o ensino de geométricas para deficientes visuais

ENSINO DE GEOMETRIA PARA DEFICIENTES VISUAIS:
ENTRAVES E POSSIBILIDADES
Rosângela Ribeiro Reis
UEFS – PPGDCI, Departamento de Letras e Artes
[email protected]
Gláucia Trinchão
UEFS-PPGDCI, Departamento de Letras e Artes
[email protected]
Resumo
Este artigo traz um recorte de uma pesquisa em andamento, cujos
pressupostos surgiram de inquietações profissionais. Com base na
pesquisa qualitativa, analiso o processo de inclusão escolar e ensinoaprendizagem de Geometria para alunos deficientes visuais. Considerando
que a Geometria é um ramo da Matemática importante para o
desenvolvimento do educando, espero trazer contribuições para o ensino
de Geometria aos alunos com deficiência visual1. A inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais em escolas de ensino regular se
apresenta como um “novo” paradigma educacional, fundamentado na
concepção de direitos humanos, e ganhou força a partir da Declaração de
Salamanca. A escola e os educadores precisam estar preparados para que
essa inclusão aconteça de fato. Pois, o que se percebe no cotidiano da
maioria das escolas de ensino regular é uma distância grande entre o que
diz a lei e o que acontece na prática: escolas sem condições de
acessibilidade, profissionais despreparados para lidar com o aluno especial
e a não compreensão do que seria a adaptação curricular.
Palavras-chave: Educação Inclusiva, Ensino de Geometria, Deficiente
visual, Desenho.
Resumen
Este artículo parte de una investigación en curso, cuya hipótesis surgió de
inquietudes profesionales. Sobre la base investigación cualitativa, analizar
el proceso de inclusión en la escuela y la enseñanza-aprendizaje de la
geometría a los estudiantes con deficiencia visual.Considerando que la
geometría es una rama de las matemáticas importantes para desarrollo del
estudiante, espero contribuir a la enseñanza de la geometría para
1
Entendendo aqui deficiência visual como redução ou perda total da capacidade
de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica. Que se manifesta como:
cegueira ou visão reduzida. (PCN, 1998)
estudiantes con impedimentos visuales. La inclusión de alumnos con
necesidades educativas especiales en centros ordinarios se presenta
como un "nuevo" paradigma educativo basado en la concepción de los
derechos humanos, y ganó fuerza a partir de la Declaración de Salamanca.
Las escuelas y los educadores deben estar preparados para que la
inclusión realmente sucede. Por lo que se percibe en los centros ordinarios
en el dia-a-día es una gran distancia entre lo que la ley dice y lo que
sucede en la práctica: escuelas sin las condiciones de acceso, los
profesionales no están preparados para tratar con el alumno especial y la
ausencia de compreensión lo que sería la adaptación del currículo.
Palabras claves: educación inclusiva, la enseñanza de la geometría,
deficiencia visual, Dibujo
1
Educação Inclusiva e formação de professores
Com a universalização da educação, na qual se propõe que todos tenham acesso e
condições de permanência na escola, a inclusão passou a ser discutida com maior
ênfase. Atualmente, a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais
em escolas de ensino regular se apresenta como um “novo” paradigma educacional,
fundamentado na concepção de direitos humanos, e ganhou força a partir da
Declaração de Salamanca2 (1994).
Buscando se adequar a uma realidade internacional dos movimentos de defesa da
inclusão social e da educação como um direito de todos, que se intensificaram
principalmente a partir da década de 60, a Constituição Federal (1988), a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs1998) e outros documentos ligados à educação reconhecem a necessidade da
construção de uma escola inclusiva. “Todas as crianças devem ser acolhidas pela
escola, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais”
(LDB, 1996). Porém, a escola e os educadores precisam preparar-se para que essa
inclusão aconteça de fato, para que os alunos especiais tenham na escola regular a
igualdade de oportunidades em relação aos demais alunos, na sua formação e
construção da sua cidadania, e possam buscar o seu espaço na sociedade.
Entretanto, o que se percebe no cotidiano da maioria das escolas de ensino regular é
uma distância grande entre o que diz a lei e o que acontece na prática: escolas sem
condições
de
acessibilidade,
falta
de
recursos
adequados,
profissionais
despreparados para lidar com o aluno especial e a não compreensão do que seria a
adaptação curricular.
