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EDUCAÇÃO ESCOLAR E SEXUALIDADE
FIGUEIREDO,Lilia Márcia de Souza1
ZANZARINI, Maria Pinheiro
FERRO, Sônia Maria Pinheiro
A educação sexual, teoricamente, é iniciada nas famílias. As crianças são educadas
pelos pais, irmãos, parentes, amigos, vizinhos, outras crianças, outros adolescentes, outros
adultos. Os projetos sociais, os objetivos de vida imaginados por nós resultam do sentido
dado às nossas experiências sociais com nossos pais, vizinhos, professores e com todas
essas diferentes pessoas com as quais convivemos.
A socialização possui, naturalmente, forte teor coletivo, integrando os indivíduos em
seus grupos, ajustando-os e subordinando-os ao modo de vida grupal.
Mais amplamente, para além da vida grupal, a cultura da sociedade reúne significados
comuns aos diversos grupos pertencentes a ela. Os meios de comunicação, como jornal,
revista, rádio, televisão, cinema e algumas instituições como o Estado, Igreja e Escola, por
exemplo, difundem esses significados comuns à sociedade, consolidando a unidade
cultural.
A família, a escola, a sociedade mais ampla fornecem à criança o repertório de
representações da sexualidade. A sexualidade é parte integrante do ser, é algo que se
aprende e exercita em sociedade. É uma construção pessoal marcada por regras sociais que
vão sendo rigorosamente cumpridas, desde cedo.
Nos pátios, recreios e aulas assistimos à construção de diferentes masculinidades e
suas implicações para a construção de diferentes feminilidades e contribuímos com elas. É
na escola que as crianças e os jovens completam suas vivências e acabam incorporando
sentimentos, idéias e ações diferenciadas, baseadas principalmente na biologia de cada um.
Discutindo abordagens relativas à educação sexual, Carneiro (1997) mostra que os
saberes
biologicistas
e
sexológicos
se
enredam
num
discurso
cujo
anatômico/fisiológico do corpo apresenta-o como ente desintegrado:
1
Professores Mestres das Faculdades Integradas Mato-Grossenses de Ciências Sociais e Humanas, Cuiabá-MT
enfoque
A desconstrução corpórea desloca os referenciais simbólicos e rituais em
relação à subjetividade e sexo. Este deslocamento entre subjetividade e
objetividade é o mecanismo de controle que se constitui nesta
fragmentação. (Carneiro, 1997:199)
Esse deslocamento produz, também, de acordo com Carneiro, um desencontro, uma
não correspondência desse corpo fragmentado com o corpo erótico e com as suas sensações
e sentimentos. Essa não correspondência concorre para a imobilização e aniquilamento do
sujeito repercutindo na suas (in)decisões, motivações, autonomia e responsabilidade.
Baseando-se em Richard Parker, Carneiro caracteriza a prática educativa no Brasil
pautada nos seguintes componentes culturais:
·
O patriarcalismo como fulcro ideológico do feminino/passivo e do masculino/ativo;
·
A inculcação de valores como casamento, monogamia, sexo procriativo pela
narrativa religiosa judaico-cristã;
·
Definições de sexualidade saudável e sexualidade doentia incorporada a partir do
discurso da higiene social veiculado entre nós por influência francesa e americana
no ensino e treinamento das forças armadas;
·
A ênfase na informação científica sobre sexo, escolhas e verdades pessoais
(discurso sexológico);
·
O estereótipo brasileiro de sensualidade e sedução incorporados à transgressão
como via pré-valente de obtenção de poder que a ideologia do erótico vem
consolidando em nossa sociedade e cultura.
A eficácia dessa pauta, estimulada pela sua circulação midiática recorrente, repercute
nas escolas, dificultando mais ainda a superação dos enfoques biologista e sexológico na
educação sexual.
Muito embora já aflorem tentativas de uma abordagem dialógica, estimulada pela
ação de movimentos sociais comprometidos com questões relativas à sexualidade
(principalmente movimento da mulher), as escolas – apesar de esforços – não têm
conseguido uma efetiva mudança paradigmática superadora dos enfoques biologicistas e
sexológicos.
