social y poseen el interés de incidir en la orientación del proyecto educativo, se constituirían en este tipo de sujetos del currículum. Siguiendo a De Alba otro de los conceptos en el cual nos apoyamos para abordar el Debate Educativo está vinculado con las distintas dimensiones del currículum. La “dimensión social amplia”, “la dimensión institucional” y la “dimensión áulica” (De Alba, 1995: 72). La “dimensión social amplia” nos remite al carácter histórico del currículum como propuesta político educativa en una determinada realidad social. En este sentido, ésta dimensión del currículum está conformada por los aspectos sociales, políticos, económicos e ideológicos que se ponen en juego en el proceso de determinación curricular. La relación escuela – medio que caracterizó a la tradición pedagógica Eloisa Bordoli (Bordoli, 2006) realiza un estudio en relación a las rupturas y continuidades respecto a la concepción de la escuela pública uruguaya, realizando un particular análisis de las variaciones históricas de la escuela y su relación con el medio. En dicho texto nos expresa, “hace algo más de medio siglo, los educadores visualizaban una escuela pública abierta y en interacción con el medio social; esta concepción se inscribía en un proyecto político pedagógico el cual otorgaba a lo educativo un valor más allá de las necesidades del mercado y de la función de disciplinamiento y contención social” (Bordoli, 2006:101). La autora propone para el análisis de la relación de la escuela con el medio, dos dimensiones a lo largo de este momento histórico. Una dimensión política y otra didáctica. Bordoli plantea que la concepción de dicha relación, formaba parte de una visión política amplia de la educación. “En esa generación de maestros y en el horizonte pedagógico que los mismos soñaban la escuela debía hundirse en la realidad para conocerla, comprenderla y transformarla pero sin perder su particular objeto: enseñar y educar” (Bordoli, 2006: 106). Caracteriza a este movimiento a partir de su esfuerzo por contextualizar el quehacer educativo y los efectos logrados en relación a la creación de significados respecto a la relación escuela medio. “La relación escuela/medio se concibió como una relación política-pedagógica general y no particular o específica de los medios pobres…A su vez, cuando emergía un problema particular se buscaba entenderlo en su historicidad y resolverlo colectivamente” (Bordoli, 2006: 106). La autora hace énfasis en la integralidad en el abordaje crítico de las distintas problemáticas sociales a las que el magisterio se enfrentaba en ese momento, pudiendo pensar a las mismas, en términos de responsabilidades colectivas en determinado momento social histórico. Ante esa situación la escuela era posicionada y visualizada como un “horizonte de posibilidad”. 183 “En el discurso pedagógicosocial de ese periodo, lo educativo no emerge como mero efecto o reflejo de las instancias sociopolíticas y económicas sino que se delinea como un horizonte de posibilidad; se dibuja como posible efecto transformador del sujeto y del medio social” (Bordoli, 2006, 105). Se destaca la relación dialógica basada en el respeto mutuo entre la escuela y la comunidad, en donde cada una de las partes de esta relación son ampliamente valoradas de forma reciproca. La autora, siguiendo conceptualizaciones de Miguel Soler, ubica a este movimiento dentro de una concepción pedagógicosocial, en donde “en primer lugar, la visualización del acto de enseñanza y de la escuela ubicados en un aquí y ahora, o sea inscriptos en un territorio, en segundo lugar geopolítico determinado y en un tiempo histórico…lo educativo se presenta como acontecimiento en un marco social y político general, o sea coexistente con otros sectores y otras fuerzas políticas” (Bordoli, 2006, 105). Anteriormente planteábamos las dos dimensiones de análisis que la autora presenta en esta relación escuela/medio a lo largo de este momento histórico, una dimensión política (recientemente desarrollada) y otra dimensión didáctica. La dimensión didáctica es caracterizada por un “dispositivo didáctico en donde el medio se constituía en un laboratorio y en un campo propicio para la enseñanza y de indagación de los niños para sus aprendizajes” (Bordoli, 2006:107). Según Bordoli, esta dimensión encontraba sus fuentes en la “tradición didáctica” que tiene sus orígenes con Juan Amós Comenio, en los “legados” de la Escuela Nueva y en los aportes de la Psicología (Evolutiva, del Aprendizaje y de la Educación), (Bordoli, 2006:107-109). En este sentido, el medio se constituye en un “dispositivo de trabajo didáctico”. “En este dispositivo el medio le ofrece a la escuela la oportunidad para la exploración y problematización de las variadas situaciones sociales que en él se desarrollan así como el espacio para la experimentación e indagación científico-natural” (Bordoli, 2006:102). Categorías construidas para el análisis de la tradición pedagógica de al Ed. Rural: A) Compromiso con la realidad social nacional. Dimensión político pedagógica. B) El Centro Educativo como referente para la comunidad. Vinculo estrecho con la comunidad. Atención de las necesidades e intereses locales. C) Dispositivo didáctico con fuerte anclaje en el medio Principales aspectos que surgen del análisis de las actas: A lo largo del análisis de las actas hemos podido constatar la presencia de distintos elementos que dan cuenta de un discurso que contiene los principales aspectos que constituyen la tradición pedagógica de la Educación Rural. 184 Dicha tradición pedagógica ha sido producto de un proceso de construcción histórico, rico en experiencias, debates, consensos y disensos, que partió de una generación de maestros comprometidos con su realidad socio histórica. Realidad caracterizada por una profunda desigualdad que colocaba a buena parte de nuestra población rural en situación de pobreza extrema, condiciones de vida precaria y un estado que solo podía garantizar una corta educación, de mala calidad, sin recursos y no acorde con las necesidades de los “campesinos”. La problemática del analfabetismo en hombres y mujeres de nuestro campo, “el vaciamiento de la campaña”, la pobreza, en definitiva la injusticia y la desigualdad delineaban el paisaje mayoritario del medo rural. Desde ese contexto y en respuesta a la necesidad de transformar esa injusta realidad, se fue delineando un modelo de intervención pedagógica crítico, que sin perder de vista el complejo marco socio económico y político que generaba y sostenía las desigualdades, no renunció al valor de la acción educativa, transformadora del sujeto y de las comunidades, así como denunciaba la necesidad de implementar otras políticas, “la escuela sola no puede”. De este modo se pensó a la escuela impactando más allá de su población escolar, llegando a los distintos rincones comprendidos en su radio, llegó de a pie, valoró al otro y su cultura y desde allí se propuso apostar a la construcción del conocimiento. Puso en el centro de su estrategia al educando y su trabajo, lo pensó activo y montó en el medio un escenario didáctico. Vinculó a la educación con lo productivo, con las actividades que se desarrollaban en el medio. Trabajó con niños, jóvenes y adultos rescatando la dignidad del sujeto y desde allí se “ganó” un lugar, espacio construido que colocó a la escuela como referente de la cultura. Este lugar de referencia fue sostenido desde lazos solidarios, de cooperación y de respeto por el otro, rescatando la dimensión del actuar colectivo, del pensar con otros y perseguir el bien común. Este proceso se desarrolló en una dimensión praxológica, donde la práctica está unida a la reflexión, lo que posibilitó a lo largo de los años la construcción de un corpus teórico, de una matriz de intervención, de una estructura dentro del sistema educativo, de un programa específico al igual que una formación diferenciada. Desde allí se fue consolidando una Educación Rural que tomó los principios rectores de nuestra educación pública, la laicidad, la gratuidad, la obligatoriedad y fue delineando una especificidad desde lo didáctico pedagógico. Este proceso fue llevando a la construcción de un enunciado que posiciona a la educación desde su dimensión política, comprometida con la realidad socio histórica, posibilitadora y transformadora del sujeto. Una educación puesta al servicio del desarrollo pleno del sujeto, que reconoce las múltiples dimensiones del mismo y que lo concibe como un ser social histórico. 185 Es en su núcleo un enunciado de resistencia, de lucha por una sociedad democrática con justicia social y donde la educación es considerada un derecho fundamental. Este discurso resistió a interrupciones de las experiencias, desmantelamientos, desapariciones, reformas y sigue vigente en los actores de la comunidad educativa. En el marco del debate educativo este discurso circuló por las asambleas territoriales y por los distintos aportes individuales y sectoriales relevados, demostrando que son enunciados que aún tienen valor para el colectivo y que opera como sustento a la hora de las prácticas y el proyecto educativo. Las tres categorías establecidas a priori en la investigación se identificaron en las distintas dimensiones del discurso. En relación a la dimensión político pedagógica, pudimos visualizar un discurso que sigue pensando a la ruralidad desde su globalidad y complejidad y desde allí piensa a la educación comprometida con esa realidad. En este sentido, muchas de las dificultades que décadas atrás eran expresadas por los docentes, siguen presentándose. Los problemas socio económicos, la pobreza, la falta de trabajo, los movimientos migratorios en la campaña, continúan siendo problemáticas que muchos de nuestros hombres y mujeres de campo siguen enfrentando. De igual forma aparecen las dificultades planteadas específicamente dentro de lo educativo, la falta de materiales, recursos, el deterioro de los establecimientos, la falta de propuestas educativas que garanticen la continuidad de los estudios, la formación de los maestros noveles sin herramientas para desempeñarse en el medio. La falta de política educativa clara y de apoyo (técnico, formación, recursos) a la Educación Rural en los años anteriores al debate, fueron generando efectos disímiles en los docentes, en la calidad de sus prácticas y en la percepción de las comunidades respecto a la educación. Esto último ha producido la vivencia de la Educación Rural como “la gran olvidada”, de constituirse en el “último orejón del tarro”, confinadas las comunidades a las posibilidades particulares de generarse sus recursos para mejorar la calidad (financiar las auxiliares, pago de profesores especiales, arreglos de mantenimiento de local) así como a las posibilidades de los docentes de desarrollar proyectos acordes al medio, que posibiliten el aprendizaje de los educandos y la inclusión de las familias, apuntando al desarrollo sustentable de las localidades. Esto enmarcado en un momento histórico donde diferentes procesos coadyuvaban (y coadyuvan) en la desvalorización del docente, así como de los efectos que genera la educación en los educandos. A pesar de lo anteriormente planteado la escuela sigue siendo pensada como referente de la comunidad y constituyéndose desde sus prácticas en un espacio de la cultura, representante del estado de derecho, inclusora y participativa, receptora de demandas, necesidades e intereses de la localidad. 186 Sigue apostando a impactar más allá de sus paredes, generando proyectos que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de los pobladores, a su desarrollo pleno. De igual modo este lugar de referencia de la escuela también es simbolizado como un espacio de preservación, generación y transmisión de una identidad nacional que es forjada desde lo local. Identidad nacional, identificada con los valores democráticos de nuestra cultura, con la libertad, con el pensamiento crítico, con la historia y memoria de nuestros pueblos. En igual sentido, aparece una fuerte defensa de la cultura rural, de las tradiciones y prácticas locales en dialogo con otras culturas. El centro educativo sigue siendo visualizado con un vínculo fuerte con lo productivo, tanto por su concepción de escuela productiva que coloca al educando en el centro, produciéndose y generándose como sujeto a través del trabajo, (produciendo valores éticos, conocimientos, experiencias que enriquecen su integralidad como persona), así como por su vinculación con los sistemas productivos de las zonas rurales y la concepción del país productivo que subyace en su quehacer (país caracterizado por su producción agro ganadero). Algunos indicios se presentan de los cambios productivos generados por la inclusión de la tecnología en los procesos productivos, así como aparecen otros sectores y servicios en desarrollo, como el turismo, las artesanías, la forestación (por nombrar algunos de los que se recogen en las actas). No solo se evidencian los cambios generados a través de la incorporación de la tecnología en los procesos de producción, sino que desde el discurso también se logra visualizar los impactos que podría generar y las posibilidades que podrían brindar su manejo y uso con sentido en la educación y en la vida personal, planteando la demanda de concebir la alfabetización digital como un elemento más en la formación del sujeto. De igual modo, el acceso y uso de la tecnología podría contribuir a disminuir las distancias y el aislamiento que padecen ciertas localidades. Es de resaltar cómo las experiencias de educación a distancia (las cartillas) es una modalidad que ha sido valorada positivamente para la formación y capacitación de adultos. Modalidad no solo utilizada para la capacitación laboral, sino también para el trabajo formativo, informativo, de promoción y prevención. Habrá que transitar un camino que genere las bases de apropiación tecnológica que permita implementar propuestas de formación acordes a las necesidades e intereses de las localidades utilizando el soporte tecnológico. El escenario es heterogéneo (como lo fue desde los orígenes de la tradición, ya Castro planteaba la diversidad de ruralidades generadas a partir de los sistemas de producción que se desarrollaban en cada localidad, imprimiéndole cierta lógica diferencial en su funcionamiento) y si bien surge del discurso de las actas una impronta significativa de zonas de producción agro ganadera, con habitantes que viven exclusivamente de actividades rurales, también comienzan a aparecer otras 187 actividades (madres que realizan artesanías para el turismo, trabajo zafral en temporada estival) y en algunas localidades otros intercambios entre lo urbano y lo rural, dando indicios de la nueva ruralidad. La facilidad de este intercambio o no, está dado por la existencia de trasporte que comunique las localidades, de su frecuencia y costos, de caminería transitable, de puentes en buen estado, de energía eléctrica, de telefonía, de presencia de conexión a internet, de las inclemencias climáticas. Como decíamos anteriormente la realidad es heterogénea, pero desde el discurso se desprende que buena parte de las localidades no cuentan con estas condiciones, sumándole otras necesidades como ser la no cobertura de salud, la falta de instituciones educativas para jóvenes y adolescentes, falta de espacios de recreación y socialización. Este punto es uno de los aspectos centrales que conforman el discurso de igualdad de oportunidades en la educación. Para que el estado dé respuesta a estas situaciones garantizando la igualdad de oportunidades, debe partir de una mirada articulada de sus políticas públicas y no solo de las políticas educativas. Políticas que generen cambios en las condiciones de vida de las personas que posibiliten acceder a la educación. Este es un núcleo duro del discurso que demanda la acción coordinada de los distintos sectores del estado. En este sentido, cabe señalar que la demanda está colocada en la necesidad de contar con igualdad de oportunidades, que en el caso del nivel de enseñanza media en un primer término, está referido al acceso al centro, a la falta de centros y en el caso de su existencia, al contar con las condiciones para poder acceder (económicas, de transporte, de relativa cercanía que no implique el desarraigo temprano). Nos encontramos entonces ante una vulneración del derecho a la educación, a su universalización, al cumplimiento de la obligatoriedad, a la continuidad educativa, elementos que no aparecen garantizados por el estado. Este discurso de igualdad de oportunidades, también pone el acento en el tema de la calidad educativa, demandando mayor calidad en la educación en dicho medio y por momentos mostrando una percepción de que las propuestas urbanas detentan de mayor calidad. Claramente aparece la demanda de entender la calidad educativa (en la educación rural y en la educación pública en general) desde distintas ópticas y no solo valorada en relación al acceso a la educación, los logros en los aprendizajes, la retención y deserción en el sistema (siendo estos los principales indicadores que en el momento actual se manejan), sino que amerita de un abordaje integral de las distintas dimensiones implicadas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. De este modo una valoración de la calidad de la educación, debería incluir las diferentes áreas (didácticas, pedagógicas, contextuales, de formación de los docentes, de la gestión de los centros, de los procesos y aprendizajes, de las condiciones de los establecimientos, entre otras) que de forma interrelacionada deben garantizar el derecho a una educación de calidad. 188 Este aspecto, se presenta acompañado por otro elemento central que hemos identificado en el discurso de las actas y que forma parte de la tradición pedagógica de la educación rural: la participación. La participación, sumada a la defensa de la autonomía de la educación ante el interés privado (político, religioso, corporativo, económico, entre otros) es un principio que se presenta como un marco que contribuirá al establecimiento de acuerdos en relación a cuáles son los mejores formatos, características, fines, principios, contenidos, que deben incorporar, formar parte, estructurar, la educación en los medios rurales. La participación se presenta como posibilitador de acuerdos, legitimando las propuestas, pero por sobretodas las cosas, dando pertinencia y pertenencia a las formas que adquiera lo educativo en el medio rural. De igual modo, aparece la necesidad de profundizar en la participación e ir salvando las contradicciones entre lo declarativo y los hechos, habitando los espacios participativos logrados, llenándolos de contenido, de funcionamiento democrático, de diálogo y por sobretodo de una ética comprometida con el bien común, con el desarrollo integral de las personas en el marco de un país con justicia social. En síntesis: Del análisis que surge de las actas, podemos afirmar que sigue vigente una concepción de lo educativo comprometido con la realidad social nacional, a la vez que concebido como agente de cambio (de la realidad y del sujeto) en el marco de un escenario socio histórico económico y político determinado, donde lo educativo tiene para aportar a lo productivo. A su vez, el centro educativo es posicionado como referente de la comunidad estableciendo un vínculo estrecho con la misma, constituyéndose en un espacio democrático y participativo por excelencia. De igual modo, se presenta un discurso que da cuenta de una manera de hacer escuela, de una forma de abordar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, donde el acento está puesto en el educando, el cual es pensado de forma activa, donde el trabajo es un valor transversal y donde el medio es un escenario más para la enseñanza y el aprendizaje. El discurso de igualdad de oportunidades es un eje trasversal que busca garantizar el acceso a la educación de todos a lo largo de toda la vida, apostando al desarrollo pleno de las personas y las comunidades. 189 Por otro lado aparece otro elemento transversal dado por la participación de la comunidad educativa en los asuntos de la educación, aspecto que caracteriza a la tradición pedagógica de la educación rural. En este sentido, el discurso presente de la tradición pedagógica en la Educación Rural aparece constituido por el posicionamiento epistemológico, ético y político pedagógico que sostiene las prácticas, así como por aspectos didácticos, que imprimen una forma de abordar lo educativo. BIBLIOGRAFÍA Bentancor, G.; Cabrera, E. ; Carro, S. y M. Rebour. (2004) Desarrollo Social Rural. Estudio exploratorio de las principales dificultades percibidas desde la institución escolar. En Memorias de las Xl Jornadas de Investigación: Psicología Sociedad y Cultura. Tomo I y II. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología, Secretaría de Investigaciones. Bentancor, G.; Carro, S. y M. Rebour. (2005) La Escuela rural: una escuela polivalente. Rev. Quehacer Educativo. FUM TEP N° 71 Bentancor, G.; Carro, S. y M. Rebour. (2004) Características Socio - Culturales de las Familias que viven en el Medio Rural y sus implicancias en la propuesta Educativa. En el Primer Curso de capacitación para Maestros de Escuelas Rurales de Tiempo Completo. ANEP. CDC. CEP. Proyecto MECAEP. ANEP/ BIRF. Bentancor, G.; Carro, S. y M. Rebour. (2005) Y el camino nos va llevando...Psicología y Educación en el medio rural. Una experiencia de extensión universitaria”. Rev. “Quehacer Educativo”. FUM TEP N° 72, Bordoli, E. (2006) Metamorfosis de un discurso. Una nueva forma de entender la relación escuelamedio. En Martines (Comp). Pensar la Escuela más allá del contexto. Ed. Psicolibros Waslala. Montevideo. Caggiani, M. (2005) Pensar lo rural hoy. En Rev. Quehacer Educativo, N° 71. FUM TEP. Capurro, T. (2004) La escuela rural, su contexto, su rumbo. Rev. Quehacer Educativo. N° 65. FUM. TEP. Montevideo. Castro, J. (1940) El Analfabetismo. Imprenta Nacional Montevideo. Castro, J. (1944) La escuela Rural en el Uruguay. Talleres Gráficos. Montevideo. Da Silva, T. (1997) Descolonizar el currículum: estrategias para una pedagogía crítica. En: Gentili, P. (Comp) Appel, M. y T, Da Silva. Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública. Bs. As. Losada. Da Silva, T. (1998) Cultura y currículum como prácticas de significación. En Atkins, E. Et al. En Rev. de estudios del currículum. Pomares-Corredor. Vol I, Num. I . Barcelona. 190 De Alba, A. (1995) Curriculum: Crisis, mito y Perspectivas. Miño y Dávila. Bs. As. Demarchi, M. y N. Richero. (1999) La educación rural en Uruguay. Construcción y vigencia de una doctrina. Departamento de publicaciones FHCE. Montevideo. Fontes, M. (2004) Reina Reyes: La escuela rural que el Uruguay necesita. Rev. Quehacer Educativo. N° 67. FUM. TEP. Montevideo. Gentili, P. (Comp) Appel, M. y T, Da Silva. (1997) Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública. Losada. Bs. As. Reyes, R. (1971) ¿Para qué futuro educamos? Ed. Biblioteca de Marcha. Montevideo. Richero, N. (s/d) Maestros y pobreza: La tradición de los maestros rurales. En Rev. de la Educación del Pueblo N°75. Santos, L. (2006) Una historia de ausencias. Las políticas educativas del Estado uruguayo hacia el medio rural en el decenio 1994-2004 en Martinis P., Redondo P. (comps.) Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas, del estante editorial, Buenos Aires. Santos, L. (2006b) La escuela pública uruguaya: de la escuela en el medio a la “Escuela de Contexto” en Martinis P., (comp.) “Pensar la escuela más allá del contexto” Editorial, Psicolibros / Waslala Montevideo. Silva, O. El análisis del discurso según Van Dijk y los estudios de la comunicación. 2002 Nº 26. En: www.razonyplabra.org.mx Soler, M. (1984) Uruguay Análisis Crítico de los Programas Escolares de 1949, 1957 y 1979. Barcelona Soler, M. (1996) Educación y Vida Rural en América Latina. Coquena Grupo Editor. Soler, M. (1999) A 50 años de un hecho educativo fundamental. El programa de 1949 para las Escuelas Rurales cumple medio siglo. En Rev. de la Educación del Pueblo. N° 76. Soler, M. A 50 (1999b) A 50 años de un mojón de nuestra historia educativa. El programa para escuelas rurales cumple medio siglo. En Rev. de la Educación del Pueblo. N° 75. Soler, M. (2003) Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones. FUM TEP, Montevideo. Soler, M. (2005) Discurso en el acto inaugural del Congreso de Educación Rural. Inédito. Montevideo-Piriápolis. Soler, M. (2005b) Replica de un maestro agredido. Ed. Trilce. Montevideo. Soler, M. (2005c) Pensando en la futura ley de educación de Uruguay (reflexiones, propuestas, interrogantes) Inédito. Barcelona. 191 La construcción del saber en la escuela rural: la revalorización de los conocimientos cotidianos. Daniela Díaz Santos Introducción Transmitimos por medio del presente trabajo algunas reflexiones y planteamientos acerca de la construcción del saber en la escuela rural que surgen a raíz de la tesis de maestría denominada “Los conocimientos cotidianos y sus relaciones con los escolares en dos escuelas rurales uruguayas: un estudio etnográfico”(Maestría en Psicología y Educación, Facultad de Psicología- UDELAR, 2012) Dicha tesis refirió a un estudio etnográfico sobre las características que adquieren los conocimientos cotidianos en las aulas de las escuelas rurales y las relaciones entre los mismos y los conocimientos escolares. Vamos a partir de considerar a la escuela rural como una comunidad de práctica donde se reconoce al otro sujeto del aprendizaje como sujeto de saber para desde ahí construir el conocimiento escolar. Aportes teóricos basados en la psicología cultural (Cole,1999;Rogoff,1993),la psicología del aprendizaje (Rodrigo,1997a;1997b) y los enfoques de aprendizaje situado (Del Río, 1992) rescatan el valor que posee el conocimiento cotidiano adquirido en entornos informales como ejemplo representativo del conocimiento y su valor para la educación formal no como conocimiento a desterrar para arribar a uno más válido ni como simple base de la cuál se puede partir para enseñar. En este sentido consideramos que el maestro rural puede reconocer el valor del conocimiento cotidiano, en este caso de los niños rurales, resultando ello altamente potenciador de los aprendizajes escolares. Posturas como las de Rodrigo (1997a) referidas a que el conocimiento cotidiano puede “prestar empuje motivacional” al conocimiento escolar y este prestarle a aquel lecturas alternativas que complejicen la visión cotidiana del mundo operan como un importante referencial teórico en nuestras reflexiones. 192 A su vez aportes como los de Elsie Rockwell (1997) dan cuenta de como el conocimiento cotidiano se introduce en la escuela tanto de forma voluntaria de parte de los docentes como espontánea por parte de los niños y niñas. Los conocimientos cotidianos de los niños rurales y su lugar en la escuela. En comunidades como las rurales, los sujetos desde pequeños se integran en las actividades de los adultos teniendo asegurado un papel en la acción, en principio como observadores o participantes que ayudan desde las limitaciones de sus capacidades, incorporándose así a la serie de actividades productivas del hogar. Otras veces de manera desapercibida, son participes de hechos relacionados con la vida y la muerte, el trabajo y el juego (Rogoff, 1990). En ese sentido el niño rural es un excelente conocedor y observador de su medio conociendo los detalles de la producción familiar - venta, compra de insumos y animales- , así como la vida de los animales -nacimiento, copulación, muerte- y la función que cumplen en el hogar, sea la venta o la alimentación. Participa desde temprana edad en las actividades del hogar, como la limpieza y la cocina, o del campo, como la preparación de la tierra, el cuidado de animales, primero como observador, luego ayudando hasta que puede realizarlas solo. Al participar con sus padres en tareas económicas y domésticas el niño va obteniendo una educación informal que le brinda conocimientos sobre agricultura, ganadería, artesanía y otros aspectos que le serán útiles en la vida rural. De este modo, las situaciones de aprendizaje que se dan en situaciones de crianza se organizan de forma explícita en relación con las habilidades que se valoran y los niños muestran un desarrollo precoz en ellas (Rogoff, 1990) .Las experiencias domésticas conforman de este modo lo que algunos autores han denominado “fondo de conocimientos”.(Moll y Greenberg, 1990) que refieren a conocimientos en dominios específicos y se transmiten de generación en generación (Moll, Tapia y Whitmore, 1993). Dichos conocimientos cotidianos circulan y se producen gracias a las redes sociales, que hace que una familia conozca la actividad que realiza un familiar o la familia vecina aunque no se dedique exclusivamente a ella. Ello es de destacar en cuanto es frecuente que los niños rurales interactúen con otras personas que no pertenecen a su núcleo familiar directo a veces colaborando en las tareas u observando (Moll y Greenberg, 1990). Desde las perspectivas de aprendizaje situado , Lacasa (1997) plantea que los niños construyen conocimientos cotidianos antes, durante y después de su tránsito por la escolarización. Cuando el niño arriba a la escuela posee conocimientos “previos” que necesitan ser atendidos para construir el conocimiento escolar. Pero, como ya hemos mencionado, la consideración de “previo” hace que muchas veces sea tomado en cuenta como punto de partida para lograr el anclaje del escolar o se le 193 adjudique incluso el calificativo de conocimiento erróneo. Ello, plantea la autora, puede conllevar el riesgo de que el conocimiento cotidiano quede subsumido al escolar y desaparezca como tal. Ahora bien, ¿como se presenta el conocimiento cotidiano en la escuela rural?. Los resultados de nuestra investigación etnográfica nos permite afirmar que referencias al conocimiento cotidiano por parte del niño rural desligadas o no de las actividades de aula aparecen de modo espontáneo ya sea a modo de anécdotas o conversaciones informales entre niños o entre niños y maestro. Citamos como ejemplos: “Sabés maestra que ayer estuve herrando un caballo con papá, yo ponía la herradura y el los clavos” ; “Nacieron corderitos en casa con mamá llevamos uno para al lado de la estufa porque estaba abandonado, le dimos leche con huevo así puede vivir”. Dichas anécdotas adquieren la característica de dar cuenta de la acción, el saber – hacer o aquellos acontecimientos excepcionales ligados a situaciones acontecidas. Pertenecen básicamente a conocimientos vivenciales o sobre el mundo físico, conforman pequeñas narrativas y son poco permanentes en el tiempo, excepto que una consideración de la maestra de lugar a su desarrollo. Afirmamos así que dichas narrativas, con sus sucesos excepcionales como componentes (Bruner,2000) son el vehículo privilegiado para conocer los conocimientos cotidianos de los niños. El curriculum en la escuela rural. En la actualidad contamos con un único programa escolar, tanto para escuelas urbanas como rurales. Históricamente se ha discutido si la escuela rural tiene que enseñar para “vivir en el campo” o tiene que enseñar “lo mismo “que la escuela urbana. Pero esta discusión quizás pierde validez si tomamos en cuenta que lo fundamental en la escuela rural es como trabaja el maestro con los contenidos, desde donde parte, como valora los recursos del medio. En nuestra investigación pudimos dar cuenta de maestros que generan en su práctica de enseñanza los mecanismos necesarios para transmitir el currículo ,entre ellos el poner en relación los contenidos escolares con los cotidianos, aquellos que tengan que ver con el medio en donde la escuela se encuentra. Pero ello no significaría reducir o modificar sustancialmente los contenidos curriculares. Como plantea Limber Santos al mencionar la estructura curricular diferencial original entre escuela urbana y rural: “Resulta ilusorio suponer que esa estructura curricular tuviera su elemento diferenciador central en la diferencia de contenidos a enseñar… la diferencia sustancial estaba en la consideración de los puntos de partida, los elementos del medio, los caminos diferentes para enseñar contenidos y alcanzar fines últimos, comunes a toda la escuela pública” (Santos, 2006:216) 194 En relación a ello, Santos plantea que las características de nuestro país no han determinado decisiones de política educativa que permitan incorporaciones locales o regionales en el currículo prescripto pero que no se puede desconocer sin embargo la realidad didáctica particular de la escuela rural con la existencia del multigrado y recursos específicos. En ese sentido si bien existe en la actualidad un programa único se debería poder hacer traducciones prácticas significativas y originales al medio rural. (2006) Prácticas de enseñanza en la escuela rural. Ya mencionamos las referencias al conocimiento cotidiano que, por parte de los niños rurales, aparecen espontáneamente en el aula. La investigación que realizamos permitió dar cuenta de prácticas de enseñanza que de un modo u otro incorporan aspectos de los conocimientos cotidianos. Tanto de modo planificado como espontáneo los maestros coinciden planteando que “se parte siempre de lo conocido” asumiendo que ello facilita la comprensión de los contenidos y que además resulta motivador. En este sentido tomamos en cuenta algunos aportes como los de Rodrigo(1997) quien plantea que la propuesta de utilizar el conocimiento cotidiano en la escuela es muy realista y altamente provechosa siempre y cuando se respete el conocimiento cotidiano como una entidad en sí misma. Si bien es posible potenciar ciertos “trasvases” entre el conocimiento escolar y el cotidiano no se debe perder el sentido y la identidad de cada uno y su ámbito de aplicación. Justamente, la autora plantea que el conocimiento cotidiano puede “prestar empuje motivacional” al conocimiento escolar y este prestarle a aquel lecturas alternativas que complejizan la visión cotidiana del mundo. Particularmente actividades de lengua , matemáticas y oralidad, toman en cuenta los conocimientos cotidianos. Un ejemplo de ello son las actividades de matemáticas, algunas con problemas ficticios, pero con contenidos vinculados al mundo rural, otras con problemas reales y concretos que se resuelven en la “práctica” y luego mediante un razonamiento escrito como por ejemplo clasificar duraznos cosechados en la escuela de acuerdo a su estado y luego realizar problemas matemáticos relacionados en el cuaderno de clases. Situaciones vivenciales como medir un alambrado, medir una parcela o sector de la tierra, visitar un tajamar para trabajar sobre ecosistemas, son recursos frecuentes utilizados por los maestros. En una de las escuelas concretamente donde se trabajan con actividades rurales productivas (cría de animales, huerta) la maestra manifiesta que su prioridad es que el niño tenga la posibilidad de vivenciar el conocimiento actuando sobre el medio transformándolo y observando dichas transformaciones. Los contenidos programáticos se relacionan con las actividades productivas desde 195 un currículo que la maestra construye con flexibilidad y adaptando como plantea ella los contenidos a la naturaleza. No se pierde de vista, de todos modos, que las demandas de las actividades están enfocadas hacia la tarea escolar. Las tareas productivas son la base para las tareas escolares constituyéndose ellas mismas en tareas escolares y en otras ocasiones siendo medio para arribar al currículo. Producto de las prácticas educativas mencionadas, las relaciones que se establecen entre los conocimientos cotidianos y los escolares son heterogéneas reflejando la diversidad de posibilidades al respecto y la superación de simples relaciones como podría ser el tomar en cuenta el conocimiento cotidiano como punto de partida. Como ejemplo mencionamos la presencia de conocimientos cotidianos válidos en las resolución de problemas cotidianos o escolares presentes en el escenario escolar, hasta relaciones más complejas como las referidas a la búsqueda de explicaciones científicas a situaciones cotidianas,la transferencia de aprendizaje desde la escuela hacia los hogares apuntando al enriquecimiento mutuo de ambos conocimientos. Conclusiones. En nuestra investigación confirmamos que las escuelas rurales indagadas funcionan como comunidades de práctica donde el entorno de un modo u otro penetra en las mismas por medio de diversas negociaciones, visualizándose ello por medio de los conocimientos cotidianos que se encuentran presentes de diferentes formas y se relacionan a su vez de diferentes maneras con el conocimiento escolar. Consideramos que propuestas didácticas que incorporen la dimensión de los conocimientos cotidianos pero desde un lugar que amplíe la estrategia de “contextualización” puede permitir superar la conocida dificultad que se presenta en la escuela rural en aquellos niños cuya brecha entre lo que le interesa realmente y lo que la escuela le ofrece es muy amplia. Planteamos que existe un principio de equidad cunado se propone el mismo currículo para todas las escuelas. Pero apostamos entonces, al papel protagónico del maestro en la organización de la propuesta educativa de su escuela procurando un corrimiento del lugar de “simple técnico” con el que muchos maestros se identifican, a un lugar de profesional autónomo. En el presente trabajo dimos cuenta de nuestra apuesta por un maestro que construye una relación entre el currículo y el medio en su tarea de aula, un reconocimiento de la ruralidad como herramienta para enseñar. En este sentido, cuando encontramos en la escuelas comunidades de prácticas que negocian significados, cuando hay lugar para el conocimiento del alumno y se toma en cuenta de algún modo y se valora, estamos en presencia de escuelas donde el conocimiento se construye entre todos y donde el modo no es otro que el de la auténtica apropiación. 196 Bibliografía. Administración Nacional de Educación Pública (2009). Miguel Soler: lecciones de un maestro, Montevideo: Escuelas de Industrias Gráficas de la UTU. Bruner, J. (2000). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza Editorial Cole, M. (1999). Psicología cultural. Madrid: Morata. Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y normal (1969) Programa para Escuelas rurales.Montevideo: Imprenta Nacional. Del Río,P. y Alvarez,A.(1992a) “Tres pies al gato; significado, sentido y cultura cotidiana en la educación”, Infancia y Aprendizaje, 59-60,43-62,. Del Río,P.(1992b)El niño y el contexto sociocultural. Anuarios de Psicología, Nº 53, 61-69. Delval, J. (2000). Aprender en la vida y en la escuela, Madrid: Morata. Díaz, D. (2003). El vínculo del niño rural con la naturaleza y los animales: una herramienta educativa, En VI Jornadas de Psicología universitaria, (pp.67-70). Montevideo: Psicolibros. García, E. (1997). La naturaleza del conocimiento escolar: ¿transición de lo cotidiano a lo científico o de lo simple a lo complejo?. En M.Rodrigo y Gimeno Sacristán,J. (1988).El currículum: una reflexión sobre la práctica, Madrid: Morata. Gimeno Sacristán,J. y Pérez Gómez, A. (1999). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. Lacasa, P. y Martin, B. (1996). Los deberes : un puente entre la escuela y el hogar?, Cultura y Educación, Nº 4, Lacasa,P. (1997). Construir conocimientos: ¿saltando entre lo científico y lo cotidiano?. En M. Rodrigo y J. Arnay (Comps). La construcción del conocimiento escolar (pp.81-106). Barcelona: Paidós. Madonni, P.,(2001).Recorriendo otros mundos escolares: acerca del contexto rural. En N. Elichiry (Comp.)¿Dónde y como se aprende? (pp.51-69). Temas de Psicología Educacional, Buenos Aires: Eudeba. Moll, L., Greenbarg, J.(1993). Creación de zonas de posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza, En L. Moll (Comp.). Vygostky y la educación (pp. 371-403). Buenos Aires: Aique. Moll, L. ,Amanti,C.,Neff , D. y Gonzalez, N. (1992). Funds of knowledge for teaching: a qualitative approach for connecting households and classrooms. Theory into Practice.31 (2).132- 141 Moll, l., Tapia J., Whitmore, K. (1993) Conocimiento vivo: la distribución social de los recursos culturales para el pensamiento, En G. Salomon (Comp.) Cogniciones distribuidas , (pags. 185- 213). Buenos Aires: Amorrortu. 197 Rockwell, E. (1997). La dinámica cultural en la escuela, En “Hacia un curriculum cultural. La vigencia de Vigostky en la educación” (pp. 21-38) Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje. Rockwell, E.(2009). La experiencia etnográfica. Buenos Aires: Paidós. Rodrigo, M.J., Rodríguez A. y Marrero, J.(1993). Las teorías implícitas. Madrid: Visor. Rodrigo, M.J.(1997a). Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un viaje al conocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas. En M. Rodrigo y J. Arnay (Comps). La construcción del conocimiento escolar, (pp.177-191). Barcelona: Paidós. Rodrigo, M.J.(1997b).El hombre de la calle, el científico y el alumno:¿un solo constructivismo o tres?. Novedades Educativas, 76, 59. Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidós. Santos, L.(2006).La escuela pública uruguaya: de la escuela en el medio a la “Escuela de contexto”. En Martinis, P. (Comp.) Pensar la escuela más allá del contexto (pp.83-100). Montevideo: Psicolibros. Santos, L. (2010) Prólogo. En Ferreiro, A, La enseñanza en el medio rural, Serie Edición Homenaje, Montevideo: Escuelas de Industrias Gráficas Universidad del Trabajo Del Uruguay Wenger,E. (2001). Comunidades de práctica, Barcelona: Paidós. 198 De identidad, filosofía y universidad Damián Baccino Tanto en griego como en latín, las referencias a la identidad subjetiva revelan algo oculto, ya que tanto ποκειµ νον como subjectum dan cuenta de eso que está bajo un velo, lejos, arcano172. El Idem latino propio de la Identidad, expresa la idea del τ α τ griego. Ese Idem que se adelanta a la entidad parece estar relacionado, de alguna manera, con. el Uni que enfrenta al versus de la Universidad. Esa entidad que se encuentra precedida por el Uni está entre lo que no cambia nunca siendo siempre lo mismo, y ese cambio continuo propio de la di-versidad. Pareciera estar entonces, circunscripto a una dimensión espacial que nos rememora la problemática platónica de χ ρα. En cuanto a esa relación del Uni con el Idem, dice Heidegger: “La fórmula más adecuada del principio de identidad, A es A no dice que todo A es él mismo lo mismo, sino, más bien, que cada A mismo es consigo mismo lo mismo. En la mismidad yace la relación del “con”, esto es, una mediación, una vinculación, una síntesis: la unión en la unidad. Este es el motivo por el que la identidad aparece a lo largo de la historia del pensamiento occidental con el carácter de unidad”173. La identidad depende de la entidad que lo subjectivisa, y que en efecto es rasgo esencial de la existencia particular de la identidad. A es A dice Heidegger. He ahí la manifestación simbólica de la identidad siempre particular, sumida en la entidad que le ha dado el ser. Como sabemos, desde sus orígenes la Universidad ha estado comandada por las humanidades teniendo como principales voces la de la gramática, la retórica y la filosofía. Analizando el Renacimiento clásica alemán, y en particular el proceso de cristalización estelar de la filología como disciplina de estudios humanísticos separada autonómicamente de los rigurosos esfuerzos de la historia, Deleuze declara la tercera muerte de la Tragedia174, entendiendo el concepto: “Tragedia” a la manera de Nietzsche, como el modelo humanístico por excelencia. Deleuze comprende, ahí entonces, que cuando Wilamovich apunta todos sus dardos contra el Die 172 Hemos trabajado más a fondo sobre el tema en: Damián Baccino: “Sobre la raíz eg”, Jornada de pensamiento y debate. Lecturas del progreso, 9 de Noviembre de 2012, Maldonado, Uruguay. 173 M, Heiegger: Identidad y referencia, Anthropos, Barcelona, 1990, p. 63. 199 Geburt, no hace otra cosa que atacar el uni-versus propio de la humanitas. Pretender que la filología esté bajo la órbita de la historia es comparable a pretender transformar a la filosofía en un análisis lógico del lenguaje. Puesto que, en efecto, si la filosofía fuese solamente eso, sería una técnica y sin embargo, la metafísica ha sido siempre un arte. Pero siempre hay un obstáculo, y es donde aparece, como dice Langón: “lo otro como entidad, es decir, como algo que tiene al menos alguna forma de importancia: ya sea como motivador o dador de sentido del propio proyecto (aquello que es importante cambiar justifica la acción), ya sea como dificultad a superar (que también exige la acción y permi valorar su éxito o desresponsabilizase de su fracaso) […] El obstáculo adquiere nombre. Sarmiento formula con claridad que lo que se requiere es un cambio de identidad cuando le dice a Martí “quisiera que Martí nos diera menos Martí,” que cambiara su ser (americano del sur, español de raza, indígena por opción), por otro (“por algo más del yanqui, el nuevo tipo de hombre moderno”).175 La naturaleza enseña que, si insertamos a la fuerza un phytón de una geografía particular en otra cuyos suelos son distintos; a la larga, se degenera el phytón y los suelos pierden sus propiedades arcanas. Tomar, pues, el modelo de la ciencia para aplicarlo a las humanidades parece tener advertidas desde ya sus consecuencias, pero lo más preocupante es el olvido. Como reza aquel antiguo proverbio: “quién ignora su pasado, ignora también su rostro”. Pretender la productividad mercantil para la humanitas es olvidar la génesis misma de la Universidad. Es olvidar, en efecto pues, las dos grandes obras por las cuales Constancio II tiene un lugar simbólico en este fluir de signos. La primera y la más popular, es, como sabemos, haber empleado el truco de la sustitución, siendo que ya en época de Constantino era noticia a los cuatro vientos que Constantinopla era una ciudad sin sacrificios. Constancio II había conseguido delimitar el espectro de purificación a partir del crúor; lo hizo por entonces prohibiendo el derramamiento de la sangre purificadora en público y dando a su vez un marco mayor de beneficios para los Ludi. Pero este no es el acontecimiento histórico del que queremos hacer mención, aunque, en verdad, no ignoramos que habría quizás, una relación directa entre este acontecimiento y el otro que mencionaremos a continuación; pero esta relación está velada en primera instancia, y no tenemos tiempo como para detenernos aquí. El acontecimiento histórico al que nos queremos referir es a la creación del Pandidakterion (didáctica de la totalidad) donde Constancio II, encrisoló a los sabios de su tiempo, dando lugar así a la primera Universidad. Término que como 174 Véase: Deleuze, Nietzsche y la filosofía, anagrama, Barcelona, 1971. Hemos trabajado sobre este tema en: Damián Baccino, “La tragedia como objeto de crítica intempestiva”, Coloquio Nietzsche. A propósito de los fragmentos póstumos, FHUCE, Montevideo 2010, texto en imprenta. 200 sabemos, deriva del latino “universitas” que fuera ya utilizado por Cicerón: primero para designar aquello que los hebreos llamaban lwkh (ha col), el todo, el universo; y luego a la totalidad de los elementos que conforman un determinado conjunto. En tiempos de Justiniano, los juristas lo empleaban para referirse a una colectividad o comunidad. Del siglo XI en adelante comenzó a usarse para denominar a los gremios o asociaciones como por ejemplo: universitas studentium y universitas magistrorum aparecidos a mediados del S. XIII. No pretendemos hacer aquí una suerte de análisis genealógico de la Universidad, pero no podemos pasar por alto que los gremios de maestros europeos, tardaron mucho en llegar a materializarse como la Universidad moderna de estilo propiamente pandidakteriónico; por ello, vemos en la creación de Constancio II un acontecimiento fundante. Ardao le reprocha a Bergson no haber comprendido la separación que existe entre la Inteligencia y la Razón. La primera vuela en el elixir del pensamiento mientras la segunda duerme en la esfera de la dialéctica. Esta necesita de los modelos rígidos y sin movimiento; y su territorio nativo es el cálculo lógico; aquella otra, por el contrario, es esencialmente nómade y en las distintas manifestaciones que delimitan los cuerpos de máscaras en máscaras fluye sin cesar y pasa de pueblo en pueblo de año en año. La diferencia más cabal entre estas dos facultades es que mientras la razón no necesita de la historia para poder cumplir su función; la inteligencia, por el contrario, no puede existir sin ella. A lo largo de la historia la Universidad ha estado signada por la inteligencia de la humanitas, el sueño del absolutismo de la razón es propio de la modernidad. Confundir la inteligencia con la razón es como pretender confundir la sabiduría con la ciencia. Decíamos, hace un momento, que pretender imponer a las humanidades un modelo que satisfaga las exigencias del mercado capitalista, como lo hace sí la ciencia, es olvidar la identidad propia de la Universidad. Pero ese olvido parece haber llegado a calar tan hondo que, al menos en el caso de Uruguay, vemos que desde el seno mismo de la universidad se impulsa a los estudiantes de filosofía a que tomen clases rápidas de inglés en vez de dedicarse al estudio paciente del griego antiguo, parece ser que, para satisfacer las necesidades del mercado, los griegos son más fáciles en inglés. Pero claro; si el modelo a implantar en las humanidades es el de la ciencia, dirán quizás, sus implantadores: ¿para qué sirven el estudio del hebreo y del sánscrito, si lo que se vende mejor son las clases de lógica y de inglés? Vemos entonces que, si en el hódos del estudio el cuerpo ya no está en juego, si el objeto de 175 M. Langón, Identidad, Comunicación a la sección 12: “Pensamiento Iberoamericano” del I Congreso Iberoamericano de Filosofía, Cáceres, España, martes 22 de Septiembre de 1998 201 estudio ya no es el hombre, si ahora; bajo las imposiciones mercantiles, las humanidades tratarán sobre temas relacionados a un mismo tema: tratarán en definitiva de resolver una única pregunta ¿cómo vivir de algo así llamado universidad?, es claramente entendible que se quiera prescindir entonces de los estudios antiguos, como los filológicos, los estudios filosóficos y del fundamento vital que son las letras. Pues, ¿quién podrá juzgar mejor al presente sino la vía misma que sustenta el pasado? Pasado al que está inevitablemente ligada la entidad de la Universidad. La consigna parece ser entonces esta: “Olvidemos el pasado y construyamos una nueva identidad.” Pero como decía Heidegger no olvidemos que A es A. Construyamos una nueva identidad, como otrora se dijo: construyamos una nueva Roma. He ahí el problema del olvido que tantas veces ha repetido Heidegger… El olvido de su génesis ha hecho que la Universidad pierda su identidad, y que como observa Langón, ese olvido se ha producido por la pérdida de la entidad176, que no es otra cosa que el entramado histórico de constitución de su propia esencia. No perder la identidad impone detenerse en la consigna simbólica: A es A. No perder la identidad implica a la universidad en la conservación de la otreidad. Salvaguardar la identidad de las humanidades trae consigo el cuidado de aquella entidad labrada por Vaz Ferreira, Emilo Oribe, Arturo Ardao, entre otros, por mencionar algunos agremiados. Cuidar la otridad es cuidar la identidad: Por lo tanto, al respecto del cuidado, dice Langón: “Esta perspectiva implica necesariamente el reconocimiento de la entidad de otros en tanto diferentes. La identidad así entendida sólo se puede definir por la diferencia con otros a partir de descubrir la identidad del otro como una entidad de otro sí mismo. Es así condición de diálogo, no su negación”177. Por ello, decimos con Heidegger: “Escuchando la armonía que reina entre Ereigneis y Austrag, [… es posible] descubrir en qué medida la diferencia procede de la esencia de la identidad”178. 176 M, Langón, op. Cit. M, Langón, op., cit, p.3. 178 M, Heiegger: op.cit, pp. 57-59. 177 202 203 Apuntes sobre la pedagogía rural uruguay179 180 Limber Elbio Santos. Cuando analizamos el rol de la escuela rural en la sociedad actual hacemos referencia inevitablemente a los elementos que conformaron una escena fundante de construcción pedagógica. El medio rural de la década de 1930 dio lugar a un pensamiento, a una generación y a una producción intelectual de maestros que en ese momento estaban trabajando en el medio y que, como producto de ese proceso, construyeron una pedagogía rural. Una escena fundante en la que la visualización del rol de la escuela rural estuvo, en principio, muy de la mano de lo que constituía el estrecho vínculo que la escuela rural tenía con las comunidades, con las familias, con el entorno y con la sociedad rural en la cual estaba inserta. Sin duda que aquella sociedad rural generó el pensamiento de los maestros de la década de 1940 y que luego claramente se visualiza en algunos productos de aquel proceso como son los fundamentos, conceptos y fines que estuvieron presentes en la estructura curricular que se construyó y que estuvo vigente en la educación primaria rural en términos formales hasta 2008. Allí hay conceptos que han sobrevivido hasta la actualidad porque son bastante más profundos que el marco curricular en el cual se incluyeron. En esa escena fundante la escuela rural estaba ubicada en un contexto caracterizado, sobre todo, por la presencia de los rancheríos rurales, de los cuales daba cuenta Julio Castro. Allí la escuela era la única institución pública, la única presencia del Estado, ubicada en el marco de esa conformación social con tantos problemas e identificada en ese momento con tantas realidades a lo largo y ancho del país. Lo que se comienza a estructurar como pensamiento en torno al rol de la escuela rural es un discurso que a partir de la década de 1930 se comienza a desarrollar en forma de denuncia. Denuncia de parte de los maestros acerca de las condiciones de las escuelas rurales ubicadas en ese contexto. De ahí aquella expresión del maestro Pedro Ferrari en 1933, que se refería a la casucha destartalada que hacía las veces de escuela y que casi no se diferenciaba del medio que la rodeaba. Era la denuncia de las condiciones reales y concretas de vida que los uruguayos sufrían dentro de los rancheríos rurales. De algún modo, el magisterio rural tuvo un papel muy importante, en tanto puso sobre la mesa la discusión acerca de ese Uruguay que desde Montevideo —sobre todo en el Uruguay de la década de 1940, de la posguerra y aletargado por la bonanza económica de ese período—no se veía o no se quería ver. Julio Castro fue claro al regresar de la misión sociopedagógica de 1945 a Caraguatá al 179 Texto basado en el artículo “El campo pedagógico” publicado en la revista Suma Sarnaqaña, Colectivo Suma Sarnaqaña, Montevideo, 2011. 180 Director del Departamento de Educación para el Medio Rural, Consejo de Educación Inicial y Primaria, Administración Nacional de Educación Pública. Docente e Investigador del Departamento de Historia y Filosofía de la Educación y del Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República. 204 denunciar con crudeza lo que era un rancherío rural desde adentro y cómo era ese Uruguay donde no solo vivían los habitantes de Caraguatá, sino 130.000 uruguayos más en varios departamentos del interior. La denuncia de los maestros y de los estudiantes magisteriales en 1945 en las contratapas del semanario Marcha entre julio y agosto de ese año, durante la misión y a su regreso de Caraguatá, tuvo un fuerte impacto. Vino a acelerar un proceso que ya se había iniciado por parte del magisterio en 1933, poniendo sobre la mesa el tema de lo rural y el papel que debía cumplir la escuela en ese entorno. Eso supuso abrir una discusión que dentro del magisterio ya se venía dando y tenía un proceso de casi 15 años de trabajo, de procesamiento, de instancias de discusión y de producción intelectual que circulaba entre los maestros a través de los órganos de difusión, gran parte de ellos oficiales. El hecho de ubicar el tema en la prensa, ubicarlo en el debate público y en la opinión pública, presionó sobre los poderes políticos para que se tomaran algunas decisiones acerca de ese Uruguay. La generación del producto pedagógico de ese proceso fueron los fundamentos, concepto y fines de la escuela rural en el Programa de 1949. Una estructura curricular pensada específicamente para las escuelas rurales, que si bien tenía una especificidad curricular desde 1917, en 1949 viene a contemplar la especificidad para tomar lo mejor de sí y aprovechar el potencial existente en la escuela y en el medio rural, para que eso jugara a favor y no se considerara como un mal necesario o como una situación carente para la cual se ofrecía una educación de menor calidad. A partir de 1949 se llega a un consenso con respecto al lugar que debía tener la escuela en relación a las comunidades rurales, con efectos concretos entre los propios maestros organizados y las autoridades de la educación del momento. Esto no fue casual, fue producto de esa presión que los propios maestros ejercieron sobre el poder político para que se tomaran decisiones acerca de la situación del medio rural y la situación de la escuela en ese medio. Todo lo que se genera después, en la década de 1950, se corresponde con ese pensamiento. Hubo una etapa, corta en el largo período de la historia de la educación pública uruguaya, pero muy potente, simbólicamente muy importante, cuyos efectos se sienten todavía hoy como herencia de esas acciones. Fueron acciones que se correspondieron con el pensamiento de la impronta social muy fuerte de la escuela rural, el pensamiento de construir una pedagogía que tuviera elementos de lo educativo pero también de lo social, al mismo nivel. Pensamiento que derivó en el concepto de escuela productiva como la escuela que generara productos educativa y socialmente útiles, que para el magisterio rural está muy naturalizado pero que, sin embargo, era un concepto muy potente a fines de la década de 1940, cuando se equiparaba la función educativa y la función social en torno a los productos que la escuela rural pudiese generar. La cuestión del rol en relación a lo social de la escuela 205 rural era un componente muy fuerte de esa pedagogía y, de algún modo, constituía la identidad propia y característica de ese proceso de discusión. Allí había una tensión. La atribución del rol vinculado con lo social a la escuela rural, basado en su especificidad social, en tanto única institución físicamente presente en la mayor parte de las comunidades rurales, determinaba un rol que estaba en ese Programa de 1949 bajo la forma de fines sociales. Fines sociales que eran revolucionarios: atribuir a la escuela el fin social de ser el centro de la comunidad, ser la “casa del pueblo porque es al casa de los hijos del pueblo”, en palabras de Julio Castro; constituirse en el lugar de confluencia de las acciones para el mejoramiento de la sociedad rural. Un objetivo extremadamente ambicioso que, sin embargo, luego se llevó a la práctica en experiencias como las del maestro Soler en La Mina, donde precisamente el gran objetivo era “ayudar a vivir mejor”. Ubicar ese objetivo como parte de lo que debía hacer la escuela era algo ambicioso. Y allí estaba instalada una tensión que no era nueva, que ya se había iniciado en 1933 en el pensamiento de los maestros y que tenía que ver con el rol que debía ocupar la escuela en la sociedad rural. La tensión estaba ubicada en cómo la escuela como institución educativa podía contribuir al cumplimiento de fines tan ambiciosos como ayudar a vivir mejor y ayudar a transformar la sociedad rural. Los maestros rurales fueron muy claros en ese momento y lo han sido a lo largo de toda la historia. No así las políticas educativas que han tenido distintas etapas: a aquella etapa de coincidencia en 1949 luego le sobrevinieron otras etapas de discrepancia y hasta de contraposición con el pensamiento del magisterio respecto a este punto. Vincular tan fuertemente a la escuela con el cumplimiento de fines sociales estaba en 1933 ya ubicado en el justo lugar por parte de los maestros cuando rechazaban la idea de que la escuela por sí sola podía transformar la sociedad rural. Ese año los maestros fueron convocados para discutir una problemática que ya preocupaba: la emigración del campo a la ciudad. Se conformó una comisión de trabajo para discutir qué puede hacer la escuela para evitar la despoblación del campo. La respuesta de los maestros pasó por la posibilidad de contribuir a los procesos de cambio, pero sin dejar a la escuela en solitario para que resolvira un problema de índole estructural y multicausal en el que deben intervenir otras esferas del Estado y de lo público para que, en conjunto con la escuela, puedan actuar en esa problemática. Y el emblema que simbólicamente surge de 1933 es “la escuela sola no puede". Esa misma idea es la que está presente en el final de ese proceso en 1949 y que da lugar a una nueva etapa en la década de 1950. En el Programa de 1949 ese rol atribuido a la escuela desde lo social va de la mano de la explicitación de los límites de la educación. Las referencias al potencial de lo educativo, el enfoque vareliano del poder de la educación, aparecen junto a referencias acerca de los límites de la educación. En este sentido, Julio Castro es claro: creer que una reforma educativa como la que se estaba queriendo procesar en el medio rural va a cambiar la sociedad y su estructura es “antinatural y 206 antihistórico”. La educación está condicionada por otros hechos que la determinan, de orden político y económico y, por lo tanto, puede y debe contribuir, pero en conjunto con otras instituciones. Eso es lo que se plasma en el Núcleo Escolar Experimental de La Mina, que es el ejemplo práctico que más se identifica con el planteamiento teórico de 1949. “Ayudar a vivir mejor” es el gran objetivo. Sin embargo, ese objetivo no se puede lograr si la escuela no actúa en conjunto con otras instituciones y es claro que la experiencia implicaba la intervención de distintas instituciones, actuando en lo que a cada una le correspondía, teniendo a la escuela rural como punto de confluencia. Allí estaba la resolución de esa tensión, que no desaparece, pero que se resolvía negando la idea de que la escuela se debía encargar de todo y que el maestro debía hacerlo todo. La escuela es una institución educativa, y en ella y en la figura del maestro confluye un esfuerzo interinstitucional. Sin duda que aquel marco en el que se ubica ese rol particular de la escuela rural con respecto a lo social tenía dos conceptos fuertes en esa pedagogía. Uno de ello era el concepto de medio. Un concepto simple pero muy potente. Está presente en esa pedagogía como el medio enseñante, el medio con el cual la institución educativa interactúa de dos maneras: extrayendo de ese medio lo que el éste tiene para incorporarlo a la propuesta de la escuela, pero en una tensión que implica también que la escuela cumpla un papel específico para compensar los déficits que ese medio posee. De algún modo, tener en cuenta los elementos del medio como punto de partida implicaba también trascenderlos y ofrecer aquello que el medio no podía ofrecer, en una relación de diálogo de igual a igual. Ese concepto de medio, muy diluido en las últimas décadas, ha sido asimilado a otros conceptos como el de contexto, de connotaciones absolutamente distintas, siempre vinculado a un contexto crítico no enseñante y del cual hay que defenderse, distanciándose bastante de aquella vieja concepción. El segundo concepto, el de escuela productiva181, implicaba que los dos grandes requisitos para los productos de la escuela, ubicados de igual a igual, el estrictamente educativo y el social, estuviesen presentes como signo de la labor cotidiana de la escuela. El maestro Miguel Soler, en el Primer Coloquio de Educación Rural en Montevideo (2009)182, observaba cómo la diversidad enorme de experiencias actuales que se expusieron por parte del equipo del Departamento de Educación para el Medio Rural, representativas de todos los departamentos del país —sencillas pero muy potentes, emanadas de la vida cotidiana de las escuelas rurales actuales—, refieren a acciones que ya se hicieron antes. Acciones que, con la excepción del Plan Ceibal, en algún 181 En el texto del Programa para Escuelas Rurales que los maestros rurales elaboraron en 1949 se planteaba el concepto de Escuela Productiva en estos términos: “La Escuela no será productiva si la producción se entiende como exclusiva creación de bienes económicos. Será productiva, en cambio, si la producción se entiende como trabajo educativa y socialmente útil, que pueda crear beneficios materiales para los alumnos". 182 En diciembre de 2009 se realizó en Montevideo el Primer Coloquio de Educación Rural, organizado por el Departamento de Educación para el Medio Rural del Consejo de Educación Inicial y Primaria, que luego tuviera una segunda edición en Cruz de los Caminos, en diciembre de 2010. Se trató de instancias de difusión de experiencias 207 momento en el país tuvieron lugar, se dejaron de hacer y él veía con beneplácito cómo ahora se estaba retomando ese camino. Y había varios ejemplos de eso en las experiencias que se compartieron en el Coloquio. El magisterio rural nunca abandonó la matriz pedagógica que generó aquel movimiento. Se han registrado etapas muy duras, en dictadura pero también en democracia, durante las cuales los maestros rurales han resistido por distintos mecanismos. En la década de 1960, con la creación del Instituto Cooperativo de Educación Rural (ICER), para seguir reivindicando por parte de los propios protagonistas de aquel movimiento de la década de 1950 lo que constituía aquella pedagogía. En tiempos más recientes, en la década de 1990, creando instancias propias de definición de la posición política, técnica y pedagógica del magisterio rural, explicitada a través del Congreso de Maestros Rurales de 2005 y los Encuentros de Maestros Rurales de las Asambleas Técnico Docentes de 2003 y 2005. En esas expresiones nunca se abandonó la matriz pedagógica de aquellos años, actualizándola a la luz de la realidad actual. Ese es el desafío. El desafío pasa por seguir comprometidos con una matriz en la que los maestros se siguen sintiendo representados, pero utilizándola como categoría de análisis para leer la realidad de hoy, bien distinta a la realidad de 1949. Una realidad para la cual aquellas categorías conceptuales siguen siendo útiles. Durante el referido Coloquio y en las múltiples instancias de formación y reflexión sobre las prácticas, los maestros uruguayos siguen sosteniendo que aquellas categorías ayudan a identificar los problemas que hoy se presentan, así como el potencial que hoy se manifiesta en el medio y la escuela rural. Se ha producido, sin embargo, un proceso de decantación en el que finalmente, por la vía de los hechos, se ha materializado aquella cuestión de “la escuela sola no puede”, aquella cuestión de la escuela actuando en conjunto con otras instituciones. En las experiencias compartidas en los coloquios, en todos los casos, siempre se dio cuenta de una enorme cantidad de instituciones que, trabajando en conjunto con la escuela, han hecho posible esas experiencias. Ninguna experiencia se desarrolla con la escuela trabajando en solitario, desconectada de otras instituciones que, aunque no estén físicamente, lo están de todos modos. Es claro cómo las redes institucionales, de las cuales tanto se habla pero a veces tan difícil es concretarlas en la práctica, operan detrás de esas experiencias. La escuela, al igual que en aquel concepto de 1949, al igual que lo que se llevó a la práctica en La Mina, era y es el centro de confluencia, el centro que coordina ese esfuerzo interinstitucional, el centro de referencia. Allí sí la escuela tiene el deber de incidir sobre la comunidad. En los coloquios se notó cómo lo social incidió en todas las experiencias, aun en aquellas excesivamente técnicas o en las estrictamente didácticas. La ruralidad de hoy es algo que se ha complejizado. Entender qué es lo rural hoy no es tan sencillo porque, sin duda, no hay una ruralidad sino múltiples ruralidades. No hay una escuela rural, educativas en escuelas rurales de todo el país, en lo técnico docente, lo socio comunitario y la coordinación 208 hay múltiples escuelas rurales. Ya en 1944, Julio Castro en La Escuela rural en el Uruguay señalaba las diferencias que existían entre el medio rural ganadero del norte y el medio rural agrícola del sur, y cómo la idiosincrasia y la lógica de las escuelas rurales enclavadas en uno y otro medio eran bien diferentes. Ya en ese momento no se hablaba de una sola ruralidad. Hoy que se ha complejizado el medio rural, se hace más difícil caracterizarlo, pero también se hace más difícil identificar al medio rural como separado del medio urbano. Las fronteras, los límites, se desdibujan. Hoy en día se producen procesos de ruralización de los medios urbanos y de urbanización de los medios rurales. Hay fenómenos, producto de los procesos demográficos, productivos y culturales, que tienen como efecto, trabajadores rurales que no viven en el medio rural y se desplazan hacia allí desde el pueblo. También hay lógicas de funcionamiento en las que los pequeños pueblos tienen una impronta rural, aunque puedan ser catalogados demográficamente como medios urbanos. Hay una penetración por los medios de comunicación y transporte de pautas culturales y sociales de lo urbano en el medio rural. Las fronteras se han desdibujado y eso tiene que ver con una realidad de la cual hay que dar cuenta. Y allí está la escuela rural, ubicada en esa tensión. Visualizar el rol de la escuela rural en este marco de la complejidad del mundo actual implica sostener algunas cuestiones de las cuales hay cierta convicción, mínimas pero potentes, que son producto de la herencia pedagógica y que está a flor de piel en los maestros de todo el país. Aun cuando el magisterio rural ha pasado por una etapa crítica de la cual se quiere restablecer y a partir de la cual reconstruir el terreno perdido. En esa etapa los maestros han tenido una formación específica muy desdibujada. La formación inicial de los maestros se ha diluido en una generalidad, no reconociéndose por parte de las políticas educativas, la especificidad rural que los docentes nunca dejaron de defender. Pero aun con esas condicionantes, en el magisterio rural fluye por los poros esa herencia que está presente y no puede dejar de estarlo. Sobre la base de esa herencia, sobre los conceptos que implica, es que se puede construir la lectura de estos tiempos e imaginar escenarios futuros posibles. Bibliografía. A.T.D. (2003) Primer Encuentro Nacional de Maestros Rurales, Asamblea Técnico Docente Nacional, noviembre de 2003, Montevideo. A.T.D. (2005) Segundo Encuentro Nacional de Maestros Rurales, Asamblea Técnico Docente Nacional, junio de 2005, Montevideo. interinstitucional. 