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ATAS DO 3º SEMINÁRIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO: OPÇÕES E PRÁTICAS Luzia Lima-Rodrigues Edição Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014. Página 1 ISBN: 978-989-20-5023-2 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ FICHA TÉCNICA T í t ul o Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas” 2 E di ç ã o Luzia Lima-Rodrigues P ro m o ç ã o Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada/Portugal. R e v i sã o t é c ni ca Luzia Lima-Rodrigues e David Rodrigues L o c a l e da ta Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014 I SBN 978-989-20-5023-2 O conteúdo destes textos é de total responsabilidade de seus respectivos autores. Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ 3º SEMINÁRIO INTERNACIONAL “EDUCAÇÃO: OPÇÕES E PRÁTICAS” PORTUGAL (LISBOA E PORTO), DE 11 A 19 DE OUTUBRO DE 2014 PROMOÇÃO E CERTI FI CAÇÃO Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada – Instituto Piaget/Portugal www.ipiaget.org CONSULTORIA Vindas Educação Internacional/Portugal www.vindas.pt PARCEIRAS Centro Unisal - Unidades de Campinas e Americana – São Paulo/ Brasil www.unisal.br Efígie Educacional/Brasil www.efigieeducacional.com.br COMI SSÃO CI ENTÍ FI CA Profa. Doutora Luzia Mara Lima-Rodrigues - Coordenadora do Mestrado em Educação Especial da Escola Superior de Educação Jean Piaget – Instituto Piaget de Almada/Lisboa/Portugal (Presidente da Comissão Científica) Prof. Doutor David Rodrigues – Professor Universitário e Presidente da Associação Nacional de Docentes de Educação Especial/Portugal. Profa. Doutora Clementina Nogueira - Presidente do Campus Universitário de Almada – Instituto Piaget de Almada/Lisboa/Portugal. Prof. Doutor João Couvaneiro - Diretor da Escola Superior de Educação Jean Piaget – Instituto Piaget de Almada/Lisboa/Portugal. Profa. Doutora Rúbia Cristina Cruz - Supervisora da Pós-Graduação em Educação do Centro Unisal – Unidade Campinas/São Paulo/Brasil. Prof. Doutor Severino Antonio Barbosa – Professor do Mestrado em Educação do Centro Unisal – Unidade Americana/São Paulo/Brasil. Profa. Doutora Adriana de Melo Ramos - Coordenadora da Pós-graduação em Relações Interpessoais da Unifran – Universidade de Franca/São Paulo/Brasil. 3 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Conteúdo APRESENTAÇÃO ...............................................................................................................................5 Luzia Mara Lima-Rodrigues NARRATIVAS, SABERES E PRÁTICAS: A TRAJETÓRIA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE CLASSE HOSPITAR ......................................................................................................................7 Cristiane Nobre Nunes A CONSTRUÇÃO DO EDUCANDO NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA:MÍDIA, SEXUALIDADE E GÊNERO..............................................................................................................11 Uilson Santos da Silva Júnior DAS NECESSIDADES FORMATIVAS ÀS POSSIBILIDADES DE FORMAÇÃO: UM ESTUDO COM PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL ..................................................................16 Josefina Valentini de Santi AFETIVIDADE ENTRE PROFESSOR ALFABETIZADOR E O ALUNO ..........................................32 Benedito Olavo da Cunha A INCLUSÃO DO ALUNO DEFICIENTE VISUAL NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - UNICAMP .................................................................................................................35 Marisa da Silva Cunha A PRÁTICA DELIBERATIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................42 Aline Santos Cassís Guiselini AS IMPLICAÇÕES DE INTERVENÇÕES INADEQUADAS DOS EDUCADORES: UM OLHAR SOBRE A RESOLUÇÃO DOS CONFLITOS ...................................................................................48 Patrícia Ottoni da Silva ARGUMENTAÇÃO COM O GRÊMIO ESTUDANTIL ..................................................................71 Cesar Augusto Gomes A CIÊNCIA NAS DIFERENTES MÍDIAS ..........................................................................................74 Fernando Lauretti EDUCACAO BI-CULTURAL: BREVE OLHAR SOBRE O BILINGUISMO...................................76 Daniele Cristina Fernandes Vecchi DO SENTIR AO FAZER SENTIDO: UMA ESTRATÉGIA EXPRESSIVA PARA A AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS. ......................................................................................81 Luzia Mara Lima-Rodrigues 4 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ APRESENTAÇÃO A presente publicação surge no âmbito da 3ª Edição do Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”, promovido pela Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada/Portugal, em parceria com a Vindas Educação Internacional/Portugal, a Efígie Educacional/Brasil e o Centro Unisal – Unidades de Campinas e Americana/Brasil. 5 Este Seminário, intensivo e de curta-duração, foi idealizado para profissionais brasileiros da área da Educação e tem como objectivos: desenvolver conhecimentos sobre a História e a Cultura Portuguesa no contexto europeu; desenvolver conhecimentos introdutórios sobre o Sistema Educativo Português com ênfase na organização da Escola e na Educação em geral; visitar escolas portuguesas (Escola da Ponte, Vasco da Gama e Eça de Queirós) para tomar contato com seus projetos político-pedagógicos; suscitar uma reflexão, com impacto no desenvolvimento profissional, sobre a experiência teórica e prática vivida durante todo o Seminário, bem como compartilhar visões, investigações e experiências luso-brasileiras na temática do Seminário. Assumindo uma metodologia activa por excelência, o Seminário contou com conferências, palestras, visitas técnicas e workshops, permitindo aos participantes uma profunda imersão na Cultura e na Educação portuguesas. Os textos que o leitor encontrará a seguir foram submetidos em Agosto de 2014, aprovados pela Comissão Científica e apresentados oralmente pelos participantes no Seminário, em Outubro de 2014, num espaço de discussão criado especificamente para este fim. Um espaço de partilha e troca de experiências, como também de reflexão sobre o desenvolvimento pessoal e profissional que emerge das experiências vividas ao longo dos intensos e significativos dias do Seminário. A apresentação oral, assim, foi para muito além das palavras escritas nestes textos, sobretudo, porque a escrita está conservada em momentos anteriores à participação no seminário. São textos escritos antes de conhecer a Escola da Ponte, de conhecer o Agrupamento de Escolas Eça de Queirós, de a Profa. Doutora Paula Pina apresentar o que fazem os Serviços Educativos do Palácio de Queluz, de conversar longamente sobre Inclusão com Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ os Profs. Doutores David Rodrigues e Luzia Lima-Rodrigues, antes de saber detalhes do Sistema Educativo Português explicados pelo Prof. Fernando Vieira, de presenciar, em ação, o Projeto Ciência Viva do Pavilhão do Conhecimento, de ver o Rio Tejo por detrás do Padrão das Descobertas, enfim… antes de provar os pastéis de Belém, em Lisboa ou as francesinhas, no Porto. Para finalizar, não poderia deixar de agradecer a qualidade dos serviços prestados pelo Instituto Piaget, quer no âmbito da realização do evento formativo, quer pela profundidade das discussões promovidas pelos seus profissionais. Agradeço também à maravilhosa equipa da Vindas Educação Internacional e a todos aqueles que estiveram comprometidos com a conceção, a realização e a avaliação deste programa científico e cultural. A todos os parceiros e patrocinadores deste projeto, o meu agradecimento pelo inestimável contributo das vossas ações. Lisboa, Outono de 2014. Luzia Mara Lima-Rodrigues Presidente da Comissão Científica e Organizadora 6 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ NARRATIVAS, SABERES E PRÁTICAS: A TRAJETÓRIA DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE CLASSE HOSPITAR Cristiane Nobre Nunes Co-autor: Ecleide Cunico Furlanetto Instituição: Unicid - Universidade Cidade de São Paulo Tipo de trabalho: Investigação Tema: Eixo 5 - Formação de Professores/Educadores, Memórias e Narrativas Resumo: O trabalho partiu do pressuposto que a classe hospitalar constitui uma necessidade e um direito adquirido pelas crianças que estão internadas e impossibilitadas de frequentar a escola regular. Considerando-se que esse contexto, ainda é desconhecido e conflituoso, impondo, dessa forma, desafios constantes para aqueles que nele atuam, delineou-se uma pesquisa cujo objetivo foi investigar a trajetória de formação dos professores de classe hospitalar da escola Schwester Heine, no Hospital AC Camargo, com vistas a ampliar a compreensão a respeitos das necessidades de formação dos docentes que atuam em classes hospitalares. Para isso, foram estabelecidos diálogos teóricos com autores que investigam a formação como Ortiz e Freitas (2001) Matos (2007), Furlanetto (2007) bem como com aqueles que discutem a Pedagogia Hospitalar como Schilke (2008), Medeiros da Silva (2010/2011). A pesquisa pautou-se na abordagem qualitativa e os dados foram coletados por meio da técnica do grupo focal. Participaram da pesquisa sete professores que atuam nas classes hospitalares da Escola Schwester Heine. Os dados apontaram para a importância da formação anterior e continuada para o exercício da docência nesse tipo de instituição. Sugere-se que a formação do docente para 7 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ atuar em classes hospitalares seja repensada em perspectiva interdisciplinar, considerando as especificidades dessa atuação que requer a articulação de saberes advindos de diferentes disciplinas. Os dados apontam, também, para a importância de uma atitude reflexiva por parte dos professores para existir uma articulação teoria e prática, Destacaram o valor das parcerias estabelecidas com os pares e com a equipe multiprofissional que possibilitam a criação de grupos de referência que se transformam em espaços reflexivos e formativos. Palavras Chave: Classe Hospitalar, Pedagogia Hospitalar, Atendimento Pedagógico Hospitalar, Formação de Professores; Narrativas de Formação. Relevância do trabalho: Os desafios enfrentados pelo pedagogo no ambiente hospitalar são inúmeros e de diferentes ordens. Para atuar em Classes Hospitalares, o estudo ressalta a importância de uma formação anterior específica para atuar nesse contexto, além da formação continuada. A reflexão cumpre um papel fundamental nesse processo. Sinaliza a necessidade de rever os currículos de formação inicial e continuada no sentido de preparar, os docentes para atuar no hospital. A atuação do professor em classe hospitalar confirma que não há um modelo pronto ou acabado, mas sim o desafio de se construir uma ação pedagógica que contemple esta diversidade e especificidade. Referências bibliográficas: ACEVEDO, C.R.; NOHARA, J.J. Monografia no Curso de Administração: guia completo de conteúdo e forma. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2007. 8 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ ARROYO, M.G. Oficio de Mestre: Imagens e Auto- Imagens. Petrópolis (RJ): Vozes, 2000. AROSA C. A; SCHILKE A. L. (org.) - A escola no hospital: espaço de experiências emancipadoras. Niterói, Ed. Intertexto, 2007 BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2002 Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/livro9.pdf. Acesso em 25/08/2012 ____________, MEC. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2008. ____________, Ministério da Saúde – Historia e evolução dos Hospitais, RJ, 1944 Disponível em http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/cd04_08.pdf acesso em 17/08/2013 CECCIM, R.B.; CARVALHO, P.R.A. (org.) Criança hospitalizada: atenção integral como escuta a vida. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1997. CECCIM, R.B; FONSECA, E.S. Classes Hospitalares: Onde, quantas e por quê? In: FONSECA, Eneida S. Atendimento Escolar Hospitalar. O trabalho pedagógico no ambiente hospitalar: a criança doente também estuda e aprende. Rio de Janeiro: Ed. da UERJ, 2001. FONSECA,E. S. ; CECCIM, R. B. Atendimento pedagógico-educacional hospitalar: promoção do desenvolvimento psíquico e cognitivo da criança hospitalizada. Temas sobre Desenvolvimento, v.7, n.42, p.24- 36, jan/fev, 1999. FONTES, R. A escuta pedagógica à criança hospitalizada: discutindo o papel da educação no hospital. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, n. 29, mai/jun. 2005. 9 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ __________, Narrativas da infância hospitalizada. In: VASCONCELLOS, M.R. de; SARMENTO J.(orgs) Infância(in)visível. São Paulo: Junqueira & Marin, 2007. GATTI, B. A – Grupo Focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas, Brasília, líber Livro Editora Ltda, DF, 2005. MATOS, E.L.M.; MUGIATTI, M.M.T. de F. Pedagogia Hospitalar. Curitiba (PR): Champagnat, 2001, p.37. 10 SCHILKE, A.L.T. Representações Sociais de Ser Professor em Espaço Hospitalar. Dissertação [Mestrado] Rio de Janeiro, 2008. SILVA A.P.M. O Pedagogo como membro da equipe multidisciplinar em hospitais oncológicos. Dissertação. [Mestrado na Universidade São Paulo. São Paulo: USP, 2010. WOLF, R.A. do P. Pedagogia Hospitalar: a prática do pedagogo na instituição não hospitalar. 3. ed. 2007. Disponível <http://www.uepg.br/revistaconexao>. Acesso em: 01 out. 2012. em: Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ A CONSTRUÇÃO DO EDUCANDO NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA:MÍDIA, SEXUALIDADE E GÊNERO Uilson Santos da Silva Júnior Instituição: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo - SEESP 11 UNISAL - Campinas/SP Tipo de trabalho: Relato de experiência Tema: Eixo 1 - Educação, Arte e Midialogia Resumo: Várias são as características que marcam a presença do sujeito nos espaços públicos, compondo uma materialização do “corpo-social”. Estatura, diferenciando os “baixinhos” dos altos e talvez dos normais, constituição física marcando o homem e a mulher, e simplesmente o diferente, demarcando o negro, o homossexual ou o estrangeiro. Estereótipos elaborados com os mais diferentes suportes, origens e endereçamentos, que têm em comum o pertencimento a um determinado conglomerado social. A constituição do sujeito, indubitavelmente, perpassa por aspectos sexuais e comportamentais. O ambiente escolar, por sua vez, é constituído por sujeitos diversificados, particularidades, individualidades, diferenças e semelhanças que os tornam simplesmente “alunos/adolescentes”.Sendo assim, a melhoria no processo de ensino e de aprendizagem ocorre por intermédio de situações e vivências que possibilitem a interação social entre professor e aluno. Temas multidisciplinares (Sexualidade, Drogas, Violência, dentre outros) compõe e complementam os elementos sociais que devem ser abordados pela instituição escolar. Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Daí então, a situação-problema do projeto “"A Construção do Educando na Sociedade Pós-Moderna:Mídia, Sexualidade e Gênero” focaliza a seguinte questão: como os adolescentes constroem e vivenciam a sexualidade norteados pela identificação de gênero, Gravidez, Dst' s e métodos preventivos? O objetivo central do projeto é colaborar com a Unidade Escolar Guido Rosolen na promoção da Qualidade de Vida e da Saúde dos discentes através da propagação do conhecimento, práticas preventivas e discussões, realizando: a) sensibilização da comunidade discente em relação às implicações da Gravidez, das Dst's e da Construção do Gênero na saúde humana, no processo de ensino-aprendizagem e na constituição do sujeito; b) aplicação de um Plano de Ação: - fortalecimento da interação entre o corpo discente, comunidade, Unidade de Saúde e o corpo docente visando à prevenção de Dst's e Gestação - educação para a saúde e o ensino de habilidades para a vida, visando aquisição de conhecimento sobre a adoção e manutenção de medidas que possibilitem o desenvolvimento da saúde e da qualidade de vida. PLANO DE AÇÃO – Abordagem expositiva-teórica dos elementos presentes na Construção do Gênero, na Gestação e nas Dst's; – Apresentação de Seminários e Vídeos; – Avaliação dos conteúdos constituintes da sexualidade; – Interação Escola – Comunidade; 12 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ – Interação Escola – Comunidade – Unidade de Saúde. CRONOGRAMA - 1º BIMESTRE: abordagem de conteúdos; apresentação de vídeos e seminários; avaliação (Realizados com discentes do 1º ano do Ensino Médio); - 2º BIMESTRE: apresentação e discussão dos Trabalhos, realizados no 1ºbimestre, para os discentes do 9º ano do Ensino Fundamental; - 3º BIMESTRE: elaboração de Seminários e Vídeos (a ser realizado pelos discentes dos 2º e 3º anos do Ensino Médio) e Interação Escola – Unidade de Saúde; - 4º BIMESTRE: discussão dos assuntos abordados (todas os anos escolares constituintes do presente projeto) e Implementação de uma Ação Prática que possibilite o acesso do discente à Unidade de Saúde e informações médicas inerentes às Dst's e a Gestação. Relevância do trabalho: A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, ao estabelecer a Proposta Curricular/ Currículo no final da primeira década do século 21, apresenta uma abordagem coletiva e sistemática da Educação Física amparada na perspectiva cultural. A Educação Física passa a ter como objetivo principal proporcionar aos alunos a diversificação, sistematização, aprofundamento e compreensão dos elementos da cultura do movimento . reconhecendo estes constituintes como fenômenos sócio-culturais contemporâneos (construção de uma autonomia crítica e auto-crítica). A relevância deste projeto se deve ao fato de se constituir em uma vivência prática e interativa dos Temas Transversais (Sexualidade e Dst' s) estabelecidos pelo Currículo – SEESP. 13 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Referências bibliográficas: ABERASTTURY, A. Adolescência. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. DANTAS, E. H. M. Pensando o corpo em movimento. Rio de Janeiro: Shape Ed., 1994. COLL, CS. (1985) Acción, interacción y construcción dei conocimiento em situaciones educativas. Anuário de Psicologia, 33(2), 59-70. CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO: Linguagens, códigos e tecnologias/ Secretaria da Educação; Coordenação Geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira – São Paulo: SEE, 2010. DAOLIO, J. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995. FONSECA, V; MENDES, N. Escola, escola quem és tu? Perspectivas psicomotoras do desenvolvimento humano. 3 . ed. Lisboa: Notícias, 1982. FREIRE, J.B. Educação de Corpo Inteiro: teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 1989. HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade: tradução Tomaz Tadeu da Silva, Guaraeira Lopes. 10. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: Secretaria da Educação Fundamental, 1997. PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Educação Física /Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2008. RODRIGUES, D. A. O corpo, espaço e movimento. Portugal, Instituto Nacional de Investigação Científica, 1998. 14 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ SHILDER, P. A imagem do corpo: as energias construtivas da psique. São Paulo: Martins Fontes, 1994. SKLIAR, C. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não estivesse aí?tradução Giane Lessa. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. TANI, G. Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: EPU, 1988. WEIL, P; ROLAND, T. O corpo fala. 17 ed. Petrópolis: Vozes, 1986. 15 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ DAS NECESSIDADES FORMATIVAS ÀS POSSIBILIDADES DE FORMAÇÃO: UM ESTUDO COM PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL Josefina Valentini de Santi Instituição: UNICID - Universidade da Cidade de São Paulo Entidade de fomento: Secretaria do Estado de Educação de São Paulo Instituto Sumaré de Educação Superior - Faculdade Sumaré Tipo de trabalho: Investigação Tema: Eixo 3 - Alfabetização, Letramento e Educação de Jovens e Adultos Resumo: Esta investigação tem como objetivo geral investigar a percepção dos professores de Língua Portuguesa que lecionam no 6º ano do Ensino Fundamental da rede pública estadual paulista a respeito da continuidade do processo de alfabetização. Justifica-se pela ocorrência de resultados positivos quanto ao nível de alfabetização dos alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e de seu declínio ao longo dos Anos Finais na área de Língua Portuguesa, nas avaliações externas. Considerando as disputas em torno dos métodos de alfabetização ao longo do último século e o descompasso entre programas e propostas curriculares oficiais e a ação docente, esta pesquisadora buscou refletir sobre questões-chave como: o que significa estar alfabetizado, sobre o processo alfabetização/letramento e sobre como essas questões são entendidas e se refletem na prática desses professores no início da segunda etapa do Ensino Fundamental. Constatamos que os Currículos oficiais dos Anos Iniciais e dos Anos Finais estão em consonância no que se refere à concepção de letramento descrita por Emília Ferreiro e Magda Soares como 16 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ um processo contínuo que se prolonga por toda a Educação Básica. Os dados coletados por meio de questionários indicam o desconhecimento dos fundamentos metodológicos desses currículos por parte dos professores, e também sobre o modo como se desenvolve o processo de alfabetização. Diante das dificuldades apresentadas pelos alunos, enunciam atividades descontextualizadas e que não correspondem à metodologia recomendada por tais currículos nem às situações de aprendizagem constantes no material de apoio da rede estadual para o desenvolvimento do Currículo do 6º ano, sendo importante que as ações de formação continuada discutam tais concepções e metodologia, como forma de respaldar a autonomia docente e o enriquecimento curricular. Relevância do trabalho: Os dados da pesquisa apontam para a necessidade de uma formação que considere os conhecimentos prévios dos professores que recebem os alunos no 6º ano do Ensino Fundamental e que com base em suas trajetórias formativas sugira projetos de formação continuada que ponham em dialogo os saberes dos professores e as teorias e metodologias que orientam o processo de alfabetização, proposto pelos currículos oficiais da Rede Estadual. Texto completo: Esta pesquisa buscou identificar como professores de Língua Portuguesa do 6º ano do Ensino Fundamental da rede pública estadual paulista dão continuidade ao processo de alfabetização, em função do declínio da competência leitora dos alunos nos Anos Finais. Considerando as disputas sobre métodos de alfabetização e o descompasso entre currículos oficiais e ação docente, buscou-se refletir sobre: o que significa estar alfabetizado, o processo de alfabetização/letramento e como tais questões se refletem na prática docente. Constatou-se que os currículos dos dois segmentos concordam quanto à concepção de alfabetização/letramento de Emília Ferreiro e Magda 17 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Soares como processo que se estende por toda a Educação Básica. Os resultados indicaram o desconhecimento dos docentes sobre os fundamentos desses currículos, cujas práticas não correspondem à metodologia neles recomendada. As ações de formação continuada devem discutir tais concepções e metodologia para respaldar a autonomia docente. Palavras-chave: Alfabetização. Formação Continuada. Língua Portuguesa. 18 É comum os professores do início do segundo ciclo do Ensino Fundamental reportarem-se aos alunos recém-saídos dos anos iniciais como não alfabetizados. Qual é o entendimento destes professores acerca do desenvolvimento cognitivo destas crianças? O que pensam estes professores sobre o processo de alfabetização? Por meio de minha experiência profissional, entre o ir e vir de meus questionamentos, nas leituras e releituras de diversas pesquisas na área da alfabetização, encaminhei minha pesquisa buscando compreender o que pensam os professores de 6º ano do Ensino Fundamental sobre a alfabetização dos alunos. A partir das várias concepções sobre alfabetização, a prática educativa vem se estabelecendo com uma pluralidade de métodos e conceitos paradigmáticos que, quando debatidos no espaço escolar, acabam gerando conflitos. As concepções divergentes assumidas pelos docentes nem sempre são acompanhadas por uma clareza por parte desses sujeitos quanto ao seu real significado, gerando inúmeras controvérsias, que podem ter seus efeitos na aprendizagem dos alunos no Ensino Fundamental. Podemos depreender que o processo educativo deve ser sustentado por ações políticas pedagógicas que confiram ao educando, criança ou jovem, o direito de se apropriarem do conhecimento acumulado historicamente. Os responsáveis pelo bom encaminhamento destas ações, educadores de todas as esferas, devem apropriar-se do modo de pensar, de proceder, descritos pelos filósofos, psicólogos, biólogos, linguistas, sociólogos que estudam e Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ disponibilizam suas descobertas para melhorar a ciência pedagógica para, consequentemente, cumprirem sua função de favorecer a todos uma educação de qualidade. A Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEESP) desde 1983 vem implementando várias ações com vistas à melhoria na qualidade do ensino: reorganizou a estrutura curricular em um ciclo de alfabetização; a incorporação da teoria construtivista como base para as opções didáticopedagógicas; o regime da progressão continuada, que prevê o respeito pelo ritmo de aprendizagem de cada aluno ao longo de um ciclo plurianual escolar eliminando, deste modo, a retenção e a provável evasão escolar; implementação do Programa Ler e Escrever enquanto orientador do currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental e um novo currículo para todas as séries e disciplinas dos anos finais do Ensino Fundamental e Médio. O currículo oficial de Língua Portuguesa – Ensino Fundamental e Médio prevê a classificação em gêneros do discurso, literários e não literários. Ressaltamos que esta proposta de gêneros do discurso faz parte do Currículo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, e que sem esta acepção, a progressão do desenvolvimento das habilidades requeridas para o encaminhamento da proficiência leitora e escritora seria improvável. Aliada à compreensão da progressão do desenvolvimento das competências que permitam os alunos encaminharem-se para a proficiência leitora e escritora, entender a transição de um segmento a outro é ponto facilitador para que a aprendizagem dos alunos. Estudos apontam para que A passagem da primeira para a segunda etapa marca o início da convivência do desconhecida: aluno horário com uma compartilhado organização institucional por matérias diversas e professores, outros níveis de exigência, diferentes expectativas quanto à conduta em sala de aula e à organização do trabalho escolar, novas relações professor-aluno e diferentes abordagens de ensino e aprendizagem. (MANSUTTI et al., 2007, p.11) 19 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ As pesquisadoras argumentam que as disciplinas, na segunda metade do Ensino Fundamental, passam a ser apresentadas isoladamente, por diferentes professores, e com abordagens diferentes, rompendo a totalidade que até então os alunos conviviam, dificultando a percepção de objetivos comuns tanto por parte de quem ensina quanto de quem aprende, posto que, para as autoras, é importante “o diálogo e os pactos consensuais, que os sujeitos se reconheçam como potenciais aliados em torno de uma causa.” (MANSUTTI et al., 2007, p.11). Em relação ao ensino da leitura e da escrita, tal transição se apresenta de forma igualmente problemática, e reflete, de alguma forma, equívocos e incompreensões quanto à continuidade do processo de alfabetização. Na busca da compreensão de como é desenvolvido o processo de alfabetização na segunda metade do Ensino Fundamental, essa pesquisa foi desenvolvida com professores que atuam na 5ª série/6º ano do Ensino Fundamental nas escolas públicas paulistas circunscritas à Diretoria de Ensino Leste 4 que está localizada no Bairro da Vila Matilde e atende à demanda de alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio, nas modalidades regular e educação de jovens e adultos (EJA). Para isso, coordena o trabalho de 77 escolas, localizadas nos bairros de: Vila Matilde, Cidade Líder, Parque do Carmo, São Mateus e Sapopemba. Os resultados da pesquisa foram obtidos por meio de amostragem probabilística, por conveniência, com 15 (quinze) professores que atuam na área de Linguagens e Códigos, ministrando aulas na disciplina de Língua Portuguesa, com aulas atribuídas no ano de 2013 nas turmas de 5ª série/ 6º ano, com cargos Efetivos ou Ocupantes de Função Atividade (OFA). Inicialmente foi enviado um questionário contendo perguntas não estruturadas e abertas, via internet para, aproximadamente, duzentos e dois professores da disciplina de Língua Portuguesa por meio da ferramenta online Google Docs. Ao final de certo prazo, foram obtidas cinquenta respostas. Foram desprezados quarenta e quatro questionários de professores que desenvolviam suas atividades docentes em outras séries/anos do Ensino Fundamental/Anos 20 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Finais e Ensino Médio, pois não trabalhavam com o 6º ano, restando seis questionários referentes àqueles professores que ministravam aulas na disciplina de Língua Portuguesa nas turmas de 5ª série/ 6º ano. Para atingir um número maior de docentes e, portanto, conferir maior representatividade ao universo pesquisado, foram impressos e enviados mais trinta questionários às escolas, em envelopes lacrados e sem solicitação de identificação da escola e do respondente. Foi solicitado a quarenta e cinco Professores Coordenadores e/ou Diretores de algumas escolas que participavam de ações no Núcleo Pedagógico desta Diretoria de Ensino que os entregassem em mãos aos professores que ministravam aulas na 5ª série/6º ano. No envelope, além do questionário, foi incluído um pequeno texto explicativo que abordava: o motivo e o tema da pesquisa, o sigilo e a não identificação da escola e do professor, a explicação de que o professor não deveria responder àquele questionário se já o havia feito no documento via internet, e outro envelope em branco caso o de origem tivesse sido danificado, impedindo sua lacração e devolução, além do agradecimento pela participação. Após duas semanas, em novo encontro de Professores Coordenadores e/ou Diretores, foram devolvidos quinze envelopes, dos quais foram desprezados seis questionários que: ou continham respostas monossilábicas – sim/não – ou afirmações como “não sei responder”, “não tenho opinião acerca disso”, impossibilitando uma análise mais apurada, muito embora tais respostas possam já ser tomadas como indícios de certa dificuldade dos professores para discorrerem sobre o tema. Assim, apesar de terem suscitado algumas hipóteses sobre o que levou esses professores a tal procedimento – não envolvimento com a pesquisa, receio de “responder errado”, ter sua identidade revelada, dentre outras possibilidades –, decidiu-se descartar tais respostas. Após esse processo, os quinze questionários selecionados foram lidos, analisados, e então foi elaborado um protocolo que permitiu a observação para a apreciação de todas as respostas dos professores. A análise das respostas dos professores favoreceu a elaboração dos seguintes núcleos temáticos: tempo de docência; critérios para assumir aulas na 5ª série/6º ano; motivo para ministrar aulas na série/ano; conhecimento dos professores do Currículo oficial prescrito para os Anos Iniciais; conhecimentos 21 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ dos professores sobre o processo de alfabetização; percepção dos professores sobre a articulação entre os Currículos prescritos: Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental; percepção dos professores sobre os