2
Documento que foi assinado por lideres de diversos países numa conferência realizada na
Espanha em 1994, onde os países assumiram o compromisso com a garantia dos direitos
educacionais de todos e com a educação inclusiva.
O fato é que nós, professores do ensino regular, não somos preparados para
trabalhar com o aluno “especial”. Pois, tanto os cursos de licenciaturas não atendem a
essa necessidade, como os cursos de formação continuada não abarcam boa parte
dos docentes da Educação Básica. Assim, não é de se estranhar que o educador
sinta-se inseguro e despreparado para atender às necessidades educacionais desse
aluno e, muitas vezes, tenha resistência à idéia de ter presente na sala um aluno com
necessidades especiais.
Outro fator que dificulta esse processo é a carga excessiva de trabalho que a
maioria dos professores tem, que por conta do baixo salário se vê obrigado a ocupar
quase todo seu tempo, não restando o espaço necessário para estudos e orientações
sobre esses novos desafios do contexto escolar. E ainda devemos citar o caso de
alguns profissionais insatisfeitos com a profissão, que não assimilaram a
responsabilidade de ser educador, e não se comprometem com a prática de uma
educação que realmente promova transformações em nossa sociedade, a fim de
torná-la mais justa e democrática. Fatos estes que não justificam o tratamento
dispensado aos alunos especiais na maioria das escolas de ensino regular no tocante
à inclusão, mas que representam entraves para a efetivação de uma educação
verdadeiramente inclusiva, alguns tendo inclusive negada a matrícula sob a
justificativa de que a escola não tem como atendê-los, contrariando assim a lei.
Recentemente o governo federal anunciou nos meios de comunicação (televisão)
que as escolas e os professores da rede pública estavam sendo preparados para a
prática da inclusão. Como profissional da área, percebo que essa situação não se
aplica na realidade, e se está acontecendo é em passos lentos. Alguns avanços em
relação à educação inclusiva estão ocorrendo sim, não se pode negar, a exemplo da
criação dos CAPs (Centros de Apoio Pedagógico) e a elaboração de programas e
recursos pedagógicos pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura), através da
Secretaria de Educação Especial. Porém, estamos longe da efetivação de uma
educação inclusiva que realmente assegure aos alunos especiais o que preconizam as
leis.
Em visita a um CAP foi possível comprovar essa realidade no testemunho de pais
que não conseguiram matricular seus filhos em escolas regulares, pelo fato de serem
“especiais,” e precisaram acionar o Ministério Público para ter garantida a matrícula.
Lembrando que a Constituição Federal (1988) em seu artigo 208 prevê como dever do
Estado o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência
preferencialmente na rede regular do ensino”. E a LDB (1996) no primeiro parágrafo
do artigo 58 diz que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”.
Fato que raramente se concretiza, na maioria das vezes o aluno é inserido em uma
escola de ensino regular sem assistência adequada e o professor desorientado se
sente incapaz de fazer esse aluno avançar.
No caso do aluno não ter condições de ser atendido na rede regular de ensino, o
segundo parágrafo do artigo anteriormente citado diz que “o atendimento educacional
será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular”. Ou seja, em termos de legislação os alunos especiais
estão muito bem amparados, mas infelizmente na prática, no máximo o que se efetiva
é a inserção escolar desses alunos.
Atribuir a responsabilidade da inclusão escolar tão somente ao professor, que não
tem o apoio de outros profissionais para orientá-los diante desses desafios, é transferir
responsabilidades e não colaborar para que a educação inclusiva se efetive na prática.
Embora o comprometimento do educador seja imprescindível para implantação das
mudanças necessárias. Assim como a conscientização de que a formação é contínua
e deve ser contemplada durante toda a vida profissional, tendo o próprio espaço
escolar como um locos privilegiado para a formação de grupos de discussão, trocas de
experiências e busca de alternativas metodológicas na construção de práticas
pedagógicas coerentes com uma proposta de educação inclusiva.