209 Abadie Soriano, Roberto (1938) ¿Qué reformas, aplicables de inmediato, deben introducirse en la escuela rural para ponerla a tono con nuestras aspiraciones?, en Anales de Instrucción Primaria, Época II, Año II, N° 2, Montevideo. Castro, Julio (1940) El analfabetismo. Imprenta Nacional: Montevideo. Castro, Julio (1944) La escuela rural en el Uruguay. Imprenta Nacional: Montevideo. Castro, Julio (1945) Las misiones sociopedagógicas, La misión pedagógica a Caraguatá, En el campo hay gente que se muere de hambre, La última etapa de la misión pedagógica, Balance de la misión pedagógica, en Semanario Marcha, N° 289-293, julio, agosto, Montevideo. C.E.P. y N. (1949) Fundamentos, concepto y fines de la Escuela Rural en Anales de Instrucción Primaria, enero de 1949. De Giorgi, Diógenes (1945) La escuela rural que nuestro país necesita, en Anales de Instrucción Primaria, Época II, Tomo VIII, N° 2, Montevideo. Demarchi, Marta, Richero, Nydia (1999) La educación rural en Uruguay. Construcción y vigencia de una doctrina, Universidad de la República, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – Asociación de Maestros de Montevideo: Montevideo. Dirección de Enseñanza Primaria y Normal (1949) Congreso de Maestros Rurales: Piriápolis 1949, en Anales de Instrucción Primaria, Montevideo, Época II. Tomo XII. N° 1 y 2, 251 – 261, en. feb., 1949. Espínola Espínola, María (1933) Organización de la escuela rural en forma que influya para evitar la despoblación de los campos, en Congreso de maestros de 1933, Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal: Montevideo. Ferrari Ramírez, Ariel (1933) Organización de la escuela rural en forma que influya para evitar la despoblación de los campos, en Congreso de maestros de 1933, Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal: Montevideo. Ferreiro, Agustín (1933) Organización de la escuela rural en forma que influya para evitar la despoblación de los campos, en Congreso de maestros de 1933, Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal: Montevideo. FUM-TEP (2005) Comisión de Rurales, en VIII Congreso de FUM-TEP, Documentos de Comisiones y Plenaria, Fondo Editorial Queduca: Montevideo. FUM-TEP (2005) Congreso de Educación Rural, Maestro Jesualdo Sosa, octubre de 2005, Montevideo, Piriápolis. (Actas de la Comisión de Políticas Educativas) Santos, Limber (2004) Las políticas educativas del Estado uruguayo hacia el medio rural en el decenio 1994-2004, en XII Jornadas de Jovens Pesquisadores da AUGM Anais, Universidade Federal do Paraná, Curitiba. Santos, Limber (2006) Una historia de ausencias. Las políticas educativas del Estado uruguayo hacia 210 el medio rural en el decenio 1994-2004 en Martinis P., Redondo P. (comps.) Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas, del estante editorial,: Buenos Aires. Santos Limber (2006b) La década perdida, en Quehacer Educativo Nº 78, FUM – TEP: Montevideo. Santos Limber (2006c) La escuela pública uruguaya: de la escuela en el medio a la “Escuela de Contexto”, en Martinis, Pensar la escuela más allá del contexto, Editorial Psicolibros Waslala: Montevideo. Santos Limber (2007) La vigencia del pensamiento de Julio Castro, en Revista Voces, Montevideo. Santos Limber (2007b) Variantes en el discurso legitimador de las políticas educativas y la ética del enseñar, en Revista Fermentario, Ética y Educación, FHCE, Ediciones Ideas: Montevideo. Soler Roca, Miguel (1987) El movimiento a favor de una nueva escuela rural, El Programa de 1949 para las escuelas rurales, El primer Núcleo Escolar Experimental de La Mina, en Dos décadas en la historia de la escuela uruguaya. El testimonio de los protagonistas, Revista de la Educación del Pueblo: Montevideo. Soler Roca, Miguel (1996) Educación y vida rural en América Latina, Federación Uruguaya del Magisterio - Instituto del Tercer Mundo: Montevideo. 211 Justicia, infinito y universidad Elías Emir Pérez Pretendo plantear unas preguntas antes de hacerme cargo de las nociones que intitulan esta ponencia. Pretendo a su vez, quizás dar algunas respuestas, o simplemente esperarlas. A veces esperar puede implicar una negación de la realidad, si entendemos por realidad aquello que es. Siempre el que espera, espera a partir de un ser. Me pregunto: ¿Es justo esperar? ¿Si lo es, por cuánto tiempo? Es decir, ¿hasta cuándo es justo esperar? ¿Es justo un final de la historia? Si sostenemos que todo final o clausura es injusto, debemos explorar el origen metafísico de la justicia. Debemos preguntar por ella. Preguntar, es decir cuestionar, veremos que implica, esperar. Esperar implica tener esperanza en la llegada de lo esperado. Ahora, ante la ignorancia implícita en cualquier verdadera cuestión, la oscuridad, lo impensable, lo imposible, es decir, aquello que va más allá de la comprensión, debe tener lugar. Ese lugar, que al cuestionante se presenta como un más allá, debe ser preservado mientras se espera. En esa espera, o incluso en ese llamar al otro, para que diga, para que nos hable y dé un sentido que pueda desbordarnos desde otro lugar. I Ese lugar, que es otro, para ser realmente otro, debe estar separado de aquello que podemos llamar, frente a ese otro, lo Mismo. Esa separación, el más allá del que hablábamos más arriba, debe implicar una exterioridad. Para Emmanuel Levinas (2006,2001) la idea clave a la hora de pensar dicha exterioridad es la idea de infinito. Es decir, que debe existir un abismo inabarcable hacia lo Otro. Esta exterioridad implica a su vez la posibilidad de la pasividad, lo cual nos devuelve a la espera de la que hablamos. Para ahondar en la idea de infinito podemos primeramente establecer el cuestionamiento que representa esta idea frente a la Ontología presentada en Ser y tiempo (Heidegger, 2002). La Ontología implica una compresión inmanentista, es decir que el Dasein siempre está en un mundo, lo cual implica que el mundo no es un más allá del sujeto, y que no hay un más allá del mundo, es decir, otra esfera que el Dasein tenga que trascender para aplicar el verbo es. Ese acceso irrestricto que tiene supuestamente asegurado el Dasein implica la imposibilidad de una conciencia que tenga noticia de la llegada de lo infinitamente otro. No hay nada absoluto que esperar. No hay espera. En contraposición a la idea de ser que utiliza Heidegger, la idea de infinito permite concebir una relación con lo infinitamente Otro. Esta relación no se da en un sentido idealista, es decir en el sentido que cualquier otro es asimilado a lo Mismo a partir de una libertad ilimitada. La relación de la 212 que hablamos permite el encuentro en la separación. Es decir, permite que a través del discurso el Otro se haga presente como origen del sentido, mientras permanece oculto, o sea todavía separado. Esto es una constatación, es decir, no es posible aprehender lo oculto. Siempre habrá una resistencia del Otro a ser aprehendido en sí mismo. Por ende en este punto lo que enfrenta a Levinas con Heidegger son las propuestas metafísicas. La metafísica levinasiana al proponer la posibilidad de una razón que resulte de la relación ética, permite salir del irracionalismo al tiempo que se opone al mandato fundamentalista de la razón moderna. Por eso más allá de la constatación metafísica aparece en el horizonte la posibilidad de la elección ética que implica una responsabilidad en el sostenimiento del otro, es decir, un acto de fe. Este acto de fe implica el poder pensar lo impensable (Levinas, 2001). Si contrastamos la conciencia fenomenológica de Heidegger y la de Levinas, la diferencia se establece por los límites de lo pensable que la intencionalidad permite en Heidegger. Por el contrario Levinas plantea la posibilidad de una cierta conciencia que pueda contener algo que la desborde. Una conciencia rasgada cual lienzo de Lucio Fontana, para abrirse de un modo que deja aparecer un espacio que no es propio, pero que sin embargo aparece y lo excede. Pensemos, por ejemplo, en la obra de 1957 titulada Concetto espaziale. Attesa (es decir, espera). En estos trabajos el lienzo es el territorio domesticable, familiar a la asidua mirada de obras pictóricas. El lienzo es lo no problemático, en el sentido que le damos. No inquieta. Sin embargo, la rasgadura, la oscuridad que asoma limitando el lugar del lienzo, se presenta cargada de misterio. No se puede decir su ser. Es lugar y origen que no permite anticipaciones; que tensiona el claro tejido de lo real, siendo él mismo real. Esta cierta indiferencia que se da entre lo actual pensable y lo impensable, al ser pensable del algún modo lo impensable, nos deriva directamente a la idea de virtualidad. Lo virtual comprende la relación entre lo pensable y lo imposible de anticipar al pensamiento. Lo imposible tiene un lugar que se muestra siempre enigmáticamente a la conciencia que piensa. El lugar de lo Otro. El constante más allá signado por el infinito. II Jacques Derrida, siguiendo a Levinas, ha dicho que la relación con el Otro es la justicia (Derrida, 1998). La justicia es dicha relación, en cuanto que relación que permite la ética. La justicia supone la espera, hace posible decir “ven”. Este esperar mientras se dice “ven”(es decir, una pasividad activa que corresponde a toda discusión), ese sostener el lugar del otro (lugar que puede ser negado pero no destruido), condiciona el advenimiento de lo imposible. Es decir que existe una disposición éticopolítica de cara al por-venir, de cara a lo imposible, que se resume en la justicia. Lo imposible llega 213 desde un más allá que hace estallar el horizonte del pensamiento. Es en este sentido que Derrida nos dice que “lo imposible es lo único que puede ocurrir” (Derrida, 2001,72); es decir, que el acontecimiento implica una cierta impotencia autoimpuesta, ante lo otro. Una predisposición, no a anticipar conceptualmente, es decir a asimilar a una totalidad, sino a abrir, mediante la crítica, las posibilidades de lo singular. La resistencia al dominio, la clausura, el cálculo, la utilización del “como” en un sentido comprensivo, homo-logante, y cualquier supuesto fin de la historia, implica una incondicionalidad del pensamiento. Es decir, el esperar y la defensa de lo por venir está estrictamente atado a la incondicionalidad, en el sentido de que la imposición de condiciones implica subordinar la historia que se está por escribir, al pasado escrito. La justicia se trata de eso. Poner condiciones es lo que se hace cuando se promueve la clausura, pues las condiciones emergen de un mundo que se intenta perpetuar. Citamos a Derrida (1989, 129) nuevamente: “sin duda este encuentro con lo imprevisible mismo es la única abertura posible del tiempo, el único por venir puro”. El único por-venir, el único acontecimiento que se puede tomar como tal, es aquel ligado al más allá, a un origen extranjero. Pero lo fundamental no es solo la inextinguible resistencia de este otro, correlativa a un deseo insaciable, sino la posibilidad de recibirlo, incluso de promoverlo. La dimensión ético-política de la deconstrucción (como crítica hiperbólica) se basa en esta promoción de un lugar que aún “no es”; en la resistencia a la totalización y al ensimismamiento, correlativa a poderes que, para extender su dominio, promueven el imperio de lo indiscutible. Si la discusión y a su vez la deconstrucción tienen un enemigo, ese es el monopolio de un lenguaje que pueda dar cuenta del todo con su sentido; un sentido que tenga una relación privilegiada con el ser. Hablamos del imperio de lo Mismo, y a su vez de logocentrismo. Antes de ocuparnos de la idea de universidad directamente (de hecho la cuestión de lo Uno y el fundamento racional ya supone claramente un avance sobre dicha idea), a modo de síntesis podemos decir que la idea de infinito es la pieza fundamental de una metafísica que muestra como vanos los intentos de dominio totalizante. Siempre habrá resistencia de lo otro a dejarse comprender en lo Mismo. A su vez la idea de infinito promueve una filosofía primera que es una ética. Es decir, que a partir de la irreductible multiplicidad que posibilita la extrema separación, una conciencia que parte de dicha metafísica solo puede responsabilizarse de la llegada; es decir, de un sucumbir y un declinar toda pretensión de consecución de un poder absoluto, correlativo a un saber supra-histórico… universal. Por tanto, es a partir de la idea de infinito y de estos elementos que podemos pensar y proyectar la idea de justicia. 214 III La tercer idea que pretendo abordar es la de universidad, y junto con ella la de Humanidades. Derrida leyó hace más de una década un texto llamado El porvenir de la profesión o La universidad sin condición (gracias a las Humanidades, lo que podría tener lugar mañana). Esta conferencia se publicó con el título La universidad sin condición. Cito a Derrida: La universidad debería, por tanto, ser también el lugar en que nada está a resguardo de ser cuestionado, ni siquiera la figura actual y determinada de la democracia; ni siquiera tampoco la idea tradicional de crítica, como crítica teórica, ni siquiera la autoridad de la forma “cuestión”, del pensamiento como “cuestionamiento”. (2010,14) Para abordar la idea de universidad sin condición retomemos la cuestión de la incondicionalidad que mencionamos antes. Dijimos que la justicia es la relación con lo infinitamente otro. De algún modo para recibir a ese otro, no debe haber de por medio “negociación” alguna. Una negociación implica siempre cierto grado de asimilación. Es decir, para recibir lo otro no se deben poner términos. De cara a una discusión, poner términos supone poner límites al pensamiento. Todo debe poder ser cuestionado y dicho públicamente. Eso es justicia del pensamiento. Digamos que quizás sí hay una cláusula-condición en el contrato con lo por venir: la incondicionalidad. La incondicionalidad es la condición de la justicia. Lo justo es que lo por venir tenga su lugar. Que la deconstrucción pueda ser. De modo que una universidad sin condición implica un desiderátum que vincula a la universidad con la justicia. A su vez la dimensión ético-política que puede tener la universidad con el acontecimiento, integra la justicia, el principio que nos plantea una relación con las ideas, leyes e instituciones, con el mundo mundial en general, para resistir el imperio de poderes económicos, políticos, editoriales, mediáticos o de cualquier tipo que intentan tomar la propia universidad en el marco de una estrategia totalizante. Poderes que se oponen a una democracia por venir. Que lo está de modo constante. La universidad debe sostener el derecho a la deconstrucción, como principio por el cual se pueden plantear incondicionalmente cuestiones críticas. A producir acontecimientos singulares. En el sentido de esa producción, se puede decir que la conciencia de qué es un acontecimiento y la virtualidad que supone la incondicionalidad, es clave para la deconstrucción, y como hemos visto para la propia justicia. Derrida (1998) ha dicho que no se puede renunciar a la revolución sin renunciar al acontecimiento y la justicia. Antes dijimos que para Derrida el único acontecimiento 215 posible es aquel imposible. La clave para sostener este planteo mediante una perspectiva del lenguaje, implica, según Derrida (2008, 2010) un ir más allá de la distinción, propuesta por John Austin, entre lo constatativo y lo performativo de un enunciado. Si nos dirigimos directamente a los actos que incumben al profesor universitario, y en especial de la Humanidades, la idea que se ha mantenido acerca de su profesión es inadecuada. La performatividad del profesor no se reduce a la expresión de un contenido descriptivo, un hablar de lo que es, de una realidad. En ese caso no hay relación entre la dimensión performativa y constatativa. Superar esta oposición implica establecer la relación del profesor con su obra singular. ¿Qué quiere decir con esto? De algún modo la performatividad implicada en la actividad profesoral no es la de transmitir un saber acerca de un mundo, sino, más bien, la de producir mundo. Para esto debemos pensar en el sentido heideggeriano de mundo, y más allá de la discusión acerca del mitdasein y el mitsein implicadas en las críticas de Levinas. El Dasein siempre está en un mundo, decíamos al principio (Heidegger, 2002). La performatividad con la que tratamos no se reduce a una actividad superflua a la realidad, sino que se vincula con lo virtual, e.d., con el devenir de la propia realidad. La performatividad mentada por Austin plantea requisitos previamente acordados para que lo performativo tenga lugar. Esto implica que hay un programa a cumplir. La idea de acontecimiento que se expuso (del acontecimiento como lo imposible), debe escapar a toda anticipación, a toda posibilidad de programación que limite el por venir. El “decir” que se adecua a una ley preestablecida, al ser posible, es parte de lo Mismo. El que haya normas convencionales no es problemático en sí mismo. Lo problemático puede ser la no distinción entre Derecho y justicia; distinción que aborda Derrida (1997). Se podría decir someramente que la Justicia posibilita el Derecho, mientras que el Derecho posibilita lo posible. Por tanto, podemos decir con mayor claridad que el origen del Derecho por venir, implica una actividad que excede la mera aplicación de una regla. Esta actividad, en cuanto acto discursivo, supone una realización que funda la regla. Este acto fundacional implica la idea de un devenir virtual. La propuesta deconstructiva de Derrida, debemos enmarcarla en un contexto que ha transformado la condición universitaria. Según Derrida (2010) la nueva condición universitaria supone un contexto en el desarrollo de tecnologías de la comunicación, implican una hiperpotenciación de la virtualidad. Es decir, de la posibilidad de producción de acontecimientos; de hacer lugar (Viscardi, 2010). Dentro de la universidad, la Humanidades, dado su particular vínculo con la metafísica, con la ficcionalidad, con un como si performativo (entendido en el sentido manejado, es decir, vinculado a la virtualidad), y dadas las discusiones que se han llevado a cabo en las mismas (discusiones que implican la cuestión de verdad acerca del hombre), su incondicionalidad posibilita una deconstrucción 216 vinculada a la red conceptual y de Derecho que estructura el horizonte de mundialización. No es de extrañar que las mismas sean el lugar de presentación de la incondicionalidad por excelencia. El lugar de resistencia por excelencia a los intentos de toma y de clausura. Para esta resistencia Derrida (2010) propone unas Nuevas Humanidades vinculadas al Derecho y articuladas alrededor de la deconstrucción. No tenemos más tiempo hoy para ahondar en estas cuestiones. Podemos, para finalizar, recordar nuevamente el subtítulo de la conferencia que dio origen a La universidad sin condición, y que dice mucho, en su lugar, de las Humanidades en la universidad: Gracias a las Humanidades, lo que podría tener lugar mañana. Referencias bibliográficas Derrida, J. (2010). La universidad sin condición, Madrid: Trotta. Derrida, J. (2008), Márgenes de la filosofía. Madrid: Cátedra. Derrida, J. y Stiegler, B. (1998) Ecografías de la televisión. Buenos Aires: Edudeba Derrida, J (1989), La escritura y la diferencia. Barcelona: Anthropos. Derrida, J (1997). Fuerza de ley. Madrid: Tecnos Heidegger, M. (2002) Ser y tiempo. Madrid: Editora Nacional Levinas, E (2006). Totalidad e infinito. Salamanca: Ediciones Sígueme. Levinas, E. (2001). La realidad y su sombra: libertad y mandato, trascendencia y altura. Madrid: Editorial Trotta. Viscardi, R. (2010). Las humanidades y la universidad en la globalización: interrogantes entorno a la Universidad sin condición de Jacques Derrida. IC -Revista científica de información y comunicación, 7, pp 77-89, Recuperado el 15 de marzo de 2013 en: http://institucional.us.es/revistas/comunicacion/7/art_4.pdf 217 Autonomía y ultra-nomía: la universidad post-tecnológica Ricardo Viscardi Resumen El contexto de discusión sobre la universidad replantea, actualmente, el lugar de las humanidades. Sin embargo, la radicalidad de este planteo parece deslindarse tanto de una constitución científica de las humanidades como de un retorno al clasicismo. La cuestión de la tecnología, por el contrario, adquiere significación crítica, en cuanto la digitalización mediática a revertido el vínculo entre el conocimiento y el método. La cuestión de la universidad se plantea por ende, una vez más, más allá del recinto universitario, pero ahora a la luz de otro “iluminismo”, pautado por la defección humanística ante la perfección procedimental de la forma. Palabras clave: humanidades, tecnología, universidad. Autonomía y ultra-nomía: la universidad post-tecnológica Mientras el giro lingüístico supuso, sobre todo desde el sesgo que adoptó en la segunda mitad del sigloXX, la substitución de la ontología naturalista de la representación por la ontología enunciativa del discurso, el giro mediático de la actualidad parece substituir aquellas ontologías de la decisión por el influjo que ejerce sobre los emisores un canal mediático. El tránsito semántico que sufre la acepción de “mediatización” desde “poner a alguien fuera de la circulación social”, es decir, encarcelarlo, a la actual noción de programación mediática de una emisión (Igarza, 2008: 155), dice a las claras que la intervención de la autoridad en el presente no se vincula con el ejercicio de un poder represivo, sino con la incorporación del saber tecnológico. Esta inserción del saber en la condición pública modifica asimismo las pautas de desarrollo de las colectividades en sus distintas entidades y proyecciones, en particular supone un clivaje decisivo para la acepción tradicional de “universidad”. En la perspectiva que traza Lyotard en 1979, la tecnología informática tiende a apropiarse del conjunto del saber y a convertirlo en un acerbo instrumental digitado por poderes disidentes entre sí (estatales y empresariales en particular) (Lyotard, 1987: 6-7). Por otro lado, la legitimación del saber se establece por vía enunciativa en el lenguaje, en razón de la interlocución pragmática. Aunque el lenguaje y la hegemonía informática sobre el conocimiento científico corresponden por igual al campo problemático de la significación, la legitimación pragmática del saber en los juegos de lenguaje interviene necesariamente desarticulada del atesoramiento informático del conocimiento, que posibilita la implementación tecnológica de tal saber (Lyotard, 1987: 16). 218 Poco más de 20 años más tarde, Derrida establece un balance notoriamente diferente. La tecnología induce una perspectiva ontológica alternativa, que por un lado interroga la divisoria kantiana entre el “como si” de la representación y el “como tal” del conocimiento, de manera que el horizonte de la resistencia material al trabajo se desfonda, al tiempo que un artículo de fe secularizado se convierte en el horizonte del ejercicio profesional, a fortiori, en el caso del ejercicio profesoral. Sostenida en la máxima incondicionalidad, la universidad se encuentra interpelada por extremos inspirados en la misma tradición de la verdad que dice profesar: tanto puede ceder a la tentación de una ejecutoria concitada por los poderes de turno, como gravitar en la tendencia a una “desobediencia civil generalizada”, en aras de “una justicia infinita” (Derrida, 2001: 21). Mientras la cuestión de las Humanidades queda, en el planteo de Lyotard, significativamente subsumida en la índole de la filosofía y de los metarelatos de legitimación especulativa, tan sólo dos décadas más tarde se vincula, según Derrida, a la persistencia de la tradición universitaria, en medio de avatares que la amenazan por doquier. Lo propio de las Humanidades consiste, desde esta última perspectiva, en mantener vigente la actividad de discusión, es decir la contraposición entre pares que al mismo tiempo los equipara en tanto que particulares. En efecto, sin particulares diferenciados en común, desaparece la propia noción de comunidad, en la que ancla la prosapia universitaria. Al mismo tiempo, esa comunidad supone un orden compartido de propósitos y designios. En este punto surgen dos preguntas emparentadas por la condición de reservorio universitario que asigna Derrida a las Humanidades: ¿por qué desaparecería la discusión fuera de las universidades, pero aún, dentro de éstas encontraría su lugar privilegiado en las Humanidades (Derrida, 2001: 12-14)? Asimismo ¿porqué Derrida se refiere en todo punto a las Humanidades en tanto tradición e incluso postula la acepción de “Nuevas Humanidades” (Derrida, 2001: 13)? Creo que estas dos preguntas se encuentran intrínsecamente sugeridas por una misma perspectiva, inducida por el propio libro que las suscita, en cuanto se destituye el privilegio acordado a la noción de Ciencias Humanas, que obviamente las aproximan, como lo señaló Foucault en su momento, a Ciencias Sociales, así como, por el lado de la tradición germánica, a Ciencias del Espíritu. Cuando Derrida propone el horizonte de “Nuevas Humanidades”, las refiere a la Literatura, al Derecho, a la articulación original entre distintas ciencias humanas y finalmente a la propia deconstrucción que encabeza personalmente (Derrida, 2001: 22). En esta perspectiva, conviene recordar que la fundamentación que hace Foucault de las Ciencias Humanas las sitúa a las antípodas de una formalización rigurosa sustentada en la exactitud del concepto o la confirmación empírica de la observación, en cuanto señala que la significación propia de las Ciencias Humanas es ser “ana-epistemológicas” o incluso “hipo-epistemológicas”, agrega: “si se le quita a este prefijo la connotación peyorativa” (Foucault, 1966: 366). Si le quitamos al prefijo 219 “hipo” la connotación peyorativa nos encontramos con lo que sostiene a otra cosa, es decir, a las propias ciencias. Más allá del parentesco que establece Foucault entre “figuras positivas del saber” y “ciencias”, la capacidad propia de las ciencias humanas consiste en articularse interdisciplinariamente entre sí y en ejercer una retroacción crítica sobre el propio campo disciplinario, de forma que “siempre podremos hacer la sociología de la sociología”. Esta retroacción que sin embargo pone en vilo la condición epistemológica, interviene a partir de un umbral de positividad, que comparten por igual “ciencias” y “ciencias humanas” (Foucault, 1966: 367-368). ¿Qué decir de la noción de “contraciencias” y de “analítica de la finitud” que encabezan sendos subtítulos que culminan Las palabras y las cosas? Tanto en la perspectiva contraepistémica que establece Foucault y que luego glosa lúcidamente Agamben, en particular cuando lo pone a salvo de las anomalías kunheanas (Agamben, 2009: 16-17), como en la reivindicación incesante por parte de Derrida del trasfondo clásico de las Humanidades, surge la reivindicación de una defección esclarecedora. Las Humanidades no satisfacen el conocimiento, en tanto saturación conceptual de la conciencia, porque proveen ante todo el esclarecimiento del saber: igual que las figuras que Velázquez destaca por el claroscuro en Las Meninas, donde respira Pascal: “Trop de lumière obscurcit”. ¿Por qué sintió Foucault en su momento, de cara a una epistemología neopositivista, la necesidad de reivindicar esa defección teórica de las Humanidades, para entenderlas como la base del edificio del saber? ¿Porqué ve Derrida casi medio siglo después en las Humanidades la reserva teórica por excelencia, mientras denuncia su defectuosa condición de “rehenes” en el plano financiero, de las así llamadas “ciencias duras”? En un libro reveladoramente intitulado L’Université du desastre Virilio señala que la impresión fotogramática se ha convertido en el régimen que gobierna nuestra cotidianeidad, la del saber incluida (Virilio, 2007: 60-61). La instantaneidad mediática de la impresión de un negativo por la velocidad de la luz proporciona la pauta iluminista una vez cumplido el revelado, que suscita sugestivamente por juego de palabras, la revelación del desastre. Este desastre es universal y por lo tanto universitario, en cuanto la revelación permanente y continua de una sustancia por otra no deja lugar a la intervención mediadora del saber: estamos sometidos a un régimen de emisiones cuya aceleración no gobernamos y que atosigan el presente (Virilio, 2007: 117-120). Esta misma invasión mediática explica tanto la interpretación –por parte de Virilio- del planteo del Panóptico en Foucault, convertido por la instantaneidad mediática en un “muro de luz”, como la intervención de lo que el propio Virilio denomina “les nouvelles lumières”, caracterizadas por la ocupación terrorista del hábitat (Virilio, 2010: 43). Esta situación de ocupación mediática explica, según Virilio, tanto el miedo del ocupante al atentado del ocupado, como el terror del ocupado a la represalia masiva que suscita la misma acción (Virilio, 2010: 17-18). Ante todo, Virilio entiende que 220 este campo, atravesado por injerencias terroristas alternativas entre ocupantes y ocupados, disuelve el ámbito de la fenomenología (Virilio, 2010: 25), aquel preguntarse por los límites de la conciencia, que asimismo la sostienen. Ese campo de la ocupación mediática, ajeno sin embargo a la fenomenología, nos brinda quizás la oportunidad de entender por qué la defección humanística constituye, ante la perfección artefactual, la paradójica reserva ecológica –ahora en un sentido pleno del término- de la discusión y por lo tanto de lo humano. En efecto, cuando Foucault describe la economía de la representación moderna, en la tópica del “doblete empírico-trascendental”, establece un “redoblamiento” en el que se ejerce una “replanteo crítico” de “lo dado a la representación” con base en “lo que la hace posible, pero que todavía es una representación” (Foucault, 1966: 375). Persiste entre la representación que adviene del contexto ya informada y la que se le reenvía como representación crítica, en un mismo redoblamiento, un campo de reflexión (un “encaminamiento cuasi trascendental”) que coincide con la condición fenomenológica que Virilio postula como desiderátum. Sin embargo, la escritura informática disecciona procedimentalmente la estructura del “como si” kantiano, que corresponde al “redoblamiento” (Foucault dixit) entre el plano trascendental y la experiencia, en cuanto la mediación crítica de la representación no llega a constituirse, laminada a ras de sintaxis por el paso de una tracción de oruga digital (Codina, 2000: 251). La digitalización numérica de la escritura determina, por medio de artefactos que programan tanto la imagen y la emisión como el procesamiento de bases de datos, el acceso operativo al contexto. Tal acceso condiciona una crisis educativa, que pone en contradicción la acepción tradicional del término “cultura” con la implementación inmediatista de un output procedimental (Perriault, 2009: 145). La forma lógica de la argumentación, sostenida en la inferencia proposicional de la representación, se subordina a la inferencia procedimental entre un algoritmo y la expresión bien formada según las reglas de un lenguaje. Sin embargo, la condición artefactual trasciende el lenguaje informático y los procedimientos sintácticos que le son propios, en cuanto se vale de un mismo “sistema operativo”, tanto para procesar datos como para la emisión a distancia de imagen artificial, de manera que se configura artefactualmente una manifestación cultural colectiva (Igarza, 2009: 142-143) . Se disocia el vínculo del dicho al hecho, que constituía la fundamentación del sentido a partir de su correlato en la consistencia de la naturaleza -incluso cuando esta naturaleza no trascendía la marca del enunciado, para substituirla por una continuidad entre el artificio y la implementación, que determina una ontología de la artefactualidad. Para tal ontología un artefacto tiene por regla, en sus efectos de actualidad, el criterio según el cual “para saber de qué está hecha, no es menos preciso saber que lo está” (Derrida, 1998: 15). 221 Por detrás de esta transferencia de la sintaxis argumentativa a la sintaxis artefactual, persiste el fantasma de una condición inmarcesible de la forma, que subordina la incorporación de la actividad al dictamen de una correlación, cristalizada entre elementos inalterables. El culto positivista a la fatalidad predictiva del enunciado científico se ha transmutado en la adoración tecnológica de los contextos obtenidos de la programación de artefactos. Ese perfeccionamiento procedimental sustentado en un parque industrial determina la subordinación de la trascendencia del sentido a la circulación de información. Así como Derrida sostiene que el sentido “Comienza en la impresora”, en cuanto escribo co-determinado por la “estructura archivante” -¿concibo un texto de blog como un impreso en papel?- el científico sostiene que “el conocimiento se crea hoy en función de los artefactos que hacen posible su actividad” (Viscardi, 2006: 18). Por consiguiente, en tanto que representación reflexiva, crítica subjetiva y subversiva (Viscardi, 2010: 39-40), la razón-representación se ha disuelto en la edición de información, una vez que la informática –la sintaxis numérica de la información- ha derogado el horizonte trascendental del sujeto. En el entorno perfecto determinado por el concepto procedimental, que infiere el output del input informado informáticamente, no hay nada sobre lo que valga la pena hablar. Quizás por esa razón, como lo señala Derrida, se encuentre gente para discutir allí donde, humanísticamente, se adolece de cierto defecto procedimental. La substitución del conocimiento anclado en un sujeto por la digitalización del procesamiento de la información, corresponde al perfeccionamiento de la mediación que supone el propio método, con el efecto paradójico de supeditar el mundo a la enunciación, a condición de desvincular lo humano de la naturaleza. Un efecto en retorno de la tecnología sobre la actuación humana acarrea cierta defección cognitiva, una vez que el desiderátum de formalización que sostenía el programa del saber declarativo se encuentra subordinado al procedimiento artefactual (Serres, 1999: 15), con consecuencias universitarias equívocas. La más significativa es la disociación entre lo académico y lo universitario. Esta disociación es producto de la supeditación del conocimiento a la digitalización de los procedimientos, que conduce a excluir toda actividad intelectual que no satisfaga determinadas normas estándar de presentación y de validación, equiparables a su vez a formatos homologados, catalogados y en definitiva, mediatizados tecnológicamente (por la “mediatización” en el sentido editorial del término). Un criterio estereotípico de validación, sujeto a la mera cristalización formal, suscita tanto la desviación de las actuaciones, como la adjudicación de falsos valores. Dice al respecto la propia Comisión Sectorial de Investigación Científica, cuyas inclinaciones humanísticas quedan por correlacionar con las políticas académicas que impulsa: 222 “La evaluación por productividad medida en número de publicaciones logradas en un plazo relativamente corto está siendo cuestionada en muchos medios académicos internacionales. La razón de dicha preocupación es de buen sentido: la productividad así medida es adversa tanto al riesgo asociado con lo nuevo como al abordaje de problemas que de antemano se sabe que son especialmente difíciles. Puede mencionarse, además, que dicha forma de medir probablemente induce atracción por problemas cuyos resultados se suponen más fácilmente publicables (efecto moda) con la plausible desatención a problemas de interés más marcadamente local (CSIC, s/f)”183 Mal que le pese, sin embargo, a la formalización mediática, la trampa que genera la ley, según una modalidad análoga a la del desastre que genera la industria, señala a las claras que la actividad humana sigue haciendo de las suyas, más allá de la formalización procedimental que pretende reducirla a un canal informativo. Incluso cuando subsume la enunciación del particular en la eficiencia de un trayecto sintáctico, la continuidad de la información se encuentra inficionada por la alterabilidad del contexto, que siempre reacciona por su cuenta. La condición ineluctable de la diferenciación de lo semejante, consiste paradójicamente en la pretensión de conducirlo según lo idéntico. Mientras la paradoja de la autonomía oponía el designio de universalidad del sujeto a su propia contingencia personal, anclada sin embargo en el mismo contexto que pretendía enunciar idealmente, la paradoja de la tecnología opone la homologación mediática del procedimiento a la trascendencia que pretende protagonizar. A un mayor alcance del canal de emisión, le corresponde una mayor diferenciación del contexto de recepción. Este quiasma comunicacional no fdisminuye el alcance intelectual, sino en la perspectiva de una homologación sintáctica del proceso de reducción mediática de la información. Es decir, para una perspectiva de la significación que pretende aprisionarla en el estereotipo de la correlación sistemática. Por el contrario, desde la perspectiva de una modulación de la actividad, que se apoya tanto en la conducción de un procedimiento como en la contingencia que revisten las actuaciones por parte de unos y otros, la formalidad fluye como la propia emisión. Incluso, esta noción de un proceso modulado a través de lo que declara, sobre todo porque lo aclara el provenir, antes que neutralizar esquemáticamente -es decir mediante una forma fija- el devenir, surge de la noción griega de ritmo: “Quand les auteurs grecs rendent rhutmos par skhêma, quand nous-meme le traduisons par « forme », ce n’est dans les deux cas qu’une approximation. (…) Au contraire rhutmos, d’après les contextes ou il est donné, désigne la forme dans l’instant qu’elle est assumée par ce qui est mouvant, mobile, fluide, la forme de ce qui n’a pas consistance organique : il convient au pattern d’un élément fluide, a une lettre 183 “Propuestas a considerar en la CSIC en la discusión en curso sobre cómo promover la investigación de mejor manera en la UdelaR”. Material destinado a la discusión interna del organismo académico (CSIC). 223 arbitrairement modelée, à un péplos qu’on arrange a son gré, à la disposition particulière du caractère ou de l’humeur. C’est la forme improvisée, momentanée, modifiable » (Benveniste, 1966 : 333).184 “Cuando los autores griegos traducen rhutmos por skhêma, cuando nosotros mismos lo traducimos por “forma”, no se trata en los dos casos sino de una aproximación. (…) Por el contrario rhutmos, según los contextos donde se presenta, designa la forma en el instante en que es asumida por lo que es fluctuante, móvil, fluido, la forma de lo que no tiene consistencia orgánica : corresponde al pattern de un elemento fluido, a una letra arbitrariamente modelada, a un peplos que se arregla según el gusto propio, a la disposición particular del carácter o del humor. Es la forma improvisada, momentánea, modificable” (trad. Ricardo Viscardi). En la hoja suelta que nos ruega insertar, deslizada ella misma en la solapa de “L’Université sans condition”185, Derrida apunta al surgimiento de otra universidad. Incluso la vincula con la cyberdemocracia, que pautaría el desarrollo universitario en la actualidad. El ritmo del canal mediático no es hostil a la tradición universitaria, en cuanto la distancia –sobre todo tecnológica- adviene por el saber. Esta apelación universitaria ínsita en la tecnología, pareciera afín a la ultra-nomía de la contingencia mediática, plena de defección humana ante la perfección formal de la máquina, que conviene desde ya traicionar para traducirla mejor, humanísticamente hablando. Referencias bibliográficas Agamben, G. (2009) Signatura Rerum. Vrin. Paris. Benveniste, E. (1966) Problèmes de linguistique générale I. Gallimard. Paris. Codina, Ll. (2000) El libro digital y la www. Tauro. Madrid. Derrida, J. (1998) Ecografías de la televisión. Eudeba. Buenos Aires. Derrida, J. (2001) L’Université sans condition. Galilée. Paris. Foucault, M. (1966) Les mots et les choses. Gallimard. Paris. Igarza, R. (2008) Nuevos medios. La Crujía. Buenos Aires. Lyotard, J-F. (1987) La condición Posmoderna. Cátedra. Madrid. Perriault, J. (2009) “La norme comme instrument d’accès au savoir en ligne ». Dans Jean-Paul Lafrance (coordinateur) (2009) Critique de la société de l’information. CNRS Editons. Paris. pp.135-156. Serres, M. (1999) Sobre las ciencias en la actualidad. Universidad de la República. Montevideo. Virilio, P. (2007) L’Université du désastre. Galilée. Paris. 184 Por razones tipográficas no se conservó los caracteres del griego antiguo que emplea Benveniste para expresar “ritmo” y “forma”. 224 Virilio, P. (2010) L’administration de la peur. Galilée. Paris. Viscardi, R. (2006) « La crisis política del publicacionismo ». En Patrice Vermeren (comp.) (2006) El espacio público de las ciencias sociales y humanas. Editores del Puerto. Buenos Aires. pp.15-20. Viscardi, R. (2010) “¿Qué quiere decir “hablar” en Sartre?”. En: Ariel, Año 2 (5), Montevideo, pp.3944. 185 La edición en francés presenta, como es habitual en la colección incises de la editorial Galilée, una hoja suelta e inserta en la solapa del libro. 225 RED SOCIAL VIRTUAL COMO ESPACIO INTEGRANTE DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE DE LA PRÁCTICA DOCENTE María Inés Copello 186 Joaquín Paredes Labra 187 RESUMEN Este artículo caracteriza y analiza una Red Social Virtual, como parte de un proceso de innovación e investigación de la enseñanza para la docencia universitaria. Este trabajo se viene desarrollando en el contexto del curso de Práctica Docente del Departamento de Estudios en Docencia del Instituto de Educación de FHCE- UdelaR, Uruguay. El mismo se desenvuelve a través del trabajo presencial y un trabajo a distancia, vía una red social virtual que se viabiliza en la Plataforma Moodle del EVA de la FHCE. El referencial teórico que da fundamentos al proceso es el de formación dialógico-colaborativa para la formación de un docente universitario reflexivo-crítico. Estos fundamentos se apoyan en el concepto de Comunidad de Aprendizaje que proponen algunos autores y en el de Comunidad de Práctica que plantean otros El artículo presenta la fundamentación teórica del trabajo, describe las características de la Red Social Virtual de Práctica Docente, presenta la metodología de la investigación y analiza algunos datos recogidos en las Plataformas. Entre las conclusiones que aborda, la importancia de lo afectivo en la constitución de la comunidad, el tipo de interacciones procuradas y el estado de la apropiación de la idea de cambio por parte de los participantes. FORMACIÓN DE PROFESORES EN COMUNIDAD DE APRENDIZAJE La idea central que orienta los procesos de formación para la docencia universitaria, que se están implementando e investigando, es conformar los grupos bajo la perspectiva de un proceso que algunos autores denominan de Comunidad de Aprendizaje y otros, con connotaciones semejables, de Comunidad de Práctica (Wenger, 2001; Orellana, 2001 y 2002; Kearney, 2001, Garrido, 2003; Elboj et al., 2005) que interacciona y se apoya mutuamente para vivir un proceso reflexivocrítico-dialógico-colaborativo-creativo y que, a la vez incida en la formación de un docente universitario reflexivo-crítico- dialógico-colaborativo-creativo. El aprendizaje como una 186 Coordinadora del Proyecto de Investigación "Comunidades de práctica en la docencia universitaria y uso de redes sociales", Proyecto de Post Doctorado.UdelaR [email protected] 187 Director del Post Doctorado de María Inés Copello. UAM (Universidad Autónoma de Madrid) España, [email protected] 226 construcción que necesariamente incluye lo social es uno de los principios básicos de esta teoría. La dialogicidad está en la base de los procesos educativos de la Comunidad. Se hace una sintética caracterización del concepto de Comunidad de Aprendizaje/o Práctica en base a algunos de los autores que apoyan los fundamentos teóricos del trabajo. Etienne Wenger (2001) se cuenta entre los que proponen una teoría social del aprendizaje. Propone que los humanos somos seres sociales y que esto no es trivial, sino un aspecto esencial del aprendizaje. Dice: El conocimiento es una cuestión de competencia en relación a ciertas empresas valoradas […] conocer es cuestión de participar en la consecución de estas empresas, de comprometerse de una manera activa en el mundo. El significado – nuestra capacidad de experimentar el mundo y nuestro compromiso con él como algo significativo- es, en última instancia, lo que debe producir el aprendizaje. (p.21-22) Y, en base a estos supuestos, Wenger propone el aprendizaje como participación social: participar de una manera activa en las `prácticas´ de las comunidades sociales y en construir identidades en relación con esas comunidades (p.22). Apoyado en elaboraciones realizadas junto con la antropóloga Jean Lave expresa: Empleamos el concepto de “participación periférica legítima” para caracterizar el aprendizaje […] {con ello pretenden} ampliar las connotaciones tradicionales del concepto de aprendizaje , desde la relación profesor/estudiante o maestro/aprendiz hasta la relación de participación cambiante y de transformación de identidad de las comunidades de práctica (p.29) Es también importante, resaltar que estos planteamientos conectan la formación de la colectividad y la experiencia de la subjetividad como una dualidad inseparable de lo social y lo individual. De esta manera Wenger propone que las comunidades de práctica son historias de compromiso mutuo, de negociación y de desarrollo de un repertorio compartido. Por ello habla de que estas comunidades están implicadas en procesos de: - desarrollo de formas de compromiso mutuo: descubrir cómo participar, qué ayuda y qué obstaculiza; desarrollar relaciones mutuas; definir identidades, establecer quién es quién, quien es bueno haciendo qué, quién sabe qué, con quién es fácil o difícil llevarse. - Comprender el propósito y ajustarse al mismo: ser responsable de la comunidad en el plano individual y colectivo; esforzarse por definir esos propósitos y conciliar las interpretaciones contrapuestas. - Desarrollar su repertorio, sus estilos y sus discursos: renegociar significados, producir instrumentos, artefactos, representaciones; registrar y recordar eventos; inventar 227 nuevos términos y redefinir o abandonar los antiguos, crear y romper rutinas. Cómo el aprendizaje transforma quiénes somos y lo que podemos hacer es una experiencia de identidad. No es solo una acumulación de detalles e información, sino también un proceso de llegar a ser […..] Acumulamos capacidades e información, pero no en abstracto, como un fin en sí mismo, sino al servicio de una identidad. En esa formación de una identidad el aprendizaje se puede convertir en una fuente de significado y de energía personal y social. […] La combinación de compromiso e imaginación produce una práctica reflexiva. Esa práctica combina al mismo tiempo la capacidad de comprometerse y de distanciarse [….] identificarse con [la práctica] y verla en su contexto con los ojos de una persona ajena. La imaginación nos permite adoptar otras perspectivas entre límites y en el tiempo, visitar la “otredad” y dejar que hable su propia lengua. También nos permite incluir la historia en nuestra sensación del presente y explorar posibles futuros. […..] A su vez, el compromiso ofrece un lugar donde la imaginación pueda aterrizar, se pueda negociar en la práctica y se pueda plasmar en identidades de participación (Wenger, p. 260 y262) Por su parte, Isabel Orellana (2002) expresa: Esta estrategia, basada en los principios de la construcción social del conocimiento, propone la integración de diversos enfoques pedagógicos complementarios para desarrollar un proceso de aprendizaje basado en la sinergia de un grupo organizado, en la participación activa, la cooperación, el diálogo de saberes, la complementariedad, la negociación y el compromiso en una acción reflexiva común, enraizada en la realidad del medio de vida. En este proceso se pretende generar un saber-ser, un saber-hacer y un saber-vivir-juntos solidaria y responsablemente. (p.221) En otro texto, Orellana (2001) hace referencia al proceso de creación que implica una Comunidad de Aprendizaje: La comunidad de aprendizaje se crea como una estructura operacional de concertación, sellada alrededor de un interés compartido, de una visión y voluntad comunes (Grégoire, 1997), de una implicación social, de un compromiso de trabajo conjunto para aprender de una dinámica colectiva. Una estructura dotada de una organización funcional, anclada institucionalmente. (p.47) Por su parte Nick Kearney (2001), luego de proponer el concepto de Comunidad de Aprendizaje vinculado a las teorizaciones de Wenger, dice: Este concepto también surge de las ideas de Peter Senge sobre las “organizaciones que aprenden”, que las personas con altos niveles de maestría nunca dejan de aprender, el aprendizaje es un proceso permanente. Por otro parte, Paolo Freire sugiere que se abandone el concepto tradicional de la educación como “banco”, en el que el papel del estudiante se reduce a recibir y almacenar “depósitos” de conocimiento. Paulo Freire propone una pedagogía en el que los alumnos 228 se convierten en participantes activos en una comunidad de aprendizaje que existe dentro de un contexto social, y asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje Paredes (2011), en un artículo que no usa de forma directa el concepto de Comunidad de Aprendizaje (o de Práctica) sino que argumenta sobre la Pedagogía Radical, sin embargo expresa concepciones que suman a lo que se propone: El grupo es fundamental para el aprendizaje. Explorar, discutir, indagar y planificar un trabajo ofrece matices que no se encuentran en los procesos de aprendizaje individual. Se trata de un nuevo alumnado en las instituciones educativas con quien se inventan nuevas formas de enseñar y aprender, con un importante componente multicultural, innovador [ … ] se practica una enseñanza para la comprensión. (p.5) El sociólogo americano Granoveter (1973) plantea que las interacciones sociales enmarcadas por interacciones "fuertes" tienen más dificultades para innovar que aquellas caracterizadas por "redes laxas". El autor argumenta que las relaciones en que todos tienen vínculos con todos sin deberse obediencia ni vincularse a marcos de poder explícito, tienen más potencialidad de desarrollar la diversidad y promover el aprendizaje por el mutuo reconocimiento; la experiencia del otro pasa ser insumo para la construcción de los modelos de acción del otro. Desde 2006 la Práctica Docente, que tiene por objetivo la formación para la docencia universitaria en la UdelaR, procura que los grupos de estudiantes vivan el proceso de formación bajo la estructura de una Comunidad de Aprendizaje (CA), que actúa tanto en actividades presenciales como, desde 2010, vía Red Social Virtual en la Plataforma Moodle Ya hemos presentado varios trabajos que dan cuenta de ese trabajo. Este se centra en la perspectiva de problematizar si sí, y de qué forma la red social virtual participa del proceso de conformar la CA. Por ello, el próximo apartado se centra en fundamentar la concepción de Comunidad de Aprendizaje Virtual. COMUNIDAD DE APRENDIZAJE VIRTUAL Retomamos algunas de las consideraciones ya presentadas sobre el concepto de comunidad de aprendizaje, ahora haciendo referencias a su utilización vinculada a la educación virtual, a distancia. Garrido (2003), que investigó la puesta en práctica de las Comunidades de Práctica teorizadas por Wenger en espacios de comunidad virtual, afirma: Las tecnologías de la información y el conocimiento, como Internet, están propiciando el surgimiento y la consolidación de nuevas estructuras sociales y formas de organización en las que las referencias 229 espacio-temporales tradicionales no tienen validez, puesto que nos permiten comunicarnos, independientemente del lugar donde nos encontremos, con multitud de personas en una interacción no condicionada por la sincronía [….] Estas estructuras no presenciales, que se producen en un espacio cibernético virtual, agrupan a personas diversas que se comunican entre sí manteniendo un nivel de interacción que se prolonga en el tiempo. Dichos asentamientos virtuales se consideran comunidades virtuales cuando, entre los participantes, se producen y mantienen relaciones sociales en las que se negocian significados, al tiempo que sus propias identidades y el contexto en el que se inscriben. Estas nuevas comunidades tienen la potencialidad de desarrollar sistemas culturales o ciberculturas en las que sus miembros pueden acceder, compartir, cogenerar y construir un conocimiento basado en la relación establecida entre ellos. De este modo, las comunidades virtuales pueden plantear una alternativa a la concepción del conocimiento como dominio de saber de las comunidades académicas y científicas que se ha venido imponiendo a la totalidad de la sociedad como única vía aceptada (p.5) Por su parte, Kearney (2001), otro autor que investiga el tema, inicialmente analiza diferentes modelos de "e-learning" que censura, asemejándoles con posturas de la enseñanza formal tradicional. Luego, con base en Brown (1995), defiende una educación virtual con un enfoque conversacional situado en el concepto de comunidad. Es entonces, que propone que: "e-learning" debe buscar maneras de facilitar estos procesos de cambio, y parece necesario situar la conversación en el centro de la experiencia, creando un entorno social para el aprendizaje. En este contexto el concepto de la comunidad de aprendizaje tiene un potencial importante ya que proporciona un marco para estos procesos de interacción. Este marco social goza de mayor fluidez y adaptabilidad que los marcos tradicionales, permitiendo una variedad de enfoques pedagógicos en función de las necesidades de los alumnos. El beneficio principal de entender el “e-learning” a partir de la creación de una comunidad de aprendizaje en torno a una materia, es que parte de inmediato del dialogo como pilar central del proceso. SOBRE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Se trata de una investigación de carácter etnográfico que implica planear las actividades de Práctica en base a referentes asumidos, realizar un registro pormenorizada de todo el trabajo y analizarlo y discutirlo a la luz de la teoría que orienta la acción. Las narrativas, tanto en los registros de los estudiantes como en los de la docente orientadora del proceso e investigadora, son un componente muy importante para la investigación. En ese sentido, se incluyen aspectos de biografía y autobiografía. Se investiga el proceso de la Práctica Docente, tanto en la fase presencial como virtual; 230 ambos merecen un análisis profundo y abarcador. Del mismo modo se busca analizar la relación e interacción entre ambas fases. Por otra parte, tanto en la acción y en el análisis, se presta igual atención a los aspectos cognitivo, afectivo- emocional y actitudinal. Así, el proceso delineado y su investigación trabajaban apoyados en un paradigma cualitativo-narrativo (McEwan y Egan, 2005; Bolívar, 2002, 2001, Warschauer, 1993). Para ello se recogen registros de todo el proceso: audios, videos, fotos, documentos de los estudiantes, el numeroso material generado en la red social virtual. Un diario personal de la investigadora registra incidentes críticos; se produce una colección de fotos comentadas de la interacción en los diferentes espacios presenciales (para los Talleres – la Comunidad en pleno rotativamente un participante de la Comunidad asume ese rol); registro en audio de actividades presenciales (en los Talleres con la colaboración también rotativa de un estudiante de la Comunidad). Los registros de audio se acompañan de comentarios informales sobre la marcha de la actividad nada más terminar. Otros registros muy importantes son los procesos que implican los Proyectos de Educación no Formal, en que los estudiantes participan de la práctica como una forma de investigación-acción participativa con la comunidad social. El trabajo en Red Social Virtual queda registrado en la Plataforma Moodle que cada año se organiza para este trabajo. Ello se completa con interacciones por correo electrónico, que también son recogidos de forma sistemática. En el trabajo anterior al uso de Plataforma la interacción virtual solo se realizaba a través de esos correos. Hay datos colectados y guardados, aunque no tan detallados. Para el análisis, todas estas evidencias son etiquetadas y categorizadas. Las categorías son redefinidas conforme se avanza en la comparación entre las mismas y se van acumulando evidencias etiquetadas. Las evidencias son, a su vez, reetiquetadas debido al proceso emprendido. A partir de las categorizaciones, los investigadores pueden reconstruir descripciones densas de lo ocurrido, de manera artística (Bolívar, 2002), así como establecer resultados y conclusiones sobre los procesos acaecidos en la comunidad estudiada. Los procesos de triangulación (diferentes técnicas, diferentes actores, diferentes observadores) permiten trabajar sobre la validez de las descripciones generadas. Siempre que se puede se trabajan aspectos éticos de los datos (consentimiento de los participantes para el uso de datos, anonimato de los participantes, discusión de los informes con participantes de comunidad actual). El contexto es, como se ha indicado, el curso sobre iniciación a la docencia universitaria del Departamento de Estudios en Docencia del Instituto de Educación de FHCE- UdelaR. El análisis de este trabajo refiere a las redes sociales virtuales que han generado las Plataformas de 2010, 2011 y 2012. Los participantes fueron setenta y nueve estudiantes, la mayoría a punto de licenciarse y 231 algunos de ellos ya formados. Se trata de grupos multidisciplinares, equilibrados en cuanto a su número por género. Respecto a las edades predominan los de la década de los 20, aunque también es significativo el número de los que están en las décadas de los 30 a 50. Un participante, estudiante de antropología supera los 70 años. Se trató de un estudiante conflictivo para su integración a la CA, tanto en lo presencial como en el trabajo virtual. La tabla que sigue describe el grupo participante en función de los años y carrera. CARRERA QUE CURSAN 2010 2011 2012 TOTAL ABOGACÍA ANTROPOLOGÍA BIOLOGÍA CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FILOSOFÍA HISTORIA LETRAS LINGÜÍSTICA SOCIOLOGÍA TOTAL 01 02 01 03 04 05 04 01 03 24 01 07 06 08 01 03 26 01 03 06 04 09 02 01 03 29 01 05 02 01 16 14 22 07 05 06 79 LA PLATAFORMA VIRTUAL DE PRÁCTICA DOCENTE La primera plataforma se estructura en el curso 2010. Fue toda una innovación que significó bastante, expectativa, y a la vez ansiedad y temor para todo el grupo. En realidad este era un nuevo desafío para todo la UdelaR que recién organizaba la actividad virtual vía el EVA.188 De ese modo nos contamos entre los innovadores que aceptaron y se sumaron a esta actividad desde su comienzo. 188 Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) La Universidad de la República a través del Departamento de Apoyo Técnico Académico (DATA), perteneciente a la Comisión Sectorial de Enseñanza, pone a disposición de la comunidad académica el acceso a un conjunto de herramientas y entornos virtuales para el aprendizaje, en todo el Uruguay. El entorno integra a los servicios universitarios y las sedes del interior, reconociendo y potenciando la heterogeneidad en la UDELAR. Al mismo tiempo brinda apoyo a otras instituciones, organizaciones sociales o colectivos que requieran estos servicios por su vinculación a programas de la UDELAR. Ofrece varias funcionalidades que sirven de apoyo a las estrategias de enseñanza, investigación y extensión, entre las que se destacan: creación y gestión de cursos, creación de espacios para grupos de trabajo, comunicación, creación colectiva, gestión de usuarios, aprendizaje colaborativo y herramientas de evaluación. Se desarrolla en base a Moodle, una herramienta de Software Libre licenciado bajo GPL (Licencia Pública General). Actualmente en la Universidad de la República funcionan de modo integrado y coordinado, doce Entornos Virtuales de Aprendizaje: un EVA central y once EVAs gestionados por sus propios servicios. (http://eva.universidad.edu.uy/ , consultado en 04703/2013) 232 Sin experiencia previa en el uso de esta tecnología, pero con concepciones claras sobre los fundamentos teóricos que orientan el trabajo, desde un inicio se procuró la organización de una plataforma que viniese al encuentro de la interacción social entre todos los miembros de la CA. Nunca esta Plataforma fue un simple repositorio de documentos, no estuvo al servicio de evaluaciones estandarizadas ni significó una interacción centralizada en la figura docente. La Plataforma se organiza centrada en su uso como red social virtual gracias al formato de foros o espacios para la discusión que ofrece. Sin embargo, un análisis de su estructura a lo largo de los tres años de utilización marca un proceso hacia un mejor acercamiento hacia la teoría en que se asienta; tanto en la estructura que presenta, como en la interacción de la red social. En un inicio los diálogos eran mediados por las docentes. El análisis de la 2012 permite visualizar claramente una red social mucho más madura que teje un tejido con multiplicidad de nudos de interacción. A ello ha contribuido posiblemente que los participantes en la red social y los investigadores han realizado un aprendizaje de las funcionalidades de la red que les ha capacitado para adoptar esta dinámica. Estructura de las Plataformas de Práctica Docente: Las Plataformas inician con un mensaje que reitera, ahora a la Red Social, lo ya compartido desde el primer Taller presencial: la invitación para asumirse como parte de una CA. Queridas y queridos estudiantes: Como entendemos que el mensaje de 2010 mantiene vigencia, lo estamos reeditando; decíamos entonces: "Bienvenidos a la Plataforma de la Práctica Docente. Les proponemos el desafío de la construcción de este espacio de forma conjunta, colaborativa e interactiva. De este modo este será un ámbito más de reflexión y diálogo de los "amigos críticos" de la Comunidad de Aprendizaje". .Ya hace tres semanas que estamos trabajando juntos. Y ambas orientadoras nos sentimos muy a gusto con el grupo, estamos expectantes y entusiasmadas sobre cómo se perfila el trabajo de esta Comunidad 2011. Ya iremos, todos, opinando, colaborando para que la Práctica Docente 2011 sea una conquista de todos.¿Aceptan el desafío? Nosotras comprometemos nuestro apoyo. (Plataforma 2011) También en este inicio se inserta el Programa del Curso que es presentado y analizado en el Taller, un cuestionario que guíe un nuevo análisis del mismo y una presentación de diapositivas que presentan didácticamente los tópicos esenciales del mismo. Construir una CA implica, como dice Wenger (2003) Comprender el propósito y ajustarse al mismo. Luego del mensaje y Programa, la Plataforma presenta nueve apartados como se explica en la tabla a seguir: 233 1) ESPACIO DIALÓGICO REFLEXIVO DE LA PRÁCTICA DOCENTE Se trata de un FORO que es creado con esa finalidad. Al abrir el mismo se explica: Desde nuestro primer Taller el propósito que está latente a las actividades que venimos realizando es que estas sean construidas a través de la interacción de todo el grupo, que hemos planteado que se constituya en una "Comunidad de Aprendizaje" ¿Esto se va concretando? ¿Qué venimos trabajando? ¿Cómo realizamos esos trabajos? ¿Qué está bueno? ¿Qué necesita ser repensado? ¿Qué nuevas ideas se nos ocurren? Vamos a potenciar ese debate vía este FORO. ¿De acuerdo? 2) DIARIOS DIALÓGICOS REFLEXIVOS DE LA PRÁCTICA FORMAL - individuales, se crea un FORO para cada una de las Prácticas a medida que se asume la primera conducción de clase. Al inicio de cada foro se expresa: Este Foro recogerá las reflexiones de…… sobre su Práctica y las respuestas de todos los que lo leamos y respondamos. De esa manera se estructura un dialogo de múltiples voces que se espera que contribuya al proceso formativo tanto de ……. como de todos sus interlocutores. Podrán ser colocados los Planos de Clase y los recursos, como anexos, a fin de también ser compartidos y enriquecer la formación de todos. 3) PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE con LA PRÁCTICA NOestudiantes FORMAL que - Unrealicen Foro dela El número de estos foros se corresponde el número de cada Proyecto. Ahí se constó incluyen losy en DIARIOS DIALÓGICOS que Práctica Formal; en 2011 de 28 2012 de 19 foros. se va reflexionando esa construcción y luego la vivencia de la ejecución. En anexo se van anexando los documentos en las distintas fases de elaboración DEL PROYECTO y la INTERVENCIÓN EDUCATIVA. Este Foro estará al servicio de la construcción conjunta de este trabajo colectivo, tanto durante su fase de planeamiento como de ejecución. Se dice al abrir el Foro: Este Foro de la Práctica no Formal será el medio que nos permitirá trabajar de forma colaborativa en la construcción de los Proyectos. Cada nuevo tema será iniciado por uno de nosotros. Las nuevas contribuciones serán colocadas en el tema ya creado, a través de responder al mismo. 4) PRESENTACIONES Y TEXTOS QUE SE HAN ANALIZADO EN LOS TALLERES 5) ORIENTACIONES Y PLANTILLAS – Textos que tienen el propósito de orientar cada una !!Buen trabajo para todos y todas!!! Que este trabajo que emprendemos sea de muy buena calidad y de las diferentes actividades que implica la PRÁCTICA DOCENTE. que también, y fundamentalmente, signifique una experiencia de vida de calidad, de mucho placer y En esta apartado se colocan anexadas las orientaciones sobre las diferentes actividades a ser lindas emociones. elaboradas en la Práctica. Las mismas tienen el sentido de la Bases de Orientación que propone la Teoría de la Actividad. Sin embargo, no se dispone de condiciones para ser elaboradas en un proceso conjunto. Son elaboradas por la docente y a partir de ello discutidas en los Talleres. Se encuentran Orientaciones para elaborar: PLAN DE CLASE, PROYECTO DE PRÁCTICA NO FORMAL, INTERVENCIÓN EDUCATIVA, JORNADA DE INTERCAMBIOS, ARTÍCULO. También se presentan en este apartado las Plantillas que auxilian a elaborar los trabajos. 234 6) TEXTOS PARA FUNDAMENTACIÓN DE LAS PRÁCTICAS. El curso no dispone de espacio para análisis de estos textos en los Talleres. Quedan en la Plataforma a disposición de las lecturas que los estudiantes van realizando a partir de la necesidad y deseo de ampliar los fundamentos del trabajo. Las lecturas colocadas son seleccionadas por la docente o por estudiantes. Las últimas son colocadas luego del análisis, junto a la docente, sobre su pertinencia. 7) TEXTOS PARA FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y METODOLÓGICA DEL PROYECTO DE EDUCACIÓN NO FORMAL. Valen para este apartado las mismas consideraciones del apartado 6. 8) ARTÍCULOS/COMUNICACIONES elaborados por los estudiantes. Artículo para Revista Académica o Comunicación para un evento científico del área educativa Tiene el propósito de iniciar el aprendizaje relativo a la interacción dentro de la comunidad académica de educadores. 9) POSTER PARA LA JORNADA DE INTERCAMBIOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE En esta jornada se realiza la presentación de comunicación colectiva, vinculada a la Práctica no Formal, en modalidad póster y oral y se realiza una debate final, reflexivo- argumentativo sobre ambas prácticas, la formal y no formal. UN ANÁLISIS PRELIMINAR SOBRE LA RED SOCIAL VIRTUAL DE PRÁCTICA DOCENTE Una red social virtual, como su nombre indica, tiene carácter social. Convertirla en espacio de aprendizaje es apostar por unas señas de identidad de la enseñanza tales como que se desarrolla una actividad deliberadamente participativa, de construcción colaborativa de conocimiento, para la adopción colegiada de soluciones a los problemas que van surgiendo y donde los participantes en la CA quieren voluntariamente tomar decisiones. El trabajo de Rodés189 189 y otros (2009) ha reflejado estas cuestiones (lo social, lo emotivo, lo Virginia Rodés es la Coordinadora del DATA (Departamento de Apoyo Técnico Académico) de la Comisión Sectorial de Enseñanza de la UdelaR. Los otros autores son integrantes de ese equipo. El artículo reflexiona sobre la implantación de las TIC en la UdelaR, a lo que hemos hecho referencia. Este equipo brinda un servicio de asesoramiento, consultoría y apoyo en procesos de incorporación de recursos educacionales y e n la diversificación de cursos de grado e integración a la plataforma educativa. El DATA es uno de los componentes del Proyecto “Generalización del uso educativo de las TIC en la Universidad de la República que surge como iniciativa del grupo de trabajo de la Unidad Académica de la CSE, tiene como propósito fundamental que los docentes y estudiantes universitarios se beneficien de la integración 235 colaborativo, lo profesional resuelto por lo colaborativo): El papel de la dimensión social en el desarrollo y la implementación de los sistemas de información constituye un objeto de análisis que asume múltiples enfoques y niveles de profundidad. Abstraer la "función social" de un sistema de información es casi una paradoja, especialmente cuando se trata de un entorno Virtual de Aprendizaje, el análisis de los efectos de los "sistemas" sobre los "mundos de la vida" (Habermas, 1987) de los actores involucrados es un objeto privilegiado de investigación [… ] implica una serie de desafíos, filosóficos, didácticos y tecnológicos que se plantean en cuanto consideramos los peligros de "sustituir los contextos de interacción cargados de sentido intersubjetivo" como se dan fundamentalmente en el aula presencial por "contextos sistémicos" crecientemente "deslingüistizados", o más claramente deshumanizados, como pueden llegar a ser los "sistemas de gestión de a enseñanza". Inicialmente destacamos que, como se explica en nota al pié, los autores de este trabajo integran el equipo implicado en la implantación de las TIC en la UdelaR. Así, resulta bien interesante, y alentador, encontrar este artículo (que no conocíamos antes) que permite concluir sobre el encuentro en los fundamentos teóricos que orientan el proceso general en la UdelaR y la concepciones de esta investigación Es imposible en el marco de este artículo dar cuenta de la riqueza de datos de que se disponen sobre el problema aquí levantado, o sea: si, y de de qué forma la red social virtual participa del proceso de conformar la CA. Por ello hemos optado por presentar datos sobre un caso que consideramos que aporta interesantes elementos de análisis: En su Foro, Carlos190, un estudiante de Ciencias de la Educación, escribe un muy detallado, y reflexivo diario sobre su experiencia de Práctica Docente Formal. Se trata de un texto de 13 páginas, aislamos algunos fragmentos: Jueves 17 de marzo: Hoy es el primer día de práctica. El nivel de ansiedad es alto. Este año me dispuse hacer la práctica docente e incliné todas mis acciones a que fuera posible, entre otras cosas cambiando mis ritmos de trabajo, priorizando el tiempo de estudio adecuada de las TIC con fines educativos y se inscribe en los objetivos del Proyecto Institucional “Mejora de la Enseñanza de Grado”, contenido en el PLEDUR 2005-2009 (http://data.cse.edu.uy/ ). 