PPP 2010 - COLÉGIO ESTADUAL SANTA FELICIDADE

Transcrição

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO DE CURITIBA
COLÉGIO ESTADUAL SANTA FELICIDADE
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
CURITIBA
2010
1
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO................................................................................................03
2. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO..............................................................................03
2.1 HISTÓRICO DO ESTABELECIMENTO..........................................................04
2.2 ESPAÇO FÍSICO............................................................................................05
2.3 QUADRO DAS TURMAS................................................................................06
2.4 QUADRO DOS PROFESSORES...................................................................07
2.5 QUADRO DOS FUNCIONÁRIOS...................................................................08
2.6 MATRIZ CURRICULAR..................................................................................10
3. OBJETIVOS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.......................................10
4. MARCO SITUCACIONAL......................................................................................11
4.1 DAS MATRÍCULAS, RETENÇÃO E EVASÃO..............................................12
4.2 DADOS RELATIVOS A SITUAÇÃO SÓCIO ECONÔMICA..........................13
4.3 SOBRE A (DES)CONTINUIDADE: A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO..............................................................................................14
5. MARCO CONCEITUAL.........................................................................................15
5.1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE..................................................................16
5.2 CONCEPÇÃO DE HOMEM..........................................................................16
5.3 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO...................................................................17
5.4 CONCEPÇÃO DE ESCOLA.........................................................................17
5.5 CONCEPÇÃO DO CONHECIMENTO.........................................................18
5.6 CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM...........................................18
5.7 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO...................................................................19
5.8 CONCEPÇÃO DE CIDADÃO.......................................................................19
5.9 CONCEPÇÃO DE CIDADANIA....................................................................20
5.10 CONCEPÇÃO DE CULTURA....................................................................20
5.11 CONCEPÇÃO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA...........................................20
5.12 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO................................................................21
5.13 RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO.............................................................22
5.14 EDUCAÇÃO INCLUSIVA...........................................................................23
5.15 DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS................................24
5.15.1 HISTÓRIA E CULTURA BRASILEIRA AFRO-INDÍGENA......................24
5.15.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL.......................................................................25
5.15.3 SEXUALIDADE........................................................................................25
2
6. MARCO OPERACIONAL......................................................................................26
7. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO......................................28
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS..........................................................................29
ANEXOS....................................................................................................................31
APÊNDICES..............................................................................................................41
3
1. APRESENTAÇÃO
O Projeto Pedagógico do Colégio Estadual Santa Felicidade - Ensino
Fundamental e Médio é o resultado da reflexão e discussão crítica dos professores,
funcionários, pais e alunos sobre as questões escolares, fornecendo diretrizes
básicas e ações que irão garantir a unidade, continuidade e o aperfeiçoamento do
trabalho pedagógico a que se propõe, de forma a conduzir o processo educacional
como um todo.
Este projeto tem como objetivo alicerçar o trabalho pedagógico e
administrativo junto aos professores, funcionários, pais e alunos da escola,
baseando-se no desenvolvimento de uma ação conjunta, tendo como ponto de
referência teórico-prático a concepção e a dialética numa perspectiva da pedagogia
histórico-crítica, contribuindo na formação humana do cidadão crítico, ético e capaz
de agir e interagir em seu meio, transformando o ambiente em que vive.
A sua dimensão legal segue as orientações contidas na Constituição Federal
de 1988, Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8069/90, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, Diretrizes Curriculares Estaduais,
Deliberações Estaduais e demais documentos emitidos pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná (SEED).
Utilizou-se das discussões do colegiado que foram coletadas ao longo dos
anos de 2005/2009, a comunidade escolar pôde desenvolver e intervir neste projeto
que visa ser um instrumento que represente a realidade escolar, historicamente
construído e que expresse o compromisso com a prática pedagógica deste
Estabelecimento de Ensino, atrelando estes dados com a produção, sistematização
e socialização do saber científico que possibilitará realizar intervenções no decorrer
do ano letivo.
2. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Identificação: Colégio Estadual Santa Felicidade – Ensino Fundamental
Endereço: Rua Bortolo Paulin, 227 Bairro de Santa Felicidade. CEP - 82320-120
Zona de Abrangência: Bairro de Santa Felicidade e imediações
Modalidade de ensino: Ensino Fundamental de 5.ª a 8.ª séries e Ensino Médio.
4
2.1 HISTÓRICO DO ESTABELECIMENTO
Seguindo as metas do Programa de Expansão e Melhoria de Ensino,
aos trinta dias do mês de Março de um mil novecentos e setenta e sete (1977), foi
inaugurada a Escola Estadual Santa Felicidade - Ensino de Primeiro Grau, no
governo do Exmo. Sr. Jayme Canet Junior, como resultado da colaboração entre o
Ministério da Educação e Cultura, Governo do Estado do Paraná e Prefeitura
Municipal de Curitiba, sendo utilizado para a sua realização, um empréstimo da
Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional administrado pela
Fundepar, passando a integrar o Complexo João Mazzarotto de Santa Felicidade.
Teve autorização para seu funcionamento através do decreto nº 4646 de quatorze
de fevereiro de mil novecentos e setenta e oito (14/02/1978) e seu reconhecimento
pela resolução nº 742/82 de quinze de março de mil novecentos e oitenta e dois
(15/03/1982).
Sua fundação deveu-se à necessidade de um maior número de salas
de aula para atender a demanda escolar de primeira e quarta série no Colégio
Estadual Francisco Zardo – Ensino Fundamental e Médio, onde funcionavam, na
época, três turnos.
Levando-se em consideração esta necessidade, a construção de um
novo prédio que funcionasse nas proximidades daquele, as peculiaridades do bairro,
o interesse em que a nova unidade de ensino fosse administrada por pessoal
experiente, o entendimento ocorrido entre a Coordenação Estadual do PREMEM, o
diretor geral da SEEC, o Departamento de Ensino de Primeiro Grau (fundamental) e
a Direção do Colégio Estadual Professor Francisco Zardo, resolveu-se transferir
gradualmente as turmas de quinta a oitavas séries, período diurno e noturno do
Colégio Estadual Francisco Zardo, para esta nova unidade escolar.
Tendo na sua construção a participação do PREMEM, tornou-se uma Unidade Pólo,
fazendo parte do seu currículo as disciplinas técnicas com o objetivo de desenvolver
o lado profissionalizante do educando. Apesar da extinção como Unidade Pólo, após
um ano da sua fundação, as características de suas disciplinas profissionalizantes
permaneceram por existirem na Escola, condições favoráveis tanto físicas como
materiais e humanas para tal. A Escola fez parte do Complexo João Mazzarotto, de
um mil novecentos e oitenta e três a um mil novecentos e oitenta e seis (1983 a
1986).
5
Teve como primeiro diretor interino o professor Miguel Kosienski, sendo
sucedido pelos professores, Marcelo Knaut, Osmir Kmeteuk, Maria Ignez Barth e
novamente o professor Osmir Kmeteuk. O atual diretora é o professor Jovandir
Tessaro.
Desde a sua fundação, a Escola contou com benfeitorias, como a
cobertura da arena e readaptação de salas para atividades especiais no ano de mil
novecentos e noventa e dois (1992). A construção de três quadras de esporte
ocorreu no período entre um mil novecentos e oitenta e quatro (1984) e um mil
novecentos e oitenta e sete (1987) bem como a construção do ginásio de esportes.
Ocorreram também modificações no seu currículo a partir de dezembro de um mil
novecentos e noventa e seis (1996), onde a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e Valorização do Magistério Lei Federal 9394/96, extinguiu o
ensino profissionalizante no ensino de primeiro e segundo graus.
Atualmente a Escola conta com a participação da APMF, tem uma
participação marcante e significativa dos alunos no desenvolvimento de projetos que
visam formar um indivíduo crítico e múltiplo, resultado de um currículo que privilegia
a aquisição de conteúdos que permitem um enfrentamento de contínuas mudanças.
Esta inovação é introduzida pelos próprios professores, que conscientes da
necessidade da mesma, passam a pensar numa escola diferente, voltada para a
ação, para a vida real futura.
A Escola Estadual Santa Felicidade – Ensino Fundamental, localiza-se
no bairro de Santa Felicidade, que é fundamentalmente residencial. Foi colonizado
por imigrantes italianos, possuindo um nível sócio-econômico relativamente elevado.
Caracteriza-se por padrões morais e disciplinares rígidos se comparado ao de outros
bairros. Tem como principais atividades econômicas o comércio, o artesanato,
fábricas de móveis (vime e madeira) e restaurantes.
2.2 ESPAÇO FÍSICO
12 (doze) salas de aula
01 (uma) sala de vídeo
01 (uma) sala de material de limpeza
01 (uma) sala para inspetora de alunos
01 (uma) sala ambiente de inglês
6
01 (uma) sala ambiente de Artes
01 (uma) sala leitura
01 (uma) sala de apoio
01 (uma) cozinha (merenda)
02 (dois) laboratórios
01 (um) refeitório
01 (uma) biblioteca
01 (uma) secretaria
01 (uma) sala de arquivos
01 (uma) sala de reunião
01 (uma) sala dos professores
01 (uma) sala de informática
01 (uma) sala de mapas
01 (uma) sala de direção
02 (duas) salas de equipe pedagógica
02 (dois) banheiros (professores/funcionários) masc/fem
01 (uma) cantina comercial
02 (dois) banheiros (masculino - feminino)
01 (um) almoxarifado
01 (uma) oficina de consertos
01 (uma) sala de educação física
01 (um) banheiro feminino / alunas
01 (um) banheiro masculino/ alunos
01 (um) vestiário feminino
01 (um) vestiário masculino
01 (um) pátio coberto
03 (três) quadras para voleibol
01 (uma) quadra para futebol
01 (uma) quadra coberta
2.3 QUADRO DAS TURMAS
O Colégio Estadual Santa Felicidade oferta Ensino Fundamental de 5ª
a 8ª séries nos turnos manhã e tarde e Ensino Médio (manhã e noite) com salas de
7
apoio nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática sendo seu quadro de
turmas em 2010 assim distribuído:
Quadro do Número de turmas por série
Série
5ª
6ª
7ª
8ª
1º EM
2º EM
3º EM
Total
Nº de Turmas
5
5
5
5
4
2
2
28
As turmas possuem entre 35 e 40 alunos em média. A divisão das
turmas por turno está assim distribuída:
Manhã
Tarde
5ª A, 5ª B, 5ª C, 5ª D, 5ª E
6ª C, 6ª D, 6ª E
7ª D, 7ª E
8ª E
6ª A, 6ª B
7ª A, 7ª B, 7ª C
8ª A, 8ª B, 8ª C, 8ª D
1º A, 1º B
2º A
3º A
Total do Turno: 13 Total
turmas
do
turno:
Noite
1º C, 1º D
2º B
3º B
11 Total do turno:
turmas
04 turmas
2.4 QUADRO DOS PROFESSORES
– Total de Servidores em Regência: 49
NOME
ALECSANDRA JAREK BARBOSA (AFASTADA)
ALEXANDRE FERREIRA DOS SANTOS (SUBST)
ALINE GARUS SAINT CLAIR COLIMO
ANGELITA DO ROCIO SCARPIRU
ARIEL GOLIN
CLAUDINEI COLODEL (AFASTADO)
DELNICE TAVARES NEVES
DIRLEI STIVAL BARBOSA
DJALMA DE BARROS (AFASTADO)
EDER LUIZ PRADO SCHULTZ
EDINA SANTANA
CH
16
32
8
8
25
16
16
16
16
23
34
HABILITAÇÃO
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
PÓS-GRADUAÇÃO
PÓS-GRADUAÇÃO
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
8
EVANDRO ESPANHOL
FAUSTINA SILVA DA ROCHA BERNARDES
GUILHERME ALBRECHT BASTOS
JANE MARI DURIGAN - LICENÇA
JEAN MICHEL DOS SANTOS KNAUBER
JEFERSON MARCELO THOALDO
JOAQUIM APARECIDO VIOLIN
JOINA CONCEIÇÃO M. DE ALMEIDA (LICENÇA)
JOSELE CRISTINA TOMAZI DA SILDA
KASSIANO FRANCISCO WISN DE ALMEIDA
KELLY DE OLIVEIRA DOS SANTOS
LUANA FONSECA DUARTE (SUBSTIT)
LÚCIA VALE DA ROCHA
LUCIANE SILVA FERNANDES
LUIS GABRIEL MALUF DA SILVA
MÁRCIA CRISTINA STIVAL
MARIA ASUNCION TWERZNIK GUIMARÃES
MARIA SALETE DE OLIVEIRA LIDORIO
MARIO CANISIO STEFFENS (SUBSTIT)
MARLENE MARIA COMAR NEVES
MERCI VANDER BROOCK ALVES
MICHELI MARIA HARMATIUK
NICOLY COSTA
REGINA MARIA SANTOS SCUCATO - LICEN 1P
RENATO DE SOUZA
RICHARD SALDANHA DA SILVA
ROBERTA FERREIRA CARON KRUGER
ROBSON TOLOCZKO COUTINHO
ROSA CRISTINA TOMAZI DE LARA
ROSANE MARIA PINHO DEMORAES BEZRUSKA
ROSÂNGELA CANISSO
ROSEMARY GOMES WELLNER
SILVIA MARA AKIKO MIYAZAKI – LICEN 1P
SONIA MARA ANDRIOLI SILVA OGG – LICEN 1P
TÂNIA BARCALA DUTRA
TATIANE MARIA SANT'ANA KLAINE
VANDERLEI LUIS CAVALI - LICENÇA
VANIL BARBARINE
VERGINIA TEREZINHA DO ROCIO MATTOS
VIVIANI SCORSIN
8
24
4
15
16
11
16
16
24
6
6
12
15
21
20
32
15
12
16
13
6
20
7
34
16
20
32
18
16
6
16
16
32
22
20
12
16
11
16
18
LICENC. PLENA
PÓS-GRADUAÇÃO
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
PÓS-GRADUAÇÃO
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
PÓS-GRADUAÇÃO
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
PÓS-GRADUAÇÃO
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
PÓS-GRADUAÇÃO
LICENC. PLENA
PÓS-GRADUAÇÃO
LICENC. C
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
PÓS-GRADUAÇÃO
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
LICENC. PLENA
PÓS-GRADUAÇÃO
PÓS-GRADUAÇÃO
PÓS-GRADUAÇÃO
PÓS-GRADUAÇÃO
LICENC. PLENA
PÓS-GRADUAÇÃO
PÓS-GRADUAÇÃO
PÓS-GRADUAÇÃO
PÓS-GRADUAÇÃO
2.5 QUADRO DOS FUNCIONÁRIOS: GERAL
Quadro do número de Servidores em Funções de Apoio Técnico- Pedagógico
NOME
ALCENIRA CORDEIRO DE OLIV (AFAST)
ALZIRA ZUBER VALENTE
CH
FUNÇÃO
40
40
AUX. DE SERVIÇOS GERAIS
9
ANTONIO DA LUZ CARDOSO
CHRISTIANE MARA ALVES
DIOCELI BERTAPELI COLODEL
DJALMA DE BARROS
ENEIDA ZILDA HAMESTER
FILOMENA TRIGO DE CASTRO
JIU LA PASTINA MODESTO
JOVANDIR TESSARO
LUCIANE REINERT
MARCIA CRISTINA DOS SANTOS
MARIA APAREC DA SILVA DE SOUZA
MARIA APARECIDA INACIO
MARIA CENIRA RIBAS
MARIO CHEVONIK
MARTHA TRAVINSKI
MAYCON JOSE MADEIRA
RAFAELA SMANIOTO SOMBRIO
RENATA CRISTINA TRISTAO
RICHARD SALDANHA DA SILVA
ROSEMARY DE ANDRADE
ROSILENE VIEIRA ZUBER
RUTE DOMINGUES MACENO (AFAST)
SILVANA MARA RIBEIRO MARQUETTI
SIMONE DA SILVA MACHADO
SOELI FELIX GODOI
VILMA DA LUZ CASTRO MEDEIROS
TOTAL
40
40
20
20
40
40
40
40
20
40
40
40
40
40
40
40
40
40
20
40
40
40
20
20
40
20
AGENTE EDUCACIONAL I
PEDAGOGA
PROFº READAPTADO
SECRETÁRIO
DIRETOR
PEDAGOGA
AGENTE EDUCACIONAL II
PEDAGOGA
VICE-DIRETOR
PEDAGOGA
PEDAGOGA
PEDAGOGA
28
10
2.6 MATRIZ CURRICULAR
Quadro da Matriz Curricular – Implantação em 2006
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR 5ª A 8ª SÉRIE
TURNO: manhã, tarde e noite - Módulo: 40 semanas – Implantação: 2006
Base
Disciplinas
5ª série
6ª série
7ª série
8ª
série
Língua Portuguesa
4
4
4
4
Artes
2
2
2
2
Educação Física
3
3
3
2
Matemática
4
4
4
4
Ciências
3
3
3
4
História
3
3
3
4
Geografia
3
3
4
3
Ensino Religioso*
1
1
0
0
Sub-total
22
22
23
23
Parte
L. E.
2
2
2
2
Diversificada Sub-total
2
2
2
2
Total Geral
24
24
25
25
• Oferta Obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800 horas.
Nacional
Comum
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO POR BLOCOS
TURNO: manhã e noite - Módulo: 40 semanas – Implantação: 2008
Disciplinas
1ª série
2ª série
3ª série
Base
Bl1
Bl2
Bl1
Bl2 Bl1
Bl2
Nacional
Língua Portuguesa
6
6
6
Comum
Arte
4
4
4
Educação Física
4
4
4
Matemática
6
6
6
Biologia
4
4
4
História
4
4
4
Geografia
4
4
4
Química
4
4
4
Física
4
4
4
Filosofia
3
3
3
Sociologia
3
3
3
Sub-total
21
25 21
25 21
25
Parte
L. E. M. - Ingles
4
4
4
Diversificada
Sub-total
4
4
4
Total Geral
25
25
25
3. OBJETIVOS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
 Organizar os saberes necessários à emancipação social, política, cultural e
econômica dos alunos do Colégio Estadual Santa Felicidade – Ensino
Fundamental;
11
 Fornecer elementos necessários ao desempenho da função dos Docentes,
Funcionários, Equipe Pedagógica e Gestores do Colégio Estadual Santa
Felicidade;
 Traçar e analisar o perfil da Instituição Escolar do ponto de vista educativo,
social, cultural, econômico e político a partir de dados quantitativos e
qualitativos levantados durante o ano letivo;
 Avaliar o processo de ensino aprendizagem constantemente, entendendo que
questões a ela pertinentes devem ser trabalhadas no coletivo da comunidade
escolar.
4. MARCO SITUACIONAL
O Marco Situacional tem como objetivo principal, relatar a situação
atual da Escola a fim de traçar as metas de ação a serem definidas no Marco
Situacional.
A partir de dados coletados junto a comunidade escolar pode-se
compreender a situação da Escola e os problemas pertinentes a esta realidade e o
porquê de sua existência. Define-se aqui como principais problemas, segundo dados
coletados no coletivo de professores, alunos e funcionários da escola, questões
relativas à indisciplina dos alunos, a falta de recursos na escola, falta de
funcionários, falta de professores de apoio, falta de integração da comunidade (pais
e demais segmentos) e por fim, falta de compromisso com o trabalho efetivo da
escola, neste último referindo-se, a um comprometimento não só de todos os
membros da comunidade escolar, mas também em todas as instâncias do processo
educativo: Governo Federal, Estadual e Municipal, ou seja, Políticas Públicas
Educacionais que garantam condições de um trabalho efetivo e de qualidade aos
filhos da classe trabalhadora.
Para que se possa efetivar um perfil situacional de como a Escola se
encontra, seus problemas, suas conquistas e seus anseios, precisamos antes
verificar alguns dados, dentre eles: quantos somos, quem somos, o que fazemos,
onde estamos, etc.
A partir de dados coletados no sistema disponibilizado no site da SEED
– Dia-a-dia Educação (2004) e outros colhidos na própria Escola, pode-se situar
alguns pontos relevantes ao desenvolvimento do trabalho pedagógico. São
considerados como dados importantes: matrículas, evasão e repetência, situação
12
econômica, religião, moradia e participação familiar, bem como, problemas
levantados para melhorias do trabalho a ser realizado não só pela gestão escolar,
eleita que representa a comunidade escolar para exercício 2008/2009 como demais
funcionários, docentes e toda a comunidade pertencente à escola.
4.1 DAS MATRÍCULAS, RETENÇÃO E EVASÃO
Quadro de Alunos Matriculados – Ano 2010
Totais de Turmas e Matrículas – Ano 2010
Curso
ENS. FUNDAMENTAL
REGULA 5/8 SÉRIE
ENSINO MÉDIO
Série
Turno
Total de
Turmas
Total de
Matrículas
5ª
6ª
6ª
7ª
7ª
8ª
8ª
1º
1º
2º
2º
3º
3º
Tarde
Manhã
Tarde
Manhã
Tarde
Manhã
Tarde
Manhã
Noite
Manhã
Noite
Manhã
Noite
5
2
3
3
2
4
1
2
2
1
1
1
1
145
58
91
99
64
129
32
70
49
29
37
22
17
Durante o ano letivo de 2009 os professores apontaram algumas
questões que demonstram as dificuldades apresentadas pelos alunos no
acompanhamento do trabalho proposto. São Exemplos:
1. Diversidade de escolas de origem dos alunos que aqui chegam para
frequentar a quinta série. Esta diversidade reflete-se na metodologia e
condições de aprendizado diferenciadas que levam à necessidade de um
período de adaptação ao cotidiano escolar (com horários fixos para diferentes
disciplinas, ministradas por diferentes professores que registrarão as
avaliações através de notas).
2. Alunos que estão em idade diferente da recomendada para a série, onde seus
interesses e necessidades divergem daqueles apresentados pela maioria de
seus colegas de turma.
3. Alunos com dificuldades de relacionamento e/ou aprendizagem, que deveriam
ter apoio terapêutico especializado e não o tem.
13
4. Alunos indisciplinados, violentos e sem estrutura familiar adequada. Estas
condições
normalmente
trazem
conseqüências
na
participação
e
aproveitamento do aluno em sala de aula.
5. No início de cada ano letivo, são realizadas avaliações diagnósticas com os
alunos das turmas de quinta série, onde têm sido constatadas as dificuldades
em realizar cálculos em situações problemas, leitura, produção de textos e
interpretação. Estas dificuldades geram a necessidade de reorganização do
plano do trabalho docente em turmas de apoio para que seja possível
solucionar, ou pelo menos, amenizar estas defasagens.
Mesmo assim, existem casos de repetência e evasão em todas as séries.
Diante deste quadro, há que se ter um enfrentamento, tendo em vista a
necessidade de criar condições de aprendizagem. Isso exige do coletivo da Escola e
principalmente dos professores a compreensão de que o ponto de partida para todo
o processo de ensino e aprendizagem é a realidade do aluno. É preciso fazer com
que os alunos aprendam que o conhecimento é uma produção humana que resulta
do trabalho da coletividade e é historicamente construído e pode ser revisto,
enriquecido, questionado e transformado.
4.2 DADOS RELATIVOS A SITUAÇÃO SÓCIO ECONÔMICA
Constatou-se na pesquisa quantitativa que a situação sócio econômica
dos alunos que frequentam a Escola revela renda familiar entre 3 e 5 salários
mínimos, cerca de 70% moram em casas/apartamentos próprios ou financiados e
outros 30% em imóveis alugados. Cerca de 90% possuem acesso a bens como: tv,
vídeo e eletrodomésticos de primeira necessidade (geladeira, fogão, etc.). Outros
10% possuem DVD, computador e demais utensílios. Com relação à questão de
cunho religioso, a maioria é cristã, cerca de 97%, dividindo-se entre católicos e
evangélicos. Uma pequena população diz ser espírita, testemunha de Jeová e
mórmons. Com relação ao acesso à cultura e informação como livros, bibliotecas,
teatro, cinema e Internet existe uma parte da população que gosta de ler, mas são
poucos, frequentam Shopping mas nem todos vão ao cinema e ao teatro, a maioria
só quando este, vêm à Escola. A proliferação de casas de LAN HOUSE faz com que
o acesso à informação através da Internet seja facilitado, mas a maioria dos alunos
o fazem para bate papo, orkut e jogos. Para pesquisa, só as escolares e muitos
apenas copiam e fazem colagens mal feitas sem ter lido sobre o assunto.
14
Com relação ao transporte, muitos alunos vêm à escola a pé, pois
moram próximo, outros utilizam o transporte escolar, ônibus e uma pequena parte
vem de carro com os pais.
Quanto ao lazer, alunos e pais costumam viajar e passear juntos,
sempre nas férias e em lugares próximos. Poucos viajam a outros estados.
A comunidade pertencente a esta Escola é em sua maioria
economicamente ativa. As crianças se envolvem cedo nos trabalhos de casa, não
ostentam riqueza, são bem alimentadas. Alguns casos, no entanto, possuem
necessidades básicas, encontramos alunos órfãos, abandonados pelos pais e
criados pelos avós, outros onde apenas a mãe é provedora da casa, tendo que
trabalhar fora e assim os filhos maiores acabam por cuidar dos menores, gerando
problemas nas questões relativas as tarefas escolares, mães sobrecarregadas, sem
tempo disponível para orientar e ajudar seus filhos. Esse fato, oriundo dos
problemas sociais e econômicos, preocupam a Escola, pois são alunos que
necessitam de atenção essencial.
Para que a Escola possa atender à diversidade social, econômica e
cultural existente é imprescindível assegurar o acesso, a permanência e a
aprendizagem de todos os alunos, contando com o apoio de alguns segmentos de
atendimento social.
4.3
A
(DES)CONTINUIDADE:
A
ORGANIZAÇÃO
DO
TRABALHO
PEDAGÓGICO
Um dos problemas levantados pela gestão da escola junto aos
professores e funcionários é relativo a descontinuidade do trabalho pedagógico
devido às mudanças constantes no quadro funcional da equipe pedagógica e dos
docentes. Isto gera problemas na interrupção dos trabalhos devido à falta de
conhecimento do Estabelecimento de Ensino, da sua realidade, havendo sempre a
necessidade de um tempo de adaptação a fim de conhecer a comunidade como um
todo.
Segundo o atual governo estadual, durante os últimos anos estes
problemas têm sido frequentes e com novos concursos públicos a fim de diminuir tal
situação. O que se sugere é que sejam levadas em conta a importância da
continuidade nos trabalhos realizados, como projetos e ações junto a comunidade
15
escolar. A Equipe pedagógica deve estar comprometida com a escola e não com a
direção, pois assim executam um trabalho de qualidade independente de quem seja
o novo gestor. Os professores devem estar comprometidos com os alunos, com a
educação e trabalhar em consonância com seus colegas e demais profissionais.
Se todos estiverem comprometidos com o processo educativo como
um todo a Escola caminhará bem e terá como resultado uma ação de qualidade.
Assim, para desenvolver um trabalho educacional que atenda às
expectativas de todos os segmentos necessita a concretização permanente do
Projeto Político Pedagógico e bem como sua realimentação pelo colegiado da
instituição.
5. MARCO CONCEITUAL
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, número 9394,
de 20 de dezembro de 1996, no seu título II – Dos Princípios e Fins da Educação
Nacional:
“Art. 2o A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Art. 3o O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III- pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV- respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V- coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII- valorização do profissional da educação escolar;
VIII- gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX- garantia de padrão de qualidade;
X- valorização da experiência extra-escolar;
XI- vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”.
16
5.1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE
Quando se questiona o próprio sentido da escola, a sua função social e
a natureza do trabalho educativo, os docentes aparecem sem iniciativa, “arredados
ou deslocados pela força arroladora dos fatos, pela vertiginosa sucessão de
acontecimentos
que
tornaram
obsoletos
os
conteúdos
e
as
práticas
educativas”(Péres Gómes, 1998). E para que isso não aconteça se faz necessário
que os docentes entendam em que tipo de sociedade estão inseridos.
Para Severino (1998), a sociedade é um agrupamento tecido por uma
série de relações diferenciadas e diferenciadoras. É configurada pelas experiências
individuais do homem, havendo uma interdependência em todas as formas da
atividade
humana,
desenvolvendo
relações,
instaurando
estruturas
sociais,
instituições sociais e produzindo bens, garantindo a própria base econômica. A
sociedade é mediadora do saber e da educação presente no trabalho concreto dos
homens, que criam novas possibilidades de cultura e de 20 agir social a partir das
contradições geridas pelo processo de transformação da base econômica.
Segundo Demerval Saviani, o entendimento do modo como funciona a
sociedade não pode se limitar às aparências. É necessário compreender as leis que
regem o desenvolvimento da sociedade. Obviamente que não se trata aqui de leis
naturais, mais sim de leis históricas, ou seja, de leis que se constituem
historicamente.
5.2 CONCEPÇÃO DE HOMEM
Considerando o homem um ser social, ele atua e interfere na
sociedade, se encontra com o outro nas relações familiares, comunitárias,
produtivas e também na organização política, garantindo assim sua participação
ativa e criativa nas diversas esferas da sociedade. O homem, como sujeito de sua
história, segundo Santoro ”... é aquele que na sua convivência coletiva compreende
suas condições existenciais, transcende-se e reorganiza-as, superando a condição
de objeto, caminhando na direção de sua emancipação participante da história
coletiva”.
Partindo do pressuposto que o homem constitui-se um ser histórico,
faz-se necessário compreendê-lo em suas relações inerentes a natureza humana. O
17
homem é, antes de tudo, um ser de vontade, um ser que se pronuncia sobre a
realidade.
5.3 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
Segundo Pinto (1994) a educação é um processo histórico de criação
do homem para a sociedade e simultaneamente de modificação da sociedade para
benefício do homem.
É o processo pela dimensão histórica por representar a própria história
individual do ser humano e da sociedade em sua evolução.
É um fato existencial porque o homem se faz ser homem – processo
constitutivo do ser humano.
É um fato social pelas relações de interesses e valores que movem a
sociedade, num movimento contraditório de reprodução do presente e da
expectativa de transformação futura.
É intencional ao pretender formar um homem com um conceito prévio
de homem.
É libertadora porque, segundo Boff (2000, p.77), se faz necessário
desenvolver uma educação que nos abra para uma democracia integral, capaz de
produzir um tipo de desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente
sustentado.
Vista como processo de desenvolvimento da natureza humana, a
educação tem suas finalidades voltadas para o aperfeiçoamento do homem que dela
necessita para constituir-se e transformar a realidade.
5.4 CONCEPÇÃO DE ESCOLA
A escola é condicionada pelos aspectos sociais, políticos e culturais,
mas contraditoriamente existe nela um espaço que aponta a possibilidade de
transformação social.
A educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social e
explicita o papel do sujeito construtor / transformador dessa mesma realidade.
A escola deve ser valorizada como espaço social responsável pela
apropriação crítica e histórica do conhecimento enquanto instrumento de
18
compreensão da realidade social e atuação crítica e democrática para a
transformação desta realidade.
A escola precisa tornar-se um espaço de criação e de crítica cultural. É
preciso que o(a) aluno(a) possa participar de festas, peças de teatro, jogos, danças,
redação de contos, poesias, elaboração de músicas, etc.
O desafio que se coloca no Projeto Político Pedagógico da escola é o
de propiciar uma educação de qualidade para todos.
5.5 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO
Conhecimento é uma atividade humana que busca explicar as relações
entre o homem e a natureza. Dessa forma, o conhecimento é produzido nas
relações sociais mediadas pelo trabalho.
O conhecimento humano adquire diferentes formas: senso comum,
científico, teológico e estético, pressupondo diferentes concepções, muitas vezes
antagônicas que o homem tem sobre si, sobre o mundo e sobre o conhecimento.
O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e
das condições sociais que o geram configurando as dinâmicas históricas que
representam
as
necessidades
do
homem
a
cada
momento,
implicando
necessariamente nova forma de ver a realidade, novo modo de atuação para
obtenção do conhecimento, mudando portanto a forma de interferir na realidade.
Conforme Veiga (1995, p.27): “O conhecimento escolar é dinâmico e
não uma mera simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa
etária e aos interesses dos alunos”. Dessa forma, o conhecimento escolar é
resultado de fatos, conceitos e generalizações, sendo portanto, o objeto de trabalho
do professor.
O conhecimento não ocorre individualmente. Ele acontece no social,
gerando mudança interna e externa no cidadão e nas relações sociais, tendo
sempre uma intencionalidade.
5.6 CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A ciência está no cotidiano do aluno de qualquer idade, criança ou
adulto. De qualquer classe social, pois está na cultura, na tecnologia e nos modos
de pensar da sociedade de nossos dias. Toda criança detém, então, um
19
conhecimento que está contido na teoria científica e que deve ser necessariamente
articulado com o conceito científico que se lhe pretende ensinar. Este conhecimento
é um conhecimento fragmentado e o aluno deverá ser levado, pela ação do
professor, a superar essa visão fragmentada para chegar à compreensão do
conhecimento formal.
O ponto de partida é este saber que o aluno constrói em seu cotidiano
através da observação e das informações diversas. A criança lança hipóteses sobre
o fato ou fenômeno e são estas hipóteses que deverão ser transformadas em
conhecimento formal através da ação pedagógica.
5.7 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
Avaliar é investigar para intervir. O professor pode-se utilizar de vários
instrumentos, desde que eles sejam bem elaborados e adequados às suas
finalidades. A avaliação deve ter um enfoque diagnóstico, ser contínua e processual,
além de possuir registro dos conhecimentos aprendidos e dos avanços
apresentados.
Se a avaliação for bem planejada e elaborada, ela nos dará
verdadeiros dados da aprendizagem dos educandos, o que garantirá, por sua vez,
um juízo qualitativo correto sobre a aprendizagem, buscando a reorganização de
conteúdos necessários para que os educandos aprendam e se apropriem do
conhecimento.
É importante que os Educadores tenham claro o que desejam com
suas atividades, ou seja, um plano de ação docente que organize o trabalho
pedagógico.
Usar a avaliação como recurso de diagnóstico da aprendizagem dos
nossos educandos, de modo a orientar nossas intervenções para a melhoria dos
resultados desejados.
5.8 CONCEPÇÃO DE CIDADÃO
Pessoas capazes de refletir criticamente diante das situações postas
na contemporaneidade.
20
5.9 CONCEPÇÃO DE CIDADANIA
Cidadania é a construção de outra base social, pautada no diálogo e na
participação.
De acordo com Boff (2000. P.51) “Cidadania é um processo históricosocial que capacita a massa humana a forjar condições de consciência, de
organização e de elaboração de um projeto e de práticas no sentido de deixar de ser
massa e de passar a ser povo, como sujeito histórico, plasmador de seu próprio
destino”.
A construção da cidadania envolve um processo ideológico de
formação de consciência pessoal e social e de reconhecimento desse processo em
termos de direitos e deveres.
5.10 CONCEPÇÃO DE CULTURA
A cultura é resultado de toda a produção humana e, segundo Saviani,
“para sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e intencionalmente, os
meios de sua subsistência. Ao fazer isso, ele inicia o processo de transformação da
natureza, criando um mundo humano, o mundo da cultura”(1992, p. 19).
Na escola, em sua prática, há a necessidade da consciência de tais
diversidades culturais, especialmente na sua função de trabalhar as culturas
populares de forma a levar os alunos à produção de uma cultura erudita, como
afirma Saviani: “a mediação da escola, instituição especializada para operar a
passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura
erudita; assume um papel político fundamental”. (Saviani, apud, Frigotto, 1994, p.
189).
Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura popular e
erudita, cabe à escola aproveitar essa diversidade existente, para fazer dela um
espaço motivador, aberto e democrático.
5.11 CONCEPÇÃO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA
Para que a escola se faça realmente pública, se considera
imprescindível a criação de mecanismos que a tornem democrática. Por esse
caminho, pais, alunos, professores e Direção poderão deliberar em conjunto como
21
deve ser a escola de hoje, para assim atender as reais necessidades de seus
educandos. Dessa forma o ensino poderá se tornar de fato o que dever ser: um
instrumento para a construção da cidadania.
Tomando a gestão democrática como ponto de partida para uma
mudança qualitativa do ensino público é preciso pensar em uma reorganização da
estrutura escolar, em que a escola realiza o planejamento, o desenvolvimento e a
avaliação de ações escolares de forma participativa, organizada e permanente,
envolvendo professores, funcionários, pais e alunos, e também ações em parceria
com a comunidade, outras escolares e instituições.
A Gestão Democrática é um princípio consagrado pela Constituição
vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira, exigindo
uma ruptura histórica na prática administrativa da escola e a compreensão em
profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica. Visa romper com a
separação entre concepção e execução, entre pensar e o fazer, entre teoria e
prática, buscando resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos
educadores.
5.12 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
Currículo é um importante elemento constitutivo da organização
escolar, é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização
dos meios para que esta construção se efetive, a transmissão dos conhecimentos
historicamente produzidos e as formas de assimilá-los. Portanto, produção,
transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de
construção coletiva do conhecimento escolar.
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do
conhecimento científico, que deve se adequar à faixa etária e aos interesses dos
alunos.
Na organização curricular é preciso considerar alguns pontos básicos:
1º O currículo passa ideologia, e a escola precisa identificar e desvelar os
componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza
para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar,
portanto, implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante,
quanto da cultura popular. O currículo expressa uma cultura.
22
2º O currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é
historicamente situado e culturalmente determinado.
3º O currículo é integração: a escola deve buscar novas formas de
organização curricular, em que o conhecimento escolar (conteúdo) estabeleça uma
relação aberta e inter-relacione-se em torno de uma ideia integradora.
4º Controle social – currículo formal (conteúdos curriculares, metodologia e
recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado
o controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as
“mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar” (Cornbleth
1992, p. 56).
Concebe-se currículo como uma produção social, construído por
pessoas que vivem em determinados contextos históricos e sociais, vivido, pensado
e realizado nas e pelas escolas, atendendo às diretrizes e à legislação vigente. Essa
produção deve se dar coletivamente num fazer e pensar articulado que, como dizem
Estebam e Zaccur (2002, p. 23) “... é preciso enfatizar o aspecto coletivo de todo
este processo. O objetivo central é que o professor seja competente para agir
criticamente em seu cotidiano. Tal competência se constrói num processo coletivo,
no qual tanto o crescimento individual quanto o coletivo, é resultante da troca e da
reflexão sobre as experiências e conhecimentos acumulados por todos e por cada
um”.
Para esta compreensão pedagógica cabe à escola dosar e sequenciar
o saber sistematizado, o conhecimento científico, tendo em vista o processo de sua
transmissão-assimilação. A tarefa que se impõe é organizar o saber escolar, ou seja,
tomar como elemento norteador das atividades da escola a socialização do
conhecimento sistematizado. O currículo deve ser entendido como uma atividade do
cotidiano dos professores, sendo uma tarefa prioritária, um pacto para a construção
legítima das diretrizes curriculares que servirão de referência para a formação dos
nossos alunos.
5.13 RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO
Professor e aluno são sujeitos ativos do processo de ensinoaprendizagem, ambos concretos (sócio-históricos), situados numa classe social. O
Professor, como autoridade competente, direciona o processo pedagógico; interfere
23
e
cria
condições
necessárias
à
apropriação
do
conhecimento,
enquanto
especificidade da relação pedagógica.
O Aluno, como sujeito concreto, apropria-se do processo de ensinoaprendizagem, estabelecendo relações dos saberes acumulados com os
conteúdos trabalhados.
Professor e aluno devem criar um vínculo afetivo, estabelecendo
confiança mútua, criando possibilidades de atuação no processo de transformação
da realidade.
A ação pedagógica implica, portanto, numa relação especial em que o
conhecimento é construído. Para tanto, exige do adulto uma ação adequada às
possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem de seus educandos
5.14 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Os mesmos conteúdos previstos para o “continuum” das séries iniciais
do Ensino fundamental são trabalhados com os alunos da Classe Especial, sendo
diferenciada a forma de desenvolvimento do trabalho, respeitando-se seu
encaminhamento metodológico e o ritmo individual de cada aluno.
Na escola, as diferenças individuais estão sempre presentes e a
atenção à diversidade nos leva a refletir sobre a educação inclusiva, isto é, uma
educação de qualidade para todos, eliminando rótulos e preconceitos, mas não
esquecendo que os portadores de deficiências mentais precisam de atendimento
educacional diferenciado, ministrado por professor especializado, para que possam
desenvolver todas as suas potencialidades.
É certo que nem todos os alunos com deficiência tem condições de
integrar-se em classes comuns, muitos necessitam do atendimento em classe
especial, que se constitui numa das formas de integração no ensino, visto que será
oportunizada a inclusão através de atividades de artes, educação física, recreios,
atividades extra-classe, bem como nas comemorações cívico-festivas.
Enfim, convém lembrar que os direitos das pessoas portadoras de
deficiência são os mesmos de todas as outras. No entanto, entende-se que as
escolas devem estar preparadas na sua estrutura física, adotando medidas
especiais, como garantir uma rede de apoio contando com equipamentos,
instalações, materiais e, principalmente contar com o pronto atendimento da
mantenedora através dos diferentes setores, de profissionais especializados nas
24
diferentes áreas que se fizerem necessárias para receber tais alunos, devendo,
entretanto, acontecer nesta ordem, evitando-se improvisações.
Existe a convicção de que não se pode aceitar que, em virtude de
decretos, economias e enxugamento, os alunos portadores de necessidades
especiais sejam onerados, não tendo a oportunidade de contar, em tempo integral,
com professores habilitados para oportunizar o desenvolvimento de suas
potencialidades e possibilidades de aprendizagem.
“Se não buscarmos o impossível, acabamos por não realizar o
possível” (Leonardo Boff)
5.15 DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
O trabalho com a diversidade na escola, prioriza o estudo e o
envolvimento de toda a Equipe Escolar: Direção, Equipe Pedagógica, Professores e
Funcionários, visando cumprir a sua função social, contextualizando os temas
propostos com a organização curricular da escola.
Nesse sentido, cabe à escola a apropriação, transmissão e
socialização dos saberes culturais buscando a transformação da realidade concreta.
5.15.1 História e cultura afro-brasileira e indígena
À escola está sendo atribuída a responsabilidade de acabar com o
modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus
descendentes para a construção da nação brasileira; de fiscalizar para que, no seu
interior, os alunos negros deixem de sofrer os continuados atos de racismo de que
são vítimas. Sem dúvida, assumir estas responsabilidades implica compromisso com
o estorno sócio-cultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que
serve, compromisso com a formação dos cidadãos atuantes e democráticos,
capazes de compreender as relações sociais e étnico-raciais de que participam e
ajudam a manter e/ou reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações
a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas de competência
que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de formação.
Cabe a este Estabelecimento de Ensino cumprir o que se refere nas leis 10.639/03 e
11.645/08, incluindo no seu planejamento o estudo da história e cultura afrobrasileira e indígena, através do envolvimento da sua Equipe Multidisciplinar,
25
envolvendo a Direção, Equipe Pedagógica, Professores e Funcionários, para
orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à este tema, ao longo do
período letivo.
No que se refere ao calendário escolar, estabelecer o dia 20 de
novembro como Dia Nacional da Consciência Negra, sendo esta data ponto
culminante das atividades desenvolvidas pela escola durante todo o ano letivo.
5.15.2 Educação ambiental
Sabe-se que todas as formas de vida integram um complexo sistema
interagindo com os componentes físicos como a água, o ar, o solo, a luz e o calor do
sol.
O ser humano, assim como as demais espécies, é diferente destas
relações porém, diferencia-se dos outros seres vivos pela sua capacidade de
transformar o meio para suprir suas necessidades.
O aumento populacional, o desenvolvimento tecnológico e o consumo
desordenado tem causado impactos que reduzem o potencial do ambiente em
produzir riquezas e de manter a vida. Como exemplo desses impactos podemos
citar o aquecimento da atmosfera, o aumento dos níveis dos oceanos, a poluição
das águas, o desgaste do solo e a extinção de espécies animais e vegetais.
Como o futuro do planeta depende da consciência ambiental das
futuras gerações, cabe à escola formar cidadãos capazes de desenvolver qualidade
de vida para todas as espécies. Este é um grande desafio, pois tanto o
desenvolvimento quanto a preservação ambiental são essenciais para o suprimento
das necessidades humanas.
Partindo do conhecimento prévio dos alunos através de um trabalho
interdisciplinar voltado para a pesquisa, a experimentação, a discussão e os
trabalhos em grupo são proporcionadas condições para que se levantem hipóteses,
façam interpretações, organizem os pensamentos, para só então comprovar ou
reformular seus conceitos.
