Didática no Ensino Superior

A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR
Regina Nogueira da Silva
Professora Universitária
Ernesto Oliveira Borba
Professor Universitário
RESUMO
Por um longo período prevaleceu no âmbito do Ensino Superior que para se capacitar um bom
professor neste nível, necessário seria dispor de comunicação fluente e vasto conhecimentos
relacionados à disciplina que pretendesse lecionar. A justificativa dessa afirmação
fundamenta-se no fato de o corpo discente das escolas superiores ser constituído por adultos,
diferentemente do corpo discente do ensino básico, constituído por crianças e adolescentes.
Desta forma esses alunos não necessitariam do auxilio de pedagogos. Os estudantes
universitários, por já possuírem uma “personalidade formada”
e por saberem
o que
pretendem, não exigiriam de sues professores mais do que competência para transmitir os
conhecimentos e para sanar suas dúvidas. Por essa razão é que até recentemente não se
verificava preocupação explicita das autoridades educacionais com a preparação de
professores para o Ensino Superior. A preocupação existia, mas com a preparação de
pesquisadores, ficando subentendido que quanto melhor pesquisador fosse mais competente
professor seria.
Palavras-Chave: Didática, Ensino e Aprendizagem
INTRODUÇÃO
Por um longo período prevaleceu no âmbito do Ensino Superior que para se capacitar
um bom professor neste nível, necessário seria dispor de comunicação fluente e vasto
conhecimentos relacionados à disciplina que pretendesse lecionar.
A justificativa dessa afirmação fundamenta-se no fato de o corpo discente das escolas
superiores ser constituído por adultos, diferentemente do corpo discente do ensino básico,
constituído por crianças e adolescentes. Desta forma esses alunos não necessitariam do auxilio
de pedagogos. Os estudantes universitários, por já possuírem uma “personalidade formada” e
por saberem o que pretendem, não exigiriam de sues professores mais do que competência
para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dúvidas. Por essa razão é que até
recentemente não se verificava preocupação explicita das autoridades educacionais com a
preparação de professores para o Ensino Superior. A preocupação existia, mas com a
preparação de pesquisadores, ficando subentendido que quanto melhor pesquisador fosse mais
competente professor seria.
Atualmente, as pessoas envolvidas com as questões educacionais que aceitam uma
justificativa desse tipo. O professor universitário, com o de qualquer outro nível, necessita
apenas de sólidos conhecimentos na área em que pretende lecionar, mas também de
habilidades
pedagógicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz. Além disso, o
professor universitário precisa ter uma visão de mundo, de ser humano, de ciência e de
educação compatível com as características de sua função.
Diante do acima exposto é que a nossa proposta de enfatizar e efetuar a pesquisa sobre
o assunto proposto no referido trabalho, uma vez que precisamos ter a consciência do papel
do professor universitário, como também sermos conscientes de que os alunos nos dias atuais
são “críticos” e possuem uma visão “holística” de tudo que é apresentado em sala de aula,
tendo porém, capacidade suficiente, devido a sua experiência no mercado de trabalho de
discordar de determinadas teorias apresentadas por alguns autores, uma vez, que somentte na
prática é que realmente tem-se condições de verificar a aplicabilidade das mesmas, portanto,
podemos perceber de que os professores estão a cada momento sendo “avaliados e
analisados” pelos alunos.
A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR
Como primeiro passo julgamos oportuno destacar, dos documentos legais, o
sentido que se desejou imprimir à idéia de Universidade no Brasil desde as suas origens e que
até hoje persiste como um alvo a ser permanentemente alcançado.
Até o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em l961, o
ensino superior estava estruturado, em suas bases fundamentais, sendo os termos dos Decretos
nr l9.851 (relativo à organização das universidades brasileiras), nr l9.852 (relativo à
reorganização da Universidade do Rio de Janeiro e do ensino superior brasileiro), e o de nr
l9.850 (que criava o conselho Nacional de Educação definindo suas funções), sendo todos eles
de abril de l931, decorrentes de Reforma Francisco Campos1.
Das Diretrizes contidas nestes documentos legais destacamos o duplo objetivo
a ser alcançado pela Universidade:
“ (...) equipar tecnicamente as elites profissionais do país e proporcionar ambiente
propício às vocações especulativas e desinteressadas, cujo destino, imprescindíveis à
formação da cultura nacional, é o da investigação e da ciência pura” (CAMPOS, l940,
apud FAVERO,1977, p.340
Taís diretrizes ressaltam ainda que o papel da Universidade não pode ser
restrito ao aspecto didático, mas engloba também o social:
“(. . . )transcendente ao exclusivo propósito do ensino (é uma unidade social ativa e
militante, isto é, um centro de contacto, de colaboração e de cooperação, de vontades e
de aspirações, uma família intelectual e moral, que não exaure a sua atividade no
círculo dos seus interesses próprios e inéditos, sendo que como unidade viva, tende a
ampliar no meio social, em que se organiza e existe, o seu círculo de ressonância e de
influencia exercendo nele uma larga, poderosa e autorizada função educativa.”
(CAMPOS, L940, apud Fávero, l977, p.. 34).
Segundo observações de Fávero (l977) tais objetivos eram muito amplos e,
inclusive, demasiado otimistas para uma época em que havia poucas escolas, mesmo para
atender uma minoria privilegiada, de forma adequada. Ainda que ressaltasse a finalidadede
social da Universidade, a autora nos adverte de que a escola de nível superior, nas suas
1
Com a revolução de 30 Getulio Vargas assume “provisoriamente” o governo da República nomeando os
ministros das ´varias pastas ficando designado Francisco Campos Ministro da Educação, Empossado, elabora
uma série de decretos sobre as reformas do ensino secundário, superior e comercial que passam a ser conhecidas
como “Reforma Francisco Campos”.
origens, se apresentava como “altamente hierarquizada, “rígida e elitista”, que “pouco se
comunicava com a sociedade de que em parte”.
Estes documentos já evidenciavam a idéia de que o ensino superior deveria
assumir, de preferências, a forma Universidade (prévia a existência de pelo menos três
estabelecimentos de ensino superior para a constituição de uma Universidade), podendo
ainda ser ministrado em estabelecimentos isolados. Este tipo de orientação, seguido,
posteriormente, da criação em l934 da USP e em l935 da Universidade do Distrito Federal,
contudo, não foi suficiente para organizar, os moldes universitários, o sistema de ensino
superior brasileiro.
As universidades foram criadas sem reais possibilidades de se desenvolverem a
partir dos modelos que orientavam estas instituições em nações mais desenvolvidas.