190 Todos los nombres que se usen son ficticios a fin de preservar el anonimato 236 Lunes 11 de abril: No perder la capacidad de maravillarse: Todas estas cosas que cuento tienen un denominador común. Son experiencias nuevas, movilizadoras, me maravillan. Me afectan. A veces siento en otros colegas un cierto distanciamiento de la posibilidad de sentirse afectados con su práctica, como si todo cuadrara, como si fuera mecánico, rutinario. En algún sentido tal vez sea bueno para no sentirse mal ante alguna experiencia negativa pasajera, y poder ver esa experiencia así, como algo pasajero. Pongo un ejemplo. Quisiera tener el aplomo suficiente para dar una clase sin estar tenso, nervioso de cómo podría ser y de que no saliera mal. Me gustaría sentir esa tranquilidad que brinda la costumbre. Pero no quisiera no sentir nada... Martes 10 de Abril- Clima pre clase Estoy tranquilo. Luego de un período de tiempo en el cual no me sentía seguro porque no podía ajustar mi lectura de Arendt a un Plan de Clase, creo que logré tranquilidad. Trabajé a Arendt, y bueno, puede decirse que armé una estructura. La clase está planificada, o casi. Eso me ha dejado tranquilo a dos días de la fecha. Viernes 13 de Mayo - El encuentro de clase ………………………………………………… ……………………….. Los alumnos participaron activamente, los interpelé, los provoque, como había pensado, y ellos respondieron. Reitero que tuve ayuda, tuve afloje [refiere al apoyo que le ofrece otra estudiante que realiza la práctica en dupla con Carlos en la misma disciplina] , ellos estaban muy bien dispuestos, pero también cambió mi actitud, y esto fue muy bueno porque permitió el encuentro. Hasta ese momento eran ellos y yo, a partir de allí nos encontramos. Carlos se enfrenta por primera vez a la conducción de una clase, él trabaja, pero lo hace en una actividad totalmente ajena a esto, es guardia nocturno en una empresa. Ha puesto muchísimo empeño en la tarea y la actividad ha sido muy buena. Pero él es crítico, se exige. De ese modo, su diario no es complaciente consigo mismo, destaca aciertos de los cuales tiene consciencia, pero también lo que considera errores a superar. Severino, un compañero, estudiante de Historia escribe en ese foro una respuesta al diario del compañero. Carlos, Te dejo algunas reflexiones de tus experiencias de clase. Primero te quiero decir que ojalá todos podamos tener la paciencia, el agrado y la voluntad de escribir tanto de uno mismo. Personalmente es algo que no me gusta para nada, pero es muy necesario a los efectos de continuar desarrollándose. Otra cosa que veo en tus reflexiones es que hacés muy bien la tarea de tomar distancia para luego hacer una crítica creo, objetiva. Otra tarea que me cuesta enormidades. (Severino – Plat.2011) Es bien interesante que Severino manifieste que no tiene ni agrado ni placer en escribir y elabore para su colega una respuesta de tres páginas de extensión. ¿Será que toma tan a serio el compromiso de aprender e integrar la CA que se somete así a lo que no gusta? Ironía de lado, que se relaciona con la satisfacción de convivir con este tipo de estudiantes. Su trabajo en la red social y 237 en lo presencial; desarrolló un enorme gusto y capacidad para escribir reflexivamente y fue uno de los comprometidos integrantes de la CA de 2011. Severino elabora su respuesta en base a aislar expresiones manifestadas por Carlos que comenta buscando reflexionar y argumentar sobre las resonancias de concordar o discordar con el compañero. Carlos ha reflexionado sobre “¡cuánto ayuda el docente habilitador!”, Severino expresa su concordancia y hace comentarios sobre como esto tiene lugar en la experiencia docente que también él esta viviendo. En otro pasaje comenta la reflexión de Carlos: “sintiéndome aún un poco aprendiz y un poco docente”. Explica extensamente sobre esto, manifestando que no entiende de forma clara que quiere decir el colega, le levanta una serie de preguntas y de opiniones: “Porque sobre la discusión es que se aprende a pensar, a argumentar sobre una base conceptual previamente explicitada. No hay que tener temor a ofender con tus opiniones”. Otra idea que Severino aísla y responde: “tengo que saber”: Tú lo dices con el sentido de cómo debes prepararte para enfrentarte al grupo. Yo pienso lo opuesto: Si hay cosas que no sabes, no sabes. Creo que ese no es el punto, o al menos mis objetivos “internos” por llamarlos de alguna manera no eran esos. Entiendo que eso te da más soltura y es verdad, estamos de acuerdo, pero a mi me daba más tranquilidad no tanto poder compartir lo que se como incentivar y acicatear al grupo para que pueda pensar por sí mismo Por su parte Carlos escribe en el foro, ahora respondiendo a Severino: Gracias por las respuestas, quedo pensando algunas cosas con mayor profundidad. Lo que ves positivo dejemoslo ahí, ojalá siga así. Vayamos a las diferencias de enfoque. Me interesa dejarte unas líneas en relación a cómo armé mis dos clases" Saber el tema" es lo que me convoca a dialogar contigo en este caso. Y Carlos escribe una respuesta de página y media. Entendemos que este registro es evidencia de que hay logros en construir una CA y que la red social que propician los foros contribuye fuertemente. Algunas de las características que Wenger propone para las CA, como el desarrollo de formas de compromiso mutuo y la contribución de esto en definir identidades, establecer quién es quién es quién, se evidencia en el ejemplo trabajado. Lo analizado es evidencia de la implicación que Carlos y Severino tienen entre sí. El trabajo en red de un curso a distancia requiere de una alta implicación. Al decir esto no queremos decir que el trabajo presencial no requiera de implicación, al contrario, tal vez erróneamente, esto lo damos por sentado en la presencia física de los actores educativos; pero no siempre es así, y también es verdad que un docente tradicional generalmente tiene reparos al enfrentarse al entorno virtual. El trabajo en red social virtual que analizamos se organizó en base a concepciones de 238 enseñanza que son consideradas como innovadoras y creativas. Tal vez, una de las cosas más significativas a analizar es ver cómo se transforma la relación educativa. Se ve en otra dimensión lo que es de uno y lo que es del otro. ¿De quién es el aprendizaje?, convengamos una respuesta provisoria, es de todos y cada uno. ¿No será que por este camino encontramos una forma de vivenciar el aprendizaje colaborativo? ¿No será que la Red Social Virtual potencia la posibilidad del riquísimo concepto de ZDP que propone Vitgosky? Rodés, y otros (2009) señalan que el tipo de trabajo emprendido en la red social refuerza el sentido de apoyo emotivo al grupo y permite la evolución del trabajo, hay una evolución desde lo emotivo a lo organizativo La propia lógica de Internet favorece estas nuevas formas de organización del trabajo, dándole sustento virtual a una comunidad laxa y desterritorializada, a la vez que entusiasta, colaborativa y orientada a la socialización del conocimiento. Las nuevas estructuras de la información y la comunicación, colocan a las demás actores significativos, potencialmente equidistantes y disponibles para establecer intercambios de acuerdo a los niveles de prestigio y reconocimiento mutuo [… ] aquellas relaciones en las cuales todos tienen vínculos con todos pero no se deben obediencia ni se encuentran en marcos de poder explicito, tienen la potencialidad de desarrollar la diversidad y promover el aprendizaje por el mutuo reconocimiento, donde la experiencia del otro pasa ser insumos para la construcción de los modelos de acción. Las redes sociales que propiciaron los foros constituyeron estructuras de enseñanza que transitan hacia actitudes de aprendizaje colaborativos Este tipo de estructura trae consigo modificaciones en los modos tradicionales de enseñar y aprender, circunscriptos a espacios institucionales, lineales, magistrales, asimétricos, unidireccionales; confluyendo hacia nuevos modelos centrados en la concepción aprendizaje social, según el cual las interacciones entre los sujetos y las mediaciones del mundo de la experiencia constituyen la materia prima para la construcción de conocimiento. En ese sentido, desde esta concepción, se plantea la diferencia entre lo que es posible denominar como redes tecnológicas, esto es, interconexión, disponibilidad y acceso desde el punto de vista tecnológico en relación a lo que denominaríamos redes de actores que desarrollan interacciones con sentido utilizando redes tecnológicas (Rodés, y otros ,2009). En la comunidad virtual de la Práctica Docente de la UdelaR, la dialogicidad se expresa en “forma de una red” donde se entrecruzan pareceres, reflexiones, comentarios que implican a los participantes. La Comunidad de Aprendizaje de Práctica Docente viene implicando a generaciones de estudiantes que se suceden desde 2006, no se producía de esta forma al inicio. Estaríamos ante una “red más madura y consolidada” y la de 2006, “nueva, incipiente”. En una comunidad, el docente es 239 pedagógicamente (procedimentalmente) fuerte, pero sensible a las posibilidades filosóficas. La responsabilidad procedimental es compartida más equitativamente a medida que la comunidad internaliza los procedimientos de indagación En esta comunidad, el papel del facilitador se transforma. La comunidad se apropia de la conversación y el diálogo, reforzando el carácter colaborativo. Este recorrido es facilitado por el alto componente emotivo que se quiere imprimir a la relación pedagógica en esta red. A MODO DE CONCLUSIÓN Se buscó organizar un curso construido con fundamentos en la propuesta de Comunidad de Aprendizaje como ámbito de aprendizaje. Y se buscó que la forma de trabajo, tanto presencial como virtual, respondiera a esta forma de trabajo. El fin último es aportar una posible alternativa para la mejora de la práctica docente, para innovaciones creativas sobre la misma. Muchas de las reflexiones de los participantes muestran que han comprendido este propósito, y que, además, manifiestan posturas críticas, no ingenuas, sobre la implicación de ello El trabajo de formación de docentes universitarios pretende que los mismos puedan construir prácticas de enseñanza universitaria creativas-innovadoras que orienten procesos de aprendizaje reflexivos-críticos, dialógicos y colaborativos. Se apuesta a viabilizar esto a través de conformar los grupos bajo la perspectiva de una Comunidad de Aprendizaje que, por vía de encuentros presenciales y en redes virtuales se apoyen mutuamente para vivir ese proceso. Entre las conclusiones conviene señalar la importancia de lo afectivo en la constitución de la comunidad, el tipo de interacciones procuradas y el estado de la apropiación de la idea de cambio por parte de los participantes. Surgen elementos emotivos y afectivos que hablan de la confianza establecida y de las ganas de colaborar para encontrar soluciones a problemas profesionales. La estrategia predominante de interacción es la narrativa de las prácticas docentes y el diálogo que a partir de ellas se originen. Se destaca el aspecto de asumir compromiso con este proceso por parte de todos los integrantes de la comunidad La competencia profesional no tendría relevancia si no va acompañada del compromiso, diríamos que incluso teniendo como meta orientadora la utopía. Hasta aquí los resultados de la investigación del proceso parecen indicar logros y también dificultades en apropiarse del consciencia sobre la importancia fundamentadas, cambio. Sin embargo, se evidencia la existencia de del compromiso con la innovación en base a razones la satisfacción que producen los logros. Las narraciones y el diálogo de las mismas, indican la importancia de los procesos de co-regulación del aprendizaje y la estructuración del sentimiento de empoderamiento (Gunstone y Northfield, 1994) que establece una 240 Comunidad de Aprendizaje que asume el desafío del apoyo mutuo. ‘Encontrar sentido’ en asumir y comprometerse con concepciones y formas de trabajo innovadoras. Su vinculación con la auto-valorización y auto-estima profesional – docente y el empoderamiento que proporciona el formar parte de una Comunidad de Aprendizaje, la importancia de la dialogicidad vía las narrativas y su debate (Copello, 2009; Copello et al, 2008). Damos la palabra a Rodriguez Villasante (2010) en apoyo a estas conclusiones: Son los estilos de hacer las cosas de lo cotidiano los que nos señalan las diferencias entre unos casos y otros. En cada decisión de bifurcación del movimiento, lo que está contando sobre todo son las confianzas y desconfianzas que se construyeron en la convivencia cotidiana. Cuentan las necesidades materiales, y cuentan los discursos ideológicos, pero el cemento capaz de fraguar o disgregar tales articulaciones solo descansa en los tipos de redes que se vinieron elaborando. Conjuntos de acción son para nosotros estas relaciones construidas en lo cotidiano, tanto las de cara a cara y más densas, como las más superficiales o débiles, que sirven para que circule la información construyendo sentidos de inclusión o de exclusión (“nosotros”, “ellos”, etc.). No es la lógica de los intereses de clase, ni las afinidades ideológicas, aunque influyan, generalmente las que constituyen tales conglomerados, sino otras prácticas más cotidianas las que nos dan las amistades, las pandillas, y también los reconocimientos de líderes, o de lugares donde conjuntos muy diferentes pueden encontrarse. Referencias Bibliográficas. BOLÍVAR, A. (2002), “¿De nobis ipsis silemus’: epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 4, N° 1. BOLÍVAR, A., DOMINGO, J. Y FERNÁNDEZ, M. (2001) La Investigación BiográficoNarrativa en Educación, Madrid, Ed. La Muralla. COPELLO, M.I. (2009) Práctica Docente. Investigando la dialogicidad del proceso reflexivo en Caamaño C. (Org.) ¿Se puede enseñar a enseñar? ¿Se puede ayudar a aprender? Miradas desde la Unidad Opción Docencia de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Montevideo, Ed. Ed. Unidad de Enseñanza, UdelaR. COPELLO, M.I.; OJEDA, B.; CUESTA. A.; DIMURO, J. (2008) Proceso reflexivo-críticodialógico en la práctica docente: de la construcción social en la Comunidad de Aprendizaje a la (re)construcción personal, en Galiazzi, M.; Auth,M;. Maoraes, R. y Mancuso, R. (org), Aprender em Rede na Educação em Ciências (pp.157-176) Ijui, Ed. Unijui. 241 ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I., SOLER, R. (2005) Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación, Barcelona, Grao. GARRIDO, A. (2003) El aprendizaje como identidad de participación en la práctica de una comunidad virtual, en IN3 Internet Interdisciplinary Institute, http://www.uoc.edu/in3/dt/20088/index.html GRANOVETTER, M. S. (1973). "The strength of weak ties", en American Journal of Sociology; vol 78, nº 6. (p. 1360 - 1380). GUNSTONE , R. F. Y NORTHFIELD, J. (1994) Metacognition and learning to teach in International Journal of Science Education- vol.16, nº 5, 1994, 523 a 537. KEARNEY, N. (2001) Comunidades de Aprendizaje: un enfoque pedagógico de futuro, Comunicación presentada en Reunión de expertos del grupo de trabajo “Pedagogías” de la organización Europea Prometeus para estudiar e identificar temas de investigación en el campo de la comunidades de aprendizaje y el “e-learning, Palma de Mallorca. MCEWAN, H. Y EGAN K. comp. (2005) La narrativa en la enseñanza el aprendizaje y la investigación, Buenos Aires, Amorrortu ORELLANA, I. (2002) La estrategia pedagógica de la comunidad de aprendizaje, definiendo sus fundamentos, sus prácticas y su pertinencia en educación ambiental. in SAUVÉ, L., ORELLANA, I. e SATO, M. Textos escogidos en Educación Ambiental. Montreal: Université du Québec. PAREDES, J. (2011). Cambiar el panorama de las escuelas. Indagación narrativa, artes visuales y TIC en una escuela activa radical. En Bautista, A.; Velasco, H. (Eds.): Antropología audiovisual, medios e investigación en educación. Madrid, Trotta, 152-176. ORELLANA, I. (2001) La Comunidad de Aprendizaje en Educación Ambiental. Una estrategia pedagógica. que abre nuevas perspectivas en el marco de los cambios educacionales actuales, Tópicos en Educación Ambiental 3 (7), 43-51. RODÉS, V., PÉREZ, A; ALONZO, L; PÉREZ. CAVIGLIA, G. (2009) EVA: Sistema de Entornos Virtuales de Aprendizaje de la Universidad de la República XIII Congreso Internacional de Educación a Distancia. CREAD – UDEC /MERCOSUR/SUL. RODRÍGUEZ-VILLASANTE, T. (2000) Algunas diferencias para un debate creativo: abriendo una nueva etapa para el Network Analysis, Política y Sociedad, Nº 33, p. 81-96. SUAREZ, D (2007) Docentes, Narrativas e Indagación Pedagógica del mundo escolar. Hacia otra política de conocimiento para la formación docente y la transformación democrática de la escuela, e- Eccleston. Formación Docente., Año 3. Número 7. Otoño- invierno, 2007. ISPEI 242 “Sara C. de Eccleston”. DGES. Ministerio de Educación. GCBA. SUAREZ, D, OCHOA, L., DÁVILA, P., (2006) La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas, Escribir, leer, escuchar y conversar entre docentes, Congreso Nacional: Leer, escribir y hablar hoy, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires y la Sala Abierta de Lectura de Tandil. VACCA, R Y LINEK, W, (1992). Escribir para aprender en Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigación de IRWIN, J. Y DOYLE, M. A. Buenos Aires:Aique. WARSCHAUER, C. (1993) A roda e o registro. Uma parceria entre professor, alunos e conhecimentos, Rio de Janeiro, Paz e Terra. WENGER, E. (2001) Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad, Barcelona, Paidós. 243 EL DESAFÍO DE LA PROFESIÓN DOCENTE EN LOS CONTEXTOS EPISTEMOLÓGICOS ACTUALES Carmen Caamaño Resumen Este trabajo aborda cuestiones de la sociedad del conocimiento que despiertan nuestras inquietudes en relación a la educación. Pretende ser una reflexión crítica acerca de temáticas actuales con el propósito fundamental de poder contribuir al debate que se debería haber instalado con énfasis en nuestro país. El mismo se organizó en tres grandes ejes: 1) Algunos aspectos de la sociedad del conocimiento y su gran paradoja; 2) Desafíos docentes que se plantean como consecuencia; 3) Cuestiones vinculadas con el tema de la profesionalización docente en este contexto. Finalizamos con algunas conclusiones y detallamos algunas referencias bibliográficas que se han consultado. En relación a las terminologías y a los conceptos La revisión bibliográfica nos ofrece evidencias de usos diferentes en las terminologías utilizadas en distintos ámbitos y en distintos países acerca del tema que nos convoca. Así se habla de: ‘sociedad del conocimiento’; ‘sociedad de la información’; ‘sociedad en red’. O sea, ‘sociedad del conocimiento’ podría considerarse una más de las expresiones utilizadas para describir, analizar y reflexionar acerca de los cambios sociales que se están produciendo actualmente. Sin embargo, se deben hacer algunas precisiones. Para ello partiremos de las investigaciones que ha realizado, desde la Sociología, Karsten Krüger (2006), quien señala que las expresiones surgieron en distintos contextos lingüísticos casi simultáneamente y que no son expresiones sinónimas sino que conllevan diferencias conceptuales bastante significativas. La expresión ‘sociedad del conocimiento’ se habría impuesto desde principios de la década de los 90 en el ámbito lingüístico germánico, mientras que en el ámbito de habla hispana y anglosajona la adopción y uso de esta expresión se dio más tardíamente. En estos ámbitos, se hablaba, básicamente, de ‘sociedad de la información’. Manuel Castells (1996, 1998 – 2006) acuñó la expresión ‘sociedad en red’, cuyo significado podría ubicarse entre los significados de las dos expresiones mencionadas: ‘sociedad del conocimiento’ y ‘sociedad de la información’. 244 Actualmente, la expresión ‘sociedad del conocimiento’ ha ido ganando terreno y ha llegado a desplazar a las otras dos. Evidentemente ello implica cambios conceptuales que no parecen ser inocentes. La idea de ‘sociedad de la información’ se usaría, básicamente, cuando se trata de aspectos tecnológicos y sus consecuencias en el crecimiento económico y en el empleo. La idea se apoya en la consideración de que “…la producción, la reproducción y la distribución de la información es el principio constitutivo de las sociedades actuales” (ver Krüger, 2006:3). Según este autor, cuando esta expresión es sustituida por la de ‘sociedad del conocimiento’, ese ‘conocimiento’ se ve “…como principio estructurador de la sociedad moderna…” (Krüger, 2006:3). O sea, al usar esta expresión se estaría resaltando la importancia del conocimiento para lograr cambios en la estructura económica y en los mercados laborales y, por supuesto, cambios en la educación. La noción que acuñó Castels (1996). Vol. 1:47): ‘sociedad en red’ habría aparecido como un concepto alternativo. No se trataría de la ‘sociedad de la información’ puesto que el autor distingue entre ‘información’ (comunicación del conocimiento, cuestión fundamental para todas las sociedades) e ‘informacional’. Con esta última expresión, el autor se refiere a “…una forma específica de organización social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de la información se convierten en las fuentes fundamentales de productividad y el poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en este período histórico” (1996. Vol. 1:47). Orígenes históricos de la idea de sociedad del conocimiento La génesis de esta expresión dataría de los años 60 cuando se analizaron los cambios en las sociedades industriales. A partir de ese momento se habría incorporado la noción de ‘sociedad post – industrial’. El sociólogo Drucker (1959, cit. por Krüger, 2006:2) pronosticaba la aparición de una nueva capa social: la de ‘los trabajadores del conocimiento’ y la tendencia hacia una sociedad del conocimiento. En palabras del autor (2006:2): “Este tipo de sociedad está caracterizada por una estructura económica y social en la que el conocimiento ha sustituido al trabajo, a las materias primas y al capital como fuente más importante de la productividad, crecimiento y desigualdades sociales”. Es importante la consideración que hace Bell de 1973, 2001 (citado por Krüger; 2006:3) acerca de la ‘sociedad post – industrial. Al respecto, aludiendo al autor mencionado, señala que “Este concepto expresaría la transición de una economía que produce productos a una economía basada en servicios y cuya estructura profesional está marcada por la preferencia a una clase de profesionales técnicamente cualificados. El conocimiento teórico se ha convertido, según este enfoque, en la fuente principal de innovación y el punto de partida de los programas políticos y sociales. Este tipo de 245 sociedad está orientado hacia el progreso tecnológico y la evaluación de la tecnología y se caracteriza por la creación de una nueva tecnología intelectual como base de los procesos de decisión”. A partir de los 90 resurge con fuerza la expresión ‘sociedad del conocimiento’ tanto en la política como en las ciencias sociales. El término, al contrario del de la ‘sociedad de la información’ va más allá de la base tecnológica para caracterizar la sociedad actual que intenta resaltar las diferencias con la ‘sociedad industrial’. Sin embargo, al decir de Krüger (2006), no queda lo suficientemente claro qué se entiende por ‘sociedad del conocimiento’. Heidenrerich, citado también por este autor, propone cuatro definiciones que llevarían a la construcción de un concepto, en su opinión, demasiado general. El mismo involucrarían cambios en: las áreas tecnológicas y económicas muy vinculadas a las TIC; cambios en el ámbito de la planificación de la educación y la formación; cambios en el ámbito de la organización (gestión del conocimiento); y cambios en el trabajo (trabajo del conocimiento). Ante un concepto tan general, Heidenrerich llama a la prudencia y a mantener una postura razonablemente escéptica. Krüger (2006:5 - 6) sostiene que “El concepto actual de la ‘sociedad del conocimiento’ no está centrado en el progreso tecnológico, sino que lo considera como un factor de cambio social entre otros, como, por ejemplo, la expansión de la educación. Según este enfoque, el conocimiento será cada vez más la base de los procesos sociales en diversos ámbitos funcionales de las sociedades. Crece la importancia del conocimiento como recurso económico, lo que conlleva la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida. Pero igualmente crece la conciencia del no – saber y la conciencia de los riesgos de la sociedad moderna”191 Este planteo llevaría a la necesidad de preguntarse por los fundamentos del concepto, empezando por determinar: ¿Qué es el conocimiento? ¿Es una representación objetiva o subjetiva del mundo o tiene componentes de ambas? ¿Es un esquema cognitivo que se considera verdadero pero al mismo tiempo es variable? ¿Es la capacidad de acción social? ¿Es más conocimiento? Etc. Son diversos los autores que han intentado dar respuesta a estas preguntas desde distintas perspectivas, visiones y disciplinas. Sin embargo, parece ser que ninguna respuesta daría cuenta cabal de la expresión. La gran paradoja de la ‘sociedad del conocimiento’ ¿De qué se trata o dónde radica la paradoja de la ‘sociedad del conocimiento? 191 La negrita es nuestra. 246 Para distintos autores, esta paradoja consistiría, básicamente, en el crecimiento del no – conocimiento. El sociólogo N. Stehr (2000, cit. por Krüger -2006: 7 - 8) resalta la fragilidad de la sociedad del conocimiento al subrayar que lo avances tecnológicos y científicos son una de las causas de la incertidumbre actual. Pone como ejemplo, entre otros, la fragilidad de los mercados financieros y comerciales. Según el autor, el aumento del conocimiento científico y su amplia difusión causaría incertidumbre, fragilidad y contingencias. En ese sentido podría decirse que el mayor conocimiento produce también más desconocimiento. “Mientras los conocimientos aumentan con gran rapidez, el saber de lo que no sabemos aumenta con velocidad aún más vertiginosa. Por lo tanto, uno de los rasgos de la ‘sociedad del conocimiento’ es el aumento de las zonas de incertidumbre convirtiendo la ignorancia – entendida como el desconocimiento del no – conocimiento – en incertidumbre – entendido como el conocimiento del no – conocimiento (sé que no sé)”192 (Krüger -2006: 7 - 8) Para los autores citados, la ‘sociedad del conocimiento’ no se caracterizaría por la extensión del conocimiento reduciendo el desconocimiento, sino por ciertas prácticas experimentales que producirían conocimiento pero, al mismo tiempo, más desconocimiento, incertidumbre e inseguridad. La ‘sociedad del conocimiento’ haría pensar (y parece prometer) que se puede alcanzar una mayor igualdad social a través de esfuerzos educativos y formativos. Sin embargo, los autores estudiados en esta línea de pensamiento son más bien pesimistas al respecto. Uno de los interesantes argumentos que ofrecen es la creencia de que un aumento general del nivel de cualificación de la población y un aumento de las titulaciones académicas causarían una devaluación de estos títulos. “… una alta cualificación no serviría ya para conseguir subir escalones sociales sino ‘solamente’ evitaría bajarlos” (…) Sin que se cambien los mecanismos básicos de la socialización – en la sociedad moderna – seguirán produciéndose desigualdades y discriminaciones sociales” (Krüger, 2006:9). Gorz (2001, cit. por el mismo autor, 2006:10) va más allá y “…argumenta que actualmente no se debe hablar de una ‘sociedad del conocimiento’ sino del ‘capitalismos del conocimiento’ que pretende convertir el conocimiento en una forma de capital inmaterial y, por lo tanto, en propiedad privada de empresas, dándole el mismo trato que al capital material”. Krüger (2006:11) termina afirmando algo muy inquietante: “Una ‘sociedad del conocimiento’ no es necesariamente más igualitaria que la ‘sociedad industrial’”. Según esta línea de pensamiento, entonces, podría inferirse que la respuesta a la primera pregunta planteada al comenzar el presente trabajo (La ‘sociedad del conocimiento’, ¿ofrecería realmente todo lo que promete, especialmente en torno a igualdades sociales y, en especial, a lo que se refiere a la equidad en educación?) debería ser 192 La negrita es nuestra. 247 negativa. Desafíos para la docencia Para intentar dar respuesta a la segunda pregunta planteada, nos referiremos a al desafíos a los que se enfrentaría la docencia en esta ‘sociedad del conocimiento’. En relación a la docencia también nos encontraríamos ante una paradoja. Para Hargreaves, 2003, la profesión de enseñar sería en sí misma una paradoja. Entre todas las actividades sociales que existen es a la enseñanza a la que se le exige más. Y ello, a pesar de que, como sostiene Meirieu (2001:19)193 es una profesión que está siempre signada por la sospecha. Justamente, uno de los capítulos del libro de este autor, “La opción de educar. Ética y pedagogía”, se titula: “Una profesión bajo sospecha”, refiriéndose a la educación. En el mismo describe los sistemáticos ataques que se le hacen a la profesión de enseñar. Destaca, entre otras cosas, que es una profesión que, por estar bajo rigurosa sospecha, debe estar bajo constante vigilancia por parte de las demás profesiones y de la sociedad en general. Se llega a poner en duda que la enseñanza sea una verdadera profesión. Curiosamente, la profesión docente no sería la única cuestionable pues muchas de las profesiones de la actualidad deberían estar ‘bajo sospecha’ por los impactos individuales y sociales que pueden tener. Sin embargo es a la docencia a la que más se cuestiona. El autor (Meirieu, 2001:23) termina diciendo: “Asumo la sospecha. En el caso que nos ocupa, creo incluso que es saludable. Nos recuerda que los educadores son seres de carne y hueso, seres con un pasado, una historia en la que enraízan su proyecto profesional. Nos recuerda también que la ética no es algo que exista de entrada, que no se da con los diplomas, que es una exigencia difícil que nunca se conquista de manera definitiva”. Hardgreaves (2003) se refiere a la enseñanza como una profesión paradójica, básicamente, por las exigencias y las expectativas que se le adjudican, por contradictorias que las mismas sean. Estas contradicciones ya constituirían, en sí mismas, una paradoja profesional. Al respecto sostiene que “De todos los trabajos que son o que aspiran a ser una profesión, sólo de la enseñanza se espera que cree habilidades y capacidades humanas que deben permitir a individuos y organizaciones sobrevivir y tener éxito en la sociedad del conocimiento actual. Se espera de los docentes, más que de cualquier otra profesión, que construyan comunidades de aprendizaje, que creen la sociedad del conocimiento y que desarrollen las capacidades para la innovación, la 193 Meirieu, 2001, La opción de educar 248 flexibilidad y el compromiso con el cambio que son esenciales para la prosperidad económica. Al mismo tiempo, se espera de los docentes que mitiguen y contrarresten muchos de los inmensos problemas que crean las sociedades del conocimiento, tales como un consumismo excesivo, una pérdida del sentido de comunidad y la ampliación de las brechas entre ricos y pobres. En cierto modo, los docentes deben apañárselas para alcanzar a la vez estos objetivos, aparentemente contradictorios. Esta es su paradoja profesional”194 (Hardgreaves, 2003:19). El autor en su obra: ‘Enseñar en la sociedad del conocimiento’ (2003) expone con lucidez lo que sería el papel de los enseñantes en esta sociedad. Considera que sería más apropiado hablar de una ‘sociedad del aprendizaje’ y no de una ‘sociedad del conocimiento’. Nos alerta acerca de los peligros que entraña el contexto en el que nos tocó vivir, lleno de inseguridad, incertidumbre, cambios acelerados, etc. Sin embargo no nos desalienta en nuestra tarea. Por el contrario, esas mismas dificultades se constituirían en un desafío que nos invita a afrontarlas con creatividad y compromiso. Enseñar en esta sociedad del conocimiento exigiría a los docentes, entre otras cosas, enseñar para la creatividad. Esto no es fácil puesto que nos encontramos con múltiples dificultades que impedirían convertir la enseñanza en una verdadera profesión del aprendizaje, entre otras cosas, como ya vimos, porque los enseñantes se ven sometidos a múltiples ataques públicos que los descalifican y desalientan. En este punto coincidiría con ciertos aspectos que aborda Meirieu en la obra citada anteriormente. Hargreaves (2003) va aún más lejos afirmando que con estos ataques se ha conseguido que el colectivo docente vea erosionada la autonomía de criterio y sus condiciones de trabajo. Se le ha cargado tanta responsabilidad que se han logrado apagar vocaciones, provocar abandonos anticipados y demás. Incluso llega a afirmar que se ha logrado apagar la ‘valentía’ para oponerse cuando no se está de acuerdo con algo. Sostiene que “Gran parte de su desilusión reciente (la de los docentes) con la enseñanza, no es tanto el resultado del envejecimiento y el cansancio, como de su propia reacción hacia la pérdida de visión dentro del sistema educativo público, y la estrechez de miras cada vez más creciente en las finalidades. Estos docentes están desmoralizados porque se les ha robado sus fines” (Hargreaves, 2003:225). ¿Qué significa ser docente en la sociedad del conocimiento? Aparentemente, podría ser una triste carga puesto que los docentes estarían acuciados por muchos imperativos difíciles de cumplir. Entre ellos se destacarían tres que podrían considerarse básicos: 194 Ser catalizadores de la sociedad del conocimiento y de todo lo que promete. La negrita es nuestra. 249 - Ser un colectivo contra-hegemónico de esta misma sociedad y de sus amenazas a la inclusión (que más bien parece tender a la exclusión), la seguridad y la vida pública. - Ser víctimas de cuestiones externas, muchas veces ajenas al propio colectivo docente, tales como las que buscan resolver las crecientes expectativas de la educación y que, para algunos, se encontrarían en soluciones estandarizadas de costos mínimos. Ante este panorama ciertamente desalentador, lo que el autor propone es el surgimiento de un nuevo profesionalismo que vaya más allá de la sociedad del conocimiento. Para Hargreaves (2003), enseñar más allá de la sociedad del conocimiento implicaría un mandato moral ineludible y en ese sentido propone: “…convertir de nuevo la docencia en una profesión moral, con visión, en la que los docentes conozcan y se preocupen por su mundo a la vez que por su trabajo, y como parte de éste. Significa que los docentes recuperen su estatus, su dignidad como algunos de los principales intelectuales de la sociedad, y no sigan siendo técnicos e instrumentos de los programas de otras personas” (Hargreaves, 2003: 224). Para el autor, la docencia implica un compromiso con la humanidad misma, implicaría ayudar a la especie a humanizarse. ‘Educar es humanizar’ sostiene Bruner en varias de sus obras, en especial en ‘La educación, puerta de la cultura’ (1997). Por su parte Hargreaves (2003: 226, 230) indica que “Comprometernos con la sociedad del conocimiento y sus consecuencias humanas exige que hagamos de nuevo de la docencia una misión social y una profesión creativa y apasionada (…) La sociedad del conocimiento pertenece a todos”, por lo que no debería pensarse en la exclusión de nadie sino, al contrario, trabajar en pos de la mayor inclusión posible. Hace un llamado a reflexionar acerca de estas cuestiones y de reclamar el derecho a la educación como un derecho inalienable del ser humano, entre otras cosas, porque la educación es específicamente humana. “Ha llegado el momento de que se reconozca, en la educación, el derecho de todos a tener acceso a ella y a comprometerse con sus más altos niveles. Se precisa ingenio, inversión e integridad, así como identidad cosmopolita, de todos nosotros. Si no es así, todo lo que tendremos será inseguridad, o cosas peores, y será lo que nos merecemos” (Hargreaves, 2003:231). Concebir la identidad cosmopolita como una cadena de construcción de conocimientos sería apuntar a la construcción de comunidades de aprendizaje potentes que impliquen producción de conocimientos, reflexiones críticas y valentía para expresarlas. Algunas reflexiones en torno a la profesión docente En cuanto a la profesión docente y su estatus, el autor, reivindica su importancia y la urgente 250 necesidad de ser considerada de alta prioridad en esta sociedad del conocimiento. Cuando se le está exigiendo tanto a los profesionales de la docencia, su consideración debería estar a una altura en la que actualmente no se ve. En principio debería percibirse como una profesión de primer nivel, sobre todo, por la importancia que tiene para la humanidad. De ninguna manera debería permitirse su descalificación. No debería ser considerada como una pseudo profesión o como profesión de último orden. La docencia, para que pueda tener cierto impacto en esta sociedad del conocimiento, debería ser considerada como una profesión fundamental que sirva, entre otras cosas, para contrarrestar las tendencias a la exclusión de numerosos grupos humanos, no sólo de la educación sino de la sociedad y de la cultura. “Enseñar en la sociedad del conocimiento no puede ser un refugio para carreras de segunda opción, un sistema de provisión técnica de bajo nivel (…) enseñar en la sociedad del conocimiento, más bien debería ser una carrera de primera opción, un trabajo para intelectuales adultos, un compromiso a largo plazo, una misión social, un trabajo de por vida (…) la enseñanza nunca debería conformarse con menos” 195 (Hargreaves, 2003:83). Estas reflexiones tal vez deberían tenerse en cuenta en relación a la educación en general y, aún más, cuando se trata de la educación en la etapa obligatoria. Para Marín (2011) esta etapa sería el pilar básico de la sociedad del conocimiento. La misma debe empujar a una reinvención del Sistema con la ayuda de todos los agentes educativos implicados. Ávalos et al. (2010:251) quienes realizan una revisión sobre la condición docente, en sus conclusiones, expresan que se trata de una profesión importante pero sumamente compleja. Los docentes valoran su trabajo pero se sienten ‘acorralados’ por las demandas externas de las que ya se ha hecho mención también en palabras de Hargreaves (2003). Encuentran que el reconocimiento social es ambiguo y se manifiesta de múltiples formas que llevarían a un malestar docente bastante generalizado (condiciones de trabajo, salarios bajos, intensificación de tareas, tendencias a restringir sus autonomías, etc.). Las autoras (2010:251) sostienen que “Tal vez, lo más importante en esta etapa que viene sea poner atención a la docencia como profesión y la forma como cada uno de sus miembros se identifica a sí mismo y logra responder a la tremenda responsabilidad social que se le ha encargado”. Conclusión Este breve recorrido por temáticas tan complejas como las que se han señalado intenta plantear 195 La negrita es nuestra. 251 cuestiones que, a nuestro criterio, no se han debatido, al menos en nuestro medio académico, con la profundidad que requieren. Ello supondría una ‘materia pendiente’ para los diversos colectivos docentes y académicos. Existen numerosísimas fuentes para realizar debates interesantes. Lo que se percibe, sin embargo, son una serie de posturas, muchas veces antitéticas: apocalípticos o integrados. Sin embargo, a nuestro criterio, estas cuestiones no deberían ser abordadas de este modo sino desde una reflexión y un análisis crítico profundo en el que los docentes deberían ser grandes protagonistas. Bibliografía Bruner, J. (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor. Castells, M (1996) La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Vol. 1 La Sociedad Red. Madrid: Alianza. Castells, M (1998) La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Vol. 2. El poder de la identidad. Madrid: Alianza. Castells, M (2006) La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Vol. 3. Fin de Milenio. Madrid: Alianza. Hargreaves, A. (2003) Enseñar en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Octaedro. Marín, J. et al. (2011) Enseñar en la sociedad del conocimiento. Reflexiones desde el pupitre. Barcelona: Cuadernos de Educación. Ice – Horsori, Universidad de Barcelona. Meirieu, Ph. (2001) La opción de educar. Ética y pedagogía. Barcelona: Octaedro. Otras fuentes Ávalos, B. et al. (2010) La profesión docente: temas y discusiones en la literatura internacional. Estudios Pedagógicos XXXVI, N°1: 235 -263. Chile: Centro de Investigaciones Avanzadas en Educación, Universidad de Chile. Krüger, K. (2006) El concepto de la sociedad del conocimiento, en Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales (Serie documental de Geo Crítica), Universidad de Barcelona. Volumen XI, N° 683, 25 de octubre de 2006. www.ub.edu/geocrit/b3w-683.htm 252 FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN EN LA HIPERMODERNIDAD Cristina Heuguerot196 El neoliberalismo real y simbólico invade los cuerpos y las almas, los espacios y los tiempos, la vida cotidiana de hombres y mujeres…” Ana María Araújo, (2006) p. 13 Introducción La filosofía impregna la vida social mucho más de lo que suele reconocerse. En estos tiempos hipermodernos las visiones neoliberales orientadas por el mercado prefieren hablar objetivamente de “lo que es”, presentan la “realidad” como algo dado, algo del orden de lo natural, el punto de partida para la acción. Se racionaliza: “Es lo que hay…” evidencia que no se discute y por lo tanto que tampoco sirve cuestionar. Así, los enfoques críticos en cualquier área no gozan de buena salud porque se trata de actuar más que de reflexionar, adaptándose, resignándose, a esa “realidad”; tanto que se considera un valor la flexibilidad personal e institucional para aceptar los cambios y la incertidumbre. Ese pra gmatismo centrado en el presente también descalifica el pasado, por eso los análisis históricos que no se consideran útiles para el mercado son enfoques escasamente considerados. Se trata de la “cultura neoliberal” (Rebellato, 1998) que aunque se presenta aséptica y neutral posee en sí misma una visión del mundo, del hombre, del conocimiento científico, es decir, contiene ciertas orientaciones filosóficas que han sido naturalizadas. En ese fenómeno de naturalización radica su poder que exhibe sus efectos en sujetos, grupos e instituciones. El objeto de este trabajo es develar y debatir sobre el hecho de que aún en el mundo hipermoderno como el actual, atravesado por la cultura neoliberal, ciertos principios filosóficos están muy presentes pero invisibilizados, afectando a los sujetos y a las diversas formas de relacionamiento social. Tiempos hipermodernos y cultura neoliberal En los últimos años la reestructura del sistema capitalista favorecida por las nuevas tecnologías de comunicación y transporte produjo procesos de globalización y regionalización que generaron la irrupción de nuevos escenarios sociales. 196 Depto de Estudios en Docencia de I. de Educación FHCE 253 Así, efectos como la disminución del empleo, los cambios acelerados en el mundo del trabajo y el aumento de la pobreza y la exclusión se manifiestan fuertemente en el mundo en general y por ende en nuestro país. Como expresa Araújo (2006) “en el mundo de hoy, sin que las condiciones importen, lo esencial ha llegado a ser conseguir un empleo y conservarlo” (p. 10). Ese problema es de tal magnitud que en los discursos políticos uruguayos suele mencionarse con insistencia la necesidad de desarrollar un nuevo “Uruguay Productivo.” Pero esa es sólo una arista de un problema más complejo porque los efectos de esos cambios no se expresan sólo en esos fenómenos económicos y sociales más visibles, se atraviesan en el mundo existencial de los sujetos y en la vida de relaciones de la sociedad, a través de la imposición de lo que Rebellato (1998) ha caracterizado como “cultura neoliberal”. Esto significa que las transformaciones del sistema no se manifiestan sólo en la esfera económico-social ya señalada, sino que a veces en forma explícita y otras en forma invisible impulsan, suponen, sugieren y exigen ciertos modos de relacionamiento entre los sujetos y en los grupos e instituciones; del mismo modo que determinados valores, principios, actitudes, estigmas o prejuicios, entre otros- se insertan “naturalmente” en el ámbito de lo social provocando modificaciones que marcan a los sujetos, afectan su subjetividad y los modos y procesos de subjetivación. Afirmar que estos son tiempos hipermodernos es interpretar el presente poniendo en el centro de la cuestión la presencia creciente de algunas paradojas que, nacidas en la modernidad hoy se expresan con mucha fuerza y tensionan la sociedad. Según de Gaulejac (2005) se trata de “la exacerbación de las contradicciones de la modernidad, en particular la dominación ‘irracional’ de la racionalidad instrumental, el cumplimiento de progresos tecnológicos y económicos que son factores de regresiones sociales, la conquista de la autonomía de los sujetos que los convierte en dependientes”. (p. 18) En ese sentido es que la sociedad actual caracterizada como una “sociedad del conocimiento” coexiste simultáneamente con grupos humanos analfabetos o muy distantes de esos saberes; del mismo modo si bien nunca antes hubo tanta riqueza disponible ésta está cada vez en menos manos y convive con la pobreza creciente de la mayoría de los seres humanos del planeta. Son tensiones que ponen a prueba la racionalidad individual subjetiva y marcan las relaciones sociales en términos de competencia entre los “loosers” y los “winners”; una lucha de clases que continúa pero acompañada ahora también por una “lucha de lugares” (de Gaulejac, 2005). El concepto de “cultura neoliberal” desarrollado por Rebellato (1995, 1998) permite abordar comprensiva y críticamente este momento socio-histórico, mostrando además las conexiones profundas entre una racionalidad que suele presentarse como del orden de lo natural, en forma aséptica 254 y pragmática, pero que contiene principios filosóficos y éticos funcionales al sistema Según el autor (1995) el neoliberalismo es al mismo tiempo una concepción económica y cultural “con un fuerte componente ético político” Y agrega que en eso radica “ …una de sus mayores posibilidades de penetración, puesto que lo hace en virtud de una cultura de la desesperanza, a cuyo fortalecimiento contribuye, y de un naturalismo ético que conduce a aceptar con actitud fatalista la imposibilidad de alternativas porque “…la ofensiva neoliberal (...) se autoproclama como alternativa única” ( Rebellato, 1995, p. 15). Aquello que Rebellato designa como “cultura neoliberal o de la desesperanza” afecta el mundo de la vida, produce el terror a la exclusión, violencias autodestructivas o de competitividad exageradas, “se pierde el valor del otro como alteridad dialogante y se lo reemplaza por el valor del otro como alteridad amenazante” (1998). Para Rebellato la cultura neoliberal produce aislamiento, soledad, conductas pasivas frente a una sociedad del espectáculo y superficialidad en los afectos y el compromiso, algunos de los signos del presente también señalados por otros autores, como Bauman. Asimismo, produce cambios en las subjetividades, los que han sido señalados por diversos autores (Fernández, 1999; de Gaulejac, 2011; Araújo, 2011) y que Rebellato resume al expresar que “…la eficacia competitiva desemboca en subjetividades constituidas sobre la base de la compulsión a actuar y de la angustia por triunfar” (1998). Siguiendo a Habermas, Rebellato (1998) afirma: “El imaginario de la tecnología transformada en racionalidad única, impone el modelo de la razón instrumental, ahogando los potenciales de una razón práctica emancipatoria” al tiempo que la actividad política pasa a ser actividad de técnicos, socavando los fundamentos de la democracia integral y al mismo tiempo, negando la diversidad “en virtud de que este modelo y cultura hegemónicos se afirman excluyendo” (1998). Ahora bien, se afirmará aquí que esa “cultura neoliberal”, cuyos efectos han sido magistralmente sintetizados por Rebellato, se entraman especialmente en las organizacionesinstituciones de vida, (Enriquez, 2002) a través de diferentes modos. Marco teórico, investigaciones y resultados El trabajo que sigue se enmarca en una psicosociología institucional que es tributaria del análisis institucional clásico francés, de la psicología social rioplatense y que también tiene nexos profundos con la sociología y psicosociología clínica. Considera a las instituciones como campos de problemas complejos, abordables desde la interdisciplinariedad y la multirreferencialidad, desde la implicación del investigador. Se considera que en las instituciones se articulan el contexto socioeconómico-histórico, las dimensiones 255 organizacionales y psicosimbólicas; atravesados además, por la confluencia simultánea de la presencia de sujetos, grupos e instituciones. Para comprender ese “polítopo” (Kaës, 2010) se recurre a la hermenéutica y a metodologías cualitativas, intentando incorporar la dimensión existencial de grupos y sujetos que por ellas transitan. A partir de este marco teórico, el trabajo que se presenta está basado en una investigación de la autora de esta comunicación, aún inédita, centrada en un análisis psicosociológico de la reforma de la educación técnica y tecnológica en Uruguay del año 1997, en el CETP-UTU. Durante la investigación se analizaron documentos escritos del CETP-UTU de ese momento y publicaciones de los organismos internacionales (CEPAL y CINTERFOR) que sirvieron de soporte teórico para implementar la reforma, que fue financiada por el BID y dirigida por técnicos de los organismos internacionales mencionados. También se aplicaron técnicas (entrevistas a informantes calificados y técnicas aplicadas a distancia) para obtener información de los sujetos de la institución involucrados en los cambios. El análisis de los datos muestra que en todas las fuentes de información aparecen ciertos conceptos repetidos que otorgaron coherencia y sentido al grupo reformista. Asimismo se pudo constatar que: 1-Esos conceptos están siempre cargados valorativamente y se presentan primero (temporalmente) con insistencia en los discursos y documentos de organismos internacionales con poder económico que financiaron la reforma antes de introducirse en la institución educativa; 2- Esos conceptos acompañan la implantación de nuevas formas organizativas y de gestión, que fueron originarias y adecuadas para las grandes empresas trasnacionales, reproducidas luego mecánicamente en las instituciones educativas. Estos dos ejes serán el foco de reflexiones de la ponencia. El poder de las palabras Como se expresó el análisis de los documentos y la información brindada por los actores de la reforma muestra la utilización de algunos términos repetidos con insistencia. Cabe agregar que esos documentos partieron de un análisis contextual del presente muy sintético, centrado sólo en dos dimensiones macroeconómicas. En él, se invisibilizaron las particularidades políticas de ese momento, caracterizado por la cercanía del proceso de facto. Tampoco se realizaron, en ningún momento, enfoques críticos de la reestructura del sistema, ni sobre el efecto en la sociedad de esos cambios económicos y sociales. A grandes rasgos los conceptos que aparecen frecuentemente son: · Incertidumbre 256 · Racionalización · Competencia · Gestión · Calidad y calidad total · Polivalencia · Modernización/ Tradición · Heterogeneidad productiva · Flexibilidad · Eficiencia, eficacia · Innovación En algunos casos son términos usados en forma antitética, como modernización y tradición, en otros se trata de adjetivos que aparecen conjuntamente como eficaz y eficiente, para referirse a la organización o a la forma de gestión. Hay términos que aparecen asociados, como flexibilidad y calidad. En todos ellos aparece la carga valorativa, ya sea positiva o despectiva que completa y complementa el mundo compartido de esta reforma. En la mayoría son términos que fueron poco definidos y que, si bien se utilizaron en forma reiterada, pueden ser utilizados con sentido diferente o aparecer con significados difusos, tal el caso de la flexibilidad. Este grupo conceptual fue constituyendo un vocabulario compartido que otorgó coherencia, sentido y significado a la reforma, fue presentado como una realidad indiscutida, la “alternativa única” que Rebellato (1998) señala como una de las características propias de la cultura neoliberal. Igualmente se acompaña este proceso con una visión del mundo centrada en el presente, que desdeña el pasado obturando la posibilidad de imaginar otras alternativas. Desde un enfoque teórico diferente Mumby y Clair (2000) afirman que “el poder no suele ejercerse en forma coactiva, sino de una manera sutil y rutinaria”. Y agregan que: ”El uso más eficaz del poder se da cuando quienes lo tienen logran hacer que quienes no lo tienen interpreten el mundo desde su punto de vista, es decir, de los que tienen poder. El poder, en ese caso, se ejerce a través del consentimiento, y no de la coacción” (Mumby, D., Clair, R., 2000, p. 267). Así, esos conceptos generaron luego nuevos debates y es interesante que aún quienes estaban en contra de la reforma comenzaron a utilizarlos, tematizando en torno a ellos, lo que se visualizó en el análisis de los documentos programáticos, como en el trabajo de campo con los actores y los detractores de la reforma. Da cuenta así de la fuerza instituyente de las palabras en el colectivo. Afirma Castoriadis (1999) que las palabras instituyen realidades y, por tanto, crean debates y discusiones inexistentes hasta entonces; aparecen en los documentos aun discordantes, a modo de 257 ejemplo, en el Boletín de AFUTU. En este sentido, cuestiones como las competencias, la calidad o la gestión fueron elementos nuevos que pasaron a formar parte del vocabulario institucional, aunque en el momento de la reforma no siempre se pudiera definir con claridad su sentido o el alcance de su significado. Es posible afirmar que esos términos repetidos, los temas que introducen, las valoraciones que realizan muestran fuertes vínculos con los principios neoliberales. Se los considera aquí como un cuerpo de conceptos “colonizadores”, porque provienen del mundo empresarial orientado por la lógica del capital y el mercado. Estos términos pertinentes para el medio del que provienen se insertaron con insistencia en el vocabulario cotidiano de la UTU que en este momento, según los documentos consultados pasó a ser una entidad “prestadora de servicios de formación” o un “formador de recursos humanos”. Es probable que la perspectiva temporal permita reflexionar hoy con mayor libertad sobre sus vínculos con la ideología neoliberal y con las lógicas del mundo empresarial del que provienen. Porque las palabras, los enunciados que designan a las cosas no son inocentes y siempre están ideológicamente marcados. De este modo, es posible preguntarse si, por ejemplo, la insistencia en la flexibilidad y en la polivalencia en términos positivos, indicaba que era exitoso todo sujeto capaz de resignarse a los cambios y a la incertidumbre. Como se expresó, la repetición de estos conceptos ideológicamente comprometidos facilitó la adhesión a los cambios propuestos. A modo de ejemplo, la incertidumbre tiene un lugar estratégico en ese mundo conceptual creado por la reforma. Se afirmó recurrentemente que la aceleración de los cambios científicos y tecnológicos generaba incertidumbres sobre sujetos e instituciones. Al mismo tiempo, rechazaba lo que se consideraba rigidez de los sujetos para adecuarse al cambio permanente, lo que justamente había sido señalado por los investigadores cepalinos como una característica negativa presente en la sociedad uruguaya. En ese escenario no pareció necesario realizar reflexiones críticas de esa situación, ni buscar alternativas, ni cuestionar el costo psíquico de sus efectos y menos aún indagar sobre el sufrimiento en que esa incertidumbre permanente posiciona a los individuos en situación de alerta e inseguridad constantes. Se desconoce que la identidad (personal, profesional, nacional) se construye sobre la base de instituciones firmes y sólidas en el tiempo a lo largo de la vida de los sujetos. Tampoco que esa es una de las funciones primordiales de las mismas instituciones. Por tanto, no se reparó en la función identitaria de las grandes instituciones y organizaciones como la familia, el Estado y las empresas, entre otras. Por eso, parece poco serio el reclamar a un proyecto educativo la formación de sujetos capaces de vivir en la permanente incertidumbre sin analizar el costo psíquico que eso conlleva. Si las instituciones existen, entre otras funciones, es para otorgar sentido al mundo que rodea al sujeto, permitirle compartir con otros un universo de significados y relaciones y otorgar a cada uno un 258 lugar en el grupo humano que lo rodea; se comprenderá que un proyecto educativo no debe construirse sobre la incertidumbre como único horizonte. Las preocupaciones reformistas estuvieron centradas en enfoques pragmáticos y utilitarios, en la racionalidad instrumental en consonancia con las demandas que provenían de los empresarios y necesarias para lograr la empleabilidad. Pero fueron incapaces de integrar principios tales como el desarrollo de la autonomía, la creatividad, la solidaridad, la capacidad para cuestionar las propias condiciones de existencia y el desarrollo de una formación ética, objetivos irrenunciables en cualquier organización-institución de vida. En ese sentido es que afirmamos que la filosofía está presente y también ausente. El poder de las prácticas La reforma también introdujo un nuevo organigrama del CETP y formas diferentes de gestión en los centros educativos.197 El nuevo organigrama quedó constituido por ocho Programas cuyos responsables fueron Directores de Programa. También se creó una Junta de Directores de Programa y un Secretario Docente. Los Directores de Programa fueron concebidos como expertos, contratados por doce meses aunque podían ser renovados en el cargo y tanto podían provenir de afuera del CETP como de afuera del mundo educativo. La posibilidad de continuar en el cargo estaba ligada a la evaluación de los resultados que el Consejo pudiera realizar. Ese nuevo organigrama se complementó con formas de gestión nuevas, que se introdujeron en los centros educativos y fueron definidas como una “toma participativa de decisiones dentro del centro educativo”. Su finalidad declarada era “…organizar y animar el proceso de enseñanza-aprendizaje que responda a necesidades y demandas formativas de educación técnico profesional presentadas por el aparato productivo y por la sociedad en general” (PGEE, p. 118). La figura clave era el director escolar, considerado un “líder pedagógico”. Es interesante que se expresa que una de las competencias requeridas para desempeñarse en ese rol es su “…capacidad de construir visiones gerenciales” (PDE, p. 119), ya que su “misión educativa” es lograr “una visión gerencial de la educación” (PDE, pp. 125-126). En estas expresiones surgen claramente los principios neoliberales que se fundamentan a través de conceptos ya vistos: “…son la respuesta a la incertidumbre y complejidad que caracterizan el presente”. Se justifican también así los “Proyectos Educativos de Centro” (PEC) considerados columna vertebral de la reforma. Al dictar cursos para directores se enseñaba a diseñar PEC a través de un “análisis estratégico” que incluía una “matriz FODA” (fortalezas, oportunidades, debilidades y 259 amenazas) y se instruía sobre la necesidad de definir conjuntamente con los funcionarios los valores, la misión y la visión del centro escolar. Cabe agregar que sobre todo es en estos últimos aspectos mencionados que la filosofía se manifiesta directamente en el proyecto. Así, el modelo de director coincide con el del gerente de una empresa (de Gaulejac, V., 2005) y las formas de gestión son similares a las utilizadas por el mundo empresarial; es decir se aplican en la educación los mismos principios que fueron desarrollados para gestionar las empresas de producción en los últimos años. El mismo autor (de Gaulejac, 2005) afirmará que “…la gestión es un sistema de organización del poder “ (p.21) por eso si bien el fin último de una empresa es siempre la multiplicación del capital, no se comprende esa extrapolación mecánica a las organizaciones-instituciones de vida (Enriquez, 2002) encargadas de formar sujetos con fines muy diferentes y a veces hasta contradictorios con los de las organizaciones empresariales. En efecto, las formas gestionarias de los grandes oligopolios fueron analizadas críticamente por Aubert y de Gaulejac (1993); de Gaulejac (2005) quienes también estudiaron sus efectos. Ellos concluyen que un elemento característico de la “sociedad managerial”198 es la importancia asignada a la gestión. Ésta incluye aspectos distintos: formas organizativas reticulares, discursos y prácticas directivas basadas en la interacción y la información permanente entre los miembros de la organización y sobre todo una cultura empresarial que actúa amalgamando a los individuos a través de la definición de valores, una misión y una visión. Asimismo, los análisis de estos autores muestran que a nivel de mandos medios y superiores, la gestión se instala como un desafío interesante en cierto tipo de personalidad que responde al deseo del éxito, que posee capacidad de iniciativa, que acepta la competencia permanente y la búsqueda de la excelencia y la calidad total. Estos autores también estudiaron los efectos de esas formas de gestión en la salud de los trabajadores señalando preocupantes síntomas. Asocian las nuevas formas de gestión con patologías actuales como la depresión o el síndrome de burn out, en relación a una exigencia continua y progresiva, del “cada día más.” Del mismo modo registran cambios en las subjetividades actuales, en los procesos de subjetivación y en el relacionamiento social. Sostienen que las empresas de producción ocupan hoy un lugar distinto en la vida cotidiana de 197 Las reflexiones se basan en los siguientes documentos del año 1997: “Proyecto de Gestión de Establecimientos Educativos” (PGEE), “Perfil del Director Escolar” (PDE), Organización institucional del nivel central del CETP.” 198 Designación de los autores para referir a la sociedad actual regida por estas formas de gestión 260 los sujetos, no sólo son productoras de bienes, son productoras de sujetos y son proveedoras de sentido. En ellas las relaciones entre empleado y empresa no se instalan en términos de conflicto de intereses. La empresa promete una oportunidad para que el sujeto pueda dar lo máximo de sí y alcanzar la excelencia en todos los terrenos, apuntalada por una cultura sustentada en valores compartidos por los integrantes de la organización que ellos denominan el “sistema managinario.” Desarrollan deliberadamente una acción formadora sobre los sujetos: “A través de ella (…) se van inculcando en el individuo los principales elementos de la filosofía de la empresa” (Aubert, N., de Gaulejac, V., 1993, p. 97). Para estos autores la gestión es el fundamento del desarrollo de “…una cultura de empresa a base de mitos, símbolos, una escala de valores comunes a todos y la puesta en práctica de proyectos comunes en la empresa, aglutinantes de la energía de todos bajo la bandera de un desafío o de la aventura” (Aubert, N., de Gaulejac, V., 1993, p. 40). La investigación realizada muestra que en la educación técnica la introducción de esas formas de gestión a partir del año 1997, desplazó el foco de interés desde el sujeto que aprende y sus procesos, a la búsqueda de la eficacia y a la calidad del producto generando conflictos internos y fragmentando a los sujetos de la institución, que en general se alinearon en dos grandes polos: los que apoyaban los cambios y los que los resistían. Es claro que aunque las formas de gestión se presentan en forma objetiva, racionalmente y orientadas a la acción, su propia visión del mundo, las competencias requeridas para los mandos medios como el director escolar o el Director de Programa, la exigencia de conformar un grupo humano que comparte valores y visiones sobre la educación a través del PEC, impulsa en sí misma hacia principios filosóficos claramente alineados con la cultura neoliberal de la que proviene. Es usual al transitar por un banco, una empresa privada de servicios, o de producción, visualizar la exhibición pública de su declaración de misión, visión y a veces hasta los valores supuestamente compartidos por sus funcionarios. Eso mismo ocurre en los últimos años con las grandes organizaciones-instituciones de vida estatales, entre ellas la Udelar. El asunto es reflexionar posicionados desde las instituciones educativas estatales; sobre la conveniencia, los efectos y la pertinencia de re- presentarse socialmente de modo similar a como se visualizan las organizaciones empresariales, cuyo fin primero es el afán de lucro. Está claro que si bien no lo declaran abiertamente, estas nuevas formas organizativas y de gestión hacen determinadas elecciones filosóficas e ideológicas y renuncian a otras. Quien suscribe considera que el principal objetivo de una institución estatal (sólo por serlo) es la búsqueda del bien común y que un cometido irrenunciable de una institución educativa siempre debe ser la protección de los sujetos y los grupos humanos que por ella transitan ya sean funcionarios o 261 estudiantes. Por eso la reflexión sobre los efectos de las nuevas formas de gestión es un asunto urgente en dichas instituciones. Esta investigación y en particular esta ponencia permitieron reflexionar también, sobre el alcance y la filosofía subyacente en otros formatos instituídos en los últimos tiempos en el mundo académico, ya sea para presentar proyectos, para aplicar a becas o pasantías, para desarrollar tesis de posgrado, para obtener financiamiento en investigaciones o ingresar en las agencias de investigación. En ellos, generalmente ciertos enfoques teóricos, epistemológicos y filosóficos, cuestionadores del modo más tradicional de hacer y concebir la ciencia, que reniegan de un conocimiento científico proveedor de “verdad” como éste, difícilmente puedan ingresar. Referencias bibliográficas Araújo, A. M. (Dir. y Coord.) (2006). Trabajo y no trabajo. Repercusiones psicosocialesdel desempleo y la exclusión social en el litoral del país. Montevideo: Argos. Araújo, A. M. (2011) (Compilador) Sociología Clínica una epistemología para la acción. Montevideo: Psicolibros. Aubert, N. y de Gaulejac, V. (1993). El coste de la excelencia ¿Del caos a la lógica o de la lógica al caos? Barcelona: Paidós. Castoriadis, C. (1983). La Institución imaginaria de la Sociedad. Marxismo y Teoría revolucionaria. 2.T. Barcelona: Tusquets. De Gaulejac, V. (2005). La société malade de la gestion. Idéologie gestionnaire, pouvoirmanagérial et harcèlement social. Paris: Éditions du Seuil. De Gaulejac, V. (2011) El sujeto entre el inconsciente y los determinismos sociales. En: Araújo, A. M. (Compilador) Sociología Clínica una epistemología para la acción. Montevideo: Psicolibros. Enriquez, E. (2002). La Institución y las organizaciones en la educación y la formación. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico. Fernández, A. M. (Compilador) (1999). Instituciones Estalladas. Buenos Aires: Eudeba Kaës, R. (2010). Un singular plural. El psicoanálisis ante la prueba del grupo. Buenos Aires: Amorrortu. Mumby, D., Clair, R. (2000). El discurso en las organizaciones. En: T. van Dijk (Compilador) El discurso como interacción social. Estudios sobre el discurso II. Una introducción multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa. 262 Rebellato, J. (1995) La encrucijada de la ética. Neoliberalismo, conflicto Norte-Sur, Liberación. Montevideo: Nordan. Rebellato, J. (1998) La Globalización y su impacto educativo-cultural. El nuevo horizonte posible. Multiversidad Franciscana de América Latina, 8, 23-51. ARCHIVOS CONSULTADOS Archivo del Consejo: Libro de Actas del Consejo Archivo de administración documental Archivo AFUTU 263 Das alianças entre Pedagogia e Filosofia: dinâmica variabilística e precursor sombrio Glaucia Figuereido Introdução Não se trata mais de expressar alianças em termos representacionais, mas apresentar os traços singulares e distintos do que conecta, portanto, daquilo que cria a conexão e criado por ela. Deleuze (2006, p.130) apresenta a fragilidade das questões filosóficas que partem da pergunta Que é? ao invés de questionamentos pautados no Quando? Quanto? Como? e enfatiza a falácia do procedimento representacional quando aporta a importância dos dinamismos espaço-temporais propiciados pelo domínio substantivo da multiplicidade. Portanto, já não se trata mais de questionar o que é a Pedagogia, uma ‘técnica’ de diversificadas áreas do conhecimento, uma ‘instrumentalizadora’ didática dos processos educacionais, um ‘domínio próprio’ científico ou social, mas localizar qual traçado a Pedagogia produz quando diverge de si mesma. Uma Pedagogia auto-questionadora e ‘desconfiada’ sonda e apreende o complexo diverso-converso que a envolve, abandona os falsos problemas que concernem a um só tempo, ao problema inexistente de sua identidade social e ao falso problema de sua identificação epistemológica e cuida do acidental na dinâmica prática-teórica de singularização dos procedimentos pedagógicos. Tal cuidado a libera das cargas terminológicas e históricas advindas do campo da educação. No entanto, sabe-se que essas dinâmicas, não tão correntes atualmente, se configuram como encontros efetivadores do distinto pedagógico dentro dos aparatos representacionais nutrem esta mesma Pedagogia representada dissimuladamente. Há que compreender como funcionam as variabilidades expressivas da Pedagogia em consonância diagonal com a Filosofia para compreender qual a natureza das alianças entre ambas. Coordenada espaço-temporal 1: dinâmica variabilística Há uma sutil diferença entre os modos de funcionamento e os modos de existência da Pedagogia. No entanto, para não correr o risco de representar uma nova pedagogia - a pedagogia ‘modelizada’, atenta-se para o alcance modular da Pedagogia. A perspectiva modular expressa o funcionamento dos blocos de intensidade pelos quais a pedagogia passa, ao mesmo tempo, demonstra suas formações através das zonas de vizinhança móveis permitida por sua funcionalidade transversal. Sabe-se que a Pedagogia vem sendo determinada ao longo de sua história por métodos 264 científicos e práticas sociais que a representa através de arcabouços teóricos variados, tais como (Psicologia, Sociologia, Filosofia, História, Administração) entre outros. Estas composições representacionais da Pedagogia apresentam duas grandes forças norteadoras de sua falsa constituição problematológica atual: o modelo epistêmico científico e o modelo epistêmico social. O primeiro designa à Pedagogia um lugar privilegiado no mundo da ciência – sua afirmação como ciência da educação e/ou ciência da prática educativa; já o segundo imputa à ela a identidade social da docência e suas consequentes especialidades advindas das licenciaturas específicas que a servem como seus fundamentos imprescindíveis. No entanto, por mais que as teorias em voga realizem tentativas variadas de encaixe da Pedagogia dentro do domínio representacional de sua história, ela insiste por se afirmar proveniente (não-originária), ora sendo confundida com a tônica cientificista de suas ciências ‘fundadoras’, como a psicologia e a sociologia, ora se adequando às regras de uma política administrativa que abarca as especialidades pretendidas para a profissão enfatizando o fazer pedagógico, mas não se afirmando em nenhum domínio entre os quais ela se movimenta de maneira fluida.199 Daí a dinâmica variabilística da pedagogia que expressa seu traçado duplamente diferencial – as qualidades próprias que possui a Pedagogia e a extensão que ela ocupa. Em suma, toda coisa está no cruzamento de uma dupla síntese: de qualificação ou de especificação e de partição, composição ou organização. Não há qualidade sem uma extensão que a subentende e na qual ela se difunde; não há espécie sem partes ou pontos orgânicos. As partes são o número da espécie, assim como a espécie é a qualidade das partes. São esses os dois aspectos correlativos da diferençação: espécies e partes, especificação e organização. Eles constituem as condições da representação das coisas em geral. (DELEUZE, 2006, p. 131). Desta maneira, recorre-se aos apontamentos de ORLANDI (1983) quando afirma que o real problema da Pedagogia não é sua oscilação entre tais campos constituídos, o que inclusive lhe confere um caráter singular, mas quando esta oscilação torna-se captura – uma flutuação heteronômica. Porque é daí que partem os isolacionismos sofridos pela Pedagogia e marcados historicamente. Para se levar à Pedagogia a um Universo conceitual singular em que seu funcionamento seja viabilizado por sua potência maior - – fluir, há que combater, por um lado, o isolacionismo abstrato que encontra nas teorias as respostas para problemas de natureza híbrida e, por outro, o isolacionismo empírico que exclui a força da teoria em prol da exclusividade 199 Sobre esta dinâmica da Pedagogia cf. FIGUEIREDO SILVA, G. M. . Les Images Identitaires de la Pédagogie dans la contemporanéité: mises en lumière sur les tracés nomades. Penser l'Éducation (Mont- Saint-Aignan), v. 1, p. 5877, 2010. 