Antes de discutir qualquer questão relacionada à educação inclusiva, é importante
conhecer o panorama acima descrito. Pois, é a partir da percepção dessa realidade
que se deve buscar os meios para mudá-la. No presente trabalho será abordada
também, como parte da pesquisa, a importância da utilização dos recursos táteis para
a aprendizagem do conteúdo de Geometria pelos deficientes visuais, como uma das
possibilidades de acesso a essa área do conhecimento.
2
A Pesquisa
Esse artigo representa um recorte da pesquisa que por ora se inicia sobre o processo
de ensino-aprendizagem de Geometria para alunos deficientes visuais do Ensino
fundamental II, em uma escola da rede municipal da cidade de Feira de Santana, nos
anos de 2011-2012. Porém, aqui, serão discutidas questões iniciais, visto que,
estamos em fase de revisão bibliográfica. A carência de pesquisas sobre o tema que
se pretende investigar é reconhecida, o que justifica a importância desse trabalho
tanto para levantar uma maior discussão sobre a educação inclusiva, como também
para possibilitar aos professores de Matemática mais informações acerca da
aprendizagem de conceitos geométricos pelo aluno deficiente visual.
Um grupo de professores do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências
da UnB (Universidade de Brasília) fez um levantamento sobre o número de produções
dos programas da CAPES, envolvendo o ensino de Ciências e Matemática para
alunos deficientes visuais e observaram “o pequeno número de dissertações e teses
relacionadas ao ensino de ciências e à inclusão de alunos com deficiência visual”,
mesmo levando em conta “que a área de ensino de ciências e matemática é nova e
que alguns dos programas ainda não apresentam dissertações concluídas”. Com esse
levantamento preliminar, eles confirmam “a necessidade de mais estudos sobre o
ensino de ciências e matemática a alunos com deficiência visual” (XV ENEQ, 2010).
De fato, os professores de Matemática precisam investir na formação continuada,
através de cursos de pós graduação. Pois é importante refletir sobre seu trabalho, e
utilizar a pesquisa como um recurso valioso para investigar na sua prática docente
caminhos que visem solucionar os problemas de ensino e aprendizagem presentes na
sala de aula. Tentando assim superar as dificuldades já conhecidas e o estigma de
disciplina difícil e que mais reprova.
A pesquisa apresentada tem um caráter qualitativo. Visto que, pretende-se
analisar como o deficiente visual se apropria dos conceitos geométricos e constrói as
imagens mentais de figuras, a partir de uma realidade. Conforme Godoy (1995, p.62),
na pesquisa qualitativa se considera o ambiente como fonte direta dos dados e o
pesquisador como instrumento fundamental; possui caráter descritivo; o processo é o
foco principal de abordagem e não apenas o resultado.
Após a realização de uma pesquisa bibliográfica, cujo objetivo é conhecer o
processo de cognição desses alunos, como tem sido essa experiência no Brasil, e
quais os fatores que contribuem para o sucesso ou o fracasso da inclusão, serão
realizadas visitas nas turmas selecionadas, durantes as aulas de Geometria, para
fazer as observações necessárias na tentativa de atingir os objetivos estabelecidos.
Considerando que a Geometria é um ramo da Matemática importante para o
desenvolvimento pleno do educando, como resultado desse trabalho, espera-se
contribuir com o ensino dos conteúdos geométricos aos alunos com deficiência visual.
3
Ensino de Geometria para deficientes visuais
O ensino de Matemática tem como objetivos desenvolver o raciocínio lógico, estimular
o pensamento independente, a criatividade, a capacidade de estabelecer relações
entre grandezas e de resolver problemas. Sendo a Geometria um ramo da
Matemática, ensinar os conteúdos geométricos aos alunos deficientes visuais é
desenvolver habilidades relacionadas ao espaço e às formas, que para os alunos
privados da visão fazem toda diferença no seu desenvolvimento e na sua autonomia.
Pensando no tema proposto, algumas indagações me ocorreram: Será que o
deficiente visual sente muitas dificuldades em construir conceitos pela ausência do
sentido tão importante como a visão? Ele consegue aprender assim como uma criança
vidente? Quais recursos o professor de Matemática poderia utilizar para facilitar a
aprendizagem desse aluno? E se a memória visual é um aspecto importante para a
aprendizagem da Geometria, de que maneira os alunos com deficiência visual
aprendem os conteúdos dessa disciplina? Visto que, no ensino de Geometria na
Educação Básica é comum o uso de recursos visuais como imagens e figuras. Alguns
autores inclusive ressaltam o aspecto visual da disciplina, como Ivan Niven (1994,
p.52), por exemplo, que afirma: “a geometria é uma matéria visual, de modo que as
figuras são de importância fundamental para o seu aprendizado”.
