Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura

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Transcrição

Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura
EMÍLIO SOARES RIBEIRO
MARIA SOLANGE DE FARIAS
(ORGANIZADORES)
Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de
Espanhol e I Jornada em Ensino, Língua e Literatura
de Inglês
Reitor
Milton Marques de Medeiros
Vice-Reitor
Aécio Cândido de Souza
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação
Pedro Fernandes Ribeiro Neto
Editora-Chefe das Edições UERN
Marcília Luzia Gomes da Costa
Conselho Editorial
Emílio Soares Ribeiro, Iara Maria Carneiro de Freitas, José Roberto Alves Barbosa, Keyla
Maria Frota Lemos, Márcia Socorro Ferreira de Andrade, Maria Solange de Farias e Pedro
Adrião da Silva Júnior.
Comissão Acadêmica
Emílio Soares Ribeiro, Fernanda Cardoso Nunes, Iara Maria Carneiro de Freitas, José Mariano
Tavares Júnior, José Roberto Alves Barbosa, Keyla Maria Frota Lemos, Márcia Socorro
Ferreira de Andrade, Maria Solange de Farias, Pedro Adrião da Silva Júnior, Regiane Santos
Cabral de Paiva.
Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Espanhol e I Jornada em Ensino,
Língua e Literatura de Inglês.
Emílio Soares Ribeiro e Maria Solange de Farias
Capa, projeto gráfico, editoração e diagramação
Clara Dulce Pereira Marques, Emílio Soares Ribeiro e Maria Solange de Farias
Revisão
Os textos foram selecionados pela Comissão Acadêmica. Cada autor foi responsável pela
revisão de seu próprio texto e por ele responde.
1ª edição – 2012
ISBN: 978 – 85 – 7621 – 054 - 2
EMÍLIO SOARES RIBEIRO
MARIA SOLANGE DE FARIAS
(ORGANIZADORES)
Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de
Espanhol e I Jornada em Ensino, Língua e Literatura
de Inglês
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ...................................................................................................p. 25
RESUMOS
LÍNGUA ESPANHOLA
LA METODOLOGIA DEL LIBRO ¡VALE! Y SUS IMPLICACIONES PARA LA
ENSEÑANZA DE E/LE ……………………………………………………….….. p. 28
Leila Emídia Carvalho Fontes CARDOSO
Maria Dayane de OLIVEIRA
ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Y ENFOQUE
COMUNICATIVO: EL DISCURSO PEDAGÓGICO EN TORNO AL TRABAJO
CON LOS GÉNEROS TEXTUALES EN LIBRO DIDÁCTICO DEL PNLD
2012........................................................................................................................… p. 29
Lucineudo Machado IRINEU (UERN)
Géssica de Lima NUNES (UERN)
ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES CULTURALES EN LOS MANUALES DE
ESPAÑOL ………………………………………………………………………… p. 30
Yanáskara Roberta de Medeiros CHAVES
Pedro Adrião da SILVA JÚNIOR
USO DEL LIBRO DIDÁCTICO DE ESPAÑOL EN LAS CLASES: ANÁLISIS
METODOLÓGICA DEL LIBRO “ESPAÑOL SIN FRONTERAS” ……...…. p. 31
Antonia Karolina Bento PEREIRA
Cryslene Dayane Bezerra da SILVA
Francisca Joselânia da Silva BENTO
AS RELAÇÕES IMAGEM-TEXTO NA COLEÇÃO DIDÁTICA DE
ESPANHOL/LÍNGUA ESTRANGEIRA ENLACES…………………...…….... p. 32
Hiran Nogueira MOREIRA
O QUE A LÍNGUA ESPANHOLA SIGNIFICA PARA NÓS? UM ESTUDO EM
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NOS SEMESTRES INICIAIS DO CURSO DE
LETRAS/ESPANHOL DO CAMEAM/UERN …………………………………. p. 33
Mikaeli Cristina Macêdo COSTA (UERN)
LA IMPLANTACIÓN DE ENSEÑANZA DE LENGUA ESPAÑOLA EN LAS
ESCUELAS PÚBLICAS DE MOSSORÓ-RN…………………………………... p. 34
Maria Mércia FRANCO FREITAS
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA
NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ………………………………………………... p. 35
Diva Wellk de Oliveira SANTOS
LITERATURA EM FOCO NAS AULAS DE E/LE ………………………..….. p. 36
Augusto Cesar de Castro CARLOS
Maria Eurenice Paiva SAMPAIO
O TEXTO LITERÁRIO COMO FERRAMENTA FACILITADORA NO
PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA…….. p. 37
Sheila Maria Candida dos SANTOS
INSERCIÓN DE GÉNEROS DE LA MEDIA ELECTRÓNICA EN LIBRO
DIDÁCTICO
DE
LENGUA
ESPAÑOLA:
EL
CASO
DE
LA HOMEPAGE ………………………………………………………………….. p. 38
Érica Campos PAIVA
Tatiana Lourenço de CARVALHO
EL BLOG COMO PROPUESTA DIDÁCTICA EN LA ENSENÃNZA DE
E/LE………………………………………………………………………………... p. 39
Jéssika de Oliveira Brasil MOURA
REPRESENTACIONES SOCIALES EN EL DISCURSO DE LA HISPANIDAD:
IDEOLOGÍA, IDENTIDAD Y ALTERIDAD EN LA WEB 2.0 ………..…….. p. 40
Lucineudo Machado IRINEU (UERN)
Abilene Paiva da Costa LIMA (UERN)
Mikaeli Cristina Macêdo COSTA (UERN)
INTERNET COMO HERRAMIENTA DE APOYO AL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE ESPAÑOL……………………………........ p. 41
Michelly Cristiny SOARES
LA TECNOLOGÍA DIGITAL EN BENEFICIO DE LA ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE ESPAÑOL EN CAMEAM/UERN……………………….. p. 42
Tatiana Lourenço de CARVALHO
Maria Janecleide de FREITAS
Maria Zildarlene da SILVA
GRAMÁTICA
Y
ENSEÑANZA
DE
ESPAÑOL:
NECESIDAD
Y
PERSPECTIVAS DE ABORDAJE…………………………………...….……... p. 43
José Alberto MIRANDA POZA
¡PROFESORA, PERO SÓLO HACE FALTA LA TILDE! DIFICULTADES DE
ESTUDIANTES BRASILEÑOS EN EL EMPLEO DE LA TILDE EN LENGUA
ESPAÑOLA: UN ESTUDIO GRAMATICAL …………………..…………….. p. 44
Francisca Bruna de Oliveira PEIXOTO
Francisca Mariana NETA
LA TRANSFERENCIA E INTERFERENCIA DE LA LENGUA MATERNA EN
LOS ASPECTOS MORFO-SINTÁTICOS DE LA LENGUA ESPAÑOLA COMO
L2…………………………………………………………………………………... p. 45
Joseilson Jales ALVES
Vitânia de Oliveira SILVA
EL APRENDIZAJE DE L2 Y LA INTERFERENCIA DE L1 EN
PRODUCCIONES ESCRITAS………………………………………………....... p. 46
Maria Rozenilda NUNES
ANÁLISIS DE ERRORES EN INTERLENGUA ORAL DE ESTUDIANTES DE
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA………………..………………... p. 47
Germana da Cruz PEREIRA
André Silva OLIVEIRA
PREPARACIÓN DE FUTUROS PROFESORES DE E/LE PARA EL TRABAJO
CON LA LECTURA EN EL EJERCICIO PROFESIONAL………………….. p. 48
Maria Aparecida Moura de LIMA
Sandra Maria SOUSA
Gisleuda de Araújo GABRIEL
LA PREPARACIÓN PARA ENSEÑAR ESPAÑOL AL ALUMNO SORDO A
TRAVES DE LA
INVESTIGACIÓN DE SUS VALORES Y
ESPECIFICIDADES……………………………………….……………………... p. 49
Ruteneyd Lellys Alves INACIO
TRANSVERSALIDAD Y ENSEÑANZA: CONSIDERACIONES SOBRE EL
SUBTITULADO PARA SORDOS Y AUDIODESCRIPCIÓN PARA
CIEGOS……………………………………………………………………………. p. 50
Edilene Rodrigues BARBOSA
UNIDADES FRASEOLÓGICAS EN ESPAÑOL: LA DEFINICIÓN Y
TAXONOMÍA DE CORPAS PASTOR (1996) …………………………………. p. 51
ALBUQUERQUE, Maria Evânia Pinheiro de
SILVA, Márcia Socorro Ferreira de Andrade
O USO DOS MODISMOS DA PUBLICIDADE COMO INSTRUMENTO PARA
O ENSINO DO ESPANHOL……………………………………………………... p. 52
Ana Tássia Almeida da SILVA
Sara de Paula de LIMA
LITERACIDAD CRÍTICA EN LA PREPARACIÓN DE ALUMNOS DE E/LE
PARA EL ENEM ………………………………………………………………..... p. 53
Adriana Teixeira PEREIRA
RELATO DE EXPERIÊNCIA: ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LÍNGUA
ESPANHOLA………………………………………………………………….….. p. 54
Myllena Karla dos SANTOS SILVA- UERN
NÚCLEO DE ESTUDIOS DE CULTURA,
LENGUA Y LITERATURA
ESPAÑOLA/CAMEAM:
ÉXITO
DE
LA
UNIÓN
TEORÍA
Y
PRÁCTICA………………………………………………..…………………...….. p. 55
Marta Jussara Frutuoso da SILVA (UERN)
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE ESPAÑOL: UN INFORME DE
EXPERIENCIA EN LA ESCUELA ESTATAL TARCÍSIO MAIA…………... p. 56
Ozana Maria ALVES
Edilene Rodrigues BARBOSA
A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO EM SALA DE AULA NA RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO………………………………..………………………….. p. 57
Bruno Mota PINHEIRO
EXPERIENCIAS EN UAB: EL PROFESOR FORMADOR Y PROFESOR
CONTEUDISTA…………………………………………..…………………...….. p. 58
Marta Jussara FRUTUOSO DA SILVA
VIVIENDO LA LECTURA LITERARIA: UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN
LECTORA EN LENGUA ESPAÑOLA……………………………………...….. p. 59
Gleba Coelli Luna da SILVEIRA
Girlene Moreira da SILVA
JUEGOS EDUCATIVOS: UN RETO PARA APRENDER JUGANDO…….... p. 60
Flemming Rummenigge de AZEVEDO SANTOS
Ednilza dos SANTOS TEIXEIRA
AS RELAÇÕES IMAGEM-TEXTO NA COLEÇÃO DIDÁTICA DE
ESPANHOL/LÍNGUA ESTRANGEIRA ENLACES…………………………... p. 61
Hiran Nogueira MOREIRA
MATIZES DE UMA CULTURA……………………………………………..….. p. 62
Janayna ALVES VIEIRA
José Alberto MIRANDA POZA
INFORME DE LA EXPERIENCIA DE UN AÑO EN LA PRÁCTICA DEL
PROGRAMA PIBID EN CURSO DE LENGUA ESPAÑOLA EN LA ESCUELA
FRANCISCO IVO CAVALCANTE……………………………………………... p. 63
George Francisco do NASCIMENTO
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA – UM DESAFIO
PARA FALAR EM POUCAS HORAS………………………………………….. p. 64
Flemming Rummenigge de AZEVEDO SANTOS
EL CASO DE LAS VARIACIONES LINGÜÍSTICAS EN LA ENSEÑANZA DE
ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA: ¿SE PUEDE DESTRUIR ESA “TORRE
DE BABEL? …………………………………………………………………...….. p. 65
CATANOZI, Eduardo César
PRODUCCIÓN ORAL DE UN APRENDIZ BRASILEÑO DE LA LENGUA
ESPAÑOLA: ANÁLISIS DE LA ACENTUACIÓN…………………………..... p. 66
Livya Lea de Oliveira PEREIRA
Maria Janayna Pereira de GOES
LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN EN LAS CLASES DE ELE EN
LAS ESCUELAS PÚBLICAS MOSSOROENSES………………….………….. p. 67
Ana Carla de Azevedo SILVA
Maria Solange de FARIAS
ANÁLISE DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA: ORIENTAÇÃO DO
MARCO COMUM EUROPEU…………………………………………………... p. 68
Antonio Genilson da Silva FERNANDES
Pedro Adrião da Silva JÚNIOR
LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN EN LAS CLASES DE ELE…. p. 69
Josenildo FERNANDES
Maria Solange de FARIAS
ASPECTOS DA FORMAÇÃO LEITORA DOS ALUNOS DE LETRAS
ESPANHOL DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARA…………..……. p. 70
Elisafran de Menezes LEMOS
Débora de Brito OLIVEIR
Isabela David de Lima DAMASCENO
LITERACIDAD CRÍTICA EN LA PREPARACIÓN DE ALUMNOS DE E/LE
PARA EL ENEM ……………….……………………………………………..….. p. 71
Adriana Teixeira PEREIRA
Gleicyane Feitosa GOMES
UNA DESCRIPCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN EL
ENFOQUE COMUNICATIVO…………………………………………..…..….. p. 72
Luize Emanuelle da Fonsêca FREITAS
PREFERÊNCIAS LEITORAS DE FUTUROS PROFESSORES DE E/LE: UM
ESTUDO SOBRE PRÁTICAS LETRADAS NO CURSO DE LETRAS
ESPANHOL DA UECE…………………………………………..…………...….. p. 73
Márcia Josélia Maia MOREIRA
Suelen Brasil de SOUSA
Maria Elisvânia da Silva ALMEIDA
DISTINTOS ABORDAJES DE LA ESCRITA DESDE EL MÉTODO
GRAMATICA
Y
TRADUCCUÓN
HASTA
EL
ENFOQUE
COMUNICATIVO………………………………………………………………... p. 74
Laís Klennaide Galvão da SILVA
PRÁTICAS DE LEITURA DOS FUTUROS PROFESSORES DE ESPANHOL
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA EM FORMAÇÃO NA UECE……….….... p. 75
Dalila Monteiro DANTAS
Cleudene de Oliveira ARAGÃO
LECTURA GRADUADA COMO HERRAMIENTA PARA LA ENSEÑANZA DE
LA INTERCULTURALIDAD EN LAS CLASES DE ESPAÑOL…………….. p. 76
Camila Miranda MACHADO
Denisia Kenia Feliciano DUARTE
Sheiliene Mara Machado da SILVA
ANÁLISIS DE ERRORES EN INTERLENGUA ORAL DE ESTUDIANTES DE
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA…………………….………..….. p. 77
Germana da Cruz PEREIRA
André Silva OLIVEIRA
LAS INFLUENCIAS SOCIOSCULTURALES EN LA ENSEÑAZA DEL
ESPAÑOL COMO LENGUA ESTRANGEIRA…………………….………….. p. 78
Francisco Jandesberg de Sousa MAIA
EL USO DE PERIÓDICOS DIGITALES DEL MUNDO HISPÁNICO:
PROPUESTA DE ACTIVIDAD DE ESCRITA EN E/LE………………….….. p. 79
Maria da Saúde Pinto da COSTA
LA IMPORTANCIA DE LA LITERATURA EN LA ENSEÑANZA DE LA
LENGUA ESPAÑOLA……………………………………………………..…….. p. 80
Danilo Serafim da SILVA
Sarita de Souza MEDEIROS
DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA EM LÍNGUA
ESPANHOLA DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS
PÚBLICAS………………………………………………………….………...….... p. 81
Girlene Moreira da SILVA
Cleudene de Oliveira ARAGÃO
LITERATURA DE LÍNGUA ESPANHOLA
EL ESPACIO DOMÉSTICO Y LA IDENTIDAD EN LA NOVELA EL SUEÑO
DE AMÉRICA DE LA ESCRITORA PORTORRIQUEÑA ESMERALDA
SANTIAGO………………………………….…………………………………….. p. 83
Almudena MARTÍNEZ DÍAZ-CACHO
ESTUDIOS DE UNA OBRA LITERARIA: ANÁLISIS DE “LA
CELESTINA”……………………………………………….…………………….. p. 84
Maria das Graças de Oliveira PEREIRA
Orfa Noemi Gamboa PADILLA
ARGENTINA Y BRASIL: ENCUENTROS Y DESENCUENTROS ENTRE LA
LITERATURA GAUCHESCA Y LA CORDELÍSTICA BRASILEÑA…….... p. 85
Luzia Sousa COSTA
NI ÁNGELES, NI DEMONIOS… ¿APENAS MUJERES? REPRESENTACIÓN
DE LO FEMENINO EN LA CELESTINA, DE FERNADO DE ROJAS…….... p. 86
Diego Nascimento ARAÚJO
Profa Dra Maria Inês Pinheiro CARDOSO
LA CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD DE LAZARILLO: EL PÍCARO
DE TORMES………….…………………………………………………………... p. 87
Géssica de Lima NUNES
Ivoneide Aires Alves do REGO
LA REPRESENTACIÓN DEL AMOR, DE LA AMISTAD, DE LA FE Y DE LA
MUJER EN LA OBRA MARTÍN FIERRO DE JOSÉ HERNÁNDEZ……..… p. 88
Vanúzia Maria de MEDEIROS
AMOR, AMIZADE, MULHER E SEXO: A APRESENTAÇÃO DESSES
QUATROS ELEMENTOS EM MEMÓRIAS DE MINHAS PUTAS
TRISTES………………………………………………………..………………..... p. 89
Sheila Maria Candida dos SANTOS
LÍNGUA INGLESA
TEACHERS’ BELIEFS AND EXPERIENCES ABOUT INTERACTION IN THE
ENGLISH CLASSROOM…………………………………………………...…… p. 91
Cleide Alane Dantas BALBINO
Marcos Nonato de OLIVEIRA
A MÚSICA COMO INSTRUMENTO PARA O ENSINO/APRENDIZADO DE
INGLÊS………………………………………………………………………….… p. 92
Rhuana Deniziane Hortência de Lima e SILVA
GENRE IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING: A WORKSHOP PROPOSAL
FOR TEACHERS IN THE TRAIRI REGION……………………………….… p. 93
João Evangelista TRAJANO
THE GENRE AS AUTHENTIC LANGUAGE USE IN TEACHING
WRITING……………..........................…………………………………………… p. 94
Jobson Robério Alves BARBOSA
GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO DA LÍNGUA INGLESA………………… p. 95
Marcos Antonio da SILVA
A
POP
SONG
IN
AN
ENGLISH
CLASS:
POETRY
OR
ENTERTAINMENT…………………....………………………………………… p. 96
Alexandre B. ALVES
O RAP RAPTA O PORTUGUÊS: A VOZ DAS MINORIAS NO ENSINO DE
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA…………………………………………..………… p. 97
Martes Alem Santos SOUZA
Eduardo César CATANOZI
CRENÇAS DE DOIS PROFESSORES SOBRE O PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA…………………………………… p. 98
Maria da Paz de Aquino AMORIM
AS METODOLOGIAS DE ENSINO E SUA INFLUÊNCIA EM ALUNO E
PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM……..…… p. 99
Ana Dalete da SILVA
THE IMPORTANCE OF STUDENT´S AUTONOMY IN THE ENGLISH
LANGUAGE LEARNING…………………………………………………....… p. 100
Francinaldo Almeida BEZERRA
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NAS
AULAS
DE LÍNGUA
INGLESA………………………………………………………………………… p. 101
Verônica Gildilene de Oliveira FREITAS
Marcos Antônio da SILVA
THE ENGLISH LANGUAGE AND ITS NOMENCLATURES WITHIN THE
DOMAINS OF GLOBALISATION………………………………………….… p. 102
Walison Paulino de Araújo COSTA
LUDIC PRACTICES IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
BASED ON THE CONCEPT OF THE 7 INTELLIGENCES: A WORKSHOP
PROPOSAL……………………………………………………………………… p. 103
Lidiane Cristina de SOUZA
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E SEUS DESAFIOS……………….…… p. 104
Charles Carlos da SILVA
LITERATURA NO ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA:
EM QUE MEDIDA O ENSINO DE LITERATURA INFLUENCIA NA
AQUISIÇÃO DA LÍNGUA INGLESA? ………………………………….…… p. 105
Albanyra dos Santos SOUZA
Maria Laíze da SILVA
Maria das Vitórias dos SANTOS
LIGHT UP THE SPOTLIGHTS AND CONNECT THE MICROPHONES: THE
GLEE SERIES AS REPRESENTATION AND PRESENTATION OF THE
AMERICAN CULTURE ………………………………………………..……… p. 106
Lucas Aparecido de Carvalho MORILHAS
Giuliene Fernandes STEFANI
AN ANALYSIS OF GRAMMATICAL SECTIONS OF THE TEXTBOOK
INGLÊS: SÉRIE NOVO ENSINO MÉDIO…………………………..………… p. 107
José Rosamilton de LIMA
THE COLLOCATIONAL COMPETENCE AND
THE INNOCENT
TRANSLATOR: AN ANALYSIS OF ABSTRACTS PRODUCED BY ENGLISH
LEARNERS FROM UERN……………………..………………….......……….. p. 108
Francisco Marcos de Oliveira LUZ
BELIEFS FROM TWO TEACHERS ABOUT AFFECTIVITY IN THE
ENGLISH TEACHING……………………..…………………….....……..…… p. 109
Maria Josiene Araújo de OLIVEIRA
Marcos Nonato de OLIVEIRA
FEEDBACK IN ONLINE ACTIVITIES……………………..……………...… p. 110
Lorena Lima BARBOSA
THE TEACHING OF ESP: AN ANALYSIS OF GENRES IN TEXT BOOKS FOR
ENGINEERING, HOTEL MANAGEMENT AND TOURISM …………..… p. 111
Almir Anacleto de Araújo Gomes
Thiago Magno de Carvalho Costa
Walison Paulino de Araújo COSTA
MULTIMODALITY AND EDUCATION: BELIEFS OF ENGLISH TEACHERS
FROM PUBLIC SCHOOL……………………..…………………………..…… p. 112
Maria Zenaide Valdivino da SILVA
LINGUISTIC-VISUAL-CRITICAL ANALYSIS OF DIDACTIC TEXTS FOR
ENGLISH LANGUAGE TEACHING …………………………..…………..… p. 113
Jhuliane Evelyn da Silva
Rita de Kassia de Aquino Gomes
José Roberto Alves Barbosa
GÊNEROS MULTIMODAIS E AS PRÁTICAS DE HABILIDADES
LINGUÍSTICAS NA SALA DE INGLÊS/LE………………………..………… p. 114
Raquel Ferreira RIBEIRO
MULTIMODALIDADE NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
INGLESA EM WEBSITES INSTRUCIONAIS…………………………..…… p. 115
Antonia Dilamar ARAÚJO
INFOGRÁFICO: UMA ANÁLISE DE GÊNERO MULTIMODAL………… p. 116
Fábio Nunes ASSUNÇÃO
THE USE OF PRE-READING ACTIVITIES IN TEACHING OF ENGLISH AS A
SECOND LANGUAGE……………………..……….……………………..…… p. 117
Késia Maressa C. M. XAVIER
Washington Guilherme da SILVA
O
ENSINO
DE
LÍNGUA
INGLESA
NA
PERSPECTIVA
DO
SOCIOINTERACIONISMO……………………..………………………..…… p. 118
Antonio Junior da SILVA
DIDACTIC SEQUENCE "THE WALKING DEAD": THE DAY THAT THE
ZOMBIES INVADED THE CLASSROOM…………………..…….………… p. 119
Lucas Aparecido de Carvalho MORILHAS
Giuliene Fernandes STEFANI
A COMPARATIVE APPROACH TO TEACHING LANGUAGE, LITERATURE
AND CULTURE IN THE EFL SETTING……………….………..…………… p. 120
Maria da Guia de ARAÚJO
Ivanilda Santos da SILVA
TEACHER TRAINING AND THE DEVELOPMENT OF KNOWLEDGE AND
SKILLS TO WORK WITH CRITICAL READING IN FOREIGN LANGUAGE
(ENGLISH) ……………………..……………………………..……….…...…… p. 121
Isabela David de Lima DAMASCENO
Cleudene de Oliveira ARAGÃO
LITERATURA DE LÍNGUA INGLESA
ON BERTHA MASON’S SILENCE IN JANE EYRE…………….….……….. p. 123
Vanalucia Soares da Silveira OLIVEIRA
Charles Albuquerque PONTE
A INGLATERRA INDUSTRIAL DE CHARLES DICKENS: A CRÍTICA
SOCIAL PRESENTE EM GREATEXPECTATIONS E OLIVER TWIST…… p. 124
Francisco Neildo ARAÚJO
A TRANSGRESSÃO DA MULHER PURITANA NA PERSONAGEM DE
HESTER PRYNNE NA OBRA A LETRA ESCARLATE …………….…..….. p.125
Maria Geiza FERREIRA
Mara Cosme Moreira de OLIVEIRA
O BILDUNGSROMAN FEMININO EM A COR PÚRPURA: A (TRANS)
FORMAÇÃO DE IDENTIDADES …………..............................….…………... p. 126
Raquel da Silva BARROS
ANÁLISE PSICANALÍTICA DE “OUTRA VOLTA DO PARAFUSO” – O
RECALQUE DA PERSONAGEM GOVERNANTA …………….…….…….. p. 127
Caroline Estevam de Carvalho PESSOA
Francisco Ronaldo da Silva SANTOS
SEXUAL DESIRE AND POWER IN WILLIAMS’ “THE YOUNG
HOUSEWIFE” AND SIMIC’S “SWEET TOOTH” …………….………..….. p. 128
Charles Albuquerque PONTE
THE PORTRAIT OF AMERICAN SOCIETY IN EARLY TIMES AND
WOMEN’S ROLE THROUGH ANNE BRADSTREET WORKS…………... p. 129
Emílio Soares RIBEIRO
Wigna Thalissa GUERRA
O JOGO DE PALAVRAS E AS METÁFORAS NO POEMA DO NOT GO
GENTLE INTO THAT GOOD NIGHT, DE DYLAN THOMAS…………….... p. 130
Stéphanie Karen Maia da SILVA
FEMALE IMAGES IN LITERATURE – AN ANALYSIS OF THE ROLE OF
WIFE AND HOUSEWIFE IN THE POETRY OF ANNE SEXTON….....….. p. 131
Isabela Christina do Nascimento SOUSA
FEMALE SUBMISSION IN COVENTRY PATMORE’S “THE ANGEL IN THE
HOUSE – THE MISTRESS” ………..................….......................….………….. p. 132
Alyne Ferreira de ARAÚJO
Francisco Edson de Freitas LOPES
THE
ROLE
OF
WOMEN
IN
ANNE
BRADSTREET’S
“THE
PROLOGUE”…......................................................................................................p. 133
Francisco Edson de Freitas LOPES
Alyne Ferreira de ARAÚJO
THE FEMALE CHARACTER IN THE WORK ‘THE PORTRAIT OF A LADY’
BY HENRY JAMES………......................................................…….………..….. p. 134
Erica Santana de SOUSA
Jhuliane Evelyn da SILVA
LAND OF LIVING: A SHORT STORY BY SAM SHEPARD……….…...….. p. 135
Isabela Feitosa Lima GARCIA
THE GOTHIC CARACTERISTICS OF THE SHORT STORY THE MIST, BY
STEPHEN KING…………….….............................................................……….. p. 136
Francisco Renato da Silva SANTOS
THE WRITING OF DOYLIAN DETECTIVE NOVEL…………….…...….... p. 137
Evaldo Gondim dos SANTOS
OS UNIVERSAIS DA TRADUÇÃO EM UMA AMOSTRA DO LIVRO A
SAMBA FOR SHERLOCK: UMA ANÁLISE BASEADA EM LINGUÍSTICA DE
CORPUS…………........................................................................….…...........….. p. 138
Nilson Roberto Barros da SILVA
NECRONOMICON E CASTLE FREAK ENQUANTO TRADUÇÕES
INTERSEMIÓTICAS
DA
LITERATURA
GÓTICA
DE
H.P.
LOVECRAFT…………….………..................................................................….. p. 139
Emílio Soares RIBEIRO
Jorge Witt de Mendonça JUNIOR
THE APPROACH OF HUMAN IN THE AMERICAN WAY OF LIFE,
PRESENTED IN THE ZOO STORY (1959) BY EDWARD ALBEE……..….. p. 140
Isabela Feitosa Lima GARCIA
Nathalia Bezerra da Silva FERREIRA
THE HUMAN DISAPPOINTMENT IN THE SHORT STORY A CLEAN, WELLLIGHTED PLACE BY ERNEST HEMINGWAY…………….…….......…….. p. 141
Gilvan Lima SILVA
THE USE OF TECHNOLOGY AS A WAY OF REPRESSION IN FAHRENHEIT
451……........................................................................………..............………….. p. 142
Simone Souza de SALES
Antonia Mikelle Egidio de PAULO
THE PROFOUNDNESS OF A VAIN MIND: THE STREAM OF
CONSCIOUSNESS IN “AMERICAN PSYCHO”……………........………….. p. 143
Judas Tadeu de AZEVEDO NETO
APPROPRIATION OF NORTH-AMERICAN HISTORY IN THE CURIOUS
CASE OF BENJAMIN BUTTONN…………....................….………...........….. p. 144
Lussandréia Yamasak da Costa MAIA
TRABALHOS COMPLETOS
LÍNGUA ESPANHOLA
FORMACIÓN, CURRÍCULO Y ACTUACIÓN DEL PROFESOR DE ESPAÑOL
EN EL ESTADO DE RIO GRANDE DO NORTE……….....…….……….….. p. 146
Maria Trinidad Pacherrez VELASCO
ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Y ENFOQUE
COMUNICATIVO: EL DISCURSO PEDAGÓGICO EN TORNO AL TRABAJO
CON LOS GÉNEROS TEXTUALES EN LIBRO DIDÁCTICO DEL PNLD
2012…………….………...................................................................................….. p. 157
Lucineudo Machado IRINEU
Géssica de Lima NUNES
LA METODOLOGIA DEL LIBRO ¡VALE! Y SUS IMPLICACIONES PARA LA
ENSEÑANZA DE E/LE………...........................................…….……….......….. p. 167
Leila Emídia Carvalho Fontes CARDOSO
Maria Dayane de OLIVEIRA
ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES CULTURALES EN LOS MANUALES DE
ESPAÑOL…………..................................................................….……......…….. p. 175
Yanáskara Roberta de Medeiros CHAVES
Pedro Adrião da SILVA JÚNIOR
O QUE A LÍNGUA ESPANHOLA SIGNIFICA PARA NÓS? UM ESTUDO EM
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NOS SEMESTRES INICIAIS DO CURSO DE
LETRAS/ESPANHOL DO CAMEAM/UERN……………..........………....….. p. 182
Mikaeli Cristina Macêdo COSTA
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA
NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA………...............................…….……....…….. p. 194
Diva Wellk de Oliveira SANTOS
O TEXTO LITERÁRIO COMO FERRAMENTA NO PROCESSO
ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA…………….…….. p. 202
Sheila Maria Candida dos SANTOS
INSERCIÓN DE GÉNEROS DE LA MEDIA ELECTRÓNICA EN LIBRO
DIDÁCTICO
DE
LENGUA
ESPAÑOLA:
EL
CASO
DE
LA
HOMEPAGE…………….………....................................................................….. p. 210
Érica Campos PAIVA
Tatiana Lourenço de CARVALHO
INTERNET COMO HERRAMIENTA DE APOYO AL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE ESPAÑOL…………............….…....…..... p. 218
Michelly Cristiny SOARES
LA TECNOLOGÍA DIGITAL EN BENEFICIO DE LA ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE ESPAÑOL EN CAMEAM/UERN…….……….........….. p. 227
Tatiana Lourenço de CARVALHO
Maria Janecleide de FREITAS
Maria Zildarlene da SILVA
GRAMÁTICA
Y
ENSEÑANZA
DE
ESPAÑOL:
NECESIDAD
Y
PERSPECTIVAS DE ABORDAJE…………...............................….………….. p. 239
José Alberto MIRANDA POZA
LA TRANSFERENCIA E INTERFERENCIA DE LA LENGUA MATERNA EN
LOS ASPECTOS MORFO-SINTATICOS DE LA LENGUA ESPAÑOLA COMO
LE…………….………......................................................................................….. p. 256
Joseilson Jales ALVES
Vitânia de Oliveira SILVA
PREPARAÇÃO DE FUTUROS PROFESSORES DE E/LE PARA O TRABALHO
COM A LEITURA NO EXERCÍCIO PROFISSONAL……………….......….. p. 263
Maria Aparecida Moura de LIMA
Sandra Maria SOUSA
Gisleuda de Araújo GABRIEL
UNIDADES FRASEOLÓGICAS EN ESPAÑOL: LA DEFINICIÓN Y
TAXONOMÍA DE CORPAS PASTOR (1996) …………….……...........…….. p. 272
Maria Evânia Pinheiro de ALBUQUERQUE
Márcia Socorro Ferreira de Andrade SILVA
RELATO DE EXPERIÊNCIA: ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LÍNGUA
ESPANHOLA……….......................................................…….………...........….. p. 281
Myllena Karla dos Santos SILVA - UERN
NÚCLEO DE ESTUDIOS DE CULTURA,
LENGUA Y LITERATURA
ESPAÑOLA/CAMEAM:
ÉXITO
DE
LA
UNIÓN
TEORÍA
Y
PRÁCTICA…..........................................................................................................p. 288
Marta Jussara Frutuoso da SILVA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE ESPAÑOL: UN INFORME DE
EXPERIENCIA EN LA ESCUELA ESTATAL TARCÍSIO MAIA……....…. p. 295
Ozana Maria ALVES
Edilene Rodrigues BARBOSA
A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO EM SALA DE AULA NA RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO…………….……….................................................….... p. 304
Bruno Mota PINHEIRO
RELATÓRIO DE UM ANO DE EXPERIÊNCIA NA PRÁTICA DO
PROGRAMA PIBID CURSO DE LÍNGUA ESPANHOLA NA ESCOLA
ESTADUAL FRANCISCO IVO CAVALCANTE……………........………….. p. 311
George Francisco do NASCIMENTO
EL CASO DE LAS VARIACIONES LINGÜÍSTICAS EN LA ENSEÑANZA DE
ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA: ¿SE PUEDE DESTRUIR ESA “TORRE
DE BABEL”? ……………...................................................................………….. p. 319
Eduardo César CATANOZI
PRODUCCIÓN ORAL DE UN APRENDIZ BRASILEÑO DE LA LENGUA
ESPAÑOLA: ANÁLISIS DE LA ACENTUACIÓN…………….……….....….. p. 325
Livya Lea de Oliveira PEREIRA
Maria Janayna Pereira de GOES
O ENSINO DA PRONÚNCIA NAS AULAS DE ELE NAS ESCOLAS PÚBLICAS
MOSSOROENSES…………….......................................................………....….. p. 335
Ana Carla de Azevedo SILVA
Maria Solange de FARIAS
ASPECTOS DA FORMAÇÃO LEITORA DOS ALUNOS DE LETRAS
ESPANHOL DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARA………..…….. p. 345
Elisafran de Menezes LEMOS
Débora de Brito OLIVEIRA
Isabela David de Lima DAMASCENO
LITERARIEDADE CRÍTICA NA PREPARAÇÃO DE ALUMNOS DE E/LE
PARA O ENEM…………...............................................................….………….. p. 353
Adriana Teixeira PEREIRA
Gleicyane Feitosa GOMES
UNA DESCRIPCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN EL
ENFOQUE COMUNICATIVO………….....................................….………….. p. 363
Luize Emanuelle da Fonsêca FREITAS
PREFERENCIAS LECTORAS DE FUTUROS PROFESORES DE E/LE: UN
ESTUDIO SOBRE PRÁCTICAS LETRADAS EN EL CURSO DE LETRAS
ESPAÑOL DE LA UECE…………...............................................….………….. p. 371
Márcia Josélia Maia MOREIRA
Suelen Brasil de SOUSA
Maria Elisvânia da Silva ALMEIDA
DISTINTOS ABORDAJES DE LA ESCRITA DESDE EL MÉTODO
GRAMATICA
Y
TRADUCCUÓN
HASTA
EL
ENFOQUE
COMUNICATIVO…………….………...........................................................….. p. 380
Laís Klennaide Galvão da SILVA
LEITURAS GRADUADAS COMO RECURSO PARA O DESENVOLVIMENTO
DO ENSINO INTERCULTURAL EM LÍNGUA ESPANHOLA……………. p. 386
Camila Miranda MACHADO
Denisia Kênia Feliciano DUARTE
Sheiliene Mara Machado da SILVA
LAS INFLUENCIAS SOCIOCULTURALES EN LA ENSEÑAZA DEL
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA…………….………............….. p. 393
Francisco Jandesberg de Sousa MAIA
EL USO DE PERIÓDICOS DIGITALES DEL MUNDO HISPÁNICO:
PROPUESTA DE ACTIVIDAD DE ESCRITA EN E/LE…………….…..….. p. 400
Maria da Saúde pinto da COSTA
ANÁLISIS DE ERRORES EN INTERLENGUA ORAL DE ESTUDIANTES DE
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA…………….….......................... p. 412
Germana da Cruz PEREIRA
André Silva OLIVEIRA
LITERATURA DE LÍNGUA ESPANHOLA
LA CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD DE LAZARILLO: EL PÍCARO
DE TORMES…………….…...................................................................……….. p. 427
Géssica de Lima NUNES
Ivoneide Aires Alves do REGO
EL ESPACIO DOMÉSTICO Y LA IDENTIDAD EN LA NOVELA EL SUEÑO
DE AMÉRICA DE LA ESCRITORA PUERTORRIQUEÑA ESMERALDA
SANTIAGO…................................................................………….………......….. p. 436
Almudena MARTÍNEZ DÍAZ-CACHO
ESTUDIOS DE UNA OBRA LITERARIA: ANÁLISIS DE “LA
CELESTINA”…………….…................................................................................ p. 446
Maria das Graças de Oliveira PEREIRA
Orfa Noemi Gamboa PADILLA
ARGENTINA Y BRASIL: ENCUENTROS Y DESENCUENTROS ENTRE LA
LITERATURA GAUCHESCA Y LA CORDELÍSTICA BRASILEÑA……. p. 456
Luzia Sousa Costa
LA IMPORTANCIA DE LA LITERATURA EN LA ENSEÑANZA DE LA
LENGUA ESPAÑOLA…………….…….......................................................….. p. 467
Danilo Serafim da SILVA
Sarita de Souza Medeiros ABRANTES
HÁBITOS DE LEITURA DE ALUNOS DE LITERATURA ESPANHOLA E
HISPANOAMERICANA
DA
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
DO
CEARÁ…............................................................................................................... p. 475
Silvana Mara Façanha CARNEIRO
Gisleuda de Araújo GABRIEL
DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA EM LÍNGUA
ESPANHOLA DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS
PÚBLICAS…………….……….......................................................................….. p. 483
Girlene Moreira da SILVA
Cleudene de Oliveira ARAGÃO
LÍNGUA INGLESA
LITERATURA NO ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA:
EM QUE MEDIDA O ENSINO DE LITERATURA INFLUENCIA NA
AQUISIÇÃO DA LÍNGUA INGLESA? …………….……......................…….. p. 495
Albanyra dos Santos SOUZA
Maria Laíze da SILVA
Maria das Vitórias dos SANTOS
AS METODOLOGIAS DE ENSINO E SUA INFLUÊNCIA EM ALUNO E
PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM. ……….. p. 506
Ana Dalete da SILVA
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E OS SEUS DESAFIOS……………...... p. 514
Charles Carlos da SILVA
CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORES SOBRE INTERAÇÃO NA
SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA ……………...................………….. p. 521
Cleide Alane Dantas BALBINO
Marcos Nonato de OLIVEIRA
A IMPORTÂNCIA DA AUTONOMIA DO ALUNO NA APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA INGLESA…………….…........................................................……….. p. 531
Francinaldo Almeida BEZERRA
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NAS
AULAS
DE LÍNGUA
INGLESA…............................................................................................................ p. 538
Verônica Gildilene de Oliveira FREITAS
Marcos Antônio da SILVA
CHICANA ESPANGLÉS/SPANGLISH LITERATURE OF THE UNITED
STATES AS POSITIVE DISCOURSE……….....................…….....………….. p. 546
Jennifer Sarah COOPER
A COMPARATIVE APPROACH TO TEACHING LANGUAGE, LITERATURE
AND CULTURE IN THE EFL SETTING……….....................…….…..…….. p. 556
Maria da Guia de ARAÚJO
Ivanilda Santos da SILVA
Jennifer Sarah COOPER
LINGUISTIC-VISUAL-CRITICAL ANALYSIS OF DIDACTIC TEXTS FOR
ENGLISH LANGUAGE TEACHING……………...........................………….. p. 566
Jhuliane Evelyn da SILVA
Rita de Kássia de Aquino GOMES
José Roberto Alves BARBOSA
RESEARCH METHODS IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING AND
TEACHING: AN OVERVIEW OF SOME OF THE RESEARCH
METHODOLOGIES USED IN APPLIED LINGUISTICS…….............…….. p. 579
Keyla Maria Frota LEMOS
CRENÇAS DE DOIS PROFESSORES SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM
DE LÍNGUA INGLESA…........................................………….……..........…….. p. 589
Maria da Paz de Aquino AMORIM
CRENÇAS DE DOIS PROFESSORES SOBRE A AFETIVIDADE NO ENSINO
DE LÍNGUA INGLESA………….........................................….…………........... p. 597
Maria Josiene Araújo de OLIVEIRA
Marcos Nonato de OLIVEIRA
A MÚSICA COMO INSTRUMENTO PARA O ENSINO/APRENDIZADO DE
INGLÊS…………….……............................................................................…….. p. 605
Rhuana Deniziane Hortência de Lima e SILVA
AN ANALYSIS OF GRAMMATICAL SECTIONS OF THE TEXTBOOK
INGLÊS: SÉRIE NOVO ENSINO MÉDIO….................………….………..….. p. 614
José Rosamilton de LIMA
O FAZER DA ATIVIDADE DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSOR……….............…….……......…….. p. 629
Pâmela Suélly Praxedes de Paiva FERNANDES
Vivianne Nolasco SOARES
Silvia Maria Costa BARBOSA
THE ENGLISH LANGUAGE AND ITS NOMENCLATURES WITHIN THE
DOMAINS OF GLOBALISATION.................................................……..…….. p. 634
Walison Paulino de Araújo COSTA
LITERATURA DE LÍNGUA INGLESA
THE PORTRAIT OF AMERICAN SOCIETY IN EARLY TIMES AND
WOMEN’S ROLE THROUGH ANNE BRADSTREET WORKS….....…….. p. 645
Emílio Soares Ribeiro
Wigna Thalissa GUERRA
THE
ROLE
OF
WOMEN
IN
ANNE
BRADSTREET’S
“THE
PROLOGUE”…..................................................................................................... p. 653
Francisco Edson de Freitas LOPES
Alyne Ferreira de ARAÚJO
FEMALE SUBMISSION IN COVENTRY PATMORE’S “THE ANGEL IN THE
HOUSE – THE MISTRESS” …………........................................….……….….. p. 659
Alyne Ferreira de ARAÚJO
Francisco Edson de Freitas LOPES
PASSAGEM PARA A ÍNDIA: O ROMANCE DE E. M. FORSTER NO FILME DE
DAVID LEAN…………..................................................................….………….. p. 667
Carlos Augusto Viana da SILVA
A PERSONAGEM FEMININA NA OBRA “THE PORTRAIT OF A LADY” DE
HENRY JAMES…………..............................................................….………….. p. 677
Erica Santana de SOUSA
Jhuliane Evelyn da SILVA
THE WRITING OF DOYLIAN DETECTIVE NOVEL…………….……….. p. 686
Evaldo Gondim dos SANTOS
A INGLATERRA INDUSTRIAL DE CHARLES DICKENS: A CRÍTICA
SOCIAL PRESENTE EM GREAT EXPECTATIONS E OLIVER TWIST…... p. 694
Francisco Neildo ARAÚJO
THE HUMAN DISAPPOINTMENT IN THE SHORT STORY A CLEAN, WELLLIGHTED PLACE BY ERNEST HEMINGWAY…………….…………......... p. 701
Gilvan Lima SILVA
IMAGENS FEMININAS NA LITERATURA – UMA ANÁLISE DO PAPEL DA
ESPOSA E DA DONA DE CASA NA POESIA DE ANNE SEXTON…….…. p. 709
Isabela Christina do Nascimento SOUSA
LAND OF THE LIVING: A SHORT STORY BY SAM SHEPARD…...…….. p. 718
Isabela Feitosa Lima GARCIA
OS UNIVERSAIS DA TRADUÇÃO EM UMA AMOSTRA DO LIVRO A
SAMBA FOR SHERLOCK: UMA ANÁLISE BASEADA EM LINGUÍSTICA DE
CORPUS……........................................................................……….……...…….. p. 728
Nilson Roberto Barros da SILVA
O
BILDUNGSROMAN
FEMININO
EM
A
COR
PÚRPURA:
A
(TRANS)FORMAÇÃO DE IDENTIDADES................…………….………….. p. 738
Raquel da Silva BARROS
AS CARACTERÍSTICAS GÓTICAS DO CONTO O NEVOEIRO DE STEPHEN
KING…………….…...........................................................................…......…….. p. 751
Francisco Renato da Silva SANTOS
SOBRE O SILÊNCIO DE BERTHA MASON EM JANE EYRE…………...... p. 764
Vanalucia Soares da Silveira OLIVEIRA
Charles Albuquerque PONTE
ANÁLISE PSICANALÍTICA DE “OUTRA VOLTA DO PARAFUSO” – O
RECALQUE DA PERSONAGEM GOVERNANTA…………….…..……….. p. 774
Caroline Estevam de Carvalho PESSOA
Francisco Ronaldo da Silva SANTOS
APRESENTAÇÃO
Os trabalhos compilados nos presentes Anais refletem, na medida do possível, as
participações em forma de palestras, mesas redondas, defesas de monografia e comunicações
orais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de Espanhol e a I Jornada em Ensino,
Língua e Literatura de Inglês, promovida pelo Curso de Especialização em Ensinoaprendizagem de Línguas Estrangeiras (Inglês e Espanhol), da Faculdade de Letras e Artes
da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN - Campus Central - em parceria
com o Grupo de Estudos em Tradução (GET), o Grupo de Pesquisa em Linguística e
Literatura (GPELL) e o Grupo de Estudos do Discurso da UERN (GEDUERN).
Entre os dias 05 e 07 de dezembro de 2012, professores, alunos de graduação e pósgraduação e pesquisadores de vários estados brasileiros e de diferentes Instituições de Ensino
estiveram reunidos na Faculdade de Letras e Artes, FALA, do Campus Central da UERN para
divulgar sua produção acadêmica e trocar experiências sobre temas ligados ao Ensinoaprendizagem de Inglês e Espanhol enquanto línguas estrangeiras, assim como à literatura de
língua Inglesa e Espanhola.
Durante o evento, as discussões sobre Línguas Estrangeiras se voltaram especialmente
para as atuais práticas docentes e para as necessidades de aprimoramento nos métodos e
abordagens de ensino de idiomas no Brasil e, sobretudo, em nosso estado. Dessa forma, as
muitas pesquisas que formam o presente livro fizeram uso dos mais diversos princípios
teóricos, incluindo estudos acerca da multimodalidade, sociolinguística, semiótica, entre
outros. Além de sua importância acadêmica, tais pesquisas foram de grande relevância para o
aprimoramento e formação continuada dos profissionais das Línguas Estrangeiras no Estado
do Rio Grande do Norte, professores de inglês e espanhol atuam na rede pública e privada de
ensino, e para o crescimento turístico do Estado, tendo em vista a proximidade dos jogos
esportivos de alcance internacional, que demandam o uso dessas duas línguas de capital
importância no cenário mundial.
No campo da Literatura de Língua Inglesa e Espanhola, as discussões realizadas e aqui
apresentadas envolveram diversas escolas e períodos, não priorizando a produção literária de
um país especificamente. Poesias, peças teatrais, contos e romances foram a inspiração para
trabalhos muito instigantes, que viabilizaram reflexões e proporcionaram grandes discussões
com desdobramentos em futuras pesquisas.
Um momento ímpar do evento foram as defesas de monografia da primeira turma do
Curso de Especialização em Ensino-aprendizagem de Línguas Estrangeiras da UERN,
momento ímpar em que os concludentes tiveram a oportunidade de tornar a comunidade
acadêmica conhecedora das pesquisas realizadas, assim como obter sugestões enriquecedoras
para cada trabalho. Os resultados de cada pesquisa monográfica serão publicados
posteriormente em livro impresso.
Com a presente compilação de trabalhos oriundos do evento, esperamos incentivar ainda
mais a formação continuada dos alunos do Curso de Letras Estrangeiras da UERN e de outras
IES, bem como permitir aos professores de Inglês e Espanhol da rede pública e privada de
Mossoró e de outras cidades brasileiras uma maior integração do ensino à pesquisa, a fim de
25
que os professores possam atuar de modo mais embasado e dinâmico em suas práticas
pedagógicas.
Prof. Me. Emílio Soares Ribeiro
Profa. Ma. Maria Solange de Farias
(Organizadores)
Mossoró, dezembro de 2012
26
Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de
Espanhol e I Jornada em Ensino, Língua e Literatura de
Inglês
RESUMOS:
LÍNGUA ESPANHOLA
27
LA METODOLOGIA DEL LIBRO ¡VALE! Y SUS IMPLICACIONES PARA LA
ENSEÑANZA DE E/LE
Leila Emídia Carvalho Fontes CARDOSO1
Maria Dayane de OLIVEIRA2
RESUMEN: Una de las misiones más difíciles para impartir clases de E/LE, es la “elección” del
manual didáctico, algunos son muy buenos, pero no se adecuan a la realidad del alumno, otros todavía
se utilizan de métodos ultrapasados para una enseñanza comunicativa eficaz. Este trabajo trae análisis
de un capitulo que muestra como es trabajado el libro didáctico en el proceso de
enseñanza/aprendizaje y las varias posibilidades de actividades propuestas por el autor en el libro
¡vale! El objetivo principal es mostrar como este libro presenta un bueno desempeño en las actividades
propuestas por el actor y como puede ayudar los alumnos y profesores en clases de español. Para
confirmar nuestras hipótesis hemos hecho análisis del capítulo dos del libro ¡vale! identificamos el
papel del profesor, del alumno, y como el autor trabaja con las variedades España y Hispanoamérica.
Además de esto procuramos mostrar cómo es hecho el abordaje gramatical, los contenidos culturales,
contenidos literarios, y como son empleadas las cuatro destrezas (Escuchar, leer, hablar y escribir).
Para esto hemos tomado como aporte teórico el documento Marco Común Europeo de Referencia
para lenguas (MCER) y el documento Orientaciones Curriculares para la Enseñanza MedianoEspañol (MEC, 2006), FERNANÉZ, F. M. (2000) y DIÁZ, C. G. (2005), (OCN’S). Con las análisis,
constatamos que el capítulo dos del libro ¡vale! tiene una buena propuesta de trabajo en clases de
E/LE, y cumple con lo que el autor propone en la presentación del libro.
PALABRAS CLAVE: Libro didáctico - Marco Común Europeo – Análisis - enseñanza.
1
Alumna del 4º período de Letras/Español UERN/CAMEAM
Alumna del 4º período de Letras/Español UERN/CAMEAM, bolsista PIBID/CAPES
2
28
ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Y ENFOQUE
COMUNICATIVO: EL DISCURSO PEDAGÓGICO EN TORNO AL TRABAJO CON
LOS GÉNEROS TEXTUALES EN LIBRO DIDÁCTICO DEL PNLD 2012
Lucineudo Machado IRINEU (UERN)3
Géssica de Lima NUNES (UERN)4
RESUMEN: Este trabajo es resultado de discusiones emprendidas en el proyecto de investigación
“Géneros Textuales y Enseñanza de Lenguas Extranjeras”, institucionalizado en el Departamento de
Letras de la Universidad del Rio Grande del Norte (DL/UERN), bajo a la coordinación del Prof. Ms.
Lucineudo Machado Irineu. De este modo, objetiva analizar el libro Síntesis, de Ivan Martín, una de
las obras de Español como Lengua Extranjera (ELE) del Programa Nacional del Libro Didáctico
(PNLD) 2012, analizando, sobretodo, el discurso pedagógico construido en referida obra en torno al
trabajo con géneros textuales en clases de lenguas extranjeras. Para esto, iremos nos detener en el
análisis de tres secciones de Síntesis: “Presentación”, “Manual del Profesor” y “Unidad 1”. Para el
alcance de nuestro objetivo general, discutiremos cuestiones relacionadas al escenario políticopedagógico de la enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE) en Brasil, a partir de la idea
de que a la actual situación de este idioma en tierras brasileñas puede ser caracterizada como “de
bonanza, de auge y de prestigio” (SEDYCIAS,2005). Iremos nos detener, aún, a lo largo de las
discusiones, a las contribuciones de la teoría de los géneros textuales, a lo paso de los años, a la
enseñanza del español como lengua extranjera, en conformidad con la consolidación del enfoque
comunicativo, para la enseñanza de este en aulas del sistema educacional brasileño. Teórico y
metodológicamente, partiremos de los estudios de ALMEIDA (2004), MARTINEZ (2009),
SCHNEUWLY, DOLZ (2004), entre otros, a respecto de la enseñanza de lenguas desde un abordaje
de géneros textuales.
PALABRAS CLAVE: Español como Lengua Extranjera. Enseñanza. Géneros Textuales.
3
Profesor de Español del Departamento de Letras de UERN (CAMEAM). Mestre en Lingüística por
Universidad Federal de Ceará (UFC). Alumno de curso de doctorado en Lingüística por UFC.
4
Profesora de SEEC-RN. Alumna del curso de Letras/Español de UERN (CAMEAM). Integrante del proyecto
de investigación “Géneros textuales y enseñanza de lenguas extranjeras”.
29
ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES CULTURALES EN LOS MANUALES DE
ESPAÑOL
Yanáskara Roberta de Medeiros CHAVES5
Pedro Adrião da SILVA JÚNIOR6
RESUMEN: Este artículo es el resultado de la primera fase de nuestra investigación para el proyecto
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica, PIBIC. Consiste en el análisis de los
componentes culturales presentes en los manuales de español. Para ello, hemos realizado, en primer
lugar, un amplio estudio teórico acerca de la definición de cultura, interculturalidad, multiculturalidad
y los aspectos socioculturales. El manual que nos sirve de análisis es el Español en Marcha, utilizado
en la Licenciatura en Lengua Española de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte,
Campus Central. La investigación es de carácter descriptivo, interpretativo y cualitativo. La primera
fase, en la cual nos encontramos, tiene como objetivo describir los fundamentos teóricos más
importantes para validar la relación que existe entre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua
española a través de la cultura. Hemos buscado evidenciar esta relación en los estudios realizados por
Elisabet Areizaga (2005), Rosa Rodríguez (2004) y Lourdes Miquel (2004), quienes nos proporcionan
interesantes artículos sobre la importancia del componente cultural en el proceso
enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera.
PALABRAS CLAVE: Interculturalidad. Multiculturalidad. Manual de español.
5
Aluna da Habilitação em Língua Espanhola da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Campus
Central e bolsista do PIBIC, modalidade voluntária.
6
Doutor pela Universidad de Salamanca. Professor Adjunto da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte,
Campus Central e Coordenador do projeto PIBIC, modalidade voluntária.
30
USO DEL LIBRO DIDÁCTICO DE ESPAÑOL EN LAS CLASES: ANÁLISIS
METODOLÓGICA DEL LIBRO “ESPAÑOL SIN FRONTERAS”
Antonia Karolina Bento PEREIRA7
Cryslene Dayane Bezerra da SILVA8
Francisca Joselânia da Silva BENTO9
RESUMEN: El presente trabajo tiene por objetivo presentar cuestiones relacionadas al uso del libro
didáctico de español en clases, llevando en consideración sus aspectos metodológicos, gramaticales,
culturales, interacciónales y otras competencias necesarias para que el libro se constituya en un
material de apoyo adecuado para profesores y alumnos. A partir de eso, buscamos analizar el libro
“Español sin fronteras”, volumen 4 de la editoria Scipione (2003), de las autoras María De Los
Ángeles J. García y Josephine Sánchez Hermández; analizamos más específicamente la Unidad 2 del
libro en cuestión. La investigación se constituye como deductivo, por lo tanto utilizamos como base
teórica el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002), con el intuito de reflejar
sobre las teorías y análisis hechas. Con esta análisis llegamos a la conclusión de que el libro elegido,
en muchos aspectos, es adecuado para el uso, pues trabaja con asuntos relacionados con el contexto
del estudiante, formando-le como constructor de su propio conocimiento. Además de eso, la
comunicación es un punto bien enfatizado, tiene una distribución equilibrada de los contenidos
gramaticales y permite una mayor interacción entre profesor y alumno. Sin embargo, debería centrarse
más en las cuestiones relacionadas con las muestras de lengua, los contenidos culturales, que son
todavía muy pocos, mejorar algunas de las actividades de interpretación del texto a fin de despertar un
pensamiento crítico-reflexivo en los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Libro didáctico de español. Español sin Fronteras. Marco Común Europeo
7
Alumna del curso de Letras Lengua Española de la Universidad do Estado do Rio Grande do Norte,
UERN/CAMEAM.
8
Alumna del curso de Letras Lengua Española de la Universidad do Estado do Rio Grande do Norte,
UERN/CAMEAM.
9
Alumna del curso de Letras Lengua Española de la Universidad do Estado do Rio Grande do Norte,
UERN/CAMEAM.
31
AS RELAÇÕES IMAGEM-TEXTO NA COLEÇÃO DIDÁTICA DE
ESPANHOL/LÍNGUA ESTRANGEIRA ENLACES
Hiran Nogueira MOREIRA10
RESUMEN: Imagen y texto no son elementos que se oponen entre sí, sino que coexisten estableciendo
una serie de relaciones. En la búsqueda de esas relaciones es que presentamos en este trabajo una
visión general de las relaciones imagen-texto en la colección didáctica de Español/lengua extranjera
Enlaces, compuesta de tres volúmenes, uno para cada año de la enseñanza secundaria. Tenemos como
referencial teórico principal el sistema de relaciones imagen-texto de Radan Martinec y Andrew
Salway (2005), pues nuestro objetivo es identificar, cuantificar y describir tales relaciones. Como
resultado encontramos 11 de los 13 tipos de relación del sistema de Martinec y Salway. Y de las 24
unidades de la colección, sólo en 17 de ellas fue posible encontrar actividades que están involucradas
con la literacidad visual. Concluimos que el enlace imagen-texto en dicha colección didáctica es una
realidad y como tal no puede ser despreciada en las investigaciones. Por lo tanto, juzgamos que es
importante estudiar e comprender las relaciones imagen-texto dentro del contexto de la enseñanza de
Español/lengua extranjera.
PALABRAS CLAVE: Imagen. Texto. Español.
10
Mestrando em Linguística Aplicada do PosLA (Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada) –
UECE.
32
O QUE A LÍNGUA ESPANHOLA SIGNIFICA PARA NÓS?
UM ESTUDO EM REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NOS SEMESTRES INICIAIS DO
CURSO DE LETRAS/ESPANHOL DO CAMEAM/UERN
Mikaeli Cristina Macêdo COSTA (UERN)11
RESUMEN: este trabajo tiene como objetivo mostrar los resultados de la monografía intitulada “L o
que significa lengua española para nosotros? Un estudio en representaciones sociales en los
semestres iniciales del curso de Letras/Español del CAMEAM-UERN”, en la cual tiene por objetivo
analizar la representación social (RS) que alumnos del 1º período del curso de Letras/Español
construyen sobre a Lengua Española. Para tanto, utilizamos como instrumento para la recopilación de
los datos el cuestionario abierto. Por su vez, el corpus de nuestra investigación es formado por el
material discursivo proveniente de la aplicación de esos cuestionarios. Como fundamentos teóricometodológicos, nos basamos en la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS), a partir de la “Gran
Teoría” elaborada por Sérge Moscovici (1976) y complementada, posteriormente, por Denise Jodelet
(2001), con su perspectiva dimensional, en Jean Claude-Abric (2001), con la Teoría del Núcleo
Central propuesta, y en Willem Doise (2001), con su perspectiva psicosociológica. Con relación a los
estudios sobre la lengua española por nosotros comprendida como objeto de cultura, utilizamos como
fundamentos teóricos los estudios de Souza (2010), Sedycias (2005), entre otros. Al final de los
análisis concluíamos que el grupo social construye su RS de lengua española a través de imágenes
consensuales que circulan en la sociedad que, de cierta forma, están enraizadas en la cultura brasileña
como una lengua fácil, dada su proximidad con la lengua portuguesa, con una gramática difícil, pero
constituida de un acento bonito que encanta a la todos que a conocen.
PALABRAS CLAVE: representaciones sociales; lengua española; graduación.
11
Aluna do curso de Letras/Espanhol da UERN (CAMEAM). Integrante do projeto de pesquisa “Representações
sociais no discurso da hispanidade”.
33
LA IMPLANTACIÓN DE ENSEÑANZA DE LENGUA ESPAÑOLA EN LAS
ESCUELAS PÚBLICAS DE MOSSORÓ-RN
Maria Mércia Franco FREITAS¹
RESUMEN: La aprobación en 2005 de la ley 11.161, que hizo obligatoria la oferta de lengua española
como asignatura en todas las escuelas de enseñanza media y facultativa en la enseñanza fundamental
en Brasil, ha fomentado las discusiones sobre la inserción de la enseñanza de lengua española en las
escuelas públicas y privadas. La idea de desarrollar este artículo surgió con la curiosidad de investigar
la actual situación de la enseñanza de lengua española en escuelas públicas de la ciudad de Mossoró.
La elección de esta ciudad para nuestro análisis se debe a varios factores: económico, social y
educacional. Nuestro objetivo fue reflejar acerca de la relevante inserción de la lengua española en el
currículo de enseñanza media de escuelas públicas de la ciudad de Mossoró, como herramienta de
democratización, además de fomentar las discusiones del tema propuesto y repensar la función
educacional en la enseñanza de idiomas. Buscamos a través de una investigación bibliográfica, hacer
un breve panorama de la situación de la enseñanza de lengua española en las escuelas públicas de
Mossoró. En suma, concluimos que el futuro de la enseñanza de español en Brasil tiene muchos
obstáculos, y la acción de las autoridades brasileñas y españolas son de fundamental relevancia, para
adoptar políticas educativas para mejorar la enseñanza de lengua española en las escuelas de Brasil.
PALABRAS CLAVE: Ley 11.161. Escuelas Públicas. Mossoró-RN.12
12
Graduanda do Curso Letras com Habilitação em Língua Espanhola da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte – UERN.
34
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA NA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
Diva Wellk de Oliveira SANTOS 13
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo discutir la importancia de la enseñanza de la lengua
española en la educación brasileña, haciendo una breve reseña del surgimiento y desarrollo de este
idioma en todo el mundo y en Brasil. Analiza el surgimiento de la necesidad de la inclusión de la
enseñanza de la lengua española y la cultura en nuestro sistema educativo, así como las políticas
gubernamentales que tienen como objetivo contribuir a la formación y cualificación de profesionales
capaces de llevar esta enseñanza efectiva y convincente, contribuyendo eficazmente a nuestro cultural,
política y económica en lo que respecta al aprendizaje de lengua española. Al final se puede ver que a
pesar del idioma Inglés ser siempre el primero en la enseñanza de lenguas extranjeras, el idioma
español no decepcionará a aquellos que optaron por su aprendizaje, ha crecido muy rápidamente en las
últimas décadas y se ha convertido cada vez más importante, con énfasis en los negocios, y en todos
los sectores y continentes.
PALABRAS CLAVE: Lengua Extranjera. Español. Educación.
13
Graduada em Letras – Língua Estrangeira – UERN/CAWSL, 2003.
35
LITERATURA EM FOCO NAS AULAS DE E/LE
Augusto Cesar de Castro CARLOS14
Maria Eurenice Paiva SAMPAIO
RESUMEN: En este trabajo nos proponemos hablar de cómo está la inclusión de la literatura
hispánica en las clases de español en nuestras escuelas. Teniendo en cuenta que la enseñanza del
español como lengua extranjera en Brasil es regulada por la Ley N º 11.161 de 05 de agosto de 2005.
Por lo tanto, para la constitución del corpus de nuestro trabajo, fue realizada una encuesta a través de
un cuestionario con una profesora de la Escuela Estatal Cid Rosado en la ciudad de Encanto – RN,
tratando de investigar si la literatura es aplicada en sus clases de español, cómo lo hace, cuáles son sus
objetivos con esta práctica, que los procedimientos utilizados, y si no se inserta, identificar las causas.
La estructura del trabajo sigue con una breve explicación de la inclusión de la literatura en la clase de
E/LE, y poco después viene la historia del cuestionario propuesto con nuestras consideraciones para
completar la investigación
PALABRAS CLAVE: Lengua Española, Literatura hispánica, Enseñanza
14
Alunos da graduação em Língua Espanhola, 6º período, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN
36
O TEXTO LITERÁRIO COMO FERRAMENTA FACILITADORA NO PROCESSO
ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA
Sheila Maria Candida dos SANTOS15
RESUMEN: La sociedad está constantemente en proceso de construcción de sus ideas y la literatura
hace parte de esa construcción. Para fomentar ese pensamiento el trabajo que se sigue tiene como
objetivo hablar del texto literario como herramienta para facilitar el proceso enseñanza/aprendizaje de
lengua española, haya visto que la literatura es una expresión cultural de un pueblo. En primer lugar,
vamos hablar del texto literario y su importancia cultural; después hablaremos del texto en las clases
de lengua española, dando, incluso, ejemplos de cómo trabajar el texto literario en las cuatro
habilidades (leer, escribir, hablar y oír). Lo que se quiere es dar muestra de como se puede utilizar
textos literarios para que vengan a colaborar y a facilitar el proceso enseñanza/aprendizaje de lengua
española. La preocupación en desarrollar esa pesquisa surgió a partir de la utilización de textos
literarios en clases de lengua española y por consiguiente la aceptación y el aumento de conocimiento
de la lengua por medio de eses textos.
PALABRAS CLAVE: Texto literario. Lengua española. Enseñanza/aprendizaje.
15
Especialista em Língua Espanhola. Técnica Especializada do Departamento de Apoio à Inclusão – DAIN da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN.
37
INSERCIÓN DE GÉNEROS DE LA MEDIA ELECTRÓNICA EN LIBRO
DIDÁCTICO DE LENGUA ESPAÑOLA: EL CASO DE LA HOMEPAGE
Érica Campos PAIVA16
Tatiana Lourenço de CARVALHO17
RESUMEN: En este artículo se analiza una propuesta de actividad sacada del libro Espanhol – Série
Brasil que trae una muestra del género digital homepage, con el objetivo de identificar si ella estimula
la comunicación en situación real o próxima del real y si contribuye para la enseñanza y el aprendizaje
de la lengua española. El análisis muestra que la propuesta evaluada es favorable a lo que se refiere a
la contribución para la enseñanza de la lengua meta, por explorar, principalmente la habilidad de
lectura del alumno, contribuyendo así, para el desarrollo de su vocabulario. Sin embargo,
comprendemos que, en esta propuesta específicamente, el libro didáctico no buscó insertar a los
alumnos en el entorno digital, hecho que apuntamos como siendo un punto negativo de la actividad,
una vez que, delante del actual contexto tecnológico, se hace necesario insertar a los estudiantes en el
entorno digital que cada día más forma parte del cotidiano en la sociedad actual.
PALABRAS CLAVE: Homepage. Libro. Español.
16
Pós-graduanda na Especialização em Língua Espanhola da Faculdade Internacional do Delta (FID) e graduada
em Letras - Espanhol pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).
17
Professora de Espanhol do Departamento de Letras (DL) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN) e mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual do Ceará (UECE).
38
EL BLOG COMO PROPUESTA DIDÁCTICA EN LA ENSENÃNZA DE E/LE
Jéssika de Oliveira Brasil MOURA18
RESUMEN: Los géneros textuales emergentes de los medios de comunicación virtual son cada vez
más utilizados entre los usuarios de Internet. Por otro lado, se percibe un gran avance de las
tecnologías de información y comunicación (TIC'S). Igualmente, poseímos un cada vez mayor
contacto con la red mundial de computadoras. E-mail, Chat, Blog, Foro de Discusión Virtual son
géneros/ espacios recientes, creados con este avance tecnológico, ya consolidados y, de acuerdo con la
concepción de Marcuschi (2008), propician la interacción altamente participativa de sus usuarios.
Dentro de dicho contexto, el presente trabajo tiene como objetivo discutir el espacio del género textual
blog en la enseñanza de Español Lengua Extranjera (E/LE), bien como su potencialidad como
herramienta de dicha práctica. Para ello, revisa lo discutido por Marcuschi (2004; 2008) y Julio César
Araújo (2004), buscando hacer relieve a las posibilidades de aplicación del blog en la producción
escrita en una interfaz con la multimodalidad en las bases presentadas por Dilamar Araújo (2009), a
través de los recursos audio-visuales. Por fin, objetiva presentar algunos rumbos a ser seguidos, con
propuestas prácticas de actividades para la enseñanza de E/LE.
PALABRAS CLAVE: Blog. Enseñanza. Género Textual.
18
Aluna do curso de Graduação em Letras Espanhol da Universidade Federal do Ceará. Monitora de projetos
ligado ao GEPPELE.
39
REPRESENTACIONES SOCIALES EN EL DISCURSO DE LA HISPANIDAD:
IDEOLOGÍA, IDENTIDAD Y ALTERIDAD EN LA WEB 2.0
Lucineudo Machado IRINEU (UERN)19
Abilene Paiva da Costa LIMA (UERN)20
Mikaeli Cristina Macêdo COSTA (UERN)21
RESUMEN: Este trabajo es resultado de discusiones emprendidas en el proyecto de pesquisa
“Representaciones Sociales en el Discurso de la Hispanidad: análisis de marcas enunciativas,
ideológicas, identidades y alteridades en el mundo virtual”, institucionalizado en el Departamento de
Letras de la Universidad del Estado de Rio Grande del Norte (DL/UERN), bajo a la coordinación del
Prof. Ms Lucineudo Machado Irineu. Con bases teóricas centradas en los Estudios Críticos del
Discurso (ECD), objetiva investigar prácticas discursivas auténticas, a saber: interacciones virtuales en
comunidades temáticas de la red de relacionamientos Orkut, a través del análisis de las estrategias
discursivas que evidencian las representaciones sociales que hispánicos manifiestan en su discurso
cotidiano, en la tentativa de representar y entender el Otro, en nuestro contexto de pesquisa
representado por el brasileño, en un juego complejo de lenguaje. Para el análisis de los datos, partimos
de la técnica de Análisis del Contenido propuesta por Denise Jodelet (1991) para comprender las
Estructuras Ideológicas del Discurso propuestas por Dijk (1998) en investigaciones de
representaciones sociales. Entre muchos resultados obtenidos, destacamos lo que nos mueve a la
reflexión sobre el asentamiento de la identidad hispánica por los hispánicos españoles, lo que no se
constata de modo directo entre los hispánicos latinoamericanos, eso por motivos diversos, entre los
cuales destacamos el modo como se ha dado la colonización y el proceso de firmamento de identidad
entre los países de España y América Latina.
PALABRA CLAVE: Representaciones Sociales. Hispanidad. Alteridad.
19
Profesor de Español del Departamento de Letras de UERN (CAMEAM). Mestre en Lingüística por
Universidad Federal de Ceará (UFC). Alumno de curso de doctorado en Lingüística por UFC.
20
Alumna del curso de Letras/Español de UERN (CAMEAM). Integrante del proyecto de investigación
“Representaciones sociales en el discurso de la hispanidad”.
21
Alumna del curso de Letras/Español de UERN (CAMEAM). Integrante del proyecto de investigación
“Representaciones sociales en el discurso de la hispanidad”.
40
INTERNET COMO HERRAMIENTA DE APOYO AL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE ESPAÑOL
Michelly Cristiny SOARES22
RESUMEN: A despecho de la importancia y de las potencialidades pedagógicas de Internet en
nuestros días, se puede observar todavía un número insuficiente de obras enfocando el papel de ese
importante instrumento, además de la carencia de orientación a los profesores de idiomas como a la
utilización y a la incorporación de Internet en el día a día en el aula. Buscando encontrar soluciones
para esa problemática, el objetivo de este trabajo es demostrar la importancia de ese instrumento como
recurso pedagógico en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de español como lengua extranjera. La
pesquisa es de naturaleza bibliográfica, y metodológicamente seleccionamos obras acerca del
aprendizaje, la resistencia de muchos profesores, además de las potencialidades pedagógicas de
Internet. En ese proceso, algunos teóricos fueron particularmente importantes a la consecución del
trabajo, mereciendo destaque COX (2003), GORDILLO (2001), SOBRAL (2002), PACHECO
(2012). En el descorrer de nuestra pesquisa, los dados apuntan que, el nivel de educación, Internet
surge como un poderoso instrumento de apoyo aprendizaje, contribuyendo a una enseñanza
innovadora e interactiva que se va más allá de las paredes de la escuela y puede ser direccionada a la
necesidad de cada uno. La pesquisa destaca que, todavía, hay educadores que se sienten amenazados
en relación al uso de ese recurso, algunas escuelas no están capacitadas, además de profesionales no
preparados al manoseo de ese recurso como herramienta didáctica en la enseñanza de lenguas.
Restringiendo ese análisis al ámbito de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, se puede dar
cuenta que los instrumentos de Internet se pueden configurar como eficaces recursos en ese área de
enseñanza.
PALABRAS CLAVE: Educación. Recursos tecnológicos. Enseñanza-aprendizaje.
22
Graduada en letras con Habilitación en Lengua Española y sus Literaturas.