265 da conduta praticista e técnica. Nessa direção, configura-se o que o autor vai chamar de flutuações do saber pedagógico, flutuações que tiram a potencialidade do pedagógico para substituí-lo pelos psicologismos, sociologismos, economicismos e historicismos, entre tantos outros. [...] o saber pedagógico vem tentando livrar-se da velha oscilação entre um pedagogismo fraseológico e um pedagogismo praticista. Ora, essa oscilação e essas flutuações – entendidas estas como adesão pré- crítica do saber pedagógico a estruturas conceituais limitadas pelos interesses de várias teorizações e práticas humanas centradas em seus objetos específicos – não podem ser neutralizadas sem uma auto- crítica radical, auto-crítica caracterizada, entre outras coisas, como questionamento sistemático dos termos primitivos, das noções e procedimentos entendidos até agora como bases em que se movem a prática e a reflexão pedagógicas. (ORLANDI, 1983, Mimeo). A partir disso, temos a clareza de que a característica sob a qual deve se erigir uma ‘outra’ Pedagogia é a dispersão, mas não uma dispersão perdida, uma dispersão pontual e fatal. Uma dispersão que a nutra operacionalmente. Uma dispersão intensiva que leva, necessariamente, em conta um espaço fundamental de sua atividade dispersa - a experiência filosófica do filosofar. Este é o movimento ao mesmo tempo criativo e de diferenciação próprios da aliança entre Filosofia e Pedagogia. Como já afirmava Deleuze, a pedagogia pensada, então, como a idade do conceito funcionaria não somente analisando as condições de criação conceitual como a concretização de momentos que permanecem singulares, mas também como a própria condição integrante e fundamental para a criação de conceitos. Tal concepção nos remete às inquietações pertinentes acerca do funcionamento de uma Pedagogia filosófica retroalimentada por uma Filosofia Pedagógica. Portanto, as questões e problemas que são fabricados e inventados se tornam as pistas a serem seguidas para o entendimento do funcionamento da parceria acima descrita. Inventar um problema, a arte de construir um problema é algo extremamente árduo porque, definitivamente, o que importa é o problema e não a solução. Coordenada espaço-temporal 2: precursor sombrio As alianças entre Filosofia e Pedagogia organizariam a fabricação de problemas de que natureza? talvez a pedagogia do conceito seja um concreto conectivo entre Filosofia e Pedagogia, justamente porque ela é o que realiza, ao mesmo tempo, a criação e superação dos problemas, via conceitos. No entanto, a pergunta o que vibra no conceito? é uma variação problematológica que força a busca do esclarecimento acerca da natureza desta conexão. A ordem mudou, do mesmo modo que a natureza dos conceitos ou que os problemas aos quais se 266 supõe que eles respondam. Deixamos de lado a questão de saber que diferença há entre um problema na ciência e na filosofia. Mas, mesmo na filosofia, não se cria conceitos, a não ser em função dos problemas que se consideram mal vistos ou mal colocados (pedagogia do conceito). (DELEUZE; GUATTARI, 2004, p.28) Sabe-se que na obra “O que é filosofia?” fica claro que cada sistema filosófico é único e singular e, principalmente, auto-referente, portanto, tal sistema cria conceitos que se configuram como expressões resolutivas aos problemas que se pretende solucionar. Toda essa rede referencial entre os conceitos é que vai dar concretude à história da filosofia. Assim, o que pretende a citação acima destacada é afirmar que cada conceito tem sua própria pedagogia. Isto porque sabemos a partir dos empreendimentos de Deleuze e Guattari que todo conceito se relaciona com um problema que impulsionou a sua criação e é justamente no campo problematológico que a Pedagogia do conceito vai atuar. No entanto, não basta saber que é nos volumes filosóficos e pedagógicos que a pedagogia do conceito provém e se renova, a questão é compreender como se dá esta dinâmica ‘conceitoproblema’ através da conexão Pedagogia-Filosofia. Como a partir da singularidade de ambas ocorre a conexão? Que forças auxiliam esta conexão? Há sempre uma vida do problema, um obstáculo a ser percorrido e vencido; Seria esta vida do problema que animaria a Pedagogia do conceito a partir da conexão interna dos saberes que a compõem (pedagogia e filosofia)? Nesse contexto, a vitalidade do problema é um movimento contra-estático que permeia os elementos em questão, transformando seres e coisas constantemente. Por isso, a Pedagogia e a Filosofia em seus estados conectivos e experienciais tenderiam a se expressarem a partir de criações próprias de um campo problemático, pois o que importa é a ressonância dos problemas que faz movimentar caoticamente, no plano de imanência, os elementos variantes e, possivelmente, constituintes da Pedagogia do conceito. Por isso, DELEUZE E GUATTARI (2004) afirmam que não há dificuldade em captar a natureza’ do conceito, que obviamente, acompanha a dinâmica problematológica da qual ele é parte. Os conceitos são como as cores, os sons ou mesmo as imagens, existem como intensidades convenientes ou não, mas que não abarcam nem interpretações e muito menos a rigidez da representação. Assim, o conceito que é um incorporal (virtual) é criado por esta força produtora de diferenças, um dinamismo interno, cuja função vital é criar, tal dinamismo se traduz num esforço ontológico de diferenciar (diferenciação). Este dinamismo é componente do movimento de criação conceitual, como também um operante fundamental do interior das espécies e organismos variados. Esta vitalidade ontológica apresentada por Bergson e retomada por Deleuze e Guattari como potência de diferenciação sugere 267 uma mudança radical no seio da filosofia porque enfatiza a mobilidade dinâmica e durável que constitui corpos e os incorporais que o rasgam. Daí surge, a presença do precursor sombrio – a intensidade da diferença. Isso porque as diferenças de intensidade necessitam comunicar-se. Nas palavras de DELEUZE (2006, p.133) “É preciso um ‘diferenciador’ da diferença, que reporta o diferente ao diferente[...]. O raio fulgura entre intensidades diferentes, mas é precedido por um precursor sombrio, invisível, insensível, que de antemão lhe determina o caminho invertido e escavado, porque o precursor é, primeiramente, o agente da comunicação das séries de diferenças”. Nesta perspectiva é que o sistema de alianças entrte Filosofia e Pedagogia se preencheria de qualidades e se desenvolveria em extensão, durando o tempo necessário para aniquilar uma diferença constituída originariamente - “Filosofar consiste em inverter a direção habitual do trabalho do pensamento”200.(DELEUZE, 1977, p.51) e se a direção do pensamento se encontra no âmbito representacional que necessita da mesmidade das respostas oferecidas para nutrir-se, o que faz a conexão Filosofia-Pedagogia é ao mesmo tempo resistência e encontro – elementos constituidores da singularidade de ambas. Resistência porque via criação conceitual retorna-se à atividade própria da Filosofia e encontro porque a potência variante e a mobilidade durável do pedagógico afirmam uma Pedagogia fora dos meandros didáticos e educacionais. A pedagogia de que se fala aqui é uma pedagogia autoposicionada, uma pedagogia que tem como função utilizar-se de sua variabilidade movente para analisar as condições da criação conceitual, encontrar a ‘posição do conceito’, a pedagogia é quem encontra o conceito e vice-versa, ela faz sua localização em meio ao povoamento deviresco do plano e proporciona através de seus rasgos no caos, o aparecimento de um feixe luminoso – o próprio conceito – o acontecimento sobre o plano. A pedagogía conectada com a filosofia é encontro sombrio não localizável e é dinámica variabilística porque a filosofia é quem cria o conceito e a pedagogia antes de ser que cria, é quem possibilita o encontro, ela é o que ‘QUER’ o acontecimento (construção do conceito sobre o plano). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DELEUZE, Gilles. Abecedário. Realização Pierre-André Boutang, produzido pelas editions Montparnasse, Paris. No Brasil, foi divulgado pela TV Escola, Ministério da Educação. . Conversações, 1972-1990. Rio de Janeiro, Ed. 34, 1992, tr. Br. Peter Pál Pelbart. Or.: 200 “Filosofar consiste en invertir la dirección habitual del trabajo del pensamiento”. Fragmento do libro “Henri Bergson: memória y vida” – textos escogidos por Deleuze (1977). 268 Pourparlers 1972 - 1990. Les éditions de Minuit 1990. . Diferença e Repetição. Rio de Janeiro, Ed. Graal, 1988, tr. Br. Luiz B. Orlandi e Roberto Machado. Or.: Différence et répétition. Epiméthée - P.U.F. - 1ére édition 1968 – 8 éme édition janvier 1996. . A ilha deserta. Edição preparada por David Lapoujade. Organização e Revisã Técnica de Luiz B. Orlandi. São Paulo, Iluminuras, 2006. DELEUZE, Gilles.;GUATTARI, Felix. O que é a Filosofia? Rio de Janeiro: Edições 34, 2004. LA SALVIA, André. Por uma Pedagogia do conceito. Revista Saberes. Natal:RN, v.2, n.5, ago.2010. ORLANDI, L. B. L. Apontamentos sobre pesquisa em educação. MIMEO. Campinas, 1983. ZOURABICHVILLI, François. Le Vocabulaire de Deleuze. Paris: Elipses, 2003. 269 Do ensino como re-existência: estar fora e dentro ao mesmo tempo. Viajar sem sair do lugar 201 Renata Lima Aspis. Sabe-se, a partir de Foucault, que o poder soberano desenvolve suas ações baseado na máxima “deixar viver e fazer morrer”, que posteriormente é trocada- nas sociedades administradas pelas disciplinas e reguladas pela biopolítica-, pela máxima “fazer viver e deixar morrer” (FOUCAULT, 1980, p. 130). Como se poderia pensar esta máxima dentro da escola, especificamente? Fazer viver e deixar morrer, fazer viver justamente para deixar morrer. De que vida se trata? O que poderia estar significando a morte, nesse caso? Escola aprisionamento dos corpos, em rígidas disciplinas. Cada coisa em seu lugar. Préestabelecido. Por outrem. Cada coisa na sua hora. Espaço e tempo determinados para a formação da vida. Enformação. Formatação. Em formação. Salas determinadas, fileiras e colunas de mesas e cadeiras. Uniformes. Sentar e levantar ao sinal. Sair e entrar ao sinal. Recrear. Jogar bola. Brincar no parque sob os olhos do vigilante. Ele vigia. Bimestres, trimestres, cronogramas. Fila da merenda, fila da cantina. Lanchar. Ao sinal. Sentar, ouvir, copiar, responder o que o professor quer. “– Professor, posso ir ao banheiro?”, “– Não!”. Sentar, ouvir, copiar. Urgente: desenvolver técnicas de sobrevivência: dissimular. E ao mesmo tempo. Escola aprisionamento do pensamento. Aprender. Aprender o que é ensinado. Prestar atenção ao professor. Prestar atenção só ao professor. Falar e calar ao comando. Copiar. Reproduzir. Demonstrar inteligência relacionando os conteúdos do professor, na forma do professor. “– Professor, vale nota?”. “– Presta atenção que vai cair na prova!”. Grade curricular. Plano diretor. Planejamentos das disciplinas. Construtivismo, construir como o previsto. Realizar o planejado. Por outrem. Métodos. Ao sinal. Urgente: desenvolver técnicas de sobrevivência: copiar e colar. E ao mesmo tempo. Escola aprisionamento das sensibilidades. Não ria, não chore. Não queira. Deixe seus problemas do lado de fora. O conhecimento é mental, calcule, raciocine, habilidades. Treinar, repetir. Esqueça seu estômago, decore, as fórmulas, a história, avante! Dentro dessa sala, repita, atenção, copie, não é necessário gostar, não desgoste, faça. Ao sinal. Não tem nexo com o mundo, é para o seu bem, não tem nada de vivo, um dia você saberá dar importância a isso. Urgente: 201 Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Brasil 270 desenvolver técnicas de sobrevivência: desistir. A educação: um sistema de meios visando a arruinar as exceções em favor da regra. A instrução: um sistema de meios visando a elevar o gosto contra a exceção, em proveito dos medíocres. Visto assim, isto parece duro; mas, de um ponto de vista econômico, é completamente racional. (NIETZSCHE, 2003, p. 227). Muito oportuna essa lembrança de Nietzsche. Criar todo um sistema de destruição das exceções; temê-las, detestá-las, eliminá-las ou tão simplesmente se apossar delas e fazê- las maioria, mercadoria de butique, moda. Na contemporaneidade, quão rentável não tem sido a apropriação das exceções para fim imediato de lucro, fim “econômico”, mas como fim último o controle dos fluxos de pensamento e criação, dos possíveis, o controle tornado desejo e encarnado na comunicação. Irônico, nunca, nem na imaginação mais sagaz de um comunismo do século passado, teve-se tamanha consonância social. Qualquer possibilidade nietzschiana de desenvolvimento do espírito que arrisca, atualmente é matéria de escola de economistas, a experimentação é incentivada nas escolas de marketing, como busca de renovar táticas de venda. Os corpos agrilhoados em coreografias reguladas, sovados pelo excesso de conteúdos obrigatórios e milimetricamente desencorajados de funcionarem por si mesmos. Nada de exceções. Fazer viver e deixar morrer. O que é feito viver: corpos uniformes, otimizados para a reprodução, sem imaginação própria. O que é deixado morrer: o vivo: a potência de transformação, de criação de novas formas de pensamento, a multiplicidade de possíveis, o fora, o imprevisível. Ensino e resistência. “Se um criador não é agarrado pelo pescoço por um conjunto de impossibilidades, não é um criador. Um criador é alguém que cria as suas próprias impossibilidades, e ao mesmo tempo cria um possível.” (DELEUZE, 1992, p. 167). Quais são impossibilidades de um ensino? As impossibilidades na sala de aula? Quais possíveis tem-se de criar? Dois regimes de impossibilidades. As impossibilidades do ensino, em geral: impossível estar fora da escola, impossível fazer com que os alunos se interessem, impossível ensiná-los o que se quer ensinar, impossível fazê-los entender a importância do que se quer ensinar, do papel que aquilo poderia ter em suas vidas... E as impossibilidades de um ensino como experiência: impossível estar dentro da escola, impossível não recair em tentar que façam algo que se pensa ser bom para eles, impossível não esperar que eles façam como se fez, impossível ldar com um curso movediço que não tem ilusões de garantias. Tome-se o exemplo da tensão colocada por Nietzsche, entre o exercício da filosofia com o seu ensino regular em instituições educacionais, para ele, um beco sem saída. Segundo Nietzsche, 271 o Estado, que submete ao seu poder as instituições de ensino, atribui a si mesmo o direito de selecionar alguns filósofos para ocupar suas cátedras como se ele pudesse decidir entre bons e maus filósofos. Além disso, este professor de filosofia escolhido é obrigado a submeter-se a atividades e horários predeterminados para pensar em público sobre coisas também predeterminadas. Seria ele então um servo filosófico (o professor-Estado, o professor-funcionário do Estado-empresa) e isso é um problema: a filosofia não é funcionária. Reduzida ao ensino regulado, o que sobra? [E]le [o Estado] obriga aqueles que escolhe a permanecer num lugar determinado, entre homens determinados, e aí exercerem uma atividade determinada; eles têm de instruir, todos os dias, em horários fixos, todos os jovens acadêmicos que manifestem desejo de instrução. Uma questão: poderia propriamente um filósofo, conscientemente, comprometer-se em ter todos os dias algo para ensinar? [...] não se despojaria ele da sua magnífica liberdade, aquela de seguir seu gênio quando este o chama e para onde o chama? [...] E se por acaso, num belo dia, ele tivesse a seguinte percepção: hoje, não posso pensar nada, nada de inteligente me vem ao espírito – e apesar disso, tivesse de ocupar seu posto e parecer pensar!? (NIETZSCHE, 2003, p. 211). Como resistir a esse movimento de institucionalização do pensamento? Como re- existir? Insistir na existência, no vivo, dentro da escola, escola-Estado-empresa? Arriscar afirmar: é possível permanecer fora, estando dentro. É possível, estando dentro, criar um saber de fora. Sim. Conceitos que Deleuze e Guattari criaram em “Tratado de Nomadologia: a máquina de guerra” (DELEUZE; GUATTARI, 1997), os filósofos trabalham a ideia de uma máquina de guerra (que absolutamente não se define pela guerra) que seria exterior ao aparelho de Estado. A máquina de guerra, invenção dos nômades, tem três aspectos: um espacial-geográfico, um aritmético ou algébrico e um afectivo. Não por coincidência aprisionamento pensamento, referidas aprisionamento anteriormente: aprisionamento dos são as corpos, três dimensões de aprisionamento do das sensibilidades. Há uma contínua tensão entre o Estado e a máquina de guerra. A ciência nômade é devir e heterogeneidade que se opõe ao constante, ao estável, ao mesmo. É modelo fluído e turbilhonar. É um espaço liso, em oposição a um espaço estriado, métrico e mensurável como o é o modelo da ciência de Estado. É problemático, em oposição ao modelo teoremático do Estado. No entanto, apesar de terem naturezas contraditórias, a exterioridade da máquina de guerra e a interioridade do Estado, devem ser pensados em termos de coexistência, já que funcionam pela lógica da disjunção inclusiva, segundo a qual não há oposição termo a termo. Esse em um constante esforço de apropriação e dominação e aquelas em seus movimentos de metamorfoses, o Estado desenvolve práticas de opressão, ridicularização, proibição às máquinas de guerra e quando mais 272 inteligente ataca por imitação e fagocitose: captura. Mas há fenômenos fronteiriços possíveis para elas, de pressão sobre o Estado, criação de linhas de fuga e desvio turbilhonar. Há um movimento constante entre aparelho de Estado e máquinas de guerra, movimentos de um ir se transformando no outro, no limite do estriado há o alisamento e vice-versa. Não se pode pensar em termos de oposição simples, de contradição excludente. Os termos não estão na mesma dimensão, não se chocam de frente, eles se desencontram na espiral, há sempre uma saída que permite a criação de uma nova dimensão. Mas atenção, a saída não está dada, a saída não existe até que se lance a ela, não está lá a espera de ser descoberta, ou seja, não há saída se não se sair, é no ato de sair que surge a saída, os possíveis tem de ser inventados. Desse modo não há blocos identitários de vencedores e vencidos. A luta pela vida é constante. Será possível que no momento em que já não existe, vencida pelo Estado, a máquina de guerra testemunhe ao máximo sua irrefutabilidade, enxameie em máquinas de pensar, de amar, de morrer, de criar, que dispõem de forças vivas ou revolucionárias suscetíveis de colocar em questão o Estado triunfante? É no mesmo movimento que a máquina de guerra já está ultrapassada, condenada, apropriada, e que ela toma novas formas, se metamorfoseia, afirmando sua irredutibilidade, sua exterioridade: desenrolar esse meio de exterioridade pura que o homem de Estado ocidental, ou o pensador ocidental, não param de reduzir? (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 18). Reafirmar deleuzeguattarianamente a ideia da possibilidade de algum corpo estar dentro e fora do aparelho de Estado, ao mesmo tempo. Um ensino-máquina de guerra, um ensino do fora, uma ciência nômade dentro dessa escola, espaço estriado, instituição disciplinar de Estado-empresacomunicações. Um ensino que “enxameie” “máquinas que dispõem de forças vivas” capazes de problematizar esse Estado que determina uma ordem para o mundo, dentro da escola.. Há muito tempo Fitzgerald dizia: não se trata de partir para os mares do sul, não é isso que determina a viagem. Não só existem estranhas viagens numa cidade, também existem viagens no mesmo lugar; não estamos pensando nos drogados, cuja experiência é por demais ambígua, mas antes nos verdadeiros nômades. É a propósito desses nômades que se pode dizer, como o sugere Toynbee: eles não se movem. São nômades por mais que não se movam, não migrem, são nômades por manterem um espaço liso que se recusam a abandonar, e que só abandonam para conquistar e morrer. Viagem no mesmo lugar, esse é o nome de todas as intensidades, mesmo que elas se desenvolvam também em extensão. Pensar é viajar [...] Em suma, o que distingue as viagens não é a qualidade objetiva dos lugares, nem a quantidade mensurável do movimento – nem algo que estaría unicamente no espírito – mas o modo de espacialização, a maneira de estar no espaço, de ser no espaço. Viajar de modo liso ou estriado, assim como pensar... (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 273 189-190). Pensar é viajar. O que determina o liso ou o estriado é a maneira de ocupar o espaço. Viajar no mesmo lugar. Ocupar a escola, de modo liso, modo resistência. Ocupar o espaço do pensamento no modo resistência. Nas discussões que se faz sobre ensino e aprendizagem é comum, entre os leitores de Deleuze, citar a passagem em que ele afirma: “Nunca se sabe como uma pessoa aprende; mas, de qualquer forma que aprenda, é sempre por intermédio de signos, perdendo tempo, e não pela assimilação de conteúdos objetivos.” (DELEUZE, 2003, p. 21). O interessante é que o uso dessa ideia pode levar, muitas vezes, ao abandono um tanto romanceado da questão da aprendizagem, como quem se abandona à sorte, às forças mágicas da natureza ou a Deus. “Quem sabe como um estudante pode tornar-se repentinamente ‘bom em latim’, que signos (amorosos ou até mesmo inconfessáveis) lhe serviriam de aprendizado?” (DELEUZE, 2003, p. 21). Ora, na lamentável tentativa de responder a esta questão, pode decorrer justamente a prática de tornar o ensino uma tentativa de “imprimir” signos nos alunos, que não passam de tentativas de fazer com que eles passem por “assimilação de conteúdos objetivos”. Apresentar os conteúdos aos alunos ou mesmo levá-los a cumprir alguma atividade considerada educativa não basta para que esses “signos” sirvam de aprendizado. Diante do descaso generalizado dos alunos pela escola, desaprova-se veementemente a ausência de “boa vontade” dos alunos em aprender. Critica-se a falta de “responsabilidade”, a falta de “consciência” da importância de um tal estudo. O que sustenta e justifica essa indignação é a crença de que bastaria ter essa “boa vontade” e “consciência” para que ocorresse o aprendizado, como se aprender e pensar fossem naturais, bastando para isso querer. “Quem procura a verdade? [...] só procuramos a verdade quando estamos determinados a fazê-lo, em função de uma situação concreta, quando sofremos uma espécie de violência que nos leva a essa busca.” (DELEUZE, 2003, p. 14). Quem procura a verdade é o ciumento diante dos signos da mentira do amado. É aquele que é feito faminto, obcecado, voraz, por meio da violência de algum signo. “O erro da filosofia é pressupor em nós uma boa vontade de pensar, um desejo, um amor natural pela verdade. A filosofia atinge apenas verdades abstratas que não comprometem, nem perturbam.” (DELEUZE, 2003, p.15). Verdades abstratas. Não comprometem nem perturbam. Não se sai do lugar por elas, não afetam, não mudam as formas de sentir e de pensar, de crer, não fazem criar nada, nada de novo, de vivo. “Há sempre a violência de um signo que nos força a procurar, que nos rouba a paz. A verdade não é descoberta por afinidade, nem por boa vontade, ela se trai por signos involuntários.” (DELEUZE, 2003, p.14-5). Esses signos são involuntários, por certo, se tromba com eles. Involuntários para os alunos, mas não para os professores. O ensino, este sim, pode ser planejado, planejado para ser acontecimento, isto é, para trombar com os alunos 274 (como signos) e mudar algo em suas formas de sentir e de pensar. O ensino de filosofia como resistência, o ensino-máquina de guerra, é aquele que não é adestramento do pensamento rumo à reprodução de verdades dadas, não é treino de assimilação de conteúdos objetivos e não pressupõe uma boa vontade. Deleuze vai insistir na necessidade absoluta de que o pensamento nasça por arrombamento, dirá ele “que é primeiro no pensamento [...] o arrombamento, a violência, [...] o inimigo” (DELEUZE, 2006, p. 203). Não se pode contar com uma disposição natural para o pensar, mas apenas com “a contingência de um encontro que força a pensar, a fim de erguer e estabelecer a necessidade absoluta de um ato de pensar, de uma paixão de pensar” (DELEUZE, 2006, p. 203). Bem, está aí o que é interessante repetir: o involuntário, o fortuito, o contingente, o é para quem aprende e não para quem pretende ensinar. Sendo assim, pergunta-se: como ensinar de forma intencional, planejada, cheia de táticas, porém criando ensejo para esse encontro com signos que provoquem o pensar no pensamento? Estar dentro e fora ao mesmo tempo. Como ensinar de tal forma que os alunos sejam afetados por signos sem tentar imprimir algo neles? Como ser professor-vírus sem inocular com uma seringa? Pode-se tentar enxamear, vetor de signos, sementes ao vento, hélice, espraiar, voar, mover. Que signos são esses que é necessário irradiar por tudo, excessivamente, para que possam vir a afetar? O ensino-máquina de guerra possibilita aos alunos encontrar (ser encontrados, “tomar um encontrão”) com signos que os forcem a pensar. Estes signos estão em relação com as impossibilidades: a impossibilidade de pensar, a impossibilidade que obriga a inventar possíveis. É isto, é isto o que aquele que pretende ensinar poderá enxamear: impossibilidades. Que encontros são esses? Encontrar as impossibilidades para criar, ser forçado a criar possíveis. Aprender é, de início, considerar uma matéria, um objeto, um ser, como se emitissem signos a serem decifrados, interpretados. Não existe aprendiz que não seja "egiptólogo" de alguma coisa. [...] Tudo que nos ensina alguma coisa emite signos, todo ato de aprender é uma interpretação de signos ou de hieróglifos (DELEUZE, 2003, p. 4). Trazer para as aulas signos indecifrados, hieróglifos, becos sem saída, as impossibilidades que forçam a criação de possíveis. Eis: dar o que pensar. Trazer para dentro da escola o fora, o imponderável, aquilo que está por se criar. Referências bibliográficas DELEUZE, G. Conversações, 1972-1990. Tradução Peter Pál Pelbart. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. 275 . Proust e os signos. Tradução Antonio Carlos Piquet e Roberto Machado. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003. . Diferença e repetição. Tradução Roberto Machado e Luis B. L. Orlandi. São Paulo: Graal, 2006. DELEUZE, G.; GUATTARI, F Kafka, por uma literatura menor. Tradução Júlio Castañon Guimarães. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1977. . Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia, v. 5. Tradução Peter Pál Pelbart e Janice Caiafa. São Paulo: Editora 34, 1997. FOUCAULT, M. História da Sexualidade I - a vontade de saber. Tradução Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. 3. ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1980. . Segurança, Território, População. Tradução Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2008 NIETZSCHE, F. Escritos sobre Educação. Tradução, apresentação e notas de Noéli C. M. Sobrinho. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003. 276 Da Filosofia da discórdia de Gilles Deleuze à pedagogia dos sentidos e do problema Ester Maria Dreher Heuser202 O que fazem a paz, a tranquilidade e a harmonia aos sentidos e às demais faculdades? Garantem um trabalho conjunto, comum, de apreensão do empírico uma vez que está assegurada a ordem lógica entre o sujeito e o objeto; a concórdia entre as faculdades: do sentido ao pensamento; também garantem a conformidade entre aquele que ensina e o outro que, supõe-se, necessariamente aprende; a anuência entre aquele que fala e aquele que escuta, aquele que pergunta e o outro que responde. Enfim, paz, tranquilidade e harmonia proporcionam o bom senso e o acordo do senso comum entre as faculdades, o que implica em conhecer aquilo que todo mundo conhece, em pensar o mesmo que todo mundo, em sentir e viver como todo mundo e, em boa medida, disseminar o dogmatismo e a besteira203. E se essa “paz dos túmulos” fosse rompida? E se algo estranho a isto irrompesse? Se o insensível fosse, de repente, sentido? A discórdia nasceria, é certo. A nós parece que foi isso que Deleuze promoveu na medida em que não se satisfez com o senso comunnis das faculdades, ou, nas palavras de Kant, com “o mínimo que se pode esperar de alguém que pretenda chamar-se homem” (KANT, Crítica do Juízo). Ao recusar o acordo harmonioso das faculdades, Deleuze agiu como o jovem filólogo Nietzsche, quando revigorou um dos pensamentos mais notáveis do mundo helênico, aquele expresso por Hesíodo (2002) em Os trabalhos e os dias: As duas Lutas ou As duas Éris Não há origem única de Lutas, mas sobre a terra duas são! Uma louvaria quem a compreendesse, condenável a outra é; em ânimo diferem ambas. Pois uma é guerra má e o combate amplia, funesta! Nenhum mortal a preza, mas por necessidade, pelos desígnios dos imortais, honram a grave Luta. A outra nasceu da primeira da Noite Tenebrosa 202 Professora na licenciatura e no mestrado em Filosofia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Brasil); e- mail: [email protected]. 203 A começar pela mais perigosa, embora inevitável, das fixações: aquela que incide sobre a pessoa, sobre o eu [moi-je], este vírus moderno e contemporâneo de onde saiu toda imagem do pensamento, de onde emana todo dogmatismo, de onde decorre toda besteira. Pois é exatamente em torno do “eu” que a besteira se forma, com seu rosto de olhos fixos, segura de si mesma, surgindo do fundo dos lugares-comuns, das ideias feitas, dos falsos problemas (SHÉRER, 2005, p.4). 277 e a pôs o Cronida altirregente no éter, nas raízes da terra e para homens ela é melhor. Esta desperta até o indolente para o trabalho: pois um sente desejo de trabalho tendo visto o outro rico apressado em plantar, semear e a casa beneficiar; o vizinho inveja o vizinho apressado atrás da riqueza; boa Luta para os homens esta é; o oleiro ao oleiro cobiça, o carpinteiro ao carpinteiro, o mendigo ao mendigo inveja e o aedo ao aedo. Poderia a louvável Éris, além de despertar o indolente para o trabalho, servir como potência criadora para o pensamento e, com ela, o pensar outra vez ser possível? Vemos fazer sentido afirmar que é essa a aposta de Deleuze ao constituir uma “Doutrina discordante das faculdades”. Discórdia causada, primeiro, por algo estranho vindo do exterior; algo que é irremediavelmente outro da razão, mas, paradoxalmente, o que está em sua origem; realidade sempre presente, impulsionadora do movimento no pensamento. Essa Éris criadora pode ser percebida como ideia motriz que mobiliza a Filosofia da discórdia de Gilles Deleuze, a qual afirma a necessidade da força de um signo sobre a sensibilidade que a faz alcançar suas regiões limites e desenvolver sua máxima potência, forçando, igualmente, as demais faculdades a irem até o fim do que podem e descobrirem assim, a sua radical diferença, a sua linguagem individual. É esse o sentido das páginas que são, para mim, “o coração” de Diferença e repetição, deste livro que, conforme Dosse, deveria tratar da “ideia de problema” (Cf. DOSSE, 2010, p. 104). Ao apresentar O uso discordante das faculdades: violência e limite de cada uma, Deleuze afirma: “há no mundo alguma coisa que força a pensar, algo que é objeto de um encontro fundamental e não de uma recognição” (DELEUZE, 1988, p. 231- 240). Tudo começa pelo encontro com a intensidade de um signo que faz nascer a sensibilidade no sentido, denominado, por Deleuze, como o sentiendum ou o ser do sensível, aquilo que é, ao mesmo tempo, insensível no nível do senso comum e só pode ser sentido, aquilo que força a sensibilidade a sentir. Esta, por sua vez, forçada pelo encontro a sentir o sentiendum, violenta outras faculdades que, no exercício transcendente, só elas podem exercer: a memória, diante do ser do passado, da forma pura do tempo – limite próprio da memória – é forçada a recordar-se do memorandum, daquilo que só pode ser lembrado; a imaginação é forçada a imaginar o imaginandum, o limite, o impossível de imaginar. 278 O pensamento, que, para Deleuze, vem sempre depois de todas as outras faculdades existentes, é forçado a apreender aquilo que só pode ser pensado, o cogitandum, a essência, o pensamento puro – como Deleuze afirma em Proust e os signos (2003b) – o ser do inteligível como última potência do pensamento, aquilo que também é impensável no exercício da faculdade calcado sobre o empírico de formas fixas. O que era insensível, imemorial, inimaginável e impensável no nível empírico do uso das faculdades pode ser sentido, lembrado, imaginado e pensado na discórdia entre as faculdades, no seu exercício transcendente e paradoxal. Da sensibilidade ao pensamento, o que se passa é a violência própria de cada faculdade. Uma transmite à outra sua diferença intrínseca própria, elevada ao máximo de potência. Da enésima potência de cada faculdade, o pensamento transcendental é produzido. Do limite da sensibilidade ao limite do pensamento o que é comunicado é divergência, discórdia, inimizade, coação, ação de forças, violência. É neste sentido que se pode chamar a filosofia de Deleuze de “Filosofia da discórdia”. A violência afirmada, que vai do sentiendum ao cogitandum é sempre causada por encontros contingentes com signos, os portadores de problemas, os únicos a fornecerem as “condições sob as quais as faculdades acedem a seu exercício superior” e podem chegar a criar, “a engendrar o ‘pensar’ no pensamento” (DELEUZE, 1988, p.241 e 243). Este problema que afeta os sentidos é o que, na altura de nossa pesquisa e de nosso trabalho como professora implicada na formação de docentes de filosofia que precisam aprender a ler e escrever, bem como se apropriar das ferramentas filosóficas, merece ser pensado. Compreendemos que o problema, tal como Deleuze o pensa, é a gênese de uma “pedagogia do problema e do conceito” a qual, em nossa perspectiva, passa por uma educação dos sentidos. Esta pesquisa está situada no âmbito do Projeto Interinstitucional (UFRGS, UFPel, UNIOESTE, UFMT) “Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida” do Observatório da Educação CAPESINEP. Se a gênese do ato de pensar e do uso transcendente das faculdades está nos problemas, os quais, necessariamente estão fora do pensamento, não se trata, contudo, daqueles problemas que nós professores costumamos “dar” para nossos alunos resolverem, aquelas questões que se dissolvem com as respostas e soluções acertadas, conforme o nosso poderoso e infalível gabarito. Dirá Deleuze, que enquanto seguirmos respondendo questões e problemas alheios, enquanto girarmos em torno da órbita de problemas traçada por outros, continuaremos escravos, pois verdadeiros problemas não são dados. A abolição só se efetivará quando dispusermos dos próprios problemas, quando pudermos constituir e gestar as questões que dizem respeito a nós204, pois, em suas palavras: 204 “Nesse sentido, a história dos homens, tanto do ponto de vista da teoria quanto da prática, é a da constituição de problemas. É aí que eles fazem sua própria história, e a tomada de consciência dessa atividade é como a conquista 279 As questões são fabricadas, como outra coisa qualquer. Se não deixam que você fabrique suas questões, com elementos vindos de toda parte, de qualquer lugar, se as colocam a você, não tem muito o que dizer. A arte de construir um problema é muito importante: inventa-se um problema, uma posição de problema, antes de se encontrar a solução. Nada disso acontece em uma entrevista, em uma conversa, em uma discussão (DELEUZE e PARNET, 1998, p.9). Ao atribuir a cada um o direito à constiuição dos problemas, parece estar suposta nesta Filosofia da discórdia uma espécie de pedagogia, uma “pedagogia do problema”. Entretanto, nela não há lugar para espiadelas indiscretas no gabarito do professor, nem há espaço para simplesmente solucionar problemas colocados por outrem com respostas já conhecidas por ele. Ao invés disso, é preciso suscitar problemas, o que, porém, ultrapassa o descobrimento que “incide sobre o que já existe, atualmente ou virtualmente” e, portanto, a solução se apresenta, cedo ou tarde. Suscitar problemas é inventá-los, é “conferir ser àquilo que não era”, é inventar algo que poderia nunca ter surgido, não fosse este esforço inventivo (BERGSON, 2006, p.56). Mas, para que haja invenção nessa pedagogia do problema, não funciona a posse de uma boa vontade, do desejo do verdadeiro, de um método seguro e de uma decisão premeditada. Estes podem ser meios para atingir o saber, para passar da ignorância à sapiência, o que depende da colaboração harmoniosa das faculdades que tem como meta suprema possuir o saber ou a verdade de uma solução para cada caso em questão de uma determinada lição. O que pode funcionar ou não – afinal, não há garantia alguma de êxito – é uma intensa, talvez, demorada e árdua, “educação dos sentidos” capaz de elevar cada faculdade ao seu exercício transcendente. Dito de outro modo, na pedagogia do problema, importa desenvolver a sensibilidade para que nela nasça a potência que apreende o que só pode ser sentido mediante a força de um signo, e que comunique às outras faculdades a violência capaz de colocá-las face ao elemento próprio de cada uma, mas para tanto, é preciso trabalhar muito. Acerca deste árduo trabalho de educação dos sentidos, Deleuze (2003) se atém em seu Proust e os signos e apresenta-nos que pela dolorosa experiência do mundo, em um duplo movimento de decepção e compensação diante da exploração e interpretação dos signos, se dá o aprendizado, a formação do narrador – o que ele chamou de “aprendizado de um homem de letras”. Aprendizagem que acontece experimentalmente, como um processo constituído por meio da violência dos signos no percurso de toda a vida. da liberdade. (É verdade que em Bergson, a noção de problema tem suas raízes para além da história, na própria vida e no Impulso Vital: é a vida que se determina essencialmente no ato de contornar obstáculos, de colocar e resolver um problema. A construção do organismo é, ao mesmo tempo, colocação de problema e solução)” (DELEUZE, 1999, p.9). 280 Aprendizado que, neste caso, só encontrará a revelação final, a descoberta do sentido espiritual ou da essência absoluta dos signos na velhice, quando o desejo do verdadeiro e a natureza reta do pensamento foram abandonados e as faculdades adestradas. Pode-se tomar como outro exemplo de educação dos sentidos uma referência feita no Abecedário sobre a enorme modéstia e o infinito esforço que tinham os grandes coloristas, aqueles que viveram, inventaram e pensaram a problemática da cor – Van Gogh e Gauguin até ousarem abordar a cor, diz Deleuze: Ao revermos a história de suas obras, para eles, a abordagem da cor se fazia com tremores. Eles tinham medo! A cada começo de uma obra deles, usavam cores mortas. Cores... Sim, cores de terra, sem nenhum brilho. Por quê? Porque tinham o gosto e não ousavam abordar a cor. O que há de mais comovente do que isso? Na verdade, eles não se consideravam ainda dignos, não se consideravam capazes de abordar a cor, ou seja, de fazer pintura de fato. Foram necessários anos e anos para que eles ousassem abordar a cor. Mas quando sentem que são capazes de abordar a cor, obtêm o resultado que todos conhecem. Quando vemos a que eles chegaram, temos de pensar neste imenso respeito, nesta imensa lentidão para abordar isto. A cor para um pintor é algo que pode levar à insensatez, à loucura. Portanto, são necessários muitos anos, antes de ousar tocar em algo assim (2001, H de História da Filosofia). Sem dúvida, exemplos de educação dos sentidos em meio a artistas e escritores, não faltam: conta-se que Willian Turner, até que se tornou o sublime pintor da luz, dedicou-se, desde pequeno, ao desenho e à pintura fazendo cópias aquareladas de autores famosos. Como copista, pela prática intensiva, foi adquirindo estilo próprio, desprendeu-se da tradição e dos modelos, passou a estudar a luz e fazer experiências com os seus efeitos ao amanhecer, no crepúsculo e na névoa marinha. Conta-se que passava dias em absoluta escuridão para depois olhar diretamente o Sol e dele extrair a sua divina essência de luz. Tão viva era nele a necessidade da violência dos signos sobre a sensibilidade que um dia, em um devir-Ulisses, Turner se fez amarrar ao mastro de um barco durante uma tormenta no mar, para que pudesse experiênciá-la em sua máxima intensidade e depois, se sobrevivesse, fixar na tela os compostos de perceptos e afectos que valem por si mesmos e transbordam o que fora vivido pelo pintor, resistindo à sua própria ausência205. 205 A obra é “independente do criador, pela autoposição do criado, que se conserva em si. O que se conserva, a coisa ou a obra de arte, e um bloco de sensações, isto e, um composto de perceptos e afectos. Os perceptos não mais são percepções, são independentes do estado daqueles que os experimentam; os afectos não são mais sentimentos ou afecções,transbordam a forca daqueles que são atravessados por eles. As sensações, perceptos e afectos, são seres que valem por si mesmos e excedem qualquer vivido. Existem na ausência do homem, podemos dizer, porque o homem, tal como ele é fixado na pedra, sobre a tela ou ao longo das palavras, e ele próprio um composto de perceptos e de afectos. A obra de arte é um ser de sensação, e nada mais: ela existe em si” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.213). 281 O que são meticulosidades os hábitos dos filósofos com suas vidas regradas, compostas de às vezes risíveis, demoradas caminhadas e rigorosa dietética senão o adestramento do espírito, uma severa educação dos sentidos? Diógenes Laércio pressentiu isso ao conciliar aforismos vitais de cada filósofo ilustre e as anedotas do pensamento, mostrando dimensões, horas, lugares, hábitos e geografias que caracterizam modos de pensar e estilos de vida que não se dissociam. Nietzsche e Kant são casos exemplares mais próximos de nós que ligaram a sua experiência de vida ao caminhar enquanto ato filosófico. Uma das razões para Nietsche (2004) “ser tão inteligente”, definida por ele mesmo, é porque só prestava atenção aos pensamentos compostos ao ar livre, no livre movimento do corpo; ideias valorizadas apenas aquelas cujos músculos festejem, pois, todo preconceito vem das entranhas e a vida sedentária é o verdadeiro pecado contra o espírito. Uma máxima de sua vida e pensamento pode ser assim expressa: ficar sentado o menor tempo possível. Do que escapam os sentidos e o pensamento se seguir à risca esta máxima? Do sedentarismo que faz nascer livros gordurosos, empanturrados de citações e pesados em anotações de rodapé; livros feitos de outros livros, compostos de problemas alheios. Já o pensamento andarilho de metabolismos rápido fica impedido da consulta e verificação em outros livros, não é escravo de volumes e problemas que não são seus; é um pensamento aligeirado que tem sua gênese no movimento e, como precisa ser leve para que o caminhante consiga seguir, pensa só o essencial que caiba em um bloquinho de anotações. Deleuze define os filósofos como “criaturas com hábitos”, mesmo aqueles que parecem não saber disso, pois “é preciso que sejam criaturas com hábitos”. Kant sabia disso. E os habitantes de Könisberg também, afinal, dizem por aí, que eles acertavam seus relógios conforme as caminhadas higiênicas de mesma distância diária feitas pelo ilustre filósofo: após a refeição que nunca era solitária, uma vez que não recusava o prazer da conversação a qual também fazia bem para o estômago durante a primeira fase da digestão, Kant saía sozinho para exercitar as pernas e praticar a respiração pelas narinas a fim de que o ar inalado, fazendo percurso mais longo e chegando aos pulmões com menos umidade e um pouco mais quente, lhe provocaria menos irritações, o que lhe garantia imunidade de todo tipo de afecções pulmonares (Cf. QUINCEY, 2003) Para Deleuze, o passeio de Kant, por ele mesmo, não é nada. Mas o que acontecia durante este passeio diário, o que ele olhava, contemplava é o que importa. Se filósofos são seres com hábitos, diz ele, “é porque o hábito é contemplar. O hábito é a contemplação de alguma coisa. No verdadeiro sentido da palavra, ‘hábito’ é contemplar”. Deleuze também se dizia ser cheio de hábitos: 282 “meus hábitos são as contemplações. Eu saio para contemplar. Às vezes, são coisas que sou o único a ver”. Será possível inferir que nos hábitos, nas contemplações, é que os filósofos têm seus encontros e aprendem? Que é ali, quando transformam o corpo e o pensamento ao penetrarem na Ideia, que eles são atravessados por signos, que encontram tesouros e constituem seus próprios problemas como se fosse uma marca feita por ferro em brasa sobre seus nomes, quando os limites das faculdades se encaixam uns nos outros com toda a crueldade necessária para transmitir a diferença de uma à outra e aceder a certos problemas? Que é por meio dos hábitos que os filósofos são atravessados por devires e tem seus sentidos educados alcançando, assim, o ponto de uma liberação de potencialidades produtoras de um novo “devir da consciência” aberto para a invenção de outros mundos? Se pudermos responder a essas interrogações com um sim, o ato de criação de problemas, a filosofia mesma como um construcionismo exerce uma função política, na medida em que ela não é, embora muitas vezes pareça, um exercício solipsista de uma vontade consciente e iluminada, mas, ao invés disso, trata-se de uma produção de consciência minoritária universal, como devir de todo mundo. Deleuze afirma que a tarefa da filosofia, quando atravessada por forças de devires – quiçá encontradas nos hábitos e nas saídas contemplativas dos filósofos –, entra em conexão com eles e faz de seu discurso, em sua escrita, um discurso indireto livre. Sendo assim, o filósofo não “fala sozinho”. Não é ele o sujeito de sua criação. Não é ele quem assina o mundo com seus conceitos. Chegou o momento em que parece ser pertinente propor que aquela espécie de “pedagogia do problema” erigida nos anos 60 por Deleuze, carregava em si a noção de uma pedagogia do conceito apresentada em O que é a Filosofia? (1992), que depende de uma cartografia do pensamento na qual é demarcado seu campo problemático. Pedagogia que é composta por três instâncias: o traçado do plano de imanência, a invenção de personagens conceituais e a criação de conceitos. Aqui importa este elemento intermediário, o “verdadeiro sujeito da filosofia”, o misterioso e enigmático personagem conceitual. É este elemento que, em nossa perspectiva, dá sentido à afirmação de Deleuze que o discurso da filosofia é o indireto livre, uma vez que o filósofo é apenas um invólucro, a idiossincrasia, o pseudônimo, uma espécie de ventríloquo emissor dos pensamentos do verdadeiro pensador. Assim, pode-se afirmar que os devires, as forças que atravessam o pensamento e a filosofia são os personagens conceituais, os verdadeiros intercessores que operam entre o conceito e o plano de imanência. Como são fluídos que escorrem entre o plano e os conceitos, os personagens conceituais não estão sempre à mostra na filosofia, aliás, eles raramente aparecem por si mesmos ou por alusão, mas, ainda assim, de 283 modo subterrâneo e não nomeado, lá estão eles. Isto porque o ou os personagens conceituais são prófilosóficos; o germe do pensamento, isto é, condições interiores do pensamento para seu exercício real, aquilo “que cabe de direito ao pensamento e somente ao pensamento” (Idem, p.92). Os personagens conceituais são os operadores dos “movimentos que descrevem o plano de imanência do autor, e intervém na própria criação de seus conceitos” (Idem, p.86). Dito de outro modo, eles são pensadores que pensam no filósofo, mas que, contudo, não o preexistem. É isto que permite a Deleuze e Guattari afirmarem que os personagens conceituais habitam os filósofos, que “o rosto e o corpo dos filósofos abrigam estes personagens que lhes dão frequentemente um ar estranho, sobretudo no olhar, como se algum outro visse através de seus olhos (...) Nós, filósofos, é por nossos personagens que nos tornamos sempre outra coisa (Idem, p.97). Cabe aos estudiosos de filosofia, a nós leitores e aprendizes que nos dedicamos aos textos primários da história da filosofia – se quisermos fazê-lo de um modo interessante e, talvez, menos gorduroso –, ler com atenção e estar à espreita dos devires que atravessam a filosofia e se manifestam – às vezes de maneira atrevida, outras tímida – sem avisar ninguém, no discurso indireto livre que lhe é próprio. Como? Nesta modesta tarefa da filosofia, a de uma pedagogia do conceito, que implica em restaurar as condições do problema, despertar os conceitos adormecidos e reconstituir, dar vida aos personagens conceituais, estudar “suas mutações segundo os planos, sua variedade segundo os conceitos” (Idem, p.84). Tudo isso em meio à educação dos sentidos – sem esquecer do estômago e dos músculos: primeiro conhecendo o tamanho do estômago que se tem, depois, dando-lhe refeições variadas e demoradas a fim de que ele entre inteiro em atividade para uma boa digestão e, posteriormente, fazer longas caminhadas, ainda que não se atinja cumes e ntanhas, importa é que nelas o corpo e todas as faculdades estejam suscetíveis à violência necessária para chegar a criar. Aí pode estar a potência da perspectiva de fazer das aulas de Filosofia espaço para a constituição de problemas pelos próprios envolvidos nelas, ainda que sejam problemas inúmeras vezes pensados e “resolvidos” pelos filósofos; afinal, um problema não desaparece nas proposições que constituem seus casos de solução, “ele insiste e persiste nas soluções que o recobrem” (Deleuze, 1988, p.267). Insiste, subsiste às soluções, persiste a elas porque o problema é o próprio sentido, é o sentido que está no problema: “o sentido é constituído no tema complexo, mas o tema complexo é o conjunto de problema e de questões em relação a que as proposições servem de elementos de resposta e de casos de solução” (Idem, p.258). Assim, não se trata de almejar um ineditismo na Filosofia, algo que marque sua história, mas de criar circunstâncias nas quais verdadeiros problemas possam ser postos não unicamente pelo professor, mas por todos os 284 envolvidos no fazer filosófico daquela aula. O ineditismo estará, pois, na vida, no pensamento daquelas pessoas envolvidas na aula. Só mediante a invenção dos próprios problemas por parte dos estudantes, a Filosofia poderá fazer-se uma escola de liberdade, como propõe a Unesco (2007). Caso contrário, mesmo com a Filosofia, enquanto disciplina com seus conteúdos programáticos – mas, gerais e abstratos porque descolados de seus problemas206 e presos a tutela históricaenciclopedista que ainda tem marcado o ensino de Filosofia –, presente nos currículos oficiais, uma espécie de escravidão filosófica estará mantida, pois, “a verdadeira liberdade está em um poder de decisão, de constituição dos próprios problemas” (Deleuze, 1999, p.9). Se a história dos homens, do ponto de vista vital – tanto natural quanto social e cultural – é feita pela constituição de problemas, quer seja no âmbito da teoria quanto da prática, então, será por meio dos problemas que os homens seguirão fazendo sua história e conquistarão sua liberdade. Portanto, os homens serão livres na medida em que tiverem garantido o direito de dispor dos próprios problemas, uma vez que “a tomada de consciência dessa atividade é como a conquista da liberdade” (Ibidem). Trata-se, assim, também na Filosofia que é feita na escola– quiçá, prolongada nas demais disciplinas – de uma participação nos problemas e de uma gestão deles, o que implica romper com a clássica situação dependente do mestre e do aluno em que este só compreende e segue um problema enquanto aquele conhece sua solução e faz as associações necessárias para que o discípulo possa encontrá-la também (Deleuze, 1988, p.293). Ao romper com essa situação e ao assegurar o direito à confecção dos problemas, um poder decisório é compartido entre mestre e discípulo e as condições para a emancipação do pensamento criadas, pois: “os problemas não são separáveis de um poder decisório, de um fiat, que faz de nós, quando nos atravessa, seres semidivinos207” (Idem, p.319). Uma aprendizagem filosófica orientada pelo direito à composição e à gestão dos problemas é também libertadora de preconceitos pueris e reacionários, uma vez que: É um preconceito infantil, segundo o qual o mestre apresenta um problema, sendo nossa a tarefa de resolvê-lo e sendo o resultado desta tarefa qualificado de verdadeiro ou de falso por uma autoridade poderosa. E é um preconceito social, no visível interesse de nos manter crianças, que sempre nos convida a resolver problemas vindos de outro lugar e que nos consola, ou nos distrai, dizendo-nos que venceremos se soubermos responder: o problema como obstáculo e o respondente como Hércules. 206 “Desde que ‘esquecemos’ o problema, só temos diante de nós uma solução geral abstrata; e como nada mais pode sustentar esta generalidade, nada pode impedir que esta solução se desagregue nas proposições particulares que formam seus casos. Separadas do problema, as proposições tornam a cair no estado de proposições particulares cujo único valor é designativo. Então, a consciência se esforça por reconstituir o problema, mas de acordo com o duplo neutralizado das proposições particulares (interrogações, dúvidas, verossimilhanças, hipóteses) e de acordo com a forma vazia das proposições gerais (equações, teoremas, teorias...)” (Deleuze, 1988, p.265). 207 A ideia de que somos tomados por um poder semidivino na medida em que temos a liberdade de criar, inventar os próprios problemas, advém da leitura que Deleuze faz de Bergson (2006, p.79; Deleuze, 1999, p.9). 285 É esta a origem de uma grotesca imagem da cultura, que se reencontra igualmente nos testes, nas instruções governamentais, nos concursos de jornais (em que se convida cada um a escolher segundo seu gosto, com a condição de que este gosto coincida com o de todos). Seja você mesmo, ficando claro que este eu deve ser o dos outros. Como se não continuássemos escravos enquanto não dispusermos dos próprios problemas, de uma participação nos problemas, de um direito aos problemas, de uma gestão dos problemas (Idem, p.259). Além de libertadora, esta é uma perspectiva filosófica e educacional radicalmente vitalista, não só porque têm em conta as questões vitais dos estudantes, uma vez que eles participarão da invenção e gestão dos problemas, mas porque ela, bergsonianamente, considera que a própria “vida se determina essencialmente no ato de contornar obstáculos, de colocar e resolver um problema” (Deleuze, 1999, p. 10). Para essa perspectiva funcionar, contudo, um antigo hábito do pensamento precisará ser rompido: aquele de considerar o problemático como uma quimera, uma categoria subjetiva de nosso conhecimento que tende a desaparecer quando adquirimos o saber que lhe responde, como se o problemático fosse um mero momento empírico que marca a imperfeição de nossa conduta, de nossa ignorância, a insuficiência de nosso conhecimento (Deleuze, 2003a, p.55). Na medida em que se dá o rompimento com tal hábito, a vitalidade própria do problema enquanto movimento contra- estático é recuperada e passa a ser, finalmente, tomada como a condição, o elemento genético e diferencial no pensamento, aquilo que o força a pensar (Deleuze, 1988, p.264). Ainda que não haja Filosofia sem problemas e conceitos e que um remeta ao outro, os problemas são primeiros, uma vez que: “se trata, em filosofia e mesmo alhures, de encontrar o problema e, por conseguinte, de pô-lo, muito mais do que resolvê-lo. Pois um problema especulativo está resolvido assim que é bem posto” (Bergson, 2006, p.54). Apesar da primazia dos problemas, não é o caso de afirmar que só eles contam, pois sua solução – no caso da Filosofia, os conceitos que são as respostas para os problemas filosóficos – conta também, “mas o problema tem sempre a solução que ele merece em função da maneira pela qual é colocado, das condições sob as quais é determinado como problema, dos meios e dos termos de que se dispõe para colocá-lo” (Deleuze, 1999, p.9; cf. Deleuze, 1988, p.260). Trata- se, portanto, de pensar a Filosofia e seu aprendizado na perspectiva de uma pedagogia do problema e do conceito a qual passa, necessariamente por uma educação dos sentidos. Compreendemos que isto está suposto quando Deleuze e Guattari, em O que é a Filosofia?, escolhem e apresentam a idade pedagógica da Filosofia – a qual “deve analisar as condições de criação como fatores de momentos que permanecem singulares” (1992, p.21) –, como a mais produtiva e expressiva para definir a atividade que desenvolveram por toda a vida: “mesmo na filosofia, não se cria conceitos, a não 286 ser em função dos problemas que se consideram mal vistos ou mal colocados (pedagogia do conceito)” (Idem, p.28). Referências BERGSON, Henri. O pensamento e o movente: ensaios e conferências; tradução de Bento Prado Neto. São Paulo: Martins Fontes, 2006. DELEUZE, Gilles. Filosofia e Minoria. Correio do Povo, Caderno de Sábado. Porto Alegre: 11 de novembro de 1978. . Diferença e repetição; tradução de Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1988. . Conversações, 1972 – 1990; tradução de Peter Pál Pelbart. Rio de Janeiro: 34, 1992. . Bergsonismo; tradução de Luiz B. L. Orlandi. São Paulo: 34, 1999. . O abecedário de Gilles Deleuze. Vídeo. Editado no Brasil pelo Ministério de Educação, “TV Escola”, 2001. . Lógica do sentido; tradução de Luiz Roberto Salinas Fortes. São Paulo: Perspectiva, 2003a. . Proust e os signos; tradução de Antonio Piquet e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003b. DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix. O que é a filosofia?; tradução de Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio de Janeiro: 34, 1992. DELEUZE, Gilles e PARNET, Claire. Diálogos; tradução de Eloísa Araújo Ribeiro. São Paulo: Escuta, 1998. DOSSE, François. Gilles Deleuze & Félix Guattari: biografia cruzada. Porto Alegre: Artmed, 2010. HESÍODO. Os trabalhos e os dias; tradução de Mary de Camargo Neves Lafer. São Paulo: Iluminuras, 2002. KANT, Immanuel. Crítica da faculdade do juízo; tradução de Valerio Rohden e António Marques. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1993. NIETZSCHE, Friedrich. Ecce Homo; tradução de Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2004. QUINCEY, Thomas de. Os últimos dias de Immanuel Kant. Lisboa: Relógio d’água, 2003. SCHÉRER, René. Aprender com Deleuze. In.: Educacão e Sociedade (Dossiê “Entre Deleuze e a educação”), vol.26, no.93, Campinas Sept./Dec. 2005. Disponível em: 287 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302005000400003 (consultado em 10/03/2013, 21h32min). UNESCO. Philosophy - a school of freedom. Teaching philosophy and learning to philosophize status and prospects. Paris, 2007. 288 NECESIDAD DE HACER POSIBLE LA TAREA IMPOSIBLE Anay Acosta208 Algunas reflexiones iniciales El filósofo griego contemporáneo, Cornelius Castoriadis, recoge en un artículo de 1989, titulado Psicoanálisis y política, la declaración adjudicada a Freud que afirma “el psicoanálisis, la pedagogía y la política, son las tres profesiones imposibles.” 209 No se trata de profesiones difíciles, alerta el autor, sino imposibles ya que se proponen cambiar a los seres humanos. Entiende estas actividades como práctico-poiéticas y no como simples técnicas. Son creadoras desde una praxis, donde su resultado debería ser la auto-alteración del sujeto (sujeto de análisis, de aprendizaje, o de actividad política), el objetivo es la aparición de otro ser. Un otro desconocido y nunca totalmente pre-figurado ya que no se trata de un cambio mecánico. Se elucida el fin, pero no puede definirse con exactitud. Psicoanálisis, pedagogía y política son entendidas, entonces, como profesiones comprometidas en un proceso emancipador del sujeto. Habla de procesos, no estados definitivos, donde el sujeto es agente, participante activo de la transformación. Destaca cómo, en estas profesiones, se propone la transformación del sujeto de modo que éste pueda acceder, en tanto agente fundamental, a procesos que desarrollen su autonomía singular y social. Así el paciente es el agente principal en el proceso psicoanálitico de autoconocimiento, el educando es el agente del proceso de aprendizaje, el ciudadano es agente en su proceso de toma de conciencia apostando a la liberación. El objetivo de la pedagogía, entendida como poiesis antes que techné, es ayudar a ese ser a devenir en “ser humano”, anthropos, como “ser autónomo”. Ayudar a, generar los espacios que habiliten a ese desarrollo, pero es el sujeto quien siendo objeto de la acción pedagógica construye su aprendizaje. “La pedagogía debe en todo momento desarrollar la actividad propia del sujeto utilizando, por así decirlo, esta misma actividad propia. El objeto de la pedagogía no es enseñar materias específicas, sino desarrollar la capacidad de aprender del sujeto -aprender a aprender, aprender a descubrir, aprender a inventar-. Por supuesto, la pedagogía no puede hacer esto sin enseñar ciertas materias....” “....las materias enseñadas deben ser consideradas como escalones o puntos de apoyo útiles, no sólo para hacer posible la enseñanza de un número creciente de materias, sino para desarrollar las capacidades del niño de aprender, descubrir e inventar.”210 208 Profesora de Filosofía, Egresada del IPA, Inspectora Nacional del Filosofía para el C.E.S., profesora de Pedagogía y Filosofía de la Educación en Formación Docente (IPA). 209 210 C. Castoriadis, El mundo fragmentado, Editorial Nordan-Comunidad,, Uruguay, 1993. Ib. 289 Surgen así tensiones y antinomias que hacen a la imposibilidad de esta profesión: enseñanza/aprendizaje, exterioridad/interioridad, sociedad/individuo, adaptación/creatividad. La imposibilidad radica en apoyarse en una autonomía aún inexistente en el sujeto, procurando que ésta se desarrolle. La compleja tarea de promover esa autonomía a la vez que promovemos interioricen las instituciones existentes (tensión autonomía/heteronomía). Transmitir un legado cultural habilitando, simultáneamente, su transformación. Tomando conceptos del autor referido, se trata de enseñar desde la apertura que pone en tensión reproducir lo instituido mientras se alienta a romper las clausuras, permitiendo al sujeto asumirse como instituyente. Sin embargo, lo imposible parece devenir posibilidad si nos posicionamos desde una pedagogía crítica. Significa asumir el vínculo necesario entre educación y política, trabajar desde el compromiso para hacer posible un proyecto de autonomía individual y social. Esto requiere extremar las capacidades crítico-reflexivas pensando lo establecido, comprendiéndolo para cuestionarlo, re-crear alternativas, habilitar lo instituyente frente a lo instituido. Es desde una perspectiva crítica que hacemos posible la transformación de estas tensiones en dialéctica productora de síntesis. Requiere del docente la profesionalización, asumiéndose como “intelectual transformativo” 211 , desplegando sus capacidades reflexivas y creativas, “conjugando el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad”212. Hacer, como sostiene Giroux, que lo pedagógico sea más político y que lo político sea más pedagógico. Comprender que las instituciones educativas son espacios de lucha donde se determinan significaciones en torno a relaciones de poder y por ello es fundamental reconocer su naturaleza política, ayudar a desarrollar la reflexión y la acción crítica para mejorar su carácter democrático. Pero mientras reflexionamos otras miradas ganan terreno Resulta interesante contrastar este tipo de reflexiones que nos ubican en el corazón de la actividad educativa, su complejidad, sus potencialidades y dificultades, contrastarlas con la mirada que construye el Banco Mundial en su informe para la educación213 . Lo primero que nos debe alertar es la preocupación de un organismo de tipo económicofinanciero en temas de educación. A continuación, la preocupación es nuestra al constatar el peso que 211 H. Giroux, Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Editorial Paidós, Barcelona, 1990. 212 Ib. 213 Cristian Aedo, “El sector de educación” en Banco Mundial, Uruguay. Notas de política. Desafíos y oportunidades 2010-2015, D. Yuravlivker (Editor), Montevideo, 2010. 290 tienen las opiniones y recomendaciones de este organismo financiero en la orientación política en nuestro país. El Banco Mundial metido a educador, dice el maestro Miguel Soler214. La educación se vuelve un tema de interés en la orientación de procesos de desarrollo económico, importan cifras y resultados de aprendizaje desde una relación costo-beneficio. El interés se asocia a las mecesidades del mercado y las nuevas formas de producción. Dejamos, entonces de hablar de sujetos y de proyectos de construcción humanizadora, para hablar de formación de habilidades, formar trabajadores desde la lógica y exigencias del mercado que naturaliza una forma de la división del trabajo. La autonomía individual y social, como proyecto emancipador, se convierte en la sujeción del individuo y las sociedades a las demandas del mercado. En esta inversión-conversión-transmutación de significados, el sentido de la educación es asegurar el desarrollo de habilidades que garanticen la reproducción de las condiciones de producción del sistema capitalista imperante. El Banco Mundial, a partir de resultados de evaluación de pruebas estandarizadas internacionalmente (Programa para la Evaluación Internacional de la Educación-PISA- de las habilidades en lenguaje, matemática y ciencias de estudiantes de 15 años) concluye que para Uruguay sigue siendo un desafío mejorar el aprendizaje de los estudiantes, especialmente el de aquellos provenientes de hogares desfavorecidos. Recogemos algunas conclusiones de ese informe: “Alrededor de la mitad de los uruguayos que ingresa a la educación secundaria abandona el liceo antes de graduarse, y la mayoría de los desertores proviene de hogares de ingreso bajo. Las tasas de deserción combinadas con el incremento en el porcentaje de jóvenes que no están matriculados ni en el mercado laboral son preocupantes.” “Uruguay muestra adecuados niveles en términos de años promedio de educación, sin embargo lo que los alumnos saben es comparativamente poco y presenta una alta inequidad en los resultados. A su vez, el sistema presenta un problema de eficiencia en el sentido de transformar los recursos disponibles a nivel de las escuelas, maestros, sistemas y estudiantes y sus familias en aprendizaje.”215 Recomienda mejorar la calidad del aprendizaje aumentando la cobertura educativa en educación inicial y continuando con la política focalizada de las Escuelas de Tiempo Completo hacia las poblaciones estudiantiles de contextos desfavorables. El informe agrega, en opciones de política para mejorar los aprendizajes, la necesidad de combinar una mayor rendición de cuentas (“accountability”) y autonomía de las escuelas. 214 M. Soler, El Banco Mundial metido a educador, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Revista De La Educación del Pueblo, Montevideo, 1997. 215 Cristian Aedo, “El sector de educación” en Banco Mundial, Uruguay. Notas de política. Desafíos y oportunidades 2010-2015, D. Yuravlivker (Editor), Montevideo, 2010. 291 Al respecto dice: “La evidencia internacional sugiere que una estructura institucional que introduce rendición de cuentas por medio de pruebas externas cuyos resultados se hacen públicos (por ejemplo, a través de exámenes de egreso de las diferentes etapas del sistema educativo), genera incentivos apropiados para aumentar el desempeño educacional.”216 La autonomía de las escuelas se entiende como capacidad de las instituciones educativas de gestionar eficazmente, seleccionando los mejores docentes y proponiendo estandares de resultados de aprendizaje para competir en el mercado como oferta educativa exitosa. Se trata, sin duda, de una receta que huele sospechosa y que ya se ha cocinado en otras ollas conocidas en América Latina. Respecto a los educadores, concluye reconociendo que la clave de un sistema de excelencia está en los profesores, quienes son los que finalmente pueden cambiar lo que ocurre dentro del aula. Propone entonces seleccionar los profesores, facilitando la salida de la profesión de docente a aquellos que no muestren buenos niveles de desempeño y facilitando la entrada de personas calificadas. Resalto que no se habla de profesionalizar, de mejorar la formación de docentes y su profesionalización en procesos de constante actualización, sino que se habla de selección. “El identificar y conservar a los buenos profesores permite generar ahorros a través de tamaños de clases mayores”217 nos aclara. En fin, lo que nos va quedando claro es que este discurso parte de una lógica muy distinta y responde a intereses muy diferentes de los que reflexionábamos al principio. Aquí no tiene cabida el pensar en proyectos de autonomía individual y social, no hay lugar para desarrollar un pensamiento crítico e instituyente. El docente es reducido a un técnico ejecutor eficaz, el estudiante es formado en habilidades generales como trabajador flexible y adaptado a las exigencias del desarrollo productivo, las instituciones educativas son empresas que compiten en ofrecer servicios a partir de medir sus resultados. El corazón de la actividad educativa se vuelve ajeno a la preocupación pedagógica, la imposibilidad de apoyarnos en una autonomía inexistente a fin de ayudar a crear la autonomía en el sujeto rapidamente es resuelta con una receta economicista. ¿Deberemos cambiar la receta? O, más bien , se trata de hacer innecesarias las recetas? El valor de pensar alternativas La enseñanza de la filosofía, el espacio para aprender a filosofar, conforma oportunidades privilegiadas y fundamentales para el desarrollo de la autonomía individual y social. Es en ese espacio donde mejor podemos hacer lo que sabemos, conjugando lo político y lo pedagógico para profundizar la libertad y la democracia. 