Design interativo aberto: uma proposta

Design interativo aberto: uma proposta metodológica para a formação de
Professores-Autores na cibercultura
Tatiana Stofella Sodré Rossini (PROPED/UERJ/Rio de Janeiro)
Edméa Santos (PROPED/UERJ/Rio de Janeiro)
Eixo temático: Pesquisa, Formação de Professores e Trabalho Docente
Categoria: Pôster
As mudanças socioculturais demandas pelas tecnologias digitais nos fazem pensar sobre
o papel e a importância da docência em novos espaços de interação e de aprendizagem. Numa
perspectiva menos centralizadora, mais interativa e horizontal, precisamos pesquisar práticas
colaborativas que tragam fundamentos e outras metodologias nos diversos espaçostempos de
aprendizagem. A autoria é encorajada em ambientes online de aprendizagem, os quais se
configuram espaços formativos de pesquisa e práticas pedagógicas, contemplando o
compartilhamento de saberes e experiências entre todos os envolvidos no processo.
O movimento para uma Educação Aberta tem se intensificado cada vez mais em busca
de processos de ensinoaprendizagem1 igualmente complexos e flexíveis (learning design),
levando em consideração a diversidade de contextos e os interesses coletivos dos participantes
com vistas à colaboração, à interatividade, à liberdade, sem restrições de uso, reapropriações e
compartilhamento (AMIEL, 2012). A Educação Aberta é caracterizada por várias configurações
de ensino e aprendizagem livres e heterárquicas, onde os diferentes contextos, os interesses dos
participantes (alunos e professores) e o tempo disponível são levados em conta (AMIEL, 2012).
Além de possibilitarem a ampliação do acesso ao conhecimento, também fazem uso de licenças
abertas (Creative Commons) que são incorporadas para garantir o reuso e a disseminação sem
ter que pedir permissão ao autor ou pagar o uso de direitos autorais. Learning design
(LAURILLARD, 2002) é um conceito muito utilizado na área da educação online onde seu
significado abrange tanto processo ou produto do planejamento de situações de
ensinoaprendizagem.
O processo de learning design é a sistematização e abstração das situações de
ensinoaprendizagem o qual envolve a escolha/criação/adaptação de métodos e dispositivos que
serão adotados e acionados de acordo com as atividades pedagógicas sejam eles aplicados na
modalidade presencial ou online. Esse processo ajuda na organização, na descrição e na
documentação da prática pedagógica, propiciando o compartilhamento e a sua ressignificação
Esse modo de escrever este e outros termos foram “ensinadosaprendidos” com Alves (2001), como
“espaçostempos”, “novosoutros”, etc. – deve-se a compreensão de que na modernidade a ciência foi criada por
dicotomias é imprescindível a superação de tais concepções por entendermos a indissociabilidade dos mesmos.
1
para usos posteriores. Segundo Beetham (2007), o learning design requer uma dinâmica de
atividades que tornam visíveis as situações de ensinoaprendizagem mesmo em ambientes
online. No entanto, a abstração e a generalização de contextos demandada pelo learning design
poderá perder o seu valor pedagógico.
Nesse sentido, uma nova metodologia está sendo proposta nesse estudo para contribuir
na formação de professores para a produção de materiais educacionais: o design interativo
aberto. O design interativo aberto tem como objetivo a construção de dispositivos formativos
juntamente com alunos e professores da Faculdade de Educação da UERJ a medida que as suas
produções criativas - textos, imagens, vídeos, mapas, gráficos, apresentações, cursos, dentre
outros – vão sendo criadas, mapeadas e licenciadas nas interfaces da Web 2.0. Algumas
interfaces como o Youtube e o Flickr já oferecem a opção de licenciamento em Creative
Commons (CC).
As licenças CC evitam a aplicação das restrições impostas pelos direitos autorais
(copyright), focando em vários níveis de permissões. Isso significa que as licenças CC estão
sustentadas nas leis internacionais de direitos autorais. O licenciamento em CC garante ao autor
o direito autoral e a obtenção de créditos pelas suas produções. Aos usuários garante o direito de
(re) uso, remixagem e compartilhamento na Web.