41
LA TECNOLOGÍA DIGITAL EN BENEFICIO DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE
ESPAÑOL EN CAMEAM/UERN
Tatiana Lourenço de CARVALHO23
Maria Janecleide de FREITAS 24
Maria Zildarlene da SILVA25
RESUMEN: La creciente inserción de las tecnologías digitales es eminente en nuestra sociedad que
está cada vez más tecnológica en diversos sectores, por eso se hace necesario que tales
transformaciones se hagan presentes también en la educación. Delante de este contexto, el presente
artículo trata de investigar que contribuciones la utilización de los géneros digitales traen para la
enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, específicamente la lengua española. El trabajo tratará
de analizar, por lo tanto, mensajes electrónicas intercambiadas por alumnos del “Curso de Letras –
Habilitação em Língua Espanhola” del “Campus Avançado Professora Maria Eliza de Albuquerque e
Maia” (CAMEAM) de la “Universidade do Estado do Rio Grande do Norte” (UERN) con la profesora
de la asignatura “Língua Espanhola I”, para verificar si el género digital correo electrónico contribuye
en la adquisición da la lengua meta. Para la fundamentación teórica de la investigación contamos con
trabajos de autores como Crystal (2001), Vieira (2005), Zanotto (2005); Marcuschi (2005); Paiva
(2005), Machado (1999), Magnabosco (2009) e Carvalho (2010). La propuesta metodológica de este
trabajo es un estudio de caso de naturaleza exploratoria, ya que se realizará en un contexto real con
una turma de alumnos de español. Delante de los resultados alcanzados pretendemos lanzar
contribuciones que auxilien al profesor en el uso de los géneros digitales en la enseñanza de lenguas,
especialmente la lengua española.
PALABRAS CLAVE: Nuevas tecnologías. Español y enseñanza.
23
Profesora de Español del Departamento de Letras (DL) de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN) y mestre en Lingüística Aplicada por la Universidade Estadual do Ceará (UECE).
24
Graduanda del Curso de Letras (habilitación en Lengua Española) de la Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte (UERN).
25
Graduanda del Curso de Letras (habilitación en Lengua Española) de la Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte (UERN).
42
GRAMÁTICA Y ENSEÑANZA DE ESPAÑOL: NECESIDAD Y PERSPECTIVAS DE
ABORDAJE
José Alberto MIRANDA POZA26
RESUMEN: En nuestro trabajo abordaremos, en primer lugar y de forma sucinta, la realidad educativa
de la enseñanza de lenguas extranjeras en Brasil y su repercusión en los estudiantes universitarios que
ingresan para formarse como profesores. Consecuencia de ello, en segundo lugar, analizaremos el tipo
de enseñanza que la universidad ofrece / puede ofrecer a esos alumnos en virtud del bagaje previo que
atesoran, lo que explica el éxito de ciertas metodologías que conducen no a un conocimiento profundo
de los contenidos, como sería deseable, sino a un conjunto de informaciones deslavazadas o
superficiales lejanas del ideal de formación de un profesor. Por último, ejemplificaremos todos estos
aspectos a propósito del papel secundario o inexistente que algunas metodologías de enseñanza de
lenguas otorgan a la gramática (evocamos, de modo especial, si bien no exclusivo, el cognitivismo) y
defenderemos la necesidad de su estudio, siquiera con reformulaciones respecto de visiones más
tradicionales a propósito de dos aspectos que, en la interface español-portugués, presentan indudables
problemas en los procesos de enseñanza-aprendizaje del español: la sustitución pronominal y los usos
del verbo “gustar”.
PALABRAS CLAVE: Gramática. Enseñanza de ELE. Cognitivismo.
26
Doctor en Filología (Lingüística Histórica, Historia de la Lengua y Crítica de Texto) por la Universidad
Complutense de Madrid. Doctor en Letras Vernáculas por la Universidad Federal de Río de Janeiro. Profesor
Adjunto 4 y Jefe del Departamento de Letras de la Universidad Federal de Pernambuco.
43
¡PROFESORA, PERO SÓLO HACE FALTA LA TILDE!
DIFICULTADES DE ESTUDIANTES BRASILEÑOS EN EL EMPLEO DE LA TILDE
EN LENGUA ESPAÑOLA: UN ESTUDIO GRAMATICAL
Francisca Bruna de Oliveira PEIXOTO27
Francisca Mariana NETA28
RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo hacer un estudio sobre las dificultades presentadas por
alumnos brasileños, estudiantes de español del Curso de Letras - Lengua Española del “Campus”
Avançado Profª. Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM) de la Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte (UERN). Nuestro corpus de estudio va a constituirse a partir de respuestas dadas en
un cuestionario sobre la utilización de la acentuación en español por estos alumnos y de las respuestas
dadas en otro cuestionario aplicado a los profesores de español de la misma universidad. Esperamos
comprender los motivos que llevan los alumnos a emplear correctamente o no la acentuación.
Suponemos que uno de los motivos es el acercamiento entre las dos lenguas, por lo menos en tesis,
practicadas por los sujetos. Esto es, debido a las semejanzas, en muchos aspectos, de la lengua materna
(LM) - el portugués – con la lengua extranjera (LE) – el español – los alumnos comparan las
estructuras de ellas y consecuentemente quieren acentuar las palabras en la LE que tienen por la
costumbre acentuar en la LM, creyendo que las reglas son las mismas. Utilizaremos como aporte
teórico para la investigación autores como: Milani (2006), Fanjul (2005), Castro (2003), Hermos,
Cuenot, y Alfaro (1998) sobre las reglas de acentuación entre otros. Esperamos, con este trabajo,
presentar resultados de un estudio inicial sobre el uso de la acentuación gráfica en español, por lusos
hablantes, con él intuito de desarrollar posteriores estudios más profundizados sobre el tema.
PALABRAS CLAVE: Dificultades. Acentuación. Español.
27
Graduanda del Curso de Letras - Habilitación en Lengua Española de la Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte (UERN).
28
Graduanda del Curso de Letras - Habilitación en Lengua Española de la Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte (UERN).
44
LA TRANSFERENCIA E INTERFERENCIA DE LA LENGUA MATERNA EN LOS
ASPECTOS MORFO-SINTÁTICOS DE LA LENGUA ESPAÑOLA COMO L2
Joseilson Jales ALVES29
Vitânia de Oliveira SILVA30
RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo discutir la adquisición de L1 en L2 y verificar la
interferencia morfosintáctica de L1 en L2 a través de producciones textuales de estudiantes brasileños
iniciantes en el estudio de una segunda lengua. En este sentido, centraremos el tema a través de textos
producidos por estudiantes en proceso de adquisición de una segunda lengua (L2) y en particular la
lengua española, así como los estudiantes de la lengua en proceso más avanzado. Para eso, los
procedimientos utilizados están basados en los estudios de Farias (2010), Leonardo (2005), Selinker
(1992), Serey (1994), Venturi (2006), Vasseur (2006), Villalba (2002) que defienden la adquisición
de una segunda lengua como un proceso cognitivo de aprendizaje y de habilidades, por eso las
limitaciones. Fue posible verificar en los textos frases gramaticales con muchas debilidades y que
fueron solamente traducidos de L1 para L2, o sea, demasiadas palabras utilizadas del portugués.
Constatamos también, que estos estudiantes todavía están en proceso de cometer errores intraliguais e
interlinguais y tienden a ir más lejos con estos problemas, como es la permanencia en muchos casos de
fosilización.
29
Aluno del 3º período
literaturas/CAMEAM/UERN.
30
Aluna del 3º período
literaturas/CAMEAM/UERN.
de
Letras,
habilitación
en
lengua
española
y
sus
respectivas
de
Letras,
habilitación
en
lengua
española
y
sus
respectivas
45
EL APRENDIZAJE DE L2 Y LA INTERFERENCIA DE L1 EN PRODUCCIONES
ESCRITAS
Maria Rozenilda NUNES31
RESUMEN: El presente trabajo visa realizar un análisis de las interferencias de L1 en la producción
de textos escritos en L2. Este trabajo utiliza como corpus cuatro textos producidos por estudiantes del
curso de letras español del primer y quinto periodos de una universidad publica. Basados en estos
textos observaremos los rasgos de L1 presentes en las producciones y trataremos, también, de los
factores que contribuyen para el surgimiento de las interferencias y un poco sobre la enseñanza de
lenguas en Brasil. En la conclusión hay una retomada acerca de las disposiciones en el trabajo y el
análisis de los textos donde se queda claro que la presencia de las interferencias es algo muy
recurrente en las producciones y en el habla donde los aprendientes hacen uso de palabras que tiene
sonidos próximos de la palabra en su lengua, pero casi siempre ellas presentan significaciones distintas
en español. Sus semejanzas hacen con que ellos las utilicen en sus comunicaciones.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje. Interferencias. Enseñanza.
31
Alumnas del 6º periodo del curso de letras modalidad española e sus respectivas tecnologías, en la UERN –
CAMEAM Pau dos Ferro/RN.
46
ANÁLISIS DE ERRORES EN INTERLENGUA ORAL DE ESTUDIANTES DE
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Germana da Cruz PEREIRA32
André Silva OLIVEIRA33
RESUMEN: Este trabajo está basado en el análisis de dificultades encontradas y expresadas en la
Interlengua oral de estudiantes de Licenciatura de Letras Españolas aprendices del idioma castellano y
hablantes nativos de la variante brasileña del portugués. El estudio se sostiene bajo los supuestos del
Análisis de Errores y el Análisis de Interlengua de autores como Selinker (1972), Ottonello (2004) y
Santos Gargallo (2004), así como las contribuciones de algunas teorías a nivel fonético-fonológico de
Masip (1999) y Quilis (2009). Nuestro propósito es analizar la producción oral de los estudiantes del
primer semestre del curso universitario de Letras Españolas de la Universidade Federal de Ceará
(UFC), que habían estudiado el idioma castellano a lo largo de tres años antes de su ingreso. Para ello,
utilizamos entrevistas, realizadas en español, con el fin de analizar la posible interferencia de la lengua
materna en la lengua extranjera estudiada. También buscamos para este trabajo, hacer un pequeño
análisis histórico del surgimiento de las dos lenguas, con el fin de establecer posibles causas de la
similitud entre los dos idiomas, algo muy notable tanto para lusoparlantes cómo hispanoparlantes.
Hemos tratado de examinar las cuestiones de la Interlengua, clasificados por Ottonello (2004) como
"un sistema lingüístico independiente, con carácter sistemático y transitoria que evoluciona", basada
en cuestiones relativas a la producción de los estudiantes entrevistados, así como la fonética y la
entonación prosódica y todo lo relacionado con las reglas gramaticales, tales como: heterosemánticos,
heterotónicos, heterogenéricos y palabras biléxicas tanto en español como en portugués.
PALABRAS CLAVE: Análisis de Errores. Interlengua. Lengua Española.
32
Docente do Curso de Letras Espanhol da Universidade Federal do Ceará e Doutoranda do Programa de
Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará.
33
Monitor de Língua Espanhola e aluno do curso Letras Espanhol da Universidade Federal do Ceará.
47
PREPARACIÓN DE FUTUROS PROFESORES DE E/LE PARA EL TRABAJO CON
LA LECTURA EN EL EJERCICIO PROFESIONAL
Maria Aparecida Moura de LIMA34
Sandra Maria SOUSA35
Gisleuda de Araújo GABRIEL36
RESUMEN: El presente trabajo fue desarrollado con objetivo de analizar el recorrido de la educación
literaria en el Curso de Letras, con énfasis a los estudiantes de Letras-Español de la Universidade
Estadual do Ceará, tratando la formación lectora y literaria de los futuros profesores de lenguas, con la
intención de crear un nuevo modelo con nuevas metodologías para la enseñanza en las escuelas. La
investigación, llevada a cabo por el Grupo de Investigación LEER (Literatura: estudio, enseñanza y
(Re) lectura del mundo), tiene como fundamentación teórica algunos estudios sobre literacidad y
prácticas letradas (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN y MATENCIO, 2005; PAIVA, 2003; CASSANY,
2006; SCHOLZE y RÖSING, 2007), sobre literacidad literaria (MENDOZA, 2004; COSSON, 2009) y
sobre formación de profesores (ANDRADE, 2004), entre otros. La investigación, aún en desarrollo,
realizó un diagnóstico, sobre aspectos teóricos y metodológicos de las asignaturas de literatura
española e hispanoamericana de la UECE en lo que se refiere a la formación para la práctica
profesional. La colecta de los datos se realizó a través de un cuestionario para los alumnos, en el que
fueron realizadas preguntas referentes a diversos aspectos del trabajo con la lectura en las clases de
E/LE y si los alumnos se consideraban preparados para esas labores. Algunos de los datos apuntan
para el hecho de que los futuros profesores investigados se sienten listos para fomentar el hábito lector
en sus futuros alumnos. A partir de esta investigación podrán surgir nuevos proyectos que formen
lectores eficientes.
PALABRAS CLAVE: formación lectora. Formación de profesores. Enseñanza de E/LE.
34
Graduanda del curso Letras-Español de la Universidade Estadual do Ceará - UECE, Becaria FUNCAP.
Graduanda del curso Letras-Español de la Universidade Estadual do Ceará - UECE, Becaria voluntaria.
36
Alumna de máster del Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada de la Universidade Estadual do
Ceará - UECE.
35
48
LA PREPARACIÓN PARA ENSEÑAR ESPAÑOL AL ALUMNO SORDO A
TRAVES DE LA INVESTIGACIÓN DE SUS VALORES Y ESPECIFICIDADES
Ruteneyd Lellys Alves INACIO37
RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo investigar acerca de las identidades y culturas sordas, la
función mediadora que la Lengua de Señales Brasileña cumple en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del español como lengua extranjera y la filosofía bilingüe que caracteriza la educación del alumno
sordo, como medios del profesor de español comprender las diversas especificidades de la persona
sorda y así, prepararse para asistirlas adecuadamente. Para conocer como el abordaje bilingüe atiende
tantas especificidades, se desarrolla una investigación de cuño cualitativo, que se utiliza de la
entrevista con profesores de español de la escuela secundaria para la recolección de datos y, se discute
acerca del modelo bilingüe que los profesores presentan, a la luz de una prospección en el área de la
sordera y en la enseñanza del español como lengua extranjera. Por fin, se concluye que: investigar
acerca de las identidades y culturas sordas permite al profesor de español elaborar estrategias de
abordaje específicas y utilizar recursos adecuados en sus clases; el modelo bilingüe presentado por los
docentes suscita muchos cuestionamientos de carácter conceptual y, consecuentemente, de la eficacia
de sus resultados; el Estado no garante de modo integral el derecho del aluno sordo ser educado en su
lengua de señales. Con los análisis y apuntes de este trabajo se encuentran valiosas sugerencias, que
pueden aproximar más el profesor de español de ese alumno diferente y, ampliar la posibilidad de
asistir a las diversas identidades sordas, al comprender mejor sus valores y especificidades.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza del español. Identidad y cultura sorda. Sordera.
37
Licencianda en Español (IFRN); integrante: NUPEL (Núcleo de pesquisa e estudos linguísticos) y NUPELEBRASIL (Núcleo de estudos e pesquisa de espanhol como língua estrangeira); graduada (Ciências Contábeis –
UFPB).
49
TRANSVERSALIDAD Y ENSEÑANZA: CONSIDERACIONES SOBRE EL
SUBTITULADO PARA SORDOS Y AUDIODESCRIPCIÓN PARA CIEGOS
Edilene Rodrigues BARBOSA38
RESUMEN: Hoy día, cuando se habla a menudo sobre accesibilidad, vemos crecer la necesidad de
inducir nuestros alumnos a la inclusión social. Si hablamos de inclusión a los medios audiovisuales,
luego nos acude el subtitulado para sordos y la audiodescripción para ciegos, los dos tipos de
traducción que proporcionan autonomía a los discapacitados. Ese trabajo, de carácter interpretativista,
tiene por objetivo reflejar sobre la transversalidad de las traducciones para la accesibilidad, teniendo
en cuenta sus impactos en la enseñanza de ELE. Partiendo de una investigación realizada en 20102011 (BARBOSA, 2010) sobre el potencial didáctico de la Audiodescripción, englobaremos
reflexiones sobre el subtitulado para sordo, seguro de que las dos modalidades de traducciones están
anclada en la temática transversal, que dialoga con aceptación y tolerancia de diferencias e inclusión
de discapacitados. En ese trabajo tuvimos por teóricos de la traducción Benecke (2004); Franco
(2006); Navarrete (2007); Jiménez Hurtado (2007); Guedes (2010) y Tercedor Sánchez (2007) y para
hablar sobre los temas transversales nos valimos de los autores Saénz López (2011), Yus (1996) y
Lucini (1994). Sin lugar a duda, la mezcla de las dos temáticas, traducción y inclusión, permite el
diálogo entre la lengua extranjera y las cuestiones postuladas en los documentos legales que rigen la
educación brasileña, añadiendo a la enseñanza de español valores tan requeridos socialmente.
PALABRAS CLAVE: Accesibilidad. Subtitulado para sordo. Audiodescripción,
38
Mestre em Linguística Aplicada. Professor Assistente do dep. de Letras Língua Espanhola da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte – UERN/CAMEAM.
50
UNIDADES FRASEOLÓGICAS EN ESPAÑOL: LA DEFINICIÓN Y TAXONOMÍA
DE CORPAS PASTOR (1996)
Maria Evânia Pinheiro de ALBUQUERQUE 39
Márcia Socorro Ferreira de Andrade SILVA 40
RESUMEN: Actualmente, las unidades fraseológicas son estudiadas en todas las lenguas. En lengua
española, Corpas Pastor (1996) desarrolla importantes ideas acerca del complexo estudio de la
fraseología española. Las primeras dificultades al acercarse a este tema son, indubitablemente, la
definición y la clasificación de estas estructuras, puesto que, no raras veces, los estudiosos no se ponen
de acuerdo acerca de estos dos puntos. En este trabajo, nuestro objetivo es exponer una de las
definiciones para unidad fraseológica más utilizadas, últimamente, es decir, la de Corpas Pastor
(1998) y, asimismo, exponer su propia propuesta de clasificación de estas estructuras lingüísticas. Esta
autora crea una taxonomía fraseológica dividida en tres esferas: colocaciones, locuciones y enunciados
fraseológicos que juzgamos más accesible que muchas de las innumerables clasificaciones disponibles
en otras propuestas. En suma, al estudiar su propuesta (CORPAS PASTOR, 1996) de definición y
clasificación fraseológica, concluimos que esta autora añade importantes avances a este campo del
estudio y de ahí nuestro interés en compartir sus informaciones.
PALABRAS CLAVE: Unidades fraseológicas. Definición. Clasificación.
39
Discente do Curso de Licenciatura em Letras com Habilitação em língua espanhola e suas respectivas
literaturas da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte; campus Central. Email:
[email protected]
40
Docente do Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, campus
Central. Email: [email protected]
51
O USO DOS MODISMOS DA PUBLICIDADE COMO INSTRUMENTO PARA O
ENSINO DO ESPANHOL.
Ana Tássia Almeida da SILVA41
Sara de Paula de LIMA42
RESUMEN: Este estudio discutirá las creaciones léxicas denominadas modismos o expresiones
idiomáticas, que son difundidas cotidianamente por hablantes de determinada comunidad lingüística.
Los medios de comunicación son los instrumentos más eficaces en la propagación de estas
expresiones, que semánticamente no tienen sentido cuando se traducen para otro idioma. Para los que
no integran una determinada comunidad lingüística la no familiarización del significado de esas frases
acaban haciendo bastante difícil su integración. Además, la exclusión de esas expresiones idiomáticas
como parte integrante de los contenidos curriculares en la enseñanza de español convierte el
aprendizaje de la lengua algo mecánico y en muchas ocasiones, lo sitúa fuera de la realidad cultural
que se quiere estudiar. De este modo, el presente artículo pretende estudiar los modismos o
expresiones idiomáticas en español, procedentes de los textos publicitarios como recurso didácticopedagógico para alumnos de español. Analizaremos los anuncios publicitarios de la revista Hola, que
es una revista de lengua española popularmente conocida en la ciudad. Pensamos que el uso de esas
expresiones en las clases podrá ayudar a los alumnos a comprender la lengua hablada con sus
expresiones comunes a cada comunidad lingüística, o sea, les ayudará en las distintas formas de
oralidad con los hablantes de lengua española.
PALABRAS CLAVE: Modismos. Publicidad. Enseñanza.
41
Graduanda em Letras Espanhol pela Universidade Estadual do Ceará, UECE.
Doutoranda em Linguística pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do
Ceará (PPGL/UFC). Professora substituta do Curso de Letras Espanhol da Universidade Estadual do Ceará,
UECE.
42
52
LITERACIDAD CRÍTICA EN LA PREPARACIÓN DE ALUMNOS DE E/LE PARA
EL ENEM
Adriana Teixeira PEREIRA43
RESUMEN: En este trabajo, analizamos la situación de la lectura en el aula de Español como Lengua
Extranjera (E/LE) en un curso preparatorio para el Examen Nacional de la Enseñanza Media (ENEM),
examen que permite el ingreso de los alumnos en la mayoría de las Universidades Públicas Federales
de Brasil. Nos interesa en este contexto, analizar la literacidad crítica de estos alumnos en fase de
preparación. Así que, direccionamos esta investigación por los siguientes cuestionamientos: ¿cómo los
alumnos reciben el texto en E/LE? ¿Qué estrategias de lectura los sujetos utilizan para la construcción
de sentidos y comprensión de las informaciones en los textos? ¿Consiguen interpretar lo que leen?
Buscamos destacar, por tanto, cómo el alumno, con todos sus anhelos e inquietudes delante de la
tensión de hacer el examen, concibe la lectura en esta preparación. Como aporte teórico, recorremos a
las investigaciones sobre concepción de lectura (Leffa, 1996), estrategias de lectura (Solé, 1999),
enseñanza de lectura en LE (Almeida Filho, 2001) y literacidad crítica (Cassany, 2006; 2010). Como
base, destacamos las Matrices de Referencias del ENEM (Brasil, 2010). La metodología del trabajo se
dio a partir de la experiencia práctica en el curso de la UFC, Projeto Novo Vestibular (PNV), en el
cual emprendemos la aplicación de testes de lectura (cloze y verdadero y falso) que nos permitió
constatar que los alumnos continúan a desarrollar la lectura como descodificación, lo que los dejan aún
más lejanos de la perspectiva de una literacidad crítica preconizada por las matrices del ENEM.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de E/LE. Lectura. Literacidad crítica.
43
Graduadas pela Universidade Federal do Ceará, 2011, e participantes do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Práticas de Ensino e formação de Professores de Língua Espanhola- GEPPELE.
53
RELATO DE EXPERIÊNCIA: ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LÍNGUA
ESPANHOLA
Myllena Karla dos Santos SILVA - UERN44
O objetivo do trabalho e o de tecer discussões sobre a prática de ensino realizada no Estágio
Supervisionado I e também sobre a forma que os estudantes do ensino fundamental recebem o
espanhol já que para eles é algo novo, uma vez que ainda não é ofertado esse componente curricular
na grade de ensino fundamental das redes públicas. Nas nossas reflexões sobre as experiências
adquiridas dos estagiários de E/LE nos fundamentamos em Alonso (1995), Tomlinson (2005), Haidt
(1995) entre outros que tratam de temas relacionados a recursos e orientações para eleição e utilização
de material didático, também destacamos Pimenta (2008) que trata da prática profissional enfatizando
a importância de exercer as práticas metodológicas aprendidas na academia. Esse trabalho de
pesquisa-ação nos propiciou vivenciar a realidade do ensino de espanhol na rede pública potiguar e
comprovar que, infelizmente, há uma imensa barreira que se propõem as leis de diretrizes e bases e a
realidade existente.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino, Língua, Estágio, Escola.
44
Aluna da Graduação de Letras Língua Espanhola da UERN campus Pau dos Ferros.
54
NÚCLEO DE ESTUDIOS DE CULTURA, LENGUA Y LITERATURA
ESPAÑOLA/CAMEAM: ÉXITO DE LA UNIÓN TEORÍA Y PRÁCTICA
Marta Jussara Frutuoso da SILVA (UERN)45
RESUMEN: El Núcleo de Estudios de Cultura, Literatura y Lengua Española – NECLE do
Departamento de Letras/CAMEAM/UERN tiene como objetivo propiciar la enseñanza-aprendizaje de
lengua española a la comunidad del Campus Avanzado “Profª Maria Elisa de A. Maia”/CAMEAM,
bien como a las personas de las comunidades adyacentes al referido centro de enseñanza. Además de
disponer cursos en el área de lengua española y literatura, visa estrechar lazos con las áreas de cultura
en sus más vastas representaciones, como la música, el cine, la danza, e teatro etc. El NECLE se pone
como instrumento fuerte en el desarrollo de la graduación en Letras-Lengua Española al propiciar a
los alumnos y monitores el contacto con la docencia en un período todavía anterior al estagio
supervisionado del flujo curricular. Comprendemos que la práctica en clase se desarrolla con más
intensidad cuando los docentes adquieren más experiencias y son capaces de ampliar las posibilidades
de enseñanza. Por tanto, acreditamos en un proyecto que proporcione condiciones del aluno, aún en
proceso de formación, pueda experimentar el acto de “ser profesor”. La base teórica de los cursos
ofertados por el NECLE se fundamenta en un abordaje dialógica del lenguaje, considerando la
habilidad con la lengua y sus manifestaciones cotidianas, técnica o artística como procesos
sociointeraccionales que debe levar en cuenta la necesidad de construcción y reconstrucción de
sentidos, las competencias comunicativas y el diálogo constante entre diferentes géneros de
manifestaciones del lenguaje, bien como las diferentes manifestaciones populares que envuelven el
uso de la lengua.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza. Cultura. Lengua española.
45
Profesora especialista de la UERN, coordinadora del NECLE(Núcleo de Estudios de Cultura, Lengua y
Literatura/CAMEAM.
55
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE ESPAÑOL: UN INFORME DE EXPERIENCIA
EN LA ESCUELA ESTATAL TARCÍSIO MAIA
Ozana Maria ALVES46
Edilene Rodrigues BARBOSA47
RESUMEN: El artículo intitulado Estágio supervisionado de español: un informe de experiencia en la
Escuela Estatal Tarcísio Maia, está fundamentado en una investigación de cuño cualitativo. Buscamos
hacer un informe de experiencia del “Estágio Supervisionado I” en la licenciatura de español, de la
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte - UERN, Campus Prof. Maria Elisa de Albuquerque
Maia – CAMEAM, con el objetivo de analizar y socializar las actividades desarrolladas en la Escuela
Tarcísio Maia, campo de estágio, así como, discutir cuestiones relacionadas a la enseñanza y el
aprendizaje de la lengua española (LE). De esta forma, para el corpus del artículo, utilizamos los
planes de las clases de estágio para el análisis de las clases ministradas. Destacamos la relevancia de la
investigación en la medida que ella permite reflexionar mediante las prácticas pedagógicas y al
proceso de la enseñanza y aprendizaje en la formación del futuro profesor de español. A lo largo de
esas reflexiones, buscamos refuerzos teóricos en los documentos que conducen la educación brasileña
y en las contribuciones de autores que discuten la enseñanza de la lengua extranjera, más
específicamente, del español, son esos: Alonso (1994); Fenouillet e Lieury (2000); Mattos (2010),
entre otros. Percibimos que, la práctica de enseñanza/estágio supervisionado, nos proporcionó un
encuentro con un elemento fundamental en el aprendizaje: la realidad del aula, en ese universo
descubrimos que las personas aprenden unos con los otros, que deben ser tutorados y conducidos para
ser ciudadanos, y principalmente, reconocer su papel político, social e histórico.
PALABRAS CLAVE: Lengua Española. Enseñanza y aprendizaje. Aprendices.
46
47
Graduanda de licenciatura en Letras/Lengua Española. UERN/CAMEAM.
Profesora de licenciatura en Letras/ Lengua y Literatura Española. UERN/CAMEAM.
56
A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO EM SALA DE AULA NA RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO
Bruno Mota PINHEIRO48
RESUMEN: Este artículo presenta sucintamente la realidad de las clases tanto de primaria como de
secundaria e intenta destacar la importancia que tiene incentivar la motivación del alumnado para
alcanzar el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo como base las observaciones
realizadas en escuelas públicas y privadas de Fortaleza, durante la asignatura de Estágio
Supervisionado I en Língua Espanhola, de la Universidade Estadual do Ceará (UECE). Muestra la
relación del profesor con el alumno, y se centra en la necesidad de estimular la motivación del
estudiante para garantizar el aprendizaje. Por la propia experiencia de campo, la motivación se
configura como un elemento primordial en este proceso de aprendizaje, y, actualmente, es el centro de
las atenciones en el proceso educacional. En la práctica, fueron visitadas algunas escuelas y, a través
del método de enseñanza, fueron analizadas tanto las interferencias en el comportamiento del alumno
como la conducta del profesor, por medio de las observaciones y de entrevistas informales. La
investigación realizada permitió concluir que la motivación tiene una naturaleza recíproca y produce
un efecto y un cambio en el aprendizaje, pudiendo ser o no la llave para el éxito en la enseñanza.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje. Motivación. Profesor.
48
Graduando do curso de Letras/Espanhol da Universidade Estadual do Ceará.
57
EXPERIENCIAS EN UAB: EL PROFESOR FORMADOR Y PROFESOR
CONTEUDISTA
Marta Jussara Frutuoso da SILVA49
RESUMEN: La Universidad Aberta do Brasil (UAB) es un proyecto construido por el Ministerio de
Educación en contacto con los Estados, ciudades, Institutos Federales y Universidades Públicas de
Enseñanza Superior que ofrece cursos de Graduación, Postgrado y de Extensión buscando aumentar
el número de plazas en educación superior para la sociedad, éstos pueden ser a distancia o
semipresenciales. En nuestra vivencia como profesores de español tuvimos la oportunidad de trabajar
en este proyecto en la licenciatura del Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte (IFRN). Objetivamos mostrar las ventajas y las desventajas, desde nuestro punto de
vista, de esta nueva modalidad de enseñanza, así como hablar sobre las obligaciones y el reto de los
profesores formador y conteudista. Para eso presentaremos, de modo informal, sobre nuestra
experiencia como profesores y sobre la relación alumno-alumno, alumno-profesor y alumno-material
didáctico.
PALABRAS CLAVE: UAB. Profesor Formador. Profesor Conteudista.
49
Profesora especialista de la UERN/CAMEAM, tutora de la asignatura Metodología de enseñanza-aprendizaje
de lenguas y por la profesora conteudista de la asignatura Morfosintaxis II de la lengua española UAB/IFRN.
58
VIVIENDO LA LECTURA LITERARIA: UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN
LECTORA EN LENGUA ESPAÑOLA
Gleba Coelli Luna da SILVEIRA50
Girlene Moreira da SILVA51
RESUMEN: El uso del texto literario aparece como importante herramienta en las clases de Español
como lengua extranjera (E/LE) a causa de su valor auténtico, cultural, sociolingüístico y
principalmente la formación crítica y lectora (Mendoza, 2004, 2007) e (Aragão, 2006). Los textos
literarios no se limitan sólo a los aspectos estructurales del lenguaje, sino también a difundir la cultura
de un pueblo y a permitir una mirada crítica de los estudiantes sobre el texto, desarrollando,
principalmente, la comprensión lectora (Santos, 2007) y según Zilberman (2008), la literatura provoca
un doble efecto en el lector, una vez que además de activar su imaginación, también despierta el
posicionamiento intelectual del lector, ya que el mundo representado en el texto, aunque esté lejos en
el tiempo o diferenciado como una invención, le lleva a reflexionar sobre su rutina e incorporar nuevas
experiencias. Basadas en esas concepciones teóricas, presentamos una actividad de extensión, todavía
en desarrollo, cuyo objetivo es contribuir con la formación lectora de personas interesadas en la lengua
española, en especial la de los estudiantes de Letras Español del Campus EAD-IFRN, donde ya se
percibió antes la necesidad de una formación lectora en lengua española. Presentamos aquí las
actividades con textos literarios en español que serán utilizadas durante el curso en Octubre de 2012 y
esperamos que al trabajar la lectura con la utilización de la literatura, los alumnos también desarrollen
un poco de la competencia literaria, bien como la cultural, social, entre otras.
PALABRAS CLAVE: Formación lectora. Lengua española. Texto literario.
50
Alumna del curso de letras Español (Campus Natal Central y Campus EaD) del IFRN. Filosofa y Especialista
en Lengua y Literatura Españolas en la Universidad Estatal de Paraíba – UEPB.
51
Profesora Máster del Curso de Letras Español (Campus Natal Central y Campus EaD) del IFRN y alumna de
doctorado en Lingüística Aplicada de la Universidad Estatal de Ceará - UECE.
59
JUEGOS EDUCATIVOS: UN RETO PARA APRENDER JUGANDO.
Flemming Rummenigge de AZEVEDO SANTOS52
Ednilza dos SANTOS TEIXEIRA53
RESUMEN: El presente trabajo, es un relato de experiencia en un taller desarrollado en el CRAS
(Centro de Referencia para la asistencia social), la ciudad de Corrales Nuevos / RN con un grupo de
niños. El objetivo principal del taller fue analizar y trabajar con los estudiantes, el interés por
desarrollar sus habilidades en el aula, a través de juegos educativos, para que pudieran mejorar el
hábito de la lectura, de su escritura, y desarrollar la memorización. Este taller se desarrolló a través de
juegos educativos. Participantes 35 estudiantes de entre 06-10 años. Reuniones presenciales se
realizaron, uno cada semana, en el mes de mayo de 2012. Se presentan las principales dificultades que
los estudiantes tenían sobre su desarrollo cognitivo, que fueron aclaradas en el transcurso de las
reuniones, con la actividad práctica, utilizando materiales, tales como: juegos de dama, dominó,
crucigramas, WordFind, y el juego de la memoria. Tomamos nota de que el taller ayudó a identificar y
explicar las principales dificultades que los estudiantes tenían sobre su desarrollo cognitivo. La
experiencia ayudó a identificar las peculiaridades del grupo y pautas del plan comprensible y
significativa para los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Habilidad. Juegos. Educativos. Aprendizaje.
52
53
Graduando em Letras/Espanhol. Alunos de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN.
GraduandA em Letras/Espanhol. Alunos de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN.
60
AS RELAÇÕES IMAGEM-TEXTO NA COLEÇÃO DIDÁTICA DE
ESPANHOL/LÍNGUA ESTRANGEIRA ENLACES
Hiran Nogueira MOREIRA54
RESUMEN: Imagen y texto no son elementos que se oponen entre sí, sino que coexisten estableciendo
una serie de relaciones. En la búsqueda de esas relaciones es que presentamos en este trabajo una
visión general de las relaciones imagen-texto en la colección didáctica de Español/lengua extranjera
Enlaces, compuesta de tres volúmenes, uno para cada año de la enseñanza secundaria. Tenemos como
referencial teórico principal el sistema de relaciones imagen-texto de Radan Martinec y Andrew
Salway (2005), pues nuestro objetivo es identificar, cuantificar y describir tales relaciones. Como
resultado encontramos 11 de los 13 tipos de relación del sistema de Martinec y Salway. Y de las 24
unidades de la colección, sólo en 17 de ellas fue posible encontrar actividades que están involucradas
con la literacidad visual. Concluimos que el enlace imagen-texto en dicha colección didáctica es una
realidad y como tal no puede ser despreciada en las investigaciones. Por lo tanto, juzgamos que es
importante estudiar e comprender las relaciones imagen-texto dentro del contexto de la enseñanza de
Español/lengua extranjera.
PALABRAS CLAVE: Imagen. Texto. Español.
54
Mestrando em Linguística Aplicada do PosLA (Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada) –
UECE.
61
MATIZES DE UMA CULTURA
Janayna ALVES VIEIRA55
José Alberto MIRANDA POZA56
RESUMEN: La exposición MATICES DE UNA CULTURA es subsidiaria de los trabajos de
investigación elaborados por los estudiantes de graduación de la licenciatura en Letras de la UFPE
bajo la coordinación de la profesora Janayna Alves Vieira, cuyo objetivo es reflexionar sobre los
elementos simbólicos característicos de la cultura de los diferentes países de habla hispana a través de
las imágenes expuestas. En el proceso de creación de esta exposición se desarrollaron varias reuniones
y discusiones sobre la cultura hispana, sus conceptos frente a la enseñanza de la lengua, sus
contenidos, enfoque curricular y la cultura, y los documentos educativos básicos: PCN's, MCER y
PCIC. La justificativa de este proyecto busca una mejor comprensión de las culturas hispanas, fruto
del estudio desarrollado por los estudiantes en la disciplina CULTURA DE LOS PUEBLOS DE
LENGUA ESPAÑOLA, así como fomentar la ampliación de conocimientos por parte de los
estudiantes a través del estudio de la cultura de los diferentes países de habla hispana y estimular el
espíritu investigativo de ellos. Tenemos la intención de mostrar, a través de imágenes, lo que significa
y abarca la cultura hispana a partir de los elementos y símbolos del cotidiano y las relaciones con los
contextos históricos y sociales de los países de habla hispana. Promover el interés del público en
general sobre cuestiones relacionadas con las culturas hispanas, así como promover el contacto del
público con los elementos simbólicos que caracterizan estas culturas, fomentando la interculturalidad.
PALABRAS CLAVE: Cultura hispana. Interculturalidad. Lengua y cultura.
55
Professora temporária do Departamento de Letras-Espanhol da Universidade Federal de Pernambuco, UFPE.
Especialista em Linguística Aplicada ao Ensino de E.L.E. Doutoranda UVIGO- Espanha.
56
Professor titular do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco, UFPE. Chefe do
Departamento de Letras da UFPE.
62
INFORME DE LA EXPERIENCIA DE UN AÑO EN LA PRÁCTICA DEL
PROGRAMA PIBID EN CURSO DE LENGUA ESPAÑOLA EN LA ESCUELA
FRANCISCO IVO CAVALCANTE
George Francisco do NASCIMENTO57
RESUMEN: El artículo tiene como objetivo relatar las experiencias en el Programa de Instituição de
Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), en la escuela del estado Francisco Ivo Cavalcante en el
período de agosto 2011 hasta agosto 2012. Este proyecto ofrece a los alumnos un experimento en
práctica de la enseñanza antes de la finalización del Grado. La oportunidad para que los alumnos de
licenciatura pongan en práctica las muchas teorías aprendidas en los estudios de graduación, una
vivencia del proceso de enseñanza y aprendizaje antes de la conclusión de la Licenciatura. Este reporte
involucra los temas que se refieren a las actividades del proyecto, historia, su metodología, perfil de la
escuela y su clientela, las dificultades encontradas para quién nunca ha sido profesor, el crecimiento
personal e intelectual conseguido en las relaciones formadas en clase, planificación de las actividades
propuestas y los resultados alcanzados durante el período en cuestión. El informe fue impulsado por la
observación de que hay pocos estudiantes que participan en proyectos de extensión universitaria, ahí el
valor de la difusión de nuestra experiencia con el fin de que podamos animar a todos los estudiantes a
participar en esta rica fase de la vida académica. Esperamos poder dividir este relato de experiencia,
con todos nuestros compañeros y futuros maestros, una vez ya que el proyecto PIBIB, permite vivir
las experiencias prácticas y didácticas presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje y las demás
relaciones complejas y humanas que se desarrollan allí.
PALABRAS CLAVE: Práctica. Relaciones. Aprendizaje.
57
Aluno do quarto período do curso de Licenciatura de Língua Espanhola do Instituto Federal de Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Norte. ([email protected])
63
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA – UM DESAFIO PARA
FALAR EM POUCAS HORAS
Flemming Rummenigge de Azevedo SANTOS58
RESUMEN: El presente trabajo es un relato de experiencia sobre un proyecto de curso semipresencial
desarrollado en una escuela pública, de la ciudad de Currais Novos – Dr. Silvio Bezerra de Melo, Con
un grupo de estudiantes de enseñanza media. El objetivo principal del curso fue despertar el interés en
los estudiantes en aprender una lengua extranjera que tiene el mismo origen de la lengua portuguesa.
Este curso ha sido desarrollado a través de talleres temáticos, con participación de 30 alumnos con
edades entre dieciséis y diecinueve años. Fueron realizados seis encuentros presenciales, siendo dos en
cada semana, en el período entre agosto y septiembre de 2012. Fueron presentadas las principales
dudas que los alumnos tenían a respecto del español básico, que fueron aclaradas durante los
encuentros, con la utilización de materiales impresos, diapositivas, actividad oral y práctica.
Observamos que el curso ayudó identificar las principales dudas que los alunos tenían acerca del
léxico de la lengua española. Los alumnos dijeron que el curso fue esencial y importante para el
conocimento y el aprendizaje, y por consiguiente para su formación educacional.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza. Aprendizaje. Lengua española.
58
Graduando em Letras/Espanhol. Aluno bolsista da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN.
64
EL CASO DE LAS VARIACIONES LINGÜÍSTICAS EN LA ENSEÑANZA DE
ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA: ¿SE PUEDE DESTRUIR ESA “TORRE DE
BABEL?
Eduardo César CATANOZI59
RESUMEN: ¿Cuál es la tarea del profesor de español como lengua extranjera en Brasil? ¿Enseñar la
lengua de Borges, Cervantes, Allende, Martí o de García Márquez? ¿Enseñar el español de todos esos
autores a la vez o de ninguno de ellos? Hoy día, el español es una de las lenguas más habladas del
mundo. Pero, ¿se puede erigir una torre capaz de unificar los diferentes rasgos lingüísticos como en la
historia bíblica de Babel? ¿Se puede “llegar más próximo de Dios”, creando una especie de “esperanto
de la lengua española”? Algunos autores defienden que, en las clases de lengua española, se puede
utilizar una abstracción generalizadora de las variantes lingüísticas, una lengua estándar o general, que
sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia. Aunque la enseñanza de esa versión estándar del
español sea un sueño de seguridad para el profesor, no representa la lengua viva de las calles de los
diversos países de habla hispánica, no es el reflejo de la identidad de un pueblo. El profesor, a partir de
los avances de la tecnología en las comunicaciones, ya no es único contacto de los alumnos con el
español. El profesor de ELE tiene que mostrar a sus alumnos que la Babel es un sueño innecesario,
que las diferencias o variaciones que se observan en los textos de los diferentes autores son sus marcas
personales, firmas de identidad, rasgos estilísticos. Así, el alumno elegirá la(s) variedad(es) que mejor
se acomode(n) a su identidad personal.
PALABRAS CLAVE: Español. Enseñanza. Variaciones.
59
Doutor em Letras. Professor da UNIFEV – Centro Universitário de Votuporanga-SP. Coordenador do PIBID –
Letras. Bolsista da CAPES.
65
PRODUCCIÓN ORAL DE UN APRENDIZ BRASILEÑO DE LA LENGUA
ESPAÑOLA: ANÁLISIS DE LA ACENTUACIÓN
Livya Lea de Oliveira PEREIRA60
Maria Janayna Pereira de GOES61
RESUMEN: Para hablar bien una lengua no es necesario apenas saber la pronuncia de cada fonema
aislado, es importante tener en cuenta que esos fonemas se juntan para formar palabras y que esas
palabras se juntan y forman oraciones. De este modo, para realizar una buena producción oral es
fundamental el conocimiento de cómo se produce la acentuación y entonación en la lengua que
elegimos aprender, además de eso es importante conocer los aspectos gramaticales y culturales de esa
lengua. En ese artículo pretendemos discurrir sobre la importancia del desarrollo de la producción oral
de aprendientes brasileños de español como lengua extranjera. Para eso, exponemos algunos conceptos
sobre producción oral y acentuación, basados en Cortés Moreno (2002), Pastor Cesteros (2006) y M.
Guitart (2004), y analizamos una muestra de producción oral de un alumno de primer semestre de la
carrera de Letras Español de la Universidad Federal de Ceará (UFC), enfocando apenas en la
realización de la acentuación de las palabras y las dificultades encontradas, como: cambios de sílaba
tónica y prolongamiento vocálico de diptongos.
PALABRAS CLAVE: Producción Oral. Acentuación. Lengua Española
60
Livya Lea de Oliveira Pereira, graduanda del curso Letras Español de la Universidad Federal de Ceará
(UFC).
61
Maria Janayna Pereira de Goes, graduanda del curso Letras Español de la Universidad Federal de Ceará
(UFC).
66
LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN EN LAS CLASES DE ELE EN LAS
ESCUELAS PÚBLICAS MOSSOROENSES
Ana Carla de Azevedo SILVA (UERN)62
Maria Solange de FARIAS (UERN)63
RESUMEN: La pronunciación como materialización de la lengua oral es tanto producción como
percepción de los sonidos del habla y de ahí su significación para el éxito de la comunicación. El
presente estudio tiene como objetivo abordar y discutir la importancia de la lengua española como LE
en las escuelas públicas estatales de Mossoró / RN evocando el énfasis que se da o no en relación con
la pronunciación (a partir de sus componentes segmentales (refiriéndose a pronunciar las vocales y
consonantes) como los suprasegmentales (entonación, duración, acentos y tonos). Como metodología,
se utilizó una investigación cualitativa explicativa y la observación y entrevista como herramientas
para el análisis de desempeño de los docentes y de la recepción de los estudiantes con relación a las
actividades que se realizan en clase. Tras nuestras observaciones concluimos que después de un largo
camino para estar legalizado en el currículo de la educación secundaria en las escuelas públicas (de
acuerdo a la Ley N º 11.161/2005), la lengua española, todavía, enfrenta numerosos problemas ante
la ineficacia del sistema educativo, especialmente en lo que respecta a la enseñanza de una correcta
pronunciación. Esencial para la plena realización de la práctica de todo lenguaje oral, conocer la
pronunciación de una LE es básico para hablar y entender esa lengua y esto sigue sin desfrutar del
merecido reconocimiento en la didáctica de las lenguas extranjeras.
PALABRAS CLAVE: Lengua Española. Pronunciación. Escuelas públicas mossoroenses.
62
63
Graduada em Letras/Português pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e aluna do 3º
período do curso Letras/Espanhol pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).
Mestre em Linguística Aplicada e Professora do Curso de Letras/Espanhol da Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte (UERN).
67
ANÁLISE DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA: ORIENTAÇÃO DO MARCO
COMUM EUROPEU
Antonio Genilson da Silva FERNANDES – UERN64
Pedro Adrião da Silva JÚNIOR - UERN65
RESUMEN: La competencia comunicativa es la capacidad que posee una persona de comportarse de
manera adecuada en una determinada comunidad de hablantes, obedeciendo a las estructuras
lingüísticas (léxico, gramática, ortografía y etc.), a las formas culturales y a la comprensión de los
enunciados, observando los contextos y sus interlocutores. Con base en esto, hemos propuesto, en este
estudio, analizar la competencia comunicativa, con énfasis en la competencia lingüística, de los
estudiantes del cuarto período del curso de Letras con Habilitación en Lengua Española de la UERN.
Para ello, hemos llevado en consideración las orientaciones referidas por el Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, documento que categoriza los niveles
de aprendizaje que un alumno deberá lograr en cada fase. Esa categorización se refiere a los
descriptores de niveles que conformarán lo que deberán aprender los estudiantes de la lengua española
como LE. Primeramente, realizamos un amplío estudio acerca del MCER y categorizamos los
descriptores referentes al nivel básico. Posteriormente, observamos y analizamos la competencia
comunicativa de los estudiantes en consonancia con el MCER, a través de actividades evaluativas.
Concluimos, al final de la investigación, que los informantes de nuestro corpus se encuadran en los
moldes establecidos por el Marco Común, es más, logran emitir e interpretar enunciados más
complejos de manera satisfactoria.
PALABRAS CLAVE: Competencia Comunicativa. MCER. Nivel Básico
64
Monitor do Núcleo de Estudo e Ensino de Línguas da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
Professor da Habilitação de Língua Espanhola da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e
Coordenador do Núcleo de Estudo e Ensino de Línguas.
65
68
LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN EN LAS CLASES DE ELE
Josenildo Fernandes SOBRINHO (UERN)66
Maria Solange de FARIAS (UERN)67
RESUMEN: La pronunciación es el soporte de la lengua oral, tanto en su producción como en su
percepción, es decir, está siempre presente en nuestras interacciones comunicativas. Este artículo tiene
como objetivo hacer algunas reflexiones sobre la importancia de la enseñanza de la pronunciación en
las clases de español como lengua extranjera, mostrar cómo se está enseñando este aspecto del
lenguaje y cómo el profesor intenta soluciona las dificultades que los alumnos enfrentan en la
emisión de los elementos segmentales y suprasegmentales de esta lengua. Como metodología se
utiliza una investigación cualitativa explicativa, hecha a partir de observaciones en las clases de ELE
y basadas en autores como Poedjosoedarmo (2004), Quilis (1999) e Falcão (2010). La enseñanza de la
pronunciación en los últimos treinta años ha experimentado grandes cambios, pero los alumnos siguen
teniendo dificultades para expresarse y para entender a los nativos, especialmente cuando su contacto
con la lengua se reduce a pocas horas de clase por semana. Se observa en las clases de ELE que la
pronunciación se torna algo secundario y que los profesores, muchas veces, no hacen la debida
corrección de las dificultades de pronunciación de los alumnos.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza. Pronunciación. Elementos segmentales. Elementos
suprasegmentales.
66
Aluno do Curso de Letras com habilitação em Língua espanhola da Universidade do Estado do Rio Grande do
Nort -- UERN.
67
Mestre em Lingüística Aplicada e Professora do Curso de Letras- Espanhol da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte –UERN.
69
ASPECTOS DA FORMAÇÃO LEITORA DOS ALUNOS DE LETRAS ESPANHOL
DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARA
Elisafran de Menezes LEMOS68
Débora de Brito OLIVEIRA69
Isabela David de Lima DAMASCENO70
RESUMEN: El presente trabajo tiene como objetivo presentar resultados de una investigación
realizada por el Grupo de Investigación LEER (Literatura: estudio, enseñanza y (Re)lectura del
mundo), que se reúne desde diciembre de 2009, con los alumnos de la Universidade Estadual do Ceará
del curso de graduación en Letras Español - Licenciatura. Fue utilizada la cuestión diez que pertenece
al cuestionario que fue aplicado con los alumnos que forman parte de las asignaturas de: Lectura en
lengua Española, Literatura Española Cuento, Literatura Española Prosa, Literatura Española
Hispanoamericana, Literatura Española Drama, Literatura Española Poesía y Tópicos en Literatura
Española. Nuestro trabajo tiene como fundamentación teórica estudios sobre literacidad y prácticas
letradas (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN y MATENCIO, 2005; PAIVA, 2003; CASSANY, 2006;
SCHOLZE y RÖSING, 2007), sobre literacidad literaria (MENDOZA, 2004; COSSON, 2009) y sobre
formación de profesores (ANDRADE, 2004), entre otros. La cuestión diez dice respeto a la formación
lectora de los futuros profesionales del área de enseñanza de lengua extranjera (Española). Los futuros
profesores contestaron sobre su insatisfacción en cuanto a las asignaturas de lectura, que el currículo
del curso debe de tener más asignaturas de incentivo lector, el estímulo al hábito lector en la familia
fue muy importante para el desarrollo lector, las actividades realizadas con dinámicas de lectura son
más aceptas por los alumnos y en cuanto a su preparación para impartir futuras clases las asignaturas
no son suficientes para obtener la seguridad en los futuros profesores.
PALABRAS CLAVE: Formación lectora; Formación de profesores; Lengua Española.
68
69
70
Graduada del curso Letras-Español, Becaria voluntaria de la Universidade Estadual do Ceará - UECE.
Graduanda del curso Letras-Español, Becaria PROVIC, de la Universidade Estadual do Ceará - UECE.
Alumna de máster del Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada de la Universidade Estadual do
Ceará - UECE.
70
LITERACIDAD CRÍTICA EN LA PREPARACIÓN DE ALUMNOS DE E/LE PARA
EL ENEM
Adriana Teixeira PEREIRA71
Gleicyane Feitosa GOMES
RESUMEN: En este trabajo, analizamos la situación de la lectura en el aula de Español como Lengua
Extranjera (E/LE) en un curso preparatorio para el Examen Nacional de la Enseñanza Media (ENEM),
examen que permite el ingreso de los alumnos en la mayoría de las Universidades Públicas Federales
de Brasil. Nos interesa en este contexto, analizar la literacidad crítica de estos alumnos en fase de
preparación. Así que, direccionamos esta investigación por los siguientes cuestionamientos: ¿cómo los
alumnos reciben el texto en E/LE? ¿Qué estrategias de lectura los sujetos utilizan para la construcción
de sentidos y comprensión de las informaciones en los textos? ¿Consiguen interpretar lo que leen?
Buscamos destacar, por tanto, cómo el alumno, con todos sus anhelos e inquietudes delante de la
tensión de hacer el examen, concibe la lectura en esta preparación. Como aporte teórico, recorremos a
las investigaciones sobre concepción de lectura (Leffa, 1996), estrategias de lectura (Solé, 1999),
enseñanza de lectura en LE (Almeida Filho, 2001) y literacidad crítica (Cassany, 2006; 2010). Como
base, destacamos las Matrices de Referencias del ENEM (Brasil, 2010). La metodología del trabajo se
dio a partir de la experiencia práctica en el curso de la UFC, Projeto Novo Vestibular (PNV), en el
cual emprendemos la aplicación de testes de lectura (cloze y verdadero y falso) que nos permitió
constatar que los alumnos continúan a desarrollar la lectura como descodificación, lo que los dejan aún
más lejanos de la perspectiva de una literacidad crítica preconizada por las matrices del ENEM.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de E/LE. Lectura. Literacidad crítica.
71
Graduadas pela Universidade Federal do Ceará, 2011, e participantes do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Práticas de Ensino e formação de Professores de Língua Espanhola- GEPPELE
71
UNA DESCRIPCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN EL ENFOQUE
COMUNICATIVO
Luize Emanuelle da Fonsêca FREITAS72
RESUMEN: Este trabajo es una investigación teórica que tiene como objetivo describir los varios
abordajes de la lectura por los distintos métodos de enseñanza de lenguas extranjeras, con destaque
para el enfoque comunicativo. Empezamos por conceptualizar lectura y aclarar acerca de su
utilización en las diferentes perspectivas teóricas de los métodos: gramática-traducción, directo y
audiolingual, teniendo como base teórica Sánchez (1997), Richards y Rodegrs (1998), Fernandez y
Kanashio (2006), entre otros autores que tratan acerca del asunto. Al final del artículo, concluimos
que la lectura siempre ha hecho parte de la enseñanza de lenguas extranjeras, pero en algunos
métodos su presencia no era el centro de las atenciones, estaba como mera coadyuvante, como, por
ejemplo, en el método gramática - traducción que se basaba en ella para estructurar su curso, o
asimismo en el método directo que se apoyaba en la lectura para introducir palabras. No obstante en
el enfoque comunicativo se ha buscado un equilibrio entre las destrezas y es en la presente realidad
que la lectura se constituye elemento necesario para la comunicación, desde que sea trabajada en clase
a partir de contextos comunicativos reales.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza, Lectura, Enfoque Comunicativo
72
Tecnóloga em Saneamento Ambiental pelo CENTEC. Graduanda do Curso de Letras – Habilitação Língua
Espanhola na Universidade Estadual do Rio Grande do Norte-UERN.
72
PREFERÊNCIAS LEITORAS DE FUTUROS PROFESSORES DE E/LE: UM
ESTUDO SOBRE PRÁTICAS LETRADAS NO CURSO DE LETRAS ESPANHOL DA
UECE
Márcia Josélia Maia MOREIRA 73
Suelen Brasil de SOUSA74
Maria Elisvânia da Silva ALMEIDA75
RESUMEN: Este trabajo es resultado de discusiones emprendidas en el Grupo de Investigación
Literatura: Estudio, Enseñanza y (Re) lectura del mundo (GP LEER) y tiene por objetivo general
analizar las preferencias lectoras de profesores de Español como Lengua Extranjera (E/LE) en
formación en el Curso de Letras da Universidad Estadual de Ceará (UECE), tratando las prácticas
letradas que emprenden estos sujetos. Objetiva aún, específicamente, analizar como referidas prácticas
letradas están asociadas al proceso de formación docente. Para tal, utilizamos como base teórica y
metodológica, los estudios sobre literacidad y prácticas letradas (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN y
MATENCIO, 2005; PAIVA, 2003; CASSANY, 2006; SCHOLZE y RÖSING, 2007), sobre
literacidad literaria (COSSON, 2009) y sobre formación de profesores (ANDRADE, 2004), entre
otros. En términos procedimentales, esta investigación, aún en desarrollo, realizó un diagnóstico sobre
el tema en las asignaturas de literatura española e hispanoamericana del curso de formación de
profesores de español de la UECE, desde la aplicación de un cuestionario entre los sujetos analizados.
Un análisis previo de los resultados revela una cierta falta de lectura de los informantes; apunta a la
preferencia de los futuros profesores, en lo que se refiere a algunos géneros literarios, por la lectura de
novelas y cuentos; e indica algunos autores y obras que prefieren esos alumnos.
PALABRAS CLAVE: preferencias lectoras, formación de profesores de E/LE, géneros literarios.
73
74
75
Graduanda del curso Letras-Español, Becaria PROVIC, de la Universidade Estadual do Ceará - UECE.
Graduanda del curso Letras-Español, Becaria PROVIC, de la Universidade Estadual do Ceará - UECE.
Alumna del Máster del Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada de la Universidade Estadual do
Ceará - UECE.
73
DISTINTOS ABORDAJES DE LA ESCRITA DESDE EL MÉTODO GRAMATICA Y
TRADUCCUÓN HASTA EL ENFOQUE COMUNICATIVO
Laís Klennaide Galvão da SILVA76
RESUMEN: Este trabajo tiene el objetivo de hacer una breve descripción acerca del proceso de la
enseñanza de la escrita en clases de español como lengua extranjera, desde el método gramática y
traducción hasta el enfoque comunicativo; reconociendo la gran importancia de trabajarse esta
habilidad con los alumnos de lengua; demostrando los principales métodos que puede utilizar el
profesor en el aula para que logre efecto en el proceso enseñanza/aprendizaje. Nos basamos
teóricamente, además de otros, en Sánchez (1997), Hernández Reinoso (2000), Cavalcanti (1989) y
Mackey (1965), los cuales discurren aclaradamente acerca del tema. Ofrecemos un breve vistazo en la
historia de la escrita y sus variados géneros, asimismo informamos las principales características de
los métodos de enseñanza de lenguas, por fin, describimos la enseñanza de la escrita en los métodos,
destacando su evolución a lo largo del tiempo como también la importancia de la misma en el
aprendizaje de los alumnos de lengua española.
PALAVRAS CLAVE: Escrita. Métodos de enseñanza. Lengua española.
76
Acadêmica do curso de Letras habilitação em Língua Espanhola da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte - UERN, bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES.
74
PRÁTICAS DE LEITURA DOS FUTUROS PROFESSORES DE ESPANHOL COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA EM FORMAÇÃO NA UECE
Dalila Monteiro DANTAS77
Cleudene de Oliveira ARAGÃO78
RESUMEN: El presente artículo tiene como principal objetivo analizar la trayectoria lectora de los
profesores en formación del Curso de Letras-Español de la Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Preocupado por la formación literaria de los futuros profesores de lengua extranjera de la UECE , el
GP LEER – Grupo de Investigación - Literatura: Estudio, Enseñanza y (Re)lectura do mundo –
desarrolló instrumentos basados en nuestros estudios anteriores sobre la educación literaria
(MENDOZA, 2004) y formación lectora (COLOMER, 2007; MENDOZA, 1998; TURCHI e SILVA,
2006); investigaciones sobre literacidad (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN e MATENCIO, 2005;
PAIVA, 2003; CASSANY, 2006; SCHOLZE e RÖSING, 2007), literacidad literaria (COSSON, 2009)
y formación de profesores (ANDRADE, 2004); con el objetivo de investigar posibles problemas en la
educación literaria proporcionada por el Curso de Letras (principalmente de español) de la UECE y
proponer cambios. Este trabajo presenta los resultados de la novena cuestión del instrumento aplicado,
en forma de cuestionario, en las asignaturas de Prosa, Poesia, Conto, Tópicos em literatura de língua
espanhola e Literatura Hispano-americana. Esa cuestión buscaba conocer las prácticas de lectura de
los alumnos del Curso de Letras Español en distintos sectores y fases de sus vidas, y como esas
prácticas pueden influenciar en el ejercicio de la futura profesión docente. Los datos confirman la
carencia de la implantación de un nuevo modelo de educación lectora que corrija la deficiencia que los
alumnos en formación traen de sus experiencias pasadas y que impida que esta insuficiencia se refleje
en trabajo realizado con sus futuros alumnos.
PALABRAS CLAVE: Trayectoria lectora, Formación de profesores, Literacidad literaria.
77
78
Graduanda del curso Letras Español, Becaria PIBIC, de la Universidade Estadual do Ceará - UECE.
Profesora Doctora del Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada de la Universidade Estadual do
Ceará – UECE y líder del GPLEER.
75
LECTURA GRADUADA COMO HERRAMIENTA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
INTERCULTURALIDAD EN LAS CLASES DE ESPAÑOL
Camila Miranda MACHADO79
Denisia Kenia Feliciano DUARTE80
Sheiliene Mara Machado da SILVA81
RESUMEN: Los nuevos conceptos de enseñanza sugieren que comunicar es la principal función de la
lengua, este hecho ha llevado a la creación de metodologías de enseñanza que consideran la
importancia no sólo gramatical, sino también cultural de la lengua. Esta tendencia es resultado del
reconocimiento de la importancia de la competencia comunicativa, un término creado por Hymes
(1979) y refinado por Canale y Swain (1980). Para que este papel sea bien desarrollado es importante
utilizar medios que favorezcan el aprendizaje del estudiante a través de materiales de estudio que
tienen como objetivo promover el conocimiento de la lengua y la sociedad. Por esta razón, muchos
profesores de español/LE utilizan lecturas graduadas, libros desarrollados de acuerdo al grado de
dificultad de la lengua o adaptaciones de obras literarias para enseñar idiomas. El objetivo de este
estudio es proponer, a través de lecturas graduadas, secuencias didácticas que favorezcan la enseñanza
de español basado en la formación intercultural del aprendiz de E / LE, señalando las ventajas de
utilizar este género. Para ello, nos valoremos de teorías acerca de interculturalidad y analizaremos
algunas muestras lingüísticas. Embasados en Acquaroni (1996), tenemos como resultado parcial que la
lectura graduada se encuentra en proceso de redefinición que permite al profesor desarrollar
habilidades importantes para el desarrollo integral del estudiante de lenguas extranjeras. Este tipo de
lectura, cuando bien dirigida, ofrece beneficios que pueden superar las barreras de la clase, ya que el
lector puede además de mejorar su capacidad lectora, convertirse en un ciudadano crítico.
PALABRAS CLAVE: lengua española, lectura graduada, interculturalidad
79
Camila Miranda Machado, graduanda del curso Letras Español de la Universidad Federal de Ceará (UFC).
Denisia Kenia Feliciano Duarte, graduanda del curso Letras Español de la Universidad Federal de Ceará
(UFC).
81
Sheiliene Mara Machado da Silva, graduanda del curso Letras Español de la Universidad Federal de Ceará
(UFC).
80
76
ANÁLISIS DE ERRORES EN INTERLENGUA ORAL DE ESTUDIANTES DE
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Germana da Cruz PEREIRA82
André Silva OLIVEIRA83
RESUMEN: Este trabajo está basado en el análisis de dificultades encontradas y expresadas en la
Interlengua oral de estudiantes de Licenciatura de Letras Españolas aprendices del idioma castellano y
hablantes nativos de la variante brasileña del portugués. El estudio se sostiene bajo los supuestos del
Análisis de Errores y el Análisis de Interlengua de autores como Selinker (1972), Ottonello (2004) y
Santos Gargallo (2004), así como las contribuciones de algunas teorías a nivel fonético-fonológico de
Masip (1999) y Quilis (2009). Nuestro propósito es analizar la producción oral de los estudiantes del
primer semestre del curso universitario de Letras Españolas de la Universidade Federal de Ceará
(UFC), que habían estudiado el idioma castellano a lo largo de tres años antes de su ingreso. Para ello,
utilizamos entrevistas, realizadas en español, con el fin de analizar la posible interferencia de la lengua
materna en la lengua extranjera estudiada. También buscamos para este trabajo, hacer un pequeño
análisis histórico del surgimiento de las dos lenguas, con el fin de establecer posibles causas de la
similitud entre los dos idiomas, algo muy notable tanto para lusoparlantes cómo hispanoparlantes.
Hemos tratado de examinar las cuestiones de la Interlengua, clasificados por Ottonello (2004) como
"un sistema lingüístico independiente, con carácter sistemático y transitoria que evoluciona", basada
en cuestiones relativas a la producción de los estudiantes entrevistados, así como la fonética y la
entonación prosódica y todo lo relacionado con las reglas gramaticales, tales como: heterosemánticos,
heterotónicos, heterogenéricos y palabras biléxicas tanto en español como en portugués.
PALABRAS CLAVE: Análisis de Errores, Interlengua, Lengua Española.
82
83
Docente do Curso de Letras Espanhol da Universidade Federal do Ceará e Doutoranda do Programa de PósGraduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará.
Monitor de Língua Espanhola e aluno do curso Letras Espanhol da Universidade Federal do Ceará.
77
LAS INFLUENCIAS SOCIOSCULTURALES EN LA ENSEÑAZA DEL ESPAÑOL
COMO LENGUA ESTRANGEIRA
Francisco Jandesberg de Sousa MAIA84
RESUMEN: Por ser una asignatura nueva en el currículo brasileño y en muchas instituciones
educacionales, la enseñanza de español se queda solamente restricto aspectos fundamentalmente
gramaticales y de adquisición de vocabulario, olvidándose de otro e importante factor para el
desarrollo del aprendizaje de otra lengua, la cultura. Entonces con este trabajo pretendemos demostrar
como algunos aspectos socioculturales comunicativos pueden influenciar directamente en la enseñanza
verbal de lengua española. Esa investigación surgió debido a la necesidad de se evitar equivocaciones
comúnmente existentes en el uso de la lengua hablada entre un nativo y un alumno de lengua
extranjera. En ese sentido este trabajo tuvo como objetivo oportunizar a los alumnos del curso de
español en sus más variados niveles de aprendizaje la adquisición del conocimiento gramatical a
través de la cultura referentes a los estudios pragmáticos. Como embasamiento teórico, dispongamos
de la pesquisa bibliográfica utilizando autores como: Holliday, Hyde e Kullman (2004), García (1999),
entre otros. Delante do que fue expuesto podemos decir que, esa encuesta pretende contribuir
significativamente en el proceso de aprendizaje da lengua española.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje. Aspectos Socioculturales. Oportunizar
84
Aluno de graduação do 6º período do curso de Letras, Habilitação em Língua Espanhola pela Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte – UERN.
78
EL USO DE PERIÓDICOS DIGITALES DEL MUNDO HISPÁNICO: PROPUESTA
DE ACTIVIDAD DE ESCRITA EN E/LE
Maria da Saúde Pinto da COSTA85
RESUMEN: En este estudio se buscó proponer actividades a partir de noticias hispánicas para el
desarrollo de la habilidad escrita en E/LE. Nuestro interés por este tema surgió como resultado de
observaciones a partir de las cuales comprobamos la falta de motivación por parte de la mayoría de los
estudiantes a la hora de efectuar su escrita en E/LE, asimismo dada la escasez de los géneros textuales
en los materiales didácticos y en la práctica docente. Para lograr este objetivo, realizamos una
búsqueda bibliográfica que nos proporcionó el conocimiento teórico acerca de los géneros textuales,
basándonos en autores como: Serafini (1998), Marcuschi (2008), Lage (2004) y Marques (2003), entre
otros. Cuanto al delineamiento,
realizamos un estudio descriptivo, dado que analizamos
descriptivamente las características del género noticia de los periódicos: el clarín, el país y el mundo.
Como este trabajo todavía está en ejecución, aún no concluimos el resultado de los análisis. No
obstante, pretendemos demostrar lo que hasta aquí hemos logrado alcanzar: algunas propuestas de
actividades para explotar la escrita de alumnos de nivel intermedio, a partir del género periodístico
noticia.
PALABRAS CLAVE: Español como lengua extranjera. Géneros textuales. Escrita.
85
Aluna graduanda do 8º período do curso de letras, habilitação em Língua Espanhola pela Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte – UERN.
79
LA IMPORTANCIA DE LA LITERATURA EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
ESPAÑOLA
Danilo Serafim da SILVA86
Sarita de Souza MEDEIROS87
RESUMEN: Este trabajo parte de nuestras experiencias como estudiantes de lengua española a
distancia, considerando la fuerza y la importancia de la enseñanza del español a través de los textos
literarios, así como Silva (2011), Mendonza (2004, 2011) y Aragão (2006). La literatura tiene el poder
de humanizar a las personas y por eso, defendemos su inserción en la enseñanza del español. Además,
la literatura sin duda contribuye demasiadamente para que las clases de español sean más atractivas y
más significativas para los alumnos. Entonces, en el primer momento de ese trabajo hablaremos un
poco sobre como a lo largo de los años la literatura viene siendo vista y tratada por la escuela.
Después, hablaremos sobre la importancia de la literatura para una formación más holística y
ciudadana del alumno. Por fin, presentaremos las consideraciones finales sobre la inserción de los
textos literarios en clases de español, a través del proyecto PIBID, todavía en fase inicial, como
también sus contribuciones para la integración de los brasileños con otros pueblos.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza del español. Texto literario. Literatura.
86
87
Alumno del Curso de Letras Español del IFRN (Campus EAD) y Becario del PIBID/CAPES;
Alumna del Curso de Letras Español del IFRN (Campus EAD) y Becaria del PIBID/CAPES;
80
DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA EM LÍNGUA ESPANHOLA
DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS PÚBLICAS
Girlene Moreira da SILVA 88
Cleudene de Oliveira ARAGÃO89
RESUMEN: A partir de lecturas de Barcelos (2011), Miccoli (2010) y Celani (2002) y de acuerdo con
nuestra práctica docente, hemos percibido que, en general, la enseñanza de la lengua extranjera (LE)
está en crisis en las escuelas públicas. El profesor presenta dificultades para formar a los estudiantes
en la lengua estudiada y no consigue trabajar las cuatro destrezas (leer, escribir, hablar, escuchar) en
su clase. Entendemos que la construcción de una enseñanza eficaz de LE en la escuela, especialmente
en Ceará, aún requiere tiempo y planificación. En el estado actual en que nos encontramos, con aulas
muy llenas, los docentes con sobrecarga de trabajo y la mayoría con pocas horas semanales para
trabajar la LE, creemos que tenemos que centrar la enseñanza de LE en la lectura y, con eso, también
lograr avances lingüísticos. Defendemos, así como Mendoza (2004, 2007), Aragão (2006) y Santos
(2007), que la literatura se utilice como un recurso para las clases de Español como Lengua Extranjera
(E/LE), ayudando al estudiante en el proceso de adquisición del nuevo idioma estudiado. Este artículo
es parte de una investigación doctoral, aún en su fase inicial, que tiene como objetivo principal la
enseñanza comunicativa del E/LE centrada en la competencia lectora, con el intuito, también, de
evaluar cómo el uso de géneros textuales, sobre todo los literarios, influyen en ese proceso. En este
trabajo reflexionamos específicamente sobre los elementos que componen la competencia lectora y
las posibilidades para su desarrollo en la enseñanza de E/LE.
PALABRAS CLAVE: Formación lectora. Lengua española. Texto literario.
88
89
Profesora Máster del Curso de Letras Español (Campus Natal Central y Campus EAD) del IFRN y alumna
de doctorado en Lingüística Aplicada de la Universidade Estadual do Ceará - UECE
Profesora Doctora del Programa de Pos-graduação em Linguística Aplicada de la Universidade Estadual do
Ceará - UECE
81
Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de
Espanhol e I Jornada em Ensino, Língua e Literatura de
Inglês
RESUMOS:
LITERATURA DE LÍNGUA ESPANHOLA
82
EL ESPACIO DOMÉSTICO Y LA IDENTIDAD EN LA NOVELA EL SUEÑO DE
AMÉRICA DE LA ESCRITORA PORTORRIQUEÑA ESMERALDA
SANTIAGO
Almudena Martínez DÍAZ-CACHO
RESUMEN: Este artículo presenta el estudio de la novela El sueño de América (1996) de la escritora
portorriqueña Esmeralda Santiago desde una óptica etnoliteraria, que aborda el análisis de los textos
literarios como un campo que revela muchos aspectos sobre la sociedad desde la que se produce el
texto. En las últimas décadas, el centro de interés de los textos literarios se ha diversificado
convirtiéndolos en objetos de análisis que van más allá de lo estrictamente literario, para acercarse a
cuestiones más sociales y culturales que implican diferentes áreas de conocimiento como son los
estudios culturales, poscoloniales y de género. En el caso de la literatura denominada “poscolonial”,
donde está inmersa esta novela, inaugura una línea de creación narrativa de mano de autores que
comparten una misma historia de colonización, desterritorialización y dominación. Como sucede con
la escritora, estos autores dan voz en sus novelas al desconcierto cultural que provoca en el sujeto
poscolonial el choque con la antigua metrópoli colonial. Como se demuestra en el análisis de la
novela, este choque queda reflejado en el uso que hace la protagonista del espacio, concretamente del
espacio doméstico. A este respecto, el espacio se constituye como un producto literario lleno de
ideología (LEFEBVRE, 1974) que moldea la identidad del sujeto en su relacionarse de manera
continua con las identidades colectivas y las imposiciones ideológicas que contextualizan e inscriben
la dimensión física del hogar, donde la protagonista imprime y define su identidad como mujer étnica
de clase baja.
PALABRAS CLAVE: Literatura poscolonial. Espacio doméstico. Identidad.
83
ESTUDIOS DE UNA OBRA LITERARIA: ANÁLISIS DE “LA CELESTINA”
Maria das Graças de Oliveira PEREIRA90
Orfa Noemi Gamboa PADILLA91
RESUMEN: En este trabajo nos proponemos abordar algunos aspectos considerados más relevantes de
una de las obras de la literatura española que tiene gran importancia, “La Celestina”, obra escrita
durante el siglo XV y XVI en la transición de la Edad Media para el Renacimiento. En esta obra se
relata una historia de un amor no correspondido entre Calisto y Melibea, dónde una vieja alcahueta
hace que Melibea se enamore de Calisto a través de bellaquerías. En el estudio de esta obra hacemos
un análisis estructural, en que discutimos el momento histórico en el cual la obra se desarrolló, así
como su autoría, pues la misma es objeto de muchos debates entre los críticos de la literatura española
sobre la real autoría hecha por Fernando Rojas, a demás de esto, procuramos mostrar algunas
cuestiones a cerca de las versiones de la obra, el género literario, estructura, argumento y relato de
algunos de los personajes de la obra en estudio. Para esto, nos fundamentamos en los estudios de
Lázaro (1995) y Tusón (1995), que tratan de los aspectos elementares de esta obra. Dado la
importancia de esta obra analizada, su estructura y sus características estudiadas entre otros aspectos
observamos que puede ser una excelente fuente de material didáctico, pues ofrece diversas maneras
interesantes para trabajar en clase de Literatura Española.