216 217 Ib. Ib. 292 Recordamos lo afirmado por Castoriadis, que filosofía y democracia se co-significan218. La filosofía ha sido parte esencial en el proyecto de autonomía de occidente, nace “en y por la polis”219 y forma parte del movimiento que da lugar a los primeros modelos de pensamiento autónomo. La democracia reclama reflexión política, y ésta va de la mano con la filosofía. Ambas contrarían la obviedad de lo “dado”, rechazan “toda fuente extra-social de la verdad y de la justicia”220. No se trata de priorizar una disciplina-asignatura en el concierto de saberes necesarios para contruir ciudadanía crítica. Pero sin filosofía no hay alternativa emancipatoria posible. La tarea es urgente y necesaria. Oponerse a los discursos economicistas que se vuelven hegemónicos, oponerse a la ausencia de deliberación que naturaliza un orden normativo en el cual la evolución cultural queda en manos de la técnica y la producción. Oponerse a este vaciamiento del sujeto, donde la construcción de subjetividad es sujeta a ser un engranaje en la máquina de acumulación de riqueza. Por ello, considero importante recordar la lectura atenta de la fundamentación de los Programas de Filosofía en su última re-formulación (2006). Solemos preocuparnos por atender los contenidos temáticos. Nos preocupa, a la hora de pensar en los cursos de Filosofía, qué temas, conceptos y autores vamos a desarrollar. Pero no debemos olvidar que en realidad ese es el texto para lograr los objetivos de la enseñanza de la asignatura. Ese texto puede cambiar, otros autores, otros temas, se recortan de diversas maneras los problemas filosóficos a abordar. Los objetivos, la fundamentación que hace necesaria la enseñanza de la filosofía, muchas veces pasa a un plano difuso. Corremos intentando cumplir con los contenidos y prestamos menor atención a la forma. En la fundamentación de los Programas de Filosofía se recuerda que: “Aprender a filosofar (y aprender filosóficamente) quiere decir advertir que el conocimiento no es un cúmulo de informaciones y datos que se transmiten, sino la permanente construcción, desconstrucción y reconstrucción de ordenaciones y valoraciones de esos datos; orden relativo porque construido. Es la construcción de criterios para orientarse entre los saberes, más que acumulación de saberes.”221 Y se alerta que: “El pensamiento crítico en sentido de una técnica es una condición necesaria, pero no suficiente para desarrollar la radicalidad del pensar en un sentido filosófico. Las habilidades de pensamiento pueden servir para explicar, justificar, legitimar y reproducir cualquier orden vigente. Las habilidades del buen razonamiento no garantizan el pensamiento problematizador. Se requieren además otras disposiciones. De otra manera se corre el riesgo de instalarse en una racionalidad instrumental ciega que no pone en cuestión los valores a los que sirve. Para hacer filosofía crítica se requiere siempre algo más que una buena lógica: se precisa una cierta distancia -intelectual- frente a 218 C. Castoriadis, El mundo fragmentado, Editorial Nordan-Comunidad,, Uruguay, 1993. 219 Ib. 220 Ib. 221 Programas de Filosofía-Reformulación 2006, aprobados por el CES por NC nº 65/95 y nº 2223/95, elaborados con la participación de las Salas Docentes de Filosofía a nivel nacional. 293 los valores, saberes y prácticas dominantes, que los resitúen, problematicen y configuren desde una nueva perspectiva.” Es así que los objetivos de los cursos de filosofía proponen articularse desde una dimensión comunitaria y una dimensión personal, para desarrollar una racionalidad emancipadora y dialógica entendida como base de la convivencia democrática. No es posible enseñar a pensar críticamente si no somos críticos nosotros mismos. Esto implica ser críticos respecto a cómo estamos desarrollando nuestras prácticas. No basta rechazar las recetas, debemos construir alternativas. Alternativas que permitan a la mitad de los uruguayos que abandonan el sitema educativo y a los enormes porcentajes de estudiantes que fracasan en sus estudios construir aprendizajes con sentido. Esto requiere pensar de manera urgente sobre nuestras prácticas, nuestras instituciones, para re-inventar un espacio nuevo de crecimiento y desarrollo humano. Hacer posible lo imposible para recuperar el sentido de una educación promotora de subjetividades y singularidades en pos de autonomía individual y social. Si no lo hacemos prontamente, otros seguirán haciéndolo por nosotros. 294 ¿Qué puede significar poner el pensar como actividad central de la enseñanza de la filosofía? Perspectiva y alcances prácticos. Marisa Meza Palabras clave: enseñanza de la filosofía, pensar, diálogo. Hoy podemos constatar un persistente retroceso de la presencia de la Filosofía en todos los niveles de formación ya sea escolar o universitaria. Particularmente en el ámbito secundario en los últimos años hemos tenido que librar toda clase de batallas cada vez que comienza una reforma curricular para evitar que la filosofía sea marginada de la formación, pero más allá que podamos disentir de los criterios pragmáticos o economicistas que rigen la toma de decisiones que hacen retroceder a la filosofía en la formación de niños y jóvenes cabe plantearse: ¿por qué habría que enseñar filosofía a todos los jóvenes de la secundaria?, ¿para qué queremos enseñar filosofía a todos los jóvenes?, ¿qué es lo que vale la pena enseñar en la clase de filosofía? y ¿qué significaría enseñar tal contenido? tanto desde un punto de vista teórico como práctico. Dado que no es posible separar la reflexión sobre estar preguntas de una determinada forma de comprender la filosofía, en este trabajo se reflexiona acerca de qué significa entender la filosofía como invitación a pensar, particularmente desde una interpretación de su significado y alcance práctico, bajo el supuesto de que si vale la pena enseñar filosofía a todos los jóvenes. Desarrollo Tal como lo declara Cerletti (2008) en la introducción de “La enseñanza de la filosofía como problema filosófico”, la mayor parte de los estudiantes de Pedagogía en Filosofía declara, al comenzar su formación, esperar que el curso sobre enseñanza de la filosofía les entregue “herramientas para hacer clases”. Tal como si se contara con ciertos objetos que les permitirán entregar a otros lo que ellos ya saben, como si fuese posible entregar algo así como el martillo, el desatornillador y la espátula de la filosofía para trabajar en el aula. ¿Es posible comparar lo que sabemos (o creemos saber) sobre la enseñanza de la filosofía con el saber del maestro(a) constructor(a) en relación al uso de herramientas? El maestro constructor requiere conocer la función y el modo de uso de ciertas herramientas que le son claves y al mismo tiempo saber seleccionar la herramienta adecuada para hacer bien el trabajo que se le ha propuesto. Tiene algo que construir o reparar y selecciona las herramientas que le sirven para esos fines y lo que tiene que lograr es el trabajo que previamente se le ha descrito. Así, en la gran mayoría de los casos, si 295 el trabajo final no queda como se ha solicitado, ese trabajo se considerará defectuoso. El profesor(a) de filosofía también cuenta con ciertas herramientas, como diversos métodos de lectura de textos, o métodos para guiar el proceso de escritura o para organizar las clases como el método de proyecto, teatro o el mismo programa de filosofía para niños. La diferencia con el maestro constructor radica fundamentalmente en la relación no mecánica y compleja entre quien realiza la acción y quién “la recibe”. Mientras en el caso del maestro constructor el diagnóstico de la situación lo lleva a determinar con cierta claridad qué herramientas usar. Además, por lo general existe un número limitado de posibles herramientas a ocupar, las que sólo muy parcialmente dependen de sus preferencias personales. Por el contrario, para un profesor(a) de filosofía es casi imposible conocer todas las herramientas posibles, además dependerá de sus propios intereses y subjetividad las herramientas que más conozca y por último, “diagnosticar” cuál serían las herramientas más adecuadas para trabajar con un determinado grupo de jóvenes, es una apuesta sujeta a constantes ajustes más que un asunto que se resuelve desde un punto de vista estrictamente técnico. Naturalmente, el saber técnico y el manejo de cierta información acerca de los jóvenes y el contexto en que se mueven es importante y necesario, pero el saber que parece determinante en profesores de filosofía, a la hora de tomar decisiones, consiste en un cierto saber de procedimiento y de actitudes que les permita mantenerse atentos y flexibles para asumir las modificaciones que exija la situación. Una diferencia importante entre el saber del maestro constructor y el saber del profesor(a) en relación a las herramientas con que cuentan es que en un caso se trata de una relación de posibilidades acotadas entre un ser humano y objetos, mientras que en el caso del profesor(a) se introduce en la relación toda la complejidad y la falta de predictibilidad propia de las relaciones humanas. Otra diferencia importante entre el maestro constructor y el profesor de filosofía (continuando con la idea de muchos estudiantes de que realizar la formación de profesores consiste en recoger herramientas para hacer accesibles los contenidos filosóficos a los jóvenes) está en la relación con su “producto” o con las expectativas de lo que ocurrirá como resultado de la intervención. Mientras el maestro constructor espera tener como resultado exactamente aquello que había previsto, el profesor de filosofía considera como parte de lo esperable que ocurra algo que no estaba previsto. Ese juego del profesor hace una gran diferencia, una diferencia que puede empantanarnos pues no esperamos que ocurra cualquier cosa, pero esperamos (siempre y cuando concibamos la filosofía y la clase de filosofía como una experiencia) que ocurra algo no del todo previsible una conexión nueva entre conceptos, una nueva conceptualización de una experiencia, la inclusión de nuevos conceptos para comprender mejor una situación, puntos de vistas antes no considerados para realizar un juicio, cambios de vida y de las propias perspectivas de las cosas. 296 Esta relación con lo esperable o con lo inesperado no sólo se vincula con la idea de romper con la asociación indisoluble y causal entre enseñanza y aprendizaje como si no pudiese existir aprendizaje sin enseñanza o como si toda enseñanza diera lugar a un aprendizaje tal como se predijo, en la línea de la crítica realizada por Walter Kohan. En otras palabras, no es que en la clase de filosofía puedan ocurrir cosas no previstas asumiendo el vínculo relativo entre enseñanza y aprendizaje, sino que, lo que se quiere afirmar en este artículo, es que la intromisión de lo inesperado constituye parte central de lo esperable para una clase de filosofía. Desde esta perspectiva nuestro trabajo se parecía mucho más al trabajo de un artista que de un maestro constructor, pese a que los artistas muchas veces trabajan directamente sobre materiales inertes y no con personas. En este caso se está pensando en un artista, quien después de muchas búsquedas intencionadas y bajo un estudio serio y exhaustivo de los materiales con que cuenta y de sus posibilidades, interactúa con los materiales creando algo sin la certeza de cuál será el resultado, lo que no significa que de esa creación pueda salir “cualquier cosa” y al mismo tiempo sin renunciar a su intencionalidad y perspectiva, aunque consciente de que otros pueden comprender, interpretar y en último término, vivir su obra de modo diferente. Si podemos aceptar que el quehacer de un profesor de filosofía se parece más al quehacer de un artista (como el anteriormente descrito) más que al quehacer de un maestro constructor debido fundamentalmente a su intención de provocar una experiencia, entonces parece necesario preguntarnos ¿cuál es la experiencia que se quiere intencionar en la enseñanza de la filosofía? Y volviendo a las herramientas, ¿cuál es la intención que puede permitir seleccionar “herramientas”, sabiendo todo lo que sabemos? ¿Sabiendo que la relación entre la intencionalidad de la enseñanza y el aprendizaje no es ni mecánica ni causal, sabiendo que parte de la intención es provocar lo inesperado? La pregunta por la intencionalidad en educación se vincula a la pregunta por aquello que vale la pena enseñar dentro de un determinado ámbito de saber habitualmente entendido como cuerpo de conocimientos, pero en el caso de la enseñanza de la filosofía parece que se trata de una relación con el saber más que de la transmisión de un saber determinado puesto que es el pensar lo que se pone al centro y como intencionalidad última de la clase de filosofía (Augusto Salazar Bondi, César Tejedor, Ignacio Izusquiza, Victor García Hoz, Fernando Cazas, Félix García Moriyón, Walter Kohan, Cecilia Caputo entre otros-). Y en el caso de algunos autores se habla de la enseñanza de la filosofía como una invitación a pensar, idea que enfatiza la no causalidad entre enseñanza y aprendizaje, por un lado y, por otro, la posibilidad de aceptación o rechazo de tal actividad222. En principio este hallazgo no 222 Asunto que tensiona la presencia de la filosofía como asignatura obligatoria del currículum escolar, excepto que lo que pensemos es que se trataría de una invitación con degustación incluida en la que todos deben participar en primera instancia. Una propuesta así supondría la posibilidad de rechazar la invitación en algún momento, flexibilidad que habría que discutir y estudiar en el contexto de la institucionalidad existente. 297 parece un gran descubrimiento para profesoras y profesores de filosofía, pero ¿Qué podría significar esta idea para la enseñanza de la filosofía y la formación de profesores? A continuación intentaré establecer algunas consecuencias prácticas para la enseñanza de la filosofía entendiendo la filosofía como invitación a pensar. La idea de concebir la clase de filosofía como una invitación, lleva a reflexionar en el carácter libre que trae consigo toda invitación, en cuanto siempre puede ser rechazada. En sentido estricto, siempre puede rechazarse algo que se propone a otra u otro, se plantee como invitación o no, pero el plantear desde un comienzo la actividad de filosofía en el aula como una invitación trae consigo para profesoras o profesores el desafío de generar las condiciones para su aceptación, de mostrar, en cierto sentido, la importancia de participar en tal actividad. Desde este punto de vista, la generación de clima y la necesidad de plantear problemas filosóficos con y desde los estudiantes para la clase de filosofía, no sólo parece ser un requerimiento externo proveniente de la psicopedagogía o la psicología educacional, sino una exigencia genuinamente propia de la actividad filosófica del aula. Esto implica que la invitación no sólo es una estrategia constitutiva de la fase de inicio de una clase de filosofía sino una constante que establece un vínculo particular entre estudiantes y profesoras o profesores o, si se quiere, entre el que realiza la invitación y aquella o aquel que puede aceptarla o rechazarla. Desde este punto de vista, el lograr plantear problemas filosóficos debiese ser un aspecto central de la enseñanza de la filosofía, lo que involucra estar atentos a quienes van a rechazar o aceptar o mantenerse expectantes a nuestra invitación y atender a las posibles razones de la aceptación, rechazo o neutralidad, suponiendo que es posible acceder a ellas. Pero, ¿Qué significa pensar? Dadas las dimensiones de esta pregunta sólo voy a rescatar aquí una idea de la que intentaré sacar el mayor partido, Sócrates en el Protágoras afirma que: “pensar es el diálogo del alma consigo misma”. Si pensar es el diálogo del alma consigo misma, el diálogo constituye entonces la actividad central del pensar. ¿Cómo, de qué y en torno a qué se puede alimentar el diálogo interior? El diálogo interior puede estimularse mediante el planteamiento de preguntas o interrogantes filosóficas; puede alimentarse de experiencias e información y puede enriquecerse y articularse mediante el diálogo con otros ya sea con cercanos en el aula o con lejanos a través de la lectura. Si pensamos en cómo puede manifestarse el pensar o diálogo interior parece existir una forma a través del discurso ya sea oral o escrito. Desde esa idea, una idea generadora de sentido, pensé que podría “ordenar” todas las “herramientas” que se le atribuyen a la actividad filosófica en el aula, valorándolas en torno al máximo propósito. Si revisamos en la literatura asociada a la enseñanza de la filosofía cómo el pensar puede estimularse, alimentarse, enriquecerse, articularse y manifestarse, es posible distinguir 3 actividades 298 básicas: leer textos filosóficos, sostener diálogos entre pares en el aula y expresar las propias ideas por escrito. Invitar a las y los jóvenes a pensar podría concretarse entonces, a partir de preguntas filosóficas planteadas por las y los jóvenes, a través de un diálogo con los que han pensado sobre esas preguntas, esto es, la lectura de textos filosóficos; a través de posibilitar el diálogo con sus pares, para profundizar en las ideas, conceptos y situaciones y, a través de un diálogo consigo mismos en la producción de textos, esto es, la escritura. La idea del diálogo como actividad central de la actividad filosófica en el aula, como posibilitador del pensar, permite distinguir al menos cuatro actividades centrales en el quehacer de todo profesor(a) de filosofía: invitar a pensar planteándose preguntas filosóficas y luego a través del diálogo con otras y otros, los pares; a través del diálogo con otros lejanos, lo textos y a través del diálogo consigo misma o mismo, la escritura. En este Congreso se ha enfatizado la idea del diálogo como origen y motor de un encuentro significativo, según esta visión que propongo, el encuentro significativo se realizaría con los pares, con los filósofos lejanos y consigo mismas o mismos, como ejes generadores del propio pensar. Bibliografía Cazas, F. (2006). Enseñar filosofía en el siglo XXI. herramientas para trabajar en el aula. Buenos Aires: Lugar. Chevallard, Y. (2009). La transposición didáctica. Buenos Aires: Aique. Comte-Sponville, A. (2002). Invitación a la filosofía. Barcelona/Buenos Aires/México: Paidós. García Hoz, V. (1991). Enseñanza de la Filosofia en la educación secundaria. Madrid: Rialf. García Moriyón, F. (2006). Pregunto, dialogo, aprendo. Cómo hacer filosofía en el aula. Madrid: de la Torre. Heidegger, M. (1984). ¿Qué significa pensar? Barcelona: Serbal. Izusquiza, I. (1982). La clase de Filosofía como simulación de la actividad filosófica. España: Anaya. Kohan, W. (. (2006). Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes. Experimentar el pensar, pensar la experiencia. Buenos Aires, México: Novedades Educativas. Langon, M. (2006). Comentario sobre el documento Filosofía en la educación escolar chilena. Archivos. Revista de Filosofía. Nº 1 , 89 - 103. Lipman, M., & Oscanyan, F. (1992). La filosofía en el aula. Madrid: de la Torre. Obiols, G., & Rabossi, E. (2000). La enseñanza de la filosofía en debate. Buenos Aires/México: Novedades educativas. Pettier, J. C. (2007). Filosofar: Enseñar y aprender. España: Proa. Platón. Protágoras. Pomar, M. (2001). El diálogo y laconstrucción compartida del saber. Barcelona: Octaedro. 299 Salazar Bondy, A. Didáctica de la filosofía. Lima. Santiuste, V. (1984). Didáctica de la Filosofía: teoría, métodos, programas, evaluación. Madrid: Narcea. Strong, M. (2002). Hábito de pensar. Diálogos socráticos en la sala de clases. Santiago, Chile: Cuatro Vientos. Tejedor, C. (1994). Didáctica de la Filosofía. Madrid: SM. www.yuotube.com. (s.f.). Brenifier. 300 A dimensão dogmática do ensino de filosofia Samuel Mendonça223 Este texto discute o problema do dogmatismo no ensino de filosofia. O problema fundamental deste artigo consiste na pergunta: que concepção de filosofia se contrapõe ao dogmatismo? Se a filosofia se caracteriza pela busca do conhecimento então, como justificar o ensino a partir de determinados conteúdos na perspectiva desta busca? É preciso definir conteúdos para o ensino de filosofia, no entanto, o desafio consiste exatamente em selecionar e determinar conteúdos sem que se tornem base de dogmatismo. O ensino de filosofia pode se tornar sectário quando adotado a partir de perspectivas determinadas e estanques, então, a busca do conhecimento deve ultrapassar a dimensão de conteúdos. É possível discutir a filosofia, na dimensão do ensino, sem assumir uma postura dogmática? Palavras-chave: ensino de filosofia, dogmatismo, professor. . 223 PUC Campinas/ALFE 301 La demanda de humanización en la enseñanza de la Filosofía: una propuesta para su interpretación. 224 Gabriela D’Odorico Este trabajo presenta algunos resultados de una investigación teórico-filosófica que parte de la experiencia recogida, durante los últimos años, en el dictado de un seminario de Antropología Filosófica en Profesorados de Filosofía de Buenos Aires.225 Los cursantes son futuros profesores de Filosofía que ya hicieron o están haciendo sus prácticas docentes en escuelas secundarias de la ciudad o de zonas adyacentes. También participan del seminario graduados recientes que, en condición de adscriptos, hacen una especialización consistente en una investigación sobre alguna problemática concerniente a la antropología filosófica. El seminario propone la dinámica de un taller de reflexión sobre los supuestos antropológicos que soportan las propias prácticas docentes de quienes dictamos materias filosóficas. La preocupación que año tras año reiteran los cursantes es la persistencia de cierto sentido común institucional según el cual, la tarea primordial de los profesores de filosofía es ocuparse de la formación humana —humanización— de estudiantes que lidian con la multiplicación de novedades específicas en el resto de las asignaturas. La creciente profesionalización y especialización del conocimiento a la que están sometidas las restantes materias permitirían descargar, en gran medida, la formación humana en los profesores de Filosofía. El presente trabajo se interroga por el sentido de esta demanda acerca de lo humano, muchas veces interpretada como una necesidad de ‘refuncionalizar’ la enseñanza de la filosofía, de compatibilizarla con el desarrollo tecnocientífico o de ponerla a la cabeza de un proyecto de humanización acorde a ciertas necesidades del mundo contemporáneo. Interesa, a su vez, extender la interrogación a los supuestos acerca de lo humano que subyacen a esa demanda y mostrar el problema que la misma estaría señalando. Para ello se propone partir de dos puntos de inflexión en la historia de la filosofía con los cuales se trabaja especialmente durante el transcurso del seminario. La experiencia de interrogación que sugieren estos hitos, permite volver a pensar tanto la vigencia de los proyectos humanistas gestados en la modernidad como la problemática que abre la demanda humanización a los profesores y a las disciplinas filosóficas en el ámbito de la formación media y superior. 1. Primera inflexión: la pregunta por el hombre. 224 Universidad de Buenos Aires 225 En particular en el Porfesorado en Filosofía del Instituto Superior del Profesorado ‘Dr. Joaquín V. González’, Ciudad de Buenos Aires, Argentina 302 En el seminario se propuso reconstruir un escenario posible de lo contemporáneo a partir de los cuentos de James G. Ballard, un escritor de distopías que recibía el último cambio de siglo preguntándose si la ciencia ficción era todavía posible dentro del actual estado tecnológico de innovación permanente.226 El autor había planteado, ya en década de 1960, la necesidad de volver a pensar el vínculo entre la profunda tecnologización del entorno y la mutación tecnológica de lo humano. Los nuevos y fascinantes paisajes artificiales son captados por una tecnología que nos transforma, que conforma gustos y pasiones, que diseña químicamente nuestros estados de ánimo. Así surge una noción diferente del animal humano que la industrialización moderna había hecho equivaler al homo sapiens. Ballard concluía que el ambiente tecnologizado se superpondría con los sueños diurnos de este animal urbano-tecnológico en este nuevo estadio ¿evolutivo? que alcanzó la especie. La distinción entre realidad y virtualidad perdería potencia explicativa y haría que el paisaje artificial pueda ser tomado como un estado de la mente y, a la vez, la mente un estado del entorno tecnológico. Este límite lábil mostraría que lo tecnocientífico invade hasta el último resquicio de la realidad, insoportable en la literatura de Ballard, porque no deja ningún lugar para lo humano. El hombre, como lo anuncia el título de uno de sus cuentos, se ha vuelto literalmente imposible.227 El animal ‘desnaturalizado’ que se obstina en diferenciarse, el hombre, se habría convertido en el punto de indistinción entre lo natural y lo artificial. Este escenario, en el que la ciencia ficción y la realidad tecnológica parecen no distinguirse sintetizaría los principales temores que fundan las demandas de las que partimos. Por ello se propuso la hipótesis de que el referido sentido común institucional dominante que demanda humanización a la enseñanza de la filosofía estaría presuponiendo que habita una ‘fase ballardiana’ de la cultura o del capitalismo. Desde esa hipótesis de trabajo volvimos a reflexionar acerca de la pregunta por el hombre tal como fue concebida en el corazón del iluminismo. Cabe recordar que Kant en sus clases de Lógica elevaba la pregunta por el hombre Was ist der Mensch? al rango de mayor importancia para la filosofía por refundir, a su entender, otros interrogantes filosóficos como los vinculados al conocimiento, al actuar o a lo que es posible esperar.228 La importancia depositada en la pregunta antropológica transforma al hombre moderno en 226 Entre los participantes se distribuyeron algunos cuentos: ‘Ahora cero’, ‘Bilenio’, ‘El gigante ahogado’, ‘El hombre imposible’, ‘El hombre subliminal’, ‘Playa terminal’, ‘Menos uno’, ‘Despierta el mar’, ‘Las tumbas del tiempo’, ‘El jardín del tiempo’, ‘Trece a centauro’, ‘Las voces del tiempo’, ‘Catástrofe aérea’, ‘Cronópolis’, ‘Unidad de cuidados intensivos’, ‘Mitos del futuro próximo’, ‘Fiebre de guerra’. (BALLARD, James. Mitos del futuro próximo. Trad.: A. Bernárdez. Buenos Aires: Minotauro, 1971. El hombre imposible. Trad.: M. Souto. Buenos Aires: Minotauro, 1976. Playa terminal. Trad.: M. Souto. Buenos Aires: Minotauro, 1976.) 227 Desde sus primeros escritos presentaba la tecnologización del entorno y del cuerpo como un continuo material que vuelve alienante el sentido moderno de lo ‘humano’. Cf. BALLARD, James. El hombre imposible. [1966] Op.cit. 228 Preguntar ¿qué puedo saber?, ¿qué debo hacer?, ¿qué me cabe esperar? agotaba la interrogación filosófica. Cf. KANT, Immanuel. Crítica de la Razón Pura, Tomo II. Trad. J. Rovira Armengol Buenos Aires: Losada, 1983, p. 381. Luego, Was 303 un proyecto que renueva la reflexión filosófica. El hombre se convierte en un punto de origen o condición de posibilidad del saber y de la práctica del mundo, visto desde la perspectiva cosmopolita del despliegue de la razón, pura y práctica, de la totalidad de los seres humanos. Sin embargo en su vejez Kant escribe un tratado de antropología, una preceptiva acerca de la fisiología humana constituida por consejos higiénicos y normativas para el cuidado del cuerpo, el tratamiento de las enfermedades y la preservación de la salud. 229 El despliegue de normativas fisiológicas señala lo que la naturaleza hace del hombre, el modo en que la misma atenta contra lo propiamente humano que, para Kant, es el uso de la razón. Las fuerzas antihumanas que representan las enfermedades físicas y psíquicas amenazan la racionalidad, de allí su peligrosidad. La diferencia que presentan estas respuestas pragmáticas contrasta con una antropología filosófica preocupada por los alcances de lo que el hombre, en tanto ser libre, hace o puede hacer de sí mismo. Así, queda puesto en evidencia que el interrogante filosófico de alta complejidad que Kant planteaba en las clases de Lógica no pudo conciliarse con sus textos antropológicos. Así, el propio Kant habría iniciado un recorrido histórico de la pregunta por el hombre pero a partir de su negación. Este camino negativo inaugurado por la antropología filosófica se traduce en la búsqueda de la distinción que hace del hombre algo diferente de otras especies animales, de los monstruos o de los dioses. Pero además esta negación persigue una distinción interna al hombre, con la cual se busca aquello ‘no-humano’ que atenta contra su salud o su infelicidad. En este sentido, en el hombre anida una negación que lo constituye, que le hace experimentar una dimensión nunca coincidente consigo mismo y que, por ello, lo mantiene en un movimiento de permanente autorrealización. Heidegger señala que la radicalidad del interrogante iluminista acerca del hombre tiene tal envergadura que no admite ninguna respuesta que pueda estar a su alcance, ni siquiera la que ensaya el propio Kant.230 Se puede advertir que la respuesta kantiana se presenta dislocada filosóficamente de la pregunta que la habría originado. Si esta fractura señalada por Heidegger se tomara como elemento de análisis, todo proyecto humanizador podría ser leído como un fracaso de respuesta a la pregunta antropológica. A lo largo de la historia, Occidente instauró proyectos de humanización apelando a una supuesta esencia, género o naturaleza humanas, pretendiendo así responder a los problemas morales y políticos. La voluntad de humanización se encarnó en diversas manifestaciones del humanismo religioso, del liberalismo moderno o del socialismo soviético y mantiene su vitalidad en la ‘revolución’ ist der Mensch? (¿qué es el hombre?) redefinirá el resto de los interrogantes. Cf. KANT, Immanuel. Lógica Trad. C. Correas. Buenos Aires: Corregidor, 2010, p. 48. 229 KANT, Immanuel. Antropología. En sentido pragmático Trad. J. Gaos. Madrid: Alianza, 1991. 230 HEIDEGGER, Martin. La pregunta acerca de la esencia del hombre y el verdadero resultado de la fundamentación kantiana. In_______: Kant y el problema de la metafísica. Trad. G. Ibscher Roth. 2ª ed., México: F.C.E., 1994, pp. 179180. 304 neoliberal de la década de 1990. Esta última, entiende que la economía necesita de la ética como un recurso que haría del mercado y, en última instancia del capitalismo, un lugar ‘humanizado’. El conjunto de demandas hacia la filosofía y su enseñanza, especialmente centrada en la ética y en cuestiones de ciudadanía como modo de responder a los problemas sociales que atraviesan el mundo ‘global’, surge en este contexto. De mantenernos ubicados en el interrogante kantiano, los proyectos humanizadores que la modernidad genera ya estarían puestos bajo sospecha en el mismo corazón de la filosofía iluminista. 2. Segunda inflexión: el anti-humanismo. Una segunda dimensión de la interrogación acerca del hombre puede ser ubicada, estructuralismo mediante, en los textos de Marx. Es Althusser quien dirige sus críticas al hombre como una finalidad, es decir, a los proyectos humanistas modernos. Para Althusser el humanismo, en todas sus versiones, se entiende a sí mismo como una realización acabada que significa que en el hombre y entre los hombres llegue, por fin, el reino del Hombre.231 Ni siquiera el humanismo soviético escapó a la caracterización ya que entendía que la humanidad realizaría su sueño milenario figurado en bosquejos de los humanismos pasados, cristianos y burgueses. Althusser considera que la revolución teórica que realiza Marx consiste en una ruptura radical con toda teoría que funde la historia y la política en la esencia del hombre, entendida también como naturaleza o especie humana. Habría en Marx una especie de anti-humanismo teórico que es condición de posibilidad para el conocimiento del mundo humano y de su transformación práctica, porque muestra al humanismo como una ideología. Por eso para Althusser el hombre es un mito de la ideología burguesa. 232 Sólo se puede profundizar en este problema a condición de reducir a cenizas ese mito filosófico y teórico con el que la burguesía entendió al hombre. Esta operación especialmente releída por Althusser se iniciaría en la “Sexta Tesis sobre Feuerbach”, la que afirma que el hombre no-abstracto es el conjunto de relaciones sociales.233 Allí el vínculo entre el hombre real y las relaciones sociales, sin embargo, no es ni el de los dos términos de una igualdad ni el de una definición. Entre ellos ocurre una nueva inadecuación que, sin embargo, tiene un sentido práctico. Esa inadecuación está designando una acción por realizar, un desplazamiento por efectuar, en el que ya no se toma como objeto al hombre sino a las relaciones sociales. En este 231 ALTHUSSER, Louis. Marxismo y humanismo. In: La revolución teórica de Marx. Trad. M. Harnecker. 21ª ed. México: Siglo XXI, 1985, p. 183. 232 ALTHUSSER, Louis. Filosofía y Marxismo. Entrevista por Fernanda Navarro. México: Siglo XXI, 1988. p. 84. 233 MARX, Karl; ENGELS, Friederich. La ideología alemana. Trad. W. Roses. Buenos Aires: Pueblos Unidos, 1985, p. 667 305 desplazamiento Althusser encuentra una paradoja según la cual el conocimiento acerca de las relaciones sociales implica, necesariamente, prescindir del concepto de hombre moderno. La misma paradoja puede ser analizada con otros elementos de análisis. Así encontramos que Foucault afirma que el estructuralismo mostró ese trasfondo de pensamiento —anónimo— en cuyo interior los hombres no se encuentran. En ese sentido para Foucault el humanismo, del que habría que liberarse, es la gran perversión de todos los saberes, conocimientos y experiencias contemporáneas. Deshacerse del humanismo permitiría descubrir que está aconteciendo la desaparición de la concepción moderna de hombre.234 Los conocimientos científicos que buscaron al hombre sólo encontraron estructuras que lo sobrepasan, que no pueden ser orientadas por la conciencia o por la voluntad de los individuos. Las ciencias ‘humanas’ encontraron, con sus investigaciones, que el hombre se había disuelto por un saber que ellas mismas generaron. Para Foucault este acontecimiento contemporáneo es sumamente significativo en términos históricos. Se trata del momento del fin del ‘sueño antropológico’ de la modernidad a la luz de los actuales efectos del iluminismo.235 Actualmente sólo se puede pensar en el vacío del hombre desaparecido, un vacío que es el despliegue de un espacio en el que por fin es posible pensar de nuevo. El desvanecimiento del hombre es una segunda dislocación en el camino negativo iniciado por Kant. A la vez denuncia la función ideológica de todo supuesto acerca de lo humano. La actual persistencia de esos supuestos parece fundarse en las respuestas suministradas por las ciencias de la vida (biotecnología, neurofisiología, investigación médica, genética, entre otras): las que estudian científicamente la naturaleza humana. De mantenernos en la conclusión estructuralista, se advierte que es en el campo de las ciencias de la vida es donde se vienen tomando decisiones político-ideológicas acerca de lo que es humano y lo que no lo es. Esas decisiones que operan en nuestra práctica docente estarían desafiando nuestro modo de interrogar en las clases de filosofía. 3. La humanización vinculada a la ‘excepción’. Una manera de recuperar la potencia filosófica de las dos modulaciones señaladas es poder interrogar el montaje e implementación de los actuales proyectos de humanización. Propongo, para ello, recurrir a la noción de ‘excepción’ como un sintagma clave en las propuestas humanistas. 236 El 234 FOUCAULT, Michel: Palabras de Foucault sobre el humanismo. France Culture, 1985. In: ALTHUSSER, Louis. Filosofía y Marxismo. Op. cit. pp. 87-88. 235 Cf. FOUCAULT, Michel. Le sommeil anthropologique. In: _______ Les mots et les choses. Une archéologie des sciences humaines. Paris: Gallimard, 1966, pp. 351-354. 236 Para ampliar estas consideraciones Cf. D’ODORICO, Gabriela. El hombre imposible: la naturaleza humana como 306 mismo puede mantener la suficiente ambigüedad semántica como para tener el significado de ‘raro’, ‘escaso’, ‘sorprendente’, ‘monstruoso’ o ‘excluido’ según el contexto de aplicación. La afirmación de que la excepción define la condición humana es una hipótesis que permite analizar el modo de producción moderno de lo ‘humano’.237 Giambattista Vico o Søren Kierkegaard habían advertido sobre la superioridad de la excepción para explicar una norma. La excepción puede convertirse en un paradigma ejemplar o en un mito para pensar la homogeneidad del orden y, de ese modo, hacer hablar al propio tiempo.238 La excepción se va a convertir en un objeto que, aunque inhallable, está eternamente presente, conforma un estado de las cosas que envuelve la totalidad de los acontecimientos ‘normales’. El carácter oblicuo, de desviación o de disfunción es un recurso primordial para que el mundo de sentido permita hablar de normalidad y fundamentar un orden homogéneo. Hay algunos aspectos que explicitan la vinculación entre la noción de excepción y la concepción moderna de lo humano. En primer lugar, el pensamiento occidental construyó al ‘hombre’ como lo que se contrapone y rebela frente al entorno natural al cual fue arrojado. El humanismo moderno establece una ruptura óntica con respecto al entorno natural. Lo humano es una excepción frente al orden de la vida animal porque es completamente irreductible a esa animalidad. Toda la tradición occidental podría leerse a partir de la afirmación de que el hombre es la excepción de la naturaleza y, por lo tanto, lo humano se opone a lo animal. 239 Esta contraposición se manifiesta en las variantes del dualismo moderno: cuerpo/ alma, racionalidad/ afectividad, naturaleza/ cultura, necesidad/ libertad, instinto/ moralidad, público/ privado entre otras. El humanismo moderno es deudor del dualismo. En segundo lugar, con los incipientes desarrollos de las ciencias de lo viviente —la biología, la medicina o la psicología experimental—, los dualismos parecieron desaparecer. Bajo los efectos de las teorías evolutivas, el hombre se articula con las otras especies a partir de los mecanismos de adaptación en la lucha por la vida. Si bien la evolución es discontinua, el hombre se acerca en cuanto a su ‘naturaleza’ al resto de las especies animales. Sin embargo, interpretada en clave biológica y definida por la anomalía física y la patología, la noción de excepción reaparece ahora en el interior del hombre. Lo no-humano, aquello asimilable a la animalidad que define a otras especies, se identifica invención tecnológica. In: VVAA. Indistinciones. Tecnología, naturaleza, administración. Buenos Aires: Mnemosyne, 2011, pp. 115-164. 237 Para un desarrollo Cf. SCHAEFFER, Jean-Marie. El fin de la excepción humana. Trad: V. Goldstein. Buenos Aires: F.C.E., 2009. 238 En Kierkegaard, Cartas de noviazgo, se presenta la construcción del mito de Regina Olsen como un estado de cosas: Regina es ‘lo que le pasa’ a Kierkegaard. Cf. CORREAS, Carlos. Kierkegaard: un mito en la génesis de una filosofía. In: KIERKEGAARD, Sören. Cartas del Noviazgo. Trad. C. Correas. Buenos Aires: Leviatán, 2005, pp. 7-37. 239 SCHAEFFER, Jean-Marie. El fin de la excepción humana. Op. cit., pp.21-50. 307 con lo que acecha en la propia interioridad y se convierte en una amenaza permanente de disolución de lo humano.240 En tercer lugar, a fines del siglo XVIII, la vida de las poblaciones aparece en un lugar central para la política de Estado y comenzó a ser intervenida en tanto disfunción o excepción social. Esas anomalías fueron interpretadas con metáforas vinculadas a lo orgánico y a la salud de todos los cuerpos, aun cuando sólo las posean como latencia. De este modo la anomalía se convierte en una amenaza que ya habita todos los cuerpos. De allí que la identificación, el recorte y la clasificación de la excepción, asociada a la patología, se transforma en condición de posibilidad para una intervención con fines inclusivos. Este es el significado más profundo de una administración y gestión de la vida de las poblaciones, aquello que Foucault entiende como la constitución de un biopoder con el que queda instaurado un paradigma biopolítico cuyo perfeccionamiento se aceleró durante el último siglo. 241 Esta lógica que atraviesa la restitución de la normalidad modificó profundamente el modo de interpretación de las prácticas políticas y educativas de la modernidad. 4. Figuras de lo no-humano: ¿inhumano, subhumano, antihumano?. Es posible afirmar que las ciencias de la vida, antes que encontrar una naturaleza — esencia o género— humana, identifican la excepción para definir lo humano. En esta clave puede releerse la célebre expresión de Plauto: el hombre deviene lobo para el hombre, homo homini lupus. El proceso de antropologización moderno funciona buscando al lobo dentro del hombre, es decir, identificando las fuerzas no-humanas — excepcionales— que lo habitan para liberarlo de ellas a través de un proyecto racional de ‘humanización’. Las ciencias de la vida ofrecen certezas con las cuales identificar lo que es propio de la naturaleza humana y lo que no. Así pueden definir en el interior de todo hombre lo nohumano, es decir, esas fuerzas antihumanas amenazantes frente a las que hay que desarrollar estrategias de anticipación al peligro y de prevención del riesgo. Este proceso puede sintetizarse en un doble movimiento que se explica por medio de la categoría de excepción.242 El primero de ellos consiste en la identificación de figuras de lo no-humano, con las cuales se delimita el campo en el que se vuelve necesaria y urgente la intervención social con fines inclusivos. Esta dinámica reconstruye lo no-humano a partir de una supuesta excepcionalidad 240 AGAMBEN, Giorgio. Lo abierto. El hombre y el animal. Trad. F. Costa - E. Castro. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2006, pp. 75-76. 241 Se siguen las indicaciones acuñadas en FOUCAULT, Michel. Histoire de la sexualité 1. La volonté de savoir. Paris: Gallimard, 1976, p. 185 y ss. FOUCAULT, Michel. Defender la sociedad. Curso en el Collège de France (1975-1976), Buenos Aires: F.C.E., 2003, pp. 33-47. 242 AGAMBEN, Giorgio. Lo abierto. El hombre y el animal. Op.cit,. p. 31 y ss. 308 provisoria frente a la implementación de políticas fundadas en proyectos humanistas, los cuales pueden invocar la calidad de vida, el desarrollo social o los derechos del hombre. La definición de lo nohumano es la condición de posibilidad para la fundamentación de la normalidad, de aquello que sería humano por naturaleza. El segundo movimiento funciona restituyendo esa humanidad natural — supuestamente perdida— terminando por institucionalizar la vida de las poblaciones. De este modo queda descripto un proceso de producción de normalidad, de lo ‘humano’, a través del cual lo incierto e imprevisible de la vida se volvería cada vez más gobernable. Como la vida ha desbordado en forma permanente cualquier cristalización conceptual acerca de la naturaleza humana, la misma se vio permanentemente redefinida. Así son múltiples las definiciones filosóficas, antropológicas, médicas y biológicas de la naturaleza humana moderna. Se debe tener en cuenta que la noción de ‘excepción’ singular se define como lo que no puede ser subsumido bajo la norma. El vocablo latino exceptio remite a una limitación o cláusula restrictiva, sentido que hoy todavía se mantiene en el derecho. Sin embargo, en la excepción siempre hay algo que es sacado afuera (ex capere) de la norma pero sin perder relación con ella, y que por ese motivo no es simplemente eliminado. Lo exterior, lo excluido, lo que está afuera obtiene esa ubicación topológica porque hay un interior, algo incluido. Incluido y excluido son resultados de la vigencia de la norma. La excepción es un elemento teórico que nunca queda completamente desconectado de la norma sino que mantiene una relación con ella, bajo la forma de una suspensión que le otorga sentido.19243 Es por ello que la noción de excepción permite explicar el significado de una ‘inclusión excluyente’. Así el modo de inclusión que presenta la gobernabilidad moderna se da bajo la administración y ordenamiento de las modalidades que adquiere la exclusión. Aquello que se identifica como excluido está incluido en el orden en su condición de excepción. El famoso refrán popular debería ser corregido y decir que ‘la excepción no sólo confirma la regla sino que vive de ella’. La delimitación, definición y precisión de lo que se pone bajo la excepción descubre la producción histórica de supuestos acerca de lo humano. Se trata de un procedimiento que señala lo nohumano en sus múltiples manifestaciones: subhumano, infrahumano, inhumano, antihumano pero también animal o monstruoso entre otras posibilidades. Dada su eficacia sobre las prácticas sociales estos procedimientos muestran que la búsqueda biológica de una naturaleza humana, antes que ser un dato objetivo es un elemento epistemológico complejo que articula los saberes con la producción de realidad. Así mientras la amenaza sobre la vida biológica del hombre avanza y se profundiza, más imperiosa se vuelve la necesidad de intervenirla con el supuesto fin de mantenerla y mejorarla. Queda 243 AGAMBEN, G. Estado de excepción. Homo sacer, II, I. Trad.. F. Costa e I. Costa. Buenos Aires: Adriana Hidalgo: 2003, pp. 111-113. 309 planteada, entonces, una especie de paradoja biopolítica fundamental.244 En ella se pone en evidencia que las prácticas biopolíticas siempre pueden devenir su contrario y manifestarse como técnicas de administración de la muerte o tanatopolítica.245 A la luz del doble movimiento descrito y de sus efectos, la naturaleza humana se muestra como una categoría eminentemente política, clave para la legitimación de procesos de intervención social con fines inclusivos los que, paradójicamente, pueden contribuir a acentuar la exclusión y la desigualdad. Si recordamos que para Foucault un dispositivo es aquello que identifica los operadores materiales del poder, técnicas, estrategias y formas de sujeción que el poder instala, podemos dar mejor cuenta de la complejidad señalada. Un dispositivo es la red, inscripta en una relación de poder que se establece entre elementos que son heterogéneos, tanto lingüísticos, como no lingüísticos, discursivos como no discursivos.246 Por ello un dispositivo incluye el conjunto de los discursos, instituciones, leyes, reglamentaciones, medidas administrativas, enunciados científicos y filosóficos, lo dicho y lo no dicho, en los que se concretan las relaciones de poder. Podríamos decir, entonces y con Foucault, que la naturaleza humana es un dispositivo biopolítico moderno fundamental para el gobierno de las poblaciones. 5. Consideraciones finales. De continuar con la hipótesis que describiría lo contemporáneo como una ‘fase ballardiana’ del capitalismo es posible volver sobre nuestra motivación inicial, es decir, sobre la demanda de formación humana hacia la enseñanza de la filosofía. Apoyándonos en pensamientos disímiles como los de Heidegger y Althusser, se mostró que donde la modernidad salió a buscar el hombre, allí, no encontró nada. En términos esenciales el hombre es imposible, según las palabras de Ballard, porque se hallaría disuelto en el mismo proceso de desarrollo de conocimiento. Lo único que aparece como propio del hombre es su capacidad de autotransformarse. La noción de excepción nos permitió avizorar el funcionamiento de un complejo proceso de construcción de un proyecto de corte humanista proveniente de la tecnociencia, dentro del cual la naturaleza humana se convierte en un dispositivo central de la gobernabilidad para la intervención sobre las poblaciones estabilizando atributos, fijando 244 ‘Paradoja biopolítica fundamental’ es una expresión tomada libremente de ESPOSITO, Roberto. Politica, naturaleza, historia. In: Bíos. Biopolítica y filosofía. Trad: C. Molinari Marotto, Buenos Aires, Amorrortu, 2008, pp. 41-53. 245 Término utilizado por Foucault cuando vincula biopolítica y racismo para mostrar la politización de la muerte. Cf. AGAMBEN, Giorgio. Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida. Valencia, Pre-textos, 1998, pp. 203-210; ESPOSITO, Roberto. Bíos. Biopolítica y filosofía. Op. cit., p.18. 246 Cf. FOUCAULT, Michel. Le jeu de Michel Foucault. In: Dits et écrits III (1976-1979). París: Gallimard, 2001, pp. 298329. 310 propiedades, cristalizando el devenir. En este contexto proponemos algunas interpretaciones posibles acerca de las demandas de humanización dirigidas a los profesores de filosofía que son resultado de un coloquio final abierto con el grupo de trabajo. En primer lugar, frente al despliegue tecnocientífico, concebido como un fenómeno que superaría las posibilidades de la comprensión humana, se pide a la enseñanza de la filosofía respuestas humanistas orientadoras para la acción. Esta interpretación, si bien factible, resulta todavía superficial en función de lo desarrollado hasta aquí. En segundo lugar, la interpelación a la filosofía señala una necesidad: la de pensarnos dentro de este proceso de tecnologización que arroja nuestra existencia a un mundo que se nos aparece cada vez menos comprensible. En esta fase del capitalismo signada por una transformación tecnológica en un continuo, tanto del entorno como de la percepción que tenemos del mismo, cabe volverse a preguntar cuánto hay de natural en lo humano y cuánto de humano persiste en la naturaleza. La tecnologización produce criterios y convicciones de normalidad sobre lo humano que estarían en plena transformación, da respuestas bajo la forma de un humanismo tecnocientífico que, no obstante, se presentan alejadas de nuestra existencia material y singular. Las demandas que se vienen analizando en este trabajo contemplan la posibilidad de que la filosofía pueda pensar que los supuestos antropológicos que soportan nuestras prácticas han cambiado su significado. Así plantean el interrogante acerca de cómo pensar la novedad con conceptos cuyo significado también está mutando. En tercer lugar la naturaleza humana ya no resiste ser tratada como un dato pretendidamente objetivo, como un indicador para la economía o como un recurso moral y político. Al contrario, su deconstrucción abre un espacio para el pensamiento como un fin en sí mismo. Así el fin del hombre moderno estaría augurando un retorno, como ya lo señalaba Foucault, al comienzo de la filosofía.247 Su enseñanza, entonces, en la medida que se distancie de un proyecto de humanización y de la búsqueda del ‘Hombre’, inaugura un espacio de reflexión en el cual la filosofía siempre re-comienza. En definitiva, la demanda que aquí analizamos está señalando, en lo profundo, un problema que reclama el comienzo de la filosofía allí donde el hombre se vuelve imposible. Inscripto en el dispositivo de la naturaleza humana, este reclamo significa pensar las mutaciones del entorno y de la percepción. Pero también significa señalar la disfuncionalidad del dispositivo, excederlo, mostrar que el pensamiento filosófico se resiste a ser aplastado sobre un pretendido invariante sustrato biológico material. BIBLIOGRAFÍA: AGAMBEN,GiorgioLo abierto. El hombre y el animal. Trad. F. Costa - E. Castro. Buenos Aires: 247 Cf. FOUCAULT, Michel. Le sommeil anthropologique. Op.Cit.. 351-354. 311 Adriana Hidalgo, 2006. ______________. Estado de excepción. Homo sacer, II, I. Trad. F. Costa e I. Costa. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2003. ALTHUSSER, Louis. Marxismo y humanismo. In:_______ La revolución teórica de Marx. Trad. M. Harnecker. 21ª ed. México: Siglo XXI, 1985. pp. 182-206. ________________. El antihumanismo teórico de Marx. In: _______ Filosofía y Marxismo. Entrevista por Fernanda Navarro. México, Siglo XXI, 1988. pp. 77-88. BALLARD, James. Mitos del futuro próximo. Trad.: A. Bernárdez. Buenos Aires: Minotauro, 1971. ________________. El hombre imposible. Trad.: M. Souto. Buenos Aires: Minotauro, 1976. ________________. Playa terminal. Trad.: M. Souto. Buenos Aires: Minotauro, 1976. CORREAS, Carlos. Kierkegaard: un mito en la génesis de una filosofía. In: KIERKEGAARD, Sören. Cartas del Noviazgo. Trad. C. Correas. Buenos Aires: Leviatán, 2005, pp. 7-37. D’ODORICO, Gabriela El hombre imposible: la ‘naturaleza humana’ como invención tecnológica. In: VVAA. Indistinciones. Tecnología, naturaleza, administración. Buenos Aires: Mnemosyne, 2011, pp. 115-164. ESPOSITO, Roberto. Bíos. Biopolítica y filosofía. Trad.: C. Molinari Marotto, Buenos Aires, Amorrortu, 2008. FOUCAULT, Michel. Histoire de la sexualité 1. La volonté de savoir. Paris: Gallimard, 1976. ________________. Le jeu de Michel Foucault. In: Dits et écrits III (1976-1979). París: Gallimard, 2001, pp. pp. 298-329. ________________. Les mots et les choses. Une archéologie des sciences humaines. Paris: Gallimard, 1966. ________________. Defender la sociedad. Curso en el Collège de France (1975-1976), Buenos Aires: F.C.E., 2003. HEIDEGGER, Martin. Kant y el problema de la metafísica. Trad. G. Ibscher Roth, 2ª ed., México: F.C.E., 1981. KANT, Immanuel. Crítica de la Razón Pura, Tomo II. Trad. J. Rovira Armengol, Buenos Aires: Losada, 1983 _______________. Antropología. En sentido pragmático. Trad. J. Gaos. Madrid: Alianza, 1991. _______________. Lógica. Trad. C. Correas. Buenos Aires: Corregidor, 2010. MARX, Karl; ENGELS, Frederich: La ideología alemana. Trad. W. Roses. Buenos Aires: Pueblos Unidos, 1985. SCHAEFFER, Jean-Marie. El fin de la excepción humana. Trad: V. Goldstein. Buenos Aires: F.C.E., 2009. 312 Habitar la institución educativa. Miradas, discursos, des/encuentros… ELSA GATTI248 Uruguay es un país de aluvión. El exterminio masivo de los indígenas ejecutado en las primeras décadas del siglo XIX; y la llegada en la 2ª mitad del siglo de oleadas de inmigrantes, expulsados de Europa por las condiciones económicas y la intolerancia política y religiosa, determinaron que el paisito que estaba entrando en su primera modernización, necesitado de mano de obra con hábitos de trabajo, los acogiera ofreciéndoles condiciones favorables para la instalación de colonias de suizos, piamonteses, vascos, italianos, gallegos, portugueses, alemanes…249 Y con ellos llegaron nuevos credos religiosos y nuevas ideologías políticas.250 Un sistema de Educación Pública, nacido con el afán de integrar a los extranjeros y “los bárbaros” a una cultura “civilizada”, generó la ilusión, que hasta hoy se conserva, de que Uruguay es un país acogedor, de puertas abiertas, donde no se discrimina al diferente, porque, como decía J. P. Varela (1874): “Los que una vez se han sentado juntos en los bancos de una escuela, en la que eran iguales, a la que asistían usando de un mismo derecho, se acostumbran fácilmente a considerarse iguales y a no reconocer entre ellos más diferencias que las que emanan de sus virtudes y sus talentos”. 248 Prof. de Filosofía y Ciencias de la Educación, especializada en Pedagogía Universitaria y en Ciencia Política y realidad latinoamericana. Ex Directora de posgrados de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente (ANEP) y de la Maestría en Psicología y Educación (UR). Integrante del Grupo de Reflexión sobre Educación (GRE). Línea de investigación: Formación Docente: Políticas y procesos. E-mail: [email protected]. 249 250 Si revisamos los apellidos de los uruguayos hoy, constataremos esta mezcla de nacionalidades de origen. Mi apellido, italiano, está fuertemente ligado a los primeros movimientos anarquistas en el país. Y el de mi marido, suizo, a la introducción de las iglesias evangélicas o reformadas. 313 La túnica y la moña azul, que tanto odian los alumnos varones cuando llegan a los últimos años de la escuela, fueron, en su momento (y quizás lo sigan siendo hoy) símbolo de esa igualdad democrática, que no establece diferencias entre ricos y pobres, blancos y negros, nativos y extranjeros. En épocas de dictadura la exacerbación de la exigencia de uniformes en todos los niveles de la enseñanza, unida a otros requisitos como el corte de pelo o el largo de las faldas y las chaquetas en los liceos, generaron malestar y rebeldía en los jóvenes que, al comenzar la apertura democrática defendieron su libertad e identidad a través de movidas como el “vaquerazo”, hasta conseguir que el uniforme sólo siguiera vigente en los colegios privados, como “signo de distinción”. Hoy sin embargo, hay una vuelta de tuerca, y un reclamo de volver al uniforme (esta vez deportivo) para distinguir el “adentro” del “afuera”, donde se supone está la inseguridad, los “ni-ni”251, los jóvenes al margen de la ley que acechan a la salida de los turnos para atacar a los estudiantes o a las propias instituciones. Este imaginario social, con o sin base cierta, nos enfrenta a la ruptura de los mitos del Uruguay de consensos que habíamos construido. La prédica de los medios de comunicación, que dedican amplios espacios a difundir los hechos de violencia en las instituciones educativas y a entrevistar a los dirigentes de la oposición embanderados en una campaña por bajar la edad de imputabilidad, termina construyendo una opinión pública que demoniza a los jóvenes y deslegitima la educación pública, erigiendo la falsa creencia de que las instituciones privadas son mejores académicamente (lo que ha sido desmentido por todos los estudios nacionales e internacionales, incluido Pisa) y más seguros. Como en una película infantil, la discriminación y la violencia simbólica pasan a ser sustituidas por el enfrentamiento entre “los buenos y los malos”, que por ser tales, deben ser 251 Los jóvenes que ni estudian ni trabajan 314 destruidos. Y claro: los malos son siempre jóvenes, pobres, desocupados, negros, de barrios periféricos o asentamientos, con familias “desintegradas”, consumidores de pasta base… Es curioso observar que, en un país que siempre se consideró “multirracial” poco más de 115.000 personas (un 4% de la población) se reconocen con ascendencia indígena (CENSO 2006); que en el Parlamento en los últimos años sólo haya habido un representante negro; que en toda mi carrera en la Facultad de Derecho recuerde solamente e una alumna negra, que era modelo, y por tanto, cuando entraba bloqueaba el desarrollo de la clase. Nos sentimos todos negros en las llamadas de carnaval y en el fútbol; así y todo tuvimos no hace mucho problemas en la FIFA… Aunque tenemos una Ley252 que obligará a una cierta paridad que no es tal (3 a 1) en las listas para las elecciones nacionales253, en el Parlamento hay actualmente sólo doce mujeres titulares en Diputados (en un total de 99) y cuatro en el Senado (que tiene 30 miembros). En la legislatura anterior se unieron interpartidariamente para fortalecer la “bancada femenina” en una perspectiva que reivindica la visión (o la sensibilidad) de género de las iniciativas femeninas. Sin embargo la comunidad frenteamplista votó por amplia mayoría, a una mujer para Presidenta de la fuerza política. Y ya ha empezado a correr la idea en varios partidos, de que en las próximas fórmulas presidenciales, debería haber una mujer. El mal ejemplo de los vecinos cunde… 252 La ley de cuotas se aplicará, en las elecciones nacionales en 2014 y en las departamentales en 2015, por única vez. Se aplicó en las elecciones internas en 2009 y se volverá a aplicar en esa instancia (elecciones internas) en 2014, también por única vez, como señala la ley. 253 Algunos le llaman a esto “discriminación positiva” y como tal generó encendidas polémicas en el momento de su discusión parlamentaria. 315 Todo esto pese a que los censos muestran que el nivel educativo de las mujeres es más alto que el de los hombres en el país. Estas consideraciones preliminares pretenden mostrar lo complejo que es el tema de este panel; y la casi imposibilidad de abordarlo en su integralidad. Por suerte, cada panelista ha tomado una faceta del tema; y aunque esto puede dar la sensación de que se trata de una mesa sin un eje que le dé coherencia, en realidad pone en evidencia la complejidad de eso que, con mucha liviandad, los educadores llamamos “respetar e integrar al diferente”. Las desigualdades y las discriminaciones son de muy diversa índole. Por ello yo he decido hacer un recorte, arbitrario como son casi todos los recortes, para abordar dos tipos de problemáticas que hoy en Uruguay, constituyen focos de atención de las políticas públicas que afectan directamente a la formación y al trabajo docente, y a veces se traducen en confrontaciones entre autoridades y trabajadores de la enseñanza. Me refiero a las políticas lingüísticas, en un país como el nuestro que hasta hace muy poco se creyó y se dijo “monolingüe”, y a las políticas de integración de los alumnos con alguna discapacidad. Uruguay no tuvo políticas lingüísticas hasta la primera administración frenteamplista. La escuela “vareliana”, en su afán homogeinizador, sólo admitió un idioma oficial (aunque esto no está establecido en ninguna norma), desconociendo o desvalorizando el habla materna de vastos sectores de población, en especial los que habitan en los territorios de frontera con Brasil, donde el “portuñol” (o el “castañés” como decía Paulo Freire) es la lengua habitual. Un hermoso texto del joven cantautor fronterizo Fabián Severo, da cuenta de este choque lingüístico entre la escuela y el entorno cultural de los alumnos: “Mi madre falava mui bien, yo intendía. Fabi andá faser los deber, yo fasía. Fabi traseme meio litro de leite, yo trasía. Desí pra doña Cora que amañá le pago, yo disía. Deya iso gurí i yo deiyava. Mas mi maestra no intendía. Mandava cartas en mi caderno 316 todo con rojo (igualsito su cara) i asinava imbaiyo. Mas mi madre no intendía. Le iso pra mim ijo i yo leía. Mas mi madre no intendía. Qué fiseste meu fío, te dise que te portaras bien i yo me portava. A istoria se repitió por muintos mes. Mi maestra iscrevía mas mi madre no intendía. Mi maestra iscrevía mas mi madre no intendía. Intonses serto día mi madre intendió i dise: Meu fío, tu terás que deiyá la iscuela i yo deiyé.” Fabián Severo (2010) Poema 34 de “Noite nu Norte” En los últimos años, a partir de investigaciones académicas en diferentes campos como la psico-lingüística y la psico-pedagogía, pero también por la presión de los colectivos que se comunican en otras lenguas entre los que destaca la comunidad sorda (a la que se referirá con conocimiento Regina en este panel) se ha más llegado a reconocer que el Uruguay es un país plurilingüe, en el que existen por lo menos tres lenguas maternas: español del Uruguay, portugués de Uruguay, LSU (lengua de señas uruguaya)… sin contar el “lunfardo” que aún no ha adquirido ese status. En la Ley General de Educación Nº 18. 437 (2008) por primera vez se establece la “educación lingüística” como una línea transversal a contemplar en todo el sistema Nacional de Educación (SNE). En el cap. VII, art.40, inc.5, se establece: “La educación lingüística tendrá como propósito el desarrollo de las competencias comunicativas de las personas, el dominio de la lengua escrita, el respeto de las variedades lingüísticas, la 317 reflexión sobre la lengua, la consideración de las diferentes lenguas maternas existentes en el país (español del Uruguay, portugués del Uruguay, lengua de señas uruguaya) y la formación plurilingüe a través de la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras” Por su parte, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) ha definido una serie de principios rectores de sus políticas lingüísticas,entre los que destaca el reconocimiento de la heterogeneidad lingüística aún dentro del español hablado en distintas regiones del país (una norma “rioplatense” en el sur, otra “litoraleña” en el oeste), que no se identifican con el español peninsular; además del bilingüismo en el norte y la lengua de señas propia de la comunidad sorda. También la necesidad de que, a través del sistema educativo se habilite la comunicación en segundas lenguas y lenguas extranjeras, a través de la enseñanza obligatoria de una lengua extranjera de uso universal (el inglés) otrade uso regional (el portugués) y una 3ª opcional. Según las regiones del país se comienza antes con el inglés o el portugués. Según la Dra. Claudia Brovetto: “El objetivo último es lograr ciudadanos lingüísticamente libres y seguros en su vinculación con su lengua de origen, competentes en las variedades escritas y formales del español y plurilingües, con conocimiento instrumental de lenguas extranjeras, algunas establecidas como obligatorias, y otras a elección de acuerdo a los intereses individuales y de la comunidad. Es unobjetivo ambicioso pero posible”. ANEP (2010), p.239. Sin embargo, no ha resultado tan fácil su puesta en marcha. En primer lugar no existió a nivel público hasta 2008 un Profesorado en Portugués, por lo cual, en el mejor de los casos estaríamos teniendo a esta altura sólo una promoción de profesores graduados. Por su parte en inglés hay un déficit notorio de docentes porque las posibilidades de trabajo mejor retribuido en instituciones privadas o en empresas de distinto tipo, generan un éxodo que se está intentando compensar con la habilitación, a través de cursos intensivos de actualización, orientados a maestros que han tenido cierta formación previa en ese idioma. En lo que refiere a la lengua de señas, ha jugado un papel fundamental en su reconocimiento la comunidad sorda, que a través de un trabajo sostenido ha logrado su introducción en algunos liceos de E. Secundaria, aunque las clases no son realmente inclusivas, porque, salvo para algunas actividades, los alumnos asisten a grupos especiales, separados de los demás estudiantes. En cambio, en algunas Facultades de la Universidad de la República (por ejemplo en la de Psicología), han logrado tener intérpretes en las clases teóricas comunes. El argumento decisivo que llevó a la adopción de esta política es que los sordos tienen derecho a tener terapeutas que hablen y entiendan su lengua. En E. Primaria ha habido mucha resistencia al uso del LSU en las escuelas, prefiriéndose 318 durante mucho tiempo la lectura de labios. Desde el punto de vista teórico en Uruguay no está cerrado el debate sobre qué conviene más al desarrollo académico del estudiante sordo. Inclusión educativa. Políticas y debates El tema de los sordos nos lleva de la mano al otro tema que deseaba plantear: el de las políticas de inclusión de los alumnos con discapacidades (intelectuales, sensoriales. motrices, etc.).254 En Uruguay las personas con discapacidad tuvieron oportunidad de educarse en “escuelas especiales” desde hace muchísimos años; de hecho un 97% de ellas asisten a algún establecimiento escolar. Pero desde la década de los 90 se empezó a impulsar a nivel oficial una política de inclusión que suponía reconocerles el derecho a asistir a escuelas comunes y aprender con los demás niños de su edad, contando para ello el maestro de aula, con el apoyo de profesores especiales itinerantes. Desde finales de los 50 hubo cursos de especialización a nivel oficial, para trabajar con cada una de las discapacidades. Estos cursos se suspendieron al clausurar la dictadura al Instituto que los impartía255; actualmente se han reabierto como cursos de actualización y perfeccionamiento en el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES). La UNESCO, en el último quinquenio ha colocado entre sus lineamientos programáticos centrales la Inclusión Educativa. Ainscow (2003), expresa que la Inclusión Educativa es una forma “de aprender a convivir con la diferencia y aprender a aprender de la diferencia” (en Barco: 2008). Mancebo y Goyeneche (2010) observan sin embargo el carácter polisémico de esta expresión. En Europa alude normalmente a la educación dirigida a los inmigrantes, adultos y personas con discapacidad, mientras que en América Latina se asocia a la educación en contextos de vulnerabilidad social. En nuestro país han existido en esa línea múltiples programas entre los que hoy destaca el programa “Escuelas A.PR.EN.D.E.R” (Atención Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas), que incorpora otros anteriores como Maestros comunitarios, Maestro + Maestro, campamentos escolares, verano educativo, Maestros de apoyo, Dinamizadores Ceibal, Profesores de E. Física, etc. El programa abarcó en 2011 a 285 escuelas urbanas, 101.739 niños y 3.684 grupos, lo que equivale a 33% de las escuelas urbanas del país. Todas las escuelas APRENDER están situadas en contextos socioculturales vulnerables. De los dos quintiles más bajos definidos por la ANEP, el 254 Durante algún tiempo no estuvo bien visto hablar de “discapacidades”; había que decir “alumnos con “capacidades diferentes”, que indudablemente las tienen. Pero actualmente, entre los psicólogos sobre todo, se ha vuelto a hablar de persona con discapacidad (no discapacitados) para referirse a los ciegos, los sordos, los autistas, los cuadripléjicos, etc. 319 76%, o sea tres de cada cuatro escuelas, están ya incluidas en el programa, que tiene a su vez relaciones y apoyos de otros programas institucionales (como “Escuelas disfrutables”, alimentación escolar, etc.). Asimismo hay acuerdos interinstitucionales con otras dependencias públicas que también trabajan con esos sectores: el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES), el Ministerio de Salud Pública (MSP), el Instituto Nacional del Niño y el Adolescente del Uruguay (INAU). El plan de trabajo anual de cada escuela es elaborado por cada comunidad educativa (Maestros, Consejo de participación, etc.), y recibe un seguimiento de la Inspección respectiva. Se trata, pues, de un plan integral de “educación inclusiva”, entendido como un “proceso que busca atender a las necesidades de todos los alumnos respondiendo a la diversidad y eliminando cualquier práctica de exclusión." (CEIP; 2012) No queda claro sin embargo hasta qué punto se llega en esa inclusión. Por ej. cómo se la vive en la cotidianeidad. Skliar y Larrosa hablan de la importancia de la mirada, la mirada del otro, que puede ensuciar o habilitar. Y ese otro puede ser el docente, los otros niños, la comunidad. ¿Cuánto se ha trabajado en esta línea de desvelar y limpiar la mirada frente al diferente? Dussel (2008) por su parte plantea que los docentes “lidiamos cotidianamente con este dolor de la exclusión y allí uno va desarrollando una suerte de ‘anestesia’… la cuestión es cómo podemos hacer para protegernos como educadores, protegerlos a los niños, ofrecerles otra educación y al mismo tiempo poder proponerles algunas estrategias de superación, de salida, de reparación de las situaciones en las que estamos.” (en Mancebo y Goyeneche: 2010). Esta “anestesia defensiva” parece desarrollarse también en los maestros frente a la inclusión en la escuela común de niños minusválidos, con discapacidad intelectual, autistas, ciegos, etc. Sencillamente se sienten desbordados e impotentes; y por ello defienden el mantenimiento de las Escuelas Especiales, donde los alumnos tendrán a su disposición un equipo especializado y recursos adaptados a sus necesidades. Posición que es acompañada por los docentes de dichas escuelas. Es un tema filosóficamente difícil de dirimir. La igualdad de derechos (y la educación como derecho universal), así como la realidad social en la que los individuos con discapacidad tienen que convivir e interactuar con sus pares falsamente llamados “normales”, inclina a pensar que la escuela inclusiva es lo ideal. Sin embargo, el beneficio que de ello reciben los niños con discapacidad es por lo menos discutible en las condiciones actuales de funcionamiento de las 255 Instituto Magisterial Superior (IMS) 320 escuelas públicas. Quizás una combinación de ambas líneas de trabajo docente pueda ser lo recomendable hoy. Pero no va a haber unanimidad al respecto. Y, por supuesto la educación inclusiva debe ir acompañada de otras políticas sociales que efectivamente promuevan y faciliten la integración de esos jóvenes a los centros deportivos y los círculos culturales donde muchas veces descuellan, así como a oportunidades laborales. En ese sentido en Uruguay hay leyes que apoyan la inclusión laboral de los jóvenes con discapacidad, no sólo en las instituciones públicas, sino también en las empresas a las que se ofrecen beneficios y exenciones impositivas si incorporan un porcentaje de jóvenes con discapacidad a sus plantillas. Entre mitos y realidades, éste es hoy nuestro país…con forma de puño o -dicen otros- de corazón invertido, dos imágenes igualmente válidas para representar al paisito solidario y con justicia social que queremos construir. Referencias bibliográficas BARCO, R. (2008): “La inclusión educativa en el Uruguay. Avances y desafíos”. Informe en: Taller internacional sobre inclusión educativa. Regiones Cono Sur y Andina. Bs.As. BROVETTO, C. (2009): Las políticas lingüísticas de la ANEP: balance y perspectivas. En: ANEP: Una transformación en marcha. Políticas instrumentadas por el CODICEN (2005-2009). Montevideo: CODICEN, 2010. Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) (2012): Programa Escuelas 321 A.PR.EN.D.E.R. En: www.anep.ceip.edu.uy Instituto Nacional de Estadísticas (INE): CENSO General de Población y Vivienda (2006) LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Nº 18.437 (2008). Montevideo; MEC-IMPO. MANCEBO, M:E: y GOYENECHE, G. (2010): “Las políticas de inclusión educativa: entre la exclusión social y la innovación pedagógica”. Ponencia en: IX Jornadas de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República, Montevideo. PEYROU, R. (2011): La frontera norte en el imaginario cultural. En: Revista Uruguaya de Psicoanálisis Nº 113; Montevideo, setiembre 2011, p.156-67 VARELA, J.P. (1874): La educación del pueblo. Montevideo: Biblioteca Artigas Nº 49-50, 1965 SEVERO, F. (2010): Noite du Norte. Poemas en portuñol. (Poema Trinticuatro). Montevideo: ed. Del Rincón. Ilustraciones PITTALUGA, S. (2010). Proyecto gráfico “Uruguay dale una mano”. Montevideo: Fundación Polo Mecosur 322 O lugar do intelectual ouvinte no Movimento Surdo Brasileiro: reflexões a partir de uma experiência singular Regina Maria de Souza 256 Danilo Altenfelder Colussi Gallo 257 Resumo O presente trabalho colocará em questão a possibilidade de ouvintes e surdos participarem de um movimento político que demanda, ao pesquisador ouvinte, uma posição ética radical: a de participar das ações necessárias para fazer vir à tona os anseios políticos e históricos de distintas comunidades surdas afiliadas à Federação Nacional de Educação de Surdos (FENEIS - Brasil). As reflexões aqui expostas inspiram-se em Michel Foucault, Jacques Derrida e Noam Chomsky , com o propósito de discutir a presença do intelectual em movimentos sociais que militam por conquistas de direitos de um grupo do qual ele próprio não pertence. Para o trato específico das demandas dos movimentos surdos, aqui serão trazidas as contribuições de pesquisadores surdos, organizadas em livro pelas pesquisadoras e militantes surdas Gladis Perlin e Mariane Stumpf258. Palavras chave: Intelectuais ouvintes Movimento Surdo Povo Surdo Abstract This paper aims the possibility of hearing and deaf people to participate in a political movement that demands from the hearing researcher a radical ethic position: to participate in necessary actions in order to emerge the political and historical needs of distinct deaf communities that are affiliated to National Federation for Education of the Deaf (FENEIS – Brasil). For the development of reflections that will be presented, the authors will be inspired on Michel Foucault, Jacques Derrida and Noam Chomsky for the discussion of the presence of the intellectual person in social movements that aims the conquests of a group which he does not belong to. For specific treating of the demands of deaf movements, contributions made by deaf researchers will be extracted from a book that was organized by two deaf activists (Gladys Perlin and Mariane Stumpf). 256 Psicóloga, mestre em Psicologia Clínica – abordagem psicanalítca, doutora em lingüística pelo Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), professora efetiva no Departamento de Psicologia Educacional da UNICAMP. Email: [email protected] 257 Psicólogo, especialista em Psicoterapias na Infância na Faculdadade de Ciências Médicas da UNICAMP, abordagem psicanalítica, [email protected] 258 Perlin, G.; Stumpf, M. (org.) (2012) Um olhar sobre nós surdos – leituras contemporâneas. Editora CRV. Curitiba. 323 Keywords: Hearing intellectual people Deaf movement Deaf People Os surdos: o movimento no povo surdo Eu vou morrer. Nós todos vamos morrer. Eu me preocupo com isso. O que vai acontecer com a comunidade surda? Nós precisamos de líderes para continuar lutando por ela. (Desabafo de uma liderança surda) No Brasil, os movimentos políticos de pessoas surdas se iniciam no século XIX com a criação de uma escola residencial pública para surdos no Rio de Janeiro em 1857 – o Imperial Instituto de Surdos Mudos259. O encontro de surdos, provenientes de todo o Brasil, em um mesmo espaço, de forma contínua e integral ao longo do ano, e por mais de uma centena de anos, permitiram aos surdos construírem uma espécie de identidade grupal e política. Isto porque se deram conta de que suas necessidades humanas – como a de ser compreendido e de compreender o outro – eram similares; que essas necessidades não eram minimamente supridas por serem submetidos à obrigação cruel de falar – mesmo sem ouvir – e escrever – mesmo sem estarem inscritos em uma língua. Nos corredores do instituto, ao longo de gerações, a língua de sinais foi ganhando estabilidade formal; os surdos nela inscritos foram construindo a consciência política de pertencerem a um grupo distinto daquele a que pertenciam os ouvintes que os cercavam; foram tomando consciência das opressões, crueldades, mecanismos assimilatórios a que estavam sujeitos; passaram a desenvolver mecanismos de resistência e de astúcias para escapar, como pudessem, da humilhação a que eram expostos cotidianamente. Do ponto de vista político, uma organização mais complexa, e mais articulada nacionalmente do movimento surdo, ocorre após a fundação da Federação Nacional de Educação de Surdos, em 16 de maio de 1987 no Rio de Janeiro. A FENEIS originou-se de uma ruptura que houve no interior de outra federação, a Federação Nacional de Educação e Integração do Deficiente Auditivo (FENEIDA), entidade presidida por profissionais ouvintes de várias áreas. A apropriação da FENEIDA pelos surdos é repleta de significados – simbolizou uma vitória contra as ingerências e preconceitos daqueles profissionais ouvintes que consideravam os surdos incapazes de opinar e decidir sobre seus próprios assuntos -; um grupo que os considerava incapazes de presidirem a Federação. O momento da efetivação da escolha de um presidente surdo para a Federação deu corpo a uma importante tomada de consciência pelos surdos: caberia a eles decidirem seu próprio futuro. 259 Com a proclamação da república, passa a se chamar Instituto Nacional de Surdos Mudos até 1957. A partir deste ano, seu nome mudou para Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), como é conhecido até hoje. 324 Ao assumirem a presidência, os surdos mantiveram a denominação “Federação Nacional de Educação e Integração”, mas substituíram a denominação “Deficiente Auditivo” – presente na sigla da FENEIDA – por “Surdo”.260 Estava, então, criada, a Federação Nacional de Educação de Surdos, FENEIS, com a rejeição explícita ao qualificativo “deficiente auditivo” que lhes era imputado por profissionais e afiliados ouvintes261. No processo histórico de autocompreensão, os surdos construíram coletivamente a noção de “comunidade surda” – uma expressão com função de hiperônimo, muito ampla que envolve sujeitos e grupos surdos muito diferentes entre si, mas que se enlaçam uns nos outros por traços que os diferenciam de nós, pessoas ouvintes. Uma das características dos sujeitos pertencentes à “comunidade surda” é o fato de terem sido subjugados por grupos ouvintes. Conforme Strobel (2006:245, grifo no orignal), doutora surda, Durante cem anos, os sujeitos surdos ficaram “subjugados” ao que determinavam os ouvintes, deixavam de lado tudo o que aprenderam de sua língua, para imitar ou ao 262 menos parecer com a maioria, parecer com um ouvinte. O sentimento de potência se ampliou ao fortalecerem a compreensão de fazerem parte de um povo que não se conforma a um só território. Esta compreensão se sustenta, pois é inegável que a língua, no plano subjetivo, constitui e singulariza a cria humana; e no plano coletivo, constitui e singulariza um povo tal como definido pelo dicionário: Povo [...] 1.conjunto de pessoas que falam a mesma língua, têm costumes e interesses semelhantes, história e tradição comuns. [...]. 4.conjunto de pessoas que não habitam o mesmo país, mas que estão ligadas por uma origem, sua religião ou 263 qualquer outro laço <o povo judeu> <o povo cigano>. (Houaiss, 2009:1534) No caso do povo surdo, notam-se interessantes singularidades. Em primeiro lugar, a língua não é um traço distintivo, como no caso do povo judeu com o hebraico. Isto porque cada país tem uma língua de sinais nacional. A modalidade em que ocorre a língua é o fator decisivo: a modalidade de expressão visuogestual se sobrepõe, em importância, à denominação da língua nacional (se língua de sinais americana, se brasileira, francesa etc). Uma segunda particularidade se destaca: com os recursos das novas tecnologias, o sentido 260 Souza, R. (1996) Que palavra que te falta? Linguística, educação e surdez. Editora Martins Fontes. São Paulo. A primeira presidenta da FENEIS foi Ana Regina Campello; em abril de 2012, Ana foi reconduzida à presidência da entidade. 262 Strobel, K. L. (2008) Surdos: vestígios culturais não registrados na história. Tese de doutorado em educação. Universidade Federal de Santa Catarina. Santa Catarina. 263 Houaiss (2009) Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Editora Objetiva, Rio de Janeiro. 325 261 de coletividade, as possibilidades de aquisição de conhecimento e de diálogo com uma variedade rica de interlocutores se fortalecem dia a dia. Por exemplo, a internet e as redes sociais tornaram as línguas de sinais visíveis; colocaram em relação culturas surdas distintas; possibilitaram o compartilhamento de experiências singulares nascidas da frieza do racismo do “mundo” ouvinte e na crueldade de uma educação ortopédica imposta a eles – surdos; permitiram que intelectuais simpatizantes fossem pouco a pouco incluídos por eles na militância na busca de inverter a lógica dos saberes sobre o não igual a si mesmo; passaram a ser um espaço legítimo para denunciar a obstinada vontade de saber e conhecer o outro para torná-lo semelhante; mas, por outro lado, também ampliaram as tensões, deram visibilidade às divergências com as comunidades de surdos que lutam por ser o que não podem ser: ouvintes. Enfim, as redes sociais e as tecnologias virtuais estão possibilitando, ao mesmo tempo, ampliação do povo surdo e delimitação de suas fronteiras – não são povos surdos os povos de deficientes auditivos: esses estão fora dessa experiência radical de ser o que se é: surdo com referencial surdo. O leitor pode confirmar o que está exposto acima. Por exemplo, no Youtube há muitos vídeos em LIBRAS e em outras línguas de sinais: panfletagem política, textos politizadores, palestras, aulas, cursos de LIBRAS, poesia em LIBRAS, etc; comunidades virtuais abertas aproximam surdos de várias etnias, religião, culturas e línguas. Vale lembrar que há uma língua de sinais artificial criada para a comunicação entre surdos de distintas línguas: a International Sign Language (ou Gestuno) que permite a hibridização permanente do povo surdo, que se constitui, assim, para além da língua, da cultura e da individualidade para se compor como uma sociedade ou como um povo coletivo. A respeito dessa compreensão, a de os surdos comporem um povo com sentido de coletividade e não de pertencimento a um território geográfico delimitado, Paddy Ladd – pesquisador surdo e Coordenador do Centro de Estudos Surdos da Universidade de Bristol – faz o seguinte comentário: Eu, Paddy, penso que nós, surdos de todo mundo, de certa forma, também somos Gaúchos nestes traços e partilhamos de sua natureza. Espalhados pelo mundo e por várias culturas fomos/somos oprimidos pelo Colonialismo, o que, ao final, nos faz mais fortes e resistentes à opressão da cultura ouvinte [...]. Segundo Mindess (1999), as sociedades surdas e suas comunidades são consideradas sociedades coletivas e globais, dado o empenho que fazem para promover as línguas e culturas, tendo-as como elementos primordiais a sua 326 organização como pequenas comunidades espalhadas por todo o mundo. (Ladd, P. e 264 Gonçalves, J.C.A., 2012: 10-11) Um terceiro aspecto deve ser apontado: a surdez passa a ser a marca corporal de diferença, assim como a cor de pele, por exemplo265. Esta inscrição corporal adquire, pois, uma importância simbólica enorme. Daí porque a oposição ao implante coclear não se restringir ao argumento de ser um procedimento clinicamente invasivo, mutilador, irreversível e sem garantia de sucesso; vai além: o implante é considerado como uma ação eugênica contra um corpo que jamais será ouvinte, mas que, mutilado, perde o traço de continuidade que o une o surdo ao povo surdo.266 Soma-se a essas especificidades uma quarta: como povo, o movimento surdo reivindica no Brasil, ter seus direitos de cidadania considerados pelas leis como os povos indígenas. Neste sentido, nos parece, não aspiram apenas a uma escola bilíngue, mas também a uma educação surda, a uma formação específica de pedagogos surdos e ao direito de exercer sua cidadania em língua brasileira de sinais. 264 Ladd, P; Gonçalves, J.C.A (2012). Prefácio. Em: Perlin, G.; Stumpf, M. (org.) (2012) Um olhar sobre nós surdos – leituras contemporâneas. Editora CRV. Curitiba, pp: 9-18. 265 A.S. Esse rodapé foi escrito pela primeira autora do presente trabalho. Quando escrevo sobre os surdos, sobre a intimidade de ser surdo desejante-militante, experiência inacessível para mim, costumo submeter minha escrita a uma pessoa surda. A profa Gladis Perlin, pesquisadora surda, é uma das poucas pessoas que sabem me escutar, embora não me ouça. Ela sabe sentir minha fala e não ouvi-la: ela tem enorme facilidade em entender meus sinais. Sobre minha afirmação acima ela pondera: “Regina, gostei desta expressão, mas tenho muita dificuldade em aceitar que a surdez seja a causa que marque a diferença. Neste caso seria a deficiência marcando a diferença. Para mim a marca de nossa diferença não é a deficiência ou surdez, mas o uso da visão a partir da qual constituímos vida, cultura, língua... Nós surdos não somos atraídos pela deficiência, somos agenciados pela visão...Eu colocaria a frase assim: Em segundo lugar, ser surdo , ser sujeito leitor passa a ser a marca corporal de diferença, assim com a cor de pele, por exemplo.” Resolvi manter a palavra “surdez”, a despeito da advertência de minha leitora Gladis, para me manter firme na tese foucaultiana: a vontade de a tudo nomear e classificar teve seu momento de coagulação epistemológica entre os séculos XVII e XVIII. Foi dessa vontade de controlar e de nomear – já uma técnica de classificação – que a surdez e os surdos, a cegueira e os cegos, a loucura e o louco foram fabricados. Não existe a surdez, a não ser neste universo ao mesmo tempo perverso e necessitado ainda de nomeação. A partir da ideia de doença (surdez), de degeneração (loucura), de desvio e perversão (homossexualidade) foi que a psiquiatria e a medicina conectaram-se e deram “lugar a um racismo, um racismo que foi nessa época muito diferente do que poderíamos chamar de racismo tradicional, histórico, o ‘racismo étnico’. O racismo que nasce na psiquiatria dessa época é o racismo contra o anormal, é o racismo contra os indivíduos, que, sendo portadores de um estado, seja de um estigma, seja de um defeito qualquer, podem transmitir a seus herdeiros, de maneira mais ou menos aleatória, as conseqüências imprevisíveis do mal que trazem em si, ou antes, do não-normal que trazem em si”. (Foucault, M. (2001) Os anormais. Martins Fontes Editora, São Paulo, p. 403, grifo meu). As táticas de identificação ainda no berçário de bebês surdos para enviá-los, muitas vezes, para a cirurgia de implante coclear, sem mesmo dar a esse bebê a chance de sentir o mundo, sem dar a chance aos pais de sentir essa novidade que é ter um bebê que sempre será surdo, mesmo após o implante, já denota uma prática explícita e agressiva de tirar da frente dos olhos o que não é considerado o corpo normal. A mutilação é realizada e a marca da anormalidade passa a ser visível. O racismo se consuma. 266 Sobre as práticas bionormalizadoras e seus efeitos no corpo surdo, sugiro a leitura de: Rezende, P. L. F. (2010) Implante coclear na constituição dos sujeitos surdos. Tese de doutorado em educação. Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Florianópolis. 327 Gladis Perlin e Flaviane Reis (2012: 40), pesquisadoras surdas, se postas diante da pergunta “o que é ser surdo?”, marcariam o traço de diferença radical entre surdos e ouvintes. Para elas, ser surdo é uma questão de vida. Não se trata de uma deficiência, mas de uma experiência na perspectiva de um mundo totalmente visual em companhia de um público leitor, de surdos por excelência. Desta experiência visual surge a cultura surda representada pela língua de sinais, pelo modo diferente de ser, de se expressar, de conhecer o mundo, de entrar nas artes, na política, no contemporâneo como surdo, no conhecimento científico e acadêmico. A cultura surda comporta as criações dos surdos como a língua de sinais, a pedagogia surda (jeito surdo de ensinar e aprender), as artes surdas, a história cultural, a identidade, a vida e as experiências 267 surdas. Ainda segundo essas autoras, o momento mais importante para uma pessoa surda é aquele que, ao perceber-se parte de um povo, sente orgulho de ser surdo. Esse é o momento que Perlin e Reis denominaram de totêmico, referência ao banquete totêmico freudiano268, ato de libertação dos filhos da tirania do pai. As autoras enfatizam o aspecto transgressor do ato de rebeldia, fazendo-o equivaler ao momento em que o “surdo opta pelo proibido para a humanidade pelo que quebra as regras da normalidade. O momento em que ele se afirma como diferente, como construtor e como consumidor de uma cultura da qual se orgulha igualmente” (Perlin e Reis, 2012:39, grifo no original). Para elas, o alvo político do movimento surdo demanda transformação da sociedade no que tem de estereótipos opostos ao ser surdo. Pede também a transformação para uma idéia cultural e não de perfeição e normalização. Pede revogação de práticas para silenciar seus grupos e suas culturas. Denuncia as formas como vêm sendo organizadas e desenvolvidas as políticas educacionais, apontando a necessidade de nelas resgatar as ditas “subculturas”: subordinadas, desqualificadas, sub-representadas, excluídas, negadas e tornadas abjetas. Pede revisão destas práticas. (Ibidem, p 44). Todavia, a pressão externa e interna – pelas diferenças de perspectivas políticas, dentro e fora da comunidade surda - é traduzida, muitas vezes, por sentimentos de desconfiança em relação tanto aos ouvintes como em relação a si como sujeitos surdos, nativos de um país enorme, marcado por práticas racistas veladas, por desigualdades abissais, por corrupção estampada na mídia e uma política educacional que guarda as marcas do despotismo linguístico imposto, às escolas brasileiras no período colonial, por Sebastião José de 267 Perlin, G.; Reis, F. (2012)“Surdos: cultura e transformação contemporânea”. Em: Perlin, G.; Stumpf, M. (org.) (2012) Um olhar sobre nós surdos – leituras contemporâneas. Editora CRV. Curitiba, pp 29-46. 268 Freud, S. (1913). Totem e Tabu. In: FREUD, S. Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. v. 13. Rio de Janeiro: Imago, 1990, p. 11-125. 328 Carvalho e Melo Marques, o Marquês de Pombal269. O pesquisador surdo Carlo Roberto Martins assim expressa os efeitos dessa história sobre os surdos brasileiros: Sinto muitas vezes que vivemos um processo de aculturação que, a cada dia, desvaloriza nossa língua e nos impõe ao sistema ouvintista e comodista da sociedade. A cultura surda se manifesta pela língua de sinais que nos diferencia, que nos torna um povo com ideais e propostas de inclusão mais justa, mais igual, esta igualdade e justiça só se torna efetiva quando se respeita esta diferença e promove o usos da língua, não apenas na escola mas em todo os espaços da sociedade. 270 (Martins, 2012: 164, grifo nosso) Há que se enfatizar que existe um enorme abismo entre o desejo do movimento surdo de ser respeitado como povo e a disposição do estado em atender a este anseio. De fato, embora o estado brasileiro reconheça que os surdos fazem parte de uma “minoria” linguística, eles são tratados, por esferas desse mesmo estado como “deficientes”, apagando-se a diferença entre ser “deficiente” e se fazer sujeito por outra língua e cultura. Ao mesmo tempo em que o governo brasileiro reconhece a LIBRAS como língua das comunidades surdas (Brasil, 2002)271, a educação de surdos continua sendo entendida como parte da educação regular em português, ainda que em contexto bilíngue de aprendizagem. Por contexto bilíngue de aprendizagem se entende aqui o ensino de surdos em: a) classes ou escolas com professores supostamente fluentes em Libras, em geral, professores ouvintes; b) classes onde o currículo é dado em português com tradução simultânea para a LIBRAS, e ai se inclui a figura de um terceiro – a do intérprete de LIBRAS; c) classes de atendimento educacional especializado – nestes casos, os surdos estão matriculados em classes em que o ensino é ministrado em português na modalidade oral, e no contraturno, frequentam classes especiais, com a presença de intérprete de LIBRAS, de professor surdo ou de professor ouvinte supostamente fluente em LIBRAS-. Em qualquer uma dessas modalidades, há apenas uma reforma do sistema educacional em português para assimilar a presença de estudantes surdos, desconsiderando-se todas as implicações psíquicas, políticas e culturais que se dão quando sujeitos se unem por uma língua comum, no caso a LIBRAS. Em outras palavras, não houve mudança nas práticas de aproximação e 269 Uma discussão mais adensada sobre o assunto pode ser lida em: Souza, R. M. “Língua de sinais e escola: considerações a partir do texto de regulamentação da Língua Brasileira de Sinais.” Em: : Educação Temática Digital – ETD. Revista eletrônica. Vol. 7, n. 2, junho, 266-281. 270 Martins, C. R. (2012) “A cultura surda na escola”. Em: Perlin, G. Stumpf, M. (2012) Um olhar sobre nós surdos – leituras contemporâneas. Editora CRV. Curitiba, pp.149-166. 271 BRASIL (2002) Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002. Brasília, Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos. Disponível em: http://www.presidencia.gov.br/CCIVIL/LEIS/2002/L10436.htm. 2002. Acesso em: 10/03/2013. 329 acolhida do povo surdo entre nós. Como escreveu a pesquisadora surda brasileira Monteiro (2006: 295): podemos concluir que os surdos brasileiros ainda não viram definido algo que promova “mudanças favoráveis” significativas para suas vidas no que se refere à preservação das associações de surdos e da identidade cultural dos mesmos, em relação à qualidade dos intérpretes de LIBRAS e dos professores ouvintes que trabalham para os Surdos e à falta de formação dos professores Surdos e 272 professores ouvintes que atuam nas escolas inclusivas e universidades. A FENEIS torna-se um dos espaços fundamentais onde essas tensões são expostas. Desde o início, a principal função da FENEIS era lutar pelos direitos e pelo respeito ao sujeito surdo e,com o objetivo de marcar a diferença cultural, trouxe alternativas e “atuação conjunta” entre surdos e ouvintes, em que as divergências são substituídas pelas trocas entre as culturas, derrubando a visão clínica de deficiente e incapaz que se tinha dos surdos e enaltecendo a língua de sinais. Vê-se que as lutas não cessam e que a língua de sinais se registra e se firma na história do surdo de qualquer país, de qualquer classe social, de qualquer 273 etnia, de qualquer tempo. (Martins, 2012: 156-157, grifo nosso) A FENEIS é composta por militantes surdos e ouvintes. As pessoas ouvintes são denominadas “apoiadoras” do movimento surdo nacional. A palavra “apoiador” 274, aquele que apóia, que incentiva e oferece suporte, traz consigo a delimitação de uma fronteira explicitamente estabelecida pelas lideranças surdas: aquele que apóia não pertence ao mesmo grupo daqueles a quem oferece suporte. A seguir, será alvo de reflexão exatamente o papel e lugar do “intelectual ouvinte apoiador do movimento surdo”. Para discutir essa questão, serão retomadas as reflexões que Foucault, Chomsky e Derrida fazem sobre a inserção do intelectual nas mobilizações populares. O ouvinte solidário e solitário em seu movimento surdo: o papel do intelectual ouvinte Deixemos cada povo e indivíduo deliberar sobre qual seja sua língua mãe e cultura, não é nosso papel fazê272 Monteiro, M. S. (2006) “História dos movimentos dos surdos e o reconhecimento da libras no Brasil”. Em: Educação Temática Digital – ETD. Revista eletrônica. Vol. 7, n. 2, junho, pp. 292-305. 273 Martins, C. R. (2012) “A cultura surda na escola.” Em: Perlin, G.; Stumpf, M. (org.) (2012) Um olhar sobre nós surdos – leituras contemporâneas. Editora CRV. Curitiba, pp 149 – 166. 274 Comentário de Gladis Perlin sobre o termo “apoiador/a”: “Tenho estudado o assunto durante anos – como seria o termo mais adequado para qualificarmos nossas relações com os intelectuais ouvintes -. Prefiro a palavra “solidário” (nada mais que isto). Penso que se trata de um intelectual solidário ao movimento surdo, pois os papéis de ambos lados se misturam e se fluem para que aconteça uma solidariedade política. Relaciono que no momento tu [Regina] és a UNICAMP e estás numa solidariedade por dizer coletiva, (re) articulada muito próxima de uma noção de alianças. Claro que existe subversão e transgressão, mas no sentido da mudança... Bhabha e Hall falam disto: solidariedade política... Foucault fala de “a invisibilidade profunda do que se vê é solidária com a invisibilidade daquele que vê”. Chomsky mais parece uma solidariedade infiltrada... Estou falando isso, mas qual seria a expressão certa? Apoiador, solidário, militante?” 330 lo por eles, qualquer que seja o lugar que ocupemos. Nossos espaços de poder só aumentam nossas responsabilidades, não podem nos conceder licenças. Paddy Ladd e Jami do Amaral Gonçalves (p. 15)275 No conhecido trabalho “Os intelectuais e o poder”, Foucault e Deleuze (1998)276 afirmam que as relações entre teoria e prática são fragmentárias, pois de um lado a teoria é local e datada, e de outro, a aplicação da teoria nunca é uma relação de semelhança. A prática instaura um permanente jogo de uma teoria a outra e a teoria impulsiona um deslocamento incessante entre uma prática e outra. Se havia, no passado, a idéia de que o intelectual era o porta-voz de uma verdade ou de um conhecimento que obrigatoriamente devia levar à população não escolarizada, Foucault e Deleuze se impõem como barreira férrea a esta mesma idéia. Para eles, os intelectuais tiveram que abrir mão do narcísico amor ao nome próprio, pois os intelectuais descobriram recentemente que as massas não precisam deles para saber; elas sabem perfeitamente, e claramente, muito melhor do que eles; e elas o dizem muito bem. Mas existe um sistema de poder que barra, proíbe, invalida esse discurso e esse saber. Poder que não se encontra apenas nas instâncias superiores da censura, mas que penetra muito profundamente, muito sutilmente em toda a trama da sociedade. Os próprios intelectuais fazem parte deste sistema de poder, a idéia de que eles são agendes da “consciência” e do discurso também faz parte desse sistema. O papel do intelectual não é mais o de se colocar “um pouco na frente ou um pouco de lado” para dizer a muda verdade de todos; é antes o de lutar contra as formas de poder exatamente onde ele é, ao mesmo tempo, o objeto e o instrumento: na ordem do saber, da “verdade”, da “consciência”, do discurso. (Foucault, 1998, p. 71, grifos nossos) O discurso do povo surdo é esgarçado forte, firme e cotidianamente pela ação, sobretudo, de intelectuais ouvintes. Esse desgaste pontual do poder se realiza quando, por exemplo, o intelectual ouvinte recebe os surdos na universidade, participa de sua formação teórica e política e lhes abre espaços – mesmo que a “cotovelada” – nas editoras, nas publicações em parceria, nos bancos escolares e nas instâncias deliberativas e públicas. O papel de legitimação do discurso surdo no Brasil ainda requer, lamentavelmente, a presença ouvinte. Os surdos ainda não conquistaram lugar nas cúpulas dirigentes, não são eleitos para diretores de escolas e nos concursos públicos para ensino de LIBRAS são preteridos por docentes ouvintes de modo vexatório. 275 Ladd, P; Gonçalves, J.C.A (2012). Prefácio. Em: Perlin, G.; Stumpf, M. (org.) (2012) Um olhar sobre nós surdos – leituras contemporâneas. Editora CRV. Curitiba, pp: 9-18. 276 Foucault, M. e Deleuze, G. (1972). “Os intelectuais e o poder – conversa entre Michel Foucault e Giles Deleuze”. Em: Foucault, M. (1998). Microfísica do Poder. 13ª edição. Tradução: Roberto Machado. Editora Graal. Rio de Janeiro. 331 A discriminação sobre a contratação de professores surdos está mobilizando as lideranças surdas brasileiras junto às instâncias do governo federal; isto porque os editais de concursos estão explicitamente declarando que apenas serão aceitos professores ouvintes para ensinar LIBRAS. Ora, nesse contexto, o intelectual ouvinte aparece para legitimar – abalizado pelo peso institucional - a pertinência da demanda, ao estar junto com as lideranças surdas para denunciar a discriminação, fundamentar jurídica e teoricamente as reivindicações para desaparecer em seguida, retornando a seu estado anônimo. Entretanto, e aqui deixamos uma dúvida, talvez caiba ao intelectual sair do anonimato, se deslocando deste lugar primeiro para que se coloque ao lado do povo surdo, nunca em seu lugar ou se colocando como voz e representação do mesmo, mas com eles dar voz a quem, devido ao jogo de poder e de barramento, se encontra interditado em fazê-lo. Deve fazer este movimento de deslocamento sem nunca esquecer que está ao lado de quem precisa falar, e por estas características, deve fazê-lo de maneira circunstancial e temporária, voltando a sua posição de anonimato inicial e deixando as palavras a quem realmente cabe proferi-las por si mesmos. A necessidade inicial desse referendum a uma posição discursiva desqualificada pode ser derivada do texto “A ordem do discurso”. Nele, Foucault (1970 - 1996)277 nos ensina sobre os mecanismos de interdição do discurso. É ele que nos diz: não é toda pessoa que pode dizer o que quer em qualquer lugar, nem como quer - há um ritual necessário no dizer, há regras de formação a serem seguidas, há o peso do autor sobre o comentário, há o interdito e há sujeitos cujo discurso não podem sequer serem validados , caso do discurso do louco e do poeta-. Da medicina, por exemplo, apenas os médicos podem falar de forma legítima e legitimada. Dos surdos, os intelectuais especialistas sobre surdez e educação de surdos são os que podem falar; seus discursos são mais ou menos considerados conforme o peso do nome de sua universidade, de seu currículo, de sua inserção nas instâncias de governo ou nos meios editoriais. O intelectual ouvinte e alguns intelectuais surdos são marcados por uma história em que o surdo foi aferroado no corpo com a marca da deficiência; desse intelectual se espera que assuma o papel de redentor da condição supostamente sofrida do surdo. Desta forma, obtém financiamentos para a realização de experiências escolares bilíngues no interior de um sistema político que se alia ao espetáculo teatral da aparência para manter-se o mesmo, tão logo o financiamento da pesquisa se esgote. Outros 277 Foucault, M (1996). A ordem do discurso. Editora Loyola, 1996. 332 intelectuais tomam sua própria história de vida e a experiência com sua deficiência para proclamar: Se eu tivesse o dom de ser pedagogo, eu atuaria com muita alegria e prazer em uma escola inclusiva, mas não tenho este dom infelizmente, no entanto, defendo com unhas e dentes a educação inclusiva porque me baseio na minha experiência de vida em uma escola inclusiva. Por isso, tenho todas as respostas”. (Conversa entre a primeira autora e um intelectual surdo que aposta na inclusão radical. Facebook, 10/3/2013, grifo nosso). A posição de intelectuais ouvintes, que proclamam que tudo sabem a respeito do que é o melhor para os surdos, se materializa, no Brasil, pelos constantes e emblemáticos embates entre a pesquisadora Maria Teresa Mantoan e as lideranças surdas. Mantoan não se desloca da tese piagetiana de que a língua é uma entre outras possíveis formas de representação semiótica do mundo, e nem se desprega da posição apaixonada de que aquele que não ouve é, e somente pode ser, um deficiente e pronto. Está, nos parece, no jogo do poder que nomeia, classifica, controla e educa, assim como a serviço das práticas normalizadoras da biopolítica do estado moderno. Com um intelectual assim não há possibilidade de escuta da alteridade surda e de diálogo com ela porque, tal como o intelectual surdo no Facebook, já tem todas as respostas para todos os surdos. Não há mais desafio a ser superado, não há espaço para o criativo e o novo, apenas o programa da arquitetura de uma escola a ser seguido para que seja amorosa, fraterna e acolhedora para todos, não importa a quem se refira esse “todos”. Ideário assumidamente romântico a ser perseguido, mas nunca alcançado - talvez esse seja o gozo desse intelectual inclusivista: a permanência romântica em um gozo platônico -. O efeito da ação desses intelectuais sobre a política de ensino não é a ruptura do que está posto, mas no máximo a reforma das verdades e práticas existentes. Propõem adaptações nas práticas (cursos de LIBRAS para todos, mesmo que sejam cursos rápidos de 120 horas ou menos) e reformas que interditam o ingresso de uma contra teoria. Reformas para as quais não são convocadas as militâncias surdas porque essas são postas no lugar do “não saber”, dos “postulantes da segregação” e dos “radicais inconsequentes”. Por este motivo as reformas que produzem não levam a nada de novo, por isto é tão estúpida e hipócrita. Ou a reforma é elaborada por pessoas representativas e que têm como ocupação falar pelos outros, em nome dos outros, e é uma reorganização do poder, uma distribuição de poder que se acompanha de uma repressão crescente. Ou é uma reforma reivindicada, exigida por aqueles a que ela diz respeito, e aí deixa de ser um reforma, é uma ação revolucionária que por seu caráter parcial está 333 decidida a colocar em questão a totalidade do poder e de sua hierarquia. 278 (Foucault, 1998: 72, grifos nossos) Ao contrário, a posição aqui defendida é aquela decorrente da experiência da primeira autora como ativista no e para o Movimento Surdo – posição essa que reitera a compreensão de Foucault e Deleuze sobre o intelectual-. A figura do intelectual engajado que não é portador de valores universais, mas uma voz que se soma e desaparece no coro de vozes de denúncia dos efeitos de poder da própria “produção do verdadeiro” sobre o surdo. Para aqueles autores franceses, a reflexão (moral) é, ela própria, a saturação de uma impossibilidade de todo projeto político que queira reivindicar-se legítimo, isto é, que se apresente como alternativa ao poder instituído. Com Foucault há recusa a toda pretensa legitimidade de universalidade de um projeto político institucional seja ele qual for – há que se produzirem rupturas revolucionárias e não consensos e acordos com o “mesmo”. As mulheres, os prisioneiros, os soldados, os doentes nos hospitais, os homossexuais [incluiríamos também o povo surdo] iniciaram uma luta específica contra a forma particular de poder, de coerção, de controle que se exerce sobre eles. Estas lutas fazem parte do movimento revolucionário, com a condição de que sejam radicais, sem compromisso nem reformismo, sem tentativa de reorganizar o mesmo poder apenas com uma mudança de titular. (Foucault, 1998:78, idem, grifos nossos) Não é a toa que Foucault assinala estar ligado a certos combates, engajamentos locais e pontuais. A única ética política possível é aquela que fabrica uma batalha permanente de resistências e ofensivas contra todo e qualquer poder engessador, imobilizador e negativo em sua potência. Para Foucault e Deleuze (Foucault, 1988), ao intelectual cabe a “luta contra o poder, luta para fazê-lo aparecer e feri-lo onde ele é mais invisível e insidioso” (p.71, ibidem). Não há possibilidade de o intelectual, nessa posição, se pôr tal tarefa sem assumir os riscos de dizer a verdade que acredita e na qual modela sua própria vida como uma obra estética, ética e artesanal de existência. Não é o caso de dar voz ao surdo, nem de falar por ele – mas de estar ao lado dele para, em um primeiro necessário momento, dar-lhe espaço institucional de legitimidade para ocupar o lugar de sujeito de um discurso próprio-; em seguida, saber que do surdo deve se distanciar até torna-se um rosto invisível e sem importância; rosto que aos poucos se desmancha como as espumas das ondas que retornam ao mar. Esse é, sem dúvida, um ato de amor, no sentido lacaniano do termo. 278 Foucault, M. Deleuze, G. (1972). “Os intelectuais e o poder – conversa entre Michel Foucault e Giles Deleuze”. Em: Foucault, M. (1998). Microfísica do Poder. 13ª edição. Tradução: Roberto Machado. Editora Graal. Rio de Janeiro. 334 Para prosseguirmos a reflexão aqui proposta, será retomado o diálogo entre Jacques Derrida e Elisabeth Roudinesco a propósito do tema: “Políticas da Diferença”279, em especial, no que se refere a como entendem a presença do intelectual nos movimentos populares. Derrida aponta aspectos importantes que estão implicados na relação do intelectual com grupos militantes. Vejamos. Em primeiro lugar, Derrida compartilha com Roudinesco a preocupação com a lógica comunitária de um movimento popular que firma sua identidade para singularizar reivindicações específicas de direitos civis, políticos, educacionais etc. Considera que a insistência na afirmação de traços essenciais e universais por um movimento popular tende a um narcisismo das minorias. Narcisismo que produz descontinuidades, contradições, às vezes posições fundamentalistas dentro e fora dos grupos que se colocam em confronto. Todavia, em certas situações, em especial quando há um exercício patológico do poder, o intelectual, para Derrida, deve assumir o que ele chamou de responsabilidade política. Responsabilidade que o convoca a assumir certa solidariedade para com aqueles que lutam contra qualquer forma de discriminação, de repressão ou mesmo no reconhecimento de certas identidades ameaçadas. Isso de modo algum impede que se desconfie de reivindicação identitária ou comunitária enquanto tal. Mas devo fazer a minha parte, ao menos provisoriamente, aqui onde constato uma discriminação ou uma ameaça. Nesse caso, quer se trate das mulheres, dos homossexuais ou de outros grupos, posso compreender a urgência vital do reflexo identitário. Posso então aceitar uma aliança momentânea, prudente, ao mesmo tempo apontando seus limites – tornando-os tão explícitos e inteligíveis quanto possível. Por isto não hesito em apoiar, por mais modestamente que sejam, causas como as das feministas, dos homessexuais, dos povos colonizados, até o momento em que desconfio, até o momento em que a lógica da reivindicação me parece potencialmente perversa ou perigosa. (Derrida e Roudinesco, 2004:35, grifo dos autores no original) O refreamento da atuação do intelectual, nos parece, é aquele no qual de apoiador solidário passa a ser mais uma peça de que o movimento pode se valer para o recrudescimento das posições políticas de grupos surdos: o ódio contra a opressão sentida pelos ouvintes, por séculos, pode desembocar, e às vezes desemboca, em momentos de expressão fascista contra os ouvintes que os apóiam. Este fenômeno é compreensível do ponto de vista psíquico e as atuais lideranças surdas são hábeis em lidar com isso no interior dos espaços de militância, mantendo a coesão entre os membros ouvintes e surdos. 279 Derrida, J. e Roudinesco, E. (2004). “Políticas da diferença” Em: Derrida, J. e Roudinesco, E. (2004) De que amanhã... diálogos. Jorge Zahar Editor. Rio de Janeiro, pp 32-47. 335 Em segundo lugar, o risco da aliança, como diz Derrida, deve ser constantemente reavaliado, em contextos cambiantes que dão lugar a transações ora originais, ora conservadoras, ora que fraturam preconceitos bilaterais; a nosso ver, é nesse momento que o embate se torna acontecimento, ou algo que dá espaço à emergência de uma novidade nas práticas de si e entre si. Não há relativismo nesta posição, mas sim, há condições necessárias para uma responsabilidade efetiva. Em terceiro lugar, há que se distinguir sempre, de um lado, a diferença enquanto espaçamento e devir, e de outro, a diferença enquanto distinção e oposição. Cabe ao intelectual olhar para os movimentos das minorias separando o que é o comunitarismo retórico do que é reconhecimento do outro enquanto diferente, enquanto alteridade. No caso do intelectual ouvinte nos fóruns de militância surda o risco da aliança é assumido por nós, um risco calculado e atento para que o narcisismo também não opere e incendeie o nosso desejo, por um processo de identificação, de ser o que nunca seremos: habitantes ouvintes do povo surdo. E este é outro risco a que o intelectual ouvinte corre: ser o Outro do outro Surdo, o que não deixa de ser também uma espécie de canalhice, ainda que inconsciente. Finalmente, convocaremos Noam Chomsky para encerrarmos nossas digressões sobre esse lugar tão intercambiável que é o do intelectual nos movimentos sociais. Em 1996, Chomsky esteve no Brasil e participou de um programa televisivo chamado Roda Viva, que foi ao ar na TV Cultura e postada no Youtube em 26/04/2011. As idéias desse intelectual foram consideradas a partir da transcrição dessa entrevista.280 Anarquista confesso, Chomsky classifica os intelectuais em 3 grupos: aqueles que servem ao poder estatal, operam com ele e para ele; os chamados intelectuais responsáveis e os dissidentes. Não faz uma distinção clara entre os segundos e terceiros, todavia é claro em definir a responsabilidade do intelectual em relação ao poder: O intelectual no poder deve agir para eliminar seu próprio poder. Isto é difícil e não acontece muito. Mas as pessoas me perguntam o que faria se fosse eleito presidente. Digo que primeiro estabeleceria um tribunal de crimes de trabalho que eu cometesse. A seguir, me livraria de meu próprio poder e o poria nas mãos de público. Isto não costuma ser feito. As críticas de Alain Touraine são corretas e antigas. A primeira expressão que conheço data de meados do século XIX, quando Bethune previu que a nova classe que surgia, que ele chamou de “inteligência científica”, os 280 Chomsky, N. (1996) Entrevista ao Programa Roda <http://www.youtube.com/watch?v=28qxTw7If18>. Último acesso em: 9/03/2013. Vida. Disponível em: 336 intelectuais modernos, iria em duas direções. Alguns, ele disse, tentariam usar as lutas populares, dos trabalhadores para obterem poder para si mesmos, esses tornariam a burocracia vermelha que criaria o regime totalitário mais brutal de que se tem notícia. Outros reconhecerão que o poder está em outro lugar, no que chamamos de instituições de capital do Estado, e se tornariam os administradores daqueles que têm mesmo o poder. Bateriam no povo com a vara do povo nas democracias de Estado. Foi uma boa previsão. Depois há outro grupo de intelectuais que nem gostam de ser chamados de “intelectuais”. São “apenas” pessoas que pensam e trabalham com organizações populares, que lutam contra o poder e tentam desintegrá-lo, que se interessam por democracia, justiça social e em fazer algo. Este é outro grupo de intelectuais. Eles não precisam de uma educação superior. Conheci pessoas que trabalham com as mãos e fazem um trabalho intelectual muito mais criativo do que muitas pessoas de universidade. Se é intelectual ou não, isso não tem a ver com sua posição de intelectual. Como disse antes, na minha infância, um dos círculos mais intelectualizados de que participei era de trabalhadores. Alguns não tiveram uma educação primária, mas tinham uma vida intelectual muito ativa como muitos outros. Nós, que usamos paletó e gravata, fazemos parte das classes ricas. Temos privilégios, quanto mais privilégio, mais responsabilidade. E a questão é como você, como intelectual, exerce a sua responsabilidade. Essa é uma escolha pessoal. (Chomsky, Programa 281 Roda Viva, idem, grifo nosso) Chomsky entende que cabe a cada povo decidir, e lutar, pelo que considera vital para si. O intelectual é aquela figura que faz o seu trabalho da melhor forma que puder, informando as pessoas, promovendo debates com as pessoas implicadas em uma prática social dada – opressiva ou não - para estarem juntas nesse debate e na formulação de novas práticas. Pare ele, o intelectual deve criar mecanismos para que ele próprio não cometa atos que minimize a arena pública de participação nas decisões que compete ao público. Quanto mais a arena pública é minimizada e mais forem expandidos o poder das instituições e grandes corporações, menos democracia se pode ter. Menos a voz e anseios populares chegam, sem distorções, àqueles que deveriam, ao menos por princípio, executar um programa popular de governo. 281 Alain Touraine, citado por Chomsky, é um sociólogo francês, nascido em 1925. Em entrevista ao Programa Roda Viva fez a seguinte consideração sobre o intelectual no mundo de hoje: “[...] o que é mais importante para mim é aquilo que com freqüência se chama de defender a dignidade dos seres humanos, algo que não é social. Chamem isso de direitos dos homens, direitos humanos ou como quiserem. Creio, maciçamente, que não é mais a cidadania que nos interessa, seja qual for sua importância, mas reconhecer os limites do poder e que há alguma coisa acima. A questão que sempre me entusiasmou é: para que uma sociedade seja livre é preciso que ela aceite se basear sobre alguma coisa que não é uma força religiosa, comunitária, que é ainda mais que elas, é uma instância de apelo. Nisso vou me definir mais como um liberal, no sentido de que Deus poderá ser uma instância de apelo e com freqüência o foi, o direito a uma instância de apelo. Eu diria também que, hoje em dia, a sexualidade tem uma poderosa capacidade de apelo para a sociedade. Se você respeitar... Se você chegar a ter uma vida feita de respeito à dignidade do outro, de preocupação com a sua própria sexualidade e de luta contra todos os poderes que impõem bases não-sociais absolutas – racistas, elitistas, ideológicas –, seria muito bom. É o gênero de ser humano que eu gostaria de rever com prazer, na próxima vez”. Grifo nosso. Matéria disponível em: http://www.rodaviva.fapesp.br/materia/264/entrevistados/alain_touraine_2002.htm. Último acesso em 10/03/2013. 337 Com Chomsky encerramos esta reflexão inicial sobre os movimentos surdos no povo surdo e o lugar do intelectual ouvinte nesse povo em que será sempre estrangeiro. Chomsky desvincula a formação universitária da constituição de um intelectual – não é necessária a formação superior, disse ele, mas o conhecimento agudo, cuidadoso e profundo da realidade ao qual se integra -. Chama a atenção também para o tipo de intelectual que se apropria das lutas populares, por exemplo, as lutas dos surdos, para obter poder e prestígio para si mesmo. Segundo ele, esses correm o sério risco de transformar a luta em um regime totalitário brutal. Finalmente, enfatiza que quanto mais privilégio e prestígio um intelectual possui, maior é a sua responsabilidade em se aliar a atos que possam denunciar o sistema de poder que tira de um grupo o inequívoco e humano direito de decidir o que é mais adequado para si como seres humanos em um mundo onde as guerras, cada vez menos, não fazem o menor sentido. Conclusão Tenho estudado o assunto durante anos – como seria o termo mais adequado para qualificarmos nossas relações com os intelectuais ouvintes -. Prefiro a palavra “solidário” (nada mais que isto). Penso que se trata de um intelectual solidário ao movimento surdo, pois os papéis de ambos lados se misturam e se fluem para que aconteça uma solidariedade política. Relaciono que no momento tu és a UNICAMP e estás numa solidariedade por dizer coletiva, (re) articulada muito próxima de uma noção de alianças. Claro que existe subversão e transgressão, mas no sentido da mudança... Bhabha e Hall falam disto: solidariedade política... Foucault fala de “a invisibilidade profunda do que se vê é solidária com a invisibilidade daquele que 282 vê” . Chomsky mais parece uma solidariedade infiltrada... Mas qual seria a expressão certa? Apoiador, solidário, militante? (Perlin, 2013, comentário que me fez sobre o tema. Não publicado, cf. nota de rodapé nº 10) Se há que se ter uma conclusão, endossamos o que Gladis Perlin nos sugere: o papel do intelectual ouvinte no movimento surdo talvez seja apenas o de ser solidário a ele, nada mais que isto, suportando o fato de que nunca será surdo por mais que se identifique e se apaixone pela riqueza ímpar que é o povo surdo, com suas lutas corajosas, suas divergências, suas inquietações, formas de resistência e superação. Mundo do qual não será parte, mas que poderá compartilhar a beleza da novidade que projeta em nosso mundo, tão marcado pela repetição arrogante do “mesmo”. 282 Foucault, M. (1992). As palavras e as coisas. Editora Martins Fontes, São Paulo, p.31. Citação belíssima que expandiremos: “[...] nessa dispersão ela reúne e exibe em conjunto, por todas as partes um vazio essencial é imperiosamente indicado: o desaparecimento necessário daquilo que a funda – daquele a quem ela se assemelha e daquele cujos olhos ela não passa de semelhança. Esse sujeito mesmo – que é o mesmo – foi elidido. E livre, enfim, dessa relação 338 Não que isto represente o afastamento ou a falência de um papel real do intelectual junto a este mundo e a este povo, o povo surdo, mas sim um movimento de apoio, solidariedade nas palavras de Gladis Perlin, e aproximação desta realidade e cultura outra com a identificação que se faz necessária, e conjuntamente, com o reconhecimento e a não negação das (im) possibilidades que o outro surdo nos coloca e nos traz. Coragem para ir ao encontro a este outro e humildade para reconhecer a diferença que nos separa. Agradecimentos A Luís Shiguenobu Monobe pela tradução do Abstract e solidária leitura. À Gladis Perlin pela leitura e comentários. À Patrícia Luiza Ferreira Rezende com quem aprofundamos o sentido da palavra “coragem”. À Shirley Vilhalva, Marianne Stumpf, Karin Strobel e Ana Regina Campello com quem aprendemos a nos aproximar do povo surdo de forma respeitosa, amiga, leal e militante. A todos aqueles que contribuíram com seus comentários e críticas ao longo desses anos. que a acorrentava, a representação pode se dar como pura representação”. E a representação pura não deixa de ser um vazio, um nada a que a todos nós estamos fadados. 339 NUEVAS SUBJETIVIDADES, NUEVAS LOCURAS ¿NUEVAS NORMALIDADES? “EDUCAR”… Ricardo F. Blanco Beledo283 RESUMEN En el contexto de una reflexión sobre la Educación, se presenta el tema de estudio de las nuevas subjetividades, nacidas a partir de la Segunda Guerra Mundial y las configuraciones que han podido ser establecidas como típicas de estas. Si la “locura” es lo otro de la Razón y la Razón ha caído en la posmodernidad; ¿la “locura” es parte de la “normalidad” de las nuevas subjetividades? Se describe la “perversión narcisista” como un ejemplo de las nuevas subjetividades/patologías emergentes y en desarrollo epidémico. Se propone al psicoanálisis como una herramienta importante para el rescate y la denuncia de las nuevas formas de sufrimiento humano y como un punto de reflexión para los procesos educativos. Nuevas subjetividades, locura, perversión narcisista, psicoanálisis Mejor que renuncie (a su práctica) quien no pueda unir a su horizonte la subjetividad de su época284.J. Lacan. “Les doy una definición posible de subjetividad, formulándola como sistema organizado de símbolos, que aspiran a abarcar la totalidad de una experiencia, animarla y darle su sentido. ¿Y qué es lo que aquí estamos tratando de realizar, si no una subjetividad? Las direcciones, las aperturas sobre nuestra experiencia y nuestra práctica, que aquí aportamos están destinadas a inducirlos a proseguirlas en una acción concreta”.285 J. Lacan 283 284 285 FFyL, UNAM y Centro de Investigaciones Interdisciplinarias s. c. J. Lacan: Función y campo de la palabra (1953). Escritos I. Siglo XXI, México, 1995. Jacques Lacan, J. El yo en la teoría de Freud/ Clase 1. Psicología y Metapsicología. 17 noviembre 1954. 340 Subjetividad y Locura Aunque la noción de subjetividad no es de origen psicoanalítico sino sociológico, no por ello dejan de existir intersecciones necesarias de considerar para el (los) psicoanálisis y la educación. Tanto Jacques Lacan, Sylvia Bleichmar, Mirta Zelzer y otros, han hecho uso del término subjetividad para referirse a estos procesos de constitución de la experiencia, cuya investigación “consiste básicamente en la interrogación de los sentidos, las significaciones y los valores, éticos y morales, que produce una determinada cultura, su forma de apropiación por los individuos y la orientación que efectúan sobre sus acciones prácticas”286. En cuanto a “la locura”, Élisabeth Roudinesco y Michel Plon287 , nos dicen: “Fuera de que se la llamara furor, manía, rabia, frenesí, alienación, o que al insensato se lo designara con un término popular (chalado, chiflado, tocado, piantado), la locura siempre fue considerada lo otro de la Razón. Extravagancia, pérdida del sentido, trastorno del pensamiento, divagación del espíritu, dominio de la pasión : tales son las figuras de ese mal que afecta a los hombres desde la noche de los tiempos, y cuyo origen se buscó a veces en la magia (posesión diabólica o divina), otras veces en el cerebro o los humores (medicina hipocrática), y otras en los movimientos del alma (psicología) “ Según los mismos autores, hoy día podemos realizar tres tipos de abordaje a esta situación: primero el marco nosológico del saber psiquiátrico, segundo una construcción antropológica de sus diferentes manifestaciones o tercero “desde el ángulo de una escuela transferencial de la palabra, del deseo o la vivencia del hombre loco (psiquiatría dinámica, análisis existencial, fenomenología, psicoanálisis, antipsiquiatría)”288 ¿Cómo articular estas dos situaciones? Un nuevo problema para las disciplinas que abordan la realidad humana, tales como el psicoanálisis, la filosofía, la sociología, la educación, las ciencias de las religiones y los posibles diálogos entre estas disciplinas es la constitución contemporánea de nuevas subjetividades. Existen formas novedosas de armado de la subjetividad, esto es, del: “sistema organizado de símbolos, que aspiran a abarcar la totalidad de una experiencia, animarla y darle su sentido” (Lacan). 286 287 288 Enrique Guinsberg, http://www.topia.com.ar/articulos/acerca-de-la-subjetividad, 2004 Élisabeth Roudinesco, Michel Plon, Diccionario de psicoanálisis, 1998, Paidós, Buenos Aires. El subrayado es mío. Ibídem. 341 Este fenómeno, cuyo nacimiento podemos remontar a la década de los setenta en el siglo XX, ha sido definido por su relevancia y extensión como una verdadera revolución antropológica por autores como Lipovetsky (Lipovetsky, 1998); no vivimos una época de cambios, vivimos un cambio de época… Si consideramos un entorno más amplio del fenómeno, podemos ver como a partir de la Segunda Guerra Mundial se aprecia un desplazamiento de mayores consecuencias; del Estado-Nación, paradigmático de la modernidad, nos hemos trasladado hacia la construcción paulatina de un EstadoMercado, propio de las fuerzas en juego en el neoliberalismo y la globalización. Este fenómeno socio político ha sido acompañado por las correlativas consecuencias en la constitución de las subjetividades de las poblaciones, acción promovida por los agentes económicos sociales que gobiernan las relaciones humanas y, evidentemente, a su servicio. El Estado – Nación, propio de la modernidad, promovía y suscitaba por todos los medios a su alcance, la formación de sujetos que se adhirieran a sus expectativas de racionalidad, conciencia nacional, sentido del trabajo socialmente significativo, familia tradicional, valores de identificación/identidad que podríamos llamar prototípicas de la modernidad. En la modernidad tardía, o posmodernidad, se unen los movimientos y medios de globalización, de la economía, la tecnología y los medios de comunicación, enmarcados en el proceso de economía neoliberal; esto lleva a un pasaje, a una transición a lo que podemos hablar del armado de lo que denominamos “Estado Mercado”. En este momento las decisiones para la marcha de las naciones están tomadas de acuerdo a las necesidades de los corporativos internacionales y sus intereses económicos, en y para la ordenación de las nuevas formas de proceder para el acceso al mercado global. De acuerdo a estos intereses se promueve, también y por tanto, la constitución de nuevas subjetividades acordes con las necesidades de funcionamiento de esta tríada globalización, posmodernidad, neoliberalismo. El psicoanálisis nació dentro de las expectativas y conceptualizaciones de lo que podríamos llamar “salud” o “normalidad” afines a la valoración positiva de la conciencia crítica, la razón, el trabajo significativo, las relaciones amorosas y familiares estables; todas ellas propias del pensamiento de la modernidad; su concepción del Sujeto, la Razón y la Divinidad, que investigaba y confrontaba, eran las de ese momento, un momento de modernidad. También la reflexión psicoanalítica desde los años 60 y posteriores del siglo pasado ha ido desplazándose y se ha hecho eco de lecturas armonizadas con rasgos de la expectativa del nuevo “sistema organizado de símbolos, que aspiran a abarcar la totalidad de una experiencia, animarla y darle su sentido” (Lacan). 342 Otro tanto podemos decir de los trabajos de reflexión acerca de la educación; los cuales han derivado de las expectativas modernas (Estado Nación) hacia la confrontación con esta nueva realidad de/en todos los agentes del proceso educativo; posmodernidad , globalización neo-liberalismo. A efectos de una primera aproximación a este problema de los cambios contemporáneos en el armado de las subjetividades podemos notar que, luego de un primer intento casi univocista, propuesto por el correlato ideológico a una concepción de Ciencia exclusivamente unida al Positivismo, y sus ramas sucesivas, hasta llegar a la Filosofía Analítica, o a los intentos casi conductuales para las formulaciones teóricas psicoanalíticas en algunos autores norteamericanos o alemanes; posteriormente se acuña una línea casi, prácticamente, equivocista y relativista en la cual márgenes, límites, códigos, quedan adheridos a la simple cadena de asociaciones metonímico - metafóricas de una verbalización que habla pero no sabe lo que dice, o que no quiere decir, o comprometerse, aunque formule o formalice. (No hay verdad, ¿Quién puede juzgar?, ¿Quien puede decir que algo es bueno o es malo? etc.) Los extremos se tocan, este relativismo se autopropone como verdad absoluta, y de manera unívoca… Algunos rasgos La caída de los tres grandes pilares de la Modernidad; Dios, Razón y Sujeto (según como estos términos eran experimentados en ese contexto) ha dado lugar a una Torre de Babel en la cual los términos del lenguaje pueden significar muchos más referentes que antaño. El lenguaje y sus connotaciones van cambiando; las mismas palabras que se usaban antes, ahora tienen cargas y sugerencias particularmente disímiles y complejas. Por ejemplo, el vocablo “libertad”, en términos de significado para una tradición como la judía o la cristiana, tiene implicaciones que hacen referencia a lo sagrado, a la divinidad, a la fidelidad con la palabra dada expresada en términos de pacto. Actualmente esa misma palabra, libertad, está definida en términos de nihilismo, y se contextualiza en un discurso bizarro referida a las posibilidades de valor de cambio en un mercado neoliberal. Aquí pues, tenemos un problema de interpretación evidentemente grave. Para el comentario de este tema conviene una reflexión sobre lo que las subjetividades contemporáneas determinan en lo que llamábamos un ámbito ético – antropológico. Dice Francisco Ferrara (2001) que “frente a la caída de los imaginarios precedentes es posible advertir la entronización de ideas, conceptos, nociones que, lentamente, van ocupando su lugar en el dispositivo de matrizamiento de las nuevas subjetividades”. Es decir, las nuevas generaciones 343 construyen a partir de esta carencia su estructura. Su “identidad” y su lenguaje presentan las siguientes características descritas por el mismo Ferrara en el siguiente listado: - Aumento de la valoración de lo privado frente a lo público - Crecimiento de la importancia de los objetos como fuente de satisfacción - Pérdida correlativa de la importancia de la relación entre personas - Descreimiento en las instituciones y en la política - Aumento del individualismo - Creciente ausencia de proyectos colectivos Estas características las vemos descritas también en autores como Mirta Zelcer (2002), que define la situación actual dirigida por el eje de la consumición, “todo se trata de consumir o ser consumido”. Es aquí donde encontramos un punto de inflexión importante; estos cambios en la constitución de las subjetividades contemporáneas son tales que, como dice Zelcer, no sólo carecemos de modelos teóricos para dar razón de ellos, sino que además carecemos de la organización perceptual para reconocerlos. Hasta donde nuestros antiguos esquemas para la representación nos lo permiten, categorizamos con verbalizaciones antiguas, “modernas”, algunas características de estas nuevas subjetividades. Habría pues que hacer el intento de pensar estas nuevas y extrañas subjetivaciones, ajenas al lenguaje precedente. Zelcer lo hace describiéndolas a partir de la observación de los comportamientos en niños y adolescentes actuales y que presentan las siguientes características: - Incremento de la crueldad (sadismo) - inescrupulosidad - Implosión/explosión de impulsos violentos verbales o corporales, o bien destrucción concreta de materiales - Falta de registro del daño o del sufrimiento de los semejantes - Falta de asunción de responsabilidad por lo actuado - Corte del pensamiento lógico entre lo que se hace y los efectos de los propios comportamientos (hecho que, precisamente, corta el encadenamiento lógico hacia la responsabilidad) - Incapacidad de disculparse, ya que no existe sentimiento de culpa alguno - Afán de poder absoluto - Acoso moral y físico “Es evidente que la descripción de la subjetividad en la niñez coincide con la de los actores sociales de deberes y derechos plenos. Asistimos de este modo al traslado dentro de la normalidad de lo que se solía llamar una sociopatía: esta perversión es ahora sintónica con los lazos sociales laborales requeridos por el mercado. En las prácticas sociales, algunas entidades psicopatológicas se han 344 deslocalizado” (Mirta Zelcer. 2002). Reportes procedentes de Brasil y Chile reafirman sus aseveraciones. En Brasil la Dra. Rache [2001] dice: “Entonces, ésta es la población infantil que llega al consultorio: niños consumidores, carentes de recursos simbólicos, atrapados en algunos paradigmas propios del discurso de un estereotipo. Como reflejo de esa situación, el juguete no representa más la posibilidad de simbolización, de juego, más bien el juguete deviene una mercancía en la línea del consumismo. Estos niños opinadores y consumidores no saben jugar, porque (no pudieron construir este espacio) este espacio no se les fue introducido […] La muestra de nuestros pacientes sigue, con aquel que opera según el modelo de ‘su majestad el bebé’ dando órdenes a sus padres o a cualquiera que ocupe el lugar de la autoridad: pedagogo, maestro, pediatra, psicoanalista, etc. Otros niños tipo - adulto fueron tan estimulados cognitivamente que devienen hipermotrices presentando cuadros de autonomía precoz o descargas no simbólicas [...] La observación clínica cotidiana parece mostrar una cada vez más franca prevalencia de ideales narcisistas [yo ideal] sobre los ideales simbólicos que conforman el ideal del yo; un empobrecimiento del campo elaborativo de las situaciones conflictivas que se procuran desmentir por diversos caminos (mentales, químicos, quirúrgicos) y un avance de creencias primitivas que encuentran un canal de expresión más representativo en la acción que en el pensamiento o la palabra” Información de la Universidad de Chile289 expone que: “[…]el alto índice de niños diagnosticados con síndrome de déficit atencional (31.3% de los niños entre 5 y 16 años, ingresados al Servicio de Cirugía en Santiago en 1994 fueron diagnosticados con SDA. 12.7 % de niños de primer año básico del área occidente de Santiago fueron diagnosticados con SDA en el periodo 1992-1993. (Ministerio de Salud, “Las enfermedades mentales en Chile, Magnitud y Consecuencia, 1999) y quizás la dificultad para abordar dicha problemática al interior de la disciplina tenga relación con la emergencia de nuevas subjetividades en las que el yo ha perdido su capacidad de sintetizar, jerarquizar, y responder a un modo unitario no fragmentario a la realidad”. En México, en la década de los 50, uno de cada 10 mil niños presentaba el síndrome de TDAH, y hoy lo padece el 12 por ciento del total de la población, según datos de Facultad de Psicología (FP) de la UNAM.290 Sin tener una cifra precisa, se cree que en México este trastorno afecta a más de 1 millón y medio de niños y niñas menores de 14 años de edad, estas cifras lo revelan, para laboratorios y Gobierno, como un problema de salud pública. 289 290 http://csociales.uchile.cl/publicaciones/thesis/03/ponencias/pon20-3.html http://www.pmfarma.com.mx/noticias/3859-tdah-en-mexico-un-problema-de-salud-publica..html, 8 Sep.2009 345 Si seguimos los resultados anteriores descriptivos de la subjetividad contemporánea encontramos que tiene las siguientes características fundamentales: 1. La pérdida de la capacidad de interactuar – Individualismo. 2. Estereotipos dirigidos sobre el eje del consumo. 