Um segundo momento, bastante significativo para o desenvolvimento do
ensino superior, ocorreu a partir da aprovação da Lei nr 4.024, de 20 de dezembro de l961 –
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, que, através de seu artigo 67
dispõe: “O ensino superior será ministrado em estabelecimentos agrupados ou não, em
universidades, com a cooperação de institutos de pesquisa e centros de treinamentos
profissionais”
A LDB, portanto, confirmou a possibilidade do ensino superior efetivar-se em
estabelecimentos isolados, o que, segundo Fávero (l977) representou um retrocesso para o
desenvolvimento do sistema universitário brasileiro de forma integrada.
Tais orientações legais trouxeram como consequência o fato de que, cada vez
mais, escolas isoladas, cuja existência deveria ser transitória, tornaram-se regra comum
dentro da nossa estrutura de ensino de 3º grau.
“Efetivamente, apenas a partir de l934, quando foi criada a Universidade de São Paulo,
podemos falar de uma “universidade brasileira” Um ano após surgia, organizada por
Anísio Teixeira, a Universidade do Distrito Federal Ambos os projetos foram uma
tentativa de ultrapassar a mera agregação de escolas superiores independentes. A
terceira e mais audaciosa tentativa conduzida por Darcy Ri beiro, foi a Universidade de
Brasília em l961”. (GOERGEN , l979, p. 47).
Estes projetos, entretanto, não conseguiram concretizar os seus propósitos
básicos de forma que o nosso ensino de terceiro grau ainda manteve a sua característica de
um aglomerado de escolas superiores independentes.
Na década de 60, profundas transformações políticas, econômicas e sociais
ocorridas no país, vão provocar novas reações no comportamento do ensino superior.
1.1– O QUE É DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR
Durante muito tempo prevaleceu no âmbito do Ensino Superior a crença de
que, para se tornar um bom professor neste nível, bastaria dispor de comunicação fluente e
sólidos conhecimentos relacionados à disciplina que pretendesse lecionar. A justificativa
dessa afirmação fundamentava-se no fato de o corpo discente do ensino básico, constituído
por crianças e adolescentes. Assim, esses alunos não necessitariam do auxilio de pedagogos.
Aliás, o próprio termo pedagogia tem sua origem relacionada à palavra criança (grego: paidos
= criança; gogein = conduzir). Os estudantes universitários, por já possuírem uma
“personalidade formada” e por saberem o que pretendem não exigiriam de seus professores
mais do que competência para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dúvidas. Por essa
razão é que até recentemente ao se verificar a preocupação explicita das autoridades
educacionais com a preparação de professores para o Ensino Superior. Ou melhor,
preocupação existia, mas com a preparação de pesquisadores, ficando subentendido que
quanto melhor pesquisador fosse mais competente professor seria.
Hoje são poucas as pessoas envolvidas com as questões educacionais que
aceitam uma justificativa desse tipo. O professor universitário, como o de qualquer outro
nível, necessita não apenas de sólidos conhecimentos na área em que pretende lecionar, mas
também de habilidades pedagógicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz. Além
disso, o professor universitário precisa ter uma visão de mundo, de ser humano, de ciência e
de educação compatível com as características de sua função.
As
deficiências na formação do professor universitário ficam claras nos
levantamentos que são realizados com estudantes ao longo dos cursos. Nestes é comum
verificar que a maioria das críticas em relação aos professores refere-se à “falta de didática”.
Por essa razão é que muitos professores e postulantes a docência em cursos universitários
vem realizando cursos de Didática do Ensino Superior, que são oferecidos em nível de pósgraduação, com uma frequência cada vez maior, por instituições de Ensino Superior.
1.2 – QUAL O LUGAR DA DIDÁTICA NA FORMAÇAO DE PROFESSORES
O termo didática deriva do grego didaktiké, que tem o significado de arte do ensinar.
Seu uso difundiu-se com o aparecimento da obra de Jan Amos Comenius (l592 – l6700,
Didactica Agna, ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada em l657. Nos
dias atuais, deparamos-nos com muitas definições diferentes de didática, mas quase todas
apresentam-se como ciência, técnica ou arte de ensinar. Uma definição obtida em dicionário a
vê se como “parte da Pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a atividade
educativa de modo a torná-la mais eficiente” (HOUAISS, 2001. pg. 22). Com efeito, a
Pedagogia é reconhecida tradicionalmente como a arte e a ciência de ensinar. Para Masetto
(l977, p. 32), Didática é “o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e de
seus resultados” e surge, segundo Libaneo (l994, p. 58), “enquanto os adultos começam a
intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens através da direção deliberada e
planejada do ensino, ao contrário das formas de intervenção mais ou menos espontâneas de
antes”.
Até o final do século XIX, a Didática encontrou seus fundamentos quase que
exclusivamente na Filosfia. Isso pode ser constatado não apenas nos trabalhos de Comenius,
mas também nos de Jean Jacques Roussseau (l712-l778), Johann Heinrich Pestalozzi (l746l827), Johann Friedrich Herbart (l777-1841) e de outros pedagogos desse período. As obras
desses autores, no entanto, mostraram-se bastante adiantadas em relação as concepções
psicológicas dominantes em seu tempo.
A partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos também nas
ciências, especialmente na Biologia e na Psicologia, graças às pesquisas de cunho
experimental. No inicio do século XX, por sua vez, surgiram numerosos movimentos de
reforma escolar tanto na Europa quanto na América. Embora diversos entre si, esses
movimentos reconheciam a insuficiência da didática tradicional e aspiravam a uma educação
que levasse mais em conta os aspectos psicológicos envolvidos no processo de ensino.
Costuma-se reunir essas tendências pedagógicas sob o nome de Pedagogia da “Escola Nova”
ou da “Escola Ativa” . A literatura referente a essas tendências é muito extensa e envolve
obras de autores como: Ovide Decroly (l871-l973), DA França, Édouard Claparéde (l873l940), DA Suíça, de John Dewey (l859-l953), DOS Estados Unidos. Esses movimentos
surgiram dentro de um contexto histórico-social que teve como foco principal o processo de
industrialização, com a burguesia industrial firmando-se como classe hegemônica e
interessada, consequentemente, na difusão de suas idéias liberais.