Nesse trabalho propomos a bricolagem dos conceitos de design, learning design e
abertura para contemplar um dos fundamentos da cibercultura: o livre compartilhamento.
Assim, chamaremos de design interativo aberto o processo de criação de práticas pedagógicas
devidamente licenciadas para uso, reuso, compartilhamento e remixagem.
Compreendemos que a partir da possibilidade de produção de autorias digitais abertas
de forma colaborativa no contexto da docência na cibercultura, introduzimos uma proposta
metodológica a ser investigada principalmente com professores. A partir da instituição de novos
modos de educar, mediados pelo digital em rede, promovendo transformações no processo de
comunicação dos sujeitos envolvidos, observamos a importância da produção, licenciamento e
indexação de artefatos digitais abertos para a catalogação e classificação dos mesmos para
compartilhamento, remixagem e (re) uso por outros praticantes (CERTEAU, 1994) culturais.
Para tanto, urge analisar a utilização das interfaces disponíveis gratuitamente no
ciberespaço, criando ambiências para autorias coletivas, que colocam à disposição de
professores e discentes, práticas curriculares criadas em rede. Assim, ganhando visibilidade e
mobilidade coletiva, numa alteridade reconhecida por todos os sujeitos envolvidos nesse
processo. Formaremos continuamente professores para que estes tenham condições de usar,
desenvolver e reapropriar autorias digitais abertas, garantindo sustentabilidade do processo.
Contudo, entendemos que os processos de produção, compartilhamento, (re) uso e
remixagem de Learning Designs por docentes e discentes se dará de forma gradativa. A
formação do professor-autor para a docência online é um desafio que se coloca na medida em
que traz junto uma concepção de educação livre, autônoma e plural.
Na disciplina eletiva de licenciatura “O cotidiano escolar: uma prática social em
construção” da faculdade de educação da UERJ no segundo semestre de 2013, vinte alunos de
diferentes cursos de graduação (história, matemática, física, artes plásticas, educação física,
pedagogia, geografia e letras) participaram ativamente nas atividades propostas tanto
presencialmente quanto online. A carga horária da disciplina foi de 30 horas, uma vez por
semana.
Ao longo da disciplina, conceitos importantes sobre cotidianos, cotidiano escolar,
emancipação, currículo, cibercultura, Learning Design, licenças Creative Commons foram
trabalhados ao longo da disciplina juntamente com textos científico de teóricos-pesquisadores
atuantes e conceituados na área de educação (CERTEAU, 1994; ALVES, 2001; SANTOS,
2011, PRETTO, 2012). Dinâmicas de socialização em grupo também fizeram parte do cotidiano
dessa matéria, onde constatamos um entrosamento maior entre os praticantes culturais. Uma
página no Facebook2 foi aberta para que os praticantes culturais interagissem, compartilhassem
suas ideias e artefatos digitais bem como se organizassem nas atividades propostas. Oficinas de
elaboração de roteiro e produção de vídeo e de histórias em quadrinhos também foram
ministradas em aula.
Para o trabalho final da disciplina foi feita a seguinte proposição aos alunos: elaborar
um plano de aula de 15 minutos que envolvesse um artefato digital (história em quadrinhos ou
vídeo) produzido por eles mesmos para ser aplicado em um determinado ano escolar. Esse
artefato digital precisaria ser disponibilizado em uma plataforma da Web 2.0 e licenciado em
CC. A turma foi dividida em cinco grupos com quatro participantes cada.
No relato de um aluno da disciplina eletiva demonstra a importância de formar
professores-autores na produção de seus próprios materiais, conforme extrato abaixo:
Com a apresentação dos grupos para o trabalho final, foi ficando cada vez
mais evidente a quantidade quase que ilimitada de opções de aulas para a
serem produzidas com os mais diferentes temas, tudo dependendo da
imaginação e da capacidade técnica de cada professor em conhecer e utilizar
diferentes métodos e programas. Resumindo essa minha participação na
matéria foi muito produtiva e realmente muito importante para a minha
formação acadêmica, a proposta do debate dos Currículos só fez aumentar o
meu interesse pelo assunto, o leque de opções que essa matéria me abriu em
relação a questão de como apresentar a matéria para o aluno ou como
construir uma aula diferente e a importância disso são de uma importância
2
https://www.facebook.com/cotidianosnasescolas
gigantesca, tanto pelo fato de eu sair dessa caixa padronizada de professores
quanto profissionalmente.