PALABRAS CLAVE: Literatura española. Obra literaria. La Celestina.
90
91
Aluna da Graduação em Letras: Habilitação em Língua Espanhola e suas respectivas literaturas.
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte, UERN.
Mestre em Letras. Universidade Estadual do Rio Grande do Norte, UERN.
84
ARGENTINA Y BRASIL: ENCUENTROS Y DESENCUENTROS ENTRE LA
LITERATURA GAUCHESCA Y LA CORDELÍSTICA BRASILEÑA
Luzia Sousa COSTA
RESUMEN: La comparación es un examen normalmente usado en el cuotidiano de las personas.
Constantemente tenemos la necesidad de emparejarnos con el otro, para valorar nuestro ego o
justificar una serie de acciones. Esto se quedó usual también en la literatura, llegando a la
categorización de una asignatura científica. Teniendo esto en vista, esta encuesta tuvo como foco
comparar la literatura gauchesca argentina con la literatura de cordel brasileña. Partimos de la
posibilidad de identificar lo que había de semejante y distinto entre esas literaturas, puesto que
inicialmente creíamos que hubiese algunos elementos de acercamiento. Entonces, tuvimos el objetivo
de describir las literaturas y, después, realizar el análisis, cuyo corpus fue la obra Martín Fierro, de
José Hernández, y la obra de Leandro Gomes de Barros: Lampião, o Capitão do Cangaço. Para llegar a
los objetivos propuestos realizamos una investigación de acuerdo con Gil (2002), bibliográfica, cuanto
a los objetivos, y, descriptiva, cuanto al delineamiento. Para el análisis de las aludidas obras,
recorrimos a los siguientes teóricos. De la literatura comparada, tomamos base de Carvalhal (1968),
Coutinho (2006), entre otros. De la literatura de cordel se destacó Samuel (1986), Melo (1983) entre
otros. Y con el mismo procedimiento en la literatura gauchesca, usamos teóricos como: Loprete
(1980), Rodríguez (2004), entre otros. A través de este trabajo fue hecha una comparación entre esas
literaturas regionarias, lo que esperamos que, posteriormente, sea útil para nuevas investigaciones
académicas, usando un abordaje complejo en la cual no logramos realizar.
PALABRAS CLAVE: Comparación. Gauchesca. Cordelistica
85
NI ÁNGELES, NI DEMONIOS… ¿APENAS MUJERES?
REPRESENTACIÓN DE LO FEMENINO EN LA CELESTINA, DE FERNADO DE
ROJAS
Diego Nascimento ARAÚJO (UFC)92
Maria Inês Pinheiro CARDOSO (UFC)93
RESUMEN: Al fin de la Edad Media, en pleno despertar del Renacimiento humanista en España,
surge una obra de difícil clasificación, cuyo título original es Comedia de Calisto y Melibea (1499).
Ésta, en 1502, recibió el nombre de Tragicomedia de Calisto y Melibea. Su autor, Fernando de Rojas,
escribió la obra en 16 actos, ampliándola, posteriormente, en cinco actos más. La Celestina, título que
prevaleció sobre los primeros, narra la historia de personajes construidos según un retrato fiel de la
sociedad del siglo XV. La trama explota los conflictos advenidos de las crisis de valores de la época.
El autor subvierte el canon literario vigente al dar protagonismo a personajes del hampa: alcahuetas,
prostitutas, siervos infieles que conviven en medio a hombres y mujeres pertenecientes a las capas más
favorecidas de la sociedad. El presente trabajo establece un cotejo, en el ámbito de la literatura
comparada, a partir del cual se observan a los personajes femeninos de dicha obra, en especial, a la
alcahueta Celestina y a la joven Melibea. Las conclusiones de la investigación reafirman la
importancia de lo femenino en el sello innovador que Rojas imprime a la obra . Ella representa un
marco en la literatura, una vez que muestra, por primera vez, a personajes ambiguos, más fieles a sus
pasiones que a las convenciones sociales vigentes. Como soporte teórico se recurre, dentro de la vasta
fortuna crítica especializada, a autores de la actualidad, con destaque para Dorothy Severin(año).
PALABRAS CLAVE: Literatura medieval; Comparatismo literario; Femenino.
92
93
Alumno del curso de español (UFC). Actualmente es miembro de los grupos de investigación:
Representação dos afetos femininos na literatura y Espanha-Nordeste: Convergências literárias.
Profesora adjunta del Departamento de Letras Estrangeiras de la Universidade Federal do Ceará;
Coordinadora del grupo: Espanha-Nordeste: Convergências literárias.
86
LA CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD DE LAZARILLO: EL PÍCARO DE
TORMES
Géssica de Lima NUNES94
Ivoneide Aires Alves do REGO
RESUMEN: El estudio propone presentar un análisis de la obra picaresca española El lazarillo de
Tormes de año y autoría desconocida a través de la premisa de comprender el desarrollo de la
identidad del personaje Lazarillo desde niño hacia su madurez de edad. Para esto consideramos
fenómenos sociales del contexto histórico, estilo literario, como también las influencias que el Otro
puede generar en un determinado sujeto en dada sociedad moralizante. Para nortear la pesquisa
escogemos el aporte teórico de Bauman (2005) que aborda la construcción de identidad, Bakhtin
(2006) el cual contribuyó en la comprensión del personaje y la autoría de la obra, Lorenzo (2006);
Haro (1988); Lázaro e Tusón (1988) que tratan de la literatura española, su contexto cultural e
histórico, con la finalidad de exponer la configuración de la personalidad de Lazarillo de Tormes por
medio de un proceso de adaptación y aprendizaje en el curso de su vida, ocasionado por las
influencias de los señores de Lazarillo y las voces sociales que pueden resultar en la composición de
una personalidad paradoja y perpleja.
PALABRAS CLAVE: Lazarillo. Literatura española. Identidad.
94
Alunas do 6º Período do Curso de Letras Habilitação Língua Espanhola – CAMEAM/UERN
87
LA REPRESENTACIÓN DEL AMOR, DE LA AMISTAD, DE LA FE Y DE LA
MUJER EN LA OBRA MARTÍN FIERRO DE JOSÉ HERNÁNDEZ
Vanúzia Maria de MEDEIROS95
RESUMEN: Ese trabajo tiene por objetivo analizar la representación de la amistad, del amor, de la fe
y de la mujer en la obra “Martín Fierro” de José Hernández, así como reflejar sobre la Literatura
Gauchesca. Por se tratar de un estudio analítico-descriptivo nos anclamos en José Hernández (2001)
para tejer nuestra reflexiones. Para tanto tuvimos como base teórica Bracaccini (1998), Redonnet
(1993), Rodrigues (2004), autores que discursan sobre la Literatura del gaucho, sobre el momento
histórico de Argentina en el siglo XVIII y de las representaciones de las relaciones histórico-sociales
de una clase social humilde, aunque la Literatura Gauchesca haya sido escrita por hombres letrados. El
análisis de la obra nos proporcionó una visión más profunda con relación a diversos asuntos
importantes, como por ejemplo, el hogar y el respecto por los demás. A pesar de todo el sufrimiento,
el protagonista de la historia, o sea, Martín Fierro, nunca perdió su creencia en Dios, el respecto por
las mujeres, la fidelidad a las amistades y la esperanza de vivir el amor.
PALABRAS CLAVE: Literatura gauchesca. Martín Fierro. Representación de sentimientos.
95
Especialista em Língua Espanhola. Professora do Curso de Letras Língua Espanhola da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte – UERN/CAMEAM.
88
AMOR, AMIZADE, MULHER E SEXO: A APRESENTAÇÃO DESSES QUATROS
ELEMENTOS EM MEMÓRIAS DE MINHAS PUTAS TRISTES
Sheila Maria Cândida dos SANTOS96
RESUMEN: cómo en otras obras de Gabriel García Márquez, Memoria de mis putas tristes, habla del
amor, de la amistad de la mujer y del sexo, pero estos cuatro elementos están unidos en la obra, o sea
uno hace parte del otro. La novela habla de un anciano soltero y solitario que decide regalarse con una
noche de amor con una joven virgen de apenas catorce años. Todavía en el desarrollar de los factos el
hombre se percibe apasionado. A partir de ahí empieza a desarrollar la historia que va mesclando el
amor, la amistad, la identidad femenina y el sexo. Lo que veremos a lo largo de este trabajo es cómo se
presenta esos elementos en esta obra y cómo eso influyó en la vida de los personajes y principalmente
cómo se presenta la imagen femenina en La obra. Con su maestría Gabriel García Márquez consigue
una vez más encantar y llevar la realidad a los lectores por medio de sus obras.
PALABRAS CLAVE: Amor. Amistad. Mujer.
96
Especialista em Língua Espanhola. Técnica Especializada do Departamento de Apoio à Inclusão – DAIN da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN.
89
Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de
Espanhol e I Jornada em Ensino, Língua e Literatura de
Inglês
RESUMOS:
LÍNGUA INGLESA
90
TEACHERS’ BELIEFS AND EXPERIENCES ABOUT INTERACTION IN THE
ENGLISH CLASSROOM
Cleide Alane Dantas BALBINO97
Marcos Nonato de OLIVEIRA98
ABSTRACT: A good interaction contributes positively to a constructive relationship between teacher
and student, providing consequently the development of teaching and learning in the classroom. In this
article, we investigate teachers’ beliefs and experiences about the process of interaction in the English
language classes, and the implications to the teaching-learning process. This work has an ethnographic
nature, and has a qualitative and interpretive focus. It uses as a research instrument a questionnaire
with two English teachers from public schools. We emphasize this subject in the light of the works of
authors such as: LOPES (2002), FREIRE (1996), BARRETO (2000), among others. The results
showed that teachers maintains a good level of knowledge about the importance of a good relationship
between teacher and student, and also maintains positive experiences regarding the use of interactional
process. The results also showed that this approach enables better interactive learning and reduces the
negative concept associated with the English language lessons. Therefore, this interactional process in
the classroom has a positive aspect to develop a harmonious environment that favors a more
motivational learning.
KEYWORDS: Beliefs; Experiences; Interaction.
97
98
Graduate student from the course Letras/ English language from the CAMEAM/UERN.
Professor (Doctor) from the Foreign Language Department from the CAMEAM/UERN.
91
A MÚSICA COMO INSTRUMENTO PARA O ENSINO/APRENDIZADO DE
INGLÊS
Rhuana Deniziane Hortência de Lima e SILVA99
ABSTRACT: With the huge progress in language teaching in the last years, many techniques have
been developed in order to facilitate and encourage the learning of foreign language. In this sense, the
use of music has been widely used in classrooms of foreign language as a mediator and enabler
between cultural contact and second language learning. Because of to possible difficulties not only to
the practice of teaching but also learning a foreign language, the rise of this technique instigates and
attracts the attention of many professionals interested in new teaching strategies that are capable of
making their work more enjoyable and productive. This work is based on Vygotsky (apud Thomas,
1993,p.61), because according to the author, the basic activities of the individual are "Result of
activities performed in accordance with the social habits of the culture in which the individual
develops." And in his theory of "Next Development Zone," Vygotsky (1978, p.86) says that "the ideal
learning environments occurs in the foreign language and culture, when the student is exposed to a
level of interaction with another culture ". Then, nothing more interesting than music to demonstrate
the culture of a place.
KEYWORDS: Teaching; Music; Foreign Language.
99
Graduada em Letras Habilitação Língua Inglesa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, UERN.
92
GENRE IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING: A WORKSHOP PROPOSAL FOR
TEACHERS IN THE TRAIRI REGION
João Evangelista TRAJANO100
ABSTRACT: The objective of this study is to propose a genre workshop for teachers in the public
schools of Trairi, Northeast Brazil. Our theoretical framework: Martin & Rose (2008), Christie (2002,
2005), applied to the EFL environment, from the perspective of Systemic Functional Linguistics
(LSF), developed by Halliday (1994) and Halliday and Matthiessen (2004). Methods used were a
context and needs analysis of the Trairi public schools through the application of questionnaires to
teachers in one public school in Santa Cruz, RN and demographic research. With this data we isolated
the perception of the teachers’ difficulties in teaching writing in their English as a Foreign Language
(EFL) classes: large class sizes, lack of didactic material and infrastructure, a limited repertoire of
methods. Taking these into consideration and the mandates in the National Curriculum Parameters to
teach from a genre-based approach, this article proposes genre workshops, for Elementary and High
School EFL teachers, from the perspective of genre as social practices that constitute the sociohistorical context within which we operate, In order to propose aid these teachers in choosing
appropriate and relevant genres and in constructing the tools to teach them through a variety of
approaches ludic, collaborative, interdisciplinary, among others, for the purpose of supporting the
teaching-learning process. Results of this study: development of an Extension Project to be
implemented in 2013 as part of possible action-research projects for undergraduate English language
interns at a Federal University of Rio Grande do Norte.
KEYWORDS: Genre; learning teaching; Systemic Functional Linguistics.
100
Graduando em Letras Português/ Inglês (CERES-DCSH) da UFRN
93
THE GENRE AS AUTHENTIC LANGUAGE USE IN TEACHING WRITING
Jobson Robério Alves BARBOSA101
ABSTRACT: This paper intends to deal with some conceptions about what needs to be taken into
consideration by the teachers when they have to teach writing skills. In order to do that, a study about
reasons to teach this skill has been made, based on some well-known researchers such as Tribble
(1996) and Stern (1991) to show that learners do not feel comfortable to use written language in the
classroom because they know they are being assessed and also the practices are usually meaningless.
So, to bring some meaning to classroom activities and to develop students’ motivation, the textual
genres have seemed to be effective, by using authentic language in contextualized situations in the
classroom. In order to show an example of teaching writing through genres, we have proposed an
activity in this paper which also integrates all four skills, allowing an experiental learning, based on
Keeton and Tate's (1978) studies, to both teachers and learners.
KEYWORDS: Writing; L2 Acquisition; Genre; Experiental Learning.
101
Graduated in English Language and Literature by Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
where currently he has been majoring in teaching and learning of Foreign Language.
94
GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO DA LÍNGUA INGLESA
Marcos Antonio da SILVA102
ABSTRACT: This work is the partial result of the research “Genre and foreign language teaching”,
which is under development. It is mainly the analysis of textbook “Upgrade”, of the discipline
“English Language”, used at Profª. Edilma Maria de Freitas State School, located in the city of Pau
dos Ferros – Rio Grande do Norte State. We aim to study the proposal of the textbook used there to
know if it is according to our research perspective, that is the teaching of the English language based
on textual genres. For that, we made a literature review through Bakhtin (1997), Marcuschi (2005),
Brait (2008) and others. Although our analysis had been of only one unit of the book, it was sufficient
to find out that the textbook “Upgrade” works with various genres. We therefore conclude that the
textbook “Upgrade” was philosophically prepared with a proposal to work with different genres, with
the social interactionist perspective, but, among the activities that we analyzed, we found that, in
practice, it is not so far from a mechanistic perspective of teaching and learning.
KEYWORDS: Genres, Teaching, English Language.
102
Professor Mestre do Curso de Letras da Habilitação de Língua Inglesa – CAMEAM/UERN.
95
A POP SONG IN AN ENGLISH CLASS: POETRY OR ENTERTAINMENT?
Alexandre B. ALVES103
ABSTRACT: This paper aims to discuss and analyze the possible relations among poetry, literature
and English teaching in two different classes of ensino médio, noting the establishment as for the
thematic and structural patterns which integrate the work Orientações curriculares para o ensino
médio (2008), published by the Brazilian government to contribute for the dialogue between the
teacher and the schools about the teaching practice. Therefore it will be taken as a mainly study object
the pop song called “Love will tear us apart”, composed in 1980 by the British post-punk band Joy
Division and lyrics written by Ian Curtis, the group guitarist and singer. The real objective of bringing
a pop song into classroom activities is to make the students to figure out pop music as an artistic
modern expression which has many possible relations into poetry and literature – then, creating an
exercise of interdisciplinary matter –, a specific fact rarely proposed in English classes in the Brazilian
ensino médio. A critical vision can be noticed as for this kind of entertainment – pop music – which is
seen by authors like Theodor Adorno (1993) as “cultural industry”, and this creates another level of
discussion as for the limitations around English classes according to the advisable governmental
orientation. Within this one, literature or poetry are almost forgettable topics, what lead us to a
discussion about the real language intended by the Brazilian official documents to the English classes.
KEYWORDS: Pop song, poetry, cultural industry.
103
Doutorando em Estudos da Linguagem na área de Literatura Comparada, no PPGEL/UFRN, Professor de
Literatura Brasileira da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus Mossoró.
96
O RAP RAPTA O PORTUGUÊS: A VOZ DAS MINORIAS NO ENSINO DE
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Martes Alem Santos SOUZA104
Eduardo César CATANOZI105
RESUMO: A língua portuguesa não sobe os morros, ou a língua dos mortos é alijada do ensino de
português? Surgido na segunda metade do século XX entre as comunidades negras dos Estados
Unidos como um dos pilares do hip hop, o rap logo torna-se o canto-protesto dos socialmente
excluídos. As letras desse tipo de canção denunciam as mazelas sociais, representando um protesto
contra a opressão do sistema capitalista. Por dar voz a quem não faz parte da comunidade dominante,
as letras do rap traduzem a linguagem própria do povo que retrata, não se preocupando com a variante
culta da língua, característica da cultura elitizada. Diante disso, este trabalho propõe a utilização do rap
em sala de aula como substrato para análise lingüística em uma concepção sócio-interacionista da
língua, como forma de reflexão de uma variante não-padrão. Intenciona-se, com isso, contribuir para a
formação de leitores-escritores de gêneros diversos, aptos a participarem de eventos de letramento
com autonomia e eficiência. Assim, propõe-se que as letras dos raps sejam ponto de partida para o
ensino da variação lingüística, momento em que se estabelece uma comparação entre formas
diferentes de expressão social.
PALAVRAS-CHAVE: Variação Linguística, Rap, Ensino.
104
105
Bolsista PIBID – CAPES Letras – UNIFEV.
Coordenador PIBID – CAPES Letras UNIFEV.
97
CRENÇAS DE DOIS PROFESSORES SOBRE O PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
Maria da Paz de Aquino AMORIM106
ABSTRACT: Learning a foreign language has become important at the present, when society goes
through a process of increasing globalization. In this sense, the English language has contributed to the
professional, social and cultural development of individuals. This study aims to analyze the process of
teaching and learning of the English language, focusing on the approach that teacher uses in the
classroom. The research is characterized as exploratory, with interpretive and qualitative focus. For
this work, an investigation was conducted by collecting data, and applying a questionnaire to two
teachers from public schools. The study was based on the theories discussed by authors such as
Almeida Filho (2002), Leffa (1988), Barcelos (2004), Oliveira (2012), BRAZIL (1998). The results
showed signs of beliefs about the value of foreign language, and the need to adopt a teaching approach
that focuses on motivation for learning. We believe that the teacher's approach to teaching is essential
for the recognition by students of the importance of the English language.
KEYWORDS: English language; Professor; Approach.
106
Aluna do Curso de Letras Inglês da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, UERN.
98
AS METODOLOGIAS DE ENSINO E SUA INFLUÊNCIA EM ALUNO E
PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM
Ana Dalete da SILVA107
ABSTRACT: This paper presents a reflection on the methodologies used in the teaching and learning
of English, and also discusses the relationship between teacher and student(s) throughout the
educational process in the classroom. Our goal with this work is to explore new possibilities that allow
the students to develop their skills in order to facilitate the teaching and learning of English. For that,
we searched the aspects that guide this process to verify how the actions of the teacher influence the
students’ motivation. This study was conducted with students and a teacher from the Elementary
school. To subsidize it theoretically we appealed to Fazenda (1991), Santos (1995), Aquino (1996),
Freire (1997) e Chalita (2002). As a result, we saw that the methodology adopted by the teacher
influences directly the students’ motivation. And we also realize that it has an important role in
building interpersonal relationship in the classroom, so the teacher as the students and between the
students themselves. Finally, we can say that the dynamics of the classroom is much more than simply
teaching and learning. It is living well for better teaching and learning. For that, a good methodology
is essential.
KEYWORDS: Methodologies; Teacher-student relationship; Learning
107
Aluna do Curso de Letras da Habilitação de Língua Inglesa – CAMEAM/UERN.
99
THE IMPORTANCE OF STUDENT´S AUTONOMY IN THE ENGLISH LANGUAGE
LEARNING
Francinaldo Almeida BEZERRA108
ABSTRACT: The construction of learner autonomy is a factor that greatly contributes to the learning
of English language. It is necessary that the teacher encourages the student to become aware of its
importance. The choices that the student makes and the responsibilities that assumes on the English
language are very important for the development of learning. This research investigates the importance
of student autonomy in the learning of the English language and how it contributes to his success. It is
a kind of ethnographic research with a qualitative and interpretative focus. For carrying out this work,
we did a classroom observation and applied a questionnaire with elementary students. As a theoretical
basis, we used the following works: Freire (1996), Paiva (2007) and Dafei (2007). The results showed
that many students still are not aware about what is to learn English with autonomy, as well as they do
not realize the importance of autonomy for learning. We understand that the learning of English is
surrounded by several factors and learner autonomy plays an important influence on this process.
KEYWORDS: Autonomy; English Language; Learning.
108
Graduate student from the course Letras/ English language from the Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte.
100
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
Verônica Gildilene de Oliveira FREITAS109
Marcos Antônio da SILVA110
ABSTRACT: Teaching is not an easy work. For this task, the individual must, in addition to
professional qualifications, meet certain requirements that only the constant exercise of the mastership
gives. Such requirements include good interpersonal relationship with students and a good
methodology. We seek in this paper to discuss and reflect on these important requirements in English
language lessons. Our goal here is to show that a good relationship between teacher and student and a
methodology that motivate are the key elements for the success of the teaching and learning of
English. This work is based on studies in the area of teaching methodology of English language;
therefore Cunha (1989), Furlani (2004), Tapia (2004) and Silva (2007) are our theoretical framework.
As this is a practical work developed in the discipline Methodology of English Language I. Besides
our readings, we looked for contact with the reality of teaching in English Language from a public
school in the city of Francisco Dantas, in Rio Grande do Norte Sate. We classify our work as a
descriptive and interpretative research, since the focus is to systematize a study on the relationship
between teacher and student, and treat about the methodologies adopted by the teacher. About the
method, our research fits into a qualitative approach. We noted at field what the theory says: a good
relationship between teacher and student and a motivating methodology are essential so to the
teacher's success as to the student’s learning. In conclusion, we can say that from our readings, field
observations and analysis of questionnaires, we realized that the collaborative teacher, besides having
a good relationship with the students, uses many methodologies in the classrooms, creating conditions
that help in the acquisition of the English language. So, we can say that the good relationship between
both, teacher and student, and the methodology used by the teacher in their teaching practice are
important aspects for the success of the teaching and learning process.
KEYWORDS: English Language; Teacher and student relationship; Teaching Methods.
109
Graduanda do Curso de Letras da Habilitação Língua Inglesa, do Campus Avançado “Profª. Maria Elisa de
Albuquerque Maia”- CAMEAM, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN.
110
Professor Mestre do Curso de Letras da Habilitação Língua Inglesa, do Campus Avançado “Profª. Maria
Elisa de Albuquerque Maia”- CAMEAM, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte- UERN.
101
THE ENGLISH LANGUAGE AND ITS NOMENCLATURES WITHIN THE
DOMAINS OF GLOBALISATION
Walison Paulino de Araújo COSTA111
ABSTRACT: Owing to the frequent rhythm of the terminologies attributed to the English language,
this text aims at highlighting the nomenclatures the English language has received for the last decades
since the term World English was first mentioned in the 1920’s. Our main concern is to discuss some
of the implications and impacts some of these terms (such as: World English, International English,
English as a Lingua Franca, Global English, English as an International Language, and many others)
have had over the contexts in which the English language has been used around the world . More
specifically, we aim at making considerations about the teaching of English as a foreign language in
Brazilian public education, principally in primary and secondary schools. Methodologically, we will
proceed with some reflections made by taking into account a piece of bibliographical research based
on the following authors, in parallel with the terms they propose, some of which are mentioned above:
Jenkins (2000), Erling (2000), McArthur (2004); Rajagopalan (2004), Holliday (2005), among others.
KEYWORDS: English language. Nomenclatures. Globalisation
111
Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Linguística – PROLING – UFPB, atuando na área Teoria e
Análise Linguística, na Linha de Pesquisa: diversidade e mudança linguística.
102
LUDIC PRACTICES IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
BASED ON THE CONCEPT OF THE 7 INTELLIGENCES: A WORKSHOP
PROPOSAL
Lidiane Cristina de SOUZA112
ABSTRACT: This paper is part of a study in 2011 entitled "TEACHING PRACTICES: ACTIVITIES
FOR ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE CLASSES" and aims to identify factors that
contribute to the benefits of the use of ludic practices by teachers of English as a Foreign Language
(EFL) in the public schools in a rural, northeastern city in Brazil. In the face of the difficulties reported
by all of the English Language teachers in these schools, we seek to implement teacher training
workshops of recreational activities as a motivational tool in the teaching/learning process for these
teachers. To this end, we compare questionnaires from 2011 and 2012 applied to teachers from three
different public schools to verify the perception of EFL teachers regarding the major difficulties,
results being: low motivation, lack of activities, noise, and lack of didactic material/infrastructure.
This action research is primarily based on the theoretical and methodological premises of the multiple
intelligence theory of Garner (1999). We anticipate that results will verify the efficiency of such
playful practices in the context of the teachers and their students that will contribute to an education
that is stimulating for students thereby improving their skills.
KEYWORDS: Ludic practices; Teaching/Learning; Multiple Intelligences.
112
Graduanda em Letras Português/Inglês e Literaturas CERES/UFRN
103
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E SEUS DESAFIOS
Charles Carlos da SILVA113
ABSTRACT: This article discusses the teacher teaching approach from the pedagogical practices of
three teachers who teach English in public schools. This article aims to analyze the approach of the
teacher in English language teaching and also the challenges encountered in the process of teaching/
learning in the classroom. The research is exploratory, with interpretive and qualitative focus. To
construct this article, we use the following texts: Almeida Filho (2010), Harmer (1998); PCN (1998).
The corpus for this study consisted of the reports of three college colleagues reported in a
questionnaire exploring the teaching of the English language and its challenges. Based on the collected
data, the results revealed a concern of teachers tailor their teaching methodology the learning of the
student, taking new theoretical perspectives that meet the desires and motivations of the student to
learn a second language. Therefore, it is evident that teaching a foreign language is not an easy task. It
is a challenge that consists of the teacher to reflect on his approach to teach and reflect why we teach
and how to teach English.
KEYWORDS: Teaching Approach; English Language; Challenges.
113
Graduando do 4° período do curso de Letras com habilitação em Língua Inglesa, do
NAESU/CAMEAN/UERN.
104
LITERATURA NO ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: EM
QUE MEDIDA O ENSINO DE LITERATURA INFLUENCIA NA AQUISIÇÃO DA
LÍNGUA INGLESA?
Albanyra dos Santos SOUZA114
Maria Laíze da SILVA115
Maria das Vitórias dos SANTOS116
ABSTRACT: Different studies have addressed significant changes to the concept of learning the
English language. In other words, the individual who seeks to know the foreign language does so by
communicating with people of various nationalities and even through different literary genres that
transmit knowledge and culture. From this perspective, based on the studies of Gillian Lazar (1993),
and Rildo Cosson (1999) on the uses of literature in language development, our quantitative and
qualitative research with undergraduate students from a rural campus of the Federal University in Rio
Grande do Norte, aims to understand the influence of the use of foreign literature for teaching and
learning the English language. Over the course of our studies, we can see that the use of foreign
literature courses in teacher training is constituted as a tool for teaching and learning that improves the
skills of the student, helps to understand different cultures and provides opportunities for personal
growth. Thus, the research is relevant to the extent that it not only contributes to the study of language,
but also as an object of study for professionals who are interested in teaching and learning of English
language.
KEYWORDS: Foreign Literature. Teaching and Learning. English Language.
114
Graduanda do curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, bolsista do Projeto de Extensão GEID
(Grupo de Estudos Interdisciplinares sobre o Discurso/UFRN).
115
Graduanda do curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
116
Graduanda do curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
105
LIGHT UP THE SPOTLIGHTS AND CONNECT THE MICROPHONES: THE GLEE
SERIES AS REPRESENTATION AND PRESENTATION OF THE AMERICAN
CULTURE
Lucas Aparecido de Carvalho MORILHAS 117
Giuliene Fernandes STEFANI 118
ABSTRACT: In order to maximize the interest of students of a public school from Votuporanga-SP
by the English language, an activity was developed to present some features of the American culture.
A project was put into practice from the American musical series Glee, which brings up issues such as
bullying, discrimination, prejudice and the value that each of us has on society. Glee gives voice to
characters that, although extremely talented, are considered "losers". Initially, a few chapters of the
series were exhibited, from which is focused on aspects of American culture, especially of school
situations, such as student council, halloween parties, dances to the choose of the king and the queen
of school and the cheerleaders. Furthermore, as the series turns the spotlight on some traits of
American cultural presentations, highlighting the numbers inspired by Broadway musicals, we studied
musical theater as an artistic genre. In the series, under the guise of the great musicals, also feature
songs from the American songbook pop universe, the activity caused the study of the lyrics of some of
these songs. As a final result of the work, students, encouraged by Pibid collegers, rehearsed a musical
number from a song by Lady Gaga, discussed the creation of a cultural sorority school and they are
going to participate in the halloween party of UNIFEV, an event that has become traditional in the
institution.
KEYWORDS: American culture. Teaching. Musicals. Glee.
117
118
Bolsista PIBID - CAPES Letras - UNIFEV
Bolsista PIBID - CAPES Letras - UNIFEV
106
AN ANALYSIS OF GRAMMATICAL SECTIONS OF THE TEXTBOOK INGLÊS:
SÉRIE NOVO ENSINO MÉDIO
José Rosamilton de LIMA119
ABSTRACT: Language teaching works as means to provide access to knowledge and consequently to
different ways of thinking, creating, feeling, acting, and conceiving reality. To learn a language, the
student needs to use the grammatical rules in contexts that show a level of linguistic competence, in
other words, it is impossible to learn a language without learning its structure. For this reason, we
propose to analyze the procedures, methods and conception of language used in the teaching of
grammar in the textbook Inglês: série novo Ensino Médio (2003), by Amadeu Marques. This work is
theoretically based on the studies by Almeida Filho (1998), Moita Lopes (1996), Skierso (1991) and
on the approach by PCNs (1998; 2002). We verify that the analyzed textbook is good, because it
emphasizes reading, and grammar is studied to attend this purpose. The grammatical subjects are
organized from the interest and linguistic necessities of the student; the grammatical rules are explicit
and implicit depending on the exercise; grammar is taught in a clear and complete way; linguistic
items are introduced in meaningful contexts; besides others positive points. However, we consider
negative the textbook does not present a summary of verbal forms in the sections; pedagogical
considerations are not suggested concerning the presentation and sequence of nouns, verbs, standard
sentences and indirect structures; and punctuation is not covered.
KEYWORDS: Language teaching; Linguistic competence; Textbook analysis.
119
Mestre em Letras pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN.
107
THE COLLOCATIONAL COMPETENCE AND THE INNOCENT TRANSLATOR:
AN ANALYSIS OF ABSTRACTS PRODUCED BY ENGLISH LEARNERS FROM
UERN
Francisco Marcos de Oliveira LUZ120
ABSTRACT: During the process of translating from the source text to the target text, the innocent
translator (TAGNIM, 2011) makes use of word combinations which are considered unnatural in
relation to the target language. They do not seem to take into account the conventional and
phraseological nature of the language. In this paper, we aim at analyzing how learners of english have
used collocations when they do translations from the source text to the target text. To carry out this
research, we made up a corpus of fifty abstracts produced by English learner from “Curso de Letras” .
With the support of the software Wordsmith Tools (Scott, 2012), we created a corpus of 50 abstracts
in order to check out the words combinations used during the translations. We observed the
occurrences of collocations translated from the students’ mother tongue to the target language. For this
research, we decided to analyze the verbal collocations used by the learners during the process of
translating the source text into the target text. We verified the usage of de-lexicalized verbs such as
“take” and “make” to find out if they have been used in a collocational way. We have identified
collocations such as “take the studies” and “ […] to make a relationship”. According to the Oxford
Collocation Dictionary (OCD) and the British National Corpus (BNC), these words combinations do
not occur. These inadequacies in learners’ translations might be due to their compositional ways of
understanding and producing language, as well of not knowing the language conventions.
KEYWORDS: Collocation; Abstract; Competence.
120
Teacher from UERN - Master degree in Linguistics
108
BELIEFS FROM TWO TEACHERS ABOUT AFFECTIVITY IN THE ENGLISH
TEACHING
Maria Josiene Araújo de OLIVEIRA121
Marcos Nonato de OLIVEIRA122
ABSTRACT: The process of teaching and learning a foreign language (FL) is influenced by various
factors. These factors influence beliefs, motivation, mood, and even rejection, indifference,
difficulties, among others. Thinking about it, this study aims at developing a reflection on affectivity
in the teaching / learning in the English language lessons. For this study, we rely on authors such as:
Oliveira (2007), Almeida Filho (2008), Brazil (1998) and Rossini (2008). The corpus used was a
questionnaire answered by two English teachers belonging to the public school system. The results
showed that teachers believe in the role of affectivity as a fundamental aspect in the whole course of
student learning, as well as the interaction between teacher / student through the affective dimension.
We can therefore see that the presence of affectivity in the teaching and learning of the English
language is a factor that contributes for a harmonious, satisfying, and especially motivating
environment of learning
KEYWORDS: Affectivity; Teaching and Learning; English Language.
121
122
Graduanda do curso de Letras na habilitação em Língua Inglesa na Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte.
Doutor do departamento de línguas estrangeiras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
109
FEEDBACK IN ONLINE ACTIVITIES
Lorena Lima BARBOSA123
ABSTRACT: Understanding the feedback as a reaction to the presence or absence of some action with
the objective of evaluating and reflecting on the interaction aiming to stimulate it, control it, or
evaluate it (Paiva, 2003), this study examines the types of feedback provided by tutors in forum and
portfolio activities, in order to identify whether there is a relationship between the type of feedback
provided by tutors and the types of task. The corpus consists of comments made by tutors in forum
and portfolio activities in a written comprehension and production English course in the English
Teaching Certificate Program at UFC-UAB. A feedback categorization was created for the data
analysis. Thus, feedback is classified as either non-corrective (of the types clarification, instruction,
motivation and suggestion) or corrective (either implicit - in the forms of recast or paraphrase -, or
explicit – in the forms of content, accuracy or layout). Results indicate that the non-corrective
feedback classified as ‘motivation’ occurred more frequently in forums. In portfolios, tutors provided
more of the ‘accuracy’ type of explicit corrective feedback. These findings indicate that the nature of
the activity (in forums or in portfolios) can influence the type of feedback provided by tutors.
KEYWORDS: Feedback; English Language; Distance Learning.
123
Doutoranda em Linguística – Universidade Federal do Ceará - Mestre em Linguística – Universidade
Federal do Ceará
110
THE TEACHING OF ESP: AN ANALYSIS OF GENRES IN TEXT BOOKS FOR
ENGINEERING, HOTEL MANAGEMENT AND TOURISM
Almir Anacleto de Araújo Gomes124
Thiago Magno de Carvalho Costa125
Walison Paulino de Araújo COSTA126
ABSTRACT: For the last decades the relevance of teaching English for Specific Purposes (ESP) is a
reality everywhere and it is still a flourishing field which has caught the attention of many teaching
professionals and researchers owing to the effective results reached in and out of classrooms. In
parallel with that branch of the English teaching, another segment is also representative, that is to say,
the innumerable text genres existing in society are meant to be a possibility of guaranteeing the
learning process of English, mainly in reference to the reading skill, which is one of the main goals of
ESP. On account of that, we aim at showing how three text books (one on Engineering, one on Hotel
management and one on Tourism) work with their texts. More specifically, we aim at analysing some
activities that involve texts in these text books. In other words, we will try to verify their features and
purposes: are they authentic texts or are they inauthentic texts written with pedagogical ends?.
Theoretically we will base our discussion on the following authors: Dudley-Evans (2004), Dourado
(2004), Bazerman (2006a, 2006b), Marcuschi (2002), among others.
KEYWORDS: English for Specific Purposes (ESP). Text genres. English teaching
124
125
126
Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Linguística – PROLING – UFPB, atuando na área Teoria e
análise Linguística, na Linha de Pesquisa: diversidade e mudança linguística.
Secretário Executivo e tutor de Letras a Distância na UFPB.
Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Linguística – PROLING – UFPB, atuando na área Teoria e
Análise Linguística, na Linha de Pesquisa: diversidade e mudança linguística.
111
MULTIMODALITY AND EDUCATION: BELIEFS OF ENGLISH TEACHERS
FROM PUBLIC SCHOOL
Maria Zenaide Valdivino da SILVA127
ABSTRACT: Adopting the perspective that multimodal texts combine visual and verbal modes
themselves to build new meanings, the purpose of this study is to investigate teachers' beliefs about the
presence of multimodal genres in the classroom of English language, specifically about the use of
images. Based on studies of Kress e van Leeuwen (1996), Martinec e Salway (2005), Unsworth (2005,
2006), Oliveira (2006) e Almeida (2008, 2009), among others, we conducted a descriptive and
interpretive research. Data were analyzed quali-quantitatively from a questionnaire with open and
closed questions. The research informants were twelve public school teachers, six from elementary
school and six from high school. The results showed that the focus is still on beliefs that insist on
seeing the images as resources to make lessons more attractive and as resources to facilitate
understanding of the verbal text, with translational functions. Only few teachers indicated visual and
critical literacies as targets of their actions with images, or demonstrated to focus their practices on
purposes related to social or cultural context. Finally, we believe that we must work more effectively
on this theme to reflect about approaches of visual literacy in the context of English language
teaching.
KEYWORDS: Beliefs; Multimodality; English teachers.
127
Doctoral student of Applied Linguistics from Universidade Estadual do Ceará - UECE.
112
LINGUISTIC-VISUAL-CRITICAL ANALYSIS OF DIDACTIC TEXTS FOR
ENGLISH LANGUAGE TEACHING
Jhuliane Evelyn da Silva128
Rita de Kassia de Aquino Gomes129
José Roberto Alves Barbosa130
ABSTRACT: English language has become a product of consumerism (RAJAGOPALAN, 2003;
LACOSTE & RAJAGOPALAN, 2005). The interest for this language is a result of its wide spread
worldwide along those last decades (CRYSTAL, 1997; 2005). Editorial market has produced several
didactic textbooks to provide students’ contact with the language. But the texts do not only provide
access to the language, they also direct them to hegemonic discourse practices (GRAMSCI, 1998;
1995), ideologically constructed (THOMPSON, 1995). Based on this premise, we aim at analyzing
critically (FAIRCLOUGH, 2001; 2003) didactic texts published in textbooks adopted by private high
schools in Mossoró (RN). The option for private schools’ textbooks is justified because of their wide
commercialization in this educational context, and at the same time, due to the possibility of
naturalization of specific social practices, contributing to identity constructions (HALL, 1997;
CASTELS, 1999) through those texts which maintain disempowered social identities (GIDDENS,
2002). The texts for this analysis were chosen from five of the most preeminent private schools,
considering firstly, their hegemonic and ideological commitment; secondly, their visual aspects related
to the texts; and thirdly, their linguistic-grammatical markers. To achieve this analysis, we have taken
into account: 1) linguistic analysis – Functional and Systemic Linguistic by Halliday (1995; 2004); 2)
visual analysis – Grammar of Visual Design by Kress and van Leeuwen (2006), and 3) critical
analysis – critical discourse analysis by Fairclough (2001; 2003). The results provide new possibilities
for using texts in English language teaching and but also for social changes (FREIRE, 1997; 1996).
KEYWORDS: Analysis; Linguistics; Visual. Discourse; English. Textbook.
128
129
130
Aluna do 8º período de Letras – Língua Inglesa, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN), PIBIC (2012), membro do Grupo de Pesquisa em Linguística e Literatura (GPELL);
Graduada em Letras – Língua Inglesa, pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), PIBIC
(2011), membro do Grupo de Pesquisa em Linguística e Literatura (GPELL);
Doutor em Linguística, professor do Departamento de Letras Estrangeiras da UERN, líder do Grupo de
Pesquisa em Linguística e Literatura (GPELL).
113
GÊNEROS MULTIMODAIS E AS PRÁTICAS DE HABILIDADES LINGUÍSTICAS
NA SALA DE INGLÊS/LE
Raquel Ferreira RIBEIRO131
ABSTRACT: A variety of genres, found not only in the media, is also present in school, and more
particularly in the language classroom. Genres are constituted by more than one semiotic mode:
verbal, visual, sound, movement, typographical resources, for that we can call them multimodal
genres. Considering the importance of approaching textual genres in language teaching (HEMAIS,
2009) and its focus on Linguistics and Applied Linguistics researches (ARAÚJO, 2012), coupled with
multimodality discussions (KRESS e van LEEUWEN, 2006; ALMEIDA, 2009; SANTOS, 2008), this
paper aims to identify the different multimodal genres and show how they are explored in an English
classroom as a foreign language. The multimodal genres that circulate in an English language
classroom were identified in order to verify whether and how multimodality is present in teaching and
learning a new language, and also indicating which language skills are worked through them. The
research was conducted through observations in an English classroom in Fortaleza - CE, whose focus
was on multimodal genres brought by teachers. The study points out to the presence of some varied
multimodal genres types used to develop the four language skills, mostly speaking and listening.
KEYWORDS: Multimodal genre; Learning English; Language skills
131
Mestranda em Linguística Aplicada. Aluna do Curso de Pós-Graduação em Linguística Aplicada – PosLA da
Universidade Estadual do Ceará, UECE.
114
MULTIMODALIDADE NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM
WEBSITES INSTRUCIONAIS
Antonia Dilamar ARAÚJO132
ABSTRACT: It is a fact that new technologies have come to schools and have attracted interest from
language and education scholars for understanding the use of new reading and writing practices and
also for teaching language for students through them. In the web contexts, the multimodal text is
present everywhere, including online educational materials, which are now presented full of color,
shapes, images, sounds and movements. In this paper, we use the theoretical assumptions of Social
Semiotics which considers that meanings are constructed in the interplay of verbal language with the
visual language (KRESS and Van LEEUWEN, 1996, 2006) to analyze a corpus of activities for
teaching reading of multimodal texts in 15 English-language instructional websites. The objective of
this study is to investigate if and how images are exploited in reading activities on websites to develop
the critical skills of the learners, but also to broaden the understanding of the meanings of the texts in
the analyzed sites. We also examine whether the semiotic resources create potential learning and help
develop critical reading skills in learners. Preliminary results point to the wealth of imagery in reading
activities, but little attention is given to understanding the meanings conveyed to the texts and the
visual perception of the relationship between verbal and visual language.
KEYWORDS: multimodality, websites, reading activities
132
Doutora em Linguística Aplicada. Professora Titular do Curso de Letras e Programa de Pós-graduação em
Linguística Aplicada (PosLA) da Universidade Estadual do Ceará, UECE.
115
INFOGRÁFICO: UMA ANÁLISE DE GÊNERO MULTIMODAL
Fábio Nunes ASSUNÇÃO133
ABSTRACT: For years the information was being transmitted mainly through verbal texts. However,
it is perceived today the importance of using different modes to produce texts with more complete and
accessible meaning. When different semiotic modes are used in the construction of a text, each mode
contributes with its own characteristics to complete the meaning of it. This phenomenon is called
multimodality. Multimodal genres are present in everyday life, but readers should be prepared for
them, so they can assimilate its contents critically. Thus, it is important that multimodal genres are
present in educational environments. Among them, the infographic stands out. The infographic is used
to format news that does not fit within the limits of verbal or photographic messages, as maps,
geographic location or motion simulation. Due to the multimodal nature of this genre, an analysis is
proposed on it, according to the theoretical contributions of the Grammar of Visual Design, by Kress
and van Leeuwen (1996). This analysis aims to find out if this genre follows the patterns of Western
multimodal composition, presented by the authors in their work. Thus, this article aims to present this
analysis, focusing on the three functions presented in the work: representational, interactive and
compositional. The analysis confirmed that the elements of the functions were applied in the
elaboration of this infographic and it actually followed the pattern of Western multimodal
composition, presented by Kress and van Leeuwen.
KEYWORDS: Infographic; multimodality; GVD.
133
Mestrando em Linguística Aplicada pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada – PosLA, da
Universidade Estadual do Ceará, UECE.
116
THE USE OF PRE-READING ACTIVITIES IN TEACHING OF ENGLISH AS
A SECOND LANGUAGE
Késia Maressa C. M. XAVIER134
Washington Guilherme da SILVA135
ABSTRACT: Pre-reading activities can be simply defined as effective procedures useful for the
teacher to motivate and to prepare the learners to a better reading and understanding of a text. This
way, this article aimed at verifying the use of pre-reading activities by teachers who work at Núcleo de
Estudo e Ensino de Línguas – NEEL from Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN.
The specific objectives were to figure out if the interviewed teachers make use of pre-reading
activities; if they use, what strategies are mostly used; how they learn about pre-reading activities; and
if they think pre-reading activities are important when teaching reading strategies. It was a descriptive
and analytic research that used qualitative approach. The corpus constituted of 5 English teachers who
work at NEEL. The data collection instrument was a semi-structured interview guide composed of 5
questions about pre-reading activities. It was concluded that the interviewed teaches know about prereading activities, as well as use them in their classes. However, it was possible to verify that they
focus more on structural aspects of the language than in the process of reading itself.
KEYWORDS: Pre-reading activities; teacher; teaching of English.
134
135
Graduated in Letras. Post-graduating student in Teaching and Learning of Foreign Languages at Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte UERN
Graduated in Letras. Post-graduating student in Teaching and Learning of Foreign Languages at Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte UERN
117
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA PERSPECTIVA DO
SOCIOINTERACIONISMO.
Antonio Junior da SILVA136
ABSTRACT: This work proposes to analyze socio-interaction approach to teaching at an English
textbook – Links: English for teens, directed to 9th series in Elementary Education. We took as
reference to this work background theory of the area such as those by Coracini (2002), Moita Lopes
(1996), Souza ( 2002), Vygotsky (1988) and also the proposition form National Curriculum
Parameters in Brazil (1999, 2002 e 2008). We aim at developing a qualitative research, and to do that
we took as corpus three units from textbook. We analyze them establishing as aim verify if the
textbook takes into account socio-interactional practices in its activities. We could see in what sense
the content approach is or not interactive, i. e. we hope to analyze if the activities and questions about
the text are opened in a way that students can interact among them, and the same time if they can take
positions in classroom at socio-interactional practices just because we understood, according to
theories studied, we see the best way to lead students to construct meaning and knowledge is allowing
them to think and take position and act discursively at school.
KEYWORDS: English. Textbook Interaction. Social knowledge.
136
Graduado em Letras habilitado em Língua Inglesa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UERN-CAMEAM.
118
DIDACTIC SEQUENCE "THE WALKING DEAD": THE DAY THAT THE
ZOMBIES INVADED THE CLASSROOM
Lucas Aparecido de Carvalho MORILHAS 137
Giuliene Fernandes STEFANI 138
ABSTRACT: This work is a story of a didactic sequence performed on the third year of a public high
school from Votuporanga developed by scholars of Pibid - Letters - Unifev. After we found the high
degree of student's interest by American series The Walking Dead, freely inspired by the comics of
Robert Kirkman and the designer Tony Moore, proposed to be a free discussion of the Mayan
prophecy, which supposedly heralds the end of the world for this year 2012. Then, an episode was
shown, that shows how the apocalyptic world would overrun by zombies. In some scenes we showed
up the subtitles, which were absent in others. After the exibiton, there was a degree of understanding
of the scenes shown without subtitles and proceeded to an interpretation of the filmic text, when it
opened a debate questioning the behavior of humans faced with a world in which there are no more
defined laws by the State; were zombies cannibals or cannibalize the survivors? In another class, it
was proposed that students write in English, with the help of the class teacher and trainees, a
sensationalist tabloid that announced a zombie invasion. The students produced some photos of
themselves dressed like walking dead people to illustrate the newspaper. The result was an activity
that caught the interest of the students and the expansion of the vocabulary and structure of the English
language, and a better interpretation of the TV series that students liked.
KEYWORDS: Apocalypse. The walking Dead. Teaching. Tabloid.
137
138
Bolsista PIBID - CAPES Letras - UNIFEV
Bolsista PIBID - CAPES Letras - UNIFEV
119
A COMPARATIVE APPROACH TO TEACHING LANGUAGE, LITERATURE AND
CULTURE IN THE EFL SETTING
Maria da Guia de ARAÚJO 139
Ivanilda Santos da SILVA 140
ABSTRACT: Don Quijote de La Manchawritten by Miguel Cervantes in the 16th Century tells the
story of an aging noblemanAlonso Quixanowho fantasizes himself as a knight.It is a classic of Spanish
and world literature. In 2012.2 students in the EFL teaching credential program watched a British
remake of this film in English as background to the influence of Spanish culture in North American
Literature during and after the colonial period. This study aims to discuss the benefits of using crosscultural activities such as this one, and a comparative approach in the EFL setting by evaluating this
particular exercise. Theoretical and methodological premises were drawn from Cosson, (1999), Lazar,
(1993).The objective of the present study is to propose how this novel can be used in the EFL setting
in the Elementary and Public schools of Seridó, RN, to benefit students’ language skills and
multicultural awareness of world literature and the literatures and cultures of the United States.
KEYWORDS: North American Literature; Don Quijote; EFL; Teaching/learning; Public schools;
Seridó.
139
140
Graduanda em Letras pela UFRN de Currais Novos;
Graduanda em Letras pela UFRN de Currais Novos;
120
TEACHER TRAINING AND THE DEVELOPMENT OF KNOWLEDGE AND
SKILLS TO WORK WITH CRITICAL READING IN FOREIGN LANGUAGE
(ENGLISH)
Isabela David de Lima DAMASCENO141
Cleudene de Oliveira ARAGÃO142
ABSTRACT: The present study aims at investigating whether and how the Bachelor of Arts &
Languages majoring in English and Portuguese at Federal University of Ceará (daytime) provides the
student-teachers with the theoretical and practical training so that they develop critical reading
practices in their classes of English as a foreign language (FL). As a theoretical basis to research
inservice teacher training, we are dedicated to reading Imbernón (2007), Freitas (2004), Gimenez
(2004), Guerra (1993), Mateus (2010), Vieira (2007), Wallace (1991) , Zeichner (1983) and others. To
develop the study of knowledge and skills of language teachers, we were guided by Almeida Filho
(1993, 1999, 2009), Tardif (2012), Alvarenga (1999), Saviani (1996), Cunha (2009), etc. To deal with
reading in a foreign language we rely on Cassany (2006), Brown (1993, 1994), Kleiman (1989, 1993),
Widdowson (2005) and others. In the first phase of the research, we analyzed the Pedagogical Political
Project of the course, its syllabus and curriculum in order to know the principles of the institution. The
analysis results so far indicate that the documentary course analysis aims at training teachers to
develop critical reading practices in order to build up students' critical thinking. The remaining data
will be collected from classroom observations and questionnaires to teachers and students involved in
the investigation. With this study we hope to launch new looks and new proposals that could
contribute to an important phase of the professional development: inservice training.
KEYWORDS: Teacher; Foreign Language reading; Knowledge and Skills.
141
Graduate degree in Languages and Arts majoring Portuguese and English at Federal University of Ceará.
Undertaking the Master’s degree in Applied Linguistics at State Unuversity of Ceará.
142
PhD Professor at Applied Linguistic Programe at State University of Ceará.
121
Anais da III Jornada em Ensino, Língua e
Literatura de Espanhol e I Jornada em Ensino,
Língua e Literatura de Inglês
RESUMOS:
LITERATURA DE LÍNGUA INGLESA
122
ON BERTHA MASON’S SILENCE IN JANE EYRE
Vanalucia Soares da Silveira OLIVEIRA143
Charles Albuquerque PONTE144
ABSTRACT: The plot of the novel Jane Eyre published in 1847 by Charlotte Brontë, develops from a
dialogism between social voices, of which highlights the "voice" of a mad, black and Caribbean
woman called Bertha Mason. In the narrative, this character appears in everlasting silence and her
identity seems to be built primarily by European discourse through her husband Mr. Rochester and the
housekeeper, Jane Eyre, with whom this rich English gentleman falls in love. The objective of this
work is to make a rereading of the work, showing that the silence of the madwoman in the attic can
mean not only a consequence of the oppression imposed by the colonizer, but can also be understood
as a form of resistance, subversion of the colonial dictates. For this the work will spawn from
theoretical discussions allusive to post-colonial studies that will support the analysis of race discourses
in the novel. Through Mr. Rochester and Jane Eyre’s speeches about Bertha Mason and her own
behavior we will conduct a deconstructionist study concerning the work. Therefore, we aim to show
that the silence in the narrative is ambiguous, since it can mean the voice of the resistance as can mean
the mute, the power politics.
KEYWORDS: Rereading; Silence; Post-Colonial Studies; Jane Eyre.
143
144
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e
Professora do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba.
Professor de Literatura de Língua Inglesa da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
123
A INGLATERRA INDUSTRIAL DE CHARLES DICKENS: A CRÍTICA SOCIAL
PRESENTE EM GREATEXPECTATIONS E OLIVER TWIST
Francisco Neildo ARAÚJO
ABSTRACT: During England’s industrial expansion, social aspects were changed by the undue
growth of population and government attitudes. Queen Victoria’s reign and the technological
development of the age gave the false impression that the country lived glory days not only in
capitalism, but also social. But only those who experienced the situation of the poorest parts of
London, newly transformed by Industrial Revolution, could portray in a realistic way the real
condition of the lower classes amid all the modernization of European civilization. (CARTER;
MCRAE, 1997, p. 271-272). In view of the importance that these social aspects had in Victorian Age’s
literature, this paper aims to show the real situation of the poor English classes of that time, based on
an analysis of Great Expectations and Oliver Twist, from Victorian writer Charles Dickens, including
a portrait of child labor. Before that, however, in the first section of the current work, will be studied
the England in which lived the referred English author, focusing on social and technological aspects,
and the importance it had in the literature of that time. Afterwards, in the second part, the works will
be analyzed attempting to understand the changes caused by industrial modernization in people’s life,
focusing on social aspects and issues such as poverty, child labor and women’s participation in
society.
KEYWORDS: Industrial Revolution; Victorian Age; Charles Dickens.
124
A TRANSGRESSÃO DA MULHER PURITANA NA PERSONAGEM DE HESTER
PRYNNE NA OBRA A LETRA ESCARLATE
Maria Geiza FERREIRA
Mara Cosme Moreira de OLIVEIRA
ABSTRACT: In our contemporary society, the condition and role of women have been widely
discussed. This search of acceptance and of their place in the social environment was marked by
intense struggles, humiliations and often death. It should be noted that the historical context influenced
the very construction of the female image. However, this characterization was masked for the
constitution of a female being stereotyped, prey of the social standards dictated by different periods.
One cannot deny that this stereotype, in turn, was and still is consequently discussed in literature. The
very American Literature, for example, was constituted as a vehicle of criticism of this feminine space,
mainly that established in the early Puritan communities of North America. Recreating such an
environment, Nathaniel Hawthorne presented in "The Scarlet Letter" a true account, describing the
judgment of society against the individual. In this work, women have not yet developed the
weaknesses that were created for them in the generations between the story time and Hawthorne’s
time. Weaving together reality and imagination, in order to show a picture of the status of women in
that period, the author builds, from prejudice, intolerance and social violence, the feminine stereotype
imposed upon the character Hester Prynne because she was involved in adultery and became pregnant
without being married. Prynne therefore embodies in her behavior and desires the inner conflicts of the
community at the time. Thus, Hawthorne tries not only to denounce the moral reality, but also inquire
about the construction of space and stereotypical female role in seventeenth-century Puritan
communities.
KEYWORDS: Literature; Transgression; Women; The Scarlet Letter.
125
O BILDUNGSROMAN FEMININO EM A COR PÚRPURA:
A (TRANS) FORMAÇÃO DE IDENTIDADES
Raquel da Silva BARROS145
ABSTRACT: The aim of this work is to analyze the characteristics of the building novel present in
Alice Walker’s masterpiece, The Color Purple (1982), defending that such aspects are shown both in
the development of the main character as a pedagogical function directed to the reader. First of all, we
will show, briefly, how bildungsroman, the term used to describe the building novel historically
played by male characters, starts being analyzed in women’s literature, mainly, in works in which
protagonist is a woman. Subsequently, we will analyze the novel, The Color Purple, relating the
formation of the protagonist and the “supposed transformation” of the reader by womanism,
expression adapted by Walker referring, among other meanings, to the “black feminism”. By
considering that the author is known for producing a literature of resistance, showing black women
and their course of struggle against gender and racial discrimination, we believe that the
bildungsroman was the way she found to spread womanism as a form of growth, whether for black
women characters that depict society or for social individuals who live the black women literature.
KEYWORDS: Literature; black women; bildungsroman.
145
Graduada em Letras / Língua Inglesa pela Universidade Estadual do Ceará – UECE. Professora Substituta de
Literatura de Língua Inglesa na Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central – FECLESC
126
ANÁLISE PSICANALÍTICA DE “OUTRA VOLTA DO PARAFUSO” – O
RECALQUE DA PERSONAGEM GOVERNANTA
Caroline Estevam de Carvalho PESSOA146
Francisco Ronaldo da Silva SANTOS
ABSTRACT: This paper presents a study of literary analysis of the book "The Other Turn of the
Screw" by Henry James, on a Freudian psychoanalytic perspective base, for that we hope understand
the behavior of the character housekeeper. Being the repression a Freudian concept that analyzes the
actions of the unconscious repressed desire, we rely on this premise to look more deeper into the
discourses of character and going far beyond what is being said, noting the psychological profile of the
housekeeper, the symbols, the images described and a whole range of characteristics to the text that
brings us metaphorized the sexual repressions.Therefore, the achievement of our work was the perusal
of the work of James and Freud's concept of Verdrängung, making notes as much as possible about the
character in question, as well asthe socio-historical and cultural research to understand how lived the
women who were willing to work as housekeepers. Thus, our study sought to analyze the unconscious
speech installed on literary text in an attempt to unveil the unspoken expressed by other self, that is,
the unconscious and with it the repressed desire.
KEYWORDS: repression; housekeeper; Freud.
1464
Alunos do 7º período de Letras com Habilitação em Língua Inglesa.
127
SEXUAL DESIRE AND POWER IN WILLIAMS’ “THE YOUNG HOUSEWIFE”
AND SIMIC’S “SWEET TOOTH”
Charles Albuquerque PONTE147
ABSTRACT: The modern tradition in poetry has spawned countless echoes in the contemporary poets
who, in one way or another, have drawn extensively from their predecessors. Therefore, it is quite
common to find many similarities in both thematic and structural features that can be accounted for
such influences, as it is the case of William Carlos Williams and Charles Simic. Under that
perspective, this work aims at a comparative analysis of the poems “The Young Housewife,” by
Williams, and “Sweet Tooth,” by Simic, taking into consideration how power relations, as defined by
Foucault (1993), can be related to desire in both poems. In order to do so, Foucault’s view of power
relations will be presented, including the power concerning sexual relationships. It can be observed
that both poems, the modern and the contemporary, bring similar treatments of the topic, the use of
sex, connected to power relations. However, with some important differences: while the older poem is
less explicit in the suggestion of sex and more explicit in the desire and social scandal, the newer
poem is very explicit in all three of them.
KEYWORDS: William Carlos Williams. Charles Simic. Power relations.
147
Doctor in Literary Theory and History; English language literature professor at UERN/CAMEAM
128
THE PORTRAIT OF AMERICAN SOCIETY IN EARLY TIMES AND WOMEN’S
ROLE THROUGH ANNE BRADSTREET WORKS
Emílio Soares RIBEIRO148
Wigna Thalissa GUERRA149
ABSTRACT: The current analysis is based on the interest of studying the social structure of America
at the time of its settlement, with a special focus on the role of women in this context. The behavior of
woman towards their husbands, their families and the society in which they were inserted, as well as
the influences of their Puritan beliefs, are aspects that constitute the basis of our analysis. The poems
of Anne Dudley Bradstreet, an English woman who moved out to New England with her family, offer
a portrait of how the life of the settlers in early America was and how it was organized. The female
obedience to husbands, the responsibility for bringing their children up and educating them in
accordance with what the Puritan values defended are issues which are present in her works, and,
because of this perception, it is possible to say her work somehow translate her time. Anne Bradstreet
wrote more about her personal life, her own experiences and her family, so, it becomes noticeable the
aspects of American society in its first settlements by studying what she wrote. Based on that thesis,
this work aims at analyzing how Anne Bradstreet’s poetry illustrate women’s role in American colony.
Bradstreet was more than just a woman of her time, since some of her writings also show the
Puritanism through different aspects, what determine that she is not only a woman who fulfills her
duties but is also someone who can see beyond what is perceptible.
KEYWORDS: Woman. Bradstreet. America.
148
Mestre em Lingüística Aplicada. Professor Assistente do Departamento de Letras da Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte, UERN.
149
Aluna do Curso de Letras – Língua Inglesa – da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, UERN.
129
O JOGO DE PALAVRAS E AS METÁFORAS NO POEMA DO NOT GO GENTLE
INTO THAT GOOD NIGHT, DE DYLAN THOMAS
Stéphanie Karen Maia da SILVA150
ABSTRACT: Influenced by the modern symbolism and surrealism, Dylan Marlais Thomas was a
famous 20th century Welsh poet whose works do not take part of any specific literary movement. His
most popular poem, the villanelle “Do not go gentle into that good night”, was made for his father,
who was old and seriously ill. Having death as one of its themes, the poem makes use of wordplays
and metaphors as a way of making such references to death softer and more readable. The current
work, then, aims at analyzing this poem focusing on the analogies made by these wordplays and
metaphors.
KEYWORDS: Dylan Thomas; poetry; wordplay.
150
Aluna do Curso de Letras – Habilitação em Língua Inglesa – da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte.
130
FEMALE IMAGES IN LITERATURE – AN ANALYSIS OF THE ROLE OF WIFE
AND HOUSEWIFE IN THE POETRY OF ANNE SEXTON
Isabela Christina do Nascimento SOUSA151
ABSTRACT: Literature holds to archetypes and stereotypes and human beings have been represented
through them since the beginning of the time. When it comes to women, the images of wife, mother,
sex object, madwoman, idealized woman, among others, fill texts whichever they are poetry, prose,
letters, biographies or any other genre. These concepts are reflections of images standardized by
groups that many times concern to an excessively simplified idea and hides prejudice. In this paper I
intend to show briefly some of the main images of women in literature, in particular the images of the
housewife and wife, based on the ideas of Mary Anne Ferguson in her book Images of Woman in
Literature. We are going to look through two poems by the American writer Anne Sexton, Housewife
and Ghosts both of them from the book All My Pretty Ones (1962), and throughout their analysis
explicate how she demythologize and rebuilt the traditional idea of marriage and the relationship
between the members of a family.
KEYWORDS: Woman; Literature; Images.
151
Graduada em licenciatura em letras – língua inglesa e suas respectivas literaturas pela Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte – UERN.
131
FEMALE SUBMISSION IN COVENTRY PATMORE’S “THE ANGEL IN THE
HOUSE – THE MISTRESS”
Alyne Ferreira de ARAÚJO152
Francisco Edson de Freitas LOPES153
ABSTRACT: The objective of this paper is to analyze, from a feminist perspective, the female
submission in the poem “The Angel in the House – The mistress”, written in 1854, by the English
author Coventry Patmore (1823 – 1896). “The Angel in the House –The mistress” is the most
recognized work by Patmore. It is one of the most important poems for the feminist scholars in a sense
that it portrays the patriarchal ideologies of femininity in English Literature. This poem was written in
the Victorian Age, and it describes the profile of women of that time: perfect and submissive, since
they were limited to taking care of their husbands and children and their house, they could not have
their own will, desires, dreams, but lived for the happiness of their family. Concerning this, it will be
analyzed, in Patmore’s poem, the position of women in the Victorian Society, Puritan ideas, as well as
the intellectual and social repression women were submitted to.
KEYWORDS: Literature; Feminism; Victorian Society.
152
153
Graduanda do Curso de Letras – Língua Inglesa da Universidade Federal de Campina Grande, UFCG.
Graduando do Curso de Letras – Língua Inglesa da Universidade Federal de Campina Grande, UFCG.
132
THE ROLE OF WOMEN IN ANNE BRADSTREET’S “THE PROLOGUE”
Francisco Edson de Freitas LOPES154
Alyne Ferreira de ARAÚJO155
ABSTRACT: The objective of this paper is to analyze, from a feminist perspective, the role of women
in the poem “The Prologue”, written in 1650 by the English author Anne Bradstreet (1612 – 1672),
one of the most important figures in the history of American Literature, considered by many as the
first American poet. “The Prologue” is an important poem because it is a satire about the ideals of
male chauvinist society of the time and it portrays the problems of the writer as an English protestant
woman. At the time, when that poem was written, Bradstreet was subordinate to this sexist society and
to the Puritanism with its doctrines that said woman should be submissive to her husband e dedicated
to her children. Concerning this, it will be analyzed women’s condition in the patriarchal society and
how Bradstreet treats with irony her position as woman and as a writer in that society.
KEYWORDS: Literature, Feminism, Puritanism.
154
155
Graduando do Curso de Letras – Língua Inglesa da Universidade Federal de Campina Grande, UFCG.
Graduanda do Curso de Letras – Língua Inglesa da Universidade Federal de Campina Grande, UFCG.
133
THE FEMALE CHARACTER IN THE WORK ‘THE PORTRAIT OF A LADY’ BY
HENRY JAMES
Erica Santana de SOUSA156
Jhuliane Evelyn da SILVA157
ABSTRACT: Realism is a literary genre that emerged in America during the Civil War in response to
the socioeconomic changes that occurred in the nineteenth century. In this context the American
Henry James appears among the visionary writers who anticipated the twentieth century, due to the
use of psychological actions of his characters as the driving force of his realistic works. According to
this writer, the human consciousness instigates and opens a range of possibilities, so that the
characters’ reflections, aspirations and dissatisfactions produce in the reader the same dissatisfaction
and desire for change, a trait that makes his work timeless. James in "The Portrait of a Lady" presents
his female characters through the portrayal of women in their time, characters involved in conflicts
that go beyond the individual sphere. The opposition between traditional values and the joy of the
discovery of new is symbolically represented by the heroine Isabel Archer, a young naive and decided
American lady who longs for freedom, but amongst the events feels morally forced to carry out her
role in European society. A woman, who despite being submissive, has the force of destiny in her
hands. Thus, through the main character in "The Portrait of a Lady" we will try to present the
American woman of the nineteenth century through the analysis of symbolic elements and epiphanic
moments present in this work.
KEYWORDS: Woman; Society; Symbology.
156
Autora, discente do 8° período da Faculdade de Letras e Artes com habilitação em Língua Inglesa e suas
respectivas literaturas da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
157
Co-autora, discente do 8° período da Faculdade de Letras e Artes com habilitação em Língua Inglesa e suas
respectivas literaturas da Universidade do Rio Grande do Norte.
134
LAND OF LIVING: A SHORT STORY BY SAM SHEPARD
Isabela Feitosa Lima GARCIA158
ABSTRACT: Considered one of America's most influential and celebrated playwrights of the 20th
century, Sam Shepard is also an actor, director, screenwriter and musician. One of his best works is
Day Out of Days (2010), published in 2010. It is a collection of stories set mainly in the fertile
imaginative landscape of the American west, written with the terse lyricism, cinematic detail, and wry
humor. The short story Land of Living (2009) is part of this collection; it was published in 2009, a year
before the book publication. Therefore, this paper aims to analyze some aspects of the quoted short
story, emphasizing themes like human behavior, song against memory, family, betrayal, among others.
We will consider the elements of the text itself as well as the text Modern Fiction by Edmund Fuller
and B. Jo Kinnick. Beyond this, we also will investigate why the narrator, the main character of the
narrative takes Xanax and the meaning of Land of living in the presented context.
KEYWORDS: Land of living; Sam Shepard; Human behavior.
158
Graduada em Letras/Inglês pela Universidade Estadual do Ceará –UECE (2011). Pós- Graduanda em
Literatura e Formação do Leitor pela mesma instituição
135
THE GOTHIC CARACTERISTICS OF THE SHORT STORY THE MIST,
BY STEPHEN KING
Francisco Renato da Silva SANTOS159
ABSTRACT: This study aims to examine the presence of the gothic genre aspects in the short story
The Mist, by Stephen King, one of the most significant writers of horror literature. The research, which
has an analytical and descriptive character, is based on Vasconcelos (2002), who discusses about the
configuration of the gothic novel in English literature of the eighteenth century, exploring how that
genre is constituted and highlighting its key features. The analysis is also based on the view of
American author HP Lovecraft (2008) about the concept of the development of gothic and horror
literature. The analysis of King's work revealed the presence of typical aspects of gothic literature,
cited by Vasconcelos (2002) and Lovecraft (2008), such as the use of first-person narration and the
presence of the supernatural, which provides greater accuracy to facts narrated; figure of the gothic
villain, represented in the history by the mist; the breakdown of social structures caused by persecution
promoted by the gothic villain, as realized within the supermarket; the presence of gaps in the plot;
and the use of dark environments that touch the human imagination. The presence of those
components allows us to perceive the characterization of The Mist as a short story of gothic literature.
Through this research, we intend to contribute to new analysis involving other works of fantasy and
mystery.
KEYWORDS: Gothic; Stephen King; The Mist.
159
Master in Linguistics by the Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Professor in the
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).
136
THE WRITING OF DOYLIAN DETECTIVE NOVEL
Evaldo Gondim dos SANTOS160
ABSTRACT: This article aims at presenting a reading of the constitution of Conan Doyle’s detective
novels A Study in Scarlet (1887), The Sign of Four (1890), The Hound of the Baskervilles (19011902), and The Valley of Fear (1914-1915). To this end, we carried out a reading of the question of
literary writing grounded on discussions by Deleuze (1988, 2002), Deleuze and Guattari (1979, 1992,
1995, 1996), Derrida (1967, 1995), and Bakhtin (1998, 1997), seeking, above all, to understand how
the traditional novel creates its main literary elements as pervasive illusion of reality which
paradoxically direct to lines of flight, ellipses, and aspects related to literary discourse. Our reading
points to Doylian detective novel as a territory that creates an illusion of repetition of the center: to
unravel crimes of difficult solution for the Scotland Yard by means of what Watson call as “Science
of Deduction”. All the way through the novels written by Conan Doyle, we clearly see the creation of
the detective as a perfect copy of the positivist scientist able to achieve the truth objectively. However,
Sherlock Holmes can only reach the essences in an ideal world, creating an origin, through effects that
are already causes.
KEYWORDS: Literary writing, traditional novel. Doylian detective novel.
160
Master degree in Applied Linguistics – CMLA/CH/UECE and Doctoral student in Comparative Literature –
CCHLA/PPGEL/UFRN.
137
OS UNIVERSAIS DA TRADUÇÃO EM UMA AMOSTRA DO LIVRO A SAMBA
FOR SHERLOCK: UMA ANÁLISE BASEADA EM LINGUÍSTICA DE CORPUS
Nilson Roberto Barros da SILVA161
ABSTRACT: This paper examines the categories known as universals of translation (Baker, 1993) in
A samba for Sherlock, a translation of Jô Soares’ novel O Xangô de Baker Street into English, by
Clifford E. Landers. Using the approach and methodological principles of Corpus Linguistics, the
study verifies the universals simplification, explicitation, normalization and levelling out, by means of
electronic corpus analysis, as suggested by Berber Sardinha (2002), who proposes the verification of
the universals of translation through the computer, specially by comparing statistics from corpus,
related to lexical variation (type/token ratio, phrase size), text size, marked or creative forms present in
the original and preserved or not in the translation etc. The text samples analyzed, both originals and
translations are extracted in the form of parallel concordances from COMPARA, a parallel corpus
available at http://www.linguateca.pt/COMPARA/. The results suggest that only in some cases the
universals of translation can be verified in the sample of the translated work O Xangô de Baker Street.
KEYWORDS: Translation; Corpus Linguistics; Translation universals.
161
Professor do DL/CAMEAM/UERN. Membro do Grupo de Estudos da Tradução – GET/UERN. Doutorando
do Prog. Pós-Grad. Estudos Linguísticos e Lit. Inglês, da Universidade de São Paulo – USP.
138
NECRONOMICON E CASTLE FREAK ENQUANTO TRADUÇÕES
INTERSEMIÓTICAS DA LITERATURA GÓTICA DE H.P. LOVECRAFT
Emílio Soares RIBEIRO162
Jorge Witt de Mendonça JUNIOR163
ABSTRACT: The current work aims at analyzing the presence of aspects that are proper of the gothic
genre in works of the American author Howard Phillips Lovecraft (1980 – 1937), as well as
investigating the translation of those aspects to their cinematographic translations. Among the great
authors of the Gothic genre, H.P. Lovecraft is considered by many as the most important horror writer
in the twentieth century. The gothic cycle created by Lovecraft and named Cthulhu Mythos, inhabited
by non-human beings and full of references to ancient deities, has been constantly adapted into other
arts, including the cinema. Considering that a filmic translation of a book creates signs that translate
the literary signs cinematically, adding others traces, this analytical and descriptive research has
chosen, as the corpus, the tales The Rats in the Walls (1923), Cold Air (1926), The whisperer in
darkness (1930) and The Outsider (1926); and the movies translated from these stories, Necronomicon
(1993), directed by Brian Yuzna, Christophe Gans and Shusuke Kaneko, and Castle Freak (1995),
directed by Stuart Gordon. The analysis of translations as process (not as products) requires a
comprehension of the nature of the literary signs used in the creation of the texts, and the cinematic
signs (their relation with the object, their suggestive potential, their iconic, indicial and symbolic
aspects and the possibilities they present, which is possible due to the semiotics developed by Charles
Sanders Pierce.