O movimento escola novista surgiu como uma nova forma de tratar os problemas da
educação, procurando fornecer um conjunto de princípios tendentes a rever as formas
tradicionais de ensino. A Escola Nova pretendia ser um movimento de renovação pedagógica
de cunho fundamentalmente técnico, que buscava aplicar na prática educativa os
conhecimentos derivados das ciências do comportamento. Com efeito, a partir da segunda
década do século XX, a Didática passou a seguir os postulados da Escola Nova. Como essa
perspectiva afirmava a necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais da criança,
passou-se a valorizar os princípios de atividades, liberdade e individualização. Abandonou-se
a visão da criança como um adulto em miniatura para centrar-se nela como um ser capaz de
adaptar-se a cada uma das fases de sua evolução. Assim, do aluno passivo ante os
conhecimentos transmitidos pelo professor passou-se ao aluno que se auto-educa ativamente
num processo natural, sustentado pelos interesses e ações concretas de seus colegas.
A idéia básica da Escola Nova é a de que o aluno aprende melhor por si próprio. A
atenção às diferenças individuais e a utilização de jogos educativos passaram, portanto, a ter
maior destaque. Dessa forma, a Didática da escola Nova passou a considerar o aluno como
sujeito da aprendizagem. O que caberia ao professor seria colocar o aluno em situações em
que fosse mobilizada a sua atividade global, possibilitando a manifestação de suas atividades
verbais, escritas, plásticas ou de qualquer outro tipo. O centro da atividade escolar não seria,
portanto, nem o professor nem a matéria, mas o aluno ativo e investigador. Ao professor
caberia principalmente incentivar, orientar e organizar as situações de aprendizagem,
adequando-as às capacidades e às características individuais dos alunos.
No Brasil, as idéias da Escola Nova tornaram-se conhecidas na década de l920 e
foram muito prestigiadas após a Revolução de l930, graças ao trabalho de educadores como
Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Estas idéias, no entanto, receberam
muitas críticas, principalmente dos educadores mais conservadores. A Escola Nova foi
acusada de não exigir nada dos alunos, de abrir mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar
ingenuamente em sua espontaneidade. Como as mudanças introduzidas pela Revolução de
l930 não foram suficientes para abalar
significativamente o conservadorismo das elites
brasileiras, a Escola Nova não conseguiu modificar de maneira significativa os métodos
didáticos utilizados nas escolas brasileiras. Mas no meio acadêmico universitário, o ensino da
Didática continuou até a década de l950 a privilegiar objetivos, temas e procedimentos
metodológicos de inspiração escolanovista.
No início da década de l950 até o final da década de l970, o ensino da Didática
privilegiou métodos e técnicas de ensino com vistas a garantir a eficiência da aprendizagem
dos alunos e a defesa de sua neutralidade cientifica. O tecnicismo passou a assumir uma
posição fundamental no discurso educacional e consequentemente no ensino da didática.
Enquanto disciplina acadêmica, a didática passou a enfatizar a elaboração de planos de
ensino, a formulação de objetivos instrucionais, a seleção de conteúdos, as técnicas de
exposição e de condução de trabalhos em grupo e a utilização de tecnologias a serviço da
eficiência das atividades educativas. A didática passou a ser vista principalmente como um
conjunto de estratégias para proporcionar o alcance dos produtos educacionais, confundindose com a Metodologia de Ensino. Seus propósitos eram pois, os de “fornecer subsídios
metodológicos aos professores para ensinar bem, sem se perguntar a serviço do que e de quem
se ensina” (OLIVEIRA, 2003, p. l3). Essa tendência acentuou-se com a adoção das políticas
de cunho desenvolvimentista pelo governo militar que se instalou em l964, que tinha a
formação de mão-de-obra como o referencial central da educação.
1.3 – Ensino ou aprendizagem
Uma das principais questões relacionadas à atuação do professor universitário referese à relação entre ensino e aprendizagem. Trata-se de um assunto bastante polemico, apesar
de alguns autores considerarem-no uma falsa questão. Para Abreu e Masetto (l986), uma das
mais importantes opções feitas pelo professor dá-se entre o ensino que ministra ao aluno e a
aprendizagem que este adquire.
Muitos professores, ao se colocarem à frente de uma classe, tendem a se ver como
especialistas na disciplina que lecionam a um grupo de alunos interessados em assistir a sua as
aulas. Dessa forma, as ações que desenvolvem em sala de aula podem ser expressas pelo
verbo ensinar ou por correlatos, como: instruir, orientar, apontar, guiar, dirigir, treinar,
formar, amoldar, preparar, doutrinar e instrumentar. A atividade desses professores, que, na
maioria das vezes, reproduz os processos pelos quais passaram ao longo de sua formação,
centraliza-se em sua própria pessoa, em suas qualidades e habilidades. Assim, acabam por
demonstrar que fazem uma inequívoca opção pelo ensino.
Esses professores percebem-se como especialista em determinada área do
conhecimento e cuidam para que seu conteúdo seja conhecido pelos alunos. “A sua arte é a
arte da exposição” (LEGRAND, 1976, p.63). Seus alunos, por sua vez, recebem a informação,
que é transmitida coletivamente. Demonstram a receptividade e a assimilação correta por
meio de “deveres”, “tarefas” ou “provas individuais”. Suas preocupações básicas podem ser
expressas por indagações como: “Que programa devo seguir?”. “Que critério deverei utilizar
para aprovar ou reprovar os alunos?”.
Mas há professores que vêem os alunos como os principais agentes do processo
educativos. Preocupam-se em identificar sua aptidões, necessidade e interesses com vistas a
auxiliá-los na coleta das informações de que necessitam no desenvolvimento de novas
habilidades, na modificação de atitudes e comportamentos e na busca de novos significado
nas pessoas, nas coisas e nos fatos Suas atividades estão centrada nas figura do aluno, sem
suas aptidões, capacidades, expectativas, interesses, possibilidades, oportunidades e condições
para aprender. Atuam portanto, como facilitadores da aprendizagem, segundo a linguagem
utilizada por Carl Rogeres (1902-1987). Os educadores progressistas, preocupados com uma
educação para a mudança, constituem os exemplos mais claros de adoção desta postura. Seus
alunos são incentivados a expressar suas próprias idéias, a investigar com independência e a
procurar os meios para o seu desenvolvimento individual e social.
À medida que a ênfase é colocada na aprendizagem, o papel predominante do
professor deixa de ser o de ensinar, e passa a ser o de ajudar o aluno a aprender. Neste
contexto , educar deixa de ser a “arte de introduzir idéia na cabeça das pessoas, mas de fazer
brotar idéias” (WERNER, BOWER, 1984, p. 1-15). As preocupações básica desses
professores por sua vez, são expressas em indagações como; “Quais as expectativas dos
alunos?”, “Em que medida determinado aprendizado poderá ser significativo para eles?”,
“Quais as estratégias mais adequadas para facilitar seu aprendizado?”