conhecimentos prévios necessários para cursar a 5ª série/6ºano; percepção dos professores sobre as dificuldades encontradas nos alunos da 5ª série/6ºano; percepção dos professores sobre as causas das dificuldades dos alunos; como os professores articulam as dificuldades apontadas no cotidiano da sala de aula; estratégias desenvolvidas em sala de aula para lidar com as dificuldades de alfabetização dos alunos. A pesquisa apontou que doze dos professores ministraram aulas para a referida série/ano por escolha própria. Saliente-se que a atribuição de aulas ocorre de forma descentralizada (na própria escola) ou centralizada (na Diretoria de ensino), dependendo da situação funcional do professor, de sua posição em listas de classificação e da disponibilidade de aulas por ano/série. A respeito do que motivou suas escolhas, destacaram três aspectos principais: a) conteúdo ministrado no ano/série; b) a idade dos alunos e c) a junção dos dois fatores, conteúdo e idade. Nenhum dos sujeitos demonstrou ter escolhido esse ano para lecionar levando em conta sua formação e os saberes necessários para lecionar nessa etapa, os quais implicam, além do conhecimento das exigências expressas no Currículo oficial quanto ao ensino da Língua Portuguesa para o segmento, também a continuidade do processo de alfabetização e letramento, como se lê na apresentação do referido Currículo, que, em linhas gerais, define a formação dos alunos na língua materna apontando para a superação de atividades voltadas apenas para informação, posto que devemos formar sujeitos para o mundo do conhecimento por meio da linguagem (SÃO PAULO, 2012). No que tange ao conhecimento do Currículo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvido por meio do Programa Ler e Escrever, as respostas 22 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ indicam que os docentes consultados: conhecem, conhecem pouco ou não conhecem. Tanto os que afirmam conhecer o Currículo oficial dos Anos Iniciais quanto os que responderam que o conhecem pouco, mostram desconhecer a teoria construtivista desenvolvida por Piaget e adaptada para a alfabetização pelas pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky: concepção que embasa o ensino dos alunos deste segmento nas escolas da rede pública do estado de São Paulo. Conhecer o Currículo oficial desenvolvido nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, bem como a proposta metodológica para esta etapa do ensino, a qual enfatiza a dimensão didática (escolha dos melhores recursos + boas instruções/orientações) que favorece a construção do conhecimento por parte dos alunos, parece ser uma condição necessária para que o processo de alfabetização se desenvolva com sucesso e sem solução de continuidade no 6º ano. As respostas evidenciaram, também, o desconhecimento e a incompreensão, não somente do Currículo oficial do Estado de São Paulo, como também do documento que embasa sua elaboração: os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL - PCNs, 1997), que descrevem os objetivos gerais do ensino da Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental nos dois segmentos, quanto ao ensino e aprendizagem da proficiência leitora e escritora. Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado. (BRASIL - PCNs, 1997, p.33) 23 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Aliada à compreensão da progressão do desenvolvimento das competências que permitem os alunos encaminharem-se para a proficiência leitora e escritora, entender a transição de um segmento a outro é ponto facilitador para que a aprendizagem dos alunos. Estudos apontam para que A passagem da primeira para a segunda etapa marca o início da convivência do desconhecida: aluno horário com uma compartilhado organização institucional por matérias diversas e professores, outros níveis de exigência, diferentes expectativas quanto à conduta em sala de aula e à organização do trabalho escolar, novas relações professor-aluno e diferentes abordagens de ensino e aprendizagem. (MANSUTTI et al., 2007, p.11) As pesquisadoras, acima citadas, argumentam que as disciplinas, na segunda metade do Ensino Fundamental, passam a ser apresentadas isoladamente, por diferentes professores, e com abordagens diferentes, rompendo a totalidade que até então os alunos conviviam, dificultando a percepção de objetivos comuns tanto por parte de quem ensina quanto de quem aprende, posto que, para as autoras, é importante “o diálogo e os pactos consensuais, que os sujeitos se reconheçam como potenciais aliados em torno de uma causa.” (MANSUTTI et al., 2007, p.11). Em relação ao ensino da leitura e da escrita, tal transição se apresenta, no estudo do CENPEC, de forma igualmente problemática, e reflete, de alguma forma, equívocos e incompreensões quanto à continuidade do processo de alfabetização. Após análise do protocolo elaborado pelas respostas dos entrevistados, percebemos algumas contradições apontadas nos quadros abaixo. A primeira ambiguidade observada foi sobre a preferência manifestada pelos professores pela faixa etária e os conteúdos curriculares que os alunos devem ter desenvolvido para progredirem em sua aprendizagem. 24 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Idade Conteúdos para prosseguirem na aprendizagem “Conhecimento de leitura e escrita. O aluno sabendo ler e escrever adequadamente, consegue progredir Sujeito 1 em suas aprendizagens nos anos finais. Saber ler e interpretar o texto, “Gosto de trabalhar com compreender sua mensagem e esta idade” dominar basicamente o sistema de escrita, pelo menos, o suficiente para expressar-se por meio dela, ou seja, ler, escrever, conseguir ler o que escreveu e conseguir que outros leiam o que ele escreveu.” Sujeito 4 Sujeito 5 “Gosto, principalmente “O mínimo necessário é ser porque os alunos são mais alfabetizado, ter domínio da leitura e carinhosos, necessitam de da escrita nos diversos gêneros e para apoio maior do professor.” uso social adequado.” “Gosto porque os alunos são “Está totalmente alfabetizado, ter mais abertos, receptivos ao noção de organização, ter desejo de que o professor propõe em aprender, ter letra compreensível, ter sala de aula.” noções básicas de escrita e leitura, de parágrafos, de pontuação, etc.” Sujeito 6 “Sim, porque é uma idade “Os alunos deveriam ter domínio da em que os alunos ainda são leitura e da escrita, ou seja, estarem bastante infantis e carinhosos alfabetizados e letrados” e porque gosto muito do conteúdo.” Os professores parecem apreciar essa suposta condição infantil que se por um lado tornam os alunos mais disponíveis e carinhosos com os professores, por outro, os colocam em uma situação de pouco saber. No entanto, esses professores revelam em seguida, altas expectativas em relação a esses alunos, como sugere o uso recorrente da expressão “domínio” da leitura e da escrita, levando-se em consideração que este domínio resulta de um processo que 25 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ pode levar toda uma vida. De acordo com a pesquisadora Telma Weisz (2010), tal percepção dos professores é uma visão adultocêntrica, posto que eles percebam o conhecimento dos alunos sob sua perspectiva, de adulto, que domina o conteúdo ensinado, não podendo enxergar o objeto do conhecimento com os olhos de quem ainda não sabe. Quanto ao conhecimento sobre o processo de alfabetização e a dificuldade dos alunos da 5ª série/6º ano, revelam-se equívocos conceituais 26 sobre o processo de alfabetização. Conhecimento sobre o processo de alfabetização Sujeito 2 Dificuldade dos alunos “Devido eu ser professora de “Alguns alunos alfabéticos não lê, EFI também e alfabetizar à 20 nem interpreta, nem produz textos. anos, conheço os processos Os alfabéticos tiveram dificuldades de aprendizagem e às causas em produzir textos com coesão, e consequências de alunos coerência textual, estruturação e não alfabetizados ainda no paragrafação.” ciclo II, embora não possa solucionar todos os problemas.” Sujeito 3 “Estou conhecendo “Ler/escrever (alfabetização), atualmente no curso de ortografia, regras gramaticais, Pedagogia.” objetividade, organização do caderno, transposição de linguagens (ex: poética para narrativa).” Sujeito 5 “O processo de Alfabetização “Eles tem muitas dificuldades de é contínuo e quando o aluno leitura e escrita, de compreensão chega no sexto ano para uma dos objetivos e conteúdos grande parte dos alunos está trabalhados, não conhecem as completo, mas para outra regras básicas de escrita e parte ainda está em gramática.” andamento, pois muito alunos necessitam de apoio, reforço para avançarem.” Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Sujeito 6 “Sei que atualmente, nas “Para os alunos alfabetizados e escolas estaduais, ocorre por letrados as dificuldades são meio de hipóteses e não mais absolutamente normais, dúvidas. como era antigamente, pelo Mas os alunos não alfabetizados ou método tradicional.” letrados não realizam as atividades, não acompanham os textos, as leituras e nem mesmo conteúdos.” Sujeito 8 Sujeito 14 “Leitura e escrita. E “Alguns alunos, tem defasagem das conhecimento prévio do meu séries anteriores tanto na parte aluno.” escrita, como a da leitura.” “Fiz Pedagogia e cursos de “Ler, compreender, interpretar e especialização, porém não escrever com propriedade e me sinto preparada, ainda, proficiência.” para alfabetizar.” Além das já constatadas altas expectativas em torno das capacidades dos alunos que iniciam a segunda etapa do Ensino Fundamental (ex.: exigências de coesão e coerência textual, transposição de linguagens, regras gramaticais, ler, compreender, interpretar e escrever com propriedade etc.), as respostas dos professores que dizem conhecer o processo de alfabetização, quando questionados sobre as dificuldades dos alunos, apontam o desejo de que o conhecimento sobre as práticas de leitura e escrita esteja totalmente desenvolvido ao final do 5º ano, como se a aprendizagem da língua escrita ocorresse “(...) termo a termo entre parcelas de saber e parcela de tempo” (LERNER, 2002, p. 20). De acordo com Lerner (2008) esta concepção de linearidade temporal no ensino da língua escrita, sugerida pelos professores em suas respostas, dificulta a aprendizagem da leitura e escrita. Ao cruzarmos o conhecimento que os professores têm sobre o Currículo oficial dos Anos Iniciais, ou seja, como esses alunos se aproximam do objeto de ensino – a língua – e quais conhecimentos precisam ter para continuarem sua 27 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ aprendizagem, o equívoco fica ainda mais evidenciado, como demonstra o quadro abaixo. Conhecimento do currículo oficial dos Anos Iniciais Percepção dos professores sobre os conhecimentos prévios dos alunos para cursar a 5ª série/ 6º ano “Pouco. Sei que ele prioriza a “Conhecimento de leitura e escrita. alfabetização e que aceita as O aluno sabendo ler e escrever hipóteses, trabalhando na adequadamente, conseguem evolução gradativa do aluno.” progredir em suas aprendizagens Sujeito 1 nos anos finais. Saber ler e interpretar o texto, compreender sua mensagem e dominar basicamente o sistema de escrita, pelo menos, o suficiente para expressar-se por meio dela, ou seja, ler, escrever, conseguir ler o que escreveu e conseguir que outros leiam o que ele escreveu.” Sujeito 2 “Sim, pois sou PEB I também “Seria muito bom se todos (Professor de Educação Básica estivessem alfabetizados no 6º ano, I)” pois os conteúdos baseados no currículo, que procura abranger à todos com igualdade, às vezes, não há progressão com bom desempenho por estes alunos terem dificuldades.” “Não conheço.” Sujeito 4 “O mínimo necessário é ser alfabetizado, ter domínio da leitura e da escrita nos diversos gêneros e para uso social adequado.” 28 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Sujeito 6 “Pouco conhecemos nos anos “Os alunos deveriam ter domínio da finais sobre o currículo dos leitura e da escrita, ou seja, estarem anos iniciais. Sabemos apenas alfabetizados e letrados.” que os alunos passam por sondagens e são classificados por hipóteses para que haja intervenções.” Sujeito 9 “Alguma coisa.” “Ao menos saber ler e escrever.” Sujeito 10 “Não.” “Acho que no mínimo serem bem alfabetizados.” Sujeito 14 “Sim.” “Ler, compreender e interpretar e escrever com propriedade e proficiência.” Sujeito 15 “Ainda não.” “Principalmente as competências leitora e escritora.” As respostas acima reforçam a necessidade de o professor conhecer os conteúdos e as condições didáticas presentes no currículo dos Anos Iniciais a continuidade do processo de alfabetização que estão presentes no currículo dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Quando questionados a respeito dos conhecimentos dos alunos para prosseguirem em sua aprendizagem na etapa final do Ensino Fundamental, salientam algumas competências e conteúdos tais como: leitura e escrita; ler, interpretar e produzir textos; conteúdos gramaticais e compreensão de diversos gêneros textuais; ou seja, aqueles que normalmente são destacados nos livros didáticos da série em que lecionam. Mais uma vez se evidencia a falta de conhecimento do Currículo e dos Parâmetros Curriculares. Tais respostas sugerem, também, que os saberes dos alunos que chegam no 6º ano do Ensino Fundamental não são considerados ao propor a continuidade do trabalho com Língua Portuguesa na segunda etapa do Ensino. As considerações dos professores a respeito das causas das dificuldades dos alunos localizam-nas no sistema de ensino, alfabetização dos anos iniciais, falta de apoio familiar, mesmo daqueles que dizem compreender o processo 29 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ de alfabetização e não no trabalho desenvolvido no 6º ano do Ensino Fundamental. Os dados apontam para a necessidade de uma formação que considere os conhecimentos prévios dos professores que recebem os alunos no 6º ano do Ensino Fundamental e que, com base em suas trajetórias formativas, sugira projetos de formação continuada que ponham em diálogo os saberes dos professores e as teorias e metodologias que orientam o processo de alfabetização, propostas pelos currículos oficiais da Rede Estadual. Referências bibliográficas BRASIL – Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Brasília: MEC, 1997. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. – Psicogênese da Língua Escrita. 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Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ MORTATTI, M.R.L. – Os Sentidos da Alfabetização. São Paulo: Editora UNESP, 2000. SÃO PAULO – Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e Matemática – Ciclo I. Coor. Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2008. SÃO PAULO. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Coor. Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2012. 31 SEE/SP – Secretaria de Estado da Educação de São Paulo – Relatório do SARESP 2013. São Paulo, 2013. SOARES, M. – Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 5ª ed., 123p., 2008. WEISZ, T. – Formação, avaliação e políticas públicas. Revista Americana de Lectura 31 (4): 19-26, 2010. WEISZ, T. – O Diálogo Entre o Ensino e a Aprendizagem. São Paulo: Ática, 2ª ed., 133p., 2010 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ AFETIVIDADE ENTRE PROFESSOR ALFABETIZADOR E O ALUNO Benedito Olavo da Cunha Instituição: CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO 32 UNISAL- CAMPUS SÃO JOSÉ- CAMPINAS - S.P. Tipo de trabalho: Relato de experiência Tema: Eixo 2 - Educação, Afetividade e Culturas da Infância Resumo: O quadrilátero de uma sala de aula é uma micro comunidade, com grande diversidade cultural, religiosa e social. Eu, como tantos outros professores, percebemos a aproximação de vários alunos dentro de todos os ambientes educacionais. Há alunos que, posto diante da sua realidade, em muitas vezes veem cerceados seus direitos ao diálogo familiar, aos amigos pelo Bulling, pela diferença social, racial, credo, opção sexual ou até mesmo por timidez. Essas pontuações são fundamentais e originam campos férteis, causadores das dificuldades de aprendizagem e ou retardamento da mesma. Porém, para que possamos entender nossas inquietações e buscar luz para o nosso cotidiano é pertinente que façamos algumas perguntas que não nos deixam silenciar nosso subconsciente. Dentro da sala de aula temos alunos provenientes de varias regiões da cidade, dos Estados e até de fora do país que compõe essa pequena comunidade. Quem são eles? Por que se aproximam? Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Objetivos: • Entender como se dá a interatividade entre o professor educador e educando, gerando por consequência afetividade emocional. • Identificar quem são esses alunos, seus familiares, suas rotinas de vida, de trabalho e se há diálogo entre eles. 33 • Pesquisar e entender a reciprocidade entre professor e aluno. • Observar se a afetividade emocional pode facilitar a esses alunos o desenvolvimento cognitivo e social. Metodologia: foram realizadas pesquisas com professores, lotados em diversas secretarias, respondidas em forma de questionário, feita análise e elaboração gráfica dos resultados obtidos. Nas considerações finais, todo esse conjunto de atividades que envolvem o professor nesse processo, dentro do contexto da sala de aula, mais as questões pontuadas trazidas pelos alunos, não há como produzir outra coisa, a não ser a afetividade emocional e cognitiva como resultante, além de ser evidente e notório que o professor envolvido dentro dessa conjuntura, exerce influência muito positiva na vida desses alunos. Relevância do trabalho: A Pedagogia Social forma profissionais para atuar nos campos da educação comunitária, em locais de grande relevância social, pelas carências de políticas públicas, que geram um abismo imaginário, aonde de um lado se institui uma sociedade abastada e do outro, uma sociedade carente, sofrida e esquecida pelos governantes. Assim posto, este trabalho procura contribuir para as pesquisas no campo da afetividade, fornecendo elementos parciais que servirão de campo norteador para futuros trabalhos de relevos para a comunidade acadêmica. Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Referências bibliográficas: FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa / Paulo Freire.--São Paulo: Paz e terra, 1996 -- (coleção leitura) LEITE, S. A. da S. (Org.) (2006). Afetividade e Práticas Pedagógicas. São Paulo: Casa do Psicólogo. LEITE, S. A. da S. (Org.) (2008). Cultura, cognição e afetividade: a sociedade em movimento. São Paulo: Casa do Psicólogo. LEITE, S. A. da S. (2012) Afetividade nas práticas pedagógicas. Temas psicol., Ribeirão Preto , v. 20, n. 2, dez. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413389X2012000200006&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 jul. 2014. http://dx.doi.org/10.9788/TP2012.2-06. LEITE, S. A. da S., & TAGLIAFERRO, A. R. (2005). A afetividade na sala de aula: um professor inesquecível. Psicologia Escolar e Educacional, 9(2), 247-260. SOLÉ, I. e COLL, C. (1998). Os professores e a concepção construtivista. In: Coll, C....[et all]. O construtivismo na sala de aula. Tradução Claudia Schiling ; revisão tecnica Sonia Barreira. São Paulo, SP : Ática, 4.edição. TASSONI, E.C.M. (2000). Afetividade e Aprendizagem: a relação professor-aluno. Anped, 23ª Reunião Anual, 24 a 28 de Setembro de 2000. Disponível em: http://23reuniao.anped.org.br/textos/2019t.PDF. Acesso em: 12 jun. de 2014. TASSONI, E.C.M. (2001). A afetividade e o processo de apropriação da linguagem escrita (pp 223-255). In: Leite, S. A. da S., Alfabetização e Letramento Contribuições Para as Praticas Pedagogicas. São Paulo, Komedi. 34 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ A INCLUSÃO DO ALUNO DEFICIENTE VISUAL NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS UNICAMP Marisa da Silva Cunha Instituição: UNISAL - Centro Universitário Salesiano de São Paulo Campus São José - Campinas Tipo de trabalho: Investigação Tema: Eixo 4 - Educação Inclusiva, Inclusão Social, Relações Étnicas e Diversidade Resumo: A legislação educacional brasileira desde 1961, a Constituição Federal, Decretos e Portarias, tem reconhecido e assegurado o direito à educação de pessoas com deficiências na rede regular de ensino. De acordo com o MEC (2008), na educação em nível superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por meio de ações que promovam acesso, permanência e participação dos alunos, assim como planejamento, organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, comunicações, sistemas de informações, materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão. Nesse sentido, como as Instituições de Ensino Superior estão consolidando o processo de inclusão de deficientes em suas unidades? A pesquisa teve com objetivo verificar junto à UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - UNICAMP, se e como está sendo realizada a inclusão dos alunos deficientes visuais em suas unidades de ensino? Há disponibilidade de recursos 35 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ para os alunos deficientes visuais? Esses recursos se encontram centralizados na Universidade ou cada unidade de ensino possui uma estrutura reservada para esse alunado? Existem materiais adaptados para alunos com baixa visão? Os alunos cegos recebem transcrição de textos acadêmicos para o braile? A metodologia empregada foi realizada com coleta e análise de dados em pesquisas bibliográficas de produções acadêmicas, legislação brasileira e no site “Todos Nós” da UNICAMP. 36 Destacou-se pela pesquisa que o trabalho de acessibilidade efetuado na Universidade, atrai pesquisadores e colaboradores ao Laboratório de Acessibilidade e oportuniza o desenvolvimento acadêmico do deficiente visual. A UNICAMP respeita o usuário que procura as suas dependências em atenção ao princípio básico de dignidade e respeito pelo ser humano, além de oferecer condições de acesso e permanência na Instituição de ensino, e garantir atendimento especializado para a cidadania e qualificação para o trabalho. Relevância do trabalho: Este estudo tem como relevância analisar a aplicabilidade da legislação brasileira em relação à inclusão dos alunos deficientes no Ensino Superior, especificamente dos deficientes visuais, junto a uma Universidade pública da região metropolitana de Campinas, a UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS – UNICAMP, assim como o trabalho realizado no Laboratório de Acessibilidade – LAB, nas dependências da Biblioteca Cesar Lattes. Referências bibliográficas: BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007a Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_downloa d&gid=2191&Itemid= Acesso em 10 Jul. 2012. Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ ______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituiçao.htm. Acesso em 25 Abr. 2012. ______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em 30 Mai. 2012. 37 ______. Ministério da Educação. 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Campinas, 2004. Disponível http://www.todosnos.unicamp.br:8080/lab/producao/Daisy_Final.pdf/view. Acesso em: 02 Jul. 2012. em: Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ ______. Laboratório de Acessibilidade. In: _____, MELO, A.M., FERRÉS, S.P. Acessibilidade : discurso e prática no cotidiano das bibliotecas. Campinas, SP: UNICAMP/Biblioteca Central Cesar Lattes, 2006. Disponível em: http://styx.nied.unicamp.br:8080/todosnos/artigoscientificos/livro_acessibilidade_bibliotecas.pdf/view?searchterm=Acessibilidad e%20:%20discurso%20e%20pr%C3%A1tica%20no%20cotidiano%20das%20bibliot ecas. Acesso em 30 Jun. 2012. 41 ______, CARVALHO, S. H, R., OLIVEIRA, V. C. 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Apresentamos uma proposta de atividade de discussão a partir da leitura do livro: “Da pequena toupeira que queria saber quem tinha feito cocô na cabeça dela”, de Werner Holzwarth e Wolf Erlbruch, com alunos de 5 anos da Educação Infantil. A atividade proposta objetivou desenvolver a percepção de diferentes pontos de vista, a expressão de sentimentos e estimular a criança a refletir sobre outras soluções para resolver o problema da toupeira. O livro foi apresentado e lido para os alunos pela professora. Após a leitura foi questionado se a atitude da toupeira foi correta ou não. A partir da resposta dos alunos a turma foi dividida em dois grupos e cada um defendeu seu ponto de vista. Além disso, foi proposto que falassem de seus sentimentos: pensassem em como a toupeira se sentiu e que relatassem uma experiência em que sentiram-se como ela. Para finalizar, os alunos sugeriram outros finais para a história. Como resultado foi possível perceber que os alunos refletiram sobre a opinião dos demais, coordenando diferentes perspectivas. O momento de falar dos sentimentos da toupeira levou as crianças a refletirem sobre seus próprios sentimentos. Ao criarem finais alternativos para a história os alunos pensaram em outras estratégias para a resolução do conflito apresentado no livro. Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Relevância do trabalho: Em toda prática educacional utilizamos procedimentos adequados nos baseando acerca de quais objetivos queremos atingir, sejam eles formar indivíduos com personalidades livres ou pelo conformismo. Optamos por formar indivíduos com personalidades livres, que sejam moralmente autônomos. A prática deliberativa é um procedimento moral que permite a troca em grupo. Essa troca leva à tomada de consciência mediante o uso racional dos argumentos. A literatura como instrumento é uma estratégia interessante por se tratar de uma linguagem próxima das crianças e ser uma forma lúdica de desenvolver o autogoverno. Texto completo: A atividade foi realizada a partir da discussão do livro: “Da pequena toupeira que queria saber quem tinha feito cocô na cabeça dela”, Werner Holzwarth e Wolf Erlbruch, com alunos de 5 anos da Educação Infantil, e teve como objetivos desenvolver a capacidade de coordenar perspectivas, reconhecer os diferentes pontos de vista, expressar sentimentos, pensar em outras soluções para resolver o conflito. Procedimentos 1- Apresentação da capa e título do livro; 2- Levantamento de hipóteses dos alunos em relação à história; 3- Leitura da história pela professora em roda; 4- Divisão da turma em dois grupos: aqueles que concordam com a atitude da toupeira e aqueles que não concordam; 43 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ 5- Solicitar que os alunos criem argumentos para justificar suas posições. Para fomentar a discussão, utilizar perguntas como: Como a toupeira se sentiu? Como você se sentiria se fosse a toupeira ou o cachorro? O problema foi resolvido com a atitude da toupeira? 6- Os grupos deverão colocar seus argumentos e conversar sobre o assunto. 7- Em roda, os alunos deverão pensar nos sentimentos da toupeira e nomeá-los. Depois deste levantamento, cada aluno relata uma experiência em que tenha se sentido como a toupeira. 8- Os alunos poderão sugerir finais alternativos para a história, buscando outras formas de resolver o conflito apresentado no livro. Justificativa teórica da escolha da prática e da atividade Em toda prática educacional utilizamos procedimentos adequados nos baseando acerca de quais objetivos queremos atingir, sejam eles formar indivíduos com personalidades livres ou pelo conformismo (PIAGET, 1998). Optamos formar indivíduos com personalidades livres pois concordamos com Piaget (1994), que em suas pesquisas apontou que ser autônomo é ir além de seguir uma regra, sendo necessário ter consciência sobre ela. Um dos procedimentos utilizáveis é a deliberação. Para isso utilizamos a história: “Da pequena toupeira que queria saber quem tinha feito cocô na cabeça dela” de Werner Holzwarth e Wolf Erlbruch. Nesse livro a toupeira quer saber quem fez cocô na cabeça dela e sai perguntando a todos os animais que encontra. Para provar que não são os culpados, cada um faz cocô para mostrar a ela. Até que a toupeira encontra as moscas, que conhecem bem “o produto” e a ajudam a descobrir que foi, na verdade, o cachorro João Valentão. A toupeira vai lá e faz um cocozinho mixo que o cachorro nem 44 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ percebe em cima da cabeça dele. A personagem faz uso da vingança para resolver o problema, passando a ideia da justiça por igualdade, retributiva. A divisão da sala em dois grupos, favoráveis a atitude da toupeira e contra essa atitude, permite que discutam sobre a posição dela, facilitando a troca de ideias e a busca de outras soluções. Isso leva a tomada de consciência, pensar na vingança como atitude de resolução e em outras possibilidades, como conversar para resolver seus conflitos. Além disso, o momento de falar dos sentimentos da toupeira leva as crianças a refletirem sobre seus próprios sentimentos. A troca em grupo, entre os alunos, leva à reflexão mediante o uso racional dos argumentos, como diz Puig: “A deliberação moral parte sempre da tomada de consciência, de uma interpelação, de alguma pergunta ou de algum questionamento não contestado, de algum elemento novo que perturba seguranças anteriores (...)” (PUIG, 2004, p. 119). Somente a prática leva à consciência e a prática deliberativa, dentre outras também importantes, é um procedimento interessante a ser utilizados na escola para que a autonomia seja alcançada. Aplicação A aplicação ocorreu em uma sala de aula da Educação Infantil com 12 alunos de 5 anos. A professora apresentou o livro e primeiramente houve um levantamento de hipóteses sobre a história a partir da ilustração da capa. Alguns alunos acharam que se tratava de um tatu com um chapéu na cabeça. Com a leitura do título, os alunos entenderam do que se tratava. Após a leitura da história foi questionado se a atitude da toupeira foi correta ou não. A partir das respostas dos alunos a turma foi dividida em dois grupos e cada um defendeu seu ponto de vista. Mediante os argumentos levantados pelos alunos criamos o quadro: 45 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Concordamos com a atitude da toupeira Não concordamos com a atitude na - argumentos toupeira - argumentos O cachorro fez primeiro. O cachorro não viu a toupeira. O cachorro fez de propósito. Foi sem querer. Deu trabalho para achar o cachorro. É muito nojento. O cachorro não pediu desculpas. É feio. O cachorro merecia. Lugar de fazer cocô é no banheiro. Além disso, foi proposto que falassem de seus sentimentos, pensassem em como a toupeira se sentiu, relatassem uma experiência em que sentiram-se como ela. Os alunos nomearam alguns sentimentos da toupeira: a toupeira sentiu-se triste, chateada, magoada, mal, brava. Diante desses sentimentos, os alunos relataram situações em que sentiam-se da mesma forma: conflitos entre irmãos ou primos (agressão física e verbal), conflitos com os pais (deixar de castigo ou bater), problemas com o animal de estimação (cachorro ou gato – arranhões e mordidas). Para finalizar, os alunos sugeriram outros finais para a história: “A pequena toupeira poderia fazer uma janela na casa dela para não ter que sair para ver o sol.” “Ela poderia não ligar e ir para outro lado”. “A toupeira deveria ter conversado com o cachorro e ter dito NÃO GOSTEI DO QUE VOCÊ FEZ!”. 46 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Resultados Como resultado foi possível perceber que os alunos refletiram sobre a opinião dos demais, coordenando diferentes perspectivas. O momento de falar dos sentimentos da toupeira levou as crianças a refletirem sobre seus próprios sentimentos. Ao criarem finais alternativos para a história os alunos pensaram em outras estratégias para a resolução do problema apresentado no livro. Referências bibliográficas: PIAGET, J. Sobre a pedagogia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998. PIAGET, J. O Juízo moral na criança. São Paulo: Summus Editorial, 1994. PUIG, J. M. Práticas Morais – uma abordagem sociocultural da Educação Moral. São Paulo: Editora Moderna, 2004. HOLZWARTH, W.; ERLBRUCH, W. Da pequena toupeira que queria saber quem tinha feito cocô na cabeça dela. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. 