5.15.3 Sexualidade
Busca-se considerar o tema Sexualidade na escola, como algo inerente
à vida e à saúde, que se expressa desde cedo no ser humano. Engloba o papel
26
social do homem e da mulher, o respeito por si e pelo outro, as discriminações e os
estereótipos atribuídos e vivenciados em seus relacionamentos. A orientação sexual
nas séries iniciais visa permitir ao aluno encontrar na escola um espaço de
informação e formação no que diz respeito às questões referentes ao seu momento
de desenvolvimento e às questões que o ambiente coloca.
O aluno sofre influências de outras fontes: de livros, da família e
principalmente da mídia. Essas fontes atuam de maneira decisiva na formação
sexual de crianças, jovens e adultos e são trazidas pelos alunos para dentro da
escola, cabendo à mesma desenvolver uma ação crítica, reflexiva e educativa em
culminância com os conteúdos da série em que o aluno se encontra.
6. MARCO OPERACIONAL
A partir das discussões e reflexões feitas, pode-se traçar algumas
metas e ações a serem definidas como prioridades para que o processo de ensinoaprendizagem seja efetivo e de qualidade.
Como primeira proposta de ação, foi definido que todos os segmentos
da comunidade escolar devem atuar com os mesmos princípios no que diz respeito
às normas e ao cotidiano da escola. Se todos participam do processo, todos têm o
mesmo compromisso. Por exemplo, todos devem ser disciplinados (direção,
funcionários, professores, pedagogas e alunos). O respeito deve ser mútuo, em se
tratando de direitos e deveres. Isto deve ser um compromisso de todos.
Os professores devem agir de forma a estimular nos alunos o respeito,
a pontualidade, a cordialidade, a solidariedade, o desejo pelo saber, atitudes de
limpeza e manutenção do meio (pátio, sala de aula, refeitório e demais
dependências da escola).
A necessidade de repassar as normas gerais sobre a organização do
trabalho escolar, levou à reformulação da agenda onde constam informações sobre
avaliação, métodos de estudo e normas gerais.
Também foram programadas reuniões com pais, direção, equipe
pedagógica, professores e alunos para que sejam apresentadas e discutidas
questões pertinentes ao encaminhamento pedagógico, a participação da APMF na
tomada de decisões e realização de trabalhos.
As adaptações curriculares para os alunos com dificuldades de
aprendizagem e com necessidades educativas especiais farão parte desta ação, no
27
entanto, acredita-se ser necessário que haja capacitação dos professores e um
estudo mais aprofundado para que não se cometam injustiças e se possa realmente
agir de forma a incluir e privilegiar ações educativas de qualidade para estes alunos.
Com a estruturação da sala de informática e sala ambiente (arte e
Inglês), serão ofertadas novas opções de atividades diferenciadas que certamente,
enriquecerão o trabalho.
Oportunizar mais palestras e organização de projetos sobre assuntos
como: sexualidade na adolescência, drogatização, inclusão, violência, meio
ambiente, etc. estas palestras e/ou projetos devem ser direcionadas aos alunos,
pais, professores e funcionários.
Alteração do horário de funcionamento da biblioteca para quarenta (40)
horas, permitindo um melhor aproveitamento deste espaço.
Pretende-se também, oportunizar mais eventos na Escola, como peças
de teatro, filmes e passeios educativos (contando com o apoio da comunidade para
a sua realização).
Quanto à questão avaliativa e do processo de ensino-aprendizagem,
cabe destacar que, levando-se em conta os dados apresentados nas avaliações
realizadas no início do ano letivo – principalmente nas quinta séries -, o professor
passa a colocar em seu planejamento de forma ajustada às características de seus
alunos, realizando uma avaliação investigativa inicial que o instrumentalize. Este é o
momento em que o professor vai se informar sobre o que o aluno já sabe sobre
determinado conteúdo para, a partir daí, estruturar sua programação, definindo os
conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser abordados. A avaliação
inicial serve para o professor obter informações necessárias para propor atividades e
gerar novos conhecimentos, assim como para o aluno tomar consciência do que já
sabe e do que pode ainda aprender sobre um determinado conjunto de conteúdos.
A partir destas informações, os alunos que apresentam as maiores
dificuldades passam a frequentar as turmas de apoio em Língua Portuguesa e
Matemática onde procura-se sanar ou amenizar estas dificuldades para que possam
ter melhores condições de aprendizagem.
Também pretende-se estreitar a comunicação entre família e escola
incentivando a participação dos pais no trabalho realizado na Escola para que esta,
não se torne um segmento distante da realidade das famílias que compõe a
comunidade escolar.
28
Para sanar as dificuldades encontradas na manutenção do prédio
escolar, a organização e limpeza, a Escola necessita de mais funcionários o que tem
sido uma luta constante da Direção que não tem autonomia para solucionar o
problema que depende de decisões da mantenedora .
7. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
A construção do Projeto Político pedagógico é um processo que deverá
ser realimentado pela reflexão de todos os envolvidos com o processo educativo
escolar, a fim de subsidiar as alterações que se façam necessárias para o sucesso
do trabalho pedagógico.
Curitiba, 22 de outubro de 2010.
29
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1996.
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saber: elementos para uma teoria. Trad. Bruno Magne. Porto Alegre: Artes
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________. A relação com o saber: conceitos e definições. In: CHARLOT, B. Da
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DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. O que é o Conselho de Classe? In: Conselho de
Classe e Avaliação: perspectivas na gestão pedagógica da escola. Campinas, SP:
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FREIRE, Paulo. Pedagogia e Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
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PARO, V. Henrique. A Natureza do trabalho Pedagógico. In: Gestão Democrática
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30
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Político Pedagógico da escola: uma construção possível. In: Ilma Passos A. Veiga
(org.) Campinas, SP: Papirus, p. 11-35.
SÁNCHEZ, VÁZQUEZ, Adolfo. Ética. Tradução de João Dell‘Anna, 23ª ed. Rio de
janeiro; Civilização Brasileira, 2002.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1996.
SILVA, Maria Abadia. Educadores e Educandos: tempos históricos, Brasília, MEC,
SEB, 2005.
31
ANEXOS
Introdução aos Projetos desenvolvidos na escola ................................................... 32
Projeto Ler e Pensar ..................................................................................................33
Projeto de desenvolvimento sustentável “Vamos manter a escola limpa”...............36
Projeto School Links...................................................................................................39
32
ANEXO1 - INTRODUÇÃO
Atualmente, os pesquisadores da área educacional indicam que o
ensino tradicional e o modelo clássico da escola não mais correspondem às
exigências da sociedade atual, dinâmica e fundamentada na inovação tecnológica: o
antigo modelo de currículo organizado em disciplinas dispostas de modo
fragmentado, sem correlação ou nexo entre elas, vem sendo repensado e tende a
ser substituído, para que a escola se aproxime mais da sociedade e que os alunos
se envolvam mais no processo educativo.
É nesses termos que a ideia de trabalho com projetos, na Escola,
surgido a partir da "tematização" proposta já no final dos anos 80 do século XX,
como recurso pedagógico da metodologia de ensino sócio-construtivista, toma corpo
e se desenvolve a partir de 1990.
Segundo Freire (2004) o aluno aprende participando, tomando atitudes
diante dos fatos, investigando, construindo novos conceitos e informações, e
selecionando os procedimentos apropriados quando diante da necessidade de
resolver problemas.
O objetivo é fazer com que o aluno se envolva intensamente na
atividade educativa alvo do projeto proposto. Assim, o desenvolvimento de projetos
na escola não tem a mera função de tornar o ensino atrativo para o educando, mas
sim propiciar um ensino de qualidade, contextualizado e com vistas à formação
plena do cidadão para atuar nessa nova sociedade.
Os projetos propostos para o ano letivo significa, também, repensar a
escola, o currículo, os tempos escolares, a avaliação e os objetivos da educação
escolar. É portanto um trabalho complexo, que envolve todas as áreas do
conhecimento.
33
ANEXO II - PROJETO LER E PENSAR
Justificativa
Segundo Durvali (1999) o empobrecimento da tradição brasileira de
telespectadores se deve ao fato da população voltar-se, em sua grande maioria, a
programas televisivos e isso ocorre justamente por deixarem os livros como última
opção de informação ou prazer.
Tal fato explica o baixo rendimento dos alunos em relação à leitura.
Segundo a pesquisa do Ministério da Educação, divulgada no jornal Gazeta do
Povo (4/maio/2003), mais da metade dos estudantes que concluem a 4 ª série do
Ensino Fundamental no estado do Paraná, não sabem ler ou apresentam grandes
dificuldades. Além disso os problemas persistem até a 8 ª série, em que 65,98% dos
inscritos tem, em Língua Portuguesa, desempenho no nível intermediário, 22,58%
apresentam problemas sérios, principalmente no que se refere à leitura e apenas
11,42% atinge o estágio compatível com a série. A reportagem do referido jornal
mostra ainda que os alunos que chegam à fase pré-vestibular 50,55% dominam
apenas informações básicas da disciplina e 64,57% desses alunos, têm
conhecimento insuficiente para a referida etapa.
Atualmente os dados mostram que a taxa de analfabetismo vem
diminuindo, entretanto, a grande maioria não pode ser considerada leitora, uma vez
que o desempenho na compreensão de textos é insuficiente.
Nesse âmbito justifica-se a necessidade de um projeto voltado para a
formação de leitores, que a princípio existe por meio do Ler e Pensar.
Fundamentação teórica
O projeto Ler e Pensar foi criado em 1999 como uma proposta
empresarial da Editora Gazeta do Povo, dentro da linha de "jornal na escola "
desenvolvida em todo o mundo, com foco na formação do leitor do futuro.
O projeto socioeducativo
Ler e Pensar
tem como principais
mantenedores o Jornal Gazeta do Povo e a RPC (Rede Paranaense de
Comunicação). A escola recebe quinzenalmente jornais acompanhados do BOLO
(boletim de leitura orientada) que propõe as noticias publicadas no jornal Gazeta do
Povo como ferramenta de aproximação entre conteúdos escolares das referências
cotidianas dos estudantes; oferece a leitura como sustentação do aprendizado; e
propõe o desenvolvimento da cidadania sob dois focos: professores e alunos.
34
Sob o foco dos alunos, o Ler e Pensar é um objeto de aprendizagem
que propicia a integração de assuntos, interesses e pessoas, utilizando o conteúdo
do jornal como um recurso moderno, atualizado, dinâmico e capaz de traduzir todo
tipo de informações, inclusive as científicas, em linguagem acessível a qualquer tipo
de público, em estudantes de escolas públicas e privadas, desenvolvendo
habilidades e competências presentes e essenciais a multidisciplinariedade.
Sob o foco dos professores, o Ler e Pensar é um programa de
atualização permanente e gratuito, que não apenas os capacita para trabalhar a
"educação para os meios e pelos meios" como também abre espaços em
seminários, workshops e oficinas - para analisar e discutir os resumos da educação
no país.
Desde 2002 o projeto Ler e Pensar tem características socioeducativas
de leitura e estímulo à cidadania ativa voltadas ao EF e EM. Propõe a
democratização da informação e a leitura significativa como bases no processo de
ensino-aprendizagem a partir da investigação apreciativa, valorizando as iniciativas
e experiências positivas. Para isso, desenvolve programa de capacitação para
professores; produz e distribui material sócio-pedagógico, oferece orientação às
escolas, e divulga as iniciativas e experiências exemplares de escolas, professores e
alunos.
Objetivos
Dar ao jovem paranaense a oportunidade de, em sala de aula, ter
acesso e trabalhar com as notícias, contribuindo assim para complementar a
educação formal, estimular o espírito crítico e aprendizagem cidadã, ao mesmo
tempo em que desenvolve o hábito da leitura tendo no jornal instrumento de
informação e compreensão da realidade social e cidadania.
Objetivos Gerais
- Ensinar a ler totalidades;
- Estabelecer relações entre o conhecimento escolar e os fatos noticiados no
jornal,
- Identificados no cotidiano de estudantes e professores;
- Desenvolver o gosto e o hábito pela leitura de jornal;
- Estimular o espírito crítico;
- Apresentar o jornal como instrumento que viabiliza o acesso à informação e a
35
melhor compreensão da realidade social, que promove a reflexão, estimula o
pensamento crítico e a discussão da informação;
- Apresentar o jornal como um recurso didático que possibilita o desenvolvimento
de atividade diversificada e inovadora, além de retratar o mundo e suas
contradições;
- Oferecer acesso a informação e, como um recurso didático, resignificar os
conteúdos escolares;
- Motivar o educador para desenvolver projetos de aprendizagem global,
assumindo atitudes pró-atividade na tarefa de formar o cidadão do futuro.
(Fonte: http://www.bawb.org.br/)
36
ANEXO III - PROJETO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL “VAMOS
MANTER A ESCOLA LIMPA”
Justificativa
A escola é um bem de todos e cada aluno deve fazer sua parte,
procurando cuidar da escola para que preservada ela ofereça aos alunos hoje e as
gerações futuras um local agradável para sua própria formação.
Porém, tendo em vista que a maior parte dos alunos da escola, não
estava comprometida com a conservação do ambiente escolar, riscando as
carteiras, pichando as paredes, jogando lixo no chão e destruindo árvores e plantas,
surgiu a proposta de trabalhar com o tema “desenvolvimento sustentável”, que é
abordado por meio do projeto “Vamos manter a escola limpa”.
Assim, o presente projeto justifica-se pela necessidade de despertar a
consciência do educando em relação ao meio ambiente e essa consciência precisa
começar pelo próprio ambiente escolar. Manter a escola limpa é um desafio e uma
atitude rumo ao desenvolvimento sustentável.
Fundamentação teórica
Segundo Brundtland (1998), o desenvolvimento sustentável é aquele
que "satisfaz as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das
gerações futuras de suprir suas próprias necessidades". Ou
seja, é o
desenvolvimento econômico, social, científico e cultural das sociedades, garantindo
mais saúde, conforto e conhecimento, mas sem exaurir os recursos naturais do
planeta.
Para isso, todas as formas de relação do homem com a natureza
devem ocorrer com o menor dano possível ao ambiente. As políticas, os sistemas de
produção, transformação, comércio e serviço - agricultura, indústria, turismo,
serviços básicos, mineração etc - e o consumo têm de existir preservando a
biodiversidade e as próprias pessoas, enfim protegendo a vida no planeta.
Segundo a pesquisadora da Embrapa Campolin 1 os pressupostos que
fundamentam
uma
educação
para
a
sociedade
sustentável
devem
ser
suficientemente consistentes, de forma a desenvolver nos educandos a capacidade
de pensar criticamente o homem e suas relações com a natureza.
1
http://www.agronline.com.br/artigos/artigo.php?id=287
37
A construção de uma sociedade sustentável envolve a promoção de
uma educação que estimule a transformação ética e política dos indivíduos, bem
como das instituições, promovendo mudanças que percorram o cotidiano individual e
coletivo. A história comprova que é possível harmonizar a convivência dos homens
entre si e com a natureza, pois durante milhares de anos os sistemas naturais e os
sistemas humanos conviveram de forma sustentável.
Porém, com a modernidade a crise ecológica se agrava e a
continuidade da vida é ameaçada pela incapacidade de se pensar conjuntamente a
espécie humana e a natureza que passa a ser entendida como um objeto inerte e
passivo, separado do ser humano.
Objetivos gerais
Dentre os principais objetivos do projeto “Vamos manter a escola
limpa” destacam-se:
-
Despertar da consciência do educando em relação ao meio ambiente;
-
Desenvolver uma política de desenvolvimento sustentável na escola;
-
Construtivismo, quando os alunos constroem em conjunto as soluções;
Desenvolvimento
No início de março de 2006 foram escolhidos os monitores ecológicos
do primeiro bimestre, sendo dois alunos de cada turma. Os alunos foram escolhidos
de acordo com o perfil que os alunos sugeriram ou seja :
aluno exemplar,
comprometido com o projeto, responsável, organizado e comunicativo, educado e
que sabe respeitar os colegas.
Os alunos tiveram reunião de treinamento para exercer as funções de
monitores ecológicos e todos os alunos receberam um crachá com o símbolo do
projeto.
No final de abril cada turma passou a ter quatro monitores ecológicos
em vez de 2 e
em maio 2006, tivemos uma visita orientada na Unidade de
Valorização de Rejeitos em Campo Magro, onde os alunos tiveram a oportunidade
de conhecer a importância da reciclagem, e da separação do lixo para o meioambiente.
Por sugestão dos alunos, cada turma apresentou desenhos com uma
frase significativa do projeto, para maior conscientização dos educandos.
38
Pretendemos em agosto fazer uma visita orientada ao Jardim Botânico
com aula de educação ambiental.
O projeto tem sua continuidade até o final do ano, quando teremos oito
monitores ecológicos em cada turma e faremos uma avaliação do projeto durante o
ano de 2006.
Avaliação
Tomando por base no projeto do ano anterior, pudemos sentir que os
alunos estão mais conscientizados e a escola está mais limpa, com menos papeis
no chão e com carteiras menos riscadas. Notamos um entusiasmo por parte dos
alunos, que como protagonistas se sentem valorizados aumentando sua autoestima.
39
ANEXO IV - PROJETO SCHOOL LINKS
Justificativa
O School Links é uma parceria educacional que é estabelecida quando
duas ou mais instituições de diferentes países concordam em trabalharem juntas em
projetos ou atividades relacionados ao currículo - não “extra” -
do Ensino
Fundamental ou médio.
Assim, a partir da iniciativa da professora de Língua Inglesa da Escola
Estadual Santa Felicidade, Professora Joína Conceição Moura de Almeida, o Projeto
School Links teve início nessa escola no ano de 2004 e é realizado em parceria com
a Ormesby School, Middlebrough, Inglaterra.
Desenvolvimento
No ano letivo de 2005 houve a continuidade do projeto com a visita da
professora de geografia de Ormesby, Miss Jayne Forsyth, que ministrou palestras
para os alunos da escola sobre a escola de Ormesby e conheceu nosso sistema de
ensino e nossa rotina. Em setembro do mesmo ano a professora Joina Conceição
Moura de Almeida, da disciplina de Língua Inglesa, visitou a
Ormesby
Comprehensive School, onde teve a oportunidade de aprender sobre as questões
disciplinares e metodológicas da escola.
O trabalho visa o desenvolvimento de projetos conjuntos envolvendo o
maior número possível de áreas do conhecimento e sendo assim, os alunos
pesquisam/escrevem sobre o tema, no enfoque previamente estabelecido pelos
professores das duas escolas; elaboram um resumo da pesquisa ou experiência (da
classe/individual) com texto, fotos, gráficos, exemplos e atividades;
trocam
informações e experiências por diferentes meios de comunicação através de cartas,
relatórios, cartazes, jornais, fotos, e-mails em inglês, publicam trabalhos conjuntos
na Internet e realizam fóruns de debate com temas específicos.
Após receberem as mensagens/trabalhos da escola parceira, elaboram
uma resposta (perguntas, comparações, o que mais os impressionou, etc...) para ser
enviado novamente a esta escola.
O produto final do projeto é a síntese de todos as atividades realizadas
pelos alunos escritas em inglês e português e a sua divulgação pode ser feita no
mural da escola e através da home page do colégio.
40
Dessa forma, em 2006 será dada a continuidade do projeto School
links juntamente com a Ormesby School abordando temas relacionados ao
desenvolvimento sustentável e reciclagem com “vamos manter a escola limpa” e
valores morais com o “combate ao bullying”.
Objetivos gerais
No âmbito educativo o trabalho com o projeto em questão visa inserir
temáticas e espaços para discussões visando desenvolver a consciência, a
compreensão e respeito do aluno pelo ambiente no qual vivemos, buscando seu
comprometimento para o desenvolvimento sustentável em um nível pessoal, local,
nacional e global, além de demonstrar a importância do respeito mútuo entre as
pessoas. Assim, a dimensão global proporciona aos alunos, acesso ao
conhecimento e desenvolvimento de habilidades que eles precisam para participar
de sua sociedade e do mundo ao se redor, como um cidadão consciente de seus
deveres e direitos.
Entre os principais objetivos do projeto destacam-se ainda: a troca de
ideias entre alunos das duas escolas sobre desenvolvimento sustentável, incluindo
reciclagem, limpeza da escola e valores morais para melhor convivência entre os
alunos.
Além disso, o projeto visa motivar a aprendizagem tornando-a
significante, possibilitar a interação entre alunos através de trabalhos colaborativos,
proporcionar o aperfeiçoamento da habilidade linguística através do uso da língua
materna e da língua inglesa como meio de expressão.
41
APÊNDICES
Disciplina de Artes..................................................................................................... 42
Disciplina de Biologia...............................................................................................105
Disciplina de Ciências............................................................................................. 133
Disciplina de Educação Física ................................................................................ 139
Disciplina de Ensino Religioso.................................................................................153
Disciplina de Filosofia...............................................................................................160
Disciplina de Física................................................................................................ 169
Disciplina de Geografia........................................................................................... 175
Disciplina de História.............................................................................................. 189
Disciplina de Inglês...................................................................................................192
Disciplina de Língua Portuguesa............................................................................ 205
Disciplina de Matemática......................................................................................... 220
Disciplina de Química.............................................................................................. 231
Disciplina de Sociologia........................................................................................... 234
42
APÊNCICE I – DISCIPLINA DE ARTES
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Há milhares de anos o homem faz arte e, ao fazê-la, olha o mundo ao
seu redor. A paisagem, os animais, os outros homens.
Do seu mundo o artista tira aquilo que, para ele e sua gente, tenha um
significado ou possa transmitir uma idéia, um sentimento. Ao abrirmos um livro de
arte, que e também um livro do tempo, pois nos mostra o trabalho do homem
através de milênios, podemos perceber que a natureza foi ganhando importância a
medida que o homem começou a viver longe dos campos. O homem das cavernas
não pintava paisagens, na arte egípcia e na romana elas pouco aparecem. Só no
Renascimento e com as cidades cada vez mais afastadas da paisagem natural e
que elas surgem na pintura.
A arte nasceu com o homem e deu a ele a consciência de uma
capacidade criadora, da possibilidade de interpretar, de imaginar. O tempo e o
talento compuseram um tesouro artístico de significado espiritual e de importância
incalculáveis. Todas as épocas e as raças contribuíram para tal acervo, agora
disseminado pelo mundo inteiro.
O homem vem constantemente vem se utilizando da arte para se
manifestar expressivamente e também para registrar sua vida em todos os aspectos.
No Paraná ocorreu, nas vilas e reduções jesuítas, a primeira forma
registrada de arte na educação. A congregação desenvolveu no Brasil uma
educação de tradição religiosa.
Em 1846, no Paraná foi fundado o Liceu de Curitiba, hoje Colégio
Estadual do Paraná, a Escola Normal, 1876, atual Instituto de Educação onde
oferecia aulas de
desenho e pintura.
Um marco importante para a arte brasileira e os movimentos
nacionalistas foi a Semana da Arte Moderna de 1922, que influenciou artistas
brasileiros, como por exemplo, os modernistas Anita Malfatti e Mario de Andrade que
valorizavam a expressão individual e rompiam os modos de representação realistas.
Em toda a Historia dos povos que habilitaram o território onde hoje e o
Brasil, sempre ocorreram manifestações artísticas. Considerando também, o
43
processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista européia e
a arte africana, constituíram-se na matriz da cultura popular brasileira.
Em 1948, foi criada a primeira Escolinha de Arte do Brasil, no Rio de
Janeiro, na forma de ateliê-livre de artes plásticas, com a finalidade de desenvolver
a criatividade, incentivando a expressão individual.
A sociedade brasileira e formada por diferentes etnias, por imigrantes
de diferentes paises e as migrações colocam em contato grupos diferenciados. As
regiões brasileiras tem características culturais bastantes diversas e a convivência
entre grupos diferenciados nos planos social e cultural, muitas vezes,e marcada pelo
preconceito e pela discriminação. Para viver democraticamente em uma sociedade
plural e preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem. O grande
desafio da escola e investir na superação destes e dar a conhecer a riqueza
representada pela diversidade etnocultural, que compõe o patrimônio sociocultural
brasileiro. O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma
compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente, a arte ensina
que e possível transformar continuamente a existência, que e preciso mudar
referencias a cada momento e ser flexível. Isto quer dizer que criar e conhecer são
indissociáveis e a flexibilidade e condição fundamental para o aprendizado. O ser
humano que não conhece a arte, tem uma experiência de aprendizagem limitada,
escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos a sua volta, da
sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas dos
gestos e luzes que buscam o sentido da vida.
A prática pedagógica contemplara as Artes Visuais, a Dança, a musica
e o Teatro, tendo uma organização semelhante entre os níveis e modalidades da
educação básica adotando como referencia as relações estabelecidas entre a arte e
a sociedade.
Ao considerar a arte como fruto de percepção, da necessidade de
expressão e da manifestação da capacidade criadora humana, ela converte-se
numa síntese superior do trabalho dos sujeitos, na medida em que a arte e um dos
modos pelos quais o homem supera no seu fazer, os limites da utilidade material
imediata, que ultrapassam os condicionamentos da sobrevivência física e tornava-se
parte fundamental do processo de humanização, isto e, de como os seres humanos
se constroem continuamente.
A arte e criação e manifestação do poder criados do homem. Criar e
transformar e nesse processo o sujeito também se recria. A arte, quando cria uma
44
nova realidade, reflete a essência do real. O sujeito, por meio de suas criações
artísticas, amplia e enriquece a realidade já humanizada pelo trabalho. Nas
sociedades capitalistas, o sujeito não se identificam com o produto de seu trabalho,
pois separa-se o trabalho da criação, transformando-o em trabalho alienado. No
ensino de Arte, contrapondo-se a essa alienação, há possibilidades de resgatar o
processo de criação, permitindo que os alunos reconheçam a importância de criar.
A arte, compreendida como área de conhecimento, apresenta relações
com a cultura por meio das manifestações expressas em bens materiais e imateriais.
Olhando a arte por uma perspectiva antropológica, e possível considerar que toda
produção artística e cultural e um modo pelo qual os sujeitos entendem e marcam a
sua existência no mundo. O professor, por sua vez, ao selecionar os conteúdos
específicos que ira desenvolver, enfocara essas formas de relação da arte com a
sociedade com o maior ou menor ênfase, abordando o objeto de estudo por meio
dos conteúdos estruturantes.
As associações da arte com a cultura e com a linguagem no Ensino
Fundamental se justificam na medida em que se considera que nesse nível de
ensino se darão os primeiros contatos formais dos sujeitos com a arte. Dessa forma,
a apropriação dos conhecimentos específicos da disciplina se Dara, a principio, a
partir da sua realidade cultural, na interação do aluno com as produções e
manifestações artísticas abordadas pelo professor, ele ira ampliar sua visão de
mundo e compreender as construções simbólicas de outros sujeitos, pertences as
mais diversas realidades culturais.
OBJETOS DE ESTUDOS
CONHECIMENTO EM ARTE
Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos
conteúdos estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o
conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os
momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.
Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão
ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como
espaço de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do
ensino da arte, três momentos da organização pedagógica:
45
•
Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie
a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para
formar conceitos artísticos;
•
Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e
acesso à obra de arte;
•
Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os
elementos que
compõe uma obra de arte.
O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos,
ou pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas,
espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.
Teorizar
Teorizar é a parte do trabalho metodológico que privilegia a cognição,
em que a racionalidade opera para apreender o conhecimento historicamente
produzido
sobre arte.
Tal conhecimento em arte é alcançado pelo trabalho com os conteúdos
estruturantes elementos formais, composição, movimentos e períodos, abordados
nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Esse conhecimento se efetiva quando os
três momentos da metodologia são trabalhados.
É imprescindível que o professor considere a origem cultural e o grupo
social dos alunos e que trabalhe nas aulas os conhecimentos originados pela
comunidade.
Também é importante que discuta como as manifestações artísticas
podem produzir significado de vida aos alunos, tanto na criação como na fruição de
uma obra. Além disso, é preciso que ele reconheça a possibilidade do caráter
provisório do conhecimento em arte, em função da mudança de valores culturais que
pode ocorrer através do tempo nas diferentes sociedades e modos de produção.
Assim, o conteúdo deve ser contextualizado pelo aluno, para que ele
compreenda a obra artística e a arte como um campo do conhecimento humano,
produto da criação e do trabalho de sujeitos, histórica e socialmente datados.
Sentir e perceber
No processo pedagógico, os alunos devem ter acesso às obras de
Música, Teatro, Dança e Artes Visuais para que se familiarizem com as diversas
46
formas de produção artística. Trata-se de envolver a apreciação e apropriação dos
objetos da natureza e da cultura em uma dimensão estética.
A percepção e apropriação das obras artísticas se dão inicialmente
pelos sentidos. De fato, a fruição e a percepção serão superficiais ou mais
aprofundadas conforme as experiências e conhecimentos em arte que o aluno tiver
em sua vida. O trabalho do professor é de possibilitar o acesso e mediar a
percepção e apropriação dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa
interpretar as obras, transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da
realidade humana em sua dimensão singular e social.
Ao analisar uma obra, espera-se que o aluno perceba que, no processo
de composição, o artista imprime sua visão de mundo, a ideologia com a qual se
identifica, o seu momento histórico e outras determinações sociais. Além de o artista
ser um sujeito histórico e social, é também singular, e na sua obra apresenta uma
nova realidade social.
Para o trabalho com os produtos da indústria cultural, é importante
perceber os mecanismos de padronização excessiva dos bens culturais, da
homogeneização do gosto e da ampliação do consumo.
A filósofa Marilena Chauí (2003) apresenta alguns efeitos da
massificação da indústria cultural que constituem referência para este trabalho
pedagógico. Para Chauí, em função das interferências da indústria cultural, as
produções artísticas correm riscos em sua força simbólica, de modo que ficam
sujeitas a:
•
perda da expressividade: tendem a tornar-se reprodutivas e repetitivas;
•
empobrecimento do trabalho criador: tendem a tornar-se eventos para
consumo;
•
redução da experimentação e invenção do novo: tendem a supervalorizar a
moda e o consumo;
•
efemeridade: tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passageiro, sem
passado e sem futuro;
•
perda de conhecimentos: tendem a tornar-se dissimulação da realidade,
ilusão falsificadora, publicidade e propaganda.
Ressalta-se ainda que a humanização dos objetos e dos sentidos se
faz pela apropriação do conhecimento sistematizado em arte, tanto pela percepção
quanto pelo trabalho artístico.
47
Trabalho Artístico
A prática artística – o trabalho criador – é expressão privilegiada, é o
exercício da imaginação e criação. Apesar das dificuldades que a escola apresenta
para desenvolver essa prática, ela é fundamental, pois a arte não pode ser
apreendida somente de forma abstrata. De fato, o processo de produção do aluno
acontece quando ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e
humaniza seus sentidos.
Essa abordagem metodológica é essencial no processo pedagógico em
Arte. Os três aspectos metodológicos abordados nesta Diretriz – teorizar, sentir e
perceber
e trabalho artístico – são importantes porque sendo
interdependentes, permitem que as aulas sejam planejadas com recursos e
encaminhamentos específicos.
O encaminhamento do trabalho pode ser escolhido pelo professor,
entretanto, interessa que o aluno realize trabalhos referentes ao sentir e perceber,
ao teorizar e ao trabalho artístico.
O conhecimento estético; o conhecimento artístico e o conhecimento
contextualizado.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Desenvolver no aluno a sensibilidade estética e artística nas quatro
linguagens da arte(artes visuais, musica, teatro e dança), tanto para produzir
trabalhos pessoais e grupais para que possa , progressivamente, apreciar, desfrutar,
valorizar e julgar os bens artísticos, de distintos povos e culturas, produzidos ao
longo da historia e na contemporaneidade.
Estabelecer uma relação de autoconfiança com a produção artística
pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas,
no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções,
contribuindo para a formação integral do aluno crítico e consciente.
Compreender e apreciar a arte como importante meio de expressão e
os aspectos físico, intelectual, emocional e perceptivo através de atividades
artísticas.
Desenvolver a habilidade de discriminar cor,forma,dimensão,espaço e
harmonia.
48
Adquirir hábitos de disciplina e concentração no trabalho individual e
em grupo.
Apreciar a Arte como uma atividade enriquecedora e construtiva e
como importante instrumento de transmissão de valores culturais.
Conscientizar – se de nossa herança cultural nela buscando,através da
arte, novos caminhos para afirmação do povo brasileiro.
OBJETIVOS DAS ARTES VISUAIS
As artes visuais são compostas por elementos formais como a linha,
forma, textura, cores, volume, luz e superfície, que estão presentes nas
composições bidimensionais e tridimensionais. Nestas composições encontramos os
elementos formais inerentes a cada técnica como o desenho, a pintura, a colagem, a
gravura, a fotografia, a escultura, o cinema, as instalações e outras composições
contemporâneas imagéticas. Mas nem só de técnicas são feitas as composições,
pois o artista quando cria imprime o seu estilo, a sua vivência, sua realidade social e
cultural, tornando a sua obra muito mais ampla.
Portanto as artes visuais na escola precisa trabalhar com os
significados da imagem na arte e ainda com as imagens que nos cercam, que temos
registradas na memória, e que trabalha a partir de um conhecimento técnico se
transformam em composiçôes que permitam ao aluno estudar os elementos formais
citados acima, nas diferentes maneiras e composições. Promover o conhecimento, a
análise e a crítica da imagem, na sua forma estática e dinâmica, seu contexto, seu
estilo e as relações com o mundo atual.
OBJETIVOS DA MÚSICA
Para vários teóricos música é um conjunto de sons organizados
intencionalmente. O som é o resultado da vibração de uma fonte Sonora e apresenta
características diferentes conforme a variação dos elementos que o compõe. Estes
elementos são: o timbre, intensidade, altura, duração e densidade. É a partir destes
elementos que podemos entender cada som. Portanto é consenso que para fazer
música precisamos entender o som. Mas a Música também é uma composição que
é o resultado da articulação dos elementos formais, da melodia, do ritmo e da
harmonia e depende da escolha do compositor e do intérprete. Como uma
manifestação artística ela deve ser vista como uma linguagem com conteúdos
próprios que deve ser entendida e executada. Dentre estes conteúdos temos os
49
elementos formais (timbre, altura, intensidade, densidade e duração), os gêneros
musicais, a improvisação e a teoria musical, as formas musicais e os instrumentos,
bem como os movimentos e períodos em que esta linguagem se manifesta.
O ensino da música na escola deve: promover a compreensão dos
elementos formais e a vinculação destes elementos com a composição e o contexto
em que ela é feita, por quem é feita e com que intenção; Possibilitar ao aluno a
ampliação do seu repertório musical, aprendendo a ouvir e apreciar novas formas
musicais ; Fazê-lo perceber que a forma como ouvimos foi construída socialmente e
difere de outros grupos sociais.
OBJETIVOS DA DANÇA
Propiciar o autoconhecimento; estimular vivências de corporeidade;
proporcionar relacionamentos estéticos com outras pessoas e com o mundo;
incentivar a expressividade; possibilitar diálogos corporais e desenvolver apreciação
e fluição de arte. (BARRETO, 2004, p. 66)
Sendo ainda esta uma expressão artística e humana; que dá prazer e
leveza; é uma forma de conhecimento; libera a imaginação, a criatividade; e é uma
forma de comunicação.
As aulas de dança envolvem o aluno e o ambiente, fazendo com que
busquem novas possibilidades de movimentos contextualizando com sua realidade,
trocando informações com os colegas, solucionando problemas propostos, fazendo
relações, e, consequentemente, gerando conhecimento.
O professor proporciona para o aluno atividades fundamentadas nos
princípios da dança criativa que podem estimular, motivar, comunicar e fazer uma
interação entre os alunos, facilitando o relacionamento interpessoal e a exploração
ambiental. Estas atividades estimulam a capacidade de solucionar problemas de
maneira criativa; desenvolvem a memória; o raciocínio; auto confiança e auto
estima; fazendo com que o individuo tenha uma melhor relação com ele próprio e
com os outros; além de ampliar o repertório de movimentos do aluno. (LABAN, 1990;
BARTENIEFF, 1991; MARQUES, 1999; FERNANDES, 2001; BERTOLDI, 2004)
OBJETIVOS DE TEATRO
O teatro deve ser um encontro cultural e social. Esses elementos estão
presentes nas encenações teatrais, que se apropriam de ideais para simular e/ou
50
criar situações para serem representadas. O teatro é uma maneira de expressar
opiniões e ideais, logo, não é apenas para divertimento, mas um manifestador de
pensamentos sociais e culturais. Teatro tem uma grande importância que,
geralmente, é ignorada pela sociedade. O teatro é político. Permite analisar o
contexto social através de um processo reflexivo em que, por meio da abstração, do
distanciamento ou da identificação, na representação, permite-se a denúncia, o
confronto de ideias, de perspectivas, o rompimento com a rotina de uma aceitação
passiva do que é transmitido pelo cinema e televisão, nos quais tudo que está pronto
e acabado. No teatro, em contrapartida, o espectador é arrancado do seu conforto,
da sua passividade. Ele participa, influi no desenvolvimento no desenvolvimento de
uma peça, interpreta à luz de suas vivencias, da sua emoção, do contexto em que
está inserido.
O professor deve contribuir com a reflexão sobre a construção de uma
escola voltada para formação de um indivíduo crítico-reflexivo, provocando um
debate sobre o papel que o teatro vem desempenhando no contexto escolar, como
uma das linguagens do conhecimento artístico responsável por promover
experiências estéticas expressivas à formação humana, desenvolvendo a reflexão
crítica do indivíduo sobre o homem e o mundo.
O teatro praticado na escola como arte produzida coletivamente, a
partir do desenvolvimento da expressividade gestual e da reflexão crítica sobre as
manifestações do homem no mundo, pode ser uma linguagem fundamental para
reinventarmos a escola, buscando torná-la crítica, capaz de responder ao desafio de
contribuir na construção de um mundo mais justo para vivermos.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Para atender as especificidades dos conteúdos do Ensino Fundamental
da rede estadual, a arte será abordada tendo como princípio a compreensão da arte
como linguagem, no sentido mais amplo do termo, como sendo o estudo da
geração, da organização e da interpretação de signos verbais e não-verbais. Buscase a apropriação da concepção de linguagem de Bakhtin que afirma que a mesma é
condição fundante no processo de conhecimento do mundo e, que a constituição
dos sujeitos se dá nas interações sociais, nas quais, sujeito e linguagem constituemse mutuamente.
51
O processo dialógico inicia-se por meio da experimentação e da
exploração de materiais e técnicas vinculadas à produção artística que possibilitara
ao aluno a familiarização com as variadas linguagens artísticas.
Através da
apreciação reflexiva de obras historicamente consagradas e da própria produção,
promoverá o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e
imaginativas, organizadas em torno da aprendizagem artística e estética. Ao mesmo
tempo, seu corpo se movimenta, suas mãos e olhos adquirem habilidades, a
audição e a palavra se aprimoram, enquanto desenvolve atividades nas quais
relações interpessoais perpassam o convívio social o tempo todo. Todo este
processo será intermediado pelo professor que se apropriando do saber do aluno
auxilia na construção de novos conhecimentos.
O conteúdo será trabalhado de maneira dialógica e sistematizado por
meio de textos, experimentações artísticas com materiais diversos. Os elementos da
composição serão trabalhados em todas as séries, através de leituras de obras
consagradas e dos próprios trabalhos produzidos pelos alunos. Em todas as séries o
desenho será trabalhado com objetivos bem definidos, sendo utilizado ora como
suporte para uma atividade de pintura, ora como objetivo principal de estudo.
Partindo do desenho de observação serão ainda feito o reconhecimento dos tipos de
desenhos passando pelo desenho de perspectiva, desenho espontâneo e utilizado
como instrumento para a estilização e a abstração.
Para a compreensão do
conteúdo e execução de determinados trabalhos serão utilizados os projetos que
permitem definir os caminhos para obtenção de resultados como o caso da
fotografia, do design e da escultura. Permeando todo o conteúdo de artes visuais
está a história da arte, contemplando em cada série períodos e estilos que
sustentam o conteúdo e justificam os trabalhos práticos.
A abordagem do conteúdo de música será feita de maneira integrada,
iniciando-se com a audição de músicas dos períodos contextualizadores. Com base
na audição ainda, serão trabalhadas as propriedades do som a partir de reflexões
provocadas pelo professor com experiências sonoras e audição de músicas
folclóricas, contemporâneas e eruditas. Reflexões sobre a melodia, harmonia e ritmo
destas composições e outras composições atuais apreciadas pelos alunos. A escrita
musical será ensinada juntamente com a escala musical após atividades de
percepção das diferentes notas musicais. A Música Popular Brasileira será estudada
junto com a História da Arte sendo enfatizado a música de protesto, promovendo um
debate sobre a intenção social e comercial na linguagem musical. A construção de
52
instrumentos musicais será realizada com sucata após a classificação e
entendimento acústico de cada grupo (cordas, percussão e sopro).
Os conteúdos de teatro serão trabalhados através de jogos de
observação, concentração, integração, criatividade, relacionamento, exercícios de
respiração, ritmo e movimento, exploração espacial, jogos de improvisação e jogos
dramáticos. Criação de histórias fazendo relações com o folclore brasileiro e
confecção de fantoches utilizando sucata e materiais diversos. A contextualização
será feita através da história do teatro. Será exibido vídeo sobre o cinema mudo que
permitirá reflexões sobre a linguagem da mímica e seus diversos gêneros.
Na dança o conteúdo será apreendido através de experimentações em
sala. Vídeos que mostram o conteúdo de maneira didática, e também filmes que
apresentam as diversas maneiras de se dançar, promovendo a apreciação e
reflexão sobre os variados estilos e a linguagem da dança. Jogos que possibilitem a
experimentação do espaço, do movimento e da improvisação, visando o trabalho do
corpo para a coreografia em grupo. Para a realização dos movimentos propostos
poderão ainda ser utilizados materiais de apoio como fitas confeccionadas com
papel crepom, bexiga e outros.
A sistematização do conteúdo de todas as linguagens abordadas será
feito através de textos sobre os assuntos relacionados e servirão de apoio para
avaliação escrita.
CONTEÚDOS POR SÉRIE
5 ª- SERIE
Conteúdos estruturantes específicos das artes visuais:
•
Arte Greco-Romana
•
Arte Africana
•
Arte Oriental
•
Idade Média
•
Arte Popular (folclore)
•
Arte Pré-Histórica
•
Bidimensional
•
Tridimensional
•
Figurativa/Abstrato
•
Geométrica
•
Técnicas: Pintura, desenho, baixo e alto relevo, escultura, arquitetura...
53
•
Gêneros: paisagem, retrato, cenas da mitologia
•
Ponto
•
Linha
•
Textura
•
Forma
•
Superfície
•
Volume
•
Cor
•
Luz
Conteúdos estruturantes e específicos do teatro:
•
Greco-Romana
•
Teatro Oriental
•
Africano
•
Teatro Medieval
•
Renascimento
•
Teatro Popular
•
Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto improvisação, manipulação,
máscara
•
Gênero: Tragédia, Comédia, enredo, roteiro.
•
Espaço Cênico, circo.
•
Adereços
•
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
•
Ação
•
Espaço
Conteúdos estruturantes e específicos da Música:
•
Greco-Romana
•
Oriental
•
Ocidental
•
Idade Média
•
Arte Popular (folclore
•
Ritmo
•
Melodia
54
•
Escalas: diatônica, pentatônica
•
cromática
•
maior, menor,
•
Improvisação
•
Gêneros: erudito, popular
•
Altura
•
Duração
•
Timbre
•
Intensidade
•
Densidade
Conteúdos estruturantes e específicos da Dança:
•
Pré-história
•
Greco-Romana
•
Medieval
•
Idade Média
•
Arte Popular (folclore)
•
Eixo
•
Deslocamento
•
Ponto de Apoio
•
Formação
•
Técnica: Improvisação
•
Gênero: Circular
•
Movimento Corporal
•
Tempo
•
Espaço
6 ª-SERIE
Conteúdos estruturantes e específicos das artes visuais:
•
Arte indígena
•
Arte Popular Brasileira e Paranaense
•
Arte Medieval
•
Renascimento
55
•
Abstracionismo
•
Expressionismo
•
Impressionismo
•
Bidimensional
•
Tridimensional
•
Figurativa
•
Abstrata
•
Geométrica
•
Técnicas:
Pintura,
desenho,
escultura,
modelagem,
gravura,
mista,
pontilhismo...