Consciente ou inconscientemente, os professores tendem a enfatizar um ou outro pólo,
o que faz com que sua atuação se diversifique significativamente. Em apoio à postura que
enfatiza o ensino, costuma-se lembrar que o magistério é uma vocação, que a missão do
professor é a de ensinar, que para isso é que ele se preparou e que, à medida que seja um
especialista na matéria e que domine por meio da metodologia de ensino, o que é repassado
aos alunos.
Muitas críticas, no entanto, tem sido feitas à postura dos professores que conferem
maior ênfase ao ensino. Segundo Paulo Freire (2002, p. 86).
Mas a ênfase na aprendizagem, a despeito de seus inegáveis méritos humanistas e do
embasamento nas modernas teorias e pesquisas educacionais, também tem gerado equívocos.
Há professores que exageram o peso a ser atribuído às qualidades pessoais de amizade,
carinho, compreensão, amor, tolerância e abnegação e simplesmente incluem a tarefa de
ensinar de suas cogitações funcionais. Alicerçados no principio de que “ninguém ensina
ninguém”, atribuído a Rogers, muitos professores simplesmente se eximem da obrigação de
ensinar. Na verdade, o que passam a fazer nada mais é que, mediante o argumento da
autoridade , dissimular sua competência técnica. Além disso, à medida que esses professores
desprezam a tarefa de ensinar, “entram no jogo das classes dominantes, pois a estas interessa
um professor bem comportado, um missionário de um apostolado, um abnegado; tudo, menos
um profissional que tem como função principal o ensino” (ALMEIDA, 1986. p. 78).
Para muitos professores universitários, essa polemica não existe. Boa parte desses
professores aprendeu seu oficio como os antigos aprendiam: fazendo. Os professores
universitários não recebem preparação pedagógica especifica e menos ao longo da sua vida
profissional raramente tem a oportunidade de participar em cursos, seminários ou reuniões
sobre os métodos de ensino e avaliação da aprendizagem. A pedagogia fica, portanto, ao sabor
dos dotes naturais de cada professor.
O que de fato ocorre é que a grande maioria dos professores universitários ainda vê o
ensino principalmente como transmissão de conhecimento através das aulas expositivas.
Muitos estão certamente atentos às inovações pedagógicas, sobretudo no referente à
tecnologia material de ensino, mas muitos outros mantêm uma atitude conservadora. Isto não
significa que a generalidade dos professores negligencie a qualidade do ensino a que são
devotados, mas que, de modo geral, não tem incentivos para desenvolver a sua capacidade
pedagógica e que, muitas vezes, nem dispõe de informação complementar necessária para a
solução de problemas concretos, estruturando racionalmente os conhecimentos que vai
adquirindo, entrelaçando o que lhe é transmitido com o que ele próprio procura. Com isto, o
ensino passa a ser mais do que a transmissão de conhecimento. Passa a exigir o fornecimento
de métodos e de ferramentas para o desempenho desse papel ativo. Dessa forma, a atenção
principal na ação educativa transfere-se, em grande parte, do ensino para a aprendizagem.
Assim, o professor, mais do que transmissor de conhecimento, é um facilitador da
aprendizagem.
Embora a polêmica persista, não é difícil constatar que o ensino torna-se muito mais
eficaz quando os alunos de fato participam. As aulas tornam-se muito mais
vivas e
interessantes quando são entrecortadas com perguntas feitas aos alunos. Elas conduzem a
rumos diferentes, conforme as respostas dos alunos. Uma resposta suscita uma informação
adicional que suscita outra pergunta e, consequentemente, outra resposta. Dessa forma, as
aulas passam geralmente a requerer uma
participação dos alunos.
breve revisão, que é feita coloquialmente com a
1.4 – Como abordar o processo de ensino
O fenômeno educativo não é uma realidade acabada capaz de ser identificada clara e
precisamente em seus múltiplos aspectos. Por ser um fenômeno humano e histórico, tende a
ser abordado sob diferentes óticas. Mizukami (l986) define cinco abordagens: tradicional,
comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural, que são apresentadas a seguir:
Abordagem tradicional. Esta abordagem privilegia o professor como especialista, ,
como elemento fundamental na transmissão dos conteúdos. O aluno é considerado um
receptor passivo, até que, de posse dos conhecimentos necessários, torna-se capaz de ensinálos a outros e a exercer eficientemente uma profissão. Essa abordagem denota uma visão
individualista do processo educativo e do caráter cumulativo do conhecimento. O ensino é
caracterizado pelo verbalismo do professor e pela memorização do aluno. Sua didática pode
ser resumida em “dar lição” e “tomar lição”, e a avaliação consiste fundamentalmente em
verificar a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em aula.
Abordagem comportamentalista. Para os comportamentalista ou behavioristas, o
conhecimento é resultado direto da experiência. A escola é reconhecida como a agencia que
educa formalmente e os modelos educativos são desenvolvidos com base na análise dos
processos por meio dos quais o comportamento é modelado e reforçado. O professor é visto
como um planejador educacional que transmite conteúdos
desenvolvimento de competências.
que tem como objetivo o
Para Skinner, um dos principais teóricos desta
abordagem, a realidade é um fenômeno objetivo e o ser humano é um produto do meio,
portanto, ser controlado e manipulado. Dessa forma, o ensino se dá num processo que tem
como modelo do trabalho pelo professor, não interessando tanto a atividade mais autônoma
do estudante.
Abordagem humanista. Esta abordagem foca predominantemente o desenvolvimento
da personalidade dos indivíduos e tem Carl Rogers como um de seus principais teóricos. O
professor não transite conteúdos, mas dá assistência aos estudantes, atuando como facilitador
da aprendizagem. O aluno é considerado um receptor passivo, até que, de posse dos
conhecimentos necessários, torna-se capaz de ensiná-los a outros e a exercer eficientemente
uma profissão. Essa abordagem denota uma visão individualista do processo educativo e do
caráter cumulativo do conhecimento. O ensino é caracterizado pelo verbalismo do professor e
pela memorização do aluno. Sua didática pode ser resumida em “dar lição” e “tomar lição”, e
a avaliação consiste fundamentalmente em verificar a exatidão da reprodução do conteúdo
comunicado em aula.
Abordagem comportamentalista – Para os comportamentalista ou behavioristas, o
conhecimento é resultado direto da experiência. A escola é reconhecida como a agencia que
educa formalmente e os modelos educativos são desenvolvidos com base na analise dos
processos por meio dos quais o comportamento é modelado e reforçado. O professor é visto
como um planejador educacional que transmite
conteúdos que tem como objetivo o
desenvolvimento de competências. Para Skinner, um dos principais teóricos desta abordagem,
a realidade é um fenômeno objetivo e o ser humano é um produto do meio, podendo,
portanto, ser controlado e manipulado. Dessa forma, o ensino se dá num processo que tem
como modelo a instrução programada, na qual assume fundamentalmente importância o
controle do trabalho pelo professor, não interessando tanto a atividade mais autônoma do
estudante.