3. Una subjetividad con características de tipo infantil que en términos reales es equivalente a una psicopatía, pero que en la actualidad se a generalizado al grado de convertirse en sintónica 4. Carencia de recursos simbólicos 5. Prevalencia de ideales narcisistas Un caso especial, la perversión narcisista. Desde fines del siglo pasado varios autores, Hervieu Leger, Meltzer, Racamier, etc, habían profetizado que para nuestra época veríamos un aumento epidemiológico de perversiones en el campo de los trastornos psicológicos. Un caso especial de constitución de subjetividad, que creemos ejemplar para el momento presente, es el descrito por Racamier (1980) como perversión narcisista. De esta estructura conviene mostrar el eje de la seducción narcisista por ser patognómica de los sujetos de la actualidad en la medida en que la fundamentación se ha convertido en opinión y la búsqueda de relación amorosa en marketing del “yo”, corporal / social, objeto de consumo. La seducción del perverso narcisista tiene como meta “abolir la alteridad”. El sujeto pretende instaurar en “el vínculo” una fascinación mutua, “mantener en la esfera narcisista una relación susceptible de desembocar en una relación de objeto deseante, o de regresarla hacia atrás”.291 Como madre hostil a sus propios deseos, el narcisista desea reincluir al hijo impidiéndole ser. Así, el perverso narcisista quiere al otro como a su sueño encarnado, su fetiche viviente. La relación que buscan establecer estas personas no tolera ni el pensamiento ni el deseo, pues éstos serían prueba de insurrección. De esta manera, el sujeto narcisista se presenta como un ser bueno, simpático, que conoce el camino correcto y está dispuesto a enseñárselo a los demás. El vacío propio de esta estructura se revela de inmediato cuando alguien en el entorno disiente, se opone o busca su propio deseo. El perverso narcisista se valora y existe a expensas del otro. Racamier señala que en la relación contratransferencial, el analista va “insidiosa y secretamente a sentirse la única persona en el mundo capaz de comprender a ese paciente; él es irremplazable, el pacient está en él, él lo alberga, también él 291 Racamier, Paul Claude, Les Schizophrénes, Payot, Paris, 1980. p. 123 346 está en el paciente, juntos forman un mundo; mutuamente ellos se crean; esta ‘díada’ que no soporta el impacto de lo real externo, y la sola representación de los otros toma la figura de una intrusión”292, una creación que no acepta terceros. En el contexto de la vida cotidiana también encontramos esta situación en empresas, instituciones educativas, servicio público, comunidades religiosas, (instituciones psicoanalíticas…) donde vínculos aparentes de solidaridad laboral, educación, formación, se destrozan cuando alguien piensa por sí mismo. Quien alce una voz propia será despedazado, calumniado, desvalorizado, expulsado a las tinieblas exteriores. Según Mirta Zelcer (2002) el perverso narcisista es “otro prototipo de producción subjetiva en la actualidad” de nuestras sociedades regidas por el mercado, y así asistimos a un “traslado dentro de la normalidad de lo que se solía llamar una sociopatía”. Esta configuración perversa parece ser ahora sintónica con los lazos sociales-laborales, requeridos por una cultura regida por el mercado neoliberal, globalizado y posmoderno. Estas personas escapan a la patología manifiesta por su astucia para adaptarse a las expectativas sociales; evidentemente tienen mucho éxito en la vida profesional y en los puestos institucionales porque carecen de escrúpulos; pueden aplastar, mentir, falsificar con total aplomo y manteniendo una fachada de “caridad” ó “buenas intenciones”. La clínica nos ayudaría a ver con mayor claridad lo que consideramos la esencia de esta violencia ínter subjetiva; en ella descubrimos un tema central; estas personas quieren reducir, destruir, el encuentro ínter subjetivo para restablecer la unidad, impedir la diferencia objetiva. Lo que buscan es imponer al otro su desaparición en el interior de una persona que es vacía (el perverso narcisista), procurar que mueran vaciándose como vacío esta el perverso. Es un encuentro vivido en lo imaginario; se niega uno de los términos por exclusión o por fusión. La violencia propia del vínculo, que procura establecer el perverso narcisista, ejemplifica el mal tanto para el psicoanálisis como para la tradición judeocristiana. Se trata de una relación en lo imaginario, entre espejos múltiples, ídolos que reflejan el vacío de la nada que muestran. La violencia se yergue, a fin de cuentas, como ajenidad a la Palabra; “da la palabra a una imagen, en vez de hacer que las imágenes dependan de la palabra, que es la que da la vida en la carne”293. Agreguemos a esto las descripciones más genéricas de Lipoveski, Baumar, Maffisoli, Mardones, y en general de todos aquellos que han trabajado el tema a nivel más amplio. Ahora bien, después de analizar y tener de forma evidente las características anteriormente descriptas, nos 292 293 Op. cit. p. 125 Beauchamp P. y Vasse D., La violencia en la Biblia, España, Cuadernos Bíblicos No. 76, 1992. p. 347 enfrentamos al problema que mencionábamos al principio, aceptemos que no solamente carecemos de los modelos teóricos para organizar el material sino que, siguiendo a Zelcer, ni siquiera tenemos en estos momentos la estructura perceptiva para organizar los datos de la experiencia y capturar las estructuras conductuales o en el campo de la fantasía, que se conforman en estos momentos en nuestros jóvenes, niños y también en los adultos contemporáneos. Seguimos percibiendo, y pensando lo percibido, con nuestros esquemas - modelos modernos. El reto para el psicoanálisis, para la educación, la sociedad, , las empresas, las instituciones religiosas , el servicio público, está en estos momentos precedido por la percepción-reflexión acerca de los cambios y constitución de las nuevas subjetividades y la interpretación, no solamente de nuevos lenguajes, sino de nuevos sentidos de los lenguajes. Si la locura es lo otro de la Razón, y la Razon se ha diluido en doxa, puras opiniones intercambiables, que no poseen un eje articulador y un fundamento para su estructuración, lo “normal” en muchos casos contemporáneos la locura. Así pues tanto el psicoanálisis como la educación y la filosofía, (específicamente la antropología filosófica y la filosofía de la educación), necesitan de herramientas de interpretación que puedan operar dentro de estas nuevas subjetividades. Lo humano es texto, la interpretación sobre la subjetividad contemporánea ha de ser leída “desde” el contexto, los medios, y sobre todo desde esta la nueva realidad posmoderna- globalizadaneoliberal; y en este punto cabe preguntarnos ¿estamos condenados a ser solamente la presencia reflejante de la situación social? ¿Podemos proponer algo nuevo, crítico: un proyecto? Preocupa el vacío que se ha generado, y por ende, la tendencia del humano a la nada, al sinsentido provocado por el modelo de Estado- Mercado. Hay, no obstante, otra subjetividad contemporánea, y es la de todos aquellos que no tienen acceso a la satisfacción ni de sus necesidades indispensables, mucho menos a medios de consumo cualquiera que estos sean; esos grupos padecen la marginación del sistema y son un producto del mismo, sólo tienen acceso a la ira. Para terminar, quiero citar a la Dra. Silvia Bleichmar en su conferencia de Julio del 2003, en la Universidad de Rosario en Argentina, hablando, precisamente de estos temas: “… creo que el psicoanálisis es un reducto fundamental de refundación de la subjetividad. El ataque al psicoanálisis hoy no es solo un ataque a sus aspectos obsoletos -que yo comparto-, ésos son sus puntos débiles. El psicoanálisis va a caer como el socialismo real. No va a ser derribado por sus fuerzas oponentes sino implosionado por sus propias contradicciones. Nuestra función es defender -haciendo un ejercicio de rigor-, la propuesta más fuerte que ha generado la humanidad para analizar el sufrimiento individual y para regular los modos en que el malestar social no enquista los sujetos en ese malestar sino lo 348 denuncia a partir de su propia práctica294. La Educación tiene un desafío concomitante y correlativo: “ Nuestra función es defender haciendo un ejercicio de rigor-, la propuesta más fuerte que ha generado la humanidad para analizar el sufrimiento individual y para regular los modos en que el malestar social no enquista los sujetos en ese malestar sino lo denuncia a partir de su propia práctica295”, la educación. Bibliografía: - Beauchamp P. y Vasse D., La violencia en la Biblia, España, Cuadernos Bíblicos No. 76, 1992. p. 26 - Beuchot, Mauricio, “Tratado de Hermenéutica Analógica”, FFyL,UNAM, México, 3ª. Ed. 2005 ,”Perfiles esenciales de la Hermenéutica”, IIF, UNAM; México, 4ª. Ed. 2005. , “Hermenéutica, Analogía y Símbolo”, Herder, México, 2004. , “Puentes Hermenéuticos hacia las humanidades y la cultura”, UIA, EON, México, 2006. Blanco R., “Mística, paramística y silenciamiento de la cultura”, en Prometeo, México, octubre, 2002, núm. 32, pp. 38-46. , “Antropología judeocristiana, psicoanálisis y miedo”, en Jaidar Isabel, comp., ed., Los dominios del miedo, México, U.A.M. Xochimilco, 2002. p. 41-52. , “Verdad; tradición judeocristiana y psicoanálisis”, ed., Primer simposio de filosofía y psicoanálisis, México, UNAM, Simposio en filosofía y psicoanálisis, septiembre, 2003. , “Ética, Creencias, Globalización”. Simposio Interdisciplinario Postgrado de la Facultad de Contaduría y Administración, UNAM, julio 2004 , “Psicología, Sociedad y Experiencia de Dios”, XXXII Congreso y LXXVI Asamblea del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP), Mexicali, BC, abril 2005 , “La violencia y lo sagrado en la tradición judeocristiana. Un enfoque psicoanalítico”, Jornada Internacional sobre Religiosidad y Violencia, Universidad Católica Argentina, octubre 2005, 294 295 http://seminario-rs.gc-rosario.com.ar/conf-silvia-bleichmar-30-07-2003 http://seminario-rs.gc-rosario.com.ar/conf-silvia-bleichmar-30-07-2003 349 Buenos Aires, Argentina. ,”Diálogo entre Fe y Cultura. Un abordaje desde el problema de la subjetividad”, Primer Congreso Internacional “Iglesias, Estado Laico y Sociedad”, México D.F., 15 de Noviembre 2005. , La relacion de las humanidades con el fenómeno religioso. Humanidad(es), Psicoanalisis, Religión. Conferencia en: CEIIICH, UNAM, México5 diciembre 2005 Bleichmar, Silvia; http://seminario-rs.gc-rosario.com.ar/conf-silvia-bleichmar-30-07-2003 Eiguer, Alberto, “El perverso narcisista o como valorarse a expensas de otro”, Revista Clínica y Análisis Grupal, 2000; Vol. 22(1), no. 83, Página(s):41-50, ISSN: 02100657 Finkelkraut, Alain, “La derrota del pensamiento”, Anagrama, Barcelona, 1987. Conde, Ma. Dolores, “Acercamiento a las reflexiones del psicoanálisis sobre la subjetividad contemporánea”, (Ponencia presentada el 10 de junio de 2005 en las XI Jornadas de la Asociación Canaria de Neuropsiquiatría. “Modelo Asistencial Ambulatorio en Salud Mental”, Las Palmas de Gran Canaria.http://www.ascane.info/files/lolaonde_acercamiento_relfexiones_psicoanalisis_sobre_subjeti idad_contemporanea.pdf. Dolto, Francoise, En el juego el Deseo, México, S.XXI, 1983. Eiguer, Alberto, “El perverso narcisista ó cómo valorarse a expensas de otro”, Revista Clínica y Análisis Grupal, Vol. 22(1), no. 83, 41-50, Buenos Aires, 2000. Ferrara, Francisco.- Exclusión y reclusión fenómenos psicosociales de la subjetividad contemporánea. http://ar.geocities.com/adicciones2001/jornada.htm Freud, Sigmund, “Obras Completas”, 24 Vols., Amorrortu, Argentina. 1976. Gameleira Soares, Sebastiao A., “Desafíos de la Comunión Anglicana en América Afrolatindia en la fase actual del imperialismo mundial”, (Globalización y desafíos de la Comunión Anglicana en América Latina y el Caribe), CETALC, Congreso de Teología, Panamá, 5-10 octubre 2005. Golland, Jeffrey H., “Dismissing the past: not unique to Gen-X”, 2005, Psychoanalytic Psychology, 22,3, 445-446, Washington DC. Held, David y McGrew, Anthony, Globalización/Antiglobalización, Sobre la reconstrucción del orden mundial, 2003, Paidos, España. Hervieu – Leger, Daniéle, El Peregrino y el convertido, La Religión en movimiento, Instituto Cultural Helénico, México DF, 2004. Hérvieu-Legér Daniéle, Por una sociología de las nuevas formas de religiosidad: algunas cuestiones teóricas previas, en Gilberto Giménez (coord.), Identidades religiosas y sociales en México, IFAL/IIS350 UNAM, México, 1996, pág. 23. Hervieu-Léger, Danièle, La Religion pour Mémoire, 1993, Les Editions du Cerf, Paris. Ipar, Juan José, “Ética perversa: hedonismo y trasgresión”, 2002, dirección electrónica: http://www.marietan.com.ar/artículos/articulo26.htm Jameson, Frederic and Miyoshi, Masao, editors, The cultures of globalization, 4a. impression, Duke University, 2001 Lacan, Jacques, Escritos I y II. Siglo XXI, México, 1995. Lacan, Jacques, El Seminario, 1-27, Edición en CD, Argentina, (sin datos de copy-right, varias fuentes, algunas no establecidas, “psicoanalistas lacanianos”). Lal, Vinay, : Empire of knowledge, Culture Plurality in the Global Economy, Pluto Press, Inglaterra. Larrauri Olguín, Gibrán, “Breves reflexiones psicoanalíticas en torno a la subjetividad posmoderna”, febrero – junio 2005, en: http://www.psychoway.com/espanol/textos/psicoan4.htm?ForoTema= Lipovestsky, Gilles, “La esra del vacío”, Anagrama, Barcelona, 2004. , “El crepúsculo del deber”, Anagrama, Barcelona, 1994. Lyotard, J. F., La posmodernidad, Edit. Gedisa. Barcelona,1987. Mardones, J.M., La vida del Símbolo, Sal Terrae, España, 2003. Mardones, J.M., Posmodernidad y cristianismo. El desafío del fragmento, Edit. Sal Terrae, España, 1988. Mazzuca, Roberto, “La categoría clínica de la perversión en el psicoanálisis”, Alcmeon, Año XII, vol. 10, N° 3, Diciembre 2001, Buenos Aires. Racamier, Paul Claude, Les Schizophrénes, Payot, Paris, 1980. Rache, Eliana, “Psicoanálisis de niños: ¿un trabajo que sobrevivirá?”, XXIII Reunión Científica Anual, Asociación Psicoanalítica Mexicana, y mayo 2001, Tequesquitengo, Qro. Mex. Ricoeur, P. Tiempo y narración. 1, Madrid, Cristiandad, 1987. Strenger, Carlo, Nowbrow: Indentity formation in a fatherless generation, Psychoanalytic Psychology, 21, 499-515, Washington DC, 2004. Vattimo, G., El fin de la modernidad, Edit. Gedisa, Barcelona, 1986. Williams, Rowan, Escribiendo en el polvo, JEC, Cuba, 2002. Williams, Rowan, Lost Icons; Reflections on cultural Bereavement, T&T Clark LTD, London, 2000. Zelcer, Mirta, Subjetividades y actualidad, agosto 2002, dirección electrónica: http:// www.topia.com.ar/articulos/35-zelcer.htm. 351 Arte y ciencia como saberes públicos en la formación del ciudadano desde la perspectiva de John Dewey Blanca Flor Trujillo Reyes296 La producción científica y artística, constituye parte de los conglomerados (García y García, 2001) en que se nos presenta y presentamos la cultura a los educandos en los procesos de formación. Aquéllos, son objeto tanto de creación como de mediación y es labor del pensamiento e intervención en educación, convertir en proyecto y en proceso la incorporación de los bienes culturales. Esta idea de bienes culturales tiende a referir dos elementos: uno “objetivo con soporte material y… un elemento simbólico o de significados y valor reconocido por una persona o grupo… El significado únicamente se instituye, toma cuerpo social, cuando es reconocido por el grupo y adquiere valor de uso cuando es incorporado y disfrutado por el sujeto; de ahí que uno de los rasgos de toda cultura consista en los criterios y procedimientos de distribución de bienes culturales y en los procesos mediante los cuales se hace accesible” (p. 375) Como acervo cultural, que “está ahí”, el conjunto de bienes culturales puede no ser más que un conjunto vacío de significado ante quienes se presenta. En la vida social, el valor más importante es el referido a la cultura de uso, a las manifestaciones a que da lugar la incorporación cultural y sus manifestaciones. Ello depende tanto del conjunto de rasgos culturales compartidos, como de aumentar la accesibilidad y la participación de los ciudadanos en ese conjunto de bienes. Para ello, los procesos educativos son de fundamental relevancia. El análisis de esos criterios y su legitimidad, aunado al significado y formas de institucionalización y distribución de la ciencia y el arte como conglomerados culturales en la formación del ciudadano, es una de las maneras de acercarnos a una crítica cultural, al tiempo que permite contribuir al estudio del modo de representación y uso del arte y la ciencia en la educación. Actualmente, la recuperación del arte por ejemplo, se ha hecho para introducir a los estudiantes a problemáticas como el multiculturalismo. Es recurrente que algunos profesores acudan a imágenes a través del cine, fotografía, teatro, pintura, escultura, que muestren la variedad de formas de vida y grupos que las integran. Desde un punto de vista moralino, se trata de adoctrinar a los estudiantes en la bondad de las diferencias y en un supuesto respeto a las mismas. (UPN, 2009) En este tipo de prácticas, permanece la separación entre lo emocional y lo intelectual; entre el juicio y la apreciación estética. La atención se centra en el control que puede dar 296 Universidad Pedagógica Nacional, México. 352 el manejo de la situación a partir de un ambiente fijado inclusive con el uso de expresiones artísticas (ciertas imágenes están destinadas a mostrar contenidos con significados únicos; la imagen tiene que “hacerle algo” ya definido al estudiante, y que se evalúa con una “rúbrica”), que en lo que esas expresiones podrían hacer para crear un ambiente en el que se despliegue tanto la apreciación estética, como el juicio, de llevar más allá de un abrupto sentimental y construir la razón de la valoración en atención a la totalidad297 de la experiencia. La apreciación estética, el arte y el saber fundado se convierten, como señalaría Dewey, en una especie de adiciones a la realidad, o bien, artículos de lujo a los que acceder material y simbólicamente está condicionado por la pertenencia a grupos particulares y desvinculados.. El asunto es problemático no sólo por la negociación de significados que inevitablemente ese ejercicio supone, sino porque adentrados en una época de la cultura de la imagen (Dussel, 2009), el lenguaje de las imágenes sigue relacionado con formas de saber/poder; no se trata sólo de un conjunto de imágenes, sino de “un conjunto de discursos visuales que construyen posiciones, y que están inscritos en prácticas sociales, estrechamente asociados con las instituciones que nos otorgan el “derecho de mirada”.” (p.181) Visto desde una mirada deweyana, diríamos que en su definición interviene la oposición histórica entre acción y pensamiento; entre apreciación estética y juicio. La reconstrucción de la filosofía, condición para la comprensión y vinculación ciencia, arte y lo público Ni la búsqueda de lo inmutable y último, ni la determinación de lo que los seres humanos debemos hacer, son las tareas de la filosofía. Así lo llegó a afirmar John Dewey, quien propuso la reconstrucción de ese campo como “tarea de desarrollar, de formar, de producir (en el sentido literal de este vocablo) los instrumentos intelectuales que habrán de llevar de una manera progresiva la investigación hacia las realidades profunda y totalmente humana –es decir, morales– de la situación y del panorama de nuestro tiempo” (Dewey, 1970: 51). Para Dewey, los problemas de la filosofía “se originan en los conflictos y dificultades de la vida social (Dewey, 2004: 272)”. Propuso que, como otros campos que otorgan explicaciones sobre el horizonte social de la conducta humana, es agente en el sostenimiento y evolución de la vida. Para cumplir con este propósito, con esta manera 297 Sigo aquí a Dewey: “La totalidad significa continuidad, el sostenimiento de un hábito anterior de acción con la readaptación necesaria para mantenerlo vivo y desarrollándose. En vez de significar un esquema de acción completo y ya dispuesto, significa mantener el equilibrio en una multitud de acciones diversas, de modo que para cada una presta y recibe significación de las demás.” (Dewey, 2004: 273) 353 de ser, la filosofía tiene que pasar por un proceso de reconstrucción que se proponga, entre otros deberes, el “desarrollo de instrumentos viables para la investigación en los hechos humanos y morales,… acopiar y presentar las razones por las que no debe existir la separación antigua entre la teoría y la práctica…” (Dewey, 1970: 65). La filosofía, según Dewey, tiene la capacidad de orientar la dirección de las sociedades. La forma y el camino de la humanidad, puede y debe ser analizado, criticado por la filosofía, pero a partir de una tarea de reconstrucción de sus métodos e intereses. En tal reconstrucción le son indispensables enlaces con tres ámbitos que juegan un papel definitorio de sus modalidades de intervención: 1) la ética, 2) la educación y 3) la ciencia. Uno de los modos particulares en tal intervención se configuraría en el análisis de las condiciones que han permitido consolidar el uso de conceptos generales para describir situaciones, tradiciones de pensamiento, o los elementos principales de una práctica o sistema de pensamiento. Así procede él mismo por ejemplo, cuando se dedica a la revisión dicotomías tanto en los campos de la pedagogía, como de la filosofía política, o la filosofía moral. Otro, tiene que ver con la clarificación, liberación y extensión de los logros de la ciencia. La ciencia para Dewey, junto con la educación y la naturalización de los métodos de investigación, son requerimientos de un tipo de organización democrática. Para el filósofo, las contribuciones de la ciencia lo son por el valor que tienen por sí mismas, por su propia y única contribución a la generación de experiencia. Esta experiencia supone que la inteligencia no es un ejercicio de la razón movida por un acto interno de voluntad; en la inteligencia están en juego un complejo conjunto de hábitos de acción y disposiciones que puede ser desarrollado por la educación. Dos condiciones son necesarias en este modo de comprensión de la filosofía: 1) la tarea de su reconstrucción depende de la extensión de las posibilidades de participación en los bienes sociales, tales como la ciencia y la educación; 2) la intervención que desde ella se haga no ha de pretender “ajustar” a un modelo la acción de los sujetos, sino la transformación, en términos de Dewey, la reforma social. La filosofía como intervención, como pedagogía Comprendida la filosofía en el sentido que Dewey le otorgara al conocimiento, “la pedagogía sería el escenario en el cual se podrían poner a prueba, experimentalmente, las concepciones centrales de la filosofía sobre la verdad, el conocimiento, la experiencia, la ética, la política, la sociedad y el sujeto. …la pedagogía fue la práctica social escogida por Dewey como escenario –tanto empírico como imaginativo- para mostrar en detalle la forma que tendría el experimento político 354 pragmatista para el logro de la democracia radical, entendida como el máximo posible de experiencia compartida” (Sánez, 2008:162) Dewey va más allá de los filósofos que le antecedieron en el análisis de las relaciones entre educación, filosofía y pedagogía. Para algunos la cuestión se dirimía en tomar a la educación como abrevadero del que la filosofía tomaría sus problemas, y a ésta, como el saber que clarificaría los asuntos conflictivos de la práctica educativa, como una luz que orientaría el camino a seguir. Si bien en Dewey podemos encontrar este segundo sentido, va más allá en la no separación entre teoría y práctica. Su conjunción de filosofía y educación es coherente con su posición antidualista. En este sentido, según Sáenz, sigue la línea de los otros dos padres del pragmatismo: Peirce y James: “la idea de que es imposible separar la cognición racional y el propósito racional, ya que la única forma de atribuirles significado a los conceptos es por medio de su aplicación a la conducta humana, y que el significado real de los conceptos está constituido por las modificaciones que dicha conducta produce en la existencia; es decir, por sus consecuencias.” (Sáenz, 2008: 163) Los conceptos se someten a prueba; no ocupan sólo el lugar de luces del pensamiento, sino que esas luces, tienen que encontrar significado, deben ser aplicadas y comprobadas en las situaciones específicas. Su significado está, como señala Sáenz, en las modificaciones que se producen en la existencia, en sus consecuencias. En la práctica educativa, las distinciones filosóficas toman especificidad y son sometidas a prueba. Ciencia, arte y educación Para no ser sólo una serie de buenas intenciones y deberes de la educación, la perspectiva deweyana sobre la labor de la filosofía tiene un escenario político que lo enmarca y lo antecede en el pensamiento del autor, y que lo acompaña en el proceso de creación y desarrollo conjunto. La comunidad política, la comunidad de referencia para que el proyecto de intervención pedagógica se desencadene, supone la realización de condiciones democráticas de vida. Si bien Dewey ha sido calificado como un optimista respecto a las posibilidades de realización de su concepción de comunidad democrática, y ha sido tachado de ingenuo, hay suficientes elementos en su teoría política para considerar que no dejaba de lado las dificultades que ello implicaba, dadas por el poder y el control económico y político, - aunque efectivamente, como señalan algunos de sus comentaristas, no refería los modos en que por ejemplo, el campo científico podía escapar, o por lo menos aminorar los efectos del control económico o del poder político-. Cuestionó, eso sí, los supuestos más caros de las sociedades modernas capitalistas a partir de un enfoque sociohistórico. 355 El filósofo no dejó de lado su confianza en el progreso, en la razón y el desarrollo de la ciencia y la apreciación estética en los ámbitos de la vida y la educación como elementos que lo hacen posible. Ciencia y método científico son bases para el desarrollo de la comunidad política y de las capacidades de los individuos, acompañados, alentados y dirigidos por los principios de acción y control social. La concepción de éste, implica responsabilidad por lo que se decide y por lo que se determina como camino a seguir. En este sentido, el control conlleva siempre la autoridad de quien está habilitado, autorizado en términos de un saber y de ejecución de un juicio en el que acción y consecuencias están conectadas. El arte, para Dewey, su producción y apreciación, no son asuntos separados o de distinta naturaleza; más allá, arte y estética, son formas de nombrar un conjunto de experiencias que en su modo de ver, pueden encuadrarse en lo que se denomina simplemente experiencia. Para Dewey la experiencia estética pone en relación y unifica, de un modo ordenado y balanceado, cosas que en nuestra experiencia cotidiana tienden a quedarse separadas e incluso opuestas entre sí; y esta es la razón por la cual la experiencia estética es lo que es y tiene el valor que tiene. … después de todo, lo que llamamos una experiencia estética, si simplemente la tuviéramos con cierta frecuencia para que se convirtiese en algo normal en nuestras vidas, podríamos despojarla del adjetivo “estético”. Deberíamos conocerla simplemente por lo que ella es: simplemente la experiencia misma cuando está conformada a través de experiencias que han alcanzado su sentido mejor y más pleno. (Dewey, 2011: 143-144) Del mismo modo que la experiencia, tiene un lado emocional y otro intelectual. La emoción es resorte, impulso motor. Cuando se exacerba y se satisface en sí misma, se reduce a un puro sentimentalismo. La emoción, aunada a la comprensión de las condiciones en las que se suscita la percepción estética, brinda una mayor complejidad para la conformación de la apreciación y las consecuencias intelectuales y morales en la formación del sujeto. Dicho de otro modo, en el despliegue de la experiencia estética se formula una valoración de lo que se percibe. Desde el punto de vista del filósofo, la acción de valorar ha sido mal entendida. Al respecto, señala Mougán: “Desdichadamente para la discusión, “valor” significa dos cosas diferentes: apreciar y tasar, encontrar algo bueno y conocerlo y juzgarlo como bueno. Son diferentes porque uno trata de una actitud práctica no intelectual y el otro nombra un juicio. Es indudable que los hombres aman, quieren y cuidan determinadas cosas, y que, por el contrario, rechazan y condenan otras.” (Mougán, 2000:121) En la perspectiva deweyana, que algo sea amado y querido –valorado– no significa dar razón de por qué sea así. La conexión con la moral y el conocimiento sobre lo que se elige, valora, o nos gusta, es inevitable en este modo de pensar el juicio. Lo deseado- deseable, lo gozado-gozable, se 356 distinguen en la medida en que el sujeto se separa de simplemente enunciar un hecho que ocurre de manera aislada, sin conexiones con un por qué, y puede juzgar el valor de tal hecho que indica que algo seguirá siendo útil. El curso de acción que implica el acto de juzgar es de carácter moral, dado que se tiene que enfrentar a la valoración. Es un acto de conocimiento, en tanto que lo valorado y su valoración son respuestas a una acción a la vez que parte de una propuesta de acción que el sujeto se ha delineado a partir de sus condiciones particulares de vida y en principio, lo llevará a acrecentar sus hábitos y la interconexión entre ellos. Estos hábitos, en el modo en que los plantea Dewey, tienen consecuencias para la transformación inteligente de las prácticas y problemas humanos: una experiencia de pensamiento tiene su propia cualidad estética. Difiere de aquellas experiencias que son reconocidas como estéticas, pero solamente en su materia. …la experiencia misma, tiene una cualidad emocional satisfactoria, porque posee una integración interna y un cumplimiento, alcanzado por un movimiento ordenado y organizado. La estructura artística puede ser inmediatamente sentida y en este sentido es estética. Lo que es aún más importante es que esta cualidad, no solamente es un motivo significativo para emprender una investigación intelectual y para hacerla honestamente, sino que ninguna actividad intelectual es un acontecimiento integral (una experiencia) a menos que esta cualidad venga a completarla. Sin ella el pensar no es concluyente. (Dewey, 2008: 44-45) Las obras de arte no constituyen el fin último del artista, ni el del que aprecia el producto del quehacer artístico. El artista, experimenta en cada momento de creación, la totalida de la experiencia; cada medio desplegado es siempre un órgano (Esteban, 1999) del fin mayor. Aquí, otra característica del sistema de pensamiento deweyano y que será fundamental para comprender su planteamiento sobre la ciencia, el arte y su vínculo como saberes públicos que intervienen en la formación del ciudadano: la relación fines-medios como una forma de entender la instrumentalidad que supera el azar, la utilidad por sí misma, o como la denomina Esteban: una concepción orgánica de la instrumentalidad298. El arte no es un fin en sí mismo, y cada una de sus manifestaciones no son un llegar ahí y terminar, es la consumación de un modo de acción orientado al crecimiento de la vida humana. Los enlaces en lo público y la educación 298 La relación fines-medios interviene también en la comprensión de juicios respecto a valores y con la manera en que en la experiencia reflexiva se conjugan emoción e intelecto, razón y acción. Como señala Esteban: “la racionalidad es para Dewey una cuestión de medios y consecuencias. Si hemos de entender medios como medios constitutivos internos y fines como fines a la vista, lo que hemos llamado concepción orgánica de la instrumentalidad articula conceptualmente las distintas manifestaciones de la racionalidad.” (Esteban, 1999:143) 357 De acuerdo con Ramón del Castillo, la idea de Dewey sobre un control social basado en el quehacer y saber científico, autoregulado, flexible, no coercionado ni coercitivo “es demasiado optimista, poco realista y demasiado americanista” (Del Castillo, 2004: 17) A ello, se puede replicar con una idea enfatizada por el mismo Del Castillo respecto de la desvinculación que en la vida contemporánea se hace entre hechos y valores. Es decir, existe una serie de condiciones creadas por ejemplo, por los factores tecnológicos, pero nuestras ideas y valores no están en consonancia con ellas. Se trata por supuesto, de un modo en que el control político y económico opera sobre las herramientas y condiciones posibilitadas por los avances en esa materia. Hechos y valores no están desligados en una comunidad moral y política. El control social vía el quehacer y saber científico aunado a la educación es posible en la medida en que se constituya lo que Dewey denominó el público. Esto es una hipótesis para el filósofo y como tal la trabaja. La formación de la opinión pública se hace necesaria, en la medida en que “la ciencia sin opinión pública es ideología; la opinión pública sin ciencia o es una masa o un fantasma”. (Del Castillo, 2004: 27) Ciencia, educación y democracia son interdependientes en la medida en que aun en circunstancias en que lo público sea conflictivo y caótico dados los intereses y las fuertes condiciones azarosas en las que están en juego poderes de variada naturaleza, requieren una tarea de racionalización conjunta. Como señala Del Castillo, “Dar un carácter científico a la formación de la opinión no consiste en convertir el debate social en un asunto de especialistas, sino en albergar la esperanza de que la solución de algunos conflictos sociales podría depender de algo distinto al uso del poder o de la fuerza” (p. 27) La democracia “tiene que descubrir los medios para llevar a la práctica la clase de vida que se tenga por deseable, pero al mismo tiempo, tiene que determinar qué debería considerarse deseable” (p. 28) Así, según Del Castillo, la idea de comunidad es de carácter normativo, mientras que la del Estado tiene que concebirse y llevarse a cabo de forma experimental. La adopción de una lógica experimental en política, requiere anular cualquier pretensión de predeterminaciones y en educación, dar los “medios con los que adquirir más y mejor experiencia y saber conducirse en una sociedad cada vez más compleja. En su sentido radical, la educación tenía que ver con el desarrollo de una sociedad dueña de sí misma, una sociedad que lograra controlar los recursos industriales y especialmente las tecnologías comunicativas que transformaron para siempre la vida privada y la opinión pública desde inicios del siglo XX.” (Del Castillo; 2003, 10) Este domino no está exento del poder y el control de la autoridad, inclusive deseable desde el punto de vista deweyano. Se trata de regular la comunidad a partir de la transmisión, desarrollo y crecimiento de los saberes públicos en la formación de la ciudadanía (como parte del marco regulativo de la sociedad), aunado a la real intervención humana en los asuntos públicos 358 que hagan significativa la acción social y la democracia. La perspectiva del filósofo estadounidense sobre las relaciones entre ciencia, arte y lo público, constituye un modo de mirar a la educación sistemática como una práctica que en sus efectos en los sujetos y en sus finalidades, supera los márgenes de las instituciones educativas. Más aún, si bien el planteamiento deweyano sobre la educación y la democracia es inspirador de la utopía, para el filósofo esa relación, potente en la superación de la oposición entre acción y pensamiento, lo es también en la democratización de la vida, lo que en algún sentido requiere superar la idea de que la posibilidad de realización o no de la vida democrática depende de un sistema político o de la cultura de referencia, como si éstas fuesen entidades con existencia independiente de las personas, del público. Bibliografía Cornman, J.W., G.S. Pappas y K. Lehre (1990) Introducción a los problemas y argumentos filosóficos, IIF-UNAM, México.Del Castillo, R. (2004) “Estudio preliminar: Érase una vez en América”, en J. Dewey, La opinión pública y sus problemas. Morata, Madrid. Del Castillo, Ramón (2003) “Introducción: El amigo americano”, en J. Dewey. Viejo y nuevo individualismo. Paidós, Barcelona. Dewey, J. (1970) La reconstrucción de la filosofía, Aguilar, Buenos Aires. Dewey, J. (1996) Liberalismo y acción social. Y otros ensayos. Edicions Alfons El MagnánimIVEI, Valencia. Dewey, J. (2004) Democracia y educación, Morata, Madrid. Dewey, J. (2008) El arte como experiencia. Paidós, Barcelona. Dewey, J. (2011) “Escritos estéticos”, pp. 115-155, en D.A. Pineda R. (Traducción y selección) John Dewey. Selección de textos. Universidad de Antioquia, Medellín. Dussel, I. (2009) “Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafíos”, en Nómadas, No. 30, Universidad Central, Colombia. Esteban, J. M. (1999) “La ciencia como tecnología en John Dewey”, en Diánoia, Anuario de Filosofía, Año XLV, Núm. 45, 133-155. García Carrasco J. y A. García del Dujo (2001) “X. Creación de cultura y procesos de educación”, pp. 369-412, en Teoría de la educación II. Procesos primarios de formación del pensamiento y la acción. Universidad de Salamanca, Salamanca. Mougán R., J.C. (2000) Acción y racionalidad: actualidad de la obra de John Dewey. Universidad de Cádiz, Cádiz. 359 Sáenz O., J. (2008) “La filosofía como pedagogía”, en G. Hoyos V. (Editor) Filosofía de la educación. Tomo 29 de la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía. Trotta, Madrid. UPN (2009) “Estudio exploratorio de la serie de materiales de Formación Cívica y Ética para educación primaria”. Informe del proyecto de circulación interna. UPN, México. 360 La intervención de la filosofía en los problemas de la vida social La Reconstrucción de la filosofía según John Dewey Justificación Históricamente, la filosofía ha tenido como preocupaciones propias de su ámbito de estudio, a todas las disciplinas científicas. Así lo muestran las denominaciones y las contribuciones en cuestión de filosofía de la materia, filosofía de la mente, filosofía del derecho, filosofía de la naturaleza, entre otras. Se trata de una disciplina difícil de delimitar, pues al hacerlo, se expresa al mismo tiempo, una concepción particular. Cornman, Pappas y Lehrer299, optan por no definir un campo de problemas, sino más bien, una función predominante en el estudio de los problemas filosóficos: la discusión y argumentación. En lo que se refiere al ámbito pedagógico, son variadas las formas en que se concibe, y siempre a partir de su consideración como materia de estudios: como enseñanza del pensamiento filosófico, como sistema teórico que presenta los fundamentos de la educación, como discurso sobre los valores en la educación, como análisis lingüístico o conceptual, como filosofía moral, equiparada con la teoría de la educación, etc. Se le aborda ya sea en su sentido general, ya sea de un conjunto de autores, tradiciones, o de un autor o tradición específicos. Aquí también, conserva implícitamente, la función señalada por los autores antes citados. Una buena parte de filósofos y pedagogos en occidente, han concebido a la filosofía, en tanto tarea de argumentación y clarificación conceptual, como un campo comprometido con la verdad objetiva, como un tipo de indagación que tiene como propósito fundamental, la justificación universal de sus afirmaciones. De este propósito se derivan algunas de las más señaladas acusaciones a esta disciplina, pues cada posición defiende diferentes criterios para demostrar el significado y verdad de sus aseveraciones. Enfrascados en esta tarea, los filósofos, las distintas concepciones filosóficas, se han alejado del tratamiento de los conflictos y dificultades de la vida social. Actualmente, son mínimas las alusiones tanto de filósofos como de pedagogos, o de filósofos de la educación, a la filosofía como factor de intervención en la realidad social. Sea porque se considere que la discusión y argumentación no son suficientes por no indicar el camino a 299 J. W. Cornman, G.S. Pappas y K. Lehrer, Introducción a los problemas y argumentos filosóficos, IIF- UNAM, México, 1990. 361 seguir, sea porque no todos los problemas filosóficos sean tratados con éxito porque no siempre se pueda obtener conocimiento último, la filosofía queda relegada como un saber erudito, o como un saber insuficiente. Cuestiones Ni la búsqueda de lo inmutable y último, ni la determinación de lo que los seres humanos debemos hacer, son las tareas de la filosofía. Así lo llegó a afirmar John Dewey, quien propuso una reconstrucción de la filosofía como “tarea de desarrollar, de formar, de producir (en el sentido literal de este vocablo) los instrumentos intelectuales que habrán de llevar de una manera progresiva la investigación hacia las realidades profunda y totalmente humana –es decir, morales– de la situación y del panorama de nuestro tiempo”300. Para Dewey, los problemas de la filosofía “se originan en los conflictos y dificultades de la vida social”301. Propuso que, como otros campos que otorgan explicaciones sobre el horizonte social de la conducta humana, es agente en el sostenimiento y evolución de la vida. Para cumplir con este propósito, con esta manera de ser, la filosofía tiene que pasar por un proceso de reconstrucción que se proponga, entre otros deberes, el “desarrollo de instrumentos viables para la investigación en los hechos humanos y morales,… acopiar y presentar las razones por las que no debe existir la separación antigua entre la teoría y la práctica…”302. La filosofía, según Dewey, tiene la capacidad de orientar la dirección de las sociedades. La forma y el camino de la humanidad, puede y debe ser analizado, criticado, por la filosofía, pero a partir de una tarea de reconstrucción de sus métodos e intereses. En tal reconstrucción le son indispensables enlaces con cuatro ámbitos que juegan un papel definitorio de sus modalidades de intervención: 1) la ética, 2) la educación y 3) la ciencia. Uno de los modos particulares en tal intervención se configuraría en el análisis de las condiciones que han permitido consolidar el uso de conceptos generales para describir situaciones, tradiciones de pensamiento, o los elementos principales de una práctica o sistema de pensamiento. Así procede él mismo por ejemplo, cuando se dedica a la revisión de dicotomías tanto en los ámbitos de la pedagogía, como de la filosofía política, o la filosofía moral, entre otros: programa escolar vs psicología del niño; libertad vs autoridad; interés vs disciplina. Otro, tiene que ver con la clarificación, liberación y extensión de los logros de la ciencia. La 300 301 John Dewey, La reconstrucción de la filosofía, Aguilar, Buenos Aires, 1970, p. 51. John Dewey, Democracia y educación, Morata, Madrid, 2004, p. 272. 362 ciencia para Dewey, junto con la educación y la naturalización de los métodos de investigación, son requerimientos de un tipo de organización democrática. Para el filósofo, las contribuciones de la ciencia lo son por el valor que tienen por sí mismas, por su propia y única contribución a la generación de experiencia. Esta experiencia supone que la inteligencia no es un ejercicio de la razón movida por un acto interno de voluntad; en la inteligencia están en juego un complejo conjunto de hábitos de acción y disposiciones que puede ser desarrollado por la educación. Objetivo Cada uno de los participantes analizará las posibilidades de intervención de la filosofía en los problemas sociales desde el punto de vista en que Dewey comprendió la labor de aquélla, desd su reconstrucción. Las presentaciones tendrán como eje de sus consideraciones, las concepciones de ética, educación y ciencia del filósofo, con el propósito de puntualizar en el examen de modos específicos de intervención en la vida social. Este ejercicio considerará tanto acuerdos como distanciamientos de los planteamientos del filósofo. Resultados esperados Cada contribución supone resultados articulados a dos ejes principales, a saber: 1) que la tarea de reconstrucción de la filosofía depende de la extensión de las posibilidades de participación en los bienes sociales, tales como la ciencia y la educación; 2) que la intervención que desde ella se haga no ha de pretender “ajustar” a un modelo, la acción de los sujetos, sino la transformación o, en términos de Dewey, la reforma social. Palabras clave: filosofía; reconstrucción de la filosofía; intervención; ética; educación; ciencia. 302 Op. Cit., 1970, p. 65 363 La Reconstrucción de la filosofía según John Dewey y su sentido de intevención en la solución de los problemas de la vida social 303 Miguel de la Torre Gamboa Palabras Clave: Dewey, filosofía, intervención, reconstrucción La filosofía americana y el pragmatismo: Entre los siglos XVIII y XIX hubo un pensamiento americano que básicamente interpretaba el lugar del hombre en el mundo y la vida social según las ideas del calvinismo. Los principales intelectuales de esta filosofía se encontraban en el noreste de los Estados Unidos, teniendo como centro importante nueva Inglaterra; Nueva Inglaterra ha sido la cuna de muchas de las características de la vida norteamericana, incluyendo el término yankee. Ese pensamiento americano temprano, era un pensamiento principalmente teológico, expuesto en sermones, pronunciamientos y documentos políticos en los que se explicaban el deber ser del hombre, de la vida social, de la naturaleza, con base en un pensamiento traído de las filosofías y cosmologías medievales inglesas y holandesas que fueron influyentes en el pensamiento calvinista. El pensamiento griego de la antigüedad, era un tanto desdeñado y sobre todo, lo que tuviera que ver con el desarrollo de la ciencia. En cambio, la Norteamérica del siglo XVIII ya no era la misma de los pioneros, aquel núcleo colonizador compuesto de aventureros, pobres, fugitivos, vagos, etc. si no que para ese tiempo, ya habían arribado al continente un grupo amplio de poderosos económicamente que venían a hacer negocios y traían consigo, la “alta cultura” europea y la intención de conservarla. Los siglos XVII y XVIII registran, entonces, una serie de pensadores americanos, cuyos temas fueron casi siempre religiosos y teológicos por ejemplo: la Demonología de Cotton Mather, la metafísica de inspiración calvinista de Jonathan Edwards, y muchos otros que destacaron en los púlpitos, en las asambleas, en la plaza pública, en las cortes, etc. Vino luego la influencia de la Ilustración francesa y con ella, pensadores como Jefferson, Franklin y Paine, que se apropiaron algunas de las interpretaciones ilustradas sobre la vida social y la democracia, y las adaptaron a la vida pública norteamericana; recuperaban de ella la idea de la fusión con la naturaleza, la idea del predominio 303 [email protected] 364 necesario de la razón, la idea de la necesaria caída de las monarquías, pero no ligándolas a cuestiones trascendentes, tales como una humanidad feliz o una sociedad gobernada por la razón, si no a cuestiones prácticas, a la solución concreta de su situación frente a la corona inglesa, a la solución de los problemas del desarrollo económico, de la afirmación de sus derechos de libertad, etc. No podía tratarse de una recuperación completa de las ideas de igualdad, porque la visión americana aceptaba las diferencias de clase y aún más practicaba la esclavitud. En los años treintas del siglo XIX se desarrollo la filosofía romántica de los trascendentalistas, ésta comenzó como un movimiento de reforma de la Iglesia Unitaria, hacia la idea de un Dios interior en las personas. En esta propuesta se contenía un dicurso crítico de la conformidad americana con la situación social de ascenso de la cultura del industrialismo, el dinero y el consumo, y se promovía la vuelta a una américa original, en continuidad con la naturaleza; Ralph Waldo Emerson fue la figura más destacada de este movimiento, en el que también figura Walt Withman (al que Dewey valorará mucho) y el utopista Henry David Thoreau. Los trascendentalistas promovían un pensamiento religioso libre, un cristianismo anti-dogmático y sobre todo anti-calvinista. Los trascendentalistas se apoyaban en Kant, en el que veían al gran vencedor sobre la idea del mundo-máquina del empirismo, pero ponían en sus interpretaciones una carga de sentimentalismo que evidentemente no era Kantiana y asimismo, con la palabra trascendental significaban más bien lo divino y no lo racional; también los trascendentalistas recogieron el pensamiento de Hegel, al que combinaron con ideas sacadas de la ilustración, de ese coctel surgieron trabajos como los de Walt Withman. En ese mismo ambiente y época surge el hegelianismo americano, cuyo intelectual más destacado es Joshia Royce. Con Hegel, igual que con los ilustrados, lo que los americanos hicieron fue una adaptación que se expresó, por ejemplo, en la interpretación de Hegel como un crítico del empirismo y de la separación mente cuerpo; la idea más valorada de Hegel era la de la continuidad naturaleza y pensamiento; por algunos años, Hegel fue el más leído de los autores europeos, pero pronto, para la segunda mitad del XIX, su influjo empezó a decaer en el marco de una lucha por tomar distancia de cualquier clase de idealismo, todavía en las primeras versiones del pragmatismo, hay una gran influencia de Hegel, aunque codo a codo con el empirismo. Ni los primeros pensadores, ni estos segundos ilustrados, románticos y hegelianos eran, dice Ludwig Marcuse, pensadores de convento, ni pensadores de escritorio, sino pensadores al aire libre, lo que significa que eran, antes que intelectuales o filósofos, hombres de acción, políticos, empresarios, periodistas, que buscaban influir prácticamente en el destino de la nación, orientándola y llevándola en una dirección nueva, aunque una institución fundamental en todo este trabajo fue la universidad de Harvard; los europeos tuvieron siempre una mala opinión de esta filosofía de predicadores, políticos y 365 escritores de revista, y la calificaban como una “filosofía bárbara” por cuanto que no se ajustaba a los cánones y formas de la práctica de la filosofía que privaba en Europa. Carl Gustav Jung dijo (citado por Marcuse): “ los americanos son europeos con estilo de negros y alma de indios; es decir no son europeos, sino seres exóticos e indefinibles”. Joshia Royce, expresó una vez, en el lenguaje de su maestro Hegel (también citado por Marcuse), lo que la palabra americanismo significa es: el espíritu enajenado de sí mismo. El pragmatismo originario Ese este contexto, en el que aparece el pragmatismo; los pragmáticos, dice Marcuse, son todos pos-calvinistas, pos-románticos y pos-hegelianos. El pragmatismo no se salvó tampoco del menosprecio y la crítica europea que lo recibió con el calificativo de “filosofía de tenderos”; llegaron a decir que el pragmatismo entendió el aforismo de Hegel de que todo lo real es racional, en el sentido de que todo lo que es rentable es racional. Hubo tres intelectuales pragmáticos en cierto modo fundadores; Peirce, más orientado a la semiótica; William james que, con una perspectiva psicológizante popularizó el pragmatismo en el mundo; y John Dewey que se centró en la teoría del conocimiento, la política y la educación y que hizo del pragmatismo algo así como una concepción americana de la vida. El elemento común a los tres pragmatismos era una cuestión proveniente del empirismo inglés: no admitir verdad alguna y por consiguiente tampoco verdades filosóficas, que no puedan ser comprobadas empíricamente, con lo que toda verdad es pura provisionalidad. El empirismo es el marco general en el que se inscribe el pensamiento pragmático. Del empirismo inglés del siglo XVII, hereda la idea de que el conocimiento no es sólo una actividad intelectual de los individuos, sino un modo de relación con el mundo real, con la diferencia de que el empirismo entiende al conocimiento como reflejo de lo existente en la conciencia y el pragmatismo lo ubica como un medio para actuar en el mundo. De él toma, también, su interpretación de la verdad como dependiente del objeto, aunque en el caso de los pragmáticos, no lo es de los objetos, sino de la acción. Para el pragmatismo, si un saber es útil para la práctica, es esta utilidad en lo que consiste su verdad. El objetivo no es llegar a la verdad, sino orientar a la práctica. Con menor relevancia, pero el pragmatismo se apoya también en Kant, en el pensamiento de la Ilustración, con la que Dewey comparte, particularmente, la esperanza en la educación como medio del cambio social; y en Hegel, del que, como ya dijimos, retoma la iidea de la continuidad entre naturaleza y espíritu. 366 El Pragmatismo de Peirce, antecedente del deweyano Sara Barrena, nos presenta a Peirce como hijo de una de las familias más destacadas del entorno intelectual, social y político de Boston; su padre era un muy destacado matemático y astrónomo, profesor de Harvard. Boston era uno de los lugares clave de asentamiento de esos grandes capitalistas europeos, ingleses, alemanes y de otras partes que, ya para ese momento, habían encontrado en América, una enorme oportunidad de negocios: terratenientes esclavistas, comerciantes, banqueros, etc. toda una élite que buscaba crear para ellos y sus hijos las mismas oportunidades de formación y de consumo cultural de las que disfrutaban en Europa. A lo largo de toda su vida, Peirce demostró interés por las cuestiones filosóficas a las que se introdujo principalmente a través de la filosofía kantiana. Peirce fue un hombre de carácter difícil, lo que hizo que enfrentara siempre dificultades en los ambientes académicos y que a lo largo de su vida fuera muchas veces solicitado para pronunciar conferencias, pero no como profesor regular, entre 1879 y 1884, explicó lógica, en la John Hopkins university, de donde fue profesor de Dewey, antes de ser despedido por los conflictos de siempre. El pragmatismo, dice Barrena (P.13), nació como un método lógico para esclarecer conceptos; El origen del pragmatismo puede situarse en las reuniones del Cambridge metaphisical club . que Peirce había creado junto con otros intelectuales, entre ellos James, entre 1871 y 1872 para discutir la perspectiva de referir el conocimiento a la experiencia y no al sujeto mismo. Los primeros textos escritos relativos al pragmatismo se publicaron en 1878, fecha en que aparecieron con el título ilustraciones de la lógica de la ciencia una serie de artículos del grupo, como un alegato en contra de la duda metódica en la filosofía cartesiana. El texto de Peirce en esa compilación llevaba el título de: algunas consecuencias de cuatro incapacidades, y allí afirmaba que no podemos dudar en filosofía de aquello que no dudamos en nuestros corazones. Años después en “Que es el pragmatismo” retomando esa misma idea, dirá: “no hay más que un estado de la mente desde el que puedas “partir”, a saber, el preciso estado de la mente en el que te encuentras realmente en el momento en el que “partes”; un estado en el que estás cargado con una inmensa masa de conocimiento ya formado, de la que no podrías despojarte aunque quisieras…; ¿llamas dudar a escribir en un pedazo de papel que dudas?”. Para Peirce la indagación es un proceso que lleva a cambiar un estado de duda real por otro de creencia, y el método adecuado para hacerlo es precisamente, afirma Peirce, el método de la ciencia. El método de la ciencia permite avanzar desde hechos conocidos y observados hacia lo desconocido. Peirce fórmula de una manera precisa su pragmatismo en el artículo 367 “como esclarecer nuestras ideas” donde enuncia: “considerese qué efectos, que pudieran tener concebiblemente repercusiones prácticas, concebimos que tiene el objeto de nuestra concepción. Entonces nuestra concepción de esos efectos es la totalidad de nuestra concepción del objeto”. El pragmatismo, en los desarrollos de James, Schiller y otros, fue sufriendo una serie de transformaciones, con las que Peirce no siempre estuvo conforme, eso lo llevo a no usar la palabra y calificar su propia concepción como pragmaticismo, palabra de la que decía, era “suficientemente fea como para estar a salvo de secuestradores”. Peirce desarrolla su interpretación del conocimiento, la verdad y la lógica en el marco de sus planteamientos semióticos: todo concepto y todo pensamiento más allá de la percepción inmediata es un signo señalaba –citado por Barrena- y ¿cómo se define un signo? Antes que nada el signo es un medio de comunicación, como un tercero que relaciona dos cosas: el objeto y el intérprete. Lo esencial en el signo, no es el intérpretante, sino más bien aquello por lo que el signo está, esto es, el objeto: mientras que el interpretante sucede al signo, el objeto lo antecede; el interpretante se localiza, por esto, en el futuro. El interpretante puede registrar cuatro categorías mentales: concepciones, deseos, expectativas y hábitos; los tres primeros pueden estar desconectados del objeto y no necesitar de él, pero la subsistencia del intérpretante no depende de ellos; el cuarto, el Hábito, en cambio, es esencial al interpretante lógico y de él depende su existencia y la del conocimiento, ya que no existe el conocimiento si no es como sentido para la acción. En consecuencia, la explicación más perfecta de un concepto que las palabras pueden transmitir consistirá –dice Peirce, citado por Barrena (P.21) en una descripción del hábito que se calcula que ese concepto producirá”… El hábito, no es sólo un hecho mental (entendiendo mental como algo relativo a la consciencia) sino que es algo que influye realmente en la acción externa“. Los hábitos son los que permiten llegar a la verdadera comprensión de las cosas y se constituyen en leyes para la acción humana. nuestras creencias corresponden a los hábito que se han formado en nuestro interior y son lo que determina nuestra conducta en un sentido o en otro. Las creencias corresponden a hábitos y esos hábitos se convierten en agentes que determina nuestras acciones. Lo que quiero destacar aquí, es que el concepto de hábito y su importancia en la concepción pragmática del conocimiento, ya estaba desarrollado en Peirce y sólo tomarán en Dewey otro caríz: El hábito como plan de acción. Otro aspecto de la concepción pragmática de Peirce que influirá en Dewey, y que destaca Barrena (P.24) es la idea de que el pensamiento tiene que ver con el futuro y no con el pasado, con la vida futura y no con imaginarios y misteriosos orígenes extra-naturales: dice: “el significado reside en el futuro -afirma Peirce, por supuesto citado por Barrena-, una concepción, esto es, el significado 368 racional de una palabra u otra expresión, reside exclusivamente en su efecto concebible sobre la conducta de la vida” y la única conducta sobre la que podemos influir es la futura a través de nuestros hábitos.” El pragmatismo Deweyano: A diferencia de Peirce, Dewey nació en el seno de una familia modesta y no tenía la perspectiva de entrar en la universidad desde el principio, concluida su educación y al no interesarse en la carrera sacerdotal, se hizo Profesor en una escuela secundaria en Pensilvania, fue luego profesor rural en natal Vermont, y sólo hacia finales de 1882, se trasladó a Baltimore para ingresar en la universidad John Hopkins para hacer el posgrado, motivado por el editor de una revista en la Dewey publicaba. Tres son las influencias principales en dewey: Darwin, Hegel y Peirce. Lo que más identifica a Dewey es la idea de una continuidad entre naturaleza y seres humanos, la idea de una evolución constante de la humanidad, en función de las situaciones de equilibrio y desequilibrio que enfrenta en el medio en el que vive y a las que tiene que responder constantemente para encontrar siempre que las soluciones que asuma nos son definitivas; de donde se desprende una comprensión de la existencia humana como “proceso”; pues bien, esta convicción la obtuvo del pensamiento de Darwin. Basada en Darwin, la antropología Deweyana enfrenta al racionalismo (el sujeto racional que actúa sobre el mundo), al idealismo (el sujeto trascendente, que se realiza imperfectamente en un mundo imperfecto) y al empirismo (el sujeto sometido a las exigencias de un medio que se le impone). De aquí viene su concepto de experiencia, en el sentido de interacciones del hombre y el medio, como planes de acción que resultan de anticipar y organizar el medio de conformidad con lo que se quiere de él, o de los cambios en el medio que el sujeto humano padece. La segunda influencia decisiva y más o menos permanente en Dewey es Hegel, de él recupera la idea de una misma realidad entre mundo y seres humanos, recupera la idea totalidad de lo real, para afirmar que el pensamiento es una forma de la naturaleza (Marx explico esto en términos de naturaleza que se trasciende a sí misma, Dewey comparte la idea, pero coloca al pensamiento todavía más cerca de la realidad que Marx) apoyado en Hegel, dewey combate al pensamiento dicotómico que separa naturaleza y espíritu, tanto de los idealistas, Ilustrados y racionalistas americanos, como de la metafísica europea y americana que era su principal objetivo. También recupera de Hegel, la idea de historicidad de la existencia humana y de la conciencia y de su correspondencia a una realidad social y cultural determinada. De Peirce, es de quien más tardíamente retoma Dewey elementos para configurar su filosofía. 369 Durante su formación en la John Hopkins University, llevo cursos de Lógica con Peirce, pero no tuvo de él una buena opinión y hasta llegó a señalarlo como oscuro y excesivamente centrado en el tema de la lógica. De Peirce retoma la opinión de que no hay nada en nuestras cabezas que no tenga un sentido práctico, es decir que no esté relacionado con un problema que haya que resolver en la vida práctica; retoma también la idea de que la verdad no es un asunto del pensamiento mismo, de su estructura o de su construcción, sino de su relación con las cosas y las acciones. De Peirce, igualmente retoma el concepto de hábito como experiencia acumulada y como planes de acción probados y eficientes. La herencia Yanky: El particular pragmatismo deweyano, recibió una influencia muy grande de las prácticas e instituciones sociales de la Nueva Inglaterra de su infancia y juventud; Vermont era, dice el propio Dewey: un lugar donde no se juzgaba a la gente por lo que tenía, sino por lo que era capaz de hacer. Las cosas que cada uno hacía, las hacía siempre de un modo diferente al que sus vecinos practicaban, sin que esas diferencias pusieran en peligro la homogeneidad cultural y sin llegar a excentricidades. Ese ambiente social desapareció con el tiempo, pero Dewey conservó su huella no como meros recuerdos sino como hábitos, como preferencias profundamente arraigadas y cómo una irrenunciable predisposición por la democracia; Una influencia muy distinta, pero igualmente importante, la recibió del ambiente industrializado y activo que encontró en Michigan y Minnesota; el que le mostraba problemas nuevos y urgentes con amplias posibilidades de cambio. En ese nuevo ambiente, las recompensas a una adaptación inteligente era más cuantiosas y los costes de la ignorancia y los errores, fatídicos; ahí, el mañana tomaba forma como consecuencia de lo que hoy se hiciera o se dejara de hacer. En ningún otro lugar la vida resultaba tan innegablemente problemática, ante lo que el pensamiento y la acción guíada por la información marcaban una diferencia tan observable por lo que a su impacto sobre los problemas se refiere”. (P.21) En Vermont, Dewey había aprendido que: “Las ideas lógicas y éticas básicas, una vez captadas, revelan su significado de un modo completamente inmediato, en virtud de una percepción intuitiva natural al ser humano, dando lugar a verdades incontestable sobre la existencia, tales como que el mundo externo existe independientemente de la percepción o que el “yo” es algo distinto del cuerpo orgánico. una vez en Baltimore, en la John Hopkins, Dewey sufrió la crisis emocional provocada por el conflicto entre verdad científica y dogma religioso, la que se resolvió con el abandono de la visión intiucionista del conocimiento. Bajo la influencia de George Sylvester Morris, un profesor hegeliano que lo influiría grandemente, Dewey llevó a cabo un intenso estudio de la obra de Hegel; esto le llevó al abandono definitivo del intuicionismo, aunque nunca llegó a ser un 370 Hegeliano ortodoxo, pero sí, dice el propio Dewey (citado por Hook), dejó una marca permanente en su pensamiento. Dice Hook (P.25): “ para Dewey el atractivo de Hegel descansaba en la oposición de este ultimo a todo tipo de dualismos, en su aproximación histórica a toda vida cultural, cualquiera que ésta sea, en su maestría a propósito de lo concreto material, y en su percepción, extraordinariamente aguda, de las continuidades entre la materia y la vida, la vida y lo mental, el cuerpo y el alma y lo mental y la sociedad. Dewey valoraba el método de Hegel como una aproximación que lo ponía a uno en guardia contra la introducción de divisiones superficiales y rígidas o separaciones demasiado drásticas en la densa corriente de la experiencia. Dewey se fue alejando gradualmente del hegelianismo al relacionar la razón con la acción y entender que la razón es un resultado y no un presupuesto de la acción. La teoría de las ideas, el concepto de experiencia Los temas específicos del pensamiento deweyano ya han venido siendo tratados por quienes me antecedieron en este seminario y por ello, en esta presentación, no los desarrollaré por extenso, sino que me voy a concentrar en el asunto del encuadre de su filosofía en el marco de la filosofía americana y a comentar las líneas generales de su filosofía y su filiación empirista. Dice hook (P:50) que casi todo lo que John Dewey dice puede inferirse de dos fuentes: a) Su teoría de la naturaleza de las ideas y el concepto de experiencia b) Su concepto de inteligencia y de los métodos de la inteligencia Para Dewey una idea es un plan de acción, el propio plan es una acción de tipo físico que implica el uso del cuerpo en un mundo de otros cuerpos y cosas. Puesto que hay un plan de acción, la idea presupone la existencia de algo sobre lo que se debe actuar, pero las ideas no son aquello sobre lo que actúan, aunque una nueva clase de realidad puede ser la consecuencia de asumir como opción una idea. Un plan de acción es algo relevante frente a un problema y por ello está dirigido al futuro tanto en el sentido de que haya algo que hacer, como en el de que algo se espera como resultado de esa acción; en tanto que planes las ideas son “la promesa de cosas que se esperan, el símbolo de cosas no vistas”. nuestras ideas entonces, en tanto que planes de acción, tienen una función constructiva, buscan producir cambios que puedan hacer la diferencia entre una situación problemática y una situación sin problemas. Ninguna idea es autoevidente. Tampoco son el origen de las cosas a las que afectan. Las ideas, en tanto que planes de acción sólo pueden ser eficaces o ineficaces; sólo tienen sentido en relación con el problema que resuelven y no hay otra razón para que se encuentren en nuestra cabeza. 371 El término experiencia, en Dewey, a diferencia del empirismo, abarca no sólo lo que hacen los hombres sino también lo que padecen; no sólo lo que intentan conseguir actuando, sino también su mismo obrar. Dewey señala reiteradamente que si las razones de la acción y las explicaciones de las cosas nos las facilitan las ciencias naturales, no existe, entonces, motivo para que en posesión de una gran técnica y con los magníficos resultados logrados por la ciencias de la naturaleza continuemos hoy sujetos a los mismos conceptos metafísicos del pasado. La trascendencia carece de sentido, lo justo y verdadero es atenerse a la experiencia. Sin la experiencia, dice Dewey toda filosofía se mueve en el vacío, pero la experiencia no es algo separado de la naturaleza, no se opone a lo que está allí afuera. la experiencia es cosa de la naturaleza y figura en ella. Como criterio para discernir el valor de una filosofía, se puede preguntar ¿Termina en conclusiones que al retrotraerlas hasta las experiencias cotidianas las hacen más luminosas y convierten nuestro trato con ellas en más fructífero? o por el contrario ¿hacen más opaca la realidad. En el primer caso la filosofía es verdadera, en el segundo no lo es. Dewey piensa que saber es siempre el resultado de un esfuerzo de comprensión del sentido de lo real en la vida práctica. Lo que pensamos es el resultado del modo como lo real se conecta con nuestra vida, con nuestra experiencia, lo que sabemos, se hace objeto del conocimiento y luego pensamiento en la medida en que forma parte del modo como encaramos los problemas de la existencia, dado que nuestra vida cambia, nuestro pensamiento y nuestras formas de conocer, cambian, se ajustan a las nuevas situaciones y contextos y a los nuevos modos de relación entre seres humanos y mundo. El tema de la verdad: Como corolario de la naturaleza del pensar aparece el concepto de verdad en Dewey. Si se acepta su planteamiento acerca del carácter instrumental de los conceptos, entonces la prueba de la validez de las ideas consiste en realizar esa tarea. Si los conceptos valen para la reorganización activa del medio circundante, si tienen éxito en su función, son válidos, buenos, verdaderos. Hook (P:63), retomando a Dewey, dice: “…En cuanto existentes, las cosas no son ni verdaderas ni falsas; tampoco los estados mentales, sea lo que sean, son verdaderos o falsos. Sólo es verdadero o falso lo que nosotros afirmamos de una forma significativa sobre ellos. El afirmar algo también constituye, según Dewey, una pauta para la acción. Son, por tanto, las consecuencias de lo que hacemos las que determinan si nuestro discurso es verdadero o falso” (P. 63) 372 La teoría de la valoración: En el pensamiento de Dewey, la reflexión sobre la vida humana debe implicar una perspectiva que la ligue tanto a lo existente como a lo por-venir, tanto a lo real, como a lo deseable, tanto a la necesidad, como a la posibilidad. La acción de valorar no refiere sólo a lo que está sino también a la posibilidad de ponerlo de otro modo en función de los principios y proposiciones valorativas en la que se expresan el interés y el deseo genuinos de los individuos. Las proposiciones y valoraciones deben ser expresión de lo que se espera de la acción y refieren directamente a situaciones actuales y por tanto evaluables, verificables, e indirectamente a situaciones futuras que se desean producir. Allí donde una persona tiene un interés en algo –dice Dewey-, hay algo en juego para él en el curso de los acontecimientos y en su resultado final –y lo que se juega le lleva a actuar para traer a la existencia un resultado particular, más bien que otro”.