•
Gêneros: Paisagem, retrato,natu Ponto
•
Linha
•
Forma
•
Textura
•
Superfície
•
Volume
•
Cor
•
Luz reza morta.
•
Comédia dell' arte
•
Teatro Popular
•
Teatro Popular Brasileiro e Paranaense
•
Representação,
•
Leitura dramática,
•
Cenografia.
•
Gêneros: Rua, Comédia, arena,
•
Caracterização
•
Técnicas: jogos dramáticos e teatrais, Mímica,
improvisação, formas
animadas...
•
•
Ação
•
Espaço
56
Conteúdos estruturantes e específicos da música:
•
Música popular e étnica (ocidental e oriental)
•
Brasileira
•
Paranaense
•
Africana
•
Renascimento
•
Neoclássica
•
Caipira/Sertanejo Raiz
•
Ritmo
•
Melodia
•
Escalas
•
Estrutura
•
Gêneros: folclórico, popular, étnico
•
Técnicas: vocal, instrumental, mista
•
Improvisação
•
Altura
•
Duração
•
Timbre
•
Intensidade
•
Densidade
Conteúdos estruturantes e específicos da Dança:
•
Dança Popular
•
Brasileira
•
Paranaense
•
Africana
•
Indígena
•
Renascimento
•
Gênero: Folclórica, popular, étnica
•
Ponto de Apoio
•
Formação
•
Rotação
•
Coreografia
57
•
Salto e queda
•
Niveis (alto, médio e baixo)
•
Movimento Corporal
•
Tempo
•
Espaço
7 ª- SERIE
•
Indústria Cultural
•
Arte Digital
•
Realismo
•
Vanguardas
•
Arte Contemporânea
•
Arte Cinética
•
Op Art
•
Pop Art
•
Clássicismo
•
Bidimensional
•
Tridimensional
•
Figurativo
•
Abstrato
•
Semelhanças
•
Contrastes
•
Ritmo Visual
•
Cenografia
•
Técnicas: pintura, desenho, fotografia, audiovisual, gravura...
•
Gêneros: Natureza morta, retrato, paisagem.
•
Linha
•
Forma
•
Textura
•
Superfície
•
Volume
•
Cor
•
Luz
58
•
Indústria Cultural
•
Realismo
•
Expressionismo
•
Cinema Novo
•
Vanguardas
•
Classicismo Representação no Cinema e Mídias (Vídeo, TV e Computador)
•
Texto dramático
•
Cenografia
•
Maquiagem
•
Sonoplastia
•
Roteiro, enredo
•
Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica
•
•
Ação
•
Espaço
•
Indústria Cultural
•
Eletrônica
•
Minimalista
•
Rap, Rock, Tecno
•
Sertanejo pop
•
Vanguardas
•
Clássica Ritmo
•
Melodia
•
Harmonia
•
Tonal, modal e a fusão de ambos.
•
Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista
•
Sonoplastia
•
Altura
•
Duração
59
•
Timbre
•
Intensidade
•
Densidade
Conteúdos estruturais e específicos da dança:
•
Hip Hop
•
Musicais
•
Expressionismo
•
Indústria Cultural
•
Dança Moderna
•
Dança Clássica
•
Direções
•
Dinâmicas
•
Aceleração
•
Improvisação
•
Coreografia
•
Sonoplastia
•
Gênero: Indústria Cultural, espetáculo
•
Movimento Corporal
•
Tempo
•
Espaço
8 ª- SERIE
Conteúdos estruturantes de artes visuais:
•
Realismo
•
Dadaísmo
•
Arte Engajada
•
Muralismo
•
Pré-colombiano
•
Período Paleolítico e Neolítico
•
Grafite
•
Hip Hop
•
Romantismo
60
•
Bidimensional
•
Tridimensional
•
Figurativo
•
Geométrica
•
Figura-fundo
•
Perspectiva
•
Semelhanças
•
Contrastes
•
Ritmo Visual
•
Cenografia
•
Técnica: Pintura, desenho, performance...
•
Gêneros: Paisagem urbana, idealizada, cenas do cotidiano
•
Linha
•
Forma
•
Textura
•
Superfície
•
Volume
•
Cor
•
Luz
•
Teatro Engajado
•
Teatro do Oprimido
•
Teatro Pobre
•
Teatro do Absurdo
•
Romantismo
•
Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum, Teatro
Imagem
•
Representação
•
Roteiro, enredo
•
Dramaturgia
•
Cenografia
•
Sonoplastia
61
•
Iluminação
•
Figurino
•
Gêneros
•
•
Ação
•
Espaço
•
Música Engajada
•
Música Popular Brasileira.
•
Música contemporânea
•
Hip Hop, Rock, Punk
•
Romantismo
•
Ritmo
•
Melodia
•
Harmonia
•
Estrutura
•
Técnicas: vocal, instrumental, mista
•
Gêneros: popular, folclórico, étnico. Altura
•
Duração
•
Timbre
•
Intensidade
•
Densidade
Conteúdos estruturantes e específicos da dança:
•
Arte Engajada
•
Vanguardas
•
Dança Contemporânea
•
Romantismo
•
Ponto de Apoio
•
Níveis (alto, médio e baixo)
•
Rotação
•
Deslocamento
62
•
Gênero: Salão, espetáculo, moderna
•
Coreografia
•
Movimento Corporal
•
Tempo
•
Espaço
ARTE ENSINO MÉDIO
elementos formais
•
altura
•
duração
•
timbre
•
intensidade
•
densidade
composição
•
ritmo
•
melodia
•
harmonia
•
escalas
•
modal,tonal e fusão
•
de ambos
•
gêneros;erudito
•
clássico,popular,
•
étnico,popular
•
étnico,folclórico
•
Pop
•
técnicas: vocal,
•
instrumental,
•
eletrônica
•
informática e mista
•
improvisação
movimentos e períodos
63
•
música popular
•
brasileira
•
paranaense
•
popular
•
indústria cultural
•
engajada
•
vanguarda
•
ocidental
•
africana
•
latino – americano
elementos formais
•
ponto
•
linha
•
forma
•
textura
•
superfície
•
volume
•
cor
•
luz
composição
•
bidimensional
•
tridimensional
•
figura e fundo
•
figurativo
•
abstrato
•
perspectiva
•
semelhanças
•
contrastes
•
ritmo visual
•
simetria
64
•
deformação
•
estilização
•
técnicas; Pintura
•
desenho
•
modelagem
•
instalação
•
performance
•
fotografia,gravura
•
e esculturas
•
arquitetura
•
historia em quadrinhos
•
gêneros; paisagem
•
natureza morta
•
cenas do cotidiano
•
História, religiosas
•
da mitologia...
•
arte ocidental
•
arte oriental
•
arte africana
•
arte brasileira
•
arte Paranaense
•
arte popular
•
arte de vanguarda
•
indústria cultural
•
arte contemporânea
•
arte latino-americano
Conteúdos estruturantes e específicos de teatro:
elementos formais
•
personagem
65
•
expressões
•
corporais
•
vocais
•
gestuais
•
e faciais
•
ação
•
espaço
composição
•
técnica
•
jogos teatrais
•
teatro direto e indireto
•
mimica
•
ensaio, teatro – fórum
•
roteiro
•
encenação e leitura
•
dramática
•
gêneros; tragédia,drama e
•
Épico
•
dramaturgia
•
representação nas mídias
•
caracterização
•
cenografia
•
sonoplastia
•
figurino e iluminação
•
direção
•
Produção
•
teatro greco
•
romano
•
teatro medieval
•
teatro brasileiro
66
•
teatro paranaense
•
teatro popular
•
indústria cultural
•
teatro engajado
•
teatro dialético
•
teatro essencial
•
teatro do oprimido
•
teatro do pobre
•
teatro de
•
vanguarda
•
teatro renascentista
•
teatro latino
•
teatro realista
•
teatro simbolista
Conteúdos estruturantes e específicos da dança:
elementos formais
•
movimento corporal
•
tempo
•
espaço
composição
•
kinesfera
•
fluxo
•
peso
•
eixo
•
salto e quedas
•
giro
•
rolamento
•
movimentos
•
articulares
•
lento,rápido e moderado
•
aceleração e desace-
67
•
leração
•
níveis
•
deslocamento
•
direções
•
planos
•
improvisação
•
Coreografia
•
gêneros espetáculo
•
indústria cultural,
•
étnica,folclórica,
•
populares e salão
•
pré – história
•
greco – romana
•
medieval
•
renascimento
•
dança clássica
•
dança popular
•
brasileira
•
Paranaense
•
africana
•
indígena
•
Hip Hop
•
Indústria Cultural
•
dança moderna
•
vanguardas
•
dança contemporânea
OBJETIVOS POR SÉRIE
5ª série:
Proporcionar ao aluno o conhecimento dos elementos que estruturam e
organizam as quatro linguagens (artes visuais, música, teatro e dança) e sua relação
68
com os movimentos artísticos no qual se originaram. Conceituando estes elementos
e promovendo o reconhecimento destes em obras consagradas e nas suas diversas
aplicações, em composições bidimensionais e tridimensionais, abrangendo a Arte
Greco-Romana, Africana, Oriental, Pré-Histórica e Contemporânea.
6ª série
Promover a retomada dos conteúdos estruturantes trabalhados na
série anterior nas suas quatro modalidades, fixando conceitos através de práticas
mais elaboradas que permitam o aprofundamento dos saberes teóricos ,abordando
a Arte na Idade Média, no Renascimento, Arte Paranaense, Brasileira, Arte Popular
e Arte Contemporânea.
7ª série
Retomar conceitos intensificando a relação entre a teoria e prática,
para o desenvolvimento do senso crítico e estético a partir de um trabalho baseado
na análise e reflexão que permita a sistematização do conhecimento adquirido.
Levar o aluno a entender a relação da arte com a realidade existente e a realidade
construída (imagem idealizada), experimentando o fazer conjugado a uma ação
criadora que permita o aluno entender a relação entre perceber, imaginar e realizar
um trabalho de arte, incluindo a Arte do século XIX, do século XX, Arte
Contemporânea e Indústria Cultural.
8ª série
Trabalhar os conceitos adquiridos nas séries anteriores com ênfase
nos movimentos de vanguarda, na arte latino-americana e brasileira. Incentivar as
composições mais adequadas aos movimentos estudados como a performance, a
pintura, o grafite e os gêneros de paisagem urbana e cenas do cotidiano,
experimentando técnicas diferenciadas incluindo as novas tecnologias.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
O professor deve ver seu aluno como um ser social e político,
construtor do seu próprio conhecimento. Deve percebê -lo como alguém capaz de
69
estabelecer uma relação cognitiva e afetiva com o seu meio, mantendo uma ação
interativa capaz de uma transformação libertadora e propiciando uma vivência
harmoniosa com a realidade pessoal e social que o envolve. O professor deverá,
ainda, ser o "mediador" entre o aluno e o conhecimento, proporcionando-lhe os
conhecimentos sistematizados. Assim, nessa visão, o professor deixa de ser
considerado "o dono do saber" e o aluno, um mero receptor de informações.
O ato de avaliar não pode ser entendido como um momento final do
processo em que se verifica o que o aluno alcançou. A questão não está, portanto,
em tentar uniformizar o comportamento do aluno, mas em criar condições de
aprendizagem que permitam
a ele, qualquer que seja seu nível, evoluir na construção de seu conhecimento.
O educador deve realizar uma avaliação justa que não exclua o aluno
do processo de ensino-aprendizagem, mas o inclua como um ser crítico, ativo e
participante dos momentos de transformação da sociedade.
Para se tratar da avaliação em Arte, é necessário referir-se ao
conhecimento específico das linguagens artísticas, tanto em seus aspectos
experimentais quanto conceituais, pois a avaliação consistente e fundamentada
permite ao aluno posicionar-se em relação aos trabalhos artísticos estudados e
produzidos. Cada linguagem artística possui um conjunto de significados anteriores,
historicamente construídos pelo homem, composto de sentidos que podem ser
entendidos e reorganizados para se construir novas significações sobre a realidade.
Numa avaliação significativa, é preciso também que o professor tenha
conhecimento da linguagem artística em questão, bem como da relação entre o
criador e o que foi criado. Ela exige fundamentação para que abra portas e aponte
caminhos para o redimensionamento das práticas pedagógicas, pois o professor
participa do processo e compartilha a produção do aluno. Daí a importância da
avaliação em si, pois ela permite sair do lugar comum, dos gostos pessoais,
desvinculando-se de uma prática pedagógica pragmatista, caracterizada pela
produção de resultados, bem como de avaliações que valorizam tão somente o
espontaneísmo. Quando a avaliação está centrada no conhecimento, gera critérios
que dialogam com os limites do gosto e das afinidades, uma vez que o
conhecimento permite objetivar o subjetivo.
A avaliação em Arte busca propiciar aprendizagens socialmente
significativas para o aluno. Sendo processual e sem estabelecer parâmetros
comparativos entre os alunos, estará discutindo dificuldades e progressos de cada
70
um a partir da sua própria produção. Assim sendo, considerara o desenvolvimento
do pensamento estético, levando em conta a sistematização dos conhecimentos
para a leitura da realidade.
Avaliar exige, acima de tudo, que se defina aonde se quer chegar, que
se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos,
inclusive aqueles referentes a seleção dos instrumentos que serão utilizados no
processo de ensino e de aprendizagem.
A avaliação do conteúdo será feita através da auto-avaliação com
critérios determinados; avaliação em grupo; prova escrita com questões de múltipla
escolha e pergunta e resposta; trabalhos plásticos; apresentações em grupo (artes
visuais, teatro, música e dança). Mas a avaliação também acontece durante todo o
processo com a participação dos alunos visando a verificação das etapas a serem
vencidas.
AVALIAÇÃO ENSINO MÉDIO
A avaliação deve ser feita tendo em vista os objetivos de cada
assunto,de forma integrada e contínua. Deve visar, basicamente o interesse, a
participação, a organização, a limpeza e a habilidade do educando no tratamento
dos temas e materiais sugeridos .O professor nunca deve
restringir– se
à
aplicação da prova como único recurso de avaliação levando- se em conta ,
principalmente, o caráter espontâneo, flexível e amplo do ensino – aprendizagem na
Arte.
O conhecimento das condições socioeconômica da comunidade,objeto
do ensino,e a possibilidade da participação do aluno na sua própria avaliação, e até
mesmo na avaliação dos colegas,são fatores que não devem ser esquecidos.
OLHAR DA ARTE FORA DA ESCOLA
Incentivar o gosto diferentes formas artísticas: teatro, arte visuais,
dança, cinema,música tirar o educando da escola com a finalidade de proporcionar
71
novas possibilidades na aquisição do conhecimento cultural, com isso leva o
educando ao Belo espontaneamente elevando o seu caráter, visitando:
 Museus
 cinemas
 teatro
 música
 festival de arte
 festival de dança
 bienal
PREVENÇÃO CONTRA O USO DE DROGAS
Muito se tem feito nos últimos tempos para que as pessoas se
previnam contra o uso de drogas. Mas também muito se tem feito, legal ou
ilegalmente, para que elas sejam usadas. O resultado final é que as pessoas estão
consumindo cada vez mais drogas.
Usar drogas, significa em primeira instância, buscar prazer. É muito
difícil lutar contra o prazer, porque foi ele que sempre norteou o comportamento dos
seres vivos para se autopreservarem e perpetuarem sua espécie. A droga provoca o
prazer que engana o organismo, que então passa a querê -lo mais, como se fosse
bom. Mas o prazer provocado pela droga não é bom, porque ele mais destrói a vida
do que ajuda na sobrevivência. A prevenção tem de mostrar a diferença que há
entre o que é gostoso e o que é bom.
Todo usuário e principalmente sua família têm arcado com as
consequências decorrentes desse tipo de busca de prazer.
Pela disposição de querer ajudar outras pessoas, parte da sociedade
procura caminhos para previnir o maior mal evitável deste final de milênio.
Caminhos disponíveis
1. Do medo - Os jovens não se aproximarão das drogas se as temerem.
Para se criar o medo, basta mostrar somente o lado negativo das drogas. Pode
funcionar para crianças enquanto elas acreditarem no adultos.
72
2. Das informações científicas - Quanto mais alguém souber sobre as
drogas, mais condições terá para decidir usá- las ou não. Uma informação pode ser
trocada por outra mais convincente e que atenda aos interesses imediatos da
pessoa.
3. Da legalidade - Não se deve usar drogas porque elas são ilegais. Mas
e as drogas legais? E todas as substâncias adquiridas livremente que podem ser
transformadas em drogas?
4. Do princípio moral - A droga fere os princípios éticos e morais. Esses
valores entram em crise exatamente na juventude.
5. Do maior controle da vida dos jovens - Mais vigiados pelos pais e
professores, os jovens teriam maiores dificuldades em se aproximar das drogas. Só
que isso não é totalmente verdadeiro. Não adianta proteger quem não se defende.
6. Do afeto - Quem recebe muito amor não sente necessidade de drogas.
Fica aleijado afetivamente que só recebe amor e não o retribui. Droga é usufruir
prazer sem ter de devolver nada.
7. Da autoestima - Quem tem boa autoestima não engole qualquer
"porcaria". Ocorre que algumas drogas não são consideradas "porcarias", mas
"aditivos" para curtir melhor a vida.
8. Do esporte - Quem faz esporte não usa drogas. Não é isso o que a
sociedade tem presenciado. Reis do esporte perdem sua majestade devido às
drogas.
9. Da união dos vários caminhos - É um caminho composto de vários
outros, cada qual com sua própria indicação. Cada jovem escolhe o mais adequado
para si. Por enquanto, é o que tem dado os resultados mais satisfatórios.
10. Da Integração relacional - Contribuição para enriquecer o caminho 9.
Nesse trajeto, o jovem é uma pessoa integrada consigo mesmo (corpo e psique),
com as pessoas com as quais se relaciona (integração social) e com o ecossistema
(ambiente), valorizando a disciplina, a gratidão, a religiosidade, a ética e a cidadania.
(Fonte: Anjos Caídos, Içami Tiba. Editora Gente, 6ª edição)
Integração escola e família
Conforme estudos realizados os níveis de prevenção ao uso das
drogas são classificados em três: A Prevenção primária, a Prevenção secundária e a
Prevenção terciária .A Prevenção Primária; deve acontecer antes do surgimento do
problema drogas, é o caminho trilhado pela família e pela escola no sentido de
73
orientar e encaminhar as crianças, adolescentes e os jovens a realizarem atividades
prazerosas como: musicais, sociais, literárias e artísticas; que incentivem á autoestima, da ação das famílias que em elogiar, confiar, estimular a crítica, treinar as
habilidades para lidar com as frustrações, fracassos e ansiedades, bem como
espaço e treino para lidar com autoridades.
Prevenção Secundária; ocorre com o surgimento do uso das drogas, é
uma fase muito difícil para a família, que muitas vezes não quer aceitar o problema.
Para a escola também é difícil pois, se sente só e impotente sem o apoio das
famílias, a única saída é, com muita coragem buscar apoio nos profissionais
especializados, oferecer ao usuário ajuda concreta, evitar fazer mau juízo de valores
e agir com coerência e bom senso. A escola deve reunir a família com a autorização
dos aprendentes, realizar reuniões periódicas para discutirem o tema, procurar
entender o que está motivando aquele comportamento, compreender as dificuldades
pessoais, e com muita habilidade convencer da necessidade da terapia. Conversar
com argumentos lógicos e respeitar as opiniões dos aprendentes usuários é tarefa
de responsabilidade dos ensinantes.
Prevenção Terciária; acontece quando os aprendentes já se tornaram
dependentes químicos, implica no incentivo aos usuários a buscar as terapias
adequadas, devemos contar com pessoas de confiança dos mesmos, para
convencê- los da importância da terapia, encontrar ajuda especializada e incentivar
o diálogo com as famílias, acreditar na recuperação, colaborar na reintegração
social, oferecendo condições alternativas de lazer, arte, esporte e profissão, são
atribuições desta etapa..
Lima(1992), diz que seria ideal se a escola acrescentassem em seu
currículo, programas que preparassem seus alunos pra enfrentar não só o problema
das drogas, mas, os problemas da vida como um todo. Tal afirmação foi feita por se
perceber que muitos gestores escolares negam a existência do uso de drogas em
seus estabelecimentos. Mas, sabemos que existe sim, e que pensar que não vai
acontecer com a gente, apenas com os outros só facilita mais o aumento do
consumo. Entendemos também que Lima, quis chamar a atenção para outros
problemas existentes na sociedade, além do uso das drogas, e alertou para a
necessidade dos ensinantes se prepararem, para a convivência diária com o
problema e da necessidade da realização da prevenção primária, evitando palestras
com grandes públicos,e que de preferência as palestras devem ser realizadas com a
74
comunidade escolar, ou seja, os envolvidos no processo e as autoridades
competentes.
A escola deve está atenta para detectar o inicio do uso, já que as
famílias se negam por falta de conhecimentos, por envolvimento emocional e por
falta de coragem para enfrentar o problema. A escola tem mais condições de
detectar as modificações no comportamento dos aprendentes e de agir com bom
senso e coerência, sem atitudes levianas, como é o caso de colocar culpa de todos
os problemas apenas no uso das drogas. Sabemos que não compete a escola o
tratamento contra drogas, mas, é de sua responsabilidade o encaminhamento
adequado dos aprendentes usuários, aos profissionais de saúde. É muito grande a
preocupação dos ensinantes que trabalham com a prevenção ao uso das drogas, as
vezes não sabem como atuar, se sente sozinhos pois, a direção e a equipe
pedagógica da escola, não se sensibiliza com o problema, fazendo uso da cegueira
psíquica, a mesma que ocorre nas famílias, a escola prioriza busca de soluções para
outros problemas, adiando a atuação na prevenção as drogas.
A Prevenção ao uso das drogas nas escolas deve ser decisão política
e conjunta, prevenir drogas é falar de educação de filhos, de adolescência, de
relação social e de convivência afetiva. Um Projeto de Prevenção nas escolas deve
abordar um projeto de valorização da vida e inclui programas: Culturais, de
consciência ecológica e de educação afetiva. Os Programas culturais, recreativos e
educacionais oferecem alternativas, sadias em substituição á sedução das drogas.
Os Programas de consciência ecológica incentivam um estilo de vida saudável, em
contraposição á poluição ambiental, sonora, alimentar e a busca excessiva de
automedicação.
São três as etapas de um projeto de prevenção na escola, envolvendo os
profissionais da escola, os pais e os aprendentes: Na primeira etapa, "a escola"
realiza estudos, debates e treinamentos com o corpo técnico-administrativo e o
corpo docente pra trabalharem o tema drogas, não só intelectualmente, mas, com
todas as implicações afetivas e sociais. Na segunda etapa, envolve "os pais", esta
etapa tem o objetivo de fortalecer o contato com as famílias, promovendo encontros,
reuniões para trocas de experiências, informações e orientações, evitando
alarmismos ou minimizações das questões referentes ás drogas e priorizando
trabalhar as dificuldades na relação pais e filhos. Na terceira etapa, "Os
aprendentes," compreende as formas de abordar o assunto, de forma sutil, desde o
espaço de discussão aberta, oferecida pela orientação educacional, ao espaço
75
interdisciplinar, planejado ou não no currículo escolar, com ensinantes das diferentes
disciplinas, atentos e sensíveis para captar as necessidades dos aprendentes, para
usarem
formas
criativas
de
trabalhar
seus
conteúdos,
quando
possível,
correlacionando- o com temas da vida prática como adolescência, sexo e drogas.
No planejamento, na execução e na avaliação de um projeto de
prevenção as drogas, algumas técnicas devem ser excluídas, como exemplo:
concentrar todas as informações num só encontro ou reunião, pedir pesquisas sem
conhecer o material a ser consultado, oportunizar depoimentos de ex. drogados, ou
desenvolver um trabalho isolado, isto, é um único profissional realizar um trabalho
de prevenção numa escola. Os profissionais da escola devem se sensibilizar no
sentido de rever seus posicionamentos, para se sentirem preparados afetivamente
e cognitivamente para realizarem em conjunto, um projeto. Segundo Arantangy
(1991), o treinamento de professores, permitem dar ao tema drogas, uma
perspectiva mais realista e isenta de preconceitos, com a finalidade de buscar um
entendimento de que não há escolas sem drogas e que o professor, deve adquirir
segurança para abordar o tema e os problemas que surgirem e a autoestima dos
alunos devem ser valorizadas.
Desta forma o jovem se convence da responsabilidade de suas escolhas,
por ser estabelecido um clima de confiança e ajuda mútua, entre ensinantes e
aprendentes. Se a equipe escolar preparar e construir um Projeto de prevenção
executável com sua proposta pedagógica, com atividades construtivas que
valorizem os aprendentes, estimule a autonomia, encorajando-o a fazer um exame
crítico de suas escolhas, a prevenção deixa de correr o risco de ser um incentivador
ao uso de drogas. Aquino(1998), afirma que é de suma importância que o professor
se capacite no assunto, para adaptar a sua disciplina as informações que se
relacionem. O que quer dizer que os ensinantes devem relacionar os conteúdos de
sua disciplina, integrando- os com o tema prevenção ao uso de drogas de forma
coerente, clara e objetiva.
Já que a prevenção ao uso das drogas, é possível pela ação integrada
dos
educadores,
num
processo
somatório
de
forças,
a
escola
tem
a
responsabilidade de ensinar a verdade cientifica dentro de um projeto pedagógico.
Os trabalhos sobre drogas devem abordar as consequências do uso e as sequelas
deixadas nos dependentes químicos. As palestras feitas por profissionais que não
sejam do corpo docente da escola são muito úteis para a sensibilização do corpo
76
docente, dos funcionários, dos pais e dos aprendentes, porém, a escola deve ser
responsável por um processo contínuo e pedagógico.
Os ensinantes das séries iniciais (1º ao 5º ano),deve produzir uma
estratégia preventiva sem despertar a curiosidade, mostrando as qualidades do
corpo e da mente, além do prazer de viver a vida com saúde ao lado da família e
dos amigos.
O ensinante do 6º ao 9º ano deve está mais atento, já que trabalha
com um grupo de risco; deve abordar o tema de forma segura, evitando falar sobre
as drogas em si, e sim deve incentivar a pesquisa sobre os problemas advindos do
uso das drogas, causados a nível bio -psico -social. Uma ideia interessante seria
discutir com os usuários, as notícias divulgadas na atualidade, sobre o problema.
Isso incentiva o interesse e desperta o senso crítico dos aprendentes, desde que o
ensinante, com suas reflexões críticas, leve o aprendente a seguir este caminho.
No ensino médio, o aprendente deve receber incentivo, no sentido de
estimular o desenvolvimento de estudos referentes a problemas psicológicos,
reflexos na personalidade e na formação do id, ego e superego; contribuindo para
que aprendam mais sobre si mesmos. Nos cursos de Pedagogia, deve ser incluídos
estudos sobre abordagens técnicas pedagógicas, terapias para o tratamento de
dependentes químicos, aspectos jurídicos, entre outros. A escola deve oferecer
orientações ás famílias, como palestras, debates, trocas de experiências, em
reuniões específicas, como forma integrar as famílias e a escola. Os funcionários da
Escola também devem ser orientados para contribuir com a política da proposta
preventiva. Os gestores escolares têm a responsabilidade de tomar as medidas
necessárias na prevenção do tráfico, devendo avisar a polícia da presença de algum
traficante atuando nas proximidades da escola, caso algum aprendente, esteja se
envolvendo com o tráfico, a escola deve comunicar a família.
Espero que este artigo possa contribuir com os trabalhos dos
ensinantes e dos gestores escolares, no que se refere à prevenção ao uso das
drogas pelas crianças, adolescentes e jovens na escola. E que o poder público
ofereça tratamentos gratuitos em clínicas especializadas para os dependentes
químicos, para que assim possamos continuar a luta contra este mal que tanto
compromete o futuro do nosso País, já que atinge diretamente os adolescentes e a
juventude.
77
O QUE É EDUCAÇÃO AMBIENTAL?
A Educação Ambiental é um processo participativo, onde o educando
assume o papel de elemento central do processo de ensino/aprendizagem
pretendido, participando ativamente no diagnóstico dos problemas ambientais e
busca de soluções, sendo preparado como agente transformador, através do
desenvolvimento de habilidades e formação de atitudes, através de uma conduta
ética, condizentes ao exercício da cidadania.
VALORES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A Educação Ambiental deve buscar valores que conduzam a uma
convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam o
planeta, auxiliando o aluno a analisar criticamente o princípio antropocêntrico, que
tem levado à destruição inconseqüente dos recursos naturais e de várias espécies.
É preciso considerar que:
A natureza não é fonte inesgotável de recursos, suas reservas são finitas
e devem ser utilizadas de maneira racional, evitando o desperdício e considerando a
reciclagem como processo vital;
As demais espécies que existem no planeta merecem nosso respeito.
Além disso, a manutenção da biodiversidade é fundamental para a nossa
sobrevivência;
É necessário planejar o uso e ocupação do solo nas áreas urbanas e
rurais, considerando que é necessário ter condições dignas de moradia, trabalho,
transporte e lazer, áreas destinadas à produção de alimentos e proteção dos
recursos naturais.
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA
A escola é o espaço social e o local onde o aluno dará seqüência ao seu
processo de socialização. O que nela se faz se diz e se valoriza representa um
exemplo
daquilo
que
a
sociedade
deseja
e
aprova.
Comportamentos
ambientalmente corretos devem ser aprendidos na prática, no cotidiano da vida
escolar, contribuindo para a formação de cidadãos responsáveis.
78
Considerando a importância da temática ambiental e a visão integrada do
mundo, no tempo e no espaço, a escola deverá oferecer meios efetivos para que
cada aluno compreenda os fenômenos naturais, as ações humanas e sua
conseqüência para consigo, para sua própria espécie, para os outros seres vivos e o
ambiente. É fundamental que cada aluno desenvolva as suas potencialidades e
adote posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos, colaborando para a
construção de uma sociedade socialmente justa, em um ambiente saudável.
Com os conteúdos ambientais permeando todas as disciplinas do
currículo e contextualizados com a realidade da comunidade, a escola ajudará o
aluno a perceber a correlação dos fatos e a ter uma visão holística, ou seja, integral
do mundo em que vive. Para isso a Educação Ambiental deve ser abordada de
forma sistemática e transversal, em todos os níveis de ensino, assegurando a
presença da dimensão ambiental de forma interdisciplinar nos currículos das
diversas disciplinas e das atividades escolares.
A fundamentação teórico/prática dos projetos ocorrerá por intermédio do
estudo de temas geradores que englobam palestras, oficinas e saídas a campo.
Esse processo oferece subsídios aos professores para atuarem de maneira a
englobar toda a comunidade escolar e do bairro na coleta de dados para resgatar a
história da área para, enfim, conhecer seu meio e levantar os problemas ambientais.
Os conteúdos trabalhados serão necessários para o entendimento dos
problemas e, a partir da coleta de dados, à elaboração de pequenos projetos de
intervenção.
Considerando a Educação Ambiental um processo contínuo e cíclico, o
método utilizado pelo Programa de Educação Ambiental para desenvolver os
projetos e os cursos capacitação de professores conjuga os princípios gerais
básicos da Educação Ambiental (Smith, apud Sato, 1995).
EDUCAÇÃO FISCAL NA ESCOLA
"Se é verdade que a educação não pode fazer sozinha a transformação
social, também é verdade que a transformação não se efetivará e não se
consolidará sem a educação."
Objetivo geral:
Paulo Freire
79
• Preparar a população escolar e a comunidade para a ação de cidadania
de acompanhamento da utilização dos recursos advindos da arrecadação
tributária, através de observação, reflexão e sensibilização.
Objetivos Específicos :
•
Disponibilizar conhecimentos básicos para a compreensão dos
mecanismos de arrecadação dos tributos.
• Aprimorar a consciência da população escolar acerca da necessidade
em deter conhecimentos sobre a importância do espaço coletivo, em zelar pelo
patrimônio público e em acompanhar a gestão das contas públicas pelos
governantes.
• Desenvolver a consciência crítica do aluno para a formação de uma
sociedade capaz de exercer o controle social;
• Promover a consciência da harmonia nas relações entre o Estado e o
Cidadão;
• Conscientizar os cidadãos para a função socioeconômica dos tributos;
• Socializar conhecimentos sobre a administração pública, alocação e
controle dos gastos públicos e tributação;
•
Incentivar o acompanhamento e fiscalização, pela sociedade, da
aplicação dos recursos públicos;
• Aumentar a responsabilidade fiscal com vistas à obtenção do equilíbrio
fiscal em longo prazo;
•
Fortalecer o comportamento ético na administração pública e na
iniciativa privada;
• Aumentar a eficiência e transparência do Estado;
• Promover a adoção de hábitos e procedimentos necessários para o
cumprimento da legislação Fiscal, através de ações estratégicas.
• Promover a reflexão sobre as práticas sociais.
• Despertar a necessidade de participação do cidadão na gestão dos
recursos públicos.
• Aprimorar a consciência do aluno e da comunidade em geral sobre a
importância do espaço coletivo, de zelar pelo patrimônio público e de acompanhar a
gestão das contas públicas pelos governantes.
Estratégias
80
•
Favorecer a construção do conhecimento sobre a Legislação e
Educação Fiscal através de videoconferências, palestrantes ou outros meios para a
aquisição das informações necessárias para o desenvolvimento de ações
pedagógicas centradas na realidade da comunidade escolar;
• Possibilitar que o trabalho sobre Educação Fiscal na Unidade escolar,
leve a conscientização e a mudança de comportamento social, através da prática da
vivência cidadã;
•
Propiciar tempo e espaço para a construção de projetos, pelos
Professores e pelos próprios alunos, que dê sentido e significado para as suas
ações.
Fundamentação Teórica
Já dizia Montesquieu que quando o indivíduo entrega ao Estado o
poder de governar e decidir os rumos que ele deve seguir, começa a morrer a sua
capacidade de auto governar-se. Essa incapacidade, que é uma incapacidade de
exercer a cidadania, fomenta a censura e a obrigatoriedade de normas como forma
de conquista da ordem.
Acreditamos, contudo, que a coerção não é o caminho desejado. Na
constituição da ética de controle social deve haver espaço para a contribuição e
estabelecimento de uma ética individual. A existência de regras acrescidas de um
significado torna o resultado mais efetivo.
Leonardo Boff diz que a diferença entre a ética e a moral está em que a
moral é a casa enquanto a ética é a forma, a estrutura e constituição desta casa. O
ensinar deve estar calcado na ética, entremeando ao conteúdo o seu aspecto
pessoal, subjetivo e único. O importante não é só informar, mas se permitir ir além
da informação ousando voos mais altos, que permitam a transformação, discussão e
reconstrução do próprio conteúdo num exercício pessoal de democracia.
A educação deve ser concebida para atender, ao mesmo tempo, ao
interesse social e ao interesse dos indivíduos. É da combinação desses interesses
que emergem os seus princípios fundamentais e são estes que devem nortear a
elaboração dos conteúdos do ensino, as práticas pedagógicas e a relação da escola
com a comunidade e com o mundo."
Conteúdo Programático para o ano de 2009.
1. O cidadão e seus direitos: à educação, alimentação, moradia,
81
transportes e saúde.
2. Os meios de financiar as necessidades da população.
3. A divisão de tarefas entre municípios, os estados e a União.
4. Os impostos, as taxas, as contribuições de melhoria, as contribuições
previdenciárias.
5. Contribuir para exigir, Contribuinte e cidadão: titulares de direitos e
deveres.
Metodologia
O Projeto será desenvolvido em sala de aula pelos professores das
diversas disciplinas, por meio de mini-projetos elaborados pelos próprios professores
de acordo com os temas apresentados no item conteúdos programáticos e
acompanhados pela Direção e Coordenação Pedagógica.
Cronograma
DATA
TEMA
O cidadão e seus
PROFESSOR RESPONSAVEL
-
Ana Paula Ceola
direitos: à educação,
alimentação, moradia,
transportes e saúde.
1o Bimestre
Os meios de financiar as
necessidades da população
Ana Maria Nunes Bravin
Maria Lucia Bravin Piccolo
2o Bimestre
A divisão de tarefas
entre municípios, os
estados e a União.
Os impostos, as taxas,
Fátima Samsel
as contribuições de
melhoria, as
contribuições
Aline Reino Castro Vieira
3o Bimestre
previdenciárias
Contribuir para exigir.
Roseli da Conceição
82
Contribuinte e cidadão:
Salamoni Gomes
titulares de direitos e
4o Bimestre
deveres.
Evanilda Maria Campos
Avaliação
O Projeto será avaliado e acompanhado pela Equipe Escolar e pela
Coordenação de Projetos do Núcleo Regional de Educação.
VIOLÊNCIA
A sociedade mundial tem sido um pouco indiferente relativamente aos
seres que são socialmente frágeis e que muitas vezes adoptam condutas violentas
como forma de proteção e/ ou imitação.
A violência nas escolas não é um fenômeno novo. Todavia tem vindo a
assumir proporções tais que a escola não sabe que medidas tomar para sanar este
problema.
Pretende-se com este trabalho fazer uma breve abordagem sobre os
fenômenos da violência exercida por jovens nas escolas e como tal facto é devido a
problemas de inadaptação, confirmando se essa inadaptação é consequência do
meio onde se inserem.
Ao longo deste trabalho serão alvo de reflexão o papel da família na
educação numa perspectiva histórica até aos dias de hoje; o fenômeno de violência
e como ela se regista na sociedade; a violência nos jovens fruto da ausência de
referências positivas no meio onde se circunscrevem; análise da violência e seus
implicados no contexto escolar e se poderá haver uma interacção positiva ou não
entre a escola e seus alunos. Serão também apontadas as causas da violência, sua
prevenção e como o educador social, enquanto profissional qualificado, poderá agir
na prevenção do fenômeno em questão.
Em suma, procurou-se aprofundar os conhecimentos em torno desta
temática, com um intuito ávido de conhecer como a escola, a família e em sentido
lato a sociedade se organiza na gestão desta problemática tão grave nos dias de
hoje.
83
O papel da família na educação
O conceito de família nem sempre foi o mesmo, sofreu alterações de
acordo com o evoluir dos tempos.
No Antigo Regime, não existia os termos criança ou adolescente, a
criança não tinha infância, era considerada um "adulto jovem". A este propósito,
Philippe Ariés (1988: 10-11) refere que: passava-se directamente de criança muito
pequena a adulto jovem, sem passar pelas várias etapas da juventude de que eram
talvez conhecidas antes da Idade Média e que se tornavam o aspecto essencial das
sociedades evoluídas dos dias de hoje".
A educação da criança não era assegurada pela família. Cedo as
crianças se envolviam com os adultos em atos sociais tradicionais, de ajuda aos
pais, nos labores habitacionais no caso das meninas e nos meninos na conservação
dos bens e negócios familiares. Era deste modo que adquiriam conhecimentos e
valores essenciais à sua formação.
A família não demonstrava afetividade, embora o amor fosse um
sentimento presente. A afetuosidade registrava-se nas pessoas próximas às
crianças tais como as amas, os serventes, os vizinhos, etc. (Ibidem.).
Na
época
do
Estado
Novo,
à
esposa
era-lhe
incumbida
a
responsabilidade pela educação dos filhos, auferindo dependência econômica quase
total do marido. Aliás " o pai surge como o único angariador de sustento familiar (…)
se ele desaparece, não há dinheiro para comprar o necessário" (1989: 359-360).
Com as alterações sociais pós 25 de Abril, a família sofreu grandes transformações,
que já tinham sido encetadas noutros países já democratizados. Diminuiu o número
de filhos por casal, o casamento tornou-se mais instável com um número crescente
de divórcios, aumentando as famílias monoparentais e reconstruídas, as mulheres
passaram a ter uma atividade profissional, estudarem até mais tarde, auferindo de
independência econômica e relegando muitas vezes a maternidade para segundo
plano.
Hoje, em família abordam-se temas que eram impensáveis no
passado. Os pais já não são os senhores absolutos da lei e da ordem, nem os
únicos cuidadores dos bens da família. Por seu turno, as mães não são unicamente
as protectoras do lar e zeladoras da educação e formação dos filhos.
O Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI (1996:95) reforça que: “a família constitui o primeiro
84
lugar de toda e qualquer educação e assegura, por isso, a ligação entre o afetivo e o
cognitivo, assim como a transmissão dos valores e normas".
Todavia, devido às exigências atuais, os pais cedo colocam os filhos
em amas, creches ou infantários. Chegam a casa exaustos de um dia de trabalho,
têm ainda as lides domésticas ou trazem trabalho para casa. A criança é colocada
sozinha a ver televisão ou a brincar sem um adulto que lhe dê atenção. A relação
familiar centra-se prioritariamente nas necessidades físicas da criança, ou seja, na
alimentação, na higiene, no descanso, …
Desde criança que as novas tecnologias imediatamente as seduzem e
permitem a aquisição de novos saberes. O seu conhecimento vai progredindo
através das informações que recebe do meio onde se insere, do meio familiar, do
grupo de pares, da escola, dos meios audiovisuais, …
Enquanto jovens, o lazer e o convívio com os colegas tem uma
importância primordial no seu processo de socialização e formação. Machado Pais
(1993) refere que as culturas juvenis são fortemente viradas para o lazer, de certa
forma em oposição ao saber tradicional da escola e da família, que privilegia a
ordem e a certeza, o ensino e a transmissão de conhecimentos e experiências entre
pares.
Embora haja uma certa continuidade na transmissão de valores de pais
para filhos, a verdade é que os jovens de hoje adquirem a sua identidade não só
dentro, mas também fora da família, através de discursos variados que a escola e a
família poderão ou não integrar. Todavia, a família não se pode demitir do seu papel
e atribuir responsabilidades aos outros agentes educativos na formação dos seus
descendentes.
Violência e sociedade
Num qualquer dicionário de português, o termo violência é descrito
como uma "qualidade ou estado do que é violento; força empregada contra o direito
natural de outrem; ação que se faz com o uso da força bruta; crueldade; força;
tirania; coação". Neste sentido, a violência significa obrigar a fazer algo, utilizando a
força, a coagir alguém.
Desde sempre o Homem exerceu e foi alvo de violência. Recorde-se a
bíblia que retrata uma série de crueldades das quais Jesus Cristo foi vitima;
enforcamentos em praça pública; homens que lutavam até à morte nos coliseus para
85
deleite da assistência; a Santa Inquisição que vitimou inúmeras pessoas, o nazismo
e as excessivas guerras que povoam a história da humanidade.
Vários autores têm tentado explicar as causas deste fenômeno. Freud
é da opinião que o Homem tem uma predisposição inata para a violência, nasce e
cresce num ambiente violento, porque também a sociedade é violenta.
Anna Freud (1987:162) alude ao facto de o equilíbrio interno ser
perturbado, da personalidade, do meio onde se inserem. Estudos realizados a
delinquentes comprovaram que graves distúrbios da socialização acontecem quando
a identificação com os pais é desintegrada através de separações, rejeições e outras
interferências com os vínculos emocionais existentes entre a criança e as figuras
parentais. Reforça ainda que o cidadão normal, perante a lei, perpetua a posição
infantil de uma criança ignorante e complacente, em face aos seus pais
omniscientes e omnipotentes. O delinquente perpetua a atitude da criança que
ignora ou menospreza, ou desobedece à autoridade parental e atua em desafio
desta.
Durkeim é da opinião que a densidade demográfica, o desenvolvimento
econômico, social e cultural de uma sociedade fomentam as desigualdades e
consequentemente os desvios à norma.
Por outro lado, Arregi Goenaga (1998:50) é da opinião que avançando
no caminho da igualdade, da solidariedade, pode a sociedade observar um
decréscimo da violência em geral.
As crianças assistem a desenhos animados televisivos nas quais as
personagens utilizam a violência para conseguir os seus intentos, por vezes são
actos nobres tais como salvar um amigo em perigo ou para salvar o planeta. O
poder de sedução da televisão e a capacidade de imitação das crianças formam
uma cumplicidade que pode atuar perigosamente na formação cognitiva destas.
Neste sentido, Pino Juste (1998: 133) é da opinião que para estas crianças a
violência é "algo normal", utilizam-na como "arma quando consideram que ela é
eficaz para conseguir os seus propósitos".
Qualquer indivíduo é passível de exercer actos de violência, uma vez
registada uma ruptura com a normalidade. No entanto, num indivíduo que não tenha
patologias associadas, após a ruptura, retorna ao estado de acalmia e é reposta a
sua normalidade interior.