O extrato do aluno acima comenta sobre a experiência da produção colaborativa de uma
História em Quadrinhos (HQ) que foi elaborada em uma plataforma da Web 2.0 com praticantes
culturais de diferentes áreas do conhecimento.
A partir de suas produções e narrativas pudermos identificar que a colaboração de diversas
áreas do conhecimento no processo de produção de artefatos digitais abertos tem potencializado a
qualidade dos mesmos com vistas ao reuso, à revisão, à remixagem e à redistribuição, propiciando a
enunciação, a negociação e a autoria com situações do cotidiano.
Pesquisa-design-formação: por uma epistemologia multirreferencial em rede
As relações sociais são intensificadas com as novas mídias que privilegiam a
comunicação, a mobilidade e a ubiquidade. Conversas, narrativas e produções de artefatos
culturais ocupam espaçostempos e se constituem em interdiscursos, que se realizam pelo
cruzamento de outras vozes presentes nas interfaces digitais. Compreender essa complexidade
requer uma abordagem multirreferencial, um olhar holístico, uma leitura plural dos objetos
(práticos ou teóricos), que implica tanto visões específicas quanto linguagens apropriadas às
descrições exigidas, em função de sistemas de referências distintos, considerados heterogêneos
(ARDOÍNO, 1998).
A multirreferencialidade (ARDOÍNO, 1998) emerge a partir da complexidade (MORIN,
2007), possibilitando que a mesma realidade seja tratada sob diferentes e múltiplas perspectivas,
sendo estas contraditórias ou não. A abordagem multirreferencial é uma posição epistemológica,
pois parte do princípio de que os saberes precisam ser articulados e vivenciados na pluralidade
de suas construções e instituições, em uma visão crítica e construtiva (ARDOÍNO, 1998). A
multirreferencialidade prioriza as relações, a criação, a heterogeneidade, a dialética, a
bricolagem (composição), a compreensão, a autoria, a plasticidade, a complexidade, a
negatricidade, o fazer ciência. O fazer ciência que definirá dinamicamente a composição
metodológica, podendo sofrer transformações constantes (BORBA, 1998).
Nesse
sentido
a
pesquisa-formação
precisa
levar
em
consideração
a
multirreferencialidade, a implicação do pesquisador e a complexidade. Desta forma, de acordo
com Macedo (1998), assumir uma perspectiva multirreferencial significa romper com a
edificação do saber normativo e prescritivo, dando lugar a uma práxis aberta, inacabada,
desestruturante, plural, interdisciplinar, heterogênea e dialógica. O conhecimento assim se torna
imprevisível e complexo. A construção e a edificação dos saberes docente é um movimento
plural, sendo necessário habitar e vivenciar outros espaços multirreferenciais de aprendizagem.
A formação de professores-autores na cibercultura visa promover a circulação, a vivência e o
habitar em outros espaços multirreferenciais do cotidiano, como por exemplo, nas cidades, nas
plataformas do ciberespaço, ou seja, além dos já instituídos formalmente (ex: escola e
universidade). A grande parte dos atos de currículo é centralizada no uso instrumental e
científico das tecnologias digitais, bem como na figura docente (SANTOS, 2006).
Segundo Santos (2006), o objetivo da pesquisa-formação multirreferencial transcende
diagnósticos exploratórios que apenas descrevem as realidades docentes e escolares. Parte do
princípio de que não se pode separar pesquisa de ensino, os sujeitos de suas ações, a
universidade da escola e da cidade, e estas do ciberespaço. Portanto, ações de pesquisa
sustentadas na troca, no diálogo e nas vivências formativas dos sujeitos envolvidos, de caráter
contínuo e não pontual, necessitam ser desenvolvidas.
