Relatorio_Vol_2_PT - Plataforma Odisseia

Transcrição

http://www.adeit.uv.es/odlnetexperience
Volume II
Relatório de
Experiências e
Áreas de Trabalho
no Ensino Aberto
e a Distância
Volume II - Relatório de Experiências e Áreas de Trabalho no Ensino Aberto e à Distância
ODL-NET EXPERIENCE
Rede de Ensino Aberto e a Distância
para Intercâmbio de Experiências
Projecto n.- 110345-CP-1-2003-1-ES-MINERVA-MPP
Volume II
Relatório de Experiências e
Áreas de Trabalho no
Ensino Aberto e a Distância
Fundación Universidad-Empresa de Valencia – ADEIT
Salvo indicação em contrário, a informação escrita constante no sítio Web do projecto ODL-NET Experience
(http://www.adeit.uv.es/odlnetexperiece,) é propriedade da Fundación Universitat-Empresa de Valencia e dos parceiros do projecto, e é
publicada para livre acesso aos utilizadores da Internet.
Não é permitida a reprodução total ou parcial deste documento por qualquer meio, incluindo o ‘mirroring’ noutros servidores da Web, sem
o consentimento prévio e por escrito do seu proprietário. A impressão de secções para referências pessoais de estudantes ou para a prática de
aulas é permitida desde que a fonte seja devidamente indicada. As hiperligações para o sítio do projecto na Web assim como os contactos
são bem-vindos.
© Copyright 2005 – ODL-NET Experience partnership
Socrates Programme – ODL-NET Experience project
3
Equipa de trabalho e
Autores
Coordenadores do Projecto:
Vicente L. Francés Francés & Amparo García Bonora - Fundación
Universidad-Empresa de Valencia, ADEIT. Espanha
([email protected] – [email protected] )
Parceiros do Projecto:
Charoula Angeli & Nicos Valanides - University of Cyprus - School of
Education. Chipre ([email protected] - [email protected])
Jaroslava Mikulecka, Eva Milkova & Bohumil Jakoubek - University of Hradec
Králové - Faculty of Informatics and Management. República
Checa ([email protected] - [email protected] [email protected])
Pia Heikkinen & Tarja Tervola - University of Oulu - Learning and Research
Services. Finlândia ([email protected] - [email protected])
Symeon Retalis & Athena Zampara - Centre of Higher Education in Theatre
Studies. Grécia. ([email protected] - [email protected])
Timothy B. Hall & Fiona Concannon - University of Limerick - EMRC –
Educational Media Research Centre. Irlanda ([email protected] [email protected])
Vitor Cardoso & José Bidarra - Universidade Aberta - Departamento de
Ciências Exactas e Tecnológicas. Portugal ([email protected] [email protected])
Patrick Lynch & Simon Atkinson - The University of Hull - Centre for
Learning Development - eLearning Team. Reino Unido
([email protected] - [email protected])
Editores
Vicente L. Francés Francés & Amparo García Bonora,
Fundación Universidad-Empresa de Valencia, ADEIT
J. Charlotte Cryer, & Timothy. B. Hall,
University of Limerick, EMRC
ISBN da Obra
Completa
84-96221-21-0
ISBN do Volume II
84-96221-23-7
Este projecto foi desenvolvido com o apoio financeiro da Comunidade Europeia no âmbito
do Programa Sócrates.
O conteúdo destes relatórios é da exclusiva responsabilidade dos seus autores, não tendo a
Comissão qualquer responsabilidade advinda da utilização da informação aqui contida.
4
Programa Sócrates – Projecto ODL-NET Experience
ÍNDICE
1
INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 7
2
POLÍTICA EUROPEIA NO DOMÍNIO DO ENSINO ABERTO E A DISTÂNCIA
E DAS TIC PARA A APRENDIZAGEM...................................................................... 9
3
METODOLOGIA ......................................................................................................... 13
4
RELATÓRIOS DE ÁREAS DE TRABALHO ............................................................ 15
5
4.1
APOIO TUTORIAL A DISTÂNCIA E TRABALHO COLABORATIVO ....... 15
4.2
DESENVOLVIMENTO DE CONTEÚDOS......................................................... 19
4.3
AVALIAÇÃO DO CURSO ................................................................................... 27
4.4
ACREDITAÇÃO E AVALIAÇÃO DOS ALUNOS............................................. 32
4.5
TECNOLOGIA ...................................................................................................... 36
4.6
GESTÃO ................................................................................................................. 42
REFERÊNCIAS E BIBLIOGRAFIA ........................................................................... 47
APÊNDICE ............................................................................................................................ 49
IDENTIFICAÇÃO DAS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS
EXPERIÊNCIAS/CASOS ................................................................................................. 49
5
1 INTRODUÇÃO
O projecto ODL Net Experience evoluiu de projectos anteriores enquadrados no âmbito do programa
Europeu Sócrates. A Fundación Universidad-Empresa de Valencia, ADEIT, coordenou um projecto designado
“NEPTUNO – Network of entities promoting Training in Universities with ODL” que desenvolveu um laboratório
para fornecer recursos para a aprendizagem a distância através da Internet
(http://www.adeit.uv.es/neptuno). Estes recursos foram avaliados em 1999 pelo projecto “TEST for
ODL - Teachers’ and Students’ Training for Open and Distance Learning”.
Duas recomendações-chave do relatório de resultados do TEST for ODL estiveram na origem do
desenvolvimento do projecto ODL-NET Experience:
•
•
A necessidade de provar aos professores os benefícios e vantagens da utilização das TIC.
A necessidade de demonstrar aos professores estudos de caso desta aplicação no seu campo de
conhecimento.
Estas duas recomendações encaixam perfeitamente nos objectivos do programa:
•
•
“Promover, entre os professores, alunos, decisores e o público em geral, um conhecimento
melhor das implicações para a educação do Ensino Aberto e a Distância (EAD) e das
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), assim como do uso crítico e responsável
das TIC para fins educacionais ”.
“Promover o acesso a recursos e a métodos educacionais de grande qualidade, e divulgar os
resultados e os exemplos de boas práticas neste campo”.
O projecto ODL-NET propôs-se cumprir estes objectivos focando-se na criação e consolidação de uma
rede para analisar e trocar informações sobre as experiências realizadas e testadas (com sucesso ou não)
na utilização da aprendizagem a distância através da Internet, sobretudo em instituições de ensino
superior. O projecto visava aumentar o conhecimento e a especialização das organizações e dos actores
que participam na educação a distância através da Internet, a partir da demonstração e da análise do
boas práticas e apresentando exemplos ilustrativos.
Os parceiros desta rede são maioritariamente de departamentos, unidades ou centros universitários;
proporcionando recursos educacionais e/ou tecnológicos, com potencial para trabalhar com os
professores, com os responsáveis pelas políticas e com os aprendentes no sentido de promover um
conhecimento melhor do EAD através da Internet nas suas Instituições de Ensino Superior.
Para atingir estas metas principais foram estabelecidos os seguintes objectivos:
•
•
•
•
•
Melhorar a qualidade do ensino on-line tirando partindo das novas abordagens educacionais e
metodológicas.
Manter a comunidade universitária a par dos desenvolvimentos tecnológicos relevantes para a
educação através da Internet.
Estabelecer contacto com todos os actores envolvidos na aprendizagem a distância (produtores,
professores, utilizadores, tecnólogos) para promover a aprendizagem e a comunicação mútua.
Explorar experiências positivas em benefício do resto da comunidade educacional envolvida na
educação a distância.
Fazer recomendações aos decisores e àqueles responsáveis pela implementação de políticas, nas
acções a tomar para promover e incentivar o investimento no EAD.
A metodologia adoptada pelo ODL-NET possibilitou a análise de áreas de particular interesse para a
formação a distância através da Internet:
7
•
•
•
•
•
•
Tutoria a distância e trabalho colaborativo
Desenvolvimento de conteúdos
Diagnóstico do curso
Acreditação e Avaliação
Tecnologia
Gestão
Estas são as áreas onde a educação presencial e a distância mais diferem e as áreas mais abertas a
inovações futuras nos sistemas educacionais formais e informais. O ODL NET tentou identificar as
variáveis nestas áreas de interesse que afectam o sucesso ou insucesso do EAD através da Internet e
ilustrar isso mesmo através de exemplos em benefício da comunidade Europeia de ensino superior.
Um dos aspectos mais inovadores do ODL NET é a capacidade de oferecer recomendações, para
auxiliar o planeamento e a revisão das iniciativas já existentes no EAD através da Internet, baseadas
numa análise global da qualidade numa amostra sólida dos cursos estabelecidos.
O ODL NET é um embrião de uma rede sustentável para o intercâmbio de experiências sobre boas
práticas na educação e formação a distância através da Internet, tendo estabelecido uma ferramenta
válida de informação para todos aqueles envolvidos na aprendizagem a distância: professores,
especialistas em conteúdos, web developers, responsáveis pelas políticas e decisores, organizadores de
acções de formação, avaliadores, etc.
Adicionalmente, o projecto proporciona pontos de referência para a introdução e implementação da
educação a distância como complemento do ensino presencial, inicialmente na Comunidade
Universitária e posteriormente também em centros de educação para adultos, de aprendizagem ao
longo da vida, na formação vocacional e ainda nas escolas primárias e secundárias.
Oito instituições, de oito países Europeus, fizeram parte do projecto, garantindo a sua dimensão
Europeia e fornecendo experiências a partir de diversas bases de educação e de formação.
Aqueles que podem beneficiar directamente do ODL NET são os professores universitários e centros
de ensino superior, organizadores de acções de formação, especialistas em conteúdos e decisores
políticos e Web-based training (WBT) developers. Além disso, como a metodologia do Ensino Aberto e a
Distância pode ser aplicada a outros tipos e a outros níveis de educação e formação, qualquer
organização, centro, instituição ou empresa, cuja actividade primária seja providenciar ou desenvolver
educação, pode beneficiar dos resultados do projecto. A metodologia do ODL NET pode ser aplicada
em benefício de todos os educadores e formadores.
8
2 POLÍTICA EUROPEIA NO DOMÍNIO DO ENSINO
ABERTO E A DISTÂNCIA E DAS TIC PARA A
APRENDIZAGEM
O elemento mais significativo da política Europeia no domínio da Educação Aberta e a Distância é o
Artigo 126 do Tratado de Maastricht de 1992, onde os países membros acordaram em apoiar o futuro
desenvolvimento da educação a distância. Este é um documento oficial sem igual, uma vez que não há
nenhum outro acordo multilateral que crie uma política específica para melhorar qualquer outra forma
de educação em todos os estados signatários (Baumeister, 1999). Uma iniciativa mais recente de relevo
para a abertura da educação, foi a intenção expressa na Estratégia de Lisboa de fazer da Europa, até 2010,
a economia mais competitiva do mundo e com preocupações sociais. No seguimento da agenda de
Lisboa, a inclusão da educação e da formação como componentes-chave do Plano eEurope (eEurope Plan)
foi imediatamente apreendida. Ao mesmo tempo, reconheceu-se que os sistemas de educação existentes,
nos seus tradicionais papéis, não poderiam responder às novas exigências. Assim, pouco tempo depois,
foi proposta a Iniciativa e-Learning (eLearning Initiative).
No entanto, a UE tinha uma política para o EAD muito anterior a estas iniciativas mais recentes. Kay
McKeogh documentou os desenvolvimentos mais relevantes da política Europeia neste domínio desde
1957, tal como referido no Quadro 1. Ela destaca, em particular, a primeira vez em que é reconhecida a
importância do EAD para a Comunidade Europeia em 1987, através de uma resolução parlamentar
baseada num relatório da deputada do Parlamento Europeu Winifred Ewing. No relatório eram
referidas as quatro universidades abertas, funcionando exclusivamente a distância, estabelecidas na
Europa, nomeadamente a UK Open University (com cerca de 257.000 estudantes), a Universidade
Nacional Espanhola a Distância (UNED) (com cerca de 136.444 estudantes), a Universidade Alemã de
Ensino a Distância (FernU) e a Universidade Aberta da Holanda (OUNL). Esta resolução, juntamente
com a massa crítica de instituições educacionais a distância a um nível Europeu, nacional e
transnacional, levou à elaboração de inúmeros relatórios sobre a aprendizagem a distância e ao
Memorando sobre o Ensino Aberto e a Distância (Memorandum on Open and Distance Learning) em 1991.
Depois do primordial Artigo 126 do Tratado de Maastricht em 1992, tornou-se explícita a referência a uma
política de “encorajamento ao desenvolvimento da educação a distância” na UE.
Quadro 1: Desenvolvimento da Política da U.E. no domínio do EAD. Fonte: (MacKeogh, 2004a, 2004b)
1957 Tratado de Roma – nenhuma medida para a educação
1971 proposta do Conselho Europeu para uma Universidade Europeia pela Televisão (European
Television University)
1973 O Relatório Janne – mencionando o modelo de Universidade Aberta
1987 Relatório Ewing e a Resolução Parlamentar sobre uma Universidade Aberta Europeia
1991 O Memorando sobre o Ensino Aberto e a Distância (EAD) : CEC
1992 Artigo 126 do Tratado de Maastricht: A acção comunitária tem como objectivo: Encorajar o
desenvolvimento da educação a distância
1990-1993 EUROFORM-NOW-HORIZON
1994 – ODL
1995-2005 Programa SÓCRATES
Acção EAD 1995-1999 - €33m; 166 projectos
Acção Minerva 2000-2003 - €31.65 m; 20% instituições EAD
1995-2005 Leonardo da Vinci
1996 Multimedia
1989-2006 Quadro dos programas de Investigação e Desenvolvimento (média de fundos €600k a €9m
em FW6)
2002-2006 Iniciativa e-Learning
2007-2013 Nova Geração – Programa Integrado de Acção para Aprendizagem ao Longo da Vida (New
Generation – Integrated Action Programme for Lifelong Learning)(com recurso a TIC)
9
Depois de Maastricht, vários programas foram desenvolvidos para subsidiar iniciativas com o mesmo
objectivo, nomeadamente a EUROFORM (1990), a ODL (1994) e o programa SÓCRATES (1995)
incluindo a acção MINERVA, e também os programas Leonardo da Vinci, GRUNDVIG, LINGUA,
ERASMUS e IST. Até mesmo em iniciativas Europeias tais como a EQUAL e também em Programas
de Cooperação da União Europeia com outras partes do mundo, o e-Learning ganhou mais apoios
devido a esta mobilização.