A violência pode ser revestida de diversas formas, mas num sentido
restrito, pode ser definida como uma ruptura brusca da harmonia num determinado
86
contexto, podendo ser sob a forma de utilização da força física, psíquica, moral,
ameaçando ou atemorizando os outros.
A violência pode igualmente ser considerada de âmbito público ou de
âmbito privado. A primeira é mais visível, influi e distorce a imagem da sociedade. É
a que mais preocupa o Estado, pois é geradora de polemica. A segunda é mais
recôndita, como é o caso da violência familiar, com o cônjuge ou com os
descendentes.
A violência pode ainda ser de gênese estrutural ou de gênese
conjuntural, sendo que a primeira afeta uma parte significativa da população e várias
instituições. A violência estrutural é congênere a uma doença crônica, pois é
instalada numa parte da sociedade e vai criando metástases por toda a sociedade. A
sua cura reside numa planificação eficaz, coordenada entre as instituições para
solucionar a problemática em questão. A violência conjuntural registra-se em
momentos ocasionais e mesmo que não se vislumbre uma solução, com o passar do
tempo é esmorecida. Os motins de população descontentes com as portagens ou
traçados de autoestradas são exemplos de violência conjuntural.
No fundo, os atos violentos estão sustentados por valores, crenças,
sobre o bom e o mau de uma ação que força o indivíduo a operar de acordo com
essa convicção.
A violência nos jovens como inadaptação social
Um ato violento só é de facto um problema se a maioria da sociedade o
considerar que o é, ou seja, se for tipificado e reconhecido como tal.
A violência é na sua maior parte protagonizada pelos jovens, que se
agrupam, formando subculturas, habitualmente no seio do tecido urbano, adquirindo
formas de vestir, agir ou pensar muito características. Os hippies, os rockers, os
skinheades, entre outros são exemplos bem conhecidos de grupos inadaptados aos
padrões da sociedade.
Na cultura juvenil podem-se observar características muito comuns,
tais como (Arregi Goenaga, 1998:58-59):
1. A busca de identidade, procurando diferenças contrárias à geração
antecedente.
2. O questionar das ideias nas quais a sociedade se fundamenta na
anuência das normas;
87
3. Os jovens possuem uma série de capacidades e de ideais para criar e
canalizar ideias inovadoras que fazem mudar a ordem da realidade já existente;
4. Os jovens são os grandes consumidores dos meios informáticos e
audiovisuais, sobretudo Internet, jogos por computador, televisão e música. A
televisão é um dos meios que mais violência difunde e a criança ou jovem é o sujeito
passivo que mais a consome. Muitas crianças vêem televisão e jogam jogos de
carácter lúdico duvidoso, sem qualquer supervisão das figuras parentais. Constroem
as suas personalidades de acordo com o que observam, com uma total ausência de
discernimento do que é certo ou errado;
5. A carência de bens mínimos como um trabalho, habitação, serviços
sociais básicos, nomeadamente a quebra das redes de suporte familiar, sua
desagregação ausência de valores essenciais dentro e fora da família, o meio onde
vive, a escola que não exerce qualquer tipo de motivação, leva a que determinados
indivíduos ou grupos cultivem a agressividade face à sociedade que gerou ou
proporcionou deficits tão profundos e que fazem parte das suas vivências
quotidianas.
Hebe Tizio (1997:92-102) alude ao facto de vivermos num mundo
capitalista, dominado pelo progresso. Este caracteriza-se por uma uniformidade e
generalização dos usos, costumes e bens que são amplamente difundidos nos
media. A uniformidade gera segregação, competição desenfreada, levando a que
indivíduos que não podem ter a qualidade de vida que desejam optem por caminhos
menos lícitos.
A inadaptação social é devida à educação deficitária por parte da
família ou pelo meio onde o jovem vive (bairro degradado, alcoolismo, droga e
tráfico, prostituição, detenção familiar, violência doméstica, furtos, resolução de
conflitos com recurso à agressão, precárias condições de vida) fazem com que os
jovens adquiram condutas de acordo com o que vivenciam diariamente. São,
portanto, jovens com ausência de referências positivas.
Antônio Petrus (1997: 26-29) refere que o conceito de inadaptação
social é ambíguo e está amplamente ligado à educação social, na medida em que
em sentido lato, esta está ligada à intervenção educativa em âmbitos de
marginalização e inadaptação sociais.
A violência na escola
88
Os meios de comunicação audiovisual, não raras vezes retratam
acontecimentos violentos protagonizados pelos alunos nas escolas. De facto,
"inverteram-se os papéis; os métodos violentos de alguns professores eram
tradicionalmente mais frequentes no mundo escolar: castigo físico, humilhações
verbais…" (Fermoso: 1998:85). Atualmente, os professores não podem exercer
qualquer tipo de castigo aos alunos sob pena de sofrerem sanções disciplinares,
mas e os alunos? Que perfil apresentam os adolescentes que se envolvem em atos
de violência nas escolas portuguesas?
Um estudo realizado em 2001 por Margarida Matos e Susana
Carvalhosa baseado em inquéritos a 6903 alunos de escolas escolhidas
aleatoriamente, com as idades médias de 11, 13 e 16 anos, analisaram a violência
na escola entre vítimas, provocadores (incitação na forma de insulto ou gozo de um
aluno mais velho e mais forte do que o outro) e outros (similarmente vítimas e
provocadores) demonstram os seguintes dados bastante curiosos:
•
Mais de metade dos alunos inqueridos são do sexo feminino (53.0%);
•
25.7% dos jovens afirmaram terem estado envolvidos em comportamentos de
violência, tanto como vitimas, provocadores ou duplamente envolvidos;
•
As vítimas de violência são maioritariamente masculinas (58.0%);
•
Os inqueridos que se envolveram em comportamentos de violência em todas
as suas formas situavam-se nos 13 anos de idade;
•
Os jovens provocadores de violência são aqueles que têm hábitos de
consumo de tabaco, álcool e mesmo de embriaguez. Também são os que
experimentaram e consumiram drogas no mês anterior à realização do
inquérito;
•
Quanto às lutas, nos últimos meses anteriores ao inquérito, 19.08% dos
jovens envolveram-se em comportamentos violentos;
•
Os vitimados pela violência, são os que andam com armas (navalha ou
pistola) com o intuito da sua própria defesa;
•
Os adolescentes que veem televisão quatro horas ou mais por dia são os que
estão mais frequentemente envolvidos em atos de violência;
•
As vítimas e os agentes de violência não gostam de ir à escola, acham
aborrecido ter que a frequentar e não se sentem seguros no espaço escolar;
•
Para os atores de violência a comunicação com as figuras parentais é difícil;
•
16.05% das vítimas vive em famílias monoparentais e 10.9% dos
provocadores vive com famílias reconstruídas;
89
•
Quanto aos professores, os alunos sujeitos e alvos de violência consideram
que estes não os encorajam a expressar os seus pontos de vista, não os
tratam com justiça, não os ajudam quando eles precisam e não se interessam
por eles enquanto pessoas;
•
Em relação ao relacionamento entre grupo de pares, estes adolescentes
referem a pouca simpatia e préstimo e não-aceitação por parte dos colegas
de turma, a dificuldade em obter novas amizades, ausência quase total de
amigos íntimos.
Este estudo vem reforçar a relevância dos contextos sociais dos
jovens,
aparecendo
bem
focados
como
factores
desencadeadores
de
comportamentos violentos a desagregação familiar, a pouca ou inexistente atração
pela escola, o grupo de amigos aliados à posse de armas, consumo de
estupefacientes, álcool e tabaco e visionamento excessivo de televisão.
Os comportamentos violentos na escola têm uma intencionalidade
lesiva. Podem ser exógenos, ou seja, determinados de fora para dentro, como
acontece nos bairros degradados invadidos pela miséria e pela toxicodependência,
onde agentes estranhos ao meio o invadem e destroem; pode tratar-se de violência
contra a escola, em que alunos problema assumem um verdadeiro desafio à ordem
e à hierarquia escolares, destruindo material e impondo um clima de desrespeito
permanente; ou são simplesmente comportamentos violentos na escola, que
ocorrem sobretudo quando esta não organiza ambientes suficientemente tranquilos
para a construção de valores característicos a este local. A violência pode ser
desencadeada fruto de muitas situações de indisciplina que não foram resolvidas e
que constituem a origem de um comportamento mais agressivo.
Para combater a violência, a escola tem de analisar a forma como é
exercido o seu controlo, tem que se organizar pedagogicamente, para conseguir
deter a violência não só interior mas também exterior.
Alunos e escola: adversários ou aliados?
O senso comum mostra-nos que a relação entre aluno e escola
apresenta múltiplas fases ao longo do caminho do indivíduo. Nos primeiros anos,
nomeadamente creche e infantário, ou mesmo ensino básico, as crianças ficam
ansiosas por ir para a escola: é lá que estão os seus colegas de brincadeiras, os
educadores/professores são durante alguns anos os mesmos, pelo que as relações
90
afetivas são intensificadas e todos os conceitos são apreendidos de forma agradável
e lúdica.
A desvalorização do lado afetivo, a introdução de maior formalidade no
relacionamento e a constante troca de professores consoante as disciplinas, faz com
que se registe um esmorecimento nesta relação entre alunos e escola.
Em Portugal, o sistema educativo tem vindo a sofrer grandes
alterações. Diminuíram substancialmente os alunos do 1º ciclo do Ensino Básico,
procedeu-se à obrigatoriedade da escolarização até ao 9º ano, o ensino secundário
foi palco de sucessivas e controversas transformações. O panorama escolar não é
muito animador, conforme retratam os meios audiovisuais: alto índice de retenções,
sendo a matemática o real «calcanhar de Aquiles» de qualquer Ministério da
Educação, o abandono e absentismo escolar, a violência e indisciplina no espaço
escolar. Por outro lado, a exigência do Ministério da Educação no cumprimento dos
conteúdos programáticos, a falta de coesão entre o corpo docente, faz com que
estes se alheiem dos alunos e não tenham disponibilidade para os problemas
decorrentes da juventude.
Se os alunos são provenientes de famílias organizadas com razoável
cultura e escolaridade, conseguem aprender e serem alunos com aproveitamento.
Contrariamente, se provêm de uma base familiar desagregada, com inúmeros
problemas, rapidamente caminham para a reprovação, indisciplina e mesmo
violência. A este propósito, o "Jornal de Noticias" do dia 3 de Maio de 2004 relata
uma notícia de um adolescente de 13 anos que se encontra em tratamento numa
clínica de recuperação de toxicodependentes e que na escola "atirava cadeiras à
professora", possuindo atualmente o segundo ano do ensino básico, não sabendo
ler nem escrever, somente assinar o seu nome.
Felizmente, em muitas escolas, o panorama é diferente. A comunidade
educativa organiza-se mesmo que minimamente e em conjunto, professores, alunos,
pais e funcionários refletem sobre as diversas temáticas ou problemas.
A organização pedagógica da escola é o pilar essencial para a
prevenção dos problemas relacionados com o abandono, absentismo, indisciplina e
violência.
91
Causas da violência
As causas da violência são inúmeras, não sendo fácil fazer uma
inventariação de todas. Não existem dados estatísticos concretos acerca do número
de jovens atores e alvos de violência, no entanto, o Instituto Nacional de Estatística
(INE) apresenta uma tabela onde são detectadas as problemáticas em crianças e
jovens, bem como as medidas tutelares aplicadas em processos concluídos em
2001.
No ano de 1998 foram acompanhados crianças e jovens em risco num
total de 2.979 indivíduos. Todavia, em 2001 o total de crianças e jovens
adolescentes era de 9.504, ou seja, quase que quadruplicou. São ainda apontadas
como situações de risco: abandono, negligência, abandono escolar, absentismo
escolar, maus tratos, abuso sexual, trabalho infantil, exercício abusivo de autoridade
por parte dos pais e outras situações de risco. Como condutas desviantes
observadas nos menores, são enumeradas a prática de atos qualificados como
crime, uso de estupefacientes e ingestão de bebidas alcoólicas e outras condutas
desviantes. De referir que o número destas situações de perigo foram aumentando
de 1998 até 2001.
Judicialmente, são descritas as medidas tutelares aplicadas em
processos finalizados nos anos citados. Em 1998 as medidas foram num total de
1.619, contrariamente no ano de 1999 em que o número ascendeu às 3.701
medidas, observando-se contudo um decréscimo nos anos subsequentes. Convém
ainda sublinhar que a medida tutelar mais aplicada nestes quatro anos foi a de
acompanhamento educacional, social, médico e psicológico.
São apontadas como causas da violência:
•
A Família. É neste núcleo que as crianças e jovens adquirem os modelos de
conduta que exteriorizam. A pobreza, violência doméstica, alcoolismo,
toxicodependência, promiscuidade, desagregação dos casais, ausência de
valores, detenção prisional, permissividade, demissão do papel educativo dos
pais, etc., são as principais causas que deterioram o ambiente familiar.
Normalmente, os indivíduos que vivem estas problemáticas familiares são
sujeitos e alvos de violência. Há famílias que participam diretamente na
violência que ocorre nas escolas. Impotentes para lidarem com a violência
dos seus descendentes, acusam os professores de não «domesticar» os seus
filhos, instigando a agressividade e, em extrema instância tornam-se eles
mesmos violentos, agredindo os professores e funcionários;
92
•
Os alunos. O que faz com que um aluno exerça violência? Muitas vezes a raiz
do problema não se centra na educação. O jovem apresenta problemas que
deveriam ser direcionados para a saúde mental infantil e adolescente, para a
proteção social ou até judicialmente. O cerne da questão é que muitas
escolas tentam resolver os problemas para os quais não estão preparadas e
que não são da sua competência. Na verdade, todos os alunos são
potencialmente violentos, sendo a escola sentida como uma imposição por
parte da família ou do Estado. Porque os alunos estão contrafeitos, as aulas
são para eles locais de constrangimento e de repressão de desejos. Alguns
alunos conformam-se e conseguem permanecer na escola sem fazerem
grandes distúrbios. Outros revoltam-se, colocando em causa as normas
estabelecidas, a autoridade e insurgem-se contra os professores e colegas
como ato de poder e robustez física.
•
Os grupos e turmas. Enquanto conjunto estruturado de indivíduos, têm fulcral
importância nos processos de socialização e de aprendizagem nos jovens.
Influenciam certos comportamentos que os adolescentes demonstram, sendo
o resultado de processos de imitação de outros membros do grupo. Em certas
manifestações públicas de violência, os jovens procuram obter segurança,
respeito e prestígio pela restante comunidade escolar. Numa sociedade onde
os grupos familiares estão cada vez mais desagregados, este vazio é
preenchido por estes grupos formados a partir de interesses e motivações
diversas.
•
A escola. No passado, e ainda hoje se regista, alunos com menos
capacidades intelectuais são estigmatizados, esquecidos no fundo das salas
de aula. Ao fazê-lo, criam focos de revolta por parte daqueles que
legitimamente se sentem marginalizados. A escola de hoje, que se autointitula de inclusiva, não o é de facto.
A este propósito Jacques Delors (1996: 48) aconselha os "sistemas
educativos" a não conduzirem, "por si mesmos, a situações de exclusão. O princípio
de emulação, propício em certos casos, ao desenvolvimento intelectual pode (…) ser
pervertido e traduzir-se numa prática excessivamente seletiva, baseada nos
resultados escolares. Então, o insucesso escolar surge como irreversível, e dá
origem, frequentemente, à marginalização e exclusão sociais."
Na realidade as escolas não estão preparadas para enfrentar a
complexidade dos problemas atuais, designadamente os que se prendem com a
93
gestão das suas tensões internas. A crescente participação dos alunos, pais,
entidades públicas e privadas nas decisões tomadas nas escolas, tornou-se uma
fonte de conflitos e não raramente terminam em situações de descontentamento e
de agressividade. As associações de pais, quando funcionam, encaram muitos dos
professores como incompetentes que aproveitam todas as ocasiões para se
furtarem às aulas e recorrerem à baixa por doença, para não terem que enfrentar os
alunos e os problemas daí adjacentes.
Prevenção da violência
A violência surge em contextos e em situações bem conhecidos.
Torna-se imperiosa uma intervenção educativa, não só dirigida aos jovens mas a
todos os cidadãos, pois todos, enquanto sociedade global somos culpados e
deveremos ser chamados a intervir para contribuirmos para uma sociedade mais
justa e igualitária. De acordo com Arregi Goenaga (1998: 60), a violência afigura ser
uma rede complexa que se pode sobrevir a partir da educação. Esta é importante
pois ensina a criança a adquirir determinados valores tais como a compaixão e a dor
alheia, bem como valorizar a vida não só a sua como a dos outros. Já Rousseau
afirmava que os Homens não nascem naturalmente maus, a sociedade é que os
transforma. De facto, nenhum ser humano nasce violento, ou criminoso, o seu
destino não está traçado após a nascença. Os seus comportamentos são fruto do
ambiente a que são expostos.
Numa sociedade tecnológica, consumista e competitiva, que valoriza a
aquisição de bens de qualquer forma, que só dá oportunidades aqueles que já
possuem algo, o comportamento desses jovens poderá ser considerado como
adaptativo. A este propósito o aludido "Jornal de Notícias" de 3 de Maio de 2004,
relata o caso de um adolescente de 13 anos, que quando o jornalista lhe pergunta o
porquê de tanta agressividade, o jovem responde simplesmente: " É assim que a
malta vive no bairro". De facto, estes jovens não têm muitas opções, pois o meio
onde se inserem, fornece-lhes a aprendizagem necessária para sobreviverem à sua
maneira e assumirem atitudes que são observadas nos bairros onde vivem. É
imperioso
mudar
o
enfoque
sobre
a
questão
da
marginalidade,
e,
consequentemente, sobre os direitos humanos. As medidas tutelares educativas só
deverão ser tomadas se outras ações preventivas tiverem sido já executadas e
tiverem falido. A solução última não passa somente pela colocação desses jovens
em famílias de acolhimento ou lares, esperando que o sistema mude per si.. Não
94
adianta tratar um sintoma sem primeiramente investigar a sua causa. É muito fácil
rotular os atores de violência de desequilibrados, de maus, de desestruturados e não
fazer nada para alterar estes comportamentos.
Como já se focou anteriormente, a educação deverá registrar-se
imediatamente à nascença, baseada em valores, normas e modelos de conduta, que
serão inculcados no sentido de formar a personalidade do indivíduo.
Vários modelos de intervenção educativa foram aplicados de acordo
com o grupo e o meio social envolvente. O citado autor, elucida que este é um
campo de ação dos educadores sociais (1998: 62) e por essa razão enumera alguns
aspectos que se prendem com o ato de educar como sejam os programas baseados
no modelo de conhecimento e de conduta; programas de ações interventivas em
relação ao meio (informação e formação sanitária, cívica, segurança, …); programa
de educação para a saúde, para a paz, para a convivência, e o programa mais
determinante seria a terapia grupal, onde famílias desajustadas poderiam
conjuntamente desenvolver projetos de realização pessoal, familiar e mesmo de
bairro por ordem a combater os problemas existentes. Nestes programas também
estaria a escola, que concomitantemente com a família e as equipas de intervenção
lutariam neste trabalho educativo com coerência e contundência. Uma parceria
eficaz, desejável, mas talvez utópica.
As equipes de intervenção e as autarquias deveriam fomentar a
participação efetiva dos cidadãos como protagonistas do seu próprio bairro, ou seja,
cidadãos ativos e implicados no seu próprio desenvolvimento. Porém, a realidade é
que as equipas são constituídas por um número de técnicos insuficientes, que têm a
seu cargo inúmeros processos de famílias problemáticas, tentando resolver os
problemas com medidas paliativas, que a médio e longo prazo não vão surtir efeitos
positivos. A título de exemplo, o Rendimento Mínimo de Inserção (anteriormente
designado de Rendimento Mínimo Garantido) constitui uma medida paliativa,
levando os cidadãos a uma subsidio-dependência, quando este tinha inicialmente
pressupostos louváveis com vista à inserção na vida ativa, através da formação e
trabalho.
O papel do educador social na prevenção da violência
O educador social é um profissional que pode agir e interactuar na
prevenção e resolução dos problemas de violência. Como "profissional híbrido"
(Fermoso, 1998:93), pode atuar de diferentes formas, designadamente com a
95
família, com as crianças ou jovens, no meio onde se registem focos de violência e
mesmo na escola como elemento mediador.
Apesar de haver discursos divergentes acerca do âmbito de
intervenção poder ser formal, informal ou não formal, Petrus (1997: 31) diz
simplesmente que "a educação social não deve ter, entre as suas competências, a
responsabilidade da atividade escolar". De facto, a transmissão de conhecimentos e
conteúdos programáticos compete aos docentes e não aos educadores sociais. Na
opinião de Fermoso (1998:92-95), a intervenção poderá ser ao nível da prevenção
primária e secundária, centrando-se a "educação preventiva primária" em
campanhas de sensibilização contra a conduta violenta na escola, realizadas nas
escolas, A.T.L.’s, casas da juventude, ou mesmo nos meios de comunicação social,
formação de professores, pais e educadores, … A "educação preventiva secundária"
seria realizar atividades de educação não formal individualizadas, auxílio pedagógico
a alunos com condutas violentas, intervenção direta na resolução de conflitos, ajuda
aos pais que têm filhos com condutas violentas, orientando-os na resolução de tais
problemas.
O campo de ação do educador social são "os sectores sociais em
desequilíbrio (…) além de solucionar determinados problemas próprios da
inadaptação, tem duas funções não menos importantes: a primeira, desenvolver e
promover a qualidade de vida de todos os cidadãos; a segunda, adoptar e aplicar
estratégias de prevenção das causas dos desequilíbrios sociais. Noutras palavras,
apesar das relações entre educação social e marginalização serem evidentes, com a
marginalização não se esgota o âmbito da educação social". (Petrus, 1997: 27).
De facto, a tarefa do educador é prevenir e intervir em situações de
desvio ou risco em qualquer franja mais debilitada da sociedade, de forma a criar
mudanças qualitativas. Deverá exercer intencionalmente influências positivas nos
indivíduos. A educação social atua concomitantemente com outros trabalhadores
sociais de modo interdisciplinar na proteção e promoção sociais.
O educador social perante jovens inadaptados socialmente terá
primeiramente que fazer um diagnóstico do problema para posteriormente atuar.
Este trabalho terá que ser concertado com a escola e com outros trabalhadores
sociais, nunca poderá ser um trabalho solitário.
Após o diagnóstico, a solução deverá centrar-se na intervenção e na
erradicação da violência na comunidade onde se inserem os jovens (Pino Juste,
(1998: 136), especialmente: " (…) Detectar mecanismos que possam desencadear
96
num processo de marginalização, pobreza ou desenraizamento social e atuar";
englobar "todos os implicados na comunidade (instituições, amigos, famílias" no
projecto de erradicação da violência.
A
quem
intervém
é
necessária
prudência,
como
profissional,
salvaguardando os direitos da criança e sua família.
Conclusão
A sociedade tem vindo a sofrer significativas transformações. A família,
núcleo primordial de educação, tem vindo dissimuladamente a delegar esse papel
para a escola, dado que é no contexto educativo que as crianças passam a maior
parte do dia. Todavia, nenhuma outra instituição poderá jamais substituir as
condições educativas da família, nem parece ser razoável que seja unicamente a
escola a ensinar valores tão necessários para o normal desenvolvimento da criança
tais como: a democracia, as regras para a sã convivência, o respeito pelo outro, a
solidariedade, a tolerância, o esforço pessoal, etc. À escola não se pode pedir que
além de ensinar os conteúdos programáticos exigidos pelo Ministério da Educação,
tenha também que ter a função educativa que compete aos pais. No meio de tudo
isto, a verdade é que a violência continua a existir e a registrar-se cada vez mais na
população jovem. A escola não pode ignorar que os conflitos e problemas sociais
existem, e por isso tem vindo a adaptar-se como pode. E é precisamente na escola
que as crianças imitem comportamentos que diariamente observam. Meios onde
proliferam os maus tratos físicos e psicológicos, onde as privações, a
promiscuidade, a baixa escolarização, a pobreza andam de mãos dadas. Neste
campo, urge uma intervenção conjunta realmente eficaz, fornecendo à população
em risco modelos de conduta adequados ao desenvolvimento afetivo, intelectual e
moral de todos os implicados. Nós, sociedade democrática, somos responsáveis
pelas consequências educativas das nossas ações. Terá que haver um esforço
financeiro governamental, não só econômico mas também a nível de recursos
humanos para que programas de combate à violência e exclusão social sejam
realmente concretizados e obtenham bons resultados. Não podemos deixar que as
crianças se transformem em futuros inadaptados ou futuros marginais, só porque
não tiveram referências positivas na infância e porque as diversas entidades
educativas se foram «esquecendo» que essas crianças também necessitam de
carinho, de afeto, que também são seres humanos como todas as outras crianças.
97
Consciente de que este trabalho é insuficiente na abordagem desta
temática, pois muito mais haveria a dizer, dado que o fenômeno da violência é muito
amplo e surge em variadíssimos contextos, resta então cogitar que toda a sociedade
se deveria mobilizar para proteger os cidadãos de amanhã, para que não tenham
um futuro sombrio, enredados em sofrimento, privações e sem projetos de vida.
MEMORIAL GENERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA
No momento de inscrição criou-se uma grande expectativa de quem
seriam os cursistas aprovados e como seriam tratados assuntos tão polêmicos como
a discriminação, o preconceito e os estereótipos criados em torno de tais situações.
A maioria se julgava não preconceituoso, mas ao passar dos encontros, das leituras
percebeu que algum tipo de preconceito praticava, talvez inconscientemente mas
praticava.
Busquei a leitura de muitos textos antes do início do curso e um que
chamou bastante atenção foi escrito pelo Professor de Psicologia da Universidade
Federal de Ouro Preto, Sr. Francisco Moura, ele diz que a diversidade de indivíduos
dentro de um mesmo espaço faz a riqueza de uma sociedade e de uma cultura. A
diversidade é indispensável e esta dia-a-dia presente nas escolas, pois a população
que nela convive são de diferentes culturas e grande diversidade tornando-se um
cenário corriqueiro na sala de aula, levando o professor a enfrentar diversas
situações buscando respeitar as diferenças do seu aluno. Destaco esta leitura, pois
nos remete a pensar que todos ou a maioria dos professores deveriam buscar
qualificação em cursos como este de Gênero e Diversidade na Escola para aprender
a “respeitar as diferenças”, é preciso e urgente que se perceba que os alunos são
todos diferentes e carregam consigo uma bagagem cultural imensa que deve ser
valorizada e aproveitada no contexto escolar e neste contexto lembro ainda que a
discriminação ocorre também entre os educadores, portanto o respeito à diversidade
e às diferenças devem estar presentes entre todos os atores do processo educativo.
A escola é considerada o local onde se encontra a maior diversidade,
pois o professor tem que trabalhar com as múltiplas diferenças, tais como: étnicoraciais, inclusão de deficientes, educação sexual, diversos gêneros e diferentes
interesses humanos ocorrendo assim diversas situações de preconceito. Considero
a escola como um local ideal para discutir, refletir sobre as diferenças entre as
98
pessoas seja de cunho cultural, religioso, sexual, pois o professor pode contribuir de
maneira eficaz na formação intelectual das crianças, adolescente e jovens de nosso
país, porém para isto os educadores necessitam aperfeiçoar-se no assunto evitando
gafes na sua prática escolar, pois trabalhar a diversidade em sala de aula não é
tarefa fácil e os professores não tem preparo para tal ação, sendo esta uma divida
que a escola possui com a sociedade.
O respeito à diversidade ocorrerá quando os educadores abandonarem
certos paradigmas, abrindo-se para discussões, certos de que há muitas visões de
mundo e diferentes culturas.
Algumas reportagens da Revista Nova Escola vem tratando questões
polêmicas que devem fazer parte do cotidiano escolar. Cito uma intitulada Meninos
X Meninas, ela traz situações que ocorrem diariamente e muitas vezes o educador
não percebe que está provocando a discriminação de gênero. Conceituar gênero
significa compreender que homens e mulheres são produtos da realidade social em
que convive e nada tem haver com a anatomia corporal, o biológico que possui. No
senso comum muitos acreditam que mulheres agem de determinada forma porque
nasceram pré-destinadas a isto e homens da mesma forma, mas quando se estuda
o assunto sabe-se que muitas características tidas como femininas ou masculinas
são criações da sociedade, pode haver homens sensíveis e mulheres duronas, pois
o sexo não é fator determinante.
Pequenas ações cotidianas reforçam preconceitos na sociedade, onde
está definido que usar rosa é coisa de menina? Brincar de carrinho é
necessariamente coisa de menino? As pessoas se dão o direito de violar os valores
nos outros, criando julgamentos e cobranças o que gera discriminações cruéis tanto
para mulheres como para homens. A escola precisa mostrar que há pessoas
diferentes,
com
religiões
diferentes,
pensamentos
diferentes
e
vivencias
diferenciadas que tornam o mundo heterogêneo, mas que jamais pode gerar
discriminação.
Na maioria das escolas já existem projetos de saúde e prevenção,
considero os mesmos valiosos, pois trazem questões que quebram tabus. Para
trabalhar com estes projetos é necessário abandonar conceitos de uma educação
conservadora da qual somos frutos, quebrando certas regras religiosas e culturais,
não se pode permitir que pessoas sejam ameaçadas por causa de sua cor de pele,
da sua opção sexual, pela roupa que veste, ou seja, por pensar e agir diferente da
maioria, não é possível continuar pensando que apenas os heterossexuais são
99
normais, numa sociedade que as famílias já não são mais somente formadas pelo
pai, mãe e filhos, pois as pessoas estão fazendo outras opções de sexo que devem
ser consideradas normais e as crianças frutos destas uniões já estão chegando às
escolas.
Merece destaque ainda a questão sobre a dívida social que o Brasil
tem com os negros, os mesmos foram arrancados de suas casas, tradições como
animais e trazidos para ajudar no desenvolvimento do país de forma totalmente
arbitrária, sendo tratados como meros objetos, seres inferiores e incapazes de um
progresso pessoal. Ainda hoje há reflexos destas ideias impostas há tantas décadas.
Surge então uma forma que procura naturalizar as diferenças que é o racismo,
buscando neutralizar as diferenças. Erroneamente tenta-se acabar com o racismo,
mascarando o mesmo, domesticando as diferenças.
É necessário haver políticas públicas eficientes capazes de igualar
todos os seres humanos independente de condições sociais, cor de pele, raça,
oferecendo ensino público de qualidade a todas as faixas etárias, visando formar
cidadãos críticos, capazes de lutar por seus direitos sendo cumpridores de seus
deveres.
Cotidianamente nos deparamos com situações que nos levam a
questionar, duvidar e buscar caminhos nos conhecimentos adquiridos durante o
estudo das questões de gênero e diversidade na escola. A escola como instituição
de saber, com seu corpo docente devem priorizar a análise de sua prática,
redirecionando o que for necessário para melhor trabalhar com as diferenças que
geram discriminação e em alguns casos a evasão escolar.
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APÊNDICE II – DISCIPLINA DE BIOLOGIA
A humanidade desde sempre tenta entender como funciona a natureza,
as ciências naturais têm permitido, através de seus instrumentos e métodos,
conhecer a realidade externa bem além do alcance de uma mente individual e dos
sentidos. "A ciência é uma construção completamente humana, movida pela fé de
que, se sonharmos, insistirmos em descobrir, explicarmos e sonharmos de novo, o
mundo de algum modo se tornará mais claro e toda a estranheza do universo se
mostrará interligada e com sentido." (E. O. Wilson). Disciplina de Biologia tem como
objeto de estudo o fenômeno VIDA.
A compreensão da vida nos seus detalhes e todas as implicações é
fascinante, e é parte desse fascínio que a disciplina pretende partilhar com seus
estudantes. A atualidade desta disciplina fica evidente no dia a dia. A mídia tem
trazido
a
público
temas
como:
biodiversidade,
preservação
de
recursos
naturais,descobertas de novas espécies, estudos de fósseis que modificam ou
confirmam as ideias sobre a evolução da vida, a luta contra microorganismos
resistentes, a formação da consciência e a biologia molecular, que constitui uma
forma de poder com implicações que têm sido intensamente debatidas. Conhecer,
refletir e posicionar-se sobre essas e outras questões é outro objetivo da disciplina.
A vida pode ser compreendida em diversos níveis de organização: molecular,
celular, do indivíduo, da população e da ecologia. Ao longo do ensino médio,o aluno
estudará todos esses níveis. Em cada um deles os processos estará interligados
pelo conceito unificador na biologia, o da evolução. Um dos objetivos da disciplina é
que o jovem reconheça o valor da ciência na busca do conhecimento da realidade
objetiva e utilize-se dele no seu cotidiano.
Assumindo o processo do currículo disciplinar, onde os alunos possam
ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade através dos conteúdos
disciplinares.
O objeto de estudo da Biologia é o FENÔMENO VIDA. Observa-se que
em cada momento da história da humanidade ocorreram diferentes concepções do
Fenômeno Vida.
106
Na antiguidade, vemos o Pensamento Biológico descritivo, influenciado
pela religião.
Neste período, ocorreu o desenvolvimento da zoologia, botânica e
medicina. O conhecimento estava voltado para a compreensão da natureza, surgem
então as primeiras universidades.
Os nomes que se destacaram foram Aristóteles e Liné. A vida é vista
como “expressão da natureza idealizada pelo sujeito racional”
O pensamento Biológico Mecanicista é observado no século XV.
Destacam-se Descartes, Redi e Newton. O foco da discussão era a origem da vida.
Período que se inicia o fracionamento dos organismos para estudar e
compreender.
No século XVIII e XIX, influenciado pelas ideias de Erasmus Darwin,
Lamark, Charles Darwin, Mendel, Schleiden e Schwan, surge o Pensamento
Biológico Evolutivo.
A descoberta de fósseis, coleta de animais, estudo da anatomia e
embriologia trazem maior interesse pela evolução.
No século XVIII e XIX, o uso da Biologia na medicina e na agricultura
estimularam a pesquisa, principalmente na área de bioquímica, biofísica e biologia
molecular.
Surge o Pensamento Biológico da Manipulação Genética. Com
desenvolvimento aumenta a preocupação das implicações sobre o Fenômeno Vida.
Dentro desta perspectiva temos a história do currículo escolar
brasileiro.
Em 1838, abre no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro o primeiro curso
de Ensino Médio no Brasil. O ensino era pautado no Pensamento Mecanicista
descritivo, com livros importados da França.
Em 1930 os primeiros cursos superiores de Ciências Naturais
priorizavam o ensino descritivo, livresco, teórico e memorístico.
Em
1946,
pós-guerras
mundiais,
ocorreram
muitas
produções
científicas. As aulas práticas eram meramente ilustrativas.
Em 1946, o Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura
(IBECC) se preocupou com a qualidade do ensino. Nesse ano também teve a
produção de materiais didáticos.
Com a corrida espacial em 1950, o interesse pelas ciências aumentou.
107
Em 1960, o Biological Sciences Curriculum Study (BSCS) construiu o
material curricular com conteúdos de bioquímica, ecologia e biologia celular, com a
intenção de formar futuros cientistas. No Brasil a escola era elitista.
Ainda em 1960, ocorrem mudanças no ensino. Em 1961, a LDB 4024
apresentou a ciência como fator de desenvolvimento.
Em 1970, as questões ambientais, as implicações do desenvolvimento
tecnológico e científico começaram a se destacar no cenário mundial.
Com a reformulação do Ensino Básico, com a Lei 5692/71, as escolas
deixaram de formar o futuro cientista ou profissional liberal para formar o
trabalhador.
Em 1980, ocorreu a redemocratização do Brasil e dos movimentos
Pedagógicos. Uma década após a influência do construtivismo, ainda se observava,
em sala de aula características tradicionais.
Nas décadas de 80 e 90, a Secretaria da Educação do Estado do
Paraná iniciou um programa de reestruturação do ensino de 2°grau.
Embasada na teoria histórico-crítica, a nova proposta estabelece seis
temas:
1. relações dos seres vivos e seu meio ambiente;
2. organização dos seres vivos;
3. classificação dos seres vivos;
4. hereditariedade e ambiente;
5. desenvolvimento científico e tecnológico no campo da Biologia;
6. saúde Humana.
Com o objetivo de superar o ensino tradicional e tecnicista, com a
pedagogia histórico-crítica em 1998, temos as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (DCNEM) com estudos em áreas de conhecimento de Biologia –
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Nos
PCN
temos
uma
tendência
neoliberal,
focalizando
as
competências e habilidades dos alunos, na qual os projetos são vistos como
necessários para a vida do aluno. Os conteúdos são apresentados de forma
reducionista, com ênfase nos resultados da Ciência e omissão do seu processo de
produção histórica.
As DCEs fundamentam-se na concepção histórica da Ciência
articulada aos princípios da Filosofia da Ciência.
108
Nesta perspectiva, são definidos os Conteúdos Estruturantes e
encaminhamentos metodológicos, a partir da dimensão histórica da Biologia e de
marcos conceituais da construção do pensamento biológico.
METODOLOGIA
A construção do conhecimento é um processo inacabado. A Biologia
deve ser entendida como um processo de produção do desenvolvimento humano.
Os conteúdos estruturantes foram compostos por paradigmas do
pensamento biológico, são eles:
1. organização dos seres vivos;
2. funcionamento dos mecanismos biológicos;
3.estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade genética,
hereditariedade e relações ecológicas;
4. análise da manipulação genética.
A
partir
desses
paradigmas
foram
construídos
os
conteúdos
estruturantes, que são saberes, conhecimentos de grande amplitude, que identificam
e organizam os campos de estudo de disciplina escolar, considerados fundamentais
para a compreensão de seu objeto de ensino e que baliza as Diretrizes Curriculares.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
•
Organização dos seres vivos
•
Mecanismos biológicos
•
Biodiversidade
•
Manipulação genética
A disciplina de Biologia deve relacionar diversos conhecimentos
específicos
entre
si
e
com
outras
áreas
de
conhecimento;
priorizar
o
desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos e propiciar reflexões
constantes sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de questões
emergentes.
Os Conteúdos Estruturantes são interdependentes e não devem ser
seriados nem hierarquizados.
109
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
•
Conhecer modelos teóricos.
•
Compreender e conhecer a diversidade biológica de maneira a agrupar
e caracterizar as espécies extintas e existentes.
•
Descritivo.
•
Classificação, estudos microscópicos, avanços no campo da Biologia
Celular, no funcionamento dos órgãos e dos sistemas, nas abordagens
genética, evolutiva, ecológica e da Biologia Molecular.
Este Conteúdo Estruturante parte do pensamento biológico descritivo para
conhecer, compreender e analisar a diversidade biológica existente, sem, no
entanto,
desconsiderar
a
influência
dos
demais
conteúdos
estruturantes,
introduzindo-se o estudo das características e fatores que as determinam.
MECANISMOS BIOLÓGICOS
Analisa o funcionamento dos sistemas orgânicos dos seres vivos.
Estuda a locomoção, digestão, respiração, componentes celulares e suas
funções.
Faz uma comparação evolutiva.
Visão mecanicista do pensamento biológico, macroscópica, descritiva e
fragmentada da natureza.
BIODIVERSIDADE
Possibilita o estudo, a análise e a indução para a busca de novos
conhecimentos.
Organização natural dos seres vivos.
Pensamento biológico evolutivo.
Entende a Biodiversidade como um sistema complexo de conhecimentos
biológicos, interagindo num processo integrado e dinâmico e que envolve a
variabilidade genética, a diversidade de seres vivos, as relações ecológicas
estabelecidas entre eles e com a natureza, além dos processos evolutivos pelos
quais os seres vivos têm sofrido transformações.
110
MANIPULAÇÃO GENÉTICA
•
Conceito biológico Vida como fato natural, independente da ação do
homem.
•
Implicações dos conhecimentos de biologia molecular.
•
Aplicações do conhecimento biológico, este que interfere e modifica o
contexto de vida e da humanidade, e requer a participação crítica de
cidadãos responsáveis pela Vida.
CONTEÚDOS BÁSICOS E SEUS CONCEITOS BÁSICOS:
Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenético
•
seres vivos;
•
espécie;
•
táxon;
•
gene;
•
filo;
•
evolução.
Sistemas biológicos: anatomia, morfologia, fisiologia.
•
Célula;
•
Tecido;
•
Órgão;
•
Sistemas;
•
Organismo;
•
Metabolismo;
•
Reprodução;
•
Digestão.
111
Mecanismos de desenvolvimento embriológico
•
Embrião;
•
Diferenciação;
•
Zigoto;
•
Feto;
•
Evolução (comparativa).
Teoria celular; mecanismos celulares biofósicos e bioquímicos
•
•
•
Célula;
Metabolismo;
Respiração;
•
Fotossíntese;
•
Mitose;
•
Meiose;
•
Absorção;
•
Soluto;
•
Solvente;
•
Osmose;
•
Difusão;
•
Absorção;
•
Concentração.
Teorias evolutivas
•
Evolução;
•
Fóssil;
•
Mutação;
•
Órgãos Vestigiais;
•
Adaptação.
112
Transmissão das características hereditárias
•
Gene;
•
Reprodução;
•
Fecundação;
•
Genótipo;
•
Fenótipo;
•
Evolução;
•
Haplóide;
•
Diplóide;
•
Homozigose;
•
Heterozigose;
•
Cromossomos;
•
•
Alelos;
Material genético.
Dinâmica
dos
ecossistemas:
interdependência com o ambiente
•
Espécie;
•
Organismo;
•
População;
•
Ser vivo;
•
Ambiente;
•
Comunidade;
•
Ecossistema;
•
Biosfera;
•
Nutrição;
•
Energia;
•
Biodiversidade;
relações
entre
os
seres
vivos
e
a
113
•
•
Habitat;
Nicho.
ORGANISMOS GENETICAMENTE MODIFICADOS
•
Genes;
•
Organismos geneticamente modificados;
•
Transgenia .
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
CARACTERÍSTICAS DOS DIFERENTES GRUPOS DE SERES VIVOS
•
Relações entre as características específicas dos micro-organismos, dos
organismos vegetais e animais, e dos vírus.
•
Classificação dos seres vivos quanto ao número de células
pluricelular),
tipo
(unicelular
e
de organização celular (procarionte e eucarionte), forma
de obtenção de energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução
(sexuada e assexuada);
•
Classificação filogenética (morfológica, estrutural e molecular)
dos seres
vivos;
•
Anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas biológicos
(digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular,
esquelético, excretor, sensorial e nervoso);
•
Estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;
•
Mecanismos bioquímicos e biofísicos que ocorrem no interior das células;
•
Mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão, reprodução,
respiração, excreção, sensorial, transporte de substâncias;
•
Diferenças morfológicas
entre os tipos celulares mais frequentes nos
sistemas biológicos (histologia);
•
Teorias sobre a origem da vida e a evolução das espécies;
•
Estrutura genética e o processo de transmissão das características
hereditárias entre os seres vivos.
114
FATORES BIÓTICOS E ABIÓTICOS QUE CONSTITUEM OS ECOSSISTEMAS E
AS RELAÇÕES EXISTENTES ENTRE ESTES
•
Relações de interdependência entre os seres vivos e destes com o meio em
que vivem;
•
Importância e manutenção da diversidade biológica;
•
Evolução histórica da construção dos conhecimentos biotecnológicos
aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à solução de
problemas sócio-ambientais;
•
Técnicas de manipulação do material genético e os resultados decorrentes de
sua aplicação/utilização;
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Apresenta a articulação entre os meios e os conteúdos, na perspectiva
de retomada histórica e da disciplina escolar, seus determinantes políticos, sociais e
ideológicos.
Selecionar
conteúdos
específicos
e
relacioná-los
com
outros
conteúdos, com outras áreas do conhecimento, propiciando reflexão constante sobre
as mudanças conceituais em decorrência de questões emergentes.
Dentro
do
conhecimento
biológico
temos
quatro
paradigmas
metodológicos que são o descritivo, o mecanicista, o evolutivo e o da manipulação
genética. De cada um desses paradigmas definem-se os conteúdos estruturantes.
Um mesmo conteúdo específico pode ser estudado em cada um dos
conteúdos estruturantes.
Conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as ideias dos
alunos
é
fundamental,
pois
são
esses
elementos,
se
são
trabalhados
adequadamente, poderão gerar obstáculos para aprendizagem.
Os debates em sala oportunizam a análise e formação de um sujeito
investigativo e interessado. Este procedimento deve ser utilizado a fim de conhecer
e compreender a realidade ao qual os alunos estão inseridos.