Na pesquisa-formação, o docente constrói juntamente com os participantes dispositivos
formativos visando à produção de conhecimentos e a reestruturação de sua prática (NÓVOA,
2004). Esses dispositivos são na verdade táticas (CERTEAU, 1994) singulares que os sujeitos
fazem nos cotidianos para lidar com os dilemas vivenciados em sua docência. Os acasos
revelam novas dimensões problemáticas convidando todos a “pensar diferentemente”, ou seja,
livre de controle, classificação, distinção e comparação (CERTEAU, 2011). A curiosidade, o
envolvimento emocional, a implicação são essenciais para a participação coletiva propiciando a
autonomia, a autoria, a troca de saberes e a interatividade (SILVA, 2010a). Nesse sentido,
professores e estudantes se tornam simultaneamente sujeitos e objetos da formação.
Como o nosso objetivo é formar e nos formarmos como sujeitos-autores surgiu a
necessidade da sistematização de produção de atividades pedagógicas em ambiências que
propiciem a colaboração, o compartilhamento, a ressignificação e a interatividade. A
metodologia de pesquisa baseada em design (Design-Based Research Metodology – DBRM)
“tem como princípio o design de artefatos educacionais e pesquisa sobre contextos reais”
(RAMOS; STRUCHINER, 2008). Isso significa que as práticas desenvolvidas durante a
pesquisa servem de subsídios para a criação de conceitos e processos teóricopráticos.
Na pesquisa design, os achados permitem o aperfeiçoamento contínuo e incremental do
artefato tanto como produto quanto processo, podendo ser generalizáveis para outros contextos.
Kelly (2004) ressalta que toda pesquisa design deve gerar um produto, podendo ser um artefato
tecnológico ou teórico, e os processos de desenvolvimento e implementação dos designs
relacionados aos achados das práticas pedagógicas deverão produzir conhecimento para serem
utilizados mais amplamente.
A reflexividade (HINE, 2004) está sendo usada como dispositivo de interpretação para refletimos
sobre o que sabemos e como sabemos de uma situação, levando em consideração as nossas limitações e
deixando assim emergir as noções subsunçoras conforme as relações foram sendo tecidas ao longo da
pesquisa-design-formação. Para Ausubel (1968 apud MOREIRA, 2006), essas noções consistem em
estruturas de conhecimento específico que podem ser mais ou menos abrangentes, e que se revelam quando
uma nova informação se ancora em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva dos sujeitos.
Portanto, são com esses fundamentos e conceitos que essa pesquisa está sendo
desenvolvida. Com isso, desenvolvemos atos de currículo sustentados na troca, no diálogo e nas
vivencias formativas dos sujeitos envolvidos, tendo como objetivo principal o design de autorias
digitais abertas bem como a sua remixagem, reuso e compartilhamento entre alunos e
professores da Faculdade de Educação da UERJ.
Colaboração no processo de produção de artefatos digitais abertos
Um grupo de alunos criou e apresentou uma história em quadrinhos como um
dispositivo inicial da discussão sobre o Teorema de Pitágoras. O grupo multidisciplinar 3 aliou as
habilidades de desenhar com os conhecimentos de matemática em uma situação do cotidiano. A
HQ “As Aventuras do Professor Pitágoras & Cia”, produzida como trabalho da disciplina
“Cotidiano Escolar: Uma Prática Social em Construção” conta em sua narrativa visual uma
estória do cotidiano.
Na narrativa criada pelos alunos, o personagem Pedro está curioso para descobrir como
são construídas as rampas de acesso para cadeirantes e descobre através de seu professor de
matemática, Pitágoras, que existe uma aplicação do Teorema de Pitágoras nestas construções.
Uma estória que envolve a matemática no cotidiano e uma reflexão sobre inclusão e
acessibilidade.