Abordagem humanista. Esta abordagem foca predominantemente o desenvolvimento
da personalidade dos indivíduos e tem Carl Rogers como um de seus principais teóricos. O
professor não transmite conteúdos, mas dá assistência aos estudantes, atuando como
facilitador da aprendizagem. O conteúdo emerge das próprias experiências dos estudantes,
que são considerados num processo contínuo de descoberta de si mesmos. A ênfase é no
sujeito, mas uma das condições necessárias para o desenvolvimento individual é o ambiente.
Assim, a escola é vista como a instituição que deve oferecer condições que possibilitem a
autonomia dos alunos.
Abordagem cognitivista – Esta abordagem é fundamentalmente interacionista. O
conhecimento é entendido como produto das interações entre sujeito e objeto, não enfatizando
nenhum pólo desta relação, como acontece na abordagem comportamentalista, que enfatiza o
objeto, e na humanista, que enfatiza Bruner. O cognitivismo considera o individuo como um
sistema aberto, que passa por reestruturações sucessivas, em busca de um estágio final nunca
alcançado completamente. Assim, a escola deveria proporcionar ao estudante as
oportunidades de investigação individual que lhe possibilitassem aprender por si próprio. O
ensino compatível com esta abordagem deveria fundamentar-se no ensino-aprendizagem, na
pesquisa e na solução de problemas por parte do estudante e não na aprendizagem de
definições, nomenclaturas e fórmulas. A estratégia geral do processo seria a de ajudar o
estudante no desenvolvimento de um pensamento autônomo, crítico e criativo. Não seriam
privilegiadas ações finalista, mas mediadoras do processo de aprendizagem. Estas deveriam
contribuir para a organização do raciocínio com vistas a lidar com informações, estabelecer
relações entre conteúdos e conduzir a uma generalização cognitiva que possibilitasse sua
aplicação em outras situações e momentos da aprendizagem. Aos professores caberia
proporcionar a orientação necessária para que os objetos pudessem ser explorados pelos
estudantes sem o oferecimento de soluções prontas.
Abordagem sociocultural. Esta abordagem enfatiza os aspectos socioculturais que
envolvem o processo de aprendizagem. Assim como o construtivismo, esta abordagem pode
ser considerada interacionista. No entanto, confere ênfase especial ao sujeito como elaborador
e criador do conhecimento. O ser humano torna-se efetivamente um “ser sujeito” à medida
que, integrado ao seu contexto, reflete sobre ele e torna consciência de sua historicidade. A
educação torna-se, portanto, fator de suma importância na passagem das formas mais
primitivas de consciência para uma consciência crítica. Sendo o ser humano sujeito de sua
própria educação, as ações educativas devem ter como principal objetivo promovê-lo e não
ajustá-lo à sociedade. Um dos principais representantes desta corrente é Paulo Freire, para
quem a verdadeira educação é a educação problematizadora,, que auxilia na superação da
relação opressor-oprimido. A essência desta educação é a dialogicidade, por meio da qual
educador e educando tornam-se sujeitos de um processo em que crescem juntos. Nessa
abordagem, o conhecimento deve ser entendido como uma transformação contínua e não
transmissão de conteúdos programados.
A NECESSIDADE DOS ESTUDOS DIDÁTICOS DIRIGIDOS AO ENSINO DE
TERCEIRO GRAU
Kourganoff (1972. p. 84) entre outros autores, vem chamando a nossa atenção sobre a
necessidade de um estudo sistemático dos problemas didáticos em nível superior. Segundo
ele,:
“A aplicação do espírito de investigação aos problemas pedagógicos deve levar cada
docente a fazer uma autocrítica, a tomar consciência de suas responsabilidades, a
repensar a maneira como desempenha suas funções e a fazer experiências pedagógicas
que visem aperfeiçoar os diversos tipos de atividades que caracterizam tais funções,
em particular, as voltadas à sistematização e transmissão do saber, sem esquecer das
responsabilidades propriamente educativas.
Por esta razão, é particularmente urgente melhorar o preparo pedagógico dos
docentes... O número de seminários e outras atividades similares sobre o ensino
universitário é pequeno quando comparado com o número de outras iniciativas da
mesma natureza dirigidas às diferentes especialidades da investigação. Como
recomenda o “Rapport of Berkeley”, alguns seminários pedagógicos apropriados aos
diferentes tipos de disciplinas deveriam formar parte da rotina de cada docente
universitário. Uma das preocupações de tais encontros deveria ser um inventário
pedagógico internacional dos melhores métodos já utilizados nos diversos paises”.
Apesar não acreditar em uma pedagogia geral, ele não prescinde da pedagogia que se
aprende a partir da reflexão sobre a própria experiência decorrente do ensino de uma
disciplina, quando se está atento ao seu efeito sobre os estudantes e quando se procura tornar
o trabalho tão eficaz quanto possível.
Em muitas iniciativas que buscam fornecer algumas orientações ao professor
universitário, quanto ao aspecto didático-pedagógico sente-se esta questão. Pretende-se
transferir regras desenvolvidas a partir do estudo dos problemas didáticos de 1º e 2º graus,
para o ensino superior. Não é sem razão, portanto, que muitas vezes aos professores vêem
estas orientações como um amontoado de futilidades de difícil aplicação prática.
Carecemos ainda, de estudos mais sistemáticos dos problemas didáticos a nível do
ensino superior (pesquisas educacionais como propõe
Scjheffler) que nos conduzam à
formação de um conjunto de regras apropriadas a este nível de ensino.
A carência de pesquisas nesta área não implica, entretanto, uma falta de material para
a análise e reflexão das questões de natureza didática dirigida ao terceiro grau. Indica apenas
que ao contamos ainda com um grande número de trabalhos de investigação na área, em
termos de Brasil. Mas contamos com propostas, as quais tentaremos analisar durante todo o
decorrer da obra, e contamos também com resultados de pesquisas desenvolvidas em outros
países que nos fornecem pistas e sugerem conclusões, às vezes passíveis de generalização.
Dentro desta perspectiva consideramos ser de utilidade aos docentes o estudo de uma
disciplina como a Didática na medida em que ela pode auxiliá-los tanto no conhecimento das
propostas existentes no que se refere à atuação do professor quanto na reflexão acerca da
efetivação prática destas mesmas propostas.