Subsequentemente, o Conselho Europeu de Lisboa, em Março de 2000, delineou o estado da educação
na União Europeia e teve implicações na política educacional do ensino tradicional universitário e no
EAD (Hingel, 2001). A importância de uma aprendizagem ao longo da vida surgiu como um objectivo
fundamental em oposição ao discurso educativo da “segunda oportunidade”. Em Lisboa, vários
objectivos concretos foram explicitados, nomeadamente: reduzir para metade a percentagem de
abandono escolar prematuro até 2010 e aumentar substancialmente o crescimento anual de gastos per
capita em educação.
O Plano de Acção e-Learning (eLearning Action Programme), 2004-2006 (UE, 2001) foi adoptado para
melhorar a acessibilidade e a qualidade da educação Europeia e dos sistemas de formação através das
TIC. Isto incluía especificamente a promoção da literacia digital e o apoio a uma maior integração da
dimensão virtual no ensino superior, ao e-twinning de escolas (geminação de escolas em rede), formação
de professores e acções transversais, como estudos, conferências, e monitorização de acções. O processo
de Bolonha constitui uma oportunidade para uma integração mais vasta. O objectivo é estabelecer uma
área de Educação do Ensino Superior (que inclui, mas é mais vasta que, a União Europeia) até 2010,
que permita a livre circulação de discentes e docentes e o reconhecimento mútuo de qualificações.
O Conselho Europeu de Barcelona (2002) veio acrescentar a este facto, entre outras coisas: gastos em
Investigação e Desenvolvimento até 3% do Produto Interno Bruto em 2010 (dos quais 2/3 provêm do
sector privado) e 1 computador com ligação à Internet por cada 15 alunos em 2003. O Conselho
Europeu de Barcelona (2002) adoptou um programa exaustivo de trabalho, no que respeita aos
objectivos para a educação e sistemas de formação na Europa. Este programa de trabalho baseava-se em
13 objectivos para a educação, acordados entre os estados membros. Contém a descrição dos
instrumentos mais importantes para monitorizar a convergência das políticas nacionais de educação,
em conformidade com aqueles objectivos, seguindo o processo de coordenação aberta de Lisboa.
O Programa Integrado de Acção para uma Aprendizagem ao Longo da Vida (Integrated Action Programme
for Lifelong Learning) para 2003-2007, irá proporcionar um novo nível de integração das inovações das
TIC, pelo qual o e-Learning irá ser subsidiado lateralmente através de programas, em vez de beneficiar de
fundos como actividade isolada. Este facto enfatiza ainda mais a necessidade do e-Learning ir para além
da visão tecnocrática da tecnologia e da educação (Reding, 2003).
A Prática do EAD na União Europeia
Apesar da agenda política Europeia estar bem definida, na maior parte dos países e instituições
Europeias o EAD ainda não se transformou numa actividade corrente. (Baumeister, 1999). As últimas
estatísticas disponíveis sobre o número de alunos inscritos na educação a distância foram compiladas
por Desmond Keegan em 1994, e referem um total de 2.249.810 alunos (Keegan, 1994). Uma vez mais
estes números foram calculados no âmbito de um projecto sobre o Desenvolvimento do
Conhecimento no Campo da Formação Vocacional a Distância na União Europeia (dirigido pela
VOCTADE (Fritsch, Keegan, & Vertecchi, 1998)). O mesmo documento estima que na União
Europeia existem 2.5 milhões de pessoas a estudar a distância para fins vocacionais. Este número exclui
aqueles que optaram por formação interna (provavelmente outro número muito significativo) assim
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como os estudantes de cursos de ocupação de tempos livres. O número total de inscrições em
seis universidades abertas Europeias (Espanha [duas], Alemanha, Holanda, Portugal e Reino Unido) é
calculado em 450.000, acrescentando a este um mínimo de mais 150.000 estudantes a distância
matriculados em universidades convencionais (principalmente na Finlândia, França, Suécia e no Reino
Unido). Estima-se que existem ainda mais cerca de 1.2 a 2 milhões de estudantes repartidos quase
igualmente por organizações públicas e privadas no sector não-universitário.
O documento de orientação do Comité Europeu de Coordenação do EAD (European ODL Liaison
Committee) (2004) referia vários aspectos positivos em resultado da política Europeia tais como:

Um efeito de mobilização inicial das autoridades nacionais, do ensino superior, da indústria e
de muitos outros participantes, que se alcançou sobretudo nos anos 80 e no início dos anos 90;
Uma actividade massiva de constituição de redes a nível Europeu, à medida que os projectos
que continham elementos e-Learning iam sendo financiados;
Uma contribuição substancial para a evolução do discurso do e-Learning no sentido de um maior
enfoque no conteúdo, contexto, colaboração e nas comunidades aprendentes;
Riqueza de novos resultados e progressos disponíveis na Investigação e Desenvolvimento, que
conduziram à formação de uma comunidade cada vez mais profissionalizada;
Uma visão mais alargada das pessoas responsáveis, o que levou à aceitação e integração de novas
ideias e conceitos na agenda Europeia para o e-Learning;
Uma disposição crucial para simplificar os regulamentos financeiros e os processos
administrativos da UE;
Vários problemas devem ser também assinalados:
Todavia, algumas das fraquezas da política de promoção das transformações da educação através de
actividades mediadas pelas TIC incluem:

A falta de persistência e sustentabilidade no conceito e na prática da Iniciativa e-Learning;
A quantidade reduzida de recursos atribuídos ao novo Programa e-Learning;
Muitas pessoas envolvidas nos órgãos de decisão política ao nível da EU têm muito pouca
experiência pessoal de e-Learning;
Uma grande parte dos responsáveis pelas políticas, gestores e professores são resistentes ao
discurso inicial do e-Learning, porque este continha visões simplificadas e afirmações demasiado
optimistas sobre as virtudes das TIC na aprendizagem;
A ausência de uma consulta sistemática pelos decisores ao meio profissional do EAD em
diferentes níveis dos processos de criação de políticas;
A falta de integração efectiva do discurso do e-Learning na agenda da Aprendizagem ao Longo da
Vida, como se os dois “movimentos” fossem para ser mantidos separados;
O desequilíbrio entre a ênfase dada à competitividade Europeia e a dada à equidade e inclusão;
Demasiado enfoque na educação formal em oposição à aprendizagem pós-inicial, não formal e
informal;
Uma certa descontinuidade das acções subsidiadas pelos fundos Europeus, em parte devida aos
princípios administrativos que desencorajam a continuidade dos subsídios da Comissão
Europeia a essas mesmas iniciativas/actores/parceiros.
Hans-Peter Baumeister (1999) também reconheceu que a actual provisão do sistema educativo de
ensino a distância tem sofrido alterações desde meados dos anos 80, com uma distinção menos clara
entre os estudantes universitários presenciais os restantes, notando uma tendência por parte dos
primeiros para procurar uma abordagem híbrida, mista ou multimodal, suportada pelas TIC, devido às
restrições impostas pela sua situação social.
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Se a fusão entre o ensino presencial universitário e o EAD vai continuar com o aumento das
instituições a funcionar em regime misto, como alguns previram (Bang, 2000), ou se o EAD se vai
tornar numa actividade corrente em toda a União Europeia não é ainda ponto assente. Contudo, é
claro que a integração não só da tecnologia, como dos sistemas nacionais e Europeus de acreditação, das
estruturas de gestão e desenvolvimento das melhores práticas de tutoria, do desenvolvimento de
conteúdos e da avaliação de programas é necessária para atingir o objectivo de criar programas
sustentáveis para o ensino aberto e a distância para o futuro.
12
3 METODOLOGIA
A metodologia da ODL NET Experience baseou-se numa contínua troca de informações entre parceiros,
verticalmente, ao recolher informação sobre casos e experiências a um nível regional e nacional, e
horizontalmente, pela análise de áreas de interesse em todas as experiências. A metodologia
compreendia sete passos:
• Cada parceiro identificou quatro ou cinco casos ou experiências potenciais nos seus países
• Os parceiros reviram e aprovaram as propostas sobre o alcance e equilíbrio para o EAD da
amostra
• Os parceiros identificaram as áreas horizontais de interesse e formaram grupos de trabalho para
definir cada área e desenvolver questões que conduzissem à discussão na entrevista
• Foi desenvolvido um questionário aglutinador
• As entrevistas em torno de cada caso ou experiência foram conduzidas de acordo com o
questionário. Os dados das entrevistas foram arquivados.
• Os resultados foram analisados para produzir relatórios nacionais (verticais) e áreas de interesse
(horizontais)
• Foram compilados os três Volumes de Relatórios do ODL NET.
Inicialmente, os parceiros do projecto identificaram potenciais experiências no Ensino Aberto e a
Distância nas suas regiões ou países, classificando-as de acordo com as seguintes características:
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Dados do proprietário
Introdução / historial
Descrição e objectivos
Meios técnicos / Plataforma usada
Metodologia de aprendizagem
Concepção de Conteúdos / Materiais
Interactividade
Resultados
Avaliação e Conclusões
No total, foram analisados 36 casos e experiências de oito países diferentes (Chipre, República Checa,
Finlândia, Grécia, Irlanda, Portugal, Espanha e Reino Unido). A informação sumária, mostrando as
principais características, foi tabelada, ver Apêndice.
Paralelamente, foram formados grupos de trabalho, constituídos por três ou quatro parceiros, para as
áreas de maior relevância ou problemáticas no processo do EAD através da Internet; cada uma
coordenada por um parceiro:
Parceiro responsável
País
Área
Tutoria a distância e University of Cyprus - School of Education
Chipre
trabalho colaborativo
Desenvolvimento
de University of Limerick - EMRC – Educational Irlanda
conteúdos
Media Research Centre
Avaliação do Curso
University of Hradec Kralove - Faculty of República Checa
Informatics and Management
Acreditação
e The University of Hull - Centre for Learning Reino Unido
Avaliação
Development - e-Learning Team
Tecnologia
Universidade Aberta - Departamento de Ciências Portugal
Exactas e Tecnológicas
Gestão
University of Oulu - Learning and Research Finlândia
Services.
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Foram desenvolvidas breves definições e descrições, aprovadas para cada área através de um processo
iterativo de sugestão, inclusão, modificação, e melhoramento, contribuindo cada parceiro para o
desenvolvimento de três ou quatro áreas.
Foi elaborado um questionário exaustivo (para uma análise mais aprofundada) para ser utilizado nas
entrevistas aos “proprietários” dos casos e experiências, baseado nos itens e nas características
identificadas nas descrições da área de interesse.
Foram então entrevistados todos os responsáveis pelas experiências e os resultados reflectiram-se nas
respostas ao questionário. Foram recolhidos outros comentários e informações que pudessem
contribuir para a análise final, delineando assim uma descrição detalhada de cada experiência, onde
constem as principais características e itens das diferentes áreas de interesse, ou seja:
•
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•
•
•
Principais Características do Caso / Experiência
Descrição do Caso / Experiência
Gestão
o Nível organizacional
o Nível de experiência
Desenvolvimento de Conteúdos
o Questões pedagógicas
o Questões de qualidade
o Outras questões
Tecnologia
o Identificação das tecnologias
o Acesso dos aprendentes
o Dinâmica operacional
o Factor de inovação
o Facilidade e rapidez
o Factores críticos
Tutoria e Colaboração
o Papel do e-Tutor
o Meios de Comunicação / Colaboração
o Comunicação on-line / colaboração / discussão
o Tipo de Ferramentas / Interacção do Aprendente
Avaliação
o Plano de avaliação
o Metas de avaliação e avaliadores
o Método e programação da avaliação
o Grupos-alvo
o Medidas para aperfeiçoamento
o Política de acreditação
o Prática de acreditação
o Política de avaliação
o Prática de avaliação
O Volume III do Relatório do ODL Net Experience inclui estes dados detalhados e está disponível em
formato digital no sítio na Internet do projecto.
Finalmente, cada coordenador de área de interesse analisou os aspectos relevantes de todos os casos e
experiências e identificou as lições e conclusões mais importantes resultantes dessa análise.
Informação detalhada sobre os relatórios de cada uma das seis áreas analisadas pode ser consultada no
Volume II – Áreas de Trabalho e Experiências no Ensino Aberto e a Distância.
14
4 RELATÓRIOS DE ÁREAS DE TRABALHO
4.1 APOIO TUTORIAL A DISTÂNCIA E TRABALHO
COLABORATIVO
Introdução
Apoio tutorial a distância é o ensino e a aprendizagem que se desenrola qaundo o professor e o
aprendente estão separados no espaço e normalmente no tempo. A colaboração ocorre on-line em
contexto de comunicação síncrona e assíncrona. As comunicações primárias são ‘um-para-muitos’
(tutor para grupos de estudantes) e ‘um-para-um’ (entre o tutor e um estudante). As ferramentas de
comunicação que permitem ao tutor apresentar informação vão desde o ‘post’ num boletim
electrónico, a ferramentas de audio e videoconferência. Assim, o diagnóstico do apoio tutorial a
distância e da colaboração foca-se sobretudo no exame de questões relacionadas com (a) o papel do
tutor, (b) as ferramentas que tutores e estudantes utilizam para comunicar ou colaborar, (c) a qualidade
da comunicação, (d) os tipos de ferramentas e recursos de aprendizagem utilizados pelos alunos, o
objectivo e a frequência de utilização.
De acordo com o foi exposto, os principais objectivos desta área são:
1. Examinar o papel dos e-tutors num ambiente de Ensino Aberto e a Distância (EAD).
2. Identificar os meios de comunicação e de colaboração.
3. Examinar a interacção para identificar os indicadores de uma colaboração real entre os
aprendentes e entre os aprendentes e os e-tutors.
4. Identificar os tipos de recursos de aprendizagem e ferramentas com que os estudantes interagem
num curso on-line.
Papel do e-tutor: que ferramentas on-line são utilizadas e que funções desempenham, p. ex. explicar os
objectivos do curso e as responsabilidades dos estudantes, prestar aconselhamento geral e encorajar os
estudantes a participar activamente em discussões on-line, dar feedback; como são transmitidas as
descrições de tarefas de aprendizagem, e que estratégias são usadas para gerir o curso on-line.