Nessa perspectiva, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs para o Ensino
Fundamental e Médio, buscando orientar os educadores, trazem uma versão
propondo adaptações curriculares para a educação de alunos com necessidades
especiais. Visando subsidiar a prática docente, sugerem “alterações a serem
desencadeadas na definição dos objetivos, no tratamento e desenvolvimento dos
conteúdos, no transcorrer de todo processo avaliativo, na temporalidade e na
organização do trabalho didático-pedagógico”, para favorecer o aluno no processo da
aprendizagem. (PCN, 1998, p.13). Mas o material elaborado deixa lacunas no que diz
respeito às orientações aos docentes sobre a inclusão e como fazer adaptações
curriculares.
A adaptação curricular é um dos pressupostos para a viabilização da educação
inclusiva, pois o deficiente visual possui limitações (assim como também alguns alunos
videntes), e tem um processo peculiar de se relacionar com o mundo. O fato de não
enxergar representa sim uma barreira para os deficientes visuais, “o que não quer
dizer que esses não sejam capazes de conhecer ou representar o seu meio social,
mas sim que necessitam potencializar a utilização de outros sistemas sensoriais”
(OCHAITA; ROSA, 1985, p.184). É fato que os deficientes visuais fazem contato com
o mundo pelo uso da linguagem e exploração tátil, alternativas à ausência da visão.
Porém, o professor precisa estar atento à maneira como o deficiente visual constrói
conceitos, como ele internaliza informações, pois só assim poderá trabalhar com
situações que favoreçam aprendizagem desses educandos. Fazer adaptação
curricular é flexibilizar o currículo, fazer os ajustes necessários, utilizar recursos que
facilitem o acesso as informações e até mesmo buscar elementos para melhor avaliar
esse aluno.
Conversando com alguns professores (itinerantes) que fazem acompanhamento
de alunos especiais, como meio de estabelecer um diagnóstico prévio para a
pesquisa, eles apontaram como um dos problemas que dificulta a aprendizagem
desses alunos o fato do professor do ensino regular não fazer a adaptação curricular,
e trabalhar com o aluno deficiente visual da mesma maneira que trabalha com o aluno
vidente, aplicando inclusive o mesmo método de avaliação. Esses professores
questionam: se eles aprendem de maneira diferente do aluno vidente como podem ser
avaliados da mesma maneira? No caso do ensino de Matemática, especialmente do
conteúdo de Geometria, eles colocam que existe uma grande dificuldade, pois nem
sempre esses professores têm o conhecimento do conteúdo para ajudar o seu aluno
durante as orientações extraclasse, já que a aula, a explicação do professor, os
instrumentos são todos voltados para o aluno vidente.
O ensino de Geometria tem sido alvo de críticas em muitos trabalhos, pelo seu
abandono ou pela maneira como o ensino desse ramo da Matemática vem sendo
realizado nas escolas. Como conseqüência dessas críticas e da percepção do quanto
esse comportamento tem afetado a qualidade da educação matemática dos nossos
estudantes, os PCNs em suas orientações enfatizam a importância do ensino de
Geometria.
Os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo de
Matemática no ensino fundamental, porque, por meio deles, o aluno
desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite
compreender, descrever e representar, de forma organizada, o
mundo em que vive. (PCN, 1998, p.39)
Seu ensino visa ainda estimular a criança a observar, perceber semelhanças e
diferenças, a identificar regularidades, compreender conceitos métricos, e permitir o
estabelecimento de conexões entre a Matemática e outras áreas do conhecimento. O
fato é que se trata de uma disciplina carregada de experiências visuais.
Ensinar
Geometria para uma criança deficiente visual não é apenas adaptar uma metodologia
de ensino, é necessário compreender como ela internaliza os conceitos geométricos e
se apropria das imagens visuais e as transforma em imagens mentais.