Os conteúdos de biologia necessitam apoiar-se em um processo
pedagógico:
•
prática social;
115
•
problematização;
•
instrumentalização;
•
catarse;
•
retorno à prática social.
Para cada conteúdo estruturante, propõe-se trabalhar os seguintes
aspectos:
•
metodologia descritiva;
•
observação e descrição dos seres vivos;
•
discussões;
•
metodologia que permita uma abordagem na tentativa de conhecer e
compreender a diversidade biológica, considerando a história;
•
pensamento biológico EVOLUTIVO.
Mecanismos biológicos
•
Paradigma mecanicista para explicar os MECANISMOS biológicos (como os
sistemas biológicos funcionam).
Biodiversidade
•
Paradigma evolutivo;
•
Parte das contribuições de Lamark e Darwin para superar as idéias fixistas;
•
Relaciona os conceitos da genética, evolução e ecologia para explicar a
diversidade dos seres vivos.
Manipulação genética
•
Paradigma manipulação genética;
•
Análise sobre as implicações dos avanços biológicos;
•
Ênfase na problematização, em provocações e na mobilização do aluno por
busca de conhecimentos necessários para resolver problemas;
•
Leituras críticas;
•
Imagens em vídeo, transparências, fotos, textos de apoio;
•
Aulas dialogadas, experimentação, demonstrações, estudo do meio, jogos
didáticos podem ser algumas metodologias para este conteúdo estruturante.
116
AVALIAÇÃO
Deve ser considerado como um instrumento de aprendizagem que
permita fornecer um feedback adequado para promover o avanço dos alunos é
também uma avaliação do professor, pois este é co-responsável pelos resultados.
O processo cognitivo é contínuo e inacabado, portanto em construção.
A avaliação tem como finalidade obter informações sobre a prática
pedagógica para poder intervir e reformular o processo ensino aprendizagem.
Segundo a LDB 9394/96, a avaliação deve ser um processo “contínuo
e cumulativo, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos”.
Deve ser um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao
longo do ano letivo.
APRESENTAÇÃO DOS INSTRUMENTOS
A diversificação dos instrumentos de avaliação está indissociavelmente
ligada à concepção de avaliação contínua e formativa que discutimos na primeira
parte deste texto.
Se a avaliação contínua e formativa visa a aprendizagem, a formação
do aluno, então essa continuidade precisa se concretizar, de fato, nas diferentes
atividades de ensino/aprendizagem que acontecem na sala de aula.
Os modelos de atividade criadas pelos Grupos de Estudos para
alimentar o banco de atividades avaliativas no Portal Dia a dia Educação são os
seguintes:
ATIVIDADE DE LEITURA COMPREENSIVA DE TEXTOS
A avaliação da leitura de textos é uma das possibilidades para que o
professor verifique a compreensão dos conteúdos abordados em aula, analisando o
conhecimento prévio do aluno e aquele adquirido na Educação Básica. Assim, o
professor deve considerar algumas situações para esse tipo de avaliação: a escolha
do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação.
117
Os textos utilizados para leitura devem se referir ao conteúdo e à
discussão atual apresentada em aula. São importantes a adequação ao nível de
ensino, bem como à faixa etária do aluno. A escolha criteriosa dos textos é
relevante para não se perder o foco do conteúdo abordado, de modo a permitir,
com a reflexão e a discussão, a ampliação dos horizontes de conhecimento.
Neste contexto são necessários critérios que possibilitem avaliar os
conhecimentos dos alunos, de forma clara e adequada, na especificidade de cada
disciplina.
Ao avaliar a leitura dos alunos o professor deve considerar se:
•
houve compreensão das idéias presentes no texto, com o aluno interagindo
com o texto por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias
•
o aluno, ao falar sobre o texto, expressou suas idéias com clareza e
sistematizou o conhecimento de forma adequada
•
foram estabelecidas relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de
aula. Observação importante: Na inclusão desta atividade no Portal, o grupo
deverá apresentar as questões que serão feitas para avaliar a compreensão
do texto pelo aluno.
PROJETO DE PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
O Projeto de pesquisa bibliográfica, para os alunos da Educação
Básica, constitui-se numa consulta bibliográfica que tem como finalidade
proporcionar ao aluno o contato com o que já foi escrito ou pensado sobre o tema
que ele está pesquisando. Esse contato, entretanto, não poderá se resumir à mera
cópia. O aluno precisa construir esse conhecimento e, para isso, não é suficiente
que se dê para ele o título da pesquisa.
O projeto de pesquisa bibliográfica demanda do professor o papel de
orientador. Isso requer que o professor conheça o acervo da Biblioteca Escolar,
tanto os livros quanto periódicos ou outros materiais, para poder fazer indicações
de leituras para os alunos. Além da Biblioteca Escolar, o professor pode e deve
indicar artigos ou textos, e mesmo sites, ampliando o leque de opções de leitura
para que o aluno tenha subsídios de qualidade para fundamentar a produção de
seu texto.
A solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e recortes
precisos do que se propõe ao aluno.
118
Passos para uma consulta bibliográfica:
•
Contextualização: significa abordar o tema de forma a identificar a situação, o
contexto(espaço/temporal) no qual o problema a seguir será identificado. É
uma introdução ao tema.
•
Problema: uma questão levantada sobre o tema, uma situação problema,
apresentados de forma clara, objetiva e delimitando o foco da pesquisa na
busca de solução para o problema.
•
Justificativa: argumentar sobre a importância da pesquisa para o contexto em
que alunos e professores encontram-se inseridos.
•
Revisão bibliográfica/ consulta bibliográfica: é o texto escrito pelo aluno, a
partir das leituras que fez. Na escrita, o aluno deve remeter-se aos textos
lidos, através de citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente.
PRODUÇÃO DE TEXTO
As atividades de produção escrita devem considerar a característica
dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Isso significa
compreender que a linguagem – e, por conseguinte, os textos – se constroem
justamente nas práticas de linguagem que se concretizam nas atividades humanas.
O texto de Física, de História, de Matemática, ou de quaisquer das disciplinas são
construídos, assim, na esfera de um agir/interagir humano e, por isso mesmo,
coletivo, social. Além disso, qualquer texto produzido é sempre uma resposta a
outros textos, está sempre inserido num contexto dialógico.
É preciso considerar, então, as circunstâncias de produção dos textos
que são solicitados ao aluno para que ele possa assumir-se como locutor e, desta
forma, conforme propõe Geraldi (1997), ter o que dizer; razão para dizer; como
dizer, interlocutores para quem dizer.
As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que,
na verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que
têm uma função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade”
(ANTUNES, 2003, pp.62-63). Há diversos gêneros , nas diferentes disciplinas da
Educação Básica, que podem e devem ser trabalhados em sala de aula para
aprimorar a prática de escrita numa abrangência maior de esferas de atividade.
Na prática da escrita, há três etapas articuladas:
119
•
planejar o que será produzido, tendo em vista a intenção;
•
escrever a primeira versão sobre a proposta apresentada;
•
revisar, reestruturar e reescrever o texto, na perspectiva da intencionalidade
definida.
Critérios de avaliação inerentes a essa atividade são:
•
Produzir textos atendendo às circunstâncias de produção = (gênero,
interlocutor, finalidade, etc.);
•
Expressar as ideias com clareza (coerência e coesão);
•
Adequar a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe
diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades
da disciplina em termos de léxico, de estrutura;
•
Elaborar argumentos consistentes;
•
Produzir textos respeitando o tema;
•
Estabelecer relações entre as partes do texto;
•
Estabelecer relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentála.
PALESTRA/ APRESENTAÇÃO ORAL
A apresentação oral é uma atividade que possibilita avaliar a
compreensão do aluno a respeito do conteúdo abordado; a qualidade da
argumentação; a organização e exposição das ideias. Tanto pode ser a
apresentação oral de um trabalho que foi escrito como pode ter a forma
de uma palestra, logicamente adequada em questões como tempo de duração
(Não se vai pedir a um aluno da Educação Básica que pronuncie uma palestra de
grande duração, esgotando as possibilidades de um conteúdo).
Os critérios de avaliação inerentes a essa atividade são:
•
Conhecimento do conteúdo;
•
Argumentos selecionados;
•
Adequação da linguagem;
•
Sequencia lógica e clareza na apresentação;
•
Produção e uso de recursos.
120
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
São aquelas atividades que têm, de fato, a característica de
experimentação. São práticas que dão espaço para que o aluno crie hipóteses
sobre o fenômeno que está ocorrendo.
As atividades experimentais levam em consideração as dúvidas, o
erro, o acaso, a intuição. Não se deve, portanto, antecipar para o aluno os
resultados ou os próprios caminhos da observação, uma vez que, na construção
do conhecimento, o processo que ocorre é tão importante quanto o produto.
É fundamental que o experimento seja significativo no contexto
daquele conhecimento com o qual os alunos estão envolvidos, entendendo que
esta significação está diretamente relacionada a uma discussão teórica
consistente, muito mais do que com a sofisticação dos equipamentos.
A atividade experimental possibilita que se avalie o estudante quanto à
sua compreensão do fenômeno experimentado, do conceito a ser construído ou já
construído, a qualidade da interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre
outras possibilidades. Ressalte-se que o uso adequado e conveniente dos
materiais, só poderá ser avaliado de fato se as atividades de experimentação
forem sistemáticas. Não se vai conseguir uma utilização apropriada do ambiente e
do instrumental se estas atividades forem apenas eventuais.
A proposição de uma atividade experimental requer clareza no
enunciado, para que o aluno compreenda o que vai fazer, que recursos vai utilizar.
O registro das hipóteses e dos passos seguidos no procedimento são importantes
para que professor e aluno avaliem a atividade.
PROJETO DE PESQUISA DE CAMPO
O trabalho de campo é um método capaz de auxiliar o professor na
busca de novas alternativas para o processo de ensino-aprendizagem,
colaborando com eficácia a construção de conhecimentos e para a formação dos
alunos como agentes sociais. Silva (2002, p. 61) descreve o trabalho de campo
como:
“a revelação de novos conteúdos decorre da descoberta de
que a observação investigativa proporciona, paralelamente à
121
interpretação, à análise reflexiva e crítica que possibilita a
formulação de noções ou conceitos;[...]a realização das ações,
notadamente no trabalho docente,insere na dimensão
pedagógica como o ato de fazer, refutada a reprodução, e
como ação compartilhada, refutado o protagonismo exclusivo
do professor (ou do livro didático) que coloca o aluno no papel
de protagonista da própria aprendizagem”.
Uma pesquisa de campo deve ter um planejamento prévio que
demande a busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar, o que
propicia uma experiência educacional insubstituível.
Encaminhamento de uma pesquisa de campo:
•
Preparar conteúdo a ser desenvolvido, definir tanto o conteúdo estruturante
como o específico, discutindo com os alunos em sala de aula. É importante
investigar os interesses do alunos e suas expectativas;
•
Escolher o local, fazer o reconhecimento do mesmo antecipadamente;
•
Elaborar um roteiro de trabalho com todas as instruções necessárias,
questionamentos ou problematização;
•
Os alunos devem ser orientados para registrarem as informações, no local;
•
Definir o material necessário para a pesquisa de campo;
•
Escolher a data, horário e instruir alunos de como devem proceder, o que
levar
•
Em classe o trabalho de organização dos dados e exame do material
coletado, concluindo assim o trabalho prático.
O projeto de pesquisa de campo possibilita que o professor avalie o
desempenho dos alunos durante todo o processo, observando a adequação de
seus procedimentos em relação ao tema da pesquisa e aos dados que se quer
coletar.
A conclusão do projeto poderá ocorrer na forma de relatórios,
elaboração de croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros,
nos quais os alunos terão avaliada sua compreensão a respeito do conhecimento
construído, sua capacidade de análise dos dados coletados, sua capacidade de
síntese.
RELATÓRIO
122
O Relatório é um conjunto de descrições e análise da atividade
desenvolvida. Na Educação Básica, os relatórios auxiliam no aprimoramento da
habilidade nesta área específica da comunicação escrita. É, também, um
instrumento de ensino, pois possibilita ao estudante a reflexão sobre o que foi
realizado, reconstruindo seu conhecimento, o qual foi desenvolvido na aula de
campo, pesquisa, laboratório, atividade experimental, entre outras.
O relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou
desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais
resultados podem-se extrair deles.
Este é um instrumento que pode ser utilizado a partir de quaisquer
atividades desenvolvidas durante o processo de ensino e aprendizagem.
O relatório deve apresentar os dados ou informações coletadas, ou
procedimentos desenvolvidos, que análises foram feitas e a quais resultados se
chegou.
São elementos do relatório:
•
Introdução: Informações iniciais que apresentem o trabalho que deu origem
ao relatório, apontando quais são os objetivos desta atividade, bem como a
relevância do conteúdo abordado, dos conceitos construídos.
•
Metodologia e materiais : descreve, objetiva e claramente, como realmente
se deu o trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição
suscinta, não pode omitir informações que sejam relevantes para que o leitor
compreenda a respeito do que se está falando, ou para uma reflexão que
permita que se aprimore a atividade.
•
Análise: é a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos
resultados que foram obtidos. Na análise podem constar os elementos e
situações interessantes que tenham acontecido. Nesta parte do relatório, o
estudante pode utilizar tabelas, gráficos, imagens, que permitam uma
visualização melhor dos resultados. É importante, na análise, que se
estabeleçam as relações entre a atividade, os procedimentos realizados e o
objeto de estudo e as discussões teóricas que deram origem à atividade em
questão.
4.
ConsideraçõesFinais:Neste
item do relatório será possível observar se a
atividade desenvolvida foi significativa na construção do conhecimento, já que,
aqui, o aluno vai apresentar os resultados obtidos de forma crítica, confrontando-os
123
com os objetivos da atividade realizada. Este é um item importante, pois vai
possibilitar ao estudante a apreciação sobre o trabalho realizado, seus objetivos, a
aprendizagem alcançada.
SEMINÁRIO
O seminário é um procedimento metodológico que tem por objetivos a
pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica de
idéias, onde cada um participa questionando, de modo fundamentado, os
argumentos apresentados.
A elaboração de um seminário, além de aprofundar e complementar as
explicações feitas em aula, cria, ainda, a possibilidade de colocar o estudante em
contato direto com a atividade científica e engajá-lo na pesquisa.
Segundo Frota-Pessoa, os seminários não devem ser trabalhados
como se fossem aulas expositivas dadas pelos estudantes, onde relatam sobre
assuntos estudados em livros Os seminários devem trazer, também, o relato de
atividades realizadas pela equipe, tais como experimentos, observações, coleta de
dados, entrevista com especialistas, entre outros. Além disso, esta atividade
permite que o estudante fale em público, ordene as idéias para expô-las, ouça
críticas debatendo-as, perca a inibição e fale aos colegas com seriedade.
A forma de avaliação em seminário merece atenção especial por parte
do professor, pois podem-se cometer erros em relação aos estudantes que têm
dificuldade em se expressar. É importante que a a avaliação do seminário seja
dividida em itens, com valores específicos para cada um deles. Entre algumas
possibilidades, é importante que se avalie: a consistência dos argumentos, tanto na
apresentação quanto nas réplicas; a compreensão do conteúdo abordado (a leitura
compreensiva dos textos utilizados); a adequação da linguagem; a pertinência das
fontes de pesquisa; os relatos trazidos para enriquecer a apresentação; a
adequação e relevância das intervenções dos integrantes do grupo que assiste a
apresentação.
O estudante precisa saber como foi esta avaliação, para que veja onde
falhou e possa melhorar em outras oportunidades. Os itens devem ser discutidos
com os estudantes na ocasião
em que o seminário for proposto.
124
DEBATE
É no debate que podemos expor nossas idéias e, ouvindo os outros,
nos tornarmos capazes de avaliar nossos argumentos. Mas, para que isso ocorra,
é preciso garantir a participação de todos. Na tentativa de assegurar a ética e a
qualidade do debate, os participantes devem atender as seguintes normas, que
constituem-se em possíveis critérios de avaliação:
1.Aceitar
a lógica da confrontação de posições, ou seja, existem
pensamentos divergentes;
2. Estar dispostos e abertos a ultrapassar os limites das suas posições
pessoais;
3. Explicitar racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua
posição;
4. Admitir o caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação;
5. Buscar, na medida do possível, por meio do debate, da persuasão e da
superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior
aproximação possível entre
as posições dos participantes;
6. Registrar, por escrito, as idéias surgidas
no debate.
Além disso, o debate possibilita que o professor avalie:
•
o uso adequado da língua portuguesa em situações formais;
•
o conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate;
•
a compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o
conteúdo da disciplina.
ATIVIDADES COM TEXTOS LITERÁRIOS
Ao utilizar textos literários como recurso de aprendizagem, o professor
poderá, entre várias possibilidades,enriquecer as discussões acerca do conteúdo
125
que está sendo discutido; apresentar o conteúdo no contexto de outra linguagem;
utilizá-lo como metáfora do que está sendo exposto.
O trabalho com o texto literário passa por três momentos necessários
para sua efetivação: a escolha do texto, a elaboração da atividade em si (seja
através de questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios de avaliação.
Na escolha do texto, o professor deve atentar para adequação do
mesmo, tanto no que tange ao nível de ensino do aluno, quanto à faixa etária do
mesmo, ou ainda a linguagem utilizada.
Na elaboração da atividade, o professor deverá considerar a
especificidade de sua disciplina, porém, vale lembrar que dela poderão resultar
trabalhos escritos, orais ou expressos por meio de recursos artísticos tais como
colagens, charges, gravuras, etc.
A atividade com o texto literário possibilita que o professor avalie
•
a compreensão e interpretação da linguagem utilizada no texto;
•
a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto
literário lido.
•
o reconhecimento dos recursos expressivos específicos do texto
literário.
ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS AUDIOVISUAIS
Os recursos audiovisuais permitem situações de ensino/aprendizagem que
podem enriquecer o trabalho com os conteúdos das disciplinas.
O trabalho com filmes, documentários, músicas, teatro, entre outros,
demanda a pesquisa do professor sobre o recurso a ser levado para os
alunos.
Qualquer que seja o recurso escolhido, é preciso considerar que o conteúdo
abordado naquela mídia não está didatizado, vem apresentado em linguagem
específica e com intencionalidade diferente daquela que existe na escola. A
didatização do conteúdo cabe ao professor.
As atividades efetivadas com os recursos audiovisuais possibilitam que o
professor avalie, entre outros critérios:
•
a compreensão e interpretação da linguagem utilizada;
126
•
a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o
conteúdo apresentado pelo audiovisual;
•
o reconhecimento dos recursos expressivos específicos daquele
recurso;
TRABALHO EM GRUPO
O objetivo do trabalho em grupo é desenvolver dinâmicas com
pequenos grupos, na tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que
facilitem o processo de aprendizagem.
A perspectiva para o trabalho em grupo é aquela em que as ações
pedagógicas envolvam o aluno, seja nas tarefas realizadas por seu grupo, seja na
definição de atitudes que promovam uma interação social; é aquela em que as
ações de um aluno o conduzem a compartilhar conhecimento, contribuindo de forma
significativa para a sua aprendizagem. Nesta prática pedagógica, as ações do
professor são as de um orientador que acompanha o trabalho do grupo e que, na
medida da necessidade, redireciona as atividades.
Quando se considera que os estudantes se aproximam do objeto de
estudo de formas e com intensidades diferentes, a realização do trabalho em
grupo apresenta-se como ocasião de enriquecimento desta aproximação, tendo
em vista o trabalho coletivo. Além disso, perguntas ou observações que muitos
alunos não colocam para o professor, são socializadas no grupo.
O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes
atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de
maquetes, painéis, mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos,
filosóficos e científicos.
Nessas atividades, o professor pode avaliar se cada aluno:
•
Demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala
de aula, na produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em
espaços diferenciados;
•
Compreende a origem da construção histórica dos conteúdos
trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
127
QUESTÕES DISCURSIVAS
Essas questões fazem parte do cotidiano escolar dos alunos e
possibilitam verificar a qualidade da interação do aluno com o conteúdo abordado
em sala de aula. Uma questão discursiva possibilita que o professor avalie o
processo
de
investigação
e
reflexão
realizado
pelo
aluno
durante
a
exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma
questão discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do
aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de
construção do conhecimento.
Este tipo de questão exige resposta clara, concisa e completa e estas
características decorrem da compreensão que o aluno tenha sobre o conteúdo
abordado pela questão e de sua capacidade de análise e síntese, uma vez que
escrever muito não garante uma resposta completa. Alguns critérios devem ser
considerados:
•
Verificar se o aluno compreendeu o enunciado da questão. Se não
houve esta compreensão, é preciso considerar se está havendo falha na
leitura do aluno ou se o próprio enunciado carece de clareza e
objetividade.
•
Observar, quando for o caso, se o aluno planejou a solução, e se essa
tentativa foi adequada.
•
Capacidade do aluno se comunicar por escrito, com clareza, utilizandose da norma padrão da língua portuguesa.
•
Observar se houve a sistematização do conhecimento de forma
adequada.
Na elaboração destas questões o professor deve apresentar um
enunciado de forma clara, com qualidade e linguagem adequada.O bom
planejamento da questão, o grau de dificuldade e os critérios previamente
considerados são pontos importantes que constituem o processo de avaliação.
128
QUESTÕES OBJETIVAS
Este tipo de questão deverá ser utilizada como um componente da
avaliação, nunca deve ser aplicada como a única ou principal forma avaliativa, pois
seu principal objetivo é a fixação do conteúdo.
Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e
esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno
a compreensão do que foi solicitado. Para a construção desse tipo de questão o
professor não deve desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de
dificuldade de cada questão direcionada para cada série com vistas a não cometer
injustiças.
A questão objetiva possibilita que se avalie a leitura compreensiva do
enunciado; a apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;a capacidade
de se utilizar de conhecimentos adquiridos.
Obs.: Seguem em anexo os conteúdos divididos por séries.
SÉRIES CONTEÚDOS
CONTEÚDOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
ESTRUTURANTES BÁSICOS
-Classificação •
Relações entre as características
seres vivos
dos seres
específicas
-Mecanismos
vivos: critérios
organismos,
biológicos
taxonômicos e
vegetais e animais, e dos vírus.
-Biodiversidade
filogenéticos.
-Manipulação
- Mecanismos
quanto ao número de células
genética
celulares
(unicelular
biofísicos e
de
bioquímicos.
(procarionte e eucarionte), forma
- Transmissão
de obtenção de energia (autótrofo
das
e
características
reprodução
hereditárias.
assexuada);
1º ano -Organização dos
•
dos
dos
microorganismos
Classificação dos seres
vivos
e pluricelular),
organização
heterótrofo)
e
tipo
celular
tipo
(sexuada
de
e
- Organismos
geneticament •
e modificados.
Estrutura e funcionamento das
organelas citoplasmáticas;
129
•
Mecanismos
bioquímicos
e
biofísicos que ocorrem no interior
das células;
•
Mecanismos de funcionamento de
uma célula: digestão, reprodução,
respiração, excreção, sensorial,
transporte de substâncias;
•
Estrutura
genética-
ácidos
nucléicos
•
Diferenças morfológicas entre os
tipos celulares mais freqüentes
nos
sistemas
biológicos
(histologia);
•
-Organização dos
-Classificação
seres vivos
dos seres
2º ano -Mecanismos
Teorias sobre a origem da vida;
− Características dos diferentes
grupos de seres vivos
vivos: critérios
biológicos
taxonômicos e
-Biodiversidade
filogenéticos.
características específicas dos
-Manipulação
-Sistemas
micro-organismos,
genética
biológicos:
organismos
anatomia,
animais, e dos vírus.
morfologia e
fisiologia.
− Relações
− Classificação
(morfológica,
entre
as
dos
vegetais
e
filogenética
estrutural
e
molecular) dos seres vivos;
− Anatomia,
morfologia,
fisiologia e embriologia dos
sistemas
(digestório,
cardiovascular,
endócrino,
biológicos
reprodutor,
respiratório,
muscular,
esquelético, excretor, sensorial
130
e nervoso);
−
Importância e manutenção da
diversidade biológica.
3º ano -Organização dos
•
-Transmissão
Estrutura
genética
e
o
seres vivos
das
processo de transmissão das
-Mecanismos
características
características
biológicos
hereditárias.
entre os seres vivos; Fatores
-Biodiversidade
-Organismos
bióticos
-Manipulação
geneticament
constituem os ecossistemas e
genética
e modificados.
as relações existentes entre
-Dinâmica dos
estes;
e
hereditárias
abióticos
que
ecossistemas:
relações entre
3.
Relações de interdependência
os seres vivos
entre os seres vivos e destes
e
com o meio em que vivem.
interdependên
cia com o
4. Importância e manutenção da
ambiente.
diversidade biológica.
- Teorias
evolutivas
•
Evolução histórica da construção
dos
biotecnológicos
conhecimentos
aplicados
à
melhoria da qualidade de vida da
população e à
solução de
131
problemas sócio-ambientais;
•
Técnicas
de
manipulação
do
material genético e os resultados
decorrentes de
sua aplicação/
utilização;
•
Teorias sobre a evolução das
espécies
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. DEPARTAMENTO DE
ENSINO MÉDIO. DIRETRIZES CURRICULARES DE BIOLOGIA. CURITIBA, 2008.
SÔNIA LOPES. BIOLOGIA VOLUME ÚNICO. 5 EDIÇÃO.
AMABIS &MARTHO. FUNDAMENTOS DA BIOLOGIA MODERNA. VOLUME 1. 1ª
EDIÇÃO. CARVALHO,WANDERLEY.BIOLOGIA EM
FOCO.VOLUME 1,2,3.
CIÊNCIA: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA. 14. ED. RIO DE JANEIRO: ESPAÇO E
TEMPO; SÃO PAULO: EDUC, 2004.
AUSUBEL, D.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. PSICOLOGIA EDUCACIONAL. RIO
DE JANEIRO: INTERAMERICANA, 1980.
RONAN, C.A. HISTÓRIA ILUSTRADA DA CIÊNCIA: ORIENTE, ROMA E IDADE
MÉDIA. RIO DE
JANEIRO: JORGA ZAHAR EDITOR, 1997A.
___________. HISTÓRIA ILUSTRADA DA CIÊNCIA: A CIÊNCIA NOS SÉCULOS
XIX E XX. RIO DE JANEIRO: JORGA ZAHAR EDITOR, 1997B.
132
ROSSI, P. O NASCIMENTO DA CIÊNCIA MODERNA NA EUROPA. BAURU, SP:
EDUSC, 2001.
RUSS, J. DICIONÁRIO DE FILOSOFIA. SÃO PAULO: SCIPIONE, 1994.
SAVIANI, D. PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES.
CAMPINAS:AUTORES ASSOCIADOS, 1997.
SCHLICHTING, M. C. R. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE BIOLOGIA. FLORIANÓPOLIS, 1997.
DISSERTAÇÃO (MESTRADO EM EDUCAÇÃO) - UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SANTA CATARINA.
SNYDERS, G. A ALEGRIA DE APRENDER NA ESCOLA. SÃO PAULO:
FDE, 1991
133
APÊNDICE III - CIÊNCIAS
O ensino de Ciências vem propor uma abordagem crítica e histórica
dos conteúdos que priorize os conhecimentos científicos, físicos, químicos e
biológicos para o estudo dos fenômenos naturais, sem deixar de considerar as
implicações da relação entre ciência, tecnologia e a sociedade. Também está
diretamente vinculado à evolução do pensamento humano e, assim sendo, reflete as
práticas sociais no decorrer da história. Percebe - se, portanto, que o seu
desenvolvimento seguiu uma trajetória de acordo com os interesses políticos,
econômicos e sociais de cada período histórico, determinando, alteração
consecutiva do processo de ensino- aprendizagem. Hoje, vários significados são
aceitos para o termo ciência, portanto é necessário deixar clara a concepção de
ciência a ser adotada.
A escola é parte da sociedade e como tal, vem reproduzindo o modelo
econômico vigente. A partir do ano de 1950, a escola leva o aluno a descobrir
conceitos científicos no laboratório, desconsiderando a prática social dos alunos.
Existe a concepção de ciências como um acervo de conhecimentos prontos, que
podem ser continuadamente confirmados, retificados, ou superados e também a
maneira como esses conhecimentos chegam ao indivíduo, o que depende da
influência de fatores sociais, econômicos e políticos, geralmente associados às
relações de poder existentes na sociedade.
O modelo construtivista passou a vigorar a partir de 1980, quando os
conhecimentos prévios do aluno passam a ser considerados no processo de ensino
aprendizagem e eles passam a ser construtores do seu conhecimento, mas o
professor ainda é o transmissor. É mais promissor para o processo de ensinoaprendizagem, que ele seja voltado para a inovação, para o trabalho cooperativo e a
aquisição de ferramentas de análise, de compreensão e de expressão. Portanto, o
ensino de ciências deve atender às necessidades cotidianas das pessoas adaptando
- o às particularidades de todos os alunos, através do questionamento,
problematização e valorização do saber prévio, para garantir as condições
indispensáveis para que todos possam manter - se na escola e aprender.
134
A aprendizagem de ciências não depende apenas de uma diretriz
curricular bem elaborada, mas também do compromisso técnico e político dos
governos, bem como dos pais, familiares, professores e demais profissionais da
sociedade que possam interferir no processo, principalmente no caso da inclusão,
quando se quer um ensino de qualidade.
Além disso, há outros fatores que interferem no processo de ensinoaprendizagem, como falta de preparo ou capacitação para lidar com as condições
adversas encontradas na escola, sejam físicas, materiais, humanas, etc., intrínsecas
à escola, bem como às da comunidade.
OBJETIVOS GERAIS:
◦
Questionar a realidade formulando problemas e resolvê - los utilizando o
pensamento lógico, o método empírico, a criatividade, a intuição e
capacidade de análise crítica.
◦
Saber usar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos.
◦
Utilizar diferentes linguagens para produzir, expressar e comunicar idéias.
◦
Conhecer o próprio corpo para saber dele cuidar.
◦
Conhecer o ambiente e os seres vivos para saber deles cuidar.
◦
Desenvolver o conhecimento teórico para saber aplicá -lo em todas as
instâncias pessoais e sociais na busca do exercício pleno da cidadania no
respeito às diferenças individuais e culturais e para analisar de maneira
crítica, responsável e construtiva diferentes situações.
◦
Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano
parte integrante e agente de transformação do mundo em que vive,
respeitando os demais seres vivos e outros componentes do ambiente,
bem como, buscando na tecnologia um meio para suprir necessidades
humanas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais
ao equilíbrio da natureza e do homem.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
5a Série
Conteúdos Estruturantes
Astronomia
Conteúdos Básicos
Universo
Sistema Solar
Conteúdos específicos
A origem do Universo
Estrela, planetas e
satélites
135
Movimentos terrestres Rotação e translação
Movimentos celestes Rotação e translação
Astros
Luminosos e
iluminados
Matéria
Constituição da matéria
Composição do ar,
água e solo
Sistemas Biológicos
Níveis de organização celular Relações ecológicas
Formas de energia
Eólica, térmica, hídrica,
etc
Energia
Conversão de energia
Mudanças de estado
físico
Transmissão de energia
Biodiversidade
6a Série
Astronomia
Organização dos seres vivos Relações ecológicas
Ecossistemas
Evolução dos seres vivos
Educação ambiental
Movimentos Terrestres
Movimentos Celestes
Estrela, planetas e
satélites
Rotação e translação
Rotação e translação
Matéria
Constituição da Matéria
Célula
Composição da célula
Anatomia e fisiologia
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Formas de Energia
Autótrofos e
heterótrofos
Transmissão de energia
Cadeia alimentar
Origem da Vida
Classificação
Energia
Biodiversidade
7a Série
Astronomia
Matéria
Conteúdos Básicos
Astros
Sistemática
Organização dos seres
vivos
Conteúdos Básicos
Origem e evolução do universo
Constituição da matéria
Níveis de organização
Composição celular
Célula – tecido –
órgãos - sistemas
136
Célula
Energia
Biodiversidade
8a Série
Conteúdos Estruturante
Astronomia
Anatomia e fisiologia
Morfologia e fisiologia do ser humano x gênero e
diversidade sexual
Prevenção ao uso indevido de drogas X Violência
doméstica
Formas de energia
Respiração celular e
fermentação
Evolução dos seres vivos
Evolução humana
Conteúdos Básicos
Astros
Gravitação universalidade
Mecânica
Matéria
Propriedades da matéria
Funções químicas
Morfologia e fisiologia dos seres vivos Trabalho e
potência
Mecanismos de herança genética
Energia
Formas de energia
Conservação de energia
Biodiversidade
Interações ecológicas
Funções químicas
Reações químicas
Transformações
químicas
OBS- Os Desafios Contemporâneos( Educação fiscal, História e cultura AfroBrasileira, Prevenção ao uso indevido de drogas, Educação Ambiental, Violência
doméstica e gênero e diversidade sexual) serão trabalhados, em todas as séries, de
forma articulada com os conteúdos ou na forma de projetos, na medida em que os
mesmos assim o exigirem ou de acordo com o interesse dos alunos.
METODOLOGIA
Os conhecimentos prévios dos alunos são considerados, articulando os aos aspectos conceituais, sociais e históricos da ciência, organizados de tal
forma que cada conteúdo é abordado a partir da concepção de ciências como
processo de construção humana, temporária e mutante, considerando as relações
entre ciência, tecnologia e sociedade e ressaltando a relação entre a teoria e a
práxis.
O livro didático é usado, mas sem esquecer de estabelecer relações,
integrações e contextualização dos conteúdos, articulando os conteúdos específicos
137
interséries, respeitando o nível cognitivo dos alunos, a realidade local, a diversidade
cultural, etc.
Experimentos são realizados com o objetivo de despertar o interesse e
a curiosidade dos alunos, bem como trabalhar situações de investigação, coleta de
dados, análise e interpretação dos resultados obtidos. O mesmo ocorre com as
aulas práticas, que podem tanto ser realizadas no laboratório ou em qualquer
ambiente da escola de acordo com o objetivo a ser alcançado e com a metodologia
adequada ao experimento ou alua prática.
De acordo com o conteúdo, pode - se utilizar jogos de simulação, ou
não, como cruzadinhas, caça - palavras, bingo, tribunal ou júri, dramatização, etc. e
também visitas a museus, fazendas, universidades, usinas de reciclagem, etc. para
estimular o trabalho coletivo e de maneira a integrar o conteúdo com a realidade.
Individualmente ou de forma coletiva, pode - se associar o conteúdo a outras
disciplinas, relacionando - o com a música, desenho, poesia, jogos didáticos, história
em quadrinhos, painéis, murais, jornais, exposição, participação em feiras e projetos.
O desenvolvimento do aluno pode ser verificado pela observação direta,
participação, provas escritas, orais e/ou auto - avaliações, tarefas, trabalhos e
pesquisas individuais e coletiva, realizadas na sala ou em casa, bem como através
de relatórios de passeios e de experimentos.
CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é um processo contínuo e sistemático, funcional, orientador
e integral, isto é, o aluno deve ser avaliado como um todo, sejam os aspectos
cognitivos, comportamentais e as habilidades motoras devem ser analisadas.
Portanto deve ser realizada diariamente pelo professor com cada turma, utilizando
vários instrumentos que devem estar de acordo com a realidade de cada turma, para
verificar efetivamente a apropriação dos conteúdos e procedimentos pelos alunos.
A partir dos critérios estabelecidos pelo professor de acordo com turma
e disciplina, o processo de avaliação deve ocorrer de forma significativa,
objetivando:
•
O conhecimento do ambiente e dos seres vivos e a relação deles com a
realidade dos alunos.
•
Usar diferentes linguagens para produzir, expressar e comunicar idéias, e
aplicar o que aprendeu de forma prática.
138
Usar fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir
•
conhecimentos.
Relacionar os aspectos sociais, políticos, culturais, econômicos, éticos e
•
históricos envolvidos no ensino de ciências.
VALLE, Cecília. Ciências. Editora Positivo. Curitiba. 2004.
Diretrizes curriculares de ciências para o ensino fundamental. Secretaria de
Estado
da
Educação.
Superintendência
da
Educação.
Versão
preliminar.
Julho.2006.
Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Santa Felicidade. Versão do
ano de 2000.
Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos
Inclusivos. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Especial.
139
APÊNDICE IV - EDUCAÇÃO FÍSICA
A história mostra que desde a pré história os homens se exercitavam,
seja por sobrevivência ou sob diversas formas (danças, corridas, lutas e jogos). Esta
situação perdurou por séculos, com pequenas modificações e ajustes em cada
época.
Historicamente a Educação Física no Brasil começou dentro de uma
Instituição Militar, com a finalidade principal de treinar e preparar os militares para a
defesa da Pátria. (BREGOLATO, 1994, pg.2)
Os métodos utilizados para treiná-los eram a Ginástica baseados em
teorias precedentes da Europa (BREGOLATO, 1994, pg.22)
No ano de 1882, Rui Barbosa deu os primeiro passos para que a
Educação Física se tornasse matéria obrigatória nas escolas brasileiras emitindo o
parecer nº 224, conhecida como Reforma Leôncio de Carvalho, decreto nº 7.247.
(OLIVEIRA, 1986, pg.54)
A Ginástica manteve-se por muito tempo como um dos principais
conteúdos e modelos de prática corporal adotada nas escolas brasileiras durante o
século XIX e especificamente nas quatro primeiras décadas do século XX
(COLETIVO DE AUTORES,1993, p. 52).
Durante esse período, a Educação Física era entendida como uma
atividade exclusivamente prática, já que os profissionais de Educação Física que
atuavam nas escolas eram instrutores formados pelas instituições Militares
(COLETIVO DE AUTORES, 1993, p. 53).
No final da década de 30 e início dos anos 40, o esporte apresentava
uma grande popularidade, afirmando-se como elemento da cultura corporal, por
esse motivo ele passa então a ser adotado nas aulas de Educação Física
assumindo códigos esportivos de rendimento atlético/desportivo, competição,
comparação de rendimento e recordes, regulamentação rígida, sucesso no esporte
como sinônimo de vitória, racionalização de meios e técnicas (COLETIVOS DE
AUTORES, 1993, p. 54).
O professor de Educação Física reproduzia esses códigos esportivos
por meio de atividade repetitivas, mecânicas e condicionantes – visão tecnicista,
140
sem se preocupar com a reflexão crítica desse conhecimento (BRACHT,1992 apud
BRASIL, 2008, p.5).
A partir de então através de decretos e reformas, a Educação Física
manteve seu caráter obrigatório nas escolas passando por diversas modificações
quanto a sua metodologia de ensino.
Em meados dos anos 80, o sistema educacional brasileiro, passa por
um processo de reformulação. A partir dessa época surgem novas tendências ou
correntes pedagógicas que são usados como modelos de ensino (BRASIL, 2008
p.7).
Atualmente, de acordo com as novas Diretrizes Curriculares, o ensino
da Educação Física, baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico – crítica e
estipula como objeto de ensino a Cultura Corporal, a partir de conteúdos como:
esporte, ginástica, os jogos, lutas e a dança. Esse conhecimento é sistematizado e
parte do pressuposto de que os alunos possuem um conhecimento próprio sobre a
realidade, é função da escola, e neste caso também da Educação Física, garantir o
acesso as variadas formas de conhecimento produzidos pela humanidade, levando
os alunos a estabelecer nexos com a realidade e posterior transformação do
aprendizado (Brasil, 2008, p.8).
A Educação Física, então, torna-se componente curricular fundamental
para o desenvolvimento integral do aluno, pois além do seu aspecto físico ela irá
colaborar na formação mais ampla de pessoas críticas e reflexivas na sociedade
dispostas a atuar para melhorá-la.
Espera-se que os alunos ao término do ensino médio :
•
Sejam capazes de participar de atividades corporais estabelecendo relações
equilibradas e construtivas com as outras pessoas, reconhecendo e
respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos
outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, ou sociais.
•
Adotem atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações
lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência.
•
Conheçam,
valorizem,
respeitem
e
desfrutem
da
pluralidade
de
manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como
recurso de integração entre as pessoas.
•
Reconheçam-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos
saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais.
141
•
Solucionem problemas de ordem corporal de diferentes contextos, regulando
e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades,
considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências
corporais decorrem de perseverança e regularidades e que devem ocorrer de
modo saudável e equilibrado.
•
Reconheçam condições de trabalho que comprometam os processos de
crescimento e desenvolvimento, não aceitando para si e para os outros,
reivindicando condições de vida digna.
•
Conheçam a diversidade de padrões de beleza, beleza estética e corporal,
compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos,
analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando
consumismo e preconceito.
•
Reconheçam e organizem e interfiram no espaço de forma autônoma, bem
como reivindiquem locais de lazer, reconhecendo-as como necessidade
básica do ser humano e um direito do cidadão.
PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Entendendo que o indivíduo ao se relacionar com o meio constrói sua
identidade corporal, ao desenvolver os conteúdos de Educação Física, tomar-se à
como referência não somente o que faz parte da realidade do aluno, mas os
produzidos ao longo da história da humanidade, devendo levar em consideração os
elementos que compõem o meio social e cultural possibilitando ao aluno condições
para que ele observe o que existe o que foi transformado, como, por que e quais os
fatores que ocasionaram as transformações.
O estudo da Cultura Corporal na Educação Física será trabalhado
através dos conteúdos estruturantes expressos na Ginástica, Esportes, Lutas, Jogos
e Danças.
A problematização dos conteúdos como uma forma metodológica
deverá ser desenvolvido na criatividade, no diálogo e na produção coletiva. Algumas
atividades deverão ser contextualizadas quando não forem possíveis de serem
trabalhados na prática.
Os conteúdos deverão ser enriquecidos e ampliados de acordo com a
cultura e especificidades dos educandos.
142
LEGISLAÇÃO
Em relação a Cultura Afro-Brasileira ( Lei 39/03 ) , o enfoque será
dado através da capoeira, jogos de alto rendimento ( resultados ) e outras situações
relativas à atualidade.
No que diz respeito à prevenção ao uso indevido de drogas, o tema
poderá ser abordado em diferentes momentos. A questão de drogas no meio
esportivo (anabolizantes), convívio social , ...
Atendendo a Lei 9799/95- EDUCAÇÃO AMBIENTAL , a disciplina de
Educação Física oportunizará espaços para discussão ( debates ), pesquisas ou até
mesmo aulas expositivas sobre o assunto.
Quanto ao tema Educação Fiscal, a disciplina de Educação Física fará
abordagens dentro de aberturas que os conteúdos ministrados no momento
permitirem.
No que diz respeito ao ENFRENTAMENTO A VIOLÊNCIA CONTRA A
CRIANÇA E O ADOLESCENTE, além de fazer o preventivo a cada início de
bimestre ou bloco, a discplina de Educação Física precisa alertar e intervir sempre
que necessário no decorrer das aulas.
O assunto, GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL, requer muito cuidado
no trato com os docentes, desta forma, a forma mais interessante de repassar estes
conhecimentos é através de palestras ministradas por profissionais da saúde na
medida do possível. Porém, em momentos de emergência, devemos agir com
discrição afim de resolver, ou pelo menos tentar resolver, a situação dos docentes.
Já, com relação Lei 07/06 que trata da História do Paraná, o conteúdo
pode ser contemplado na questão dos expoentes esportivos do estado ou em
questões culturais ( festas tradicionais, danças tipicas , … ).
Aulas práticas e teóricas poderão ser ministradas na sala de aula,
pátio, quadra e lugares afins, utilizando materiais de apoio como textos, revistas,
vídeos, TV multimídia, laboratório de informática, etc.
AVALIAÇÃO
Baseando-se nas Diretrizes Curriculares a avaliação deve estar
vinculada ao projeto político – pedagógico da escola, de acordo com os objetivos e a
143
metodologia adotada pelo corpo docente. Com efeito, os critérios para a avaliação
devem ser estabelecidos, considerando o comprometimento e envolvimento dos
alunos no processo pedagógico.
Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as
atividades propostas pelo professor; Se houve assimilação dos conteúdos
propostos, por meio da recriação de jogos e regras; Se o aluno consegue resolver,
de forma criativa, situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro,
respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências.
Se os alunos se mostram envolvidos nas atividades, seja através da participação
nas atividades práticas ou realizando relatórios.
Partindo destes critérios, a avaliação deve se caracterizar como um
processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB 9394/96, em
que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas
práticas corporais, como a ginástica; o esporte; os jogos, brinquedos e brincadeiras,
a dança; e as lutas.