Meios de comunicação: identificar os meios de comunicação e de colaboração on-line entre estudantes e
e-tutors, a sua frequência e com que objectivos. Mais concretamente, analisar a intensidade de utilização
das discussões em foruns, chats, correio electrónico, telefone, correio normal, horas de expediente
virtual, teleconferência, e áreas de trabalho colaborativas on-line.
Interactividade e construção de comunidades: como é que o e-tutor comunica com os estudantes e como
é que os estudantes comunicam entre eles e com o tutor. Que estratégias de comunicação é que os etutors utilizam para iniciar discussões on-line, como é que os e-tutors partilham a sua perspectiva pessoal,
que estratégias utilizam para facilitar a discussão e encorajar a colaboração. Até que ponto é que os
estudantes comunicam com os seus colegas e se empenham num diálogo construtivo e colaboram com
outros para construir conhecimento.
Identificar os recursos de aprendizagem e ferramentas: descobrir todos os instrumentos que os
estudantes utilizam num curso on-line para aceder aos conteúdos, para comunicar e colaborar, a sua
frequência de utilização e com que objectivo. Em particular, a intensidade de utilização dos livros,
recursos multimédia, bibliotecas digitais, simulações, documentos/notas on-line, bases de dados e mapas
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conceptuais. Examinar até que ponto são utilizadas ferramentas tais como o MS Word: Excel:
Powerpoint, ferramentas de modelação e ferramentas para construção de mapas conceptuais.
Resultados da análise
Papel do e-Tutor
Nalguns casos, o e-tutor é também o especialista nos conteúdos do curso e assume a responsabilidade
pela produção do plano de estudos, material do curso e outros materiais de aprendizagem. O e-tutor é
muitas vezes responsável pela concepção e moderação do ambiente de aprendizagem, já que é ele/ela
que desenvolve a comunidade on-line. Num dos casos, verificou-se que o e-tutor introduzia os alunos no
ambiente de aprendizagem produzindo exemplos que os familiarizasse com a comunicação on-line.
A principal ferramenta de comunicação utilizada pelos e-tutors são as áreas de discussão, nas quais ele
/ela também participa. O correio electrónico é regularmente utilizado para responder a perguntas,
enviar avisos, ou responder a pedidos de apoio. Em ambos os casos, os e-tutors procuram “humanizar o
sistema de ensino” ou “estabelecer uma boa atmosfera de ensino.” Apenas numa minoria dos casos, o etutor também se encontra pessoalmente com os estudantes ou estabelece contacto por telefone. O e-tutor
também transmite expectativas sobre o curso delineando metas de aprendizagem para os estudantes.
Adicionalmente, o e-tutor procura providenciar comunicação sobre as tarefas de aprendizagem: propõe
trabalhos, estrutura actividades de aprendizagem, calendariza programas e envia comunicados.
As estratégias educacionais referidas para o e-tutor não divergem muito das práticas tradicionais. Apesar
de tudo, nalguns casos, o e-tutor empenha-se num jogo de papéis ou assume uma “personalidade
simulada” que interage com os estudantes. O e-tutor pode tentar individualizar o curso de acordo com o
perfil dos estudantes ou pode desempenhar um papel na motivação de aprendentes individuais. Em
vários casos, é referido que o e-tutor incentiva a colaboração e o trabalho em grupo. Em casos
excepcionais, ele/ela incentiva a aprendizagem pelo fazer, ou pela resolução de problemas.
É comuns os e-tutors se empenharem activamente na avaliação dos estudantes nas diferentes fases do
curso, e proporcionarem feedback formativo numa base individual. Num dos casos, o tutor também
encorajava a análise e o feedback entre pares.
Meios de Comunicação
Os grupos de discussão são um dos principais canais de comunicação. As discussões encadeadas, em
particular, foram referidas em vários casos como sendo utilizadas frequentemente. Tais discussões
parecem servir sobretudo atribuir tarefas e responder a perguntas.
O recurso ao correio electrónico como meio de comunicação é também frequentemente referido.
Nalguns casos, o correio electrónico é essencialmente utilizado para assinalar datas e prazos, para
motivar os participantes ou para responder a perguntas. Noutros, refere-se que tanto os estudantes
como os e-tutors/coordenadores de curso recorrem à comunicação por correio electrónico. Os chats entre
participantes também são mencionados como formas de comunicação.
Os meios convencionais de comunicação também são referidos. A utilização do telefone é frequente
entre aqueles estudantes que têm dificuldades, como a inabilidade no acesso a plataformas electrónicas
de comunicação. O correio regular é também usado com alguma frequência para enviar material
didáctico. Os encontros presenciais são por vezes promovidos para complementar os meios
electrónicos de comunicação e para proporcionar tutoria ou para facilitar o trabalho em grupo.
16
Foram mencionados outros meios de comunicação tais como a teleconferência, horas de
expediente virtual e áreas de trabalho colaborativos partilhadas on-line.
Comunicação On-line/Colaboração/Discussão
Uma estratégia para desenvolver a comunicação entre estudantes é a promoção de discussões. Em
vários casos, o curso é inteiramente baseado em discussões, “utilizando o diálogo para incrementar o
desenvolvimento do conhecimento da comunidade”. A discussão é normalmente essencial para o
cumprimento das tarefas do curso. Os grupos de discussão são utilizados numa base diária e/ou
periodicamente quando são colocados temas para discussão em que todos podem contribuir. O tutor é
quase sempre referido como iniciador da discussão. A contribuição do e-tutor é vista como crucial pelas
diversas estratégias que ele/ela utiliza para facilitar a colaboração: sugestões, clarificação de tópicos,
resposta a perguntas, elaboração de modelos, motivação, incentivo à reflexão, justificação de respostas,
expressão de sentimentos, assim como no empenho nos processos meta-cognitivos ou no desempenho
de outros papéis. Nalguns casos, surgem conflitos cognitivos que resultam na construção de
conhecimento, já que os estudantes também apresentam a sua versão sobre um determinado tópico. Os
temas que conduzem a um diálogo construtivo são: temas de interesse para os estudantes, temas
apresentados de forma estimulante e temas que possam ser familiares a alguns estudantes. Quanto à
partilha de pontos de vista e perspectivas pessoais, é referido que o e-tutor o faz sempre, apenas algumas
vezes ou nunca o faz.
Nalguns casos, os tutores comunicam através de mensagens pessoais num esforço para levantar
questões, partilhar opiniões ou para aconselhar recursos aos estudantes. A comunicação entre os
estudantes é também incentivada, particularmente entre grupos pequenos para que as observações
pessoais e a reflexão seja praticável. Estes grupos partilham apontamentos e tarefas de trabalho. Num
dos casos, foi referido que a interacção entre pares desenvolveu uma coesão social que não seria possível
na presença do e-tutor.
É digno de nota o facto de, em certos casos, a colaboração não ser especificamente encorajada ou
exigida, nem acontecer informalmente.
Tipos de ferramentas/Recursos de Aprendizagem para interacção com os aprendentes
As ferramentas de produtividade como o MS Word: PowerPoint: Excel são as mais frequentemente
utilizadas para a produção de conteúdos. Foram também referidas ferramentas de programação e
ferramentas para apontamentos.
Também foi largamente referida a oferta de ferramentas de acesso a informação tais como bibliotecas
digitais, bases de dados, ferramentas de pesquisa na Web para recolha de dados, livros digitais e outros
documentos on-line. Também são disponibilizados recursos rich-media, áudio, vídeo e gráficos.
Finalmente, foi também referida a utilização de ferramentas tradicionais como os livros ou os
glossários.
Apesar de ser comum a utilização de ferramentas de comunicação como os grupos de discussão, correio
electrónico ou chats, o recurso a ferramentas focadas nos modelos cognitivos não é tão frequente. Por
vezes também se recorre a ferramentas para a construção de mapas conceptuais como o MindManager, ou
aos próprios mapas conceptuais. Foram mencionadas actividades de aprendizagem interactivas,
implementadas através do Flash, como exercícios de auto-avaliação, simulações e modelos. Num caso, é
referido o recurso a diagnósticos de auto-avaliação (self-tests evaluation) através de questionários.
17
Conclusões Principais
Foram retiradas as seguintes conclusões principais:
18
•
Os e-tutors parecem ser os responsáveis por gerir os cursos on-line com tarefas que vão desde as
comunicações oficiais ao incentivo à colaboração entre participantes num esforço para
construir uma comunidade virtual. No entanto, as estratégias educacionais desenvolvidas não
parecem divergir muito da prática tradicional.
•
Recorrendo a ferramentas como os fóruns de discussão e o correio electrónico, os e-tutors
empenham-se numa avaliação formativa e em dar respostas rápidas espelhando as actividades
similares do contexto escolar presencial.
•
Todos os participantes têm acesso a ferramentas de TIC concebidas para apoiar a comunicação:
correio electrónico, fóruns de discussão, salas de chat que suprem as oportunidades mínimas de
uma interacção presencial. Existem no entanto poucos dados que permitam concluir se estes
mecanismos ajudam os participantes a trabalhar em conjunto ou se este tipo de ferramentas
transformam a aprendizagem de alguma forma.
•
A colaboração é tida como relevante mas nem sempre é encorajada ou exigida.
•
O e-tutor é fundamental para estimular e manter a interacção e a colaboração utilizando
estratégias tais como a clarificação de questões, elaboração de modelos, a introdução de
discussões e o encorajamento à reflexão.
•
Há poucos testemunhos dos e-tutors procederem a alterações dos conteúdos de aprendizagem
para os adequar às necessidades dos aprendentes, ou apoiarem a exploração ou desenvolverem a
aprendizagem através da resolução de problemas. Na maioria dos casos, a ênfase é posta na
distribuição de informação disponibilizando extensos corpos de conteúdos.
4.2
DESENVOLVIMENTO DE CONTEÚDOS
Introdução
Esta secção sobre o “Desenvolvimento de Conteúdos” contém informação sobre os procedimentos e
desafios referidos no processo de criação ou aquisição de conteúdos e-learning ou de recursos
educacionais para o Ensino Aberto e a Distância (EAD). Aborda a forma como os conteúdos são
desenvolvidos actualmente nos casos em estudo, e as questões que foram surgindo nomeadamente: o
processo e a pedagogia de produção; as ferramentas de authoring (sistemas de autoria); procedimentos da
qualidade; re-utilização; e direitos de autor.
O desenvolvimento de conteúdos é uma área nuclear de actividade dos prestadores de EAD, por duas
razões em particular. Em primeiro lugar, como o ensino a distância implica um estudo que não está sob
a contínua, ou imediata supervisão dos tutores, está fortemente dependente da concepção didáctica dos
materiais que tradicionalmente actuam como substitutos da interacção entre estudante e professor num
contexto presencial. Em segundo lugar, a flexibilidade assegurada pela forma como o conteúdo do
curso é estruturado, o local onde é disponibilizado, o modo, o meio ou a calendarização da sua entrega,
o ritmo de progressão do estudante, todos estes factores contribuem para a “abertura” da aprendizagem
tornando-a mais acessível aos estudantes. Estes têm sido os objectivos de sempre dos programas do
ensino a distância.
No entanto, o desenvolvimento, a utilização e o alojamento de conteúdos dos programas do EAD em
formato digital ou em papel tem sido problemático. Graham Atwell (2005) observa em termos gerais o
seguinte: “A inexistência de uma boa acessibilidade a conteúdos educacionais atractivos e convincentes
é uma das maiores barreiras ao desenvolvimento e implementação do e-learning na Europa”. Isto também
é válido para o domínio do EAD, já que os custos, o tempo e o esforço necessários para produzir
conteúdos de qualidade nesta área são uma enorme barreira.
As inovações nas Tecnologias da Informação e da Comunicação, TIC, têm permitido resolver alguns
problemas como a distância e a abertura uma vez que possibilitam o acesso on-line aos recursos. No
entanto, as questões relativas ao desenvolvimento de conteúdos já não se colocam tanto ao nível dos
custos mas sim ao nível dos direitos de autor e à forma como estes materiais podem ser descritos,
descobertos e utilizados em actividades pedagógicas.
Por exemplo, o desenvolvimento de ferramentas de authoring e de Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(VLEs) tem facilitado aos especialistas em matérias não-técnicas, e aos assistentes universitários criar
directamente os seus próprios recursos de aprendizagem digitais, com diferentes níveis de sucesso.
Contudo, muitos reconhecem a utilização generalizada de textos estáticos on-line que se resumem a
pouco mais do que um mero virar de página digital. Por outro lado, alguns aprendentes queixam-se da
falta de recursos em suporte papel onde possam proceder a anotações, a destaques e a uma leitura off-line.
Por outro lado, não estão ainda acessíveis nem generalizados aparelhos de utilização amigável nos quais
se possa interagir com actividades on-line, nem uma infra-estrutura de suporte de banda larga e de custo
acessível.
A distância geográfica para aqueles que empreenderam em programas de EAD já não constitui
problema para aqueles que dispõem de acesso à Internet, mas eliminar a distância social tem-se revelado
cada vez mais difícil. Tem vindo a aumentar a importância dada à concepção de actividades de
aprendizagem colaborativas e participativas para promover e encorajar a discussão e a reflexão em
torno do conteúdo do curso. A introdução de novas tecnologias tais como jogos, simulações, grupos de
discussão, blogs, ePortfólios e ao Voice-Over-Internet Protocol, VOIP, tem-se traduzido na criação de espaços
19
virtuais onde é possível esse diálogo e essa partilha. No entanto, a criação de inovações pedagógicas
com recurso a estes meios é ainda incipiente e reduz-se a iniciativas-piloto.