(p98-99). “…deseos e intereses son actividades que tienen lugar en el mundo y producen efectos sobre él, son observables tanto en sí mismos, como en conexión con sus efectos observados.” (p100) “.., no puede ser más patente que los deseos brotan únicamente cuando hay algún pero, cuando se da algún problema en una situación existente. Al analizarlos se observa que esos peros nacen del hecho de que algo está ausente o se echa en falta en la situación tal como está, una carencia que genera conflictos en los elementos que si están presentes.” (p113). La especificidad distintiva del valor, en el caso de la ética, es su carácter de propuesta de vida buena, de solución eficiente. Dice Dewey, el contenido de la valoración no queda fijado como una predicción de lo que sucederá, sino como algo que debería suceder; como expresión de lo que debería ser el resultado de la relación medios a fines o consecuencias que guardan entre sí lo existente y lo deseado. El liberalismo radical: Marcuse (P.211) nos cuenta que para cuando Dewey cumplió 70 años, la lista de sus libros, folletos, ensayos y artículos ocupaba ya 155 páginas, en esos textos, sin dejar de plantear ideas y argumentos filosóficos, el tema central no son los problemas de la filosofía académica profesional, sino problemas como los de la escuela americana, la comunidad americana rural, el desarrollo de las naciones, la crítica de la injusticia, la defensa de militantes reprimidos o perseguidos, el contestarse a sí mismo porque no era comunista, etc. Por supuesto, Dewey no tenía nada que ver con una práctica de escritorio de la filosofía, era absolutamente ajeno, dice Marcuse, a la imperturbabilidad monacal. Dewey se auto-definió claramente en la frase “yo soy más yanqui y menos filósofo de lo que 373 parece” (citado por Marcuse) (P.215). Él mismo calificó su liberalismo de radical, y lo presentó como una crítica del liberalismo americano y europeo que se habían convertido en un puro discurso y que no se interesaban realmente por la libertad del individuo. En general Marcuse coincide con Rorty en considerar a Dewey más un americano modélico que un filósofo. Dewey, dice Rorty (P.15), nunca se habría molestado en formular sus doctrinas filosóficas si no hubiera pensado que su efecto podía ser el de romper con las viejas formas de pensar de sus conciudadanos y alentarlos a emprender experimentos sociales cada vez más radicales, como una herramienta para ampliar la libertad humana. En su visita a Rusia en 1928, Dewey escribió un informe que era más contra los Estados Unidos, que en favor de Rusia. En esa visita, se convenció de que lo decisivo en Rusia no estaba en la transformación económica sino en la voluntad de poner la economía al serviciode una verdadera cultura del pueblo, en una forma que el mundo jamás había conocido. Estaba impresionado fuertemente por algo que no se había esperado; le impresionó la participación ciudadana, el interés de la gente por la cultura, la educación y las acciones de solidaridad; todo ello le presentaba un panorama que él hubiera querido para América. A partir de su experiencia en las casas de la cultura, afirmó: “esto es una democracia que va más allá de todo lo que las más ambiciosas democracias del pasado habían querido conseguir”. No obstante, no dejaba de ver los ardides de la propaganda rusa y el sesgo que las cosas iban tomando bajo el gobierno estalinista, en 1949, en Reconstrucción de la filosofía expresó, a propósito del socialismo estatista y la colectivización forzosa: “ los errores no son solamente desgracias inevitables que hay que lamentar, como pecados morales que hay que purgar y perdonar, son también una lección, al demostrarnos que se ha empleado mal la inteligencia, y son a la vez instrucciones para hacer las cosas mejor”. Su desilusión no lo convirtió, sin embargo, en un anticomunista El pragmatismo de Dewey respecto de las ideas de libertad individual, de democracia y de sociedad justa y equitativa, se expresa en una comprensión de los problemas de la vida práctica en términos de experiencia individual y colectiva organizada en torno fines-en- perspectiva que resultan tanto de las limitaciones de lo existente como de la posibilidad de proyectar cambios que permitan superarlas. Cada individuo contribuye a la experiencia y la inteligencia colectivas para hacer posible ese proyecto de cambio desde su lugar en la sociedad y en la historia, esto es desde la necesidad, la inteligencia y la libertad, desde el condicionamiento social, la comprensión racional y el interés individual. Por estas razones, Dewey se opone a los totalitarismos, ya que estos imponen un ideal de vida social que no nace de la práctica del debate, de la confrontación de ideas y de los intereses de los individuos, sino de la teoría, de la filosofía o de otra parte. Igualmente critica la idea de lucha de clases 374 y de “dictadura de la clase que asciende al poder”, porque esto significa falta de democracia y ejercicio de la violencia contra algún sector de la sociedad, Dice al respecto: “Es necesario que tanto los modos más elevados y complejos de conocimiento, como las formas de comunicación más ricas, sutiles, vivas y perceptivas tomen posesión de la maquinaria física de transmisión y circulación y les insuflen vida. La era técnica sólo será un medio de vida y no su despótico amo cuando perfeccione su propio instrumental. La democracia campeará por sus fueros, pues democracia es como llamamos a una vida de comunicación libre y enriquecedora. Su profeta fue Whitman. Y se culminará cuando la investigación social libre quede indisolublemente unida al arte de una plena y afectiva comunicación”. El público y sus problemas pp.147 (citado por del Castillo) No cabe duda que Dewey fue un intelectual de su tiempo, un crítico acendrado de los problemas e inequidades de la nueva sociedad norteamericana obsesionada con el dinero y el consumo, un intelectual que planteó la necesidad que la democracia y la libertad individual no fueran sólo discurso, sino práctica enriquecedora de la vida social, un intelectual convencido de que es un error interpretar la existencia y la acción humanas como entidades trascendentes, absolutas, abstractas. Frente a esas situaciones reivindicaba la necesidad de lo que llamó un liberalismo coherente, un liberalismo renovado, que atendiera a la exigencia real de que la vida social no está hecha, sino en permanente construcción, lo mismo que el conocimiento. En Libertad y Cultura dice Dewey: “la grave amenaza a nuestra democracia no está en la existencia de estados totalitarios extranjeros, sino en la existencia, dentro de nuestras propias actitudes personales y dentro de nuestras propias instituciones, de condiciones semejantes a las que en otros países extranjeros han dado la victoria a la autoridad externa, a la disciplina, a la uniformidad y a la sujeción al líder. En consecuencia el campo de batalla está también dentro de nosotros mismos y de nuestras instituciones”. pp. 48-49 La reconstrucción de la filosofía: Al hablar de la historia de la filosofía, dice Hook (P.35), Dewey quería evitar la imagen de la práctica de la filosofía como interminable discusión sobre su objeto y su función y que por ello se esforzo en tratar de resolver una cuestión empírica: ¿en qué ha consistido históricamente la filosofía?, ¿Qué muestra un análisis de la filosofía como conducta intelectual? Dewey responde –dice Hook- que en lo único que hay unanimidad es respecto a qué escritos del pasado son filosóficos y, en consecuencia, que pensadores son filósofos. Según Dewey la filosofía se han interesado en primer lugar por la defensa o la crítica, según los casos, de ciertas formas de vida, creencias y acciones de la cultura de la que formaban parte. Esto significa que se ha llamado filosofías a aquellas reflexiones que han puesto ante los ojos de los demás las características de la época en que fueron concebidas sea 375 apologética o críticamente. Algunos filósofos comienzan por la crítica de otros, hablan en un lenguaje técnico, tienden a traducido y reinterpretar los problemas de su cultura en términos y categorías muy abstractas y parece que se olvidaran de las actitudes y acciones fundamentales de la vida de las personas y las sociedades, son reflexiones ubicadas en los ámbitos de la ética, de la lógica, la epistemología o la metafísica, pero aún cuando los filósofos reflexionan sobre estas cosas, dice Dewey de una u otra forma están reflexionando sobre los asuntos de su tiempo y tratan de ofrecerle soluciones y alternativas aunque sean erradas o inútiles, como en el caso de la metafísica y la epistemología (p36). Igual en el caso de los epistemólogos y metafísicos dice Dewey, su trabajo se nos presenta como una actividad altamente especializada y desconectada de la vida y la práctica social, pero si rompemos el armazón de cualquier doctrina metafísica, lo que aparece no es un conocimiento verificable sino un prejuicio. No obstante estos filósofos se encuentran reflexionando sobre las creencias básicas de su tiempo y de su propia vida e intentando hallar motivos que las justifiquen; aunque su discurso no necesariamente se ocupe de ellas; aunque hable de temas aparentemente desconectados como el de la naturaleza del conocimiento, del bien o del mal, de Dios o de la salvación. Dice hook (P.39): “Las vagas y nebulosas abstracciones de los sistemas filosóficos sólo en apariencia están alejadas de los problemas inmediatos y concretos de la experiencia social… La lucha entre los sistemas aparece como una manifestación de la lucha entre las culturas, la disputa entre diferentes grupos dentro de la misma cultura y entre visiones nacidas de diferencias personales dentro de cada grupo. De este modo, Dewey, entonces ubica como tema propio de la filosofía, el de la relación entre las cosas y los valores. ¿Qué son las cosas y como están organizadas entre sí? es el tema genérico de la ciencia. ¿Qué son los valores, como se obtienen y se justifican y su lugar en la organización de nuestra experiencia dentro de un esquema coherente? es el interés genérico del filósofo. Directa o indirectamente, cada filósofo ha proyectado o criticado una perspectiva global del mundo desde el punto de vista de algún valor o interés particular. Es éste y solamente éste aspecto de su pensamiento el que proporciona al filósofo lo que de distintivo y legítimo hay en su objeto de estudio.” Respecto del papel de la filosofía en el mundo de hoy, Dewey propone que los filósofos hagan conscientemente lo que hasta ahora han venido haciendo casi siempre de forma inconsciente, y por tanto, inadecuada, es decir: a) Que enfrenten directamente los principales problemas y creencias de nuestra sociedad, b) Que hagan explícito los valores que admitimos y proyecten alternativas de elección social c) Que estudien los métodos de investigación; que formulen una teoría de la investigación que pueda ayudar a solventar las conclusiones intelectuales y suministren, si es posible, fundamentos inteligentes para una acción que vaya al encuentro de los nuevos tiempos y sus problemas. 376 Allí donde deban tomarse en consideración problemas fundamentales de valoración, el filósofo tiene un sitio reservado, y no porque tenga las respuestas, sino porque tiene una teoría crítica de lo que puede constituir una posible respuesta y porqué. Al explicar la idea deweyana del método de la crítica filosófica, Hook (P.42) encuentra que es posible comparar la concepción Deweyana con la del empirismo lógico de su tiempo (Russell, Carnap, Ayer).ya que ambos hablan de tomar como punto de partida la clarificación y distinción de los significados. Para el empirismo lógico, exceptuando la lógica y la matemática, todas las afirmaciones humanas pueden dividirse en dos clases: aquellas que expresan algo sobre las personas que actúan; y aquellas que expresan que cierto estado de cosas es o no es. Los enunciados del primer tipo no son ni verdaderos ni falsos, propiamente no afirman nada. Los segundos pueden ser verdaderos o falsos, son verificables, son las proposiciones de las ciencias empíricas; pero ¿qué tipo de enunciados son los filosóficos?: son gramaticalmente correctos pero no representan hechos, ni son enunciados expresivos; son metafísicos, psicológicos y lógicos. Los enunciados lógicos de la filosofía son lo único que de ella vale, en tanto que son los únicos susceptibles de ser sometidos a examen, por ello el análisis lógico debe ser el tema específico de la filosofía; Dewey también cree que la filosofía puede ser definida como análisis lógico, aunque no reduce la idea de análisis lógico, a la sintaxis lógica, es decir, a las reglas formales que determinan lo que constituye una oración y como ciertas oraciones pueden transformarse en otras, sino que incluye además un análisis de los métodos de investigación general válidos en todos los ámbitos; particualmermente, Dewey no excluye del campo de la filosofía el que constituyen los enunciados que afirman que algún valor, creencia, política, presupuesto o método resulta “mejor” o “peor” que otros, que para los empiristas lógicos son meramente expresivos , por tanto no serían objeto de análisis lógico. Los filósofos, según Dewey, siempre han estado interesados por los problemas básicos en torno a las creencias que resultan razonables o dignas de confianza –a veces críticamente, otras veces no-. Su propuesta a los filósofos es que continúen con esos intereses en cualquier ámbito en el que tengan algún dominio del tema, pero de un modo “científico” y autoconsciente (p 43-44). Otro punto de contacto entre Dewey y el empirismo lógico es la idea de que los problemas tradicionales de la filosofía son seudo-problemas, que ni siquiera pueden resolverse en los términos en que fueron planteados, pero, a diferencia de los empiristas lógicos, Dewey si encuentra una lógica, un sentido, a la práctica de plantear problemas metafísicos o epistemológicos, el de tomar postura ante aspectos de la vida social. La filosofía: Una nueva fe Rorty (P.12), considera que esa concepción de la filosofía como crítica social acerca a Dewey a 377 Hegel y a Marx; ambos dice Dewey, han tenido una idea adecuada de lo que los filósofos deberían hacer. Así Dewey, en La reconstrucción de la filosofía, afirma que “la tarea de la filosofía futura debe ser clarificar las ideas de los hombres entendiéndolas como las luchas sociales y morales de su propio presente”.Lo que Dewey busca es una ruptura con la mirada antigua y medieval sobre el mundo, una ruptura con las abstracciones, con las distinciones entre apariencia y realidad, entre esencia y mundo real, en fin, superar los dualismos; dice Rorty (P.13). Hacer esto, sigue diciendo Rorty, significa tomarse en serio a Darwin; negarse a atribuir ninguna capacidad a los seres humanos que no pueda ser entendida como producto de la evolución, al mismo tiempo significa evitar la idea reduccionista de que la biología puede en algún sentido anular la cultura. Para Dewey la evolución cultural es la evolución biológica, continuada por otros medios; al modo en que Marx habla también del hombre, como naturaleza que se supera a sí misma; finalmente Dewey y Marx son discípulos de Hegel en este aspecto. Frente a la vieja filosofía, dice Marcuse (P.220), basada en verdades absolutas y en abstracciones, que suponen una fe sometida y crédula, Dewey piensa que no se sabe bien lo que una persona cree hasta que no se la ve obrar; la nueva filosofía, la nueva fe, que no fue revelada en ningún tiempo, ni se halla codificada en ningún libro y, sobre todo, que no está muerta, es la fe en las imprevisibles revelaciones de la experiencia, siempre nuevas y nunca terminadas. Dewey llama a la nueva fe “ una filosofía de la experiencia”. la vieja fe había sido grabada en las tablas de Hierro de los fundadores de religiones y de filosofías. La fe nueva es la proclamación de que la edad de las tablas de Hierro ha terminado. La fe nueva han coincidido con la edad de la industrialización. La fe vieja, es el espíritu de una cultura pre- industrial. Al pasar las sociedades se fueron con ellas sus filosofías y sus filósofos. La nueva sociedad ha producido un nuevo tipo de pensador: el filósofo de la nueva fe. Estos filósofos no son ya portavoces de lo eterno, si no de lo temporal. Dewey reconocía que la nueva fe, -Marcuse (P:224)- tanto como la vieja habían de anclarse en algo; si la vieja fe se anclaba en sus verdades secretas y eternas, la nueva fe ha de hacerlo en la experiencia, pero no en cualquier experiencia. No en una teoría de la verdad si no en el pensar. Dewey comparó el pensar a un órgano del cuerpo, como lo pueden ser las extremidades o los dientes. Dewey dice “ las Teorías no son respuestas tranquilizantes a los misterios, sino creaciones que hay que utilizar como instrumentos. Un instrumento no es un artículo de consumo ni existe una expresión que puede rebajar más al rango del pensamiento que la que lo define como producción de un tesoro, con valor de eternidad. Dice Marcuse (P.225), que Dewey atribuye a los filósofos dos tareas: a) Ser un oficial de enlace entre dos distintas áreas de la cultura: la ciencia y la propia filosofía, y b) cambiar al mundo mediante la educación con vistas a crear al individuo libre; y que su tarea no puede ser la creación de 378 una concepción del mundo; lo definitivo en el concepto de realidad para el pragmatismo es el hecho de que una teoría general de la realidad no es ni posible necesaria dice en La reconstrucción de la Filosofía. El verdadero quehacer de filósofos no tiene nada que ver con eso. Dewey no cree necesaria la metafísica porque la sola experiencia basta para la acción. “La misión de la filosofía futura consiste en aclarar las ideas de los hombres relativas a los fines morales y sociales y a los conflictos de su época” -dice Dewey- (citado por Marcuse, P.229) En resumen, la idea de Dewey es que la filosofía de nuestro tiempo no puede desentenderse de los desarrollos del conocimiento científico y de los métodos de conocimiento de la ciencia. Que debe ser un saber que se nutra de ellos y se piense jugando un papel al lado de ellos. La filosofía no puede seguir desconectada de los procedimientos de la ciencia y debe apropiárselos para que su trabajo tenga sentido. El papel de la filosofía va a ser la valoración de las decisiones humanas y debe juzgarlas a la luz de su eficiencia o su inutilidad. Esta equiparación de la filosofía con la ciencia y el establecimiento de las funciones de la filosofía equiparándolas a las tareas de la ciencia ha sido objeto de muchas críticas, de pensadores que ven ahí una reducción de la idea de la filosofía y de las tareas de la filosofía. O sea Dewey habla de la necesidad de abandonar la forma especulativa de la práctica de la filosofía y quiere ligarla estrechamente con la reflexión científica, pensando que esto será una ventaja para la filosofía. Pensar científicamente para él es abandonar las causas trascendentes, sobrenaturales, externas a la realidad perceptible. Él acepta que la filosofía antigua tuvo una importancia y fue significativa para las sociedades cuando fue capaz de hablar de lo mismo de lo que la sociedad hablaba, cuando influyó el pensamiento popular y se dejó influir por él; pero piensa que hablar del mundo con abstracciones y con causas externas y trascendentes no tiene una función práctica y por ello ninguna utilidad; que hoy la filosofía debe asumir el enfoque de la ciencia y partir de los resultados de la ciencia, para que pueda ofrecer orientaciones a los hombres en su vida. También habla del fracaso de la estrategia de los filósofos “modernos”, que ante el desarrollo de la ciencia, reclamaron como espacio suyo, la moral e intentaron hablar de ella como de algo estrictamente espiritual o psicológico, desconectado de la vida práctica, hecho de valores y normas abstractas, fijas e inmutables, pero que la ciencia, en su avance ha ido proveyendo también orientaciones en el campo de la moral y la filosofía no ha podido evitar que eso ocurra. En virtud de este atraso, de esta incapacidad de la filosofía tradicional, anticuada, es que Dewey habla de la necesidad de una reforma, que le de a la filosofía una nuevo papel, un nuevo lugar en la vida pública, en la práctica humana, que la ligue a las acciones humanas que hoy tienen sentido y que, obviamente están relacionadas con el enfoque de la ciencia, es decir con una interpretación del mundo en la que no caben fuerzas extrañas, extra- naturales, trascendentes, o divinas, para hablar del funcionamiento del mundo y del ser humano. Dewey entiende que, aun que las ciencias naturales ya han construido un bagaje amplio que nos sirve y nos orienta para las cosas prácticas, las ciencias 379 sociales no han calado hondo en la comprensión del ser humano; la ciencia ha alcanzado, dice a esclarecer algo los asuntos de lo físico y lo fisiológico, pero no otros asuntos más importantes, como es el caso de la moral; el papel que la filosofía puede asumir hoy, cambiando su enfoque, sus maneras de pensar, es precisamente explicar y orientar en ese campo. Epílogo: Si pensamos en la historia de la filosofía como una arena de confrontación entre interpretaciones, Dewey, como parte de esa historia, es un intelectual de su tiempo y de su circunstancia, una narrativa más: se pelea con alguién, se deslinda de alguién, se apropia de alguién, etc., por ello, al paso del tiempo, la crítica de su obra, lo ubicó, primero como un gigante del pensamiento, luego como un profesor americano muy ligado al empirismo, luego más como idealista y soñador que como filósofo; conforme el positivismo y la filosofía analítica fueron imponiéndose en la década de los cincuentas del siglo XX en Estados Unidos, se le vió más entroncado con la filosofía especulativa que con el espíritu del empirismo: Parsons y su funcionalismo venían arrasando. Ramón del Castillo en “Derivas pragmatistas”, dice que para los nuevos Filósofos profesionales, Dewey no había sido el “profesional” de la filosofía, o de la ciencia política, o de la pedagogía, que el nuevo espíritu reclamaba, había sido un militante, un cronista, un ensayista; muchas veces vago, ambiguo o demasiado ceñido a la circunstancia; su postura no era consistente, sonaba ahora a izquierda hegeliana, luego a empirista lógico, luego defendía a Trotsky, para enseguida escribir porqué no era comunista, luego criticaba radicalmente la cultura moderna norteamericana y proponía un nuevo liberalismo, etc. Los nuevos expertos preferían un tono más cientifico y, por supuesto, la neutralidad axiológica. algunos europeos, exiliados en Estados Unidos, como Horkheimer, lo siguieron considerando un craso positivista:, Hannah Arendt, por ejemplo cuestionó duramente ese “Liberalismo radical”, diciendo que al quedar convencido dewey de que la fuente de todos los males era el “viejo individualismo” del Laissez faire, (La crítica de dewey habla de que el viejo individualismo es aquel que subordina la individualidad creativa del espíritu a la escandalosa conservación de un sistema socio-político que enriquece materialmente a unos pocos y que sistemáticamente evade la necesidad de que la sociabilidad en todas sus formas sea empatada a la cooperación en las asociaciones humanas). no se daba cuenta de que su espíritu científico de planificación social también era parte del infierno. “Los juicios complacientes de Dewey sobre los malos tiempos pasados y su fe en un progreso de la humanidad que ha dejado atrás la esclavitud y la servidumbrre ocultan su incapacidad para entender que una época de fábricas de muerte y campos de concentración, es también una cultura donde los seres humanos pierden hasta esa utilidad social de la que los siervos y los esclavos no se vieron 380 privados; además, dice Del castillo, citando a Arendt: No es posible estar de acuerdo ni en desacuerdo con Dewey, ya que mientras que afirma estar muy cerca de la realidad y de la experiencia, se pierde en argumentos tan abstractos que por eso mismo no pueden dejar de ser sólidos, obvios y verdaderos. Vive refugiado en una torre de marfil de abstracciones identificadas con el mismísimo sentido común. Su intención es humanista, pero sus resultados, antihumanistas. Referencias: Ludwig Marcuse. Filosofía americana. Pragmatistas, politeístas, trágicos. Guadarrama 1969 Madrid. Original en Alemán (Hamburgo 1959) Charles sanders Peirce. El pragmatismo. colección opuscula philosophica. Editorial Encuentros. 2008 Sidney Hook. John Dewey. Semblanza intelectual. Paidós educador.Barcelona. 2000. Dewey, John. Viejo y nuevo individualismo. <pensamiento contemporáneo 73. Paidós Barcelona. 2003 Dewey, John. Reconstrucción de la filosofía. Planeta. Barcelona. 1986 John Dewey. La reconstrucción de la Filosofía Aguilar 1969 1ª. edición 1955. 2ª. Edición 1959). Nicola Abbagnano. Historia de la filosofía. Vol 3. Montaner y simón. Barcelona. 1978 Del Castillo, R. Derivas pragmatistas. Descargado en 15/09/2012. http://www.herdereditorial.com/media/2771/ El papel de los conocimientos filosóficos en la formación del pedagogo. Guadalupe García La educación del profesional de la educación requiere de un conocimiento teórico conceptual, la cual además requiere de ir acompañada de habilidades de intervención en el terreno de la práctica. Sin embargo en esa formación teórica y práctica ¿qué papel juegan los contenidos 381 filosóficos en la formación de un pedagogo?304 Es muy frecuente escuchar la afirmación ¿para qué le sirve al saber y quehacer del pedagogo el conocimiento de la filosofía? Con ello parece haberse desligado la fundamentación teórico filosófica de su quehacer práctico. Así las cosas, el propósito de esta participación es intentar justificar el papel de dichos conocimientos en el estudioso de la educación durante sus estudios. En la formación del profesionista en cuestión, las bases teórico-conceptuales hacen referencia a las del orden filosófico, histórico, psicológico, sociológico, heurístico, entre otros, en tanto que las bases prácticas consideran elementos técnicos y operativos (por supuesto con fundamentación de los conocimientos teórico-conceptuales). Así finalmente el ejercicio profesional de este especialista se consolida en una práctica orientada a transformar al educando para mejorarlo, la cual descansa en una reflexión del destino del ser humano en el mundo, esto es, en el intento de realización de los fines educativos, los cuales deberían cristalizarse en realidades a través de los procesos educativos en los diferentes niveles escolares. En este sentido las bases filosóficas resultan esenciales para toda intervención pedagógica pues nutren las decisiones éticas –en general– y axiológicas – en particular– de la formación del estudiante en educación básica (la cual en México comprende los niveles primario, secundario y a partir de febrero de 2012 el nivel medio superior de la educación) o del profesionista de cualquier área del conocimiento, con el propósito de dar sustento a los enfoques, los planes, los sistemas y los programas educativos. Así, el propósito de formación del especialista en cuestión tiene el propósito de que sus egresados sean capaces de diseñar propuestas de intervención educativa innovadoras para la solución de los problemas educativos concretos, la formación de profesionales de la pedagogía implica, como condición necesaria, desarrollar en ellos profundas bases teóricas humanísticas y científicas sobre la educación. Y en esas bases teóricas se requiere, de manera imprescindible, de los conocimientos filosóficos y las reflexiones que sobre dicha educación realizaron los filósofos en la historia. En este sentido, la formación del pedagogo debe orientar al alumno para la construcción de conocimientos sobre los distintos enfoques teóricos-filosóficos que se han desarrollado para que, de manera crítica, sean capaces de explicar e interpretar la educación para sustentar sus prácticas profesionales específicas y estar capacitados para criticar los de otros. En torno a la crítica, de acuerdo con Fernando Salmerón “la mera crítica, además de destruir ambigüedades y sacar a la luz falsedades y prejuicios, ofrece ángulos positivos que por sí mismos conducen a nuevos desarrollos teóricos […] El análisis filosófico contribuye a hacer surgir, 304 En la UNAM se denomina Licenciado en Pedagogía a este especialista de la educación. 382 dentro del mismo proceso crítico, una nueva teoría”305. Y es principalmente el estudio de las corrientes filosóficas y las posturas de los filósofos que hicieron reflexión sobre el fenómeno educativo como puede conformarse una parte importante de la sólida infraestructura que posibilite al pedagogo en formación para académica analizar críticamente, por un lado las propuestas teóricas; y por el otro, la realidad educativa en cuestión. A mi juicio, en el plan de estudios de este especialista de la educación es necesario incorporar cursos monográficos que contengan el estudio de las partes de la filosofía, las cuales le son de utilidad para el análisis de la educación, como son la teleología, la ética, la epistemología, la axiología, la lógica, entre otras; así como seminarios de profundización que estudien la caracterización y devenir del pensamiento educativo de los filósofos. Para ello, la lectura de los clásicos de la filosofía que criticaron la educación de su momento histórico y realizaron propuestas de solución, apoya al futuro pedagogo, para, además de dar consistencia a su discurso, conocer los ideales de hombre que se han propuesto, para así analizar su realidad y sustentar su práctica. Puesto que, de acuerdo con María Esther Aguirre Lora “un clásico –filósofo en este caso– es el que ha logrado sobrevivir, el que sale a flote de los naufragios y llega lejos; es quien ocupa un lugar de privilegio que deviene lugar recurrente, que es punto de referencia obligado para tratar de rechazarlo o bien para superarlo: un clásico posibilita la legitimación de un discurso y dota de significado a algunos metalenguajes […] el significado de los clásicos se construye desde la particularidad del momento histórico en cuestión […] de la especialidad de cada campo disciplinario y de la perspectiva teórica desde la que nos aproximamos a los objetos de estudio”306. Para el caso de la pedagogía, como ciencia humanística y social, la realidad es mediada por la perspectiva teórica que se asume, así, “tanto Haberlas como Foucault coinciden en señalar que las ciencias sociales tienen como ámbito al propio discurso, en este sentido los clásicos constituyen un lenguaje común mínimo para poder debatir y proceder a trabajar los datos empíricos, en la medida que reconocen e integran diversas tradiciones de un momento histórico dado”.307 Extrapolando el pensamiento de Lora en cuanto a los clásicos en educación, podemos decir que los clásicos filosóficos constituyen “una vía para despertar la ‘imaginación pedagógica’, es decir, para propiciar la sensibilidad, el azoro, la comprensión en el 305 Salmerón Fernando. “La filosofía, la educación y la crítica”. En La filosofía y las actitudes morales (1991) 4ª. ed. México, Siglo XXI. Apud Fausto Hernández Murillo. El sentido de las materias filosóficas en la formación del pedagogo. México, Universidad Nacional Autónoma de México/ Seminario de Pedagogía Universitaria, 2004. (Cuadernos del Seminario de Pedagogía Universitaria) pp. 18-19 306 Aguirre Lora María Esther (coord.). Juan Amós Comenio. Obras, andanzas, atmósferas. En el IV Centenario de su nacimiento (1592-1992). México, Universidad Nacional Autónoma de México/ Coordinación de Humanidades/ Centro de Estudios Sobre la Universidad, 1993. p. 17-18. 307 Ibídem. p. 19. 383 significado de lo educativo. A los clásicos se les puede conocer para recrearlos, para darle consistencia a nuestro oficio, para aprehender nuestro legado disciplinario, para configurar nuestros gestos y nuestro lenguaje. Como una forma de dotar con nuevos significados y contenidos, nuestros discursos y nuestras prácticas”.308 Sin embargo, en el ideal de pedagogo a formar, no esperamos que sólo conozca y evoque el pensamiento de los clásicos como mera erudición inútil, deseamos que sea creativo. Para enseñar la creatividad existen muchos cursos en los que se enseña a ser creativo de manera general, esto es, mediante estrategias que le permitan al educando intentar salir de sus propios paradigmas para encontrar la solución de un problema, como los juegos con cerillos o inventar nombres innovadores para un libro a partir de una situación nueva planteada. Yo creo que no sea posible hacerlo así, la creatividad se enseña en contextos y áreas del conocimiento específicos309, cualquier otra cosa es perder el tiempo, para que los alumnos construyan una infraestructura académica sólida. De manera que, considerando el plan de estudios del Licenciado en Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM – además del desarrollo consistente de las áreas formativas: 1. Teoría, filosofía e historia; 2. Interdisciplinaria; 3. Investigación pedagógica; y, finalmente 4. Integración e intervención pedagógica310–; en el caso de esta comunicación, sólo trataré una de las partes del área 1 de formación: la filosofía, y para ello es necesario remitirlos a los clásicos. Sólo así, conociendo a los clásicos y los cánones tradicionales, podrán resquebrajar dichos cánones, ser creativos y trascender en el ámbito educativo. Así las cosas –y sólo incluyo algunos cuantos ejemplos– no puede faltar la lectura de los textos clásicos griegos: Para “abrir boca” con Platón, de quien es necesario el estudio de Protágoras y Menón en los cuales se discurre sobre la enseñabilidad de la virtud y se observa su teoría innatista del conocimiento. La lectura, principalmente, de los libros tercero, cuarto e inicios del séptimo de la República permite al alumno maravillarse de las características de su Estado perfecto y la exhaustiva formación académica del filósofo rey; y finalmente, la de las Leyes le ofrece apoyo para apreciar su segundo proyecto utópico de Estado, para notar que en ambas polis propuestas, es la educación el sustento de su proyecto utópico. La lectura de estas dos últimas dos obras platónicas le muestra al pedagogo en formación los efectos del paso del tiempo en su pensamiento educativo. En cuanto a Aristóteles es imprescindible remitirse a I, II y X de la Ética a Nicómaco y a los 308 Ibídem. p. 24. He escrito al respecto en María Guadalupe García Casanova. Relación entre la memoria y la creatividad. (2004). México, UNAM/ Facultad de Filosofía y Letras/ Seminario de Pedagogía Universitaria. (Cuadernos del Seminario de Pedagogía Universitaria). 310 UNAM. Proyecto de modificación del Plan y los programas de asignatura de la Licenciatura en Pedagogía. Tomo 1. Fundamentación. Aprobado por el Consejo Técnico en la sesión ordinaria del 27 de abril de 2007. pp. 37-46. 309 384 libros I, VII y VIII de su Política, pues en ellos encontrará su proyecto educativo y que es la felicidad el fin último de la educación. Importante también es leer algunas obras de cuando menos uno de los sofistas, por ello recomiendo Contra los pseudodialécticos de Isócrates, donde éste se deslinda de los malos sofistas y explica su papel en la educación de los ciudadanos griegos, al resolver problemas educativos concretos –como lo hacen los actuales pedagogos–. Ya del período helenístico, es francamente deliciosa la lectura de Hermótimo o de las sectas, Anacarsis o de la gimnasia, Sueño o vida de Luciano y El maestro de retórica, de Luciano de Samosata; y del mismo período, la lectura de Plutarco en cuando menos Sobre la educación de los niños; y unos fragmentos de Vidas paralelas, con el propósito de que los alumnos observen su propuesta educativa y el papel del pedagogo en la primera; y analicen el segundo como texto elaborado específicamente para la formación moral de los educandos griegos, pues analoga la vida de dos héroes, uno griego y uno romano, en cuanto a sus cualidades morales y heroicas. De los autores romanos, llevemos a los alumnos a la búsqueda de las propuestas filosóficas de Cicerón filósofo romano de la República, a través de Acerca del orador y De la invención retórica. Ya del periodo imperial, no podemos olvidar a Séneca en Sobre la brevedad de la vida, cuya lectura incluso les permitirá repensar el empleo de su tiempo de vida. Para encontrar la causa de la corrupción de la formación del retórico en la Roma del Imperio dirijamos a los alumnos a la lectura de Tácito en su Diálogo sobre los oradores. En cuanto a los autores cristianos representantes de la patrística, puede ser de gran provecho el texto denominado Cómo leer la literatura pagana de San Basilio El Grande, en la cual se muestra la apertura de dicho autor al rescatar el provecho de la literatura pagana para el estudio de las Escrituras. Otra postura cristiana que es importante consultar está representada por el texto De la vanagloria y de la educación de los hijos de San Juan Crisóstomo. En cuanto a San Agustín estudiemos con los alumnos el excelente análisis semiótico del lenguaje que presenta en Del maestro, así como el excelente estudio que hace de la memoria en Confesiones. Por lo que toca a la postura más radical del cristianismo en cuanto a la educación de la niña cristiana, la que será dedicada al convento y la formación del monje, es necesario remitirse a las cartas A Leta, A Pacátula y a Rústico Monje de San Jerónimo. Del siglo XIII, el imprescindible Tomás de Aquino, de quien se sugiere de la lectura de la cuestión 11 denominada Del maestro, igual que la obra de San Agustín, en la que, al igual que el africano, considera que Dios es el único que puede ser denominado maestro, y los docentes hacemos un modesto trabajo parecido al de ser sus adjuntos, además de la Suma Teológica puede interesarles la “Cuestión 117”, que nos ofrece la respuesta a la pregunta sobre si los ángeles pueden enseñar al hombre, para que nuestros alumnos analicen el formato de una cuestión disputada, actividad de aprendizaje característica del modelo educativo de la escolástica en las 385 primeras universidades medievales, así como la Cuestión 16: De veritate, donde perfila detalladamente el papel y las características del maestro y el alumno. Dando grandes saltos –porque sólo estamos incluyendo algunos ejemplos– es recomendable acercar a los alumnos al inicio de la propuesta de la Reforma mediante el texto de Lutero denominado A la nobleza cristiana de nación alemana sobre el mejoramiento del estado de los cristianos, donde ataca a los miembros de la jerarquía eclesiástica en cuanto a su formación filosófica y doctrinal y su desempeño moral con los fieles. Si aproximamos a los alumnos a un texto de la Reforma, también conviene observar los cambios y mejoras en la formación filosófica de los miembros de la jerarquía eclesiástica de la Contrarreforma, mediante la propuesta educativa de la Compañía de Jesús en la Ratio Atque Institutio Studiorvm Jesu, en la cual se aprecia la sólida formación en filosofía, teología y retórica propuesta la educación de los sacerdotes, con la finalidad de proselitismo religioso para asegurar atraer nuevamente a los fieles. Para analizar el pensamiento pedagógico de autores representantes del Humanismo,el Realismo Pedagógico y la Ilustración, cuyas propuestas pedagógicas, intentando acabar con las prácticas escolásticas, poniendo absoluta fe en el hombre, lo colocan en el lugar adonde antes estaba Dios, consideran que la educación debe del hombre necesita lograr un ideal educativo culto, analítico y crítico, además de que plantean una enseñanza que priorice la experiencia directa con las cosas, en lugar de una enseñanza libresca, incluso una enseñanza que rescate el papel del cultivo del cuerpo. dirijamos a nuestros estudiantes a las siguientes lecturas: de Erasmo, El plan de estudios; de Juan Luis Vives Pedagogía pueril, el Tratado de la enseñanza y Contra los pseudodialécticos, fragmentos De anima et vita, y finalmente la muy importante respuesta de Vives a una controversia de Quintiliano Paries palmatus para la enseñanza de los hijos de Tomás Moro, la cual constituye un bellísimo ejemplo de actividad de aprendizaje para la formación del Rétor romano; de Montaigne, mínimamente se requiere que lean Sobre la educación de los hijos y Sobre la experiencia; de Francis Bacon, el libro I del El nuevo organon y fragmentos Del adelanto y progreso de la ciencia divina y humana más conocida como Advancement of Learning; de John Locke, un fragmento de Pensamientos acerca de la educación; de Rousseau; el libro primero de Emilio o de la educación y El contrato social; de Denis Diderot, Plan de una universidad para el gobierno de Rusia. Un grupo de filósofos alemanes de los siglos XVIII al XX requiere especial detenimiento, debido a que en su pensamiento, nuestros estudiantes encontrarán el transformación de la pedagogía desde una actividad específicamente docente a su constitución como disciplina científica: inicia la este trascendental cambio la Pedagogía de Kant, cuya lectura los hará apreciar el predominio de la razón para la formación (Bildung) moral del hombre. Asimismo en dicho texto expresa el buen deseo de que: 386 El arte de la educación que procede sólo mecánicamente, ha de contener faltas y errores. Por carecer de plan en que fundarse. El arte de la educación o pedagogía, necesita ser razonado si ha de desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino. Los padres ya educados son ejemplos, conforme a los cuales se educan sus hijos. Si éstos han de llegar a ser mejores, preciso es que la Pedagogía sea una disciplina, sino nada hay que esperar de ellos, y los mal educados han de educar mal a los demás. En el arte de la educación se ha de cambiar lo mecánico en ciencia: de otro modo, jamás sería un esfuerzo coherente, y una generación derribaría lo que otra hubiera construido. 311 Y apuntala esta especie de “buen deseo”, al pedir iniciar toda práctica educativa sistemática por medio de la experimentación: “Hay que establecer escuelas experimentales antes de que se puedan fundar escuelas normales”, cuestión que sustenta a través del ejemplo de la escuela de Dessau, incluido en Pedagogía (Über Pädagogik). Va a corresponder a Herbart desarrollar el sistema teórico que permita alcanzar el desiderátum Kantiano a través de dos grandes obras, a saber: Pedagogía general derivada del fin de la educación publicada en 1809 y Bosquejo de un curso de pedagogía en 1835. En los cuales mantiene un principio fundamental para la Pedagogía, el de la educabilidad (bildsamkeit) del alumno.312 La idea de la relación entre filosofía y pedagogía es presentada por Herbart mediante un fuerte vínculo, donde una parte de la filosofía -específicamente la ética- le da sustento al establecer los fines educativos, esto es, el ideal de hombre a formar y es entonces la Pedagogía la encargada de determinar la forma de lograrlo a través del apoyo de la psicología que le muestra el camino.313 Asimismo es interesante encontrar cómo Herbart explicaba el proceso del pensamiento humano a través de lo que él denominó “representaciones”, “sistemas de representaciones” y “masas de representaciones”, adelantándose a los constructivistas que están muy en boga. Según Ortega y Gasset, quien realiza el prólogo de la traducción hecha por Luzuriaga del texto Pedagogía general derivada del fin de la educación, Herbart trasciende con ese texto debido a que: Se trata del primer grande ensayo que ha hecho el pensamiento para reducir la actividad educativa 311 Kant. Pedagogía. Trad. de Lorenzo Luzuriaga. Madrid, Akal, 1983. 114 p. (Akal Bolsillo/Maqueta: RAG/Serie Educación y Sociedad) p. 35-6.[Las negritas son mías] 312 Herbart, Pedagogía general derivada del fin de la educación. Prol. de José Ortega Gasset. Trad. de Lorenzo Luzuriaga. Madrid, Espasa-Calpe/ Ediciones la Lectura, 1935. 328 p. (Ciencia y Educación. Clásicos). p. 77. 313 Herbart. Bosquejo para un curso de pedagogía. Trad. de Lorenzo Luzuriaga. México, Espasa-Calpe/ Ediciones de la Lectura, 1935. 280 p. (Ciencia y Educación/Clásicos) p. 9-36. 387 espontánea a un régimen científico. 314 Por el año de 1810, Hegel explica los ideales de una formación humanística para que la idea de hombre responda a los imperativos de la cultura moderna, principios explicitados en las conferencias que constituyen los discursos de Nuremberg y los informes pedagógicos en cuanto a la enseñanza en los gimnasios. 315 Wilhelm Dilthey lleva a la Pedagogía a una interesante discusión sobre su cientificidad, discusión que centra en la dificultad de la Pedagogía para consolidar la posibilidad de validez universal. En el inicio del texto publicado en 1884 Fundamentos de un sistema de pedagogía316 plantea que, si el ideal de hombre no ha sido el mismo en las distintas culturas y a través del tiempo, la pedagogía no tiene la posibilidad de ser una ciencia con validez universal. Entonces, ¿cómo puede la pedagogía ser elevada a la categoría de una ciencia real? Nuestro autor, en el mismo texto, propone lo que denomina: Métodos para alcanzar el fin: 1. El análisis del sistema en sus procesos aislados y su conexión causal.- Auxiliados por la psicología, la antropología y la estadística para unir el criterio causal al teleológico. 2. El análisis de la estructuración histórica.- Reconociendo la importancia y el papel de la historia para el desarrollo de los fenómenos. 3. El análisis de la conexión teleológica de la educación.- A través del establecimiento de las relaciones causales y principios teleológicos claros. 4. El análisis de las formas diversas de educación pública.- Enfatizando las formas de educación pública a que se refiere la conexión finalista. De acuerdo a su solución, partiendo de dichos métodos, será posible construir una visión teleológica causal, mediante la cual pueda fundarse una política pedagógica. Para derivar las normas de la educación con características de validez general, es necesario vincularlas con una conexión teleológica; es decir, es necesario establecer la relación entre los elementos y los procesos intelectuales cuyo fin sea el conocimiento de la realidad. Así, con los anteriores procedimientos, en el transcurso del texto citado, él mismo plantea lineamientos específicos para solucionar este problema de la validez general de la pedagogía. 314 Prólogo de Ortega y Gasset de la versión castellana de Herbart. Pedagogía general…p. 7. 315 G. W. F. Hegel. Escritos pedagógicos. Trad. de Arsenio Ginzo. México, Fondo de Cultura Económica, 1998. 190 p. 316 Wilhelm Dilthey. Fundamentos de un sistema de pedagogía. 6ª. ed. Trad. de Lorenzo Luzuriaga. Buenos Aires, Losada, 1965. 146 p. 388 Para el año de 1889 Pablo Natorp escribe el texto Pedagogía social. Teoría de la voluntad en base de la comunidad, del que se publica una versión corta denominada Curso de pedagogía social, en éste último mantiene la idea de la relación entre filosofía y Pedagogía, pero “enmendándole la plana” a Herbart considera que no sólo la ética le ofrece a la Pedagogía los fines de la educación, sino toda la filosofía, esto es, además de la ética, apoyan a la nuestra disciplina: la lógica, la estética, la filosofía de la religión y, por supuesto, la psicología. 317 Ya para principios del siglo XX, más precisamente en 1911, Ernst Meumann escribe un libro intitulado Pedagogía experimental. En él considera que, aun cuando la pedagogía sea una ciencia sustantiva, no puede prescindir del auxilio de otras ciencias. De manera que esas ciencias que auxilian a la Pedagogía son clasificadas de la siguiente manera: Fundamentales: 1. Psicología, 2. ética, 3. estética y ciencia de la cultura, 4. Teología y ciencia de la religión, 5. Lógica y metodología. Y como Materias especiales o particulares: Historia, geografía, zoología, botánica y matemáticas. Pero lo más importante de dicho texto, lo que conviene resaltar, es que sustenta la cientificidad de la pedagogía a través de la experimentación. En palabras de la Dra. Libertad Menéndez: Las aportaciones de Meumann, hicieron posible que la pedagogía experimental evolucionara significativamente; sus contribuciones en relación con las fuentes de error de los experimentos […], con el papel de la hipótesis y con la base lógica de la investigación empírica, encaminaron, ciertamente, a la pedagogía científica; pero al mismo tiempo tuvo la seriedad para demostrar y aun para subrayar, que no toda la pedagogía pertenece al distrito de las investigaciones de los hechos experimentales, aunque la pedagogía experimental si proporcionaba, a toda ella, su cimiento empírico.318 A partir de Meumann, es posible contemplar que el estudio del fenómeno educativo puede ser analizado a través de una gran pluralidad de enfoques y a través de distintos paradigmas investigativos, con los que la pedagogía ha logrado constituirse como una ciencia autónoma. Ahora bien, para discutir el pensamiento pedagógico de autores del siglo XIX, vertido en una de sus obras en las que se hace reflexión pedagógica, entre las obras de dichos autores puede destacarse: de Friedrich Nietszche Tercera consideración intempestiva. Schopenhauer como educador y El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza; de J. Gottlieb Fichte Plan razonado para erigir en Berlín un instituto de educación superior que esté en conexión adecuada con una academia de ciencias; de Napoleón, el decreto de creación de la Universidad Napoleónica denominado 317 Pablo Natorp. Propedéutica filosófica, Kant y la escuela de Marburgo, Curso de pedagogía social. Trad. De Francisco Larroyo. México, Porrúa, 1987. 160 p. (“Sepan Cuántos…”, # 286) p. 107-109. 318 Libertad Menéndez Menéndez. De la demostración empírica a la experimentación en pedagogía. México, Colegio de Pedagogos de México/UNAM/ Seminario de Pedagogía Universitaria, 1998. 142 p. p. 106. 389 Universidad imperial. Universidad de Francia, de Wilhelm von Humboldt, Sobre la organización interna y externa de los establecimientos científicos superiores en Berlín, de Herbert Spencer, La educación intelectual, moral y física; cuyos planteamientos muestran su idea de la universidad en Alemania, cuyo estudio posibilitará al pedagogo en formación para analizar la estructura y fines de su propia universidad. Por lo que toca al análisis del pensamiento pedagógico de autores representantes del siglo XX, pueden destacarse las obras de: John Dewey Democracia y educación; la Misión de la universidad de Ortega y Gasset; De Robinsón a Odiseo. Pedagogía estructurativa de José Vasconcelos; Universidad y educación, de Henríquez Ureña, Ideología y aparatos ideológicos del estado de Louis Althusser; los ensayos Conocimiento inútil, Educación y disciplina, Homogeneidad moderna y Elogio de la ociosidad de Bertrand Russell; y Polémica sobre la orientación ideológica de la universidad de Antonio Caso. Estoy cierta que de todos ellos podrán desprenderse interesantes discusiones con los estudiantes. Finalmente para concluir la formación filosófica de los pedagogos, puede analizarse el pensamiento pedagógico de autores del género utópico, entre quienes puede destacarse: a Tomás Moro con su Utopía; a Francis Bacon, con su Nueva Atlántida; a Tomás Campanella con La Ciudad del Sol; a Louis Sebastián Mercier con Año dos mil cuatrocientos cuarenta; a Henry Thoreau con Walden or living in the woods; a Aldous Huxley con Mundo feliz; de Skinner, Walden dos; y de Hutchins, La universidad de utopía. Después de mostrar los autores y sus obras considerados como clásicos de la filosofía de la educación, los cuales (unidos indisolublemente a los conocimientos de la historia de la educación y de la teoría pedagógica) apoyen a nuestro profesionista en cuestión, como imprescindibles para conformar una infraestructura académica que le apoyen a: - caracterizar las prácticas educativas realizadas en un tiempo y lugar específico a través de las críticas que hacen los filósofos, lo que constituye la base de la pedagogía comparada. - caracterizar, contextualizar y comparar el pensamiento educativo de una gran variedad de filósofos representativos que dejaron por escrito su reflexión sobre el fenómeno educativo. - diseñar propuestas pedagógicas con la experiencia de los errores y los éxitos en la historia filosófica de la educación. - interrelacionar y dar sentido a los contenidos de diversas áreas y asignaturas del plan de estudios, que le habilitan para realizar una explicación sustentada del fenómeno de estudio desde distintas aristas disciplinares. - conformar y consolidar un capital cultural que le sirva de herramienta conceptual para construir categorías de análisis para el estudio de las propuestas pedagógicas y de la realidad educativa. - ejercitar los procesos cognitivos que tienen que ver con una explicación multicausal – 390 estructural– del fenómeno educativo. - desarrollar el conocimiento de sí mismo, como individuo y como resultado de una cultura específica, lo que enriquece la visión de los “otros”. - construir, comprender y consolidar un vocabulario propio de la disciplina, al analizar los conceptos no como simples palabras, sino como formas históricamente determinadas pararazonar filosóficamente. - consolidar un marco teórico-conceptual para sustentar sus prácticas a través del análisis de contenidos y significados en el marco filosófico de la educación y de la pedagogía. - desarrollar y ejercitar un conjunto de herramientas metodológicas para la indagación del fenómeno educativo desde el marco del análisis filosófico. - apreciar su legado disciplinario y desarrollar una conciencia clara de su identidad como pedagogo al indagar sobre la evolución de la pedagogía como disciplina a través de la lectura de los filósofos alemanes, lo que permite un mejor acercamiento a su quehacer laboral. Finalmente, para el estudio del pensamiento filosófico de los autores, es substancial tomar en cuenta, apoyada en la propuesta de la Dra. Carmen Rovira Gaspar,319 para considerar que en la enseñanza y aprendizaje de los filósofos de la educación, se requiere trabajar con los alumnos: 1. el acercamiento a los autores a través de fuentes primarias. 2. la ubicación del contexto en que se vivió el autor, considerando los aspectos de contexto histórico, político y social y así poder observar los diferentes discursos imperantes en el momento. 3. el establecimiento de la relación del autor y la obra con el poder dominante de la época, pues el autor escribió dicha obra para apoyarlo o criticarlo. 4. la elaboración de un estudio analítico y crítico de la obra, para responder a las preguntas ¿para qué escribe la obra?, ¿para quién la escribe?, realizando un manejo adecuado de las categorías de análisis de la época, para no analizarlo desde nuestro contexto. De lo que se desprende el ideal educativo del autor, el papel que juegan en su propuesta: el proceso educativo, el profesor, el alumno. 5. la realización de conclusiones, que les permitan a los alumnos dimensionar las ideas originales de los autores, las semejanzas y diferencias con otros, entre otras cuestiones. Considero que un estudio filosófico como el aquí se ha planteado, no sólo puede ser de gran utilidad para el pedagogo –o como se denomine al especialista de la educación de acuerdo a la institución de educación superior en la que sea formado–, sino es recomendable para el profesionista de cualquier otro campo, que se aboque hacia el estudio del fenómeno educativo. 319 María del Carmen Rovira Gaspar. Los problemas de la enseñanza de la filosofía en el nivel medio superior y superior. Conferencia impartida en la sesión 158° del Seminario de Pedagogía Universitaria. Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. 4 de noviembre de 2008. 391 Interesados en la formación del especialista de la educación, estamos desarrollando un proyecto de investigación institucional inserto en el Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza PAPIME, clave PE400412, a realizarse de 2012 A 2014, denominado: Diseño y producción de materiales didácticos para la enseñanza de la filosofía de la educación, que tendrá como producto: un texto de filosofía de la educación en dos volúmenes; denominados: Aproximaciones filosóficas al estudio de la educación y Perspectivas filosóficas acerca de la educación, realizado y enriquecido por un gran número de especialistas en Filosofía, Letras Clásicas y Pedagogía 320 que residen en Brasil, España y México –quienes presentarán en este foro académico muestras de sus líneas de estudio y los resultados de sus recientes investigaciones– y a quienes agradezco infinitamente su invaluable participación en el mencionado proyecto. 320 Una disculpa de los investigadores participante del mencionado proyecto y al público de este foro académico por no mencionar –como se merecen– puntualmente los nombres, debido a que me llevaría gran parte del tiempo destinado a esta comunicación. 392 Complejidad, género y perspectiva queer en educación René Barffusón321 “hombre” y “mujer” son categorías vacías a punto de desbordar Joan W. Scott Si defendemos a la persona humana, no hay razón por la cual no podamos aceptar a los diferentes que son asimismo personas Introducción Dora Elvira García La articulación que se propone entre Complejidad, género y perspectiva queer en educación, ante todo, por sí misma es compleja. El actual contexto globalizado, de un capitalismo contemporáneo con una marcada orientación neoliberal y de un deterioro de las democracias, demanda para la tarea educativa una rearticulación de su quehacer con la ética, por la responsabilidad y compromiso social que tiene frente al “mundo-mundos” (de Alba, 2004). Se trata de una necesidad de repensar la práctica educativa ante la transición que estamos viviendo del paso de un modelo de sociedad disciplinar al de una sociedad de control (Alegre, 2012). Las perspectivas de la complejidad, de género y queer no plantean una transmisión homogénea de la educación. Por el contrario, enfatizan un enfoque pedagógico, acorde a los fines de la educación, en el que los sujetos, desde sus distintas experiencias de vida, subjetividades y procesos de creación de sí mismos, sean capaces de realizar una formación integral y democratizadora. Se propone que el aprendizaje centrado en la persona promueva un compromiso favorable de inserción y de intervención responsable en los contextos sociales que les toque vivir. Para alcanzar este propósito se requieren marcos formativos plurales y ético- políticos. 321 Licenciado y Maestro en Filosofía -Universidad Veracruzana (UV, México). Doctor en Historia y Estudios Regionales del Instituto de Investigaciones Histórico Sociales -UV. Académico por asignatura de la UV desde el año 2000. Colaborador, desde 2006, en el Cuerpo Académico Estudios en Educación del Instituto de Investigaciones en Educación-UV.Líneas de interés, docencia e investigación: Feminismo, Género y Diversidad sexual. Ética profesional. Antropología filosófica. Hermenéutica. Posmodernidad. Epistemología de las Ciencias Sociales. Teoría de la identidad. Análisis del Discurso. Integrante de la Asociación Filosófica de México (AFM), de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores (REDUVAL), del Programa de Equidad y Estudios de Género de la UV (PEEGUV) y del Consejo Consultivo de la Comisión Estatal para la Atención Integral a Víctimas del Delito del Estado de Veracruz. correo electrónico: [email protected] 393 Aspectos que se destacan en el pensamiento de la complejidad, el género y la perspectiva queer, como revolucionadores de la vida cotidiana. Lo dicho, al considerar que la tarea de educar consiste en hacer crecer a las personas desde sus intereses, sus contextos, sus formas creativas de afrontar la realidad social. Emergencia del pensamiento complejo. Posibilidades para la educación En nuestros días, en medio del decadente imperio del positivismo, el pensamiento de la complejidad se abre paso, permitiendo generar sentido y la posibilidad de proceder de esta manera, a partir del reconocimiento del desorden, de lo inestable, de lo incierto. Desde estos referentes, al ser humano se le concibe en su condición compleja, en su entramada articulación entre individualidad-sociedad-especie-planeta. Lo tradicional en el pensamiento occidental ha sido favorecer y perpetuar un logocentrismo generador de un orden anhelado por quienes comparten esta forma de pensar, es decir, por su visión lógica del mundo. Esto les permite resolver el miedo que les produce el desorden, la angustia que les provoca la falta de certeza. El pensamiento de la complejidad emerge ante las limitantes o reduccionismos de perspectivas univocistas, cientificistas, positivistas, tecnologizantes. Se nutre de cuestionamientos a esta manera de comprender el mundo, la realidad social y el proceso de construcción de conocimiento científico. Para el caso educativo, el pensamiento complejo asume que los nuevos campos científicos y de vanguardia deben formar parte de la currícula de toda universidad actualizada (Morin, 2006), y no debiera ser únicamente en el nivel superior, sino en todos los niveles y modalidades educativas, ayudándonos a comprender que ‘método’ “es reaprender a aprender en un caminar sin meta definida de antemano” (Morin, 2006, 68). Desde el pensamiento complejo se enfatiza: La educación debe considerar que la experiencia del siglo XX, tanto en las ciencias como en el arte, en general muestra un nuevo rostro de la incertidumbre y de la confusión. No se trata solamente del clásico tópico de la ignorancia humana en general, sino de la ignorancia agazapada, disimulada, casi nuclear, en el corazón de nuestro conocimiento reputado como el más cierto, es decir como conocimiento científico” (Morin, 2006, 68). Se trata de un enfoque epistemológico y formativo que retoma la actitud del asombro ante los eventos del mundo. De esta manera, se promueve la construcción de nuevos conocimientos, siendo atentos con aquellas voces que no han sido privilegiadas o que habían sido descartadas 394 como fuente de conocimiento. Sobre este punto Richard Rorty comenta: “Cuanta más curiosidad tengamos, más interés tendremos en hablar con extranjeros, con infieles y con todo aquel que afirme saber algo que no sabemos, tener ideas que aún no hemos tenido” (2007, 58). Es decir, habrá que proceder en la comprensión de la realidad, en la construcción de conocimiento y en la promoción de formas deseables de convivencia humana con una actitud de escucha y apertura ante otras formas de pensar y de vivir la vida, siguiendo lo dicho por Saint-John Perse en Nieves: “Los que acampan cada día más lejos del lugar de su nacimiento, los que arrastran su barca cada día hacia otra orilla, conocen cada día mejor el curso de las cosas ilegibles” (citado en Savater, 1991, 313). La tarea educativa ha de proveernos de elementos para comprender la complejidad de la condición humana, ofrecernos procesos de aprendizaje que contribuyan a nuestra humanización y planetarización para saber proceder con ese doble pilotaje que consiste en obedecer y guiar la vida. Se requiere de información correspondiente para percibir la unidad planetaria en su diversidad. También necesitamos de una formación ética para propiciar interacciones con el otro desde su condición diferente pero reconociéndole, igualmente, como semejante (Morin, 1999); es decir, no tratar al otro o la otra como enemigo/a, sino comprendiéndole desde sus circunstancias. Esto en razón de considerar la estrecha relación entre la educación y la ética como un compromiso por ofrecer elementos formativos para la realización humana de cada quien en sus propios términos y desde ahí, llevar a cabo la toma de decisión desde sus propias consideraciones, siguiendo las ordenanzas de su propia conciencia moral. El género. Incidencias en el campo educativo El feminismo tiene sus antecedentes en aquellas mujeres que se percataron de la condición de injusticia que históricamente han padecido en tanto mujeres, situación que socializan y se movilizan demandando una transformación de dicha condición, con lo cual estaban desafiando una ancestral estructuración cultural: el patriarcado. La categoría de género aparece a partir de la investigación feminista que se produjo desde la academia en las últimas décadas del siglo XX. Según Marta Lamas, dicho instrumento de análisis nos permite generar una “comprensión de cómo la simbolización de la diferencia sexual estructura la vida material y simbólica” (2003, 328) en relaciones de poder. Epistemológicamente, con el género se cuestiona el monismo explicativo, la anhelada objetividad científica y se denuncia un falso universalismo al evidenciar la dinámica sexista con la que se han conducido los productores de conocimiento. Se propone un cambio de perspectiva considerando que “una de las formas en que las personas adquieren conocimiento es moviendo 395 sus marcos de percepción” (Lamas, 2003, 330). En este nuevo proceder es necesaria la asunción del cuerpo, la comprensión de la diferencia sexual y de la constitución del yo como un proceso relacional y situacional, es decir, se elabora desde las vivencias subjetivas a partir de condiciones contextuales específicas desde las cuales emerge como sujeto. Con la categoría de género se rechaza el determinismo biológico persistente en los discursos en torno al sexo o la diferencia sexual y se destaca el carácter histórico de las relaciones sociales constituidas desde el género. Estos referentes posibilitan que, en torno a lo educativo, se hagan indagaciones como las siguientes: - ¿Qué representaciones simbólicas se invocan, cómo y en qué contextos? - Cuestionar las normas imperantes, las estabilidades persistentes en torno al género. - Comprender la producción del género desde sus complejas articulaciones: hogar, familia, parentesco, mercado laboral, educación, régimen gubernamental. - Analizar y construir narrativas de la identidad subjetiva con una perspectiva psicoanalítica e histórica en el campo educativo (Cancino y Revilla, 2011, 183). Otro aspecto a destacar del género es su cualidad relacional y, de manera particular, como forma primaria de relaciones de poder. Lo cual, para el caso educativo, demanda que nos preguntemos: - ¿Qué se concibe como natural en las relaciones entre hombres y mujeres? - ¿Qué se concibe como natural de hombres y mujeres en el campo educativo? - ¿Cómo se transita de lo que se concibe como natural al establecimiento de relaciones jerárquicas entre hombres y mujeres en educación? (Cancino y Revilla, 2011, 183). Con lo expuesto podemos comprender el modo en el que “la cultura marca a los sexos con el género, y el género marca la percepción de todo lo demás” (Lamas, 2003, 333), con lo cual, también nos percatarnos cómo la lógica de género es un esquema simplificador, reductor y castrador. De ahí la necesidad de su trastocamiento a través de prácticas desestabilizadoras del género. La educación debiera ayudarnos a erradicar, no a perpetuar, la ceguera de género que nos hace consentir como natural aquello que ha sido construido. Por eso la relevancia de impulsar y reorientar los trabajos de género en el campo educativo que nos permitan hacer una toma de conciencia de la propia experiencia vivida según el género; realizar una revisión histórica que posibilite la deconstrucción de los discursos esencialistas de nuestras identidades masculinas o femeninas; generar posibilidades estratégicas de creación del sí mismo; reorganización de las relaciones simbólicas y de poder entre mujeres y hombres. En la actualidad, podríamos decir que el género en el campo educativo ha adquirido una amplia 396 presencia que permite a sus distintos integrantes comprender el planteamiento de la construcción cultural de los cuerpos sexuados como una interpretación simbólica de la diferencia sexual. La afirmación que lo masculino y lo femenino corresponden a exigencias sociales y no a estados de naturaleza alguna, ya no les resulta ajena. Sin embargo, la información que a veces se tiene, atiende más a cuestiones pasajeras, como si de una moda se tratara y menos al entramado social, político y epistemológico del cual emerge, para comprender por qué se trata de un enfoque, eminentemente, con pretensiones de transformación cultural. Al hacer una revisión de la organización social de las relaciones entre los sexos, se detecta que históricamente ha prevalecido una estructura organizacional desigual en lasrelaciones sociales y de poder entre hombres y mujeres. Desde la perspectiva de género se explica que esta situación es producto de un proceso histórico-social, lo cual hace posible promover instancias de transformación y, en ese sentido, el trabajo correspondiente a realizar desde la actividad educativa. Desde sus orígenes, el feminismo en su lucha por la causa y los derechos humanos de las mujeres, ha considerado primordial la educación para las mujeres como una instancia que contribuiría a empoderarlas y a generar transformaciones importantes en las dinámicas desiguales en las relaciones entre hombres y mujeres. Fue así como se procedió cuestionando la persistencia de una educación separada por sexos, dando lugar a la escuela mixta. A pesar de haber logrado este importante cambio, la práctica educativa seguía siendo sexista. Ante esta situación, se redoblaron esfuerzos y se generó la propuesta de la coeducación como una perspectiva de género en la educación para reconocer la diferencia sexual y las distintas posibilidades de realización que los hombres y las mujeres pueden construir para sí (Sendón, 2002). Estos esfuerzos han contribuido a transitar de una “domesticación” femenina a una “educación” para las mujeres que enriquezca su proceso de realización humana. Son esfuerzos con los que se trata de hacer visible el mundo de las mujeres, sus vivencias y aportaciones culturales, procediendo con el pleno reconocimiento de sus posibilidades como constructoras y fuente primaria de conocimiento. Con estas acciones se pretende favorecer la transformación del imaginario cultural, aun imperante, de las relaciones jerarquizadas y excluyentes entre hombres y mujeres. Este proceder educativo, también repercutiría de manera importante en los hombres, conduciéndoles a cuestionar el lugar privilegiado de su posición de género (Lomas, 2006). Así pues, la mayor incidencia que se pretende tener con la perspectiva de género en la educación, es la construcción de relaciones equitativas para lograr la realización de una vida en condiciones de igualdad entre mujeres y hombres. Para lo cual será preciso que con perspectiva de 397 género, se continúen realizando y se reorienten los trabajos de análisis generadores de alternativas en torno a los modelos educativos; la estructura del sistema educativo en todos sus niveles y opciones pública o privada; revisión del currículum explícito e implícito; las dinámicas de las relaciones de género entre quienes forman parte de las instituciones educativas; evolución de la educación de las mujeres; participación y promoción en la vida académica e institucional; impacto en la sociedad a partir de la educación que las mujeres están recibiendo; cambios en la construcción de la masculinidad, entre otros asuntos inherentes a la condición de género en relación con la actividad educativa, por la repercusión que tiene en las prácticas cotidianas de nuestra vida en sociedad. Lo queer y la desestabilización de la academia El movimiento queer tiene sus inicios en los años noventa en el marco de la comunidad lésbico-gay de los Estados Unidos. El término «queer» significa “raro, maricón, bollera, y por extensión designa todo tipo de sexualidades que no se ajustan a la «normalidad»” (Alegre, 2012, 37). Emerge en un contexto de neoconservadurismo, de alarma por la epidemia del SIDA, cuestiona la persistencia del pensamiento binario en formulaciones feministas tradicionales, señalando el heterosexismo de este proceder. La perspectiva queer resulta de un cruce complejo de perspectivas tanto feministas, como de los movimientos y estudios lésbico-gay: “persigue romper los espacios fijos y finitos identidad, porque entiende que la sexualidad no posee de la significados apriorísticos, sino significados relacionales que se construyen, se imitan y son imitados” (Talburt, 2005, 25). Con el postfeminismo se articula una particular convergencia, al ser esta propuesta una “madurez del feminismo como teoría política” (Alegre, 2012, 34) que se orienta más por una comprensión “de la producción transversal de las diferencias” (Alegre, 2012, 34). El énfasis de la perspectiva queer reside en una crítica radical a cualquier modelo normalizador de la vida de los cuerpos sexuados. Se favorece la creación constante de sí mismos/as. Se asume la no esencialidad coincidente entre los distintos feminismos. Se revalora el carácter relacional e histórico en la construcción del género. Se potencia el carácter diverso de las posibilidades de ser sujetos sexuales. Se trata de pensar de una manera distinta al sujeto de la sexualidad, al del feminismo y al de los colectivos gays y lésbicos. Se procede cuestionando la noción esencializada de identidad. Se reconoce al sexo, al género y a la sexualidad como construcciones sociales; un performance. También se enfatiza la crítica radical a la categoría de sujeto moderno. La apuesta por las identidades es política, evitando que se conviertan en instancias regulativas de los 398 cuerpos en constante proceso de creación de sí mismos y de múltiples maneras de expresar prácticas de resistencia. Planella y Pie señalan: “la política queer no sólo se opone a la idea de normalidad, sino a la misma idea de comportamiento normal” (citado en Alegre, 2012, 46). En este sentido, tomando en cuenta que el proceder de la perspectiva queer es eminentemente incidencias desestabilizador significativas en y no las normalizador instituciones de las educativas, identidades. cuando su ¿Cómo generar dinámica es particularmente normalizadora y reguladora? La perspectiva queer en educación no puede sino implicar distintos análisis, desde enfoques cuestionadores y transformadores del discurso sobre la sexualidad -el de la heteronormatividad, con el que se realiza la práctica educativa. Con este proceder se tienen que poner en crisis las dinámicas normalizadoras de la acción educativa y de los procesos de construcción de saber, teniendo como dimensión central al cuerpo. Si reciente es la perspectiva queer, mucho más lo es el esfuerzo de ponerla en marcha en lo correspondiente a la educación. La relación se plantea por la necesidad de pensar la influencia de lo educativo en los sujetos con elaboraciones identitarias que no corresponden a las tradicionalmente reconocidas. De ahí la urgencia de un planteamiento desestabilizador a una instancia por demás normalizadora. Por eso la relevancia de pensar las identidades de manera inestable. No se trata sólo de construir condiciones para el reconocimiento de personas de la comunidad LGBTTI… sino producir la deconstrucción de la estructura generadora de discursos de normalización sexual e identitaria en la escuela. Para la teoría queer la educación debe replantear su tarea formadora ante la emergencia de nuevos sujetos. No se demandan sólo transformaciones educativas, sino cambios significativos en las prácticas de vida cotidiana dentro y fuera del aula. Un conocimiento polémico como el queer evidencia y cuestiona las dinámicas normalizadoras del sistema educativo. En la educación, anclada tradicionalmente en discursos de identidad, esta perspectiva contribuye a no homogeniz