A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos
metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e as
sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. (BRASIL,2008).
Os processos avaliativos incluem também os aspectos formais e
informais e anotações sobre o interesse, participação e a capacidade de cooperação
do aluno, auto - avaliação, trabalhos e provas escritas, testes para avaliação
qualitativa e quantitativa de habilidades e capacidades físicas, resolução de
situações problemáticas propostas pelo professor, elaboração e apresentação de
coreografias
de
dança,
exercícios
ginásticos
ou
táticas
de
esportes
coletivos,pesquisa , trabalhos em grupo , seminários etc.
CONTEÚDOS PARA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA – ENSINO
FUNDAMENTAL
5ª SÉRIE / 6º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
ESPORTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
- Coletivos
- Individuais
CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÃO
INSTRUMENTOS
DE AVALIAÇÃO
-Conhece a origem e o - Relatórios;
histórico dos
conteúdos trabalhados; - Discussões;
-Vivencia os
144
JOGOS E
BRINCADEIRAS
- Jogos e
brincadeiras
populares
movimentos básicos e
fundamentos;
-Vivencia o lúdico;
-Contribui na
construção de
atividades adaptadas
bem como com
materiais alternativos;
-Participa e contribui
nas apresentações
práticas e teóricas;
- Brincadeiras e
cantigas de roda
- Jogos de
tabuleiro,
dramáticos e
cooperativos
DANÇA
- Trabalhos
escritos e práticos;
- Avaliações
escritas e práticas;
- Apresentações
orais e práticas
- Pesquisas
- Danças Criativas
- Danças
Folclóricas
GINÁSTICA
- Ginástica
Ritmica
- Ginástica
circense
- Ginástica Geral
LUTAS
- Capoeira
FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
ESPORTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
- Coletivos
- Individuais
JOGOS E
BRINCADEIRAS
- Jogos e
brincadeiras
- Jogos de
tabuleiro,
dramáticos e
CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÃO
-Conhece a origem e o
histórico dos conteúdos
trabalhados dentro do
contexto histórico mundial
e brasileiro;
-Reconhece e se apropria
dos movimentos básicos e
fundamentos;
-Conhece noções básicas
INSTRUMENTOS
DE AVALIAÇÃO
- Relatórios;
- Discussões;
- Trabalhos
- Avaliações
145
cooperativos
DANÇA
- Danças
Criativas
- Danças
Folclóricas
GINÁSTICA
- Ginástica
Artística
- Ginástica
Ritmica
das regras das diferentes - Apresentações
manifestações esportivas; orais e práticas
-Contribui na construção
de atividades adaptadas
- Pesquisas
bem como com materiais
alternativos;
- Cria e adapta
coreografias ritmicas e
expressivas;
-Participa e contribui nas
apresentações práticas e
teóricas;
- Ginástica
circense
- Ginástica
Geral
LUTAS
- Capoeira
- Lutas de
aproximação
FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
ESPORTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
- Coletivos
- Individuais
- Radicais
JOGOS E
BRINCADEIRAS
- Jogos e
brincadeiras
CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÃO
-Reconhece a origem
e o histórico dos
conteúdos
trabalhados;
-Reconhece e se
apropria dos
fundamentos;
-Identifica as
INSTRUMENTOS
DE AVALIAÇÃO
- Relatórios;
- Entrevistas;
- Debates;
- Discussões;
- Trabalhos
146
populares
- Jogos de tabuleiro,
dramáticos e
cooperativos
DANÇA
- Danças Criativas
- Danças Circulares
GINÁSTICA
- Ginástica Artística
- Ginástica Ritmica
- Ginástica circense
- Ginástica Geral
LUTAS
- Capoeira
- Lutas com
instrumento
mediador
diferenças de esporte
rendimento/ lazer e
saúde;
-Compreende a
influência da mídia no
desenvolvimento dos
diferentes esportes;
-Reconhece os
aspectos positivos e
negativos das práticas
esportivas;
-Conhece noções
básicas das regras
das diferentes
manifestações
esportivas;
-Contribui na
construção de
atividades adaptadas;
-Cria e adapta
composições
coreográficas;Identifica os diferentes
elementos das
danças;
nas apresentações
- Avaliações
- Apresentações
orais e práticas
- Pesquisas
- Observação
FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
BÁSICOS
ESPORTE
- Coletivos
- Individuais
- Radicais
JOGOS E
- Jogos de
CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÃO
-Reconhece o contexto
social e econômico em
que os diferentes
esportes e lutas se
desenvolveram;
-Apropria-se dos
INSTRUMENTOS
DE AVALIAÇÃO
- Relatórios;
- Entrevistas;
- Debates;
- Discussões;
147
BRINCADEIRAS
DANÇA
tabuleiro,
dramáticos e
cooperativos
- Danças
Criativas
- Danças
Circulares
GINÁSTICA
- Ginástica
Artística
- Ginástica
Ritmica
- Ginástica
Geral
LUTAS
- Capoeira
- Lutas com
instrumento
mediador
fundamentos;
-Identifica as regras
básicas dos esportes,
arbitragem e
preenchimento de
súmulas e confecção de
tabelas;
-Diferencia jogos
cooperativos dos jogos
competitivos;
-Reconhece os aspectos
positivos e negativos das
práticas esportivas;
-Contribui na construção
de atividades coletivas e
gincanas;
-Cria e vivencia
atividades de dança;
-Identifica os diferentes
elementos das danças e
seu contexto histórico;
teóricas;
- Trabalhos escritos
e práticos;
- Avaliações escritas
e práticas;
- Apresentações
orais e práticas
- Pesquisas
- Observação
CONTEÚDOS PARA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA – ENSINO MÉDIO
1º ANO
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
BÁSICOS
ESPORTE
- Coletivos
- Individuais
- Radicais
JOGOS E
- Jogos de
CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÃO
INSTRUMENTOS
DE AVALIAÇÃO
-Reconhece o contexto social e - Relatórios;
econômico em que os
diferentes esportes e lutas se
desenvolveram;
-Apropria-se dos movimentos
básicos e fundamentos;
-Identifica as regras básicas
dos esportes, arbitragem e
- Entrevistas;
- Debates;
- Discussões;
148
BRINCADEIRAS
DANÇA
tabuleiro,
dramáticos e
cooperativos
- Danças
Criativas
- Danças
Circulares
GINÁSTICA
- Ginástica
Artística
- Ginástica
Ritmica
preenchimento de súmulas e
confecção de tabelas;
-Diferencia jogos cooperativos
dos jogos competitivos;
-Reconhece os aspectos
positivos e negativos das
-Contribui na construção de
atividades coletivas e gincanas;
-Cria e vivencia atividades de
dança;
-Identifica os diferentes
elementos das danças e seu
contexto histórico;
teóricas;
e práticos;
- Avaliações
- Apresentações
orais e práticas
- Pesquisas
- Observação
- Ginástica
Geral
LUTAS
- Capoeira
- Lutas com
instrumento
mediador
2º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
ESPORTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
- Coletivos
- Individuais
- Radicais
JOGOS E
- Jogos de
CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÃO
INSTRUMENTOS
DE AVALIAÇÃO
-Reconhece o contexto - Relatórios;
social e econômico em
que os diferentes
- Entrevistas;
esportes e lutas se
desenvolveram;
- Debates;
-Apropria-se dos
movimentos básicos e - Discussões;
149
BRINCADEIRAS
DANÇA
GINÁSTICA
LUTAS
tabuleiro,
dramáticos e
cooperativos
fundamentos;
arbitragem e
preenchimento de
- Danças
súmulas e confecção
Criativas
de tabelas;
-Diferencia jogos
- Danças
cooperativos dos jogos
Circulares
competitivos;
-Reconhece os
- Ginástica
Artística
negativos das práticas
esportivas;
- Ginástica
Ritmica
-Contribui na
construção de
- Ginástica Geral atividades coletivas e
gincanas;
-Cria e vivencia
- Capoeira
-Identifica os
- Lutas com
diferentes elementos
instrumento
das danças e seu
mediador
nas apresentações
e práticos;
- Avaliações escritas
e práticas;
- Apresentações
orais e práticas
- Pesquisas
- Observação
3º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
ESPORTE
CONTEÚDOS
BÁSICOS
- Coletivos
- Individuais
- Radicais
CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÃO
-Reconhece o
INSTRUMENTOS DE
AVALIAÇÃO
- Relatórios;
contexto social e
econômico em que os - Entrevistas;
diferentes esportes e
lutas se
- Debates;
desenvolveram;
150
JOGOS E
BRINCADEIRAS
DANÇA
GINÁSTICA
LUTAS
- Jogos de
tabuleiro,
dramáticos e
cooperativos
-Apropria-se dos
movimentos básicos
e fundamentos;
arbitragem e
- Danças
preenchimento de
Criativas
súmulas e confecção
de tabelas;
- Danças
-Diferencia jogos
Circulares
cooperativos dos
jogos competitivos;
- Ginástica
-Reconhece os
Artística
negativos das
- Ginástica
Ritmica
-Contribui na
- Ginástica Geral construção de
atividades coletivas e
gincanas;
- Capoeira
-Cria e vivencia
- Lutas com
-Identifica os
instrumento
diferentes elementos
mediador
das danças e seu
nas apresentações
- Discussões;
- Trabalhos escritos e
práticos;
- Avaliações escritas e
práticas;
- Apresentações orais
e práticas
- Pesquisas
- Observação
BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre:
Magister, 1992;
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. PCN. Educação Física. Brasília
MEC/SEF, 1998. 114p;
151
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais.
Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1998. 436p.;
BRASIL, Secretaria de Educação. Diretrizes Curriculares de Educação Física
2008;
· BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996;
BARROS, C.; PAULINO, W. R. O Corpo Humano. São Paulo. Ática. 1998;
BREGOLATO, Roseli A. Textos de Educação Física para sala de aula
Cascavel,
CARVALHO, Oto Morávia de. Voleibol, 1000 exercícios – Rio de Janeiro:
Sprint, 1993;
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Ed. Física. São Paulo:
Cortez, 1992;
FLEGEL, Melinda J. Primeiros socorros no esporte. Barueri, SP: Manole
2002;
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Ed.
Física. São Paulo: Scipione, 1992;
NAHAS, Markus V. Atividade Física, saúde e qualidade de vida: conceitos e
sugestões para um estilo de vida ativo. 3ª ed. ver. e atual; Londrina:
Midiograf, 2003;
PARANÁ, Governo do Estado do. Diretrizes Curriculares para a Educação
Básica – Educação Física, SEED, 2008;
152
SANTOS, Lúcio Rogério Gomes dos. 1000 Exercícios para Handebol – Rio de
Janeiro: Sprint, 1997;
VERDERI, Érica Beatriz L. Pimentel. Encantando a Educação Física – Rio de
Janeiro: Sprint, 1999;
WEISS, Luise. Brinquedos e Engenhocas – São Paulo:
153
APÊNDICE V - ENSINO RELIGIOSO
O Ensino Religioso é componente importante para a formação do
cidadão e para seu pleno desenvolvimento como pessoa garantindo o acesso a
conhecimentos a que promovem a compreensão de diversas religiões ,
esclarecendo que cada qual tem sua origem cultural, despertando o respeito pelas
diversas formas do sagrado (Diretrizes Curriculares).
A
disciplina
de
Ensino
Religioso
pretende
contribuir
para
o
reconhecimento e respeito às diferentes expressões religiosas contribuindo para
superar a desigualdade étnico-religiosa, de forma a eliminar qualquer tipo de
preconceito e discriminação.
Promover a paz e harmonia entre os diferentes grupos étnicos.
“Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua
origem ou ainda por sua religião. Conhecendo as pessoas podemos separar tais
diferenças.
“Para odiar, as pessoas precisam aprender a odiar. Se podem
aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar”. ( Nelson Mandela, texto diversidade
religiosa e direitos humanos).
Ao trabalhar a diversidade cultural em Ensino Religioso estaremos
desenvolvendo valores humanos como: respeito, compaixão, auto conhecimento,
solidariedade, fraternidade, tolerância, etc.
Favorecendo o relacionamento interpessoal, o Ensino Religioso
contribui para a formação do caráter do educando, aprendendo a amar a si e ao
outro, crescendo como pessoa ele contribui para paz e autorrealização.
“A última meta da religião é o amor. Todas as religiões e crenças são
consequentemente validadas e sua aceitação tem de ser baseada na liberdade e
numa opção consciente e espontânea. De outra forma a religião não teria como
meta o amor”. (Hinduísmo texto: diversidade religiosa e direitos humanos).
154
OBJETIVOS
O objeto de estudo do Ensino Religioso é o sagrado e objetiva também
resgatar o amor no coração do aluno, auxiliando-o a compreender o transcendente e
sua influência sobre o cotidiano. Compreender o amor como necessário para a vida
de todos os seres. O aluno cria laços afetivos com facilidade, adquirindo habilidade
que o auxiliará em todos os momentos de vida. Despertando através do
desenvolvimento da consciência o melhor de cada aluno.
5ª SÉRIE
•
O ser humano no contexto
- Social: Ser social e sociedade
- Político: Ser político – a política
- Cultural: o que é cultura
- Religioso: o sagrado e o profano
- Símbolos Religiosos
- Lugares Sagrados: Templos, rios, natureza etc.
- Paisagem Religiosa
- Diversidade e Pluralidade Religiosa na nossa sociedade
- Estudo das Religiões – principais princípios
•
Construindo a cidadania
•
Ética – Moral – Respeito – Cidadania
•
A ética da paz
•
Valores fundamentais da vida
•
Os Direitos Humanos e a defesa dos principais direitos do cidadão.
6ª SÉRIE
•
Texto Sagrado
•
Paisagem Religiosa
•
Símbolo
• Diversidade e pluralidade religiosa na nossa sociedade
155
• Valores fundamentais da vida (ética)
• Situações do cotidiano
• Diferenças e semelhanças entre algumas religiões ocidentais e orientais
(ritos, mitos e
cotidiano)
• Os Direitos Humanos e a defesa dos principais direitos do cidadão
• Preservação da identidade de diferentes tradições (ritos de passagem,
mortuários, propiciatórios, outros)
• Explicações da morte e da vida
• Grupos religiosos – peregrinações, festas familiares, festas nos templos,
datas comemorativas (Festa do dente sagrado – Budismo-, Ramada –
Islâmica-, Kuarup – Indígena-, Festa do Iemanjá – Afro-Brasileira-, Pessach –
Judaísmo-, Festa da Padroeira do Brasil - Catolicismo-, etc.)
• O sentido da vida nas tradições – Além Morte
• Manifestações religiosas – ancestralidade – vida dos antepassados – Reencarnação
–
Espíritos
dos
antepassados
se
tornam
Ressurreição – ação de voltar à vida – outras interpretações.
CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª SÉRIE
•
Organizações Religiosas
•
Lugares Sagrados
•
Textos Sagrados orais ou escrito
•
Símbolos Religiosos
6ª SÉRIE
•
Temporalidade Sagrada
•
Festas Religiosas
•
Ritos
•
Vida e morte
CONTEÚDOS DE ENSINO RELIGIOSO
5ª SÉRIE
•
O Ensino Religioso na Escola Pública.
-
Orientações legais
-
Objetivos
presentes
–
156
-
Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como
disciplina Escolar.
•
Respeito à diversidade religiosa
-
Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.
-
Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à
liberdade religiosa
-
Direito a professar a fé e liberdade de opinião expressão
-
Direito à liberdade de reunião a associações pacíficas
-
Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado
•
Lugares sagrados
- Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de
reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado
nestes locais.
-
Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
-
Lugares construídos: Templos, Cidades sagradas, etc.
•
Textos orais e escritos – sagrados
- Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes
culturas religiosas.
-Literatura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)
Exemplos: Vedas – Hinduísmo, Escrituras Bahá'is – Fé Bahá'I, Tradições Orais
Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão – Islamismo, Etc.
•
Organizações religiosas
- As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados
institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas
principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas
religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o
sagrado.
- Fundadores e/ ou Líderes Religiosos.
- Estruturas Hierárquicas.
157
- Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta
Gautama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao
Tsé), Etc.
6ª SÉRIE
•
Universo simbólico religiosos
- Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:
− Nos Ritos
− Nos Mitos
− No cotidiano
Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos, Objetos, Etc.
•
Ritos
- São práticas celebrativas das tradições/ manifestações religiosas, formadas por um
conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um
acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da
identidade de diferentes tradições/ manifestações religiosas e também podem
remeter as possibilidades futuras a partir de transformações presentes.
-
Ritos de passagem
-
Mortuários
-
Propiciatórios
-
Outros
- Exemplos: Dança (Xire) – Candomblé, Kiki ( Kaingang – ritual fúnebre). Via sacra,
Festejo indígena de colheita, Etc.
•
Festas religiosas
- São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos
diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas
comemorativas.
- Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup
(indígena), Festa de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Etc
•
Vida e morte
- As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas
158
- tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.
− O sentido da vida nas tradições
−
Além da morte
− manifestações religiosas
− Ancestralidade – vida dos antepassados
− espíritos dos antepassados se tornam presentes
− Ressurreição – ação de voltar à vida
− Outras interpretações.
5ª SÉRIE
•
O Ensino Religioso na Escola Pública
- Orientações legais
- Objetivos
- Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como
disciplina Escolar.
•
Respeito à diversidade religiosa
- Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.
- Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à
liberdade religiosa.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
As práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor poderão
fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando o
universo cultural dos alunos.
Abordar os conteúdos de Ensino Religioso, tendo como objetivo de
estudo o sagrado: paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de
conteúdos escolares, partindo da abordagem de manifestações religiosas ou
expressões do sagrado desconhecido ou pouco conhecidas dos alunos, para
posteriormente inserir os conteúdos que tratam de manifestações religiosas mais
comuns que já fazem parte do universo cultural da comunidade. O professor deverá
priorizar no planejamento de suas aulas conteúdos retirados da própria
159
manifestação do sagrado que pretende trabalhar, evitando opiniões comprometidas
com os interesses de uma ou de outra tradição religiosa.
Para uma proximidade com as demais disciplinas pretende-se enfatizar
as disciplinas com utilização de textos informativos sobre a temática proposta,
através de leituras e produções de textos que serão inseridos nas disciplinas afins.
O trabalho pedagógico é realizado por meio de uma proposta
metodológica que inclui três momentos: sensibilização, observação, reflexão e
compromisso de vida existente (trabalhando através das diversas vivências).
AVALIAÇÃO: CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS
O Ensino Religioso não constitui objeto de reprovação mesmo com
essa peculiaridade, a avaliação não deixa de ser um dos elementos integrantes do
processo educativo, cabe ao educador acompanhar o processo de apropriação de
conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como parâmetro os conteúdos
tratados e os seus objetivos.
A avaliação devera averiguar em que medida os conteúdos passam a
ser referenciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.
Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o aluno expressa uma
relação respeitosa com os colegas de classe que tem opção religiosa diferente da
sua e assimila os objetivos trabalhados em Ensino Religioso.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de
Ensino Religioso para o Ensino Fundamental. Julho, 2009.
SAINT-EXUPERY, Antoine de. O Pequeno Príncipe. Rio de Janeiro: Ed.
Livraria Agir, 1974. p.66-72.
TAHAN MALBA. Contos e Lendas Orientais. Rio de Janeiro: Ediouro, 2005.
p.32-35.
160
APÊNDICE VI- FILOSOFIA
A filosofia nos oferece elementos, de forma reflexiva, para nos
voltarmos para os problemas que o homem enfrenta no seu cotidiano em sociedade.
Além disso, ela pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a
compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da
arte.
Nessa perspectiva, esta diretriz curricular para o ensino de Filosofia
indica que não é possível filosofar sem Filosofia e estudar filosofia sem filosofar.
Portanto, entende-se que o ensino de Filosofia pode ser um espaço de estudo da
Filosofia e do filosofar.
A Filosofia é um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e
o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino de Filosofia.
Cabe ao professor de Filosofia tentar pensar filosoficamente para,
acima de tudo, conseguir construir espaços de problematização compartilhados com
os estudantes, a fim de articular os problemas da vida atual com as respostas e
formulações da história da Filosofia e com a elaboração de conceitos que passa a
ser seu objeto de estudo.
A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filosófica,
espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da
compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de conceitos. O que se
espera é que o estudante, ao tomar contato com os problemas e textos filosóficos
possa pensar e argumentar criticamente e que nesse processo crie e recrie para si
os conceitos filosóficos. A Filosofia é apresentada como conteúdo filosófico e como
exercício que possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino
de Filosofia ç um espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o
filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina
juntamente com o exercício da leitura e da escrita.
161
Nestas Diretrizes, opta-se pelo trabalho com conteúdos estruturantes,
tomados como conhecimentos basilares, que se constituíram ao longo da história da
Filosofia e de seu ensino, em épocas, contextos e sociedades diferentes e que,
tendo em vista o estudante do Ensino Médio, ganham especial sentido e significado
polçtico, social e educacional. A amplitude da Filosofia, de sua história e de seus
textos desautoriza a falsa pretensão do esgotamento de sua produção, seus
problemas, sua especificidade e complexidade. Por reconhecer essa condição, as
Diretrizes fazem a opção pelos seguintes conteúdos estruturantes:ç Mito é Filosofia;
Teoria do Conhecimento; ética; Filosofia Política; Filosofia da Ciência e Estética. A
escolha desses conteúdos não significa, porém, que as Diretrizes Curriculares
excluam a possibilidade de trabalhar com a história da filosofia. Pelo contrário, elas
partilham a ideia de que sem uma consideração histórica dos temas filosóficos, a
filosofia corre o risco de tornar-se superficial. No entanto, o que essas Diretrizes
Curriculares desencorajam é a organização meramente cronológica e linear dos
conteúdos.
Conteúdos estruturantes são conhecimentos basilares de uma
disciplina, que se constituíram historicamente, em contextos e sociedades
diferentes, mas que neste momento ganham sentido político, social e educacional,
tendo em vista o estudante de Ensino Médio. Estas Diretrizes Curriculares propõem
a organização do ensino de Filosofia por meio dos seguintes conteúdos
estruturantes:
•
Mito e Filosofia;
•
Teoria do Conhecimento;
•
Ética;
•
Filosofia Política;
•
Filosofia da Ciência;
•
Estética.
Tais conteúdos estruturantes estimulam o trabalho da mediação
intelectual, o pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas relações
162
históricas, em oposição ao carácter imediatista que assedia e permeia a experiência
do conhecimento e as ações dela resultantes.
Dada a sua formação, sua especialização, suas leituras, o professor de
Filosofia poderá fazer seu planejamento a partir dos conteúdos estruturantes e fará o
recorte do conteúdo básico e que julgar adequado e possível. Por exemplo: para
trabalhar os conteúdos estruturantes ética e/ou Filosofia Política, o professor poderá
fazer um recorte a partir da perspectiva da Filosofia latino-americana ou de qualquer
outra, tendo em vista a pluralidade filosófica da contemporaneidade. Importante ç
que o ensino de Filosofia se dç na perspectiva do diálogo filosófico, sem
dogmatismo, niilismo e doutrinação, portanto sem qualquer condicionamento do
estudante para o ato de Filosofar.
O trabalho com os conteúdos estruturantes não exclui, de forma
alguma, a história da Filosofia nem as perspectivas que aqui denominamos
geográficas. Os conteúdos estruturantes fazem parte da História da Filosofia e
podem ser trabalhados em diversas tradições, como na Filosofia europeia, na iberoamericana, na latino-americana, na norte-americana, na hispano-americana, entre
outras. Notadamente, Filosofia ç o espaço da crítica a todo conhecimento
dogmático, e, por ter como fundamento o exame da própria razão, não se furta ç
discussão nem superação das filosofias de cunho eurocêntrico.
Na perspectiva dos conteúdos escolares como saberes o termo
conteúdo não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos
estudantes para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem. Os
conteúdos estruturantes não devem ser entendidos isoladamente, de modo
estanque, sem comunicação. Eles são dimensões da realidade que dialogam entre
si, com as ciências, com a arte, com a história, com a cultura; enfim, com as demais
disciplinas. Leopoldo e Silva, ao tratar da relação intra e interdisciplinar, pergunta:
qual seria o papel da Filosofia no currículo do Ensino Médio?
A Filosofia aparece como [...] lugar e instrumento de articulação [...]
realiza o trabalho de articulação cultural. Pensar e repensar a cultura não se
confunde com compatibilização de métodos e sistematização de resultados; uma
atividade autônoma e crítica. Não devemos entender que a Filosofia está no
currículo [...] em função das outras disciplinas, quase num papel de assessoria
metodológica. [...] A Filosofia tem a função de articulação cultural e, ao
163
desempenhá-la, realiza também a articulação do indivíduo enquanto personagem
social, se entendermos que o autêntico processo de socialização requer consciência
e o reconhecimento da identidade social e uma compreensão crítica da relação
homem-mundo (LEOPOLDO E SILVA, 1992, p. 162).
Além disso, outro problema no ensino da Filosofia no Ensino Médio diz
respeito daquilo que se pretende ensinar e como desenvolver esse ensino. A escola
habituou o estudante a identificar a aprendizagem com a aquisição de conteúdos
esteveis de conhecimento, acumulados progressivamente. Muitos concursos
vestibulares reforçam essa prática, com seus programas de conteúdos cuja
aprendizagem ç medida por meio de provas. Com a inclusão da Filosofia nos
concursos vestibulares, há que se ter preocupação em não transformá-la apenas em
alguns conhecimentos contidos nessa ou naquela escola filosófica, nessa ou noutra
doutrina, nesse autor ou em outro. Embora exista a cautela de não petrificar os
conteúdos filosóficos, do ponto de vista didático-pedagógico, considera-se que o
ensino de qualquer das disciplinas do currículo escolar não pode prescindir de
conteúdos objetivamente mediadores da construção do conhecimento. Por isso, o
currículo de Filosofia coloca-se frente a duas exigências que emergem da
fundamentação desta proposta:
•
o ensino de Filosofia não se confunde com o simples ensino de conteúdos;
•
como disciplina análoga a qualquer outra, tem nos seus conteúdos,
elementos mediadores fundamentais para que possa desenvolver o caráter
específico do ensino de Filosofia: problematizar, investigar e criar conceitos.
Estas Diretrizes Curriculares, ao procurarem superar a concepção
enciclopédica da Filosofia, não desvalorizam os textos que possam ser trabalhados
ao longo do percurso filosófico. A aprendizagem de conteúdos por meio de textos
está articulada necessariamente ç atividade reflexiva do sujeito, que aprende
enquanto interroga e age sobre sua condição. O ensino de Filosofia não se dá no
vazio, no indeterminado, na generalidade, na individualidade isolada, mas requer do
estudante, compromisso consigo, com o outro e com o mundo.
Como mediadores do ensino de Filosofia, os conteúdos devem estar
vinculados à tradição filosófica, de modo a confrontar diferentes pontos de vista e
concepções, para que o estudante perceba a diversidade de problemas e de
164
abordagens. Num ambiente de investigação, análise e descobertas podem-se
garantir aos educandos a possibilidade de elaborar, de forma problematizadora,
suas próprias questões e tentativas de respostas. Com esse objetivo,ç estas
Diretrizes buscam justificar e localizar cada conteúdo estruturante e indicam
possíveis recortes a partir dos problemas filosóficos com os quais os estudantes
podem se deparar.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento da disciplina de Filosofia no Ensino Médio, os
Conteúdos Estruturantes e os Conteúdos Básicos devem ser tratados de forma
articulada. Estas Diretrizes sugerem que se organizem os conteúdos da maneira
como eles estão apresentados na tabela de conteúdos básicos, ressaltando que
esses se desdobram em conteúdos específicos, próprios da contextualização dos
fenômenos estudados.
Recursos didático-pedagógicos para as aulas de Filosofia:
•
Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas à instituições culturais.
•
Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;
•
Leituras de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos,
didáticos, literários, jornalísticos e filosóficos;
•
Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e
pesquisa bibliográfica;
•
Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV;
análise crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre
outros.
Filmes e vídeos sob um olhar crítico
Um filme deve ser entendido também como texto e, como tal, ç
passível de leitura pelos alunos. Os filmes são dotados de linguagem própria e
compreendê-los não significa apenas apreciar imagens e sons. ç preciso que o
professor proponha uma interpretação analítica e contextual e, assim sendo, alguns
passos devem ser seguidos:
165
•
a escolha do filme não deve estar relacionada somente ao conteúdo, mas
também à faixa etária e o repertório cultural dos alunos;
•
aspectos da ficha técnica do filme devem estar incluídos na atividade como o
ano, o local de produção, a direção, premiações, assunto da obra, onde e
quando se passa;
•
a elaboração de um roteiro que contemple aspectos fundamentais para o
conteúdo em estudo possibilitar uma melhor compreensão do trabalho,
chamando a atenção dos alunos para questões sociológicas que possam
estar correlacionadas;
•
a discussão das temáticas contempladas deve estar articulada às teorias
sociológicas e à realidade histórica referida;
•
a sistematização das análises a partir do filme e/ou vídeo, pode ser feita por
meio da produção de um texto ou de outro meio de expressão visual, musical,
literário para completar a atividade.
Leitura e análise de textos filosóficos
É muito importante propor a leitura e análise de textos filosóficos que
não se limitem aos livros didáticos. Os excertos dos textos filosóficos que forem
utilizados deverão ser contextualizados a fim de que o aluno possa compreendê-los
no conjunto da obra do autor, percebendo a historicidade de sua construção e a
intencionalidade das ideias desenvolvidas pelo autor. Essas ações precisam ser
empreendidas a fim de que o texto não seja tomado como verdade absoluta, nem
como resposta a todas as problemáticas acerca do conteúdo trabalhado.
Levar o estudante a compreender que escritos abordam aspectos de
um problema de determinada realidade, evidenciando quais são os aspectos
tratados e quais são os outros possíveis. Recomenda-se articular os excertos dos
textos filosóficos acadêmicos a textos de livros didáticos, procurando garantir a
cientificidade do conteúdo trabalhado, adequando-o ao universo cultural do aluno.
Destaca-se que textos literários contextualizados e articulados com o
conhecimento filosófico enriquecerão as discussões da disciplina.
O Livro Didático Público de Filosofia ç outro importante suporte teórico
e metodológico desta disciplina e constitui um ponto de partida para professores e
alunos. Assim como qualquer material pedagógico, o livro didático não esgota ou
supre todas as necessidades que o ensino da Filosofia requer no Ensino Médio.
166
AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino de Filosofia, proposta nestas Diretrizes, pauta-se
numa concepção formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam
afinados com os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula.
Conforme a LDB nº 9394\96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua
função diagnóstica e processual, isto ç, tem a função de subsidiar e redirecionar o
curso da ação no processo ensino-aprendizagem. A avaliação não se resumiria em
perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da
filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar
deste ou daquele tema.
Concebendo a avaliação como mecanismo de transformação social e
articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática
avaliativa que vise desnaturalizar conceitos tomados historicamente como
irrefutáveis e propicie o melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior
participação na sociedade.
Nesses termos, a avaliação formativa deve servir como instrumento
docente para a reformulação da prática através das informações colhidas. A
avaliação também se pretende continuada, processual, por estar presente em todos
os momentos da prática pedagógica e possibilitar a constante intervenção para a
melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Os instrumentos de avaliação em Filosofia, atentando para a
construção da autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de ensino
e aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em
debates, que acompanham os textos ou filmes; produção de textos que demonstrem
capacidade de articulação entre teoria e prática, dentre outras possibilidades. Várias
podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a
clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão,
compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo, expressão oral ou
escrita da sua percepção de mundo. Levando em conta a atividade com conceitos, a
capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses
subjacentes aos temas e discursos.
167
A forma de agir metodologicamente no ensino da Filosofia em
nível médio aproxima estudantes e professores nas indagações e esses da
realidade social devolvendo o conhecimento científico. Cabe ao ensino das diversas
disciplinas curriculares no Ensino Médio e, também da Filosofia, despertar a
consciência da força dessas mudanças.
Demonstrar nexos de responsabilidade entre a ciência e a
política pode devolver aos professores e alunos, a dimensão social desse
conhecimento nos currículos de Filosofia.
As contribuições
sobre
a
disciplina
requerem visões
e
interpretações de maior compreensão e menor margem de equívocos ou
reducionismos. A iniciação metodológica da Filosofia na escola deve passar pela
simplicidade, ainda que se lide com a complexidade.
REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS
BOFF, Leonardo. Ethos Mundial. Rio de Janeiro, Sextante,2003.
CHALITA, Gabriel. Vivendo a Filosofia. São Paulo, ática, 2005.
CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo, ática, 2004.
CNE/CES nº 492/2001, aprovado em 3 de abril de 2001. Diretrizes Curriculares
Nacionais dos cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço Social, Comunicação
Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 9 de julho de 2001. Seção 1, p. 50.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos de Filosofia. São Paulo, Saraiva.
Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Filosofia, SEED-PR, 2008.
GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Cia das Letras, São Paulo, 1996.
GELB, Michael J.. Aprendendo a Pensar com Leonardo da Vinci. ática,2003.
OSBORNE, Richard. Filosofia para Principiantes. Rio de Janeiro, Objetiva, 1998.
TELES, Maria Luiza Silveira. Filosofia Para Jovens. Petrópolis, Vozes, 2001.
168
APÊNDICE VII - FÍSICA
A Física é, por excelência, a ciência do cotidiano. Todos os fenômenos
observados pelo aluno desde que se levanta da cama, são objetos de estudo da
Física. Assim, a sucessão de dias e noites, a luz do sol, o aquecimento da água para
o café, o caminhar até a escola, a chuva, os ventos, o cair de uma folha de árvore, o
movimento de automóveis e bicicletas, o voo e o som dos pássaros, aviões e
helicópteros, entre mil outros eventos, perceptíveis ou não,são partes do universo de
que trata a Física.
Para além do simples observar, a disciplina de Física sistematiza e
explica os fenômenos naturais, facultando, dessa forma, um domínio gradativo do
homem sobre a natureza – necessário para a autodefesa, em primeira instância –
mas também promovendo conforto e facilidades, a exemplo dos transportes e das
comunicações, tão facilitados nos dias de hoje.
O ensino da Física – e das ciências em geral – nas escolas de nível médio é
tão importante, quanto é, para um país, a produção de tecnologias próprias. O
Brasil, país de vasto território e de economia predominantemente agrícola, não pode
se furtar ao desenvolvimento científico, que lhe garantiria autonomia na produção de
máquinas modernas e eficientes, sem necessidade de importá-las de outros países.
O germe de cientistas e tecnólogos se produz já na escola média, que desperta no
educando suas aptidões através de disciplinas como Física, Química e Biologia – as
chamadas ciências puras. O fazer científico de um país passa, portanto, pela
transmissão das leis fundamentais da natureza, o que poderíamos chamar de “
alfabetismo científico ”, que tem início nos ensinos fundamental e médio. Hoje, mais
do que nunca, ensinar ciências é fundamental para a formação de um cidadão livre e
consciente, porque lhe promove o raciocínio lógico e o coloca em posição de
conforto nas relações com o mundo que o cerca.
169
OBJETIVOS GERAIS
Desenvolver no aluno uma cultura científica para que ele consiga
interpretar fatos, fenômenos e processos naturais, indispensável para a formação do
cidadão contemporâneo, assim como facultar uma autonomia de aprendizagem e
independência de ação, desenvolvendo-lhe a criatividade e o raciocínio lógico,
qualificando-o a resolver problemas cotidianos de ordem prática e/ou teórica,
inserindo-o, em maior ou menor grau, na massa pensante dos que constróem ou
construirão as tecnologias do nosso país. Assim, busca-se contribuir para o
desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção
científica e compreender a necessidade deste conhecimento para entender o
universo de fenômenos que o cerca, percebendo a não neutralidade de uma
produção, bem como os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta
ciência, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam
esses aspectos.
Os conteúdos estruturantes foram escolhidos através de estudo de
história da ciência/disciplina, tendo em vista o quadro conceitual de referência da
Física.
São eles: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo, porque
esses três conteúdos são, na verdade, grandes campos de estudo, teorias cujas
identidades, conceitos e idéias nelas presentes, permitem a compreensão do objeto
de estudo da Física da forma mais abrangente possível para o ensino médio.
Esses três campos foram escolhidos, porque, embora tenham evoluído
separadamente, representam teorias unificadoras:
•
o estudo dos movimentos, a mecânica de Newton, unificou a estática, a
Dinâmica e a Astronomia (Séc. XVII);
•
a Termodinâmica unificou os conhecimentos sobre os gases, pressão,
temperatura e calor (séc. XIX );
•
a teoria Eletromagnética unificou o Magnestismo, a Eletricidade e a Óptica
(séc. XIX ).
170
A interdependência entre esses três campos nos obriga a buscar, para
um mesmo conteúdo, às vezes, os referenciais teóricos dos três campos de estudo.
Por exemplo, o estudo da luz, que tem os seus referenciais teóricos no
Eletromagnetismo, mas também, no estudo dos movimentos. Daí a dificuldade em
se destinar cada um desses conteúdos à uma série diferente.
CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS
1º ANO
•
Movimento Retilíneo e Uniforme
•
Movimento retilíneo Uniformemente Variado
•
Composição de movimento
•
Movimento Circular Uniforme
•
Força e Movimento
•
Leis de Newton
•
Energia Mecânica
•
Tipos de Energia
•
Trabalho de uma força
•
Lei de conservação da energia mecânica
2º ANO
•
Calor, presença universal
•
Medidas de temperatura: escalas termométricas
•
Dilatação térmica
•
Transporte de calor; isolamento térmico
•
Aquecimento e clima
•
Aquecimento e técnica
•
Cálculo da energia térmica
•
Os materiais e as técnicas: mudanças de estado
•
Mudanças sob pressão
•
Transformações gasosas
•
Termodinâmica: potência e perdas térmicas
•
Medida e controle de temperatura
•
Transformações térmicas
171
•
Princípios da termodinâmica; máquinas térmicas
•
A visão; câmera escura; fotografia; o olho humano
•
As cores da luz e sua decomposição
•
Reflexão da luz; espelhos planos e esféricos
•
Refração da luz; lentes esféricas
•
Instrumentos ópticos e defeitos da visão
3º ANO
•
A eletricidade está em tudo
•
Carga elétrica; eletrização de um corpo
•
Força elétrica; Lei de Coulomb
•
Campo elétrico
•
Campo elétrico uniforme
•
Energia potencial elétrica
•
Potencial elétrico
•
Diferença de potencial elétrico
•
Tensão elétrica, corrente elétrica e resistência elétrica
•
Circuito elétrico elementar e seu funcionamento
•
Leis de Ohm
•
Energia elétrica X potência elétrica; consumo de energia elétrica nos
aparelhos; efeito joule
•
Magnetismo
•
Força magnética e corrente elétrica
•
Interação entre campo elétrico e campo magnético
•
Motores elétricos, imãs e bobinas; campanhias e medidores elétricos.
ENCAMINHAMENTOS METOLÓGICOS
No trabalho com os conteúdos de ensino, seja qual for a metodologia
escolhida, é importante que, o professor considere o que os estudantes conhecem a
respeito do tema para que ocorra uma aprendizagem significativa.
O fazer metodológico no ensino de Física deve considerar o saber
acumulado do aluno, procurando canalizar suas concepções espontâneas extraídas
172
do cotidiano, para uma concepção científica que sintetiza o saber socialmente
construído e sistematizado, filtrando-se nesse processo, seus equívocos e vícios
conceituais.
O professor, no papel de mediador, deve proporcionar ao aluno
situações de dúvidas essenciais, para que ele mesmo busque as respostas. A partir
dos fenômenos, pode solicitar dele, indicações de caminhos possíveis, sem nunca
mostrar conclusões científicas logo de saída. Na diversidade de realidades
individuais, deve criar um clima onde a interação entre colegas, garanta uma troca
de informações e sugestões, numa construção coletiva e gradativa, através de
experimentos e discussões. Quando houver discrepância entre as conclusões dos
alunos e o saber científico, o professor deve mediar, apresentando novos elementos
para novas discussões e conclusões, até que todos se apropriem dos saberes
científicos que fundamentam os fenômenos.
O livro didático é uma importante ferramenta pedagógica a serviço
professor como é o computador, a televisão, a rede web, etc. Mas, sua eficiência,
assim como a de outras ferramentas, está associada ao controle do trabalho
pedagógico, responsabilidade do professor. O pedagogo do livro deve ser o
professor e não o contrário.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve acontecer baseada em critérios objetivos e
subjetivos.
Nos primeiros, deve se considerar as apropriações dos alunos dos
saberes específicos das leis da Física, das terminologias, grandezas e unidades,
resolução de problemas. Nos segundos, a mudança de comportamento do aluno
deve indicar se o mesmo está evoluindo no entendimento dos assuntos abordados a
ponto de estar ampliando o entendimento sobre os fenômenos que antes observava
de modo passivo. Isso deve modificar a postura do aluno em relação à visão da
Física e fazer despertar nele um interesse antes não apresentado, ou pelo menos,
eliminar o repúdio inicial que amiúde acontece. Deve se buscar , sempre, uma
avaliação do processo de aprendizagem como um todo, não só para verificar a
apropriação do conteúdo, mas para, a partir dela, o professor encontrar subsídios
para intervir.
173
Nas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar
sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o
contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento,
sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociadade.
Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Física - 2008
BRASIL / MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9 394 / 96
BRASIL / MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília:
MEC / SENTEC, 2002
BRASIL / MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: PCNs + Ensino Médio.
Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC /
SENTEC, 2002
CARRON, W. Guimarães, O. As Faces da Física. 1ª ed. São Paulo. Moderna,
1999
KUENZER, A. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
LOPES, A. R. C. Conhecimento Escolar: ciência e cotidiano. Rio de janeiro:
EdUERJ, 1999.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO-USP / GRUPO DE
REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA-GREEF. Coleção do Professor. São
Paulo: Edusp, 1991
MENEZES,L. C. A Matéria. São Paulo: SBF, 2005
ROCHA, J. F. (Org. ) Origem e evolução das idéias da Física. Salvador:
EDUFRA, 2002.
www.sbfísica.org.br/rbef
www.fsc.ufsc.br/ccef
www.ufsem.br/cienciaeambiente
http://www.ifi.unicamp.br/~ghtc/
www.scielo.br
Revista eletrônica de Ensino de Ciências
174
APÊNDICE VIII - GEOGRAFIA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
A Geografia surgiu, enquanto saber oficial, no início do século XIX,
quando vêm a público as obras dos alemães : Alexander Von Humboldt ( 17691859) e Karl Ritter (1779-1859).
Afirmar que a geografia científica surgiu no século XIX,em território
alemão, não significa negar um saber geográfico anteriormente produzido,
assegurava que a geografia é um saber tão antigo quanto a própria história dos
homens. Desde os primórdios da história humana, os povos já eram dotados de uma
mobilidade espacial, decorrente tanto do exercício da curiosidade como da
necessidade de reprodução da própria sociedade, que levou ao conhecimento de
regiões diferentes daquelas da habitação inicial.
Essas migrações permitiram a ampliação do conhecimento da
superfície terrestre e propiciaram o registro e a transmissão desse saber geográfico.
Os gregos foram os precursores na produção de um saber geográfico de forma
sistematizada. Esse pioneirismo grego explica-se, pelo desenvolvimento do
comércio. O comércio é a fonte principal de contato com o “desconhecido”, ele
estimula a curiosidade e obriga à sistematização das informações e conhecimentos
geográficos. As descrições dos lugares (aspectos sociais, culturais, políticos,
econômicos, bem como características físico-naturais), tornam-se uma necessidade
prática, juntamente com a produção de mapas. Esse saber geográfico era
produzido, principalmente, por mercadores, navegantes, militares, historiadores,
filósofos e matemáticos. A Geografia, encontrava-se diluída na filosofia grega. A
produção do saber geográfico na Antiguidade deu-se, por duas formas de
expressão: vertente histórico-descritiva (narrativas de viagens e descrições
regionais); vertente matemático-cartográfico (estudos referentes à forma e à
dimensão da Terra e representações cartográficas). Na vertente histórico-descritiva,
destacam-se as contribuições de Heródoto, Hipócrates e Estrabão.
HERÓDOTO
foi
o
primeiro
pensador
a
apresentar
aspectos
geográficos em suas obras. Conheceu, praticamente, todo o território dominado pela
Grécia na época. Descreveu os lugares por ele conhecidos, sempre enfatizando
175
seus aspectos geográficos. Foi um dos primeiros a estabelecer uma relação entre o
meio e as características dos homens.