KEYWORDS: Gothic; cinema; semiotics.
162
Mestre em Lingüística Aplicada. Professor Assistente do Departamento de Letras da Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte, UERN.
163
Aluno do Curso de Letras – Língua Inglesa, UERN. Bolsista PIBIC 2012-2013.
139
THE APPROACH OF HUMAN IN THE AMERICAN WAY OF LIFE, PRESENTED
IN THE ZOO STORY (1959) BY EDWARD ALBEE
Isabela Feitosa Lima GARCIA 164
Nathalia Bezerra da Silva FERREIRA165
ABSTRACT: The American writer Edward Albee (1928- ) is considered one of the greatest exponents
of literature in the twentieth-century. The reach of the modernist author‘s work enters the twenty-first
century as one of the most studied, due, among other aspects, the approach of human in the American
Way of life, presented in The Zoo Story (1959) one of his best known play. Work in which the
American author introduces us to his world which the condition of human being is put in question, and
what might seem absurd, begins to seem distressingly normal. Therefore, this paper aims to analyze
the quoted play, from the way the author of Who’s afraid of Virginia Woolf (1962) approaches the
human condition in the American Way. As a theoretical basis, we will use the concepts of human
condition presented in Hannah Arendt (2007) and Edgar Morin (2000), as well as the concept of
absurd, by Albert Camus (1989), also the approach of Theatre of the Absurd by Martin Esslin (2001)
and American Way in Silva in American Way of Life (2004).
KEYWORDS: Absurd; American Way; Human Condition.
164
Graduada em Letras/Inglês pela Universidade Estadual do Ceará –UECE (2011). Pós- Graduanda em
Literatura e Formação do Leitor pela mesma instituição.
165
Graduada em Letras/Inglês pela Universidade Estadual do Ceará – UECE (2011). Pós- Graduanda em
Literatura e Formação do Leitor pela mesma instituição.
140
THE HUMAN DISAPPOINTMENT IN THE SHORT STORY A CLEAN, WELLLIGHTED PLACE BY ERNEST HEMINGWAY
Gilvan Lima SILVA166
ABSTRACT: The human being has lived many bad moments in the history of humanity. In some of
these bad moments, the war is one which people suffer so much. The war is one of the conflicts which
the human being is more fragiled, whether physically or psychologically. Its beliefs are shaked and its
references do not give support and not even sense for the life. In Literature, the suffering in the period
of war is noticed in Ernest Hemingway’s works, famous American writer who let a great literary
legacy. In this research will be studied the short story A clean, well-lighted place, with the objective of
showing how Ernest Hemingway approaches the disappointment of the human being into this short
story. Besides his concise prose and objective language, will be analyzed the fiction elements
(characters, sitting, point of view, symbols, themes, etc.) which will serve of support for the
affirmations and deductions in the present research.
KEYWORDS: human being; disappointment; war.
166
Graduando em Letras Inglês na Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central (Feclesc) –
Universidade Estadual do Ceará (UECE).
141
THE USE OF TECHNOLOGY AS A WAY OF REPRESSION IN FAHRENHEIT 451
Simone Souza de SALES
Antonia Mikelle Egidio de PAULO
ABSTRACT: This study aims to analyze the technology as a means of social repression from the work
of Ray Bradbury's "Fahrenheit 451" (1953). We know that repression exists since the beginning of
society. From the moment in which some men began to appropriate the goods produced in primitive
communist society, opened the way for the future division of society into two classes: bourgeoisie and
proletariat. Subsequently, the process of social division of work became human relationships even
more complex. The accelerated process of economic and technological development intermediated by
the capitalist system, deepened individualism, greed and ambition in individuals. We aim through
Fahrenheit 451, trying to understand what would lead a democratic government use technology to
suppress a society. The methodology supports the work is in literature with an emphasis on qualitative
analysis. Far from exhaustive conclusions, we believe that the root of repression is grounded in the
emergence of private property which, in turn, gave rise to the state that aims to maintain "order" and
protect private property. However, the ruling class holds the capital, soon; the state serves its excesses.
Thus, the social repression exists as a way of maintaining the status quo: Bourgeoisie vs. Proletariat.
KEYWORDS: Repression; Technology; Fahrenheit 451.
142
THE PROFOUNDNESS OF A VAIN MIND:
THE STREAM OF CONSCIOUSNESS IN “AMERICAN PSYCHO”
Judas Tadeu de AZEVEDO NETO167
ABSTRACT: Generally gazed upon as a glorified, precise and difficult to follow style of prose, the
term “stream of consciousness” describes, in literary criticism, the continuous and mostly
uninterrupted flow of perceptions, thoughts and feelings in an individual’s mind. This essay carries
out an overall analysis of the narrative process in post-modern author Brett Easton Ellis’s American
Psycho, a novel which tells the story of Patrick Bateman, a Wall Street businessman/serial killer, as
well as an extensive and detailed description of what has been widely regarded as a stream-ofconsciousness piece of writing, in which the main character’s thoughts and feelings are reported to the
reader as they occur to him. Focus was given to understanding how the aforementioned novel can be
considered an example of the stream of consciousness and interior monologue genres. The research,
carried out through the theoretically aided analysis of the novel, has shown that it is indeed an example
of stream-of-consciousness writing and that, in addition, it goes beyond what is suggested by the title,
in that it captures very singular features of a vain, dangerous, yet profoundly complex mind.
KEYWORDS: Stream of consciousness; American Psycho; Feeling.
167
Aluno do Curso de Letras com Habilitação em Língua Inglesa e suas respectivas Literaturas da Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).
143
APPROPRIATION OF NORTH-AMERICAN HISTORY IN THE CURIOUS CASE
OF BENJAMIN BUTTONN
Lussandréia Yamasak da Costa MAIA168
ABSTRACT: The history of societies is marked by class struggle, social inequality, but also by
racism, where often an elite dominates ruthlessly. In this context, literature is something that promotes
interaction among readers who, when faced with a given work, often identify themselves with it
immediately. The purpose of this work is to show how the United States history of the years 1860 to
1920 is translated by the character Benjamin Button, in the short story "The Curious Case of Benjamin
Button," by the American writer F. Scott Fitzgerald. Others aspects in the short story were treated in a
more subtle, because the author makes a social critique of the United States in which he lives. For this,
we concocted a parallel between the story, and the American Society, considering the years in which
the short story was set. It was possible to show how constant were discrimination and racism acts, in
the American society of the late nineteenth to early twentieth century. The parallel drawn, it allowed
us to know the problems and difficulties of that time. To develop this monograph, it was necessary to
make use of the work of literary critics such as Antonio Candido (2004), Adriana Facina (2004), and
especially Mikhail Bakhtin (2003-2010) and his theory of "dialogism." Finally, it was possible see that
the literary work is a set of social factors, and these factors act to form themselves formation. Finally,
It was possible see that, social factors act significantly, in the construction of literary meaning. We
conclude that literature is somewhat resulted of different social characteristics, but complementary to
each another.
KEYWORDS: Benjamin Button. United States. Bakhtin.
168
Graduada em Letras (Habilitação em Língua Inglesa e Respectivas Literaturas) pela Universidade do Estado
do Rio grande do Norte, campus de Pau dos Ferros.
144
Anais da III Jornada em Ensino, Língua e Literatura de
Espanhol e I Jornada em Ensino, Língua e Literatura de
Inglês
TRABALHOS COMPLETOS:
LÍNGUA ESPANHOLA
145
FORMACIÓN, CURRÍCULO Y ACTUACIÓN DEL PROFESOR DE ESPAÑOL EN
EL ESTADO DE RIO GRANDE DO NORTE
Maria Trinidad Pacherrez VELASCO169
RESUMEN: Este artículo es fruto de reflexiones sobre formación, currículo, actuación y proyección
de resultados en la enseñanza de español en la escuela pública secundaria, a partir de algunos
antecedentes que puedan propiciar resultados no adecuados a la buena expectativa de la
profesionalización de profesores de español preparados para contribuir de forma cualificada,
consciente, reflexiva y placentera alcanzando su verdadero objetivo tanto lingüístico como pedagógico
y no solo planteándolo como un espacio más de actuación. Se propone presentar un análisis sobre el
panorama actual que entrelaza la formación, el currículo del curso de graduación en licenciatura Letras
Español en el Estado de Rio grande do Norte, y los resultados de ello en la actuación de estos
profesores, se busca reconocer posibles futuras dificultades y al mismo tiempo se pretende estar
preparados para evitarlas en estos primeros años de implementación del Español. Asimismo se analiza
el peso medio de la formación específica y el de la formación general (epistemológica, didácticopedagógica) buscando bases que justifiquen una formación integral sin privilegiar ni a uno ni a otro
aspecto y sí fortalecer la formación en la concomitancia de esos saberes como fórmula ideal para una
formación de excelencia. Aún se abordan cuestiones de orden específico de formación que pueden
aportar significativamente un futuro cierto a la enseñanza de la lengua española en la escuela pública
secundaria.
PALABRAS CLAVE: formación; actuación; profesor de español.
1 Introducción
Con la globalización y sus efectos, demoró, pero llegó la ley del español, la tan
esperada ley 11.161 del 05 de agosto de 2005 que dispone como obligatoria la oferta de la
lengua española para la enseñanza secundaria, siendo optativa para el estudiante. Con ello,
surgen varias metas y expectativas, una es la creación de cursos universitarios de Letras
Español, licenciatura, pues de allí saldrían los profesionales que irían a impartir las clases de
español, pero ¿y los profesores para componer esos equipos de trabajo universitario? ¿cómo
serían creados esos cursos si no teníamos profesores de español en el Estado con cualificación
para tal? Esta es la primera cuestión que en parte ya está razonablemente resuelta.
De otro lado vienen las limitaciones y la inexperiencia en el área que se fueron
sanando al paso del tiempo, pero, claro, con las consecuentes respuestas para esas acciones
tímidas, carentes de un aparato académico fuerte que las delineara. Es importante recordar que
cuando en el sudeste brasileño ya existían egresos recientes de las universidades para atender
la demanda de profesorado para las escuelas secundarias y públicas, nosotros aquí en el
Estado, no teníamos nada, a pesar de la visión y empeño de los primeros profesionales
respecto a la necesidad de implementar cursos de graduación en lengua española, no teníamos
169
Doctoranda en el Programa Análisis del discurso Lengua Española – Universidad de Salamanca/España;
profesora y coordinadora de Letras Español IFRN/CNAT.
146
lo principal, el profesorado para atender esa formación de nuevos profesores. Las IES en
varios momentos realizaron concursos para captar esos profesores sin mucho éxito.
En el Estado fue la Universidad Estadual de Rio Grande do Norte-UERN, la primera
a ofertar esa formación, seguida por el Instituto Federal de Rio Grande do Norte-IFRN, en
2006 y en 2009 la Universidad Federal de Rio Grande do Norte-UFRN quien se sumó al
esfuerzo. Actualmente, son tres las instituciones que formalmente trabajan en pro del
cumplimiento de las metas para solventar la necesidad de profesores de español formados
académicamente.
En 2007, en el incesante deseo de atender lo dispuesto en la ley del español, y según
parecer de muchos profesionales del área, hubo algo que no podría volver a ocurrir, se
“cualificaron” 279 profesores de portugués e inglés, con un curso de 120 horas para que
puedan actuar como profesores de español en la escuela pública (LASECA, 2008, p.205).
Este informe se contrapone con el cuadro de datos de la escuela privada y con el que expone
datos de oferta de cursos, son aparentemente datos en igualdad de condiciones, o sea, tras el
citado curso ya se tenían 279 profesores “de español” para atender la demanda de la escuela
pública, no obstante y sin desmerecer el trabajo de los profesores de portugués e inglés como
profesores de español, resulta obvio constatar que 120 horas torna insuficiente cualquier
actualización o cualificación, cuando el referencial es como mínimo un curso de
especialización en lengua española, 360 horas, y esta situación trajo consigo una serie de
nuevas expectativas y preocupaciones volcados hacia el futuro de la enseñanza de español en
la educación secundaria pública.
Este panorama ha ido poco a poco abriéndose de forma positiva y creciente, por un
lado, la oferta de plazas en concursos federales, estatales y la propia demanda de la iniciativa
privada, despertó la preocupación por perfeccionar el perfil del profesor de español. Colegas
de este y otros estados, como Ceará por ejemplo, ingresaron a las IES en virtud de su
experiencia y cualificación propios para la docencia superior. Asimismo, los egresos de
cursos superiores, fueron poco a poco tomando los espacios en las instituciones que se
proponían formar profesores de español para la demanda del Estado y hoy son, en su mayoría,
los que están actuando o en lista de espera.
Al hablar del aprendizaje de lengua extranjera, inglés, por experiencia de muchos, es
de fácil acceso al discurso de que no se aprendió nada o casi nada en los 8 años (del 5º de
fundamental al 3º año de secundaria) esto no es discurso ni resultado muy halagüeño que
digamos, y a partir de ese marco, surge la inevitable expectativa de saber si la enseñanza de
español tendría mejor suerte que el resultado de la lengua inglesa en el mismo contexto, bien
recordando que el mercado de profesores de lengua inglesa es pleno y bastante tradicional en
relación al de lengua española.
Dentro de este tema, podemos cuestionar el porqué de este histórico, ¿cuál es el
verdadero motivo que genera esos resultados?, ¿por qué los estudiantes de escuela pública no
dominan cierta oralidad y desempeño de comprensión en la lengua objeto de estudio?, ¿qué
causa este histórico resultado?, ¿será que los profesores no se empeñan en alcanzar sus
metas?, ¿será que los profesores no están aplicando buenas estrategias de enseñanza?, ¿será
que no están bien preparados lingüísticamente para tales objetivos?, son tantas las preguntas
que se auto formulan al reflexionar sobre ese panorama que de ninguna forma se quiere para
el futuro en lo que respecta a la lengua española.
Expuestas aquí las coordenadas que nortean las inquietaciones sobre formación de
profesores, currículo, actuación y aún agregaría situación actual, este trabajo hilará algunas
147
ideas y propuestas para preservar y optimizar, desde cierto punto de vista, los rumbos que se
perfilan como ideales para la enseñanza de la lengua española en el Estado y por qué no, en
el país.
Para llegar a donde se quiere, a modo de contextualización nos haremos una idea
general, a partir de datos concretos de la porción del currículo que le corresponde a la
formación lingüística de los profesores de español entre las instituciones de educación
superior del Estado que ofertan esta formación con el objetivo de verificar si hay diferencias
marcantes en la estructuración de los cursos. Tras la obtención de este resultado, se perfila
como muy interesante indagar también, en momento posterior, pues no es el objetivo de este
trabajo, sobre aspectos lingüísticos del inglés, analizando en paralelo las particularidades de
ambas lenguas, su perfil y resultado en la enseñanza básica y el grado de dificultad que pueda
significar para una y otra lengua en el proceso de adquisición de la misma.
En este trabajo nos planteamos preguntas respecto al equilibrio de contenidos
específicos y contenidos epistemológicos/didáctico-pedagógicos en el sentido de verificar si
de hecho los currículos del curso de Letras en las Instituciones que lo ofertan atiende lo
deseable para una formación adecuada, se indaga puntualmente sobre la real coyuntura de
contenidos que no solo prepare en metodologías, estrategias y caminos para el quehacer
docente, sino que los nuevos profesores de español, de hecho, tengan dominio del objeto de
estudio de sus futuros alumnos, la lengua en su oralidad y en su aparato lingüístico.
Hay muchas interrogantes, como por ejemplo; ¿Nuestros profesores de español en la
escuela pública dan clase de español en español? ¿incentivan a sus alumnos a hablar español,
a partir de su ejemplo? ¿dar clase en español contribuye al incentivo de aprenderlo?, ¿los
nuevos profesores de español tienen claro que abrazar una variante de lengua exige una
disciplina rigurosa y que se aplica para todas as finalidades de lengua española? ¿la variante
elegida, realmente puede ser dominada?, sino, ¿por qué mejor no abrazar otra, más accesible?
En fin, son tantas indagaciones que constituyen un punto de partida muy suculento y que aquí,
a priori serán reflexionadas a partir de la propia experiencia, pero con el compromiso de
respaldarlas experimentalmente en un momento posterior.
2 El currículo del curso de Letras Español en las instituciones de enseñanza superior –
IES en Rio Grande do Norte y su incidencia en la formación del profesor de español.
Al entender que algunas medidas deben ser tomadas para garantizar una formación
íntegra y cabal de los profesores de lengua española para la educación básica, se pone en
observación, análisis y reflexión el proceso de formación que se inicia en la Academia
formando a los futuros profesores de español, que estarán listos para asumir la profesión tras
un promedio de cuatro años de estudio. En este proceso construimos y reconstruimos juntos,
formadores e individuos en formación, el perfil profesional ideal que será puesto en acción en
clases llevando la lengua castellana y su metodología con una buena cualificación..
Es interesante puntualizar que profesores de lengua española son formados a partir de
un proyecto pedagógico de curso de Licenciatura construido por un equipo de profesionales
especialistas en el área. Este proyecto, tras aprobación por las instancias superiores de la IES,
se pone en marcha.
La grade curricular a ser integralizada por el futuro profesor de lengua española hace
parte del proyecto y se perfila como la espina dorsal del curso de Licenciatura, son
148
asignaturas de contenidos teóricos y prácticos necesarios en la organización global que deben
mantenerse en estrecha articulación en las acciones docentes (Moita, 2006).
A priori, vamos a detenernos en el currículo del curso Letras Español de las tres
instituciones que lo ofertan y más precisamente, evaluaremos aquellas asignaturas de cuño
lingüístico específico y de cuño pedagógico, buscando constatar la sintonía de contenidos
específicos en lo que respecta a la intensidad en sus cargas horarias y en la diversidad de
oferta de asignaturas, contrastaremos estos datos en un único cuadro para mejor visualización.
A groso modo, se presenta a seguir, lo que las instituciones superiores de Letras
Lengua Española – Licenciatura contemplan como asignaturas impartidas, con un conteo
general de sus cargas horarias. A partir de ello se hará una reflexión intentando constatar si se
está atendiendo de hecho a las necesidades lingüísticas de especificidad (lengua española,
fonética, fonología, morfología, sintaxis, entre otras), como las pedagógicas y de respaldo
para que nuestros alumnos, futuros profesores de español tengan todas las condiciones para
desempeñar un trabajo idóneo y de calidad tanto desde el punto de vista especificidad, como
del punto de vista didáctico-pedagógico.
Aún es importante resaltar que hay una diferencia significativa en las atribuciones de
actuación del profesional graduado. En UERN el egresado tiene la atribución de ejercer el
magisterio de enseñanza fundamental, medio y superior, mientras que el egresado del Instituto
Federal do RN solo es habilitado para ejercer la enseñanza de español en la educación
fundamental y media, al igual que para la UFRN. Este es un punto sobre el que se debe
reflexionar, pues, en IES Federales, preferencialmente, un graduado no podría ser profesor de
un graduando.
Veamos este cuadro:
Asignaturas Obligatorias
CARGA HORARIA
UFRN
UERN IFRN170
Lengua Española172
Fonética y Fonología
Gramática Morfología
Gramática Sintaxis
Semántica/Lexicología
Traducción
Dialectología
Historia de la lengua Española
Teorías de Adquisic. de segundas lenguas
Análisis y elaborac. de materiales de ELE
Lingüística General
Lingüística aplicada a ELE
170
240
60
60
120
60
60
60
60
180
60
600
90
90
-
720
120
120
120
80
80
80
80
80
80
160
-
La descripción expuesta de IFRN corresponde al currículo aún vigente para 2012.1. Está prevista adecuación
del currículo cambiando, tanto el sistema modular para el de créditos, como el propio currículo del curso de
Letras, presencial como a distancia.
172
149
DE FORMACIÓN ESPECÍFICA DE LENGUA ESPA`NOLA171
171
Literatura Española
Literatura Hispanoamericana
Cultura Española
Cultura Hispanoamericana
Teoría de la Literatura
120
120
60
60
120
150
120
150
160
120
80
80
160
Latín
Psicología de la educación
Didáctica
Organizac y gestión de la educ. brasileira
Tecnologías en la enseñanza de ELE
Educación inclusiva/Introducción a la
educación especial
LIBRAS
Fundam. Histór y Filosóficos de la educ.
Fundam.socio-políticos de la Educación
Metodología del trabajo científico
Filosofía del lenguaje
Sociolingüística
Literatura brasilera
Fundamentos da Literatura Occidental
120
60
60
60
60
90
60
60
-
60
120
80
120
60
60
60
60
60
60
60
60
60
60
90
60
40
80
80
80
-
Están consideradas aquí las asignaturas que objetivan el dominio de la lengua.
150
PRÁCT
ICA DE FORMACIONBÁSICA, EPISTEMOLOGICA Y DIÁCTICO-PEDAGÓGICA
Psicolingüística
Análisis del discurso
Lectura y produc. de texto (en portugués)
Metodología de enseñanza de portugués
para extranjeros
Lectura y producción texto para
extranjeros lusófonos
Tópicos de gramática portugués como LE
Inter-comprensión de lenguas románicas
Informática básica
Lengua Portuguesa
Práctica de enseñanza / Práctica
supervisionada
Actividades
académico-científico-
151
60
60
60
60
-
60
-
120
-
-
120
60
60
60
80
400
420
400
200
200
200
PROFESI
ONAL
culturales
Proyectos integradores y monografía /
TCC
No
informa
240
400
Cuadro 1: Sinóptico de asignaturas contempladas en los currículos del curso superior de Letras Lengua Española
por las IES que actúan en el Estado de Rio Grande do Norte.
Este cuadro revela varias informaciones que nos permite posicionar algunos pareceres
como el de valorar la diversidad de saberes que la UERN privilegia en el ámbito de la
formación epistemológica y didáctico-pedagógica y se aproxima bastante del número de horas
de asignaturas específicas que oferta la UFRN, no obstante la UFRN privilegió un poco más
los conocimientos específicos de la formación en lengua española, así como el IFRN y hay
cierto equilibrio entre las ofertas de asignaturas tanto específicas como epistemológicas y
didáctico-pedagógicas, algo estimable y visto como positivo.
En el cuadro que viene a continuación tendremos un resumen de lo que se expone en
el cuadro 1, veamos:
Institución
Asignaturas
Específicas
UFRN
UERN
IFRN
1.440 horas
1.200 horas
2.320 horas
Asignaturas
epistemológicas y
didácticopedagógicas
1.080 horas
840 horas
860 horas
Práctica
profesional
TOTAL
800
860
1.000
3.320
2.900
4.180
Cuadro 2: Resumen de datos en horas curriculares del curso superior de Letras Lengua Española por las IES que
actúan en el Estado de Rio Grande do Norte.
En este último cuadro, entonces, podemos visualizar objetivamente los datos y
constatamos que son un poco diferentes entre sí. ¿Qué aspectos habrán intervenido para que
estas grades curriculares no sean homogéneas en carga horaria y también en asignaturas?
¿cuál de estas grades forma integralmente un buen profesor de español? ¿será que la carga
horaria más acentuada en las asignaturas específicas tenga un expresivo reflejo en el perfil
final de un profesor de lengua española? O ¿será si es innecesario este cúmulo de horas? Son
muchas las preguntas que en buen tono, se comportan como subjetivas a la hora de hacer
ponderaciones, ponderaciones estas que necesitan reflexionarse y procurar respaldarlas en
datos concretos, porque nos permite mensurar, reconsiderar, implementar, son datos de
especial interés para los que participamos de todo este proceso.
3 La actuación del profesor de español y el futuro de la lengua española en la educación
básica pública.
Formación, currículo y actuación del profesor de español en Brasil, más precisamente
en el Estado de Rio Grande do Norte, considero que serían las palabras clave que
garantizarían una historia diferente para el futuro de la lengua española como lengua
152
extranjera o lengua adicional en las diferentes etapas de la formación integral del individuo,
en este caso refiriéndonos a los alumnos de enseñanza secundaria pública. Una de las
preocupaciones que se expone en este artículo es respecto a saber si el futuro de la lengua
española será diferente de la realidad que se presenta en la lengua inglesa como lengua
extranjera en la escuela pública. ¿Será que podemos evitar que se instale esa no funcionalidad
de la lengua española en nuestros alumnos de la escuela pública y por qué no también decir de
la escuela privada de nivel medio?
Si nos ponemos a leer, a buscar, a investigar, vamos a encontrar numerosos artículos
escritos por estudiantes de grado, por profesores formadores, por investigadores que abordan
el tema de los factores que están incidiendo en los límites del proceso de enseñanza de la
lengua inglesa, en muchos de ellos se reconocen dificultades de diferente orden, veamos
algunos:
“Apesar de reconhecerem as dificuldades presentes no ensino da língua inglesa no
1º ano do ensino médio os professores mostram-se significativamente envolvidos
com o mesmo, contudo se contradizem quando demonstram limitações ligadas a
formação necessária para a atuação nesta disciplina assim como na utilização de
práticas inovadoras” (SANTOS, 2009)173
Esta situación muy probablemente ya se da en la realidad de la lengua española, por
ello se comprueba que no basta disposición, es innegable que tanto el dominio del objeto de
enseñanza/aprendizaje como el dominio de metodologías, prácticas innovadoras, estrategias o
como más queramos llamarlo, es esencial al trabajo que se realiza como profesor. Constante
estudio, diálogo y respaldo teórico debe sumarse a la disposición para hacerlo y quizás aquí
esté una de las mayores justificativas del porqué no obtenemos éxito y resultado satisfactorio
al término de cada fase de enseñanza básica. Veamos, aún, otro discurso sobre el tema:
“O quadro demonstrativo de nº 03 revela, na visão dos professores, que o
relacionamento professor-aluno não é problema. Mostra ainda que as
lacunas na formação dos educandos advindas das séries anteriores assim
como a falta de acesso a propostas educativas inovadoras, de infraestrutura e de valorização dos professores são os grandes “vilões”. A falta
de interesse dos alunos também surge como um fator que tem influenciado
negativamente assim como a falta de formação dos professores. Na visão
dos alunos o relacionamento professor-aluno tem interferido no processo
de ensino da língua inglesa assim como a falta de infra-estrutura, de
formação do professor, o tipo de metodologia adotada e as dificuldades
próprias dos alunos advindas de séries anteriores.(SANTOS, 2009) 174
173
“A pesar de reconocer las dificultades presentes en la enseñanza de lengua inglesa en el 1º año de educación
secundaria, los profesores se muestran significativamente envueltos con el mismo, sin embargo se contradicen
cuando demuestran limitaciones relacionadas a la formación necesaria para la actuación en esta asignatura, así
como en la utilización de practicas innovadoras (SANTOS, 2009, pág.3; traducción nuestra)
174
“El cuadro demostrativo nº 03 revela, en la visión de los profesores, que la relación profesor-alumno no es
problema. Muestra aún que las lagunas en la formación de los educandos traídas de años anteriores, así como la
falta de acceso a propuestas educativas innovadoras, de infraestructura y de valorización de los profesores son
los grandes “villanos”. La falta de interés de los alumnos también surge como un factor que ha influenciado
negativamente así como la falta de formación de los profesores. Según el parecer de los alumnos, la relación
profesor-alumno ha interferido en el proceso de enseñanza de la lengua inglesa, así como la falta de
infraestructura, de formación del profesor, el tipo de metodología adoptada y las dificultades propias de los
alumnos traídas de años anteriores.(SANTOS, 2009, pág.5; traducción nuestra)
153
La clave del desarrollo del profesorado está, según Biggs, 2006 en “pensar de modo
diferente sobre la enseñanza, este punto es crucial para delimitar la que se hace, lo que se deja
de hacer y lo que se debe implementar, fases esenciales a un trabajo conjunto de calidad
Se cree que todos los problemas supra mencionados, serán los sufridos y sufribles en
un futuro no muy lejano por los profesores de lengua española y su entorno docente, son
diferentes ópticas para el mismo “problema”, no obstante, me remito a entender que muchas
soluciones se alcanzan en la medida que estamos preparados para lidiar con ello. Si el
profesor fija su objetivo en los contenidos, no tendrá mucho éxito, porque el alumno espera
mucho más que contenido en una clase de lengua y eso determina climas que pueden tener
diferentes matices según la expectativa que el aprendiz tiene al respecto. A mi simple ver, si
no hay como proponer aprendizaje desde diversos enfoques y dinámicas, esto no implica
necesariamente que el profesor no esté preparado o bien calificado, esto puede ser un
indicador de la necesidad de una actualización en lo que respecta a metodologías y en paralelo
en lengua española.
Cabe comentar que lo contrario, dominio de metodologías e insipiente dominio de la
lengua a ser enseñada, tampoco nos libra de resultados insatisfactorios, pues ser profesor
conocedor de múltiples formas de llevar un contenido a los aprendientes, pero no en lengua
española y sí en portugués, permite que el instrumentalismo se apose de las clases y se
aprenda la lengua de forma fragmentada, lo que no es recomendable a partir de las bases y
orientaciones que las normativas del Ministerio de Educación propone. Es indispensable que
el profesor de lengua dicte su clase en la lengua que enseña, no hay otro mejor, es
indispensable avanzar paulatinamente a lo largo del tiempo-espacio de la formación básica, no
repetir, crecer, incrementar y para esto se hace necesario que confluyan dominio de la lengua
y dominio de estrategias para llevarlas al aprendiente.
La intervención del aparato asesor del Ministerio de educación debe oír más a los
profesores que están actuando en la escuela pública, se considera que sean los mejores
informantes, sino ellos, quizás los alumnos, que sin lugar a dudas se constituyen como el
mejor termómetro para medir lo que está haciéndose bien y/o lo que puede mejorar, haciendo
que los objetivos sean reales y paulatinos, que los objetivos sean adecuados al contexto Rio
Grande do Norte, contexto Brasil o incluso, América Latina; nada en contra del español de
España, pero no medidos o ponderados a través del Marco Común de Referencia Europeo,
porque este simplemente es europeo y no fue hecho pensando en nosotros que estamos en otra
realidad y es por ella que debemos guiarnos. Nuestra realidad tiene otras características que
no las de Europa y para constatarlo podemos leer el siguiente trecho:
Conclui- se que, as três maiores dificuldades existentes na rede pública de
ensino são: a falta do material didático para professores e alunos, ausência
de salas especiais que tenham suporte para as aulas de explanação da
língua e carga horária insuficiente para trabalhar o vasto conteúdo da
língua inglesa. Para melhorar a qualidade de ensino da Língua Inglesa no
ambiente escolar público e estimular os alunos a participarem das aulas, é
indispensável que o Ministério da Educação se preocupe em enviar para as
154
escolas públicas o material didático necessário para professores e alunos
(SOUSA, Letras UFCG)175
Entonces, nos deparamos con otros muros que se levantan ante la acción docente en un
contexto institucional, nacional de difícil y lenta solución, tarda mucho a llegar el soporte con
que se debe contar para hacer un trabajo adecuado en el aula de lengua extranjera, la
estructura física y el soporte informático para realizar un trabajo atractivo y de calidad. Por lo
expuesto hasta aquí, no basta dominar la lengua, no basta conocer las mejores metodologías,
no basta tener la mejor estructura o mejor dicho, la estructura mínima para realizar el trabajo,
lo cierto es que todo converge, todo es importante, todo es necesario, pero aún me atrevo a
afirmar que conseguimos superar considerablemente un resultado insatisfactorio de lengua si
estuviéramos bien preparados en lo que sería nuestra especialidad: LENGUA.
4. Consideraciones finales
La enseñanza de la lengua española en Brasil es un fenómeno legal y reciente
considerando como parámetro la presencia de la lengua inglesa en la educación básica
pública. Lo que se presenta hoy en día como resultado de su enseñanza en la educación
pública es objeto de estudio para encontrar las razones que justifiquen indicadores
insatisfactorios y que puedan estar induciendo a ello. A partir de esta comprensión y a modo
de reflexión, con respecto a la lengua española se intenta encontrar acciones preventivas para
que no venga a ocurrir lo mismo con el español en el estado de Rio Grande do Norte.
Analizar la grade curricular que forma los profesores de español en el Estado de Rio
Grande do Norte, es en principio, uno de los puntos de partida para analizar la fuente en que
se pauta esa formación. Llegar a respuestas concretas puede ser difícil, pero el primer paso
que sería el de reflexionar a ese respecto y el siguiente paso, el de socializar y discutir una
columna vertebral homogénea para las IES, ya sería de grande aporte y valía al desarrollo de
currículos que atiendan mejor las necesidades de la escuela pública, y para tal formalizo la
invitación para discutir este tema en los próximos eventos académicos, momentos propicios
para estas finalidades.
El contexto educacional exige no solo espacios adecuados, tecnología y condiciones
para realizar el trabajo docente, va mucho más allá, necesita a los propios docentes muy bien
preparados, con dominio y fluencia de lo que en esta especificidad se torna el objeto de
estudio: la lengua española. Pero igualmente, si tenemos el profesorado de español muy bien
preparado en su especificidad, estimulado para alcanzar el éxito deseado y sin contar con la
estructura mínima, igual es desalentador y hasta cierto punto delimitador de acciones, no
obstante salvable si damos rienda suelta a la creatividad y a las estrategias de enseñanza. Es
prudente y propicio, oír más a los que directamente están involucrados en ese proceso: los
175
Se concluye que, las tres más grandes dificultades existentes en la red pública de enseñanza son: la falta del
material didáctico para profesores y alumnos, ausencia de aulas especiales que tengan soporte par las clases
expositivas la lengua y carga horaria insuficiente para trabajar el amplio contenido de la lengua inglesa. Para
mejorar la calidad de la enseñanza de la lengua inglesa en el ambiente escolar público y estimular la
participación de los alumnos en clase, es indispensable que el Ministerio de Educación se preocupe por
enviar para las escuelas públicas el material didáctico necesario para profesores y alumnos (SOUSA, Letras
UFCG, traducción nuestra)
155
profesores y alumnos de la escuela pública, ellos mejor que nadie puede describir las
necesidades y las bonanzas.
Otras consideraciones de pequeño-gigante porte serían: invocar a los colegas
profesores de español que dicten sus clases en español, es algo que les traerá invalorables
satisfacciones; que no permitan la fosilización de errores, luche por vencerlos, ellos son fruto
de la distancia que se instala entre el quehacer pedagógico y la especificidad; que busque la
formación continua, que no pare de estudiar.
Y para finalizar, el Marco común europeo nos guía, pero con salvedades, necesitamos
ser más críticos en relación a él, necesitamos hacer las adecuaciones, inclusive se torna
tentador pensar en construir el marco común brasileiro de lengua española.
Referencias bibliográficas
BIGGS, J. La calidad del aprendizaje universitario. 2ª edición. Madrid: NARCEA Ediciones,
295 p.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CES 492, de 12 de dezembro de 2001.
Institui Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras.
IFRN: Proyecto Pedagógico del curso, Natal/RN, 2005.
LASECA, A. La enseñanza del español en el sistema educativo brasileño. 1ª edición. Madrid:
Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones, 532 p.
MOUTA LOPES, L. Linguistica aplicada contemporânea: política e práticas.4ed.
Campinas/SP:Papirus, 1999. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)
SOUSA, M.; GABRIEL, F.; SANTOS, J. O ensino de língua inglesa nas escolas públicas:
dificuldades
materiais
e
de
aprendizagem.
Disponible
en:
http://www.sbpcnet.org.br/livro/62ra/resumos/resumos/5652.htm, acceso el 08/10/12.
SANTOS, J. O Ensino Da Língua Inglesa No Ensino Médio Público: Limites e possibilidades.
Disponible en: http://www.artigonal.com/linguas-artigos/o-ensino-da-, lingua-inglesa-noensino-medio-publico-limites-e-possibilidades-1352981.html acceso el 08/10/12.
UFRN. Disponibles en: http://www.sigaa.ufrn.br/sigaa/link/public/curso/curriculo/8425761
acceso el 08/09/2012
UERN. Disponible en: http://www.uern.br/cursos/servico.asp?
fac=FALA&cur_cd=1003202&item=curso, acceso el 08/09/2012
156
ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Y ENFOQUE
COMUNICATIVO: EL DISCURSO PEDAGÓGICO EN TORNO AL TRABAJO CON
LOS GÉNEROS TEXTUALES EN LIBRO DIDÁCTICO DEL PNLD 2012
Lucineudo Machado IRINEU (UERN)
Géssica de Lima NUNES (UERN)
RESUMEN: Este trabajo es resultado de discusiones emprendidas en el proyecto de pesquisa
“Géneros Textuales y Enseñanza de Lenguas Extranjeras”, institucionalizado en el Departamento de
Letras de la Universidad del Estado de Rio Grande del Norte (DL/ UERN), bajo a la coordinación del
Prof. Ms. Lucineudo Machado Irineu. Así, objetiva analizar el libro Síntesis, de Ivan Martín, una de
las obras de Español como Lengua Extranjera (ELE) del Programa Nacional del Libro Didáctico
(PNLD) 2012, analizándolo sobre el discurso pedagógico construido en referida obra en torno al
trabajo con géneros textuales en clases de lenguas extranjeras. Para esto, nos detenemos en el análisis
de tres secciones del Síntesis: “Presentación”, “Manual del Profesor” y “unidad 1”. Para el alcance de
nuestro objetivo general, discutiremos cuestiones relacionadas al escenario político-pedagógico de la
enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE) en Brasil, a partir de la idea de que la actual
situación de este idioma en tierras brasileñas puede ser caracterizada como “ de bonanza, de auge y de
prestigio” (SEDYCIAS, 2005). Nos detenemos, aún, a lo largo de las discusiones, en las
contribuciones de la teoría de los géneros textuales, tras lo paso de los años, a la enseñanza del
Español como lengua extranjera, en conformidad con la consolidación del enfoque comunicativo, para
la enseñanza en las clases de Español en Brasil. Teórico y metodológicamente, partiremos de los
estudios de Almeida (2004), Martínez (2009), Schneuwly, Dolz (2004) de entre otros, a respeto de la
enseñanza de lenguas desde un abordaje de géneros textuales.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza; Español como Lengua Extranjera; Géneros Textuales.
1 Consideraciones iniciales
Es consenso entre los estudiosos de las más diversas áreas del conocimiento que la
lengua española no sólo en Brasil, pero en muchos otros países en el mundo, vive momento
de prestigio. Además de cuestiones específicamente lingüísticas, saben que el estrechamiento
de los lazos políticos entre países que tienen el español como lengua oficial y otros que lo
adoptan en forma de idiolectos tiene favorecido la diseminación de este idioma por el mundo.
El creciente avanzo de la enseñanza de español en Brasil como lengua extranjera, al
paso de cuestiones lingüísticas y extralingüísticas, tiene destacado la necesidad del
fortalecimiento de la formación de profesores para las prácticas de la enseñanza de este
idioma en tierras brasileñas. Es que, al mismo tiempo en que se vislumbra un momento de
“fecundidad” en la propagación del idioma en nuestro país, una serie de cuestiones relativas a
esa enseñanza son colocadas en discusión, debido a la falta de mano de obra y material
didáctico especializados, al lado del evidente descaso de las autoridades frente a la enseñanza
de español, perceptible en la enseñanza pública.
A lo largo de las discusiones de que lengua enseñar en las escuelas y en los cursos de
idiomas de nuestro país, se acentúa cada vez más el debate en torno a las metodologías. De
157
este modo, se tornan cuestiones pertinentes a este tema: ¿qué material didáctico utilizar? ¿Qué
método o enfoque deberá ser empleado con el objetivo de que se logre éxito en el desarrollo
de la competencia comunicativa de tales aprendices en aquel idioma?
No obstante, también se tornaron cuestiones para reflexión en este tocante: en la
enseñanza de ELE, ¿se debe optar por adoptar un enfoque comunicativo con fines oficiales
que direccionan la enseñanza de lengua extranjera en país, cómo los Parámetros Curriculares
Nacionales y las Orientaciones Curriculares Nacionales para la Enseñanza Media? ¿O el ideal
sería optar por preconizar una enseñanza con finalidad más instrumental con fines a desarrollo
de estrategias básicas de lectura y escrita.
Y, por fin, al lado de todas esas cuestiones, cabe aún discutir: cuáles las viabilidades
lingüísticas y pedagógicas de una enseñanza de lengua extranjera pautada en la teoría de los
géneros textuales, discutida y refinada a lo largo de los años por estudiosos como Bakhtin
(2000), Marcuschi (2005) y Dionísio (2005) mientras a la propuesta que fundamenta, en
grande parte, la enseñanza comunicativa de lengua extranjeras analizadas en el libro Síntesis
de Ivan Martin.
1.1 Español y géneros textuales
1.1.1 Español en Brasil
Brasil, en su dimensión geográfica y demográfica, haz frontera con siete países en los
cuales el español es la lengua oficial, según Sedycias (2002). La proximidad de relaciones
entre Brasil y los países que oficialmente adoptan el español como lengua materna favorece el
constante flujo de inmigración e intercambio cultural entre estos países latinoamericanos,
como revelan os los datos de órganos oficiales, como la embajada hispánica en Brasil, que se
interesa por esos números.
Aún en la misma perspectiva, es importante destacar también la instalación, en tierras
brasileñas de órganos e instituciones diversas de fomento al desarrollo y fortalecimiento del
español en Brasil, además de las inúmeras posibilidades de becas de estudios e
investigaciones en universidades hispánicas, para alumnos de los más diversos cursos de
grado y pos-grado de nuestro país, como acciones que acaban por fortalecer la enseñanza y el
aprendizaje de español en Brasil.
De este modo, a pesar de reconocidos los avanzos, hay la necesidad de destacarse la
apertura para el mercado editorial con las más diversas publicaciones a la formación de
profesores y a la enseñanza de español en una perspectiva más amplia. Iniciativas como la
valoración de la emisión de certificados del dominio de la lengua española hablada y escrita,
como el Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE), son responsables también por
el fortalecimiento y por la legitimación de este idioma en nuestro país.
Además de la proximidad y de la posibilidad de intercambio de personas para los más
diversos países hispánicos con las más diversas finalidades ( trabajo, formación cultural e
intercultural, entre otras posibilidades), el avanzo y la consolidación de las acciones del
Mercado Común del Sur (MERCOSUR), la instalación de empresas españolas en territorio
brasileño, además del constante interese de personas de todo el mundo por la cultura
hispánica, son medidas que tienen provocado, cada vez más, el fortalecimiento del español en
nuestras tierras (FERNÁNDEZ, 2002). Además de las cuestiones mencionadas, nos interesa
158
destacar las más diversas incursiones gubernamentales relacionadas a la enseñanza de
español, en Brasil, en forma de leyes y documentos oficiales.
Basta que nos remontemos al año de 1996 para entender como la Ley de Directrices de
Bases de la Educación Brasileña (LDB), en su artículo Nº 9.394, del día 20 de diciembre /
diciembre de aquel año, ya anticipaba la necesidad de pensar una enseñanza de español más
direccionada, reglamentada y productiva frente a diseminación del idioma en Brasil y
consonante a las nuevas teorías de enseñanza en nuestro país. En una perspectiva más actual,
la Ley 11.161/2005 vino a reglamentar y oficializar en los órganos oficiales de la educación la
oferta del referido idioma en la enseñanza básica brasileña, obligatorio en nivel medio y
facultativo en nivel fundamental.
De este modo, documentos como los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN) y las
Orientaciones Curriculares Nacionales para la Enseñanza Media (OCNEM) fueran
concebidos a partir de filosofías pedagógicas que ven la enseñanza de lenguas extranjeras
como instrumento de acceso a la ciudadanía y de inserción de los sujetos en general en
prácticas sociales diversas, teniendo siempre como referencia mayor la idea de que es a través
de la inmersión cultural de aprendiz en su lengua meta que se haz verdaderamente un
aprendizaje eficaz de una lengua extranjera (BRASIL,2006).
Entonces, partimos del presupuesto de que la enseñanza de ELE debe realizarse desde la
mediación de textos auténticos, reales, que inserten el aprendiz en una situación de contacto
real con la lengua en la cual él desea enunciar. Y es exactamente en esta perspectiva que
creemos en la validad de la propuesta de ELE a partir de la teoría de los géneros textuales,
tomando como referencia los postulados métodos previstos por el enfoque comunicativo de
lenguas (MARTINEZ, 2009).
1.2 Géneros textuales y enseñanza de ELE: porqués
Una breve incursión por la historia de los estudios lingüísticos a lo largo de los
tiempos ciertamente evidenciará momentos de profunda división en el que se dice a respeto al
leído de las teorías lingüísticas aplicadas a la enseñanza de lenguas. Si pensáramos, por un
momento, en que entendemos como “núcleo duro de la lingüística”, mientras esta ciencia que
coge como objeto de estudios los hechos lingüísticos, o sea, de lengua, y no necesariamente
de lenguaje (SAUSSURE, 1971). Observaremos que durante años lo que predominó en las
cuestiones relativas a la enseñanza de lenguas fue una mera análisis de sentencia.
Esta enseñanza, desnuda de contextualizaciones y de abordajes con fines al
tratamiento del idioma en situaciones reales de uso, distante de cualquier tentativa de
contextualización del evento o fenómeno lingüístico, ahora analizado, fue uno de los factores
responsables por la propagación de dados métodos de enseñanza de lengua extranjera por el
mundo, como los métodos audio-oral, audiovisual y traducción directa, que vigoraron durante
años como los más auténticos métodos de enseñanza de lenguas extranjeras en universidades,
escuelas y Centros de Lenguas de todo el mundo (MARTINEZ, 2009)
Las ideas de Bakhtin (2000) respeto a la configuración textual de modelos más o
menos estables de composición verbal es un hecho que tardeó a llegar a las clases de lengua
extranjera por el mundo, de modo a influenciar una enseñanza más productiva, con ganas de
desarrollar la competencia del aprendiz en las cuatro competencias de comunicación verbal:
lectura, escrita, habla y audición.
159
Como se sabe, a esos “tipos de textos más o menos estables”, que se constituyen
dentro de las “prácticas sociales” diversas y con “finalidades lingüísticas y comunicativas
específicas” (BAKHTIN, 2000), damos el nombre de géneros textuales (los géneros
discursivos, para algunos estudiosos). Esos “tipos de textos” constituyen la base de la
comunicación verbal de las lenguas naturales y son previstos por el aporte comunicativo de la
enseñanza de lenguas como estrategia para el trabajo con el idioma en situaciones reales de
uso.
Así, la inserción de los géneros textuales en clases de lengua extranjera, en especial de
ELE, representa un hecho de destaque en la historia de la enseñanza de lengua a nivel
mundial, en la medida en que señala la real necesidad de instrumentalizar el aprendiz para el
uso funcional de la lengua en situaciones cotidianas. De este modo, se mueve la atención de
una enseñanza centrada en el punto de vista comunicacional (que creemos ser el real objetivo
de la enseñanza de lenguas), análisis gramatical contextualizada, para el desarrollo, por el
aprendiz, de estrategias de lectura y producción de textos que lo hará de hecho inserirse en
prácticas triviales de comunicación, como redactar cartas y oficios en ambiente administrativo
o enviar un correo electrónico o SMS en una situación familiar de enunciación.
En esta perspectiva, el papel del profesor, en evidencia, gana relievo, en la medida en
que él deja de ser el responsable por instrumentalizar el aprendiz única y simplemente de
reglas gramaticales para análisis lingüísticas disociadas de situaciones reales de uso, para
evidenciar los verdaderos usos de una lengua en funcionamiento en uso corriente en dada
sociedad (ALMEIDA, 2004).
La atención, de este modo, deja de ser también necesariamente las tradicionales
tipologías textuales (o secuencias textuales/discursivas), como las notables narración,
descripción y argumentación, y pasa a ser los textos auténticos, constituidos socialmente
dentro de prácticas comunicativas situadas, delimitadas e intermediadas por los usuarios,
elementos que en ese proceso asumen el papel de sujetos del discurso (MAINGUENEAU,
2001)
¿Qué implicaciones para el aprendiz hay en la promoción de clases de lenguas
extranjeras pautadas en el abordaje de los géneros textuales? ¿Qué método o enfoque estamos
favoreciendo en la medida en que llevamos para el aula como principal objeto de atención de
los textos constituyendo, poniendo en según plan el análisis meramente gramatical? Para
responder a esos y a otros cuestionamientos, seguimos con en el intento de comprender lo que
de hecho se entiende por enfoque comunicativo desde una retrospectiva histórica de las
metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras.
Hoy es perfectamente posible afirmar que la metodología que adoptamos para abordar
dichos contenidos, objetos de enseñanza en lengua extranjera, en nuestro contexto específico
en se tratando de ELE, está directamente relacionada al éxito que se desea lograr cuanto al
suceso, o, no del aprendiz en busca de aprendizaje en determinada lengua-meta. Decimos esto
ya que durante algún tiempo, determinamos métodos y/o enfoques fueran ineficaces frente
al objetivo de dar énfasis al porte comunicacional al alumno, la base de la enseñanza era
simplemente a la capacidad del alumno a analizar frases en contexto gramático aislado
Esas metodologías llamadas tradicionales, por ejemplo, fueran durante mucho tiempo
referencia en la enseñanza de lenguas extranjeras de un modo general. Tales metodologías de
enseñanza tenían por objetivo conocer “la bella lengua” y sus parámetros intelectuales, dando
énfasis al uso de manuales y antologías de textos, notablemente literarios, pues el lenguaje de
los paradigmas ofrecidos no eran usuales en contextos reales. Caracterizada por el
160
procedimiento didáctico de abordaje del texto literario para poder llegar al léxico y a la
gramática, la metodología de gramática- traducción influenció directamente la configuración
de otro abordaje que le fue subsecuente, a saber, el abordaje directa.
Con fuerte prioridad oral, y con notable preocupación metalingüística, el abordaje
directa, al combinar preceptos de las metodologías llamadas tradicionales pasó a ser
nombrado, en destaque en Europa, como metodología mista, una vez que objetivaba mezclar
procedimientos de análisis gramatical y de traducción para dar inicio a un abordaje con foco
en la producción auditiva y en la producción de la legua-meta en el habla principalmente, o
sea la destreza oral para el método directo es más importante que la escrita
Históricamente, con el inicio de los trabajos en Lingüística Aplicada en el mundo,
surge contextualizado a la Segunda Guerra Mundial en Estados Unidos, el abordaje audiooral, caracterizado por el análisis del componente lingüístico en su contexto de aparición
durante el uso de determinada lengua, lo que acabó por cambiar la concepción de error hasta
entonces vigente. En este abordaje, el error pasa a ser visto como un procedimiento
constructivo del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Se destaca en este abordaje
referencias claras de la lingüística estructural de base saussureana y del modelo behaviorista
de adquisición del lenguaje propuesto por Skinner.
Posterior al abordaje audio-oral, el abordaje audio-visual surge en el contexto de
enseñanza de lenguas extrajeras como un abordaje que tenía como base una teoría lingüística
explícitamente estructural, con clara primacía reservada al oral. Resultado de la fuerte
integración de los medios audiovisuales, este abordaje se constituye con influencia de una
teoría del aprendizaje aún de base behaviorista, pero con un grande avanzo en el que dice
respeto a la enseñanza de lenguas extranjeras a partir de situaciones reales de usos de tales
lenguas: la concepción global de que la comunicación es un complejo de variables abierta a la
práctica social.
La concepción behaviorista fue imprescindible para que se pudiera lo que hoy
comprendemos como abordaje comunicativo, pues direcciona la enseñanza de lengua a una
premisa de que a través de la práctica de ejercicios de estimulo respuesta en su proprio
contexto. Se estima que el alumno a través de esta influencia pueda desarrollar más
rápidamente.
Aprendizaje a corto plazo ya que como advenida de las necesidades de se conocer
lenguas extranjeras a nivel mundial en el contexto de la globalización para lograr una buena
posición de trabajo otras teorías fueron recurridas para tenerse una enseñanza efectiva con
fuerte influencia de la lingüística moderna y de sus nuevas corrientes de pensamiento, a
ejemplo de la Sociolingüística y del Funcionalismo, este abordaje se fundamenta en la idea de
que la enseñanza de lenguas extranjeras debe encaminarse con fines a desarrollar en el
aprendiz una Competencia Comunicativa (HYMES, 1972). Referida competencia que
prioriza al aprendiz inserirse en prácticas sociales de uso de lenguaje a partir del desarrollo de
sub-competencias (gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica
Caracterizado por una necesidad de retomada del “sentido” como foco para la
enseñanza de lenguas extranjeras ( y no más habilidades aisladas, tales como oír y/o hablar,
como prevenían los abordajes anteriores), el enfoque comunicativo se proponía como práctica
de enseñanza de lenguas centralizada en el aprendiz, con énfasis en los aspectos sociales y
pragmáticos de la comunicación. También conocido como abordaje nocional-funcional.
Por noción se entiende una categoría que se relaciona, en las más diferentes lenguas, a
las ideas de clasificaciones, género, número. Esta noción está relacionada a su significación y
161
a su papel en el enunciado. Ya por función, se entiende la operación que el lenguaje realiza y
permite realizar por su operación en una praxis relacional con otros y con el mundo.
En síntesis, hoy se sabe que fue el avanzo de las tecnologías de la enseñanza y de la
información, mediadas por la globalización y por la propagación de los medios de
comunicación, mediante a disminución de distancias y barreras entre los más diversos países,
frente a la necesidad de realizar una enseñanza más productiva, de acuerdo con las
necesidades comunicativas del individuo en las más diversas destrezas que se desea
desarrollar, en el aprendizaje de lengua extranjera.
Para fines de sistematización, presentamos la concepción de Debyser (1986) y
Martínez (2009) sobre abordaje comunicativo. Segundo referidos estudiosos, se entiende por
abordaje comunicativo un modo específico de comprender y enseñar una lengua extranjera
llevando en consideración:
una “retomada del sentido”, con una gramática nocional “gramática de las
nociones, de las ideas y de la organización del sentido” y avanzos más
flexibles; una “pedagogía menos repetitiva”, con menos ejercicios formales
en provecho de “ejercicios de comunicación real o simulada mucho más
interactivos”, porque “es comunicando que aprendemos a comunicarnos”; la
“ centralización en el aprendiz” cuando el alumno es “el agente principal de
su aprendizaje” y “ el sujeto activo y comprometido de la comunicación”;
“aspectos sociales y pragmáticos de la comunicación” innovadores,[…] no
son los saberes, pero el saber hacer que es directamente tomado como
“objetivo de la clase” (MARTINEZ, 2009; DEBYSER, 1986).
Se percibe, en las palabras de Martínez y Debyser, que el abordaje comunicativo, en la
medida en que prioriza las cuestiones lingüísticas, como especies de “actos de lenguaje
concretos” (MARTINEZ, 2002), está en consonancia con lo que pretenden la enseñanza
pautada en los géneros textuales, estos que representan la configuración de la lengua en
situaciones reales de uso, en contexto específico, es decir, partiendo de la esfera social para
que se entienda como se configuran referidos textos.
Si volvernos nuestra atención específicamente para el aula, entendida como sitio de
interacción en las más diversas direcciones (alumno-profesor, alumno-alumno, alumno-objeto
de aprendizaje, veremos que tratar de los géneros textuales en clase de ELE nada más es que
poner en evidencia los aspectos culturales de determinado país, en la medida en que el alumno
en contacto constante con esos textos, inviste en un proceso de inmersión lingüística y
cultural extremamente significativos. De este modo, la clase de ELE deja de tener un carácter
eminentemente estructural, de abordaje disociado de la realidad de dada lengua, y pasa a
hacerse en un contexto verdaderamente funcional.
En conclusión a este punto, alzamos algunos cuestionamientos para reflexión por parte
de los profesores de ELE: ¿Hay de cierto, mediante la propuesta de enseñanza basada en el
abordaje comunicativa, frente a la necesidad de trabajarse la lengua en situaciones reales de
uso, o sea, a través de los géneros textuales, espacio para la enseñanza de gramática
normativa? ¿En que perspectiva, entonces, se debe abordar tal gramática? ¿La enseñanza
prescriptiva y descriptiva de las categorías gramaticales de dada lengua extranjera merece
espacio en la propuesta de lengua extranjera?
Para señalar posibles respuestas a esos cuestionamientos, destacamos, con base en los
PCN para la enseñanza de lenguas extranjeras, que, además de pensar la enseñanza de ELE
162
con el objetivo de instrumentalizar el alumno a comunicarse en aquél idioma o analizar
gramaticalmente enunciados, creemos que la enseñanza verdaderamente productiva es aquella
que trabaja el alumno con el objetivo de convertirlo en un usuario proficiente en las cuatro
destrezas especificadas en los documentos oficiales de enseñanza, y que de cierto insieren el
hablar, oír, leer y escribir en situaciones reales de uso de la lengua
Prolongamos nuestras discusiones con el objetivo de decir que hoy, además del
abordaje comunicativo, las teorías en torno del proceso de aprendizaje del uso de la tecnología
de la lengua escrita se encuentran en evidencia en el contexto de enseñanza de lenguas
extranjeras, siempre con el intento de desarrollar en el alumno la capacidad de mostrarse
proficiente en dada lengua y de lograr éxito en situaciones verdaderamente comunicativas, en
cualquier situación de enunciación.
Pues, cuando nos deparamos con el objetivo de pensar la enseñanza de ELE de modo
productivo abordando desde el enfoque comunicativo y tomando como objeto de estudio los
más diversos géneros textuales que circulan en la sociedad, estamos, en cuanto profesores de
lengua extranjera, invistiendo en una actividad de enseñanza con fines a evidenciar la
intención de preparar nuestros alumnos no sólo para una mera análisis gramatical de
enunciados lingüísticos disociados de su contexto real de circulación.
Nuestro objetivo con eso, al contrario, es instrumentalizar al alumno para el uso de la
lengua en las más diversas situaciones que le fueren exigidas a lo largo de su vida cotidiana,
académica o laboral. Así, creemos que, en intermedio con la teoría de los géneros textuales y
de la enseñanza comunicativa de lenguas, objetivando poner en funcionamiento una
enseñanza pautada en los consejos del abordaje comunicativo, la idea de trabajar en el alumno
los desarrollos de los más diversas prácticas de lectura.
2
Análisis
2.1 Presentación del libro
De acuerdo con la sesión de la presentación del libro didáctico “Síntesis: curso de
lengua española”, de Ivan Martín, el autor define el manual como un material destinado a
servir de apoyo al aprendizaje no solamente de estructuras gramaticales y comunicativas, pero
como una herramienta destinada a promover el contacto con la cultura de otros pueblos, con
otros modos de pensamiento, de vivir y expresarse. Para eso, el autor afirma utilizar en el
libro textos en distintos géneros, producidos en diferentes países con el intuito de que el
alumno se aproxime de la variedad lingüística que caracteriza el idioma a través de
manifestaciones originales de la lengua.
2.2 Unidad 1: ¿Quién Soy?
A continuación, presentamos cuadro-síntesis de los géneros que están en la unidad uno
del libro analizado.
163
CUADRO-SÍNTESIS DE LA UNIDADE 1
PÁGINA
11
GÉNERO
biografía
15
17
23
24
Tirilla
Carta de lector
Texto
científico
Reportaje
26
Reportaje
ÁMBITO
PERSPECTIVA
Periodista/literario Proporcionar el interés a una celebridad de un
país hispanohablante.
Periodista
Pretexto para trabajo con conjugación verbal
Periodista
Pretexto para trabajo con conjugación verbal
Científico
El texto aparece como motivador para un debate
reflexivo
Periodista
El texto aparece como motivador para el
conocimiento de aspectos culturales
Periodista
El texto aparece como motivador para la
resolución de cuestiones de exámenes de
selectividad
En la unidad 1 del “Síntesis” en su apertura tenemos la disposición del género
biografía, hablando de la vida de Mercedes Sosa, fuerte representante femenina de la música
argentina, en seguida, en la página 15 tenemos el género tirilla protagonizado por una
historieta de Mafalda, personaje escrita por Quito Quino, de Buenos Aires. La actividad con la
tirilla demuestra en práctica el uso de la conjugación de verbos, por ejemplo, el pronominal
llamarse.
En la página 17, la carta de lector está en secuencia de un ejercicio gramatical de
conjugación de verbos. La actividad consiste en rellenar huecos con los verbos recién
aprendidos por el alumno. Al paso tenemos el texto Caminos de alta fiesta de carácter
científico, en la página 23, texto que habla del origen de la humanidad, probablemente en
África, como también de los resultados de prejuicios de la mayoría de los pueblos con el
continente supuestamente antecesor. El texto mencionado, busca promover una discusión oral
de los alumnos sobre el tema.
Paralelamente a cuestiones de conocimiento de la génesis de los pueblos, en la página
24 encontramos el género de texto reportaje intitulado por Orígenes del español de América
que aparece como motivador para desarrollar el conocimiento del alumno para los hechos de
España en el surgimiento, colonización y conquista de las Américas. Para mayor exploración
del texto, en seguida, el libro ofrece cuestiones de interpretación. Analizando la página 26
también encontramos un texto con fines de / explotar la cultura española en el mundo, ya que
el título del referido texto adelanta: El día del español en todos los rincones del mundo.
2.3 El manual del profesor
El manual del profesor está dividido de la siguiente forma: presentación, estructura del
volumen, presupuestos teóricos, actividades complementares, evaluaciones y bibliografía
específica además de otras sugerencias bibliográficas para pesquisas extras. En la
presentación verificamos la citación de documentos oficiales de la enseñanza brasileña como
los PCN y las OCN, referencias utilizadas para nortear el objetivo del libro que es una
enseñanza direccionada al aprendizaje efectivo de la lengua española a través de premisas
reales de la variación cultural e histórica de otros pueblos.
164
En el presupuesto teórico el manual cita autores como Vygotsky y Bakhtin con la
finalidad de sostener la concepción sobre la naturaleza dialógica del pensamiento humano
como algo que sólo es posible por medio de la experiencia social, de la interacción del
lenguaje y de la acción. Pretensiones de los principios generales sobre la colección acogen
situaciones que permitan a los estudiantes a vivir una experiencia de interacción por el
lenguaje con el uso real reflexionado para la formación del estudiante como ciudadano
aceptando la diversidad, considerando la interdependencia de otras asignaturas que influyen a
que un estudio no cause aburrimiento o frustraciones en la diversidad de prácticas discursivas.
Todo el secuencial que el manual sugiere, trae, además del trabajo con géneros
diversificados y de un abordaje multicultural, busca también desarrollar propuestas de
aprendizaje que se construyen de una variada tipología de ejercicios que permiten atender a
diferentes formas de aprender de los alumnos valorando en este proceso los conocimientos de
la legua materna, pues según el autor del libro es una de las principales formas de
contribución para que el alumno establezca una nueva relación con su propia lengua en el
estudio de la lengua española.
Es importante mencionar que las sugerencias de evaluación presentadas deben ser
adaptadas a la realidad en la que actúa el profesor, el contexto escolar, las necesidades y
dificultades de los alumnos que siempre tienen diversos niveles y se diferencian en la forma
de como aprender cada contenido. Y aún el manual contempla varios instrumentos para
evaluar, como también la relación a los criterios de análisis y apreciación de los resultados.
Consideraciones finales
Nuestro objetivo, con este artículo, fue ofrecer una discusión sucinta a lo que se refiere
a la enseñanza de lenguas extranjeras, ELE más específicamente, a la luz del abordaje
comunicativo mediante la inserción del conocimiento efectivo de los géneros textuales como
instrumento de enseñanza, frente a la idea de enseñanza productiva de lengua extranjera.
Dilatando el designio del tema, discutimos, y analizamos las consideraciones teóricoprácticas en el libro Síntesis de Ivan Martín, aunque brevemente como la noción de prácticas
de lectura están relacionadas a todo que se discute hoy sobre abordaje comunicativo y el uso
de los géneros. Por fin, la discusión trazada muestra como en realidad, aunque no sea tan
perceptible hoy en algunos libros didácticos, ya es posible pensar en una enseñanza de ELE
de modo comunicativo, eficiente y funcional, consonantes las propuestas de trabajo
especificadas en los PCN y en las OCN. Pero para que eso venga a concretizarse es necesario
que los profesores del sistema educacional brasileño prioricen aspectos extras del libro
didáctico, es decir, adaptar cuestiones, contextos de situaciones reales que el libro no ofrece, o
no explota determinadas características temáticas del género.
Referencias
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ensino produtivo. Fortaleza: Perfil Cidadão, 2004.
BAKTHIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
165
BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias.
Brasília, Secretaria de Educação Básica, 2006. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf.
Acessado
em:
20/03/10.
BRASIL. Parâmetros Curriculares do Ensino Médio em Debate. Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias. Brasília, Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2004. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/02Linguagens.pdf. Acessado em: 20/03/10.
MARCUSCHI, Luiz Antônio; DIONÍSIO, Ângela P. Gêneros textuais e ensino. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2005.
MARTÍN, Ivan. Síntesis: curso de lengua española: enseñaza media – Ática, 2010.
MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. Tradução de Cecília
Perez e Décio Rocha. São Paulo: Cortez, 2001.
MARTINEZ, Pierre. Didática de Língua Estrangeiras. São Paulo: Parábola Editoria, 2009.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de linguística geral. São Paulo: Cultrix, 1971.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros Orais e Escritos na escola. Tradução e
organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
SEDYCIAS, João. O Ensino do Espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo:
Parábola Editorial, 2005.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. 10 reimpr. – Belo
Horizonte: Autêntica, 2005.
166
LA METODOLOGIA DEL LIBRO ¡VALE! Y SUS IMPLICACIONES PARA LA
ENSEÑANZA DE E/LE
Leila Emídia Carvalho Fontes CARDOSO176
Maria Dayane de OLIVEIRA177
RESUMEN: Una de las misiones más difíciles para impartir clases de E/LE, es la “elección” del
manual didáctico, algunos son muy buenos, pero no se adecuan a la realidad del alumno, otros todavía
se utilizan de métodos ultrapasados para una enseñanza comunicativa eficaz. Este trabajo trae análisis
de un capitulo que muestra como es trabajado el libro didáctico en el proceso de
enseñanza/aprendizaje y las varias posibilidades de actividades propuestas por el autor en el libro
¡vale! El objetivo principal es mostrar como este libro presenta un bueno desempeño en las actividades
propuestas por el actor y como puede ayudar los alumnos y profesores en clases de español. Para
confirmar nuestras hipótesis hemos hecho análisis del capitulo dos del libro ¡vale! identificamos el
papel del profesor, del alumno, y como el autor trabaja con las variedades España y Hispanoamérica.
Además de esto procuramos mostrar como es hecho el abordaje gramatical, los contenidos culturales,
contenidos literarios, y como son empleadas las cuatro destrezas (Escuchar, leer, hablar y escribir).
Para esto hemos tomado como aporte teórico el documento Marco Común Europeo de Referencia
para lenguas (MCER) y el documento Orientaciones Curriculares para la Enseñanza MedianoEspañol (MEC, 2006), FERNANÉZ, F. M. (2000) y DIÁZ, C. G. (2005), (OCN’S). Con las análisis,
constatamos que el capítulo dos del libro ¡vale! tiene una buena propuesta de trabajo en clases de
E/LE, y cumple con lo que el autor propone en la presentación del libro.
PALABRAS CLAVE: Libro didáctico. Marco Común Europeo. Análisis. Enseñanza.
1
Introducción
Este artigo tiene por objetivo mostrar como son trabajados los libros en la enseñanza.
Para esto analizamos un libro de bachillerato y procuramos en este libro ver como se dar el
papel de autor, analizar si el autor verifica el conocimiento previo de los alumnos, como
trabaja con las variedades España y Hispanoamérica, papel del alumno y del profesor en el
libro, como es hecha el abordaje gramatical, los contenidos culturales, contenidos literarios, y
las cuatro destrezas. Además hemos tomado como aporte teórico el libro “Marco común
Europeo de Referencia para lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación” y Con esto vamos
hacer una discusión sobre eses puntos abordados. A partir de los analices hechas con el libro
¡vale! En el según capítulo dos veremos cómo se da la participación de los alumnos y de los
profesores en las clases, y como ocurre la comunicación entre ellos, además observaremos
como es presentada la gramática y la literatura, situaciones de comunicación oral, entre otras
propuestas de actividades que las autoras proponen trabajar en el capitulo dos del libro ¡vale!.
176
177
Alumna del 4º período de Letras/Español UERN/CAMEAM
Alumna del 4º período de Letras/Español UERN/CAMEAM, bolsista PIBID/CAPES
167
2 Consideraciones acerca del mcer
Llevando en cuenta los libros utilizados en las escuelas o universidades brasileñas
haremos un paradigma de cómo está este material educativo tomando como fuente el Marco
Común Europeo de Referencia para lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER).
Nosotros sabemos cómo los libros son una herramienta muy importante para quien quiere
estudiar, ellos son de extrema utilidad. En este artigo tomamos como elemento a ser analizado
el manual ¡Vale! que es utilizado en la enseñanza de español como LE, en este análisis
buscaremos conocer el método que es contemplado en este manual, las formas de evaluación
las cuatro destrezas, el papel de alumno y del profesor según el marco común Europeo de
referencia para lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación.
Según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) segundo capítulo 2.1.5, p 15
“la comunicación y el aprendizaje y la realización de las tareas no se da solamente con un
carácter lingüístico se da también y principalmente en la comunicación de cada individuo”. O
sea cada persona tiene una forma específica de aprendizaje y esto depende de cada individuo.
Se una persona tiene más facilidad en una determinada actividad otra persona puede no tener
pues cada un tiene habilidades diferentes. Se una persona tiene facilidad para la gramática otra
puede tener mucha dificultad o puede tener dificultad en la comprensión o en la oralidad son
formas diferentes de entendimiento de cada persona. Según el Marco Común Europeo de
Referencia (MCER) pagina 09 “las personas utilizan las competencias que están a su
disposición para determinados contextos”. Es más o menos como se adaptar mismo a cada
contexto que se estar inserido de acuerdo con sus dificultades o habilidades. Cada persona
tiene una competencia.
De acuerdo con el marco común Europeo de referencias (MCER) los alumnos son
participativos en las actividades de las clases p. 58:
En el ámbito educativo puede resultar útil distinguir entre las tareas en las
que participan los alumnos como usuarios de la lengua y aquellas en que
participan como parte del proceso de aprendizaje de la lengua.
En este tipo de aprendizaje según el marco común Europeo de referencia (MCER), los
alumnos son participativos en las clases en las tareas de clase ellos hacen simulaciones, juegos
y hay interacción entre alumnos y profesores. Los materiales son elegidos por los alumnos y
profesores juntos, todas las actividades son en conjunto. O sea los alumnos y los profesores
tienen una participación efectiva juntos en las clases lo que se torna un medio mejor para el
aprendizaje.
Además según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) cap.4.5, p. 85 “el
alumno para saber leer y escribir, escuchar el alumno tiene que llevar a cabo secuencias de
acciones realizadas con destreza”. O sea los alumnos tienen que tener esas habilidades saber
planear u organizar, en la hora del habla. En el momento de la escrita tiene que saber
organizar y formular los enunciados. En la hora de escuchar tiene que tener habilidad en la
escucha saber identificar los mensajes y comprender. Si los alumnos no tienen estas
habilidades se torna muy difícil para los alumnos hacer un curso de lengua extranjera.
El marco común Europeo divide el conocimiento de los estudiantes entre categorías,
cada una con dos subdivisiones:
168
ABC-
Usuario básico
A1 acceso
A2 plataforma
Usuario independiente
B1 umbral
B2 avanzado
Usuario competente
C1 dominio operativo eficaz
C2 maestría
Cada nivel explica cada una de las habilidades de comunicación: oral, escrita y la
comprensión.
El primer nivel (A), según el marco según común Europeo de referencia para lenguas:
Aprendizaje, enseñanza, evaluación, p. 43 “es probablemente el nivel más bajo de dominio
generativo de la lengua que se puede establecer”. Utilizan frases simples y entienden
expresiones desde sea un tema familiar.
En el según nivel (B), manejan el idioma con el grado de fluidez y soltura necesario
para comunicarse con un hablante nativo. Son capaces de comprender cualquier texto escrito
y también dar su opinión sobre temas de actualidad.
El tercero nivel (C), están aquellas personas que son capaces de entender lo que
escuchan y leen sin tener que hacer un esfuerzo. Hablan con fluidez de temas complejos sin
que se note que están buscando la palabra correcta.
Estos niveles indican lo que el usuario/alumno debe lograr en cada nivel y el grado de
perfección de la realización.
El MCER focaliza también las tareas. Sus características y funciones se examinan en
detalle. De acuerdo con el marco, las tareas son característicos de la vida cotidiana en diversos
ámbitos, ellas ocupan un lugar central en la enseñanza de lenguas extranjeras, tanto en la
planificación de los programas educativos (currículo) y en la elaboración de materiales
didácticos y pruebas.
Según el Marco Común Europeo de Referencia para lenguas (MCER) p. 167:
Las tareas pueden tener un carácter enormemente variado y pueden
comprender actividades de la lengua en mayor o menor medida, como
por ejemplo: actividades creativas (pintar, escribir historias).
Actividades basadas en destrezas (reparar o ensamblar algo),
resolución de problemas (rompecabezas, crucigramas), transacciones
habituales, interpretación de un papel en una obra de teatro,
participación en un debate, presentaciones. (…)
Con respecto a las evaluaciones hay muchas formas de evaluar el alumno y no
solamente con las pruebas. Según el marco hay tres conceptos fundamentales en cualquier
evaluación que son la validez, la fiabilidad y la viabilidad.
Es fácil ver que el marco común europeo tiene una amplia aplicación en la elaboración
de materiales didácticos. Él sostiene que los maestros y los programas de educación deben
preparar a los estudiantes a utilizar las diferentes herramientas y estrategias que preparen para
un aprendizaje autónomo.