Os graduandos apresentaram a sua produção para os demais grupos de forma
colaborativa, coordenada e organizada. Na colaboração, os participantes trabalham em conjunto
a fim de alcançarem um objetivo previamente negociado. Espinosa (2003, p.110) ressalta que
“no grupo colaborativo, todo o conhecimento é construído conjuntamente e negociado, havendo
um fluxo de comunicação bidirecional contínuo.” Durante a narrativa sobre a produção do
artefato observamos a articulação de ideias e o entrosamento entre os cursistas bem como uma
intensa e constante negociação (BHABHA, 2011). A construção colaborativa tanto do plano de
aula quanto da HQ foi um processo dialógico onde as diferenças emergiram e aos poucos foram
sendo transformadas na dinâmica da criação.
3
Os alunos são graduandos dos cursos de matemática e artes plásticas da UERJ.
No processo de compreensão, a compenetração da cultura do outro de forma criativa é
necessária para que surjam novas questões. Assim, nesse encontro dialógico de duas culturas, a
sua unidade e integridade se mantém aberta, enriquecendo mutuamente (BAKHTIN, 1997). O
sentido é um dos componentes da construção estética, pois o mesmo transcende o espaço e
tempo das culturas, renovando-se constantemente no processo de diálogo entre as mesmas.
Bakhtin (1997) prefere usar o termo “sentido” ao invés de “significado” que é de ordem
responsiva, o qual propicia a livre interpretação. O significado nada responde, fechando em si
mesmo a possibilidade de diálogo. Assim, o sentido não desaparece no conceito, pois conserva
o seu valor cognitivo.
Autoria e enunciação utilizando situações do cotidiano
Outro grupo de alunos de História apresentou uma HQ fazendo uso de memes 4 sobre as
mobilizações recentes do país relacionando com antigos movimentos com o objetivo de
provocar uma discussão sobre cidadania nos tempos atuais.
A HQ criada pelos alunos foi de caráter inovador, pois exploraram uma prática pósmoderna cotidiana para compor uma temática histórica e atual. A visão crítica em relação à
postura dos governantes para com os cidadãos brasileiros expressa em uma HQ de poucas
palavras e de dois quadros é um dispositivo disparador para a temática “Conscientização
política através das manifestações”.Assim, a HQ produzida pelos alunos assume uma forma de
símbolo.
De acordo com Bakhtin (1997), a imagem quando convertida em símbolo é revestida de
profundidade semântica, devendo esta ser compreendida pelo que ela é e pelo que significa.
Nesse sentido, os símbolos são mais estáveis, pois se referem à forma e não somente ao
conteúdo. Embora a forma não possa ser compreendida independentemente do conteúdo a
mesma é dependente também da língua e do contexto a qual se insere. A compreensão do
significado do símbolo opera sobre os acontecimentos fundamentados pelos valores e a vida em
um determinado contexto.
Considerações finais
Em nossa pesquisa-design-formação desenvolvemos atos de currículo sustentados na
troca, no diálogo e nas vivências formativas dos sujeitos envolvidos, tendo como objetivo
principal a produção de autorias digitais abertas bem como a sua remixagem, reuso e
compartilhamento entre alunos e professores da Faculdade de Educação da UERJ. Com isso,
4
Meme é uma unidade de informação com capacidade de se multiplicar, através das ideias e informações que se
propagam de indivíduo para indivíduo.
esse trabalho tem procurado analisar e interpretar as produções e seus significados, dos alunos
participantes da disciplina de licenciatura identificando as seguintes noções subsunçoras:

colaboração no processo de produção de artefatos digitais abertos

autoria e enunciação utilizando situações do cotidiano.
Em suma, com atividades que promovam a pesquisa, a produção e o compartilhamento
de artefatos digitais abertos no âmbito institucional e para a comunidade globalizada,
poderemos contribuir para a divulgação e a consolidação da filosofia de abertura para além dos
muros das escolas, promovendo a formação de sujeitos-autores capazes de colaborar na
construção de materiais digitais de qualidade. O poder reside nas redes que constituem a
sociedade, portanto o futuro está em nossas mãos.
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