Considerar a Didática como “arte e a ciência do ensino” supõe entendê-la como um
campo de estudos dinâmicos que envolve, ao mesmo tempo, a
busca de um conjunto
ordenado e coerente de conhecimentos sobre o ensino e a utilização adequada destes
conhecimentos a nível da prática docente envolvendo a análise da maneira “artística” com que
o professor desempenha a sua ação em sala de aula.
Nesta perspectiva, considerar o ensino como arte não lhe retira o caráter científico. Se
tornarmos o termo ciência em sua acepção mais ampla – como uma “forma especial de
conhecimento da realidade” ou como um “esforço honesto para inquirir sobre a natureza”
podemos detectar que este tipo de esforço vem sendo sistematicamente desenvolvido pelos
pesquisadores da área educacional.
2.2 - Ensinar e aprender
Conforme o que descreve (Othanel Smith .1971. p. 99) “... o ensino é um sistema de
ações que tem o propósito de favorecer a aprendizagem” é importante, para fins de análise,
que consigamos perceber com clareza a distinção entre estes dois conceitos que, inclusive, na
literatura educacional aparecem ligados sob a forma da expressão “processo ensinoaprendizagem” dando idéia de um relacionamento necessário entre ambos.
A crença de que o ensino implica necessariamente na aprendizagem está muito
generalizada. Frequentemente encontramos autores da área educacional que afirmam que se o
individuo não aprendeu determinado objetivo pretendido foi porque o professor não lhe
ensinou.Entretanto, uma analise mais cuidadosa destas idéias pode demonstrar a fragilidade
deste tipo de colocação.
Num primeiro momento é importante salientar que o ensino sempre envolve alguma
forma de interação, pois só é possível ensinar quando temos alguém a quem ensinar. Se não
temos alunos, qual a necessidade de professores? O ensinar sempre implica intercambio entre
no mínimo, dois indivíduos que se encontram de forma delibera promovendo o ajuste de
ambas as partes e do qual se espera algum tipo de resultado. O aprender, por sua vez,
caracteriza-se como um processo interno que ocorre nos indivíduos provocando mudanças de
comportamento que
não seja produto da maturação. Das condições são logicamente
necessárias ao aprendizado. A primeira refere-se ao fato de que o aprendizado sempre tem um
objetivo,k ou seja, o aprendizado de X. A segunda é que, como processo interno, implica
algum domínio de X, ou sela, envolve o alcance de algum padrão de realização ou êxito.
Assim, o aprendizado implica sempre alguma forma de experiência interna que ocorre o
aprendiz, de forma consciente ou não, considerada necessária a realização ou padrão de êxito
esperado.
2.3 -. Exame do conceito de Ensino
Se recorrermos aos dicionários de pedagogia na tentativa de encontrar uma única
definição do conceito de ensino, aceita pela maioria dos educadores, vamos nos frustrar ante a
diversidade de significados atribuídos à ele. É comum encontrarmos em obras de caráter
pedagógico citações de tipo “um dos temos mais ambíguos no campo da ciência pedagógica é
o ensino” (Hoz, l970, p.77). A frequência com que o termo ensino aparece no discurso
pedagógico e a variedade de situações em que está inserido não nos permite concluir que ele á
esteja suficientemente analisado a ponto de merecer uma unia e exclusiva definição.
A análise do conceito de ensino aqui desenvolvida apóia-se em Israel Scheffer e foi
escolhida por se tratar de uma tentativa de se proceder ao exame analítico das questões e
conceitos educacionais.
Deixamos bem claro anteriormente que o ensino enquanto palavra de tarefa apenas
exprimia uma “intenção de” podendo ser caracterizado como uma atividade que alguém se
dedica a fazer. Assim, o ensino constitui-se numa atividade intencional orientada para o
alcance de um determinado tipo de resultado ou meta.
Podemos neste ponto, colocar como primeira característica do ensino o fato dele ser
uma atividade: “trata-se de algo que alguém se dedica a fazer ou que está ocupado a fazer”.
(SCH EFFER, l974, p. 75).
Além de constituir-se numa atividade, o ensino enquanto uma palavra que compreende
um uso “intencional” supõe que tal intenção esteja orientada para o alcance de um FIM. Este
constitui-se numa segunda característica do ensino que é a de ser “... dirigido para um certo
resultado” constituindo-se numa “atividade orientada para uma meta” . (SCHEFFLER , l974,
p.75).
Portanto dizer que alguém está ensinando significa que este alguém se dedica a
ensinar. Isto supõe que o ensino enquanto atividade orienta-se para uma meta que o sujeito
luta por alcançar, dedicando atenção e esforço, a qual, poderá ou não ser atingida.
Temos aqui uma terceira característica que envolve o ensino que se refere a “tentativa
de obter êxito”, êxito este que se define a partir de um índice de proficiência a ser alcançado.
Dizer que alguém está ensinando uma determinada coisa a outrem, significa que está tentando
levá-lo a aprender. Apesar do ensino desenvolver um esforço de realização de aprendizagem,
o contrário disto é falso, ou seja, os esforços desenvolvidos no sentido de se efetivar o
aprendizado não envolvem, necessariamente o ensino. “Desse modo, embora a efetivação do
aprendizado seja indispensável para o êxito do ensino ela não é por si só, suficiente;. É
necessário além disso, que o aprendizado se realize de maneira apropriada”. (SCHEFFER,
l974, p. 78).
Nesta tentativa de detectar as características do ensino segundo Scheffler temos
também que salientar o fato de que o ensino enquanto atividade se realiza num espaço
temporal, ou seja, a interação entre dois indivíduos, onde um está tentando levar o outro a
aprender alguma coisa, não é uma relação momentânea, ela exige um período de tempo para
sua concorrência. São os denominados “períodos-de-ensino” cuja extensão vai depender do
que se pretende ensinar, o que pode levar de períodos de ensino bastante prolongados até
aqueles relativamente curtos denominados em geral de “lições”.
O esforço envolvido durante os “períodos-de-ensino” encontra-se direcionado para o
alcance de uma (ou mais) meta (s), o que, não implica, necessariamente, no alcance desta
mesma meta que poderá ou não ser atingida. Assim, o ensino se caracteriza como uma
atividade que, ainda que dirigida ao êxito, contém em sua possibilidade de fracasso O fato de
o professor estar desenvolvendo sua atividade de ensino, com tal objetivo não implica que ele
alcançará êxito isto porque o êxito, em si, não se constitui numa forma de atividade, nem
numa espécie de fazer, mas, num “desfecho apropriado de atividades”. (Ryle, apud Scheffler,
p. 85).