169
3 Análisis metodológicas del libro ¡vale!
Segundo la presentación que las autoras ADDA-NARI M. Alves y ANGELICA Mello
hacen del libro ¡VALE!, (2002) es posible creer que el libro a la primera impresión es
maravilloso, porque pretende trabajar las cuatros destrezas lingüísticas: la expresión oral, la
expresión escrita, la comprensión auditiva y la comprensión lectora, de modo que este “viaje”
por la lengua española, como ellas intitulan en la presentación del libro, sea divertida, o sea
proponen contenidos y actividades motivadores y dinámicos que son varios, para todos los
gustos, la lista de distintas actividades con sus respectivas funciones es larga, empezando por
actividades orales, adivinanzas, curiosidades, desafíos, investigaciones, momentos de
comprensión auditiva, jueguitos, momentos literarios, proyectos de clase, rinconcitos de la
risa, ventajitas entre otros. Es cierto que cualquier alumno de la enseñanza fundamental que
esté en fase de aprendizaje al buscar un libro y de pronto se deparar con una presentación de
esta va sentir inmediatamente un cierto interés o al menos curiosidad en conocer el contenido
que el libro trae.
Siguiendo con los análisis, el libro parte del principio de que es necesario la
interacción con los lectores alumnos, esto se queda claro en el momento que el libro propone
al profesor que haga preguntas de calentamiento al inicio de cada una de las unidades, cerca
de los contenidos que serán trabajados, hay también propuestas de breves repasos sobre
tiempos verbales que los alumnos ya estudiaran en otro momento quizá en otro nivel, para
que además de la interacción el profesor conozca hasta dónde va el conocimiento de mundo o
de todo que está cerca de sus alumnos, es un momento libre para que los alumnos hablan sin
interrupciones.
El profesor en este momento sirve solamente para sacar dudas o conducirlos a un
raciocinio común. Este es un punto muy positivo, garante al profesor trazar metas a respeto
del desarrollo de los contenidos lexicales y gramaticales de acuerdo con las capacidades de
los alumnos.
La unidad elegida para ser analizada fue la unidad dos (02). Las autoras dicen que las
lecturas serán sobre temas prácticos para ejercicio oral y conocimiento del lenguaje coloquial,
técnico y literario; y de esta forma lo es, el primero texto de la unidad dos trata de los
“beneficios del fuego” y se utiliza un lenguaje coloquial, ya que se trata de un dialogo entre
un hijo y su padre, hay también el empleo del lenguaje técnico ya que el texto habla del fuego,
causa del uso de palabras e/o expresiones relacionadas e íntimamente ligadas a esta idea. Esta
unidad trae en aquella parte intitulada “Jueguito” exactamente lo que dije el nombre: un
jueguito de palabras que están embarazadas pero estas palabras pertenecen a grupos lexicales
distintos como (partes de la casa, vestuarios, alimentos y profesiones) este juego pide que los
alumnos hagan grupos, después de esto, cada grupo debe escribir frases, con un sustantivo y
un adverbio en cada una de ellas, saldrá vencedor el grupo que alcanzar hacer más frases y en
menos tiempo. Con este juego es posible trabajar un aprendizaje de manera lúdica de la
lengua.
3.1 Presentación del contenido gramátical
170
La gramática está puesta en un primero momento dentro de un contexto, que casi
siempre es una muestra de la lengua, un texto sobre cualquier tema, este tema permite al
profesor trabajar con estrategias que envuelva vocabulario, uso de expresiones, gramática
entre otros. En el segundo momento frente la gramática, el aprendizaje se da a partir de un
proceso mecánico y de memorización, donde el contenido es presentado como una forma que
debe ser entendida y usada religiosamente como es. Además de esto, el libro pide que el
profesor incentive los alumnos a escribir pequeñas redacciones e/o diálogos para entrenar de
una forma más amplia.
3.2 Abordagen de la literatura
Como hemos hablado en la presentación del libro las autoras proponen trabajar con
literatura, que ellas intitulan como “momento literario” y trabajan de facto, la propuesta a
cerca del texto elegido que en esta unidad (dos) es un poema “Muralla” también es muy
buena, hay espacio para trabajar contenidos lexicales dentro de un contexto, por ejemplo el
poema habla en colores, partes del cuerpo, sitios, animales y plantas, se puede dividir la clase
en grupo e pedirles que hagan una lista de palabras relacionadas con el tema de cada que les
tocó, se puede hacer un sorteo y crear una situación dinámica, también sirve como incentivo
para que los alumnos hagan búsquedas utilizando el diccionario e/u otras fuentes de
informaciones e intenten comprender las nuevas palabras e/o expresiones que son
desconocidas, además de esto hay espacio también para la expresión oral, los alumnos pueden
hablar acerca del poema, del autor del poema, incluso es posible hacer una pequeña pesquisa
sobre la vida y obra del autor para proponer discusiones en clases, hacer frases, o pequeños
diálogos para que fijen el contenido lexical entre tantas otras opciones que están a disposición
de la creatividad del profesor.
3.3 Contenidos culturales
La “ventanita” es el espacio que las autoras eligieron para hablar de la cultura de
manera que venga a incentivar la investigación sobre lugares o sitios distintos y sus
costumbres y/o tradiciones, en esta unidad el texto trae curiosidades, e informaciones precisas
sobre algunos países, esta lectura puede motivante para proponer ejercicios de carácter oral,
como debates sobre las nuevas informaciones, o a veces ya conocidas donde el alumno tiene
propiedad para hablar o escribir sobre el asunto.
Hay en la unidad, un momento de adivinanzas, que es la siguiente: ¿Qué nombre de
mujer cae entre dos notas musicales? Esta adivinanza es simple y queda muy fácil, pero
permite, que antes que los alumnos digan la respuesta, el profesor, haga nuevamente
preguntas de calentamiento sobre música e/o instrumentos musicales, puede preguntarles por
ejemplo, si les gustan las músicas, si hay alguien que sepa tocar algún instrumento o que
conozca a alguna persona que toca en una banda, o que canta en un coro, puede ser cualquier
uno, la intensión es hacer con que los alumnos hablen de modo a responder al estímulo del
profesor, después pueden intentar todos juntos responder la adivinanza. Por supuesto la
respuesta es Micaela.
171
3.4 Las variedades linguisticas
El libro aborda las variedades lingüísticas existentes entre España y Hispanoamérica, a
pesar del espacio ser muy corto es importante ya que tenemos cerca de 21 países que hablan
español, es necesario hacer este puente para que mientras el alumno avance el nivel de
aprendizaje todavía no se quede con dudas de que alguna cosa sea cierto o incorrecto por
falta de informaciones. En este caso de la unidad dos las variaciones son a respeto del
vocabulario y están bien exploradas, además de esto las autoras proponen actividades
dinámicas sobre el texto informativo presentado. Otra actividad dinámica muy positiva que
hay en el libro es el “rinconcito de la risa” es una broma que vine en lenguaje coloquial, muy
parecida con situaciones presenciadas frecuentemente por los alumnos en sus rutinas, sea de
forma directa o indirecta, o sea es muy bueno para que hagan asimilaciones e intenten traer
para la lengua meta, es sin duda un bueno aparato de aprendizaje que permite al profesor
direccionar actividades que sean provechosas en las clases.
3.5 Papel de alumno
En el libro el alumno tiene papel reactivo, responde a estímulos, presenta capacidad de
responder rápida y correctamente en situaciones de comunicación oral, también es activo en el
proceso de aprendizaje; puede presentar desarrollo de estrategias de aprendizaje y de criterios
de autoevaluación.
3.6 Papel del profesor
El papel del profesor es central y activo, controla la dirección y el ritmo del
aprendizaje, puede desarrollar estrategias de aprendizaje, facilitar el aprendizaje y estimular
la cooperación entre los estudiantes permite al profesor trabajar con estrategias que envuelva
vocabulario, uso de expresiones, gramática entre otros, hasta aquí cabe al profesor la tarea de
conducir el contenido hasta su objetivo porque el libro le da autonomía y flexibilidad para
esto. En este libro el papel del alumno es tan importante cuanto el papel del profesor, ya que
el libro crea situaciones donde los dos trabajan de la misma forma, el profesor hace el trabajo
de estimular, incentivar, conducir los alumnos a un aprendizaje satisfactorio y los alumnos
tienen el poder de decidir se aceptan los estímulos y responden de manera provechosa, es un
conjunto de piezas sueltas que al fin deben estar juntas y agrupadas de manera que al final las
partes juntas formen un todo.
3.7 Tipologías de actividades
Hablando ahora de las tipologías de actividades, hay aquella actividad en que los
alumnos deben formar frases sueltas sin ningún contexto, apenas para hacer uso de la regla
gramatical (escrita y oral) en este caso de la unidad dos, los alumnos tienen que hacer frases
usando el pretérito indefinido y pretérito perfecto para que aprendan y fijen la diferencia entre
172
los dos tiempos, hay también actividades de incentivo a la comprensión auditiva, pero este
trae una propuesta contextual, donde el alumno escucha un texto, que tiene que completar los
espacios en blanco con el tiempo verbal concordando con persona y género.
Esta unidad no presenta aquel “momento de investigación” que tiene como objetivo
usar el español como modo de obtener informaciones, ni la propuesta de “proyecto de clase”
que serviría de preparación y capacitación para futuras investigaciones. Los dos momentos
serian óptimos para hacer uso de la lengua y también estímulos de pesquisa a nuestra
concepción funcionales ya que si tuviera la realización de las mismas, habría una mayor
interacción grupal, pero creemos que la falta de los mismos no es fatal, ya que el libro permite
en muchos momentos interacción, y oportunidades de búsqueda por nuevos conocimientos,
incluso el libro instruye el profesor para que lo haga de esta forma, además de esto ofrece
caminos distintos que se quedan a disposición del profesor, cabe todavía al profesor conducir
los alumnos a un censo común.
Según el Marco Común Europeo de Referencia para lenguas (MCER) el libro está
direccionado a alumnos del nivel básico es el A2, porque hasta aquí los alumnos consiguen
comprender frases y expresiones de uso frecuente, relacionadas con áreas de experiencia,
sabe comunicarse, son capaces de realizar actividades simples y cotidianas que no requieren
más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son
conocidas o habituales, o en otras palabras, que requieren una simples asociación del
cotidiano con las situaciones creadas en clases. El alumno tiene capacidad para describir en
términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, además de esto, él es capaz de hablar
naturalmente de sus gustos, aficiones, y necesidades inmediatas.
4 Consideraciones finales
En el libro analizado hemos visto que él abarca las cuatro destrezas: comprensión
lectora y auditiva, la escritura y el habla. De este modo, fue muy relevante el estudio e análisis
de este libro ¡Vale! para conocer un poco mas de como se da la elaboración de un material
didáctico en la enseñanza.
Ya la lectura y el estudio del Marco Común Europeo de Referencia para lenguas
(MCER) es de gran interés y utilidad para profesores de lenguas extranjeras, pues como se
mencionó anteriormente uno de sus objetivos es ayudar en la preparación de materiales
didácticos. El MCER proporciona la base para la planificación y selección de los
componentes del programa de enseñanza: objetivos, contenidos, metodología y evaluación.
El Marco Común Europeo tiene también sus aspectos positivos y negativos. Vilaça
(2006) apunta que un punto positivo a destacar es la descripción detallada del complejo
proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. El marco ofrece, especialmente
para los docentes sin experiencia, visión general y una cierta medida, la información detallada
sobre diversos aspectos relacionados con la enseñanza de idiomas. Pero una amplia discusión
de muchos términos, conceptos y principios que a menudo hace que las explicaciones y/o
definiciones de la misma son un poco vagas. Entonces de acuerdo con Vilaça (2006) la
generalización de algunos conceptos discutidos es un punto negativo.
Además de esto podemos decir que no va a existir un libro didáctico perfecto, que
atente todas las expectativas de profesores y alumnos. Van a existir libros que presenten
propuestas que mejor atenten a necesidades de unas turmas, mientras no funcionen de manera
173
eficaz en otras. Con base en los análisis es posible decir también que la eficacia y el progreso
del uso del libro didáctico en clases de lengua extranjera, puede depender también de la
postura adoptada por los profesores frente a las dificultades y facilidades que los alumnos
presenten frente a determinados contenidos.
Vale resaltar aún que cuando se trata del aprendizaje de una lengua, cada alumno tiene
e va presentar particularidades distintas unos, de otros, y el profesor como guía del
aprendizaje debe estudiar, buscar y trabajar estrategias que posibiliten mayor comprensión y
aprovechamiento de los contenidos elegidos, mismo que en la mayoría de las veces el
profesor tenga que salir del libro e intentar trabajar con diferentes metodologías o tipologías
de actividades propuestas, para que la clase alcance éxito.
La tarea de impartir clases sólo puede ser provechosa para el profesor si este profesor
esté satisfecho con el material elegido, el material hay que ser invitador, actual, claro, de fácil
entendimiento para alumnos y profesores y principalmente flexible para que los profesores
puedan hacer las adaptaciones necesarias de acuerdo con el nivel de aprendizaje y necesidades
específicas de cada turma, sin olvidarse que el libro didáctico es solamente un aparato de
apoyo, y que el profesor no debe jamás ser utilizado, ni regido por el libro, es el profesor
quien debe utilizarse del libro y de los beneficios proporcionados por el libro, como por
ejemplo, la distribución y organización de los contenidos en determinado espacio de tempo,
sugerencias de actividades y el apoyo que el libro va a ofrecer al alumno fuera de clases, entre
otros.
Todavía muchos de los temas discutidos puede ser muy útil para todos aquellos que
trabajan en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, pues de acuerdo con el que se
mencionó en este trabajo podemos tener un conocimiento general de lo mismo, su
importancia en la elaboración de libros didácticos y su utilización en la práctica de la
enseñanza.
Referencias
ALVES, Adda-Nari M.; MELLO Angélica. ¡Vale! : avanzamos. Vol 4. 2º ed. Moderna. São
Paulo, 2002
Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza,
evaluación. Centro Virtual Cervantes. 1ª Ed. Madrid, 2003
FERNANÉZ, F. M. DIÁZ, C. G. Orientaciones Curriculares para la Enseñanza MedianoEspañol (OCN’S) - MEC, 2006
VILAÇA, Márcio Luiz Corrêa. Conhecendo o Quadro Comum Europeu de Referência
para Línguas: Fundamentos, Objetivos e Aplicações. Revista eletrônica do Instituto de
Humanidades.
2006.
Disponível
en:<http://www.unigranrio.br/unidades_acad/ihm/graduacao/letras/revista/Nxmero_17/textom
arcio.html>. Aceso en 26/02/2012
174
ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES CULTURALES EN LOS MANUALES DE
ESPAÑOL
Yanáskara Roberta de Medeiros CHAVES178
Pedro Adrião da SILVA JÚNIOR179
RESUMEN: Este artículo es el resultado de la primera fase de nuestra investigación para el proyecto
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica, PIBIC. Consiste en el análisis de los
componentes culturales presentes en los manuales de español. Para ello, hemos realizado, en primer
lugar, un amplio estudio teórico acerca de la definición de cultura, interculturalidad, multiculturalidad
y los aspectos socioculturales. El manual analizado es Español en Marcha, utilizado en la Licenciatura
en Lengua Española de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Campus Central. La
investigación es de carácter descriptivo, interpretativo y cualitativo. La primera fase, en la cual nos
encontramos, tiene como objetivo describir los fundamentos teóricos más importantes para validar la
relación que existe entre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española a través de la cultura.
Hemos buscado evidenciar esta relación en los estudios realizados por Elisabet Areizaga (2005), Rosa
Rodríguez (2004) y Lourdes Miquel (2004), quienes nos proporcionan interesantes artículos sobre la
importancia del componente cultural en el proceso enseñanza/aprendizaje del español como lengua
extranjera.
PALABRAS CLAVE: Interculturalidad; Multiculturalidad; Manual de español;
1 Introducción
El componente cultural es un elemento importante para la metodología de enseñanza
de lengua que busca el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural. El estudio de
la cultura como un ingrediente necesario a la comunicación y la interpretación de los
mensajes en un acto comunicativo, se inserta en la pragmática, más precisamente en la sociopragmática, que busca desarrollar la competencia comunicativa que permite a los estudiantes
comunicarse de manera efectiva en el contexto cultural de la lengua extranjera.
Según Rivero (2002), la cultura es todo lo que abarca los hábitos sociales, el
conocimiento y los aspectos particulares que rigen los principios y valores de un pueblo, pero
como bien dice Barroso (2002), tradicionalmente los conceptos socio-culturales en la
enseñanza de lenguas solo se relacionaba a los grandes acontecimientos históricos, artísticos
y filosóficos de un pueblo que habla una lengua particular.
En el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, el componente
cultural, ejerce gran importancia, pues al tener contacto directo con la cultura de la lengua
meta, el alumno se siente más motivado en aprender la estructura de la lengua, amplía su
178
Alumna de la Licenciatura en Lengua Española de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte,
Campus Central y becaria del PIBIC, modalidad voluntaria.
179
Doctor por la Universidad de Salamanca. Profesor Adjunto de la Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte, Campus Central y Coordinador del proyecto PIBIC, modalidad voluntaria.
175
léxico, rompe con los estereotipos y, principalmente, proporciona a los alumnos mayor
comprensión de las relaciones sociales de la cultura que se está aprendiendo.
Este artículo corresponde a la primera etapa de nuestro proyecto del Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica y pretende analizar en el manual Español en
marcha, libro didáctico utilizado en la Licenciatura en Lengua Española de la Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte, si la cultura se presenta de manera estereotipada,
generalizando las características culturales de un grupo social, de un individuo, concediéndole
sólo los aspectos externos y exhaustivos.
Partiremos del contexto de la enseñanza comunicativa, que contempla los diferentes
contextos sociales vividos a diario por los hablantes nativos y que caracterizan los actos
comunicativos como pieza clave en la enseñanza de un idioma extranjero.
Tendremos en cuenta los parámetros utilizados por el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas: documento que hace hincapié en las directrices de unificación
para el aprendizaje y la enseñanza de idiomas en Europa. Este documento es el resultado de
las investigaciones realizadas en el ámbito de la lingüística aplicada y de la pedagogía,
centrada en el desarrollo de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes,
manuales y materiales para la enseñanza de idiomas.
También tenemos la intención de identificar en este manual factores idiosincrásicos de
la cultura hispana e investigar si los autores tienen en cuenta la distinción entre el lenguaje y
la enseñanza de la cultura dentro de su ámbito de aplicación.
Por tanto, es de nuestro interés identificar y comprender mejor como está estructurado
el componente cultural utilizado en un manual de español como lengua extranjera además a
través del presente estudio, analítico descriptivo, buscamos entender y establecer, de manera
clara, la necesidad del vínculo de ese componente con el enfoque comunicativo. Por esa
necesidad de entender como es tratado y aceptado el componente cultural dentro de una clase
de ELE, es que buscamos analizar la cultura como componente inherente a la lengua y, por lo
tanto, fundamental para transmitir y adquirir un conocimiento más amplio, sólido y eficaz.
2
Fundamentación Teórica
Los estudios e investigaciones que existen acerca del componente cultural en la
enseñanza de lenguas se centran principalmente en el concepto de cultura y/o en las
propuestas didácticas y metodológicas para su trabajo en el aula. Areizaga et al (2005, pp. 2746) destaca dos grandes grupos de investigaciones que analizamos a continuación:
• Las investigaciones que se centran en los sujetos participantes en la enseñanzaaprendizaje de lenguas. El hecho de que a menudo las personas implicadas en este
tipo de contexto educativo pertenezcan a diferentes culturas de origen ha
despertado el interés de muchos investigadores por conocer de qué manera
perciben la “otra” cultura (Citron, 1995), “el estilo comunicativo” del profesor
(Levy et al., 1997), o la metodología de la clase (Ryan, 1996; Prodomou, 1992).
De estas investigaciones, destacan aquellas que hablan de las diferentes culturas
educativas de los sujetos participantes y su influencia en las interacciones en el
aula: por ejemplo, cómo influye el origen occidental del profesorado que enseña
inglés en Asia al entrar en relación con alumnos de una cultura educativa diferente
176
(Richards et al., 1992; Ellis, 1996; Terdal et al., 1996); M.Garant (1997) compara
la enseñanza del inglés en Finlandia con la enseñanza del inglés en Japón y la
influencia de sus diferentes culturas educativas; Osam y Balbay (2004) estudian la
influencia cultural en las diferencias encontradas en las habilidades para tomar
decisiones de diferentes profesores en la enseñanza de inglés en Turquía. En el
ámbito europeo, está el trabajo de Rienecker y Jörgensen, (2003) que estudian las
dificultades de enseñar escritura académica siguiendo la tradición angloamericana
cuando se trabaja con estudiantes europeos (“continentales”).
• Las investigaciones que analizan los materiales didácticos como transposición
didáctica tanto de la visión de la cultura como de las propuestas metodológicas
para su tratamiento en clase.
Los estudios que se centran en analizar el componente cultural en los materiales
didácticos es el que encontramos más a menudo en las dos últimas décadas.
El componente cultural es un elemento fundamental para una didáctica que busca el
desarrollo de la competencia comunicativa intercultural. El término cultura es un término
complejo. Se ha utilizado para referirse a una gran variedad de cosas a lo largo de la historia.
Esta palabra ha evolucionado y en los últimos años ha adquirido gran relevancia en la
enseñanza de lenguas extranjeras.
Nuestra investigación se sustenta, teóricamente, en trabajos académicos elaborados por
estudiosos que han aportado elementos teóricos acerca de la cultura y la enseñanza de
lenguas, específicamente la lengua española. Iniciamos nuestro análisis partiendo del
concepto de cultura. Por tratarse de un concepto complejo, ya que hay muchas ciencias que
definen cultura, como por ejemplo: la antropología, la sociolingüística, la filosofía, la
sociología, etc., nos quedaremos con algunos de los conceptos según la versión antropológica,
pues es la más apropiada para nuestro propósito.
Para comenzar a conceptualizar lo que entendemos por cultura nos apoyaremos en el
concepto planteado por Miquel (1999, p. 39). Esta autora reconoce que la cultura es “un
sistema integrado en el que cada elemento está relacionado con los demás, creando un todo”.
Desde este punto de vista, la autora busca revelar que la cultura es compuesta de elementos
que se asocian y que componen una comunidad. Estos elementos pueden ser sociales,
educativos, políticos, artísticos, lingüísticos, etc.
Por otro lado, Rivero (2002) define el término “cultura” como todo lo que abarca los
hábitos sociales, el conocimiento y los aspectos particulares que rigen los principios y valores
de un pueblo adquiridos en un contexto socio cultural.
Tylor, 1979 (apud HARRIS, 1983, p.123), en su obra Cultura primitiva, define cultura
como “todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho,
la costumbre, y cualquier otra capacidad y hábito adquirido por el hombre en cuanto que es
miembro de la sociedad”.
Miquel y Sans (1992, p. 16-17) establecen tres niveles para la cultura:
a) la cultura con mayúsculas,
b) la cultura a secas y
c) la kultura con k.
177
Estas autoras denominan cultura “a secas” todo lo compartido por los ciudadanos de una
cultura. Lo consideran como el conocimiento operativo que todos los nativos poseen para
orientarse en situaciones concretas. Según estas autoras, la cultura “a secas” es todo lo
compartido por los ciudadanos de una cultura, todo lo pautado, lo no dicho, aquello que todos
los individuos adscritos a una lengua y cultura comparten y dan por sobreentendido.
Miquel y Sans (1992, p. 16-17), acerca de la cultura “a secas”, señala que en España,
por ejemplo, los extranjeros necesitarán una serie de propuestas didácticas que les permitan
“entender” las cosas que suceden a su alrededor, como por ejemplo, que el luto se simboliza a
través del negro, que el 06 de enero se celebra la fiesta de los Reyes Magos, que muchos
productos, como los huevos, se compran en docena o media docena, etc.
Solamente a partir de este conocimiento, según las autoras, los miembros de una cultura
pueden acceder a lo que ellas llaman de “dialectos culturales”, la “cultura con k” y la “Cultura
con mayúsculas”, como por ejemplo, leer un poema surrealista o una novela picaresca,
redactar una instancia, identificar social o culturalmente a un interlocutor y actuar
lingüísticamente adaptándose a ese interlocutor.
A partir de estas definiciones, Gutiérrez Rivero (2002) extrae una serie de rasgos
comunes que pueden ofrecer alguna pista de lo que es cultura. Entre esas características, el
autor señala la idea de cultura como algo social, que está ligado a la sociedad. Junto a esta
idea está también la de “forma o estilo de vida”, en tanto que la mayoría de estas definiciones
aluden a los hábitos compartidos por los miembros de una sociedad, es decir, “lo compartido”
y lo que se sobreentiende dentro de ese grupo social, todos aquellos rasgos comunes que
poseen los miembros de una comunidad y que facilitan la comunicación entre ellos y que
están ausentes en los miembros que pertenecen a otras comunidades.
Para Sapir (1966, p. 247), cultura es “aquello que una sociedad hace y piensa”, mientras
que para otros autores, cultura se ha convertido en elemento fundamental para definir al
ser humano, ejemplo de ello, es la definición que hace Coseriu (1991), que define
cultura como “el hombre mismo”.
Con la utilización de los aspectos culturales como parte integrante y fundamental del
proceso de adquisición de una nueva lengua, lo cual proporciona competencia comunicativa,
podemos entender que la lengua y la cultura están conectadas y forman componentes
fundamentales para la comunicación. El término “componente cultural” no es tan utilizado
por los estudiosos, siendo más conocido como “componente intercultural”.
3
Metodología
A partir de la aparición de los enfoques comunicativos para la enseñanza de idiomas,
se ha visto la necesidad de introducir el componente cultural en la enseñanza / aprendizaje de
una lengua extranjera. De hecho, investigaciones en el campo de la comunicación han
revelado la presencia de componentes en toda interacción cultural (verbal o no) entre los
individuos.
En la actualidad, ya somos muchos los que compartimos la idea de que en el proceso
de aprendizaje no se puede concebir la enseñanza de lenguas aisladas de su entorno cultural,
no podemos enseñar la lengua como un conjunto de reglas y palabras, pero, en la práctica,
178
todavía hay una resistencia por parte de algunos profesores en asociar la enseñanza del idioma
con la cultura.
La investigación que pretendemos desenvolver es analítica-descriptiva y de carácter
cualitativo. Para analizar la presencia de los componentes socioculturales en el manual
Español en marcha (Viúdez et al., 2005), niveles AI, A2, B1, B2, C1 y C2, clasificación
establecida por el documento Marco Común Europeo de Referencia (MCER), dividimos la
presente investigación, esencialmente, en dos partes.
La primera, consiste una amplia revisión bibliográfica que se desarrolla en la lectura y
discusión del referencial teórico sobre la importancia de los aspectos culturales en el proceso
de enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera. En esta etapa, profundizaremos en los
conceptos de cultura, interculturalidad, metacultura y otras definiciones pertinentes
relacionadas con la introducción del componente cultural en las clases de español como
lengua extranjera.
Para comenzar es necesario definir algunas ideas básicas sobre el concepto de
metacultura. En este sentido la bibliografía es amplia y los estudios son numerosos, para esta
investigación nos apoyaremos en los conceptos de metacultura definidos por Mulhern el cual
entiende la metacultura como aquel discurso en donde la cultura se aparta de los discurso
políticos, es decir cuando la cultura habla de sí misma, es el discurso en donde la cultura habla
sobre ella misma, sin interferencias de otros elementos.
Mulhern (MULHERN, 1995, p. 1) reconoce la existencia de dos corrientes tradiciones
y antagónicas metaculturales durante el siglo XX. Por un lado la Kulturkritik (crítica cultural)
y Cultural Studies (estudios culturales). La primera de esas corrientes metaculturales se forma
alrededor de un conjunto de intelectuales burgueses de las élites europeas del siglo XX con el
objetivo de defender la existencia de una cultura minoritaria frente a la imposición del
concepto de una cultura popular o de masas.
En cuanto al segundo caso los estudios culturales, de manera general, se apartaron de
los elementos políticos, es decir se apartaron del vínculo entre cultura y nación, pasando a
entender la cultura desde una dimensión más social (Urteaga, 2008). En este sentido nos
apoyamos en esta última tradición dentro de los tradicionales estudios metaculturales, pero
entendiendo que los propios estudios socioculturales han sufrido una transformación en los
últimos años, pasando a apartarse un poco de su esencia, es decir, entender la cultura como un
todo social, en definitiva entender los procesos culturales desde una perspectiva más social.
Siguiendo esta misma línea de estudios culturales es imprescindible la formulación de
algunas ideas esencial acerca de lo que entendemos por interculturalidad. Como bien se
entiende desde el propio nombre del concepto, la idea de inter, nos remite a una visión
integradora de este es concepto, esto quiere decir que no podemos entender la cultura
descontextualizada además de entenderse como la interacción entre dos o más culturas sin
convertirse en antagónicos. Esto requiere un entendimiento de las culturas encontradas sin
superioridad de uno por encima de la otra, lo que favorece la integración y la convivencia
armónica. En contraposición con la idea de multiculturalidad, que a nuestro entender sólo
habla o entiende la existencia de varias culturas, la interculturalidad entiende la existencia de
varias culturas, pero reconoce una unión no jerárquica entre ellas.
En este sentido los análisis hechos partiendo de la comprensión del concepto de
multiculturalidad nos remetió a tener en cuenta tanto la cultura materna, como la meta, en sus
diferentes contextos lingüísticos, reconociendo que el español como lengua hablada por más
179
de 40 millones de personas concentra culturas diferentes, en algunos casos cercanas, con
elementos comunes entre ellas, y en otros casos distantes.
Para acercarnos más a lo que se entiende como enfoque intercultural en la enseñanza
de lenguas nos adentraremos en la defunción que nos da el Marco común europeo de
referencia para las lenguas. En ese documento encontramos que no sólo se habla de “enfoque
multicultural” sino de un concepto, a nuestro entender mucho más abarcador, nos referimos al
concepto de “consciencia multicultural” y de las “destrezas y habilidades interculturales”. El
MCER (2001, p. 101) entiende por “consciencia cultural”:
El conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre “el
mundo de origen” y “el mundo de la comunidad objeto de estudios”
(similitudes y diferencias distintivas) producen una consciencia intercultural,
que incluye, naturalmente, la consciencia de la diversidad regional y social
en ambos mundos, que se enriquece con la conciencia de una serie de
culturas más amplias de la que conlleva la lengua materna y la segunda
lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas en su contexto. Además del
conocimiento objetivo, la consciencia intercultural supone una toma de
conciencia del modo en que se aparece la comunidad desde la perspectiva de
los demás, a menudo, en forma de estereotipos nacionales.
Lo que podemos entender a partir de este concepto es que el enfoque intercultural en
la enseñanza de lenguas nos permite ir más allá del reconocimiento vacío de la importancia
tanto de la cultura materna como la meta, ambas en su contexto lingüístico para evitar la
creación de estereotipos nacionales que impidan el reconocimiento de la diversidad cultural y
lingüísticas, con el objetivo de formas esa “consciencia cultural” de la diversidad cultural.
En la segunda fase, pretendemos analizar la presencia de elementos culturales en los
manuales utilizados en la carrera de lengua española de la Facultad Lengua Extranjera de la
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. En esta fase se pretende observar cómo los
autores tratan la cultura en las aulas de español como lengua extranjera y desde que
perspectiva es abordada la cultura y sus enfoques.
4
Consideraciones finales
Esta primera parte consistió en el estudio y revisión bibliográfica de los conceptos de
cultura con sus diferentes enfoques partiendo de las diferentes escuelas teóricas tradicionales
que definieron este concepto y sus estructuras. Todo esto con el objeto de entender la
importancia que tiene la enseñanza del componente cultural en las clases de lenguas, para
entender que esta no es un factor complementar, sino intrínseco de ese proceso de adquisición
de una lengua extranjera, en este caso el español.
Al utilizar el enfoque nocional-funcional en el proceso enseñanza/aprendizaje
debemos estar conscientes de que el factor cultural va a ser un gran aliado, visto que nos dará
nortes para alcanzar una comunicación real. Una comunicación que es vivida en el cotidiano
de determinadas comunidades de habla de la lengua objeto de estudio. Como también, será
una aliada la propia cultura del aprendiz, que podrá servirnos como base comparativa en ese
proceso.
180
Por lo tanto, después de revisar los diferentes conceptos de cultura entendemos que
otorgándole la importancia que merece el componente cultural dentro del enfoque
comunicativo, se logra una competencia comunicativa más eficiente y eficaz. Por lo cual, el
estudiante conoce un lenguaje más real y menos mecánica conllevando a que el aprendiz,
utilice sus conocimientos comunicativos y culturales, y vaya construyendo nuevos
conocimientos comunicativos.
Referencias Bibliográficas
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RODRÍGUEZ, Rosa Abella. El componente cultural en la enseñanza/aprendizaje de
lenguas extranjeras. España: AISPI. 2004. 241- 250.
URTEAGA, Eguzki. Historia Reciente de los estudios culturales. Revista Historia
Contemporánea, nº36, p. 219-259, 2008.
181
O QUE A LÍNGUA ESPANHOLA SIGNIFICA PARA NÓS?
UM ESTUDO EM REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NOS SEMESTRES INICIAIS DO
CURSO DE LETRAS/ESPANHOL DO CAMEAM/UERN
Mikaeli Cristina Macêdo COSTA (UERN)180
RESUMEN: este trabajo tiene como objetivo mostrar los resultados de la monografía intitulada “L o
que significa lengua española para nosotros? Un estudio en representaciones sociales en los
semestres iniciales del curso de Letras/Español del CAMEAM-UERN”, en la cual tiene por objetivo
analizar la representación social (RS) que alumnos del 1º período del curso de Letras/Español
construyen sobre a Lengua Española. Para tanto, utilizamos como instrumento para la recopilación de
los datos el cuestionario abierto. Por su vez, el corpus de nuestra investigación es formado por el
material discursivo proveniente de la aplicación de esos cuestionarios. Como fundamentos teóricometodológicos, nos basamos en la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS), a partir de la “Gran
Teoría” elaborada por Sérge Moscovici (1976) y complementada, posteriormente, por Denise Jodelet
(2001), con su perspectiva dimensional, en Jean Claude-Abric (2001), con la Teoría del Núcleo
Central propuesta, y en Willem Doise (2001), con su perspectiva psicosociológica. Con relación a los
estudios sobre la lengua española por nosotros comprendida como objeto de cultura, utilizamos como
fundamentos teóricos los estudios de Souza (2010), Sedycias (2005), entre otros. Al final de los
análisis concluíamos que el grupo social construye su RS de lengua española a través de imágenes
consensuales que circulan en la sociedad que, de cierta forma, están enraizadas en la cultura brasileña
como una lengua fácil, dada su proximidad con la lengua portuguesa, con una gramática difícil, pero
constituida de un acento bonito que encanta a la todos que a conocen.
PALABRAS CLAVE: representaciones sociales; lengua española; graduación.
1 Introdução
O presente trabalho objetiva-se mostrar os resultados da monografia intitulada “O que
significa língua espanhola para nós? Um estudo em representações sociais nos semestres
iniciais do curso de Letras/Espanhol do CAMEAM-UERN”, orientado pelo professor Ms.
Lucineudo Machado Irineu (DL/UERN). Assim, partindo da TRS (Teoria das Representações
Sociais), apresentamos como objetivo principal a descrição e a interpretação da representação
social que os alunos do 1º período do curso de Letras/Espanhol têm sobre língua espanhola,
com o intuito de verificar como essa representação é construída.
A Teoria de Representações Sociais (TRS) foi proposta inicialmente por Sérge
Moscovici (1976) que, em seus estudos na área de Ciências Sociais, buscou analisar os
processos pelos quais se formam as representações e quais as funções que elas exercem no
cotidiano dos sujeitos em geral. Esta teoria propõe, ainda, investigar como os indivíduos,
enquanto membros de um determinado grupo social interagem no mundo social e constroem a
180
Aluna do curso de Letras/Espanhol da UERN (CAMEAM). Integrante do projeto de pesquisa
“Representações sociais no discurso da hispanidade”.
182
RS das coisas e como eles tornam algo não-familiar em familiar. Para isso, Moscovici amplia
o conceito de Representação Coletiva (RC) de Durkheim (2001).
Tal substituição foi necessária devido ao fato de Durkheim (2001) ter feito a separação
entre representações individuais e representações coletivas, propondo assim um dualismo
entre o mundo individual e o mundo social. Como Moscovici (1976) acredita que não
podemos pensar no social sem o individual e vice-versa, ele faz essa substituição do
“coletivo” pelo “social” dando um caráter mais dinâmico e sociológico às RS. Deste modo,
acreditamos que o presente estudo vem a contribuir para compreendermos o que a Língua
Espanhola representa para os alunos iniciantes do curso de Letras/espanhol do CAMEAM.
Por fim, afirmamos que a relevância desse presente estudo encontra-se, sobretudo, no
fato de poder contribuir para futuras discussões sobre o curso de Letras/Espanhol da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Além do mais, permite fazermos
várias reflexões na área de ensino de uma língua estrangeira, principalmente no processo de
ensino-aprendizagem de brasileiros estudantes do espanhol, pois diante das representações
que eles têm de LE, podemos refletir e rever a grade curricular, avaliando os métodos mais
eficazes para se trabalhar cada disciplina específica do espanhol com base nas dificuldades
encontradas pelos alunos com relação à aprendizagem da língua espanhola.
2 Discutindo questões e conceitos teóricos
2.1 Representações sociais
A Teoria das Representações Sociais (TRS) surgiu na década de 70, na França,
apresentada por Sérge Moscovici (1976), através da sua tese La Psicanalyse: Son image et
son public181, sendo este autor considerado o responsável pela introdução dessa teoria na área
de estudos da Psicologia Social. Esta teoria contribuiu tanto para outros estudos na área, que
ficou conhecida como a “Grande Teoria” devido a sua relevância e ao fato de dar início a um
novo campo de estudos sobre o modo como os seres humanos interagem com seus objetos de
conhecimento.
Moscovici (1976), por meio de seus estudos, vem explicar o conceito de RS e como o
indivíduo se projeta no mundo, enquanto membro de um determinado grupo social,
destacando que o conhecimento não é construído no individual, mas na interação e na
comunicação entre os sujeitos. Isso porque a Teoria das Representações Sociais trata de
explicar como o indivíduo reage diante de um objeto estranho 182, trazendo-o para a realidade,
ou seja, como as pessoas fazem para adquirir e compartilhar conhecimentos no meio social. A
TRS vem para investigar como são criadas as representações sociais e mostrar o papel que
elas desempenham nos grupos sociais e na sociedade em geral.
Dessa forma, podemos concluir que as RS são formas de conhecimento social que os
sujeitos estão sempre construindo em busca de entender a realidade por meio das suas
interações em contextos sociais.
A partir desse conceito, nos perguntamos: por que as pessoas estão sempre criando
RS? Podemos dizer que essas RS são necessárias porque é através delas que os indivíduos
181
182
Tradução livre nossa: A psicanálise, Sua imagem e Seu Público (1976).
O termo: objeto estranho refere-se há um objeto desconhecido pelo sujeito. É um objeto no qual o sujeito
ainda não tem conhecimento sobre ele.
183
entende a realidade ao seu redor. Além do mais, elas nos orientam e nos guiam no modo de
agirmos e de convivermos em sociedade. Ressaltamos que, para essas representações serem
construídas precisamos interagir com o mundo, partilhando o nosso conhecimento do senso
comum com as outras pessoas assim como as nossas opiniões, crenças e valores. E tudo isso é
relevante porque no mundo em que vivemos, segundo nos reforça Jodelet (2001)
Sempre há necessidade de estarmos informados sobre o mundo a nossa
volta. Além de nos ajustar a ele, precisamos saber nos comportar, dominá-lo
física ou intelectualmente, identificar e resolver os problemas que se
apresentam: é por isso que criamos representações. (Idem, 2001, p.17)
É por isso que as RS exercem um papel fundamental em nossa vida cotidiana, elas nos
ajudam a compreender e interpretar os diversos aspectos da realidade, através do processo
nomeação e classificação dos aspectos estranhos. Dentro desse processo ganha destaque, a
linguagem, pois é por meio dela que interagimos e representamos, nós mesmo, o outro e o
mundo em geral.
Partindo dos estudos de Moscovici (1976), Denise Jodelet (1984), uma das suas
principais colaboradoras, com sua perspectiva dimensional, pesquisou sobre a RS sobre a
loucura, na França. Ela conviveu com sujeitos, no caso, os pacientes que sofriam de doença
mental para obter os dados da sua pesquisa com mais detalhe e precisão. Com o objetivo de
descobrir qual era a representação social que os doentes mentais tinham sobre a loucura e
como a comunidade recebiam estes pacientes, com intuito de entender como era o convívio
entre eles.
Com base na abordagem dimensional, Jodelet (2001) tratou de investigar as dimensões
de uma RS como um saber compartilhado, com o intuito de compreender como surgiram as
RS, assim como se dão os processos pelos quais passam um RS na interação entre os sujeitos
em diversas dimensões. Ainda segundo a autora para entendermos esse processo, é preciso
levar em consideração as condições de produção e o contexto sócio-comunicativo. De acordo
com Jodelet (2001, p.22), uma RS:
•
•
•
•
“sempre diz respeito à representação de algo (um objeto ou uma situação) e de
alguém (um ou mais sujeitos)”;
“tem com o seu objeto uma relação simbólica (de substituição) e de interpretação
(confere-lhe significações)”;
“é sempre uma forma de saber ou de conhecer”;
“e, por último, esse saber impulsiona a ação sobre o outro e sobre o mundo”.
(Idem, 2001, p.28)
Resumindo, com base nessa definição, a autora enfatiza que uma RS consiste em um
conjunto de elementos cognitivos e afetivos, na qual envolvem sujeitos, objetos,
conhecimento e interação entre os sujeitos e a sociedade. Jodelet (2001) como uma das
colaboradoras dos estudos de Moscovici, contempla que as representações se organizam como
“uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e
184
que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social” (JODELET,
2001, p.22). A partir desse conceito, ela procura entender de que modo às dimensões de uma
RS podem ser investigas, para isso Jodelet (2001) utiliza alguns procedimentos metodológicos
como a análise de conteúdo.
Jean-Claude Abric (1994) estabelece em seus estudos sobre RS uma perspectiva mais
estruturalista, na qual ele complementa os estudos de Jodelet (2001) sobre as dimensões das
RS, introduzindo uma abordagem dinâmica das representações na qual ele analisa os
elementos de uma RS, organizando-os em núcleo central e núcleo periférico. Abric (1998,
p.164) afirma que “toda representação se organiza em torno de um núcleo central. Esse núcleo
central é o elemento fundamental da representação, pois é ele que determina ao mesmo tempo
sua significação e sua organização.” Além disso, é considerado o elemento mais estável da
representação e o que mais resiste às mudanças.
Abric (2001) reforça que, o núcleo central consiste no que é comum a um
determinado grupo, já o periférico refere-se ao pessoal de cada um destes sujeitos, ou seja, o
que não é comum ao grupo. Segundo a visão do autor, a TNC permite um melhor
detalhamento de como é estruturada uma RS, ou seja, como ela se organiza.
Willen Doise (2001) desenvolve na TRS uma perspectiva mais sociológica e, ao
contrário de Abric (2001), parte do conceito de ancoragem para explicar como é construído o
processo de uma representação. De acordo com Irineu (2011, p.89), Doise, em sua pesquisa
sobre as RS dos direitos humanos “pesquisou como as inserções sociais concretas dos sujeitos
condicionam suas representações, vistas como tomadas simbólicas de posição entre
indivíduos e grupos”. Entendendo-se que é através das atitudes que os indivíduos se
relacionam com o objeto representado.
Com isso, Doise (2001) nos permite compreender que é através dos posicionamentos
que se constituem as marcas de uma RS sobre um determinado objeto. Ainda segundo o autor,
os posicionamentos dos sujeitos ajudam a interpretar teoricamente os resultados dos diversos
tratamentos estatísticos que são próprios da sua abordagem psicossociológica.
2.2 Língua espanhola: um objeto de representação
Ao estudarmos representações sociais, sempre surge um questionamento: existem
representações sociais de tudo? Sá (1998) a esse respeito, afirma que:
Há cerca de dez nos atrás, em um grupo que havíamos formado para o
estudo das representações sociais, surgiu uma pergunta desconcertante:
“Então, tudo é representação social? Há representação social de tudo? Da
mosca, do Presidente Sarney, e assim por diante?”. Conseguimos resolver o
problema, na ocasião, respondendo que para gerar representações sociais o
objeto deveria ter “relevância cultural” ou “espessura cultural” isto
descartava a mosca e o presidente como objetos legítimos de representação,
pelo menos em nosso meio sócio-cultural não tão ameaçado pelas moscas,
mas sistematicamente tão afligidos por maus presidentes (o que não
justificaria destacar o Presidente Sarney). (Idem, 1998, p.45)
Na visão do autor, não há representação social de tudo, pois que um dado objeto seja
um objeto de representação ele precisa apresentar uma “relevância cultural” ou uma
185
“espessura cultural”. No caso, da nossa pesquisa, na qual tomamos a Língua Espanhola como
o nosso objeto de representação, nos perguntamos: é a língua espanhola um objeto de
representação social? Ela tem alguma “relevância cultural” no mundo atual?. E alguma
“espessura social”?
Sá (1998) ressalta que, “para representações sociais, o objeto deveria ter como
“relevância cultural” ou “espessura cultural”.”. No caso da língua espanhola, imaginemos, o
papel que ela ocupa hoje no mundo, comecemos ela é a língua oficial de 21 países e é
considerada a segunda língua mais falada no mundo. É a língua oficial do MERCOSUL, um
dos fatores que também facilita cada vez mais a sua divulgação e expansão pelo mundo. Além
do mais é uma língua marcada por uma forte cultura.
Com relação ao papel que a LE ocupa no Brasil, é uma das línguas mais solicitadas
pelos estudantes nas provas de vestibulares, motivo que favoreceu a sua inclusão na maioria
das Universidades. Já é disciplina obrigatória no ensino médio e facultativo no ensino
fundamental. A Espanha é um dos países que mais investiu com a criação de empresas no
Brasil, o que também favorece o interesse em aprender a língua espanhola.
Deste modo, como nos afirmar Jodelet (2001, p22) que “toda representação é uma
representação de alguém (sujeito) e de alguma coisa (objeto)”, podemos assim confirmar que,
a língua espanhola com toda essa relevância que ela ocupa, pode sim, ser um objeto de
representação, pois a cada dia ela está mais presente e enraizada nas práticas comunicacionais
dos grupos, isso devido ao seu desenvolvimento desde o aspecto comercial ao educacional no
mundo atualmente.
3 Análise dos dados
Nesta seção, referente à análise dos dados, executamos o procedimento de
interpretação em duas partes: primeiramente fizemos a descrição da RS sobre língua
espanhola e, em seguida, a interpretação da representação social dos sujeitos sobre o objeto
representado. Portanto, o nosso objetivo diante dessa análise é descrever a RS dos alunos das
séries iniciais do curso de Letras/ Espanhol do CAMEAM-UERN sobre a língua espanhola,
na tentativa de compreender o que esta língua significa para eles enquanto objeto de
representação.
3.1 Descrição da representação social sobre língua espanhola
Com o propósito de fazer um levantamento sobre os temas que compõem a RS dos
alunos da série inicial do curso de Letras/Espanhol sobre a língua espanhola, analisamos vinte
questionários com a finalidade de identificar os temas mais frequentes atribuídos pelos
sujeitos sobre o que significa língua espanhola. Especificamos que esse tipo de organização
de discussão dos dados parte dos trabalhos de Irineu (2011).
Ressaltamos que a escolha pelo questionário como instrumento para coleta de dados se
deu por se tratar de uma pesquisa social, na qual priorizamos o ponto de vista dos sujeitos
sociais sobre o objeto de representação, então, como o nosso objetivo era coletar os dados de
forma mais natural possível, acreditamos que, através de questionário, os sujeitos iriam se
186
sentir mais à vontade do que em uma entrevista, por exemplo. Além disso, os questionários
são técnicas de coleta de dados muito produtivas para a investigação sobre RS.
Assim, para o grupo social analisado, língua espanhola significa:
3.1.1 “Uma língua fácil”183, notamos isso, quando perguntamos se eles consideravam o
espanhol uma língua fácil como se pode ver nos excertos a seguir:
Sim! Porque mesmo sendo uma nova língua mais se obtém um bom
entendimento (sujeito 8)184
Sim. Porque se assemelha pronuncialmente da língua portuguesa (sujeito 10)
Sim, porque tem alguma coisa com o português (sujeito 12)
É um pouco fácil porque se parece com o português, no entanto requer
muito cuidado em falsos cognatos e com as regras da gramática. (sujeito
15)185
3.1.2 “Uma língua cuja gramática é difícil” 186, ressaltando que as respostas abaixo ainda
são referentes à questão: se eles consideravam o espanhol uma língua fácil, a exemplo
dos fragmentos expostos abaixo:
Não considero espanhol, uma língua fácil devido à gramática que considero
complicada. (sujeito 1)
(...) em aparencia escrita e falada é aparentemente fácil, porém estudar
gramática e falar espanhol é muito difícil. (sujeito 4)
É um pouco fácil porque se parece com o português, no entanto requer muito
cuidado em falsos cognatos e as regras da gramatica. (sujeito 15)
Em relação a Língua Espanhola, as dificuldades estão em conseguir
compreender os assuntos gramaticais da língua (sujeito 16)
(...) as dificuldades com a língua espanhola apenas na pronuncia de algumas
palabras, e um pouco da gramática. (sujeito 17)
3.1.3 “Língua interessante, bonita” 187, percebemos isso, quando solicitamos que os
sujeitos respondessem o que eles entendiam por língua espanhola, como se vê a seguir:
183
Remete-se a pergunta solicitada aos sujeitos: Você considera o espanhol uma língua fácil? Por quê?
Ressaltamos que todos os trechos foram conservados tal como nos dados originais, preservando, inclusive,
erros ortográficos.
185
Faz-se aqui uma ressalva: dos vinte sujeitos, treze ressaltaram que a língua espanhola é uma língua difícil
com relação à gramática e a pronúncia.
184
186
187
Remete-se ainda a pergunta solicitada aos sujeitos: Você considera o espanhol uma língua fácil? Por quê?
Refere-se à questão: O que você entende por língua espanhola?
187
Uma língua diferente, interessante onde aprendemos costumes de países que
usam a língua e outras coisas mais (sujeito 3)
É uma língua muito bonita (sujeito 4)
(...) a língua é bastante interessante e o conhecimento de outras línguas me
chamam a atenção (sujeito 7)
É uma língua que está entre uma das mais faladas e tem um sotaque muito
bonito (sujeito 11)
(...) é uma língua que encanta a todos que a conhecem, e que se fala em
países da Hispanoamérica. (sujeito 16)
3.2. Interpretação da Representação social dos sujeitos ao objeto representado
Nesta parte, faremos uma sistematização dos significados apontados pelos sujeitos, alunos do
1° período de Letras/ Espanhol do CAMEAM-UERN, para o objeto de representação em questão, no
caso, a língua espanhola, para uma melhor interpretação da representação social sobre a língua
espanhola.
Como já sabemos, a RS sobre a LE é construída através elementos evocados pelo
grupo analisado como “uma língua fácil”, “com uma gramática difícil” e “como uma língua
bonita”.
Então, em relação ao primeiro aspecto, o grupo classifica a língua espanhola como uma língua
fácil devido à proximidade com o português, dando a entender que não precisa estudá-la, fortalecendo
assim a representação de LE que circula na sociedade de acordo com o senso comum. Como ressaltam
as OCNEM (2006):
A “língua fácil”, “língua que não se precisa estudar” (falas que circulam no
senso comum), ganha um novo lugar e um novo estatuto a partir da
assinatura do Tratado do Mercosul, passa a ocupar novos e mais amplos
espaços, torna-se objeto de atenções, preocupações e projeções quanto ao
seu alcance, seu êxito e às suas conseqüências, por parte de vários segmentos
da sociedade, seja no âmbito dos negócios, no âmbito educativo, acadêmico,
político, e no discurso da imprensa, que ora se mostra favorável, ora
contrária, ora reticente, mas raramente indiferente a essa nova situação.
(Idem, 2005, p.128)
Como podemos notar, a imagem de língua fácil que há um tempo vem circulando na
sociedade sobre a LE começa a mudar com a assinatura do Tratado do Mercosul, ela passa a
ganhar espaço e a ser valorizada, tornando-se uma língua de prestígio, ou seja, de avanço no
mercado mundial e, solicitada e cobiçada nas provas de vestibulares e nas Universidades.
Como já sabemos, a RS desse grupo social sobre LE é: “espanhol como língua fácil”,
porém a maioria dos sujeitos do grupo afirma que a LE é uma língua cuja gramática e a
pronunciação é difícil, mas muito bonita. Isso reforça o conceito de Moscovici (1976) sobre
RS:
188
As representações sociais são prescritivas, isto é, elas se impõem sobre nós
com uma força irresistível. Essa força é uma combinação de uma estrutura
que está presente antes mesmo que nós comecemos a pensar e de uma
tradição que decreta o que deve ser pensado. (Idem, 1976, p. 36)
Partindo desta afirmação, percebemos que a RS sobre língua espanhola, como língua
fácil, defendida pelo grupo, é construída pelo o que Moscovici (1976) chama de
representações prescritivas, pela maneira como ela se impõe sobre nós de uma forma
irresistível, nos orientando como agir na sociedade diante de um determinado objeto de
representação, no caso, a língua espanhola. Como sabemos, já está enraizada na sociedade que
a LE é uma língua fácil e de um sotaque bonito, que encanta todos que a conhece é por isso
que os sujeitos a representam da mesma maneira.
Mas sabemos também que as RS podem ser transformadas e modificadas à medida
que o grupo obtém mais contato e informação com o objeto, podemos perceber isso, com os
alunos do 1º período do curso de Letras/Espanhol, quando eles afirmam que antes de ter
contato com a LE tinham a visão de que ela era fácil, mas depois que eles começaram a terem
contato com a LE passaram a considerá-la, como uma língua cuja gramática e oralidade é
difícil.
Assim, afirmamos que, apesar do pouco tempo de contato que este grupo tem com a
LE, como objeto de representação, de certa forma, foi suficiente para eles reconstruírem a RS
de língua espanhola, como nos assevera Doise (2001) sobre o conceito de RS, como:
Um conjunto organizado de opiniões, de atitudes, de crenças e de
informações referentes a um objeto ou a uma situação determinado ao
mesmo tempo pelo próprio sujeito (sua história, sua vivência), pelo sistema
social e ideológico no qual ele está inserido e pela natureza dos vínculos que
ele mantém com esse sistema social. (Idem, 2001, p.156).
Deste modo, percebemos que as RS são construídas por uma série de opiniões,
atitudes e crenças que um determinado grupo defende sobre um objeto como se vê nos
fragmentos a seguir:
É uma língua muito bonita (sujeito 4)
É uma língua que está entre uma das mais faladas e tem um sotaque muito
bonito (sujeito 11)
(...) é uma língua que encanta a todos que a conhecem, e que se fala em
países da Hispanoamérica. (sujeito 16)
Uma língua que está com grande avanço no mercado mundial (sujeito 6)
(...) em aparencia escrita e falada é aparentemente fácil, porém estudar
gramática e falar espanhol é muito difícil. (sujeito 4)
Afirmamos assim, que para essas representações serem construídas, os sujeitos do
grupo se ancoram em conhecimentos e ideologias adquiridas e perpassadas no seu cotidiano
através do senso comum e da sua interação com sociedade.
189
Com relação à gramática da língua espanhola, o grupo a considera difícil e afirma
sentir muitas dificuldades na conjugação verbal. De acordo com as OCNEM:
(...) O problema com a gramática não está propriamente nela, mas na
concepção de gramática (e de língua) que orienta muitas vezes nossos
cursos. Raramente está voltada para a compreensão, para a interpretação dos
muitos efeitos de sentido e para as questões que regem o funcionamento de
uma língua a partir das pistas que nos dá a sua materialidade; está, sim, mais
preocupada com a materialidade em e por si mesma, tantas vezes mal
trabalhada nas clássicas síntesis gramaticales que se reproduzem
infinitamente. Mesmo quando o que se propõe é um enfoque dito
comunicativo, é comum ver diluídos a heterogeneidade, as contradições e os
conflitos constitutivos das relações sociais que se manifestam nas línguas e
culturas. (Idem, 2006, p.144)
Assim, afirmamos que a questão do grupo acreditar que a gramática da LE é difícil
está relacionada à própria concepção de gramática como um conteúdo cheio de regras que
precisam ser memorizadas e aprendidas pelo aluno. Contribuindo assim, para a representação
de gramática como chata, cansativa e difícil. Segundo as OCNEM (2006):
O ensino de Línguas Estrangeiras sempre manteve a gramática em lugar de
destaque, dando aos exercícios estruturais um lugar privilegiado, como se
mediante a sua realização o aluno pudesse vir a ser treinado para produzir
respostas sempre corretas. (Idem, 2006, p.144)
Assim, percebemos que o ensino de línguas estrangeiras sempre priorizou a gramática
tradicional com exercícios estruturais, no lugar de investir em um ensino comunicativo
voltado para a formação do aluno como cidadão capaz de desempenhar relações interpessoais
e discursivas, tanto em sua língua materna como em uma língua estrangeira.
Para explicar porque o grupo social acredita que a LE é fácil, mas de uma gramática
difícil é interessante destacar os universos consensuais, os quais Moscovici (1976)
classificam-nos como: “locais onde todos querem sentir-se em casa, a salvo de qualquer risco,
atrito ou conflito. Tudo que é dito ou feito ali, apenas confirma as crenças e as interpretações
adquiridas, corrobora, mais do que contradiz, a tradição.” (Idem, 1976, p.54)
É, assim que os sujeitos fazem ao conceituar a língua espanhola, eles fazem uso de
nossos universos consensuais para classificar a LE, para isso eles se baseiam em crenças e
interpretações que circulam na sociedade sobre a LE.
Segundo Moscovici (1976) “a tensão básica entre o familiar e o não-familiar está
estabelecida, em nossos universos consensuais, em favor do primeiro”, ou seja, quando o
sujeito se depara com um objeto estranho, ele tenta classificá-lo através do nosso universo
consensual, que se refere as experiências e ao senso comum adquiridos na interação das
pessoas.
Como podemos perceber, os sujeitos afirmam que a gramática da língua espanhola é
difícil. Diante disso, sugerimos ser preciso rever a grade curricular do curso de
Letras/Espanhol e, repensar em uma metodologia de como se trabalhar a gramática na sala de
aula, de forma, que motivem os alunos e amenize suas dificuldades com relação à gramática.
190
O grupo social define LE ainda como uma língua bonita, interessante e de grande
avanço no mercado mundial, como se vê nos trechos abaixo:
Uma língua diferente, interessante onde aprendemos costumes de países que
usam a língua e outras coisas mais (sujeito 3)
Uma língua que está com grande avanço no mercado mundial (sujeito 6)
É uma língua que está entre uma das mais faladas e tem um sotaque muito
bonito (sujeito 11)
(...) é uma língua que encanta a todos que a conhecem, e que se fala
em países da Hispanoamérica. (sujeito 16)
Assim, é evidente a RS desses sujeitos sobre a língua espanhola como uma língua
bonita bem como uma língua de avanço no mercado mundial. O que podemos perceber, frente
a esses trechos evocados pelos sujeitos, é o prazer deles pela língua bem como a importância
de estudá-la, pois, de certa forma, eles vêm oportunidades profissionais favoráveis com
relação ao curso de Letras/ Espanhol, notamos isso, quando perguntamos a expectativa deles
para o curso. Observemos os fragmentos expostos à abaixo:
Espero que o curso seja realmente bom, pois possibilite oportunidade de
trabalho na área. (sujeito 2)
Espero falar fluentemente a Lingua Espanhola e compreender suas
respectivas literaturas (sujeito 10)
Espero absorver grande quantidade de conhecimento, o suficiente para
qualificar a minha profissão futuramente (sujeito11)
Há, mi tornar altamente capacitado no que diz respeito a tudo que estiver
relacionado com a lingua (sujeito 18)
Espero dominar a língua e me tornar uma profissional competente (sujeito
19)
De acordo com os trechos acima, compreendemos as expectativas do grupo com o
curso. A maioria dos sujeitos do grupo espera se qualificar e exercer sua profissão na área de
ensino. Diante dessas expectativas, acreditamos que estas facilitam o ensino-aprendizagem da
LE.
Destacamos que a relevância deste estudo encontra-se, sobretudo, pelo fato de poder
contribuir no processo de ensino e aprendizagem da língua espanhola dos alunos da graduação
do curso de Letras/Espanhol. A presente pesquisa também contribui para a elaboração da
grade curricular do curso de Licenciatura em Língua Espanhola, pois pela RS dos alunos
sobre a LE, percebemos que a maior dificuldade que eles encontram ao aprender a língua
espanhola é com relação à gramática, o que se faz necessário repensar o ensino de gramática.
191
4. Considerações finais
Na presente pesquisa, propusemo-nos a descrever e a interpretar a representação social
dos alunos do primeiro período do curso de Letras/Espanhol do CAMEAM-UERN sobre
língua espanhola com intuito de conhecermos o sentido que estes alunos dão a esse objeto de
representação.
Dessa forma, compreendendo que as RS consistem em uma forma de conhecimento
social que os sujeitos estão sempre construindo em busca de entender a realidade por meio das
suas interações em contextos sociais, concluímos que o grupo compartilha da nessa
representação social de língua espanhola, como uma língua fácil, bonita, mas de uma
gramática difícil.
A partir da análise da representação social desse grupo social, pudemos perceber que
ainda está bem presente a imagem da língua espanhola como língua fácil e, como uma língua
bonita que encanta todos que a conhecem.
Diante disso, constatamos que a RS desse grupo social foi construída por meio de
elementos temáticos evocados que tomam a LE como um idioma fácil, com uma gramática
difícil, mas de uma beleza singular. Conforme, os resultados das análises, evidenciamos que o
grupo social constrói sua RS de língua espanhola através de imagens consensuais que
circulam na sociedade e que, de certa forma, estão enraizadas na cultura brasileira como uma
língua fácil, dada sua proximidade com a língua portuguesa, com uma gramática difícil, mas
constituída de um sotaque bonito que encanta a todos que a conhecem.
Diante desse resultado, sugerimos rever a concepção de gramática e adotar uma
metodologia de ensino que não priorize somente o ensino de gramática normativa, mas que
favoreça uma aprendizagem significativa para o aluno, ou seja, é preciso trabalhar a gramática
através de uma abordagem comunicativa, de forma, que haja uma relação da normativa com a
contextualizada. Portanto, concluímos que este estudo pode contribuir bastante para reflexões
na área de ensino de uma língua estrangeira, principalmente no processo de ensinoaprendizagem de brasileiros estudantes do espanhol, pois, diante das representações que eles
compartilham de LE, podemos refletir e rever a grade curricular, analisando os métodos mais
eficazes para se trabalhar cada disciplina especifica do espanhol com base nas dificuldades
encontradas pelos alunos com relação à aprendizagem da língua espanhola.
Referências
ABRIC, J. C. Pratiques sociales et représentations. Paris : PUF, 1994.
BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias. Brasília, Secretaria de Educação Básica, 2006.
DOISE, W. Atitudes e representações sociais. In: JODELET, D. (Org.). As representações
sociais. Trad. Lílian Ulup. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001. pp. 187-203.
DURKHEIM, E. As regras do método sociológico. São Paulo: Martin Claret, 2001.
192
IRINEU, L. M. Representações sociais sobre a latinidade em sites de redes sociais
contemporâneas: uma investigação discursivo-ideológica situada no Orkut. Dissertação de
mestrado. Universidade Federal do Ceará, 2011.
JODELET, D. (Org.). As representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.
MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar Editores,
1976.
SÁ, C. P. A construção do objeto de pesquisa em representações sociais. Rio de Janeiro:
EdUERJ, 1998.
193
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA NA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Diva Wellk de Oliveira SANTOS188
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo discutir la importancia de la enseñanza de la lengua
española en la educación brasileña, haciendo una breve reseña del surgimiento y desarrollo de este
idioma en todo el mundo y en Brasil. Analiza el surgimiento de la necesidad de la inclusión de la
enseñanza de la lengua española y la cultura en nuestro sistema educativo, así como las políticas
gubernamentales que tienen como objetivo contribuir a la formación y cualificación de profesional
capaces de llevar esta enseñanza efectiva y convincente, contribuyendo eficazmente a nuestro cultural,
política y económica en lo que respecta al aprendiza de lengua española. Al final se puede ver que a
pesar del idioma Inglés ser siempre el primero en la enseñanza de lenguas extranjeras del idioma
español no decepcionará a aquellos que optaron por su aprendizaje, ha crecido muy rápidamente en las
últimas décadas y se ha convertido cada vez más importante en el énfasis en los negocios en todos los
sectores y continentes.
PALABRAS CLAVE: Lengua Extranjera. Español. Educación.
1 Introdução
Na verdade, estudar um outro idioma é parte de um exercício que já
deveríamos estar acostumados a fazer: admitir as diferenças individuais e
culturais e conviver bem com elas, sem preconceitos, sem discriminações, em
suma colocar-se no lugar do outro. (GOETTENAUER, 2005, p.64)
A partir de 1809, ano em que foi introduzido o ensino de língua estrangeira no sistema
educativo brasileiro, o inglês é soberano, isto se dá devido à importância econômica, politica e
comunicativa do idioma que impera como principal idioma comunicativo em todo o mundo.
Esse fato não foi suficiente forte para impedir a disseminação de outros idiomas importantes
como o francês, o mandarim e o espanhol.
Todos sabem o quanto o domínio de uma segunda língua é importante para os
indivíduos, em sua formação, em sua vida profissional, ou mesmo ao fazer alguma viagem
para fora do país.
Com a globalização, estudar uma segunda língua tornou-se essencialmente necessário
e não mais apenas trata-se de aprender uma única língua estrangeira, e sim quantas tivermos
condição de aprender. Por esse motivo, a língua espanhola tem ganhado espaço mundo a fora,
e como não poderia deixar de ser, aqui no Brasil não é diferente.
Somos rodeados de países que tem por língua mãe o espanhol, temos uma vasta zona
de fronteira onde predomina a língua espanhola. Mas antes de falarmos acerca de fatores
188
Graduada em Letras – Língua Estrangeira UERN/ CAWSL, 2003. Graduanda em Letras – Língua
Portuguesa UERN/CAWLS.
194
políticos e econômicos que também contribuíram com a aceitabilidade e com o processo de
popularização da língua espanhola, vamos saber um pouco mais sobre o surgimento e o
desenvolvimento desse idioma.
2 A origem do espanhol
A língua espanhola deriva do Latim vulgar que era praticado na península ibérica.
Alguns anos mais tarde foi chamada de castellano, em alusão a residência real que naquela
época era no reino de Castilla. A língua foi oficializada Espanhol, após a constituição da
Espanha como nação, na tentativa de unificar o idioma, pois na Espanha existem diversos
idiomas e dialetos praticados como o catalán (catalão), valenciano, gallego (galego), andaluz e
murciano, estes idiomas e dialetos são primitivos, porém muito utilizados até os dias atuais,
cada um em sua própria região, apesar de serem tratados como segunda língua local em
muitos desses lugares são mais usados que o Espanhol.
Com a conquista do novo mundo, o espanhol se propagou por toda a América
tornando-se língua oficial de quase todos os países das Américas com exceção do Canadá,
EUA, Brasil e Guiana Francesa, Suriname e Guiana. Em cada um desses países existem
particularidades no uso e na fala espanhola, variações provocadas pela junção de culturas e
idiomas nativos pré-existentes.
Os países vizinhos não colonizados pelos espanhóis sentiram a necessidade de se
comunicar e para isto se fez necessário o aprendizado do espanhol, bem como o mesmo
também ocorreu com os nossos hermanos latinos, inicialmente tudo se tratava de
comunicação básica, mas com o passar dos tempos e as mudanças a que todos fomos expostos
essa comunicação passou a ser muito mais necessária.
Os países fecham acordos milionários, fazem intercâmbios entre as empresas,
universidades e isto deixa claro que para não sair perdendo nesta troca é chegada a hora de
aprendermos verdadeiramente o idioma, de termos exata noção do que é dito, escrito e não
apenas no nosso caso aqui no Brasil falar portuñol, termo bastante utilizado poucos anos atrás.
2.1 Espanhol para brasileiros
Costumava advertir aos meus alunos, em minhas primeiras aulas de cursos de
espanhol, para não se deixarem levar pela falsa ideia de que aprender espanhol era muito fácil,
pois é muito parecido com o nosso português. Esse é um erro grave a ser corrigido, pois
muitos perdem a oportunidade de aprender por acharem que já sabem e isto não é verdade.
Sobre isso Fernandéz (2005, p.21) alerta que “Si bien es certo que esa misma proximidad
puede llevar a la falta de motivación para estudiar y usar la lengua española, como ocorre em
Portugal.”
Para não incorrer nesse tipo de situação, o estudante de idiomas deve manter-se bem
atento, pois a proximidade dos idiomas faz com que possamos cair em algumas armadilhas já
mostradas até mesmo em propagandas de TV, como: estoy embarazada (estou grávida)
quando de fato queria dizer que estava envergonhada, ou então quiero desquitarme de él
(quero me vingar dele) e não quero me separar, desquitar dele, dentre muitas outras
possibilidades de equívocos possíveis.
195
Parece-me pertinente a investigação sobre que tipos de motivações que levam os
aprendizes a buscar o espanhol como segundo idioma, e analisando alguns dados encontrei
uma pesquisa feita com os alunos do Centro de Estudos de Língua do Estado de São Paulo –
CEL, que trabalha com alguns outros idiomas como o francês, italiano, alemão e japonês, mas
apesar destas outras opções a língua espanhola é a mais buscada e a que forma o maior
número de turmas.
Observando os dados acima fica evidente a boa percepção dos aprendizes interessados
no ensino do espanhol, esses aprendizes estão motivados pelos motivos mais óbvios e também
mais relevantes. A maior parcela diz buscar o ensino da língua espanhola por “Gostar do
idioma”, fato este que adianta muito o processo de aquisição da língua, pois muito difícil se
faz ensinar para quem não simpatiza com a língua, é possível, mas não é um processo tão
proveitoso quanto aos que sentem prazer em aprender o idioma. Em segundo lugar temos o
item “A importância para o mercado de trabalho”, que revela o quanto os aprendizes estão
informados quanto as mudanças proporcionadas pela globalização e a chegada do Mercosul,
fatos que impactaram muito na mudança educacional, cultural e também na formação das
vagas de trabalho criadas atualmente.
Outros pontos também foram citados e aqui queremos destacar o item “É mais fácil”,
ponto do qual falamos no inicio desta nossa fala, sobre isto vejamos a citação abaixo:
[...] criava no brasileiro um imaginário que correspondia a uma língua
parecida com o Português, uma língua cuja fala e escrita eram a de um “outro”
196
desconhecido ou esporadicamente representado por comunidades,
especialmente de origem espanhola, que chegavam aos brasileiros através de
imagens fortemente tipificadas e/ou estereotipadas. (KULIKOWSKI, 2005, p.
46)
A proximidade dos idiomas se dá pelo fato de que o português e o espanhol são
línguas que derivam do Latim vulgar, o que leva a crença para alguns de que quem domina
um desses idiomas conseguirá dar conta do outro com tranquilidade, e sendo assim, não é
necessário estudá-lo. Este posicionamento é equivocado.
3 A inserção da língua espanhola no currículo educacional brasileiro
Em 26 de março de 1991 foi assinado o Tratado de Assunção, que deu origem ao que
conhecemos como MERCOSUL, assinaram este tratado: Brasil, Argentina, Paraguai e
Uruguai, mais tarde em 25 de junho de 1996 juntou-se ao grupo o Chile e em 17 de dezembro
do mesmo ano entrou para o grupo a Bolívia e esta é a formação até hoje, apesar de haver
propostas de outros países tentando ingressar no grupo.
Mas afinal o que é o MERCOSUL?
É um acordo de livre comércio entre alguns países latino-americanos. Este livre
comércio nos deu outras perspectivas quanto à economia, a política e também quanto à
educação, ao passo que contribuiu com o aceite da língua espanhola no nosso currículo
escolar. Fernandéz (2008, p. 19) diz que o espanhol se desenvolveu muito no Brasil nos
últimos anos devido a três relevantes pontos que merecem maior destaque: A criação do
Mercosul, a chegada de grandes empresas de origem espanhola e do estreitamento dos laços
comerciais com a Espanha e por último e não menos importante o peso da cultura hispana de
maneira geral.
É fato que o Mercosul contribuiu e continuará contribuindo para a ampliação do
mercados de trabalho, com o desenvolvimento econômico, bem como com o desenvolvimento
cultural e políticos dos países envolvidos; Afinal estes eram alguns dos objetivos deste grande
acordo além do desenvolvimento de políticas sociais mais justas e desenvolvimento e
aproveitamento de recursos disponíveis nas regiões, visando a preservação do meio ambiente
e ainda melhorias nos meios de comunicação e transporte. Falando acerca destes fatores
socioeconômicos atrelados uns aos outros de forma inegável Fernandéz (2005) cita em seu
texto as palavras do senador José Fogaça em um informe de 1998:
[...] O Mercosul marca um começo que anima a integração entre os países,
com objetivo de combinar os esforços e de conquistar um espaço promissor
em um novo cenário econômico internacional. O êxito do Mercosul, sem
dúvidas, requer um esforço progressivo para tornar possível uma maior
proximidade e entendimento entre os países. Neste sentido, o domínio de um
idioma comum é de fundamental importância. (DIÁRIO DO SENADO
FEDERAL, 8-98: 12.711).
Ficou entendido então que era necessário para nós dominar o idioma de nossos
hermanos e para tal, foram feitas algumas mudanças no nosso sistema escolar no que se refere
ao ensino de língua estrangeira. A lei de diretrizes e bases é a lei que rege o nosso sistema
197
escolar, trata-se da lei 9.394/96. Em 2003 foi definido então que o ensino de língua espanhola
passaria a ser obrigatório no currículo escolar brasileiro e facultativo aos alunos que podem
optar ou não pelo aprendizado do espanhol dentro da carga horária normal escolar. Vejamos
na integra o texto da lei 11.161 de 5 de agosto de 2005 sancionado pelo então presidente Luiz
Inácio Lula da Silva, que deixa bem clara esta informação:
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula
facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio.