Os avanços no domínio das TIC introduziram também progressos nas noções tradicionais de materiais
concebidos pedagogicamente, à medida que os professores, tutores e aprendentes começam a criar
novos materiais digitais ou a redireccionar aqueles que já existem, duma forma anteriormente
impossível a um nível colectivo. Esta mudança foi também parcialmente possível graças ao potencial
comunicativo das TIC que, ao permitir o diálogo síncrono e assíncrono, diminuíram a necessidade
original de serem os recursos de conteúdos o principal suporte didáctico do EAD. Neste sentido, o
Conteúdo Aberto (Open Content) é outra área que se encontra em expansão. O termo refere-se a qualquer
tipo de trabalho criativo, incluindo artigos, fotografias, áudio, e vídeo, que seja publicado num formato
que permita expressamente copiar essa informação. O conteúdo pode estar em domínio público ou sob
uma licença da GNU Free Documentation License, ou da Creative Commons. Alguns comentadores, como
Stephen Downes (2004), afirmam que isto oferece possibilidades intrigantes para a produção de
conteúdos a partir de repositórios de conteúdo aberto, incluindo organizações de comunicação social e
de património cultural: “A verdadeira ameaça para os conteúdos industriais (e nestes estão incluídos a
música, o vídeo, o texto, o software e a educação) não é a pirataria, mas sim o facto de existirem
conteúdos abertos de grande qualidade a serem distribuídos gratuitamente em competição com os
produtos comerciais.”
Estas questões relacionadas com o processo e a pedagogia da produção; as ferramentas de authoring; os
procedimentos da qualidade; a reutilização; e os direitos de autor, serão abordadas na próxima secção.
O resultado desta área de trabalho é uma descrição das preocupações pedagógicas, do processo e das
questões da qualidade no desenvolvimento de conteúdos, evidenciadas pelos trinta e seis casos
distribuídos pelos países dos oito parceiros do projecto (i.e. Espanha, Portugal, República Checa,
Irlanda, Grécia, Chipre e o Reino Unido).
Para descobrir como diferentes organizações lidam com a questão do desenvolvimento de recursos
educacionais para os cursos foram formuladas as seguintes perguntas:
1. Em que consiste o processo de desenvolvimento de conteúdos (concepção pedagógica)?
2. Quantas pessoas no total estão envolvidas no processo de desenvolvimento de conteúdos para
cada curso?
3. Como é assegurada a garantia de qualidade do desenvolvimento de conteúdos?
4. É possível algum nível de reutilização de conteúdos?
5. A interoperabilidade de conteúdos é uma questão importante?
6. Como é que a organização lida com a questão dos direitos de autor dos conteúdos
desenvolvidos?
A análise foi processada retirando as respostas mais significativas a cada pergunta, e codificando os
dados de acordo com os tipos de respostas, utilizando a aplicação NVivo e o SPSS quando apropriado. É
necessário referir que a amostra da qual foram retirados os casos representa apenas trinta e seis
experiências ao longo do contexto Europeu, e não incluem as maiores instituições a funcionar em
regime único, a UK Open University, no Reino Unido, a Universidad Nacional de Educación a
Distancia, UNED, em Espanha, FernUniversitat, Alemanha, ou a Open Universiteit, na Holanda. Por
isso, caracterizam apenas um subconjunto de experiências possíveis o que deve ser tido em conta ao
generalizar as descobertas para além da amostra estudada.
20
O Processo de Desenvolvimento de Conteúdos
Uma análise às questões relacionadas com o processo de desenvolvimento de conteúdos em todos os
casos mostra que existem semelhanças significativas no desenvolvimento dos currículos, mas também
amplas divergências no processo de desenvolvimento de conteúdos.
A maioria das instituições estabelece orientações gerais sobre o conteúdo do curso, que é depois
aprovado pelos seus respectivos procedimentos institucionais para a qualidade. Nenhum dos casos
mencionou o Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de Créditos de Curso, ECTS, embora
não houvesse nenhuma pergunta directa sobre o assunto no questionário. Desde 1999, na Declaração
de Bolonha, todos os países da União Europeia declararam a sua intenção de criar uma área Europeia
do Ensino Superior até 2010. O principal objectivo é a criação de um sistema de graus transparentes e
comparáveis através do sistema de número de créditos ECTS. Não ficou claro se este debate estava a
decorrer nalgum dos casos. Actualmente, cada país e respectivos sectores educacionais desenvolveram
os seus próprios sistemas de criação de cursos. No caso das nossas experiências, o processo envolve
tipicamente o estabelecimento dos currículos durante a fase de concepção do curso, o qual é parte de
um processo de aprovação pelos órgãos da direcção. Estes, por sua vez, pressionam os canais
institucionais para obter a acreditação do curso. Alguns dos casos mais antigos informaram que
procediam a uma revisão interna do currículo do curso por uma equipa constituída por directores de
curso, gestores e assistentes universitários.
No entanto, os programas diferem consideravelmente no processo de autoria de conteúdos digitais. Por
exemplo:
a. Em treze dos casos analisados, era o assistente universitário que desenvolvia sozinho os
materiais e os recursos do curso, que eram geralmente publicados através de um Ambiente
Virtual de Aprendizagem (VLE).
b. No entanto, vinte e um dos casos dispunham de uma equipa constituída por especialistas
nas disciplinas do curso, especialistas técnicos e d multimédia, para colaborar neste
processo.
c. Adicionalmente, três dos programas contrataram serviços externos para o desenvolvimento
dos conteúdos e dois programas apostaram em conteúdos gerados pelos estudantes (Fig.
4.2.1).
The Process of Content Development
20
Frequency
10
0
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St
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Figura 4.2.1: O Processo da Produção de Conteúdos
A vantagem reconhecida pelos respondentes na adopção de um determinado modelo de
desenvolvimento de conteúdos tem um interesse particular. Os casos com menos recursos e apoio
21
financeiro assinalaram as vantagens em serem os assistentes universitários a desenvolver os conteúdos
ou a re-orientar recursos da Internet ou livros de texto, num processo rápido e flexível, muitas vezes
entre curtos espaços de tempo, ou até numa base semanal, como é comum fazer-se nos cursos
tradicionais presenciais. Todavia, nesses casos os direitos de propriedade individual não tinham sido
bem definidos pelos administradores dos programas. Em contraste, os casos com maior apoio
financeiro tinham recursos suficientes para constituir uma equipa formada por especialistas nas
matérias do curso, pedagogos, editores electrónicos e pessoal técnico que revelaram estar satisfeitos
com a qualidade dos materiais, apesar dos ciclos de revisão laboriosos entre cada uma das fases de
produção.
Nestes casos, os direitos de propriedade individual eram geralmente propriedade do
programa, em vez de pertencer aos assistentes universitários ou ao especialista nas matérias do curso, e
esta transferência de propriedade individual é assinalada por uma transação financeira. No entanto, a
edição ou correcção de conteúdos, baseada na reacção dos aprendentes, não se fazia tão rápida e
adequadamente como no modelo anterior de produção.
O Ambiente de Autoria de Conteúdos
A Plataforma do Ambiente Virtual de Aprendizagem, VLE, utilizada para criar e alojar os conteúdos
tem um peso importante no desenvolvimento de conteúdos. O recurso a um VLE é uma questão
fundamental para o processo de autoria, já que estes sistemas geralmente contêm funcionalidades de
authoring e impõem um design para a navegação e para a visualização do material. Alguns têm restrições
quanto ao tipo de material a ser importado e ao formato em que pode ser visualizado (i.e. o grau de
compatibilidade com os padrões para objectos de aprendizagem, tais como IEEE Learning Object
Metadata, IMS Content Packaging, IMS Simple Sequencing, e IMS Learning Design).
A Figura 4.2.2 mostra que o WebCT é a plataforma mais utilizada para criar e fornecer conteúdos. A
segunda plataforma mais utilizada é uma plataforma desenvolvida a nível institucional para o
fornecimento de conteúdos. Isto demonstra que várias instituições optaram por desenvolver uma
aplicação internamente, em vez de adquirir uma plataforma comercial, ou, em alternativa, adoptar uma
plataforma Open Source. Este facto indica que nos casos em estudo estão disponíveis recursos e
especialização para aplicar no desenvolvimento dos seus próprios Ambientes Virtuais de
Aprendizagem.
A sustentabilidade ou as vantagens desta abordagem em relação aos sistemas comerciais ou sistemas
Open Source não foi explorada. Não houve referência em nenhum dos casos à utilização de outras
ferramentas para produzir componentes audiovisuais individuais (p. ex. vídeos, animações, etc.).
Consequentemente, não se produziram generalizações quanto ao grau de interactividade dos conteúdos
produzidos.
Virtual Learning Environment Platform
12
10
8
6
Frequency
4
2
0
WebCT
Moodle
IntraLearn
Optima
Own platform
Top Class
Synergo
Other
Figura 4.2.2: Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem utilizados pelos programas EAD
22
Garantia de Qualidade
Relativamente à garantia de qualidade, foram poucos os programas que apostaram numa garantia
formal de qualidade anterior ao lançamento dos conteúdos. Todavia, a revisão feita pelos pares dos
materiais produzidos é uma estratégia normalmente utilizada, em que o material é revisto por outros
formadores do curso ou por tutores. Numa minoria de casos, a revisão dos recursos do curso foi feita
por pedagogos.
Geralmente existia uma fase-piloto referida para os casos investigados mais recentes. Os programas
mais antigos e estabelecidos há mais tempo, geralmente apostam em recursos em suporte papel, não
iniciando por isso uma fase-piloto quando introduzem actividades baseadas nas TIC, fazendo-o de
forma faseada.
Não houve qualquer menção à realização de testes de usabilidade para avaliar a experiência do
utilizador dos sistemas on-line e esta é uma lacuna significativa. Contudo, vários casos referiram que
quando alguma questão ou algum problema surgia no decorrer de um curso dispunham de meios para
os identificar e resolver.
Reutilização de Conteúdos
Não foi assinalada qualquer reutilização de conteúdos em nenhum dos programas, embora esta possa
existir informalmente. Também não foram referidos nenhum programa nem nenhuma estratégia para
a reutilização. Curiosamente, alguns casos mencionaram existir, entre assistentes universitários e
tutores, uma partilha informal dos materiais em suporte digital ou papel dentro das organizações, mas
geralmente, tal ocorria por correio electrónico ou em contexto presencial. A utilização de conteúdos
abertos não foi referida em nenhum dos casos, nem a reavaliação de recursos da Internet ou a utilização
de repositórios digitais nacionais ou culturais.
A interoperabilidade não é uma preocupação referida pelos entrevistados dos estudos de caso, o que
pode estar relacionado com o facto de, para vários dos casos, ser pouco provável, a curto prazo, haver
mudança de plataforma VLE (cf. Figura 4.2.2). Não foi mencionado nos casos nenhum processo
formal sobre reutilização de conteúdos internos ou externos. No entanto, como a maioria dos
respondentes ao questionário era constituída pelos gestores dos programas, esta falta de preocupação
pode não ser partilhada pelos produtores de conteúdos, pelos tecnólogos ou ainda pelos especialistas
em TIC.
Note-se que as áreas disciplinares mais comuns nos casos são do universo técnico ou do domínio das
TIC (p. ex. e-learning, TIC, Ciência de Computadores, Engenharia Electrónica, Gestão de Tecnologia),
sugerindo que os cursos que utilizam as TIC reiteradamente como meio de apoio à aprendizagem são
dominados por disciplinas técnicas (Tabela 4.2.1). Um total de 14% dos casos estava orientado para o
ensino de disciplinas de ciência de computadores. Em 20% dos casos o e-Learning apresentava-se como o
tópico nuclear dos módulos. Disciplinas relacionadas com negócio também se encontram
representadas, assim como da área de Ciências. Nenhuma disciplina da área das humanidades, como
Literatura ou História, era ensinada a distância com recurso às TIC, na amostra sob investigação.
Tabela 4.2.1: A frequência de ensino das disciplinas nos 36 estudos de caso
Disciplina
Frequência
Fisiologia Animal
1
Gestão de Empresas
1
Ciência dos Computadores
5
e-Learning
7
Engenharia Electrotécnica
1
Percentagem
2.8
2.8
13.9
19.4
2.8
23
Ciência Equina
Gestão Piscícola
Medicina Legal
Geomática
Profissionais de Saúde
TIC
Aprendizagem de Línguas
Direito
Direito e Internet
Matemática e Física
Psicologia
Gestão da Qualidade
Estudos Rurais
Ciência
Ciência do Desporto
Competências de Estudo
Profissões Técnicas
Gestão de Tecnologia
Total
1
1
1
1
1
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
36
2.8
2.8
2.8
2.8
2.8
8.3
5.6
2.8
2.8
2.8
2.8
2.8
2.8
2.8
2.8
2.8
2.8
2.8
100.0
Como a amostra dos trinta e seis casos não foi seleccionada ao acaso, esta tendência pode apenas
reflectir a rede de contactos de cada um dos parceiros do projecto, criando uma natural propensão em
relação às disciplinas tecnológicas. Em alternativa, esta descoberta pode sugerir que há falta de cursos
de EAD na Internet na áreas das humanidades.
14
12
10
8
6
Frequency
4
2
0
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Figura 4.2.3: Frequência das disciplinas ensinadas nos 36 estudos de caso
A maioria dos programas destinavam-se a estudantes universitários (33% dos estudos de caso), como se
pode constatar na Figura 4.2.4. A segunda maior categoria era constituída por programas desenvolvidos
para os estudantes pós-graduados (25% dos estudos de caso), com apenas 8% dos casos dirigidos ao
público em geral. Esta descoberta ilustra os grupos-alvo mais importantes para o EAD no Ensino
Superior.
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10
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Figura 4.2.4: A frequência de programas para vários grupos-alvo nos 36 estudos de caso
Licenciamento, direitos de propriedade e conteúdos abertos
Geralmente, os direitos de autor pertencem à instituição, especialmente nos casos em que se esforçaram
na criação de uma equipa de especialistas nas matérias do curso, tecnólogos, pedagogos e designers
gráficos. Nos casos em que são os próprios assistentes ou tutores a desenvolver os conteúdos dos
programas, os direitos de propriedade intelectual não eram claros nem bem definidos. Não houve
referência à utilização de licenças Creative Commons ou GNU Free Documentation License para algum
programa dos casos em estudo. Não ficou claro se os programas beneficiavam de materiais de outras
fontes de desenvolvimento sob licenças de Open Content (p. ex. o MIT Open Courseware; e o Edusource, etc.).
A utilização de materiais com direitos de autor nos cursos comporta custos elevados mas a sua omissão
limita a eficácia dos materiais dos programas do curso
•
Existem semelhanças em todos os casos quanto à forma como os currículos são desenvolvidos o
que tem sido objecto de revisão, mas o debate sobre a forma de os integrar no processo de
Bolonha e no Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de Créditos de Curso, (European
Credit Transfer System - ECTS), ainda está no início em muitos dos casos.