47 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ AS IMPLICAÇÕES DE INTERVENÇÕES INADEQUADAS DOS EDUCADORES: UM OLHAR SOBRE A RESOLUÇÃO DOS CONFLITOS Patrícia Ottoni da Silva Co-autores: Nádia Maria Badue Freire. Instituição: UNIFRAN -Universidade de Franca Tipo de trabalho: Relato de experiência Tema: Eixo 2 - Educação, Afetividade e Culturas da Infância Resumo: Sabemos que no cotidiano escolar muitos são os conflitos vivenciados e que há certa dificuldade, por parte da comunidade educativa, em lidar com situações deste tipo. A queixa aumenta quando na classe há uma criança que se destaca devido aos seus comportamentos impulsivos, constantes transgressões às regras e forma agressiva de reagir às contrariedades. Além disso, há uma transferência de responsabilidade, tanto dos educadores como dos pais, sobre quem deve agir nesses casos e de quem é a tarefa de educar moralmente este indivíduo. Não raramente encontramos um desejo por parte dos educadores de evitar ou de conter essas situações. Assim, utiliza-se de estratégias punitivas que apresentam algum resultado momentâneo, mas que não se configuram em uma mudança significativa da conduta de seus alunos. Considerando a importância das intervenções da escola para o desenvolvimento moral dos indivíduos, este estudo busca identificar, descrever e analisar as implicações de intervenções inadequadas dos educadores que interferem no desenvolvimento moral. A partir de um estudo de caso foi realizada uma análise, tendo por referencial teórico a abordagem construtivista de Jean Piaget, destacando os aspectos dos tipos de intervenções para resolução de conflitos por parte dos educadores e suas consequências para a evolução moral do indivíduo. Embora 48 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ sejam muitos os fatores apontados a serem levados em conta para elucidação da temática, o presente estudo tem um olhar centrado nas estratégias de resolução de conflitos. Palavras-chaves: Conflitos interpessoais. Desenvolvimento moral. Relações família e escola. Abstract We know that in school life there are many current conflicts and that there is a difficulty on the part of the educational community in dealing with such situations. The complaint in a class increases when there is a child that stands out due to their impulsive behaviors, constant violations of the rules and aggressively react to setbacks. In addition, there is a transfer of responsibility of both educators and parents, who should act in these cases and who is the task of morally educating this guy. Not seldom we find a desire on the part of educators to prevent or contain such situations. Thus, we use punitive strategies that feature some momentary results, but that does not constitute a significant change in the conduct of our students. Considering the importance of school interventions for the moral development of individuals, this study seeks to identify, describe and analyze the implications of inappropriate interventions of educators that interfere with moral development. From a case study analysis was performed, with the theoretical framework the constructivist approach of Jean Piaget, highlighting aspects of the types of interventions for conflict resolution on the part of educators and their consequences for the moral development of the individual. Although many factors pointed to be taken into account to elucidate the subject, this study has a focused look at the strategies of conflict resolution. Keywords: Interpersonal conflict. Moral development. Family and school relations. Introdução Sabemos que no cotidiano escolar muitos são os conflitos vivenciados. Os professores relatam que os alunos brigam, não conseguem conversar e resolvem seus “problemas” de forma agressiva. A queixa aumenta quando em 49 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ uma classe há uma criança que se destaca devido aos seus comportamentos impulsivos, constantes transgressões às regras e forma agressiva de reagir às contrariedades. Nesses casos, os educadores têm dificuldades em encontrar formas eficazes de lidar com os conflitos no dia a dia escolar. Além disso, há uma transferência de responsabilidade, tanto dos educadores como dos pais, sobre quem deve agir nessas situações e de quem é a tarefa de educar moralmente este indivíduo. Muitas vezes, quando há necessidade de um acompanhamento psicoterapêutico ou medicamentoso, cria-se uma grande expectativa de melhora dos comportamentos inadequados dos alunos, por parte da equipe escolar, atribuindo a este a solução do problema. Sabemos que, em muitos casos, as intervenções da escola e da família não são suficientes para a melhora de comportamentos inadequados, pois se trata de casos patológicos em que se faz necessário uma investigação mais aprofundada e de uma intervenção de profissionais especialistas, como psicólogos, neuropediatras e outros. Entretanto, a justificativa do comportamento inadequado por uma patologia faz com que os educadores não assumam para si a missão de encontrar estratégias adequadas para lidar com os conflitos que acontecem, com mais frequência, no ambiente escolar. Não raramente encontramos um desejo por parte dos educadores de evitar ou de conter os conflitos. Assim, utiliza-se de estratégias punitivas que apresentam algum resultado momentâneo, mas que não se configuram em uma mudança significativa da conduta de seus alunos. Diante desse cenário, a questão que se coloca é: Como as intervenções inadequadas de educadores interferem no desenvolvimento moral de seus alunos? Considerando a importância de tais intervenções, este estudo busca identificar, descrever e analisar as implicações de intervenções inadequadas dos educadores para a promoção do desenvolvimento moral na escola. Embora sejam muitos os fatores apontados a serem levados em conta para elucidação da temática, o presente estudo tem um olhar centrado nas estratégias de resolução de conflitos. Será realizada a análise de um relato de caso, tendo por referencial teórico a abordagem construtivista de Jean Piaget, destacando os aspectos dos tipos de resolução de conflitos utilizados na escola e suas consequências para a evolução moral do indivíduo. 50 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ A revisão da literatura foi construída por um GT (Grupo de Trabalho) do curso de Pós Graduação do curso: “As relações interpessoais na escola e a construção da autonomia moral”, turma 16 de Campinas, compreendido por Alves, Amaral, Borim, Missio e Pereira (2013). Por meio destes pressupostos apresentados é que foi feita a análise do caso relatado. Relato de Caso Fernando, com apenas oito anos de idade, já possui uma história escolar marcada por fatos que envolvem rejeição e exclusão. Atualmente, mora com sua avó materna, porém tem pouco convívio com sua mãe. A presença do pai também não é constante, este se preocupa em garantir que não lhe falte bens materiais, tais como presentes, videogame e o pagamento da mensalidade da escola e das profissionais de apoio (psicóloga, psicopedagoga, fonoaudióloga e neuropediatra). Em relação a sua vida escolar, Fernando têm encontrado algumas dificuldades desde que iniciou sua trajetória acadêmica, tais como: comportamento impulsivo, dificuldade em se relacionar com seus pares, em seguir regras, falta da capacidade de manter atenção focada e dificuldade em aprender determinados conteúdos. Já passou por cinco escolas particulares diferentes, mudanças essas motivadas por seu comportamento agressivo e imaturo. A avó de Fernando sempre é convocada para reuniões com os professores e direção das escolas que frequenta. Nessas ocasiões ouve as mesmas queixas: “Seu neto é uma crianças sem limites, não obedece as regras”, “Fernando sempre está envolvido em brigas com seus colegas e só consegue resolvê-las com agressividade”, “Fernando sempre precisa de alguma punição para seu comportamento inadequado, mas mesmo assim volta a tê-los”. A avó reconhece estas afirmações sobre o comportamento de seu neto, mas diz que não sabe como agir. Muitas vezes relata “tentar corrigi-lo”, mas sem sucesso. Diz que Fernando tem uma vida difícil, sem a atenção da mãe e do pai, e talvez este comportamento seja consequência dessa história de vida. A avó comenta que procura fazer o melhor para seu neto. Diante desse quadro, Fernando foi encaminhado e faz acompanhamento com uma equipe de profissionais multidisciplinar, entre eles: psicóloga, neuropediatra, fonoaudióloga 51 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ e psicopedagoga. O menino apresenta resistência em frequentar as sessões do acompanhamento e já passou por vários profissionais. Foi diagnosticado com Síndrome de Asperger (caracterizada pelo comprometimento das habilidades sociais e autorregulação) e TDAH (Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade), fazendo uso de medicamentos. Este grupo de profissionais mantém contato constante com a escola a fim de observar seu rendimento e comportamento escolar e passar orientações a respeito de sua evolução nestas terapias. Mas a equipe gestora da escola particular em que está matriculado neste momento afirma que ainda não notou melhoras significativas em seu comportamento. Na escola, Fernando frequenta o 2º ano do Ensino Fundamental I, em uma classe com 15 alunos. Durante as aulas, Fernando costuma levantar o tempo todo da cadeira, mexer nos pertences de seus colegas, falar em momentos inoportunos. Nessas ocasiões, a professora chama a sua atenção com frases do tipo: “Fernando vá já para seu lugar”; “Eu já disse que não pode falar junto com o outro. Você deve fazer silêncio agora”; “Fernando comporte-se, tenha modos e vá terminar sua lição.” Algumas vezes, durante as intervenções da professora, Fernando reage arremessando seus materiais escolares, gritando ou batendo nas coisas e pessoas. Por isso, a escola disponibilizou uma tutora para que o acompanhe em todo o tempo da aula, não permitindo que este levante de seu lugar e incomode seus colegas. Para tentar controlar Fernando, a equipe pedagógica tem lançado algumas estratégias, tais como: retirá-lo das aulas nos momentos de agitação e levá-lo para a sala de informática (um recurso que ele gosta bastante); conversas constantes sobre seu comportamento inadequado, exclusões de algumas atividades e até mesmo, medidas como “Advertências por escrito” e “Suspensão” de aulas. No 2º bimestre do ano letivo vigente, apresentou excessiva agitação e houve três ocorrências de agressão aos colegas da escola no intervalo de aulas. Certo dia, durante a aula de Português, Fernando foi contar um fato para um de seus colegas. Então, ao pronunciar uma palavra de forma incorreta, seu colega começou, em uma postura impaciente, a cantarolar um “lá lá lá”, como se dissesse “Não quero te ouvir”. Fernando sentiu-se muito irritado e reagiu agressivamente: pegou uma caneta de sua mesa e atingiu a boca do colega, perfurando parte de seus lábios. As outras crianças assustadas com a situação chamaram a professora e a sua 52 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ tutora dizendo: “O Fernando tirou sangue do Maurício”. A professora chegou e disse: “De novo, você só apronta.” Olhando para a tutora -“Chame a diretora” – “Fernando, dessa vez não tem jeito.” Como forma de punir este comportamento a escola suspendeu Fernando por tempo indeterminado. Frente a esta situação, os pais dos outros alunos passaram a pressionar a escola por medidas mais eficazes em relação a Fernando, pois alegam que ele representa um risco à integridade física das outras crianças. A avó dele também se sente pressionada pois diz que “não sabe mais o que fazer com ele” e que “não aguenta mais as expulsões de escola”, pensando, inclusive, em abandonar os acompanhamentos com os profissionais específicos e tirá-lo da escola definitivamente. O Colégio onde Fernando estuda está dividido entre mantê-lo diante dos atuais conflitos ou atender as expectativas dos pais de outros alunos. Revisão da literatura O caso apresentado, apesar de seus retoques fictícios, retrata um contexto vivido por alunos, famílias e professores em muitas escolas. Apresentaremos uma discussão teórica, a partir da abordagem construtivista piagetiana, a fim de pensarmos em alguns caminhos e descaminhos das intervenções docentes que trazem implicações para o desenvolvimento moral dos alunos. Vale ressaltar que não pretendemos esgotar as reflexões acerca do assunto, mas contribuir para o debate e produção de conhecimento sobre um tema amplo e tão complexo. Antes de explorar as relações dos diversos enfoques possíveis do presente caso faz-se necessário contextualizar um aspecto fundamental das relações humanas: o desenvolvimento moral. Segundo Tognetta (2009), a moral impele uma obrigatoriedade de conteúdos que considera o bem próprio e o bem alheio. A moral está relacionada ao respeito de determinadas regras: aquelas que indicam o bom agir, ou seja, aquelas em há um princípio em questão. Sendo assim, podemos definir as regras como formulações precisas que determinam como devemos ou não agir. Já, os princípios nos indicam em nome do que agir. Piaget (1994), ao tratar sobre o desenvolvimento moral, investiga como surgem, em crianças, as primeiras formas desse respeito às regras. Observou e 53 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ entrevistou crianças jogando “Bolinhas de Gude” (em relação aos meninos) “Pique” e “Amarelinha” (com as meninas). Em seus estudos sobre a evolução da moral, aponta dois aspectos de suas observações: as práticas das regras e a consciência das regras. A prática das regras analisa o modo de jogar das crianças, regulando ou não o seu comportamento e o de seus parceiros. A consciência das regras leva em conta o que as crianças consideram sobre a função da regra, o motivo de sua obediência, a sua origem e a possibilidade de modificá-las. Em suas observações das crianças, sobre a prática das regras, Piaget (1994) percebeu que as crianças até três anos, aproximadamente, não tinham consciência das regras, nem havia jogo propriamente dito, as crianças manipulavam as bolinhas para satisfazer seus próprios desejos. Em crianças de 4 a 6 anos, aproximadamente, notou o comportamento de imitação dos mais velhos, estando presente o egocentrismo. Assim modificavam as regras conforme seu interesse (ex.: se está perdendo, muda a regra do jogo). Por não coordenarem várias perspectivas (egocentrismo) não procuravam regular o comportamento dos parceiros (cada um jogava para si). Nessa fase, a criança afirmava que as regras são imutáveis e toda modificação era vista como transgressão. Acreditavam que as regras são sagradas e elaboradas por autoridades externas (Deus, os primeiros homens etc). Em crianças com idade, por volta dos 7 anos, as regras passavam a dirigir o modo como jogavam. O que valia para um valia para todos, a regra passava a ser instrumento de regulação do comportamento. Porém, ainda eram imutáveis e vindas de uma autoridade externa. As crianças observadas apresentavam dificuldades em enunciar precisamente as regras e cada criança dava informações contraditórias (jogavam juntas, mas com uma infinidade de regras). Nas crianças com idade a partir dos 11 ou 12 anos, aproximadamente, as regras eram formuladas minuciosamente, o código de regras era conhecido por todos, conseguiam prever situações e pensar nas regras a partir dessa necessidade, havia a busca de uma lógica de pensamento que fosse comum a todos, as regras podiam ser modificadas a partir da discussão do grupo. Assim, era comum que as crianças passassem mais tempo discutindo as regras do que, efetivamente, jogando. Sobre a consciência das regras, o autor observou três estágios, que se relacionam com as fases das práticas das regras, denominados de anomia, heteronomia e autonomia No 1º estágio, (anomia), presente em crianças de 54 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ até, aproximadamente 3 anos de idade, o que se observava era uma regra motora, ou seja, não havia consciência das regras. No 2º estágio, a heteronomia, observado em crianças de 4 a 10 anos de idade, aproximadamente, encontramos as regras coercitivas, ou seja, entendidas como imutáveis e externas, vindas de uma autoridade “imaculada”, sendo que qualquer modificação era vista como transgressão. Já no 3º estágio, na