ROCHA, Alessandro Gomes da. O QUE É UM BOM PROFESSOR

Transcrição

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO LOCAL
ALESSANDRO GOMES DA ROCHA
O QUE É UM BOM PROFESSOR, NA VISÃO DO ALUNO: um estudo de caso em
uma Instituição de Ensino Superior Particular, da região metropolitana de Belo
Horizonte
Belo Horizonte
2011
ALESSANDRO GOMES DA ROCHA
O QUE É UM BOM PROFESSOR, NA VISÃO DO ALUNO: um estudo de caso em
uma Instituição de Ensino Superior Particular, da região metropolitana de Belo
Horizonte
Dissertação apresentada ao Mestrado em
Gestão Social, Educação e Desenvolvimento
Local do Centro Universitário UNA, como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre.
Área de concentração: Inovações Sociais
Educação e Desenvolvimento Local.
Linha de pesquisa: Processos Educacionais:
Tecnologias Sociais e Desenvolvimento
Local (Ênfase em Educação).
Orientadora: Profª. Dra. Rosalina Batista
Braga.
Belo Horizonte
2011
R672q
Rocha, Alessandro Gomes da
O que é um bom professor, na visão do aluno: um estudo de caso em uma
instituição de ensino superior particular, da região metropolitana de Belo Horizonte/
Alessandro Gomes da Rocha. – 2010.
143f.: il.
Orientador: Profª. Dra. Rosalina Batista Braga.
Dissertação (Mestrado) - Centro Universitário UNA 2010. Programa de Mestrado
em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Bibliografia f. 129 – 132.
1. Professores - ensino superior – avaliação 2. Análise de interação em educação.
I. Braga, Rosalina Batista. II. Centro Universitário UNA. III. Título.
CDU: 658.114.8
Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA campus Guajajaras
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
Dissertação intitulada “O QUE É UM BOM PROFESSOR, NA VISÃO DO ALUNO: um
estudo de caso em uma Instituição de Ensino Superior Particular, da região
metropolitana de Belo Horizonte”, de autoria do mestrando Alessandro Gomes da Rocha,
aprovada pela banca examinadora, constituída pelos seguintes professores:
_____________________________________________________
Prof.ª Dra. Rosalina Batista Braga (Orientadora) – UNA
____________________________________________________
Prof.a Dra. Rogata Soares Del Gaúdio– UFMG
__________________________________________________
Prof. Drª Áurea Regina Guimarães Thomazi– UNA
___________________________________________________
Prof.ª Dra. Lucília Regina de Souza Machado
Coordenadora do Mestrado em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local
Belo Horizonte
2011
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais,
que foram os meus maiores exemplos de vida
e à minha esposa Fabiana,
que me deu muita ajuda e apoio moral,
sentimental e operacional,
entendendo sempre as minhas ausências.
AGRADECIMENTOS
Inicio agradecendo à Deus pela saúde, sabedoria e persistência.
Ao Ricardo Paiva, à Cynthia di Filippo e à Gilmara Machado por toda a ajuda pessoal e
profissional.
Ao Escobar, Cançado, Johann, Bete, Giovanni e Poliana, por permitirem e apoiarem a minha
entrada na casa de vocês.
Em especial, à Rosalina, que sem ela, não conseguiria jamais produzir um trabalho como esse.
EPÍGRAFE
"Mestre não é aquele que ensina, mas aquele que de repente, aprende" Guimarães Rosa
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACE - Avaliação das Condições de Ensino
ANDIFES - Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CONAES - Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
CPA - Comissão Própria da Avaliação
ENADE - Exame Nacional do Desempenho do Estudante
ENC - Exame Nacional de Cursos
GERES - Grupo Executivo de Reforma da Educação Superior
IES – Instituição de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação e Cultura
PAIUB - Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileira
PARU - Programa de Avaliação da Reforma Universitária
PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
SESU/MEC - Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação e Cultura
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (em português:
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura)
UNICEF - United Nations Children's Fund (em português: Fundo das Nações Unidas para a
Infância)
RESUMO
A pesquisa objetivou compreender quais características são associadas à percepção de “bom
professor” pelos alunos de uma escola superior particular da região metropolitana de Belo
Horizonte, ou como os alunos avaliam o que é ser um “bom professor. Essa pesquisa dialoga
com a Avaliação Institucional, de uma determinada instituição de ensino superior, da região
metropolitana de Belo Horizonte, num determinado recorte histórico. Por isso seus resultados
poderão ser apropriados
como referências para analisar os resultados da Avaliação
Institucional da Instituição investigada. O tema central da pesquisa foi avaliação docente e a
questão central de investigação focalizada foi a percepção do aluno sobre o que é ser um
“bom professor”. Buscou-se um melhor entendimento dos critérios estruturadores de uma
avaliação positiva dos professores pelos alunos, ou seja, investigou-se qual é a composição do
conceito de “bom professor/a”, na visão dos alunos. Foram entrevistados os professores mais
bem avaliados desta instituição pelos alunos, dos quatro cursos mais bem avaliados pelo
ENADE e quatro turmas dos últimos períodos daqueles cursos que, no momento da pesquisa,
estavam tendo aulas com os referidos professores. Muitos dos resultados da pesquisa foram
convergentes entre os cursos da pesquisa e com observações disponibilizadas pela literatura.
Outros indicaram especificidades na percepção de bom professor pelos alunos segundo o
curso e/ou área do conhecimento.
Palavras-chave: Avaliação Institucional, Avaliação Docente, Bom Professor, Interações
Professor-Aluno.
ABSTRACT
The research aimed to understand what characteristics are associated with the perception of
"good teacher" by students of a private college in the metropolitan region of Belo Horizonte,
or how students evaluate what being a good teacher. This research speaks to the Institutional
Evaluation of an institution of higher education in the metropolitan region of Belo Horizonte,
in a given historical period. So your results may be appropriate as references to analyze the
results of Institutional Assessment Institution investigated. The central theme of the research
was evaluation of teaching and research focused on the central issue was the perception of
students about what being a good teacher. "We sought to better understand the structural
criteria of a positive evaluation of teachers by students, ie, we investigate what is the
composition of the concept of "good teacher / a"in the view of students. We interviewed the
teachers of this institution more highly rated by students, four strokes better assessed by
ENADE and four classes of those courses that last period, when the survey was taking classes
with those teachers. Many of the survey results were consistent in both courses of research
and observations available in literature. Others indicated specificity in the perception of good
teacher by students according to the course and / or area of knowledge.
Keywords: Institutional Assessment, Evaluation Teaching, Good Teacher, Teacher-Student
Interactions.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 14
1.1. Objetivo geral .................................................................................................................... 19
1.2. Objetivos específicos ......................................................................................................... 19
2. REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................. 22
2.1. Avaliação Sistêmica Educacional – Contextualização na realidade brasileira.................. 22
2.2. Histórico da Avaliação Institucional na IES estudada ...................................................... 27
2.3. Formação e avaliação docente ........................................................................................... 29
2.4. O fazer docente no contexto da sala de aula ...................................................................... 32
2.5. Características dos bons professores universitários........................................................... 33
3. METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAÇÃO ............................... 40
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ................................................................. 46
4.1. Ferramenta de Pesquisa: Análise dos dados secundários .................................................. 46
4.2. Ferramenta de Pesquisa: Questionário estruturado ........................................................... 48
4.2.1. Afetividade nas interações pedagógicas ......................................................................... 51
4.2.2. Comportamento do Docente nas interações pedagógicas............................................... 55
4.2.3. Postura ............................................................................................................................ 65
4.2.4. Gestão da disciplina nas interações pedagógicas ........................................................... 69
4.2.5. Gestão do conteúdo programático em sala de aula......................................................... 79
4.2.6. Estratégias de ensino e interações pedagógicas .............................................................. 86
4.2.7. Estratégias de avaliações de aprendizagem e relações pedagógicas .............................. 90
4.2.8. Critérios de avaliações dos docentes em geral ............................................................... 95
4.3. Ferramenta de Pesquisa: Observação não-participante ................................................... 102
4.4. Ferramenta de Pesquisa: Entrevista semi-estruturada ..................................................... 115
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 118
6. PROJETO DE INTERVENÇÃO .................................................................................... 126
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 129
APÊNDICES ......................................................................................................................... 133
I. Apêndice A – Quadro de Observação Não-Participante: aulas dos docentes mais bem
avaliados da IES pesquisada ................................................................................................... 133
II. Apêndice B – Questionário Estruturado aplicado junto aos discentes das quatro turmas dos
quatro cursos envolvidos na pesquisa..................................................................................... 134
III. Apêndice C – Entrevista Semi-estrutura realizada junto aos quatro docentes ................. 136
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1. Comparativo entre professores........................................................................... 47
GRÁFICO 2. Respostas médias para a questão 1 (Primeira categoria) ................................... 52
GRÁFICO 3. Respostas médias para a questão 2 (Primeira categoria) ................................... 53
GRÁFICO 4. Respostas médias para a questão 11 (Primeira categoria) ................................. 54
GRÁFICO 5. Respostas médias para a questão 3 (Segunda categoria) ................................... 56
GRÁFICO 10. Respostas médias para a questão 9 (Segunda categoria) ................................. 60
GRÁFICO 11. Respostas médias para a questão 10 (Segunda categoria) ............................... 62
GRÁFICO 15. Respostas médias para a questão 12 (Terceira categoria) ................................ 66
GRÁFICO 19. Respostas médias para a questão 14 (Quarta categoria) .................................. 71
GRÁFICO 28. Respostas médias para a questão 19 (Quinta categoria) .................................. 80
GRÁFICO 30. 22: Respostas médias para a questão 22 (Quinta categoria) ............................ 82
GRÁFICO 36. Respostas médias para a questão 17 (Sexta categoria) .................................... 87
GRÁFICO 40. Respostas médias para a questão 30 (Sétima categoria) .................................. 91
GRÁFICO 45. Respostas médias para a questão 40 (Oitava categoria) .................................. 96
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1. Perguntas por categoria ...................................................................................... 50
QUADRO 2. Categorias aglutinadoras da intensidade das respostas por critério.................... 51
QUADRO 3. Resumo da distribuição de categoria de respostas por curso ........................... 100
QUADRO 4. Quadro de resultado da observação não-participante ....................................... 103
QUADRO 5. Trajetória de formação e elementos da construção profissional dos docentes
investigados ............................................................................................................................ 117
LISTA DE TABELA
1.
TABELA 1. Média da Avaliação Institucional dos do
14
1.
INTRODUÇÃO
Pensar em educação é pensar em um fenômeno social amplo e complexo. O termo possui uma
polissemia de significados que varia segundo os contextos históricos, políticos e econômicos.
Esta pesquisa teve como universo a educação formal, aquela que ocorre de forma regular na
instituição escolar.
A escola, como instituição voltada, historicamente, para a produção e socialização do
conhecimento apresenta-se como um campo de várias interações: professores/alunos,
alunos/alunos, professores/professores, corpo-técnico administrativo/professor, corpo-técnico
administrativo/alunos e comunidade escolar com as comunidades externas e, de forma
especial as interações entre escola / famílias.
Entre as diversas atribuições da educação formal, o seu papel relevante no chamado
Desenvolvimento Local pode ser destacado. Dowbor (2007) julga ser necessária a formação
de pessoas que amanhã possam participar mais ativamente das iniciativas capazes de
desenvolver e transformar o seu entorno, gerando dinâmicas construtivas, centradas no tripé
econômico, social e ambiental.
No epicentro da escolarização, encontra-se o professor, como o principal sujeito mediador nos
processos de escolarização. Perrenoud (2000, p. 1) apresenta o que ele afirma ser as dez novas
competências para ensinar, inerentes ao ofício do professor: 1) “organizar e dirigir situações
de aprendizagem”; 2) “administrar a progressão das aprendizagens”; 3) “conceber e fazer com
que os dispositivos de diferenciação evoluam”; 4) “envolver os alunos em suas aprendizagens
e em seu trabalho”; 5) “trabalhar em equipe”; 6) “participar da administração da escola”; 7)
“informar e envolver os pais”; 8) “utilizar novas tecnologias”; 9) “enfrentar os deveres e os
dilemas éticos da profissão”; 10) “administrar a própria formação continua”.
Observa-se que, mesmo que o professor não consiga cumprir todas as competências prescritas
pelo autor, não há outro tipo de profissional que as possam realizar.
Pretto & Pinto (2006, p. 27) descrevendo a atividade do professor, inclui para esse
profissional, nos tempos hodiernos, o seguinte adjetivo:
15
O professor planetário colocará o seu fazer pedagógico a serviço da quebra de
barreiras epistemológicas, culturais, institucionais, geográficas, levado pelo
propósito de vincular seu trabalho a um movimento cada vez mais amplo de
reorganização da produção científica capaz de incluir o seu aluno numa rede cada
vez mais ampla de relações.
Do professor, além da consagrada atribuição de ser um educador é esperado que ele seja,
também, um formador de opinião devido ao seu significado emblemático de disseminador de
informações e conhecimentos. Pode-se dizer, então, que o papel do professor é formar
mediando e facilitando o desenvolvimento de seus alunos por meio da construção do
conhecimento, promovendo trocas e debate.
Para as autoras Behlau et. al. (2004), o professor tem como meta básica ensinar, sendo
considerado um dos mais importantes agentes capazes de acionar uma cadeia considerável de
fatores educativos que proverão a formação sociocultural do aluno. No ensino a relação entre
os professores e seus alunos facilitará, ou não, o processo de aprendizagem.
A aula magistral, aquele tipo de aula no qual prevalece a comunicação verbal, com toda a sua
intensidade e eloqüência, possui sua gênese nos discursos filosóficos da antiga Grécia, quando
alguns
pensadores,
como
Sócrates
e Platão
compartilhavam
seus
ensinamentos,
exclusivamente através da fala.
A comunicação oral é um fenômeno que pode ser analisado de forma fisiológica e psíquica.
Segundo Behlau et. al. (2004), uma relação interpessoal pode ser influenciada pela
psicodinâmica vocal, que é o impacto psicológico que o comportamento vocal do falante
causa em quem o ouve. De forma consciente ou não, influenciamos o outro com nossa voz e
somos influenciados pela voz de outros. A forma como se fala reflete o próprio perfil além de
sentimentos e sensações positivas e negativas, passando-se para quem ouve imagens
verdadeiras ou falsas sobre o falante, gerando empatia ou não. Para Dragone (2000), a voz do
professor é apontada como um de seus principais recursos de trabalho.
Como a responsabilidade do professor nessas interações sociais com os alunos é muito
relevante, torna-se de suma importância a existência de estudos que possam avaliar a
qualidade e a eficácia dessas relações. Em geral essa tarefa tem sido assumida pelos processos
de avaliação. Quando um professor deseja medir o grau de apreensão do conhecimento, por
parte do aluno ele efetua avaliações, que são as provas, exercícios e diversos outros possíveis
16
procedimentos. Esses são utilizados há algum tempo na educação formal. Mas e o contrário?
E o aluno avaliando o professor? Como isso acontece?
Quando se busca o que é registrado na literatura, percebe-se que esta cultura de avaliação
sistêmica de múltiplas vias vendo sendo fomentada nas escolas, a partir de políticas públicas
educacionais recentes. No Brasil elas têm ocorrido, sobretudo, após meados da década de
noventa (POLIDORI et. al. 2006).
Nesse contexto, uma das primeiras perguntas que se pode fazer é a seguinte: como o aluno
avalia o professor? Entretanto, essa pergunta requer, ainda, um recorte mais preciso: o que o
aluno esta avaliando e qual tipo de professor está sendo avaliado?
Então, na outra ponta do processo ensino-aprendizagem, está o aluno. Um ser que busca o seu
desenvolvimento, por meio do conhecimento, reconhecimento e interações com outros seres,
através desse lugar social chamado escola, ou, simplesmente quer garantir sua inserção no
mercado de trabalho, a partir de certa qualificação e/ou titulação.
Carregado de sentimentos, percepções, aspirações e idiossincrasias, o aluno participa de toda
a dinâmica educacional, mediada pelo professor. Entender o que ele quer, o que busca, seus
anseios, suas perspectivas; o que espera do professor como profissional mediador de seus
desejos e interesses em relação à escola, pode contribuir significativamente para o exercício
pedagógico, em determinado contexto da ação docente. As expectativas do aluno em relação
ao professor podem variar significativamente, de acordo com o perfil do aluno, o perfil da
escola, do nível educacional, o tipo de instituição ou até mesmo segundo o curso.
Para as autoras Polidori et. al. (2006), a cultura de avaliação sistêmica do ensino superior no
Brasil é relativamente recente. Tem a sua primeira manifestação na década de 70 com a
criação da política de avaliação da Pós-Graduação pela Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), totalmente direcionada para os cursos de Pós-Graduação
Stricto Sensu, (mestrados e doutorados). Esta avaliação não contemplava a graduação. Nos
anos de 1983 a 1986 houve iniciativas governamentais com a criação de políticas públicas
voltadas para a avaliação da graduação, como a criação do Programa de Avaliação da
Reforma Universitária (PARU), substituído posteriormente pela “Comissão de Notáveis” e
pelo Grupo Executivo de Reforma da Educação Superior (GERES). Pode-se dizer que estes
movimentos tiveram poucas repercussões e seus resultados foram pontuais.
17
No início da década de 90, aconteceu, também, outro movimento de avaliação do ensino
superior influenciado por experiências isoladas de algumas Instituições de Ensino Superior
pertencentes à Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior (ANDIFES). Essas últimas experiências deram respaldo para a construção do
Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), que contou com
o apoio da Secretaria de Educação Superior – SESU/MEC. Mas a participação nesse
programa era facultativa.
A primeira grande sistematização de um programa nacional de avaliação aconteceu em 1996,
com a introdução do Exame Nacional de Cursos (ENC), conhecido popularmente como
“Provão”, que buscava avaliar o nível de conhecimento dos estudantes, seguido de outros
mecanismos avaliativos, como a Avaliação das Condições de Ensino (ACE) e a avaliação
para o credenciamento de Instituições de Ensino Superior (IES) privadas. Estes mecanismos
duraram sete anos (POLIDORI et. al., 2006).
Após o insucesso do programa anterior, dada a sua a repercussão negativa na mídia e na
opinião pública, a partir de 2004 foi institucionalizado, nacionalmente, por meio da aprovação
da LEI 10.861 de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES). O SINAES é coordenado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação
Superior (CONAES) e operacionalizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). São três os principais componentes do SINAES: 1)
auto-avaliação, a avaliação interna das instituições 2) avaliação dos cursos e institucional
(Avaliação externa, feita diretamente pelo INEP) e 3) a avaliação externa do desempenho dos
estudantes (Exame Nacional do Desempenho do Estudante - ENADE) (POLIDORI et. al.,
2006).
Atualmente, segundo exigências dos SINAES, toda instituição deve realizar regularmente, a
sua Auto-Avaliação. Essa deve ser proposta e coordenada pela Comissão Própria da
Avaliação (CPA) existente em cada instituição. Nesses projetos de Auto-Avaliação, propostos
pela instituição e aprovados pelo INEP os professores são sempre avaliados pelos alunos.
Esse tem sido um dos principais componente da avaliação institucional interna. Essa, além de
avaliar os docentes avalia também todas as outras dimensões da instituição, incluindo a infraestrutura a os projetos político-pedagógicos dos cursos
18
Neste contexto, a presente pesquisa objetivou entender, para além das avaliações
institucionais, quais características são associadas à percepção de um “bom professor” pelos
alunos de uma escola superior particular da região metropolitana de Belo Horizonte, ou como
os alunos avaliam o que é ser um “bom professor. Essa investigação pretendeu oferecer
referências para se analisar os resultados da avaliação institucional, de uma determinada
instituição de ensino, num determinado recorte histórico.
Para o desenvolvimento desta pesquisa buscou-se responder algumas perguntas, entre elas:
- O que é ser um bom professor, segundo a visão do aluno?
- Quais práticas e procedimentos didáticos são bem recebidos pelos alunos?
- O que os alunos esperam das interações professor/alunos?
- Como os alunos avaliam determinadas posturas e comportamentos dos docentes?
- Quais comportamentos esperam em relação aos processos de avaliação escolar?
- Como os professores devem interagir com os conteúdos programáticos e com as tecnologias
educacionais?
As respostas a essas e outras questões (apêndices A e B) foram confrontadas com parte da
caracterização da ação docente presentes na literatura.
O tema central da pesquisa foi a avaliação docente e a questão central de investigação
focalizada foi a percepção do aluno sobre o que é ser um “bom professor”. Essa pesquisa
pretendeu construir um diagnóstico do perfil dos considerados “bons professores
universitários” e sistematizar alguns referenciais para a avaliação docente a partir da visão dos
discentes.
Objetivou-se investigar o universo do ensino superior privado. O recorte para a investigação
foi uma instituição de ensino superior filantrópica, da Região Metropolitana de Belo
Horizonte. A escolha desta instituição foi influenciada pelas possibilidades de acesso à base
documental da avaliação institucional da mesma e facilidades para efetuar a coleta de dados
na pesquisa de campo.
Por ocasião das avaliações institucionais, a referida instituição de ensino tem desenvolvido a
coleta e análise dos dados dentro do paradigma quantitativo. Nessa instituição, os resultados
da avaliação institucional têm sido transformados em decisões estratégicas institucionais e em
metas de produtividade docente. Entretanto, os docentes avaliados não têm se apropriado,
suficientemente, dos resultados de suas respectivas avaliações. Saber o que o aluno avalia
19
como características de “bom professor” de forma independente da avaliação institucional e
divulgar tais resultados à comunidade docente faz parte das contribuições perspectivadas por
essa pesquisa.
1.1. Objetivo geral
O objetivo geral da pesquisa foi caracterizar o “bom professor”, segundo a percepção dos
alunos de uma instituição de ensino superior filantrópica, buscando contribuir para o
desenvolvimento e a formação do professor universitário.
1.2. Objetivos específicos
Os objetivos específicos foram identificar:
1) as principais características dos professores melhores avaliados, segundo os alunos,
extraindo a amostra dos professores mais bem avaliados da avaliação institucional;
2) outros elementos individualizadores da práticas dos profissionais não contemplados na
avaliação institucional;
3) elementos dos processos de formação e desenvolvimento profissional dos professores que
possam contribuir para a compreensão do lugar que eles ocupam na avaliação dos discentes;
4) alguns elementos que possam inspirar a formulação de projetos de intervenção social, com
o foco na formação docente.
A justificativa do presente trabalho teve sua origem na busca de um melhor entendimento dos
critérios estruturadores de uma avaliação positiva dos professores pelos alunos, ou seja, foi
tentar entender qual é a composição do conceito de “bom professor/a”, na visão dos alunos.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
autarquia federal ligada ao Ministério da Educação (MEC), conforme o último Censo da
Educação Superior, de 2007, no Brasil, há cerca de 218.823 professores que trabalham em
Instituições de Ensino Superior (IES). Desse número, 65,38% dos professores trabalham na
rede privada. Só em Minas Gerais, podem ser encontrados 11,61%, do total da estatística
nacional, ou seja, 38.850 professores. Neste Estado, a proporção dos professores que
trabalham na rede privada superior é ainda maior: 73,85%, ou seja, 28.694 professores.
(BRASIL, 2007)
20
Torna-se necessário considerar, ainda, que as instituições de ensino superior da rede privada
estão dividas em quatro categorias, conforme o artigo 20 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN):
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas
por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem
as características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais,
sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da
comunidade;
III - confessionais assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional
e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei (BRASIL, 1996, p.1)
A Instituição de Ensino Superior, da Região Metropolitana de Belo Horizonte estudada está
classificada na quarta categoria: filantrópica, na forma da lei.
Considera-se que toda pesquisa que objetiva a formação profissional docente, baseando-se na
percepção de um ator social específico e fundante das instituições escolares, que no caso é o
aluno, se torna relevante numa possível reorientação de processos educativos nas escolas.
Uma realidade que o professor universitário enfrenta no seu dia-a-dia, principalmente o da
rede privada é a instabilidade no emprego. A cada semestre, como forma de enfrentar a
acirrada concorrência e posicionamento mercadológico da instituição, muitas IES da rede
privada promovem demissões em alta escala, mesmo nas instituições filantrópicas, na forma
da lei. Assim, entender o que é ser um bom professor, segundo a percepção dos alunos, pode
auxiliar o docente em seu processo de desenvolvimento profissional. O que, necessariamente,
não tem que significar submissão às demandas e modelos do mercado.
O interesse pela temática desta pesquisa está, também, relacionado com a experiência
profissional do pesquisador. Trabalhando há sete anos como mestre-de-cerimônias e locutor,
além de três anos como professor de oratória, questionamentos sobre o conceito de bom
professor, na visão dos alunos, tem criado muitas inquietações por parte do mesmo. Tendo
começado a trabalhar com pequenos grupos de formação para mestre-de-cerimônias,
21
atualmente, ministra o respectivo curso de extensão, em uma instituição de ensino superior,
em Belo Horizonte, com várias turmas concluídas. Teve a oportunidade de receber muitos
alunos que também eram professores universitários da rede privada.
O objetivo principal do referido curso era criar um contexto adequado de aprendizagem, para
que o aluno pudesse desenvolver a sua habilidade comunicativa, por meio de sua oralidade e a
sua capacidade de se posicionar publicamente, além de aumentar a sua auto-estima,
capacidade de síntese e vencer a timidez. No curso, trabalhava-se a oralidade: dicção,
tonalidade, volume, respiração, inflexão e ênfase emocional; e a comunicação não-verbal:
semblante, postura corporal, gestos, etiqueta social e trajes, além de desenvolverem traços de
liderança como confiança, credibilidade e determinação. Além disso, o presente pesquisador,
exercendo a função de professor também passa por processos de Avaliação Institucional,
vivenciando os mesmos sucessivos processos vividos pelos colegas da docência.
Sendo assim, um importante resultado esperado da presente pesquisa foi construir referências
para a formação do docente universitário, em especial, do professor universitário do sistema
privado. Outro resultado esperado foi a apresentação de mais uma reflexão a respeito da
avaliação sistêmica promovida pelo INEP, pois, decisões e políticas públicas educacionais são
baseadas nos resultados de tais avaliações. Para cumprir os requisitos de um mestrado
profissional, como produto final desta pesquisa, foi construído um projeto de intervenção
social direcionado à formação dos professores e á avaliação institucional por meio da
indicação de novas referências que possam ser incorporadas a avaliação institucional e aos
processos de formação docente.
22