Batista (2005) em um trabalho sobre “aquisição de conceitos, e suas implicações
para o ensino de crianças cegas’’ afirma que o professor precisa considerar o uso do
tato como recurso no ensino desses alunos e a noção de representação no
planejamento de material didático. Visto que, na sala de aula o professor lança mão de
representações para trazer elementos do mundo, a exemplo de imagens, esquemas,
fotos, filmes, etc. E para os alunos deficientes visuais é necessário buscar as melhores
formas de representação para auxiliar no entendimento de diferentes conceitos.
A autora supracitada ressalta ainda a importância dos processos cognitivos,
especialmente linguagem e pensamento, na elaboração e integração das informações
provenientes dos sentidos.
A linguagem, no caso aqui a oralidade do professor,
desempenha um papel fundamental no processo de aprendizagem do deficiente
visual, principalmente quando se trata de conceitos ou informações poucos ou nada
acessíveis ao tato. Até mesmo porque as informações obtidas através do tato não são
“totalizadoras” como no caso da visão. O tato se constitui num recurso valioso,
“entretanto, não pode ser visto como substituto da visão, nem pensado de forma
independente dos processos cognitivos envolvidos na apropriação de conhecimentos”
(BATISTA, 2005, p. 13). No ensino de Geometria para alunos deficientes visuais, a
exploração da percepção tátil do aluno, juntamente com a linguagem do professor
representam possibilidades de construção dos conceitos e das figuras pelo aluno.
Alguns recursos podem facilitar a aprendizagem dos deficientes visuais, o principal
é a alfabetização através do Braille, que permitirá fazer leituras de textos e imagens
em relevo. Embora já existam ferramentas como livros falados e o Mecdaisy, sistema
digital de acesso à informação (disponibilizada pelo MEC), que permite ao aluno
interagir com o livro digital, não deve substituir o Braille, mas permite o acesso ao
conteúdo do livro didático.
No contexto escolar existe uma falta de informação (ou mesmo resistência) entre a
maioria dos professores de Matemática sobre a utilização e as possibilidades de se
trabalhar com materiais concretos. Como já foi dito, para alunos deficientes visuais são
de suma importância no reconhecimento de figuras geométricas e na aquisição de
conceitos ligados à disciplina. Por esse motivo, a seguir, são apresentados alguns
recursos táteis e sua importância no ensino de Geometria para esses educandos.
4
Recursos pedagógicos que auxiliam na aprendizagem de Geometria
Os recursos didáticos táteis permitem um contato inicial com diferentes formas e
facilita o processo de abstração dos conceitos trabalhados, através da evocação das
imagens mentais construídas nas representações de cada sujeito, promovendo uma
aprendizagem significativa, conforme relato de professores que trabalham com
deficientes visuais.
4.1
Desenhos em relevo
Um dos recursos que pode auxiliar no desenvolvimento da criança deficiente visual é o
desenho, “através do desenho, espera-se proporcionar o acesso ao mundo pictórico
destinados
às
pessoas
com
cegueira,
podendo
assim,
favorecer
para
o
enriquecimento do intelecto e a autonomia de discurso” (ARAÚJO, 2008, p.18). O
desenho é reconhecido como uma importante ferramenta pedagógica, e ajuda
“aperfeiçoar os sentidos do tato (que nos interessa aqui) e da visão, dando firmeza às
mãos e segurança ao que se deseja representar” (GOMES, 1996 apud ARAÚJO,
2006, p. 21). Existem alguns livros didáticos produzidos por fundações de assistência
aos deficientes visuais (a exemplo da fundação Dorina Nowill) que trazem imagens em
relevo ou mesmo figuras com contornos pontilhados para permitir a interpretação tátil
das crianças não videntes. A figura a seguir é um exemplo disso.
Figura 1:Desenho de Interação tátil
Fonte: Araújo, 2008, p. 68
4.2
Figuras geométricas construídas no geoplano
O geoplano é confeccionado com uma placa de madeira e pinos distribuídos de
maneira uniforme formando uma malha quadriculada, um instrumento que ajuda na
“visualização” de figuras geométricas planas e na compreensão de conceitos como:
lados, vértices, área, perímetro, ângulos, formas geométricas, eixo de simetria,
ampliação e redução de figuras, através da exploração concreta de figuras
bidimensionais construídas com elásticos. É possível representar diferentes figuras,
assim o aluno poderá explorar tatilmente e construir a imagem mental das diferentes
formas.