•
O próprio processo de desenvolvimento de conteúdos varia consideravelmente de caso para
caso, muitas vezes dependendo apenas de um assistente universitário para o desenvolvimento
de material, com ou sem uma equipa de apoio para facilitar este processo.
•
O authoring foi predominantemente efectuado através dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(Virtual Learning Environments – VLEs) comerciais, ou a partir de VLEs desenvolvidos
internamente, também se recorrendo a plataformas Open Source. A dificuldade na utilização de
ferramentas de produção de conteúdos ricos (vídeo, animação, gráficos) ainda constitui uma
barreira para muitos autores de conteúdos.
•
A Garantia de Qualidade foi implementada quer através de uma revisão feita por colegas ou
através de instrumentos formais concebidos para a revisão. Em nenhum dos casos se referiu a
realização de testes de usabilidade para avaliar a experiência do utilizador dos sistemas on-line.
25
26
•
Não foi mencionada qualquer reutilização de conteúdos. Constatou-se que havia uma fraca
percepção de padrões de ensino e de preocupações com a interoperabilidade, embora o
questionário não investigasse especificamente estes assuntos.
•
Poucos casos demonstraram ter um claro entendimento sobre como, ou dos procedimentos
para, tratar do licenciamento e dos direitos de propriedade. Alguns casos mencionaram custos
adicionais elevados associados ao licenciamento dos direitos de autoria de materiais.
4.3
AVALIAÇÃO DO CURSO
Introdução
O diagnóstico do e-learning relaciona-se com três áreas diferentes: tecnologia, pedagogia e economia.
Assim, a avaliação tem que corresponder aos diferentes requisitos de cada uma destas áreas. Quando se
efectua numa perspectiva técnica os aspectos mais importantes são diferentes dos de uma perspectiva
pedagógica, enquanto que uma visão económica irá sublinhar ainda outros. Verifica-se que, desde que a
qualidade se tornou assunto prioritário, o número de abordagens para a qualidade que têm vindo a ser
desenvolvidas para todos os sectores educacionais, a par com os inúmeros métodos de avaliação de
programas (como listas de critérios, orientações, abordagens de gestão), aumentou substancialmente. O
espectro das abordagens em competição para determinar ou melhorar a qualidade do e-Learning varia
entre a avaliação interna de programas a certificações ou acreditações externas, fortemente
influenciadas pelas metodologias institucionais, sectoriais, regionais e nacionais existentes e já
profundamente enraizadas.
O nosso objectivo era explorar o processo de avaliação dos programas nos estudos de caso analisados
no âmbito do projecto ODL-NET.
Antes do desenvolvimento do questionário, tentámos definir a problemática desta área com maior
precisão, tendo em consideração as últimas acções de avaliação de programas publicadas em dissertações
ou em documentos normalizados.
O Objectivo do Diagnóstico e Planos de Diagnóstico
As instituições deviam empenhar-se num programa contínuo de auto-avaliação direccionado para
melhorar os programas, optimizar o uso das tecnologias para melhorar a pedagogia, fomentar o
progresso dos estudantes em relação aos resultados desejados, melhorar as taxas de retenção, o uso
efectivo dos recursos, apresentando assim resultados positivos para a instituição, quer a nível interno,
quer externo.
A criação de um plano de avaliação dos programas implica que se tomem decisões tácticas sobre quem
faz, quando e como. Tanto a avaliação dos progressos de um estudante como a avaliação global do
programa têm adquirido importância crescente à medida que as novas técnicas evoluem. Por estes
motivos, a instituição devia conduzir um inquérito sustentável e participativo, baseado nas evidências,
para perceber se os programas de aprendizagem estão a atingir os objectivos. Os resultados desse
inquérito deviam ser utilizados para orientar o processo de criação e concretização do currículo, a
pedagogia e os processos educacionais, podendo vir a afectar as políticas futuras e os orçamentos e,
talvez, também vir a ter implicações nos papéis e missões das instituições.
O eLearning abriu inúmeras possibilidades de inovação nos métodos de avaliação de programas por se
integrar num ambiente electrónico e automatizado. As novas técnicas electrónicas disponíveis incluem:
•
•
•
•
•
Inquéritos e questionários on-line
Formulários de feedback disponíveis no écran
Fórum de discussão para a qualidade do curso
Grupos de opinião on-line
Tracking (Registo) de acesso e navegação
27
Eficácia geral do programa
No geral, a eficácia do programa é determinada pelas seguintes medidas:
•
•
•
•
•
Até que ponto a aprendizagem do estudante corresponde aos resultados pretendidos
Até que ponto são cumpridos os objectivos dos estudantes
Taxas de retenção, incluindo variações no tempo
Satisfação dos estudantes, medida através de inquéritos regulares
Satisfação da instituição, medida através de inquéritos ou através de processos formais e informais
de revisão pelos pares
Até que ponto se está a proporcionar o acesso a estudantes que anteriormente não tinham essa
possibilidade
Até que ponto estão a ser adequadamente utilizadas as bibliotecas e os recursos de aprendizagem
pelos estudantes dos programas
Aptidões dos estudantes em competências fundamentais como a comunicação, a compreensão e a
análise
Análise custo/benefício para os estudantes do programa, em comparação com as alternativas
presenciais
•
•
•
•
Avaliação do curso
A avaliação do curso denota a totalidade de medidas efectuadas de forma consistente e sistemática, de
forma a garantir que um curso está conforme os requisitos de qualidade. Assim, a avaliação devia ser
planeada e implementada de forma a garantir um retorno apropriado ao longo de todo o processo de
aprendizagem. Os resultados de actividades de avaliação do curso fornecem dados para melhorar o
planeamento e implementação de cursos futuros („lições aprendidas“).
Para a avaliação de um curso, Ardito et al. (2004) sugere critérios, que relacionam os seguintes aspectos
do curso:
•
•
Apresentação – como o assistente planeia a vizualização das lições.
Hipermedialidade (Hypermediality) – as ferramentas de hipermédia podem seguramente ser consideradas
uma vantagem. Apesar de tudo, uma observação mais atenta mostra o risco de, em caso de má
utilização, se tornarem numa desvantagem para o estudante em vez de serem um facilitador. Tal
pode acontecer se os canais sensoriais estiveram sobrecarregados e também se o estudante não for
especialista no domínio da aprendizagem. Acrescenta-se o facto de que não é boa prática incorporar
demasiadas hiperligações, já que elas alteram aquilo que o estudante visualiza. Estas alterações
podem ser a causa de um problema muito comum na web, i.e. “estar perdido no ciberespaço”.
Proactividade da Aplicação – é uma mais-valia, a capacidade de ensinar e propor actividades adequadas
para apoiar uma aprendizagem efectiva e eficiente. Um dos princípios da teoria sócio-construtivista
é o de que a aprendizagem ocorre num ambiente em que as ferramentas reflectem o verdadeiro
contexto do mundo real: o universo da aprendizagem deve ser introduzido sem simplificações
excessivas (embora com os alicerces apropriados), o estudante “aprende fazendo” e errando.
Actividade do Utilizador – o estudante pode precisar de fazer actividades que não estavam previstas. A
personalização de canais media, a criação percursos pessoais ou a realização de testes são exemplos
de algumas destas actividades.
•
•
28
Avaliação do e-learning institucional
Marshall (2004) sugere a aplicação das abordagens utilizadas no melhoramento de software no
desenvolvimento do e-learning institucional. Ele identificou os seguintes processos a ter em consideração
no diagnóstico:
Aprendizagem: Processos com impacto directo nos aspectos pedagógicos do e-learning
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Os cursos são concebidos para que os estudantes se empenhem na análise, síntese e avaliação
como parte integrante do seu curso e como requisito do programa.
A interacção dos estudantes com a instituição e com outros estudantes é uma característica
essencial e é facilitada de várias formas.
A instituição transmite de forma clara como devem ser usados os canais de comunicação
durante um curso ou programa.
A instituição gere as expectativas dos estudantes quanto ao tipo e tempo de resposta aos seus
contactos.
O feedback aos trabalhos dos estudantes e às suas perguntas é construtivo e atempado.
Os estudantes estão informados sobre os métodos mais adequados de investigação efectiva,
incluindo a avaliação sobre a utilidade dos recursos.
Os resultados da aprendizagem para cada curso estão resumidos numa declaração escrita num
tom claro e conciso.
A avaliação dos estudantes transmite grandes expectativas.
O trabalho do estudante está sujeito a prazos e a horários bem definidos e claramente
transmitidos.
Os cursos são concebidos de modo a responderem a vários estilos de aprendizagem e a
garantirem a acessibilidade.
Desenvolvimento: Processos que rodeiam a criação e manutenção dos recursos e-Learning
•
•
•
•
•
•
Orientações quanto aos padrões mínimos são usados no desenvolvimento, design e provisão
dos cursos.
A fiabilidade do sistema de distribuição de tecnologia deve garantir que este seja o mais possível
à prova de falhas.
Os resultados da aprendizagem, e não a tecnologia disponível, determinam que tecnologia a ser
utilizada para fornecer os conteúdos do curso.
A assistência técnica está disponível para o desenvolvimento do curso.
Os docentes são incentivados a recorrer à assistência técnica quando (re)desenvolvem os cursos.
Os docentes são apoiados no processo de transição da sala de aula para o ensino on-line.
Coordenação e Apoio: Processos de gestão diária e de apoio à prestação de e-Learning
•
•
•
Um sistema centralizado fornece apoio para construir e manter as infra-estruturas de e-learning.
Os estudantes têm acesso a recursos de biblioteca suficientes que podem incluir uma “biblioteca
virtual” acessível pela WWW.
Os docentes e os estudantes estão de acordo quanto às expectativas referentes ao tempo
necessário para completar as tarefas de aprendizagem e quanto à respectiva resposta.
29
•
•
•
•
•
•
•
•
Os estudantes têm acesso a uma formação e a uma informação práticas que os ajude a reunir
material de fontes variadas relacionadas com a sua disciplina ou tema.
Os estudantes têm acesso conveniente a assistência técnica ao longo do curso/programa.
Os estudantes têm acesso a instruções detalhadas sobre os meios electrónicos utilizados num
curso antes de o iniciar.
Os estudantes podem treinar todas as tecnologias pertinentes antes de iniciar o curso.
As questões colocadas aos serviços de apoio ao estudante obtêm resposta rápida e informativa.
Existe um sistema estruturado para dar seguimento às reclamações dos estudantes.
A formação e a assistência mantêm-se ao longo do curso on-line.
Os docentes dispõem de recursos de apoio para resolver questões sobre a utilização da
informação acessível electronicamente pelo estudante.
Avaliação do Programa: Processos de avaliação e controlo da qualidade do e-learning ao longo do
seu ciclo de vida.
•
•
•
•
•
•
•
A eficácia educacional do programa é avaliada, formativa e sumariamente, a partir de múltiplos
padrões e de avaliação independente.
O processo de ensino/aprendizagem é avaliado formativa e sumariamente, a partir de
múltiplos padrões e de avaliação independente.
Dados quantitativos tais como número de inscrições, taxas de sucesso, e custos são utilizados
para medir a eficácia de um curso/programa.
O sucesso da tecnologia/inovação é utilizado para medir a eficácia de um curso/programa.
Os resultados de aprendizagem pretendidos são revistos regularmente para garantir clareza,
utilidade e adequação.
Os materiais didácticos são revistos periodicamente para garantir que estão de acordo com os
objectivos do programa.
A capacidade dos docentes para fazer a transição da sala de aula para o ensino on-line é também
avaliada durante a formação.
Organização: Processos relacionados com o planeamento e gestão institucional
•
•
•
•
•
•
•
•
•
30
É usado um conjunto documentado de critérios formais para determinar o acesso ao
financiamento e a outros recursos que apoiam o (re)desenvolvimento dos cursos e programas.
Está operacional e em curso um plano tecnológico documentado para garantir a qualidade dos
padrões de provisão.
Está operacional e em curso um plano tecnológico documentado para garantir a integridade e a
validade da informação distribuida, recolhida e armazenada.
Antes de se iniciar um programa, os estudantes são informados sobre todos os requisitos
especiais de forma a garantir que no início do programa todos possuam as capacidades pessoais
e técnicas necessárias.
Os estudantes têm acesso a informação complementar sobre o curso sintetizando os objectivos,
ideias e conceitos do curso.
Os estudantes têm acesso a informação complementar do curso que descreva os requisitos para
admissão, tutoria, propinas, taxas e outras informações administrativas importantes.
Os estudantes têm acesso a informação complementar do curso que descreva os requisitos para
recursos adicionais como livros e outros materiais.
Os estudantes têm acesso a informação complementar do curso que descreva os serviços de
apoio aos estudantes.
Antes de iniciar um programa, os estudantes são informados sobre qualquer requisito
tecnológico específico desse programa, para garantir que têm acesso à tecnologia mínima
exigida pelo curso.
Para descobrir como as diferentes organizações lidam com a garantia de qualidade dos cursos
formularam-se as seguintes perguntas aos respondentes:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
A organização dispõe de um sistema/plano de avaliação dos programas / cursos?
Quais são as metas da avaliação dos programas / cursos?
Quem são os avaliadores?
Como é feita a programação da avaliação dos programas / cursos?
Quais são os grupos-alvo da avaliação dos programas / cursos?
Que método de avaliação é utilizado?
Qual a percentagem de participantes é envolvida na avaliação dos programas / cursos?
Que método/ferramenta é utilizado para a análise estatística?
Que medidas são tidas em consideração para introduzir melhoramentos?
A análise das respostas conduziu às seguintes conclusões principais:
•
A maioria das organizações (60%+) dispunha de um plano de avaliação dos programas / cursos
ou estava em vias de o introduzir.
•
O objectivo global do diagnóstico tinha sobretudo em consideração a qualidade da experiência
de aprendizagem e a satisfação dos estudantes (60%), a qualidade da concepção do curso (20%)
e, nalguns casos, a qualidade da facilitação on-line (13%). Raramente se diagnosticava a satisfação
dos professores (4%).