Se a escola não se conscientizar da importância de seu papel na construção da
sexualidade, continuará como afirmam ASKEW e ROSS (1991), a ser um microcosmo do
sexismo da sociedade, porque nelas as oportunidades e exigências diferentes ajudam a
cristalizar posturas e valores vigentes na sociedade. Todos os dias somos bombardeados
com inúmeras informações e mensagens que impõem formas diversas de sentir e agir para
homens e mulheres, em detrimento do “outro” feminino.
Nas escolas, ASKEW e ROSS (1991) assinalam que as observações sobre as
brincadeiras de meninos que estão envolvidos em jogos competitivos, atividade física e uso
de grande espaço, em geral, atuam de forma individual e trabalham com mais
independência.
E o começo, para ASKEW e ROSS (1991), está na reestruturação curricular com
diferentes concepções de trabalho, incentivo para que igualdade de oportunidades seja
garantida. Para as autoras, uma forma é ensinar às crianças a serem conscientes do sexismo
que existe entre nós.
Mais amplamente, para além da vida grupal, a cultura da sociedade reúne significados
comuns aos diversos grupos pertencentes a ela. Os meios de comunicação, como jornal,
revista, rádio, televisão, cinema e algumas instituições como o Estado, Igreja e Escola, por
exemplo, difundem esses significados comuns à sociedade, consolidando a unidade
cultural.
A família, a escola, a sociedade mais ampla fornecem à criança o repertório de
representações da sexualidade. A sexualidade é parte integrante do ser, é algo que se
aprende e exercita em sociedade. É uma construção pessoal marcada por regras sociais que
vão sendo rigorosamente cumpridas, desde cedo.
Nos pátios, recreios e aulas assistimos à construção de diferentes masculinidades e
suas implicações para a construção de diferentes feminilidades e contribuímos com elas. É
na escola que as crianças e os jovens completam suas vivências e acabam incorporando
sentimentos, idéias e ações diferenciadas, baseadas principalmente na biologia de cada um.
Discutindo abordagens relativas à educação sexual, Carneiro (1997) mostra que os
saberes
biologicistas
e
sexológicos
se
enredam
num
discurso
cujo
enfoque
anatômico/fisiológico do corpo apresenta-o como ente desintegrado:
A desconstrução corpórea desloca os referenciais simbólicos e rituais em
relação à subjetividade e sexo. Este deslocamento entre subjetividade e
objetividade é o mecanismo de controle que se constitui nesta
fragmentação. (Carneiro, 1997:199)
Esse deslocamento produz, também, de acordo com Carneiro, um desencontro, uma
não correspondência desse corpo fragmentado com o corpo erótico e com as suas sensações
e sentimentos. Essa não correspondência concorre para a imobilização e aniquilamento do
sujeito repercutindo na suas (in)decisões, motivações, autonomia e responsabilidade.
Baseando-se em Richard Parker, Carneiro caracteriza a prática educativa no Brasil
pautada nos seguintes componentes culturais:
·
O patriarcalismo como fulcro ideológico do feminino/passivo e do masculino/ativo;
·
A inculcação de valores como casamento, monogamia, sexo procriativo pela
narrativa religiosa judaico-cristã;
·
Definições de sexualidade saudável e sexualidade doentia incorporada a partir do
discurso da higiene social veiculado entre nós por influência francesa e americana
no ensino e treinamento das forças armadas;
·
A ênfase na informação científica sobre sexo, escolhas e verdades pessoais
(discurso sexológico);
·
O estereótipo brasileiro de sensualidade e sedução incorporados à transgressão
como via pré-valente de obtenção de poder que a ideologia do erótico vem
consolidando em nossa sociedade e cultura.
A eficácia dessa pauta, estimulada pela sua circulação midiática recorrente, repercute
nas escolas, dificultando mais ainda a superação dos enfoques biologista e sexológico na
educação sexual.
Muito embora já aflorem tentativas de uma abordagem dialógica, estimulada pela
ação de movimentos sociais comprometidos com questões relativas à sexualidade
(principalmente movimento da mulher), as escolas – apesar de esforços – não têm
conseguido uma efetiva mudança paradigmática superadora dos enfoques biologicistas e
sexológicos.
Se a escola não se conscientizar da importância de seu papel na construção da
sexualidade, continuará como afirmam ASKEW e ROSS (1991), a ser um microcosmo do
sexismo da sociedade, porque nelas as oportunidades e exigências diferentes ajudam a
cristalizar posturas e valores vigentes na sociedade. Todos os dias somos bombardeados
com inúmeras informações e mensagens que impõem formas diversas de sentir e agir para
homens e mulheres, em detrimento do “outro” feminino.