Figuras 2 e 3 - Geoplanos
Fonte: WWW.artigosespeciais.com.br
4.3
Figuras Geométricas de encaixe
As figuras geométricas planas confeccionadas com material emborrachado ou mesmo
com peças de madeira (que podem ser texturizadas) ajudam a conhecer e identificar
formas geométricas básicas, desenvolver a habilidade motora de encaixe e a
percepção tátil. As figuras a 4, 5 e 6 são exemplos desse recurso didático.
Figuras 4 – 5 e 6 :quebra-cabeças
com figuras geométricas
Fonte: WWW.artigosespeciais.com.br
Outros exemplos de figuras de encaixe são: o tangram e a torre de Hanói. O
tangram é um quebra cabeça constituído de 7 peças com formatos de figuras
geométricas. Auxilia no desenvolvimento dos conceitos de ângulos, área, equivalência
de figuras, rotação, semelhança de triângulos e estimula a imaginação e a criatividade,
pois é possível fazer diversas combinações com as mesmas peças. A torre de Hanói
é um jogo utilizado para desenvolver o raciocínio lógico, a coordenação motora no
encaixe das peças, a percepção tátil, o reconhecimento de tamanhos, atenção e
concentração. Formado por 3 pinos fixos numa base e 7 discos de tamanhos
diferentes. O objetivo é passar todos os discos de um pino para outro qualquer,
usando um dos pinos como auxiliar, de maneira que um disco maior nunca fique em
cima de outro menor, para tanto tem que se fazer um determinado número de
movimentos.
Figuras 7 e 8: jogos geométricos
Fonte: WWW.artigosespeciais.com.br
4.4
Formas geométricas tridimensionais
Os sólidos geométricos manipuláveis possibilitam o reconhecimento das formas
geométricas básicas e tridimensionais, facilitando a compreensão de conceitos como:
aresta, face, polígonos, vértice entre outros.
Figura 9: sólidos geométricos
Fonte: WWW.artigosespeciais.com.br
A maioria desses materiais está disponível nos CAPs ou nas salas de recursos de
algumas escolas. Porém, é fundamental para o aluno deficiente visual que esses
recursos façam parte da sala de aula comum, para que no momento da explicação
eles possam manipulá-los e compreender o que os alunos videntes acompanham com
a visão. Os recursos didáticos têm a função de facilitar o acesso dos deficientes
visuais aos conteúdos geométricos, permitindo que estes produzam significados e a
imagem mental das figuras, a partir da percepção tátil. Para tanto, se faz necessário
que o professor adote uma postura diferenciada, quando entre seus alunos tiver a
presença de um deficiente visual, planejando a sua aula e a utilização dos
instrumentos pensando também nesses alunos e não apenas nos que enxergam, que
é o que normalmente acontece.
5
Considerações finais
A preocupação com a educação inclusiva é algo relativamente recente, até algum
tempo atrás o que se observava era a segregação dessas pessoas, que quando
tinham acesso à educação era em centros especializados. O desafio para a inclusão
de alunos especiais em turmas regulares está no fato de que o professor precisa
conciliar práticas que atendam tanto os alunos não deficientes, quanto os alunos
especiais, e fazer adaptações curriculares. Ou seja, ajustar o seu planejamento,
adequando a linguagem, a metodologia e os instrumentos para possibilitar ao aluno
especial o acesso ao conhecimento.
No ensino de Geometria será necessário utilizar recursos táteis que facilitem a
percepção e a construção mental das imagens geométricas pelos deficientes visuais.
A oralidade do professor também tem um papel importante na abstração dos
conceitos. Assim, é fundamental buscar os meios para facilitar o processo de ensinoaprendizagem da disciplina. Os profissionais da área precisam refletir sobre essas
questões, e exigir dos órgãos competentes as condições necessárias para que a
inclusão se efetive na prática, e investir em formação continuada para superar os
desafios que se apresentam na construção de uma escola verdadeiramente inclusiva.
Referências
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desenho em relevo para o desenvolvimento de produtos de interação sociocultural em
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BATISTA, C. G. Formação de conceitos em crianças cegas: questões teóricas e
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