HIPÓCRATES “Dos ares, dos mares e dos lugares”, estabelece uma
associação entre o meio geográfico e a formação psicológica e fisiológica dos povos.
ESTRABÃO nome mais importante da vertente histórico-descritiva. É
atribuído a ele a primeira grande obra de sistematização da Geografia. Na vertente
matemático-geográfica destacam-se: Erastótenes, Hiparco e Ptolomeu.
HERASTÓTENES realiza estudos sobre a medição da Terra. Dividiu a
circunferência da Terra em meridianos e paralelos.
HIPARCO dividiu a circunferência da Terra em 360 graus.
PTOLOMEU sua obra foi composta de cosmografia e geografia,
agrupou um conjunto de mapas e comentários sobre a forma e a dimensão da Terra,
além de informações sobre localização precisa de fenômenos.
A Geografia tem assumido importante papel na sociedade em que
vivemos, pois nosso espaço geográfico está em constante transformação. Estamos
numa época de grandes avanços tecnológicos, onde as informações são
transmitidas com muita rapidez e em grande volume pelos meios de comunicação,
ficando assim, impossível acompanhar e entender as muitas mudanças, os fatos e
os fenômenos naturais que ocorrem no mundo sem os conhecimentos geográficos.
OBJETIVOS GERAIS
Seu objetivo de estudo é hoje entendido como o espaço geográfico e
sua composição conceitual básica – Lugar, Paisagem, Região, Território, Natureza,
Sociedade... Seguindo correntes de pensamentos com posições filosóficas e
políticas distintas, considerando a existência de uma dicotomia entre geografia
física, humana, política e econômica a qual estamos buscando superá-la. Assim, o
conceito adotado para o objetivo de estudo da Geografia nas diretrizes curriculares é
o espaço geográfico, entendido como o espaço produzido (Lefebvre, 1974) e
apropriado pela sociedade, composto por objetivos (naturais, culturais, políticos e
econômicos) inter-relacionados (Santos, 1996). Todo nosso espaço geográfico está
em transformação em todos os aspectos e precisamos conhecer o espaço em que
vivemos para melhor compreender todas essas transformações. Dessa perspectiva
os objetivos naturais.
176
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA
5ª Série
•
Dimensão econômica do espaço geográfico;
•
Dimensão política do espaço geográfico;
•
Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico;
•
Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
CONTEÚDOS BÁSICOS
•
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;
•
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
•
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais,
•
A distribuição espacial das atividades produtivas e a organização do espaço
geográfico;
•
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
•
A evolução demográfica , a distribuição espacial da população e os
indicadores estatístico;
•
A
mobilidade
populacioanal
e
as
manifestações
socioespaciais
da
diversadade cultural;
•
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
•
Estudo das paisagens e lugares: como o ser humano modifica a paisagem;
•
As paisagens e o trabalho humano; as atividades econômicas e a divisão
social e territorial do trabalho;
•
Linguagem cartográfica: convenções, representações;
•
A orientação no espaço: como o ser humano se orienta através dos
instrumentos, coordenadas , mapas, linhas imaginárias e escalas;
•
Os movimentos da Terra influenciando a vida do homem;
•
Partindo desse movimento “local” para o sistema solar;
•
Teoria do Criacionismo e Evolucionismo;
•
O tempo e as transformações da Terra através do desenvolvimento das
técnicas;
177
•
Desenvolvimento das atividades econômicas conforme os setores;
•
Sociedade consumista e o mercado consumidor;
•
As formas de relevo e os diferentes tipos de exploração;
•
As rochas e os minerais;
•
A atmosfera, o clima e a vegetação: classificação e a interelação existente na
formação de um ecossistema;
•
Hidrografia: as diferentes apresentações, utilização e poluição desse recurso
vital;
•
Desafios Educacionais Contemporâneos: História e Cultura Afro-Brasileira;
Prevenção ao Uso Indevido de Drogas; Educação Ambiental; Educação Fiscal;
Enfrentamento a Violência contra a criança e o adolescente e Gênero e
Diversidade Sexual.
6ª Série
•
Dimensão econômica do espaço geográfico;
•
Dimensão política do espaço geográfico;
•
Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico;
•
CONTEÚDOS BÁSICOS
•
A formação, mobilidade das fronteiras e a configuração do território
brasileiro;
•
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias
de exploração e produção;
•
As diversas regionalizações do espaço brasileiro;
•
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural no território
brasileiro;
•
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e
indicadores específicos;
•
Movimentos migratórios e suas motivações;
•
O espaço rural e a modernização da agricultura;
•
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização;
178
A distribuição espacial das atividades produtivas, a organização do
•
espaço geográfico;
A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
•
•
A formação do território brasileiro;
•
Definição das fronteiras brasileiras conforme os ciclos econômicos;
•
Extensão, limites, fronteira terrestre e marítma;
•
A formação da população brasileira considerando as três raízes: índios,
negros e brancos;
•
Distribuição indígena no território brasileiro, espaços indígenas e órgãos
defensores;
•
Definindo regionalização; as regionalizações mais utilizadas no Brasil;
•
Região Nordeste: Mata Atlântica, as sub-regiões Zona da Mata, Agreste,
Sertão e Meio Norte;
•
Região Sudeste: Ciclos econômicos e a produção do espaço geográfico;
•
Região Sul: Tropeirismo, imigração estrangeira, impactos ambientais
promovidos pela ação do homem;
•
Região Centro-Oeste: Povoamento escasso , concentração dos latifúndio,
trabalho escravo,
•
Região Norte: Construção do espaço antes e depois de 1930; reservas
extrativas, biopirataria, população ribeirinha.
•
A
indústria
brasileira:
tardia
ou
retardatária,
Revolução
Industrial,
concentração e desconcentração;
•
Fontes de energia: petróleo, carvão,hidrelétricas, termonucleares e alcool;
•
Prevenção ao Uso Indevido de Drogas; Educação Ambiental; Educação
Fiscal; Enfrentamento a Violência contra a criança e o adolescente e Gênero
e Diversidade Sexual.
7ª Série
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
•
Dimensão política do espaço geográfico.
•
•
Dimensão econômica do espaço geográfico.
179
•
CONTEÚDO BÁSICO
•
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
•
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do
continente americano;
•
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado;
•
O comércio em suas implicações socioespaciais;
•
A circulação da mão-de-obra, do capital das mercadorias e das informações;
•
A distribuição espacial das atividades produtivas, a organização do espaço
geográfico;
•
As relações entre o campo e as cidades na sociedade capitalista;
•
•
A evolução demográfica da população,sua distribuição espacial e os
indicadores estatísticos ;
•
Os movimentos migratórios e suas motivações;
•
As manifestações da diversidade cultural;
•
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
CONTEÚDO ESPECÍFICO
•
Países desenvolvidos e subdesenvolvidos;
•
Países
centrais
e
periféricos,
capitalismo
comercial,
industrial
e
neocolonialismo;
•
As bases históricas do subdesenvolvimento, colonialismo, fatores internos,
dívida externa e subdesenvolvimento;
•
América Latina: Regionalização, aspectos físicos gerais, distribuição das
industrias, agropecuária, Mercosul. Países dependentes com economias de
base mineral, na agropecuária e na pesca;
•
Continente Africano: A penetração capitalista européia no continente, suas
consequências, o colonialismo, descolonização africana
e as fronteiras
artificiais. Aspectos físicos e os impactos ambientais. Regionalização, países
com base em produtos primários, agricultura de subsistência e geopolítica;
•
Países asiáticos com economias no petróleo, na agropecuária na extração
mineral e no turismo;
•
O Oriente Médio: localização, divisão política, população e traços étnicos;
180
•
Israel e a questão da Palestina. Focos de tensão no Oriente Médio;
•
Antártida: condições físicas e naturais, abundancia de petróleo e escassez de
terras férteis;
•
Desafios Educacionais Contemporâneos: história e cultura Afro-brasileira,
Prevenção ao uso indevido de drogas, Educação Ambiental, Educação Fiscal,
Enfrentamento a violência contra a criança e ao adolescente, Gênero e
diversidade sexual.
8ª SÉRIE
•
•
•
•
Dimensão socioambiental do espaçogeográfico.
CONTEÚDO BÁSICO
•
•
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do
continente americano;
•
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado;
•
O comércio em suas implicações socioespaciais;
•
A circulação da mão-de-obra, do capital das mercadorias e das informações;
•
A distribuição espacial das atividades produtivas, a organização do espaço
geográfico;
•
As relações entre o campo e as cidades na sociedade capitalista;
•
•
A evolução demográfica da população,sua distribuição espacial e os
indicadores estatísticos ;
•
•
As manifestações da diversidade cultural;
•
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
181
CONTEÚDO ESPECÍFICO
•
América Anglo-saxônica: Estados Unidos da América: distribuição da
população, os primeiros habitantes, agricultura poderosa, espaço urbano
industrial, economia e megalópoles;
•
Canadá: divisão política , baixo povoamento, povos autóctones, o
separatismo no Quebec, solo limitado, exploração madeireira, agropecuária e
atividades industriais;
•
Japão e os Tigres Asiáticos: potência econômica, Era Meiji, industrialização,
comércio exterior, megalópole, alta tecnológia, nível de vida elevado e a falta
de espaço físico;
•
Oceania: Austrália e Nova Zelândia, localização, povoamento e extermínio
dos nativos, aspectos físicos e econômicos;
•
Continente Europeu: Aspectos físicos, regionalização, diversidade humana,
herança da guerra fria, União Europeia, desigualdades regionais e os novos
países da União Europeia;
•
Países fora da União Soviética, países da ex-Iugoslávia, países exsocialistas, CEI comunidade dos Estados Independentes, e o uso da energia
como arma de política externa;
•
Prevenção ao Uso Indevido de Drogas; Educação Ambiental; Educação Fiscal;
Enfrentamento a Violência contra a criança e o adolescente e Gênero e
Diversidade Sexual.
ENSINO MÉDIO
•
•
•
•
Dimensão socioambiental do espaçogeográfico.
CONTEÚDO BÁSICO
•
A formação e transformação das paisagens;
•
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
182
•
A distribuição espacial das atividades produtivas e a organização do espaço
geográfico;
•
A formação, localização dos recursos naturais.
•
A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção;
•
•
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual
configuração territorial;
•
A circulação de mão-de-obra do capital, das mercadorias e das informações;
•
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
•
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
•
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente;
•
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os
indicadores estatísticos;
•
•
As manifestações socioespaciais da diversidade culturais;
•
•
As implicações socioespaciais do processo de mundialização;
•
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
CONTEÚDO ESPECIFÍCO
•
Movimentos da Terra:Movimentos de rotação e translação. Solstícios e
equinócios, estações do ano;
•
Localização e orientação:Coordenadas geográficas, Paralelos/Meridianos,
Latitude/longitude.
•
Cartografia:Tipos de mapas, seus elementos e linguagem dos mapas
•
O tempo geológico e as placas tectônicas: A evolução geológica da Terra,
Estrutura da Terra, teoria das placas tectônicas. Dinâmicas Interna e Externa
da Terra;
•
Relevo terrestre: Classificação do relevo brasileiro segundo Ab´Saber e
Jurandir Ross.
•
A atmosfera, Clima e fenômenos meteorológicos:
•
Fatores e atributos que influenciam no clima. Fenômenos climáticos e a
interferência humana;
183
•
•
A formação e expansão do território brasileiro.
Expansão territorial no Brasil colônia, no Império e na República até a atual
divisão política.
•
Caracterização do espaço brasileiro.
•
Posição geográfica, localização e fronteiras.
•
Regionalização do Brasil, Organização político-territorial e administrativa do
Brasil.
•
População brasileira;
•
Crescimento e formação étnica, distribuição e estrutura da população.
Movimentos migratórios.
•
•
Reforma Agrária , atividade agrária, latifúndios, Movimentos sociais no
campo;
•
Agricultura e natureza;
•
A circulação de Mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
•
As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista;
•
•
População brasileira. Crescimento e formação étnica, distribuição e estrutura
da população;
•
Movimentos migratórios e suas motivações;
•
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
•
A revolução técnico-cientifico informacional e os novos arranjos no espaço da
produção;
•
A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;
•
A transformação demográfica, a distribuição espacial da população e os
indicadores estatísticos;
•
•
•
O espaço rural e a modernização da agricultura. Reforma Agrária , atividade
agrária, latifúndios, Movimentos sociais no campo. Agricultura e natureza;
•
•
População brasileira. Crescimento e formação étnica, distribuição e estrutura
da população;
184
•
Movimentos migratórios e suas motivações.
•
Desafios Educacionais Contemporâneos: história e cultura Afro-brasileira,
Prevenção ao uso indevido de drogas, Educação Ambiental, Educação Fiscal,
Enfrentamento a violência contra a criança e ao adolescente, Gênero e
diversidade sexual.
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICO
Ao longo do processo de ensino-aprendizagem os conteúdos
estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos. Faz parte
diária conforme o conteúdo trabalhado os conceitos básicos da ciência Geografia,
são eles: lugar, região , natureza e sociedade. A Geografia tem como objeto de
estudo o Espaço Geográfico, sendo este a compreensão da realidade que nos
cerca, a interdependência entre a natureza e as transformações criadas pelo homem
e as relações sociais que se desencadeiam desse processo. A necessidade
constante da análise das relações espaço-temporal com o objetivo de fundamentar
os conteúdos apresentados, levando em conta a realidade local, regional, estadual,
nacional e mundial. A linguagem cartográfica faz parte da prática diária, conforme o
conteúdo trabalhado, tendo que ser apresentado aos educandos de maneira
progressiva de acordo com a série. Consideração pontual em relação às culturas
afro-descendente e indígena, assim como de maneira primordial as questões
ambientais, ou seja, o desenvolvimento em busca de uma educação ambiental,
presente não só na ciência Geografia como nas demais ciências, possibilitando a
interdisciplinaridade. As principais metodologias utilizadas pelos professores de
Geografia, são:
● Aulas expositivas;
● Trabalhos de pesquisa;
● Apresentação dos trabalhos de pesquisa realizados pelos alunos;
● Exposição de trabalhos realizados pelos alunos;
● Debates reflexivos;
● Seminários;
● Exercícios em sala de aula;
● Leitura/análise/interpretação de textos, jornais, revistas, etc.;
● Questões problemas;
185
● Estudos de caso, tema proposto;
● Confecção e interpretação de mapas;
● Uso do livro didático;
● Resoluções de questões do ENEM e VESTIBULAR.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um instrumento que identifica o reconhecimento do
aluno em entender o processo de formação e transformação das paisagens, as
formas de apropriação da natureza, localizando
no espaço, formando e
compreendendo os conceitos de paisagens, lugar, região, território, natureza e
sociedade, as relações existentes entre as ações sociais, econômicas, culturais e
politicas, identificando as relações existentes entre espaço urbano e o rural, a
evolução e a distribuição da população , os indicadores demográficos,
as
manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais e as diferentes formas de
regionalização do espaço geográfico. Relacionando e compreendendo as questões
ambientais, politicas e culturais dos continentes.
O processo de avaliação se dá de forma contínua e concomitante de
forma que o aluno se aproprie dos conceitos, faça a leitura do espaço através dos
instrumentos como mapas, tabelas, gráficos e imagens, compreendendo a formação
natural das diferentes paisagens pela ação humana. Identificando os problemas
ambientais globais, a exploração extrativista e o uso dos recursos naturais.
Reconhecendo as influências dos avanços tecnológicos, a importância da revolução
técnico-cientifica
e sua relação com
os espaços de produção, a circulação de
mercadorias e nas formas de consumo,
produção industrial e agropecuária
analisando as novas tecnologias na
como fator de transformação do espaço.
Entender as redes de comunicação e de informações na formação dos espaços
mundiais, as ações da OMC, FMI e Banco Mundial a regionalização dos espaços
mundias e a importância das relações de poder na configuração das fronteiras e
territórios.
186
LEGISLAÇÃO
Conforme a Legislação que vigora, cientes de sua obrigatoriedade,
deverão constar nos planos de ação 'Bimestral', os Desafios Educacionais
Contemporâneos e a diversidade, que serão abordados de maneira contextualizada,
os temas deverão ser trabalhado de maneira articulada as especificidades aos
conteúdos básicos. São eles:
● Lei 39/03 – História e Cultura Afro-Brasileira;
● Prevenção ao Uso Indevido de Drogas;
● Lei 9799/95 – Educação Ambiental;
● Educação Fiscal;
● Enfrentamento a Violência contra a criança e o adolescente;
● Gênero e Diversidade Sexual.
SAMPAIO, Francisco Coelho. Redescobrindo o planeta azul: a Terra pede ajuda
5ª, 6ª,7ª e 8ª séries/Francisco Coelho Sampaio; ilustração Adilson Farias, Luis
Moura, Axel Sande- 2 ed. Curitiba: Positivo, 2005.
MOREIRA, Igor Antônio Gomes. Construindo a Geografia. São Paulo: Atica, 2004.
Projeto Araribá: geografia/obra coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela
Editora Moderna; editora responsável Virgínia Aoki. 1 ed. São Paulo: Moderna, 2006
LUCCI, Elian Alabi, 1943 – Geografia:homem e espaço: a organização do espaço
brasileiro, 6ª série/ Elian Alabi Lucci, anselmo Lazaro Branco. 17.ed.e atual. - São
Paulo: Saraiva, 2005.
187
LUCCI, Elian Alabi, 1943 – Geografia: homem e o espaço: o capitalismo, as
condições de desenvolvimento, os blocos econômicos e o espaço americano – 7ª
série/Elian Alabi Lucci, Anselmo Lazaro Brona. - 20 ed.rev. E atual. - São Paulo:
Saraiva, 2005.
LUCCI, Elian Alabi, Geografia: o homem e espaço: as relações internacionais e a
organização do espaço mundial, 8ª série.ed.Saraiva, 2005.
VISENTINE, José Wilian, VLACH Vânia. O espaço social e o espaço Brasileiro.
Ed. Atica.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes. Geografia: geografia geral e do Brasil/ Igor A. G.
Moreira – 1 ed, São Paulo: Atica, 2005.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS,
A.F.A. (Org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
ADAS, Melhem / Melhem Adas ; comunicação cartográfica Marcelo Martinelli – 5º.
ed. - São Paulo: Moderna, 2006.
DCE - Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Secretária de Estado de
Educação do Paraná - 2008.
188
APÊNDICE IX – HISTÓRIA
A História tem como objeto de estudos os processos históricos relativos
às ações e às relações humanas praticadas no tempo. A relação do ensino de
História com a formação de uma democracia radical por meio da construção do
conhecimento histórico percebe-se a necessidade da valorização dos “sujeitos
históricos”, não somente como objeto de análise historiográfica, mas como agentes
que buscam a construção do conhecimento através da reflexão retórica e, portanto,
da produção conceitual, de sua prática vivencial e investigativa no universo escolar.
O conhecimento histórico é sistematizado a partir de um processo de
investigação que tem como objeto às “ações humanas”, praticadas no passado e as
respectivas “intenções” ou “sentidos” que seus agentes deram as suas atitudes.
Possui um método específico baseado na explicação e interpretação de fatos
passados, por meio de provas construídas a partir de fontes ou documentos, na
forma de uma narrativa histórica multi perspectivada. A finalidade é expressa no
processo de autoconhecimento humano, sob a forma da “consciência histórica” dos
sujeitos, voltada para a interpretação dos sentidos do pensar histórico.
Os processos históricos estão articulados em determinadas relações
causais: acontecimentos históricos em determinado local, tempo e espaço; relações
interna e externa; transformações e a complexidade.
Os referenciais teóricos devem permitir a seleção temática através de
uma conceitualização problematizadora e explicação que abordam a narrativa
histórica.
OBJETIVOS
A História tem como objeto de estudos os processos históricos relativos
às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que
os sujeitos deram às mesmas, tendo ou consciência dessas ações.
Ensino de História contribui para a formação de uma consciência
histórico-crítica dos alunos.
189
Objetivo da História: Desenvolver o senso-crítico, a reflexão histórica.
Aluno – agente de transformação da sociedade com intuito de uma
sociedade mais justa, humana, fraterna, diminuição das desigualdades sociais.
Conteúdos por série: Dimensões Política, Econômica, Social e Cultural.
5ª série
•
Pré –História e Idade Antiga
6ª série
•
Idade Medieval e Moderna
7ª série
•
Idade Moderna e Contemporânea
8ª série
•
Idade Contemporânea e Brasil
ENSINO MÉDIO
1º ANO
•
Trabalho – Relações de trabalho:
◦ O mundo do trabalho em diferentes sociedades
◦ Construção do trabalho assalariado
◦ Transição do trabalho escravo para o livre/ contexto das sociedades
brasileira e estadunidense
◦ Relações
de
dominação
e
resistência
contemporâneo
◦ Trabalho na sociedade contemporânea
◦ Industrialização e urbanização no Brasil
no
mundo
do
trabalho
190
2º ANO
•
Poder – Relações de poder:
◦ Estado nos mundos Antigo e Medieval
◦ Formação dos Estados Nacionais
◦ Relações de poder e violência no Estado
◦ O Estado Imperialista
◦ Paraná – urbanização e industrialização
3º ANO
•
Cultura –Relações culturais:
◦ As cidades na História
◦ Relações culturais nas sociedades grega e romana
◦ Relações culturais na sociedade medieval
◦ Sociedade moderna/ movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos
◦ Urbanização e industrialização no século XIX
◦ Sociedade contemporânea/ movimentos sociais, políticos e culturais
◦ Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
•
Apropriar conceitos Históricos
•
Construir o conceito de tempo de forma multidimensional
•
Compreender a História como prática social
•
Compreender o processo histórico como algo permanente
•
Conhecer o método e problematização das fontes históricas
•
Respeitar a diversidade etno-racial, religiosa, social e econômica
191
APÊNDICE X - INGLÊS
O ensino da Língua Estrangeira está norteado para um propósito maior
da educação, considerando as contribuições de Giroux (2004) “ao rastrear as
relações entre língua, texto e sociedade, as novas tecnologias e as estruturas de
poder que lhes subjazem”. Isso implica que a mesma não deve se restringir apenas
como meio para se atingir fins comunicativos, mas também ensinar e aprender
percepções de mundo e maneiras de construir sentidos, oportunizando-o a engajarse discursivamente e a perceber possibilidades de construção de significados em
relação ao mundo em que vive.
A língua estrangeira pode contribuir para a construção das identidades
dos sujeitos alunos através do desenvolvimento da consciência sobre o papel
exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama
internacional.
As aulas de língua estrangeira devem permitir ao aluno reconhecer e
compreender as diversidades linguísticas e culturais e, a partir do confronto para sua
própria identidade, interagindo na sociedade como participante ativo.
Com embasamento em princípios da abordagem comunicativa,
aplicados ao ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira, com ênfase no uso
apropriado da língua em diferentes situações de interação social, se faz presente na
contextualização de estruturas, funções da linguagem e vocabulário, por meio de
assuntos de interesse dos alunos das mais diferentes faixas etárias; na
comunicação oral, encorajada desde o início, por meio de atividades em duplas ou
em grupos, enfatizando a interação aluno/ aluno e professor/ aluno; na prática de
leitura e produção de textos de diferentes gêneros e, significativos para os alunos;
integração equilibrada entre comunicação escrita e oral e projetos extracurriculares
que oferecem aos alunos a oportunidade de transferir seus conhecimentos
linguísticos para outras áreas de conhecimento. Para tanto,a proposta adotada
nestas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e nas teorias do Círculo de
Bakhtin2, que concebem a língua como discurso.
192
Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma
Língua Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta
disciplina na Educação Básica.
OBJETIVOS
•
Vincular as práticas pedagógicas ao contexto histórico social;
•
Oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pelas
línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama;
•
Conciliar a apropriação dos conhecimentos específicos de língua estrangeira
com a compreensão crítica da sociedade;
•
Contribuir para a formação de cidadãos críticos, participantes ativos na
sociedade, não limitados às suas comunidades locais, mas capazes de se
relacionarem com outras comunidades e outros conhecimentos, contribuindo
assim para a inclusão social;
•
Utilizar tipos diferentes de bibliografias, onde ocorrerá a relação entre leitor,
texto e autor dando oportunidade ao aluno de aprimorar seus conhecimentos
em relação ao mundo e o conhecimento linguístico;
•
Respeitar o conhecimento e leituras e o mundo que constituem a cultura de
cada aluno;
•
Reconhecer seus elementos linguísticos: discursivos, ou seja, fazer uso das
linguísticas que se configuram como as unidades de linguagem que compõem
o texto;
•
Ser capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
•
Conhecer sobre outras culturas bem como refletir sobre a sua própria
identidade cultural.
•
Ampliar a visão de mundo e levar o aluno a comparar sua própria língua com
a língua estrangeira estudada.
193
Considerando que a centralidade do ensino de língua estrangeira são
os textos socialmente construídos, os conteúdos por série terão por base os
diferentes gêneros textuais que circulam no cotidiano.
É importante lembrar que “o trabalho em aula deve partir de um texto
de linguagem num contexto em uso, sob a proposta de construção de significados
por meio do engajamento discursivo e não pela mera prática de estruturas
linguísticas”. (SEED, 2006)
Portanto, a seleção dos textos não deve ser feita somente com a
finalidade de analisar as estruturas gramaticais, mas sobretudo com fins educativos,
valorizando o conhecimento de mundo do aluno. Nessa visão, o discurso, conteúdo
estruturante desta disciplina, envolve o texto, propriamente dito, assim como suas
condições de produção, isto é, o contexto sócio-histórico-ideológico no qual foi
produzido.
A temática a ser desenvolvida deve abordar assuntos relevantes à
faixa etária e que suscitem a consciência crítica e promovam a construção de
significados.
Serão relacionados alguns conteúdos possíveis de serem abordados
por série, através dos textos a serem utilizados. Embora alguns desses conteúdos
sejam os mesmos nas diferentes séries, o que difere é o grau de complexidade dos
textos apresentados para a prática discursiva.
5ªsérie
•
Apresentações( Greetings)
•
uso dos pronomes pessoais: I e YOU ( singular)
•
uso dos pronomes my, your, his e her
•
uso do what/ who
•
vocabulário referente a apresentações
•
uso do this/ that
•
pronomes de tratamento MISS; Mr.
•
Greetings/ introductions/ good byes
•
school objects/ classroom objects
•
countries/ nationalities
194
•
jobs/ part-time jobs
•
Familyś tree
•
animals, snacks, currency, colors
•
means of transports
6ªsérie
•
calendar
•
the days of the week. months of the year
•
ordinals numbers
•
personals pronouns/ possessive adjectives
•
sports( vocabulary)
•
demonstratives pronouns
•
plural of nouns
•
uso do can
•
What time is it, please ?
•
Prepositions(next, near, behind, beside)
•
Present Simple( verb to go)
•
Interrogative Sentences
•
Present Continous
•
Clothes/ Currency
•
Whose/ pronouns possessive
•
Genitive case
•
The indefinitive article a/ an
•
Imperative
7ªsérie
•
Service Buildings
•
There is/ There are
•
Adverbs of frequency
•
Description of people
•
Description of myself
•
Order of adjectives
•
Verb to have( simple present: affirmative, negative and interrogative forms)
•
The body: What's the matter with you?
•
Personal Pronouns: verb to be( simple past – regulars verbs)
195
•
Thanksgiving Day
•
Simple Past( irregulars verbs)
•
Invitations
•
Future with “ be going to + infinitive”
8ªsérie
•
Vegetables/ Food
•
Fruit
•
Modal verbs (I): can; could, shall. Should, will, would, may, might, must, ought
to
•
Simple Past- review( regular and irregulars verbs
•
Question words: who, what, how many
•
Adverbs of time: a week ago, yesterday, last night, last week, last month, last
year.
•
Auxiliar verbs: do , does, did, was, were
•
Past Continuous: to drink( affirmative, negative and interrogative forms)
•
Degrees in adjectives: comparative,superlative and igual)
•
Descriptions of people and objects
•
Reflexives pronouns
Ensino Médio
1ºano
•
Textos de diversos gêneros;
•
review about texts
•
interrogatives words and verbs;
•
False friends;
•
to be (when referring to age);
•
uses of that;
•
Position of too;
•
comparatives;
•
personal pronouns;
•
possessive adjectives and pronouns;
•
possessive case of nouns;
•
imperative sentences;
•
plural of nouns;
196
•
simple present tense;
•
present continuos;
•
simple present tense;
•
reflexive and emphasizing pronouns;
•
irregular verb (review)
•
Textos de diversos gêneros
•
Past continus tense;
•
double possessive;
•
in/into;
•
preposition (review);
•
The word “as”
•
lie;lay/some/any/no/none/every;
•
the word “one”;
•
can/could;
•
may/might;
•
gerund after prepositions;
•
Future tense: shall/will/going to.
•
Would/used to;
•
in/on/at/ in expressions of time;
•
should/Ought to.
•
Borrow/ lend; must/have to.
2ºano
•
•
Review: to be (present and past tense)
•
Compararisons with Adjectives and Adverbs;
•
The negatives prefixes;
•
Past Perfect Tense;
•
Compound nous and Adjectives;
•
The words “very” “help”;
•
Vocabulary
•
•
Passive voice;
•
Question Tags;
•
Condicional sentences;
197
•
The words:
•
at least/ at last/ Else/ Still/
•
Any longer/ Enough/Such/So;
•
Suffixes: er/or/ar/ like;
•
Position of adverbs.
3ºano
•
Textos de diferentes gêneros : narrativos,descritivos e informativos com
gramática contextualizada e temas variados.
•
-Conhecimento lingüísticos : coesão e coerência.
•
-Tempos verbais- Verbos regulares , irregulares, auxiliares, modais.
•
-Advérbios de quantidade e intensidade ( “Few, many, much, a lot
of”,many,much)
•
-Pronomes Idefinidos- some, any, anything, anybody, something, nothing
•
-Diferentes significados de
•
“as, so, too”
•
-Uso dos modais , can could, must, should ought to.
•
-Graus do comparatives e superlativo.
•
-Phrasal Verbs
•
-Ampliação vocabular- Palavras e expressões.
•
-Prática da Oralidade
•
-Interculturalidade
Objetivo de cada série
5ª série
•
Práticas discursivas: Leitura, escrita e oralidade
•
Leitura e interpretação de diferentes gêneros textuais, tendo como referencial
básico o discurso que envolve o texto (oral, escrito, visual, dentre outros) e
suas condições de produção (contexto sócio-histórico-ideológico no qual foi
produzido)
•
Elementos contextuais norteadores do gênero: intencionalidade, temática,
intertextualidade, etc.
•
Variedades linguísticas: Linguagem verbal e não-verbal (diferentes registros e
graus de formalidade)
•
Elementos gramaticais associados à funcionalidade do gênero:
198
Subject Pronouns / Verb to be (Present tense): Affirmative, Interrogative and
Negative forms
There + to be (present tense): Affirmative, Interrogative and Negative forms /
Articles / Plural of noums / Imperative / Directions / Prepositions of Place /
Time
Possessive Adjective as (Whose ....? It's Carol's)
What + Interrogative form, Adjectives, Demonstrative Pronouns
Numbers 01-300.
6ª série


produzido)



Present Continuons Tense / What + Present Continuons Tense
Can Affirmative, Interrogative and Negative forms
Why + Because
Simple Present Tense (except 3ª person singular): Affirmative, Negative and Interrogative forms / Imperative: Affirmative and Negative
Simple Present Tense (3ª person singular):
Affirmative, Negative and
Interrogative forms / Adverbs of Frequency
Simple Present (Verb+to+ver) General Review: Affirmative, Negative and
Interrogative forms
Object Pronouns
Ordinal Numbers
Verb to have: Affirmative, Negative and Interrogative forms / WhQuestions+going to+Verb / Prepositions of Place (General Review)
Verb to be (Simple Past): Affirmative, Negative and Interrogative forms
Prepositions of Time.
199
7ª série


produzido)



Recursos linguísticos que promovam a coesão e coerência das idéias em um
texto

Obligation: Have to / Past Continuous: Affirmative, Negative and Interrogative
forms / Wh-Questions + Past Continuous
Simple Past of Regular Verbs: Affirmative, Negative and Interrogative forms /
Past – ed Rules
Simple Past of Irregular Verbs: Affirmative, Negative and Interrogative forms /
Reflexive Pronouns
Wh-Questions + Simple Past / Simple Past x Past Continuous
Comparisions: as+adj.+as / more+adj. or adj.+-er+than / less+adj.+than /
Which+ Comparissons
Superlatives: the+adj+-est, the most+adj / lest+adj / the worst+adj./ the best/
Wh_Questions +Superlatives
Simple Future (Will): Affirmative, Negative and Interrogative forms and Short
Answers / Wh-Questions+Future Form / Verb Tenses (General Review)
Questions Tags / Borrow x Lend / Possessives Pronouns.
8ª série


produzido)
200



Recursos linguísticos que promovam a coesão e coerência das ideias em um
texto

Modal Verbs (Can/Could/Must/Shoul/etc)
Conditional Tense (Would like)
Verb tenses (General Review)
Conteúdos gramaticais: Used to,
Affirmative, Negative and Interrogative
forms / Adverbs which express a sequence / Relative Clauses
Present Perfect: Affirmative, Negative and Interrogative forms
Present Perfect + Simple Past / Present Perfect Continuous:
Affirmative,
Negative and Interrogative forms / How Long + Present Perfect Continuous
Present Continuous x Present Perfect Continuous / Questions Tags
First Conditional (If Clauses – Real Situations) / Passive Voice
Second Conditional (If Clauses – Irreal Situations) / Phrasal Verb
ENSINO MÉDIO
1º ano
•
Ampliar vocabulário
•
Desenvolver estratégias de leitura
•
Fazer interferência lexical
•
Compreender as estruturas da língua
•
Redigir textos apropriando-se dos conhecimentos gramaticais e vocabulário
adquirido
•
Simple Present
•
Present Continuous – Adverbs of Manner
•
Can / be able to – Adverbs of Frequency
•
Simple Past Regular and Irregular Verbs
•
Possessive and Adjective Pronouns
•
Plural of nouns – Irregular Plural
•
Reflexive Pronouns
•
Indefinite Pronouns
201
•
Past Continuous
2º ano
•
Ampliar vocabulário
•
Compreender textos
•
Desenvolver estratégias de leitura
•
adquirido
•
Fazer interferência lexical
•
Compreender as estruturas da língua
•
Interrogative Words
•
Simple Present
•
Present Perfect Tense
•
Indefinite Pronouns
•
Simple Past
•
Adverbs of Frequency
•
Simple Past Regular / Irregular Verbs
3º ano
•
Formular perguntas em forma de entrevista
•
Redigir pequenos textos como carta, e-mail e cartão postal
•
Ampliar vocabulário através da leitura
•
Compreender as estruturas e o mecanismo da língua
•
Comparar algumas estruturas com as da língua materna
•
adquirido
•
Leitura de fábulas
•
Imperativo
•
Pronomes Interrogativos
•
Simple Present (revisão)
•
Present Continuous (revisão)
•
Futuro com “going to” e “will”
•
Past Continuous (Revisão _ Redigir textos apropriando-se dos conhecimentos
gramaticais e vocabulário adquirido)
•
Uso do “would”
202
•
Modais – can, could, must, shall, should
METODOLOGIA
Ao conhecer a língua como discurso, enquanto espaço de produção de
sentidos marcados por relações contextuais de poder, o elemento norteador de
língua estrangeira será “o discurso”, que envolve o texto (verbal e não-verbal).
Serão considerados suas condições de produção; o contexto sóciohistórico-ideológico no qual foi produzido, assim como os elementos linguísticos –
discursivos.
Para a seleção dos textos será necessário observar também a
continuidade entre as séries. O texto deve apresentar-se como um espaço para
discussão de temáticas fundamentais para o desenvolvimento intercultural,
manifestados por um pensar e agir críticos, por uma prática cidadã imbuída de
respeito às diferentes culturas, crenças e valores.
AVALIAÇÃO
Ensinar é um processo dinâmico no qual há reações de interação entre
o professor e o aluno, entre aluno e aluno, entre aluno e textos, contextos, portanto a
avaliação de língua estrangeira não pode ser tida apenas como instrumento de
mediação da apreensão de conteúdos, mas um processo contínuo, diagnóstico,
dialético e deve ser tratada como parte integrante das relações de ensinoaprendizagem.
A avaliação não é um mecanismo para classificar, excluir ou promover
o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos
como elementos para a prática do professor.
CORACINE, M.J. O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua
estrangeira. Campinas: Pontes, 1995
203
FOUCAULT, M. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996, p.50
LUCKESI, Cirpriano Carlos. O que é mesmo avaliar a aprendizagem?
RAJAGOPALAN, K. Por uma linguística crítica: linguagem, identidade e a
questão ética. São Paulo: Parábola, 2003.
204
APÊNDICE XI - LÍNGUA PORTUGUESA
Segundo as diretrizes curriculares da rede pública de Educação
Pública do Estado do Paraná, o Ensino Fundamental e Médio deve ser planejado em
consonância com as características sociais, culturais e cognitivas do educando
referencial desta última etapa da Educação Básica, tendo portanto como conteúdo
estruturante o discurso como prática social.
Assim, a língua portuguesa precisa ser compreendida como
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania e
por esse prisma o eixo curricular dessa área passa a ter como referência a
construção do sujeito nas relações sócio-culturais, portanto coletivas, mediadas
pelas linguagens.
Estudiosos chamam a atenção para a questão do ensino de
língua materna, pois durante muito tempo se insistiu em ensinar a escrita como
representação da fala, quando na verdade não o é. Ambas têm particularidades.
Soares (1985) esclarece em seu artigo que a língua escrita não é uma mera
representação da língua oral. Se assim o fosse ler e escrever significaria o domínio
da “mecânica” da língua escrita e nessa perspectiva, aprender a ler seria adquirir a
habilidade de codificar a língua oral em língua escrita (escrever) e de decodificar a
língua escrita em língua oral (ler). Dessa forma não haveria leitor critico, sendo a
leitura um ato mecânico.
Segundo Barros (in FARACO et al, 1996), Bakhtim defende a
ideia de que as ciências humanas têm como objeto de estudo o homem, e é pelo
texto que ele é conhecido. Assim, a dimensão do texto nesse sentido é inexaurível e
sua importância fundamental para a humanidade.
Partindo desse pressuposto, a concepção que se tem sobre
linguagem é a de discurso que se efetiva diretamente nas diferentes práticas sociais,
na interação entre os sujeitos e assim sendo busca-se atingir os objetivos a seguir,
já explicitados pelo Ministério de Educação e que fundamentam o processo de
ensino da língua materna no Ensino Médio:
205
•
empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a
cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos
do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
•
desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais que consideram os interlocutores, seus objetivos, o assunto
tratado, os gêneros e suportes textuais, além do contexto de produção/leitura;
•
refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizar o
gênero e tipo de texto, assim como os elementos linguísticos empregados na
sua organização;
•
aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética, bem como propiciar pela Literatura a
constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica da
oralidade, da leitura e da escrita;
•
reconhecer a importância da norma culta da língua, bem como as outras
variedades linguísticas, de maneira a propiciar acesso às ferramentas de
expressão e compreensão de processos discursivos, como condição para
tornar o aluno capaz de enfrentar as contradições sociais em que está
inserido e para a afirmação da sua cidadania, como sujeito singular e, ao
mesmo tempo, coletivo.
Fica evidente que para se atingir tais objetivos é importante
entender que quanto maior o contato com a linguagem, na diversidade textual, mais
possibilidades se tem de entender o texto como material verbal carregado de
intenções e de visões de mundo.
Dessa maneira, o trabalho efetivo com a análise linguística amplia o
leque tão restrito da gramática tradicional e discute o que a gramática postula como
errado. Essa prática perpassa trabalhos de oralidade, escrita e leitura e assim
consegue contemplar o dinâmico sistema da linguagem, uma vez que não se efetiva
em um trabalho estanque. É seguindo esse viés que o trabalho com a gramática
deixa de ser visto a partir de exercícios tradicionais e passa a valorizar a observação
do aluno sobre o que seja um bom texto , como é organizado, como os elementos
gramaticais concatenam palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando
idéias defendidas pelo autor. E consequentemente,
o educando
será levado a
refletir e analisar a adequação do discurso considerando o destinatário e o contexto
de produção e os efeitos de sentidos
provocados por elementos linguísticos no texto.
206
Segundo o Ministério da Educação, o trabalho docente com o Ensino
Médio precisa ainda:
“tomar como contexto o mundo do trabalho e o exercício da
cidadania, considerando-se: a) os processos produtivos de
bens, serviços e conhecimentos com os quais o aluno se
relaciona no seu dia a dia, bem como os processos com os
quais se relacionará mais sistematicamente na sua formação
profissional e b) a relação entre teoria e prática, entendendo
como a prática os processo produtivos, e como teoria, seus
fundamentos científico-tecnológicos”.
Além disso, é importante ressaltar que a utilização intensa da
Biblioteca tem como objetivo educar para a leitura e desenvolver a criatividade, o
espírito crítico, o interesse pela investigação e pelo desenvolvimento de projetos,
fazendo com que o estereótipo da leitura como obrigação ou como simples prazer
seja diluído, e ainda, reconhecer as diversas formas e estruturas da linguagem, bem
como os processos históricos e sociais que determinaram a construção do
conhecimento científico. Assim, a leitura é vista como plural, uma vez que o texto
tem atrelado a si inúmeros significados. Nesse âmbito considera-se relevante as
considerações feitas por Jouve (2002), que afirma que a leitura é uma atividade que
se desenvolve em várias direções, sendo plural e complexa.
Já o ensino de literatura, segundo as Diretrizes Curriculares, precisa
partir de um estudo rizomático, ou seja, a organização dos elementos não segue
linhas de subordinação hierárquica - com uma base ou raíz dando origem a múltiplos
ramos - mas, pelo contrário, qualquer elemento pode afetar ou incidir em qualquer
outro.
Segundo pesquisas, os livros didáticos tendem priorizar
determinados autores para estudos diacrônicos, com base nos períodos literários,
características, biografias, fragmentos de textos. Essa prática é hoje considerada
inadequada, uma vez que priva o aluno de uma efetiva leitura do texto literário
integral e de um verdadeiro exercício do pensamento crítico, devido ao pouco tempo
para abranger a extensa produção literária que é foco dos estudos no Ensino Médio.
207
OBJETIVOS
Partindo do pressuposto da língua como acesso às diversas áreas do
conhecimento, o ensino de Língua Portuguesa destina-se a preparar o educando
para utilizar e compreender a linguagem em suas diversas situações de uso e
manifestações. Desse modo, o aluno é levado a agir e interagir, dominando o saber
linguístico, que implica leitura compreensiva e crítica de textos diversos; produção
escrita em linguagem padrão; análise e manipulação da organização estrutural da
língua e percepção das diferentes linguagens (literária, informativa, publicitáriavisual,
etc.) como formas de compreensão do mundo.
Considerando o discurso como prática social, entende-se que os
discursos acontecem e se traduzem de forma interativa, entre os mais variados
atores sociais. Dessa forma, o trabalho com a disciplina em sala vai contemplar os
gêneros discursivos que circulam no cotidiano, com ênfase àqueles de maior
exigência na sua elaboração formal.
A partir desta abordagem, entende-se que
oralidade, escrita e a análise
as práticas de leitura,
linguística – que constituem os conteúdos
estruturantes - serão contempladas, de acordo com os objetivos propostos para
cada etapa do Ensino Fundamental e Médio.
5ª Série
Leitura – A prática de leitura compreende o contato do aluno com amplo variedade
de textos e gêneros textuais, produzidos pelos autores, com refercia à sua própria
produção.
Leitura
•
Fábula
•
Informativo
•
História em quadrinhos e tirinhas
•
Jornalístico (leitura de textos diversos – cônica, reportagem, notícia etc)
208
•
Narrativo
•
Poema, poesia, prosa, contos maravilhosos
•
Propaganda
•
Descrição
•
Educação Ambiental
•
Linguagem verbal e não verbal
•
Variação linguística
•
Marcas linguísticas
Análise Linguística - As atividades linguísticas incidem sobre os aspectos
dircursivos, estruturais e gramaticais.