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Os conceitos que estruturarão o referencial teórico da presente pesquisa serão: avaliação
sistêmica educacional,
formação
docente,
interação
pedagógica
professor-aluno
e
características do “bom professor”, na visão dos alunos, presentes na literatura e nos
instrumentos de avaliação institucional
Como a pergunta central de pesquisa é ‘o que é ser um bom professor, segundo os alunos’, o
respectivo referencial necessita amparar teoricamente as questões relacionadas ao processo de
avaliação sistêmica, no qual o professor recebe notas dos alunos, no que diz respeito à
qualidade da atividade docente; como se dá o processo de formação do professor
universitário, como ele interage com o seu aluno, no contexto da sala de aula e quais são as
características do “bom professor”.
2.1. Avaliação Sistêmica Educacional – Contextualização na realidade brasileira
A Educação, segundo a Constituição Federal de 1988, é obrigação do Estado. O artigo 205,
206, 208 e 213 da presente Constituição menciona a Educação como “um direito do cidadão e
um dever do Estado e da família, garantindo o acesso e a permanência na escola, de forma
igual para todos”. Dessas formulações resultam que, “ao Estado é atribuído o direito e o dever
de avaliar o desenvolvimento da Educação, em nosso País” (BRASIL, 1988, p.1).
Segundo Dias Sobrinho (2008, p. 823) a legislação diz:
É responsabilidade do Estado assegurar educação de qualidade a todos e em todos os
níveis. A avaliação é um instrumento poderoso não só para valorar o
desenvolvimento do sistema educativo, como também para induzir práticas e
fortalecer estratégias e políticas coerentes com os grandes objetivos sociais.
O autor entende por avaliação institucional
[...] um conceito e uma prática relativos à garantia de qualidade. Acreditar é praticar
um ato legal certificando que uma instituição, um curso, um programa tem
qualidade; portanto, seus efeitos são legítimos e publicamente assegurados e
validados pelo Estado. Seu principal objetivo consiste em um controle legalburocrático-formal da qualidade. Esse processo de garantia de qualidade culmina em
um ato formal de testemunho de fé pública a respeito dos resultados alcançados por
uma instituição, curso ou programa, com base em critérios e padrões externa e
previamente estabelecidos (DIAS SOBRINHO, 2008, p. 818).
23
Já para Sá (2009, p. 89) a avaliação institucional de uma instituição de ensino deve ser tomada
como um sistema integrativo, ou seja,
[...] não pode ser tomado como equivalente ao produto da soma das várias
avaliações insularizadas segundo agendas e agentes desconectados. Pelo contrário, a
avaliação, porque é institucional, terá de ser holística e integradora. O primeiro
requesito põe em evidência que é a escola enquanto totalidade que é o objecto de
avaliação; o segundo requisito complementa o primeiro conferindo agora destaque à
necessidade de articulação das várias démarches avaliativas e a sua subordinação ao
documento que é suposto conferir rumo à identidade da escola, o seu Projecto
Educativo.
Para o SINAES (2007), as principais e permanentes funções da avaliação institucional, devem
ser: produzir conhecimentos; identificar a origem dos problemas e deficiências; aumentar a
consciência pedagógica e a capacidade profissional dos docentes; aumentar o vínculo da
instituição com o entorno social, ampliando a idéia de comunidade; verificar a relevância
científica e social de suas atividades e produtos; prestar contas para a sociedade; justificar
publicamente sua existência e fornecer todas as informações que sejam necessárias ao
conhecimento do Estado e da população em geral.
Em resumo, deve-se ter autoconhecimento para o aumento do engajamento profissional, para
fundamentar emissões de juízos de valor e articulação de ações de desenvolvimento, tanto dos
atores envolvidos, quando da própria instituição. Ou seja, a avaliação institucional ao se
tornar permanente, contribui para que a cultura de avaliação passe a ser internalizada nas
estruturas e nas ações institucionais de forma mais natural e transformadora.
Todavia, sabe-se que a avaliação institucional no contexto educacional é algo historicamente
recente. Sua primeira manifestação aconteceu na década de setenta com a criação da política
de avaliação da Pós-Graduação pela CAPES, totalmente direcionada para os cursos Stricto
Sensu. Segundo Polidori, et. al. (2006), este movimento foi importante para influenciar o
início de um processo avaliativo que só veio a se desenvolver na década seguinte.
Esta avaliação não contemplava a graduação. Contudo, foi dessa prática que se iniciou um
olhar avaliativo, a partir da década de oitenta. De 1983 a 1986 houve iniciativas
governamentais, com a criação de políticas públicas voltadas para a avaliação da graduação,
como o PARU, substituído posteriormente pela “Comissão de Notáveis” e GERES. Pode-se
dizer que estes movimentos tiveram poucas repercussões e resultados, oferecendo somente
24
resultados pontuais. Algumas poucas instituições ‘experimentavam’ o processo avaliativo,
como forma de prestação de contas (POLIDORI, et. al. 2006).
Segundo as autoras, outro movimento aconteceu no início da década de 1990, influenciado
por experiências isoladas de algumas IES pertencentes da ANDIFES. Essas últimas
experiências deram respaldo para a construção do Programa de Avaliação Institucional das
Universidades Brasileira (PAIUB), que contou com o apoio da Secretaria de Educação
Superior (SESu/MEC). Mas a participação desse programa era facultativo. Então, não se pode
dizer que se constituiu num sistema de avaliação integrado.
A primeira grande sistematização de um programa de avaliação sistêmica, em nível nacional
aconteceu em 1996, com a introdução do Exame Nacional de Cursos (ENC) conhecido
popularmente como “Provão”, que buscava avaliar o nível de conhecimento dos estudantes,
seguido de outros mecanismos avaliativos, como, por exemplo, a Avaliação das Condições de
Ensino (ACE) e da avaliação para o credenciamento de IES privadas. Estes mecanismos
duraram sete anos (POLIDORI, et. al., 2006).
Para Placco (2003, p. 445),
Desde sua implantação, em 1996, o ‘provão’ tem sofrido, no entanto, muitas
restrições, com boicotes sucessivos dos alunos. Tanto os alunos quanto as
instituições são penalizados por esse comportamento, seja no caso dos primeiros,
pela retenção de seus diplomas, seja pela exigência, por parte de muitos
empregadores, da informação sobre os resultados obtidos pelo aluno, pra que este
seja aceito no emprego. A instituição que não envia ao MEC a relação de seus
formandos – na qual estão listados os alunos que prestaram o ‘provão’ – pode sofre
penalidade oficiais.
Percebe-se uma relação demasiadamente conflituosa e tensa, nesta fase, entre governo, IES e
alunos. Segundo Polidori, et. al. (2006), após o insucesso do programa, a partir de 2004 foi
institucionalizado nacionalmente, por meio da aprovação da LEI 10.861 de 14 de abril de
2004 o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), que se propõe
avaliar as instituições, os cursos e o desempenho dos estudantes por meio do Exame Nacional
do Desempenho do Estudante (ENADE).
Após este breve resgate histórico do processo avaliativo educacional no Brasil, é fundamental
entender o contexto de sua existência. Para Polidori, et. al. (2006), é de suma importância que
25
haja um sistema nacional de avaliação da educação superior no país, de forma a propiciar que
as instituições de ensino superior fomentem a sua gestão escolar com base nas informações
provenientes deste processo avaliativo, e que, em última instância, os seus resultados sirvam
como mecanismos para enriquecer o planejamento das respectivas IES e subsidiar a
construção de políticas internas de desenvolvimento de oferta de um ensino de qualidade,
além de subsidiar políticas governamentais da área da educação.
Segundo Polidori, et. al. (2006), o primeiro componente dos SINAES, avaliação das
instituições ou avaliação institucional, tem como objetivo central verificar como as IES são
constituídas, sua capacidade de atendimento à comunidade acadêmica em toda a sua
abrangência e, neste item, está incluído um dos pontos mais significantes do sistema
avaliativo: o fomento do processo de auto-avaliação. Já a auto-avaliação, busca,
principalmente, o auto-conhecimento, que permite a construção de uma cultura da avaliação
na instituição, além de fazer com que as IES se preparem melhor para as diversas avaliações
externas a que são submetidas.
De qualquer forma, de acordo com a proposta de avaliação sistêmica dos SINAES, a intenção
não é que a IES se adapte ao modelo de avaliação externa, mas sim, que crie uma prática de
avaliação e de reflexão imprescindíveis para o bom desenvolvimento de uma instituição de
educação superior.
A avaliação externa, feita por professores de outras IES do país,
especialmente selecionados e capacitados para isso acontece na própria instituição avaliada
por meio de visitas de um grupo de avaliadores que tem o objetivo de auditar as informações
anteriormente fornecidas e conhecer a IES, mas, sobretudo, auxiliar na construção de ações
que possam vir a beneficiar o desenvolvimento da IES.
As dimensões que orientam a auto-avaliação, que fazem parte da avaliação institucional,
segundo Polidori, et. al. (2006) são: missão e plano de desenvolvimento institucional;
políticas de ensino, pesquisa, pós-graduação e extensão; responsabilidade social da
instituição; comunicação com a sociedade; políticas de pessoal; organização e gestão; infraestrutura, recursos de informação e comunicação, biblioteca; planejamento, avaliação e metaavaliação; políticas de atendimento aos estudantes e egressos e sustentabilidade financeira.
A avaliação dos cursos de graduação, segundo componente dos SINAES, já era desenvolvido
em sistemas anteriores. No entanto, obedecendo aos princípios dos SINAES, ganhou nova
26
importância. Destaca-se o fato das avaliações externas serem realizadas por uma equipe
multidisciplinar de especialistas para avaliar cursos de áreas afins, aos quais se junta um
avaliador institucional. Esse grupo, composto por um avaliador institucional e por
especialistas referentes aos cursos a serem avaliados é o responsável por encaminhar o
reconhecimento e a renovação do reconhecimento dos cursos (POLIDORI, et. al., 2006).
O terceiro componente do SINAES se refere à participação dos estudantes. Segundo Polidori,
et. al. (2006), pode-se se dizer que este é um diferencial no SINAES. Esse diferencial se
refere à mudança radical de como era apresentado o Provão, e principalmente, por que
propicia uma busca mais rica de informações de tal forma a possibilitar às IES e às suas
coordenações, a realização de colóquios e modificações nas suas questões acadêmicas, com
base em informações mais consistentes. Este instrumento de avaliação se chama Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE). Conforme a legislação específica, no
ENADE, a avaliação do desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, saberes e
competências, ao longo da trajetória vivenciada em cada curso subsidia-se nas Diretrizes
Curriculares, nas oportunidades de articulação entre teoria e prática, e no modo como as
competências foram fomentadas, em função das relações compartilhadas e dos contextos
vivenciados.
Após essa contextualização do desenvolvimento do processo avaliativo da educação no País, é
necessário que se entenda a origem desse movimento. Segundo Segrera (2008) esse
movimento aconteceu, ao mesmo tempo, em toda a América Latina e Caribe. A proposta de
se avaliar a educação como forma de se buscar a qualidade teve a sua gênese no fenômeno da
globalização.
Na década de 1980, a maior parte dos governos estatais se encontrava impossibilitada de
sustentar os seus financiamentos em educação. Com o crescimento do capitalismo, os grandes
fornecedores de educação ávidos por lucros, de outras partes do mundo se instalaram em
vários países da América do Sul e Caribe. Com isso, diversas instituições de ensino superior
da rede privada, pertencente às redes internacionais se juntaram a grandes IES privatizadas,
que antes eram de controle estatal, de forma a aumentar exponencialmente o acesso de alunos
à educação superior. Isso acabou gerando quantidade, sem se preocupar tanto com a qualidade
de ensino (SEGRERA, 2008).
27
Foi aí que vários órgãos financiadores começaram a pressionar governos por retorno de seus
investimentos em educação e conhecimento. Daí a criação e o desenvolvimento de um
sistema que pudesse medir a qualidade do ensino. Sem entrar no mérito da questão se
consegue cumprir ou não tal agenda, no caso do Brasil, a avaliação institucional devidamente
sistematiza, tendo a sua abrangência em todo o País foi também uma tentativa de resposta, a
essas pressões externas.
Abreu Junior (2009, p. 265) reafirma que:
De fato, a necessidade da avaliação nasce da dinâmica de transformação pela qual
passa a sociedade atual, seja no campo cultural, seja nos campos político e
econômico. Nesse sentido, a avaliação institucional é tida como uma grande força
instrumental de gestão. Na prática, as questões técnicas que lhe dizem respeito
apenas tocam de leve o seu conteúdo filosófico e político. Isto se explica pelo fato
de sua aplicabilidade ser mais complexa, exigindo longa maturação e reflexão
permanente por parte da comunidade universitária.
Ou seja, mesmo sendo uma ferramenta adequada de medição de qualidade da educação, não
se pode concluir de imediato ou de forma simples sobre esse processo, exigindo estudos,
análises e compartilhamento de seus resultados, por todos os envolvidos.
2.2. Histórico da avaliação institucional na IES estudada
O universo de estudo dessa pesquisa é constituído pelas instituições de ensino superior
particulares. Nesse universo foi escolhida uma Instituição de Ensino Superior, da rede
privada, categorizada como filantrópica, na força da lei, com mais de quatro décadas de
existência. A referida Instituição de Ensino Superior possui cinco departamentos:
Departamento de Ciências Biológicas, Ambientais e da Saúde; Departamento de Ciências da
Comunicação; Departamento de Ciências Exatas e de Tecnologia; Departamento de Ciências
Humanas, Letras e Artes; e Departamento de Ciências Jurídicas, Políticas e Gerenciais.
Essa Instituição possui cerca de 15.0001 alunos entre graduandos e pós-graduandos.
Pelo SINAES, as IES ficam obrigadas a produzir e encaminhar ao INEP o seu relatório, que
corresponde a todo o seu processo avaliativo interno ou de auto-avaliação. A referida pesquisa
teve acesso ao último relatório enviado para o INEP, datado do ano de 2008. Após este ano,
1
Informação retirada na apresentação da IES, em sua homepage.
28
até o momento, não houve o envio de outro relatório atualizado. Este documento foi emitido
pela Comissão Própria de Avaliação (CPA), da referida IES, sob o n° 27/2008.
O documento de 2008 encontra-se também à disposição dos interessados. O mesmo é
constituído por relatório organizado em torno dos seguintes itens: apresentação; missão e o
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI); Responsabilidade Social da Instituição; a
comunicação com a sociedade; as políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo
técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições
de trabalho; organização e gestão da Instituição; infra-estrutura física; planejamento e
avaliação no curso, especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da autoavaliação institucional; políticas de atendimento a estudantes e egressos; sustentabilidade
financeira; e considerações finais.
Nesse documento, analisando somente o item “Planejamento e avaliação no curso,
especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da auto-avaliação institucional”,
pode-se destacar o seguinte trecho: “O processo de Avaliação Institucional da presente
Instituição foi instituído em 1998, antes do credenciamento, objetivando o aprimoramento das
gestões pedagógica e administrativa com vista à melhoria da qualidade” (SILVA et. al., 2008,
s/p.)2. Ou seja, percebe-se que já havia uma cultura avaliativa na instituição pesquisada,
independente de existir ou não uma normativa vinda de políticas públicas, uma vez que o
respectivo processo interno tinha sido criado antes dos SINAES.
Complementando:
A instituição tem como meta o rigor com a qualidade de ensino e, para isso, tem
consciência da necessidade de um processo de avaliação permanente e criterioso.
Todo o semestre a instituição, por meio do seu setor de avaliação institucional,
aplica instrumento de avaliação, que constitui um indicador de Avaliação do
Desempenho Docente, que objetiva verificar a qualidade de ação dos professores e
os aspectos que podem ser melhorados, sob o ponto de vista dos alunos, o qual faz
parte da avaliação institucional e serve como medida do desempenho dos docentes
(SILVA et. al., 2008, s/p.)
Este último trecho novamente demonstra a preocupação com os resultados e objetivos da
avaliação. Nesta parte do documento, a instituição formaliza a importância de se fazer
2
SILVA et. al são os autores responsáveis pela produção do relatório 27/2008, da CPA ,da respectiva IES
estudada.
29
semestralmente a avaliação institucional e a relevância da percepção dos alunos na tomada de
decisão
A auto-avaliação dos Cursos é realizada periodicamente através de dois mecanismos
básicos: análise do curso para avaliação das condições de ensino de cursos e análise
do curso segundo a percepção de seus alunos. No primeiro tipo de avaliação, o curso
é analisado considerando-se três categorias: organização didático-pedagógica, corpo
docente, discente e técnico-administrativo e instalações físicas. Cada categoria é
divida em grupos de indicadores e aspectos a serem avaliados, num total de 76 itens
de inspeção (SILVA et. al.,2008).
Em outro trecho, é explicitada a forma como é efetuada a avaliação e os respectivos critérios:
Foi disponibilizado no sistema on-line, o formulário eletrônico de avaliação, onde
todos os alunos puderam avaliar seus professores. Neste formulário, os professores
foram avaliados segundo os seguintes critérios: Apresenta e discute o plano de ensino;
Transmite segurança ao expor o conteúdo da disciplina; Ressalta a importância da
disciplina; Utiliza metodologia que facilita a aprendizagem; Demonstra organização
no desenvolvimento das aulas; Relaciona teoria e prática; Mantém a atenção dos
alunos com aulas dinâmicas; É claro e objetivo nas explicações dos conteúdos;
Deixam claros os critérios de avaliação da disciplina; Corrige e discute as avaliações,
devolvendo-as aos alunos; Demonstra receptividade às críticas e as sugestões dos
alunos; É assíduo às aulas; É pontual, cumprindo integralmente o horário de início e
de término das aulas; Mantém um bom relacionamento acadêmico com os alunos;
incentiva a participação dos alunos nos eventos; congressos e outras atividades do
curso; Lança regularmente notas e freqüência dos alunos no Sistema on-line (SILVA
et. al., 2008, s/p).
Além disso, os alunos tiverem a oportunidade de fazer observações sobre os professores, de
forma livre, com o próprio texto, num determinado campo do formulário on-line.
Este formato contempla uma quantidade relevante de critérios. De qualquer forma, o
instrumento deve ser explorado de forma mais abrangente, pesquisando outras formas de
coleta de dados de modo a extrapolar a avaliação instituição respondida pelos discentes. No
documento analisado não apareceu o período exato de aplicação da avaliação, nem o
percentual efetivo de participação discente.
2.3. Formação e avaliação docente
Nesta pesquisa define-se formação, segundo Garcia (1999) como algo que possui uma função
social de compartilhamento de saberes, de saber-fazer ou do saber-ser, que acontece em
benefício do sistema socioeconômico, ou da cultura dominante. Também pode ser entendida
como um processo de desenvolvimento e de estruturação do sujeito que se realiza com
30
considerável efeito de amadurecimento interno e de possibilidades de aprendizagem, de
experiências dos seres.
Para Kirsch & Bolzan (2006), no contexto da formação docente, que é consideravelmente
interativa, afirma não ser possível dissociar o ensino da aprendizagem, na perspectiva da
construção e da reconstrução dos conhecimentos pelos indivíduos, tanto dos que ensinam
quanto dos que aprendem, além da conscientização dos formadores e dos docentes em
formação sobre o relevante papel social que os mesmos possuem, exigindo que se repense o
processo de formação inicial de professores. No caso dessa pesquisa, interessa centralmente
entender como o docente da educação superior se desenvolve profissionalmente.
Quando se busca entender o desenvolvimento profissional do professor universitário, percebese por Garcia (1999) que esse professor, possui três funções dentro da IES: 1) a docência, que
pode ser identificada como uma atividade com o qual os professores realizam quando estão
com os seus alunos em situação de classe, 2) a investigação e 3) a gestão, assumindo cargos
administrativos.
O quadro descrito pelo autor é válido, sobretudo, para os professores das instituições de
ensino superior públicas nas quais os cargos de gestão possuem mandatos pré-definidos e a
forma de acesso aos mesmos é a eleição. Nessas instituições a realização de pesquisas é
exigência e os contratos de trabalho incluem necessariamente dedicação de tempo à pesquisa.
Nas instituições privadas, a pesquisa, embora seja uma solicitação constante, não existe para a
maioria dos professores, pois, não existe tempo remunerado para a dedicação á mesma e os
salários são compostos pelo número de horas dedicadas na realização das aulas, isto é, a
maioria dos professores são horistas, recebem segundo a carga de horas/aula constante nos
contratos.
Já segundo Cunha (2006), a formação do professor universitário tem sido interpretada,
obedecendo a influências da tradição e da lei, como pertencente quase que tão somente aos
saberes do conteúdo de ensino, ligados aos campos específicos de cada ciência.
A autora afirma que do professor é esperado um perfil cada vez mais “[...] especialista em sua
área, tendo-se apropriado, com o curso da pós-graduação strico sensu, do conhecimento
31
legitimado academicamente do campo científico” (CUNHA, 2006, p.258). Ela ainda
complementa que:
O prestígio do professor universitário no âmbito acadêmico, ainda que essa condição
possa variar em intensidade segundo a origem da área, alicerça-se basicamente, nas
atividades de pesquisa, incluindo as publicações e participações em eventos
qualificados. O professor é, ainda, valorizado pela atividade de orientação de
dissertações e teses que realiza, bem como pela participação em bancas e processos
ligados à pós-graduação.
Ainda, segundo ela, outro fator importante sobre a formação do professor universitário é que
o “professor ensina a partir da sua experiência como aluno, inspirado em seus antigos
professores” (CUNHA, 2006, p.258). Desta forma:
Todos os professores foram alunos de outros professores e viveram as mediações de
valores e práticas pedagógicas. Absorveram visões de mundo, concepções
epistemológicas, posições políticas e experiências didáticas. Através delas foram se
formando e organizando, de forma consciente ou não, seus esquemas cognitivos e
afetivos, que acabam dando suporte para a sua futura docência (CUNHA, 2006,
p.259).
Em relação às exigências legais, Cunha (1989. p. 45) menciona que “[...] para o 3° grau não
há exigências legais que reconheçam a obrigatoriedade da formação pedagógica. Porém,
também não há negociação expressa de que esse conhecimento não seja útil e necessário”.
De qualquer forma, segundo os estudos efetuados por Garcia (1999, p 248), “[...] a formação
de professores universitários é uma atividade assistemática, com escasso rigor e pouca
investigação”. O mesmo autor afirma que, de forma geral, em todo mundo, o professor
universitário no início de vida profissional docente é jogado em sala de aula, sem apoio, sem
tutoria, permanecendo só e desamparado. Destacam-se algumas poucas exceções de ações de
desenvolvimento e capacitação docente, antes de ir para sala de aula, como acontece em
alguns lugares dos EUA (Flórida); na França e na Alemanha. Nos dois últimos países, os
docentes iniciantes ainda recebem o acompanhamento de professores-tutores, mais
experientes, para o seu desenvolvimento profissional.
Na prática docente universitária há também uma cisão entre a docência e a investigação. Para
Garcia (1999), o professor universitário ou está dando aula, ou está investigando. Raramente,
desenvolve ambas as atividades. As razões estão vinculadas as condições precárias de
trabalho, onde se exige uma alta carga-horária para o professor se manter, o que, às vezes, faz
32
com que ele priorize uma das atividades. Entretanto, o autor afirma ainda, que uma das
principais formas de o professor se atualizar e se desenvolver profissionalmente é a
investigação constante.
2.4. O fazer docente no contexto da sala de aula
A atividade docente, principalmente em sala de aula, mostra-se cada vez mais desafiante.
Aspectos como a gestão de classe, gestão de conteúdo, interações pedagógicas,
comportamento do docente, estratégias de ensino e o processo de avaliação são alguns dos
principais elementos estruturadores relacionados com a complexidade dessa atividade.
Cunha (1989) define a sala de aula como:
[...] o lugar privilegiado onde se realiza o ato pedagógico escolar. Para ela afluem as
contradições do contexto social, os conflitos psicológicos, as questões da ciência e as
concepções valorativas daqueles que compõem o ato pedagógico: o professor e os alunos.
[..]Estudar o que acontece e, especialmente porque acontece na sala de aula, é tarefa
primeira daqueles que se encontram envolvidos com uma prática pedagógica competente.
[..], pois é na sala de aula que se concretiza o ato pedagógico em estudo. É também a partir
das experiências de aula que os alunos constroem o referencial para indicar o BOM
PROFESSOR3 (CUNHA, 1989, p.24;26).
Ou seja, para a autora, a sala de aula é o lugar, por excelência onde acontece a legítima ação
pedagógica. É no tempo e no espaço da ação pedagógica que o profissional da docência
constrói o seu perfil profissional. Para isso, a complexidade dos desafios cotidianos
desempenha papel preponderante.
Gauthier (1998) contribui consideravelmente para o aumento do escopo teórico-científico
deste campo temático. Esse autor foi uma das principais referências para a análise de dados
coletados nesta pesquisa, juntos aos discentes. Esta pesquisa compartilha com o autor sobre
quais são as mais importantes funções e momentos da prática docente:
Para nós, era importante determo-nos prioritariamente no trabalho do professor em
classe. A partir da literatura, identificamos duas grandes funções pedagógicas: a
gestão da matéria e a gestão da classe. Essas duas funções são executadas pelo
professor nos três momentos da intervenção pedagógica, que são a fase de
planejamento, a fase de interação com os alunos e a fase de avaliação e de controle
da gestão do conteúdo e da gestão da classe (GAUTHIER, 1998, p. 274).
3
Grifo do autor.
33
Mesmo separando as funções do planejamento, interação com o aluno, avaliação e controle,
este autor vê a gestão de conteúdo e a gestão de classe como elementos indissociáveis da ação
pedagógica:
Em primeiro lugar, constata-se que as funções pedagógicas de gestão da matéria e de
gestão da classe estão na verdade solidamente imbricadas uma na outra. De fato,
qual seria a legitimidade dos procedimentos de gestão de classe sem conteúdos a
serem transmitidos? Não é a aquisição dos conteúdos que torna obrigatória a
presença dos alunos em classe? Em contrapartida, perguntemo-nos: como os
professores conseguiram transmitir os conteúdos se não impusessem nenhuma regra
ou procedimento visando explicitamente a reger as interações no seio de um grupo
que, além de evoluir num espaço limitado por variáveis organizacionais e
situacionais, é impulsionado por interesses variáveis? (GAUTHIER, 1998, p.276).
De fato, Gauthier (1998) separa as duas questões somente para efeitos de estudo e análise.
Uma é condição sine qua non para a outra e vice-versa.
2.5. Características dos bons professores universitários
Conceituar bom professor é uma tarefa árdua e de certa forma impossível, se a questão não for
criteriosamente contextualizada. Até por que, a resposta vai variar de acordo com quem
estiver respondendo. Bom professor para o aluno, que é o foco da pesquisa é uma coisa, para
o próprio professor é uma segunda coisa, para os dirigentes da escola é uma terceira, e daí por
diante. Mesmo para os alunos, a composição do conceito de bom professor vai depender do
curso, de seus níveis socioeconômicos, da orientação política e cultura da instituição onde ele
está inserido.
Devido ao fato dessa caracterização ter necessidade de um minucioso desdobramento, pode-se
perceber a seguir, alguns exemplos de diferenciação de características valorizadas pelos
alunos, em seus respectivos contextos.
Cunha (1989, p. 71), baseado em suas pesquisas com os discentes, levantou algumas
características do bom professor:
A título de exemplo, gostaria de referir que entre as características dos melhores
professores estão: ‘torna as aulas atraente’, ‘estimula a participação do aluno’, ‘sabe
se expressar de forma que todos entendam’, ‘induz à crítica, à curiosidade e à
pesquisa’, ‘procura formas inovadoras de desenvolver a aula’, ‘faz o aluno participar
do ensino’ etc.
34
Em questão, Feitoza, et. al. (2007) efetuaram uma pesquisa com os alunos do curso de
Arquivologia, da Universidade Federal de Londrina. Segundo esta pesquisa, o bom professor
possui características ligadas à “dimensão técnica”, (59% da amostra pesquisada) e 41%
indicaram a importância da “dimensão Humana”. No que diz respeito à dimensão técnica, as
características mais valorizadas por esses alunos foram “domínio de assunto ou conteúdo”;
“didática”; “organização” e “dinamismo”, nesta ordem. Quanto à dimensão humana,
destacaram-se as características “ser incentivador”; “empatia/interesse pela disciplina”;
“compreensivo”; “ser amigo”; “empenhado” e “respeitador”.
Já Flores (2010, p.143) afirma que:
Se falarmos com praticamente qualquer aluno acerca do que é um bom professor,
ouviremos a palavra ‘cuidado’. É através desta idéia-chave que se identificam os
bons professores. A esta qualidade juntam-se a exigência, a disponibilidade dos
docentes para ajudar os estudantes.
Ou seja, o bom professor cuida de seu aluno, segundo este autor. Entretanto esse cuidar
precisa ser precisado. Para Flores o bom professor cuida do aluno ou da aprendizagem? Seria
possível pensar um bom professor sem relacionar o cuidado com a o aluno e o cuidar com a