autonomia, em crianças a partir dos 11 ou 12 anos, aproximadamente, a regra era compreendida como uma lei, mantida pelo consentimento mútuo, era uma regra racional. O respeito da regra provinha da necessidade de ser leal com o grupo. A regra poderia ser discutida e alterada mediante necessidade e consenso do grupo. É importante dizer que não é possível estabelecer rígida e cronologicamente a evolução de um estágio para o outro, considerando que inclusive os adultos podem apresentar um nível de desenvolvimento moral aquém do esperado. Os estudos de Piaget, bem como de outros autores salientam a correlação da necessidade do trabalho intelectual em comum, pois a construção do desenvolvimento moral ocorre paralelamente ao do desenvolvimento cognitivo. Entretanto, o desenvolvimento intelectual, apesar de ser fundamental para o desenvolvimento moral não é suficiente, ou seja, a inteligência e a vontade é que definem o sujeito autônomo proporcionando a unidade entre moral e inteligência. (VINHA, 2000). Piaget (1994), partindo de seus estudos sobre a prática e a consciência das regras, considera que o cerne do desenvolvimento moral não está apenas nos impulsos internos da criança ou na possibilidade de uma moral ou imoralidade inata, menos ainda, na crença de que os valores morais são adquiridos a partir da transmissão de um individuo para o outro. Segundo o autor, as regras morais e a ética, a priori, são exteriores à criança, sendo internalizadas a partir do momento em que o individuo entra em contato e tem a oportunidade de operar sobre elas, provocando um processo interno de equilibração. Nesse sentido, segundo Vinha (2000), ao nos debruçarmos sobre o desenvolvimento moral, não devemos considerar apenas se o indivíduo cumpre ou não as regras, mas o motivo pelo qual segue determinada regra. Assim, não é desejável que uma pessoa cumpra uma regra apenas quando há um 55 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ regulador externo (punição, para conseguir uma aprovação ou porque alguém irá fiscalizar), numa postura heterônoma. A obediência das regras, na moral autônoma, estágio mais evoluído do desenvolvimento moral, está relacionada à consciência da necessidade das regras para a promoção de relações interpessoais mais saudáveis e éticas. Tanto Tognetta (2003) como Vinha (2000) concluem em seus estudos que o ambiente escolar é um espaço privilegiado para as relações sociais entre pares. Porém, podem contribuir tanto para a perpetuação de uma moral heterônoma de seus alunos, no caso de ambientes com características predominantemente autocráticas, como para a evolução de uma moral autônoma, em ambientes com características mais cooperativas. Nesse sentido, o papel do professor é fundamental, segundo Vinha: [...] sua responsabilidade é muito grande, e, como vimos, ele não apenas exercerá influências na formação das crianças, mas a sua postura dentro da sala de aula será decisiva para a futura autonomia moral e intelectual dessa criança. (VINHA, 2000:123). Nesta perspectiva, a ação do professor não é gratuita, ela se baseia em uma epistemologia, isto é, um conjunto de saberes ou uma explicação sobre o desenvolvimento do conhecimento. Essa epistemologia se evidencia nas intervenções dos educadores e trazem importantes implicações no desenvolvimento moral e afetivo de seus alunos. (BECKER, 1994). De acordo com esse autor, em uma prática pedagógica autocrática ou diretiva, o professor compreende seu papel como o de uma autoridade praticamente incontestável. Assim ao se dirigir aos alunos utiliza uma linguagem valorativa ou depreciativa, reforça relações de respeito unilateral, compreende os conflitos como algo negativo e, como consequência, reforça comportamentos heterônomos. Assim como no caso de Fernando e em outros casos presentes no cotidiano de muitas escolas, podemos encontrar alguns indícios do modelo pedagógico diretivo, presentes em um ambiente escolar autocrático, observando a forma como o professor lida com as situações de conflitos, como as regras são entendidas e, até mesmo em sua forma de se comunicar com os alunos. 56 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Segundo Vidigal e Vicentin (2012), num ambiente autocrático os conflitos são vistos como algo negativo e que deve ser evitado na escola. As soluções para os conflitos vêm prontas da autoridade, não há espaço para uma postura ativa dos alunos na busca por soluções ou por formas de reparar danos causados e, menos ainda, para a manifestação dos sentimentos. As autoras citadas afirmam que, neste modelo, ao lidar com os conflitos as estratégias que prevalecem são as sanções expiatórias, uma forma de punição arbitrária ligada à coação e ao fortalecimento das regras determinadas pela autoridade. Podemos citar como exemplos de sanção expiatória a aplicação de “Suspensão de aulas”, bilhetes para que os pais tomem providências, não permitir que a criança participe do recreio porque não fez a lição de casa entre outras. Na sanção expiatória, a obediência às regras está ligada ao medo de ser punido e pouco tem a ver com a ação ou infração do aluno, são regras coercitivas. De acordo com Vinha (2000), esta forma de entender e atuar sobre os conflitos são reforçadoras da heteronomia e, embora em curto prazo apresentem alguns resultados, podemos dizer que em longo prazo trazem sérias consequências ao desenvolvimento moral do indivíduo. Segundo Vidigal e Vicentin (2012), quando o aluno transgride uma regra ou um valor moral e recebe uma sanção expiatória não tem a oportunidade de refletir sobre as consequências de sua ação, assim limita-se o exercício de contraposição de pontos de vistas, levantamento de hipóteses, expressão de sentimentos e busca por formas mais evoluídas de se relacionar com o outro. As mesmas autoras esclarecem que as sanções expiatórias contribuem para o desenvolvimento de dois tipos de pensamento: o “custo – benefício” ou o “cálculo de risco”, além de comportamentos de revolta. No pensamento de custo-benefício, a criança raciocina se a punição que irá sofrer compensa a violação da regra ou valor moral. Caso julgue que seja vantajoso cometer a infração satisfazendo seus desejos, não regulará seu comportamento praticando a infração. No cálculo de risco, o aluno calcula o risco de ser pego transgredindo a regra e comete ou não essa violação, considerando esse risco. As autoras ressaltam que em ambas as “lógicas” de pensamento, não há, por parte do aluno, a tomada de consciência do dano que pode ser causado a partir de seu comportamento transgressor e, portanto, não há a internalização 57 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ de valores morais, tampouco o desenvolvimento da autorregulação. O que acontece é a manutenção de comportamentos heterônomos, retardando assim a aquisição de estruturas mais refinadas no que diz respeito à formação de sua personalidade moral. Outra forma de atuação de escolas em que se predomina a autocracia são os prêmios, tão perigosos quanto às punições expiatórias. Ao premiar a criança o educador não a faz refletir sobre sua ação e consequências. Assim, volta o interesse da criança ao que ela vai ganhar e não à sensação de bem estar por ter realizado algo positivo. O prêmio só funcionará até que o interesse da criança esteja voltado para ele, caso não esteja não terá a atitude positiva, pois o regulador externo não a interessa. Essa conduta é, assim como a sanção expiatória, uma perpetuadora da heteronomia. Ao premiar o educador está mantendo o regulador externo, pois quem decide o que deve ou não ser valorizado, assim como os critérios para a decisão, é o adulto. O aluno da mesma forma que se comporta frente a uma sanção expiatória, poderá desenvolver atitudes apenas para obter o mérito, ganhar o bônus, e não por refletir acerca da real consequência da ação.(VIDIGAL; VICENTIN, 2012:91). Segundo Vinha (2000), outra consequência da sanção expiatória é incentivar a ideia que após uma punição a um comportamento inadequado não há necessidade de repensar suas ações pois a criança fica com a sensação de que sua “dívida” foi quitada, assim está livre para repetir sua ação transgressora. Por outro lado, pode repetir seu comportamento inadequado para mostrar que o “castigo” não a impedirá de cometer tais atos. “Outras vezes por sentir injustiçada ao ser punida, após sair do castigo, passa a apresentar um mau comportamento para vingar-se ou para mostrar que não adiantou nada”. (VINHA, 2000: 370). Em situações de conflitos e outras situações cotidianas, os professores que fundamentam sua prática num modelo mais diretivo ou autocrático, costumam utilizar uma linguagem valorativa ou depreciativa. 58 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Segundo Haim Ginott (1973) esta forma de comunicação desrespeita as crianças, pois culpabiliza e envergonha, chamando a atenção e ridicularizando, diminuindo, ameaçando e corrompendo, diagnosticando e prognosticando. Para ele essas técnicas brutalizam e contribuem para desumanizar os alunos. Sendo assim, quando o professor utiliza desta forma de comunicação o que ocorre é o julgamento da personalidade da criança. Diante dessas situações, professor e criança se sentem irritados e a relação entre eles se desgasta. Segundo o autor, os professores não aprenderam em sua formação sobre como lidar com a ira ou a irritação causada por comportamentos ou atitudes das crianças todos os dias, fator fundamental para a manutenção de relações mais saudáveis. No modelo pedagógico diretivo, a relação família e escola também fica comprometida. De acordo, com Dedeschi e Licciardi (2012), há por parte da escola autocrática crença de que a parceria com a família significa contar com a ajuda dos pais para que cobrem das crianças o cumprimento de seus compromissos escolares, numa postura de transferência de responsabilidades. [...] a crença geralmente demonstrada pelos educadores limitase a ideia de que ter os pais como parceiros é contar com sua ajuda e cobrança para realização de tarefas de casa, auxílio na organização de eventos, presença nas reuniões periódicas. (DEDESCHI e LICCIARDI, 2012:146). As autoras afirmam que há um discurso, por parte das escolas tradicionais, acerca da desestrutura familiar como justificativa para os comportamentos inadequados dos alunos e como um fator importante para a promoção da indisciplina. Assim, atribuem como responsabilidade da família a intervenção para a mudança de comportamentos indevidos apresentados pelos alunos no ambiente escolar. Segundo Paro (2006 apud DEDESCHI e LICIARDI, 2012) pesquisas revelam uma visão, por parte dos professores, de que as famílias não se interessam pela vida escolar de seus filhos e, que na maioria dos casos, são pessoas carentes. Diante dessa crença, adotam uma postura paternalista ou de imposição na relação família e escola. 59 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Muitas vezes, a equipe escolar classifica a atuação dos pais no cotidiano da escola apenas como uma forma de contribuição para execução de tarefas de reparos na estrutura física ou na organização de eventos. Ainda assim as autoras enfatizam que [...] muitos funcionários veem a atuação dos pais como uma interferência em suas atividades, uma vez que acreditam que estarão vigiando, interrompendo e atrapalhando o trabalho pedagógico (DEDESCHI e LICCIARDI, 2012:145). Esta é uma visão reducionista da relação família e escola que contribui para que a família não se sinta pertencente ao contexto escolar e não consiga contribuir de forma efetiva na busca por soluções para os problemas ou para as situações de conflitos. Como já dissemos, como consequências de intervenções pautadas em um modelo pedagógico diretivo, temos, além da falta de oportunidades para que a comunidade educativa reflita sobre suas vivências e projeto político, a manutenção da heteronomia. Entretanto, as contribuições da abordagem construtivista trazem um novo olhar sobre as situações de conflitos vivenciadas na escola. Segundo Becker (1994) em uma prática pedagógica baseada nesta teoria, o aluno tem oportunidades de problematizar a sua ação e refletir sobre ela. Nesta linha, a aprendizagem é sinônimo de construção, em que o aluno é entendido como protagonista e portador de uma história de vida e há a presença de uma autoridade intelectual. O professor tem o papel de mediador. Segundo esta teoria, os conflitos são entendidos como positivos, pois provocam os indivíduos a coordenarem o próprio ponto de vista com o do outro, e assim a buscarem uma nova organização interna. “As discussões ou conflitos são concebidos como positivos e necessários, mesmo que desgastantes, pois estará havendo a troca de pontos de vistas, só possível pela interação social”. (VINHA, 2000:350). Nesta perspectiva, é por meio de situações de conflitos entre pares que os indivíduos têm a oportunidade de hierarquizar valores, coordenar diferentes pontos de vistas, buscar soluções que sejam satisfatórias para os envolvidos, enfim, evoluir em seu desenvolvimento moral. Vinha (2000) enfatiza que isso acontece porque os conflitos se configuram em situações em que ocorrem desequilíbrios e a busca pela equilibração é que permite que o sujeito possa rever sua posição e repensar em seus valores e atitudes. Nesse sentido, de 60 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ acordo com a autora, o professor não deve direcionar suas intervenções para evitar conflitos, mas sim, deve ajudar os alunos a perceberem os pontos de vistas envolvidos e buscarem por soluções equilibradas. Assim sendo, o professor deve ter clareza que os conflitos pertencem às crianças. A intervenção do professor diante do conflito deve ajudar a criança a se autoconhecer e também a reconhecer os sentimentos e pontos de vista do outro. O professor, como o adulto da relação, não deve tomar partido e trazer 61 soluções prontas. O educador deverá intervir explicitando o problema de tal forma que as crianças possam entender, ajudá-las a verbalizar seus sentimentos e desejos, promovendo uma interação e auxiliá-las a escutar umas às outras, convidando-as para colocar suas sugestões e propor soluções (VINHA, 2000:351). Segundo Vinha (2000) as crianças, devido a fase de seu desenvolvimento, têm dificuldades em coordenar o ponto de vista do outro e seus sentimentos, por essa razão, o professor precisa estar atento ao tipo de soluções encontradas pelas crianças garantindo que os princípios morais sejam validados. A linguagem do educador, de acordo com o modelo pedagógico relacional ou com a abordagem construtivista, não deve ser carregada de juízo de valor. Segundo Ginott (1973), a maneira de conversar dos pais e dos professores com uma criança a ensina sobre como os outros se sentem em relação a ela. As afirmações dos educadores afeta a noção da criança em relação à estima de si e o seu próprio valor pessoal. Por isso, a comunicação entre educadores e criança deve ser descritiva, breve e harmoniosa. Um princípio atrelado a este tipo de comunicação, proposto pelo autor, é o de atrair a cooperação. O educador deve ser capaz de identificar nos alunos, seres humanos, com uma infinidade de sentimentos e suas ambivalências. Assim, não devemos retrair sentimentos, mas buscar reconhecêlos e aceitá-los. Colocar este princípio nas difíceis condições de sala de aula é extremamente complexo. Por isso, no ambiente escolar, o professor deve dar voz de escolha aos alunos em assuntos do cotidiano da sala de aula, sempre colocando opções para que eles possam escolher. Assim o que precisa ser feito Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ torna-se óbvio no contexto, é a conclusão da criança que está em jogo e não o comando do adulto. Decisões inferidas de si mesmos diminuem o desafio, reduzem a resistência e induzem à colaboração. Nesse sentido, o autor oferece algumas dicas que favorecem a execução dessas ações: usar mensagens não críticas para atrair a cooperação dos alunos, referir-se às crianças utilizando o pronome você, para que se sintam reconhecidas, e buscar fazer com que as palavras se ajustem aos sentimentos. Segundo Ginott (1973), mensagens sadias permitem um ambiente escolar mais aprazível e garante