•
Os responsáveis pela avaliação dos programas / cursos eram, na maioria dos casos (50%+), os
estudantes e/ou professores e, ocasionalmente, organizações externas, investigadores, ou
centros universitários de educação.
•
A avaliação dos programas / cursos realizava-se sobretudo no fim do curso, embora também
fosse comum o diagnóstico durante o curso.
•
O grupo-alvo da avaliação era predominantemente formado pelos professores/tutores (90%).
Algumas organizações avaliavam a administração do curso e o apoio técnico. Raramente era
avaliada a qualidade dos conteúdos (4%).
•
Os métodos mais populares de avaliação dos programas / cursos foram os inquéritos em papel
ou electrónicos (70%), o registo de utilização (tracking ) e a análise de dados do sistema (40%), ou
as entrevistas e relatórios de feedback de utilizadores, por esta ordem.
•
Uma minoria de casos forneceu informação sobre o número de participantes na avaliação dos
programas / cursos, mencionando que todos os participantes foram convidados e que a maioria
acedeu. Apenas num dos casos se realizou o processamento estatístico da avaliação dos
programas / cursos.
31
4.4
ACREDITAÇÃO E AVALIAÇÃO DOS ALUNOS
Introdução
A acreditação no âmbito deste projecto refere-se ao acto de acreditar, ou ao estado de estar acreditado,
no que se relaciona com a atribuição de graus ou com a aprovação por uma instituição de ensino. A
acreditação de uma instituição de ensino por um organismo oficial, de acordo com critérios específicos
era um assunto que se esperava abordar nesta área de trabalho. O questionário considerava tanto as
políticas para a acreditação como as práticas reais adoptadas.
A avaliação dos alunos, no âmbito deste projecto, refere-se ao processo de medir ou demonstrar a
aprendizagem obtida pelos participantes nos estudos de caso. O processo não está confinado aos
estudos de caso em que é atribuído um grau final ou apenas à avaliação sumativa. Uma vez mais o
questionário incitava os respondentes a considerarem tanto a política como a prática de avaliação.
Quando se analisaram estas áreas a equipa esperava encontrar aspectos comuns entre os diversos
programas, pois tinha muitas expectativas de encontrar indícios da reforma em curso de acordo com a
Declaração de Lisboa.
A “Reforma das universidades no âmbito da Estratégia de Lisboa” fez ressaltar um número de
necessidades que incluem:
•
•
•
Garantir uma diversidade muito maior do que anteriormente no que respeita a grupos-alvo,
modos de ensino, pontos de entrada e de saída, de combinação de disciplinas e de competências
nos currículos, etc;
Facilitar o processo de reconhecimento de graduações;
Criar um quadro Europeu para as qualificações do ensino superior e uma rede de agências para
a garantia de qualidade.
Para além da Estratégia de Lisboa, também se esperava que o Sistema Europeu de Transferência e
Acumulação de Créditos (ECTS) figurasse consistentemente nos estudos de caso.
A equipa tentou encontrar indícios destas reformas nos estudos de caso.
Muitas respostas continham referências à relação entre a avaliação formal dos programas e o processo
de acreditação institucional . Detectou-se aqui a necessidade de unir esforços a nível Europeu para
garantir que a terminologia referente à avaliação de programas / cursos, a acreditação institucional e a
acreditação de graus específicos é compreendida. A harmonização está dependente da criação de um
léxico acordado e partilhado.
Numa maioria esmagadora, a acreditação de programas individuais é concedida pela própria
instituição. Foram referidos alguns exemplos de provisão de concessões. Os graus não eram, na sua
maioria, atribuídos por corpos profissionais mas sim em nome da instituição de ensino. Houve, no
entanto, referências à necessidade de garantir que nas estruturas curriculares fossem mencionadas as
normas profissionais nacionais para certas profissões. Houve também algumas, embora poucas,
32
referências a enquadramentos Europeus como o Quadro Europeu Comum de Referência para as
Línguas.
Houve poucos dados para se poder concluir se nos estudos de caso havia ou não procedimentos de
acreditação separados, revistos ou modificados para programas de EAD diferentes daqueles que a
instituição dispunha para os todos os cursos da instituição em causa. Não foram citados quaisquer
outros processos da garantia de qualidade para os aprendentes a distância.
Foram amplamente referenciados os procedimentos internos para a qualidade, daí a sobreposição com
a avaliação de cursos / programas, de tal forma que a referência à acreditação institucional de graus
estava fortemente associada à reputação e ao prestígio da instituição como um todo. A maior parte dos
enquadramentos nacionais permite que as instituições gozem de relativa autonomia para desenvolver e
implementar programas, sem qualquer interferência, excepto ao nível mais vasto do currículo. As
excepções são os programas para certas áreas profissionais, como o Ensino, que exigem aprovação
prévia governamental e para os quais existem orientações curriculares claramente mais prescritivas.
As orientações nacionais para o Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de Créditos (ECTS)
também variam significativamente. Nem todos os estudos de caso se referiram a este sistema, que podia
funcionar como parte essencial de um modelo Europeu de acreditação, e isto é digno de nota.
Os enquadramentos nacionais para a acreditação foram largamente mencionados. Se por um lado,
alguns estudos de caso procederam a uma descrição detalhada dos processos internos para a acreditação
e validação de um programa, outros casos não fizeram qualquer referência ao assunto.
A questão da acreditação, nos estudos de caso deste projecto, pode ser interpretada à luz dos recentes
desenvolvimentos da UE no reconhecimento mútuo das molduras nacionais para a garantia da
qualidade, já que parece que grande parte da acreditação institucional de graus depende da garantia da
própria instituição e não da qualidade do estudo de caso individual.
Houve poucas referências a orientações nacionais ou institucionais para a avaliação. A explicação deste
facto pode ser porque não são elementos visíveis nos processos normais da garantia de qualidade nas
instituições, ou simplesmente porque estão de facto ausentes. Nalguns casos estas orientações foram
bastante detalhadas. A política de avaliação foi de maneira geral referida em termos da garantia da
qualidade. As referências ao papel dos avaliadores externos foram frequentes nos estudos de caso.
Notou-se que havia alguma informação sobre os enquadramentos Europeus para a avaliação, e
reconhecimento da necessidade de assegurar a comparatividade da experiência na UE.
Algumas respostas evidenciavam haver da parte do corpo docente o desejo de conservar o “controlo”
total da avaliação. Isto pode ser interpretado como uma reacção conservadora à evolução dos modos de
ensino, ou como um indicador de que o corpo docente reconhece a importância da avaliação para o
desenvolvimento dos currículos e provisão da aprendizagem.
Constatou-se, no entanto, que havia uma vasta e rica variedade de instrumentos de avaliação em
utilização nas instituições e nos estudos de caso. Foram frequentes as referências à utilização de
portfólios para a avaliação, mas surpreendentemente não em relação ao desenvolvimento de ePortfólios
(uma área importante de desenvolvimento a nível Europeu).
Vários estudos de caso sugeriram que era pouco ou mesmo nada necessário desenvolver práticas de
avaliação diferentes para os programas em regime de EAD das práticas dos programas presenciais
equivalentes. Isto sugere que a experiência de aprendizagem no EAD não é significativamente
diferenciada, e consequentemente os recursos de aprendizagem e o apoio podem não estar adequados.
Não obstante, outros sugeriram que os estudantes sentiam menos pressão numa avaliação on-line, já que
33
controlavam o tempo e o lugar da sua avaliação, e que o corpo docente necessitava de desenvolver a
compreensão e funcionamento de modelos de avaliação alternativos.
Se por um lado se mencionava frequentemente a avaliação contínua, verificaram-se extremos
consideráveis na forma como os estudos de caso de EAD estão a ser avaliados. Os sistemas de avaliação
variam entre aqueles em que o trabalho do curso é efectuado 100% on-line, até àqueles que exigem um
exame final presencial (que vale 70% da avaliação).
4
3
Chipre
Frequência
Rep. Checa
Espanha
Finlândia
2
Grécia
Irlanda
Portugal
Reino Unido
1
0
D
ep
C
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de
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Figura 4.4.1 - Métodos de avaliação
Foi mencionada uma grande variedade de práticas de avaliação que inclui: Portfólios (incluindo
avaliação pelos pares); Discussões on-line (não foram dados exemplos de avaliação da participação, tendo
sido no entanto transmitida a ideia de participação obrigatória); Trabalhos em grupo; Apresentação
electrónica de Ensaios; Aprendizagem baseada na resolução de problemas; e o ‘tradicional’ exame
escrito final.
A figura 4.4.1 mostra que os portfólios são utilizados em metade dos países e que a avaliação pelos
pares é utilizada com alguma regularidade nos países representados pelos estudos de caso. Existe ainda o
requisito, num grande número de casos, de um tradicional exame final nas instalações das
universidades. Exige alguma atenção, o número de casos que refere que a avaliação é da
responsabilidade do formador. Uma das bases do Sistema de Transferência de Créditos, ECTS, devia
ser um processo de avaliação transparente.
As referências à avaliação de cursos / programas em respostas a questões sobre a avaliação sugerem a
necessidade de uma terminologia partilhada. É importante, que se desenvolva uma concepção
partilhada da avaliação da aprendizagem em oposição à avaliação das práticas de ensino.
Foram feitas referências à importância do feedback na avaliação tanto do tutor como dos recursos de
aprendizagem autónomos. Não ficou claro nos estudos de caso se consideravam que o e-feedback tinha
vantagens visíveis sobre os modos de aprendizagem presenciais.
34
As menções frequentes a revisões da avaliação sugerem que esta é uma área em que a experiência
vai conduzir rapidamente ao desenvolvimento, sugerindo um grau de conformidade às necessidades dos
aprendentes.
As respostas parecem sugerir que é necessário promover junto dos parceiros Europeus uma maior
percepção do modelo do ECTS e do peso relativo da avaliação em diferentes níveis de estudo. Não
foram feitas referências à avaliação de competências transferíveis, a competências de empregabilidade
ou a competências gerais.
Conclusões principais
•
Foram fornecidos poucos detalhes nas respostas às questões relacionadas com a política ou a
prática da avaliação. Houve mais informação relacionada com a prática do que com a política.
•
Existem poucos sinais de harmonização na Europa. Os casos demonstraram que a terminologia
relacionada com a avaliação de cursos / programas, com a acreditação institucional e com a
acreditação de graus específicos não é partilhada, e que não se estão a utilizar os
enquadramentos Europeus para a acreditação. As orientações nacionais relacionadas com o
Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de Créditos de Curso, ECTS, também variam
significativamente, nem todos os casos sequer mencionaram o sistema.
•
São raros os organismos profissionais de acreditação.
•
A política de avaliação foi geralmente descrita em termos de garantia da qualidade, não tendo
sido citados quaisquer processos adicionais para os aprendentes a distância. Foram frequentes as
referências ao papel dos avaliadores externos. Houve poucas referências a orientações
institucionais ou nacionais para a avaliação.
•
Há uma grande e rica variedade de instrumentos de avaliação em utilização nas instituições e
casos. Uma inclusão importante foi a da crescente utilização de portfólios.
•
Seria útil partilhar entre os parceiros Europeus um maior nível de entendimento do modelo do
ECTS e da ponderação relativa da avaliação em diferentes níveis de estudo.
•
Não foram feitas quaisquer referências à avaliação de competências transferíveis, competências
profissionais, ou de competências gerais.
35
4.5
TECNOLOGIA
Introdução: Qual a importância das TI?
A importância das TI (Tecnologias da Informação) na vida moderna é normalmente assumida como
um facto do senso comum, no entanto, no meio académico é já antigo o debate sobre a importância da
tecnologia, tanto para a sociedade em geral como para campos mais restritos como para as corporações
ou a educação.
Robert Solow, um laureado com o prémio Nobel da economia em 1987, comenta o seguinte: “Vemos
computadores por todo o lado menos nas estatísticas de produtividade." Num estudo de 1996 que
envolvia 468 empresas internacionais, Paul Strassman mostrou como os Investimentos e os Lucros em
TI não estão estatisticamente associados (Strassmann, 1996), era “O Paradoxo da Produtividade”. Na
área da educação, como inúmeros investigadores observaram (p.ex., Reeves, 1998; Means et al., 1993;
H. J. Becker, comunicação pessoal, 2001), “medir o impacto da utilização da tecnologia nos resultados
dos estudantes comporta vários problemas” portanto, “não surpreende que o impacto da tecnologia na
educação continue a ser debatido de igual forma pelos educadores e investigadores” (Ringstaff e Kelley,
2002).
Seguindo esta linha de pensamento não é raro observar, eruditos e educadores, a diminuir
publicamente a importância das Tecnologias da Informação, TI, favorecendo outros aspectos
(pedagogia, conteúdos, processos, etc.) quer se estejam a referir à aprendizagem presencial ou ao Ensino
Aberto e a Distância, EAD. Esta ideia é, de facto, bem aceite no campo da Educação. Não obstante, e
apesar destas palavras de certa forma enganosas, a maioria dos oradores concordam que, embora não
sendo o factor mais importante, a tecnologia é ainda uma componente muito importante do conjunto.
Para além de tudo isto e na prática… “A Tecnologia na/e Educação” é um dos temas mais debatidos e
investigados da actualidade.
Num artigo de 2003 entitulado “IT Doesn't Matter” (Carr, 2003), embora não se dirigindo
especificamente à educação, Nicholas G. Carr lançou um argumento novo e interessante a favor desta
ideia “popular” contra o domínio das TI. Carr analisou a evolução das tecnologias da informação nas
empresas e tentou mostrar que esta seguia um padrão com semelhanças impressionantes ao das
tecnologias anteriores, como os caminhos-de-ferro e a energia eléctrica. “Por um breve período, à
medida que estão a ser incorporadas nas infra-estruturas do comércio, estas ‘tecnologias infraestruturais’, como eu lhes chamo, abrem oportunidades para as empresas viradas para o futuro
ganharem fortes vantagens competitivas. Mas, à medida que a sua disponibilidade aumenta e os seus
custos diminuem – e se tornam ubíquas – transformam-se em simples mercadorias. De um ponto de
vista estratégico, tornaram-se invisíveis; já não têm importância.” Dito de outra forma, Carr afirma que
as tecnologias são (ou poderiam ser) elementos fundamentais nas primeiras fases de inovação quando somente alguns têm acesso
(vantagem competitiva). Quando as inovações das TI se generalizam, o seu progresso estabiliza e se
transformam em mercadorias comuns acessíveis a todas as pessoas (ubiquidade), então deixam de
representar uma vantagem competitiva e as empresas têm de procurar outras formas para ganhar a
batalha do mercado.