§ 1o O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco anos, a partir da
implantação desta Lei.
§ 2o É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do ensino fundamental
a
de 5 a 8a séries.
Art. 2o A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá ser feita no
horário regular de aula dos alunos.
Art. 3o Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua
Estrangeira, cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola.
Art. 4o A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes estratégias
que incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em cursos e
Centro de Estudos de Língua Moderna.
Art. 5o Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão as normas
necessárias à execução desta Lei, de acordo com as condições e peculiaridades de cada unidade
federada.
Art. 6o A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e apoiará os
sistemas estaduais e do Distrito Federal na execução desta Lei.
Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação.
Brasília, 5 de agosto de 2005; 184o da Independência e 117o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
3.1 A formação do professor de espanhol no Brasil
Tudo estava devidamente regulamentado, mas para que este ensino de língua
espanhola fosse possível era necessário qualificar profissionais que pudessem contribuir com
este ensino. Para isto, o governo lançou algumas políticas e incentivos para a qualificação
destes profissionais, medidas que foram desde a inclusão de licenciatura em língua espanhola
em universidades públicas até a facilitação por meio de acordos bilaterais fechados entre os
países e universidades hispanas. Também corroborando a este processo de qualificação temos
os intercâmbios, pois muitas pessoas têm acesso e proficiência da língua espanhola por meio
de intercâmbios culturais e também por meio de viagens mais curtas, esta imersão aproxima
198
estas pessoas da cultura e lhes dá a possibilidade de refletir sobre a prática da língua e
literatura espanhola aqui no Brasil.
Além do domínio do idioma, o professor precisa de material didático adequado que
venha a facilitar o seu trabalho e o aprendizado dos alunos, ou seja, material bem elaborado e
de boa qualidade, quanto aos laboratórios também necessários ao ensino de qualquer língua
estrangeira, houve algumas mudanças, pois com o avanço da tecnologia esses laboratórios de
áudio têm sido substituídos pelo uso dos computadores equipados com fones de ouvidos e
microfones.
Dados do INEP (órgão ligado ao MEC), informam que temos neste momento 8
milhões de alunos cursando o ensino médio, e 12,7 mil professores de língua estrangeira. A
inclusão do ensino da língua espanhola só se dará efetivamente no momento em que houver o
envolvimento dos professores que foram ou estão sendo preparados para introduzir ao
alunado a língua e a cultura hispana, sem este envolvimento e entendimento da
responsabilidade que lhes é imputada não haverá tantas mudanças quanto se espera.
Goettenauer (2005) comenta em seu artigo Espanhol: língua de encontros, acerca disto.
Vejamos o que ele diz:
Formar, dentro da área da qual estamos falando, é despertar no aprendiz o
interesse por conhecimentos mais abrangentes, é ir além da “gramática” e do
“vocabulário” e dar ao aluno a oportunidade de adquirir habilidades que o
ajudem a transitar por várias culturas, sem menosprezar essa ou aquela; é criar
condições para que ele se torne receptivo às diversidades, [...] sendo capaz de
se adaptar ao diferente e de empregar estratégias eficazes para incorporar os
novos conhecimentos ao repertório que já possui. É sensibilizá-lo para captar
especificidades, não como aspectos “estranhos” ou “engraçados”, mas como
traços inerentes do outro, indissociáveis da sua forma de viver e,
consequentemente, de comunicar-se. (GOETTENAUER, 2005, p.66).
Somos nós, professores, quem devemos instigar, motivar e formar nossos alunos.
Levando em consideração que “formar” significa educar, nós formadores ou educadores
precisamos sempre lembrar que é nossa responsabilidade contribuir para a formação do
caráter de nossos alunos e não tentar se eximir desta responsabilidade pelo fato de trabalhar
com língua estrangeira, somos tão responsáveis quanto qualquer outro professor, é bem
verdade que uns se dedicam mais a sua tarefa que outros, mas esta discussão não é relevante
neste momento, o que é relevante é que se você tomou pra si esta responsabilidade, então
cumpra com o que se comprometeu.
4 Considerações finais
Frente a estas informações, precisamos parar para refletir sobre o que de fato
esperamos com o ensino de língua espanhola em nosso currículo escolar, se realmente
pretendemos fazer o uso devido dos elementos que envolvem o aprendizado desta língua, ou
se vai se tratar de mais uma disciplina meramente representada pelas instituições de ensino e
largada de lado como tantas outras.
199
O governo estipulou prazos para a adaptação e implantação da língua espanhola,
prazos que já se esgotaram e, no entanto, ainda não é possível ver grandes mudanças no que
diz respeito ao ensino da língua espanhola, a realidade é muito diferente do que deveria,
encontramos escolas que ainda não incorporaram as exigências do MEC, ou escolas que não
tem profissionais qualificados para este ensino, e neste tipo de situação é possível encontrar
solução do tipo: “Passa a disciplina para o professor de inglês, ou para o professor de artes,
etc.” Aqui opino, é algo muito sério, para ser tratado com tamanho desdém.
É necessário compreender que a chegada do Mercosul, além de nos proporcionar
interação comercial, econômica e politica, nos proporciona o contato com a língua e a cultura
hispana e temos que nos apropriar disto o quanto antes, visando enriquecer nosso currículo e
conhecimento de mundo, desta maneira facilitaremos a inserção do Brasil de maneira ainda
mais acentuada neste cenário latino-americano, e isto será proveitoso como um todo no
aproveitamento do Mercosul.
Conforta-nos saber que os primeiros passos para a apropriação da cultura e língua
hispana já foram dados, no entanto, devemos ficar atentos, para evitar a estagnação, e sempre
buscar atualizações relevantes a esta apropriação.
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201
O TEXTO LITERÁRIO COMO FERRAMENTA NO PROCESSO
ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA
Sheila Maria Candida dos SANTOS189
RESUMEN: La sociedad está constantemente en proceso de construcción de sus ideas y la literatura
hace parte de esa construcción. Para fomentar ese pensamiento el trabajo que se sigue tiene como
objetivo hablar del texto literario como herramienta para facilitar el proceso enseñanza/aprendizaje de
lengua española, haya visto que la literatura es una expresión cultural de un pueblo. En primer lugar,
vamos hablar del texto literario y su importancia cultural; después hablaremos del texto en las clases
de lengua española, dando, incluso, ejemplos de como trabajar el texto literario en las cuatro
habilidades (leer, escribir, hablar y oír). Lo que se quiere es dar muestra de como se puede utilizar
textos literarios para que vengan a colaborar y a facilitar el proceso enseñanza/aprendizaje de lengua
extranjera, en ese caso la lengua española. La preocupación en desarrollar esa pesquisa surgió a partir
de la utilización de textos literarios en clases de lengua española y por consiguiente la aceptación y el
aumento de conocimiento de la lengua por medio de eses textos. Para desarrollar ese artículo nos
basamos en autores como; Junguer, Paraquett, Eco, Cândido entre otros. También nos basamos
en los Parámetros Curriculares Nacionales (PCNs) y en las Orientaciones Curriculares
Nacionales (OCNs).
PALABRAS CLAVE: texto literario. Lengua española. Enseñanza/aprendizaje.
1 Introdução
O espanhol é um idioma falado por mais de 420 milhões de pessoas, sendo a segunda
língua mais falada no mundo ocidental. Além da Espanha, é a língua oficial de 20 países,
localizados na sua maioria na América Latina. Com base nos dados anteriores percebemos a
importância de se aprender a língua espanhola, não só para nos comunicarmos, mas também,
para conhecermos outra cultura e outros costumes.
Visando a importância desse idioma o presidente Lula sancionou a Lei Federal n°
11.161 de 05 de agosto de 2005, tornando o ensino de língua espanhola obrigatório nas
escolas públicas e privadas de ensino médio em todo território nacional brasileiro. Porém
ainda não alcançamos essa realidade nas escolas brasileiras, pois muitos municípios não
adotam o espanhol na matriz curricular das escolas.
Com base nessa premissa as escolas e educadores precisam desenvolver um trabalho
efetivo no que concerne o ensino desse idioma, não deixando, portanto, de explorar os
recursos oferecidos nos livros didáticos e fora deles.
A troca de conhecimento o encontro com nativos o acesso a literatura dos países que
falam a língua espanhola são ferramentas necessárias para o bom aprendizado de referida
língua. No entanto alguns educadores trabalham a língua estrangeira de forma a resumir-se ao
ensino da gramática – não que este não seja importante - perdendo assim a oportunidade de
oferecer aos alunos o contato direto com outra cultura por meio de seus costumes, por meio
189
Especialista em Língua Espanhola. Técnica Especializada do Departamento de Apoio à Inclusão – DAIN da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN
202
da literatura, da arte, etc.
O presente trabalho pretende explanar sobre a importância de se trabalhar o texto
literário nas aulas de língua espanhola.
Em um primeiro momento falaremos sobre o texto literário, em seguida abordaremos
sobre o texto literário e o ensino de língua espanhola, ponto em que defenderemos a
importância da literatura no processo ensino aprendizagem de língua estrangeira, nesse caso
nos referimos ao espanhol. Por último deixaremos as considerações finais.
Pretendemos com esse artigo ajudar professores e alunos no entendimento e na
importância de se aprender a língua espanhola contextualizada com a cultura dos países que
falam esse idioma. Porém não podemos nos dissociar do conhecimento popular dos discentes,
cabendo-nos explorar ao máximo as potencialidades que os alunos apresentam e trazem em
sua bagagem de conhecimento prévio.
2 O texto literário
O texto literário é a expressão de uma cultura; de um povo que constrói a sua história a
cada dia. É uma das formas de manifestar a cultura que por sua vez utiliza a língua como
canal. Com base nesta premissa podemos dizer que a literatura tem um vínculo muito grande
com a língua. Assim sendo, a literatura faz parte do tesouro cultural de uma comunidade.
Não podemos dissociar língua e literatura, pois as duas estão intimamente ligadas, haja
visto que para construção dos textos o autor toma como base regras gramaticais e textuais da
língua.
Uma das características marcantes do texto literário é que este tem a sua própria
organização que pode ser identificada desde a Antiguidade pelos filósofos gregos.
A literatura nos leva para outro mundo e nos possibilita o contato com acontecimentos
que não presenciamos, que podem ser reais ou imaginários. Sem contar com o poder que o
texto literário tem de nos humanizar. Conforme nos mostra Cândido (1995, p. 249) “A
literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais
compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante.”
Conforme citado anteriormente uma língua é também a expressão cultural de um
povo, este busca expressar-se de diversas formas e uma dessas maneiras é a literatura que
lança seu olhar em um determinado momento e o eterniza por meio dos textos literários.
Acreditarmos, que os textos literários têm um grande valor para a sociedade, pois a
representam, sendo que exploram vivencias, costumes, falas e muitas outras características de
um povo. Então, podemos dizer que eles são verdadeiros componentes culturais no ensino de
espanhol como língua estrangeira.
Se resgatarmos escritos literários passados percebemos que eles são a continuidade da
história vivenciada naqueles dias. Com esse resgate podemos trabalhar o texto literário nas
aulas de língua, nesse caso, nas aulas de língua estrangeira – aqui nos restringimos ao
espanhol – para trabalharmos a expressão de um povo em uma determinada época e, por
conseguinte facilitar o processo ensino/aprendizagem do aluno.
O aluno deve também ser incentivado a construir seus pensamentos e a expressar-se
nas aulas de forma a elevar seu conhecimento e poder aplicar esse conhecimento na sua vida.
Segundo nos mostra Paraquett (2001:193)
203
As práticas culturais (e eu aqui incluo a literatura e as demais artes) são
instrumentos para o ensino e, nesse sentido, são causas e não conseqüências
do processo ensino/aprendizagem. O aluno não aprende as práticas culturais
porque aprendeu a língua estrangeira. O processo se dá, justamente, na
contramão do que se afirma: são as práticas culturais que possibilitam o
ensino/aprendizagem da língua.”
O texto literário é, portanto, um mecanismo para ajudar no desenvolvimento do aluno,
pois além de explorar os conhecimentos linguísticos o professor pode aprofundar-se nas
questões culturais, sociais, políticas e em muitas outras expressas nos livros literários. A partir
desses conhecimentos o aluno irá construir suas próprias crenças, seus próprios valores e irá
formar suas próprias opiniões para poder expressar-se como membro de uma sociedade, se
mostrando assim, de forma atuante.
Nesse sentido, entendemos a leitura como um processo de construção de sentidos por
um sujeito determinado e limitado a determinadas condições sócio-históricas e o texto
literário entra como um canal, ou seja, um meio pelo qual o discente vai utilizar para
aumentar seus conhecimentos, bem como praticar a leitura de uma língua, conhecendo assim,
sua estrutura. Todavia o professor precisa saber trabalhar com esse ripo de texto, não o
restringindo a uma leitura mecanizada ou imposta.
A leitura de textos literários deve ser iniciada em casa, com a família, e
posteriormente continuada na escoa, com programas de incentivo a leitura.
3 O texto literário e o ensino de língua espanhola
O ensino de literatura era trabalhado nas escolas de forma acoplada ao ensino de
língua portuguesa restringindo assim, sua utilização ao trabalho de regras gramaticais, de
forma que se distanciava da realidade do aluno.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no ano 2000 vislumbravam mudanças
quando em seu texto mostra que deve-se: “criar uma escola média com identidade, que atenda
às expectativas de formação escolar dos alunos para o mundo contemporâneo” (BRASIL, p.
04, 2000).
Os documentos e livros nos mostram uma realidade, mas o que nos perguntamos é:
será que o professor trabalha mesmo com uma preocupação para a formação de alunos
atuantes e construtores de suas próprias idéias? Aqui fica nossa indagação.
A cultura faz parte da vida humana e pode ser muito expressada nos texto literários,
haja vista que estes refletem fatos reais ou fictícios, que por sua vez são baseados na realidade
de uma determinada sociedade em determinada época. Ou seja, é a expressão de pensamentos
e opiniões.
Com a prática da utilização dos textos literários aguçamos mais ainda a nossa
capacidade de interpretação, aumentado ainda mais o nosso vocabulário.
De acordo com ECO (2003, p. 12) “A leitura das obras literárias nos obriga a um
exercício de fidelidade e de respeito na liberdade de interpretação.” Dando continuidade a
esse pensamento também observamos o que nos mostra as Orientações Curriculares Nacionais
- OCNs: “A leitura do texto literário é, pois, um acontecimento que provoca reações,
estímulos, experiências múltiplas e variadas, dependendo da história de cada indivíduo.”
204
(OCNs, 2006, p.67). Portanto, para uma melhor construção social e para aflorarmos nos
alunos suas expressões e opiniões, formando assim, seres independentes e formadores de seus
próprios pensamentos é que aconselhamos a utilização dos textos literários nas aulas de língua
espanhola, de forma a contextualizar conhecimentos já internalizados com conhecimentos
novos.
Partindo dessa premissa o docente pode trabalhar o texto literário de várias maneiras,
seja na leitura, na produção escrita, em atividades auditivas, na elaboração de peças teatrais,
na recitação de poemas, em luais, em exposições, enfim, em muitas outras atividades que
expressem as manifestações humanas, e até mesmo confrontando acontecimentos literários de
diversos países, chegando inclusive a comparar acontecimentos e textos antigos com os
atuais.
O professor terá a oportunidade de trabalhar aspectos culturais distintos, podendo até
mesmo cotejar autores, textos e pensamentos.
A cultura tem a capacidade de diferenciar os grupos sociais e ao mesmo tempo pode
unir esses grupos, por meio da interação firmada entre os processos sociais, o ensino de
idiomas, o turismo, e o trabalho.
A produção cultural é algo inerente ao homem que varia de acordo com cada grupo
social, o que lhe permite construir sua própria identidade, afirma Junguer (1997). Ou seja,
cada sociedade tem seus próprios hábitos e costumes.
A mesma autora continua dizendo que:
Podemos identificar nela a chamada cultura erudita – artes, literatura, música
– a popular ou folclórica, e também (por que não?) uma de base cotidiana,
que nos mostra a idiossincrasia de um povo (ou uma porção dele), seus
costumes mais simples, tais como a inclinação por determinadas comidas ou
hábitos com respeito à alimentação (hora, companhias, lugares, valores
sociais, etc.)190 (JUNGUER, 1997, p. 109)
Baseado nesta perspectiva, este trabalho propõe um estudo sobre o ensino do espanhol
como língua estrangeira relacionando a literatura, ou seja, o texto literário como ferramenta
facilitadora no processo ensino/aprendizagem do idioma.
Para falar uma língua estrangeira é necessário conhecer fatores da cultura e da
sociedade, haja vista que a língua será o vínculo e o canal de comunicação entre a língua
materna e a língua estrangeira.
É imprescindível, portanto, conhecer como se estrutura a sociedade, quais são os seus
hábitos, como é sua forma de vida, como se comportam em diversas situações que se
apresentam no cotidiano, ou seja, como vivem os falantes da língua meta.
É importante também conhecer quais são os gostos musicais, as festas mais culturais,
as comidas típicas, os principais pintores, políticos, escritores, etc., e podemos encontrar todas
essas informações nos textos literários, bem como, em outros tipos de textos.
190
Todas as traduções foram feitas pela autora do trabalho. Texto original traduzido: podemos identificar en ella
la llamada cultura erudita -artes, literatura, música- la popular o folklórica, y también (¿ por qué no?) una de base
cotidiana, que nos muestra la idiosincrasia de un pueblo (o porción de él), sus costumbres más sencillas, tales
como la inclinación por determinadas comidas o hábitos respecto a la alimentación (hora, compañías, lugares,
valores sociales, etc.)
205
O principal objetivo das aulas de espanhol como língua estrangeira é fazer com que o
aluno alcance a competência comunicativa e o componente cultural é parte importantíssima
nesse processo.
O aluno é um ser pensante e capaz de desenvolver seus pensamentos de forma
coerente e articulada, o professor precisa dar oportunidade ao discente para que ele produza
seus saberes de forma contextualizada levando em conta seus conhecimentos internalizados,
suas vivências e experiências pessoais.
Ao utilizar o texto literário o educador precisa levar em consideração o publico alvo,
trabalhando a literatura de acordo com o aluno que tem; explorando seus interesses e
valorizando aquilo que o aluno já tem de conhecimento, ou seja, explorando seu
conhecimento de mundo de modo a proporcionar a criação e efetivação do pensamento crítico
do educando.
A literatura deve ser algo prazeroso, devemos trabalhá-la de forma diversificada e não
mecânica, para não deixar as aulas monótonas e cansativas.
Os alunos devem ser estimulados a expressar sua criatividade e o professor deve
inclusive propiciar a ele a oportunidade de construir seus próprios textos, despertando assim,
quem sabe a descoberta de novos escritores.
A produção escrita também deve ser contemplada e precisa ser respeitada conforme os
espaços sociais do educando; a realidade e as experiências devem ser trabalhadas de forma a
transparecer a manifestação da expressão cultural dos alunos.
Os livros didáticos de língua espanhola apresentam-se em sua maioria abordando a
questão cultural e literária de forma muito limitada, mantendo somente um pequeno
comentário ao final da unidade e isso dificulta o trabalho do professor, pois assim, ele possui
poucos recursos em mãos para efetivar seu trabalho em sala de aula.
Dessa feita se o professor pretende trabalhar de forma mais aprofundada a cultura e a
literatura de determinada região precisa buscar recursos próprios, pesquisar outras fontes e
levar o resultado de sua pesquisa para apresentar a seus alunos. E para executar essas
pesquisas o docente precisará de muito mais tempo, pois terá que buscar recursos extraclasse.
A preocupação com a escolha do livro didático deve ser um trabalho conjunto entre
direção escolar e professores, de forma que nenhum aspecto da língua possa ser prejudicado.
Segundo Costa “O âmbito da cultura no ensino de uma língua estrangeira não pode
seguir sendo visto como algo isolado, posto em ‘uma pequena parte’ – geralmente a última
seção do livro de texto – na que se destilam pequenas gotas informativas.” 191 (COSTA, 1997:
125),
Alguns professores já conseguem trabalhar o ensino de língua estrangeira de forma
mais ousada e exploram o conteúdo cultural de forma mais ampla, haja vista que esse
conteúdo faz parte da competência comunicativa dos falantes.
Não podemos separar língua e cultura, pois uma complementa o estudo da outra.
Como bem nos mostra New Sans
Si desde uma perspectiva comunicativa, queremos que o estudante seja
competente, ou seja, que não tenha só conhecimentos sobre, e sim que estes
conhecimentos lhe sirvam para atuar na sociedade ou com os indivíduos que
191
Texto original traduzido: El ámbito de la cultura en la enseñanza de una lengua extranjera no puede seguir
siendo visto como algo aislado, encerrado en un ´coto` - generalmente la última sección del libro de texto - en
la que se destilan pequeñas gotas informativas
206
fazem uso da língua-meta, a necessidade de abordar a competência cultural
como uma parte indissociável da competência comunicativa é
inquestionável.192 (NEW SANS, 1992, p. 16)
Sabemos que o processo de conhecer e aprender uma língua estrangeira vai muito
mais além do que decodificar códigos linguísticos. O processo é mais amplo e envolve várias
áreas do saber e entre esses saberes está o saber cultural de um povo, cujas diferenças são
consideradas como incentivo ao conhecimento de novos costumes. Dessa feita amplia-se a
aproximação entre a cultura de ambos os povos.
Todos sabemos que o ensino de língua estrangeira não se resume ao ensino de
gramática, ao contrário ele se completa com o enfoque cultural, que pode ser um canal para o
conhecimento de outras estruturas da língua.
O acesso à cultura do país da língua meta facilita a aprendizagem e também aumenta
a visão critica do aluno.
O contato com falantes da língua que se está aprendendo é de extrema importância; e
esse contato pode se dar de forma presencial ou não, se levarmos em consideração o uso da
internet por parte dos estudantes. Assim sendo, o professor de LE precisa ir mais além da
visão comunicativa, ou seja, deve possibilitar a inserção do aluno no contexto linguísticocultural.
Dentro desse contexto o professor de língua estrangeira que insere textos literários em
suas aulas terá a possibilidade de trabalhar as quatro habilidades pertinentes ao aprendizado
de uma língua (ler, falar, escrever e ouvir) e ainda possibilitará ao aluno o conhecimento de
uma cultura e de costumes diferentes, ampliando assim a troca de saberes e experiências.
No caso da língua espanhola o conhecimento de cultural é muito amplo, pois esse
idioma é falado em diversos países. Estes alimentam e mantém costumes distintos,
construindo assim autores e textos literários com características próprias de cada povo.
A leitura é uma ferramenta de interação entre texto – leitor e deve ser estimulada em
todas as disciplinas estudadas.
A literatura é uma fonte de ensino que possui uma gama de material para se ensinar de
língua estrangeira, pois os textos literários se valem da riqueza cultural dos povos e dialogam
infinitamente com o leitor.
O professor pode e deve utilizar a literatura como ferramenta para o ensino de língua
estrangeira e não inserir os textos literários somente como entretenimento, ou seja, deve-se
levar a sério a importância desses textos para o aprendizado de LE, despertando no discente o
gosto pela leitura e pelo conhecimento cultural diversificado que o texto literário nos
proporciona.
Sabemos que o uso dos textos literários não é algo recorrente nas aulas de língua e que
muitas vezes o professor está mais preocupado em fazer seu aluno falar o idioma que está
sendo estudado, porém esquece-se que pode utilizar esses textos para enriquecer seu trabalho.
Esperamos que nossa pesquisa desperte a curiosidade e o prazer de se trabalhar os
textos literários nas aulas de língua estrangeira e que os professores insiram esse vasto
192
Texto origina traduzido: Si, desde una perspectiva comunicativa, queremos que el estudiante sea competente,
es decir, que no tenga sólo conocimientos sobre, sino que estos conocimientos le sirvan para actuar en la
sociedad o con los individuos que hacen uso de la lengua-meta, la necesidad de abordar la competencia cultural
como una parte indisociable de la competencia comunicativa es incuestionable.
207
material como forma de colaborar com o conhecimento e o aprendizado de língua espanhola,
levando em consideração as culturas e o social dos países que falam esse idioma.
4 Considerações finais
Com base no exposto em todo corpo do trabalho podemos concluir que o texto
literário é mais que uma ferramenta no processo ensino/aprendizagem de língua espanhola;
ele é também uma porta cultural, um meio de acesso a cultura e civilização de outros povos.
Após consultar documentos e aprofundar-nos em estudos de alguns autores
percebemos que o ensino de língua espanhola é hoje fundamental para a troca de experiências
e, por conseguinte é o viés que nos permite trafegar por várias culturas e conhecer costumes
diferentes, bem como conhecer a história dos países que falam a o idioma espanhol.
Como falamos anteriormente a língua é a identidade de um povo, esta por sua vez está
intimamente ligada com a cultura, todavia os livros didáticos tratam desse tema de forma
muito singela, colocando pequenos comentários ao final de cada unidade, ou seja, o que se vê
é muito resumido e muitas vezes não é nem trabalhado em sala de aula.
O professor precisa usar a criatividade para explorar o texto literário de forma a obter
êxito e despertar no aluno o prazer pela leitura e por conhecer outra cultura.
Começamos este trabalho fazendo uma reflexão sobre o texto literário e falando que
não podemos dissociar língua e literatura, pois os dois matem entre si uma ligação muito
íntima.
Após as discussões traçadas ao longo deste artigo, sendo a literatura uma expressão
cultural de um povo e o componente cultural por sua vez faz parte da competência
comunicativa afirmamos que existe uma cumplicidade entre os dois termos.
Concluímos, então, que o texto literário e fundamental e imprescindível no processo
ensino/aprendizagem de língua estrangeira, aqui nos reportamos ao ensino de língua
espanhola como língua estrangeira.
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209
INSERCIÓN DE GÉNEROS DE LA MEDIA ELECTRÓNICA EN LIBRO
DIDÁCTICO DE LENGUA ESPAÑOLA: EL CASO DE LA HOMEPAGE
Érica Campos PAIVA193
Tatiana Lourenço de CARVALHO194
RESUMEN: En este artículo se analiza una propuesta de actividad sacada del libro Espanhol – Série
Brasil que trae una muestra del género digital homepage, con el objetivo de identificar si ella estimula
la comunicación en situación real o próxima del real y si contribuye para la enseñanza y el aprendizaje
de la lengua española. El análisis muestra que la propuesta evaluada es positiva a lo que se refiere a la
contribución para la enseñanza de la lengua meta, por explotar, principalmente la habilidad de lectura
del alumno, contribuyendo así, para el desarrollo de su vocabulario. Sin embargo, comprendemos que,
en esta propuesta específicamente, el libros didácticos no buscó insertar a los alumnos en el entorno
digital, hecho que apuntamos como siendo un punto negativo de la actividad, una vez que, delante del
actual contexto tecnológico, se hace necesario insertar a los estudiantes en el entorno de la
comunicación virtual que cada día más forma parte del cotidiano en la sociedad actual.
PALABRAS CLAVE: homepage. Libro. Español.
1 Introducción
La creciente evolución tecnológica viene ocupando espacio privilegiado en la sociedad
y posibilita así, un mayor acceso a los medios digitales que funcionan como facilitadores de la
comunicación y, en consecuencia de eso, surgen de ellos varios géneros, los cuales Marcuschi
(2005) llama “géneros digitales”.
En análisis previo, en diferentes libros didácticos de lengua extranjera, percibimos que
en las últimas ediciones sus autores buscaron insertar muestras de géneros como sitio web,
foro, chat, correo electrónico, página web, entre otros que forman parte del medio virtual, con
el objetivo de traer para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, estos nuevos géneros.
Delante del conocimiento sobre la integración de las nuevas tecnologías en contextos
cada vez más diversos, especialmente en la educación, este estudio tiene como objetivo
enseñar los resultados de una investigación sobre propuestas didácticas envolviendo géneros
digitales en el libro didáctico Espanhol – Série Brasil, Edición de 2007, del autor Ivan Martin.
Con la realización de la investigación queremos verificar si las actividades con los géneros
digitales pueden estimular la práctica comunicativa en situaciones reales de comunicación
mediada por el ordenador, y si ellas contribuyen para la enseñanza-aprendizaje de lengua
española.
193
194
Pós-graduanda na Especialização em Língua Espanhola da Faculdade Internacional do Delta (FID) e
graduada em Letras - Espanhol pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).
Professora de Espanhol do Departamento de Letras (DL) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
(UERN) e mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual do Ceará (UECE).
210
Para apoyar teóricamente el trabajo, nos basamos en los estudios realizados sobre los
géneros digitales y las nuevas tecnologías, teniendo como fuentes principales Araújo-Júnior
(2008); Marcuschi (2002, 2005); Araújo (2007); Braga (2007); Bezerra (2007) entre otras.
2 Fundamentación Teórica
Los nuevos géneros, de acuerdo con Marcuschi (2002) surgen no sólo por las nuevas
tecnologías, pero principalmente por la intensidad con que estas son utilizadas e interfieren en
las actividades comunicativas, o sea, cuando pensamos en géneros digitales, entendemos que
su expansión y, por consiguiente, el crecimiento del número de usuarios permitió que ellos
sean hoy tratados por géneros.
La presencia constante de los medios de comunicación virtuales en el cotidiano ha
sido llevada para el campo de la enseñanza en diversas áreas, especialmente de lenguas
extranjeras. El uso de los géneros virtuales en el aula puede, entre otros motivos, estar
ocurriendo porque:
La internet afecta las prácticas de enseñanza de tres maneras diferentes:
permite la comunicación a la distancia (en tiempo real o no); proporciona las
herramientas técnicas que facilitan la producción de textos hipermedia; abre
el acceso a un banco de datos potencialmente infinito, disponible en la red
mundial de ordenadores. (BRAGA, 2007, p. 182) 195
En lo que dice respecto a la enseñanza a través de herramientas digitales, Marques
y Caetano (2002, p. 131) afirman que “El uso de la informática puede contribuir para
auxiliar a los profesores en su tarea de transmitir conocimiento y adquirir una nueva
manera de enseñar cada vez más creativa, dinámica, auxiliando nuevas descubiertas” 196. Ya
en relación con los alumnos, los autores defienden que para ellos, ese uso puede ser
motivante y constituye una herramienta de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje.
Creemos que esa visión sea correcta, considerando que, al tratar de la enseñanza de
lenguas extranjeras, es necesaria una motivación más grande para que los alumnos se
interesen por el aprendizaje y, cada vez más, creemos que esta motivación puede ser
transmitida a través de la comunicación mediada por el ordenador.
Son notables las contribuciones que la utilización de internet puede traer para la
enseñanza y el aprendizaje, ya que permite mayor interacción entre las personas de diferentes
partes del mundo, mejorando así la comunicación y permitiendo entender mejor la cultura, la
costumbre y las particularidades en el habla de nativos de la lengua extranjera, por parte del
alumno.
Araújo (2007, p. 16) destaca la circulación de nuevas palabras entre los estudiantes, de
entre las cuales apunta las que se refieren a géneros como chat, correo electrónico, blog,
fotolog, homepage, sitio web, lista de discusión, foro etc. Esto nos hace comprender que los
195
Las traducciones presentes en este artículo son de nuestra autoria: “A internet afeta as práticas de ensino de
três maneiras distintas: possibilita a comunicação à distância (em tempo real ou não); propicia ferramentas
técnicas que facilitam a produção de textos de hipermídia; abre o acesso a um banco de dados potencialmente
infinito, disponível na rede mundial de computadores.”
196
“o uso da informática pode contribuir para auxiliar os professores na sua tarefa de transmitir o conhecimento
e adquirir uma nova maneira de ensinar cada vez mais criativa, dinâmica, auxiliando novas descobertas.”
211
géneros digitales citados forman parte del día a día de jóvenes y adolecentes, generación que
está creciendo en medio al desarrollo digital.
En virtud de lo mencionado, somos llevados a creer que los géneros digitales, de los
más diversos tipos, forman parte de la vida diaria de gran parte de la población, sea para la
diversión o a causa de razones de trabajo. Por eso, creemos que su utilización en la enseñanza
es una manera de ayudar a los estudiantes a comprender que internet, además de tornar
posible una charla informal con un amigo, puede representar una herramienta de gran
importancia para el desarrollo en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Entre los varios géneros emergentes del medio virtual, destacamos aquí las
características de la homepage, también conocida por página principal o portada, ya que
analizaremos una propuesta de actividad sacada del libro Espanhol – Série Brasil, que trabaja
con este género específicamente.
Así, conviene hablar que, conceptuando la homepage, Askehave & Nielsen (apud
Bezerra, 2007, p. 114) afirman que “La homepage, entendida como la página inicial del sitio
web, puede ser caracterizada como un género […] que surge con el adviento de la red www y
que no posee paralelo directo fuera de ella”197. Es decir que sólo existe en el medio virtual.
Las autoras sostienen aún que delante del género en cuestión, el usuario espera encontrar
informaciones sobre el contenido del sitio web visitado, ya que la homepage es su propia
página inicial. De acuerdo con ellas, “en general la homepage ofrece una selección de tópicos
del sitio web, condensadas en categorías como ‘ayuda’, ‘inicio’, ‘noticias’ y ‘contacto’, o por
medio de un breve resumen (principalmente relacionados con noticias)”198.
Aún de acuerdo con Askehave & Nielsen (apud Bezerra 2007, p. 115), las dos
funciones principales de la homepage son: “primer ella introduce el usuario al contenido
general del sitio y [...] segundo, funciona como una puerta de entrada oficial para la página
web”199. Así, comprendemos este género como el espacio que presenta sucintamente el
contenido general del sitio web al cibernauta, y que contiene hipervínculos200 para que el
usuario navegue dentro del propio sitio web, o aún, en algunos casos, para ambientes virtuales
externos al de origen.
Askehaven & Nielsen (apud Bezerra, 2007) dicen aún que, aunque la homepage sea
un género nuevo, ella puede contener raíces en géneros más antiguos, como el exordio o
mismo la primera página del periódico. Eso nos lleva a creer que los géneros que emergen del
medio virtual son, en realidad, la evolución de géneros más antiguos, típicos de la oralidad o
de la escritura, que son conducidos a evolucionar delante del contexto digital actual.
Como, en este trabajo, analizamos la presencia de este género en un manual didáctico,
tenemos que comentar el espacio que estos vienen conquistando en los libros de ELE. A este
197
“a homepage, entendida como a página inicial do site, pode ser caracterizada como um gênero [...] que surge
com o advento da rede www e que não possui paralelo direto fora dela.”
198
“em geral, a homepage oferece uma seleção de tópicos do site, condensada em categorias como ‘ajuda’,
‘inicio’, ‘noticias’ e ‘fale conosco’, ou através de breves sumários (especialmente relacionados com
noticias).”
199
“Primeiro ela introduz o usuário ao conteúdo global do site e [...] segundo, funciona como porta de entrada
oficial para o website.”
200
Un hipervínculo es un enlace, normalmente entre dos páginas web de un mismo sitio, pero un enlace también
puede apuntar a una página de otro sitio web, a un fichero, a una imagen etc. Para navegar al destino al que
apunta el enlace, hemos de hacer un clic sobre él. También se conocen como hiperenlaces, enlaces o links.
Informaciones disponibles en: <http://www.deciencias.net/disenoweb/elaborardw/paginas/hipervinculos.htm>.
Acceso en 19 agosto de 2012.
212
respecto, Araújo-Júnior (2008), señala tres motivos que pueden justificar la inclusión de tales
géneros en los manuales de enseñanza de lenguas. El primero es debido al énfasis que vienen
ganando actualmente como resultado del desarrollo tecnológico. El autor argumenta que al
tratar de los géneros digitales en el libro didáctico en la enseñanza de lengua extranjera, sobre
todo, “posibilita a la escuela cumplir con los requisitos de trabajar con actividades recurrentes
del contexto social”201 (ARAÚJO-JÚNIOR, 2008, p. 62). Esto significa decir que la sociedad
sigue desarrollándose y la escuela necesita acompañar este desarrollo acercando sus alumnos
de lo que ocurre en situaciones reales.
El según motivo, apuntado por el autor, para la inserción de los géneros virtuales en el
libro didáctico, es el hecho de que en algunas escuelas, los alumnos no tienen acceso al
ordenador o a internet, así, las propuestas que envuelven los géneros derivados del medio
virtual presente en estos manuales, son formas de acercar los alumnos al ambiente virtual.
La tercera y última razón que Araújo-Júnior (2008) presenta como justificativa para la
adicción de géneros digitales en el libro didáctico es el hecho de que este material de apoyo al
aprendizaje necesita acompañar las evoluciones con relación a la comunicación, por eso, los
autores de libros didácticos no pueden ignorar la existencia del ordenador y de la internet, ya
que son herramientas ricas en posibilidades para la práctica lenguas y si bien utilizadas
pueden ser útiles en la práctica pedagógica.
Estamos de acuerdo aún con Araújo-Júnior cuando él afirma que en medio al creciente
proceso evolutivo sufrido en el medio electrónico, la presencia de los géneros digitales en el
libro didáctico representa una necesidad de inclusión, tanto de los géneros, como también de
los alumnos que aún no poseen acceso al ordenador con conexión a internet en la era de la
tecnología digital. El autor destaca todavía que:
La utilización de los géneros digitales como herramientas pedagógicas gana
importancia aún mayor pues estos géneros pueden servir tanto como una
herramienta de integración e interacción entre los hablantes nativos y
aprendices de la lengua objetivo202. (ARAÚJO-JÚNIOR, 2008, p. 64).
De acuerdo con lo dicho, no podemos ignorar las posibilidades pedagógicas que
internet y sus géneros digitales pueden traer para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. En
este sentido, merece la pena destacar como el libro didáctico está contribuyendo en el proceso
de socialización y democratización de lo que circula en el ambiente virtual trayendo en sus
actividades, especialmente los aspectos relacionados a los usos sociales de estos géneros.
3 Análisis
Para el desarrollo de este análisis, observamos en el libro didáctico Espanhol – Série
Brasil la unidad 18 intitulada “¿Para qué sirve la red?” Pues es la única unidad dentro de ese
método que trae actividades relacionadas con los géneros digitales. En ella encontramos tres
201
“possibilita a escola cumprir com as exigências de se trabalhar com atividades recorrentes do contexto
social.”
202
“A utilização dos gêneros digitais como ferramenta pedagógica ganha importância ainda maior, pois estes
gêneros podem servir tanto de recurso didático como de instrumento de integração e interação entre falantes
nativos e aprendizes da língua meta.”
213
propuestas de actividades envolviendo tres géneros distintos, sin embargo, debido al límite de
páginas establecido para este artículo, exponemos aquí el análisis de una única propuestas.
En la muestra aquí analizada, que contiene el género digital homepage, buscamos
identificar si la propuesta de actividad sacada del libro didáctico que sirvió de corpus para la
investigación, estimula la comunicación en situación real o próxima del real, mediada por
ordenador. Buscamos aun identificar si la actividad contribuye para la enseñanza y el
aprendizaje de lengua extranjera, en nuestro caso, de lengua española. Para eso, observemos
la imagen que sigue:
DIBUJO 01 – Propuesta de actividad sacada del libro “Espanhol - Série Brasil - Volume Único”
La propuesta que analizaremos aquí se encuentra en la página 230 del libro en
cuestión. En ella, se presenta el género digital homepage (también conocido por página
214
principal o portada). En caso, en cuestión, el autor presenta la homepage del sitio “Terra” de
Uruguay. Mirando la imagen que ilustra el contenido de la homepage, es posible percibir que
hay en ella, más específicamente en la columna de la derecha, en rojo, varios hipervínculos
que direccionan el usuario de la web a lecturas sobre diversos temas, tales como: deporte,
economía, clima, horóscopo y otros más.
Encontramos aún otras opciones de hipervínculos que sirven para entretener el usuario
del sitio web, como juegos, canciones, películas y muchos otros. Las páginas sugeridas a
partir de estas sugerencias pueden ser muy significativas para la enseñanza y el aprendizaje,
ya que el contenido de ellas es rico de informaciones en la lengua española, eso estimula la
práctica de la lectura. Sin embargo, es importante señalar que, es posible percibir con la
lectura de la propuesta de actividad en cuestión, que no hay ningún estímulo para que el
alumno consulte la página en su suporte original, la internet.
Se hace necesario hablar aún, que los hipervínculos que aparecen en la imagen
direccionan, quien navega, por el sitio web “Terra” de Uruguay, a otros géneros digitales
además do los que ya hemos hablado, géneros como el foro, el chat, o el correo electrónico
etc. que podrían estimular la comunicación real, o cercana del real, caso hubiera estimulo por
parte de la actividad del libro didáctico. Pero, como ya comentado, este estímulo a la
comunicación en lengua española en el proprio ambiente virtual, no existió. Apuntamos este
hecho como un punto negativo de la actividad, una vez que, tales géneros posibilitan la
comunicación en situación real y son, de acuerdo con Marcuschi (2005), algunos de los más
utilizados y estudiados actualmente.
En el enunciado que introduce la actividad analizada, aparece también otro género
digital, la dirección electrónica, representada por <www. terra.com.uy>, pero, en este
articulo, no nos ocuparemos de este género, ya que la énfasis es dada a la actividad con la
homepage.
En la actividad, en análisis, el autor sólo pide a los alumnos para leer las
informaciones en la imagen de la portada del sitio web “Terra” y decir donde hay
hipervínculos que les permitan:
a)
b)
c)
d)
e)
Chatear con amigos virtuales;
Participar de foros;
Leer periódicos;
Buscar informaciones generales;
Leer noticias sobre economía;
f) Saber la previsión del tiempo.
Consideramos importante hablar que en esta actividad, aparentemente simple, el autor
enseña al alumno que un simple clic en este sitio web puede llevarlo a diferentes ambientes,
desde las conversaciones en chats y foros de discusiones hasta la lectura de periódicos o
información general y noticias sobre la economía y el clima.
Con relación a nuestros criterios de análisis, podemos decir que la propuesta
representada por el dibujo 01 no tiene foco en la acción, direccionando el alumno a
comunicarse en situación real o próxima del real, una vez que no hay cualquier indicación
para el estudiante utilizar el género homepage, o cualquier de los géneros que aparecen en la
propuesta de actividad, dentro de su ambiente natural de circulación, que es el medio virtual,
o sea, la web.
215
Creemos que, en este caso, en el libro didáctico podría haber sugerencia para que el
alumno accediera a la dirección electrónica que lleva la homepage presentada, así, él podría
entrar en contacto con la lengua española en el medio digital, al cual nos referimos en una
situación real de uso del género en comunicación auténtica. Además de eso, sitios web
informativos e interactivos, como es “Terra”, generalmente son actualizados todos los días.
De esa manera, caso el alumno consulte la dirección presentada en el dibujo 01, la portada
estará distinta de la imagen y él encontrará nuevas noticias relacionadas con los
acontecimientos de actualidad.
Creemos, sin embargo, que la propuesta analizada trae contribuciones para la
enseñanza-aprendizaje de la lengua española en lo que se refiere a la habilidad de lectura en la
lengua meta, permitiendo al estudiante leer e interpretar el contenido de la actividad en
cuestión. A través de la lectura, en la tarea, es posible conocer nuevas palabras en español
propias del universo digital. Para algunos alumnos, posiblemente, algunos de los términos son
desconocidos incluso en su lengua materna, ya que, en se tratando de Brasil, todavía hay
estudiantes que no mantienen contacto con el medio digital.
En resumen, podemos afirmar que en la propuesta aquí analizada, no hay ningún
incentivo para que el alumno se comunique en situación real en lengua extranjera, o al menos
próxima del real, utilizando la homepage presentada y tampoco algún de los géneros virtuales
que en ella aparecen. Por otro lado, con relación a las contribuciones para la enseñanzaaprendizaje de lengua extranjera, el estudiante tiene, a través de la actividad, contacto con la
lectura de un texto autentico, lo que permite que él lea e interprete la propuesta, permitiendo
el aprendizaje de nuevas palabras que, como hemos destacado, por se tratar de un vocabulario
relacionado a el medio virtual, contribuye para que los alumnos tengan acceso, por lo menos,
a esos términos del universo digital.
4 Consideraciones finales
En la propuesta de actividad analizada, del libro Espanhol – Série Brasil,
identificamos que uno de los géneros digitales que en ella aparece es la homepage, la cual
también es conocida por los términos: pagina principal o portada.
Con respecto a los criterios de análisis, se buscó identificar si la propuesta incentiva la
comunicación en contexto real, así como, si trae contribuciones para la enseñanza y el
aprendizaje de la lengua española.
Tras el análisis, podemos afirmar que en esta actividad no hay por parte del libro
didáctico ningún incentivo para que el alumno se comunique en situación real en lengua
extranjera, o al menos próxima del real, utilizando la homepage presentada, tampoco algún de
los géneros virtuales que en ella aparecen.
Por otro lado, con relación a las contribuciones para la enseñanza y el aprendizaje de
la lengua extranjera, en nuestro caso el español, el estudiante tiene, a través de la actividad,
contacto con la lectura, lo que le permite leer e interpretar la propuesta de actividad. Así el
alumno puede conocer nuevas palabras que, como hemos destacado, por tratarse de un
vocabulario relacionado al medio virtual, puede servir como forma de insertar el estudiante,
no conocedor de estas tecnologías, en el contexto de contacto con el vocabulario de términos
propios del universo digital.
216
En resumen, conviene destacar que la actividad propuesta en el libro didáctico
Espanhol- Série Brasil podría haber sido mejor preparada y consecuentemente aprovechada
en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua española, considerando que la
homepage presentada es de un sitio web del tipo periodístico, con contenido diversificado
para entretener e informar el usuario de internet. De esta manera, el punto negativo de la
actividad es que en ella no hay sugerencia para que el alumno haga cualquier consulta a la
portada y aproveche toda la diversidad de contenidos ofrecida por “Terra”, dejando el
estudiando detenido sólo en el libro didáctico.
Referencias
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2007. p. 15-17.
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ARAÚJO, J. C.(Org). Internet & ensino: novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2007. p. 113-125.
BRAGA, D. B. Práticas letradas digitais: considerações sobre possibilidades de ensino e de
reflexão social crítica. In: ARAÚJO, J. C. (Org.). Internet & Ensino: novos gêneros, outros
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MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In.: DIONÍSIO, Â. P. et
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MARQUES, A. C.; CAETANO, J. S. Utilização da informática na sala de aula. In:
MERCADO, L. P. L. (Org). Novas tecnologías na educação: reflexões sobre a prática.
Maceió: Edufal, 2002. p. 131 – 168.
MARTIN, I. R. Espanhol - Série Brasil. 1 ed. São Paulo: Ática, 2007.
217
INTERNET COMO HERRAMIENTA DE APOYO AL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE ESPAÑOL
Michelly Cristiny SOARES203
RESUMEN: A despecho de la importancia y de las potencialidades pedagógicas de Internet en
nuestros días, se puede observar todavía un número insuficiente de obras enfocando el papel de ese
importante instrumento, además de la carencia de orientación a los profesores de idiomas como a la
utilización y a la incorporación de Internet en el día a día en el aula. Buscando encontrar soluciones
para esa problemática, el objetivo de este trabajo es demostrar la importancia de ese instrumento como
recurso pedagógico en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de español como lengua extranjera. La
pesquisa es de naturaleza bibliográfica, y metodológicamente seleccionamos obras acerca del
aprendizaje, la resistencia de muchos profesores, además de las potencialidades pedagógicas de
Internet. En ese proceso, algunos teóricos fueron particularmente importantes a la consecución del
trabajo, mereciendo destaque COX (2003), GORDILLO (2001), SOBRAL (2002), PACHECO
(2012). En el descorrer de nuestra pesquisa, los dados apuntan que, el nivel de educación, Internet
surge como un poderoso instrumento de apoyo aprendizaje, contribuyendo a una enseñanza
innovadora e interactiva que se va más allá de las paredes de la escuela y puede ser direccionada a la
necesidad de cada uno. La pesquisa destaca que, todavía, hay educadores que se sienten amenazados
en relación al uso de ese recurso, algunas escuelas no están capacitadas, además de profesionales no
preparados al manoseo de ese recurso como herramienta didáctica en la enseñanza de lenguas.
Restringiendo ese análisis al ámbito de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, se puede dar
cuenta que los instrumentos de Internet se pueden configurar como eficaces recursos en ese área de
enseñanza.
PALABRAS CLAVE: Educación. Recursos tecnológicos. Enseñanza-aprendizaje.
1 Introducción
El proceso de globalización hay generado cada vez más nuevas demandas en el ámbito
de mercado de trabajo. Agregado a esos cambios, el flujo de informaciones se torna a cada día
más dinámico, engendrando la llamada sociedad del conocimiento. En ese proceso, la escuela
hay sido desafiada a actualizar sus objetivos de enseñanza, moldándose a las nuevas
exigencias profesionales y informaciones.
Restringiendo ese análisis para la esfera de la enseñanza-aprendizaje de lenguas,
observase que el profesor de idiomas se siente impelido a rever sus estrategias de enseñanza,
principalmente en el sentido de incorporar las nuevas tecnologías de comunicación en su
práctica docente. En ese contexto que Internet se revela como una herramienta imprescindible
en nuestros días en el ámbito de la enseñanza aprendizaje de idiomas.
La popularización de Internet se debió en gran parte a las potencialidades informativas
de la red, teniendo en vista su amplitud de recursos y rapidez de informaciones. En esa
perspectiva, la masificación del uso de la Web contribuí decisivamente para fomentar la era
203
Graduada Em letras con Habilitación en Lengua Española y sus Literaturas.
218
de la información, como defiende Gordillo (2001, p.22): Internet ha supuesto una revolución
mundial que ha traído de la mano la sociedad de la información y la comunicación. Además,
por las nuevas formas de comunicación que introduce, repercute directamente n l evolución
de las lenguas”.
Por lo tanto, ese estudio tiene como objetivo principal, presentar un relato del uso de
Internet en la enseñanza de español como lengua extranjera dentro del contexto escolar.
Queriendo con eso que las escuelas y profesionales del área, puedan absolver esta nueva
manera de trabajar y puedan con eso construir su propio conocimiento utilizando en la
enseñanza de español como lengua extranjera esa herramienta tan importante que es Internet.
Por fin, importa decir que en este trabajo abordaremos inicialmente, Internet y la
Enseñanza de Lenguas Extranjeras, Resistencias de muchos profesores al uso de Internet,
Internet en la enseñanza- aprendizaje de Lengua Española e finalmente Sugestiones didácticopedagógicas para el uso de actividades involucrando Internet.
2 Internet y la Enseñanza de Lenguas Extranjeras
El encuadramiento de la humanidad en la llamada era de la información y del
conocimiento promovió nuevas demandas por educación. En el ámbito escolar, se observó la
necesidad de actualizar los currículos y las pláticas docentes con el intuito de preparar los
alumnos para un mercado de trabajo cada vez más competitivo. Es en ese contexto que la
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras es repensada, asumiendo nuevos papeles en el
proceso de formación del educando, como acentúan los Parámetros Curriculares Nacionales
(BRASIL, 1998, p.63):
[La enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras es] una posibilidad de
aumentar la percepción del alumno como ser humano y como ciudadano. Por
eso, ella se va centrar en la introducción discursiva del alumno, o sea, en su
capacidad de introducir e introducir otros en el discurso, de modo a poder
reaccionar en el mundo social. Para que eso sea posible es fundamental que
la enseñanza de Lengua Extranjera sea balizada por la fundación social de
ese conocimiento en la sociedad brasileña. 204
Para se adecuar a esas nuevas demandas y a eses nuevos papeles, los profesores de
idiomas se ven obligados a buscar nuevos recursos didácticos pedagógicos para el ejercicio de
su practica docente. En ese proceso, Internet se presenta como un recurso de grandes
potencialidades pedagógicas en función de la combinación de varios elementos facilitadores
de transmisión de informaciones. Con eso, Internet se vuelve un medio potencialmente
favorecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, el uso adecuado de Internet
en la escuela pode favorecer una enseñanza más interactiva, redimensionando la relación
profesor-alumno a través de la afirmación de un papel más activo del alumno en el proceso
204
O trecho no original: “O ensino aprendizagem de línguas estrangeiras é uma possibilidade de aumentar a
percepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por isso, ela vai centrar-se no engajamento discursivo
do aluno, ou seja, em sua capacid’ade de engajar e engajar outros no discurso, de modo a poder agir no
mundo social. Para que isso seja possível é fundamental que o ensino de Língua Estrangeira seja balizado
pela fundação social desse conhecimento na sociedade brasileira.
219
de enseñanza-aprendizaje y en la sedimentación de la idea de enseñanza como un proceso de
cambio de conocimientos:
Internet combina perfectamente con los nuevos rumos de la educación por
ser adecuada a las nuevas relaciones alumno-profesor, centrada en el alumno
y en la relación de este como sujeto, y que requiere del profesor que se
vuelva un compañero, más experto, en la jornada del conocimiento (…).
[Por medio] de Internet la escuela propicia, a los alumnos y a los profesores,
el desarrollo más dinámico de numerosas actividades como práctica de la
lectura, y mismo de la redacción, en lenguas extranjeras. (SOBRAL, 2002, p.
15-6).205
Es importante destacar, por lo tanto, que la interacción entre los sujetos del proceso de
enseñanza-aprendizaje puede ser bastante favorecida a través de las pláticas didácticas
involucrando Internet. En esa perspectiva, como iremos demostrar en nuestra pesquisa, cada
vez más Internet se evidencia como un medio de suporte didáctico indispensable de trabajo,
teniendo como meta franquear varios beneficios para el cotidiano escolar. Moran (On-line,
2001) afirma que Internet pode facilitar como nunca antes, el cambio de experiencias entre
profesores-alumnos y vice-versa. Además de intercambio de experiencias, dudas y materiales.
Ayuda profesores a preparar mejor sus clases, y modificar el proceso de evaluación y de
comunicación con el alumno y sus compañeros.
3 Resistencias de muchos profesores al uso de Internet
A despecho de todas ventajas que el uso de Internet puede proporcionar como apoyo
didáctico a la educación, por ser nueva en nuestra realidad, todavía es blanco de polémica.
Muchos profesores, por ejemplo siguen resistiendo a su uso por prejuicio o pura falta de
conocimiento. Algunos hasta mismo temen perder sus empleos para la máquina. Cox (2003,
p. 10-1) afirma que hay tanto seguidores fervorosos como feroces seguidores de la
informática unos que creen que la máquina tendrá el papel “mágico” de salvadora de la
educación como los que creen que su uso desempleará los profesores y desvirtuará los efectos
del proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese sentido es preferible que el uso de Internet en la
enseñanza-aprendizaje de lengua en la plática docente sea utilizado con los profesores estando
desarmados de mitos y prejuicios, abiertos a la aceptación del nuevo que con eso puedan
explorar y utilizar las mejores formas de trabajar con ese importante instrumento didácticopedagógico.
También, Pacheco (On-line, 2002) da destaque al recelo de algunos educadores
delante la llegada de Internet en el ambiente escolar:
No todos los profesores (…) consideran el uso de la computadora en clase.
205
[A Internet] combina perfeitamente como os novos rumos da educação por ser adequada à nova relação
aluno-professor, centrada no aluno e na ação deste como sujeito, e que requer do professor que se torne um
companheiro, mais experiente, na jornada do conhecimento (...) [Através] da Internet a escola propicia, a alunos
e professores, o desenvolvimento mais dinâmico de numerosas atividades como prática da leitura, e mesmo da
redação, em línguas estrangeiras.
220
Algunos utilizan como instrumento para elaborar materiales didácticos o
propuestas curriculares, memorias, programaciones, etc (…) Los profesores
tienen derecho a plantearse, sobre todo cuando en otras latitudes ya tienen
cierta tradición en la incorporación de Internet a la actividad docente y
educativa, si efectivamente eso ha contribuido a mejorar en alguna medida la
calidad de los resultados obtenidos o por el contrario es como tantas veces
una moda más.
Como se puede ver, Pacheco busca comprender la razón por la cual esos profesores
resisten a la entrada de la computadora en el aula. Sin embargo, mismo que se lleve en cuenta
las motivaciones de esos educadores, conviene acordarse de que la llegada de la computadora
al aula es algo inevitable.
Por lo tanto, mismo en Estados como el rio Grande de Norte, modelos y estrategias de
enseñanza y de formación de mano de obra calificada se puede observar varios problemas
logísticos y de infra-estructura, Internet terminará siendo absorbida como una herramienta
didáctica. Gordillo (Op. cit., p.24) dice que esta certitud adviene del fato de que la tecnología
esta sujeta a una grande transformación (…) En el futuro no muy lejano es posible que
algunos de estos problemas sean solucionados, pero la inclusión de Internet en todos los
campos de la vida, y desde luego al que aquí nos interesa, el educativo.
Delante de los desafíos de inserción de Internet en el aula, no hay porque se temer la
perdida de importancia del papel del profesor como instructor del saber, pues él será siempre
el mediador del uso de ese instrumento como recurso didáctico. En ese sentido, internet no
representa necesariamente un risco para el profesor.
Así se puede afirmar que al profesor no importa simplemente apenas percibir las
posibilidades que ofrecen las tecnologías de información, pero también es necesario que él
busque conocer las mejores formas de utilizar los recursos de informática, y de la
comunicación usada como herramienta educativa. Sólo así, podremos esperar una realidad
más promisora para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3
Internet en la enseñanza- aprendizaje de Lengua Española
Apenas a algunos años atrás, conseguir material “auténtico” llegaba, para
los profesores alejados de las grandes metrópolis, a ser una proeza. Era
difícil saber lo que pedir y cuando el material llegaba, a veces, ya estaba
ultrapasado. Eso era el caso no más de nada de periódicos y revistas,
juzgados de gran potencial a las clases. En el caso de libros, el profesor
había que estar a par de lo que se publicaba, era difícil enviar plata a otros
lados etc. (HUMBLÉ, 2002, p.158).
Con el uso de internet la interpretación de textos puede ser con embasamiento en
contenido, real, actualizado y autentico. Es posible encontrar informaciones de periódicos y
revistas publicados en diversos países de habla española. Las noticias vienen en tiempo real.
Ese recurso puede ser usado en las clases de español tanto de manera impresa como usando
una clase diferente en el aula de informática que seguro va traer a los alumnos una clase bien
interesante y diferente de las que están acostumbrados. Para la utilización de ese recurso cabe
221
al profesor la revisión del material que será trabajado en internet ya que este recurso siempre
es renovado y pude ser que la página trabajada en una clase ya no más exista en la otra.
Internet, vista de punto de vista didáctico, ofrece varias posibilidades de inserción en
el cotidiano escolar. La navegación en red desarrolla la capacidad de creación del estudiante,
la comunicación, la curiosidad en la busca del saber. En las actividades que favorecen la
enseñanza podremos encontrar actividades que dan apoyo al aprendizaje como adquisición de
textos, imágenes, sonidos, videos, periódicos y revistas digitales que completan el material
didáctico de la escuela.
En realidad con la infinidad de posibilidades que Internet puede proporcionarnos es
posible desarrollar el uso de la lengua española siguiendo un modelo constructivista,
totalizador y participativo que valora la construcción del conocimiento de los alumnos. Las
posibilidades que Internet trae fomenta el léxico en la enseñanza del español como lengua
extranjera y además de eso sus ventajas para el uso en clase son indiscutibles.
La Internet proporciona un entorno conducente al aprendizaje de lenguas
porque propicia algunas de las condiciones claves para su adquisición, tales
como: a) el diálogo social que enfatizan los constructivistas como Vigotsky
(Picó); b) el baño de inmersión en la lengua meta (Oller) a través de
materiales auténticos (Little); (…) d) el contexto socio cultural
imprescindible para la competencia comunicativa en la lengua meta a través
de esquemas de interacción compartidos (Miquel); e) la participación
periférica legítima del aprendiz en las actividades de la comunidad de
hablantes o practicantes de la lengua meta (Lave y Wenger). Este último
punto es particularmente significativo en el contexto de la enseñanzaaprendizaje de una lengua extranjera de un país donde se habla un idioma
distinto al de la lengua meta y con escasas posibilidades de contacto con
manifestaciones de la misma”
Además, “debemos destacar que no es necesario saber informática para acceder a la
Internet. Los programas que permiten el acceso a la red son extremadamente sencillos:
prácticamente todas las ordenes están representadas por iconos que se señalan con un simple
movimiento del ratón. De este modo, cualquier persona sin ningún tipo de conocimientos
informáticos puede atreverse a curiosear por la Internet” (PIÑOL, On-line, 2000).
Delante de esas consideraciones, percibimos que es necesario superar los obstáculos
que impiden la plena inserción de Internet en las escuelas brasileñas, sea capacitando mejor
los profesores de lenguas, sea exorcizando sus mitos y miedos en relación a la llegada de
Internet en el cotidiano escolar. Sólo así, los educadores podrán percibir el cuanto este
instrumento es importante para un aprendizaje más eficaz, dinámico y participativo.
3.1 Sugestiones didáctico-pedagógicas para el uso de actividades involucrando Internet
Gran parte de los profesores no sabe como trabajar con internet en la enseñanzaaprendizaje de lenguas en el ámbito del aula. Algunos hasta tienen recelo de perder sus
empleos para la máquina. En ese sentido es preferible que el uso de Internet en la enseñanzaaprendizaje de lengua en la plática docente sea utilizado con los profesores estando
desarmados de mitos y prejuicios, abiertos a la aceptación del nuevo para que con eso puedan
222
explorar y utilizar las mejores formas de trabajar con ese importante instrumento didáctico
pedagógico.
Por otro lado, es importante establecer reglas de uso de Internet en el aula, establecer
medios y metas que se desea alcanzar, además de definir propósitos de aplicación de este
medio. A pesar de Internet ser presencia constante en la vida de gran cantidad de alumnos,
muchos padres todavía se ponen resistentes al uso de Internet, por recelo a la entrada de sus
hijos en páginas prohibidas o manipulación indebida de la mente de sus hijos.
Teniendo en vista la amplia variedad de informaciones y el mundo del conocimiento
que Internet proporciona. Debatámonos con una especie de arma que dependiendo del cual la
maneje tanto puede ser peligrosa como benéfica. Así, antes de su utilización es importante
establecer criterios de uso, algunos de los cuales son descritos por Sobral (2002):
a) Es fundamental incluir en una especie de preámbulo de las reglas de uso;
b) Una descripción sumaria de Internet;
c) El modo de acceso a la Internet;
d) Los deberes de cada uno en el uso de los recursos del comportamiento deseable;
e) Ejemplos de uso de Internet;
f) Un conjunto de reglas de uso; y consecuencias de las violaciones de la reglas;
g) Decir a los padres las preocupaciones que su escuela toma para evitar que los
alumnos se vayan a páginas dañosas;
h) Comunicación a los padres del uso de Internet en la enseñanza-aprendizaje;
Con el fin de contribuir con los profesores interesados en utilizar Internet en la
enseñanza-aprendizaje de lengua española, presentamos a seguir algunas sugestiones de
trabajo con esa importante herramienta de comunicación, aunque nuestro principal propósito
sea estimularlos a pensaren en sus propias técnicas.
Técnica 01: Intercambio de Conocimientos.
Objetivo: Conocer valores y realidades de culturas hispanoamericanas para con eso
desarrollar la percepción propia, además de, aumentar su conocimiento de mundo por medio
de otras realidades.
Faja Etaria: 13 a 15 años.
Material Necesario: libros, periódicos, mapas, y muchas otras informaciones
encontradas en Internet.
Procedimientos:
Previamente el profesor busca en Internet una serie de páginas de países de lengua
española para poder dar una base al aula. Después además de las páginas seleccionadas por el
profesor el grupo está abierto a buscar otras páginas y pesquisar en otros materiales. Después
del primero momento los grupos ya están formados y los países escogidos. Ahora empieza la
pesquisa cada grupo tiene que colectar el más grande número de dados, curiosidades,
variaciones. Todos los argumentos que les de base para conseguir conquistar el resto de la
clase que su país es el mejor. Eso todo será mostrado en forma de seminario. Será bueno al
conocimiento cultural geográfico del aula , además de contribuir al enriquecimiento
argumentativo del grupo.
Técnica 02: Correspondiéndose.
Objetivo: Aumentar el conocimiento de la lengua materna, por medio de
comparaciones con la lengua española, promover la aceptación de las diferencias en los
modos de expresión y comportamiento.
Faja Etaria: 11 a 15 años.
223
Material Necesario: Computadoras con acceso a la Internet.
Procedimientos:
Primero el profesor deberá informarse cuales alumnos del aula poseen MSN. Después
el profesor ayuda a los alumnos que no tienen MSN, con la colaboración de los que tienen a
criaren NIKS. Después de eso, esa técnica tendrá dos etapas: el cambio de correspondencia
entre alumnos del propio aula y la entrada de los mismos en aulas de chateo de lengua
española. En la primera, el medio de trabajo será el MSN. El profesor auxilia el cambio de
correos entre el máximo de 05 alumnos. La regla básica es que todos tengan que se comunicar
en español. En la segunda etapa, los alumnos van entrenar la lengua con nativos una pagina
buena es el de UOL-ARGENTINA. Después de todo el profesor hace una “mesa redonda”
con los alumnos para escuchar y analizar comparaciones, ventajas y desventajas,
conocimientos e ideas que puedan surgir después de la inmersión de los alumnos con la
lengua española, además de la visión que ellos tienen sobre el intercambio de charlas entre
nativos y compañeros de clase.
Técnica 03: Comprensión y Producción de textos.
Objetivo: Preparar para habilidades de lectura, comprensión y producción oral y
escrita de textos en lengua española.
Faja Etaria: 13 a 15 años.
Material Necesario: Textos en lengua española sacados de Internet, libros, poemas,
noticias de periódico, chistes, página www.chistes.com, etc.
Procedimientos:
Previamente el profesor va analizar los gustos de la clase en relación a lo que le da
más atención a cada uno. Por ejemplo, se al alumno le gusta chistes, se a él le gusta más los
deportes, poesías y así sucesivamente. Después como experiencia el profesor da el texto,
como trabajo de casa, que más sea adecuado a los gustos del alumno para que lo mismo lo
interprete y diga lo que le pareció. En el segundo momento el alumno tendrá que buscar
textos en lengua española de Internet y cambiar con sus compañeros de clase. Su trabajo será
interpretar y construir críticas a los textos. En la tercera etapa, el alumno, pesquisará
informaciones en Internet y producirá un periódico. Cada componente del grupo será
responsable por una parte. El grupo presentará el periódico en la sala en lengua española y
después entregará un modelo escrito del periódico para cada grupo.
Técnica 04: Laboratorio Virtual de Lengua Española.
Objetivo: Entrenar las cuatro habilidades (leer, hablar, escribir y oír) además de
desarrollar las mismas en lengua española.
Faja Etaria: 13 a 15 anos.
Material Necesario: Computadores con acceso a Internet.
Procedimientos:
Previamente el profesor busca en Internet una serie de páginas en que se puede
escuchar músicas y ver videos en español. Después lleva a los alumnos al aula de informática
y les propone que ese día de clase será un día de uso de laboratorio virtual de lengua española.
Con eso los propios alumnos van seleccionar en Internet video y músicas en español. Después
escuchar e interpretar lo que oyeron. Luego después van a escribir lo que escucharon y
después comparar se sus escritos tienen muchas distinciones de los textos originales. Eso todo
es bastante importante para adquirir la comprensión auditiva además de platicar la escrita y
desarrollar la oralidad de acuerdo con cada contenido propuesto.
4 Consideraciones Finales
224
Ese trabajo tuvo como meta al analice del papel de Internet en el ámbito de la
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, principalmente en relación a la enseñanzaaprendizaje de lengua española a estudiantes brasileños. Esta pesquisa, por lo tanto, se
desarrolló teniendo como horizonte de trabajo dar respuestas a la siguiente problemática: de
que forma Internet puede ser utilizada como instrumento didáctico auxiliar en la enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras?
En el curso de nuestras argumentaciones, buscamos demostrar que Internet, cuando
bien utilizada, puede se configurar en un valeroso instrumento auxiliar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Principalmente cuando nos acordamos que el carácter lúdico de las
actividades envolviendo Internet puede ser bastante útil para motivar los alumnos y para
dinamizar las clases de español como lengua extranjera. En esta perspectiva, el uso de Internet
en el ambiente escolar también se justifica en la medida que es cada vez más difícil preparar
clases que despierten el interese de todos de manera más uniforme y centrada en la
asimilación del conocimiento por el simple placer de asistir y participar de las clases.
Vimos que Internet compone hoy un medio privilegiado de divulgación y asimilación
de conocimiento. En nivel de educación, Internet surge como un poderoso instrumento de
apoyo al aprendizaje. WEB franquea, por ejemplo, una gama de posibilidades en el que toca a
la enseñanza-aprendizaje de lenguas: además de contribuir a la enseñanza innovadora e
interactiva que va más allá de las paredes de la escuela. Ese recurso puede ser direccionado a
la necesidad de cada alumno, abriendo un canal de comunicación más especifico en la
relación alumno-profesor.
Mismo con todas las ventajas de Internet, percibimos que este instrumento no está
siendo debidamente utilizado en nuestra región. Por un lado, todavía hay profesores que no
perciben lo cuanto Internet puede ser in instrumento auxiliar en el trabajo pedagógico y por
otro se ve que en general las escuelas no están equipadas y ni todos los profesores están
capacitados para el uso de ese recurso como herramienta didáctica en la enseñanza de lenguas.
Por todo eso el profesor de lenguas extranjeras nunca debe olvidarse de puntos como
la naturaleza lúdica de Internet, desarrollo de la creatividad y motivación de los alumnos. Y
que el material colectado en Internet podrá ser estocado y reutilizado, el alumno tendrá
acceso a la lengua en tiempo real. O sea, una infinidad de recursos que, muchas veces, no son
disponibles en otros materiales didácticos disponibles en la clase.
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SOBRAL, Adail. Internet na Educação: O Professor na Era Digital. São Paulo: Érica, 2002.
226
LA TECNOLOGÍA DIGITAL EN BENEFICIO DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE ESPAÑOL EN CAMEAM/UERN
Tatiana Lourenço de CARVALHO206
Maria Janecleide de FREITAS 207
Maria Zildarlene da SILVA208
RESUMEN: La creciente inserción de las tecnologías digitales es eminente en nuestra sociedad que
está cada vez más tecnológica, por eso se hace necesario que tales transformaciones se hagan presentes
también en la educación. Delante de este contexto, el presente artículo trata de investigar que
contribuciones la utilización de los géneros digitales traen para la enseñanza-aprendizaje de una
lengua extranjera, específicamente la lengua española. El trabajo tratará de analizar, por lo tanto,
mensajes electrónicas intercambiadas por alumnos del “Curso de Letras – Habilitação em Língua
Espanhola” del “Campus Avançado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia” (CAMEAM) de la
“Universidade do Estado do Rio Grande do Norte” (UERN) con la profesora de la asignatura “Língua
Espanhola I”, para verificar si el género digital correo electrónico contribuye en la adquisición da la
lengua meta. Para la fundamentación teórica de la investigación contamos con trabajos de autores
como Crystal (2001), Vieira (2001), Zanotto (2005); Marcuschi (2005); Paiva (2005) entre otros.
La propuesta metodológica de este trabajo es un estudio de caso de naturaleza exploratoria, ya que se
realizará en un contexto real con una turma de alumnos de español. Delante de los resultados
alcanzados pretendemos lanzar contribuciones que auxilien al profesor en el uso de los géneros
digitales en la enseñanza de lenguas, especialmente la lengua española.
PALABRAS-CLAVE: nuevas tecnologías; enseñanza; español.
1 Introducción
Con la llegada del ordenador y de la Internet, la modalidad de enseñanza a
distancia y también la presencial sufrieron significativas modificaciones ya que aquellos están
contribuyendo a la popularización y democratización del conocimiento de una forma mucho
más rápida y amplia. Géneros digitales como el correo electrónico, el chat, el blog, el efórum, entre otros, son empleados muchas veces como herramientas complementarias de ese
proceso de enseñanza-aprendizaje y de la comunicación profesor-alumno, alumno-profesor y
alumnos-alumnos. Los géneros digitales contribuyen, por lo tanto, para el avanzo en la
manera de aprender y enseñar idiomas. Así, el ambiente virtual proporciona al estudiante de
lengua extranjera una mayor proximidad con culturas de distintos países, como también,
206
207
208
Profesora de Español del Departamento de Letras (DL) de la Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (UERN) y mestre en Linguística Aplicada por la Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Graduanda del curso de Letras-Habilitação em Língua Espanhola de la Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte (UERN).
Graduanda del curso de Letras-Habilitação em Língua Espanhola de la Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte (UERN).
227
amplía sus capacidades cognitivas, pudendo ser utilizada como herramienta didáctica en el
desarrollo de las destrezas oral, escrita, lectora y auditiva.
Delante del contexto de inserción de las tecnologías digitales, cada día más en la vida de
los ciudadanos, resolvimos desarrollar este estudio con el intuito de saber si alumnos de la
carrera de “Letras-Espanhol” del “Campus Avançado Professora Maria Elisa de Albuquerque
Maia” - CAMEAM de la “Universidade do Estado do Rio Grande do Norte” – UERN
desarrollarán o no la competencia comunicativa escrita en lengua española y el
fortalecimiento de la interacción con la profesora de español, a través de la escritura de
correos electrónicos. En este sentido, como los sujetos de esta experiencia, están en nivel
inicial de aprendizaje de la lengua, pues son estudiantes de la asignatura de Lengua Española
I, no discutiremos cuestiones estructurales de la gramática.
2 Fundamentación teórica
A continuación presentaremos, subdividido en secciones, la fundamentación teórica de
la investigación. Nos basamos en autores como: Araújo (2007), Bakhtin (2000), Connor,
(1996), Crystal (2002), Garcías (1996), Marcuschi (2005), Meurer y Motta (2002), Paiva
(2005), Primo (2008), Xavier (2005) entre otros estudiosos.