•
Ortografia e reforma ortográfica: ( x, ch, z, s, sc,ss, sç, xc, uso de “m” e “n”)
•
Acentuação Gráfica
•
Pontuação
•
Classes de Palavras ( noções)
•
Fonética e Fonologia
•
Divisão Silábica
•
Noções de coesão e coerência
6ª Série
Leitura
•
Gêneros Discursivos – leitura, oralidade e escrita
•
Gêneros Textuais
•
Entrevista
•
Texto Didático
•
Tiras
•
Carta argumentativa
•
História em quadrinhos
•
Narrativas, mitológicos, de aventura
•
Poema/ Poesia
•
Propaganda, anúncio, notícia
•
Texto de Opinião
•
Descrição de personagem e cenário
•
Artigos expositivos
Análise Linguística
209
•
Ortografia (g / j ; e / i ; o / u ; sinho / zinho) – Nova Ortografia
•
Acentuação Gráfica – Acentuação da paroxítonas;
•
Pontuação ( Noções de vírgula, ponto, travessão, parênteses, aspas);
•
Análise sintática ( sujeito , predicado, classificação, objeto direto, objeto
indireto, predicativo do sujeito);
•
Emprego do pronome oblíquo em textos;
•
Verbos regulares e irregulares
•
Verbos transitivos, intransitivos e bitransitivos;
•
Graus do Adjetivo;
•
Coesão e coerência;
•
Semântica – ampliação do vocabulário ( Indigena, Africano, Árabe e
Espanhol).
7ª. série
Leitura
.
Gêneros Discursivos – leitura, oralidade e escrita
•
Diário
•
Fábula – Fábula contemporânea
•
Poema/ Poesia
•
Texto Teatral
•
Crônica
•
Artigo Expositivo
•
Artigo de Opinião
•
Material Gráfico
•
Propaganda, reportagem, notícia, tiras
•
Narrativa de ficção científica
•
Descrição física e psicológica
•
Descrição objetiva e subjetiva
•
Contos e Lendas - Africanas
•
Coesão e coerência
•
Ortografia ( há, à,a, mau / mal, particularidades)
•
Pontuação ( vírgula, ponto e vírgula, dois pontos, reticências)
•
Sujeito,predicado – ; objeto direto, objeto indireto, predicativo do sujeito)
210
•
Predicativo do objeto direto, Complemento Nominal, adjunto adnominal,
adjunto adverbial, vocativo e aposto.
•
Orações coordenadas e noções de subordinadas
•
Discurso direto e indireto
•
Variantes da língua
8ªSérie
Leitura
•
Gêneros textuais – leitura, oralidade e escrita
•
Crônica de Humor
•
História de ficção científica
•
relatos
•
Charges
•
Debate
•
Artigo Expositivo
•
Artigo de Opinião
•
Anúncio publicitário
•
Propaganda
• Poema visual
•
Narrativa em prosa / narrativa em verso
•
Resenha Argumentativa
•
Gráfico – Educação Fiscal
•
Análise linguística: Coesão e coerência
•
Ortografia (porquês, nomes próprios, abreviaturas, siglas, representações
gráficas das unidades de medida)
•
Acentuação Gráfica (crase)
•
Pontuação
•
Orações subordinadas
•
Pronomes – Colocação Pronominal
•
Concordância Verbal e Nominal
•
Função do que e se
211
•
Figuras de linguagem (Construção / palavras / pensamento, vícios de
linguagem)
•
Versificação
•
Processo de formação e estrutura das palavras
ENSINO MEDIO
1º ano
Descrever, narrar, dissertar
•
Descrever e narrar
•
Os elementos constitutivos do texto descritivo
•
A descrição objetiva
•
A descrição subjetiva
•
A descrição dinâmica ou expressão narrativa
•
A descrição: síntese dos conteúdos apresentados
•
Os elementos constitutivos do texto narrativo
Gramática, Gramáticas
• Fonologia
• Acentuação Gráfica
• Estrutura e Formação das Palavras
• Classes Gramaticais, Funções Sintáticas, Substantivo e Adjetivo
• Flexões do Substantivo e do Adjetivo
• Artigo e Numeral
O que é Literatura?
•
Gêneros Literários
•
Figuras de Linguagem
•
Trovadorismo
•
Humanismo
•
Classicismo
•
Literatura Informativa
•
Barroco
•
Arcadismo
212
2º ano
Relatar e narrar
•
Os elementos constitutivos do texto narrativo – o enredo linear
•
Os elementos constitutivos do texto narrativo – o enredo não-linear
•
A narração – síntese dos conteúdos apresentados
•
O texto dissertativo (1) – descrever e dissertar
•
O texto dissertativo (2) – narrar e dissertar
Classes gramaticais (continuação)
•
Pronome.
Classificação
e
emprego
dos
pronomes
retos/oblíquos;
demonstrativos, possessivos, indefinidos, interrogativos, relativos
•
Verbo (1a parte)
- Conceituação
- Relações Morfossintáticas
- Classificação
•
Tempos e modos
•
Formas nominais
•
Verbo
•
Classes Gramaticais Invariáveis
•
Advérbio (locução adverbial – classificação)
•
Preposição (relações)
•
Conjunção (classificação)
•
Interjeição
•
Introdução ao Estudo da Sintaxe
•
Predicação Verbal
Termos Essenciais da Oração
•
Sujeito (a palavra SE – vozes)
•
Predicado – Predicativa
•
Concordância Verbal (alguns casos)
Termos Integrantes da Oração
•
Complementos Verbais (Pronomes oblíquos desempenhando a funções de
objeto)
213
•
Complemento Nominal (Pronomes oblíquos desempenhando a função de
complemento nominal)
•
Agente da Passiva (vozes verbais)
Termos Acessórios da Oração
•
Adjunto Adnominal (pronomes oblíquos desempenhando a função de Adjunto
Adnominal)
•
Adjunto Adverbial
•
Aposto
•
Complemento Nominal X Adjunto Adnominal
•
Aposto X Vocativo
•
Período Composto por Subordinação
•
Orações Subordinadas Substantivas
•
Orações Subordinadas Adjetivas (função sintática dos pronomes relativos)
Coesão e coerência
Literatura
•
Romantismo
•
Poesia
•
Prosa
•
Teatro
•
Realismo
•
Naturalismo
•
Parnasianismo
•
Simbolismo
•
Pré-Modernismo
•
Vanguardas europeias
3º ano
Dissertação
• A delimitação do tema
• Ponto de vista
• A argumentação causal
• A importância do exemplo
• A estrutura do texto dissertativo
• Jogos lógico-expositivos
214
• A linguagem dissertativa
•
Acentuação gráfica (novo acordo ortográfico)
•
Estrutura das palavras
•
Formação de palavras
•
Estudo geral das classes gramaticais
•
Estudo das Classes Gramaticais (Pronome – Verbo)
Termos da Oração
• Essenciais
• Integrantes
• Acessórios
- Período Composto por Coordenação
- Período Composto por Subordinação
Substantivas
•
•
Adjetivas (função sintática dos pronomes relativos)
Adverbiais
•
Concordância
- Nominal
- Verbal
•
Regência Verbal
- Crase
- Colocação Pronominal
- Concordância Nominal
- Concordância Verbal
• Regência Verbal e Nominal
- Coesão e coerência
Literatura
• Semana de Arte Moderna
- Modernismo – 1a fase
- Poesia
- Prosa
- Poesia
- Prosa
215
- Poesia
- Prosa
- Teatro
- Cinema
•
Revisão
- Trovadorismo
- Humanismo
- Classicismo
- Literatura Informativa
- Barroco
- Arcadismo
- Romantismo
- Realismo
- Naturalismo
- Parnasianismo
- Simbolismo
- Pré-Modernismo
Os conteúdos de Língua Portuguesa precisam ser concebidos como
conjunto de práticas, sintetizados nos eixos: oralidade/leitura e escrita, percorridos
pela reflexão sobre a língua e articulado ao projeto pedagógico da escola, a fim de
propiciar o aprimoramento dessas práticas. Dessa maneira, o aluno tem, na sala de
aula, espaço para interagir, expor suas ideias e opiniões, seja na prática oral ou
escrita, debater assuntos de seu interesse e de aspectos contemporâneos, bem
como apropiar-se das ideias dos demais colegas.
Essa possibilidade de troca de opiniões e de comparações, enriquece o
âmbito escolar e promove o aprimoramento da competência linguística dos
estudantes. Assim, são levados a compreender e interferir nas relações de poder, no
que concerne às práticas de linguagens, indispensáveis ao convívio social, com a
devida autonomia e competência linguística.
216
Como prática complementar, à leitura, oralidade e escrita, a análise
linguística faz parte do letramento escolar possibilitando a reflexão sobre os
fenômenos gramaticais e textuais – discursivos, além de abrir espaço para
atividades de reflexão dos recursos linguísticos e seus efeitos de sentido nos textos.
Para tanto, o trabalho com língua portuguesa e literatura irá contemplar
diferentes gêneros textuais, bem como, diferentes meios de comunicação (televisão,
cinema, teatro, rádio), tendo em vista a formação de um leitor capaz de posicionarse criticamente no meio social em que está inserido.
AVALIAÇÃO
Em consonância com as Diretrizes Curriculares, entende-se que a
avaliação é um procedimento necessário para definir prioridades e garantir a
qualidade do ensino.
Assim, a avaliação de ordem avaliativa torna-se imprescindível, uma
vez que leva em consideração os diferentes ritmos e processos de aprendizagem,
sendo contínua e diagnóstica. Essa prática possibilita a efetiva intervenção
pedagógica em benefício do educando, pois aponta as dificuldades e orienta o
trabalho do profissional, fazendo com que se reflita sobre as práticas docentes.
Dessa forma o desenvolvimento do educando em relação à língua
materna será observada e avaliada continuamente no que se refere à:
•
Oralidade: adequação do discurso em relação aos interlocutores, por meio de
entrevistas, apresentações, seminários, participação em debates; fluência da
fala, capacidade de argumentação e demais atividades que exijam a prática
oral da língua.
•
Leitura: serão consideradas as estratégias de leitura das quais os educandos
empreguem, a compreensão do texto lido, a reflexão e resposta ao texto lido
e também os possíveis comentários e observações críticas sobre o que leu.
•
Escrita: levando em consideração as condições de produção criadas em sala,
bem como o conhecimento prévio dos alunos em relação aos temas
propostos, a avaliação da produção escrita irá considerar a coerência e a
coesão do texto, assim como aspectos de adequação da linguagem e
domínio da norma padrão da língua. Além disso, também será observada a
capacidade de expressão, o desenvolvimento do tema e a criatividade.
217
•
Análise Linguística: os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros
serão avaliados sob prática reflexiva e constextualizada a fim de possibilitar
sua compreensão. Dessa forma será avaliado o uso da linguagem formal e
informal, a ampliação lexical, a percepção de recursos linguísticos e
estilísticos, as relações estabelecidas pelos conectores e modalizadores, bem
como as relações semânticas entre as partes do texto.
http://portal.mec.gov.br
Diretrizes Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado do Paraná.
DCEs. Diretrizes Curriculares de Educação Básica – Secretaria do Estado da
Educação do Paraná – 2008
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura. Teoria e prática. 3ª ed. Editora Pontes:
Universidade Estadual de Campinas, 1995.
MORAIS, José. A arte de ler. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo - Editora
Unesp, 1996.
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o ensino de leitura. Tradução Octavio
Mendes Cajado. São Paulo – editora Ática, 1987.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas

Universidade
Federal de Minas Gerais, Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita. Disponível em
http://www.anped.org.br/26/outrostextos/semagdasoares.doc
BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Introdução à Análise do Discurso. Editora da
Unicamp, 1998.

Trabalho apresentado no GT Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª. Reunião Anual da ANPEd,
realizada em Poços de Caldas, de 5 a 8 de outubro de 2003.
218
KOCH, Ingedore G. Villana. Argumentação e Linguagem. 4ª Edição. Editora
Cortez, SP, 1996.
SOARES, Magda Becker. As muitas facetas da alfabetização. Cad. Pesq., São
Paulo (52): 19-24, fev. 1985. Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Minas Gerais.
SMITH, Frank. Leitura significativa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 6. ed. Campinas: Pontes,
1998.
FREGONEZI, Durvali Emilio. Leitura e Ensino. Editora UEL: Londrina, 1999.
JOUVE, Vicent; tradução Brigitte Hervor. A leitura. Editora Unesp: São Paulo,
2002.
219
APÊNDICE XII - MATEMÁTICA
A matemática é uma ciência e como tal tem uma história que conta
como foi se transformando e se aperfeiçoando ao longo dos séculos. A matemática
está presente em nossas vidas, desde uma simples contagem até o uso em
complexos computadores. A princípio, alguns temas de matemática não tem
aplicação imediata no dia-a-dia em que vivemos, mas, na verdade, a aplicação da
matemática no cotidiano ocorre como resultado do desenvolvimento e do
aprofundamento de certos conceitos nela presente.
O papel do ensino e aprendizagem da matemática para a inserção do
educando no mundo do trabalho, no mundo das relações sociais e no mundo da
cultura deve redirecionar a disciplina no sentido da formação de capacidades
intelectuais, da estruturação do pensamento, da agilização do raciocínio do aluno,
da sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo do
trabalho, bem como do apoio à construção de conhecimentos de outras áreas.
Para isso é necessário que se proporcionem, em sala de aula,
situações significativas de aprendizagem e promotoras de conhecimentos.
OBJETIVOS
Entre os inúmeros objetivos gerais do ensino da matemática no ensino
fundamental, destacam-se os seguintes:
•
Contribuir para a integração do aluno na sociedade em que vive,
proporcionando-lhe conhecimentos básicos de teoria e prática da matemática.
•
Estimular a curiosidade, o interesse e a criatividade do aluno, para que ele
explore novas ideias e descubra novos caminhos na aplicação dos conceitos
adquiridos e na resolução dos problemas.
•
Desenvolver no aluno o uso do pensamento, a capacidade de elaborar
hipóteses, descobrir soluções, estabelecer relações e tirar conclusões.
220
•
Desenvolver no aluno hábitos de estudo, rigor, precisão, ordem, clareza,
concisão, iniciativa, raciocínio, perseverança, responsabilidade, cooperação,
crítica, discussão e uso correto da linguagem.
•
Proporcionar ao aluno atividades desafiadoras, incentivando o gosto pela
matemática e o desenvolvimento do raciocínio.
•
Associar a matemática à outras áreas do conhecimento.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, BÁSICOS E ESPECÍFICOS
ENSINO FUNDAMENTAL
5ª série (6º ano)
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
•
•
•
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
•
•
•
•
•
Sistemas
de
numeração;
Números
Naturais;
Múltiplos
e
divisores;
Potenciação e
radiciação;
Números
fracionários;
Números
decimais.
•
•
•
•
•
•
•
•
GRANDEZAS E
MEDIDAS
•
•
•
•
•
•
•
Medidas
comprimento;
Medidas
massa;
Medidas
área;
Medidas
volume;
Medidas
tempo;
Medidas
ângulos;
Sistema
de
•
de
•
de
•
•
de
•
de
•
de
•
•
Diferentes sistemas de
numeração;
Conjunto dos naturais;
Operações com números
naturais;
Situações-problema
que
envolvam (as) operações com
números naturais;
Números fracionários;
Números decimais;
MMC e MDC entre dois ou
mais números naturais;
Potenciação e radiciação.
Metro como unidade-padrão
de medida de comprimento;
Diversos
sistemas
de
medidas;
Múltiplos e submúltiplos do
quilograma;
Perímetro;
Área;
Metro cúbico como padrão de
medida de volume;
Medida de tempo envolvendo
múltiplos e submúltiplos;
Ângulos (reto, agudo e
obtuso);
Sistema Monetário Brasileiro.
221
monetário.
GEOMETRIA
•
•
•
•
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
•
•
Geometria
plana;
Geometria
espacial.
•
•
•
•
•
•
Ponto, reta, plano, semirreta e
segmento de reta;
Polígonos;
Corpos redondos;
Área e perímetro de diferentes
figuras planas;
Círculo e circunferência;
Sólidos geométricos.
Leitura de dados, tabelas e
gráficos;
Porcentagem (forma decimal).
Dados, tabelas e
gráficos;
Porcentagem.
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
•
Números
inteiros
em
diferentes contextos;
Operações
com
números
inteiros;
Números
racionais
em
Operações
com
números
racionais;
Princípio de equivalência da
igualdade e desigualdade;
Conceito de incógnita;
Linguagem algébrica para
expressar valores numéricos
através de incógnitas;
Razão e proporção;
Grandezas
direta
e
inversamente proporcionais;
Regra de três simples.
•
Medidas de temperatura em
•
•
•
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
•
•
•
Números
inteiros;
Números
racionais;
Equações
e
Inequações do 1º
grau;
Razão
e
proporção;
Regra de três
simples.
•
•
•
•
•
•
•
•
GRANDEZAS E
MEDIDAS
222
•
•
•
Medidas
temperatura;
Medidas
ângulos.
de
•
Conceito de ângulo;
Classificação e construção de
ângulos.
de
GEOMETRIA
•
•
•
•
•
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Geometria plana;
Geometria
espacial;
Geometria nãoeuclidianas.
•
•
•
•
•
Pesquisa
estatística;
Média aritmética;
Juros simples.
•
Sólidos geométricos;
Noções topológicas através do
conceito de interior, exterior,
fronteira, vizinhança, conexidade,
curvas e conjuntos abertos e
fechados.
Leitura,
interpretação
e
construção
de
gráficos,
contemplando a História e Cultura
Afro-brasileira;
Média aritmética;
Juros simples.
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
•
•
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
•
•
•
•
Números
racionais
irracionais;
Sistemas
equações do
grau;
Potências;
Monômios
polinômios;
Produtos
notáveis.
e
•
de
1º
•
•
e
•
•
•
•
GRANDEZAS E
MEDIDAS
•
•
Medidas
de
Raiz quadrada exata e
aproximada
de
números
racionais;
Números
irracionais
em
Operações
com
números
irracionais;
Número pi;
Notação científica;
Sistemas de equações do 1º
grau;
Operações com monômios e
polinômios;
Regras de produtos notáveis.
Comprimento
circunferência;
da
223
•
•
•
comprimento;
Medidas
área;
Medidas
volume;
Medidas
ângulos.
•
de
•
de
de
•
Comprimento e área de
polígonos e círculo;
Ângulos formados entre retas
paralelas
interceptada
por
transversal;
Área e volume de poliedros.
GEOMETRIA
•
•
•
•
•
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
•
Geometria
plana;
Geometria
espacial;
Geometria
analítica;
Geometria nãoeuclidiana.
•
•
•
•
•
•
•
Gráfico
informação;
População
amostra.
Triângulos semelhantes;
Soma dos ângulos internos de
um triângulo e de polígonos
regulares;
Noção de paralelismo;
Sistema
de
coordenadas
cartesianas;
Fractais
(visualização
e
manipulação).
Diferentes gráficos;
Conceitos de amostra
levantamento de dados.
para
e
e
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
•
•
•
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
•
•
•
•
•
Números reais;
Propriedades
dos radicais;
Equação do 2º
grau;
Teorema
de
Pitágoras;
Equações
irracionais;
Equações
biquadradas;
Regra de três
composta.
•
•
•
•
•
•
Potenciação e radiciação;
Expoentes fracionários;
Equação do 2º Grau na forma
completa e incompleta;
Problemas em linguagem
gráfica e algébrica;
Equações irracionais;
Equações biquadradas;
Regra de três composta.
224
•
GRANDEZAS E
MEDIDAS
•
•
•
FUNÇÕES
Relações
métricas no triângulo
retângulo;
Trigonometria
no
triângulo
retângulo.
•
•
•
GEOMETRIA
•
Noção intuitiva
de função afim;
Noção intuitiva
de
função
quadrática.
•
•
•
•
•
•
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
•
•
Geometria
plana;
Geometria
espacial;
Geometria
analítica;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Noções
análise
combinatória;
Noções
probabilidade;
Estatística;
Juros
compostos.
Relações
métricas
e
trigonométricas
no
triângulo
retângulo;
Teorema de Pitágoras.
Dependência de uma variável
em relação a outra;
Representação
e
análise
gráfica das funções afim e
quadrática.
Semelhanças
entre
polígonos;
Semelhanças de triângulos;
Teorema de Tales;
Noções básicas de geometria
projetiva;
Calculo de superfície e volume
de poliedros.
Situações-problema
que
envolvam contagem, aplicando o
princípio multiplicativo;
Espaço amostral;
Probabilidade;
Juros compostos.
de
de
ENSINO MÉDIO
1º ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
•
Conjuntos numéricos e aplicação
225
•
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
•
Números
reais;
Equações
inequações
exponenciais,
logarítmicas
modulares.
•
e
e
•
GRANDEZAS E
MEDIDAS
•
trigonometria.
•
•
•
•
•
FUNÇÕES
•
•
•
•
•
•
•
Função afim;
Função
quadrática;
Função
polinomial;
Função
exponencial;
Função
logarítmica;
Função
trigonométrica;
Função
Modular;
Progressão
aritmética;
Progressão
geométrica.
•
•
•
•
•
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
•
•
•
•
•
Estatística;
Matemática
financeira.
em diferentes contextos;
Equações,
sistemas
de
equações e inequações, inclusive
as exponenciais, logarítmicas e
modulares.
Aplicação da lei dos senos e
cossenos de um triângulo qualquer
para
determinar
elementos
desconhecidos;
Noção do ciclo trigonométrico.
Identificação
das
diferentes
funções e realização de cálculos,
envolvendo-as;
Aplicação dos conhecimentos
sobre
funções
para
resolver
situações problema;
Análise gráfica de diferentes
funções;
Reconhecimento,
nas
sequências
numéricas,
particularidades que remetam aos
conceitos progressões aritméticas e
geométricas;
Generalização de cálculos para
a determinação de termos de uma
sequência numérica.
Realização
de
estimativas,
conjecturas a respeito de dados e
informações estatísticas;
Coleta, interpretação e análise
de dados através de cálculos, com
uma leitura crítica dos mesmos;
A matemática financeira aplicada
aos diversos ramos da atividade
humana;
Leitura,
interpretação
e
construção de gráficos;
A transição da álgebra para a
representação gráfica e vice-versa.
226
2º Ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
•
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
GRANDEZAS E
MEDIDAS
•
•
•
Sistemas
lineares;
Matrizes
determinantes.
Medidas
área;
Medidas
volume;
•
e
•
•
Ampliação e aprofundamento
dos conhecimentos de geometria
plana e espacial;
Percepção da necessidade da
geometria não-euclidiana para a
compreensão
de
conceitos
geométricos, quando analisados
em planos diferentes do plano de
Euclides;
Compreensão da necessidade
da geometria não-euclidiana para
o avanço das teorias científicas.
de
GEOMETRIA
•
•
•
•
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
•
•
•
•
Análise
combinatória;
Binômio
de
Newton;
Estudo
das
probabilidades.
do
de
por
A percepção das unidades de
medidas
utilizadas
na
determinação
de
diferentes
grandezas e compreensão das
relações matemáticas existentes
nas suas unidades.
de
Geometria
plana;
Geometria
espacial;
de
•
•
•
Conceito e interpretação
matrizes e suas operações;
Conhecimento e domínio
conceito e das soluções
problemas que se realizam
meio de determinantes.
•
de dados através de cálculos,
com uma leitura crítica dos
mesmos;
Realização de cálculos com a
utilização do Binômio de Newton;
Compreensão da ideia de
probabilidade.
.
3º ano
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
•
NÚMEROS E
•
Números
Compreensão dos números
complexos e suas operações;
227
ÁLGEBRA
•
GRANDEZAS E
MEDIDAS
•
•
•
complexos;
Polinômios.
Medidas
grandezas
vetoriais;
Medidas
informática;
Medidas
energia.
•
Identificação e realização de
operações com polinômios.
•
A percepção das unidades de
medidas
utilizadas
na
determinação
de
diferentes
grandezas e compreensão das
relações matemáticas existentes
nas suas unidades.
•
Determinação das posições e
medidas
de
elementos
geométricos através da geometria
analítica;
Articulação
de
ideias
geométricas
em
planos
de
curvatura nula, positiva e negativa;
Conhecimento dos conceitos
básicos da geometria elíptica,
hiperbólica e fractal.
de
de
de
GEOMETRIA
•
•
Geometria
analítica.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
•
•
•
•
•
Estatística;
Matemática
financeira.
•
•
•
Realização de estimativas,
conjecturas a respeito de dados e
informações estatísticas;
de dados através de cálculos, com
uma leitura crítica dos mesmos;
A
matemática
financeira
aplicada aos diversos ramos da
atividade humana;
Leitura,
interpretação
e
construção de gráficos;
A transição da álgebra para a
representação gráfica e vice-versa.
Para que o ensino da matemática contribua para a formação global do
aluno, a qual tem como objetivo maior, a conquista da cidadania, é fundamental
explorar temas que de fato encontrem na matemática uma ferramenta indispensável
para serem compreendidos. Assim o aluno percebe a real necessidade dessa
ciência para a sua vida.
228
Os conteúdos explorados e atividade propostas permitem que o
professor aborde aspectos da vida do aluno ligados a outras áreas do conhecimento
(ex: arte, ciências, etc.) e a compreensão, abordagem de informações.
Sempre que possível, por meio de situações que valorizam o
conhecimento prévio do aluno, estimulando-o a agir reflexivamente e privilegiando a
criatividade e a autonomia na busca de soluções para os mais diversos problemas,
fazendo udo de resolução de problemas, modelagem matemática, etno matemática
e da história da matemática.
AVALIAÇÃO
Atribui-se à avaliação a função de fornecer aos alunos informações
sobre o seu desenvolvimento, bem como auxiliar os professores a identificar quais
objetivos foram atingidos, fornecendo as informações sobre como está ocorrendo a
aprendizagem, possibilitando ao professor realizar as intervenções necessárias para
superação das dificuldades.
É fundamental que os resultados expressos pelos instrumentos de
avaliação, sejam eles provas e atividades diversificadas, forneçam ao professor
informações sobre as competências de cada aluno em resolver problemas, em
utilizar a linguagem matemática adequadamente para comunicar suas ideias, em
desenvolver raciocínios e análises e em integrar todos esses aspectos no seu
conhecimento matemático.
A determinação desses critérios deve ser flexível e levar em conta a
progressão de desempenho de cada aluno, as características particulares da classe
em que o aluno se encontra e as condições em que o processo de ensino e
aprendizagem se concretiza.
Diretrizes Curriculares da Educação Básica Matemática. Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, 2008.
GIOVANNI, José R. / PARENTE, Eduardo. Aprendendo Matemática. FTD, 2002.
229
ISOLANI, Cléia Mª M./ MIRANDA, Diair T. / ANZZOLIN, Vera Lúcia A / MELÃO,
Walderez S. Matemática e Interação. Módulo, 1999
MALVEIRA, Linaldo. Matemática Fácil. Ática, 1987.
SARDELLA, Antônio / MATTA, Edison da. Matemática. Ática, 1997.
TOSATTO, Claudia M. / PERACCHI, Edilaine F. / ESTEPHAN, Violeta. Ideias e
Relações. Positivo, 2000.
230
APÊNDICE XIII - QUÍMICA
OBJETIVOS
•
Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como
elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de
paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientifico com a transformação
da sociedade.;
•
Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários
para produção, análise e interpretação de resultados de processos ou
experimentos científicos e tecnológicos;
•
Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis,
representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando
previsão de tendências, extrapolações interpolações e interpretações;
•
Analisar qualitativamente dados quantitativos, representados gráfica ou
algebricamente, relacionados a contextos sócio-econômicos, científicos ou
cotidianos;
•
Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Naturais na sua
vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social;
•
Aplicar as tecnologias associadas às Ciências Naturais na escola, no trabalho
e em outros contextos relevantes para sua vida.
CONTEÚDOS
•
Matéria e sua natureza elétrica
- Estrutura da matéria; substância
- Misturas, métodos de separação
- Fenômenos físicos e químicos
- Distribuição eletrônica
- Tabela Periódica
- Ligações químicas, funções químicas
- Radioatividade
- Classificação ácidos e bases
231
•
Biogeoquímica
- Soluções
- Termoquímica
- Cinética química
- Equilíbrio químico
METODOLOGIA
Para que as estratégias metodológicas sejam efetivadas, devem ser
levados em conta indicadores, tais como: a abordagem da Química enquanto
construção humana; o papel da experimentação no ensino de química, o papel do
erro na construção do conhecimento (o erro como elemento sinalizador para a
reconstrução dos conceitos e melhor compreensão dos conteúdos); incentivo à
pesquisa e à problematização que consiste em lançar desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações.
AVALIAÇÃO
Entre os instrumentos avaliativos, deve ser utilizado a observação
durante as aulas. Avaliar por meio das respostas às perguntas, dos debates, das
pesquisas realizadas pelos estudantes, dos experimentos, relatórios, textos escritos,
questões de múltipla escolha.
Os alunos que por motivos não atingiram com proficiência os objetivos,
deverão ser submetidos a um processo de reorientação da aprendizagem, onde
serão oferecidos estudos de: recuperação simultânea e contínua no decorrer dos
períodos avaliatórios e recuperação paralela.
CONCLUSÃO
A história da Química desempenha um papel motivador no ensino de
química experimental, facilitando o entendimento dos processos históricos que
fizeram parte do desenvolvimento dos aparos de laboratório, bem como os seus
232
idealizadores. Alunos motivados apresentam uma outra relação com o saber, o que
facilita o processo de ensino, o que faz com que a aprendizagem seja significativa.
233
APÊNDICE XIV - SOCIOLOGIA
A Sociologia nos oferece elementos para nos voltarmos, o tempo todo,
para os problemas que o homem enfrenta no seu dia-a-dia em sociedade. Todos
possuem conhecimentos práticos de como agir, como participar de instituições, de
grupos, etc.
Esse conhecimento é parte do senso comum acerca da sociedade.
Assim sendo, a Sociologia está próxima de nossos problemas diários, mas não se
limita a repetir o que já se sabe, ou seja, os ensinamentos do senso comum.
O objeto de estudo da Sociologia, então, constitui-se historicamente
como o estudo das relações sociais, isto é, o conjunto de relacionamentos que os
homens estabelecem entre si na vida em sociedade. Interessa, para a Sociologia,
portanto, não o indivíduo isolado, mas inter-relacionado com os diferentes grupos
sociais dos quais faz parte, como a escola, a família, os grupos de amigos, de
trabalho, as classes sociais, dentre outros. Não é o homem enquanto ser isolado da
história que interessa ao estudo da sociedade, mas os homens enquanto seres que
vivem e fazem a história.
A Sociologia no Ensino Médio se propõem a oferecer meios para o
exercício da desnaturalização dos fatos sociais e despertar a imaginação
sociológica. Além do que se pautará em explicar como ações individuais podem ser
pensadas no seu relacionamento com outras ações como, por exemplo, as eleições,
ou como os indivíduos incorporam as regras determinadas pela sociedade, seja
através da escola, das igrejas, ou de outros grupos dos quais faz parte, ou ainda
como práticas coletivas acabam definindo diferentes grupos sociais, como as
associações de bairros, os sindicatos ou os diferentes movimentos sociais.
Em todas essas situações citadas, estará em jogo o relacionamento
entre indivíduo e sociedade. Por isso, a Sociologia não deverá tratar o indivíduo
como um dado da natureza, isto é, como um ser autônomo, livre e absoluto desde o
nascimento, mas, também, como um produto social, em alguma medida. É
necessário mostrar que a idéia de individualidade é historicamente constituída, ou
seja, em cada sociedade, em certo momento histórico, há uma visão específica a
respeito do problema da individualidade.
234
A Sociologia possui um campo teórico capaz de orientar o estudo da
cultura, dos processos de socialização – informal e formal –, as relações entre
política, poder e ideologia, os movimentos sociais, a indústria cultural, os processos
de trabalho e produção num mundo globalizado, a violência – institucionalizada ou
não –, as desigualdades sociais e, assim, ajudar os alunos a confrontar com a
realidade de seu Bairro, Cidade, Município, Estado, País e Mundo.
Passando pela teorização da prática social, o aluno pode se posicionar
de maneira diferente em relação à sua prática, pois pode entendê-la. Seu pensar e
agir passam a ser em direção da transformação da realidade. Teorizar sobre essas
práticas permitirá que se busque um suporte teórico capaz de desvelar, explicitar e
explicar essa realidade. Este é o caminho pelo quais nossos alunos poderão passar
do conhecimento empírico para o teórico ou, dito de outra forma, passar do senso
comum para conceitos científicos.
Tudo isso nos coloca algumas questões centrais: Como os homens
agem em sociedade? Como as ações de diferentes indivíduos se influenciam
reciprocamente? Como as pessoas obedecem às regras definidas pela sociedade?
Como as práticas sociais acabam definindo individualidades e, ao mesmo tempo,
grupos homogêneos? É nessa perspectiva que a Sociologia vem ao encontro à
identidade de um Ensino Médio que se quer capaz de instrumentalizar o aluno para
prosseguir seus estudos e/ou participar ativamente do mundo do trabalho.
Foram definidos os seguintes conteúdos como aqueles que estruturam
a disciplina de Sociologia no Ensino Médio:
•
O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas.
•
Processo de socialização e as instituições sociais
•
Cultura e Indústria cultural
•
Trabalho, produção e classes sociais.
•
Poder, política e ideologia.
•
Direitos, cidadania e movimentos sociais.
Estes conteúdos são aqueles mais pertinentes ao Ensino Médio pois
identificam os grandes campos de estudos das Ciências Sociais – Antropologia,
235
Sociologia e Ciências Políticas – e as categorias conceituais básicas e introdutórias
a este nível de ensino.
CONTEÚDOS PARA CADA SÉRIE
1ª SÉRIE
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
ESTRUTURANTES:
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS:
O contexto histórico Formação e consolidação Processo de modernidade –
que
viabilizou
a da sociedade capitalista e renascimento,
organização
do o
conhecimento
da pensamento social.
Sociologia.
Teorias
para
desenvolvimento
Autores
reforma
do protestante,
iluminismo,
revoluções burguesas.
clássicos
– Teoria de Durkheim, Max
sociológicas Durkheim, Weber e Marx – Weber e Karl Marx - relação
análise
processos
socialização
e
instituições sociais.
dos como
iniciadores
do indivíduo
de pensamento sociológico.
definição
das Processo de socialização.
método,
x
sociedade;
do
objeto
conceitos
e
mais
Instituições
familiares. importantes que possam ser
Instituições
escolares. mobilizados nas discussões
Instituições
religiosas, dos outros conteúdos da
Instituições de reinserção.
série.
A
socialização
–
socialização
primária,
secundária,
contato,
relação, interação, grupos
sociais.
Conceito
de
instituições
sociais.
Instituições
familiares
–
perspectivas teóricas sobre
a
família,
familiar,
diversidade
novos
arranjos
familiares, papéis de gênero
e família, violência e abuso
236
na vida familiar.
Instituições
escolares:
perspectiva teórica sobre a
escola em Durkheim, Marx,
Weber, Bourdieu, Gramsci,
dentre outros; teorias sobre
a educação escolar e a
desigualdade
educação,
social,
violência
industrialização
educação
e
(relação),
e
novas
tecnologias, privatização da
educação.
Instituições
definições
diversidade
religiosas:
de
religião;
religiosa;
perspectivas teóricas sobre
a religião em Durkheim,
Max Weber, Marx, dentre
outros; gênero e religião;
novos
movimentos
religiosos; fundamentalismo
religioso;
poder/violência
religiosa; milenarismo.
Instituições de reinserção:
prisões,
manicômios,
educandários, asilos, dentre
outros.
237
2ª SÉRIE
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESPECÍFICOS:
ESTRUTURANTES:
CULTURA
INDÚSTRIA
CULTURAL
CONTEÚDOS
Os conceitos de cultura
E Desenvolvimento
antropológico do conceito de nas
escolas
cultura e sua contribuição na antropológicas
análise
das
diferentes (evolucionismo,
sociedades
funcionalismo,
Diversidade cultural
culturalismo,
Relações de gênero
estruturalismo,
Cultura
afro-brasileira
e interpretativismo),
culturas indígenas.
antropologia brasileira.
Identidade
Diversidade,
Indústria Cultural
cultural;
diferença
relativismo,
Meio de comunicação de etnocentrismo, alteridade.
massa
Identidades como projeto
Sociedade de Consumo
e/ou
processo;
identidades
e
sociabilidades;
identidades
e
globalização; identidades
e
movimentos
construção
sociais;
social
do
gênero; construção social
da
raça/cor;
minorias,
preconceito, hierarquia e
desigualdades;
dominação, hegemonia e
contramovimentos.
Escola
de
conceito
Cultural
de
e
Frankfurt,
Indústria
cultura
de
massa, cultura erudita e
238
TRABALHO,
PRODUÇÃO
CLASSES SOCIAIS
cultura popular, sociedade
E
de consumo.
Conceito de trabalho e o
trabalho
diferentes
sociedades.
Desigualdades
sociais:
estamentos, castas, classes
sociais.
Organização do trabalho nas
sociedades
suas
capitalistas
contradições
questões
e
–
econômicas,
sociais, políticas, de gênero,
racial,
escolarização,
flexibilização
das
leis
trabalhistas, etc.
Globalização
e
neoliberalismo.
Relações
de
trabalho
Brasil e no Mundo.
no
Modos
de
produção,
desemprego, desemprego
conjuntural e desemprego
estrutural, subemprego e
informalidade,
fordismo,
taylorismo e toyotismo.
Reforma agrária.
Reforma sindical.
Estatização
e
privatização,
flexibilização,
terceirização,
agronegócios,
voluntariado
e
cooperativismo, economia
solidária,
parcerias
público-privadas,
capital
humano, empregabilidade
e produtividade, relações
de mercado.
Processo de trabalho e o
Meio
Ambiente
responsabilidade
das empresas.
–
social
239
3ª SÉRIE
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES:
ESPECÍFICOS
PODER, POLÍTICA E Formação
IDEOLOGIA.
e Processo
de
desenvolvimento do Estado modernidade,
Moderno.
formação
do capitalismo.
Democracia,
autoritarismo, Conceitos
de
estado,
totalitarismo.
estado moderno, formas
Estado no Brasil.
de organização do estado
Conceitos
poder,
de
ideologia, (absolutismo, liberal, bem-
dominação
e estar social, socialismo),
legitimidade
conceito
de
política,
As expressões da violência conceito de alienação.
nas
sociedades Partidos políticos.
contemporâneas.
Relação entre Estado e
violência
legítima,
violência urbana, violência
contra
“minorias”,
violência
simbólica,
criminalidade,
narcotráfico,
crime
organizado.
DIREITOS,
CIDADANIA
E Direitos: civis, políticos e
MOVIMENTOS
sociais.
Construção moderna dos
SOCIAIS
Direitos Humanos.
direitos,
Conceito de Cidadania.
direitos
Movimentos Sociais.
alcances
Movimentos
sociais
no cidadania,
Brasil.
histórico
humanos
e
dos
-
limites,
políticas
afirmativas, políticas de
A questão ambiental e os inclusão,
definição
de
movimentos ambientalistas.
minorias.
A questão das ONG’s.
Definição de movimentos
240
sociais,
movimentos
sociais
urbanos,
movimentos
rurais,
sociais
movimentos
conservadores,
neoliberalismo,
redefinição das funções
do
estado,
problemas
ambientais.
Análise de documentos
oficiais como os Estatutos
da
Criança
Adolescente,
Código
de
Consumidor
e
do
do
Idoso;
Defesa
e
do
Direito
Ambiental.
Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio,
os Conteúdos Estruturantes e os Conteúdos Básicos devem ser tratados de forma
articulada. Estas Diretrizes sugerem que se organizem os conteúdos da maneira
como eles estão apresentados na tabela de conteúdos básicos, ressaltando que
esses se desdobram em conteúdos específicos, próprios da contextualização dos
fenômenos estudados.
O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as relações
que se estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e
atingem as relações entre os indivíduos e a coletividade. Ao se constituir como
ciência, com o desenvolvimento e a consolidação do capitalismo, a Sociologia tem
por base a sociedade capitalista, contudo, não existe uma única forma de interpretar
a realidade e esse diferencial deve fazer parte do trabalho do professor.
O ensino de sociologia no ensino médio tem a finalidade de propiciar
ao aluno do Ensino Médio os conhecimentos sociológicos, de maneira que alcance
241
um nível de compreensão mais elaborado em relação às determinações históricas
nas quais se situa e, também, fornecendo-lhe elementos para pensar possíveis
mudanças sociais. Pelo tratamento crítico dos conteúdos da Sociologia clássica e da
contemporânea, professores e alunos são pesquisadores, no sentido de que estarão
buscando fontes seguras para esclarecer questões acerca de desigualdades sociais,
políticas e culturais, podendo alterar qualitativamente sua prática social.
Quando o cuidado crítico é descurado, o resultado é sempre
empobrecedor da ciência. Ou se tem uma Sociologia sistemática, – conceituada
como o estudo ordenado dos aspectos elementares e universais da vida social,
segundo Florestan Fernandes (1970) – uma sociologia árida e a-histórica, cujos
conceitos e teorias formais descolam-se da realidade por pretender descrever a
ordem social manifesta e objetiva; ou se tem uma Sociologia pragmática eivada de
uma ação militante político-partidária, ou de uma ação assistencial, ambas capazes
de confundir conceitos desprovidos de aportes explicativos e raízes históricoepistemológicas.
Considera-se relevante no exercício pedagógico da Sociologia manter
no horizonte de análise tanto o contexto histórico do seu aparecimento e a
contribuição dos clássicos tradicionais, quanto teorias sociológicas mais recentes.
Os elementos básicos das teorias de Durkheim, Weber e Marx precisam ser
desenvolvidos levando-se em consideração o recorte temporal no qual se erige a
Sociologia
O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia fundamenta-se
em teorias originárias diferentes, com seu potencial explicativo atrelado a
posicionamentos ideológico-políticos, no sentido de visões de mundo presentes nas
interpretações.
Desta maneira, como disciplina escolar, a Sociologia crítica deve
contrastar tradições diversas de pensamento, avaliando-lhes os limites e
potencialidades de explicação para os dias de hoje. Ao mesmo tempo, o ensino da
disciplina deve recusar qualquer espécie de síntese teórica ou reducionismo
sociológico, ou seja, deve tratar pedagogicamente a contextualização histórica e
política das teorias, seguindo o rigor metodológico que a ciência requer.
A abordagem dada aos conteúdos bem como a avaliação do processo
de ensino-aprendizagem estarão relacionadas à Sociologia crítica, caracterizada por
posições teóricas e práticas que permitam compreender as problemáticas sociais
242
concretas e contextualizadas em suas contradições e conflitos, possibilitando uma
ação transformadora do real.
No desenvolver do seu trabalho o professor pode inspirar-se em um
trabalho pedagógico que ganhe especificidade no trato da Sociologia como disciplina
científica que se traduz em disciplina curricular no Ensino Médio.
AVALIAÇÃO
Acompanham as práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina a
reflexão crítica dos debates, análises de textos ou filmes, a participação nas
pesquisas de campo ou na produção de textos que demonstrem a capacidade de
articular teoria e prática.
Podem ser de várias formas, desde que os objetivos de apreensão,
compreensão, reflexão sobre os conceitos e teorias e a construção do pensamento
sociológico pelos alunos possam ser analisados.
Dito de outro modo, a avaliação deve propiciar a verificação:
•
da apreensão de alguns conceitos básicos da ciência sociológica, articulados
com a prática social;
•
da capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;
•
da clareza e coerência na exposição das idéias, sejam no texto oral ou
escrito.
•
deve se propiciar a apreensão da reflexão sobre as ações individuais de tal
modo que percebam que as ações em sociedade são interdependentes;
•
compreendam como cultura e ideologias podem ser utilizadas como forma de
dominação na sociedade contemporânea;
•
e entendam o consumismo como um dos produtos de uma cultura de massa,
que está relacionada que esta determinada sistema econômico, político e
social;
•
que as desigualdades sociais são historicamente construídas, ou seja, não
são “naturais”, variam conforme a articulação e organização das estruturas de
apropriação econômica e de dominação política e que as transformações nas
relações de trabalho são consequências do processo de globalização.
•
analisem criticamente os processos que estabelecem as relações de poder
presentes nas sociedades e que o desenvolvimento do Estado Moderno e as
243
contradições do processo de formação das instituições políticas estão
relacionados pelas ideologias em vários contextos sociais.
•
compreendam que a conquista de direitos não é natural, mas resultado da
luta de diversos indivíduos ao longo do tempo e identifiquem grupos em
situações de vulnerabilidade em nossa sociedade pois não há garantia dos
direitos básicos, por isso, a necessidade dos diversos movimentos sociais.
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