aprendizagem do mesmo? Os dados da pesquisa colocam essas interrogações.
Day4 (2004 apud FLORES, 2010, p. 144) concorda que:
É importante referir que os relacionamentos afetivos existentes entre professores e
alunos são fundamentais para o êxito do ensino e da aprendizagem. Eles são a cola
que os une, constituindo a expressão permanente do comprometimento dos
professores para com os seus alunos enquanto pessoas.
Ambos os autores demonstram a preocupação com a afetividade, na relação professor-aluno,
característica primordial para ser um ‘bom professor’.
Flores (2010, p.147) também afirma que:
Relativamente aos professores que mais os marcaram pela positiva durante o seu
percurso escolar, os alunos referiram qualidades como: o rigor científico, a
dedicação aos alunos, a justiça, a paciência, o empenho, o sentido de humor, a
disponibilidade, a versatilidade, a simpatia, a competência pedagógica, o entusiasmo
pela escola e a paixão pelo ensino. Os professores apaixonados, interessantes e
comprometidos, que funcionam como referências axiológicas (‘óptimos modelos de
vida’) para os discentes foram também destacados, uma vez que são rigorosos em
termos de matérias a leccionar e, concomitantemente, conseguem transmitir valores,
cativar os alunos e fomentar neles o gosto pela aprendizagem.
4
Day, C. A Paixão pelo Ensino. Porto: Porto Editora, 2004.
35
Neste trecho, a autora atribui várias outras características ao bom professor, além da
afetividade. Muitas são valores positivos universais. Del Gaúdio (2006) confirma esse aspecto
ao identificar em sua pesquisa a relação entre ser bom professor e ser uma boa pessoa
Cunha (1989, p. 64) afirma que o conceito de bom professor, segundo o aluno, tem relação
com o contexto histórico-social:
O aluno faz a sua construção própria de bom professor mas, sem dúvida, esta
construção está localizada num contexto histórico-social. Nela, mesmo de forma
difusa ou pouco consciente, estão retratados os papeis que a sociedade projeta para o
bom professor. Por isto não é fixo, mas se modifica conforme as necessidades dos
seres humanos situados no tempo e no espaço.
Em dois trechos, Cunha (1989, p. 69-70) também menciona a afetividade como característica
relevante do bom professor:
[...] dificilmente um aluno apontaria um professor como BOM ou MELHOR de um
curso, sem que este tenha condições básicas de conhecimento de sua matéria de
ensino ou habilidades para organizar suas aulas, além de manter relações positivas.
Contudo, quando os alunos verbalizam o porquê da escolha do professor, enfatizam
os aspectos afetivos.
Entre as expressões usadas estão ‘é amigo’, ‘compreensivo’, ‘é gente como a gente’,
‘se preocupa conosco’, ‘é disponível mesmo fora da sala de aula’, ‘coloca-se na
posição do aluno’, ‘é honesto nas observações’, ‘é justo’ etc. Essas expressões
evidenciam que a idéia de BOM PROFESSOR presente hoje nos alunos de 2° e 3°
graus passa, sem dúvida, pela capacidade que o professor tem de se mostrar
próximo, do ponto de vista afetivo. É interessante observar que é quase impossível, a
não ser para fins didáticos e de pesquisa, tentar depurar, distinguir atitudes do
professor que se referem especificamente a este lado da relação professor-aluno.
A autora busca esclarecer melhor o termo afetividade, excluindo outro possível significado
que pode surgir:
É importante dizer que os alunos não apontam como melhores professores os
chamados ‘bonzinhos’. Ao contrário. O aluno valoriza o professor que é exigente,
que cobra participação e tarefas. Ele percebe que esta é também uma forma de
interesse se articulando com a prática cotidiana da sala de aula (CUNHA, 1989,
p.71).
Quanto ao trato com o conteúdo que o bom professor deve ter, Cunha (1989, p.71) se
posiciona:
Para mim está muito claro nesses depoimentos que a relação professor-aluno passa
pelo trato do conteúdo de ensino. A forma como o professor se relaciona com a sua
própria área de conhecimento é fundamental, assim como sua percepção de ciência e
de produção de conhecimento. Isto é passado para o aluno e interfere na relação
professor-aluno; é parte desta relação.
Ela aponta a sua preocupação com as questões didáticas empregadas pelo bom professor:
36
Outro aspecto que se entrelaça é a metodologia do professor. Um professor que
acredita nas potencialidades do aluno, que está preocupado com sua aprendizagem e
com o seu nível de satisfação com a mesma, exerce práticas de sala de aula de
acordo com esta posição. E isto também está indicado na relação professor-aluno
(CUNHA, 1989, p.71).
Ainda, sobre os métodos pedagógicos, Cunha (1989, p. 144) se refere ao quadro e aos slides:
Meu material de análise também indica que muitos bons professores demonstram
bastante competência na variação de estímulos. Agrupei, então, alguns indicadores
observados nesta habilidade. Entre as evidências, percebi o uso adequado de
recursos de ensino, em especial do quadro de giz e do manuseio com o projetor de
slides. Os professores acreditam que os recursos, em especial os slides, auxiliam a
aprendizagem dos alunos, naqueles aspectos em que a visualização é fundamental
para a apreensão do fenômeno.
Em relação ao bom humor, Cunha (1989) percebe em sua pesquisa uma incidência constante
no ideal de bom professor:
Um último aspecto a considerar na fala dos respondentes é o valor que eles dão ao
prazer de aprender, algo que se poderia traduzir como um clima positivo na sala de
aula. O ‘senso de humor do professor’, o ‘gosto de ensinar’, ‘o tornar a aula
agradável, interessante’ são aspectos que eles apontam como fundamentais
(CUNHA, 1989, p.72).
[..] Outra manifestação que observei relacionada ao uso da linguagem é a utilização
de uma certa dose de senso de humor no trato com os alunos. Muitos dos nossos
observados, em situações diversas, procuram tornar-se próximos dos alunos,
avaliando o clima da sala de aula com frases humorísticas, presentes no cotidiano da
relação professor-aluno. Este uso indica, em alguns casos, o esforço para tornar
prazerosa e interessante a aprendizagem escolar (CUNHA, 1989, p.146).
[..] Percebi, porém, que rir juntos torna as pessoas mais próximas. É este um dos
fenômenos que, ao ter lugar entre o professor e o aluno, contribui para desmitificar
as relações autoritárias (CUNHA, 1989, p.71).
A pesquisa efetuada por esta última autora apresentou uma característica relevante do bom
professor: ausência do aspecto político:
Entretanto, vale também chamar a atenção para um aspecto muito significativo:
quando os alunos hoje apontam o BOM PROFESSOR, só em situações raras
referem-se ao seu posicionamento político. Isto significa dizer que esta não é uma
dimensão apreendida por eles e que não faz parte fundamental da sua percepção de
BOM PROFESSOR (CUNHA, 1989, p. 72).
Ou seja, ter uma orientação partidária política ou defender bandeiras nobres sociais não
influenciam muito na composição das características que definem um bom professor, segundo
os estudantes.
Uma característica também apresentada pelo bom professor, na pesquisa de Cunha (1989, p.
137), foi a apresentação clara do objetivo do estudo, ou seja, o porquê daquele conhecimento:
“Um bom número de professores apresentam habilidades relacionados com a organização do
37
contexto da aula. Isto significa dizer que os bons professores explicitam para os alunos o
objetivo do estudo que vão realizar”.
O domínio do assunto é essencial, quase uma obrigação, do ‘bom professor’:
Percebo que, para trabalhar bem a matéria de ensino, o professor tem que ter
profundo conhecimento do que se propõe a ensinar. Isto não significa uma postura
prepotente que pressuponha uma forma estanque de conhecer. Ao contrário, o
professor que trabalha com a dúvida, que analisa e estrutura de sua matéria de ensino
e é estudioso naquilo que lhe diz respeito (CUNHA, 1989, 143).
Com isso, o ‘bom professor’ necessita se transformar em um eterno estudioso, buscando a
cada dia.
O ‘bom professor’ necessita apresentar clareza em suas explicações, segundo a autora:
Observamos uma preocupação significativa com a clareza nas explicações e
confirmamos este valor pelas justificativas que deram os alunos ao fazerem a
escolha de seus BONS PROFESSORES. Entendemos aqui por clareza tanto o uso
de uma terminologia adequada e acessível, quanto o emprego de uma voz audível,
com a observação de pausas e entonação variada que dê significado ao discurso
(CUNHA, 1989, p.146).
A comunicação não-verbal, a expressão corporal deve ser também uma preocupação do
professor que deseja sucesso em sua atividade. O ‘bom professor’ se ‘movimenta’ em sala de
aula:
Verifiquei que a movimentação que o professor faz no espaço de ensino torna mais
constante a participação dos alunos e dá ao professor condições de verificar o nível
de atenção de seus interlocutores. Quando o professor chega perto do aluno, quando
o chama pelo próprio nome, há uma interação que faz o aluno se sentir sujeito do ato
de aprender. Isto o anima a interferir no conhecimento, ainda mais quando o
professor usa palavras de estimulo à sua capacidade de pensamento ou condição de
experimentação (CUNHA, 1989, p. 144-145).
Outro trabalho que explorou as características do bom professor foi produzido por Beltrão &
Macário (2000). Os mesmos levantaram opiniões de alunos de uma IES privada e uma IES
pública, todos pertencentes ao curso de Educação Física. Mesmo sendo de uma instituição de
ensino pública e uma privada, os resultados não variavam de forma relevante. Os quatros
principais atributos do bom professor foram:
1) Comunicação e linguagem. Esses são atributos significativos para o desempenho do
professor. A forma como o professor comunica reflete diretamente na compreensão do
38
conteúdo, por parte do aluno, além de estimular a motivação e o interesse, aumentando a
participação e o desempenho do discente;
2) Conhecimento específico. Sem o domínio do conteúdo, o professor não terá segurança e
credibilidade, podendo comprometer a importância da respectiva disciplina;
3) Motivação. Significa o gostar do que faz, o querer mais conhecimento, o facilitar, o levar a
viajar pela matéria, o promover a participação, o inspirar;
4) Relacionamento. Isto demonstra as preocupações em torno do aprender a conviver, do
aprender a conhecer, para realmente chegar o aprender a ser.
Numa matéria publicada no Gestão Educacional (2010, p. 1), jornal virtual de São Paulo, o
bom professor do ensino básico possui 10 características principais, a saber:
1) Formação adequada para o tipo de série que ele se propõe a ministrar aulas;
2) Possuir didática de ensino;
3) Dinamismo;
4) Flexibilidade;
5) Criatividade;
6) Iniciativa, garra e força de vontade;
7) Inovação;
8) Organização, pontualidade, comprometimento e responsabilidade;
9) Afetividade e sensibilidade;
10) Bons usos das experiências adquiridas.
No mesmo jornal, são apontadas as características exigidas para o docente do ensino superior:
- “É orientador, desenvolve aulas mais teóricas, mostra caminhos para a pesquisa; - possui
carreira acadêmica (Mestrado, Doutorado); - Tem facilidade para transmitir a teoria utilizando
exemplos de aplicabilidade profissional; - desenvolve aulas visando a formação para o
mercado profissional; - incentiva a pesquisa; - possui publicações; - tem postura acadêmica; tem gosto por pesquisas; - trabalha as regras de modo claro e objetivo, deixando o aluno
decidir por si; - fornece bibliografia e o aluno que desenvolve seu trabalho; - usa linguagem
mais objetiva; - participa das atividades acadêmicas; - Compartilha experiências com outros
professores” (GESTÃO EDUCACIONAL, 2010, p.1).
39
Outro estudo interessante a respeito das características do bom professor foi publicado pela
UNESCO, no livro intitulado “O que faz um bom professor?”, de 1996. Mais de 500 crianças
de cerca de 50 países contribuíram com suas opiniões, em idades entre 8 e 12 anos. No site da
UNESCO, foram citados alguns resultados dessa pesquisa:
-“Um bom professor é alguém que pode aprender com seus alunos, que podem
aprender com eles e para eles. Ele também deve ser honesto em suas relações com
os alunos, e orgulhoso o suficiente sobre o seu próprio valor para o trabalho, a partir
daí, em ajudar os seus alunos para construir a sua própria auto-estima.” –“Um
professor deve ter várias qualidades. Primeiro de tudo o que ele / ela deve amar ser
um professor e gostar de seus assuntos. Ele deve ser paciente com os seus alunos e
ser capaz de explicar o assunto para eles também. Sua classe deve ser uma mistura
de aprender fazendo e da aprendizagem teórica; e deve ser divertido também. Um
professor deve ser uma pessoa que você sempre pode falar e ser capaz de lhe dar
alguns conselhos para o caso de precisar de ajuda. Ele / ela também precisa ser
amigável, mas também um pouco rigoroso, para os estudantes os respeitarem (sic)”.
– “Um bom professor não dita o que está escrito no livro ou o Currículo. Um bom
professor mostra o mundo inteiro para os alunos” (UNICEF, 2001, p.1)5.
Enfim, por mais que haja muitas diferenças de percepções em relação às características do que
é ser um bom professor, as mesmas podem ser organizadas em dimensões técnicas e em
dimensões humanas. Na dimensão técnica, destaca-se o domínio do assunto e sua organização
para compartilhar esse conteúdo. Na dimensão humana, a afetividade, empatia, e as boas
relações interpessoais entre professor e aluno são freqüentes, independente da faixa-etária e da
situação socioeconômica do aluno.
Estas situações descritas provocam desafios às atuais avaliações institucionais docentes das
IES, pois apresentam dificuldades em saberem realmente o que é e quem são os bons
professores.
5
Como há a possibilidade livre de publicação de textos e opiniões de internautas na website da UNICEF, é
possível encontrar erros ortográficos.
40
3. METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAÇÃO
O presente trabalho utilizou a metodologia de pesquisa quali-quantitativa. O formato foi o
estudo de caso do tipo único, com várias sub-unidades de pesquisa, denominada estudos de
casos incorporados, segundo , segundo Yin (2005).
Embora tenha utilizado procedimentos de pesquisa também quantitativos, a natureza desta
pesquisa foi, predominantemente, qualitativa. Isso porque uma vez que a presente pesquisa
busca compreender as características de um bom professor, segundo as aspirações e visão do
aluno, em contextos de interação social, a pesquisa qualitativa tornou-se o paradigma mais
adequado para poder responder as questões colocadas por essa pesquisa.
Os autores Bogdan & Biklen (1994), confirmam a tradição da investigação qualitativa no
campo da educação. Mesmo tendo se afirmado como alternativa metodológica somente no
final dos anos sessenta, a investigação qualitativa, segundos esses autores, na educação, foi
muito fortalecida. Para eles as metodologias qualitativas apresentam cinco características, que
são compatíveis com a pesquisa a ser realizada no campo da educação:
1) a fonte direta dos dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o
principal instrumento de investigação. 2) é descritiva. Os dados recolhidos são em
forma de palavras ou imagens e não de números. 3) os investigadores qualitativos
interessam-se mais pelo processo do que somente pelos resultados e produtos. 4) as
análises são realizadas de forma, predominantemente, indutiva e 5) o significado é
de importância vital na abordagem qualitativa (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 4751).
Segundo Santos (2009, p. 127), na pesquisa qualitativa “se perde em escala, mas ganha em
profundidade”. Este tipo de pesquisa é apropriado para compreender “ideologias e
representações sociais”, com o objetivo de “elucidar em profundidade motivações e ações”.
A presente pesquisa teve também uma dimensão quantitativa. Para Santos (2009, p. 125), os
métodos quantitativos e qualitativos são complementares e não excludentes. Para ela é raro
encontrar abordagens que utilizem exclusivamente técnicas estatísticas ou somente
depoimentos. A referida autora complementa afirmando que “a complexa vida em sociedade e
o acelerado processo de transformação social exigem a superação de visões míopes em termos
técnicos e operacionais”, a cerca das duas metodologias.
41
Para Santos (2009, p.126), no método quantitativo:
Busca-se analisar o comportamento das variáveis individualmente ou na sua relação
de associação ou de dependência com outras variáveis (quando há causalidade). São
elaborados diversos gráficos ou tabelas de freqüências univariadas (uma variável),
com cruzamentos de duas variáveis (bivariadas) ou mais (multivariadas), no intuito
de identificar características ou fatores explicativos dos fenômenos em estudo. Os
dados podem apresentar diferentes níveis de medição, possibilitando trabalhar com
estatísticas descritivas ou inferenciais, com probabilidades, proporções ou
correlações entre variáveis.
Após os contatos e negociações para obter a autorização para a pesquisa documental e para ter
acesso aos professores e alunos que comporiam a amostra a ser investigada foram iniciados os
procedimentos para a coleta de dados.
Foi efetuada uma pesquisa documental na qual foram analisados relatórios semestrais da
instituição de ensino particular selecionada, referentes aos anos de 2008, 2009 e 2010. Esses
relatórios são resultados de um processo avaliativo que compõe a avaliação do INEP, que é a
auto-avaliação, com ferramentas e instrumentos de coleta de dados específicos. Este tipo de
avaliação é realizado, baseado nas diretrizes da Lei 10.861 dos SINAES, que orienta todo o
sistema de avaliação de cursos superiores no País.
A coleta de dados foi construída da seguinte forma: inicialmente, foram organizados os dados
extraídos dos resultados da pesquisa documental realizada nos relatórios de avaliação
institucional e do ENADE. Nesses relatórios foram selecionados os quatro professores/as
mais bem avaliados/as, um de cada curso dos quatro que apresentam os melhores resultados
no ENADE da Instituição Universo pesquisada.
Foram realizadas observações não-participantes das aulas, desses quatro professores, sendo
escolhidas, de cada um/a deles/as, para a observação de aulas ministradas, as turmas do
período que o docente selecionado da pesquisa ministraria suas aulas, totalizando quatro
turmas. O registro das observações de cada uma das aulas foi realizado em um quadro padrão,
elaborado para esse fim (Apêndice A). Esse quadro de observação foi construído a partir dos
mesmos eixos estruturantes do questionário aplicado junto a todos os alunos das turmas onde
ocorreram as observações (Apêndice B).
42
Com o intuito de levantar outros possíveis elementos não contemplados pela a avaliação
institucional, além daqueles procedimentos de coleta de dados, já situados, foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas (Apêndice C) com os professores observados, para investigar se,
em suas trajetórias de formação profissional e para a docência, estavam presentes processos
que pudessem contribuir para a compreensão de suas posições na avaliação institucional em
questão.
Passa-se, nesse momento, a apresentar as justificativas da escolha dos processos
metodológicos e procedimentos de pesquisa de forma mais detalhada.
O formato utilizado nessa pesquisa foi o estudo de caso do tipo único, com várias subunidades
de pesquisa, o que para Yin (2005), é denominado estudos de casos incorporados. Para esse
autor, o estudo de caso é adequado para fenômenos contemporâneos, sociais complexos,
como é o caso do presente trabalho.
Foi efetuada uma pesquisa documental, através de relatórios semestrais da instituição de
ensino particular selecionada. Esses relatórios apresentam os dados e análises de um processo
avaliativo que compõe a avaliação institucional ou auto-avaliação, com ferramentas e
instrumentos de coleta de dados específicos. Este tipo de avaliação é realizado, baseado nas
diretrizes dos SINAES, que orientam todo o sistema de avaliação de cursos superiores no
País, produzindo indicadores e um sistema de informações que dá base ao processo de
regulamentação, exercido pelo MEC, buscando garantir a transparência dos dados sobre a
qualidade da educação superior.
Criado pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES) é o instrumento de avaliação superior do MEC/INEP que
auxiliará as Comissões Próprias de Avaliação (CPAs) e a comunidade acadêmica
(compreendida pelos docentes, discentes e pelo pessoal técnico-administrativo) no ciclo de
avaliação institucional. O sistema dos SINAES propõe avaliar todos os aspectos que giram em
torno dos eixos: ensino, pesquisa e extensão, incluindo a responsabilidade social, o
desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e demais
aspectos. Além do processo de auto-avaliação organizado pela CPA, a avaliação institucional,
o sistema dos SINAES organiza, segundo os mesmos pressupostos, a avaliação externa com a
presença de um grupo de avaliadores externos, o ENADE que avalia alunos e, finalmente o
43
censo e cadastro de informação, realizados com coleta on line. Nesta pesquisa foram
utilizados os documentos de auto-avaliação da instituição, universo da pesquisa, e somente os
últimos resultados dos cursos avaliados por meio do ENADE.
Passa-se, então, ao detalhamento das quatro fases da coleta de dados:
- Primeira fase: coleta de dados secundários, provenientes dos relatórios internos da
instituição pesquisada. A avaliação institucional acontece todo semestre e é respondida por
todos os discentes da instituição. Além de avaliar a infra-estrutura (salas, equipamentos,
banheiros, cantinas e serviços) o aluno avalia o professor, sendo que este último conjunto de
dado, o que realmente interessa para essa pesquisa. Por meio dos documentos da avaliação
institucional, o pesquisador teve acesso aos mais bem avaliados, o que permitiu atingir o
primeiro objetivo específico, que foi mapear os professores melhor avaliados. Foram
escolhidos os quatro melhores professores, um de cada curso, dos mais bem avaliados da
Instituição. A Instituição pesquisada tem as seguintes características:
- É, atualmente, uma Instituição de Ensino Superior Filantrópica;
- Possui cinco departamentos, organizadas por área do conhecimento: 1) Departamento de
Ciências Biológicas, Ambientais e da Saúde; 2) Departamento de Ciências da Comunicação;
3) Departamento de Ciências Exatas e de Tecnologia; 4) Departamento de Ciências Humanas,
Letras e Artes; e 5) Departamento de Ciências Jurídicas, Políticas e Gerenciais.
Na pesquisa, foi escolhido o curso mais bem avaliado, por departamento. No Departamento
de Ciências Biológicas, Ambientais e da Saúde foi selecionado o curso de Educação Física,
com nota 5; no Departamento de Ciências da Comunicação o curso de Publicidade e
Propaganda, com nota 3; no Departamento de Ciências Humanas, Letras e Artes o curso de
Pedagogia, com nota 4; e no Departamento de Ciências Jurídicas, Políticas e Gerenciais o
curso de Ciências Contábeis, com nota 4. Dos cinco Departamentos, somente o Departamento
de Ciências Exatas e de Tecnologia não teve representante avaliado no Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes (ENADE) no período de 2006 e 2008.
Uma vez selecionados os quatro cursos da instituição objetos de pesquisa: Ciências
Contábeis, Educação Física, Pedagogia e Publicidade e Propaganda, foi considerado o
relatório institucional dos dez professores mais bem avaliados dos quatro cursos
44
mencionados, contemplando a avaliação institucional Interna da presente IES, referente ao
2°semestre de 2009 e o 1°semestre de 2010. Em seguida, foi selecionado o/a melhor
professor(a) de cada um dos quatro cursos, obedecendo aos seguintes critérios:
1°) Ter ficado entre os dez mais bem avaliados, nos dois semestres: 2°/2009 e 1°/2010;
2°) Ter tido a melhor média, dos dois semestres, comparado com os demais professores do
mesmo curso;
3°) Pertencer ao quadro docente do curso, atualmente. Desta forma chegou-se aos seguintes
professores: Professora A, professora melhor avaliada do curso de Ciências Contábeis;
Professora B, professora melhor avaliada do curso de Educação Física; Professor C, professor
melhor avaliado do curso de Pedagogia e Professor D, o professor melhor avaliado do curso
de Publicidade e Propaganda.
Ocorreram dificuldades para se ter acesso às informações institucionais, por se tratarem de
dados institucionais estratégicos. Somente, após uma longa negociação e entendimento a IES
gentilmente liberou tais dados para a pesquisa.
- Segunda fase: Observação não-participante das aulas dos quatro docentes mais bem
avaliados pelos alunos. Foram feitas observações não-participantes dentro da sala de aula,
com intuito de buscar identificar elementos que pudessem elucidar a compreensão do lugar
que esses docentes ocuparam na avaliação institucional no período analisado. Foi criado um
quadro de observação (Apêndice A) contendo diversos eixos de avaliação o que permitiu,
inclusive, marcar a freqüência com que os mesmos apareceram, guiando a observação das
principais características e permitindo a construção de um possível perfil de cada docente.
Nessa fase buscou-se responder o segundo objetivo específico: observar a prática de alguns
desses professores, no contexto da sala de aula, como forma de encontrar outros elementos
não contemplados na avaliação institucional e parte do primeiro objetivo específico dessa
pesquisa.
Nesta fase também ocorreram dificuldades relativas à articulação das datas do cronograma da
pesquisa e as datas possíveis para a execução da observação. Este fato resultou num atraso de
45 dias em relação ao planejado apresentado no cronograma do projeto da pesquisa.
- Terceira fase: Foi efetuada a aplicação de um questionário estruturado (Apêndice B) junto
aos alunos das turmas pesquisadas. Essa aplicação obedeceu ao seguinte critério: visita a duas
45
aulas de cada professor. A primeira e a segunda aulas foram na mesma turma e essa turma
pertencia ao último período em que o professor ministraria aulas, na turma do curso melhor
avaliado no ENADE. Os questionários foram aplicados na primeira aula de cada turma, em
cada curso dos quatro departamentos da instituição. Esta fase permitiu que se atingisse o
terceiro objetivo específico dessa pesquisa que é levantar as características que os alunos
considerem como sendo próprias dos bons professores. Esses dados foram decisivos para a
investigação da questão central desta pesquisa. Na análise de dados, embora tenha havido
aplicação piloto dos questionários para testá-los, foram detectados inconsistências em três
questões do questionário: questão 33, que estava muito abrangente e sobrepondo à questão 30
e a questão 50, que não contemplava o número de respostas mais adequado. As duas questões
mais prejudicadas (30 e 50) foram retiradas do questionário, conseqüentemente, das análises.
- Quarta fase: foi feita uma entrevista semi-estruturada com os quatro docentes. As três outras
fases permitiram o embasamento para a construção do roteiro da entrevista semi-estruturada
(Apêndice C). Essa entrevista levou às possíveis respostas atingindo o quarto objetivo
específico, que foi identificar os elementos dos processos das respectivas formações docente
que pudessem ajudar na compreensão das especificidades dos professores investigados,
estruturantes de cada perfil.
Em síntese, essa pesquisa se apropriou de dados secundários obtidos na pesquisa documental
dos resultados da Auto-Avaliação e do ENADE e de dados empíricos primários obtidos por
meio de três instrumentos de pesquisa construídos para esse fim (observação, questionário e
entrevista).
46
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
4.1. Ferramenta de Pesquisa: análise dos dados secundários
Os primeiros dados coletados e analisados foram provenientes dos relatórios de Avaliação
Institucional Interna (Auto-Avaliação) da instituição pesquisada. Desses dados, designados
secundários, resultou a construção da amostra investigada.
Nesses dados foram identificados os quatro professores mais bem avaliados dos quatro cursos
com melhores resultados no ENADE da instituição pesquisada. Os quatro cursos melhor
avaliados no ENADE foram: Ciências Contábeis, Educação Física, Pedagogia e Publicidade e
Propaganda. Os professores mais bem avaliados foram identificados a partir de uma média
dos dois semestres (segundo semestre de 2009 e ao primeiro semestre de 2010). O relatório
concedido pela IES continha somente os dez professores mais bem avaliados, discriminados
por curso, dos quatro cursos já mencionados. A construção da amostra obedeceu aos seguintes
critérios, nesta mesma ordem, para chegar no(a) professor(a) melhor avaliado(a) de cada
curso:
1°) Ter ficado entre os dez mais bem avaliados, nos dois semestres: 2°/2009 e 1°/2010.
2°) Ter tido a melhor média, dos dois semestres, comparado com os demais professores do
mesmo curso.
3°) Pertencer ao quadro docente do curso, atualmente.
A Tabela 1 abaixo apresenta a síntese dos dados.
Tabela 1 - Média da Avaliação Institucional dos docentes
Professores/Questões
Professora A
Ciências Contábeis
Professora B
Educação Física
Professor C
Pedagogia
Professor D
Publicidade e Propaganda
Média
Geral
Q1
Q2
Q3
Q4
Q5
Q6
Q7
Q8
Q9
Q10
4,51
4,35
4,12
4,25
4,75
4,42
4,55
4,82
4,66
4,84
4,30
4,70
4,74
4,73
4,70
4,77
4,71
4,44
4,80
4,73
4,71
4,63
4,56
4,61
3,81
4,53
4,69
4,58
4,29
4,79
4,68
4,80
4,64
4,41
4,54
4,61
4,60
4,35
4,36
4,22
4,33
4,20
4,49
4,37
Fonte: Informações extraídas de documentos internos da IES pesquisa
Os alunos pontuam o(a) professor(a) numa escala de 1 a 5, sendo 1(ruim) e 5(ótimo). São dez
questões, conforme abaixo:
47
Q1) As informações que você recebeu sobre plano de ensino e objetivos da disciplina foram;
Q2) A freqüência com que o professor coloca material didático no Sistema On-line (SOL) é;
Q3) A qualidade do material da disciplina disponibilizado pelo professor é;
Q4) A clareza, a objetividade e a seqüência com as quais o conteúdo é trabalhado são;
Q5) Os recursos didáticos utilizados pelo professor são;
Q6) A integração do conteúdo da disciplina com as demais disciplinas do módulo é;
Q7) A interação Professor-Aluno é;
Q8) A habilidade interpessoal do professor para tratar de questões relacionadas ao
desenvolvimento acadêmico dos alunos é:
Q9) A maneira adotada pelo professor para esclarecer questões relacionadas ao conteúdo é;
Q10) O tempo investido em exercícios e trabalhos práticos na disciplina é6
O GRAF 1 apresenta uma melhor visualização, do ponto de vista comparativo, entre os 4
professores, um de cada curso:
Gráfico 1 – Comparativo entre professores
Fonte: Dados secundários pertencentes à instituição e gráfico elaborado pela pesquisa
Mesmo não tendo intenção de comparar os dados entre os professores, o Gráfico 1 demonstra
um determinado equilíbrio entre as notas recebidas pelos docentes, na escala de 1 a 5. O/a
6