2.1 Internet, géneros textuales digitales y enseñanza de lenguas
El hecho de poder comunicarnos, expresarnos y transmitir nuestras ideas en un nuevo
idioma es fascinante. Esta condición nos da la oportunidad de interactuar socialmente,
fortaleciendo nuestro papel en la sociedad moderna en que vivimos. Fue a través de la lengua
en uso que surgieron los géneros textuales y estos géneros nos posibilitan intervenir en el
mundo llevándonos a mostrar nuestras habilidades de uso de la lengua y opiniones a través de
los géneros textuales. Así, Meurer e Motta (2002, p. 11) afirman que se hace necesario:
Estudiar géneros para poder comprender con más claridad lo que sucede
cuando usamos el lenguaje para interactuar en grupos sociales, una vez que
realizamos acciones en la sociedad, por medio de procesos estables de
escribir/leer y hablar/oír, incorporando formas estables de enunciado 209.
Concordamos con Meurer e Motta (2002), pues, en el mundo en el que vivimos, se
solicita que estemos preparados para intervenir en sociedad. Esa preparación exige
habilidades comunicativas para interaccionar cuando necesitemos hacer, por ejemplo, una
carta, publicar un anuncio en un periódico, enviar un correo electrónico etc.
Delante del contexto de emergencia de las nuevas tecnologías digitales, veamos lo que dice
los PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio) acerca de la relación de
los medios de comunicación electrónicos con la enseñanza:
209
Las traducciones presentes en este artículo son de nuestra autoria: “Estudarmos gêneros para poder
compreender com mais clareza o que acontece quando usamos a linguagem para interagir em grupos sociais,
uma vez que realizamos ações na sociedade, por meio de processos estáveis de escrever/ler e falar/ouvir,
incorporando formas estáveis de enunciados.”
228
Las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información permean el
cotidiano, independiente del espacio físico, y crean necesidades de vida y
convivencia que necesitan ser analizadas en el espacio escolar. 210 (PCNEM,
2000, p. 11).
Como podemos percibir en la citación anterior, las nuevas tecnologías son importantes
para el desarrollo del ser humano en sus prácticas sociales, por eso se hace tan necesaria la
implantación de prácticas escolares que aproximen el alumno de la realidad digital que le
circunda. Delante de ese nuevo contexto en que nos encontramos, se hace necesario reconocer
nuevas formas de uso del lenguaje, cabe, por lo tanto, a la escuela estimular a la práctica
interactiva de los discente en estos ambientes virtuales.
Marcuschi (2005, p. 17), ya resaltaba que “ya se puede indagar si la escuela deberá
mañana ocuparse de cómo se produce un correo electrónico y otros géneros del discurso
electrónico211”. Podemos percibir que el autor escribió ese texto en 2005, estamos en 2012,
siete años después de esa afirmación, y sin embargo muchas escuelas singuen sin enseñar
como se produce estos géneros y cuál su importancia en la sociedad en que vivimos hoy. En
esta perspectiva, Araújo (2007, p. 2) argumenta que:
[…] la escuela necesita está abierta para las nuevas configuraciones del uso
del lenguaje que ahora adentra el universo digital, entonces el trabajo
pedagógico debe está organizado de modo que los chicos sean alfabetizados
al mismo tiempo en que se tornen letradas incluso, digitalmente 212.
Sabemos que muchas escuelas brasileñas no están preparadas, aún, para trabajar de
modo satisfactorio con esas herramientas digitales, pues no existen laboratorios de
informática en la mayoría de ellas y cuando los hay, son máquinas antiguas que no despiertan
el interés de los alumnos y los profesores no están, en algunos casos, preparados para
utilizarlas. Sin embargo, creemos que la no existencia de esas máquinas en las escuelas no
debe impedir que la enseñanza se utilice de los géneros digitales, ya que los alumnos pueden
encontrar esas herramientas en sus propias viviendas, en lan houses, en casas de amigos etc.
2.2 Géneros digitales y género digital correo electrónico
Géneros de la media digital, o simplemente géneros digitales, son aquellos géneros
textuales emergentes con el adviento de la tecnología digital, en especial de la web, tales
como: correos electrónicos, chats, blogs, e-fóruns entre otros. Fundamentándose
210
“As novas tecnologias da comunicação e da informação permeiam o cotidiano, independente do espaço
físico, e criam necessidades de vida e convivência que precisam ser analisadas no espaço escolar.”
211
“já se pode indagar se a escola deverá amanhã ocupar-se de como se produz um e-mail e outros gêneros do
discurso eletrônico.”
212
“Se a escola precisa está aberta para as novas configurações do uso da linguagem que agora adentra o
universo digital, então o trabalho pedagógico deve está organizado de modo que as crianças sejam alfabetizadas
ao mesmo tempo em que se tornem letradas inclusive, digitalmente.”
229
principalmente en Bakhtin (2000) y Crystal (2002), Marcuschi (2005) define género como un
evento lingüístico conectados a las necesidades comunicativas de la sociedad. Lo que, a
nuestro ver, es relevante para definir también los géneros digitales, que surgen en contextos
de comunicación online.
Tales géneros textuales digitales poseen características plurales y son altamente
variados, aunque muchos de ellos sean semejantes a algunos géneros ya existentes, lo que no
deja de caracterizar las especificidades de los mismos por estar inseridos en ambientes
virtuales, pudiendo presentar una pluralidad de aspectos multisemióticos (sonido, imagen,
texto etc.). Ese nuevo tipo de comunicación desenvuelve lo que Marcuschi (2005, p. 15) llama
“discurso electrónico”.
En Internet ocurre diversas formas de interacción con el predominio del lenguaje
escrito y los profesores, principalmente los de lenguas, no pueden desperdiciar esta
posibilidad de explotar la enseñanza de idiomas en contextos reales de comunicación a través
de la comunicación mediada por ordenador (CMO). No podemos encarar de forma prejuiciosa
el lenguaje tal cual es utilizado en Web. Es necesario, conforme afirma Xavier (2005),
despertar nuestros alumnos para las diferencias de comportamiento lingüístico en los diversos
géneros y contextos comunicativos existentes.
Como el foco de esta investigación es la interacción profesor-aluno y aluno-profesor, a través
del género digital correo electrónico, trataremos de la descripción de este género en
específico.
El correo electrónico es un género relativamente nuevo. Surgió en el inicio de los años
70, se popularizó en los años 80 y asumió características próximas a las que conocemos hoy,
en los años 90. “Surgió (...) en los ordenadores del Departamento de Defensa de los EUA
(ERPANET)”, conforme Marcuschi (2005, p. 38).
El término correo electrónico sirve para designar no sólo el género textual, pero
también la dirección electrónica y el sistema de transmisión del mensaje electrónico. Este
último es el canal transmisor.
Cuanto al correo electrónico como género, Zanotto (2005, p. 110) afirma que las
características que lo individualiza son, entre otras,
además de las evidencias empíricas, que autorizan a considerar el correo
electrónico como un nuevo género de texto, agregado a la categoría de textos
que constituyen el discurso electrónico, o discurso virtual. El simples hecho
de alguien afirmar “recibí un correo electrónico”, y no “recibí una carta
electrónica, una nota virtual” revela que el destinatario del mensaje constató
empíricamente diferencias entre los dos textos 213 (ZANOTTO, 2005, p. 110).
Eso significa que el género digital en estudio puede tener características semejantes a
las de géneros como la carta, la nota, incluso, la conversación telefónica, pero de ellos se
diferencia, debido, entre otros aspectos, a la especificidad de su medio de transmisión.
Para Marcuschi (2005, p. 40), el género correo electrónico, posee características
propias, tales como: la dirección del remitente, la fecha y la hora que son rellenados
213
“Além das evidências empíricas, que autorizam a considerar o e-mail como um novo gênero de texto,
agregado à categoria de textos que constituem o discurso eletrônico, ou discurso virtual. O simples fato de
alguém afirmar ‘recebi um e-mail’, e não ‘recebi uma carta eletrônica, um bilhete virtual’ revela que o
destinatário da mensagem constatou empiricamente diferenças entre os dois textos.”
230
automáticamente; la dirección del receptor que debe ser rellenada por el emisor; el envío de
copias a otras direcciones electrónicas; el asunto, que también debe ser rellenado por el
emisor; el cuerpo del mensaje y la posibilidad de inserir archivos adjuntos con documentos o
“caritas”, dibujos etc.
Ya Paiva (2005, p. 76) defiende su postura en relación con la identificación del género
correo electrónico al afirmar que por él circulan varios otros géneros entre ellos están el
oficio, la petición, la recepta, la propaganda etc., sin embargo, existe un género específico
asociado relacionado al nuevo artefacto. En las palabras de la autora eso significa decir que,
El canal no es un mero vehículo de transmisión, pero ejerce fuerte influencia
en el género que vehicula. En el caso del correo electrónico, la velocidad en
la composición y en la transmisión del texto es un factor determinante en la
caracterización del género214 (PAIVA, 2005, p. 76-77).
Actualmente es difícil encontrar a un joven estudiante que no tenga su propia
dirección electrónica, o que no sepa lidiar con ese género proveniente de Internet. En este
aspecto y en otros, como su usabilidad, la gratuidad actual en el acceso, bien como la rapidez
propiciada en el intercambio de correos electrónicos, consiste nuestra elección en trabajar
didácticamente con este género.
Estamos de acuerdo con Paiva (2005, p. 76) al afirmar que el correo electrónico es una
herramienta que facilita la colaboración, discusión de tópicos de trabajo y aprendizaje en
grupos grandes, viabilizando la creación de comunidades discursivas, superando limitaciones
de tiempo y de espacio. En este sentido, ese género digital puede ser un instrumento de gran
valía para la enseñanza, pues, del punto de vista educativo, él tiene fuerte aplicabilidad en la
educación, facilitando la interacción entre personas o grupos. Aplicación esa que, en general,
posibilita ampliar el horizonte informativo y comunicativo de profesores y alumnos.
Para finalizar esta sesión mostraremos que, según Garcías (1996), las principales aplicaciones
educativas del correo electrónico tal vez sea la posibilidad de comunicación e interacción
entre los individuos que no se encuentran físicamente en el mismo lugar, aunque esta no sea
una particularidad del género. Todavía según la autora, el correo electrónico ofrece ventajas
como: 1) Es asíncrono. Cuando nos comunicamos por correo electrónico no necesitamos
marcar con antecedencia para que la persona esté en el lugar de recepción, como sería el caso
del teléfono. 2) El tiempo transcurrido entre la emisión y la recepción del mensaje es
prácticamente instantáneo. 3) Los participantes o interlocutores se encuentran en un
ciberespacio educativo con pocos límites para la participación por estatus o problemas
personales. 4) El correo electrónico no requiere un espacio en tiempo concreto para realizar la
comunicación, lo que ocurre en otras actividades comunicativas frecuentemente. 5) La
comunicación puede ser entre individuos o entre grupos.
Delante de las diversas posibilidades comunicativas favorecidas por el correo
electrónico, decidimos usarlo en esta investigación, para explotar nuevas relaciones de
enseñanza-aprendizaje en lengua española, verificando, más específicamente, la cuestión del
214
“O canal não é um mero veículo de transmissão, mas exerce forte influência no gênero que veicula. No caso
do e-mail, a velocidade na composição e na transmissão do texto é um fator determinante na caracterização do
gênero.”
231
fortalecimiento de la interacción profesor y alumnos y el desarrollo de la escritura en lengua
española.
2.3 Aspectos estructurales del género correo electrónico
El género correo electrónico, así como los demás géneros digitales o impresos,
presenta una serie de características estructurales y funcionales. El correo electrónico se
compone básicamente de dos partes: un área superior pre-formateada (el encabezamiento) y
un área inferior destinada al texto principal (el cuerpo del mensaje). Al decidir adjuntar un
archivo a un correo electrónico, es activado un tercero espacio.
El encabezamiento es formado básicamente por cuatro elementos: el “asunto”, la fecha, el
horario, la dirección electrónica de quien envía el mensaje, y la dirección o direcciones
electrónicos de los destinatarios.
La fecha, horario y la dirección electrónica del emisor son obligatorios y rellenados
automáticamente. La(s) dirección(es) del(los) destinatario(s) también es/son obligatorio(s), y
debe(n) ser rellenado(s) o seleccionado(s) a partir de una lista disponible por el software, que
es creada por el emisor, a partir de la inserción de las direcciones electrónicas. Ya el “asunto”
debe ser rellenado cada vez por el emisor y, aunque no sea obligatorio, es fundamental, ya que
él, juntamente con el remitente del mensaje, puede llevar el destinatario a abrirlo
inmediatamente o no. El cuerpo del texto, también puede ser subdividido en términos y
elementos obligatorios y opcionales. El mensaje es esencial y es su único elemento
obligatorio es el cuerpo del texto. Ya elementos como saludos y despedidas pueden surgir, o
no, a partir de los propósitos de cada correo electrónico, lo que verificaremos con más detalles
en la ocasión del análisis de los datos que serán recolectados para la investigación.
2.4 Aspectos de la escritura en el género correo electrónico
Después de la presentación de los elementos estructurales del correo electrónico,
merece la pena hablar de aspectos relacionados a los propósitos comunicativos y los actos de
habla practicados en el lenguaje de los mensajes escritos en los correos electrónicos visando
diferentes finalidades. Un aspecto importante es que, aunque haya división entre el
encabezamiento y el espacio destinado al mensaje principal, ellos no funcionan
separadamente, o sea, un está directamente conectado al otro.
El “asunto” es la primera información añadida por el remitente del correo electrónico
y el primero que surge en el encabezamiento. De acuerdo con diversos manuales apuntados
por Crystal (2002, p. 63), siguiendo las “máximas de Grice”, se recomienda que, en esa
herramienta, el tema del mensaje sea escrito con “claridad, brevedad, relevancia y
concreción”. Otra recomendación hecha por el autor es la importancia de mantenerse la
misma descripción del “asunto”, cuando los mensajes son renviados, una vez que esta práctica
facilita el agrupamiento de correos electrónicos relacionados. De igual modo, los renglones
del “asunto” necesitan ser bien específicas, pues así será más fácil recuperar los mensajes en
fechas posteriores.
Sobre la redacción del correo electrónico, aunque no sean obligatorios, hay algunas
clases de mensajes electrónicos que carecen de saludos y despedidas más específicos. Por
232
ejemplo, cuando un correo electrónico es direccionado por parte de una profesora a un grupo
de alumnos, como en el caso de esta experiencia, se puede escribir un saludo generalizado, un
“hola” a todos o un “caros/queridos alumnos”. En estos casos, saludos personales son
desnecesarios.
En mensajes cambiados entre personas que ya se conocen, la ausencia de saludos
también es muy común, principalmente cuando se trata de una respuesta inmediata de un tema
ya tratado antes. En estos casos, los saludos de presentación y hasta los de despedidas pueden
ser dispensados.
Conforme apontado por Crystal (Op. Cit: 120) cuanto más tiempo se demora en la
respuesta, más aumenta la probabilidad del mensaje contener saludos aunque sea bajo forma
de un pedido de disculpas por la demora en contestar al correo electrónico.
A lo que concierne a las firmas, presentes en las fórmulas de cierre, todavía según el
autor, ellas cumplen dos papeles principales, lo que las diferencia de las correspondencias
tradicionales. Uno dice respecto a la demarcación de los límites que indican que el usuario no
necesita seguir rolando la página, pues el mensaje principal ya acabó. Otro papel está
relacionado a la identificación del remitente, pues no siempre esa identificación viene
claramente especificada en la dirección electrónica usada. A veces, la firma puede traer
también informaciones adicionales que normalmente no se encuentran en el encabezamiento,
como la denominación de un cargo, una dirección electrónica alternativa, un número de
teléfono, el enlace de la Web Page personal del remitente etc.
En relación con esas fórmulas de abertura y de cierre, intentaremos identificar, en el
análisis de los datos de la investigación, cuáles serán los más utilizadas por cada alumno y con
qué propósito. Vale resaltar que ellas pueden indicar o no mayor interacción/proximidad entre
remitente y destinatario.
Pasando al cuerpo del correo electrónico, una de sus marcas características es la
brevedad, limitación impuesta por la pantalla del ordenador y por la naturaleza dinámica del
“diálogo” que se establece entre los interlocutores. A nuestro ver, ellas son las responsables
por la extensión, normalmente corta, de los mensajes intercambiados. Así estamos de acuerdo
con la afirmación general de Crystal (2002, p. 129) de que el cuerpo de un mensaje
electrónico debería ser completamente visible en los límites de la pantalla del ordenador, sin
la necesidad de correr el texto rolando la página.
Vale destacar que para el análisis que pretendemos realizar en esta investigación,
además de estos elementos característicos del género digital en cuestión, observaremos en los
mensajes electrónicos de los alumnos los principales actos retóricos practicados por ellos, en
comunicación establecida a través de la escritura en los correos electrónicos con la profesora.
Los actos retóricos pueden ser comprendidos a partir de los actos de habla, teoría
propuesta por Austin (1962) y por sus seguidores en los años subsecuentes, o sea, son
acciones realizadas en el lenguaje en el momento en que un hablante o redactor profiere su
discurso. Estas acciones también encuentran eco en otros campos de estudios del
funcionamiento del lenguaje: la retórica y la pragmática.
La aplicación de los estudios retóricos en el campo de la escritura encuentra
numerosos seguidores que justifican su uso por las posibilidades de análisis e interpretación
del discurso que estos estudios traen, principalmente por llevaren en cuenta los aspectos
relacionados a la audiencia, tan importante para comprender como se da la interacción en
diferentes contextos. En este sentido, Mauranen (apud CONNOR, 1996, p. 63) afirma que el
estudio de la retórica (y por extensión en esta investigación, de los actos retóricos) han sido
233
redescubiertos no solamente como una manera de mejorar la eficiencia en una presentación
verbal, pero como una herramienta analítica que puede ser usada por diferentes asignaturas
para descubrir ciertos aspectos discursivos. El autor identifica algunos actos retóricos de entre
los cuales Vieira (2001) destaca los siguientes: a) generalización; presentación; c)
declaración; d) reafirmación; e) enunciación de la(s) tesis; f) reformulación; g)
ejemplificación; h) clasificación; i) comparación y contraste; j) Explicitación; l) elaboración;
m) fornecimiento de razones; m) explanación; n) descripción; o) definición; p)
caracterización; q) evaluación.
2.5 Aspectos de la interacción y de la interacción en Internet
Entendemos “interacción”, como la participación activa de los interlocutores. En ella
la experiencia verbal de un individuo sólo tiene sentido en su relación con la experiencia
verbal del otro, o sea, en su interacción social y en la producción de enunciados en el
cotidiano. Nadie interacciona solo, aislado en el proceso de comunicación.
Para convivir con los otros, cada ser humano necesita dominar la lengua de su
comunidad y tener una amplia gama de conocimientos de cuño interaccional. De esa forma,
ocurren las relaciones a través de los géneros del discurso, de un modo general, y de los
géneros digitales, en especial.
Bakhtin (2000, p. 287), trata la interacción de manera sugestiva, destacando el enunciado
como “unidad real de la comunicación verbal”. El autor la determina por la alternancia de los
interlocutores, visto que, quien habla/escribe, tras concluir su enunciado, pasa la palabra a su
interlocutor, compañero de la conversación, esperando también la oportunidad de replicar o
posicionarse de acuerdo con el enunciado del otro. Para el autor (Op. Cit, p. 313) “la
experiencia verbal individual del hombre toma forma y evoluciona bajo efecto de la
interacción continua y permanente con los enunciados individuales del otro” 215. Según
Bakhtin (1981, p. 126),
(...) toda situación inscrita durablemente en las costumbres posee un
auditorio organizado de una cierta manera y consecuentemente un cierto
repertorio de pequeñas fórmulas corrientes. La fórmula estereotipada se
adapta, en cualquier lugar, al canal de interacción social que le es reservado,
reflejando ideológicamente el tipo, la estructura, los objetivos y la
composición social del grupo.216
Por así decir, la noción de interacción en la perspectiva bakhtiniana focaliza la
utilización del lenguaje con la finalidad de interactuar con el otro en la construcción del
conocimiento.
215
“A experiência verbal individual do homem toma forma e evolui sob efeito da interação contínua e
permanente com os enunciados individuais do outro.”
216
“(...) toda situação inscrita duravelmente nos costumes possui um auditório organizado de uma certa maneira
e conseqüentemente um certo repertório de pequenas fórmulas correntes. A fórmula estereotipada adapta-se, em
qualquer lugar, ao canal de interação social que lhe é reservado, refletindo ideologicamente o tipo, a estrutura, os
objetivos e a composição social do grupo.”
234
Según el autor, esas “fórmulas de la vida corrientes” hacen parte del medio social.
Luego, creemos que son elementos que se concretizan también en la comunicación digital por
correo electrónico. Consideramos el hecho de que el medio digital favorece la comunicación y
proporciona a los usuarios de Internet comprender los sentidos de los recursos lingüísticos
utilizados por otros miembros de la comunidad de que participa y, consecuentemente, ser
comprendido por ellos. Así, esas fórmulas corrientes, en el caso de la interacción por correo
electrónico, por ejemplo, son usadas de acuerdo con la situación y el objetivo de los
interlocutores, o con la situación a la cual se refieren o en la cual ellos se encuentran.
Ya que vamos a tratar del contexto específico de CMO, vale resaltar que mucho se
tiene discutido a respecto de lo que sea interacción. El concepto se popularizó, lo que no
implica necesariamente que esa interacción ocurra de manera amplia en todo lo que se
acostumbra considerar “interactivo”, sobre todo con las nuevas tecnologías de la información.
Para que haya una discusión más crítica sobre el tema, se hace necesario saber lo que, de
hecho, es interactivo en el uso del ordenador y de Internet. A ese respecto, Primo (2007)
propone un nuevo abordaje de interacción mediada por ordenador bajo la perspectiva
sistémico-comunicacional, diferenciando interacción “mutua”, de interacción “reactiva”. El
autor parte de la observación del relacionamiento de los “interagentes” (seres vivos o no).
Para él, se puede considerar interacción tanto a) accionar un enlace y b) jugar un videojuego
cuanto c) una inflamada discusión a través de correos electrónicos y d) un bate-papo trivial en
un chat (PRIMO 2007, p. 56). Para el autor, la interacción “reactiva” es presentada, por
ejemplo, en (a) y (b) e la interacción mutua” está ilustrada en (c) y (d). Primo resume
interacción “mutua” y “reactiva” de la siguiente forma:
La interacción mutua es aquella caracterizada por relaciones
interdependientes y procesos de negociación, en que cada interagente
participa de la construcción inventiva y cooperativa del relacionamiento, se
afectando mutuamente; ya la interacción reactiva es limitada por relaciones
determinísticas de estímulo y respuesta 217. (PRIMO, 2007, p. 57).
En nuestro trabajo nos detendremos más profundamente en el análisis convertido para
la interacción “mutua”, ya que abordaremos la relación establecida entre la profesora y los
alumnos a través de los correos electrónicos. En el análisis de estos datos no hay como prever
los resultados de la interacción.
3 Metodología
Para fines de concretización de esta investigación, se realizará un estudio de caso de
carácter exploratorio envolviendo una situación real de enseñanza de español, utilizando, en el
análisis, un abordaje cuantitativo con un tratamiento cualitativo de los datos, caso a caso.
217
“A interação mútua é aquela caracterizada por relações interdependentes e processos de negociação, em que
cada interagente participa da construção inventiva e cooperativa do relacionamento, afetando-se mutuamente; já
a interação reativa é limitada por relações determinísticas de estímulo e resposta.”
235
La investigación se da en la “Universidade do Estado do Rio Grande do Norte” –
UERN en el “Campus Maria Elisa de Albuquerque Maia” – CAMEAM, en una turma del 2º
período de la carrera de “Letras: Espanhol”. La universidad en cuestión es una institución
pública brasileña de enseñanza superior que es mantenida por el gobierno del estado de Rio
Grande do Norte. Fundada en 1968 es la segunda universidad estatal más grande de la región
Nordeste de Brasil. Además del Campus en donde realizaremos la investigación la
universidad cuenta con sedes en Natal (capital del estado), Mossoró, Assu, Patu y Caicó.
Posee también Campus avanzados en las ciudades de Alexandria, Areia Branca, Caraúbas
Apodi, Umarizal, São Miguel, João Câmara, Santa Cruz, Touros, Macau y Nova Cruz.
Volviendo a la investigación, los datos se constituirán a partir de los intercambios de
correos electrónicos, que ocurrió entre la profesora y los alumnos en el transcurso del curso,
en el semestre 2011.2. El corpus de la investigación está formado por los correos electrónicos
que trataron de asuntos relacionados a la lengua española, escritos en español por los
alumnos, sujetos de la experiencia, y enviados a la profesora de la asignatura Lengua
Española I durante el período de recoleta para la investigación.
Los criterios considerados para el análisis de los correos electrónicos serán: la
posibilidad de utilización de las herramientas peculiares del género (“asunto”, “archivos
adjuntos”, “caja de texto”); aspectos relacionados a la estructura del género (uso de las
fórmulas de abertura y de cierre); aspectos relacionados al lenguaje (propósitos comunicativos
y actos retóricos realizados en los mensajes).
Nuestros procedimientos por fases de la investigación son:
•
Lectura y discusión del referencial teórico. Durante esta etapa fueron hechos
resumes y apuntes de textos, los cuales servirán de fundamentación teórica para el
análisis de los datos;
•
Recopilación de datos: almacenamiento de los correos electrónicos enviados
por los sujetos de la investigación en archivos de computador e impresos;
•
Análisis del material: descripción e interpretación de los correos electrónicos
recopilados teniendo en cuenta los parámetros indicados;
•
Divulgación de los resultados en eventos académicos y científicos internos
(dentro de UERN) y externos (en otras instituciones académicas de Brasil e incluso de
otros países) y a través de publicaciones en periódicos y revistas académicas
especializadas.
4. Consideraciones finales
Esperamos, al final del desarrollo de esa investigación, percibir si el relacionamiento
profesor-alumno será fortalecido y si habrá desarrollo de la escritura en lengua española, en
virtud de la frecuencia de los intercambios de correos electrónicos de un grupo de estudiantes
de “Letras – Habilitação em Lingua Espanhola”, alumnos de “Língua Espanhola I”, del
CAMEAM – UERN.
Deseamos, todavía, que nuestra investigación pueda servir de estimulo a complementación de
las clases de E/LE, a lo que toca a la utilización de esa herramienta, que puede servir para la
enseñanza, que es el ordenador, pues sabemos que cabe a nosotros, como profesores o futuros
profesores, añadir a nuestras clases recursos que favorezcan el perfeccionamiento de nuestra
236
práctica docente, bien como acompañar los cambios de posturas impulsadas por el desarrollo
digital, ya tan presente en la sociedad.
Esperamos, por fin, que este estudio pueda contribuir para futuras investigaciones
sobre propuestas didácticas que auxilien a profesores y a futuros profesores (estudiantes de
cursos de Letras de diversas instituciones superiores de Brasil y especialmente de nuestra
universidad, UERN) en la utilización de Internet y de los géneros digitales en sus clases de
lenguas, un nuestro caso específicamente la lengua española.
Referencias
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ZANOTTO, N. E-mail e carta comercial: estudo contrastivo de gênero textual. Rio de
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238
GRAMÁTICA Y ENSEÑANZA DE ESPAÑOL:
NECESIDAD Y PERSPECTIVAS DE ABORDAJE
José Alberto MIRANDA POZA218
RESUMEN: En nuestro trabajo abordaremos, en primer lugar y de forma sucinta, la realidad
educativa de la enseñanza de lenguas extranjeras en Brasil y su repercusión en los estudiantes
universitarios que ingresan para formarse como profesores. Consecuencia de ello, en segundo
lugar, analizaremos el tipo de enseñanza que la universidad ofrece / puede ofrecer a esos
alumnos en virtud del bagaje previo que atesoran, lo que explica el éxito de ciertas
metodologías que conducen no a un conocimiento profundo de los contenidos, como sería
deseable, sino a un conjunto de informaciones deslavazadas o superficiales lejanas del ideal
de formación de un profesor. Por último, ejemplificaremos todos estos aspectos a propósito
del papel secundario o inexistente que algunas metodologías de enseñanza de lenguas otorgan
a la gramática (evocamos, de modo especial, si bien no exclusivo, el cognitivismo) y
defenderemos la necesidad de su estudio, siquiera con reformulaciones respecto de visiones
más tradicionales a propósito de dos aspectos que, en la interface español-portugués,
presentan indudables problemas en los procesos de enseñanza-aprendizaje del español: la
sustitución pronominal y los usos del verbo “gustar”.
PALABRAS CLAVE: gramática. Enseñanza de ELE. Cognitivismo.
1 Introducción
En el actual entorno en el que se inscribe el estudio de la lengua, la literatura y la
cultura española e hispánica en Brasil, resultado de un largo proceso que ha alcanzado una
destacada relevancia en las dos últimas décadas, se advierten dos líneas de trabajo claramente
diferenciadas, pero, a la vez, complementarias: por un lado, algunos investigadores afrontan
problemas de índole fundamentalmente teórica, como por ejemplo, en el caso de los estudios
lingüísticos, cuando se destaca la necesidad de abordar estudios contrastivos
portugués/español (DUARTE, 1999; SEDYCIAS, 2002, 2005; MORENO & FERNÁNDEZ,
2007); por otro, en ese mismo ámbito, un grupo de profesionales de la enseñanza conduce sus
inquietudes intelectuales a cuestiones mucho más ligadas directamente a sus prácticas
habituales a pie de aula, a su quehacer diario, mostrando una preocupación menor o, si se
quiere, dejando en una posición secundaria, las preocupaciones estrictamente teóricas.
Junto a estas dos grandes líneas de trabajo, no faltan, en fin, quienes abogan por una
enseñanza de la lengua española (como lengua extranjera o segunda lengua) bajo el tamiz casi
exclusivo de aspectos estrictamente culturales, sociales y hasta políticos (basten, en ese
218
Doctor en Filología (Lingüística Histórica, Historia de la Lengua y Crítica de Texto) por la Universidad
Complutense de Madrid. Doctor en Letras Vernáculas por la Universidad Federal de Río de Janeiro. Profesor
Adjunto 4 y Jefe del Departamento de Letras de la Universidad Federal de Pernambuco.
239
sentido, algunas de las consecuencias que se desprenden de las reflexiones vertidas, entre
otros muchos, por BONFIM, 2008).
Como hemos tenido oportunidad de decir en otros lugares (MIRANDA POZA &
COSTA, 2008; MIRANDA POZA, 2009, 2011b), advertía hace ya algún tiempo Bugueño
Miranda (1998) que un profesor de lenguas extranjeras no puede reducir su papel al de mero
animador cultural, como muchos pretenden. Un profesional de la enseñanza de lenguas
extranjeras — en especial, si es formador de profesores — debe conocer los mecanismos que
regulan la gramática (la de su propia lengua y también, la de la lengua extranjera que enseña).
Sólo así le será posible detectar, desde el principio, los problemas reales de comprensión y las
dificultades que van a aparecer en el proceso de aprendizaje, lo que va a situarlo en
disposición de proporcionar y utilizar los mejores métodos y estrategias para culminar con
éxito la asimilación y la adquisición de las nuevas estructuras lingüísticas por parte del
alumno.
El estudio que ahora presentamos pretende rescatar la vertiente teórica antes apuntada
si bien, a la vez, participa de otra cuestión no menos importante relativa al estudio del español
como lengua extranjera en Brasil, ligada a cuestiones que tienen más que ver con la
planificación de las clases, sus objetivos, el análisis de las dificultades específicas que la
propia enseñanza plantea, etc.: la formación de futuros formadores (profesores) de español,
esto es, la enseñanza de la lengua española en el ámbito universitario.
En este sentido, un alumno del curso de letras, no solo debe limitarse a “saber
español”, esto es, a alcanzar un determinado nivel de conocimiento (inicial, medio, avanzado,
superior, etc.), sino que, además, debe profundizar en ese conocimiento, lo que implica un
estudio reflexivo sobre la lengua, sobre el español, de forma paralela a lo que ocurre en
vernáculo: no vale solo con “saber hablar portugués” (todos los alumnos brasileños lo saben
mucho antes de entrar en la universidad), sino que se exigen otros muchos conocimientos
complementarios considerados indispensables para poder llegar a ser considerado un
“profesor de portugués”. No de otra manera ha de hacerse con las lenguas extranjeras en
general y con el español en particular, pues, en caso contrario, estaríamos reconociendo que
las licenciaturas en letras extranjeras son, en realidad, meros cursillos de idiomas, lo que a
nuestro entender no sería en nada deseable.
A raíz del proceso de aplicación de la ley 11.161/2005 y, en especial, a partir del 5 de
agosto de 2010, la lengua española pasó a ser disciplina que debía ser ofrecida de forma
obligada en la red pública (estatal o municipal) en todo Brasil. Este es un hecho relevante que,
sin duda, va a revolucionar (está revolucionando de hecho) los planteamientos en lo que se
refiere a la enseñanza del español en Brasil.
Pero, antes, la enseñanza del español había caído en ciertos vicios, consecuencia de su
aparición en los exámenes de procesos selectivos para el acceso a las universidades, en
especial, a las públicas, que son las que gozan de la preferencia de la mayor parte de los
candidatos. La tendencia a hacer el examen de español y no de inglés (o de francés) se basaba,
por un lado, en la idiosincrasia de la prueba: tipo test. Evidentemente, un texto en español a
partir del cual se realizan una serie de preguntas con opciones múltiples, facilita sobremanera
la labor del candidato. A esto debe añadirse una idea muy extendida en esa época y que hoy,
afortunadamente, está casi en desuso: “O espanhol é muito fácil” (SALINAS, 2005, p.54).
Pero, también debe considerarse que la tipología de examen, por un lado, y el éxito de los
candidatos que abrazaban español para librarse del inglés aumentaba esta idea trivial.
240
La proliferación de cursillos específicos cuya función era exclusivamente la de
aprobar el ejercicio y nunca la de aprender hizo que hubiera que tirar de profesores no
formados o medianamente formados que tampoco ayudaba a la cuestión específica de la
enseñanza del español. Hace años, Moreno Fernández (2005, p.25) alertaba de este hecho falta de preparación de los profesores de español - :
Las academias y centros privados, independientemente de la calidad de su
enseñanza, tienen aulas de español repletas; en muchos casos, el título de
“hispanohablante” es suficiente para ofrecer clases particulares o para ser
contratado en una escuela privada o incluso pública.
La idea de la superación de la falsa creencia de que el español es una lengua fácil para
el brasileño debido a la semejanza entre el español y el portugués, ha sido analizada por
Celada & González (2005, p.73), quienes, además, proponen de paso una nueva vertiente en
la enseñanza de español / lengua extranjera, centrar el estudio de la lengua española, más en
concreto, el proceso de aprendizaje en las convergencias y divergencias que ambas lenguas
poseen en cuanto a su empleo hablado con relación a la representación del mundo, usos y
costumbres. En efecto, siguiendo a Lado (1957), se constata que todo hablante cuando se
dispone a usar una lengua extranjera establece transferencias de hábitos de su lengua materna
a la extranjera, que van mucho más allá de la mera estructura, centrándose muchas veces en
los usos. Así, se propugna una dimensión alejada de la estructura (de la gramática) en el
aprendizaje del español, en especial para brasileños que hablan una lengua (portugués) muy
semejante estructuralmente al español.
Esto nos lleva a otro problema. ¿Cuál es la deriva que ha presidido la elaboración de
exámenes de lengua extranjera / español en los momentos actuales como consecuencia de
estas nuevas propuestas? En 2009, el MEC de Brasil instauró, en no pocas universidades
públicas brasileñas, una prueba –que ya existía pero solo a efectos testimoniales y con otros
fines – el ENEM (Examen Nacional de Enseñanza Media) - con importantes repercusiones en
el proceso selectivo de acogida de estudiantes, que en algunas instituciones ha llegado a
sustituir por completo a las antiguas pruebas selectivas. En ese primer año, no hubo examen
de lengua extranjera (ni inglés, ni español) aduciéndose un reconocimiento, por parte de las
autoridades educativas brasileñas, de que la enseñanza de lenguas extranjeras en Brasil y, en
especial, en los centros públicos de primero y segundo grado, no se daban las condiciones
mínimas exigidas para este tipo de examen. Y como el resultado esperable iba a ser muy
negativo, se decidió prescindir de esta prueba (toda una actitud que concuerda con lo que
copularme se denomina táctica del avestruz: esconder la cabeza para no ver el peligro). Esto
representa una declaración de principios no solo sobre la inexistente capacidad para dar
cuenta de estas disciplinas en la enseñanza básica y media en todo el país, sino también al
criterio bajo o nulo que se le atribuye en Brasil a la enseñanza de lenguas extranjeras en
general, lo que no es nada bueno, dicho sea de paso, para nuestros propósitos ni para nuestra
profesión.
De repente, en 2010, se cambió de estrategia y se estableció una prueba de lenguas
extranjeras – que al final resultó ser optativa, esto es, español o inglés y no ambas como
parecía en un principio se dijo que iba a ser – dentro del ENEM. La expectativa sobre qué tipo
de prueba sería elaborada dio lugar, a la hora de la verdad, a una tremenda decepción. Tan
solo 5 preguntas, redactadas en portugués – lo que ya, de por sí, representa un auténtico
241
despropósito – que en modo alguno reflejan una evaluación sobre la materia en sí, esto es,
sobre los conocimientos – los que sean – que se les supone a los estudiantes de enseñanza
media sobre una lengua en concreto. Y esto tiene un culpable claro: las directrices que abogan
por esos estudios exclusivamente centrados en los “usos” del español y no en el español en sí.
Necesitamos, por tanto, estar alerta sobre todos estos hechos y plantearnos seriamente cómo
equilibrar desde presupuestos coherentes la enseñanza del español en todos los niveles en
función de presupuestos coherentes y científicos y no solo a partir de (legítimas, pero
insuficientes) posiciones ideológicas determinadas.
Todo lo anterior tiene mucho que ver con el papel del profesor, que es uno de los
elementos básicos en el proceso de aprendizaje. Ya lanzó la primera piedra, como antes
expusimos, Moreno Fernández, alertando de la capacidad profesional de muchos de los
profesores que, en 2005, impartían español. No de otra manera de se manifiesta Ramalho
(2010, p.14) cuando afirma que el papel que deben desempeñar las universidades brasileñas
en la formación de profesores de español será esencial en el futuro de la enseñanza del
español en Brasil en los próximos años, teniendo en mente las consecuencias, en cuanto a las
necesidades de profesorado de español, de la implementación de la ley 11.161 / 2005:
Las universidades brasileñas tienen un papel decisivo que desempeñar en lo
que concierne a la formación específica de profesores de español y a la
paralela producción de nuevos conocimientos científicos y tecnológicos que
aseguren la calidad de la enseñanza de ese idioma y, a la vez, el proceso
cultural y humanístico de la sociedad brasileña.
En otras palabras, ¿quién y cómo formar / van a formarse los futuros formadores? Más
aún, ¿cuál es el papel que debe jugar la Universidad – con mayúscula - en este proceso? Y,
sobre todo, ¿cuál es el bagaje que atesoran, en cuanto a conocimiento (reflexivo) de lengua
española, los estudiantes que ingresan en la universidad para convertirse en profesores de
lengua extranjera? Baste con recordar, aquí y ahora, la pregunta que muchos profesores como
Wagner Belo (2009, p.104), nos hacemos muchas veces cuando tratamos de esta cuestión:
[…] ¿qué enseñar? Considerando la realidad de las escuelas del país, se sabe
que las clases de idiomas suelen tener 1 o 2 tiempos de 50 minutos
semanales para el desarrollo del contenido, y la gran mayoría de las veces
con cantidades de alumnos que superan los 30 estudiantes por clase. De ahí
viene la pregunta: ¿cómo conseguir desarrollar un trabajo satisfactorio
considerando las pocas horas de clase que tenemos y el gran número de
alumnos en cada grupo?
2 A propósito de la enseñanza de español en la Universidad: teorías y metodologías
Parece haber casi unanimidad, desde Moreno (2005) hasta Ramalho (2010) en que
una de las necesidades y, por tanto, uno de los retos que hoy deben ser abordados en Brasil es
la formación de docentes para la enseñanza fundamental y media en lengua española y
literatura en lengua española, además de atender la demanda de la red de enseñanza pública y
particular. El problema, con todo, es el siguiente: ¿Quién forma universitariamente a los
formadores? ¿Desde qué perspectivas?
242
La primera respuesta que viene dando la Universidad a estas preguntas es, en
principio, según mi opinión, muy positiva: se han creado en el ámbito de la enseñanza de
lenguas extranjeras en las universidades brasileñas Licenciaturas Plenas en cada Lengua
Extranjera, desligando ese cordón umbilical que tanto daño hacía consistente en la
identificación de las Letras con el Portugués, degradando a la categoría de “barra” cualquier
otra lengua que no fuera aquella. Hablamos de las tan temidas habilitaciones (dobles y
triples). En ellas, la lengua extranjera era un mero apéndice a los métodos, prácticas y
conceptos vertidos para el portugués. Y todos sabemos, hace ya demasiado tiempo, que esos
métodos y técnicas son radicalmente diferentes cuando estudiamos la lengua materna que
cuando estudiamos una lengua extranjera.
Esta concepción puede explicar de dónde proceden realmente las concepciones que
presiden exámenes de lengua extranjera como los del ENEM. Es teoría extendida hoy en
Brasil que el estudio de la lengua portuguesa debe hacerse a partir del concepto de variante y
de géneros textuales desterrando en gran parte la incidencia en la llamada lengua estándar
(padrão). De ahí que algunos quieran hacer exactamente lo mismo en las lenguas extranjeras,
cuando los objetivos deben ser muy otros.
En primer lugar, a nivel universitario, cuando queremos formar un profesor de
español, de inglés, no estamos solo enseñando a hablar, escribir, comprender español o inglés.
Ese conocimiento se le supone, de la misma manera que al alumno que entra en la universidad
para cursar matemáticas o física se le supone que sabe sumar, restar, multiplicar, dividir,
hacer el cálculo de la raíz cuadrada, de integrales, de logaritmos, etc. Sería absurdo pensar que
el profesor de Matemáticas I va a empezar a enseñar a sumar a los alumnos “universitarios”.
Pues bien, todos sabemos que nuestros alumnos que ingresan en primer curso de las
facultades de letras en Licenciaturas de Lenguas extranjeras manifiestan casi de forma
mayoritaria que tienen escasos o nulos conocimientos de la lengua extranjera en cuestión:
¿Qué hacer, entonces?
Quisiera traer aquí un precioso documento que me ha entregado un colega de
quehaceres académicos, el profesor Antony Cardoso, de la Universidad Federal Rural de
Pernambuco. Profesor de Lengua Inglesa, en uno de sus trabajos universitarios de
investigación analizó con una alumna colaboradora la realidad acerca del conocimiento
preuniversitario de las lenguas extranjeras en Brasil, centrado específicamente en el inglés. El
trabajo consistía, en un primer momento, en una encuesta entre profesores universitarios
brasileños sobre el conocimiento previo de la lengua inglesa que poseen los alumnos que
ingresan en la universidad para ser profesores de inglés (Licenciatura en Inglés).
Reproducimos a continuación la pregunta y la (a nuestro entender, sorprendente) respuesta
que un importante profesor de la Universidad Federal de Alagoas (UFAL) ofreció:
É de conhecimento comum que grande parte dos estudantes de Letras
ingressa na universidade com pouco ou nenhum conhecimento da língua
estrangeira (particularmente quando se pensa no inglês). No entanto, é
grande a importância de um conhecimento mínimo da língua inglesa para
quem se disponha a tomar parte de um curso superior que envolva esse
idioma. Segundo João Azenha Jr., “é possível diminuir a divergência entre
os conhecimentos da língua materna e da estrangeira”. Será que essa
afirmação se sustenta, mesmo com o pouco conhecimento da língua inglesa
de vários graduandos? Seria possível almejar tal resultado?
243
Qualquer estudante que entra numa faculdade para se formar numa
profissão não tem qualquer obrigação de ter conhecimento prévio sobre o
assunto de sua formação profissional. Quando um estudante de Medicina (ou
Direito, ou Filosofia ou Física ou qualquer outra área do saber) passa no
vestibular, o que se espera dele/a é que tenha tido uma boa formação prévia
nos conhecimentos gerais. Com o estudante de língua estrangeira é a mesma
coisa. Há aqueles que têm uma formação anterior porque frequentaram uma
escola de línguas, mas seu conhecimento específico com a formação devida
para a licenciatura só acontecerá dentro da unidade acadêmica. Contudo,
acredito que Azenha pode ter razão, sim. É preciso melhorar a formação
tanto do ensino de língua materna quanto de língua estrangeira. Isso
contribuirá certamente para diminuir a divergência referida.
Ante estas afirmaciones, no resultará nada extraño que muchas veces los cursos
universitarios de Licenciatura se conviertan en realidad en cursillos de academia de idiomas.
Y esto puede ser constatado en los Planes de Estudio de muchas universidades particulares y,
lo que es peor, públicas. En algunos casos, se llega a dispensar de cursar disciplinas del tipo
Francés 5 o Inglés 4 a alumnos que aprueben un test de nivel en dichas lenguas. Luego
entonces, estamos en un cursillo de idiomas. ¿Podemos conformarnos con este criterio de
nivel para dar el título de profesor a un alumno? Piénsese, por ejemplo, que todos los alumnos
brasileños hablan portugués y hasta cabe suponer que con un cierto grado de profundidad.
¿Por qué, entonces, deben estudiar 4 años en la Universidad para recibir el título de Profesor
de Portugués? Pues lo mismo debe ocurrir para español y demás lenguas extranjeras. La
primera propuesta, por lo tanto, habla de la necesidad de una formación de profesores a nivel
de graduación de forma debidamente diferenciada de los de lengua vernácula y con un
contenido que vaya mucho más allá de lo que pueda ofrecer un simple curso de idiomas.
La segunda cuestión, derivada de la anterior, es qué tipo de método preside la
enseñanza de español en nuestras aulas (universitarias). Es abundante la literatura que en la
actualidad existe a propósito de las estrategias, conocimientos y cualidades que debe poner en
práctica el profesor de lenguas extranjeras en general y de español en particular a la hora de
desarrollar los contenidos de las clases que imparte. En relación con los materiales y los
métodos empleados por ese profesor en sus clases, de las posiciones tradicionales –hoy
consideradas anquilosadas y carentes de efectividad, en especial, si nos situamos desde la
perspectiva que ofrece la teoría comunicativa–, que apenas si se limitaban a reproducir, de
modo más o menos feliz, unos esquemas gramaticales –por otro lado, incompletos las más de
las veces–, para inmediatamente abordar la realización de ejercicios descontextualizados –
rellenar espacios en blanco–, cuando no memorísticos, y en cualquier caso repetitivos, se
pasó, casi sin solución de continuidad, a consideraciones que denigraban cualquier referencia
a la gramática, reduciendo su presencia, en el mejor de los casos, a la mínima expresión,
situándola casi siempre, además, en el ámbito de la marginalidad.
Con el paso del tiempo, parece que las teorías que manifestaban una abierta
animadversión hacia la gramática, si bien podemos decir que no han desaparecido por
completo, al menos sí que han calmado sus ímpetus iniciales, con lo que se puede decir que en
la actualidad nos encontramos en un punto de relativo equilibrio entre las dos posiciones
enfrentadas.
A pesar de ello, es un hecho conocido que, a raíz de los principios supuestamente
emanados a partir del cognitivismo, se divulgó la idea de que el estudio de la gramática en las
244
clases de idiomas debería ser desterrado. Ya en otro lugar (MIRANDA POZA, 2010)
tratamos sobre este mismo asunto refutando esta idea impresionista. Baste recordar aquí que
se puede probar, de modo científico, que incluso desde posiciones próximas a la llamada
lingüística cognitiva y más allá de una disputa conceptual dentro del modelo generativo –por
más que la fundamentación no fuera banal–, no dejaba de postularse, incluso por parte de la
llamada corriente “heterodoxa”, la existencia de un componente gramatical (y
consiguientemente, un ámbito específico de estudio para la gramática).
Tal vez, lo que provocó algún malentendido con respecto a la importancia o no del
estudio de la gramática y, más específicamente, en la enseñanza de lenguas extranjeras, haya
podido ser no el modelo cognitivo en sí mismo, concebido como modelo teórico dentro de la
lingüística, sino la irrupción del cognitivismo como concepto, y más en concreto, de los
psicólogos que lo abrazaron, aplicándolo desde sus propias perspectivas a otros ámbitos más
concretos, como la lingüística o la didáctica de las segundas lenguas, alentados, sin duda, por
el amplio mercado que ofrecía la enseñanza de lenguas extranjeras dentro del contexto de un
mundo globalizado, que más que nunca exige del individuo el conocimiento/dominio de más
de una lengua.
Dada la conocida e inveterada animadversión que existe hacia la gramática por parte
de amplios sectores (muchos de ellos vinculados al campo de la enseñanza), debido, tal vez, a
su carácter excesivamente abstracto o virtual, sea por lo que fuere, 219 lo cierto es que estos
nuevos enfoques supieron captar a un buen número de seguidores/clientes atraídos, sin duda,
por la promesa de que, a través de los nuevos materiales y métodos que se fundamentan en los
principios de la psicología cognitiva, el aprendiz, debidamente sometido a una suerte de
bombardeo de datos ofrecidos/presentados sin una metodología (organización) claramente
detectable o preconcebida (sino tal y como se manifiestan en la vida diaria o como aparecen
en la realidad), de manera natural, o mejor, no conscientemente perceptible, en virtud de los
procesos cognitivos que se producen en la mente humana en el ámbito de la captación y
conceptualización del mundo exterior (no directa ni voluntariamente reflexivos), sin aparente
esfuerzo, como cuando aprendió su lengua materna, será capaz, con el paso del tiempo (de
duración no especificada), de clasificar, organizar y ordenar (en su mente) aquellos datos que
fue recibiendo en diferentes momentos y de múltiples formas, llegando así a la asimilación
completa de las estructuras (en especial, las de índole gramatical) de la lengua meta y
posibilitando, así, la comprensión y el uso de dicha lengua.
Ahora bien, nótese que no todos los procesos que entran en juego en la captación y
conceptualización del mundo exterior (procesos cognitivos, cognición) participan, como ya
advertía el propio Chomsky (1988, p. 129), de los mismos principios, ni tampoco responden a
las mismas características:
219
Un buen ejemplo de este clima general de animadversión que referimos, lo encontramos en un fragmento del
interesante prólogo de la profesora Neide González a la gramática de Cocha Moreno y Gretel Eres Fernández
(2007). En él se justifican las constantes referencias que en el texto se hacen a aspectos gramaticales, hablando
del enfoque amable que en el texto se ofrece sobre estas cuestiones, en principio, “aburridas”: La obra está
dirigida a un público adulto y ha sido pensada para un uso en clase y para el autoaprendizaje. Incluye preguntas
tanto de respuesta abierta como de respuesta cerrada, esto porque, según las autoras, se pretende “un continuo
diálogo con el lector/usuario, que introduzca una vertiente afectiva en un mundo como el gramatical, hasta ahora
carente de ello”. Diríamos que lo han logrado, puesto que, aun siendo un trabajo serio y riguroso, como tiene que
ser, posee una agilidad que lo hace agradable y simpático, por raro que parezca utilizar tal adjetivo para
caracterizar un libro de gramática.
245
El sistema visual difiere de la facultad de lenguaje en muchos aspectos
cruciales; no produce un sistema de conocimiento, por ejemplo, sino que es
estrictamente un sistema de procesamiento.
En virtud de lo anterior, parece que no deberíamos aceptar sin ciertas reservas, un
análisis del lenguaje fundamentado en principios cognitivos generales que no siempre le
convienen, pues representa un tipo de proceso cognitivo específico y diferente de otros que se
dan en la mente humana. En este sentido, cabría, por tanto, volver nuestra mirada a propuestas
que no sólo no rechazan de plano el estudio de la gramática en el ámbito de la enseñanza de
lenguas extranjeras, sino que, además, destacan su papel fundamental en el campo de la
enseñanza de la lengua materna. Así, recientemente, Ambrósio & Baruffaldi (2007) defendían
la importancia de enseñar gramática, incluso gramática contrastiva, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua materna, en este caso, del portugués:
O professor de língua portuguesa precisa conhecer profundamente o
conteúdo que leciona. Conhecer a língua portuguesa significa dominar os
conceitos da gramática normativa, da gramática descritiva, da gramática
histórica, da lingüística e de suas ramificações. No ensino da língua materna,
a gramática contrastiva será particularmente útil quando mostrar as
diferenças e semelhanças entre diferentes variedades da mesma língua
(dialetos regionais, língua oral e escrita, registro formal e coloquial, etc.).
COMO ACONTECE NO ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA, E SE
REFLETIRMOS A RESPEITO, PARA O ALUNO, O APRENDIZADO DA
LÍNGUA PADRÃO NA ESCOLA É BEM SIMILAR AO APRENDIZADO
DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA. Embora seja sua língua materna, ela
difere muito da variedade que ele utiliza em seu meio social e cultural.
Ningún concepto está aislado ni surge de la nada, sino que forma parte de una
jerarquía o red de conceptos. En este sentido, hace ya algún tiempo que Santos Gargallo
(1993) llamaba la atención sobre el hecho de que la lingüística contrastiva constituía una de
las ramas de la lingüística aplicada, siguiendo los postulados apuntados por Fisiak (1981). De
este modo, partiendo de la base que asocia la lingüística aplicada a tres ámbitos de estudio,
sociolingüística, psicolingüística y etnolingüística, es dentro del segundo de ellos, y más
concretamente, en el campo de la enseñanza de L2 donde la lingüística contrastiva encuentra
su ámbito de aplicación específico.
Así pues, el aprendizaje de una segunda lengua es una situación de contacto de
lenguas en la que se ponen en relación la lengua base o lengua nativa del alumno (L1) y la
lengua meta que se va a aprender (L2). Aquí entra en juego el aspecto interdisciplinar
lingüístico-psicológico de la lingüística aplicada, ya que la lingüística contrastiva se interesa
por los efectos que las diferencias existentes entre la estructura de la lengua base y la
estructura de la lengua meta producen en el aprendizaje de la L2.
Más adelante, Fisiak (1981) establece nuevas precisiones, marcando los límites entre
la lingüística contrastiva teórica y la lingüística contrastiva práctica. La primera da cuenta de
manera exhaustiva de las diferencias y similitudes entre dos o más lenguas y ofrece un
modelo adecuado para establecer la comparación determinando qué elementos son
comparables; en este sentido, se opera con el concepto de universales lingüísticos, pues se
investiga cómo una categoría universal dada es representada en las lenguas comparadas. Por
246
su parte, la lingüística contrastiva práctica se ocupa de estudiar cómo una categoría universal
X se realiza en la lengua A como Y, en tanto que en la lengua B lo hace como algo diferente
(por ejemplo, Z) (Santos Gargallo, 1993, p. 28).
Esta última diferencia que aludimos constituye, precisamente, la base de las
dificultades en el aprendizaje de una segunda lengua. Por ello, el análisis de las divergencias
puede iluminar el proceso de aprendizaje en el estudiante y el de enseñanza en el profesor.
3 Una propuesta de gramática reflexiva y contrastiva: sustitución pronominal y verbo
“gustar”. A propósito de la transitividad en español y en portugués
La perspectiva funcionalista representó un primer paso hacia una nueva concepción y
análisis de los hechos lingüísticos. Lo que queremos decir es que se trata de una concepción
en la que, por primera vez, se destaca lo que viene a llamarse el contexto situacional
(CUNHA & SOUZA, 2011). La relevancia de este tipo de abordaje radica en que se va mucho
más allá de la mera forma en el análisis de los hechos lingüísticos, lo que redundará en un
enriquecimiento de lo que vamos a ver con relación a nuestro problema: la transitividad.
Cunha y Souza (2011, p.28-29), haciéndose eco de la llamada Lingüística sistémicofuncional (LSF) fundada por Halliday, resaltan cómo, en realidad, no son tan absolutamente
equivalentes dos tipos de construcciones que desde la tradición gramatical se daban como
tales:
O uso da sentença transitiva “Murilo quebrou a vidraça”, transmite um
significado; o mesmo proceso em uma sentença intransitiva, como “A
vidraça quebrou”, significa algo diferente; e, a mesma sentença na voz
passiva “A vidraça foi quebrada por Murilo”, tras informações também
diferenciadas. Uma gramática funcional destina-se, pois, a revelar, pelo
estudo das sentenças linguísticas, os significados que estão codificados por
esas sequências.
En Europa, el desarrollo funcionalista de la gramática estructural, en concreto en la
Escuela de Praga, hizo surgir algunos nuevos conceptos como la oposición entre tema y rema
(MIRANDA POZA, 2011a, p.58-59). Así, Mathesius distinguía, dentro del ámbito de la
sintaxis, además de un plano gramatical y otro semántico, un tercero, al que denominó
suprasintáctico o pragmático, donde se inscriben los dos conceptos que ahora señalamos.
Por tema se entiende la información que ya es conocida por quienes participan de la
interacción comunicativa, esto es, se trata de un presupuesto a la información posterior. Por
rema se entiende la información nueva que se transmite en el intercambio comunicativo. Así
en Cervantes nació en 1547, un análisis sintáctico tradicional nos conduciría a satisfacer
nuestro conocimiento asignando las funciones sintácticas de las palabras dentro de la oración,
a saber: Cervantes (sujeto), nació en 1547 (predicado), nació (verbo, núcleo del predicado) y
en 1547 (complemento circunstancial de tiempo). Sin embargo, en el plano suprasintáctico,
las cuestiones que se analizan son diferentes. Así, nos preguntamos “¿De qué se habla?”,
siendo la respuesta: “De Cervantes”; por lo tanto, Cervantes es el tema de ese enunciado. La
nueva información o rema será lo que resta de dicho enunciado: nació en 1547.
Consideremos ahora la siguiente oración: En 1547 nació Cervantes. En ella, desde la
247
perspectiva sintáctica tradicional, las funciones de cada palabra o agrupación de palabras
serían exactamente las mismas que en el caso anterior. Pero, considerando la nueva
perspectiva, esto es, el denominado plano suprasintáctico, las dos oraciones no son
sinónimas. En efecto, en este segundo caso que ahora analizamos, la secuencia en 1547
constituye es el tema de la oración, es decir de lo que se habla, la información ya consabida
por los partícipes en el proceso comunicativo interactivo. Por su parte, el rema estaría
compuesto por la nueva información que se aporta: nació Cervantes.
La gramática tradicional, con todo, ya intuía esta distinción, pues cuando trataba de
las relaciones entre la voz pasiva y la voz activa, afirmaba que una oración del tipo: César
venció a Pompeyo formaría parte del relato de la biografía de César, mientras que su
correspondiente pasiva: Pompeyo fue vencido por César sería una redacción aceptable para
componer la biografía de Pompeyo.
Pues bien, el concepto de transitividad, a la luz de estas nuevas perspectivas, tiende a
salir del ámbito exclusivo del verbo, favoreciendo otros ámbitos contextuales. Así lo
proponen Cunha y Souza (2011, p.37) cuando afirman que “a transitividade é entendida não
como uma propriedade categórica do verbo, como defende a gramática tradicional, mas como
uma propriedade contínua, escalar (ou gradiente), da oração como um todo”. La oración sería,
por lo tanto, el ámbito más propicio para observar las relaciones entre el verbo y sus
argumentos.
Esta última afirmación nos conduce a explicar las relaciones entre la sintaxis formal
y la semántica interpretativa que se producen cuando concebimos los papeles temáticos.
Por todo lo anteriormente expuesto, debemos distinguir, por un lado, entre los papeles
semánticos o temáticos de las palabras dentro de la oración, que tienen que ver con su
sentido y su significado, y, por otro, las funciones sintácticas que esos mismos elementos
desempeñan con respecto a la estructura (formal) de la oración misma (HURFORD &
HEASLY, 1988).
Consideremos, siguiendo a los referidos autores, estas tres oraciones: Juan abrió la
puerta con la llave / La llave abrió la puerta / La puerta se abrió. Los papeles semánticos
desempeñados por los objetos participantes (puerta, llave) y por las personas (Juan) no
varían. ¿Cuáles son esos papeles semánticos?
JUAN
(LA) PUERTA
(LA) LLAVE
=
=
=
AGENTE (AG)
AFECTADO (AF)
INSTRUMENTO (IN)
Entendemos por agente (AG) de una oración la persona que lleva a cabo
deliberadamente la acción descrita, por ejemplo, Juan, en Juan abrió la puerta con la llave.
El participante afectado (AF) es la cosa (normalmente no es una persona, aunque puede
serlo) sobre la cual se ejerce una acción, en nuestro ejemplo, puerta. El instrumento (IN),
por su parte, es la cosa (prácticamente casi nunca una persona) por medio de la cual la acción
se lleva a cabo; en nuestro caso: llave. Según lo anterior, podríamos representar
simbólicamente estas funciones o papeles semánticos del siguiente modo:
1)
j
ABRIR
p
248
ll
2)
3)
↓
AGENTE
ll
ABRIR
↓
INSTRUMENTO
P
ABRIRSE
↓
AFECTADO
↓
AFECTADO
p
↓
AFECTADO
↓
INSTRUMENTO
De esta manera queda claro, por ejemplo, que independientemente de si la puerta
aparece antes o después del verbo abrir(se), o de si su nombre lógico (p) se menciona en
primer o segundo lugar en la fórmula lógica, el modo con que la puerta participa en el acto de
abrir(se) es el mismo: la puerta es el objeto afectado en esta situación.
Ahora bien, si lo que queremos hacer es el análisis sintáctico (gramatical) de esas
oraciones, ocurre que la función sintáctica (que depende de otros criterios formales, como por
ejemplo, la concordancia) de esos mismos elementos va a variar en cada una de esas
construcciones:
1)
2)
3)
Juan abrió la puerta
↓
↓
SUJETO
OBJETO
(DIRECTO)
La llave
abrió
↓
SUJETO
La puerta
se abrió
↓
SUJETO
con la llave
↓
COMPLEMENTO
(CIRCUNSTANCIAL)
la puerta
↓
OBJETO (DIRECTO)
Según esto, intentemos ahora combinar ambos análisis en las siguientes oraciones: 1)
La dinamita voló la caja fuerte; 2) La chabola fue incendiada por unos bárbaros; 3) Hernán
quemó las naves; 4) Carlos informó a Emilia del suceso; 5) Simón aplastó la mosca con la
gorra y establezcamos un cuadro comparativo:
AGENTE
AFECTADO
INSTRUMENTO
SUJETO
3, 4, 5
2
1
OBJETO
1, 3, 5
COMPLEMENTO
2
4
5
Lo primero que podemos destacar es que las correlaciones más frecuentes son:
SUJETO – AGENTE y OBJETO – AFECTADO. Eso es lo que llevó a la Gramática
tradicional a identificar la función “sintáctica” de SUJETO con la “semántica” de AGENTE
(de la acción verbal). Pero, lo que es más importante, existen, otras posibilidades, lo que
constituye un punto de reflexión que extrapola las consideraciones vertidas por la tradición
gramatical.
249
Uno de los casos en los que la estructura sintáctica que la gramática asigna a español y
portugués es divergente, lo constituye el régimen verbal que presentan respectivamente los
verbos GUSTAR / GOSTAR. Aplicado a nuestro interés actual –la enseñanza del español a
estudiantes brasileños-, no es extraño que el hablante de portugués emita enunciados que
recuerdan la estructura de su lengua vernácula o, a veces, ni siquiera esto. Nos referimos a
enunciados del tipo: *Ella le gustas / *A mí gusto el chocolate / *Ella te gusta (Tú le gustas a
ella), o simplemente se produce lo que en didáctica de las segundas lenguas se denomina
momento o período silencioso.La falta de equivalencia sintáctica entre ambas lenguas que más
llama la atención en casi todos los manuales y gramáticas es el que se produce cuando
GUSTAR / GOSTAR presentan un valor denominado gramaticalmente como “intransitivo”
(en español) y “transitivo indirecto” (en portugués):
1) A MI HERMANO LE GUSTA EL FÚTBOL
2) ME GUSTAS
3) ¿TE GUSTA EL CHOCOLATE?
Cuando establecemos un análisis contrastivo de las respectivas construcciones en
ambas lenguas, ¿podemos afirmar que tan sólo varía el régimen preposicional verbal o se
producen otras diferencias? Desde la perspectiva semántica, los llamados papeles semánticos
no varían en las construcciones contrastadas. En efecto, en español, podemos afirmar que:
1) A MI HERMANO LE GUSTA EL FÚTBOL
AF
2) ME GUSTAS (TÚ)
AG
AF
AG
3) ¿TE GUSTA EL CHOCOLATE?
AF
AG
En las tres oraciones, EL FÚTBOL, TÚ, EL CHOCOLATE, desempeñan el papel
semántico de AGENTE, mientras que las formas pronominales referenciales (LE, ME, TE) o
los propios referentes de éstas cuando aparecen (MI HERMANO) representan el papel
semántico de AFECTADO, justamente lo contrario de lo que ocurre en portugués, y no sólo
sintácticamente:
1) MEU IRMÃO GOSTA DE FUTEBOL
2) EU GOSTO DE VOCÊ
3) VOCÊ GOSTA DE CHOCOLATE
FUTEBOL, VOCÊ, CHOCOLATE, correlatos, respectivamente, de FÚTBOL, TÚ,
CHOCOLATE, desempeñan un papel semántico de AFECTADO, mientras que MEU
250
IRMÃO (A MI HERMANO), EU (ME), VOCÊ (TE) desempeñan el papel semántico de
AGENTE. Ello significa que cuando traducimos las expresiones de una lengua a otra no sólo
estamos cambiando una mera estructura sintáctica por otra, sino también una forma distinta de
expresar sentido, una diferente concepción de mundo.
Otra cuestión que conviene no olvidar al hilo de estas construcciones es que, a
diferencia de lo que se dice en algunas gramáticas, métodos y manuales de español, el verbo
GUSTAR no sólo se conjuga en tercera persona (singular o plural). Así por ejemplo, podemos
decir perfectamente:
ME GUSTAS TÚ
TE GUSTO (YO)
TE GUSTAMOS (NOSOTROS)
(Verbo GUSTAR en segunda persona del
singular)
(Verbo GUSTAR en primera persona del
singular)
(Verbo GUSTAR en primera persona del plural)
En segundo lugar, el elemento que en español funciona sintácticamente como
OBJETO VERBAL, dado que el uso al que estamos haciendo referencia es un uso
“intransitivo” o “transitivo indirecto”, según la terminología de la gramática portuguesa, la
función concreta que desempeñarán estos sintagmas será la de OBJETO INDIRECTO:
ME GUSTAS (TÚ)
TE GUSTA EL CHOCOLATE
OI
OI
En ningún caso debemos confundir, por la posición que ocupa (preverbal), la función
sintáctica de ME, TE, etc., con la de SUJETO. Ocurre que, la palabra que desempeña la
función de SUJETO suele ir precediendo al verbo, pues el español preferentemente manifiesta
un orden sintáctico que responde a la regla tipológica SVO (Sujeto-Verbo-Objeto)
(MORENO CABRERA, 1987; ALONSO-CORTÉS, 2002). Ahora bien, a pesar de ello, nada
impide que el verdadero sujeto gramatical en ese tipo de construcciones se coloque en español
también al comienzo de la oración: EL FÚTBOL LE GUSTA A MI HERMANO / (TÚ)
ME
GUSTAS /¿EL CHOCOLATE TE GUSTA?
Por otro lado, siguiendo los postulados de la lingüística general, existe un segundo
problema cuando se aborda esta categoría (la transitividad) al consultar las gramáticas de
español y portugués al uso. En este sentido, se insiste en la tradición de lengua portuguesa en
defender la existencia de una transitividad directa, una transitividad indirecta y, por último, la
ausencia misma (o imposibilidad de aparición/concepción) de transitividad: la intransitividad.
Así, Bechara (2005, p.415) afirma: “Um mesmo verbo pode ser usado transitiva ou
intransitivamente, principalmente quando o proceso verbal tem aplicação muito vaga: Eles
comeram maçãs (transitivo) / Eles não comeram (intransitivo). Por el contrario, en la
tradición en lengua española, el concepto de transitividad indirecta no se recoge y, además, se
matizan ejemplos similares a los que ofrece Bechara.
En este sentido, cabe hacer dos consideraciones a los ejemplos de Bechara, a la luz
de las últimas aportaciones de la doctrina académica por lo que respecta a la lengua española.
Así, se prefiere hablar de verbos transitivos en uso absoluto (lo que no implica pérdida de
251
transitividad, ni que se trate mucho menos de un verbo intransitivo) cuando pudiendo aparecer
el objeto directo, este no aparece (RAE, 2010, p.665):
Así, en Los leopardos cazan de noche se entiende que los leopardos cazan
algo, pero no se recupera la información omitida del contexto precedente
[como en Unos tienen oportunidades y otros no tienen], sino del significado
mismo del verbo cazar y de ciertos factores contextuales o discursivos. Estos
verbos no dejan de ser transitivos en tales contextos.
Paralelamente, otro de los problemas que se plantean es el enfoque que en el análisis
sintáctico de las gramáticas del portugués se da a determinados complementos preposicionales
a los que se considera como objetos indirectos que representan un cierto tipo de transitividad
semántica llamada indirecta y que, en no pocas de las gramáticas funcionales del español a
partir de Alarcos Llorach (1999), se identifica como suplemento, y en casi todas las
anteriores o posteriores de cuño tradicional, complemento de régimen verbal. Así, en
Hablan de política, el complemento de política no se considera objeto indirecto en español,
sino suplemento o complemento de régimen, no susceptible de sustitución pronominal por le.
Sin embargo, en no pocos textos de portugués, se concibe como objeto indirecto el segmento
de política en la sentencia Falam de política. Otros problemas de sustitución pronominal se
derivan de la especificidad del español que tiende a colocar la preposición “a” delante de
objetos directos [+animados], lo que le lleva a confundirse con objeto indirecto. Baste aquí
reseñar lo que ocurre con Obedeció a sus padres → Los obedeció (pues el segmento a sus
padres es objeto directo en español) y su correspondiente sentencia en portugués Obedeceu
aos seus pais → Obedeceu-lhes (pues aos seus pais es objeto indirecto en portugués, por más
que el verbo obedecer signifique exactamente lo mismo en ambas lenguas e incluso dé lugar
ambas, si bien no por los mismos motivos a sintagmas preposicionales).
4
Consideraciones finales
Reiteramos aquí, como ya hicimos con este mismo propósito (MIRANDA POZA &
COSTA, 2008), las palabras de Vicente Masip (2000) que se hacía eco de la necesidad de
explicitar determinados conceptos gramaticales antes de abordar el estudio de la gramática en
sí, a propósito de la elaboración de una gramática de portugués para extranjeros. Con este tipo
de abordaje defendemos –siguiendo a Ambrósio y Baruffaldi (2007)– que es necesario hacer
hincapié en aspectos gramaticales, y dentro de ellos, en cuestiones contrastivas, cuando nos
dedicamos a la enseñanza de segundas lenguas, mucho más allá de conformarnos con ciertas
generalidades didácticas que pudieran derivarse de interpretaciones laxas del cognitivismo
(MIRANDA POZA, 2010).
Con todo, en ningún caso podemos pensar que se agotan en el ámbito gramatical todas
las facetas que encierra el aprendizaje de una lengua extranjera (en nuestro caso, la lengua
española), ni tampoco, con la sola explicitación gramatical se consiguen satisfacer por
completo las necesidades del aprendiente de español en Brasil, en virtud de los objetivos
específicos de este y de las diversas circunstancias que en cada caso lo rodean.
En este sentido, hoy no se pueden aceptar, ni en Brasil ni en lugar alguno, desde una
perspectiva didáctico-pedagógica coherente, métodos de español reducidos a la presentación
252
de un cuadro-resumen gramatical y cientos de frases aisladas, a modo de ejercicios prácticos,
bajo el enunciado “complete los espacios en blanco”. No sólo es aburrido y tedioso, sino que
además resulta absurdo y sin sentido. Pero, tampoco caigamos en el otro extremo, el que
viene definido por la inexactitud y la trivialidad de algunos de los métodos que vienen
apareciendo en el mercado recientemente y que dicen estar fundamentados en la lingüística
cognitiva, cuando lo que realmente se pretende es justificar la falta de método y de criterio
que ofrecen, basándose en supuestas consideraciones teóricas (que no lo son) y que les lleva a
enarbolar torticeramente la bandera de “lo novedoso”, “lo moderno”, o “la panacea a todas las
dificultades de aprendizaje de una lengua extranjera”.
Referencias
ALARCOS LLORACH, E. Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe. 1999.
ALONSO-CORTÉS, A. Lingüística. Madrid: Cátedra. 2002.
AMBRÓSIO, A.F.L.; BARUFFALDI, V. Gramática. O que é? Como ensinar gramática da
língua materna? UNIFIEO. Revista de Pós-Graduação, vol. 1, nº 1. 2007. Disponible en:
<http://www.fieo.br/edifieo/index.php/posgraduacao/article/viewFile/55/112> [Accedido el
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255
LA TRANSFERENCIA E INTERFERENCIA DE LA LENGUA MATERNA EN LOS
ASPECTOS MORFO-SINTATICOS DE LA LENGUA ESPAÑOLA COMO LE
Joseilson Jales ALVES220
Vitânia de Oliveira SILVA221
RESUMEN: Este trabajo tiene por objetivo discutir la adquisición de L1 en L2 y verificar la
interferencia morfosintáctica de L1 en L2 a través de producciones textuales de estudiantes brasileños
en inicio de los estudios de una L2. En este sentido, centraremos el tema a través de textos producidos
por estudiantes en proceso de aprendizaje de una segunda lengua (L2) y en particular la lengua
española, así como los estudiantes de la lengua en proceso más avanzado. Para eso, los procedimientos
utilizados están basados en los estudios de Venturi (2006), Vasseur (2006), Villalba (2002), Selinker
(1992), Farias (2010), Fanjul (2005) y Serey (1994) que defienden la adquisición de una segunda
lengua como un proceso cognitivo de aprendizaje y de habilidades. Fue posible verificar en los textos
frases gramaticales con muchas debilidades y que fueron solamente traducidos de L1 para L2, o sea,
varias palabras utilizadas del portugués. Constatamos también, que estos estudiantes todavía están en
proceso de cometer errores intralinguales e interlinguales y tienden a ir más lejos con estos problemas,
y con la permanencia en muchos casos, la fosilización.