Nas escolas, ASKEW e ROSS (1991) assinalam que as observações sobre as
brincadeiras de meninos que estão envolvidos em jogos competitivos, atividade física e uso
de grande espaço, em geral, atuam de forma individual e trabalham com mais
independência.
E o começo, para ASKEW e ROSS (1991), está na reestruturação curricular com
diferentes concepções de trabalho, incentivo para que igualdade de oportunidades seja
garantida. Para as autoras, uma forma é ensinar às crianças a serem conscientes do sexismo
que existe entre nós.
As adaptações curriculares previstas nos níveis de concretização apontam a
necessidade de adequar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de forma a atender à
diversidade no plano dos indivíduos em uma sala de aula.
A educação escolar deve considerar a diversidade, tendo como valor máximo o
respeito às diferenças, não o elogio à desigualdade. As diferenças não são obstáculos para o
cumprimento da ação educativa, podem e devem, portanto, ser fator de formação da
cidadania.
A atenção à diversidade é um princípio comprometido com a equidade, ou seja, com
o direito de todos os alunos realizarem as aprendizagens fundamentais para o seu
desenvolvimento e socialização.
É apresentada no documento uma série de temas atuais que nem sempre são
contemplados nas áreas tradicionais do currículo, mas que deveriam ser abordados para
“contribuir para a formação de cidadãos capazes de intervir criticamente na sociedade em
que vivem”. O meio ambiente, a saúde, a orientação sexual, a ética, a pluralidade cultural e
os estudos econômicos são temáticas que devem estar presentes transversalmente no
currículo do Ensino Fundamental. Nestes temas, que foram reunidos sob a denominação:
convívio social e da escola, o esclarecimento de dúvidas e curiosidades sobre a sexualidade,
é importante que a escola contribua para que a criança discrimine as manifestações que
fazem parte da sua intimidade e privacidade, das expressões que são acessíveis ao convívio
social.
As pesquisas de campo no meio escolar têm mostrado, entretanto, que as práticas
reproduzem concepções conservadoras que não dão suporte à orientação sexual. Os PCN’s
revelam uma visão burocrática de intervenção. Pretende-se que a leitura e a discussão sejam
feitas nas escolas e que treinamentos rápidos e massivos garantam a implantação. Essa
pretensão reproduz uma visão autoritária da educação, ao privilegiar os canais burocráticos
como mediação e ao mesmo tempo como imposição. Não se leva em conta que, como
mostram FREIRE (1990), APPLE (1997) e GIROUX (1983), pela contradição, se a escola
é aparelho de reprodução é também espaço de resistência.
A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o respeito às
diferenças – não o elogio à desigualdade. As diferenças não são obstáculos para o
cumprimento da ação educativa, podem e devem, portanto, ser fator de enriquecimento.
Essa atenção à diversidade, como princípio organizativo do currículo e da ação
educativa é um pressuposto das teorias pós-críticas (SILVA, 1995), um objetivo da
educação escolar (PCNs, 1997), um desafio que compele as duas pontas do sistema
educacional.
A pesquisa educacional é chamada a produzir conhecimentos que venham oferecer
subsídios às duas pontas do sistema.
Este trabalho se coloca na perspectiva de contribuir, através da micro-abordagem da
sala de aula, com elementos que possam subsidiar a prática docente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APPLE, Michel W. Os Professores e o Currículo: Abordagens Sociológicas. Lisboa:
Educa, 1997.
ASKEW, Sue & ROSS, Carol. Los Chicos no Lhoran: el sexismo en educación. Barcelona.
Piados, 1991.
CARNEIRO, Patrícia. Um lugar de desejo – reflexões sobre a questão da educação e
sexualidade In: SILVA, L. Heron da.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 14. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GIROUX, Henry. Pedagogia Radical – Subsídios. Trad. Dagmar M. L. Zilas. Coleção
Educação Contemporânea. São Paulo: Cortez, 1983.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução; pluralidade cultural,
sexual/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, MEC/SEF: 1997.
orientação
SILVA, T. T. (Org.) Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em
educação. Petrópolis: Vozes, 1995.
SIMMEL, George. Sociologia. SP. Ática, 1983