Dados retirados do formulário impresso da avaliação institucional da referida IES.
48
professor/a selecionado/a, mais bem avaliado/a do curso de Ciências Contábeis, denominado
Professora A, teve uma média dos dois semestres (2009/2 e 2010/1) de 4,51 pontos. A
Professora B, do curso de Educação Física teve média de 4,70 pontos. O Professor de
Pedagogia, denominado Professor C teve média de 4,56 pontos e o Professor D, de
Publicidade e Propaganda teve média de 4,41.
O primeiro ponto importante de análise desses dados é que são somente dez questões para
avaliar o professor, que é um número consideravelmente limitado para a tomada de decisões
estratégicas que são realizadas pela instituição. Os seus resultados podem tomar proporções
super dimensionadas, que podem acarretar riscos para análises e decisões reducionistas.
O segundo ponto é que, mesmo que tenham sido respondidas pelos alunos, refletindo a
percepção deles, as questões foram formuladas pela instituição, ou seja, a partir de critérios de
qualidade docente definidos não por alunos, mas pelos responsáveis gerenciais da IES.
O terceiro ponto é que são questões muito genéricas. Elas não recebem influências de
características específicas que podem ser valorizadas por determinados cursos ou áreas do
conhecimento, o que poderia retratar e avaliar melhor o docente.
4.2. Ferramenta de pesquisa: questionário estruturado
Conforme já explicitado, uma das ferramentas utilizadas na presente pesquisa foi a aplicação
de um questionário estruturado, contendo 50 perguntas com respostas fechadas (Apêndice B),
que foi direcionado para os 94 (noventa e quatro) alunos, pertencentes a quatro turmas, dos
cursos mais bem avaliados pelo ENADE, entre 2006 e 2008, da IES pesquisada, assim
distribuídos: 33 (trinta e três) alunos, ou 35,10% pertence ao módulo 2B, com alunos do 2° e
4° período noturno, do curso de Ciências Contábeis; 23 (vinte e três) alunos, ou 24,46%
pertence ao 7° período diurno, do curso de Educação Física; 12 (doze) alunos, ou 12,77%
pertence ao 5°período diurno, do curso de Pedagogia; e 26 (vinte e seis) alunos, ou 27,66%
pertence ao 1B, com alunos do 1° e 2° período noturno, do curso de Publicidade e
Propaganda.
A diferença numérica entre os respondentes dos respectivos cursos foi resultado do número de
alunos matriculados nas turmas escolhidas segundo o percurso metodológico: o questionário
49
foi aplicado na primeira aula, das duas observações não-participantes, do(a) professor(a) mais
bem avaliado(a) pelos alunos na avaliação institucional, dos quatro cursos mencionados. Estes
professores ministravam somente uma disciplina em seus respectivos cursos, cada um em
determinado período do curso pertencente. Com isso, o questionário foi respondido por
turmas de diferentes períodos, quando comparado entre os 4 (quatro) cursos.
Para analisar os dados empíricos pesquisados, foram criadas categorias de análise, agrupando
perguntas convergentes em tais categorias.
Desta forma, existem perguntas que foram
colocadas em mais de uma categoria, mas que agrega outro enfoque. Estas categorias são: 1)
Afetividade nas Interações Pedagógicas; 2) Comportamento do Docente nas Interações
Pedagógicas; 3) Postura; 4) Gestão da Disciplina nas Interações Pedagógicas; 5) Gestão do
Conteúdo Programático em Sala de Aula; 6) Estratégias de Ensino e Interações Pedagógicas;
7) Estratégias de Avaliações da Aprendizagem e Relações Pedagógicas e 8) Critérios de
Avaliações dos Docentes em Geral.
Tais categorias são apresentadas no Quadro 1 a seguir.
50
QUADRO 1 – Perguntas por categorias
1. AFETIVIDADE NAS
INTERAÇÕES
PEDAGÓGICAS
2. COMPORTAMENTO DO DOCENTE
NAS INTERAÇÕES PEDAGÓGICAS
3. POSTURA
4. GESTÃO DA DISCIPLINA NAS
INTERAÇÕES PEDAGÓGICAS
5. GESTÃO DO CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO EM SALA DE
AULA
6. ESTRATÉGIAS DE ENSINO E
INTERAÇÕES PEDAGÓGICAS
7. ESTRATÉGIAS DE
AVALIAÇÕES DE
APRENDIZAGEM E
RELAÇÕES
PEDAGÓGICAS
1) O/a professor/a
precisa ser afetuoso/a na
relação com o/a aluno/a.
3) O/a professor/a precisa ser formal na
12) O/a professor/a precisa ser
bem-humorado/a ao ministrar as
suas aulas.
14) O/a professor/a quando desrespeitado/a ou
contrariado/a em suas orientações deve manifestarse, verbalizando claramente o ocorrido e se
posicionar.
2) O/a professor/a
precisa ser afetuoso/a na
relação com a turma.
4) O professor precisa ser respeitoso/a na
13) O/a professor/a precisa ser
sereno/a ao ministrar as suas
aulas.
16) O/a professor/a deve ser enérgico/a no
controle de conversas paralelas em sala de aula.
20) O/a professor/a deve anunciar, no
início de cada aula, os objetivos e o
conteúdo da aula.
20) O/a professor/a deve anunciar, no
início de cada aula, os objetivos e o
conteúdo da aula.
30) O/a professor/a deve, em
atividades avaliativas de
aprendizagem, contemplar
somente conteúdos apresentados
oralmente por ele/a.
33) O/a professor/a deve avaliar
apenas os conteúdos
apresentados na forma oral,
durante as aulas.
11) O/a professor/a deve
olhar para o/a aluno/a
quando responde a uma
demanda do/a aluno/a.
5) O/a professor/a precisa ser respeitoso/a e
formal na relação com o/a aluno/a.
15) O professor deve prestigiar
eventos sociais promovidos pela
turma como encontros, cultos,
festas e churrascos, etc.
18) O/a professor/a deve estabelecer critérios para
a entrada e/ou saída do/a aluno/a, da sala de aula.
21) O/a professor/a deve repetir o conteúdo
ou atividades já iniciadas quando o/a
aluno/a chega atrasado/a na aula.
21) O/a professor/a deve repetir o
conteúdo ou atividades já iniciadas quando
o/a aluno/a chega atrasado/a na aula.
oferecer avaliações alternativas
sempre que um ou alguns alunos
forem mal avaliados.
6) O/a professor/a precisa ser respeitoso/a
na relação com a turma.
ministrar as aulas sentado/a.
21) O/a professor/a deve repetir o conteúdo ou
atividades já iniciadas quando o/a aluno/a chega
atrasado/a na aula.
22) O/a professor/a deve realizar uma
introdução, o desenvolvimento e a síntese
do conteúdo de cada aula.
22) O/a professor/a deve realizar uma
introdução, o desenvolvimento e a síntese
do conteúdo de cada aula.
oferecer avaliações alternativas
somente quando a maioria da
turma for mal avaliada.
7) O/a professor/a precisa ser formal na
relação com a turma.
apresentar uma boa voz: limpa,
articulada, presente e audível a
todos.
25) O/a professor/a deve apresentar o conteúdo de
forma repetitiva e sintética para que o aluno o
acesse em qualquer momento da aula.
23) O/a professor/a deve apresentar sempre
uma abordagem sintética em suas
explanações.
23) O/a professor/a deve apresentar
sempre uma abordagem sintética em suas
explanações.
26) O/a professor/a deve permitir que o/a aluno/a,
a qualquer momento, contribua com comentários
ou enriquecimento do conteúdo da aula.
24) O/a professor/a deve sempre retomar a
direção do conteúdo, quando houver
divagação em relação ao mesmo,
relembrando os objetivos da aula.
25) O/a professor/a deve apresentar o
conteúdo de forma repetitiva e sintética
para que o aluno o acesse em qualquer
momento da aula.
8) O/a professor/a precisa ser respeitoso/a e
formal na relação com a turma.
42) O/a professor/a deve ministrar as aulas
sentado/a.
27) O/a professor/a deve explicitar quando a
contribuição do/a aluno/a está fugindo à temática
da aula.
28) Quando um/a aluno/a necessita recuperar um
conteúdo ainda não acessado pelo/a mesmo/a e já
em desenvolvimento pela turma o/a professor/a
deve fazê-lo/a durante a aula.
37) O/a professor/a deve compreender todas as
razões dadas pelo/a aluno/a, para o não
cumprimento de um compromisso acadêmico.
43) O/a professora deve ficar em pé, se
movimentando na sala, na hora da aula.
38) O/a professor/a deve estabelecer critérios para
atender as razões apresentadas pelo/a aluno/a
diante do não cumprimento de um compromisso
acadêmico.
9) Você acha que o professor deve se vestir
de forma elegante e formal.
10) Você acha que o/a professor/a deve se
vestir de forma despojada e informal.
47) O/a professor/a deve 'atuar', como se
fosse um/a 'ator/triz', no contexto da sala de
aula.
Fonte: Informações e elaboração da pesquisa
19) O/a bom/oa professor/a conhece
profundamente o conteúdo da disciplina
que leciona.
17) O/a bom/oa professor/a, para dar sua
aula, precisa recorrer sempre à projeção do
respectivo conteúdo, seja por meio de
slides, em PowerPoint, ou retro projetor.
25) O/a professor/a deve apresentar o
conteúdo de forma repetitiva e sintética
para que o aluno o acesse em qualquer
momento da aula.
26) O/a professor/a deve permitir que o/a
aluno/a, a qualquer momento, contribua
com comentários ou enriquecimento do
conteúdo da aula.
27) O/a professor/a deve explicitar quando
a contribuição do/a aluno/a está fugindo à
temática da aula.
28) Quando um/a aluno/a necessita
recuperar um conteúdo ainda não acessado
pelo/a mesmo/a e já em desenvolvimento
pela turma o/a professor/a deve fazê-lo/a
durante a aula.
29) O/a professor/a deve apresentar uma
bibliografia de enriquecimento dos
conteúdos, além da bibliografia básica
utilizada em sala.
31) O/a professor/a deve se restringir ao
conteúdo apresentado por ele e não indicar
textos que exijam a leitura em horários
extra-aula.
32) Todos os textos utilizados, em sala de
aula, devem ter todo o seu conteúdo
inteiramente explicado pelo/a professor/a.
28) Quando um/a aluno/a necessita
recuperar um conteúdo ainda não acessado
pelo/a mesmo/a e já em desenvolvimento
pela turma o/a professor/a deve fazê-lo/a
durante a aula.
31) O/a professor/a deve se restringir ao
conteúdo apresentado por ele e não indicar
textos que exijam a leitura em horários
extra-aula.
32) Todos os textos utilizados, em sala de
aula, devem ter todo o seu conteúdo
inteiramente explicado pelo/a professor/a.
44) O/a professor/a deve usar diferentes
estratégias pedagógicas para ministrar as
suas aulas.
45) O/a professor/a deve sempre
promover trabalhos em grupo, em sala de
aula.
46) O/a professor/a deve promover
trabalhos em grupo, fora da sala de aula.
36) Quando o/a professor/a é
bom/oa, os alunos são sempre
bem avaliados/as.
compreender todas as razões
dadas pelo/a aluno/a, para o não
cumprimento de um
compromisso acadêmico.
39) O/a professor/a deve rever
a correção de uma avaliação,
caso o/a aluno/a efetue essa
solicitação.
8. CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÕES DO
DOCENTE EM
GERAL
19) O/a bom/oa
professor/a conhece
profundamente o
conteúdo da
disciplina que
leciona.
36) Quando o/a
professor/a é bom/oa,
os alunos são sempre
bem avaliados/as.
40) O/a professora
deve promover
feedbacks (retorno)
para o/a aluno/a,
sobre sua avaliação,
no meio dos demais.
41) O/a professor/a
deve promover
feedbacks (retorno)
para o/a aluno/a,
sobre suas avaliações,
individualmente.
49) Quantos “bons
professores” segundo
o seu conceito de
bom professor, você
tem, no corrente
curso?
51
No questionário, os alunos possuíam seis possibilidades de respostas, segundo uma escala que
ia da negação mais qualificada à afirmação mais qualificada: A) não considerado; B) não é
importante; C) é pouco importante; D) é moderadamente importante; E) é muito importante;
F) é muitíssimo importante e G) é imprescindível. Tomando como base essas seis
possibilidades de respostas, houve um desdobramento construindo categorias aglutinadoras
para a análise, quando as mesmas foram agrupadas conforme Quadro 2 abaixo:
Quadro 2 – Categorias aglutinadoras da intensidade das respostas por critério
Categorias aglutinadoras da
intensidade das respostas
HIPER POSITIVA
POSITIVA
POSITIVA, COM RESPOSTAS
PULVERIZADAS
NEGATIVA, COM RESPOSTAS
PULVERIZADAS
NEGATIVA
HIPER NEGATIVA
Critério
1) Quando a somatória dos índices das
respostas D, E, F e G forem igual (OU) superior
a 70% e a resposta G tiver o maior peso em
relação às demais ou
2) Quando a somatória dos índices das
respostas E, F e G forem igual ou superior a
65% ou
3) Ausência de resposta A, B e C.
Quando a somatória dos índices das respostas
D, E, F e G forem superiores a 50%
D, E, F e G forem superiores a 50%, mas
apresentar um equilíbrio entre todas as 6
respostas
A, B e C forem superiores a 50%, mas
apresentar um equilíbrio entre todas as 6
respostas
A, B e C forem superiores a 50%
1) Quando a Somatória dos índices das
respostas A, B e C forem igual ou superior a
70% .
2) Ausência de respostas D, E, F e G.
Fonte: Dados e elaboração da pesquisa
4.2.1. Afetividade nas interações pedagógicas
Esta categoria corresponde por todas as perguntas que envolvem a forma de interação afetiva
entre o professor e a turma e o professor e o aluno. Foram abordadas nas perguntas a
52
afetividade e a forma como o professor se dirige ao aluno. O questionário, tratou de perguntas
como a:
Q1) O/a professor/a precisa ser afetuoso/a na relação com o/a aluno/a?
Q2) O/a professor/a precisa ser afetuoso/a na relação com a turma?
Q11) O/a professor/a deve olhar para o/a aluno/a quando responde a uma demanda do/a
aluno/a?
Na questão 1: O/a professor/a precisa ser afetuoso/a na relação com o/a aluno/a?
Todos os alunos, independente do curso responderam conforme apresentado no Gráfico 2 a
seguir:
GRAF. 2 – Respostas médias para a questão 1 (Primeira categoria)
Fonte: dados e gráfico produzidos pela própria pesquisa
Em média essa categoria foi considerada POSITIVA, pois 16% respondeu entre A e C, 35%
respondeu D e 49% respondeu entre E e G. Então, a maioria dos alunos, ou seja 84%,
respondeu que é importante que o/a professor/a seja afetuoso/a ao se relacionar com o/a
aluno/a.
Os alunos dos cursos de Publicidade e Propaganda e Ciências Contábeis mantiveram a mesma
percepção média dos alunos, apresentando o status POSITIVA. Entretanto, Educação Física
apresentou o status POSITIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS e Pedagogia, com o
status HIPER POSITIVA.
53
No curso de Educação Física, 30% dos alunos respondeu entre A e C, 31% respondeu D e
39% respondeu entre E e G. Com isso, o status de resposta é POSITIVA, COM RESPOSTAS
PULVERIZADAS.
Na mesma questão, no curso de Pedagogia, 42% dos alunos respondeu D e 58% respondeu
entre E e G, gerando o Status HIPER POSITIVA.Pode-se inferir que a questão da afetividade
ganha maior realce no curso de Pedagogia por que a temática da afetividade nas relações
pedagógicas é objeto de reflexão no curso.
Na questão 2: O/a professor/a precisa ser afetuoso/a na relação com a turma?
Entre todos os alunos participantes, não houve alterações consideráveis conforme é
apresentado no Gráfico 3.
A resposta média foi considerada também POSITIVA, pois 11% respondeu entre A e C, 30%
consideram que é importante que o/a professor/a seja afetuoso/a ao se relacionar com a turma,
5% a mais quando comparado com a relação professor(a)/ aluno(a), que é uma diferença
relevante porque revela uma percepção diferenciada da relação com o aluno e com a turma,
indicando que a docência se volta mais para o coletivo turma do que para o indivíduo aluno..
54
Na análise por curso, somente o curso de Educação Física teve dados parecidos com o quadro
geral. Os cursos de Ciências Contábeis, Pedagogia e Publicidade e Propaganda apresentaram
o status HIPER POSITIVA, diferente da média geral o que vem reforçar a análise anterior de
que exista uma percepção que tende à distinção da relação do profissional docente com a
turma e com o aluno, dando maior peso para a primeira.
Na questão 2, para o curso de Ciências Contábeis, 9% dos alunos respondeu B, 18% dos
alunos respondeu D e 73% dos alunos respondeu entre E e G, que resultou no status HIPER
POSITIVA.
A mesma questão, no curso de Pedagogia, 34% dos alunos respondeu D e 66% dos alunos
respondeu entre E e G, que resultou no status HIPER POSITIVA , com ausência das repostas
A, B e C.
Ainda nesta questão, para o curso de Publicidade e Propaganda, 15% dos alunos respondeu
entre B e C, 27% respondeu D e 58% dos alunos respondeu entre E e G, que resultou no
status HIPER POSITIVA.
Na questão 11: O/a professor/a deve olhar para o/a aluno/a quando responde a uma demanda
do/a aluno/a?
Os dados gerais informados aparecem no Gráfico 4.
55
O status de resposta da questão 11, na média geral é considerado HIPER POSITIVA: 6% dos
alunos respondeu entre A e C, 14% responder D e 80% respondeu entre E e G. Este resultado
se repete, quando os
números são discriminados por curso. Ou seja, os quatro cursos
resultaram em HIPER POSITIVA, separadamente.
Analisando a categoria 1 – Afetividade nas Interações Pedagógicas, pode se dizer que todos
os alunos consideram positiva as relações afetuosas entre o(a) professor(a) e o(a) aluno(a) e
o(a) professor(a) e a turma, com uma certa variação de intensidade, em alguns momentos e
em determinados cursos. Na relação do(a) professor(a) com o(a) aluno(a), houveram
tendências de aproximação da média geral, dos cursos de Ciências Contábeis e Publicidade e
Propaganda e tendências de diferenciação da média geral, dos cursos de Educação Física e
Pedagogia. Na relação do(a) professor(a) com a turma, somente o curso de Educação Física se
aproximou da média geral. Os demais cursos intensificaram o índice positivo, diferenciando
da média geral. Ou seja, os alunos percebem de forma ainda mais positiva a relação afetuosa
do(a) professor(a) com a turma, comparada com a relação individual com o(a) aluno(a).
Outra análise é a resposta quase unânime de HIPER POSITIVA apresentada na pergunta
sobre o olhar que o(a) professor(a) deve direcionar para o(a) aluno(a), ao ser demandado(a).
Quando se compara, do ponto de vista de intensidade, o curso de Pedagogia foi o que mais
valoriza o relacionamento afetivo e Educação Física, o que menos valoriza, mesmo
respondendo positivamente toda a categoria. Isso pode ser reflexo do perfil de cada curso, seja
do ponto de vista profissional ou do pedagógico. O curso de Pedagogia tem como objeto de
estudo as relações pedagógicas e aborda cientificamente essa questão, portanto, pode receber
mais orientação sobre os processos afetivos nas relações entre professores e alunos. Os
resultados desta primeira categoria estão amparados e são compatíveis com a sustentação
teórica deste trabalho. Pode-se perceber que a afetividade nas relações entre os professores e
os alunos foi devidamente enfatizada em estudos promovidos por Cunha (1989) e Flores
(2010). Ou seja, entende-se que a afetividade é ponto crucial no conceito do bom professor.
4.2.2. Comportamento do docente nas interações pedagógicas
A segunda categoria busca entender a percepção dos alunos sobre alguns comportamentos dos
professores, quando eles se relacionam com o aluno, de forma individual e com toda a turma.
As características envolvidas dizem respeito à formalidade, ao respeito, à forma dos
56
professores se vestirem, se os professores devem ministrar suas aulas em pé ou sentado e se
eles devem atuar como atores. Em relação a isso, Zabala (1998, p.92) menciona que é função
do professor “estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito
mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam a auto-estima e autoconhecimento”.
Neste contexto, as perguntas seguintes se dividiram em nos seguintes entendimentos:
Q3) O/a professor/a precisa ser formal na relação com o/a aluno/a?
Q4) O professor precisa ser respeitoso/a na relação com o/a aluno/a?
Q5) O/a professor/a precisa ser respeitoso/a e formal na relação com o/a aluno/a?
Q6) O/a professor/a precisa ser respeitoso/a na relação com a turma?
Q7) O/a professor/a precisa ser formal na relação com a turma?
Q8) O/a professor/a precisa ser respeitoso/a e formal na relação com a turma?
Q9) Você acha que o professor deve se vestir de forma elegante e formal?
Q10) Você acha que o/a professor/a deve se vestir de forma despojada e informal?
Q42) O/a professor/a deve ministrar as aulas sentado/a?
Q43) O/a professora deve ficar em pé, se movimentando na sala, na hora da aula?
Q47) O/a professor/a deve 'atuar', como se fosse um/a 'ator/triz', no contexto da sala de aula?
O GRAF. 5 a seguir apresenta as respostas médias para a questão 3: O/a professor/a precisa
ser formal na relação com o/a aluno/a?
GRAF. 5 – Respostas médias para a questão 3 (Segunda categoria)
57
Ou seja, a resposta foi considerada POSITIVA, pois 21% respondeu entre B e C, 26%
respondeu que é importante que o/a professor/a seja formal na relação com o/a aluno/a.
O resultado acima foi compatível com as respostas específicas dos cursos de Ciências
Contábeis e Pedagogia. Entretanto, houve um status de resposta HIPER POSITIVA no Curso
de Educação Física e POSITIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS, no curso de
Publicidade e Propaganda.
Na questão 3, para o curso de Educação Física, 17% dos alunos respondeu entre B e C, 17%
respondeu D e 66% respondeu entre E e G. Dos quatro cursos, o curso de Educação Física foi
o que mais valorizou a formalidade do/a professor/a, quando este se relaciona com o/a
aluno/a. De uma certa forma, este resultado contradiz algumas visões feitas pelo senso
comum, que normalmente são associadas à Educação Física, como informalidade,
descontração e atitudes despojadas.
Nesta questão, para o curso de Publicidade e Propaganda, 26% respondeu entre B e C, 23%
respondeu D e 51% respondeu entre E e G. Ainda sim, todas as respostas tiveram pesos
equilibrados, comparados com os demais, com destaque para a resposta E, com 31% de
participação.
O GRAF. 6 a seguir apresenta o resultado médio geral para a questão 4: O professor precisa
ser respeitoso/a na relação com o/a aluno/a?
58
Com isso, além de não ter tido respostas A, B e C, somente a resposta G correspondeu a 68%
das respostas. Ou seja, o/a aluno/a tem o respeito como uma exigência na relação do professor
com os mesmos.
O GRAF. 7 apresenta o status das respostas da questão 5: O/a professor/a precisa ser
respeitoso/a e formal na relação com o/a aluno/a?
A média geral foi a HIPER POSITIVA, associada ao ‘respeito’, a ‘formalidade’.
Logo, 2% respondeu C, 15% respondeu D e 82% respondeu entre E e G. Este padrão de
resposta se repetiu, de forma aproximada, nos quatro cursos, de forma separada.
A questão 8: O/a professor/a precisa ser respeitoso/a e formal na relação com a turma?
Também apresentou o status HIPER POSITIVA, tanto na média geral, como nos dados
específicos por curso. Desse resultado, 7% responde C, 17% respondeu D e 75% respondeu
entre E e G, dados que se assemelham também com os resultados da questão 5.
Na questão 6: O/a professor/a precisa ser respeitoso/a na relação com a turma?
Mesmo se repetindo o status HIPER POSITIVA, os resultados foram ainda mais positivos,
quando comparados com a relação individual entre o professor e o aluno.
59
Além de não ter apresentado as respostas A, B e C, somente a letra G recebeu 61% dos votos.
O/a aluno/a valoriza consideravelmente a relação de respeito, por parte do/a professor/a, com
a turma, ainda maior quando comparada com a relação com o/a aluno/a, individualmente.
Para a pergunta 7: O/a professor/a precisa ser formal na relação com a turma; não teve muita
mudança, quando se compara com a mesma pergunta relacionada com o(a) aluno(a) de forma
individual?
Somente 3% a mais, ao somar as respostas D, E, F e G (GRÁFICO 9):
60
Então, 18% respondeu entre B e C, 30% respondeu D e 52% respondeu entre E e G. Ou seja
82%, respondeu entre D e G para a relação ‘formal’ do(a) professor(a) com a turma,
comparado aos 79% que também respondeu entre D e G para a relação ‘formal’ do(a)
professor(a) com o(a) aluno(a), de forma individual.
Na questão 9: Você acha que o professor deve se vestir de forma elegante e formal?
A média geral foi pouco significativa, pois destacaram as diferenças entre os cursos conforme
apresentado no GRAF. 10:
A média de respostas dos dados gerais foi NEGATIVA, COM RESPOSTAS
PULVERIZADAS: 53% respondeu entre A e C, 20% respondeu D e 27% respondeu entre E e
G.
Isso não se repetiu em nenhum padrão de respostas, quando se desdobra para os cursos, de
forma específica. O status de resposta para Ciências Contábeis foi POSITIVA (GRÁFICO
17), para Educação Física foi NEGATIVA, para Pedagogia foi POSITIVA, COM
RESPOSTAS PULVERIZADAS e para Publicidade e Propaganda foi HIPER NEGATIVA.
Na questão 9, para o curso de Ciências Contábeis, 24% dos alunos respondeu entre A e C,
27% respondeu D e 49% respondeu entre E e G, gerando o padrão de respostas POSITIVA.
Este resultado positivo pode estar relacionado com as características profissionais do
61
contador. A referida categoria normalmente necessita apresentar a sua representação social,
ligada à adjetivos como ‘credibilidade’, ‘seriedade’, ‘controle’ e ‘administrativo’.
Esta última questão, para o curso de Educação Física, 57% dos alunos respondeu entre B e C,
13% para D e 30% para as respostas E e G, gerando um padrão de respostas do tipo
NEGATIVA. Este resultado também pode ser o reflexo da imagem que o aluno se “vê” no
professor, que também coincide com a representação social do educador físico. As
características que podem estar associadas a esta profissão é de ‘esportista’ e ‘flexibilidade
dos movimentos físicos’, exigindo roupas compatíveis com tais movimentos’.
No curso de Pedagogia, na questão 9, 42% dos alunos optou pelas respostas A, B e C; 41%
respondeu D e 17% responder F, gerando o status POSITIVA, COM RESPOSTAS
PULVERIZADAS. Como o respectivo curso pode abrir diversas possibilidades de atuação
profissional, dentro do contexto escolar, as opiniões entre seus alunos também são diferentes.
Neste contexto, há atividades que podem exigir mais formalidades, como também em outras,
menos formais. Ou seja, pode haver uma convergência, ou não, entre as aspirações
profissionais do aluno de Pedagogia e as suas próprias características pessoais.
Na Publicidade e Propaganda, nesta mesma questão, 88% respondeu entre A e C, 8%
respondeu D e 4% respondeu F, gerando uma HIPER NEGATIVA. Este resultado pode ter
recebido influência das características trabalhadas no respectivo curso como “criatividade”,
“liberdade de expressão” e “processos comunicacionais” que estimulam o ‘diferente’, o
‘novo’ e a ‘quebra do padrão’. Isso pode refletir diretamente nas roupas que o aluno se vê
usando, e na roupa que ele espera ver no professor.
Na questão 10: Você acha que o/a professor/a deve se vestir de forma despojada e informal?
Houve hegemonia no padrão de respostas, nos dados da média geral, coincidindo com a
percepção dos quatro grupos de alunos, um de cada curso : HIPER NEGATIVA (GRÁFICO
11):
62
Nos dados gerais da questão 10, 84% respondeu entre A e C, 14% respondeu D e 2%
respondeu entre E e F, gerando a HIPER NEGATIVA.
Ao cruzar os dados da questão 9 e 10, percebe-se que somente os alunos do curso de Ciências
Contábeis valorizam positivamente os trajes elegantes e formais do/a professor/a. Os demais
cursos parecem não se importarem com os trajes do/a professor/a, sendo esses
elegantes/formais ou despojados/informais. Ou seja, para os outros três cursos não faz
diferença a roupa que o/a professor/a está vestido/a.
Na questão 42: O/a professor/a deve ministrar as aulas sentado/a?
O padrão de respostas dos dados gerais apresentaram convergência com os dados específicos
para cada curso: HIPER NEGATIVA (GRÁFICO 12):
63
Na questão 42, na média dos cursos, 88% respondeu entre as resposta A e C, com destaque na
resposta A, responsável por 60%; 7% respondeu D e somente 5% respondeu E e F. Observase grande proximidades dos quatro cursos em relação à média.
Já na questão 43: O/a professora deve ficar em pé, se movimentando na sala, na hora da aula?
As respostas dos cursos específicos seguiram o padrão dos dados gerais de forma mais
pulverizada, com exceção dos dados do curso de Educação Física, conforme pode-se
visualizar no Gráfico 13.
64
Nessa questão, 37% respondeu entre A e C, 21% respondeu D e 42% respondeu entre E e F.
Na questão 43, especificamente no curso de Educação Física, 12% respondeu entre A e C,
26% respondeu D e 62% respondeu entre E e G. Ou seja, os alunos dos quatro cursos
apresentaram uma tendência de preferir professores que ministram suas aulas em pé, se
movimentando pela sala, com destaque para o curso de Educação Física, com um índice
maior nas resposta E, F e G.
Dos quatro cursos, Educação Física talvez apresente esta ênfase na resposta positiva pela
dinâmica de suas aulas, uma vez que boa parte desta área do conhecimento exija
demonstrações físicas dos corpos. Com isso, o professor deste curso tenha que se movimentar
fisicamente, mais que os dos demais cursos.
Na questão 47: O/a professor/a deve 'atuar', como se fosse um/a 'ator/triz', no contexto da sala
de aula?
Tanto a média geral de respostas, quanto os resultados separados por curso resultou numa
resposta HIPER NEGATIVA (GRAF. 14):
Observa-se que nesta questão, 71% respondeu entre A e C, 13% respondeu D e 16%
respondeu entre E e G. Ou seja, há indícios que os alunos, de uma forma em geral,
desaprovam um certa ‘artificialidade’ na atitude do docente, podendo privilegiar a
65
naturalidade de sua fala e principalmente de sua comunicação não-verbal: gestos, sentimentos
empregados em sua voz.
Em síntese, de forma geral, com diferenciações pouco significativas, pode-se dizer que o
comportamento do professores em relação ao vestuário e a seu posicionamento físico em sala
de aula (ficar sentado ou em pé, movimentar ou não) não é relevante para os alunos.
4.2.3. Postura
Diferentemente do comportamento do docente nas interações pedagógicas, categoria que
buscou compreender a forma como o docente deveria se relacionar com os alunos e se
colocar, fisicamente, em sala, a terceira categoria buscou analisar, segundo a visão dos alunos,
a postura do professor, ou seja, a percepção que os alunos podem ter do professor, quanto a
sua forma de se comunicar, sua expressão corporal, voz e sentimentos, ao compartilhar seus
conhecimentos nas aulas. A postura pode ser aqui considerada como a abstração do
comportamento, aquilo que se passa sem ser materializado em gestos mais objetivos.
Para autores como Nussbaum7 (1992) e Brophy & Good8 (1986b) apud Guathier (1998,
p.256), “A clareza de uma apresentação também se nota pela continuidade, pela precisão da
linguagem, pela habilidade do professor pronunciar claramente (NUSBAUM, 1992), assim
como pela ausência de termos vagos ou complicados e de hesitações. Em relação ao bom
humor, Gauthier (1998, p. 256) concorda que “Os professores mais bem-sucedidos utilizam,
aparentemente, muito mais humor, e contam histórias pessoais ao expor um assunto”. As
características envolvidas nesta categoria são o bom humor, a serenidade, a participação em
eventos sociais das turmas, a voz adequada para uma boa aula e, novamente, se o professor
deve ministrar suas aulas em pé ou sentados.
As questões associadas a esta categoria são:
Q12) O/a professor/a precisa ser bem-humorado/a ao ministrar as suas aulas?
Q13) O/a professor/a precisa ser sereno/a ao ministrar as suas aulas?