O argumento de Carr é inovativo e poderoso pelas suas consequências: se ainda estivermos nas
primeiras fases de inovação das TI “então as TI ainda são importantes”, caso contrário, a tecnologia
perde o seu importante papel central (como “vantagem competitiva”) e torna-se invisível.
Se nos atrevermos a transpor esta ideia para a Educação, não podemos evitar relacioná-la com um efeito
frequentemente atribuído à utilização de TI: o aumento da motivação e do empenho do estudante. A
estandardização das TI na educação, provocada pela utilização generalizada de sistemas estandardizados
36
de gestão da aprendizagem, LMSs (learning management systems), fez com que se tornassem “uma
mercadoria comum a todas as instituições e cursos”, o que poderia comprometer o efeito da motivação
do estudante!
Para Carr nós já atingimos a fase tardia ubíqua da estandardização das TI, mas custa-nos aceitar este
facto porque a realidade contradita-o, já que a tecnologia continua a evoluir rapidamente “em nosso
redor”. No campo do EAD podemos observar RSS, blogs, webcasts, comunicações móveis, síncronas, etc.,
a correr numa rota de colisão rumo à nova geração do EAD. Portanto, de acordo com a lógica de Carr
podíamos facilmente afirmar, embora contra ele, que a tecnologia ainda é importante! Mesmo que represente
apenas um único componente de uma combinação complexa que envolve muitos outros como os
agentes educacionais, conteúdos, estratégias pedagógicas, etc.
Organização
(Universidad
e ou Outra)
Tecnologias
de
Informação
(LMS,
P
i
)
Estudantes
Educadores
Figura 4.5.1 – As TI, como sistema de comunicação, ligam entre si Estudantes, Educadores e a Organização.
No EAD moderno, a importância de ter acesso a tecnologia adequada, inovadora e robusta é
inquestionável porque, embora passivo, é o sistema de comunicação que liga e conecta os estudantes,
educadores e as organizações educacionais (Fig.4.5.1).
No presente sub-relatório sobre Tecnologia, os questionários, conforme referido na secção de
Metodologia, relacionavam-se com seis aspectos principais: Identificação das tecnologias, Acesso dos
aprendentes, Dinâmica operacional, Factor inovação, Velocidade da operação e Aspectos críticos.
Identificação das tecnologias
É importante referir, como base para a análise que se segue, que nos 36 cursos analisados neste relatório
a distribuição entre aprendizagem on-line1 e mista (blended) é praticamente igual (Fig.4.5.2).
1
São raros os cursos prestados 100% online. É muito comum a integração de uma componente muito pequena off-line (apoio,
encontros, diagnóstico, etc.) nos cursos que se classificam on-line mas isso não os coloca na categoria de cursos mistos, já que na
sua essência mantêm-se “cursos on-line”.
37
7
6
5
4
3
47%
53%
2
>90% online
Blended
1
0
Figura 4.5.2 – Natureza dos cursos analisados
Já que os cursos on-line exigem um nível maior de exigência em relação a soluções de TI mais estáveis e
com provas dadas aos decisores (e também educadores), não surpreende que 33 (~92%) dos casos
utilizem LMSs (Fig.4.5.3), muitos deles (25 casos, ~69%) de marcas comerciais conhecidas (WebCT,
Topclass, Learning Space, Intralearn, …), eme 6 (~17%) dos casos de Universidades/instituições
desenvolveram os seus próprios LMSs (Merlin, Odisseia,) e que 5 cursos (~14%) estão a utilizar sistemas
LMS open source (Moodle).
Apesar dos sistemas LMS dominarem em 92% dos cursos, nos restantes 8% foram desenvolvidos outros
sistemas de TI como tecnologias clássicas de servidores web, ou sistemas/aplicações de TI desenvolvidas
especificamente para os cursos.
8%
Usam LMS
Outro
92%
Figura 4.5.3 – Percentagem de cursos que utilizam Sistemas de Gestão da Aprendizagem (LMS).
É também importante referir que um curso que utilize um sistema LMS como ferramenta “oficial”,
recorre em alternativa a outros sistemas/ferramentas como complemento ou noutras situações em que
as soluções dos sistemas LMS não sejam as mais adequadas Um exemplo do que acabámos de referir, é a
substituição, em certas plataformas, da funcionalidade do chat, considerada “pobre”, por outros “messengers”
mais populares. Outro aspecto a mencionar é a “mudança de plataforma” de uma edição de um curso
para outra (conforme referido nalguns dos cursos irlandeses analisados) motivada pela insatisfação ou
pelo custo. Os preços elevados dos sistemas LMS comerciais estão a estimular a adopção de plataformas
open source, o que confirma que os custos também são importantes! Nalguns casos, esta mudança
redundou na insatisfação dos utilizadores com as limitações da nova plataforma, pelo que as decisões de
gestão para alteração da plataforma devem ser cuidadosamente planeadas e devem ser tidos em conta os
aspectos pedagógicos e os hábitos dos utilizadores.
38
Em relação ao servidor, a maioria dos respondentes forneceu respostas vagas sobre se o sistema
operativo usado pelo servidor LMS era Unix/Linux/Windows, já que a maioria dos administradores da
área LMS só lidavam com o sistema através do Interface Web2 não tendo acesso ao nível inferior do
adminstrador do servidor (normalmente controlado pelo centro de TI da instituição).
Quanto ao cliente, o Microsoft Windows/Internet Explorer domina em absoluto apenas com uma
pequena penetração do Linux/OSS Web Browser como alternativa.
As normas do e-Learning (SCORM, IMS, etc.) são referidas nalgumas respostas, mas em nenhum dos
cursos eram consideradas aspectos importantes, embora estejam indirectamente presentes através dos
sistemas LMS, já que muitas delas suportam as normas de design, e muitos educadores estão conscientes
desse facto.
Acesso dos aprendentes
Um computador pessoal multimédia com uma ligação à Internet é o equipamento mínimo necessário
que os estudantes precisam para seguir uma componente on-line do seu curso. Qualquer computador
pessoal moderno razoável satisfaz os requisitos multimédia necessários, mas restam dúvidas sobre se
uma ligação por dial-up é adequada. O facto da maioria dos cursos utilizarem tecnologia assíncrona3
(Fig.4.5.4) explica o facto das especificações serem tão baixas.
36%
Assíncrona
64%
Mista
Figura 4.5.4 – Cursos que utilizam essencialmente tecnologias assíncronas ou mistas
Por outro lado, cada vez mais estudantes beneficiam da disponibilidade generalizada de frequências de
banda larga por toda a Europa, o que facilita o acesso a cursos ricos em conteúdos multimédia
(vídeo/áudio) e àqueles que utilizam comunicação síncrona.
Na maioria dos casos, o estudante deve dispor de algumas aplicações (MS Word, PowerPoint, plug-ins de
média, etc.) para visualizar os conteúdos digitais, mas estes programas estão generalizados e alguns deles
são gratuitos ou têm versões gratuitas. Podemos então concluir facilmente que o acesso dos
aprendentes é facilitado e razoavelmente garantido no universo dos cursos estudados.
Dinâmica Operacional
Provavelmente devido a muitas vezes os educadores temerem falhas nos sistemas de TI, a robustez
técnica destes sistemas é um dos aspectos positivos mais apontados e por este motivo é razoável afirmar
que os sistemas TI/LMS actualmente em utilização nos cursos são fiáveis.
2
Por outro lado, os sistemas LMS mais utilizados nestes cursos (WebCT) podem correr em vários Sistemas Operativos, como
o Unix/Linux/Windows, desde que tenham o Servidor Apache Web instalado.
3
É muito difícil marcar uma linha de separação. Neste relatório, quando as tecnologias síncronas foram consideradas ausentes
ou sem importância considerámos o curso como assíncrono.
39
O segundo factor operacional invocado é o da experiência do utilizador, se tem uma experiência
“longa” ou prévia na utilização daquela plataforma específica LMS. Isto pode levar-nos a concluir que, a
não ser que ocorram circunstâncias especiais, a plataforma irá manter-se nas edições futuras do curso.
O terceiro aspecto referido como positivo é o apoio técnico para as TI. A garantia de apoio técnico
para as TI é um factor muito importante na decisão de criar, ou manter operacional um curso EAD
através da Internet.
Factor Inovação
Como a maioria dos cursos correm sobre uma plataforma LMS, os respondentes tendem a assumir que
a inovação vai ser automaticamente implementada na próxima versão da plataforma de aprendizagem.
Este pode ser um aspecto negativo da utilização de plataformas de aprendizagem, pois a inovação pode
ser ignorada pelo sistema LMS e o curso não pode progredir para além daqueles limites.
Felizmente, os respondentes referiram que alguma inovação está a decorrer através dos conteúdos do
curso (rich media, 3D, etc.) ou através de aplicações complementares adquiridas especificamente para
áreas de comunicação inovadoras (web conferencing, sistemas síncronos, salas de aula virtuais, etc.)
Rapidez de operação
Para além da confusão de termos manifestada por alguns respondentes entre rapidez técnica e rapidez
organizacional (mais lenta) podemos afirmar, a partir dos dados disponíveis, que na maioria dos
sistemas actuais LMS a criação de novos cursos é tecnicamente rápida e não é complicada.
Aspectos críticos
A figura 4.5.5 representa a visão dos respondentes dos aspectos críticos e da sua importância relativa.
1
0,9
30
27
25
0,8
0,7
20
0,6
14
0,5
15
0,4
10
8
0,3
6
0,2
6
5
0,1
1
0
0
Problemas de
Utilizadores
problemas
no LMS
Outros
técnicos
Internet/
Ligação
Custo
Político
Figura 4.5.5 – Aspectos críticos mencionados (1 por curso, embora um curso possa mencionar vários tipos de problemas)
Portanto, os três aspectos críticos mais importantes são: os problemas dos utilizadores, os problemas
dos LMS e os custos.
Os problemas dos utilizadores são de longe os mais significativos. Dos 36 cursos estudados 27 (~75%)
referiram-se a problemas dos utilizadores. Nestes estão incluídos os problemas e dificuldades
experimentados pelos tutores (principalmente) e pelos estudantes quando lidam com o sistema on-line
40
(normalmente um sistema LMS). As limitações dos sistemas LMS, técnicas ou pedagógicas, são o
segundo maior problema, mencionado em ~40% dos casos. Estes dois aspectos críticos estão
relacionados entre si e revelam um grave problema técnico de usabilidade!
O terceiro problema mencionado refere-se aos custos elevados de alguns sistemas comerciais LMS; o
que está a provocar uma mudança rápida para soluções LMS gratuitos e/ou open source. Esta mudança, se
não for bem planeada, se for demasiado abrupta ou se não tiver em devida conta os aspectos
pedagógicos pode vir a ter um efeito negativo na satisfação, nos hábitos e no desempenho dos
utilizadores, um efeito mencionado por alguns respondentes.
Outros aspectos críticos são os problemas técnicos do sistema (interrupções, firewalls, segurança, etc.) e
problemas com as ligações à Internet.
Um dos cursos referiu-se a problemas políticos. Tratava-se de um curso EAD para estudantes de países
africanos, neste caso em Angola que enfrentava problemas políticos na altura em que o curso decorria,
e que não podendo contornar áreas como as condições cruciais de trabalho, incapacidade de acesso à
Internet que acabaram por redundar no fracasso do curso.
Este sub-relatório para a análise do suporte tecnológico dos cursos de EAD através da Internet revela o
seguinte:
•
Em todos os casos, a tecnologia oferece uma solução, mas é também (ainda) o problema.
•
A adopção generalizada de Sistemas de Gestão da Aprendizagem (Learning Management Systems LMS), robustos e fiáveis (alguns até gratuitos), para alojar cursos de EAD, tornou viável e
fácil a montagem desses cursos, mesmo em instituições ou em Universidades sem qualquer
experiência prévia em cursos on-line.
•
Há um grande problema de usabilidade associado à implementação e à utilização de sistemas
LMS para o EAD, evidenciados pelo elevado número de problemas comunicados pelos
utilizadores e pelas limitações destes sistemas.
•
O conflito que existe entre as promessas dos LMS e os problemas dos utilizadores tem que
ser seriamente encarado e resolvido.
41
4.6
GESTÃO
Introdução
A penetração das TIC pode ser simplificada em três fases, em primeiro lugar a tecnológica, em segundo
a fase pedagógica e por último o desenvolvimento organizacional. As instituições educacionais são
confrontadas com as oportunidades introduzidas pelas inovações das TIC, mas quando as TIC deixam
de ser ferramentas utilizadas para o ensino a nível individual e progridem para o nível institucional
mais vasto, então desafiam as organizações a todos os níveis.
A primeira utilização das TIC no ensino e na aprendizagem por uma instituição educacional é muitas
vezes introduzida através de projectos-piloto. Estes projectos-piloto nascem do entusiasmo de
indivíduos visionários e terminam quando cessam os subsídios ou quando esses pioneiros começam a
perseguir outras visões. Desta forma, o impacto geral na instituição é mínimo e desorganizado, mas
fornece um importante indicador do potencial das TIC aplicadas ao ensino e à aprendizagem.
Para usufruir totalmente das vantagens deste potencial no processo educacional, as TIC devem ser
utilizadas em todas as actividades, incluindo os mecanismos de planeamento, as tomadas de decisão e
processos de direcção, e a todos os níveis entre todos os agentes do grupo. Este caminho conduz ao
aperfeiçoamento das competências reais e à maturidade da organização.
O termo gestão pode ser interpretado de várias formas. Naquilo que nos diz respeito, é visto como um
processo de: estabelecimento de objectivos, organização, tomada de decisões, direcção da
administração, manutenção de processos de aperfeiçoamento contínuo e planeamento de programas
educacionais para o futuro. Nesta área de trabalho, a gestão é vista como um termo muito abrangente.
O objectivo é descobrir como os casos estão organizados de um ponto de vista institucional e de
sistemas, e avaliar a sustentabilidade e a maturidade na utilização das TIC.