O ensino esta, pois , ligado á idéia de tentativa, sujeita, é obvio, à realização ou não do
almejado. A própria idéia de “tentar” já envolve o “expor-se ao fracasso”. Entretanto, tal
“tentativa” de ensinar não se faz ás escuras, mas orientada por determinadas regras as quais,
supostamente, nos indicam as melhores opções que conduziriam ao êxito.
O próprio Scheffler (1974, p. 85 - 86) explica claramente a natureza destas regras:
As regras apropriadas para uma atividade determinada nos dizem de que maneira
devemos conduzir a nossa tentativa a fim de evitar o fracasso, e que devemos fazer a
fim de maximizar a probabilidade de êxito. Tais regras, contudo, não são todas do
mesmo tipo. Em certos casos, é possível formular algumas regras úteis que, se forem
observadas garantem êxito., o fracasso na atividade, tomada como um todo, seria
ainda possível, mas nunca ocorreria quando as regras fossem observadas.
Chamaremos “ regras exaustivas” com relação a uma atividade aquelas regras que
garantem êxito. Outras regras, pelo contrário, são “inexaustivas”, ou seja, mesmo
seguindo todas as instruções há possibilidade de falha”
No caso especifico do ensino parece-nos que as regras que orientam tal atividade
aproximam-se mais das do tipo “exaustivas”, isto porque elas podem melhorá-lo, tornando-o
mais eficiente, mas, não podem eliminar totalmente a possibilidade de fracasso.
Em função de todas estas características é que concordamos com Scheffler (l 974, p.
87). quando ele diz que o ensino constitui-se numa “arte prática” “... na medida em que ele
constitui uma atividade, orientada para uma meta que define o seu êxito, e que se pode
melhorar por meio de regras, as quais, todavia não asseguram êxito”
2.4 – O Professor e os Métodos de Ensino
É comum dizer que a tarefa do professor apresenta-se como de caráter essencialmente
prático uma vez que está centrada sobre “ o que fazer” numa situação em que se espera dele é
o desenvolvimento de um conjunto de ações passiveis de serem identificadas como compondo
uma “situação de ensino”. Tal prática pode estar apoiada simplesmente no bom senso ou na
adoção das maneiras de agir daqueles docentes que se aprecia, como pode apoiar-se em
orientações de natureza teórica capazes de fornecer elementos que o auxilie a pensar e refletir
sobre a própria ação docente.
Parece ser importante que as atividades do professor não sejam produto apenas da
repetição de outros padrões de comportamento vivenciados por docentes mais experientes.
Através de nossos diálogos com pessoas que exercem a atividade da docência ou
trazem a expectativa de exercê-la algum dia é possível se notar a preocupação com a
discussão daquelas formas de ensino que conduziriam a resultados mais satisfatório em
termos de aproveitamento escolar.
Entretanto cumpre ressaltar que o estudo dos métodos de ensino não se completa com
o conhecimento detalhado das características de cada um deles, é de especial importância a
análise a respeito de “quando” utilizá-los e “como” se dará tal utilização. Uma ampla
variedade de
métodos poderá ser oferecida ao professor, mas, complementando tal
informação deverá o docente também ter adquirido condições para pensar a efetividade dos
mesmos em situações especificas de ensino. O conhecimento é efetividade dos mesmos em
situações específicas de ensino. O conhecimento dos métodos deverá capacitar o professor
para responder questões como:
Quando introduzir um novo método de ensino?
O novo método atende minhas crenças particulares sobre a educação ?
Ele vai de encontro com o meu estilo de ensino?
Será eficaz com os meus estudantes?
O método X atende aos objetivos imediatos desta aula?
O método escolhido está adequado à natureza da disciplina pela qual sou responsável
3 – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS PESQUISADOS
O objetivo do trabalho proposto no intuito de demonstrar de forma clara,
objetiva e real a necessidade e a visão do professor de nível superior possuir
habilidades que vão além do conhecimento especifico na disciplina trabalhada., esta
necessidade surgiu e o interesse pela pesquisa a partir do momento em que deparamos
com profissionais na área da docência, que, apesar de todo conhecimento específico
não possui habilidades para repassar o conteúdo apresentado, indo de encontro a
grupos de alunos insatisfeitos com a falha no repasse do conhecimento e na
dificuldade de aprendizado.
Para tanto, diante do acima exposto é que procuramos elaborar um questionário
que veio ao encontro da pesquisa “in loco” a visão dos acadêmicos envolvidos no
processo, procurando desta forma ter um resultado da visão que os mesmos possuem,
de suas dificuldades e da consciência do processo quando este por sua vez é
considerado falho, portanto, a necessidade da pesquisa fez-nos ter um resultado
considerável que por sua vez demonstra qual o cuidado que as faculdades precisam ter
quanto a contratação de professores, devendo levar em consideração fatores
primordiais para se ter um resultado positivo.
Os gráficos abaixo vem de encontro ao resultado da pesquisa efetuada, através
de um questionário com cinco perguntas que foram aplicadas em sala de aula com
acadêmicos de nível superior no Curso de Administração de Empresas, Ciências
Contábeis e Pedagogia, onde, através do resultado obtido traçamos os gráficos abaixo
que demonstram de forma clara o pensamento dos referidos entrevistados.
Desta forma, procuramos efetuar a leitura de cada resultado apresentado e por
sua vez pudemos assim concluir o trabalho proposto em apresentar o pensamento dos
estudantes de forma “holística”, seus posicionamentos, suas idéias, sua visão atual da
necessidade de se estabelecer um “perfil” para o professor que trabalha com nível
superior.
1 - Emsua comcepção, se faz necessárioo
docente ter apenas?
11%
11%
a)
b)
c)
78%
Conforme demonstram os resultados no que se refere a pergunta estipulada no item 1, o
resultado aponta que 11% dos acadêmicos entrevistados acreditam que o docente precisa ter
apenas conhecimento do conteúdo, 11% acreditam que o docente necessita apenas de títulos ,
no entanto, uma porcentagem considerável de 78% possui uma visão mais ampla na opinião,
pois acreditam que além de conhecimento e títulos, o docente precisa ter didática para
conseguir atingir objetivo de transmitir o conteúdo trabalhado e fazer-se entender.
2 - Quandovocê se depara emsala comum
docente que nãopossui didática oseuaprendizado
fica:
22%
11%
a)
b)
c)
67%
No resultado obtido na questão acima mencionada, o resultado é que 22% dos acadêmicos
responderam que se sentem prejudicado por não conseguir claramente assimilar o conteúdo,
já 11% responderam que as informações que são repassadas sem clareza dificulta o
aprendizado, no entanto, uma porcentagem maior de 67% responderam de forma segura
que o aprendizado não se completa quando o docente não possui didática para transmitir o
conhecimento.