Q15) O professor deve prestigiar eventos sociais promovidos pela turma como encontros,
cultos, festas e churrascos, etc.?
7
NUSSBAUM, J.F. Effective Teacher Behavior. Com,unication Education, 41, p. 167-180, 1992.
BROPHY, J., GOOD, T.L. Teacher Behavior and Student Achieivement. In M.C. Wittrock (dir.) Handbook or
Reserch on Teaching. 3a edition. New York: Macmilan, 1986.
8
66
Q42) O/a professor/a deve ministrar as aulas sentado/a?
Q43) O/a professora deve ficar em pé, se movimentando na sala, na hora da aula?
Q48) O/a professor/a deve apresentar uma boa voz: limpa, articulada, presente e audível a
todos?
Na questão 12: O/a professor/a precisa ser bem-humorado/a ao ministrar as suas aulas? A
resposta média dos alunos foi HIPER POSITIVA, conforme GRAF. 15. Esta média se repetiu
nas respostas dos cursos Ciências Contábeis e Pedagogia. Não com a mesma ênfase, nos
cursos de Educação Física e Publicidade e Propaganda o status de respostas foi POSITIVA:
GRAF. 15 – Respostas médias para a questão 12 (Terceira categoria)
Na questão 12 dos dados gerais, 8% respondeu entre A e C, 27% respondeu D e 65%
respondeu entre E e G.
Na questão 13: O/a professor/a precisa ser sereno/a ao ministrar as suas aulas? Prevaleceu o
padrão de respostas HIPER POSITIVA (GRAF. 16), como média geral. Isto se repetiu, de
forma específica, nos cursos de Ciências Contábeis e Pedagogia. No curso de Educação
Física, o status de resposta foi POSITIVA e no curso de Publicidade e Propaganda,
POSITIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS. Ou seja, desdobrando para os cursos,
todos responderam, no mínimo, respostas positivas.
67
Ou seja, 16% respondeu entre A e C, 20% respondeu D e 64% respondeu entre E e G.
Na questão 15: O professor deve prestigiar eventos sociais promovidos pela turma como
encontros, cultos, festas e churrascos, etc.?
Não houve convergência de opiniões. O resultado geral das respostas foi POSITIVA, COM
RESPOSTAS PULVERIZADAS como mostra o GRAF. 17, sendo POSITIVA para Ciências
Contábeis, NEGATIVA para Educação Física, HIPER POSITIVA para Pedagogia e
NEGATIVA para Publicidade e Propaganda. Neste item, seria necessário um aprofundamento
da pesquisa, abrangendo uma amostra maior e contemplando mais cursos.
Fonte: Dados e gráfico produzido pela própria pesquisa
68
Na questão 15, 43% respondeu entre A e C, 25% a letra D e 32% entre E e G.
Diferente da média geral, o curso de Ciências Contábeis apresentou um resultado positivo:
30% respondeu entre A e C, 37% respondeu D e 33% respondeu entre E e G, totalizando 70%
entre D e G. Os alunos desta turma vêem positivamente a participação do(a) professor(a) em
eventos sociais em comum. Este fato pode estar relacionado com a ‘maturidade’ deste tipo de
aluno em não ‘confundi’ os dois contextos: o escolar (formal) e o fora da escola (informal).
Ao contrário dos dados específicos de Ciências Contábeis, o curso de Educação Física
apresentou uma média de respostas NEGATIVA. 52% respondeu entre A e C, 35% respondeu
D e 13% entre E e G. Talvez,, a razão deste padrão de respostas esteja também relacionados
com a ‘maturidade’, ou a falta dela, que possibilitaria o discernimento dos alunos, junto aos
professores, em contextos sociais informais.
Já para o curso de Pedagogia, este resultado destoa dos demais. Na questão 15 deste curso,
25% respondeu entre A e C, 8% respondeu D e 67% respondeu entre E e G. O resultado pode
estar relacionado com o perfil do aluno da Pedagogia. Este curso, pela própria natureza de
estudo e área do conhecimento, dá mais importância às interações entre professores e alunos
(principais objetos de estudo), comparado com os demais. Por outro lado, esse resultado para
o curso de Pedagogia pode significar também uma mistura ou imbricação entre a dimensão
profissional e pessoal do docente. Entretanto, os dados disponíveis desta pesquisa não
permitem uma afirmação mais assertiva.
Para Publicidade e Propaganda, na questão 15, os resultados se aproximam dos apresentados
pelo curso de Educação Física. 57% dos alunos respondeu entre A e C, 11% respondeu D e
32% respondeu entre E e G. Ou seja, os alunos desta turma também podem encontrar
dificuldades em separar os papeis sociais ‘de aluno’ e ‘de professor’, em ambientes informais.
Na questão 48: O/a professor/a deve apresentar uma boa voz: limpa, articulada, presente e
audível a todos? Tanto a média geral quanto os dados específicos dos cursos convergiram
para: HIPER POSITIVA (GRAF. 18):
69
Ou seja, 5% respondeu A ou C, 10% a letra D e 85% respondeu entre E e G, sendo que 51%
de toda a amostra respondeu a letra G. Este é uma característica primordial do bom professor,
segundo os alunos.
Como o(a) professor(a) precisa ter uma boa voz, ou seja, um voz limpa, articulada, presente e
audível a todos, segundo a percepção desses alunos pesquisados, pode ser que seja um dado
generalizável para outros cursos de ensino superior. Obviamente, poderia se chegar a essa
conclusão, somente após uma pesquisa aprofundada a este respeito. De qualquer forma, esses
resultados parciais gerados por essa pesquisa, dá indícios quanto à busca de desenvolvimento
vocal que o(a) professor(a) deve se preocupar em ter, no exercício de sua atividade
profissional e a necessidade dos cursos de formação inicial de professores estarem atentos à
questão.
4.2.4. Gestão da disciplina nas interações pedagógicas
Nesta quarta categoria, as perguntas buscaram entender como o aluno percebia o professor,
enquanto responsável pela gestão da sala de aula, no momento da realização da gestão da
disciplina nas relações pedagógicas. Elementos como a reação do professor, diante de um
comportamento inadequado do aluno; controle de conversas paralelas; controle da explanação
do conteúdo; decisões relacionadas à falta de cumprimento dos compromissos acadêmicos do
aluno e retornos sobre a avaliação para o discente fizeram parte de tal categoria.
70
Para Brophy & Good (1986b apud GAUTHIER, 1998, p. 254), “[...] os professores que
sabem dar atenção aos alunos de maneira geral e individual; que se mostram interessados por
eles; que estão atentos aos problemas deles bem como a todos os sinais de confusão ou de
desatenção influenciam positivamente na aprendizagem dos alunos”. Em relação á abertura e
à construção conjunta do conhecimento, outros autores mencionam: “Indica-se que nos níveis
superiores de ensino, é importante que os professores tratem a contribuição de cala aluno com
respeito e consideração” (BROPHY & GOOD, 1986b apud GAUTHIER, 1998, p. 256).
Obviamente, está observação serve não só para os níveis superiores de ensino, mas para os
demais níveis também.
Outra consideração relevante de Gauthier (1998, p. 245), está relacionada com aspectos que
podem desenvolver melhor o controle na gestão de classe: “Para regular problemas de
comportamento, os professores eficientes empregam sinais não-verbais e não-obstrutores
(gestos, contato direto com os olhos, proximidade), que não quebram o efeito do clímax”.
Para a quarta categoria, os questionamentos que se seguiram foram:
Q14) O/a professor/a quando desrespeitado/a ou contrariado/a em suas orientações deve
manifestar-se, verbalizando claramente o ocorrido e se posicionar?
Q16) O/a professor/a deve ser enérgico/a no controle de conversas paralelas em sala de aula?
Q18) O/a professor/a deve estabelecer critérios para a entrada e/ou saída do/a aluno/a, da sala
de aula?
Q21) O/a professor/a deve repetir o conteúdo ou atividades já iniciadas quando o/a aluno/a
chega atrasado/a à aula?
Q25) O/a professor/a deve apresentar o conteúdo de forma repetitiva e sintética para que o
aluno o acesse em qualquer momento da aula?
Q26) O/a professor/a deve permitir que o/a aluno/a, a qualquer momento, contribua com
comentários ou enriquecimento do conteúdo da aula?
Q27) O/a professor/a deve explicitar quando a contribuição do/a aluno/a está fugindo à
temática da aula?
Q28) Quando um/a aluno/a necessita recuperar um conteúdo ainda não acessado pelo/a
mesmo/a e já em desenvolvimento pela turma o/a professor/a deve fazê-lo/a durante a aula?
Q37) O/a professor/a deve compreender todas as razões dadas pelo/a aluno/a, para o não
cumprimento de um compromisso acadêmico?
71
Q38) O/a professor/a deve estabelecer critérios para atender as razões apresentadas pelo/a
aluno/a diante do não cumprimento de um compromisso acadêmico?
Na questão 14: O/a professor/a quando desrespeitado/a ou contrariado/a em suas orientações
deve manifestar-se, verbalizando claramente o ocorrido e se posicionar?
O status característico da média geral foi o HIPER POSITIVA se repetindo no status
específico de cada curso, excetuando o curso de Publicidade e Propaganda, com o status
POSITIVA, conforme GRAF. 19 a seguir:
GRAF. 19 – Respostas médias para a questão 14 (Quarta categoria)
Na questão 14, 5% respondeu entre A e C, 16% na D e 79% entre as respostas E e G.
Ou seja, os cursos de Ciências Contábeis, Educação Física e Pedagogia apresentaram a média
individual, por curso, HIPER POSITIVA. Os alunos desses cursos, pelo menos as respectivas
turmas pesquisadas, acreditam na transparência em relação à reação do(a) professor(a), num
situação de embate pessoal, entre ele(a) e o(a) aluno(a). Entretanto, para os alunos do curso de
Publicidade e Propaganda, essa resposta foi suavizada com uma resposta POSITIVA. Talvez,
os alunos deste último curso, apesar de concordar com este posicionamento do(a)
professor(a), fique mais inseguro com esta situação, quando comparado com alunos dos
demais cursos. Esta resposta pode indicar que esses estudantes tenham uma visão de limites
na relação professor/aluno com contornos poucos precisos.
72
Na questão 16: O/a professor/a deve ser enérgico/a no controle de conversas paralelas em sala
de aula?
O status de resposta POSITIVA (GRAF. 20) prevaleceu, se repetindo no status específico, nos
cursos de Educação Física e Publicidade e Propaganda. Nos cursos de Ciências Contábeis e
Pedagogia, o status característico foi o HIPER POSITIVA, demonstrando mais exigência
neste quesito, quando comparado com os primeiros cursos. Talvez, isto aconteça pelo perfil
do aluno desses dois últimos cursos. Há uma tendência do(a) aluno(a) de Ciências Contábeis
ser mais “sério(a)” e formal, fazendo com que ele(a) tenha menos tolerância para uma certa
desordem na classe. Já o(a) aluno(a) de Pedagogia, por ele compreender melhor a dinâmica da
sala de aula, uma vez que a essência de sua área de atuação seja a educação formal, saiba que
estas conversas paralelas, fora de hora, possam prejudicar o bom andamento da aula.
Na questão 16, 10% respondeu entre A e C, 30% respondeu D e 60% respondeu entre E e G.
Na questão 18: O/a professor/a deve estabelecer critérios para a entrada e/ou saída do/a
aluno/a, da sala de aula?
O padrão de resposta para os dados gerais foi HIPER NEGATIVA (GRAF. 21), o que foi
replicado nos dados específicos dos cursos, excetuando o curso de Pedagogia, que teve seu
status POSITIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS.
73
Ou seja, os alunos dos cursos de Ciência Contábeis, Educação Física e Publicidade e
Propaganda, talvez, querem liberdade para entrar e sair da sala de aula, como forma de
demonstrar autonomia e principalmente ruptura com o ensino secundário, que exige uma
postura mais rígida de tráfego na sala de aula. Já o curso de Pedagogia, por lidar com os
possíveis efeitos negativos para a aprendizagem, com a dispersão de atenção gerada pela a
entrada e saída do(a) aluno(a) de sala de aula, obteve uma resposta positiva, mas com
respostas pulverizadas.
Na questão 18, na média geral, 73% dos alunos respondeu entre A e C, 14% respondeu D e
13% respondeu entre E e G. Ou seja, a maioria dos alunos quer liberdade para entrar e sair da
sala, sem que haja imposições por parte do professor.
Na questão 18, referente aos dados específicos de Pedagogia, 33% dos alunos respondeu entre
A e C, 34% respondeu D e 33% respondeu entre E e G. Nesta questão fica explicitada uma
alta resistência a critérios que possam limitar a entrada e saída em sala, inclusive para os
comportamentos de alunos que ao saírem ou entrarem em sala interrompe aula, “roubam a
cena” da aula do professor.
Na questão 21: O/a professor/a deve repetir o conteúdo ou atividades já iniciadas quando o/a
aluno/a chega atrasado/a à aula?
74
A predominância do padrão de respostas, tanto nos dados gerais, quanto dos dados
específicos, por curso, foi a HIPER NEGATIVA (GRAF. 22).
Nesta questão, 80% dos alunos respondeu entre A e C, 16% respondeu D e apenas 4%
respondeu entre E e G. A maioria dos alunos não possuem tolerância para repetições
promovidas por professores, em detrimento aos retardatários que perderam a primeira
explicação.
Na questão 25: O/a professor/a deve apresentar o conteúdo de forma repetitiva e sintética,
para que o aluno o acesse em qualquer momento da aula?
As opiniões, de uma forma geral ficaram consideravelmente divididas. O status que
predominou nos dados gerais e nos específicos do curso foi o POSITIVO, COM
RESPOSTAS PULVERIZADAS (GRAF. 23), excetuando o curso de Publicidade e
Propaganda, que apresentou o status NEGATIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS.
75
Ou seja, tanto para os três cursos (Ciências Contábeis, Educação Física e Pedagogia) que
apresentou a resposta POSITIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS, quanto para o
curso de Publicidade e Propaganda, que apresentou a resposta NEGATIVA, COM
RESPOSTAS PULVERIZADAS, mesmo este último curso apresentando uma categoria de
aglutinação divergente dos demais, todos os quatro cursos apresentaram respostas
consideravelmente divididas entre A e G, o que dificulta estabelecer uma análise mais
aprofundada a respeito deste contexto. Contraditoriamente essas respostas não confirmam o
resultado da questão 21, pois ambas dialogam entre si a partir da questão da repetição, da
simplificação, da esquematização e porque não dizer, do mesmo resultado que é o
empobrecimento do conteúdo.
Tanto na questão 26: O/a professor/a deve permitir que o/a aluno/a, a qualquer momento,
contribua com comentários ou enriquecimento do conteúdo da aula? (GRAF. 24); quanto na
questão 27: O/a professor/a deve explicitar quando a contribuição do/a aluno/a está fugindo à
temática da aula? (GRAF. 25), de forma homogênea, o status predominante de resposta foi a
HIPER POSITIVA, válida para os dados gerais de cada questão, quanto para os dados
específicos, por curso, nas mesmas questões. Os gráficos são apresentados a seguir.
76
Na questão 26, somente 3% respondeu C, 11% respondeu D e 86% respondeu entre E e G.
Na questão 27, 12% respondeu entre B e C, 9% respondeu D e 79% respondeu entre E e G.
Ou seja, a percepção dos alunos pesquisados é que o(a) professor(a) deve permitir a
participação dos mesmos, na hora da aula, e que este(a) mesmo(a) professor(a) deve
‘controlar’ a dinâmica temática, como forma de corrigir o ‘percurso’ das discussões, caso
essas discussões estejam fugindo dos objetivos propostos por este(a) professor(a). Com isso,
77
estes alunos podem ver os professores como ‘mediadores ‘ absolutos da dinâmica dialogal, no
contexto da sala de aula. Essas questões articuladas (26 e 27) indicam que os alunos desejam
garantir a liberdade de expressão dos alunos sobre o conteúdo, mas outorgam ao professor a
gestão e controle dos eixos do conteúdo.
Na questão 28: Quando um/a aluno/a necessita recuperar um conteúdo ainda não acessado
pelo/a mesmo/a e já em desenvolvimento pela turma o/a professor/a deve fazê-lo/a durante a
aula?
Não houve absolutamente nenhum padrão de respostas. O status de respostas dos dados da
média geral foi NEGATIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS; para o curso de
Ciências Contábeis, POSITIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS; para o curso de
Educação Física, HIPER NEGATIVA; para Pedagogia, NEGATIVA, COM RESPOSTAS
PULVERIZADAS; e para Publicidade e Propaganda, NEGATIVA. Entretanto, pode-se
perceber certo grau de convergência, mesmo com intensidades diferentes, na média negativa
de respostas dos cursos de Educação Física, Pedagogia e Publicidade e Propaganda. Mesmo
com respostas consideravelmente distribuídas entre A e G, o curso de Ciências Contábeis
apresentou uma média de respostas positivas. Ou seja, seria necessário um aprofundamento,
resultado de outras pesquisas, para um mapeamento mais adequado e próximo da realidade do
fenômeno. Existe no conjunto uma oscilação entre garantir o direito à recuperação do aluno
com o necessário desenvolvimento do conteúdo sem retrocessos e paralisações.
Na questão 37: O/a professor/a deve compreender todas as razões dadas pelo/a aluno/a, para o
não cumprimento de um compromisso acadêmico?
O status que predominou tanto nos dados gerais (GRAF. 26), quanto nos específicos por curso
foi o POSITIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS.
78
Ou seja, nesta questão, 29% respondeu entre A e C, 28% respondeu D e 43% respondeu entre
E e G. Mesmo o resultado sendo positivo, o público se apresentou consideravelmente divido
nas respostas.
Na última pergunta da quarta categoria, ou seja, na questão 38: O/a professor/a deve
estabelecer critérios para atender as razões apresentadas pelo/a aluno/a diante do não
Tanto os dados gerais, quanto os dados específicos do curso apresentou o padrão de respostas
HIPER POSITIVA (GRAF. 27), excetuando o curso de Educação Física, que apresentou o
status POSITIVA.
79
Ou seja, a maioria dos alunos concorda com o acatamento das justificativas dadas pelo(a)
aluno(a), quando este(a) não consegue cumprir um prazo ou uma entrega, desde que o(a)
professor(a) estabeleça e esclareça as respectivas regras, antecipadamente. Esta questão pode
apresentar indícios de uma divisão de responsabilidades. O(a) aluno(a) entende o seu papel e
o do(a) professor(a), demonstrando consciência em relação ao processo pedagógico. Quanto
aos alunos da turma pesquisada, pertencente ao curso de Educação Física, talvez a
positividade na resposta, sem a ênfase da hiper positividade seja fruto de uma determinada
insegurança de sua s responsabilidades, comparados com os alunos dos demais cursos.
De uma maneira geral pode-se dizer que em mais de uma situação os alunos apresentaram
dificuldades de conviver com limites. Embora, quando isso significa perturbação do processo
pedagógico os mesmo se apresentam divididos, com oscilação.
4.2.5. Gestão do conteúdo programático em sala de aula
A quinta categoria de análise visa compreender a forma como o conteúdo deve ser
compartilhado pelo professor, segundo o aluno. O que aqui está sendo chamado de gestão de
conteúdo programático, Gauthier (1998, p. 196) chama de gestão da matéria. Para ele:
A função pedagógica de gestão da matéria remete a todos os enunciados relativos ao
planejamento, ao ensino e à avaliação de uma aula ou de parte de uma aula. Ela
engloba o conjunto das operações de que o mestre lança mão para levar os alunos a
aprenderem o conteúdo.
As perguntas associadas a esta categoria foram as:
Q19) O/a bom/oa professor/a conhece profundamente o conteúdo da disciplina que leciona?
Q20) O/a professor/a deve anunciar, no início de cada aula, os objetivos e o conteúdo da aula?
chega atrasado/a na aula?
Q22) O/a professor/a deve realizar uma introdução, o desenvolvimento e a síntese do
conteúdo de cada aula?
Q23) O/a professor/a deve apresentar sempre uma abordagem sintética em suas explanações?
Q24) O/a professor/a deve sempre retomar a direção do conteúdo, quando houver divagação
em relação ao mesmo, relembrando os objetivos da aula?
80
Q26) O/a professor/a deve permitir que o/a auno/a, a qualquer momento, contribua com
Q27) O/a professor/a deve explicitar quando a contribuição do/a aluno/a está fugindo à
temática da aula?
Q29) O/a professor/a deve apresentar uma bibliografia de enriquecimento dos conteúdos,
além da bibliografia básica utilizada em sala?
Q31) O/a professor/a deve se restringir ao conteúdo apresentado por ele e não indicar textos
que exijam a leitura em horários extra-aula?
Q32) Todos os textos utilizados, em sala de aula, devem ter todo o seu conteúdo inteiramente
explicado pelo/a professor/a?
Nas questões 19: O/a bom/oa professor/a conhece profundamente o conteúdo da disciplina
que leciona? (GRAF. 28); e 20: O/a professor/a deve anunciar, no início de cada aula, os
objetivos e o conteúdo da aula? (GRAF. 29), o padrão de respostas para os dados gerais
coincidiu com os dados específicos de cada curso, ou seja, o geral e os 4 cursos
individualmente apresentaram o status HIPER POSITIVA:
GRAF. 28 – Respostas médias para a questão 19 (Quinta categoria)
81
Na questão 19, somente 2% respondeu a letra D, e 98% respondeu entre E e G, sendo que G,
foi responsável por 78% de toda a amostra. Não houve respostas A, B e C marcadas nesta
questão. Isto reflete o que
Na questão 22: O/a professor/a deve realizar uma introdução, o desenvolvimento e a síntese
do conteúdo de cada aula?
O status que prevaleceu nos dados gerais foi POSITIVA (GRAF. 30), repetindo nos dados
específicos dos cursos de Ciências Contábeis e de Publicidade e Propaganda. Com mais
ênfase, resultando numa HIPER POSITIVA estão os cursos de Educação Física e Pedagogia.
82
Na questão 23: O/a professor/a deve apresentar sempre uma abordagem sintética em suas
explanações?
O padrão de respostas dadas nos relatório geral foi POSITIVA (GRAF. 31). Este padrão se
repetiu nos dados específicos dos cursos de Ciências Contábeis e Educação Física. Respostas
com mais ênfase, ou seja, HIPER POSITIVA foram observadas nos cursos de Pedagogia e de
Publicidade e Propaganda. Este padrão de respostas pode demonstrar uma determinada
superficialidade no processo de desenvolvimento do conteúdo, por parte do(a) aluno(a). Ou
seja, se esse é o resultado, de fato, este(a) aluno(a) respondente da pesquisa talvez possa estar
impedindo o aprofundamento do conteúdo, ficando, sempre na introdução ou na
superficialidade. O conteúdo ‘resumido’, ‘instantâneo’ ‘imediato’, buscado por estes alunos,
talvez seja reflexo do pragmatismo , dos dias de hoje. Será possível, neste contexto esperado
pelos alunos, o desenvolvimento crítico de cada aluno(a)? Talvez isso aconteça para os alunos
‘avançados’, que possuem maturidade e autonomia para estudos individuais, extra-sala.
83
Na questão 23 a tendência geral para a superficialidade novamente se manifestou.
A questão 24: O/a professor/a deve sempre retomar a direção do conteúdo, quando houver
divagação em relação ao mesmo, relembrando os objetivos da aula? (GRAF. 32); e a questão
29: O/a professor/a deve apresentar uma bibliografia de enriquecimento dos conteúdos, além
da bibliografia básica utilizada em sala? Ambas apresentaram o mesmo padrão de respostas
(GRAF. 33), tanto nos dados gerais, quanto nos dados específico de cada curso,
separadamente: HIPER POSITIVA.
84
As respostas para as questões 24 e 29 apresentam outra tendência que a de garantir a
organização e qualidade do conteúdo. Tudo indica que, na percepção dos alunos existe um
choque entre os interesses da qualidade e a aceitação dos limites.
Na questão 31: O/a professor/a deve se restringir ao conteúdo apresentado por ele e não
indicar textos que exijam a leitura em horários extra-aula? O status de resposta dos dados
gerias foi HIPER NEGATIVA (GRAF. 34), sendo replicado para os dados específicos dos
demais cursos, excetuando Ciências Contábeis, que teve menos ênfase: NEGATIVA.
85
Na questão 32: Todos os textos utilizados, em sala de aula, devem ter todo o seu conteúdo
inteiramente explicado pelo/a professor/a?
O padrão de resposta dos dados gerais foi a HIPER POSITIVA (GRAF. 35), replicado nos
dados específicos dos demais cursos, excetuando Publicidade e Propaganda, que depositou
menos ênfase em suas respostas: POSITIVA.
Na questão 32, 16% respondeu entre A e C, 15% respondeu D e 69% respondeu entre E e D.
Esse resultado reforça a idéia, mencionada na análise da questão 23 (O/a professor/a deve
apresentar sempre uma abordagem sintética em suas explanações?), de que a expectativa dos
alunos, dos cursos pesquisados, é serem apenas cursos introdutórios, superficiais, evitando, ao
máximo, o aprofundamento. Como eles buscam o resumo conteúdo, os alunos esperam que
todos os textos dados pelos professores sejam ‘destrinchados’, em sala de aula. Assim,
evitaria uma necessidade de aprofundamento, por meio de leituras e estudos extra-sala. Seria
somente ‘prestar’ muita atenção na aula para participar de todas as atividades avaliativas
dadas por estes professores. A idéia de praticidade e de imediatismo retorna nesta análise.
Estas características podem estar relacionadas ao contexto histórico-social, mencionado por
Cunha (1989). Nos dias de hoje, muitos alunos de IES particulares apresentam a postura de
‘clientes’, que visam resultados imediatos de seu ‘investimento financeiro’. O aluno, na figura
86
de cliente, quer ser servido a tempo e a hora, transferindo, cada vez mais a responsabilidade
para o professor, do seu aprendizado.
Para esses alunos, é importante ampliar a bibliografia para além do acontecer de sala de aula,
mas todos os textos apresentados devem ser explicados em sala. Ora, isso restringe a
apresentação de textos devido a uma questão objetiva de tempo, contudo garante que tudo que
venha a ser cobrado em avaliações tenha sido detalhado em sala de aula.
4.2.6. Estratégias de ensino e interações pedagógicas
As perguntas da sexta categoria buscaram contemplar a forma com que o aluno percebe as
diversas estratégias pedagógicas, com o enfoque no conteúdo a ser apreendido, como: uso de
equipamento
eletro-eletrônico
auxiliares;
capacidade de síntese ou
a forma de
desenvolvimento do conteúdo; e trabalhos em grupo. Para Gauthier (1998, p. 205), se faz
necessário o planejamento das estratégias de ensino, uma vez que “[...] os professores, cujos
os alunos são bem-sucedidos, utilizam os programas de maneira a interessá-los, adaptando-os
às habilidades e necessidades deles”. Em relação ao estabelecimento dos objetivos de
aprendizagem, mencionada em perguntas abaixo, Gauthier (1998, p. 201) menciona sobre a
sua importância e seu planejamento: “[...] a seleção dos objetivos de aprendizagem deve ser
efetuado em função de uma critério de pertinência para os alunos; noutras palavras os
objetivos devem encontrar uma justificativa aos olhos deles (alunos) e poder assim motiválos”.
Os questionamentos para a sexta categoria foram:
Q17) O/a bom/oa professor/a, para dar sua aula, precisa recorrer sempre à projeção do
respectivo conteúdo, seja por meio de slides, em PowerPoint, ou retro projetor?
Q20) O/a professor/a deve anunciar, no início de cada aula, os objetivos e o conteúdo da aula?
chega atrasado/a na aula?
Q22) O/a professor/a deve realizar uma introdução, o desenvolvimento e a síntese do
conteúdo de cada aula?
Q23) O/a professor/a deve apresentar sempre uma abordagem sintética em suas explanações?
87
Q31) O/a professor/a deve se restringir ao conteúdo apresentado por ele e não indicar textos
que exijam a leitura em horários extra-aula?
Q32) Todos os textos utilizados, em sala de aula, devem ter todo o seu conteúdo inteiramente
explicado pelo/a professor/a?
Q44) O/a professor/a deve usar diferentes estratégias pedagógicas para ministrar as suas
aulas?
Q45) O/a professor/a deve sempre promover trabalhos em grupo, em sala de aula?
Q46) O/a professor/a deve promover trabalhos em grupo, fora da sala de aula?
Na questão 17: O/a bom/oa professor/a, para dar sua aula, precisa recorrer sempre à projeção
do respectivo conteúdo, seja por meio de slides, em PowerPoint, ou retro projetor?
Os alunos se mostraram divididos em suas opiniões. O status dos dados gerais foi POSITIVA,
COM RESPOSTAS PULVERIZADAS (GRAF. 36), se repetindo nos cursos de Ciências
Contábeis e de Publicidade e Propaganda. As respostas dos cursos de Educação Física e de
Pedagogia foram mais precisas: POSITIVA.
GRÁF. 36 – Respostas médias para a questão 17 (Sexta categoria)
88
Na questão 44: O/a professor/a deve usar diferentes estratégias pedagógicas para ministrar as
suas aulas?
O padrão de respostas se mostrou homogêneo, tanto para os dados gerais, quanto para os
dados específicos de cada uma dos quatro cursos: HIPER POSITIVA (GRAF. 37).
GRAF. 37 – Respostas médias para a questão 44 (Sexta categoria)
Nesta questão, apenas 2% respondeu entre A e C, 10% respondeu D e 88% respondeu entre E
e G, destacando a resposta G, com 51% total da amostra.
Na questão 45: O/a professor/a deve sempre promover trabalhos em grupo, em sala de aula?
O padrão de respostas dos dados gerais foi HIPER POSITIVA (GRAF. 38), replicando este
resultados nos demais dados específicos dos cursos, excetuando o curso de Publicidade e
Propaganda, que apresentou o status POSITIVA.
89
Na questão 46: O/a professor/a deve promover trabalhos em grupo, fora da sala de aula?
O status de resposta, tanto para os dados gerais, quanto para os dados específicos de cada
curso seguiu o mesmo padrão: POSITIVA (GRAF. 39):
Estes resultados apresentam uma tendência dos alunos pesquisados a preferirem atividades
dentro de sala, do que atividades extra-sala, reforçando a análise sobre a falta de
aprofundamento do conteúdo, ou seja, há uma tendência desses alunos em limitar o ambiente
90
de estudo às atividades de sala de aula. A análise que compara as questões 45 e 46 não se
aplica às respostas dos alunos do curso de Publicidade e Propaganda, que manteve o status
POSITIVA de respostas em ambas as perguntas.
4.2.7. Estratégias de avaliações de aprendizagem e relações pedagógicas
A sétima categoria buscou entender a percepção do aluno acerca do processo avaliativo, tanto
da disciplina, quanto do professor e dele próprio. As perguntas contempladas nesta categoria
foram:
Q30) O/a professor/a deve, em atividades avaliativas de aprendizagem, contemplar somente
conteúdos apresentados oralmente por ele/a?
Q34) O/a professor/a deve oferecer avaliações alternativas sempre que um ou alguns alunos
forem mal avaliados?
Q35) O/a professor/a deve oferecer avaliações alternativas somente quando a maioria da
turma for mal avaliada?
Q36) Quando o/a professor/a é bom/a, os alunos são sempre bem avaliados/as?
Q37) O/a professor/a deve compreender todas as razões dadas pelo/a aluno/a, para o não
Q39) O/a professor/a deve rever a correção de uma avaliação, caso o/a aluno/a efetue essa
solicitação?
Na questão 30: O/a professor/a deve, em atividades avaliativas de aprendizagem, contemplar
somente conteúdos apresentados oralmente por ele/a?
No status de resposta dos dados gerais, o padrão foi POSITIVA, COM RESPOSTAS
PULVERIZADAS (GRAF. 40), repetindo nos dados específicos dos cursos de Ciências
Contábeis e de Publicidade e Propaganda. Com status POSITIVA, estão os cursos de
Educação Física e Pedagogia.
91
GRAF. 40 – Respostas médias para a questão 30 (Sétima categoria)
Por mais que resposta tenha apresentado positiva em sua maioria, o público se mostrou