Os casos estudados de EAD através da Internet pertencem a organizações que predominantemente
prestam outras formas de educação, e onde as práticas de gestão não foram criadas para o EAD. Assim,
um dos objectivos é descobrir que tipo de influências exercem os casos nas suas organizações e como
podem afectar uma mudança sustentável. Todavia, para cumprir estes objectivos, apenas dispomos da
informação obtida através dos estudos de caso.
O objectivo da área de gestão era descobrir que medidas organizacionais contribuem (de forma
positiva) para o desenvolvimento de programas de e-learning. Porque existem diferenças nas experiências
educacionais disponíveis nas diferentes organizações estudadas. Achámos sensato considerar os casos
tanto numa base organizacional como individual.
Nível organizacional
Quando o enfoque é ao nível organizacional, o e-learning devia ser visto como um elemento estratégico e
integrado na estratégia global da organização. Uma organização que tenha ou uma estratégia
independente de e-learning, ou uma estratégia de e-learning integrada no seu Plano de Desenvolvimento
Educacional atingiu um nível de maturidade em que o e-learning é visto como uma forma de melhorar a
competência da organização. Para tanto é necessário obter o patrocínio executivo e o compromisso de
investimento em projectos específicos, no desenvolvimento de uma abordagem estratégica, organização
42
e infra-estrutura. Para garantir que a estratégia de e-learning é implementada esta devia ser
supervisionada, e monitorizado o seu progresso relativamente aos objectivos, por um indivíduo ou
grupo com poder real. Um objectivo central para qualquer estratégia de e-learning é tornar os processos
das acções de e-learning mais fluentes através da identificação dos seus elementos, da sua descrição em
termos organizacionais e pela atribuição de responsabilidades de implementação.
Apesar de tudo, a análise das experiências do projecto ODL NET revelaram um significativo desvio
deste ideal. Alguns respondentes tiveram dificuldades em responder a questões sobre gestão; houve
imensa informação omissa. Constatou-se uma enorme discrepância nas estratégias de e-learning e nos
sistemas de gestão. O significado de “estratégia de e-learning” era vago e confuso nalguns casos. A
seguinte amostra de respostas às perguntas sobre a estratégia de e-learning da organização, mostra que
alguns respondentes tinham dificuldades em separar o nível organizacional do nível de experiência e
que a estratégia era conotada como algo com impacto negativo.
• O Mestrado foi criado por uma questão de necessidade, não por uma questão de estratégia.
• A principal estratégia para correr o curso on-line a partir da formação tradicional foi adaptar o conteúdo às
ferramentas utilizadas, e também adaptar os testes de avaliação do programa.
• Não há nenhumas estratégias para ensinar porque a essência da educação é ministrar conhecimento através da rede.
Algumas organizações, ver abaixo amostra de respostas, tinham objectivos claros e, ou uma estratégia
separada para o e-learning, ou integrando-o no seu plano estratégico global. Estas organizações tinham
nomeado pessoas ou departamentos responsáveis por coordenar, desenvolver e apoiar o e-learning a um
nível organizacional.
•
•
•
•
A estratégia de e-learning na Universidade de Hradec Kralove faz parte do plano estratégico da organização.
No departamento das Ciências da Educação, existe uma estratégia de e-learning baseada na estratégia global de elearning da Universidade de Oulu
A Campus Futurus, uma organização leve em rede na Universidade de Oulu coordena os financiamentos e as
actividades apoiadas pela Universidade Virtual Finlandesa; e é também responsável pela actualização e monitorização
da implementação da estratégia de e-learning.
O ISTEC tem uma estratégia independente para o e-learning coordenada pelo Departamento de E-Learning.
Se o e-learning se encontra numa fase inicial de utilização, a gestão de projectos ainda não progrediu para
uma acção sistemática. É mais uma actividade ad hoc, dependente de indivíduos (director do curso e
professor). A importância de um sistema de gestão raramente é reconhecida.
Alguns países estão na primeira fase de implementação das TIC na aprendizagem, enquanto que outros
têm já estabelecidos procedimentos e estratégias para explorar o e-learning a múltiplos níveis (p.ex. país,
universidade, faculdade/unidade ….).
Apoio Organizacional para projectos e-Learning
Recursos e serviços: Se o e-Learning está incluído numa estratégia organizacional, essa organização deve
fornecer recursos e serviços (tais como um sistema LMS, produção de material digital ou mesmo a
utilização de videoconferência) para apoiar os projectos e-Learning.
Recursos humanos: É importante saber quantas pessoas trabalham num projecto e-learning, quais são as
especificações das suas tarefas e o tempo que dedicam ao projecto.
Apoio financeiro: o financiamento é necessário para apoiar áreas como o desenvolvimento da produção
e a I&D e para a manutenção e actualização dos equipamentos e infra-estruturas.
Em muitos casos as universidades fornecem, a um nível organizacional, um ou dois sistemas LMS e
oferecem outras facilidades como serviços de computador, videoconferência, produção de material
43
digital e apoio metodológico. Nas instituições em que e-learning está menos desenvolvido os meios
organizacionais variam e não são planeados.
Nível de experiência
O objectivo do questionamento sobre o nível de experiência era a identificação dos recursos necessários
para implementar os casos e as experiências estudados e descrever o ciclo de vida das experiências desde
o planeamento à implementação.
Adicionalmente, era importante descobrir se as experiências eram como projectos (decorrem uma só
vez) ou como processos (realizados mais que uma vez).
Comparativamente, as respostas às questões relativas aos recursos utilizados nas experiências
forneceram poucos detalhes, parecendo especialmente difíceis de especificar os recursos humanos. Os
recursos ao nível da experiência foram divididos em três áreas:
1.
2.
3.
Recursos Humanos. Quantas pessoas e quais as especificações das suas tarefas. (Por exemplo:
o gestor de projecto que responde pelo orçamento e coordenação da experiência, tarefa a
tempo inteiro)
Aparentemente a coordenação de projectos e-learning é fragmentária e o papel da gestão nesta
área não é reconhecido. O corpo docente e o apoio técnico foram identificados, mas as
especificações das suas tarefas eram omissas.
Recursos Financeiros. Definição do financiamento: Baseado num orçamento, financiamento
externo (nacional/UE/outro).
Não havia qualquer informação disponível sobre muitas das experiências e em alguns casos
pensa-se que não havia nenhum tipo de financiamento específico (seria porque os
respondentes não eram os responsáveis pelas finanças?).
A maioria das experiências analisadas recebeu financiamento das suas próprias organizações.
O financiamento externo vinha sobretudo dos Ministérios da Educação nacionais. Havia
também algumas experiências financiadas pela UE e outras suportadas exclusivamente pelas
propinas dos estudantes.
Instalações e Equipamentos. Que tipo de ferramentas/equipamentos e instalações foram
necessárias durante o curso? (por exemplo: sistemas LMS, salas de computadores, sistemas de
videoconferência.).
Praticamente todos os casos recorriam a algum tipo de sistemas LMS, sendo o WebCT o mais
popular dos sistemas comerciais LMS e o Moodle o favorito na oferta de sistemas OpenSource.
Em muitos dos casos, o apoio infra-estrutural tinha atingido um bom nível. Nas instalações
universitárias, as salas de computadores estavam acessíveis para utilização dos estudantes e
ainda dispunham de computadores nas residências de estudantes. Nalguns países eram
disponibilizadas ligações à Internet gratuitas. Os aprendentes a distância não eram tão
apoiados, tendo que se basear nos seus próprios computadores pessoais e locais de estudo e
usar as ligações que lhes eram acessíveis.
Gestão e processos das experiências
Já que a maior parte das experiências se realizaram mais de uma vez, devia ser possível considerá-las
como processos e identificar os elementos-chave do sistema de gestão, p.ex. progresso da carga de
trabalho, métodos para a garantia de qualidade e procedimentos de documentação.
É evidente que a primeira implementação de um curso requer recursos significativos dedicados ao
planeamento, produção do material do curso e desenvolvimento do modelo operativo. Nas edições
subsequentes, a carga de trabalho da fase de planeamento diminui e o enfoque passa a ser no ensino e
tutoria, especialmente se o número de participantes aumenta.
44
O método mais popular para a garantia da qualidade era o feedback dos estudantes, professores e
tutores. Os outros métodos mencionados foram a avaliação formal e a concepção educacional. Foi
fornecida documentação comprovativa pelos relatórios dos projectos, relatórios anuais e feedbacks
recolhidos, enquanto que os cursos baseados na Web funcionam eles próprios como documentação das
actividades do curso.
•
O nível de integração das TIC no ensino varia consideravelmente, tanto entre instituições
como de país para país. Alguns países estão ainda na primeira fase, enquanto que outros
estabeleceram já procedimentos e estratégias a diferentes níveis para explorar o e-learning: país,
universidade, faculdade/unidade, etc.
•
As organizações que têm objectivos claros para o e-learning a nível organizacional, ou têm uma
estratégia específica para o e-learning, ou este encontra-se integrado no plano global estratégico da
organização
•
Se o e-learning se encontra numa fase inicial, as actividades de gestão são ainda fragmentárias e
relacionam-se apenas com cursos individuais, e os serviços centrais de apoio estão
subdesenvolvidos ou nem sequer foram criados.
•
Em muitos casos, a gestão de projectos de e-learning não evoluiu para uma acção sistemática a
nível organizacional. É uma actividade ad hoc dependente dos indivíduos envolvidos no
projecto, por exemplo do coordenador do curso e do professor. Raramente é reconhecida a
importância de um sistema institucional de gestão de projectos.
45
5 REFERÊNCIAS E BIBLIOGRAFIA
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aprendizagem
•
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ammattikorkeakoulu, Saarijärvi: Offset.
APÊNDICE
IDENTIFICAÇÃO DAS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS
EXPERIÊNCIAS/CASOS
1. Misto/on-line: Indica a percentagem de aprendizagem mista/on-line
p.ex.- 100% on-line; 10% presencial, 90% on-line…
2. Duração do curso – Período de tempo (em meses) e duração (em horas – especificando se são
ECTS ou horas de ensino/aprendizagem)
p.ex. – período de 2 meses e 65 horas de ensino equivalentes a 125 ECTS
3. Grupo-alvo – indica o perfil e o número de participantes
p.ex. – público em geral, profissionais, desempregados, deficientes… e 45 aprendentes/estudantes
4. Instituído/piloto – Indica se o curso em análise está numa fase piloto ou se está já instituído e
se a análise é durante ou após o curso.
p.ex. – 1ª edição em progresso; 1ª edição terminada; 5ª edição em progresso; 5ª edição terminada
5. Avaliação do curso – Indica se o curso foi avaliado, com que periodicidade, e os objectivos da
avaliação.
p.ex. – Pré-testes (indicam os interesses e expectativas dos aprendentes), avaliações durante o curso (no fim de cada
módulo), avaliação global do curso (no final). Formativo (de forma a aperfeiçoar o curso), sumativo.
6. Avaliação dos aprendentes – Indica a forma como a aquisição de aprendizagem é analisada.
p.ex. – 30% testes, 20% contribuições em fóruns, 10% elaboração de uma dissertação, 40% exame final presencial.
7. Acreditação – Indica se o curso é ou não acreditado, e se a acreditação é académica ou
comercial, quem são as entidades acreditadoras da aprendizagem, e que tipo de certificado é
atribuído.
p.ex. – Acreditação privada pela Microsoft com diploma de participação. Acreditação oficial pela Universidade e
incluído num plano de estudos de carreira.
8. Orientação – Indica se existe um tutor do curso e, em caso afirmativo, se a tutoria é proactiva
(o tutor dirige) ou reactiva (o estudante inicia).
p.ex. – Tutor reactivo (responde a questões e a dúvidas dos estudantes). Tutor proactivo (o tutor propõe actividades,
debates, segue os progressos…).
9. Temas/áreas de conteúdos – Indica a disciplina principal do curso.
p.ex. – Matemática aplicada a questões ambientais, Medicina legal…
10. Plataforma/tecnologia – Indica se a plataforma é desenvolvida internamente, se é comercial ou
open source. Nome da plataforma. Indica as tecnologias adicionais utilizadas no curso.
p.ex. – Plataforma comercial WebCT com suporte de videoconferência; desenvolvida na nossa universidade com
possibilidade de envio de SMS; plataforma open source Moodle com acesso a uma biblioteca virtual.
11. Nível de estudo – Indica o nível de estudo do curso.
p.ex. – Mestrado, licenciatura integrada em estudos oficiais, curso obrigatório, doutoramento, disciplina opcional,
certificado de participação…
12. Unidade de Gestão/organização – Indica se existe uma unidade de gestão específica para tratar
dos aspectos administrativos do curso, diferente da dos professores, tutores…
p.ex. – Gerido pelo departamento de pós-graduação da Universidade; Gerido pelo departamento de ciência biológica na
Universidade…
13. Processos de admissão – Indica se existem pré-requisitos para aceder ao curso e se há um
limite do número de aprendentes.
p.ex. – Tem que ser licenciado em Economia ou em Direito com bons conhecimentos de Francês, máx. 50 estudantes.
49
50
51
52
53
54
55
56
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RELATÓRIOS DO PROJECTO ODL-NET EXPERIENCE
Volume I
Relatório Sumário: Experiências e Áreas de Trabalho no Ensino Aberto e a Distância
Este volume contém uma introdução, o contexto Europeu do EAD, a descrição da
metodologia, e as conclusões principais da análise das áreas de interesse e experiências.
Também é fornecida uma breve lista das experiências. (Este volume está disponível em
formato impresso e digital)
Volume II
Relatório de Áreas de Trabalho e Experiências no Ensino Aberto e a Distância
Este volume contém a informação primária do Volume I, seguida de relatórios
detalhados de cada área de trabalho onde consta uma breve descrição da área, os
resultados da análise e as conclusões principais. O Apêndice contém um quadro com as
principais características de todos os casos e experiências. (Este volume está disponível
em formato impresso e digital)
Volume III
Casos e Experiências no Ensino Aberto e a Distância.
Este Volume contém uma breve narrativa de nível nacional para cada país dos parceiros e
informação detalhada de todas as experiências. (Apenas disponível em formato digital)
Todos os Volumes podem ser obtidos em formato digital em:
http://www.adeit.uv.es/odlnetexperience
59