3 - Oacadêmicodetecta comclareza quandoo
docente nãopossui didática para ministrar as
aulas
11%
44%
a)
b)
c)
45%
No gráfico acima, o resultado da pesquisa foi que 11% não conseguem detectar, observar
quando o docente não possui didática, outros 49% responderam que fica claramente
evidente quando o docente tem dificuldade em transmitir o conteúdo, os 45% restantes dos
entrevistados responderam que as aulas ficam cansativas e o aprendizado fica prejudicado
quando o docente não possui a didática para transmitir o conteúdo trabalhado.
4 - Na sua comcepção, você acredita que alémdo
conhecimentoexigidoodocente precisa ter didática
para repassar oaprendizado
11%
11%
a)
b)
c)
78%
Conseguiu-se através das entrevistas que conforme pesquisado, por meio de questionário
aplicado em sala de aula de nível superior, os acadêmicos, numa porcentagem de 78%
responderam que dominar o conteúdo é essencial e ele só se completa com excelência
quando o docente de fato possui a didática., ainda deparamos com 11% que responderam
que o importante é ter o profissional que conheça o assunto, não se deve levar em
consideração o método a ser utilizado para o repasse do conhecimento e outros 11% restante
dos entrevistados responderam que o conhecimento, Didática, profissionalismo é algo que
não precisa estar presente.
5 - As universidades precisamter a preocupaçãode
verificar alémdoconhecimento, mas comotambém
a didádita?
0%
0%
a)
b)
c)
100%
No último item do questionário, os acadêmicos ao responderem a indagação feita na
pergunta acima mencionada , 100% dos entrevistados acreditam que as universidades
precisam se preocupar em verificar se o docente possui além do conhecimento necessário a
didática para aplicá-la, pois, os dois itens é que completam de fato a transmissão do
conhecimento.
Através do resultado da pesquisa acima apresentada, pode-se verificar a exigência
que é requerida pelos alunos de nível superior nas faculdades, onde, sua visão é ampla o
suficiente para permitir que sua exigência do “perfil” do professor seja solicitada e
percebida quando este está em atuando em sala de aula.
As mudanças verificas no Ensino Superior requerem hoje um profissional com
características
muito diferentes daquelas que foram reconhecidas como importante no
passado. A docência no Ensino Superior não pode ser exercida apenas por especialistas em
determinada área do conhecimento que buscam nas aulas uma forma de completar seu
salário. Também não pode ser exercida por pessoas que julgam interessante ostentar o título
de “professor universitário” ou que lecionam porque vêem a atividade como uma “atividade
relaxante” que tem lugar depois de um dia de trabalho árduo.
No que se refere a pesquisa apresentada, percebemos que os acadêmicos de nível
superior possuem uma “visão holística” no perfil acima traçado, esse perfil do professor é
observado por cada um que se dirige as salas de aulas e os mesmos já possuem sua
percepção para observar os critérios estabelecidos com o passar dos tempos.
Desta forma, percebemos que para ser hoje um professor universitário competente,
entende-se que a “faculdade deve mobilizar um conjunto de recursos cognitivos que são os
saberes, capacidades, informações, entre outros, para solucionar com pertinência e eficácia
uma série de situações ligadas a contextos atuais, profissionais e condições sociais”, onde,
estas competências são entendidas menos como potencialidades dos seres humanos e mais
como aquisições ou aprendizados construídos.
Requer-se, portanto, um professor capaz de organizar e dirigir situações de
aprendizagem, que domine os conteúdos a serem ensinados e os traduza em objetivos de
aprendizagem . Que seja capaz de explorar os acontecimentos, favorecendo a apropriação
ativa e a transferência dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposição metódica,
na ordem prescrita por um sumário.
Exige-se ainda um professor transformador , que mude o foco do ensinar e passe a
se preocupar com o aprender, principalmente com o “ aprender a aprender”. Que abra
caminhos coletivos de busca que subsidiem a produção do conhecimento de seus estudantes,
auxiliando-os a ultrapassarem o papel passivo de repetir ensinamentos e a se tornarem
críticos e criativos., indo-se além, a necessidade de um professor capaz de trabalhar em
equipe, que seja capaz de integrar grupos de pesquisa com profissionais de diferentes áreas,
participar de projetos multidisciplinares e que aceite o desafio da interdisciplinaridade.
CONSIDERAÇOES FINAIS
Durante a elaboração do trabalho proposto pode-se verificar que no que se
refere a grande importância da didática no ensino superior, sabedores somos que durante
muito tempo prevaleceu no âmbito do Ensino Superior a crença de que para se tornar um
professor de nível superior, necessária seria apenas conhecer o conteúdo correspondente a
disciplina a ser trabalhada., entretanto, nos dias atuais essa afirmação torna-se defasada
uma vez que há a necessidade de domínio do conteúdo a ser ministrado, mas, para que se
tenha um resultado positivo, o professor precisa ter a didática para transmitir o
conhecimento, e desta forma, surge então, nos dias atuais a necessidade das universidades
observarem em pontos cruciais para que se contrate um profissional com os dois requisitos,
que, complementam um ao outro para se ter um professor adequado.
Quando nos referimos as necessidades dos estudos didáticos dirigidos ao ensino de
nível superior, a sua aplicação e investigação aos problemas pedagógicos deve levar cada
docente a fazer uma autocrítica e a tomar consciência de suas responsabilidades, e
principalmente buscar a melhor forma de desempenhar suas funções e por sua vez fazer
experiências pedagógicas que vise aperfeiçoar os diversos tipos de atividades que
caracterizam tais funções, em particular podemos citar as voltadas à sistematização e
transmissão do conhecimento, sem deixar em segundo plano ou de lado as
responsabilidades propriamente educativas.
O Ensino enquanto uma arte prática, que deve adquirir um caráter cada vez mais
científico está inserido neste processo o docente competente que por sua vez pode ser
comparado com um artista na medida que, enquanto professor, também faz uso da intuição, da
sua capacidade de comunicação, fazendo-se entender na mensagem que pretende repassar aos
estudantes, a arte por sua vez envolve a escolha de um determinado padrão de expressão e a
seleção das técnicas de expressão que correspondem ao padrão escolhido, desta forma
podemos dizer que a arte de ensinar consiste em definir uma atitude educativa e escolher
“com acerto” as técnicas, ferramentas eficazes que correspondem aos objetivos que nos
propomos realizar quanto docente, transmissor do conhecimento.
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