dividido, ou seja, os alunos pesquisados dos cursos de Educação Física e Pedagogia
demonstraram mais necessidade de limitar o conteúdo ao apresentado oralmente pelo(a)
professor(a). Esses dois cursos possuem uma tendência a não verticalização do conteúdo
estudado, pelo fato desse aluno evitar ir além da aula, o que pode comprometer o seu autodesenvolvimento. Cabe ressaltar que não se está excluindo aqueles alunos que buscam o seu
desenvolvimento como aluno, pois possuem características que auxiliam em sua autonomia,
se tornando os principais agentes de sua aprendizagem, mas os dados desta pesquisa mostram
que é uma minoria, dentro do referido público pesquisado.
Na questão 34: O/a professor/a deve oferecer avaliações alternativas sempre que um ou
alguns alunos forem mal avaliados?
O padrão dos dados gerais de respostas foi POSITIVA, como pode ser observado no GRAF.
41. Esse padrão se repetiu nos dados específicos dos cursos de Publicidade e Propaganda e de
Pedagogia. Entretanto, no curso de Ciências Contábeis o padrão apresentado foi o HIPER
POSITIVA e do padrão de respostas do curso de Educação Física, o POSITIVA, COM
RESPOSTAS PULVERIZADAS. Ou seja, de todos os cursos, Ciências Contábeis é o que
mais valoriza uma segunda chance, do ponto de vista avaliativo.
92
Nesta questão, 22% respondeu entre A e C, 14% respondeu D e 54% respondeu entre E e G.
Na questão 35: O/a professor/a deve oferecer avaliações alternativas somente quando a
maioria da turma for mal avaliada também apresentou um padrão semelhante à questão 34.
Nos dados gerais, status de resposta foi POSITIVA (GRAF. 42), se repetindo nos cursos de
Ciências Contábeis e Educação Física. No curso de Pedagogia, as opiniões se mostraram
divididas, com o padrão de respostas POSITIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS.
Nos dados específicos do curso de Publicidade e Propaganda, os alunos deram mais ênfase na
positiva, apresentando um padrão de respostas HIPER POSITIVA. Em relação a esta questão,
deve-se chamar a atenção para as respostas dadas pelos alunos de Pedagogia. Como a
resposta, mesmo positiva, ficou dividida entre os alunos deste último curso, as razões podem
estar relacionadas com a consciência da sobrecarga de trabalho que é do professor, objeto de
estudos da área da Pedagogia e Educação, não recorrente nas demais áreas. A repetição de
qualquer atividade avaliativa gera retrabalho para o(a) professor(a), que já possui um ritmo
acelerado de trabalho, razões estas que podem ser desprezadas pelos alunos dos demais
cursos.
Quanto à avaliação, os alunos acreditam que o não sucesso da avaliação deve ser resolvido
com a apresentação de outra avaliação alternativa. Ao analisar o que quer dizer essa
perspectiva dos alunos diante de uma avaliação, eles acreditam que ela deve ser meritocrática
ou voltada para a promoção, e não para a não retenção. Essas respostas estão relacionadas
93
com objetivos pragmáticos dos alunos ou resultam das discussões mais recentes sobre
avaliação? Mais uma vez, as respostas apontam para questões que requerem um
desdobramento da investigação.
Na questão 36: Quando o/a professor/a é bom/oa, os alunos são sempre bem avaliados/as?
O padrão de respostas, tanto nos dados gerais como nos dados específicos dos cursos,
apresentou o padrão de resposta POSITIVA (GRAF. 43), excetuando o curso de Ciências
Contábeis que enfatizou esta relação, apresentando o status HIPER POSITIVA. Aqui mostra
outro dado relevante. Os alunos desconsideram a possibilidade de existência do(a) mal
aluno(a). Ou seja, tendem a transferir a responsabilidade para o(a) professor(a), quando
condicionam a performance do docente à performance do discente.
94
Fonte:dados e gráfico produzidos pela própria pesquisa
Nesse sentido existe o bom ou mal professor mas não existe o bom ou mal aluno. Dento desse
raciocínio o “ofício de aluno” não é avaliado ou no mínimo, não é refletido nos resultados das
avaliações
Na questão 39, última questão desta categoria, o padrão de respostas, tanto nos dados gerais,
quanto nos dados específicos dos cursos, sem exceção foi a HIPER POSITIVA (GRAF. 44).
Ou seja, o aluno valoriza uma nova correção de trabalhos, caso ele demande.
95
Mais uma vez é reforçada a visão de que os alunos nunca devem ser mal avaliados.
Novamente é retomada a dificuldade dos alunos em se depararem com limites.
4.2.8. Critérios de avaliações dos docentes em geral
A última categoria (oitava) agrupa outras questões não apresentadas nas demais categorias
anteriores, que envolvem conhecimentos dos professores, associação entre avaliações dos
professores e dos alunos, feedbacks e quantidade de bons professores que os discentes tiveram
em sua via estudantil. As perguntas desta categoria foram as:
Q19) O/a bom/oa professor/a conhece profundamente o conteúdo da disciplina que leciona?
Q33) O/a professor/a deve avaliar apenas os conteúdos apresentados na forma oral, durante as
aulas?
Q36) Quando o/a professor/a é bom/oa, os alunos são sempre bem avaliados/as?
Q40) O/a professora deve promover feedbacks (retorno) para o/a aluno/a, sobre sua avaliação,
no meio dos demais?
Q41) O/a professor/a deve promover feedbacks (retorno) para o/a aluno/a, sobre suas
avaliações, individualmente?
Q49) Quantos “bons professores” segundo o seu conceito de bom professor, você tem, no
corrente curso?
Na questão 40: O(a) professor(a) deve promover feedbacks (retorno) para o(a) aluno(a), sobre
sua avaliação, no meio dos demais?
O padrão de respostas, nos dados gerais foi a POSITIVA, COM RESPOSTAS
PULVERIZADAS (GRAF. 45), se repetindo nos dados específicos dos cursos de Pedagogia e
de Publicidade e Propaganda. Os dados específicos do curso de Ciências Contábeis
apresentaram mais ênfase com o status POSITIVA, e com mais ênfase ainda, o curso de
Educação Física com o status HIPER POSITIVA.
Já na questão 41: O/a professor/a deve promover feedbacks (retorno) para o/a aluno/a, sobre
suas avaliações, individualmente, o status, tanto nos dados gerais, quanto nos dados
específicos apareceu somente o status HIPER POSITIVA (GRAF. 46). Ou seja,
principalmente os alunos de Pedagogia, Publicidade e Propaganda e Ciências Contábeis
preferem feedbacks individuais do que no meio da turma. Para os alunos de Educação Física,
não houve alteração relevante no padrão de respostas.
96
GRAF. 45 – Respostas médias para a questão 40 (Oitava categoria)
Mais uma vez a necessidade de superar todas as insatisfações dos alunos em relação à
avaliação é recolocada. De acordo coma resposta às questões 40 e 41 não se coloca correções
97
das avaliações no coletivo da turma se as demandas individuais não estiverem prontamente
atendidas, ou no mínimo, as correções coletivas não dispensam os atendimentos individuais.
A última questão desta categoria foi a 49: Quantos “bons professores” segundo o seu conceito
de bom professor, você tem, no corrente curso?
- 83% dos alunos, na média geral (GRAF. 47), respondeu ter, até o momento da pesquisa de 1
a 6 bons professores, segundo a percepção deles.
Ou seja, 16% dos alunos respondeu ter tido no curso, até aquele momento, de um a dois bons
professores, segundo a sua percepção, 36% respondeu ter tido entre três e quatro, 31% entre
cinco e seis professores, 10% entre sete e oito, 2% respondeu mais de 8 e 5% respondeu todos
os professores. Obviamente, é importante analisar curso por curso, uma vez que os períodos
pesquisados dos respectivos cursos são diferentes.
No curso de Ciências Contábeis, 6% dos alunos responderam ter tido no curso, até aquele
momento, de um a dois bons professores, segundo a sua percepção, 39% respondeu ter tido
entre três e quatro, 46% entre cinco e seis professores, 6% entre sete e oito e 3% respondeu
todos os professores. Estes números podem ser considerados uns dos dois mais altos da
pesquisa, uma vez que a turma pesquisada possuía alunos do módulo 2B, pertences ao 2° e ao
4° período do curso. Para efeito de cálculo proporcional de números de docentes, como há
entre 5 e 9 disciplinas ofertadas por período, são 7 disciplinas por período, como média geral.
Como é avaliado o docente e não a disciplina e este mesmo docente, às vezes, ministra mais
98
de uma disciplina no curso, a análise trabalhará com uma média de 6 professores por período.
No caso de Ciência Contábeis, que apresentou na turma pesquisada, alunos de 2° período e de
4° período, a média é o 3°período. Assim, serão 3 períodos multiplicados por 6 professores,
totalizando 18 professores. Ou seja, 85% dos alunos de Ciências Contábeis respondeu ter tido
entre 3 e 6 bons professores, numa população estimada de 18 professores do curso que
ministraram aulas para eles.
No curso de Educação Física, 35% dos alunos respondeu ter tido no curso, até aquele
momento, entre três e quatro bons professores, 26% entre cinco e seis professores, 26% entre
sete e oito, 9% respondeu ter tido mais de 8 bons professores e 4% respondeu todos os
professores. Estes números podem ser considerados uns dos mais baixos da pesquisa, uma vez
que a turma pesquisada possuía alunos do 7° período do curso. Assim, serão 7 períodos
multiplicados por 6 professores, totalizando 42 professores. Ou seja, 87% dos alunos de
Educação Física respondeu ter tido entre 3 e 8 bons professores, numa população estimada de
42 professores do curso que ministraram aulas para eles. Há a hipótese também de que os
alunos veteranos, de períodos mais avançados podem ser mais críticos em avaliar o professor,
quando comparado aos alunos dos primeiros períodos. Estes últimos alunos podem ainda estar
vivendo a fase do ‘reconhecimento’, com percepções mais limitadas em relação à dinâmica da
aprendizagem.
No curso de Pedagogia, 59% dos alunos respondeu ter tido no curso, até aquele momento,
entre três e quatro bons professores, 17% entre cinco e seis professores, 8% entre sete e oito,
8% respondeu ter tido mais de 8 bons professores e 8% respondeu todos os professores. Estes
números podem ser considerados uns dos mais baixos da pesquisa, juntamente com os
números de Educação Física, uma vez que a turma pesquisada possuía alunos do 5° período
do curso. Assim, serão 5 períodos multiplicados por 6 professores, totalizando 30 professores.
Ou seja, 76% dos alunos de Pedagogia respondeu ter tido entre 3 e 6 bons professores, e
desses, 59% dos alunos respondeu ter tido entre 3 e 4 bons professores, numa população
estimada de 30 professores do curso que ministraram aulas para eles. Além de possuir
características semelhantes ao da Educação Física, no que diz respeito ao período mais
avançado dos demais cursos, especificamente no curso de Pedagogia, os alunos têm acessos à
estudos que envolvem o fazer pedagógico e a atividade docente, o que permite serem mais
críticos que os demais alunos dos outros cursos.
99
No curso de Publicidade e Propaganda, 46% dos alunos responderam ter tido no curso, até
aquele momento, de um a dois bons professores, segundo a sua percepção, 23% respondeu ter
tido entre três e quatro, 23% entre cinco e seis professores e 8% respondeu todos os
professores. Estes números podem ser considerados uns dos dois mais altos da pesquisa,
juntamente com Ciências Contábeis, uma vez que a turma pesquisada possuía alunos do
módulo 1B, pertences ao 1° e ao 2° período do curso. No caso de Publicidade e Propaganda,
que apresentou na turma pesquisada, alunos de 1° período e de 2° período, a média é o
2°período. Assim, serão 2 períodos multiplicados por 6 professores, totalizando 12
professores. Ou seja, 69% dos alunos de Publicidade e Propaganda respondeu ter tido entre 1
e 4 bons professores, numa população estimada de 12 professores do curso que ministraram
aulas para eles. Conforme mencionado, quanto às características dos períodos iniciantes, a
percepção desses alunos podem ter sido influenciada por determinado ‘glamour’ da fase
inicial.
Após a análise dos dados coletados, por meio do questionário estruturado, segue o Quadro
Resumo: Distribuição de Categorias de respostas – Por Curso (QUADRO 3), que poderá
auxiliar ainda mais a presente análise:
100
Quadro 3 – Resumo da distribuição de categorias de respostas por curso
Perguntas
1) O/a professor/a precisa ser afetuoso/a na relação com o/a aluno/a.
2) O/a professor/a precisa ser afetuoso/a na relação com a turma.
3) O/a professor/a precisa ser formal na relação com o/a aluno/a.
4) O professor precisa ser respeitoso/a na relação com o/a aluno/a.
5) O/a professor/a precisa ser respeitoso/a e formal na relação com o/a aluno/a.
6) O/a professor/a precisa ser respeitoso/a na relação com a turma.
7) O/a professor/a precisa ser formal na relação com a turma.
8) O/a professor/a precisa ser respeitoso/a e formal na relação com a turma.
9) Você acha que o professor deve se vestir de forma elegante e formal.
10) Você acha que o/a professor/a deve se vestir de forma despojada e informal.
11) O/a professor/a deve olhar para o/a aluno/a quando responde a uma demanda do/a aluno/a.
12) O/a professor/a precisa ser bem-humorado/a ao ministrar as suas aulas.
13) O/a professor/a precisa ser sereno/a ao ministrar as suas aulas.
14) O/a professor/a quando desrespeitado/a ou contrariado/a em suas orientações deve manifestar-se, verbalizando claramente o ocorrido e se posicionar.
15) O professor deve prestigiar eventos sociais promovidos pela turma como encontros, cultos, festas e churrascos, etc.
16) O/a professor/a deve ser enérgico/a no controle de conversas paralelas em sala de aula.
17) O/a bom/oa professor/a, para dar sua aula, precisa recorrer sempre à projeção do respectivo conteúdo, seja por meio de slides, em PowerPoint, ou retro projetor.
18) O/a professor/a deve estabelecer critérios para a entrada e/ou saída do/a aluno/a, da sala de aula.
19) O/a bom/oa professor/a conhece profundamente o conteúdo da disciplina que leciona.
20) O/a professor/a deve anunciar, no início de cada aula, os objetivos e o conteúdo da aula.
21) O/a professor/a deve repetir o conteúdo ou atividades já iniciadas quando o/a aluno/a chega atrasado/a na aula.
22) O/a professor/a deve realizar uma introdução, o desenvolvimento e a síntese do conteúdo de cada aula.
23) O/a professor/a deve apresentar sempre uma abordagem sintética em suas explanações.
24) O/a professor/a deve sempre retomar a direção do conteúdo, quando houver divagação em relação ao mesmo, relembrando os objetivos da aula.
25) O/a professor/a deve apresentar o conteúdo de forma repetitiva e sintética para que o aluno o acesse em qualquer momento da aula.
26) O/a professor/a deve permitir que o/a aluno/a, a qualquer momento, contribua com comentários ou enriquecimento do conteúdo da aula.
27) O/a professor/a deve explicitar quando a contribuição do/a aluno/a está fugindo à temática da aula.
28) Quando um/a aluno/a necessita recuperar um conteúdo ainda não acessado pelo/a mesmo/a e já em desenvolvimento pela turma o/a professor/a deve fazê-lo/a
durante a aula.
29) O/a professor/a deve apresentar uma bibliografia de enriquecimento dos conteúdos, além da bibliografia básica utilizada em sala.
30) O/a professor/a deve, em atividades avaliativas de aprendizagem, contemplar somente conteúdos apresentados oralmente por ele/a.
31) O/a professor/a deve se restringir ao conteúdo apresentado por ele e não indicar textos que exijam a leitura em horários extra-aula.
32) Todos os textos utilizados, em sala de aula, devem ter todo o seu conteúdo inteiramente explicado pelo/a professor/a.
34) O/a professor/a deve oferecer avaliações alternativas sempre que um ou alguns alunos forem mal avaliados.
35) O/a professor/a deve oferecer avaliações alternativas somente quando a maioria da turma for mal avaliada.
36) Quando o/a professor/a é bom/oa, os alunos são sempre bem avaliados/as.
37) O/a professor/a deve compreender todas as razões dadas pelo/a aluno/a, para o não cumprimento de um compromisso acadêmico.
38) O/a professor/a deve estabelecer critérios para atender as razões apresentadas pelo/a aluno/a diante do não cumprimento de um compromisso acadêmico.
39) O/a professor/a deve rever a correção de uma avaliação, caso o/a aluno/a efetue essa solicitação.
40) O/a professora deve promover feedbacks (retorno) para o/a aluno/a, sobre sua avaliação, no meio dos demais.
41) O/a professor/a deve promover feedbacks (retorno) para o/a aluno/a, sobre suas avaliações, individualmente.
42) O/a professor/a deve ministrar as aulas sentado/a.
43) O/a professora deve ficar em pé, se movimentando na sala, na hora da aula.
44) O/a professor/a deve usar diferentes estratégias pedagógicas para ministrar as suas aulas.
45) O/a professor/a deve sempre promover trabalhos em grupo, em sala de aula.
46) O/a professor/a deve promover trabalhos em grupo, fora da sala de aula.
47) O/a professor/a deve 'atuar', como se fosse um/a 'ator/triz', no contexto da sala de aula.
48) O/a professor/a deve apresentar uma boa voz: limpa, articulada, presente e audível a todos.
Fonte: quadro produzido pela própria pesquisa
DADOS GERAIS
POSITIVA
POSITIVA
POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
HIPER POSITIVA
NEGATIVA, RP
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA, RP
POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER NEGATIVA
POSITIVA
POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
C. CONTÁBEIS
POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER NEGATIVA
POSITIVA
POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
E. FÍSICA
POSITIVA, RP
POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
HIPER POSITIVA
NEGATIVA
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
POSITIVA
HIPER POSITIVA
NEGATIVA
POSITIVA
POSITIVA
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
PEDAGOGIA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
P. PROPAGANDA
POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
POSITIVA, RP
POSITIVA
NEGATIVA
POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER NEGATIVA
POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
NEGATIVA, RP
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
NEGATIVA, RP
POSITIVA, RP
HIPER NEGATIVA
NEGATIVA, RP
NEGATIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
POSITIVA
POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER POSITIVA
HIPER NEGATIVA
POSITIVA, RP
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA, RP
NEGATIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER NEGATIVA
POSITIVA, RP
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA, RP
POSITIVA
POSITIVA
POSITIVA, RP
POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER NEGATIVA
POSITIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
POSITIVA, RP
POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER POSITIVA
HIPER NEGATIVA
POSITIVA, RP
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER NEGATIVA
POSITIVA
POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA
POSITIVA, RP
HIPER POSITIVA
HIPER POSITIVA
POSITIVA, RP
POSITIVA, RP
HIPER NEGATIVA
POSITIVA, RP
HIPER POSITIVA
POSITIVA
POSITIVA
HIPER NEGATIVA
HIPER POSITIVA
101
As perguntas que apresentaram uma tendência à resposta HIPER POSITIVA foram: 4, 5, 6,
11, 19, 20, 24, 26, 27, 29, 39, 44 e 48. As que apresentaram uma tendência à resposta HIPER
NEGATIVA foram: 10, 21, 42 e 47. E as que apresentaram um tendência à resposta
POSITIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS foi a questão 37.
É importante salientar que duas questões do questionário foram invalidadas. A primeira
pergunta foi: 33) O/a professor/a deve avaliar apenas os conteúdos apresentados na forma
oral, durante as aulas?
A referida questão foi formulada de forma considerada genérica, além de sobrepor a pergunta
30) O/a professor/a deve, em atividades avaliativas de aprendizagem, contemplar somente
conteúdos apresentados oralmente por ele/a? considerada uma questão mais adequada para os
objetivos da pesquisa.
A outra pergunta invalidada foi a 50) Quantos “bons professores” segundo o seu conceito de
bom professor, você já teve em sua vida de estudante? Esta questão foi invalidada devido à
insuficiência de possibilidades de respostas. No caso dela deveria existir a opção ‘mais de 10’,
entre a resposta ‘de 8 a 10’.
102
4.3. Ferramenta de pesquisa: observação não-participante
O Quadro 4 a seguir foi construído com base nos resultados dos dados coletados por meio da
ferramenta de observação não-participante e das aulas ministradas pelos quatro docentes,
conforme a seguinte metodologia: houve a observação de duas aulas ministradas pelo docente,
ambas na mesma turma, sendo esta turma o último período do respectivo curso, o melhor
curso do departamento (área do conhecimento) da presente IES, avaliado pelo ENADE, que o
docente ministra aulas. Lembrando que este docente é o melhor avaliado pela avaliação
institucional interna. O quadro abaixo é o resultado final de análise das duas aulas observadas
de tais professores. Foram consideradas quatro possibilidades de observações, para cada item
observado, totalizando trinta e sete itens: Não se aplica, Não (não percebido em nenhuma das
duas aulas), As vezes (pode ter aparecido em uma aula, com certa frequência e não na outra
aula), Sempre (percebido nas duas aulas). Após a apresentação do Quadro 6, uma análise
confrontará a percepção de qualidade do aluno da respectiva turma do curso pesquisado,
presente no Quadro 4, ou seja, será o paralelo entre a observação dos alunos com a do
observador. Salienta-se que a análise não foi feita para os cursos cuja observação Não se
aplica apareceu.
103
QUADRO DE RESULTADO DA OBSERVAÇÃO NÃO- PARTICIPANTE
Roteiro de observação
1) O/a professor/a é afetuoso/a na relação com o/a aluno/a
2) O/a professor/a é afetuoso/a na relação com a turma
3) O/a professor/a é formal na relação com o/a aluno/a
4) O/a professor/a é respeitoso/a na relação com o/a aluno/a
5) O/a professor é respeitoso/a na relação com a turma
6) O/a professor/a é formal na relação com turma
7) O/a professor/a se veste de forma elegante e formal
8) O/a professor/a se veste de forma despojada e informal
9) O/a professor/a olha para o/a aluno/a ao responder uma demanda específica
10) O/a professor/a é bem-humorado/a ao ministrar as suas aulas
11) O/a professor/a é sereno/a ao ministrar as suas aulas
12) O/a professor/a quando desrespeitado/a ou contrariado/a em suas orientações se manifesta,
verbalizando claramente o ocorrido
Professora A –
CIÊNCIAS CONTÁBEIS
NÃO SE
ÀS
APLICA
NÃO VEZES
SEMPRE
X
X
24) O/a professor/a explicita quando a contribuição do/a aluno/a está fugindo à temática da aula
CONTINUAÇÃO...
25) Quando um/a aluno/a necessita recuperar um conteúdo ainda não acessado pelo/a mesmo e já
desenvolvido pela turma o professor/a o faz durante a aula.
26) O/a professor/a apresenta uma bibliografia de enriquecimento dos conteúdos, além da
bibliografia básica utilizada em sala
27) O/a professor/a se restringe ao conteúdo apresentado por ele e não indica textos que exijam a
leitura em horários extra-aula
28) Todos os textos utilizados, em sala de aula, tem todo o seu conteúdo inteiramente explicado
pelo/a professora/a
29) O/a professor/a promove feedback (retorno) para o/a aluno/a, sobre sua avaliação no meio dos
demais
30) O/a professor/a promove feedback (retorno) para o/a aluno/a, sobre suas avaliaçãoes,
individualmente
31) O/a professor/a ministra as aulas sentado/a
32) O/a professor/a fica em pé, se movimentando na sala, na hora da aula
33) O/a professor/a usa diferentes estratégias pedagógicas para ministrar as suas aulas
34) O/a professor/a promove trabalhos em grupo, em sala de aula
35) O/a professor/a promove trabalhos em grupo, fora da sala de aula
36) O/a professor/a ‘atua’, como se fosse um/a ‘ator/triz’, no contexto da sala de aula
37) O/a professor/a apresenta uma boa voz: limpa, articulada, presente e audível a todos
Quadro 4
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
NÃO SE
APLICA
NÃO
ÀS
VEZES
SEMPRE
X
X
NÃO SE
APLICA
X
NÃO
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
SEMPRE
X
X
X
ÀS
VEZES
X
X
X
NÃO
X
X
X
NÃO SE
APLICA
X
X
X
X
X
SEMPRE
X
X
X
ÀS
VEZES
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
SEMPRE
X
X
X
X
ÀS
VEZES
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
NÃO
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
NÃO SE
APLICA
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
SEMPRE
Professor D –
PUBLICIDADE E PROPAGANDA
NÃO SE
ÀS
APLICA
NÃO VEZES
SEMPRE
X
X
X
X
X
X
21) O/a professor/a retoma a direção do conteúdo, quando há divagação em relação ao mesmo
22) O/a professor/a apresenta o conteúdo de forma repetitiva e sintética para que o aluno o acesse em
qualquer momento da aula
23) O/a professor/a permite que o aluno, a qualquer momento, contribua com comentários ou
enriquecimento do conteúdo da aula
NÃO SE
APLICA
Professor C –
PEDAGOGIA
ÀS
NÃO VEZES
X
X
X
13) O/a professor/a é enérgico/a no controle de conversas paralelas em sala de aula
14) O/a professor/a, para dar a sua aula, precisa recorrer sempre à projeção no quadro do respectivo
conteúdo, seja por meio de slides em em point ou em retroprojetor
15) O/a professor estabelece critérios para a entrada e/ou 103aída do/a aluno/a da sala de aula
16) O/a professor/a conhece profundamente o conteúdo da disciplina que leciona
17) O/a professor/a anuncia, no início de cada aula, os objetivos e o conteúdo da aula
18) O/a professor/a repete o conteúdo ou atividades já iniciada quando o/a aluno/a chega atrasado/a à
aula
19) O/a professor/a realiza uma introdução, o desenvolvimento e a síntese do conteúdo de cada aula
20) O/a professor/a apresenta uma abordagem sintética em suas explanações
Professora B –
EDUCAÇÃO FÍSICA
NÃO SE
ÀS
APLICA
NÃO VEZES
SEMPRE
X
X
X
X
X
X
X
X
104
Abaixo é apresentado o cruzamento de dados entre o quadro 3 e o quadro 4:
1) O/a professor/a é afetuoso/a na relação com o/a aluno/a (compatível com a questão 1
do quadro 4). A referida característica foi observada Sempre para o curso de Ciências
Contábeis, coincidindo com o respectivo aluno, que atribuiu o padrão de resposta
POSITIVA. Para o curso de Educação Física, foi observada As vezes, equilibrando
com o respectivo aluno, que atribuiu o padrão de resposta POSITIVA, COM
RESPOSTAS PULVERIZADAS. Para o curso de Pedagogia, a característica foi
observada As Vezes apresentando certa divergência com a opinião dos alunos do
respectivo curso, que atribuiu o padrão de resposta HIPER POSITIVA. Já para o curso
de Publicidade e Propaganda, a característica foi observada Sempre, coincidindo com
o respectivo aluno, que atribuiu, com mais ênfase, à resposta HIPER POSITIVA.
2) O/a professor/a é afetuoso/a na relação com a turma (compatível com a questão 2 do
quadro 4). Para o curso de Ciências Contábeis, a referida característica foi observada
Sempre, coincidindo com o respectivo aluno, que atribuiu, com mais ênfase do que a
questão 1, o padrão de resposta POSITIVA. Para o curso de Educação Física, foi
observada As Vezes esta característica, equilibrando com o respectivo aluno, que
atribuiu o padrão de resposta POSITIVA. Para o curso de Pedagogia, foi observada As
vezes esta característica, apresentando certa divergência com o respectivo aluno, que
atribuiu o padrão HIPER POSITIVA. Para o curso de Publicidade e Propaganda, foi
observada Sempre esta característica, coincidindo com o respectivo aluno, que atribuiu
à resposta HIPER POSITIVA.
3) O/a professor/a é formal na relação com o/a aluno/a (compatível com a questão 3 do
quadro 4). Para o curso de Ciências Contábeis, Não foi observada esta característica,
apresentando certa divergência com o respectivo aluno, que atribuiu o padrão de
resposta POSITIVA. Para o curso de Educação Física, Não foi observada esta
característica, apresentando certa divergência com o respectivo aluno, que atribuiu o
padrão de resposta POSITIVA. Para o curso de Pedagogia, foi observada As Vezes esta
característica equilibrando com o respectivo aluno, que atribuiu com mais ênfase o
padrão de resposta HIPER POSITIVA. Para o curso de Publicidade e Propaganda,
Não foi observada esta característica, apresentando certa divergência com o respectivo
105
aluno, moderadamente, que atribuiu à resposta POSITIVA, COM RESPOSTAS
PULVERIZADAS.
4) O/a professor/a é respeitoso/a na relação com o/a aluno/a (compatível com a questão
4). Para todos os quatro cursos, Ciências Contábeis, Educação Física, Pedagogia e
Publicidade e Propaganda, foram observadas Sempre esta característica, coincidindo
com os respectivos alunos, que atribuíram, enfatizando, o padrão de resposta HIPER
POSITIVA.
5) O/a professor é respeitoso/a na relação com a turma (compatível com a questão 6).
Para todos os quatro cursos, Ciências Contábeis, Educação Física, Pedagogia e
Publicidade e Propaganda, foram observadas Sempre esta característica, coincidindo
POSITIVA.
6) O/a professor/a é formal na relação com turma (compatível com a questão 7). Para o
curso de Ciências Contábeis, Não foi observada esta característica, apresentando certa
divergência com o respectivo aluno, que atribuiu, com mais ênfase, o padrão de
resposta HIPER POSITIVA. Para o curso de Educação Física, Não foi observada esta
característica equilibrando com o respectivo aluno, que atribuiu o padrão de resposta
POSITIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS. Para o curso de Publicidade e
Propaganda, Não foi observada esta característica, apresentando certa divergência com
o respectivo aluno, que atribuiu à resposta POSITIVA.
7) O/a professor/a se veste de forma elegante e formal (compatível com a questão 9).
Para o curso de Ciências Contábeis, foi observada Sempre esta característica, que
coincidiu com o respectivo aluno, atribuindo o padrão de resposta POSITIVA. Para o
curso de Educação Física, Não foi observada esta característica, coincidindo com o
respectivo aluno, que atribuiu o padrão de resposta NEGATIVA. Para o curso de
Pedagogia, Não foi observada esta característica, divergindo com o respectivo aluno,
que atribuiu o padrão de resposta POSITIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS.
Para o curso de Publicidade e Propaganda, Não foi observada esta característica,
106
apresentando certa divergência com o respectivo aluno, que atribuiu à resposta HIPER
POSITIVA.
8) O/a professor/a se veste de forma despojada e informal (compatível com a questão 10).
Para o curso de Ciências Contábeis, Não foi observada esta característica, que
coincidiu com o respectivo aluno, atribuindo, com mais ênfase, o padrão de resposta
HIPER NEGATIVA. Para o curso de Educação Física, foi observada Sempre esta
padrão de resposta HIPER NEGATIVA. Para o curso de Pedagogia, foi observada
Sempre esta característica, apresentando certa divergência com o respectivo aluno, que
atribuiu o padrão de resposta HIPER NEGATIVA. Para o curso de Publicidade e
Propaganda, foi observada Sempre esta característica, apresentando certa divergência