relações interpessoais mais eficazes sem desgastes para educadores e crianças. Faber e Maslish (2003) também abordam o tema da linguagem descritiva em seus escritos. Elas abordam a questão do elogio descritivo. Para as autoras as crianças se sentem mal com elogios convencionais ou seja, elogios avaliativos tais como: “você é uma criança ótima” ou “você está com um bom comportamento hoje”. Segundo as autoras esse tipo elogio causa um mal-estar nas crianças e por vezes elas reagem diferente do que esperávamos. Para as autoras em questão as crianças rejeitam elogios avaliativos e podem se comportar de forma contrária na tentativa de mostrar que não são tão bons como dissemos que eram. De acordo com Faber e Maslish (2003) seria conveniente que pais ou professores utilizassem o elogio descritivo. Essa forma de elogio, segundo as autoras consiste em descrever o que a criança fez ou como ela agiu. Podemos citar como exemplo a fala de um professor que diz para a criança: “seu desenho está colorido, cheio de detalhes, está disposto adequadamente no papel” ao invés de dizer: “seu desenho está perfeito”. Quando utilizamos o elogio descritivo é a criança quem chega à conclusão se ela fez algo de bom, ela não recebe esse parecer do adulto. Para Ginott (1973), a comunicação é como a saúde, deve ter um caráter preventivo. Não se deve prognosticar os alunos, pois eles muitas vezes vão se tornar aquilo que os pais ou os professores dizem que eles serão. Nesta perspectiva, pensando na relação família e escola, esta parceria consiste em um ato de desafio entre as duas instituições, principalmente para a escola, pois cabe a esta propiciar acolhimento, transformar antigas estratégias em novas, comunicar de forma clara, simples e compreensível e dar oportunidades para a expressão dos pais. Assim, a relação com a família deve ser de parceria. A 62 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ escola tem como papel mediar e promover um envolvimento das famílias neste espaço coletivo através de ações em que juntos possam refletir e buscar caminhos que contribuam para a evolução moral da criança. De acordo com Tognetta e Vinha (2012), fundamentadas na abordagem construtivista, a escola tem a responsabilidade de incentivar o envolvimento da comunidade educativa na gestão escolar. Isso significa que o grupo deve participar da definição dos problemas que afligem a instituição, da elaboração de objetivos, de planos de ação e criar oportunidades para desenvolver consciência crítica. Segundo Carvalho (2008, apud CAETANO, 2009:33), pensar em uma relação entre familia e a escola é mostrar que a escola vai muito além de reuniões de pais em que os professores muitas vezes só fazem criticas ao desempenho escolar dos alunos e aos comportamentos que estes alunos apresentam. A escola construtivista deve proporcionar junto aos pais um novo desafio, pois segundo Caetano (2009), o simples fato de fazer o outro pensar sobre o problema, refletir sobre o mesmo, já leva a um avanço na consciência; o simples fato de participar, opinar, permitir a troca de ideias e soluções de problemas e conflitos entre família e escola faz com esta parceria caminhe com o mesmo objetivo comum que as une, que é a evolução moral dos alunos. Partindo das considerações teóricas apresentadas podemos dizer as intervenções advindas de um ambiente autocrático, tais como, o uso de uma linguagem valorativa ou depreciativa, o reforço de comportamentos de obediência às regras por um regulador externo como as sanções expiatórias, o uso de prêmios, são perpetuadores de uma moral heterônoma e são obstáculos para que as crianças evoluam em seu desenvolvimento. Em contrapartida, a evolução moral dos alunos e a conquista da autonomia moral, podem ser entendidas como “consequência” de uma prática educativa pautada em estratégias que priorizem a relação entre pares, que concebam os conflitos como algo natural e importante, evidenciando na busca da solução a reparação do dano causado, o uso de uma linguagem descritiva, elementos presentes e fundamentais em um ambiente cooperativo. Implicações Pedagógicas 63 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ O caso de Fernando representa muitas situações vividas, diariamente, por pais e professores: a desobediência às regras, os conflitos interpessoais, a dificuldade em manter uma atenção dirigida, as atitudes impulsivas, as implicações das relações entre pares e com a autoridade e, ainda, os diagnósticos clínicos vindos a partir da observação, análise e estudo dos comportamentos apresentados. Sobre esta última observação, gostaríamos de ressaltar que consideramos o diagnóstico de uma patologia um fator relevante para a condução das atividades na escola e das intervenções da família, visto que os fatores biológicos, genéticos e psicológicos influenciam o desenvolvimento humano. Porém, consideramos também que, apesar do diagnóstico, tanto a escola quanto a família podem e devem contribuir para que as crianças evoluam em seu desenvolvimento moral. Portanto, não há, de nossa parte, a pretensão de conceber a escola e a família como redentoras no processo do desenvolvimento de suas crianças, mas sim de se assumirem , como responsáveis importantes e capazes de contribuir para este desenvolvimento. Segundo Tognetta: As neuroses e patologias não nos competem, de fato; mas, quando a escola assume que há uma postura a ser tomada diante dos comportamentos das crianças, que leve em conta essa dimensão afetiva; que, na maioria das vezes, representa sofrimentos para a criança, é possível que contribua para sua formação da maneira pela qual os objetivos institucionais de educação predizem: de forma "harmoniosa". Se considerarmos o "ser" tratado por parâmetros curriculares como um sujeito formado por diferentes sistemas - cognitivo, afetivo, sociomoral, biológico, podemos confirmar nossa hipótese de que tal harmonia não transcende os planos porque não se dá a devida importância às questões afetivas, aos sentimentos e emoções, causadores de um comportamento inadequado. (TOGNETTA, 2003:111). Muitos foram os elementos apontados a serem levados em conta para elucidação da temática, porém este trabalho fará uma análise centrada nas 64 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ estratégias de resolução de conflitos e suas implicações para o desenvolvimento moral. No relato do caso de Fernando, a escola apresentou algumas estratégias que visavam controlar e evitar os conflitos, como: excluir sua participação em determinadas atividades e disponibilizar uma tutora para que o acompanhasse em todo o tempo da aula, não permitindo que este levantasse de seu lugar e incomodasse seus colegas. Essas ações são indicadores de que os conflitos eram entendidos, por parte da escola, como algo a ser evitado. A consequência dessa concepção é que não se permite que os envolvidos busquem soluções que sejam justas e boas para as partes envolvidas e que se importem com a reparação do dano causado, seja o conserto de algo físico ou, até mesmo, a busca por reestabelecer relações interpessoais prejudicadas. Evitar conflitos ou resolvê-los rapidamente não cria condições de os alunos aprenderem com a controvérsia. Nos momentos de dificuldades o aluno poderá conhecer novas formas de lidar com ela. Com o auxílio do adulto, construirá recursos para achar soluções mais justas e que melhor atendam aos interesses dos envolvidos”. (VIDIGAL, S.M.; VICENTIN, V.F, 2012:82). Podemos perceber, que o resultado dessas ações não surtiu o efeito desejado: a melhora de seu comportamento. Ao contrário, fizeram com que Fernando ficasse cada vez mais agressivo e empenhasse esforços para burlar as regras. Afinal, os conflitos não pertenciam a Fernando e sim a uma autoridade, bem como a busca pela reparação. Diante disso, Fernando não teve a possibilidade de conhecer e estabelecer formas mais sofisticadas para resolver seus problemas, reforçando seus comportamentos inadequados e impulsivos. Outra estratégia estabelecida pela escola para tentar lidar com os conflitos envolvendo Fernando era retirá-lo das aulas nos momentos de agitação e levá-lo para a sala de informática. Como foi citado no relato de caso, este ambiente era um recurso que ele gostava bastante. Nesse sentido, este tipo de intervenção pode contribuir para que o aluno aprenda a agir de forma interessada ou dissimulada para conseguir aquilo que deseja. Os privilégios, no caso o uso da sala de informática no momento de outra 65 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ atividade, mostram a Fernando que suas birras e reações impulsivas resultam na satisfação de seus próprios desejos, fazendo com que ele não tenha a necessidade de descentrar-se e enxergar o outro, característica essencial para a construção do respeito mútuo e senso de justiça. O ambiente escolar no qual Fernando está inserido não oferece oportunidades para que o aluno opere e exercite ações morais. Punições como as advertências, suspensão das aulas ou, até mesmo, a expulsão da escola não colaboram para que Fernando e seus colegas reflitam sobre maneiras mais evoluídas na solução de conflitos. Além disso, trazem como implicações o reforço do pensamento custo-benefício, como por exemplo: se a escola não é um ambiente em que Fernando quer estar, seus comportamentos inadequados são “compensados” por uma medida de suspensão de aulas. Muitas vezes os alunos já sabem o “preço que irão pagar”, e estão dispostos a persistir no ato pois, preferem por exemplo, ficar sem jogar futebol, mas dar um tapa no amigo que o xingou. Essa é uma das consequências da sanção expiatória: o custobenefício. (VICENTIN, 2013: 96). Outro ponto importante a ser destacado é que a intervenção autoritária dos adultos da escola não permite que os alunos manifestem seus sentimentos e os comunique aos seus pares, despertando assim a sensibilidade e sentimento de empatia em relação ao outro, pontos essenciais para a construção de relações interpessoais mais equilibradas e saudáveis. Além disso, quando a escola se compromete em contribuir para que o aluno identifique os próprios sentimentos e reconheça o dos outros, possibilita o exercício da descentração e da reciprocidade, elementos necessários para coordenar diferentes perspectivas diante de um conflito. Nesse sentido, percebemos que as exclusões constantes na vida de Fernando (mudança de escolas, exclusão das aulas, exclusão das atividades) faz com que ele não crie um sentimento de pertencimento, não se envolva com as pessoas, com as tarefas e com a busca da solução de seus próprios conflitos. Partindo dessa perspectiva, quando propomos estratégias para resolução de conflitos que enfatizam ações e não as pessoas e seus sentimentos, não contribuímos para que a criança atribua valor a si, fazendo 66 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ coisas importantes e positivas: como reparação do dano causado, ajudar ao seu colega etc. Ao contrário, com o controle excessivo (auxiliar o tempo todo acompanhando e vigiando Fernando, advertências, suspensão) o aluno chama a atenção para si apenas quando tem um comportamento inadequado. Dessa forma, temos como implicações às intervenções escolares apresentadas no relato do caso de Fernando, uma manutenção de soluções menos evoluídas para a resolução dos conflitos, pois mesmo que existam condições cognitivas para que sejam encontradas soluções moralmente mais sofisticadas, Fernando não participa de um ambiente que promova oportunidades para que exerça ações morais ou possa refletir sobre suas atitudes. Ora, se dissemos que a escola se configura em um ambiente privilegiado para promover as relações entre pares, como poderá Fernando evoluir em seu desenvolvimento moral se, neste ambiente, é permanentemente tolhido de expressar seus sentimentos, estabelecer relações com seus pares e atuar como protagonista na resolução de seus conflitos? Infelizmente, as implicações das intervenções inadequadas dos educadores trazem impactos devastadores para o desenvolvimento moral de seus alunos, podendo ser reduzidos em uma só frase: a perpetuação de uma moral heterônoma. Considerações Finais É importante considerar que em uma abordagem construtivista também não são toleradas ações desrespeitosas ou impulsivas no trabalho escolar e nas intervenções familiares, o que se busca é contribuir para que o aluno possa ser o ator principal na resolução de seus conflitos e que o professor atue como mediador nessas situações. Assim, não serão permitidas atitudes como as que foram relatadas no caso de Fernando, como as agressões físicas, a destruição de materiais e as relações desrespeitosas com as pessoas. O que difere as ações fundamentadas em uma abordagem construtivista das intervenções de uma abordagem autocrática é que o foco da resolução dos conflitos está no reconhecimento e aceitação dos 67 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ sentimentos e na limitação das ações. O professor assume o papel de mediador e o aluno o de protagonista nesse processo. Isso significa que, pelo olhar atento do professor, de forma nenhuma, seria permitido que Fernando perfurasse a boca de um colega, mas seria reconhecido seu sentimento de irritação e raiva. Além disso, seria solicitado a Fernando que mostrasse sua ira de uma forma que não agredisse o outro e, principalmente, o professor o ajudaria a encontrar uma maneira de reparar o dano causado a seu colega. As exclusões temporárias das atividades são estratégias que podem ser utilizadas nos momentos em que se faz necessário. Porém, é uma intervenção que objetiva fazer com que o aluno perceba que seu comportamento inadequado está incomodando seus colegas e que esta é uma forma de desrespeito que não podemos tolerar. Assim, o professor poderá dizer “Fernando você prefere participar dessa atividade sem atrapalhar seu grupo ou prefere sair da atividade até que consiga voltar sem incomodar?” Caso esta sanção por reciprocidade não surta efeito, o professor pode informar a Fernando “Vejo que você fez sua escolha. Vamos para aquela carteira até que você me fale que consegue participar dessa atividade sem atrapalhar”. Nessa perspectiva, os conflitos são compreendidos como oportunidades de construir com os alunos formas cada vez mais evoluídas para lidar com seus sentimentos, hierarquizar valores morais em sua personalidade, promover o autoconhecimento e estabelecer relações interpessoais equilibradas. Sendo assim, os conflitos não só são positivos como são fatores necessários para o desenvolvimento moral. Por fim, vale ressaltar que, atualmente, encontramos muitos adultos com dificuldade de relacionamento, em seguir regras morais, em tomar decisões pautadas pelos princípios éticos. Ao mesmo tempo, fala-se de uma crise de valores ou de valores em crise em nossa sociedade. Quantos “Fernandos” encontramos nessa sociedade? Na escola podemos observar reflexos deste contexto social. Muitos educadores reclamam que os comportamentos inadequados por parte dos alunos se tornam cada vez mais frequentes: dificuldade em lidar com as regras, falta de respeito ao outro, dificuldade em ouvir etc... Quantos “Fernandos” existem nas escolas? 68 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Entretanto, ao mesmo tempo em que a escola reproduz os problemas sociais do seu tempo, também, é coresponsável pela formação dos sujeitos que compõem esta sociedade e que tem a possibilidade de transformá-la. Portanto, é papel da escola buscar uma prática educativa que favoreça a construção de um ambiente mais cooperativo, que utilize uma comunicação congruente, que assuma a família como parceira, que invista em estratégias mais sofisticadas para a solução dos conflitos, enfim, que contribua para que seus alunos se tornem pessoas mais evoluídas moralmente, capazes de melhorar o mundo em que vivem. Referências ALVES, A. As implicações de intervenções inadequadas dos educadores: um olhar sobre desenvolvimento moral. Trabalho de conclusão do curso de pós graduação: As relações interpessoais na escola e a construção da autonomia moral, UNIFRAN, Campinas, 2013. AMARAL, A.C.T. As implicações de intervenções inadequadas dos educadores: um olhar sobre a relação família e escola. Trabalho de conclusão do curso de pós graduação: As relações interpessoais na escola e a construção da autonomia moral, UNIFRAN, Campinas, 2013. BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Revista Paixão de Aprender. Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre, 1994. CAETANO, Luciana M. Dinâmicas para reunião de pais: construindo a parceria na relação escola e família. São Paulo: Paulinas, 2010. FABER, A. e MAZLISH, E. Ajudando os filhos a lidar com seus sentimentos. In: Como falar para seu filho ouvir e como ouvir para seu filho falar. São Paulo: Summus, 2003.p. 19 – 65 GINOTT, H. Comunicação Congruente. In: O Professor e a Criança. Rio de Janeiro: Block Editora, 1973. MISSIO, V. A. As implicações de intervenções inadequadas dos educadores: um olhar sobre a linguagem congruente. Trabalho de conclusão do curso de pós 69 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ graduação: As relações interpessoais na escola e a construção da autonomia moral, UNIFRAN, Campinas, 2013. PEREIRA, C. C. As implicações de intervenções inadequadas dos educadores: um olhar sobre o desenvolvimento afetivo. Trabalho de conclusão do curso de pós graduação: As relações interpessoais na escola e a construção da autonomia moral, UNIFRAN, Campinas, 2013. PIAGET, Jean. O Juízo Moral na criança. Trad. de Elzon Lenardon São Paulo: Summus, 1994. TOGNETTA, Luciene R.P. A construção da solidariedade e a educação do sentimento na escola. 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Objetivos Utilizar as mídias sociais como meio de divulgação e incentivo à implantação do Grêmio; capacitar alunos a trabalhar com as TIC; aprimorar mecanismos de argumentação, colocando os educandos em situação real de comunicação; organizar debates regrados; produzir propaganda eleitoral. 71 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Estratégias Aula Expositiva; Pesquisas; Leitura de textos jornalísticos, informativos e verbetes de enciclopédia; Elaboração de propostas; Criação de cartazes e Jingles de Campanha; Produção de vídeos; Entrevistas e Debates. 72 Prática O professor selecionou, entre os alunos interessados, grupos para execução do projeto. Primeiramente, foi preciso criar o Grêmio. Os procedimentos foram aprendidos através de pesquisas. Em seguida, elaborou-se uma campanha de informação sobre o significado do Grêmio, direcionada aos alunos, produzindo um vídeo para ser veiculado no YouTube. Convocou-se assembleia geral de alunos, onde se procedeu a fundação do Grêmio e a escolha do nome do patrono. Para eleger a primeira diretoria da organização, os alunos criaram “partidos” estudantis e, a partir dos que se filiaram a eles, criaram chapas para concorrer. Cada uma elaborou um “plano de governo” e divulgaram-no através de propaganda, que veiculava na escola (cartazes nos murais e panfletagem) e na internet (redes sociais). Criou-se uma fanpage no Facebook, onde veiculavam informações referentes ao projeto. Resultados As mídias sociais foram muito utilizadas, porém, houve situações pouco éticas, no calor da campanha. Experimentaram-se situações reais de argumentação, tendo nos debates (presenciais e online) a materialização desse objetivo. Por fim, criativamente, criaram campanhas de ferramentas de tecnologia para aprendizagem. divulgação, utilizando as Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ Relevância do trabalho: O ensino da argumentação com situações reais de comunicação. Ensinar a argumentar com situações fictícias pode parecer produtivo, mas, o aluno não se envolve, não está ligado ao problema, como por exemplo, num debate sobre a pena de morte. Com o projeto, os educandos tiveram que criar seus mecanismos de convencimento, mas não só: Viram-se em situações emocionalmente complicadas, em que a amizade foi posta em jogo, na defesa de um argumento. O que fazer nesses casos? E não é isso que nos acontece todo dia? Preparar o aluno para a vida: essa é a tarefa da escola. Referências bibliográficas: BRASIL. Lei Nº 7.398, de novembro de 1985. Dispõe sobre a organização de entidades representativas dos estudantes do Ensino Fundamental e Médio e dá outras providências Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7398.htm . Acesso em 05/03/2013 BRASIL. Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. artigo 53º inciso IV. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm Acesso em 05/03/2013 LUZ, Sérgio Edgard da. A Organização do Grêmio Estudantil. 2ª ed. São Paulo, Secretaria de Estado de Educação,1998. POERNER, Arthur José. O Poder do Jovem – História da participação política dos estudantes brasileiros. Rio de Janeiro, Editora Civilização Brasileira, 1968. ROSA, Carlos Mendes. “Grêmios: a aula de cidadania que nossos alunos não frequentam”. Revista Nova Escola de 06.1992, Editora Abril. 73 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ A CIÊNCIA NAS DIFERENTES MÍDIAS Fernando Lauretti Co-autor: Luciana Lauretti Instituição: Escola Internacional de Alphaville 74 Tipo de trabalho: Relato de experiência Tema: Eixo 1 - Educação, Arte e Midialogia Resumo: Este trabalho nasceu com o objetivo de levar até os estudantes o contato permanente com jornais de grande circulação e as principais revistas semanais e específicas na área de ciência. Nos dias atuais também temos as mídias eletrônicas, usadas a partir dos iPad's. Semanalmente os alunos precisam pesquisar uma notícia em qualquer veículo de comunicação, seleciona-la e caso seja de revistas ou jornais, recortar e colar em um caderno específico. Caso seja eletrônica, selecionar, copiar e colar em um caderno eletrônico tipo paper desk, quick office, evernote. Após a etapa de escolha, o aluno deve ler e interpretar a sua notícia, produzindo ao final um resumo da notícia que será apresentado aos colegas de turma, oralmente, caso seja sorteado. O objetivo maior desta atividade, é colocar o estudante em contato com o que está acontecendo no mundo da ciência, desenvolver a sua capacidade de leitura e interpretação, habilidade em escrever bem e ainda desenvolver a sua oralidade com segurança e boa entonação de voz. Os alunos do último ano do ensino médio, fora a área de ciência, ainda fazem a atividade em grupos divididos em política interna, internacional, economia, Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ cidades e mundo para ganharem bagagem argumentativa no momento da produção da prova de redação. Este trabalho é desenvolvido a mais ou menos 15 anos e me dá muita satisfação e orgulho. É algo que fica na memória dos alunos e muitos desenvolveram o hábito de acompanhar jornais devido a este trabalho. 75 Relevância do trabalho: O desenvolvimento da leitura, escrita e oralidade assim como o despertar para o mundo da ciência acompanhando o que está acontecendo no mundo Referências bibliográficas: Qualquer jornal diário. Revistas semanais ou especializadas. Diferentes sites que divulguem ciência. Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ EDUCACAO BI-CULTURAL: BREVE OLHAR SOBRE O BILINGUISMO Daniele Cristina Fernandes Vecchi Instituição: UNISAL/UFPR 76 Entidade de fomento: Escola de Educação Infantil e Fundamental - Kinderland. Tipo de trabalho: Investigação Tema: Eixo 2 - Educação, Afetividade e Culturas da Infância Resumo: No contexto atual de globalização está cada vez mais comum deparar-se com uma realidade na qual o educador seja confrontado com a experiência de ter um aluno bilingue em sua sala de aula. O crescimento do bilinguismo no Brasil evidencia não só um desenvolvimento na educação ou uma demanda mercadológica, mas também um aumento global da migração. Nessa realidade, a educação bilíngue precisa ser olhada para além do campo da educação formal, levando em consideração a história de vida da criança e o papel da linguagem no seu desenvolvimento global. O objetivo deste trabalho é propor uma reflexão sobre possíveis encaminhamentos que podem ajudar a criança na aquisição do segundo idioma, como também ajudar o professor a orientar os pais, que muitas vezes não sabem qual é a melhor maneira de proceder. O que é o bilinguismo? Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ O conceito de bilinguismo e também de educação bilíngue é complexo e pode envolver várias dimensões ao se definirem. Nesse trabalho, o bilinguismo não pretende ser definido pelo domínio perfeito de dois idiomas, uma vez que nem mesmo a língua materna é, muitas vezes, dominada com perfeição. Aqui, o bilinguismo é entendido como a capacidade de sentir-se seguro para comunicar-se em dois idiomas, de tal forma que parte de seu pensamento perpasse-os, de acordo com cada situação. Quem são, normalmente, as crianças bilingues? Crianças bilingues têm, geralmente, estas biografias: ● os pais possuem diferentes línguas maternas (casamento bi-cultural). ● a família possui duas línguas maternas. ● Intercâmbio (a família vive no estrangeiro). ● a criança possui uma forte ligação com uma pessoa que se comunica com ela em outro idioma (avós, babás). ● A criança frequenta uma instituição bilíngue (Jardim de Infância ou Escola). Relevância do trabalho: Os desafios enfrentados pelo pedagogo no ambiente escolar são muitos e envolvem educandos em diferentes situações de vida; as crianças estrangeiras se constituem cada vez mais parte deste quadro. A reflexão cumpre um papel fundamental nesse processo, pois a qualquer momento, na dinâmica da escola, o professor/pedagogo pode se deparar com essa realidade. A ideia é apresentar alguns encaminhamentos que podem colaborar para que a experiência bilíngue da criança seja bem-sucedida. 77 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ É importante compreender que, quase sempre, um idioma é dominante (língua mais forte). Também é possível que, em determinadas áreas, uma língua seja mais dominante que a outra. Percebe-se que o uso de um ou outro idioma pode ser, muitas vezes, determinado pela situação em que a criança se encontra, onde vive e com quem tem necessidade de comunicação. A língua é viva e seu uso é dinâmico, principalmente para as crianças que, geralmente, comunicam-se com espontaneidade. É muito relevante que a criança tenha, para cada idioma, um diferente “parceiro de comunicação”. Quanto mais naturalmente for tratada a situação bilíngue da criança, mais ela se sentirá segura com a sua situação. O professor deve ainda ser alertado que trocas e misturas entre os idiomas por parte de pais e educadores podem ser prejudiciais uma vez que fere um princípio que para a criança é muito importante; uma pessoa, uma língua (“pessoa de referência”). A criança pode sentir-se confusa se a professora que sempre fala com ela no idioma local, por exemplo, de repente troca a linguagem para seu idioma materno, e reagir com recusa de comunicação ou distanciamento. Recomenda-se que a situação bilíngue da criança não seja constantemente tematizada, a criança não pode, muito menos, ser tratada como uma atração na escola. Aerá um desafio para o professor, valorizar suas referências, sem que ela se sinta exposta. Muitas vezes pais e professores são orgulhosos da situação bilíngue de suas crianças, o que é compreensível. Mesmo assim, aconselha-se que a competência bilingue da criança não seja exibida. A criança precisa sentir que a escola é um porto seguro, independente do idioma. Quando bem acolhida, encontrará uma pessoa de referência com a 78 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ qual poderá assegurar-se no idioma e depois estender sua comunicação para com os demais. Muitas vezes, o contato com outras crianças ajuda mais na aquisição do segundo idioma do que as aulas em si. O professor deve, neste caso, ser um facilitador para que situações de comunicação entre as crianças aconteçam da maneira mais natural possível. Para a aquisição de um novo idioma, muitas vezes são fatores decisivos: o ritmo, as melodias, o pensamento e a intuição. Por isso, o relacionamento com seus pares é tão importante. A decisão de inserir a criança em um contexto bilíngue cabe principalmente aos pais, que devem estar cientes de que se trata de uma decisão de longo prazo e que, às vezes, exige algum esforço. Dúvidas frequentes Existem prejuízos para as crianças bilíngues? Prejuízos não são observados pelas atuais pesquisas que envolvem o tema. Pelo contrário, além de outras “vantagens”, existem evidências de que a aquisição de dois idiomas na infância, ajuda na aquisição de outros idiomas no futuro. Como pais e educadores podem ajudar as crianças bilingues? Todo tipo de interesse por parte dos educadores pela situação bilíngue da criança, é bem-vindo. As crianças precisam, além de acolhimento em ambas as línguas, de estímulos visuais e auditivos, como vídeos, leituras em voz alta, jogos e brincadeiras. Referências bibliográficas: KIELHÖFER, BERND / JONEKEIT, SYLVIE (81993): Zweisprachige Kindererziehung. Tübingen: Stauffenburg. 79 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ NEHR, MONIKA u.a. (1988): In zwei Sprachen lesen lernen - geht denn das? Erfahrungsbericht über die zweisprachige koordinierte Alphabetisierung. Weinheim, Basel: Beltz. WODE, HENNING (1993): Erziehung zur Mehrsprachigkeit: Pro und Contra. In: Lernen in Deutschland. Heft 2. 106-122. ZIMMER, DIETER E. 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Luzia Mara Lima-Rodrigues Instituição: Escola Superior de Educação Jean Piaget - Instituto Piaget de Almada - Portugal Entidade de fomento: CIIERT - Centro Internacional de Investigação, Epistemologia e Reflexão Transdisciplinar - Portugal. Tipo de trabalho: Relato de Experiência Tema: Eixo 5 - Formação de Professores/Educadores, Memórias e Narrativas Resumo: Este é o relato de uma experiência que temos realizado há mais de 15 anos, em contextos de término de trabalhos com grupos. É uma estratégia valiosa sobretudo como avaliação qualitativa de processos de aprendizagem grupais, com enfoque na aprendizagem significativa, cognitiva e emocional, dos participantes do grupo. Tem como fundamento as metodologias ativas e expressivas de aprendizagem. A estratégia consiste em sensibilizar os participantes para os momentos mais significativos do processo. Inicia-se pedindo-se aos participantes que busquem um espaço de conforto para o corpo e para o pensamento, pedindo que se dirijam a um local da sala que seja adequado para este fim e para que mantenham os olhos fechados até indicação em contrário. É feita uma breve relaxação corporal, com indicações verbais para a descontração do corpo. A seguir, o dinamizador da estratégia faz uma retrospetiva do programa de formação, procurando relembrar os participantes acerca do que ocorreu a cada dia do processo. Ao som de uma música calma e supostamente “neutra”, 81 Lima-Rodrigues, Luzia (Ed.) Atas do 3º Seminário Internacional “Educação: Opções e Práticas”. Portugal, de 11 a 19 de Outubro de 2014, Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. _____________________________________________________________________________________________________ o dinamizador passa um bocado de algodão nas mãos e na face de cada participante, ao mesmo tempo em que lhe aproxima das narinas um molho de hortelã. Concomitantemente, o dinamizador solicita aos participantes que identifiquem qual é a imagem mental que lhes surge (que lhes emerge), ao sentirem aquela textura e aquele cheiro. Explica-se que esta imagem que emergirá, deve ser relativa a um momento significativo de aprendizagem, vivido durante o programa de formação. Os participantes então são convidados a abrir os olhos e a compartilhar as imagens e os respetivos momentos formativos que emergiram em suas mentes, a partir dos sentidos. Do “sentir” ao “fazer sentido” é uma estratégia em que o “fazer sentido”, ou seja, o momento de reflexão conjunta e de compartilhamento das aprendizagens significativas ocorridas durante o processo grupal, é “despoletado” pela estimulação aos órgãos dos sentidos. Relevância do trabalho: Pretende-se, com este relato, contribuir para uma prática educativa mais ativa e significativa, demonstrando um exemplo de como pode ser colocada em prática uma avaliação qualitativa de processos de aprendizagem. 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