com o respectivo aluno, que atribuiu à resposta HIPER NEGATIVA. Confrontando
com a observação 7, as divergências foram conseqüência dos critérios adotados de
análise, na pesquisa. Neste caso específico, a HIPER NEGATIVA tende a ser
simplesmente uma ‘não importância’. Ou seja, não quer dizer que o(a) aluno(a) não
queira que o(a) professor(a) se vista de forma despojada ou informal, mas que para
ele(a) não há muito importância se assim o(a) fizer.
(compatível com a questão 10). Para todos os quatro cursos, Ciências Contábeis,
Educação Física, Pedagogia e Publicidade e Propaganda, foram observadas Sempre
esta característica, coincidindo com os respectivos alunos, que atribuíram, enfatizando,
o padrão de resposta HIPER POSITIVA.
10) O/a professor/a é bem-humorado/a ao ministrar as suas aulas (compatível com a
questão 12). Para o curso de Ciências Contábeis, foi observada Sempre esta
característica, que coincidiu com o respectivo aluno, atribuindo, com mais ênfase, o
padrão de resposta HIPER POSITIVA. Para o curso de Educação Física, foi observada
As Vezes esta característica, equilibrando com o respectivo aluno, que atribuiu o
característica, equilibrando com o respectivo aluno, que atribuiu o padrão de resposta,
com ênfase, HIPER POSITIVA. Para o curso de Publicidade e Propaganda, foi
à resposta POSITIVA.
11) O/a professor/a é sereno/a ao ministrar as suas aulas (compatível com a questão 13).
Para o curso de Ciências Contábeis, Não foi observada esta característica, que
107
apresentou certa divergência com o respectivo aluno, atribuindo, com mais ênfase, o
padrão de resposta HIPER POSITIVA.É importante observar que a presença de um
observar/a em sala de aula pode interferir na serenidade do docente. Para o curso de
Educação Física, foi observada As Vezes esta característica, equilibrando com o
respectivo aluno, que atribuiu o padrão de resposta POSITIVA. Para o curso de
Pedagogia, foi observada Sempre esta característica, coincidindo com o respectivo
aluno, que atribuiu o padrão de resposta, com ênfase, HIPER POSITIVA. Para o curso
de Publicidade e Propaganda, Não foi observada esta característica, apresentando certa
divergência com o respectivo aluno, que atribuiu à resposta POSITIVA, COM
RESPOSTAS PULVERIZADAS.
12) O/a professor/a quando desrespeitado/a ou contrariado/a em suas orientações se
manifesta, verbalizando claramente o ocorrido (compatível com a questão 14). Como
apareceu Não se aplica para todos os cursos, não será analisado.
(compatível com a questão 16). Para o curso de Ciências Contábeis, foi observada As
vezes esta característica, equilibrando com o respectivo aluno, atribuindo, com mais
ênfase, o padrão de resposta HIPER POSITIVA. Para o curso de Educação Física, foi
observada As Vezes esta característica, equilibrando com o respectivo aluno, que
atribuiu o padrão de resposta POSITIVA. Para o curso de Pedagogia, apareceu o Não
se aplica, o que compromete a análise. Para o curso de Publicidade e Propaganda, foi
à resposta POSITIVA.
14) O/a professor/a, para dar a sua aula, precisa recorrer sempre à projeção no quadro do
respectivo conteúdo, seja por meio de slides em power point ou em retroprojetor
(compatível com a questão 17). Para o curso de Ciências Contábeis, foi observada
Sempre esta característica, equilibrando com o respectivo aluno, atribuindo o padrão
de resposta POSITIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS. Para o curso de
Educação Física, foi observada As Vezes esta característica, equilibrando com o
respectivo aluno, que atribuiu o padrão de resposta POSITIVA. Para o curso de
Pedagogia, foi observada As vezes esta característica, equilibrando com o respectivo
aluno, que atribuiu o padrão de resposta POSITIVA. Para o curso de Publicidade e
Propaganda, Não foi observada esta característica, apresentando certa divergência com
o respectivo aluno, que atribuiu à resposta POSITIVA, COM RESPOSTAS
PULVERIZADAS.
108
15) O/a professor estabelece critérios para a entrada e/ou saída do/a aluno/a da sala de
aula (compatível com a questão 18). Para o curso de Ciências Contábeis, Não foi
observada esta característica, coincidindo com o respectivo aluno, atribuindo, com
mais ênfase, o padrão de resposta HIPER NEGATIVA. Para o curso de Educação
Física, Não foi observada esta característica, coincidindo com o respectivo aluno,
atribuindo, com mais ênfase, o padrão de resposta HIPER NEGATIVA. Para o curso
de Pedagogia, Não foi observada esta característica, apresentando certa divergência
RESPOSTAS PULVERIZADAS. Para o curso de Publicidade e Propaganda, Não foi
observada esta característica, coincidindo com o respectivo aluno, que atribuiu à
resposta, com ênfase, HIPER NEGATIVA.
16) O/a professor/a conhece profundamente o conteúdo da disciplina que leciona
18) O/a professor/a repete o conteúdo ou atividades já iniciada quando o/a aluno/a chega
atrasado/a à aula (compatível com a questão 21). Como apareceu Não se aplica para
todos os cursos, não será analisado.
19) O/a professor/a realiza uma introdução, o desenvolvimento e a síntese do conteúdo de
cada aula (compatível com a questão 22). Para o curso de Ciências Contábeis, foi
observada Sempre esta característica, coincidindo com o respectivo aluno, atribuindo o
padrão de resposta POSITIVA. Para o curso de Educação Física, foi observada
Sempre esta característica, coincidindo com o respectivo aluno, atribuindo, com mais
ênfase, o padrão de resposta HIPER POSITIVA. Para o curso de Pedagogia, foi
observada As vezes esta característica, equilibrando com o respectivo aluno, que
atribuiu, com ênfase, o padrão de resposta HIPER POSITIVA. Para o curso de
Publicidade e Propaganda, foi observada Sempre esta característica, coincidindo com
o respectivo aluno, que atribuiu à resposta POSITIVA.
109
20) O/a professor/a apresenta uma abordagem sintética em suas explanações (compatível
com a questão 23). Para o curso de Ciências Contábeis, foi observada Sempre esta
característica, coincidindo com o respectivo aluno, atribuindo o padrão de resposta
POSITIVA. Para o curso de Educação Física, foi observada Sempre esta característica,
coincidindo com o respectivo aluno, atribuindo o padrão de resposta POSITIVA. Para
o curso de Pedagogia, Não foi observada esta característica, apresentando certa
divergência com o respectivo aluno, que atribuiu, com ênfase, o padrão de resposta
HIPER POSITIVA. Para o curso de Publicidade e Propaganda, foi observada As vezes
esta característica, equilibrando com o respectivo aluno, que atribuiu à resposta, com
ênfase, a HIPER POSITIVA.
21) O/a professor/a retoma a direção do conteúdo, quando há divagação em relação ao
mesmo (compatível com a questão 24). Para o curso de Ciências Contábeis, foi
observada As vezes esta característica, equilibrando com o respectivo aluno,
atribuindo, com ênfase o padrão de resposta HIPER POSITIVA. Para o curso de
Educação Física, foi observada As vezes esta característica, equilibrando com o
respectivo aluno, atribuindo, com ênfase, o padrão de resposta HIPER POSITIVA.
Para o curso de Pedagogia, foi observada As vezes esta característica, não equilibrando
com o respectivo aluno, que atribuiu, com ênfase, o padrão de resposta HIPER
POSITIVA. Para o curso de Publicidade e Propaganda, apareceu o Não se aplica,
inviabilizando a análise.
22) O/a professor/a apresenta o conteúdo de forma repetitiva e sintética para que o aluno
o acesse em qualquer momento da aula (compatível com a questão 25). Para o curso
de Ciências Contábeis, Não foi observada esta característica, apresentando certa
divergência com o respectivo aluno, que atribuiu o padrão de resposta POSITIVA,
COM RESPOSTAS PULVERIZADAS. Para o curso de Educação Física, Não foi
observada esta característica, apresentando certa divergência com o respectivo aluno,
que atribuiu o padrão de resposta POSITIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS.
Para o curso de Pedagogia, foi observada As vezes esta característica, equilibrando
RESPOSTAS PULVERIZADAS. Para o curso de Publicidade e Propaganda, Não foi
observada esta característica, coincidindo com o respectivo aluno, que atribuiu à
resposta, NEGATIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS.
23) O/a professor/a permite que o aluno, a qualquer momento, contribua com comentários
ou enriquecimento do conteúdo da aula (compatível com a questão 26). Para todos os
110
quatro cursos, Ciências Contábeis, Educação Física, Pedagogia e Publicidade e
Propaganda, foram observadas Sempre esta característica, coincidindo com os
respectivos alunos, que atribuíram, enfatizando, o padrão de resposta HIPER
POSITIVA.
24) O/a professor/a explicita quando a contribuição do/a aluno/a está fugindo à temática da
aula (compatível com a questão 27). Para o curso de Ciências Contábeis, apareceu o
Não se aplica, inviabilizando a análise. Para o curso de Educação Física, foi observada
As vezes esta característica, equilibrando com o respectivo aluno, que atribuiu, com
ênfase, o padrão de resposta HIPER POSITIVA. Para o curso de Pedagogia, apareceu
o Não se aplica, inviabilizando a análise. Para o curso de Publicidade e Propaganda,
foi observada As vezes esta característica, equilibrando com o respectivo aluno, que
atribuiu, com ênfase, o padrão de resposta HIPER POSITIVA.
25) Quando um/a aluno/a necessita recuperar um conteúdo ainda não acessado pelo/a
mesmo e já desenvolvido pela turma o professor/a o faz durante a aula (compatível
com a questão 28). Como apareceu Não se aplica para todos os cursos, não será
analisado.
26) O/a professor/a apresenta uma bibliografia de enriquecimento dos conteúdos, além da
bibliografia básica, utilizada em sala (compatível com a questão 29). Para o curso de
Ciências Contábeis, foi observada As vezes esta característica, equilibrando
moderadamente com o respectivo aluno, que atribuiu, com ênfase, o padrão de
resposta HIPER POSITIVA. Para o curso de Educação Física, foi observada Sempre
esta característica, coincidindo com o respectivo aluno, que atribuiu o padrão de
resposta HIPER POSITIVA. Para o curso de Pedagogia, foi observada As vezes esta
característica, equilibrando, com certa moderação, com o respectivo aluno, que
Publicidade e Propaganda, apareceu o Não se aplica, inviabilizando a análise.
27) O/a professor/a se restringe ao conteúdo apresentado por ele e não indica textos que
exijam a leitura em horários extra-aula (compatível com a questão 31). Como apareceu
Não se aplica para todos os cursos, não será analisado.
28) Todos os textos utilizados, em sala de aula, tem todo o seu conteúdo inteiramente
explicado pelo/a professora/a (compatível com a questão 32). Para o curso de Ciências
Contábeis, Não foi observada esta característica, apresentando certa divergência com o
respectivo aluno, que atribuiu, com ênfase, o padrão de resposta HIPER POSITIVA.
Para o curso de Educação Física, Não foi observada esta característica, apresentando
111
certa divergência com o respectivo aluno, que atribuiu, com ênfase, o padrão de
resposta HIPER POSITIVA. Para o curso de Pedagogia, foi observada As vezes esta
característica, equilibrando com o respectivo aluno, que atribuiu, com ênfase, o padrão
de resposta HIPER POSITIVA. Para o curso de Publicidade e Propaganda Não foi
observada esta característica, apresentando certa divergência com o respectivo aluno,
que atribuiu o padrão de resposta POSITIVA.
29) O/a professor/a promove feedback (retorno) para o/a aluno/a, sobre sua avaliação no
meio dos demais (compatível com a questão 40) e 30) O/a professor/a promove
feedback (retorno) para o/a aluno/a, sobre suas avaliações, individualmente
(compatível com a questão 41). Como apareceu Não se aplica para todos os cursos,
não serão analisados.
31) O/a professor/a ministra as aulas sentado/a (compatível com a questão 42). Para o
curso de Ciências Contábeis, Não foi observada esta característica, coincidindo com o
respectivo aluno, que atribuiu, com ênfase, o padrão de resposta HIPER NEGATIVA.
Para o curso de Educação Física, Não foi observada esta característica, coincidindo
NEGATIVA. Para o curso de Pedagogia, foi observada As vezes esta característica,
apresentando certa divergência com o respectivo aluno, que atribuiu, com ênfase, o
padrão de resposta HIPER NEGATIVA. Para o curso de Publicidade e Propaganda,
foi observada As vezes esta característica, apresentando certa divergência com o
respectivo aluno, que atribuiu, com ênfase, o padrão de resposta HIPER NEGATIVA.
32) O/a professor/a fica em pé, se movimentando na sala, na hora da aula (compatível
com a questão 43). Para o curso de Ciências Contábeis, foi observada Sempre esta
característica, coincidindo com o respectivo aluno, que atribuiu o padrão de resposta
POSITIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS. Para o curso de Educação Física,
foi observada Sempre esta característica, coincidindo com o respectivo aluno, que
atribuiu o padrão de resposta POSITIVA. Para o curso de Pedagogia, foi observada As
vezes esta característica, coincidindo com o respectivo aluno, que atribuiu o padrão de
resposta POSITIVA, COM RESPOSTAS PULVERIZADAS. Para o curso de
Publicidade e Propaganda, foi observada Sempre esta característica, coincidindo com o
respectivo aluno, que atribuiu o padrão de resposta POSITIVA, COM RESPOSTAS
PULVERIZADAS.
(compatível com a questão 44). Para o curso de Ciências Contábeis, Não foi observada
112
esta característica, apresentando certa divergência com o respectivo aluno, que
Educação Física, foi observada Sempre esta característica, coincidindo com o
respectivo aluno, que atribuiu, com ênfase, o padrão de resposta HIPER POSITIVA.
Para o curso de Pedagogia, foi observada As vezes esta característica, equilibrando
POSITIVA. Para o curso de Publicidade e Propaganda, foi observada Sempre esta
característica, coincidindo com o respectivo aluno, que atribuiu, com ênfase, o padrão
de resposta HIPER POSITIVA.
34) O/a professor/a promove trabalhos em grupo, em sala de aula (compatível com a
questão 45). Para os cursos de Ciências Contábeis, Educação Física e Pedagogia,
apareceu o Não se aplica, inviabilizando a análise. Para o curso de Publicidade e
Propaganda, foi observada Sempre esta característica, coincidindo com o respectivo
aluno, que atribuiu o padrão de resposta POSITIVA.
35) O/a professor/a promove trabalhos em grupo, fora da sala de aula (compatível com
a questão 46). Para os cursos de Ciências Contábeis, Educação Física e Pedagogia,
apareceu o Não se aplica, inviabilizando a análise. Para o curso de Publicidade e
Propaganda, foi observada Sempre esta característica, coincidindo com o respectivo
aluno, que atribuiu o padrão de resposta POSITIVA.
36) O/a professor/a ‘atua’, como se fosse um/a ‘ator/triz’, no contexto da sala de aula
(compatível com a questão 47). Para o curso de Ciências Contábeis, foi observada As
vezes esta característica, apresentando certa divergência com o respectivo aluno, que
atribuiu, com ênfase, o padrão de resposta HIPER NEGATIVA. Para o curso de
Educação Física, foi observada As vezes esta característica, apresentando certa
divergência com o respectivo aluno, que atribuiu, com ênfase, o padrão de resposta
HIPER NEGATIVA. Para o curso de Pedagogia,
NÃO
foi
observada
esta
característica, coincidindo com o respectivo aluno, que atribuiu, com ênfase, o padrão
de resposta HIPER NEGATIVA. Para o curso de Publicidade e Propaganda, foi
observada Sempre esta característica, apresentando certa divergência com o respectivo
aluno, que atribuiu, com ênfase, o padrão de resposta HIPER NEGATIVA.
Novamente, é importante observar, que a consciência de estar sendo observado pode
ter interferido no comportamento do professor./a
37) O/a professor/a apresenta uma boa voz: limpa, articulada, presente e audível a
todos (compatível com a questão 48). Para todos os três cursos, Ciências Contábeis,
113
Educação Física e Publicidade e Propaganda, foram observadas Sempre esta
característica; e Publicidade foi observada As vezes esta característica, coincidindo
POSITIVA.
Para auxiliar ainda mais a análise dos resultados, esta pesquisa confrontou a percepção
dos alunos em relação às características do bom professor extraídas do questionário
estruturado com as características observadas pelo pesquisador tiradas das aulas
ministradas pelos professores mais bem avaliadas dor respectivos cursos. Abaixo
seguem os dados:
- A Professora A, pertencente ao curso de Ciências Contábeis, em 37 questões
observadas, apresentou 9 itens que não se aplicavam a ela; 16 itens que coincidiam
com as características idealizadas de boa professora, segundo os alunos; 5 itens
estavam também em equilíbrio com tais características e 7 itens em discordância. De
qualquer forma, somando os itens coincidentes e de equilíbrio, a presente professora
apresentou um total de 21 itens, de 28 válidos, atingindo 75% de características
apontadas como compatíveis com a da boa professora, idealizada pelos alunos da
turma, do respectivo curso pesquisado.
- A Professora B, pertencente ao curso de Educação Física, em 37 questões
observadas, apresentou 8 itens que não se aplicavam a ela; 17 itens que coincidiam
com as características idealizadas de boa professora, segundo os alunos; 8 itens
estavam também em equilíbrio com tais características e 6 itens em discordância. De
qualquer forma, somando os itens coincidentes e de equilíbrio, a presente professora
apresentou um total de 23 itens, de 29 válidos, atingindo 79% de características
apontadas como compatíveis com a da boa professora, idealizada pelos alunos da
turma, do respectivo curso pesquisado.
- O Professor C, pertencente ao curso de Pedagogia, em 37 questões observadas,
apresentou 10 itens que não se aplicavam a ele; 10 itens que coincidiam com as
características idealizadas de bom professor, segundo o aluno; 10 itens estavam
também em equilíbrio com tais características e 7 itens em discordância. De qualquer
forma, somando os itens coincidentes e de equilíbrio, o presente professor apresentou
um total de 20 itens, de 27 válidos, atingindo 74% de características apontadas como
114
compatíveis com a do bom professor, idealizada pelos alunos da turma, do respectivo
curso pesquisado.
- O Professor D, pertencente ao curso de Publicidade e Propaganda, em 37 questões
observadas, apresentou 8 itens que não se aplicavam a ele; 18 itens que coincidiam
com as características idealizadas de bom professor, segundo o aluno; 2 itens estavam
também em equilíbrio com tais características e 9 itens em discordância. De qualquer
forma, somando os itens coincidentes e de equilíbrio, o presente professor apresentou
um total de 20 itens, de 29 válidos, atingindo 69% de características apontadas como
compatíveis com a do bom professor, idealizada pelos alunos da turma, do respectivo
curso pesquisado.
Ou seja, os 4 professores melhores avaliados, um de cada curso podem ser
considerados também bom professores, segundo o ideal de bom professor, apontado
por esses alunos ao serem observados por um observador externo.
115
4.4. Ferramenta de pesquisa: entrevista semi-estruturada
Conforme especificado na metodologia desta pesquisa, após as observações não-participantes
das duas aulas ministrada pelo professor melhor avaliado, nos quatro cursos pesquisados e a
feita a aplicação do questionário estruturado para essas turmas, uma de cada curso, totalizando
4 turmas, foi realizada uma entrevista com cada docente, como forma de extrair dados que
pudessem compor a análise das características do bom professor, no que tange a formação e o
percurso profissional do professor. O Quadro 6 buscou reunir os dados mais relevantes para
essa pesquisa, como pode ser observado a seguir:
- Coincidentemente, havia duas professoras e dois professores;
- Não havia padrão de idade, pois os professores tinham estimados 30, 40, 50 e 55 anos
respectivamente: Professora A (Ciências Contábeis; Professor B (Educação Física); Professor
C (Pedagogia) e Professor D (Publicidade e Propaganda);
- Em relação a formação, todos os professores possuem graduação compatíveis com o curso
e/ou disciplina ministrada: Professor A, de Ciências Contábeis, possuía formação na área de
Direito, compatível com a disciplina ministrada no presente curso: Legislação Trabalhista
Previdenciária; Professor B, de Educação Física, possuía formação em Educação Física,
compatível com o curso, de mesmo nome e com a disciplina, Ginástica em Academia;
Professor C, de Pedagogia, possuía formação compatível com o curso, de mesmo nome; e
Professor D, de Publicidade e Propaganda, possuía formação compatível com a disciplina que
ministrava: Português – leitura e produção de texto;
- A Professora A e o Professor C possuíam outra atividade profissional, além da docência. Já
a Professora B e o Professor D tinham dedicação exclusiva à docência;
- Em relação aos anos de experiência na atividade docente, não houve padrão de resposta. A
Professora A tinha 5 anos de experiência; a Professora B, 10 anos; O professor C, 20 anos; e o
Professor D; 10 anos de experiência docente;
- Quando perguntado, qual das duas atividades (não docente e docente) era a mais
desafiadora, tanto para a Professora A, quanto o Professo C, os entrevistados responderam
116
que a atividade docente era a mais desafiadora, dada a quantidade de expectativas (as dos
alunos) que precisam atingir, por semestre. Como os Professores B e C tinham dedicação
exclusiva a carreira docente, a esta analise não se aplica;
- Quando perguntado, qual das duas atividades exigem mais dedicação fora da respectiva
atividade, o padrão de resposta se igualou ao item anterior: A atividade docente, para os
Professores A e C, não aplicável para os Professores B e D;
- Na pergunta: Qual a que proporciona mais satisfação? Os Professores A e C responderam
‘ambas as atividades’, não aplicáveis também para os professores B e D;
- Quando perguntado se houve algum tipo de preparação para entrar na atividade docente, a
Professora A respondeu não ter tido nenhuma preparação; a Professora B, duas disciplinas do
mestrado: 'Prática Docente', com aulas dadas, acompanhadas pelo respectivo orientador e
'Didática do Ensino Superior'; o Professor C, o seu curso de graduação: Pedagogia; e o
Professor D, por ser Licenciatura, o curso era voltado para a formação de professor. Mesmo
assim, pode-se dizer que não houve padrão homogêneo de respostas. E que o processo de
formação para a docência não foi percebido como relevante para compreender o desempenho
desses docentes;
- Na pergunta a respeito de ter havido algum tipo de influência familiar que o levou a entrar
na carreira docente, somente o Professor C, recebeu um grande apoio de sua namorada, à
época do ingresso na docência;
- No último item do quadro, foi perguntado se a entrada na carreira docente foi uma escolha
(1) ou foi o resultado de uma confluência de circunstâncias não idealizadas (2). Houve empate
de respostas: os Professores A e C, responderam a opção (2) e os Professores B e D, opção
(1).
117
Quadro 5 - Trajetória de formação e elementos da construção profissional dos docentes investigados
Pergunta
Professora A - Ciência Contábeis
Professora B - Educação Física
Professor C - Pedagogia
mulher (aproximadamente 30 anos)
mulher (aproximadamente 40 anos)
Homem (aproximadamente 50 anos)
Professor D -
Publicidade e Propaganda
Homem (aproximadamente 55 anos)
Graduado em Engenharia Civil; Matemática, com
Formação
Graduada em Educação física, 1996 o IES Pub.
habilitação em Física; e Pedagogia - IES part. MG
Graduada em Direito, 2002 - IES part. MG
MG
1976
Graduado em Letras - Portugês e Inflês, 1972 - IES part.
MG
Especialização Direito Público, 2007 - IES part.
Mestrado em Biomecânica do Esporte, 2001 -
Especialização Em Geometria; e em Educação
Especialização em Administração em Novas
MG
IES pub.MG
Ambiental - IES pub.MG
Tecnologias, Educação e Treinamento
Mestrado em Administração, 2009 - IES part.
MG
Disciplina que ministra no curso pesquisado
Atividade não-docente/tempo de trabalho
Mestrado em Educação - IES Pub. RJ
Legislação Trabalhista Previdenciária
Ginástica em Academia
Área administriva de uma IES - 36 horas/semana
Fundamentos Metodológicos do Ensino da Ciências
Português - Leitura e Produção de Texto
Possui uma empresa de Engenharia Civil - 25 anos de
- 11 anos de trabalho
Não possui
trabalho
Não possui
não informou as horas semanais - 10 anos de
Atividade docente/tempo de trabalho
16 horas/semana - 5 anos de docência
docência
não informou as horas semanais - 20 anos de docência
30 horas/semana - 10 anos de trabalho
Principal fonte de renda
Atividade não-docente
Atividade docente
Atividade não-docente
Atividade docente
proporcional: 70% para área adm. E 30% para a
Grau de dedicação
docência
proporcional: 75% para a sua empresa e 25%
100% de dedicação docente
docência
100% de dedicação docente
Das duas, qual é a mais dasafiadora
Docência
Não se aplica
Docência
Não se aplica
Qual exige mais tempo, fora da respectiva atividade
Docência
Não se aplica
Docência
Não se aplica
Não se aplica
Ambas
Não se aplica
Qual proporciona mais satisfação pessoal
Ambas
Duas disciplinas do mestrado: 'Prática Docente',
com aulas dadas, acompanhadas pelo respectivo
Recebeu algum tipo de preparação para entrar na
docência
orientador e 'Didática do Ensino Superior', mais
Não
Sim. Por ser Licenciatura, o curso era voltado para a
Sim. O curso de Pedagogia
teórica.
formação de professor
Recebeu algum tipo de influência para entrar na
carreira docente, proveniente de ter algum professor
na família
Não
Não
Oção 2
Oção 1
Sim. Da namorada, na época em que namoravam
Não
A entrada na carreira docente foi uma escolha(1) ou
foi o resultado de uma confluência de circunstâncias
não idealizadas (2)
Opção 2
Opção 1
118
Os quatro docentes são especialistas em suas determinadas áreas, sendo destes, três mestres
(pós-graduação stricto sensu) que, do campo científico, é o conhecimento legitimado
academicamente, segundo Cunha (2006). De qualquer forma, mesmo tendo um perfil de
pesquisa, os quatro docentes não demonstraram serem pesquisadores constantemente, mesmo
que tenha sido por um determinado tempo, ao conquistarem os respectivos títulos de
mestrado. Talvez, isso seja reflexo do docente que trabalha em IES particular. Normalmente,
por serem professores horistas da rede privada, como forma de compensar a defasagem
salarial, se atém a uma carga-horária cada vez maior, não sobrando muito tempo para se
dedicarem à pesquisa. No embasamento teórico, Garcia (1999) já apontava para esta realidade
que, para ele, evita que o professor se desenvolva como profissional. Segundo este autor o
caminho bom professor, só pode ser seguido por meio de uma rotina da pesquisa.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Inicialmente, deve se entender quanto à dificuldade de embasamento teórico-científico
encontrado nesta pesquisa. Foi encontrada uma literatura sobre a percepção dos alunos, sobre
a docência, sobre suas expectativas em relação ao professor e, sobretudo sobre a existência de
práticas e procedimentos que deram certo, que tiveram resultados exitosos. Entretanto,
especificamente sobre o que o aluno considera como bom professor, a literatura é
demasiadamente restrita. Ou seja, pouco ou quase nenhum título foi encontrado sobre
especificamente essa questão. Esse fato, ao mesmo tempo em que restringe a possibilidade de
um diálogo mais rico com a produção, realça a originalidade da questão investigada nesta
pesquisa.
Os dados levantados a respeito da percepção do aluno, do que é ser um/a bom/oa professor/a,
por mais que tenham sido contextualizados por meio de um estudo de caso, ou seja, o que não
permite generalizações, revelaram vários elementos convergentes com as poucas pesquisas
efetuadas nesta área. Ou seja, o terceiro objetivo da pesquisa foi atingido ao levantar as
características que os alunos consideram como sendo de bons professores. Esses resultados
serão a seguir apresentados, de acordo com as oito categorias produzidas para a análise.
119
Primeira categoria - Afetividade nas interações pedagógicas:
• Todos os alunos pesquisados acreditam ser de suma importância a relação afetuosa
do/a professor/a com os mesmos, tanto individualmente, como no coletivo. Entretanto,
quanto comparado, há uma tendência em valorizar ainda mais a relação afetuosa entre
os professores e a turma, do que a relação professor/a-aluno/a, de forma individual.
• Os alunos dos quatro cursos pesquisados dão uma importância relativamente elevada
para a atenção, que o/a professor/a dá por meio do olhar, no atendimento de demandas
específicas do/a aluno/a. Acredita-se que isso possa ‘aproximar’ mais o/a professor/a
dos alunos, desenvolvendo laços afetivos com a disciplina no processo de ensinoaprendizagem.
Segunda categoria: Comportamento do docente nas interações pedagógicas
• Quando se refere ao jeito formal e ao sentido de respeito, na relação dos professores
com os alunos, estes últimos apresentam opiniões diferentes, dependendo do âmbito
de análise. Em relação à formalidade, no trato do/a professor/a com o/a aluno,
individualmente, o resultado, na média geral foi positivo. Isto se repetiu, quando
desmembrado nos cursos de Ciências Contábeis e no curso de Publicidade e
Propaganda. O curso de Pedagogia deu mais ênfase nesta formalidade e o curso de
Educação Física, menos importância. Estes resultados não tiveram muita alteração,
quando a relação é a do/a professor/a com a turma. Já o sentido de respeito, é quase
unânime: apresentou uma hiper positividade, na relação entre professor/a e aluno/a; e,
com mais ênfase ainda, na relação entre o professor/a e a turma. Ou seja, eles
valorizam mais a relação de respeito com a turma do que individualmente com o/a
aluno/a, por parte do/a professor/a.
• Em relação à forma de se vestir formal ou informal, elegante ou despojada, os alunos
não apresentaram uma opinião muito clara de suas preferências. Talvez, somente o
curso de Ciências Contábeis tenha uma tendência em preferir o elegante/formal,
reproduzindo o estereótipo do profissional de mercado; bem como também o curso de
Pedagogia, de forma pulverizada. Este é um item que vale a pena pesquisar para
120
outros cursos ou áreas de conhecimento. Provavelmente, muitos cursos (alunos)
podem esperar vestimentas de seus professores, compatíveis com os respectivos
profissionais, em atuação no mercado de trabalho.
• Estes alunos da pesquisa preferem que o/a professor/a ministrem suas aulas em pé, se
movimentando em sala de aula, como forma de melhor interagir, ainda com mais
ênfase na turma de Educação Física.
• A máxima de que os professores ‘devem atuar como atores’ ao ministrarem as
respectivas aulas é contestada pela resposta dada pela maioria dos alunos: houve um
padrão de respostas hiper negativa, contrapondo esta frase inicial. Talvez o/a aluno/a
privilegie a naturalidade do/a professor/a, no ato expositivo de dar aula.
Terceira categoria: Postura
• Com propriedade, os alunos valorizam muito o bom humor e/ou serenidade do/a
professor/a, no contexto da sala de aula, quando ministram as suas disciplinas. Esse
contexto de leveza pode permitir um ambiente mais agradável de aprendizagem.
• Em relação ao fato do/a professor/a ter que prestigiar eventos sociais promovidos pela
turma, não houve convergência de respostas, por parte dos cursos. Educação Física e
Publicidade e Propaganda, por exemplo, apresentaram o padrão de respostas
negativas, ou seja, para estes cursos, os professores não precisam participar de tais
eventos, que isto não faz parte do escopo de atividade do professor. Diferentemente
respondido pelo curso de Ciências Contábeis, que atribuiu resposta positiva para esta
resposta e o curso de Pedagogia, com mais ênfase, a hiper positiva, talvez por vêem o
docente como par, uma vez que já são ou serão, em sua maioria, também docentes,
além do entendimento do respeito que há nas relações entre professores e alunos,
características estas desenvolvidas nesta área de estudo/profissão.
• É quase unânime, entre os alunos dos quatro cursos, que o/a bom/ao professor/a deva
apresentar uma boa voz: limpa, articulada, presente e audível a todos.
121
Quarta categoria: Gestão da disciplina nas interações pedagógicas
• Os alunos dos quatro cursos, de uma forma em geral, esperam que o/a professor/a
realmente seja o/a principal gestor/a, dentro do contexto da sala de aula, exercendo o
controle sobre os demais: os professores devem manifestar quando são desrespeitados
ou contrariados; se a contribuição dos alunos não é pertinente, naquele momento; e
quando há conversas paralelas, gerando desordem ou dispersão dos alunos. Entretanto,
até o controle do/a professor/a tem limites e estes mesmos alunos não aceitam serem
controlados, por exemplo, ao entrar e ao sair de sala. Talvez esse fato receba
influências do rompimento com o ensino secundário, que possui normalmente uma
exigência muito maior em relação ao tráfego de alunos, na sala de aula. Sair e entrar
quando querem, seria uma autonomia conquistada do ensino superior pelo o/a aluno/a.
•
O/a aluno/a quer participar e poder contribuir, como forma de enriquecer a disciplina
cursada. Os dados demonstram que ele/a quer ver garantida a sua oportunidade de
falar, perguntar, esclarecer e ser esclarecido. Este fato apareceu com ênfase em todos
os cursos, separadamente, situação esta que se contrapõe aos professores que
priorizam o ‘cumprimento da ementa’, desconsiderando, às vezes, a demanda dos
alunos. Contudo eles aceitam a necessidade do professor explicitar que a intervenção
discente está desfocada com os objetivos da aula
• O/a aluno/a acredita também que o/a professor/a deva atender às razões apresentadas
por ele/a, diante do não cumprimento de um compromisso acadêmico, se tais
professores estabelecem critérios antecipadamente. Ou seja, é de suma importância
que o/a professor/a, para ser bom/ao, segundo os alunos, contemple tais elementos em
seu ‘contrato de conduta’, já no primeiro dia de aula. Infelizmente, o/a docente possui
um grande desafio que é a falta de limites do/a aluno/a. Cada vez mais, os professores
precisam lidar com a má postura de seus alunos, que se agrava ainda mais na rede
privada, transformados em ‘clientes’. Há indícios na pesquisa que este aluno, às vezes,
não está disposto a cumprir regras, a ser pressionado e a assumir o seu verdadeiro
papel de agente, no processo ensino-aprendizagem, não reconhecendo o mérito como
característico dos processos de produção e socialização do conhecimento.
122
Quinta categoria: Gestão do conteúdo programático em sala de aula
•
Segundo os alunos, o bom/ao professor/a deve conhecer profundamente o conteúdo
da disciplina que leciona. Na média geral, 78% responderam que esta é uma
característica imprescindível do bom/oa professor/a.
• Os alunos valorizam consideravelmente o anuncio dos objetivos, conteúdos que serão
compartilhados, no início de cada aula, bem como as considerações finais, ao final de
cada uma delas.
• Os alunos respondentes da pesquisa demonstraram preferir aulas que não aprofundem
tanto nos respectivos conteúdos, privilegiando o conhecimento mais resumido,
organizado de forma esquemática, palatável de forma fácil e rápida. Preferem aulas
mais esquemáticas, com conteúdos mais sintéticos. Seria de suma importância
verificar, numa nova pesquisa, se este padrão se repete fora da sala de aula. Sem
dúvida, não se pode afirmar que tais alunos, diante do conhecimento, possuem essas
características, de uma forma em geral, se baseando somente no contexto da sala de
aula.
• A média geral dos respondentes afirmou, com ênfase, que o/a bom/oa professor/a deve
apresentar bibliografia complementar, além da básica, no enriquecimento de tais
disciplinas.
• Os alunos respondentes afirmaram, com ênfase, que o/a bom/oa professor/a deve
‘esgotar’ a explicação dos textos dados em sala de aula. Há uma tendência, conforme
os dados da pesquisa, que os alunos necessitem que esses textos sejam mais
‘mastigados’ pelos professores, o que demonstra determinada dependência à
simplificação e vulgarização do conhecimento nos processos de ensino-aprendizagem.
Sexta categoria: Estratégias de ensino e interações pedagógicas
• Os alunos pesquisados vêem positivamente, mesmo com respostas pulverizadas, a
utilização da projeção (power point ou retroprojetor) ao ministrarem suas aulas.
Entretanto, quase exigem que os professores usem diferentes estratégias pedagógicas
para ministrarem as mesmas. Ou seja, o/a bom/oa professor/a deve exercitar a sua
123
criatividade em compartilhar conhecimentos, além de proporcionar dinamismo ao dar
suas aulas.
• Os alunos vêem também positivamente os trabalhos realizados em grupo dentro e fora
de sala. Contudo, preferem ou dão considerável ênfase aos trabalhos que acontecem
em sala de aula em detrimento daqueles que acontecem fora da sala de aula.
Sétima categoria: Estratégias de avaliações de aprendizagem e relações pedagógicas
• Os alunos responderam positivamente, mesmo com respostas pulverizadas a afirmação
de que o/a professor/a deve, em atividades avaliativas de aprendizagem, contemplar
somente conteúdos apresentados oralmente por ele/a. Isto é outro indício que os
alunos privilegiem certa simplificação do conteúdo um ensino mais horizontalizado
em relação ao conhecimento, em detrimento da verticalização que buscaria um,
aprofundamento dos temas.
Os alunos dos cursos de Ciências Contábeis e de
Publicidade e Propaganda deram mais ênfase ainda nesta afirmação que os do curso de
Pedagogia.
• Os alunos acreditam que o/a bom/a professor/a é aquele/a que proporciona sempre
uma segunda chance. Ou seja, é aquele/a que repete uma atividade avaliativa, se
alguns ou a maioria dos alunos não se saírem bem, ou se efetue uma nova correção de
tais atividades, sendo este último quase uma obrigação do professor/a. Este fato é
curioso, pois esses alunos desconhecem ou desconsideram completamente o impacto
na atividade do docente, com tais retrabalhos e ao mesmo tempo ignoram o mérito
com característica identificadora da maioria dos processos socioeducacionais da
história da humanidade.
Os alunos tendem a acreditar que, quando o/a professor/a é bom professor , os alunos
são bem avaliados, o que ignora o lugar do “ofício de aluno” nos processos avaliativos
dos mesmos e novamente o mérito dos alunos na avaliação.
Oitava categoria: Critérios de avaliações dos docentes em geral.
124
• Os alunos acham positivo o feedback do/a professor/a, mas preferem que isso aconteça
individualmente. Os alunos não vêem negativamente, quando acontece publicamente,
entretanto, preferem que aconteça de forma particular, sem a presença de outros
alunos.
• Os alunos responderam que tiveram bons professores, em seus respectivos cursos,
segundo a projeção de ‘bom/oa professor/a’. Este número variou entre os cursos, o que
exige uma pesquisa complementar para tentar entender esta variação. De qualquer
forma, a pesquisa não teve o objetivo de promover um ranking entre os cursos.
Observa-se, portanto, que muitos pontos das oito categorias de análise são convergentes e
encontrados em pesquisas efetuadas por Cunha (1989) e Gauthier (1998). Percebe-se que
mesmo havendo diferença de tempo e de espaço físico, muitas as características de bom/oa
professor/a são semelhantes em suas habilidades, como observado por Cunha (1989, p. 164) a
seguir: “Organização no contexto da aula, incentivo à participação do aluno, trato da matéria
de ensino, variação de estímulo e uso da linguagem”.
Outro dado importante foi a percepção que o/a aluno/a tem em relação ao trato do professor.
O/a aluno/a percebe que o professor deve priorizar a relação coletiva, em detrimento ao
atendimento individual, comumente realizado pelo ‘professor particular’. Quer dizer, o/a
professor/a, no exercício de sua atividade deve priorizar a relação com toda a turma. Na
pesquisa, os resultados demonstraram que os alunos percebem e apóiam esta situação, o que
significa que os mesmos percebem a dimensão da docência como sendo uma profissão que
interage, predominantemente, com o sujeito coletivo: a turma. Braga (2009) promove uma
discussão a respeito desse sujeito coletivo, nos processos de Ensino à Distância, dando ênfase
na turma, como sujeito coletivo e não como um amontoado de alunos:
Considera-se que a questão da ausência da turma é um sério limite, uma vez que, dos
processos de produção do conhecimento e de socialização entre os sujeitos de uma turma,
para além das relações com os docentes, resultam saberes e vivências de grande relevância
para a formação da cidadania e para a construção das trajetórias de seus sujeitos. Essa
questão ainda é de difícil equacionamento na EAD. (BRAGA, 2009, 188)
A pesquisa teve acesso aos professores mais bem avaliados, permitindo atingir o primeiro
objetivo específico, que era mapear as principais características dos professores melhor
125
avaliados. Estas características conciliaram entre 69% e 79% com as mesmas características
apontadas pelos alunos a cerca do ideal de bom/oa professor/a.
O segundo objetivo específico também foi atingido, que era observar a prática de alguns
desses professores, no contexto da sala de aula, como forma de encontrar outros elementos
não contemplados na avaliação institucional. Como parâmetro, a referida avaliação
institucional possui 10 perguntas direcionadas aos professores. Somente o quadro de
observação aplicado continha 37 pontos a serem observados, fora outros não contemplados
pelo pesquisador.
O quarto objetivo também foi alcançado, que era identificar os elementos da trajetória de
formação e desenvolvimento profissional dos docentes pesquisados, que pudessem esclarecer
o lugar ocupado por esses docentes na avaliação institucional. Os dados e informações obtidos
esclareceram as trajetórias dos docentes, mas não revelaram elementos que pudessem
esclarecer maiores especificidades. As idades (30 a 55 anos) e o tempo de permanência na
docência (5 a 25 anos) são variáveis; professor/a com mestrado ou só com especialização;
dois que somente exercem a docência e dois que possuem outras atividades além da docência.
De qualquer forma, este resultado se repete em outras pesquisas como as registradas por
Cunha (1989). Quer dizer, não há um perfil adequado de bom professor, baseado somente na
história de vida, com sua formação ou trajetória profissional. Estas últimas conclusões se
coadunam com as mesmas apresentadas por Cunha (1989, p. 74) ao citar que “bons
professores podem ser cronologicamente mais jovens ou mais velhos, com maior ou menor
experiência didática”.
Entretanto, um fato comum a todos é revelado: o prazer em dar aulas. Todos, sem exceção,
apresentaram satisfação por lidar com alunos e por poder fazer a diferença na vida de cada um
estudante, a cada semestre. Cunha (1989, p. 86) concorda com isso quando afirma:
Há um elemento comum, porém entre todos. Independentemente dos caminhos que
o levaram ao magistério, todos foram unânimes em afirmar que gostam do que
fazem, apreciam especialmente o contato com os alunos e se estimulam com as
respostas deles. A interação com a matéria de ensino é também parte fundamental.
Estas afirmações disponibilizadas na pesquisa nesta autora convergem com os resultados
apresentados no presente trabalho.
126
Outro fator que apareceu nas entrevistas dos professores foi a influencia, de alguma forma, de
seus docentes, quando eram alunos. Cunha (2006), já apontava para o fato desses alunos,
agora docentes, produzirem esquemas cognitivos e afetivos, baseados na absorção de visões
de mundo, concepções epistemológicas, posições políticas e experiências didáticas de seus
respectivos professores. Obviamente, eram influências positivas e negativas, ou seja, as
primeiras poderiam ser replicadas e as últimas não.
É de suma importância também esclarecer que existem várias especificidades que vão variar
de acordo com a natureza de cada IES. A IES pode ser pública, particular, com uma
constituição jurídica do tipo filantrópica, com fins lucrativos, de determinada cidade, estado e
País. Ou seja, todos os resultados devem ser relativizados e confrontados com o respectivo
perfil da IES. Reafirmando, conforme alertado por Cunha (1989), a noção de bom professor
vai variar de acordo com o seu contexto histórico-social.
6. PROJETO DE INTERVENÇÃO
Como este trabalho foi realizado num programa de Pós-Graduação, Stricto-Sensu, de um
Mestrado Profissional, o projeto de intervenção social consiste em tornar esta pesquisa uma
possível fonte de inspiração para a criação de novas categorias de análise e de perguntas que
podem ser inseridas e/ou revisadas na avaliação institucional interna (Auto-Avaliação). Esta
inserção pode ser realizada na IES pesquisada, bem como em outras IES de Belo Horizonte,
ou até mesmo de outras cidades ou estados.
Talvez, se as IES pudessem segmentar seus questionários, obedecendo melhor as
características específicas das áreas do conhecimento, e abrissem o leque de perguntas, fosse
possível levantar mais informações estratégicas, com o objetivo de desenvolver a docência,
por meio de sua atividade pedagógica, visando sempre o fortalecimento das experiências
educativas Por exemplo, a avaliação institucional interna poderia apresentar dois grupos de
perguntas:
1) Perguntas comuns para todos os docentes;
2) Perguntas específicas de cursos/áreas do conhecimento;
127
Em relação às perguntas comuns aos docentes, a pesquisa apresentou, bem como outras
pesquisas indicadas na literatura, tendências à resposta Hiper Positiva, tanto do ponto de vista
da média geral, como nos específicos dos cursos. Com isso, seguem algumas perguntas
sugestivas, que apresentaram tais tendências descritas e que podem fazer parte de um
instrumento avaliativo:
- O/a professor/a foi afetuoso/a na relação com a turma?
- O professor foi respeitoso/a na relação com o/a aluno/a? O/a professor/a foi sereno/a ao
ministrar as suas aulas?
- O/a professor/a quando desrespeitado/a ou contrariado/a em suas orientações manifestou-se,
verbalizando claramente o ocorrido e se posicionou?
- O/a professor/a conhece profundamente o conteúdo da disciplina que leciona?
- O/a professor/a anunciava, no início de cada aula, os objetivos e o conteúdo da aula?
- O/a professor/a retomava a direção do conteúdo, quando havia divagação em relação ao
mesmo, relembrando os objetivos da aula?
- O/a professor/a permitia que o/a aluno/a, a qualquer momento, contribuísse com
- O/a professor/a explicitava quando a contribuição do/a aluno/a estava fugindo à temática da
aula?
- O/a professor/a apresentou uma bibliografia de enriquecimento dos conteúdos, além da
bibliografia básica utilizada em sala?
- O/a professor/a promovia feedbacks (retorno) para você, quando necessário, sobre suas
avaliações, individualmente?
- O/a professor/a se movimentava em sala, na hora da aula, como forma de interagir com os
alunos? (salvo para pessoas com dificuldades de locomoção)
- O/a professor/a usava diferentes estratégias pedagógicas para ministrar as suas aulas?
- O/a professor/a apresentava uma boa voz: limpa, articulada, presente e audível a todos?
Em relação às questões específicas de cursos/áreas do conhecimento, perguntas como a
vestimenta adequada do professor, enfoque programático do conteúdo, metodologia
pedagógica, presença da formalidade na relação professor-aluno ou até mesmo uma ou duas
questões abertas sobre as características de determinada área deveriam fazer parte, após uma
ampla pesquisa dos cursos, como forma de mapear o que a comunidade discente espera em
relação a este/a professor/a. É óbvio que nem tudo que o/a aluno/a deseja seria acatado, mas
128
existem muitas características que são específicas e que podem auxiliar no aumento da
qualidade do ensino/aprendizagem.
Organização do instrumento de coleta de dados em torno das oito categorias estudadas nesta
pesquisa: 1) Afetividade nas Interações Pedagógicas; 2) Comportamento do Docente nas
Interações Pedagógicas; 3) Postura; 4) Gestão da Disciplina nas Interações Pedagógicas; 5)
Gestão do Conteúdo Programático em Sala de Aula; 6) Estratégias de Ensino e Interações
Pedagógicas; 7) Estratégias de Avaliações de Aprendizagem e Relações Pedagógicas e 8)
Critérios de Avaliações dos Docentes em Geral.
A coleta de dados pode ser contemplada com vários instrumentos avaliativos dos docentes. As
decisões que envolvem, muitas vezes, o caminho dos docentes necessita, cada vez mais,
serem adequados e mais abrangentes. Mesmo que o processo se torne mais complexo, os
resultados podem ser mais promissores, para todos os agentes envolvidos: professor, aluno e
instituição. Em consequência, sugere-se que os instrumentos de coleta de dados quantitativos
sejam associados a outros de natureza qualitativa. Sugere-se aqui, Por exemplo, que a partir
dos resultados quantitativos, que seja escolhida uma pequena amostra de alunos para que com
eles sejam desenvolvidos grupos focais para verticalização dos limites e necessidade de
mudança.
Esta pesquisa também pode influenciar adequações de políticas públicas, em prol das
condições de trabalho necessárias para que o docente possa exercer sua profissão com
plenitude, tendo na educação, o seu principal objetivo. Isso implicaria numa maior
valorização da profissão docente, com salários mais dignos, com jornadas mais compatíveis
com um profissional que precisa investir constantemente em seus próprios estudos, pesquisas
e com um plano de carreira mais adequado as suas necessidades.
129
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABREU JUNIOR, Nelson de. Sistema(s) de avaliação da educação superior brasileira.
Cad. CEDES,
Campinas,
v. 29,
n. 78, ago.
2009.
Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010132622009000200008&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 23 mar. 2010. doi: 10.1590/S010132622009000200008.
BEHLAU, M; DRAGONE, ML e NAGANO, L. A Voz que Ensina: O Professor e a
Comunicação Oral em Sala de Aula. Rio de Janeiro: Revinter, 2004.
BELTRÃO, Fernanda Barroso; MACÁRIO, Nilza Magalhães. O bom professor de educação
física: visão do estado, visão do aluno. Motriz: Revista de Educação Física – UNESP, São
Paulo, v. 6, n. 2, p. 81-87, jul./dez. 2000.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à
teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
BRAGA, Rosalina Batista. Educação a distância: desafios sociais, pedagógicos e
profissionais para a docência.In: CABRAL, E & SOUZA NETO, J (Org.) Temas do
Desenvolvimento: reflexões críticas sobre inovações sociais. São Paulo: Expressão & Arte,
2009. p. 179-189.v
BRASIL. INEP. Censo Superior 2007. Brasília: INEP, 2007 (acesso
http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/em 5 de novembro de 2009
em
BRASIL. Lei 9.394, 1996. Brasília: Presidência da República.
www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm em dezembro de 2009.v
em
Acesso
BRASIL. Lei 10.861, de 14/4/2004. Brasília: Presidência da República. Acesso em
www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l10861htm em dezembro de 2009.v
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília: Presidência da República. Acesso em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm, em março de
2010.v
CUNHA, Maria Isabel da. O Bom Professor e sua Prática. 20ª ed. Campinas: Papirus, 1989.
CUNHA, Maria Isabel da. Docência na universidade, cultura e avaliação institucional:
saberes silenciados em questão. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 11, n. 32, ago. 2006 .
Disponível
em
DEL GAUDIO, Rogata Soares.Concepções de nação e Estado Nacional dos docentes de
Geografia: Belo Horizonte no final do milênio. 2006. 262f. (Tese de doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2006.
130
DIAS SOBRINHO, José. Qualidade, avaliação: do SINAES a índices. Avaliação
(Campinas),
Sorocaba,
v.
13,
n.
3, nov.
2008.
Disponível
em
DOWBOR, Ladislau. Educação e apropriação da realidade local. Estud. av., São Paulo, v.
21,
n.
60, ago.
2007
.
Disponível
em
DRAGONE, ML. Voz do Professor: interfaces e valor como instrumento de trabalho.
Dissertação de Mestrado pela Universidade Estadual Paulista. Barueri, Pró-Fono, 2000. (CDROM Cantinho das Teses).
FEITOZA, Leonina Amanda; CORNELSEN, Julce Mary; VALENTE, Silza Maria Pasello.
Representação do bom professor na perspectiva dos alunos de arquivologia. Perspect.
ciênc. inf., Belo Horizonte, v. 12, n. 2, ago. 2007.
Disponível em
FLORES, Cidália. O ensino e os professores na perspectiva dos alunos: um estudo numa
escola secundária. In: FLORES, M.A.; ALVES, M.P. (org.) Trabalho Docente, formação e
avaliação: clarificar conceitos, fundamentar práticas. Mangualde: Edições Pedago, 2010. p.
129-151.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Porto:
Porto, 1999.
GAUTHIER, Clermont...[et al.]. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas
sobre o saber docente. Ijuí: Unijui, 1998.
GESTÃO EDUCACIONAL. Entre na roda. Gestão de Pessoas. São Paulo. Disponível em
http://www.gestaoeducacional.com.br/canal_ver_materia.php?materia=entre_na_roda.htm&i
mages=gestao_pessoas. Acesso em 22 de mar. 2010.
KIRSCH, Deise Becker e BOLZAN, Doris Pires Vargas. Formação inicial de professors: a
iniciação científica no curso de Pedagogia. Santa Maria. 2006. Disponível em <
http://www.unifra.br/eventos/jornadaeducacao2006/2006/pdf/artigos/pedagogia/FORMAÇÃ
O%20INICIAL%20DE%20PROFESSORES.pdf>. Acesso em 23 mar. 2010.
PERRENOUD, Ph. (2000). Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre : Artmed
Editora (trad. en portugais de Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au
voyage. Paris : ESF, 1999).
131
PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. Políticas de avaliação do MEC e suas repercussões na
sala de aula. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite.(org). Formação de educadores: desafios e
perspectivas. São Paulo: Unesp, 2003. p. 439-449.
POLIDORI, Marlis Morosini; MARINHO-ARAUJO, Claisy M.; BARREYRO, Gladys
Beatriz. SINAES: perspectivas e desafios na avaliação da educação superior brasileira.
Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 53, dez. 2006 . Disponível em
PRETTO, Nelson e PINTO, Claudio da Costa. Tecnologias e novas educações. Rev.
Brasileira Educ., abr 2006, vol.11, nº 31, p. 19-30. ISSN 141302478. Disponível em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141324782006000100003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 15 mar. 2009.
SÁ, Virgínio. A (auto)avaliação das escolas: "virtudes" e "efeitos colaterais". Ensaio:
aval.pol.públ.Educ., Rio de Janeiro, v. 17, n. 62, mar. 2009 .
Disponível em
SANTOS, Tania Steren dos. Do artesanato intelectual ao contexto virtual: ferramentas
metodológicas para a pesquisa social. Sociologias, Porto Alegre, n. 22, dez. 2009 .
Disponível
em
SEGRERA, Francisco Lopes. Tendencias de la educación superior en el mundo y en
América Latina y el Caribe. Avaliação (Campinas), Sorocaba, v. 13, n. 2, jun. 2008 .
Disponível
em
SILVA, M.C.P.; RAMOS, G.T.; BARBOSA, C.P.; e SENA, M.R.S. Prestação de
Informação da Comissão Própria de Avaliação. Belo Horizonte: CPA do Centro
Universitário de Belo Horizonte, 2008. 37 páginas. Relatório.
SINAES, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. Da concepção à
regulamentação. 4.ed. Brasília: Inep, 2007.
UNICEF. What Makes a Good Teacher: Opinions from around the world. 2001. Disponível
em http://www.unicef.org/teachers/teacher/teacher.htm. Acesso em 22 de mar. 2010.
YIN, R. K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. Tradução de Daniel Grassi. 3a d.
Porto Alegre: Bookman, 2005.
132
ZABALA, Antonio. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
133
APÊNDICES
I. Apêndice A – Quadro de Observação Não-Participante: docentes mais bem avaliados da IES pesquisada
Data:
Hora:
Prof(a):
Disciplina:
Período:
Hora:
1) O/a professor/a é afetuoso/a na relação com o/a aluno/a
2) O/a professor/a é afetuoso/a na relação com a turma
3) O/a professor/a é formal na relação com o/a aluno/a
4) O/a professor/a é respeitoso/a na relação com o/a aluno/a
5) O/a professor é respeitoso/a na relação com a turma
6) O/a professor/a é formal na relação com a turma
7) O/a professor/a se veste de forma elegante e formal
8) O/a professor/a se veste de forma despojada e informal
10) O/a professor/a é bem-humorado/a ao ministrar as suas aulas
11) O/a professor/a é sereno/a ao ministrar as suas aulas
12) O/a professor/a quando desrespeitado/a ou contrariado/a em suas orientações se manifesta, verbalizando claramente o ocorrido
14) O/a professor/a, para dar a sua aula, precisa recorrer sempre à projeção no quadro do respectivo conteúdo, seja por meio se slides em power point ou em
retroprojetor
15) O/a professor/a estabelece critérios para a entrada e/ou saída do/a aluno/a da sala de aula
17) O/a professor/a repete o conteúdo ou atividades já iniciada quando o/a aluno/a chega atrasado/a à aula
18) O/a professor/a realiza uma introdução, o desenvolvimento e a síntese do conteúdo de cada aula
19) O/a professor/a apresenta uma abordagem sintética em suas explanações
20) O/a professor/a retoma a direção do conteúdo, com há divagação em relação ao mesmo
21) O/a professor/a apresenta o conteúdo de forma repetitiva e sintética para que o aluno o acesse em qualquer momento da aula
22) O/a professor/a permite que o aluno, a qualquer momento, contribua com comentários ou enriquecimento do conteúdo da aula
23) O/a professor/a explicita quando a contribuição do/a aluno/a está fugindo à temática da aula
24) Quando um/a aluno/a necessita recuperar um conteúdo ainda não acessado pelo/a mesmo e já desenvolvimento pela turma o professor/a o faz durante a
aula.
25) O/a professor/a apresenta uma bibliografia de enriquecimento dos conteúdos, além da bibliografia básica utilizada em sala
26) O/a professor/a se restringe ao conteúdo apresentado por ele e não indica textos que exijam a leitura em horários extra-aula
27) Todos os textos utilizados, em sala de aula, tem todo o seu conteúdo inteiramente explicado pelo/a professor/a
28) O/a professor/a promove feedbacks (retorno) para o/a aluno/a, sobre sua avaliação no meio dos demais
29) O/a professor/a promove feedbacks (retorno) para o/a aluno/a, sobre suas avaliações, individualmente
30) O/a professor/a ministra as aulas sentado/a
31) O/a professor/a fica em pé, se movimentando na sala, na hora da aula
33) O/a professor/a promove trabalhos em grupo, em sala de aula
34) O/a professor/a promove trabalhos em grupo fora da sala de aula
35) O/a professor/a 'atua', como se fosse um/a 'ator/triz', no contexto da sala de aula
36) O/a professor/a apresenta uma boa voz: limpa, articulada, presente e audível a todos
Frequência
NÃO SE
APLICA
NUNCA
ÀS VEZES
SEMPRE
134
II. Apêndice B – Questionário Estruturado: alunos discentes pertencentes dos quatro cursos pesquisados
135
136
III. Apêndice C – Entrevista Semi-estrutura: docentes presentes na pesquisa
Roteiro de Entrevista
- Formação: (contando a partir da graduação)
1) Habilitação em:
2) Instituição Formadora
3) data de ingresso?
4) data de conclusão? Houve interrupções? Por quê?
- Tempo de trabalho profissional: não-docente?
- Tempo de trabalho profissional: docente?
- Qual é a proporção profissional? Atividade não-docente versus atividade docente?
-Houve concomitância da atividade docente com outras atividades profissionais?
Se afirmativo;
- qual a mais importante financeiramente
- em qual você investia (investe) mais tempo e/ou emoção
- qual mais lhe desafia
- para qual você tem que buscar mais subsídios fora do tempo contratual de trabalho
- qual se proporciona mais satisfação pessoal
- você pretende deixar alguma dessas atividades. Por que?
- Você teve algum tipo de preparação para a docência?
1) se sim, onde? Quais conteúdos foram contemplados? Qual duração?
- De sua formação o que mais contribuiu para a docência?
- O que menos contribuiu?
- Que outras atividades profissionais, não relacionadas com a docência influenciaram a sua
atuação docente?
- Sua presença na atividade docente pode ser caracterizada como UMA ESCOLHA ou como
resultado de uma CONFLUÊNCIA DE CIRCUNSTÂNCIAS não idealizada. Se afirmativo a
segunda alternativa quais foram essas circunstâncias?
- Em sua família existem professores? Se afirmativo diga o nível de parentesco dessas
pessoas e como elas influenciaram a sua escolha para a docência?
- Quais são os tipos de fontes que você usa para preparar a ação docente:
1) livros? Quais?
2 manuais? Quais?
137
3) que registros?? Anotações de seus cursos de capacitação anteriores, de leituras
anteriores ou de conferências ou palestras que proporcionaram uma atualização?
4) jornais? Quais?
- Revistas informativas gerais? Revistas científicas da área de atuação na docência?
- Enciclopédias? Quais?
- Você utiliza a Internet para se atualizar? Cite os principais endereços utilizados por você?
(Não lembrando diga a caracterização desses endereços)
- Quais atividades, não relacionadas com profissionalização e educação formal realizadas por
você, oferecem ou ofereceram algum tipo de contribuição para a sua atividade docente,?
- Para você, o que é ser um/a bom/oa professor/a? Você se considera um/a bom/ao
professor/a?
- O que você acha mais positivo em sua atividade docente? O que acha mais negativo?

ROCHA, Alessandro Gomes da. O QUE É UM BOM PROFESSOR

Transcrição

Documentos relacionados

Artigos Descanso > Camas Articuladas Lusocolchão Visite o Hiper

Joseane Castro de Oliveira

avaliação ética – individual

ffiffiffi ffik

Clique aqui para baixar o Hipertexto de março e

Clique aqui e acesse a lista de aprovados

O EVANGELHO DE MARIA MADALENA Este Evangelho foi escrito

O Livro - BÚ! Historias de Medo e Coragem

Mensagem - Faculdade AGES

Primeira virtude cardinal: a fé