PALABRAS CLAVE: Transferencia. Interferencia. Lengua materna. Lengua española.
1 Introducción
La Psicolingüística estudia los aspectos psicológicos con relación a la adquisición de
lenguaje y, dese modo, ese proceso pasa por una serie de etapas. Esas etapas corresponden a
los conocimientos que el individuo adquiere al longo del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Den esa forma, usando los conocimientos que a Psicolingüística nos ofrece a respecto
de la adquisición de lenguaje, bien como lo que la Lingüística Textual y sus autores
disponibilizan a respecto de las implicaciones tanto en la comunicación, cuanto en las
producciones escritas, bien como las deficiencias de alumnos en inicio de la adquisición da
L2, será identificado el real problema que los alumnos enfrentan en sus producciones
textuales.
Los textos analizados fueran producidos por los alumnos del 1º e 5º período del curso
de Letras, habilitación en lengua española. Esta pesquisa apuntará las sustituciones
(construcciones escritas; traducidas del portugués para el español) contadas en producciones
textuales acerca del tema: “Guerra que se desarrolló en la ciudad del Rio de Janeiro”. Los
textos que constituye esta pesquisa fueran producidos por estudiantes de lengua española.
Tales textos fueran solicitados pela profesora da disciplina Psicolinguística (Español).
220
221
Alumno do 3º período de Letras, habilitación en lengua española e sus respectivas literaturas /
CAMEAM/UERN
Alumna del 3º período de Letras, habilitación en lengua española y sus respectivas
literaturas/CAMEAM/UERN
256
Serán presentadas análisis realizadas que dicen respecto a la interferencia de la
lengua materna en los aspectos morfosintácticos en producciones textuales de alumnos
brasileños.
Es de gran relevancia mencionar que debido a cuestiones éticas y para preservar la
identidad de los alumnos, las producciones textuales no identificaran los autores. Serán
utilizadas en el análisis apenas frases pertinentes a esa pesquisa y que abordan el referencial
teórico utilizado.
2 La Transferencia, Interferencia y Fosilización de la Adquisición de Español como LE
Según Villalba (2002), las transferencias de los elementos linguísticos da L1 para L2
ocurren principalmente en la fase inicial. No caso del alumno brasileño, cuando va a
aprender el español como L2, tendrá como consecuencia el uso de la interlingua popularmente
conocida como “portuñol”.
Como sobrepone Farias (2010), la interlingua es determinada como sistema lingüístico
del alumno iniciante de una lengua extranjera que hace uso de expresiones entre la lengua
materna y la meta. Son transiciones creadas por lo alumno en su proceso de asimilación da
L2 que es marcado por la interferencia de la lengua materna.
Ya los errores intralinguales, según Farias (2010) no están relacionados a la lengua
madre, o sea, el alumno tiende a equivocar-se en otras formas de construcción de las
oraciones. Generalmente el alumno comete errores en omitir, generalizar, adicionar, ordenar
indebidamente la construcción de la frase, inventar palabras en la lengua meta y confundir
termos gramaticales parecidos.
Siendo así, muchas producciones textuales de alumnos iniciantes, más precisamente
brasileños, tienden a sufrir influencias de la L1 por motivos de uso de la lengua artificial
como una “salida” para hacer la comunicación, pero lo que ocurre es establecer sentidos de
forma “incorrecta”. Son construcciones que no consideran las diferencias gramaticales que
existen entre L1 y L2.
Un factor bastante pertinente que la hipótesis del behaviorismo defiende que la
adquisición de la lengua, sea materna o extranjera, es una cuestión de automatización de
hábitos, con una diferencia apenas en el aprendizaje de la L2, no que di respecto al su
ejercicio en fase superior a la adquisición da L1. Es a través dese hipótesis que se puede
identificar las sustituciones gramaticales que son hechas sin llevar en consideración los
aspectos morfosintácticos.
Es importante considerar la sustitución de hábitos linguísticos, eso implica decir que,
cuanto más distinto sea la L2 de la L1 mayores serán los problemas que el aprendiz
enfrentará en dominar la L2, eso porque durante el período de aprendizaje los hábitos
linguísticos de la L1 inevitablemente influencian en el proceso de adquisición de la L2. Esa
interferencia se refiere a los factores externos que previne o inhiben el aprendizaje de nuevos
hábitos.
Para eso, Villalba (2002) presenta o que sería esa interferencia:
Como ejemplifica Ellis (1987), debido a que la L1 y la L2 expresan lo
mismo significado de formas distintas, el aprendiz tiende a transferir el
mecanismo de realización formal de la L1 para L2. El alumno brasileño
257
transfiere la construcción ‘Eu gosto de café’ para el español y produce ‘yo
gusto de café’ antes de asimilar la expresión correcta ‘me gusta el café
(VILLALBA, 2002, p.128)222.
Como se puede observar, el estudiante brasileño transfiere la construcción sintáctica
del portugués para el español sin asimilar la expresión correcta. Segundo Villalba (2002), no
solo ocurren transferencias negativas, pero también positivas que se daría en expresiones que
presentan semblanza entre la L1 y la L2. Son transferencias tanto linguísticas cuanto
psicológicas que determinan y explican los factores pertinentes en que el individuo
encuentra al asimilar o traducir construcciones de la L1 para L2.
Ha aún fosilización (refiere-se a los errores y desvíos en el uso de la lengua
extranjera, internalizados y difíciles de ser eliminados. Es característica de quien estudia
lenguas, especialmente en la infancia, sin tener contacto con hablantes nativos) presente en
las construcciones textuales de alumnos estudiantes de una segunda lengua, en ese caso, el
español. Para Venturi (2006), Selinker (1992) las causas que llevan un individuo a fosilizar
son aún cuestionables. Sería la fosilización una falta de habilidad por parte del aprendiz
para aprender una segunda lengua o ella ocurre debido a variables individuales tales como las
sociales o psicológicas.
Para Serey (1994), existen muchas semblanzas entre el portugués y el español, lo que
posiblemente llevará el aprendiz a transferir elementos morfo-sintácticos de la lengua materna
para la lengua-albo.
Con base en esa discusión teórica, será presentada a seguir una análisis sobre los
problemas gramaticales encontrados en los textos de alumnos universitarios iniciantes e con
aquellos que ya tienen un mayor tiempo de contacto con el español. Esta análisis se pautará
en los errores interlinguales y intralinguales cometidos por estos alumnos.
2.1 Problemas con errores interlingales y intralinguales
2.1.1 Análisis de textos producidos por alumnos iniciantes (1º período)
Con base en las discusiones sobre la transferencia e interferencia da L1 en la lengua
española como L2, serán presentados dos textos en la íntegra, producidos por alumnos
universitarios iniciantes (1º período de letras español) que presentan dentro otros problemas,
los que son destacados como errores interliguales y intralinguales.
Como ya decía Farias (2010), errores interlinguales son transiciones criadas por lo
alumno en su proceso de asimilación de la L2 que es marcado por interferencia de la lengua
materna. Veja a seguir los trechos destacados tales errores perceptibles.
222
Tradução nossa: “como exemplifica Ellis (1987), devido a que a L1 e a L2 expressam o mesmo significado
de formas distintas, o aprendiz tende a transferir o mecanismo de realização formal da L1 para L2. O aluno
brasileiro transfere a construção ‘ eu gosto de café’ para o espanhol e produz ‘yo gusto de café’ antes de
assimilar a expressão correta ‘me gusta el café’ (VILLALBA, 2002, p.128).
258
Texto 1
La segurança publica es hoy un de los principales problemas afrontados por el govierno federal en
muchos estados del Brazil, principalmente en el Rio de Janeiro.
Devemos ressaltar que en la ciudad del Rio de Janeiro el problema hoy se Ø generalizado y se Ø
transformado en una verdadera guerra, dejando la populación muy aflita y impotente delante Ø este
problema. […]
Parte do texto producido por un aluno do 1º período
Los termos destacados en itálico: segurança, afrontados, devemos, ressaltar,
generalizado, aflita, son palabras que el alumno buscó para encuentrar una posible “salida”
que posibilitase al su texto una comprensión, con todo, vemos acá errores interliguales bien
característicos de alumnos iniciantes. Allá de eso, pode-se acrecentar que en español según la
gramática didáctica del español (2005), el dígrafo “ss” no se usa en español, siendo así,
pode-se constatar que el alumno allá de utilizar lo que llamamos en portugués de falsos
cognatos, atribuyó este dígrafo que no es permitido en español, tal vez ele tenga confundido
con el “rr” que es utilizado en español mismo o siendo considerado como una letra el en
alfabeto.
Son varias las ordenaciones indebidas y la omisión de palabras en ese texto.
Destacamos los termos subrayados en que se pude hacer las siguientes constataciones: la
expresión ( Devemos resaltar que en la ciudad del Rio de Janeiro el problema hoy se ha
generalizado y se transformó en una verdadera guerra, dejando la populación muy
angustiadaa y impotente delante de este problema), está equivocadamente mesclando palabras
del portugués y del español, allá de eso , ha omisiones gramaticales como por ejemplo: los
termos representados por Ø muestra que antes de esas palabras existe el uso de una
colocación gramatical correcta: es el caso de “el problema hoy se generalizado” antes de
“generalizado” tenía que venir el verbo conector “ha”, allá de eso el alumno se utilizó de la
palabra “hoy” antes de “se” lo que no es permitido según la gramática didáctica del español,
pues allá de no ser correcto en la construcción de sentido da frase, este conector temporal no
fue organizado gramaticalmente bien. Una opción para “corregir” esta frase analizada seria:
“debemos resaltar que hoy, en la ciudad de Rio de Janeiro el problema se ha generalizado”
[...].
3
Análisis de textos producidos por alumnos do 5º período
Veremos a partir de ese tópico que una aprendizaje tardía de una segunda lengua
tiende a influenciar la ocurrencia de errores en las construcciones semánticas do texto. El
que se debe llevar en consideración también es que tales aspectos negativos son más
propíciales a los alumnos con edad superior a los treinta (30) años. Es lo que iremos constatar
en el texto a seguir:
Texto 2
Todo eso que viene aconteciendo en el Rio de Janeiro es reflejo del descaso de los gobernantes de este
país con la seguridad publica y con la educación. A partir del instante en que la educación y la
259
seguridad fueren prioridades en este país, la realidad será distinta de esta que estamos a mirar todos
los días en la televisión y en los diversos medios de comunicación.
Pienso que el gobierno dijó pasar mucho tiempo para empezar la lucha contra la criminalidad. Y a
causa de esto el trafico y el terror tomo cuenta de la ciudad y está infiltrado en las familias, en las
casas, por las calles y está dominando toda una sociedad causando miedo y indignación en la
población.
La policía está muy corecta en hacer estas invasiones para intentar reconquistar un territorio que no
devría está en podrer de los criminosos. Esta guerra tiene que tener un fin.
Para tanto, espero que esta triste realidad venga a cambiarse y que la tranquilidad posa en fin reynar
en las casas y en los corazones de las personas de bien en el Rio de Janeiro.
Texto producido por un aluno de 30 anos do 5º período
Podemos destacar en ese tercero texto los mismos problemas no que di respecto al
uso de interlingua. La expresión “a partir del instante” no es permitido pela construcción
gramatical del español, sería más aceptable sustituir por “solo a partir del momento”, queda
claro el uso de interlingua y más específicamente en lo que se refiere la oralidad, ya que esa
expresión solo es usada generalmente en la fala.
Ocurrió en la producción dese texto también la interferencia de intralingua, como la
siguiente expresión “dijó pasar mucho tiempo”, solamente la expresión “tardó” sustituiría
toda esa construcción “errada” da frase en español. Queda claro acá la interferencia de la L1,
más específicamente como una transferencia de la L2 para L1. Los termos destacados en
itálico: para tanto, devría, podrer, posa y reynar, son palabras que no existen en la gramática
de español, como es el caso de la gramática didáctica del español, aunque sea bien parecida
con palabras en portugués, eso se da principalmente pelo falso concepto de que por se tratar
de lenguas “parecidas” no que se refiere la construcción lexical, posibilita mismo que de
forma negativa una “salida” para el hablante de portugués sustituir y até crear palabras para
expresar o que él desea, eso se explica pelo ato de fosilización que el individuo con edad
superior a treinta años tiende a usar en sus construcciones escritas u orales.
Con base en eso, las teorías nativistas (“innatismo” de chomsky) van defender que la
adquisición no depende de otros componentes cognitivos o comportamentales ni da
interacción social. Ya, las teorías interaccionistas sustentan los factores innatos y ambientales
en una perspectiva de interacción como construcción de conocimiento.
Para Villalba (2002), la ocurrencia de dificultades en el dominio de una segunda
lengua se da también en edad adulta, principalmente en situación escolar, de acuerdo con
interpretaciones inactivas lo que puede explicar la dificultad de adquisición de segunda
lengua en edad adulta, en contraposición ha facilidad y naturalidad do bilinguismo infantil
o bilinguismo sucesivo en la infancia o adolescencia, sería el acceso o la falta de él en la
Gramática Universal (GU) por parte del aprendiz.
A pesar de haber opiniones divergentes entre los propios adeptos de la teoría
relativista, una explicación más o menos común tiene sido a de que la disponibilidad a GU no
es tan obvia en casos de adquisición de segunda lengua por adultos. O sea, la adquisición
de segunda lengua después de la adolescencia no es más función da GU, mas es un proceso
cognitivo, de aprendizaje de habilidades. Así explican-se las fosilizaciones y juzgamientos
limitados de gramaticalidad.
260
4
Consideraciones Finales
Segundo Villalba (2002), las transferencias de los elementos linguisticos de la L1 para
L2 ocurren principalmente en la fase inicial, por eso la utilización de la interlingua es tan
frecuente, empleando así construcciones con base en la L1, dejando, así, las sentencias
artificiales , por eso las sustituciones gramaticales son hechas sin llevar en consideración
los aspectos morfosintácticos. Para este estudioso, la ocurrencia de dificultades en el dominio
de una segunda lengua se da también en edad adulta, eso pudimos comprobar en los textos de
los alumnos do 5º período.
De acuerdo con Selinker (1992), siempre existirá formas fosilizadas en el discurso de
lo aprendiz por más que él intente erradica-las. Estas formas ocurren para todos los aprendices
sin excepción, siendo así, la fosilización puede ser algo temporario o permanente.
Es importante el papel de lo profesor en combatir las interferencias o la fosilización
tiendo en vista que este convive con los “errores” y que tiene un contacto más próximo do
aprendiz. Faz-se necesario que haya un posicionamiento do profesor no que se refiere al
contacto que el alumno está tiendo con la L2, una vez que él es el principal, o a veces lo
único, modelo de expresión linguistica de que el aluno dispone, es a través dese contacto
que el aprendiz usará los modelos de lengua o de interlingua que le fue presentado.
Espera-se que esa pesquisa académica contribuya para la reflexión sobre lo fenómeno
da adquisición de segunda lengua y que formas de se trabajar eso fenómeno sean mejor
utilizados. Todavía, queda claro que el la mejora de esos métodos quedará a cargo de
pesquisas futuras.
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262
PREPARAÇÃO DE FUTUROS PROFESSORES DE E/LE PARA O TRABALHO
COM A LEITURA NO EXERCÍCIO PROFISSONAL
Maria Aparecida Moura de LIMA223
Sandra Maria SOUSA224
Gisleuda de Araújo GABRIEL225
RESUMEN: El presente trabajo fue desarrollado con objetivo de analizar el recorrido de la educación
literaria en el Curso de Letras, con énfasis a los estudiantes de Letras-Español de la Universidade
Estadual do Ceará, tratando la formación lectora y literaria de los futuros profesores de lenguas, con la
intención de crear un nuevo modelo con nuevas metodologías para la enseñanza en las escuelas. La
investigación, llevada a cabo por el Grupo de Investigación LEER (Literatura: estudio, enseñanza y
(Re) lectura del mundo), tiene como fundamentación teórica algunos estudios sobre literacidad y
prácticas letradas (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN y MATENCIO, 2005; PAIVA, 2003; CASSANY,
2006; SCHOLZE y RÖSING, 2007), sobre literacidad literaria (MENDOZA, 2004; COSSON, 2009) y
sobre formación de profesores (ANDRADE, 2004), entre otros. La investigación, aún en desarrollo,
realizó un diagnóstico, sobre aspectos teóricos y metodológicos de las asignaturas de literatura
española e hispanoamericana de la UECE en lo que se refiere a la formación para la práctica
profesional. La colecta de los datos se realizó a través de un cuestionario para los alumnos, en el que
fueron realizadas preguntas referentes a diversos aspectos del trabajo con la lectura en las clases de
E/LE y si los alumnos se consideraban preparados para esas labores. Algunos de los datos apuntan
para el hecho de que los futuros profesores investigados se sienten listos para fomentar el hábito lector
en sus futuros alumnos. A partir de esta investigación podrán surgir nuevos proyectos que formen
lectores eficientes.
PALABRAS CLAVE: formación lectora; formación de profesores; enseñanza de E/LE.
1 Introdução
O presente trabalho aborda a preparação de futuros professores de espanhol para
trabalhar com o texto literário. Discutiremos se os futuros professores de espanhol, ao sair da
Universidade, estarão preparados para atividades como: ler e compreender um texto literário;
ler e interpretar um texto literário; dar aulas com foco em atividades de leitura; escolher
materiais de didáticos para um trabalho interessante com a leitura; fomentar o hábito leitor de
seus futuros alunos; criar projetos de incentivo à leitura na escola; fazer concursos com tema
sobre leitura e escrever um artigo para congresso sobre um tema de leitura.
Esse artigo tem como objetivo apresentar os resultados parciais de uma pesquisa mais
ampla realizada pelo GPLEER – Grupo de Pesquisa: Estudos, Ensino e (Re) leitura do mundo
desde 2008 e faz parte das atividades do projeto de pesquisa: A LITERATURA NA
223
224
225
Graduanda do curso Letras-Espanhol da Universidade Estadual do Ceará - UECE, Bolsista FUNCAP.
Graduanda do curso Letras-Espanhol da Universidade Estadual do Ceará - UECE, Bolsista voluntária.
Aluna de mestrado do Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada da Universidade Estadual do
Ceará - UECE.
263
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LE NA UECE COMO OBJETO DE ESTUDO,
RECURSO PARA O ENSINO E FORMADORA DE LEITORES: DIAGNÓSTICO E
PROPOSTAS DE ATUAÇÃO; desenvolvida na Universidade Estadual do Ceará – UECE
para averiguar a formação literária oferecida pela universidade aos alunos de Letras/Espanhol.
Consideramos de fundamental importância mostrar neste trabalho um estudo sobre a
importância de preparar os futuros professores de LE da UECE para trabalhar com textos
literários em suas aulas. Para tanto, fizemos uma abordagem teórica com autores que se
dedicaram a pesquisar sobre o uso do texto literário e uma pesquisa realizada com alunos do
curso de Letras/Espanhol da UECE do semestre 2012.1.
O presente artigo nasce da análise das respostas dadas a um questionário que continha
11 (onze) questões no total. Para a coleta dos dados, o questionário foi aplicado em todas as
disciplinas que envolvem leitura e que fazem parte do curso de Letras/Espanhol da UECE
(Literatura Espanhola Drama, Literatura Espanhola Prosa, Literatura Espanhola Poesia,
Tópicos em Literatura Espanhola, Literatura Hispano-Americana, Literatura Espanhola Conto
e Leitura em Língua Espanhola) o que contabilizou 50 (cinquenta) informantes. As perguntas
analisadas nesse trabalho dizem respeito à preparação dos alunos do curso de Letras/Espanhol
da UECE para ler, compreender e interpretar um texto literário; dar aulas com foco em
atividades de leitura e escolher materiais didáticos para um trabalho interessante com a
leitura; fomentar o hábito leitor de seus futuros alunos e criar projetos de incentivo à leitura na
escola; fazer concursos com tema sobre leitura e escrever um artigo ou trabalho para
congresso sobre um tema sobre leitura.
2 O letramento literário e a formação de professores de LE
O ensino da literatura ainda leva consigo uma tradição historicista, pois as produções
literárias aparecem como breves referências de títulos, dados sobre autores de obras e
enumeração de características descritivas de estilos e movimentos literários. A renovação
didática para a formação literária permaneceu ancorada em suportes tradicionais,
especialmente nos de ordem historicista. Isso ocorre devido à sequência cronológica dos
conteúdos, às obrigadas classificações em gêneros literários e ao estudo acumulativo de
autores, obras e estilos.
A construção de leitores literários, principalmente nos dias atuais, exige profissionais
que sejam preparados adequadamente para desempenhar tal função. Uma obra literária tem
capacidade de desenvolver diversos conhecimentos no leitor, como afirma Mendoza (2004):
(...) La lectura literaria tiene la capacidad de desarrollar los conocimientos
(lingüísticos, culturales, enciclopédicos, metaliterarios), las experiencias y
las capacidades analíticas del lector a través de lo que se entiende como
proceso constructivo de aprendizaje, a partir de la correlación e
identificación de los conocimientos previos acumulados. (MENDOZA,
2004).
A formação de bons leitores necessita de uma orientação que mostre a pertinência da
educação literária, que explicite os valores da obra literária diante do aprendiz, através de suas
atividades de recepção e formando-o para que saiba fazer sua interpretação e valorização da
264
obra o que proporciona a educação literária que de acordo com (MENDOZA, 2004, p.16)
pode ser entendida como “la preparación para saber participar con efectividad en el proceso
de recepción y de actualización interpretativa del discurso literario”.
Sabemos que a leitura e a escrita não são apenas exercícios linguísticos ou
psicológicos, mas também práticas sócio-culturais, como afirma (CASSANY, 2006, p. 10):
Leer exige descodificar la prosa y recuperar los implícitos, pero también
darse cuenta del significado que cada comunidad otorga a una palabra.
Puesto que la sociedad y la cultura evolucionan, también cambian los
significados, el valor de la palabra, de cada texto. (CASSANY, 2006).
Formar professores capacitados ao exercício de sua profissão tem sido um constante
desafio para muitos envolvidos com a educação. Na atualidade, essas discussões têm sido
atreladas aos conceitos de cidadania e de mudança social e, ao mesmo tempo, especialmente
nos últimos dez anos, ganhou ressonância entre os formadores de professores de línguas
estrangeiras. Como afirma Andrade (2004, p.11-12):
O professor bem formado é aquele que se sente suficientemente seguro para
buscar as fontes de conhecimento em razão dos problemas encontrados em
sua prática, ou seja, em decorrência das necessidades diagnosticadas com
seus alunos (...) A formação em que se respalda o professor deveria permitirlhe ensinar a seus alunos (além do conteúdo): que deveria ser possível, a
cada vez, buscar o saber; que há fontes de saber e que há lugares de saber
que devem ser buscados. Trata-se de um saber prático sobre o próprio
conhecimento. (ANDRADE, 2004: 11-12)
Letramento é, hoje, um conceito bastante discutido para definir práticas
educacionais. Conforme Cosson (2009, p.23-26), o “letramento literário é uma prática social
e, como tal, responsabilidade da escola” e segundo o autor:
Não é possível aceitar que a simples atividade da leitura seja considerada a
atividade escolar de leitura literária. Na verdade, apenas ler é a face mais
visível da resistência ao processo de letramento literário na escola. Por trás
dele, encontram-se pressuposições sobre leitura e literatura que, por
pertenceram ao senso comum, não são sequer verbalizadas. Daí a pergunta
honesta e o estranhamento, quando se coloca a necessidade de se ir além da
simples leitura do texto literário e quando se deseja promover o letramento
literário.
A proposta de letramento literário do autor vai além do simples ato de ler e é
desenvolvida pelas seguintes etapas de leitura: antecipação, decifração e interpretação.
Cosson (2009, p.23) afirma que independente dos programas curriculares, o objetivo da
leitura em sala de aula deve cumprir a sua função “a função essencial de construir e
reconstruir a palavra que nos humaniza” de formar cidadãos críticos e socialmente atuantes.
Segundo o autor,
265
(...) Seja em nome da ordem, da liberdade ou do prazer, o certo é que a
literatura não esta sendo ensinada para garantir a função essencial de
construir e reconstruir a palavra que nos humaniza. Em primeiro lugar por
que falta um objeto próprio de ensino. Os que se prendem aos programas
curriculares escritos a partir da história da literatura precisam vencer a noção
conteudística do ensino para compreender que, mais do que o conhecimento
literário, o que se pode trazer ao aluno é a experiência de leitura a ser
compartilhada. (COSSON, 2009, p.23).
Pensar na Literatura como objeto de estudo, recurso para o ensino e formação de
leitores, é, sobretudo, questionar acerca da reflexão esgotada de sua dimensão de ação e
função libertária, portanto uma reflexão que não é mais do que “verbalismo (...)” (FREIRE,
1970).
Diante de todos os questionamentos do professor de como desenvolver o tratamento
didático da literatura, sobretudo em LE, que estão possivelmente relacionados à falta de
orientações (e não de modelos) de como se utilizar o texto literário em sala de aula.
3 Preparação de futuros professores de LE para trabalhar com o texto literário
Para a realização deste trabalho utilizamos a questão 11 (onze) de um instrumento que
faz parte das atividades do projeto de pesquisa: O LETRAMENTO LITERÁRIO E A
FORMAÇÃO DE LEITORES NO CURSO DE LETRAS realizada pelo GPLEER – Grupo de
Pesquisa: Estudos, Ensino e (Re) leitura do mundo - com os alunos de Letras/Espanhol da
Universidade Estadual do Ceará – UECE.
Quando foi perguntado aos informantes: “Acredita que, ao sair da Universidade, estará
preparado (a) em aspectos teóricos e metodológicos para ler e compreender um texto
literário?”, 34 (trinta e quatro) responderam que se sentem preparados, 08 (oito) responderam
que não tinham certeza, 07 (sete) responderam que se sentem muito preparados, e 01 (um)
respondeu que se sente pouco preparado.
14% 2%0%
16%
P reparado(a) (34)
Não tenho certeza (08)
M uito preparado(a) (07)
P ouco preparado(a) (01)
68% Nada preparado(a) (00)
Ler e compreender um texto
literário?
De acordo com as respostas a essa pergunta pudemos perceber que houve uma
preparação significativa dos estudantes da UECE no que diz respeito à leitura e compreensão
de textos literários, uma vez que a maioria afirmou que ao sair da Universidade estará
preparada para ler e compreender obras literárias.
266
Quando perguntamos aos estudantes: “Acredita que, ao sair da Universidade, estará
preparado (a) em aspectos teóricos e metodológicos para ler e interpretar um texto literário?”,
28 (vinte e oito) dos entrevistados responderam que se sentem preparados, 15 (quinze)
responderam que não tem certeza, 07 (sete) responderam que se sentem muito preparados.
Ler e interpretar um texto literário?
0%
14%
30%
0%
P reparado(a) (28)
Não tenho certeza (15)
M uito preparado(a) (07)
P ouco preparado(a) (00)
Nada preparado(a) (00)
56%
As respostas a essa indagação nos fazem perceber que a Universidade está cumprindo
seu papel ao ensinar aos futuros docentes preparando-os para ler e interpretar obras literárias,
sendo que a maioria, (28), afirmou estar preparada para a leitura e interpretação de textos
literários quando deixasse a Universidade, porém podemos notar também que há um
considerável percentual de pessoas que afirmou não ter certeza de estar preparado para fazer
uma leitura e interpretação de textos literários, mostrando-nos que a UECE necessita preparar
melhor tais profissionais para trabalhar com a leitura.
Ao analisarmos a terceira pergunta: “Acredita que, ao sair da Universidade, estará
preparado (a) em aspectos teóricos e metodológicos para dar aulas com foco em atividades de
leitura?”, vimos que 24 (vinte e quatro) dos informantes responderam que se sentem
preparados, 12 (doze) responderam que não tem certeza, 07 (sete) responderam que se
sentem muito preparados, 04 (quatro) responderam que se sentem poco preparados, 01 (um)
respondeu que não se sente nada preparado e 02 (dois) não responderam a nenhuma das
alternativas.
2%
Dar aulas com foco em
atividades de leitura?
No que diz respeito a
ministrar
aulas com foco em
8%
P reparado(a) (24)
atividades de leitura, de
Não tenho certeza (12)
15%
acordo com as informações
50% M uito preparado(a) (07)
dos
investigados,
está
P ouco preparado(a) (04)
25%
havendo
uma
preparação
Nada preparado(a) (01)
qualificada dos mesmos para
trabalharem com a leitura,
pois a maioria afirmou que,
ao final do curso de
Letras/Espanhol, estará preparada para dar aulas com foco em atividades de leitura; No
entanto, percebemos que uma quantidade significativa não tem certeza se estará preparada
267
para o mesmo no final do curso, o que nos mostra que a Instituição necessita dar mais ênfase
ao preparo dos futuros docentes no que diz respeito a dar aulas com desenvolvimento de
atividades focando a leitura.
Ao perguntarmos sobre a quarta questão: “Acredita que, ao sair da Universidade,
estará preparado (a) em aspectos teóricos e metodológicos para escolher materiais didáticos
de um trabalho interessante com a leitura?”, obtivemos as seguintes respostas: 29 (vinte e
nove) dos entrevistados responderam que se sentem preparados, 09 (nove) responderam que
não tem certeza, 07 (sete) responderam que se sentem muito preparados, 04 (quatro)
responderam que se sentem poco preparados e 01 (um) não respondeu a nenhuma das
alternativas.
Escolher materiais didáticos para um
trabalho interes s ante com a leitura?
8% 0%
14%
18%
60%
P reparado(a) (29)
Não tenho certeza (09)
M uito preparado(a) (07)
P ouco preparado(a) (04)
Nada preparado(a) (00)
Ao analisarmos as respostas dos entrevistados sobre a preparação dos mesmos para
escolher materiais didáticos para um trabalho interessante com a leitura, descobrimos que a
maioria acredita que, ao sair da Universidade, estará preparada para realizar tal tarefa. Isso
nos faz acreditar que a UECE está preparando os futuros lecionadores de língua espanhola
para saber escolher materiais didáticos que possibilitem um trabalho interessante com a
leitura.
Na indagação da quinta pergunta: “Acredita que, ao sair da Universidade, estará
preparado (a) em aspectos teóricos e metodológicos para fomentar o hábito leitor de seus
futuros alunos?”, descubrimos que 25 (vinte e cinco) dos investigados responderam que se
sentem preparados, 12 (doze) responderam que não tem certeza, 08 (oito) responderam que se
sentem muito preparados, 03 (três) responderam que se sentem pouco preparados e 02 (dois)
não responderam a nenhuma das alternativas.
Fomentar o hábito leitor de s eus futuros
6%
alunos
?
P reparado(a) (25)
17%
0%
52%
25%
Não tenho certeza (12)
M uito preparado(a) (08)
P ouco preparado(a) (03)
Nada preparado(a) (00)
268
Ao analisarmos as respostas dos investigados sobre o fomento do hábito leitor em seus
futuros alunos, notamos que a maioria considera-se apto para fomentar o hábito leitor em seus
discentes, ao sair da Universidade, porém há também um bom percentual (12 informantes)
dos entrevistados que não tem certeza do seu preparo no que diz respeito ao fomento leitor de
seus futuros alunos.
Na indagação: “Acredita que, ao sair da Universidade, estará preparado (a) em
aspectos teóricos e metodológicos para criar projetos de incentivo a leitura na escola?”,
constatamos que 20 (vinte) dos questionados responderam que se sentem preparados, 18
(dezoito) responderam que não tem certeza, que 06 (seis) responderam que se sentem muito
preparados, 04 (quatro) responderam que se sentem pouco preparados e 02 (dois) não
responderam a nenhuma das alternativas.
Criar projetos de incentivo à leitura na
es Pcola?
8%
0%
reparado(a) (20)
13%
38%
41%
Não tenho certeza (18)
M uito preparado(a) (06)
P ouco preparado(a) (04)
Nada preparado(a) (00)
A análise da questão sobre a criação de projetos de incentivo leitor na escola, nos fez
perceber que houve quase um empate entre os que se consideram preparados e os que não tem
certeza de seu preparo para criar projetos de incentivo à leitura na escola em suas práticas
profissionais posteriores, mostrando-nos que nesse ponto deve haver uma maior preocupação
dos formadores da instituição na qual tais profissionais são formados em prepará-los para
incentivar a leitura na escola.
Ao indagarmos os estudantes sobre a seguinte pergunta: “Acredita que, ao sair da
Universidade, estará preparado (a) em aspectos teóricos e metodológicos para fazer um
concurso com temas sobre a leitura?”, obtivemos os seguintes dados: 17 (dezessete)
responderam que não tem certeza, 14 (quatorze) responderam que se sentem preparados, 8
(oito) responderam que se sentem pouco preparados, 07 (sete) responderam que se sentem
muito preparados, e 04 (quatro) não responderam.
269
Fazer concurs os com temas s obre
15% 0%
leitura?
Não tenho certeza (17)
38%
17%
30%
P reparado(a) (14)
P ouco preparado(a) (08)
M uito preparado(a) (07)
Nada preparado(a) (00)
Com as respostas dadas à essa pergunta vimos que a maioria dos estudantes do Curso
de Letras/Espanhol da IES em que foi feita a pesquisa, está dividida entre os estudantes que
não tem certeza e os que crem que estarão preparados para futuramente fazer concurso sobre
leitura, sendo que há uma diferença mínima de três pessoas a mais no grupo de pessoas que
não tem certeza quanto a sua preparação para fazer concurso com temas sobre leitura. Nesse
aspecto, a UECE necessita preparar melhor os docentes de LE para essa tarefa.
Ao realizarmos a pergunta seguinte: “Acredita que, ao sair da Universidade, estará
preparado (a) em aspectos teóricos e metodológicos para escrever um artigo ou trabalho para
congresso sobre um tema de leitura?”, foram-nos dadas as seguintes respostas: 18 (dezoito)
responderam que não tem certeza, 13 (treze) responderam que se sentem pouco preparados,
07 (sete) responderam que se sentem muito preparados, 07 (sete) responderam que se sentem
preparados, 04 (quatro) responderam que não se sentem nada preparados e 01 (um) não
respondeu a nenhuma das alternativas.
Escrever um artigo ou trabalho
para congres so sobre um tema
16% 0%
tenho certeza (18)
s obre Não
leitura?
16%
29%
39% P ouco preparado(a) (13)
M uito preparado(a) (07)
P reparado(a) (07)
Nada preparado(a) (00)
Analisando as respostas à pergunta sobre escrever artigo ou trabalho para congresso
sobre tema sobre leitura, vimos que a maioria não tem certeza quanto ao seu preparo para a
escritura de um artigo ou trabalho para congresso sobre tema sobre leitura, tal fato requer uma
maior atenção da Universidade na qual eles são formados para prepará-los melhor para
realizar tal tarefa posteriormente, ao término do curso escolhidos por eles.
4 Considerações finais
270
Considerando a necessidade de formar profissionais aptos para desenvolver o hábito
leitor em seus alunos e desenvolver a competência literária nos mesmos, vimos que a UECE
está caminhando para licenciar profissionais qualificados para trabalhar com a leitura em LE
em suas salas de aula, capazes de ler, compreender e interpretar textos literários.
Percebemos que há uma preparação positiva dos professores de LE para dar aulas com
foco em atividades de leitura e escolher materiais didáticos para um trabalho interessante com
leitura, sendo que necessita enfatizar um pouco mais o preparo de tais professores no que diz
respeito ao foco em atividades de leitura nas aulas desses profissionais.
Vimos que a UECE está formando profissionais que saberão fomentar o hábito leitor
de seus futuros aprendizes, embora ainda precise dar mais atenção a este fato, visto que alguns
dos futuros professores não tem certeza quanto a seu preparo para fomentar o hábito leitor em
seus alunos. No que diz respeito à criação de projetos de incentivo à leitura na escola, houve
uma considerável parcela de futuros professores que se sente preparada e outra que não tem
certeza, o que nos leva a crer que a Universidade necessita melhorar a preparação de tais
profissionais nesse aspecto.
Vimos também que, quanto à preparação para fazer concurso com temas sobre leitura
e escrever um artigo ou trabalho para congresso sobre um tema sobre leitura, a formação
proporcionada pela Universidade Estadual do Ceará ainda deixa um pouco a desejar, uma vez
que a maioria dos futuros licenciados em Letras/Espanhol não tem certeza quanto a sua
preparação, o que exige uma maior atenção por parte da instituição para com o
desenvolvimento de tais habilidades com os futuros docentes.
Referências bibliográficas
ANDRADE, L. T. Professores-leitores e sua formação: transformações discursivas de
conhecimentos e de saberes. 1ª ed., Belo Horizonte: Ceale -Autêntica, 2004. 172 p.
CASSANY, D. Tras las líneas: sobre La lectura contemporánea. 1ª ed., Barcelona: Editorial
Anagrama, S. A., 2006. 297 p.
COSSON, R. Letramento Literário: teoria e Prática. 2ª ed., São Paulo: Contexto, 2009. 139
p.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 50ª ed., São
Paulo, Cortez, 2009. 86 p.
MENDOZA, A. F. La educación literaria: bases para La formación de la competencia lectoliteraria. 1ª ed., Málaga: Aljibe, S. L., 2004. 241 p.
271
UNIDADES FRASEOLÓGICAS EN ESPAÑOL: LA DEFINICIÓN Y TAXONOMÍA
DE CORPAS PASTOR (1996)
Maria Evânia Pinheiro de ALBUQUERQUE 226
Márcia Socorro Ferreira de Andrade SILVA 227
RESUMEN: Actualmente, las unidades fraseológicas son estudiadas en todas las lenguas. En lengua
española, Corpas Pastor (1996) desarrolla importantes ideas acerca del complejo estudio de la
fraseología española. Las primeras dificultades al acercarse a este tema son, indubitablemente, la
definición y la clasificación de estas estructuras, puesto que, no raras veces, los estudiosos no se ponen
de acuerdo acerca de estos dos puntos. En este trabajo, nuestro objetivo es exponer una de las
definiciones para unidad fraseológica más utilizadas, últimamente, es decir, la de Corpas Pastor
(1998) y, asimismo, exponer su propia propuesta de clasificación de estas estructuras lingüísticas. Esta
autora crea una taxonomía fraseológica dividida en tres esferas: colocaciones, locuciones y enunciados
fraseológicos que juzgamos más accesible que muchas de las innumerables clasificaciones disponibles
en otras propuestas. En suma, al estudiar su propuesta (CORPAS PASTOR, 1996) de definición y
clasificación fraseológica, concluimos que esta autora añade importantes avances a este campo del
estudio y de ahí nuestro interés en compartir sus informaciones.
PALABRAS CLAVE: unidades fraseológicas, definición, clasificación.
1 Introducción
El léxico de cualquier lengua está constituido por palabras libres y por
combinaciones fijas. Las unidades fraseológicas están en este segundo grupo. Sobre ellas,
hace falta decir que no es fácil definirlas, tampoco delimitarlas o clasificarlas. Eso porque
poseen características muy variables que producen desacuerdo entre los estudiosos del tema.
La fraseología es característica presente en toda lengua natural, aunque ni hablantes
nativos, tampoco estudiantes de lenguas extranjeras las identifiquen como tales en sus
contextos de uso del lenguaje. Esa conscientización del componente fraseológico de un
idioma cualquiera, quizás, conlleva una competencia linguística más elaborada, a causa de su
complejidad formal y pragmática.
Muchos trabajos teóricos discuten las divergencias resultantes de la falta de acuerdo
entre los estidiosos acerca de la definición y de la clasificación de estas estruturas léxicas. No
obstante, hasta este momento, los que proponen solución a este desacuerdo no han logrado
llegar a un resultado común y a lo mejor no lleguen nunca, puesto que el fenómeno linguístico
es tan rico que no se deja encasillar en taxonomías cerradas. De ahí, nos proponemos exponer,
muy rapidamente, algunas de las principales ideas conceptuales acerca del término unidades
fraseológicas y los principales intentos de clasificarlas.
226
227
Alumna del Curso de Letras-Español de la UERN, campi central;
Profesora del Departamento de Lenguas Extranjeras de la UERN, con maestría en Linguística Aplicada.
272
Como podrá facilmente ser verificado, este artículo consta de dos partes
fundamentales, además de la introducción, conclusión y del listado de referencias
bibliográficas. En el primer apartado, figuran los aportes teóricos de autores como: Casares
(1950), Coseriu (1966) y Zuluaga (1980) al tema de los fraseologismos. En el segundo,
destacamos los aportes teóricos de Corpas Pastor (1996), con sus definición y taxonomía
fraseológica. Esperamos contribuir para aclarar algunos puntos obscuros de este asunto y,
para mayores explicaciones, les invitamos a buscar informaciones en los textos de los autores
listados en las referencias bibliográficas al final de este texto.
2 El componente fraseológico desde tres diferentes perspectivas: Casares (1950, apud
Corpas Pastor, 1996), Coseriu (1966) y Zuluaga (1980)
Definir el término ‘unidad fraseológica’ es muy difícil cuando ni al menos se ha
definido si el propio término ‘unidad fraseológica’ es el término más adecuado. Mientras no
se define eso, los autores producen inmensos listados cada uno con terminologías más
variadas, según la creatividad de cada autor. Tenemos desde fórmulas fijas, locuciones,
idiomatismos, expresiones idiomáticas, modismos, clichés, yergas hasta proverbios, dichos
pupulares, refranes y muchas otras. En el presente artículo, cuando nos refiramos a la
categoría general, es decir - toda estructura con más de dos palabras cuyo sentido no se
obtiene de la suma de los sentidos de sus partes constituyentes - usaremos el término unidad
fraseológica.
Casares (apud Corpas Pastor, 1996) distingue en el grupo de las unidades
fraseológicas las locuciones y las fórmulas pluriverbales. Primeramente distingamos, en
términos formales, una de la otra. La frase pluriverbial se caracteriza por ser una estructura
autónoma, es decir, no figura como elemento de la oración, sino que coincide con la propia
oración. Ya la locución funciona como elemento oracional. Obsérvese los ejemplos, sacados
de Corpas Pastor (1996, p. 34):
(a)
(b)
(c)
A quien madruga, Dios ayuda;
El árbitro decidión la cuestión en menos que canta un gallo;
Si yo fuera bachiller, otro gallo me cantara.
La letra (a) demuestra un típico ejemplo de fórumula pluriverbal del español. Fíjese
en el hecho de que dicha estructura constituye, sóla, una oración completa e independiente. La
letra (b), a su vez, expresa un ejemplo de locución, pues, como se ve, la estructura en menos
que canta un gallo, funciona como un elemento oracional, en otras palabras, ejerce una
función sintáctica de los demás términos de la oración. Ya la letra (c), igual que la primera, es
independiente y puede figurar toda como una oración independiente. Es, en verdad, la oración
principal del citado período compuesto. Se concluye, de ahí que, las letras (a) e (c) son
ejemplos de fórmulas pluriverbales, ya la letra (b) es un caso de locución, según la
terminología de Casares (1950). Este autor aún distingue entre las fórmulas pluriverbales: las
frases proverbiales de los refranes, ambas obscuramente distinguidas por él. Su taxonomía se
desarrolla com base en esas dos distinciones de categorías.
Las locuciones, a su vez, las distingue en: conexivas – aquellas formadas por palabras
gramaticales - y conceptuales - las que se forman por palabras léxicas. Cada una de las
273
subcategorías de las locuciones (conexivas y conceptuales) presenta, a su vez, una
subclasificación. Las locuciones conexivas pueden ser, por ejemplo, de tipo conjuntiva (ej.:
con tal que), o prepositiva (ej.: en pos de). Ya las conceptuales, por su parte, se dividen en
varios tipos: nominales, verbales, participiales, adverbiales, pronominales y exclamativas. En
suma, se puede resumirla así:
UNIDADES FRASEOLÓGICAS:
1- Fórmulas Pluriverbales:
1.1- fórmulas proverbales;
1.2 - refranes.
2- Locuciones:
2.1 - conexivas
a) conjuntivas
b) preposicionales
2.2- conceptuales
a) nominales
b) verbales
c) participiales
d) adverbiales
e) pronominales
f) exclamativas
En 1966, Coseriu presentó su distinción entre “técnica libre del discurso” y
“discurso repetido”. Según él:
La primera ‘abarca las unidades léxicas y gramaticales (lexemas,
categoremas, morfemas) y las reglas para su modificación y combinación en
la oración’; mientras que el discurso repetido ‘abarca todo lo que
tradicionalmente está fijado como ‘expresión’, ‘giro’, ‘modismo’, ‘frase’ o
‘locución’ y cuyos elementos constitutivos no son reemplazables o
recombinables según las reglas actuales de la lengua”. (CORPAS PASTOR,
1996, p. 36)
En suma, la clasificación sugerida por Coseriu (1966) para las unidades
fraseológicas, estructuras léxicas que él incluye en lo que llama ‘discurso repetido’ se resume
en:
DISCURSO REPETIDO (UNIDADES FRASEOLÓGICAS)
1- unidades equivalentes a oraciones
2- unidades equivalentes de sintagma
3- unidades equivalentes de palabras
274
Según Corpas Pastor (1996, p. 37), “resulta evidente que estamos ante una
clasificación rudimentaria y poco rigurosa”. No obstante, pese a eso, la misma autora añade
que:
“la aportación de Coseriu ha sido especialmente fructífera en la
investigación fraseológica española porque, por un lado, hizo prestar
atención a la parte más fija y estable del léxico español, y, por otro, ha
influido poderosamente en los trabajos sobre fraseología de autores como
García-Page Sánchez (1990ª, 1990b) o Martínez López (1996).” (CORPAS
PASTOR, 1996, p. 37).
Zuluaga (1980), según Corpas Pastor (1996), distingue dos grandes grupos: (a) los
enunciados fraseológicos e (b) las locuciones. En el primer grupo, incluye las estructuras fijas
capaces de constituir por sí solas un enunciado completo; y en el segundo grupo, aquellas que
necesitan combinarse con otras en el interior de la frase para constituir enunciados completos.
Como se puede verificar, hay mucho de común, entre su clasificación y la de Casares (1966).
En resumen, lo que Casares (1966) llama de fórmulas pluriverbales, Zuluaga (1980)
denomina enunciados fraseológicos; y lo que Casares (1966) llama de locuciones, coincide en
Zuluaga (1980).
Como se ve hasta aquí, ni Casares, tampoco Coseriu o Zuluaga consideran una
categoría exclusiva para contemplar lo que hoy denominamos las colocaciones. No obstante,
Coseriu y Zuluaga reconocen el fenómeno colocacional en el léxico, cuando mencionan la
noción de ‘solidaridades léxicas’. Para mayores informaciones acerca del tema, les ivitamos a
leer Copras Pastor (1996, p.63).
En español,el término colocación, según Corpas Pastor (1996, p. 61), “fue
introducido por Seco (1978), quien dice haberlo tomado de Firth (1957), [...]. Con
anterioridad a esta fecha, el término colocación no aparece siquiera en diccionarios de
lingüística españoles, [...]”.
Tagnin (2005, p. 37) explica que colocación es un término usado para designar casos
de palabras que usualmente aparecen juntas. Son estructuras marcadas por la fijación de sus
elementos. Ruiz Gurillo (2001, p. 30), a su vez, nos fornece como ejemplo de colocación en la
lengua española la expresión ‘hacer las camas’. Obsérvese que los hispanohablantes podrían a
partir de otras estructuras presentes en su sistema lingüístico realizar otros sintagmas posibles
para expresar el mismo significado, tales como “arreglar las camas”. Sin embargo, los
hablantes españoles prefieren la primera construcción a la segunda. Esa preferencia configura
un caso de colocación.
La verdad es que, en términos generales, el tratamiento que los autores dan a las
unidades fraseológicas dista mucho de ser sistemático. Sin embargo, algunos de los puntos
comunes que pudimos señalar en esta exposición está en hecho de que todos estos três autores
coinciden en considerar proverbios y locuciones subcategorías distintas. Ambas subcategorías
compartirían la característica formal de abarcar estructuras fijas estruturalmente, es decir, fijas
en el sistema; y además de ello, estructuras compartidas por los membros de una misma
comunidad, es decir, que se caracterizan por estar convencionalizadas en el uso.
A partir de este rápido recogido de los intentos clasificatorios de estos importantes
estudiosos de la fraseología, veamos los principales aportes de Corpas Pastor (1996), a la
concepción de unidades fraseológicas.
275
3 La definición y taxonomía de Corpas Pastor (1996)
Corpas Pastor (1996) enuncia las características que más se sobresalen en las
unidades fraseológicas, aunque de forma variable. Resumiendo sus consideraciones, las
unidades fraseológicas se caracterizan por poseer más de una palabra, ser convencional,
estable en diversos grados y presentar cierta particularidad sintática y semántica. A partir de
esas particularidades, la autora nos fornece una definición que nos parece bastante aclaradora
y a la que exponemos a seguir:
Las unidades fraseológicas- objeto de estudio de la Fraseología – son
unidades léxicas formadas por más de dos palabras gráficas en su límite
inferior, cuyo límite superior se sitúa en el nivel de la oraci[on compuesta.
Dichas unidades se caracterizan por su alta frecuencia de uso, y de
coaparición de sus elementos integrantes; por su institucionalización,
entendida en términos de fijación y especializaci[on semántica: por su
idiomaticidad y variación potenciales; así como por el grado en cual se dan
todos estos aspectos en los distintos tipós. (CORPAS PASTOR, 1996, p. 20)
Además de los ya mencionados proverbios y locuciones ilustrados en la teoría de
Casares (1950), Coseriu (1964) y Zuluaga (1980), Corpas Pastor (1996) ãnade las
colocaciones a su propuesta de clasificación fraseológica. La autora propone una clasificación
de las unidades fraseológicas en tres esferas: la primera incluye las colocaciones, la segunda,
las locuciones y la tercera, lo que llama de enunciados fraseológicos.
Cada una de las dichas esferas es susceptible de ser subdividida. En su Manaul de
fraseología española, obra publicada en 1996, por Corpas Pastor, están aclarados los
parámetros para esta clasificación. En suma, su clasificación puede resumirse en la figura 1:
Unidades fraseológicas
ESFERA I
ESFERA II
colocaciones
locuciones
ESFERA III
enunciados fraseológicos
Figura 1. Propuesta de clasificación de Corpas Pastor (1996) de las unidades fraseológicas.
En su Manual de fraseología española, Corpas Pastor (1996, p. 66), adoptando las
ideas de Haenssch (1982), así define las colocaciones:
276
Entendemos por colocación aquella propiedad de las lenguas por la que los
hablantes tienden a producir ciertas combinaciones de palabras entre una
gran cantidad de combinaciones teóricamente posibles. También
denominaremos colocación a las combinaciones así resultantes, es decir, a
las unidades fraseológicas formadas por dos unidades léxicas en relación
sintáctica, que no constituyen, por sí mismas, actos de habla ni enunciados; y
que, debido a su fijación en la norma, presenta restricciones de combinación
establecidas por el uso, generalmente de base semántica: el colocado
autónomo semanticamente (la base) no sólo determina la elecciíón del
colocativo, sino que, además, selecciona en éste una acepción especial,
frecuentemente de carácter abstracto o figurativo.
Encontramos la siguiente clasificación de las colocaciones en su Manual de
fraseología española:
a) sustantivo (sujeto) + verbo [ejemplos: correr un rumor; estallar una guerra etc.];
b)
verbo + sustantivo (objeto) [ejemplos:desempeñar un cargo; zanjar un desacuerdo
etc.] ;
c)
adjetivo + sustantivo [ejemplos: fuente fidedigna; enemigo acérrimo etc.]
d)
sustantivo + preposición + sustantivo [ejemplos: una tableta de chocolate; ciclo de
conferencias etc]
e)
verbo +adverbio [ejemplos: caer pesadamente; llorar amargamente etc]
f)
adjetivo + adverbio [ejemplos: firmemente convencido, estrechamente ligado etc]
Las locuciones, a su vez, “se han dividido tradicionalmente según la función
oracional que desempeñan, independientemente, de que sean conmutables por palabras
simples o por sintagmas” (CORPAS PASTOR, 1996, p. 93). La autora distingue locuciones
nominales, de locuciones adjetivas, verbales, adverbiales, prepositivas, conjuntivas y
clausales. Las locuciones nominales actúan como sustantivos y pueden desempeñar funciones
propias de esa categoría gramatical, tales como: sujeto, objeto directo e indirecto. Son
constituidas de varios padrones morfológicos. Según Corpas Pastor (1996, p. 94), las
principales son:
a) Sustantivo + adjetivo [ej: mosca / mosquita muerta];
b) Sustantivo + preposición + sustantivo [ej.. tabla de salvación];
c) Sustantivo + sustantivo [ej.: santo y seña]
Igual que la categoría gramatical de los adjetivos, las locuciones adjetivas ejercen,
en la oración, la función de atributo [ej. mondo y lirondo] y de predicación (ej. sano y salvo).
Normalmente, están formadas de:
a) Adjetivo / particípio + preposición + sustantivo [ej. listo de manos];
b) Adjetivo + conjunción + adjetivo [ej. sano y salvo];
Entre las locuciones adjetivas están incluídas muchas comparaciones [ej. blanco
como la pared], además de locuciones adjetivas formadas de un sintagma prepositivo [ej. de
postín]. Acerca de las locuciones adverbiales, Ruiz Gurillo (2001, p.55) expone que además
277
de ejercer la misma función sintáctica del adverbio: modificar un verbo (e.j. De vez en
cuando, Juan y yo nos tomamos una cerveza a medias en casa), un adjetivo (e.j. Ese nino es
malo) o otro advérbio (e.j. Yolanda vive aquí al lado), pueden modificar toda una oración (e.j.
A lo mejor compro un coche nuevo).
Las locuciones verbales, por su vez, “tienen la función sintáctica de núcleo del
predicado”. (Ruiz Gurillo, 2001, p.54). Grande parte de las locuciones verbales suelen
presentar fixación fraseológica en la forma negativa (e.g. no pegar ojo). Ya las locuciones
prepositivas ejercen las mismas funciones de las preposiciones simples. (RUIZ GURILLO,
2001, p.58). Son ejemplos de locuciones prepositivas las unidades fraseológicas: a pesar de,
con objeto de, en aras de, con el fin de, en torno a, con vistas a, gracias a.
Los proverbios (e.j. La ocasión hace al ladrón), por su vez, siguen la comúm
dificultad de las cuestiones fraseológicas, pues sobre ellos los autores también divergen. Esas
estructuras han recibido muchas denominaciones: refranes, dichos, máximas, citaciones etc,
todas para señalar un mismo fenómeno: los proverbios. Estos ya ocuparon lugar de destaque
em los estudios fraseológicos, no obstante, Mlacek (apud CORPAS PASTOR, 1996, p.135)
comenta que:
Después de los trabajos de Charles Bally e V. V. Vinogradov, los proverbios
dejaron de ser el centro de la fraseología, se ha llegado a excluirlos por
completo de los trabajos fraseológicos, para, posteriormente, brindarles un
tratamiento distinto, lo cual dio origen a las diversas concepciones que se
tiene sobre tales unidades em la actualidad. (MLACEK apud CORPAS
PASTOR, 1996, p.135).
Al revés de las otras categorías, las fórmulas situacionales (e.j. ¿Qué tal?, Hasta
luego) reciben menos énfasis em los estudios fraseológicos. Sin embargo, su inclusión o
exclusión de las unidades fraseológicas demuestra dificultades semejantes. Algunos de los
términoos usados como sinónimos para fórmulas situacionales son listados también en Corpas
Pastor (1996, p.171): “timos, fórmulas de la vida social y frases habituales, fórmulas
estereotipadas, oraciones rituales ou simplemente fórmulas”. A partir de esas aclaraciones
teóricas, entendemos que el término unidad fraseológica incluye tanto las colocaciones, como
las locuciones, además de los proverbios y de las fórmulas situacionales.
En este punto, reflejemos la escasa preocupación de los manauales didáticos de
español como lengua extranjera por incluir un tratamiento didático de la fraseología española
en sus contenidos y actividades. Es cierto que algunos puntos hay que observar antes de llevar
a los alumnos este tema. Uno de ellos es que alumnos iniciantes tendrán más dificultades que
los de nivel medio o avanzado, de ahí que cada grupo debe recibir tratamientos específicos de
acuerdo con sus conocimientos linguísticos previos. Además de eso, aquellas unidades
fraseológicas más idiomáticas deben tener un abordaje distinto de aquellas cuyo sentido es
más literal. Los aspectos pragmáticos, por ejemplo, los contextos y situaciones reales de uso
tampoco pueden ser olvidados. Hace falta que se aborde no sólo el significado, sino también
las características estructurales, los niveles de fijación, convencionalidad e idiomaticidad son
muy importantes a la hora de exploar el asunto.
Algunas comparaciones con la lengua materna pueden facilitar, pero todo cuidado es
poco, pues un fraseologismo no debe ser simplemente traducido, puesto que conlleva aspectos
278
culturales marcantes y propios que los individualizan, imposibilitando que sean meramente
traducidos.
4 Consideraciones Finales
A lo largo de estas páginas hemos demostrado un poco de lo que Casares (1950),
Coseriu (1964), Zuluaga (1980) y Corpas Pastor (1996) han aportado a los estudios
fraseológicos. Nuestro enfoque está en las aportaciones de esta última autora, que, según
nuestra opinión, nos ha fornecido aclaradoras definición y clasificación, aunque no
definitivas, para este curioso fenómeno de las lenguas naturales: a fraseología.
Como se ve, no es fácil el manejo terminológico que existe acerca del tema
‘fraseología’. La obscuridad terminológica sigue siendo el principal obstáculo para la
comprensión de este fenómeno, pues sin un metalenguaje apropiado y consensual el
entendimeinto de este área es cada vez más liado para los iniciantes en el tema.
El rápido resumen expuesto en este artículo sólo demuestra - muy superficialmente las aportaciones teóricas de cuatro autores: Casares (1950), Coseriu (1964), Zuluaga (1980) y
Corpas Pastor (1996). Muchos importantes nombres no han sido contemplados aquí por
motivos obvios de tiempo y espacio, los cuales siempre son tan restritos en este tipo de género
académico. De ahí que no hayamos incluido otros importantes nombres de la fraseología
mundial. Además de eso, nuestro enfoque es la fraseología española, lo que excluye
importantes fraseólogos que se han dedicado a otros idiomas.
Mientras que el la fraseología americana, suelen dar preferencia al término
expresiones idiomáticas, la fraseología europea, sobre todo, en la línea de Corpas Pastor
(1996) prefiere adoptar el término genérico unidades fraseológicas, que puede incluir
expresiones con variados grados de idiomaticidad. Esta es, desde nuestro punto de vista, una
de las aportaciones de esta autora. La inclusión de las llamadas colocaciones como una de las
esferas fraseológicas, seguidas por las locuciones y de los enunciados fraseológicos figuran
como otra de sus aportaciones.
Cada una de las esferas se subdivide, a su vez, en diversos tipos de unidades
fraseológicas en virtud de una serie de criterios adicionales (categoría gramatical, función
sintáctica, carácter de enunciado, independencia textual etc.).
Muchas cosas siguen obscuras, los límites entre algunas colocaciones y locuciones,
por ejemplo, causan problemas aún poco aclarados. No obstante, creemos que la mejor
manera de estudiar este tema es no preocuparse por encasillar estas ricas estructuras fijas y
convencionalizas según diferentes grados en taxonomías cerrradas como si fuera fácil
encasillar fenómenos linguísticos ricos como estos. La apertura y el diálogo entre diferentes
perspectivas, seguramente, será lo que nos dará más oportunidad de comprender tales
fenómenos linguísticos.
Referencias Bibliográficas
COSERIU, E. Structure lexicale et enseignement du vocabulaire. In: Actes du premier
colloque international de linguistique appliqué, 1966. 175-217.
279
CORPAS PASTOR, G. Manual de fraseología española. Madrid: Gredos, 1996.
RUIZ GURILLO, L. Las locuciones en español actual, Madrid: Arco Libros, 2001.
TAGNIN, STELLA E.O. O jeito que a gente diz: expressões convencionais e idiomáticas.
São Paulo: Disal, 2005.
ZULUAGA, A. Introducción al estúdio de las expresiones fijas. In: Estudia Romanica et
Linguistica. .n. 10, 1980.
280
RELATO DE EXPERIÊNCIA: ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LÍNGUA
ESPANHOLA
Myllena Karla dos Santos SILVA - UERN228
RESUMO: O objetivo do trabalho e o de tecer discussões sobre a prática de ensino realizada no
Estágio Supervisionado I e também sobre a forma que os estudantes do ensino fundamental recebem o
espanhol já que para eles é algo novo, uma vez que ainda não é ofertado esse componente curricular
na grade de ensino fundamental das redes públicas. Nas nossas reflexões sobre as experiências
adquiridas dos estagiários de E/LE nos fundamentamos em Alonso (1995), Tomlinson (2005), Haidt
(1995) entre outros que tratam de temas relacionados a recursos e orientações para eleição e utilização
de material didático, também destacamos Pimenta (2008) que trata da prática profissional enfatizando
a importância de exercer as práticas metodológicas aprendidas na academia. Esse trabalho de
pesquisa-ação nos propiciou vivenciar a realidade do ensino de espanhol na rede pública potiguar e
comprovar que, infelizmente, há uma imensa barreira que se propõem as leis de diretrizes e bases e a
realidade existente.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino, Língua, Estágio, Escola.
1 introdução
Nos dia de hoje o espanhol vem conquistando um grande espaço e caindo no gosto dos
brasileiros, deste modo o numero de estudantes do idioma vem crescendo cada vez mais
tomando grandes proporções em cursos livres de e nas Universidades brasileiras, de certa
forma as proximidades que o Brasil tem com países hispano-hablantes tem contribuído
bastante para que haja essa adjacência. Com a crescente globalização da economia mundial e
as privatizações que têm ocorrido na América Latina nos últimos anos é um alerta para que
profissionais brasileiros e hispano-americanos de todas as áreas procurem adquirir o mais
rápido possível a capacidade de comunicação em diferentes idiomas. Esses são os que
contribuem para o crescimento e acedência da Língua no nosso país.
Desse modo o espanhol vem entrando e caminhando a passos lentos, na educação
pública brasileira. Com a criação da lei 11.161 sancionada no dia 05 de agosto de 2005 que
introduz o ensino da língua espanhola nas escolas públicas do nosso país embora esteja
caminhando a passos lentos a disciplina, já existe e está sendo adotado por algumas escolas
apenas no ensino médio, porém com promessas de ingresso em todo o currículo escolar, desde
o ensino infantil até o ensino médio, tendo em vista a grande dificuldade encontrada pelas
escolas para a implantação do espanhol no ensino publico, na maioria das vezes por falta de
profissionais adequados para desenvolver essa prática de ensino até materiais didáticos. Há
muito a ser discutido sobre a oferta do espanhol como disciplina no currículo escolar do nosso
país, dessa forma a concretização do trabalho em sala de aula passa por uma adaptação
enquanto disciplina e uma adaptação de professores para desenvolver o trabalho.
228
Aluna da Graduação de Letras Língua Espanhola da UERN campus Pau dos Ferros.
281
Nesse caso é importante destacar o estágio supervisionado I como prática de ensino e
que trás consequências positivas para o ensino do espanhol, na rede publica de ensino,
principalmente se tratando do ensino fundamental, mesmo não tendo a disciplina ofertada no
ensino fundamental o idioma é muito bem recebido dentre os alunos do ensino fundamental.
Na realização do estágio Supervisionado I, colhemos frutos positivos para a nossa formação
enquanto professores de Língua Espanhola embora tendo dificuldades de desenvolver o
trabalho, mas dentro das nossas possibilidades conseguimos desenvolver um trabalho e o mais
importante conseguimos despertar o interesse pelo espanhol e acreditamos que esse interesse
será cultivado.
Aqui faço um breve registro da disciplina de Estágio Supervisionado I, na Escola
Estadual Tarcísio Maia na cidade de Pau dos Ferros RN, esse trabalho apresenta a minha
experiência vivida em sala de aula enquanto estagiaria de Língua Espanhola que adquirimos
no decorrer da disciplina realizada no 5º semestre do curso de Letras/Língua Espanhola do
Campus Avançado Prof.ª Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM) - Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte – UERN.
O objetivo do trabalho e o de tecer discussões sobre a prática de ensino realizada no
Estágio Supervisionado I e também sobre a forma que os estudantes do ensino fundamental
recebem o espanhol já que para eles é algo novo, uma vez que ainda não é ofertado esse
componente curricular na grade de ensino fundamental das redes públicas.
A partir das aulas dadas desenvolvi o trabalho de estagiaria, buscando concretizar as
atividades exigidas pela disciplina aplicando as teóricas didáticas aprendidas na sala de aula
como aluna de licenciatura e diante disso pude ver de perto como se encontra a situação da
educação no nosso País principalmente do espanhol embora exista dificuldades pude perceber
o interesse dos estudantes em aprender a Língua me impulsionando a criar estratégias para
tornar essa atividade prazerosa para ambas às partes. O estágio supervisionado I foi realizado
no período de 19 de dezembro de 2011 a 20 de janeiro de 2012 onde foram concluídas todas
as exigências da disciplina como fase de regência, fase de diagnostico da escola e entrega do
relatório contabilizando a carga horaria exigida pela disciplina de estágio supervisionado I.
2 Fundamentação Teórica
2.1 Ensino de Espanhol
De acordo com Almeida Filho (2006, p. 01), o significado de professor de Língua
estrangeira, numa primeira acepção, poderia ser: “[...] uma pessoa adulta que se sinta disposta
a ensinar essa língua-alvo, deve conhecer esse idioma e ter uma noção espontânea de como
proceder para ajudar o aluno a se apropriar dele”. Dessa forma o autor ressalta a importância
de um bom ensino para que possa desenvolver um bom trabalho juntamente com os alunos,
sendo assim a tal definição ao professor não se mantém e complementa: Esse equipamento
mínimo de 2 competências serve para situações informais, toscas ou emergenciais, mas não é
suficiente para sustentar o professor profissional de outra Língua (2006, p. 01). Assim a
profissão de professor exige muito além da formação exige acima de tudo competência para
desenvolver com êxito seu trabalho.
A Lei que trouxe o ensino do Espanhol para o Brasil foi a 11.161/05 e tornou
obrigatória a oferta de ensino do Espanhol nas escolas publicas e privadas do ensino médio,
deixando como opcional a mesma disciplina no ensino fundamental. Com a aprovação do
282
ensino da língua espanhola como língua estrangeira, outra visão foi exposta a sociedade
brasileira, além do fator educacional de extrema importância para a formação dos cidadãos,
como ressalta os PCNs (orientações Curriculares Nacionais):
...os objetivos do ensino de línguas estrangeiras no espaço da escola regular,
no qual o ensino da língua estrangeira,reiteramos,não pode nem ser, nem ter
um fim em si mesmo,mas precisa interagir com outras disciplinas, encontrar,
interdependências, convergências, de modo a que se restabeleçam as
ligações de nossa realidade complexa que os olhares simplificadores
tentaram desfazer; precisa, enfim, ocupar um papel diferenciado na
construção coletiva do conhecimento e na formação do cidadão. (BRAZIL,
2005, p.131).
Dessa forma o ensino de Língua Espanhola tem um papel importante na formação do
aluno não se restringindo apenas a transmitir informações ao sujeito, é um processo que vai,
além disso, e possibilita ao aluno estudante de segunda língua a desenvolver outras
habilidades e competências necessárias ao processo de ensino de aprendizagem do Espanhol
enquanto Língua Estrangeira.
O crescimento que espanhol vem adquirindo dentre os brasileiros é
consideravelmente grande isso se dá através de vários fatores como por exemplo a criação do
bloco MERCOSUL (Mercado Comum dos Países da América do Sul) em que todos os Países
que compõe falam espanhol com exceção do Brasil, e também a criação de varias empresas de
origem espanhola no nosso País. Essas são as principais razões para o crescimento do idioma
no nosso país. De acordo com o PCN (1998, p.81):
A situação de aprendizagem de Língua Estrangeiro tem características que
distinguem da situação de aprendizagem de outras disciplinas. Na
aprendizagem de outra língua há de se te em conta vários fatores que podem
dificultar a aprendizagem, dependendo de características individuais dos
alunos: a frustração da não combinação,a reação emocional que pode
decorrer da percepção de traços outra língua que parecem artificiais e até
ridículos, a incerteza na ativação de conhecimento adequado de mundo, a
falta de um senso de orientação e de intuição para com o que é certo e o que
é errado e a discrepância entre o estilo de aprendizagem do aluno e que o
professor enfatiza. Nessas circunstâncias o ensino de Línguas estrangeira
passa por dificuldades na rede pública de ensino há vários fatores que
influência para que essa situação permaneça, não temos profissionais
habilitados para a realização dessa atividade e também contribui para o
desinteresse do aluno em aprender uma segunda língua.
Nessa perspectiva nós enquanto professores de espanhol em formação, ao nos
deparamos com o estágio supervisionado I, encontramos grandes dificuldades principalmente
porque a Língua espanhola não é uma disciplina obrigatória no ensino fundamental, o que
acaba sendo mais um desafio para nós que temos que formar uma turma e realizar o estágio
como uma espécie de curso livre e cumprir a carga horária exigida pela universidade. Nesse
caso nota-se que o ensino da língua estrangeira não tem o devido peso que deveria ter na
formação do aluno, como um direito que lhe deve ser assegurado, não tendo por tanto lugar
privilegiado no currículo escolar. Segundo os PCNs (1998, p.24) isso se dá, devido
283
As circunstâncias difíceis em que se dá o ensino aprendizagem de Língua
estrangeira: falta de materiais adequados, classes exclusivamente numerosas,
número reduzido de aulas por semana tempo insuficiente dedicado á matéria
ou currículo e ausências de ações formativas continuas junto ao corpo
docente.
Esses são fatores que causam o campo de estágio para os discentes de Língua
estrangeiro muito restrito cabe a nós professores driblar esse tipo de dificuldade, e despertar
no aluno o gosto pelo idioma, já que o ensino do espanhol não é ofertado nas escolas públicas
do nosso país isso faz com que o ensino de língua estrangeira não tenha tanto peso na
formação estudantil do aluno nesse caso cabe a nos professores induzir o aluno a ter gosto
pelo estudo do idioma e conseguimos isso através da nossa aula, há tornando mais atrativa e
mais prazerosa o sucesso dessa atividade depende de nós, e que o apreender não tenha um fim
em si mesmo, mas com o objetivo definido.
2.2 Estratégias de Ensino
Uma das dificuldades em ensinar espanhol é a falta de materiais didáticos para que o
professor possa desenvolver seu trabalho em sala de aula, nesse caso para que possamos
trabalhar vemos a necessidade de adaptação de materiais didáticos para que nossas aulas
sejam ministradas. Como exemplo de adaptação de materiais didáticos utilizados nas aulas de
estágios os recursos tecnológicos que a escola nos proporcionava, isso também traz uma
aceitação positiva por parte dos alunos. Desse modo Alonso (1995, p. 28) enfatiza algumas
vantagens de trabalhar com recursos tecnológicos em sala de aula:
Trabajar con el vídeo nos oferece una serie de ventajas que nos reporta a
outro tipo de material. No podemos olvidar que estamos en actualidad,
inmersos en el mundo de imagen, y nuestros alunos, al estar totalmente
familiarizados con este médio, se sisten más predispuestos a utilizarlo. El
vídeo nos permite una contextualización directa entre el linguaje y situación
que lo enmarca, muestra también una linguaje verbal( exprsiones ,gestos,
etc) , Introduce ademas una grand variedade de situaciones, paisajes y
tradiciones; ademas, en la cultura del mundo hispânico y tradiciones ; es
decir que el vídeo tenemos la oportunidade de “ viajar” (1995, p. 28)
Nós enquanto professores vemos a necessidade dessa adaptação utilizando ferramentas
de ensino para proporcionar melhor aprendizagem e o recurso de vídeo nos da essa vantagem
para deixar a aula, mas atrativa viajando entre Língua, cultura paisagem criando um grande
vinculo entre o aluno e o aprendizado. O principal objetivo de usar esse recurso em sala de
aula é melhorar a aula e principalmente na aula de língua espanhola esse recurso é de extrema
importância, pois através do vídeo os alunos podem conhecer a cultura a Língua dos países
que estão sendo estudados.
Sendo assim escola nos proporcionava trabalhar com esse recurso em sala de aula no
estágio, porém não existia acervo de materiais em Língua espanhola para se trabalhar com
ensino fundamental nos adaptamos esses materiais para ser trabalhado em sala de aula.
284
2.3 Profissão Docente:
No âmbito da aprendizagem da docência em língua estrangeira, é importante
desenvolver competências desejáveis para o ensino de idioma, ou seja é o conhecimento de
conteúdos e o conhecimento pedagógico com o objetivo de compreender o contexto
profissional. Nesse caso esse aspecto consiste em conhecer a realidade profissional, o papel
do professor, a realidade da profissão, as perspectivas do mercado de trabalho e os desafios e
as tendências da prática docente. Sendo assim todos esses tópicos abrangem a vivência
habitual de um professor. Pensando nisso Pimenta (2008, p. 35) afirma que:
A profissão de professor também é prática. É o modo de aprender a
profissão, conforme a perspectiva da imitação. Será a partir da observação,
imitação, reprodução e as vezes, reelaboração dos modelos existentes na
prática consagrados como bons. Pimenta (2008, p. 35).
A partir daí, o docente parte para a escolha dos modos de ensinar, que deverão estar
ligados com os modos de pensar do aluno. Assim, o professor age como mediador, um elo
entre o conhecimento e o aluno. O ensino de língua estrangeira está voltado para uma
educação que tenha como meta desenvolver no aluno o seu papel político, social e histórico
assim para a formação de um cidadão critico reflexivo e transformador.
Esse é um dos objetivos que o professor de língua estrangeira visa atingir na sua
docência e despertar nos alunos o gosto pelo estudo do idioma. De acordo com Almeida Filho
(2009) a abordagem de ensinar se revela com mais segurança no próprio ensinar do que no
dizer do professor, isto é, nas atividades que desenvolvem os professores em suas salas de
aula. Desse modo o processo de ensino aprendizagem se da dessa forma relação professor
aluno, e a mesma é construída diariamente no contexto sala de aula e no convívio diário de
ambos assim o aluno vai desenvolvendo técnicas e exercitando atitudes no decorrer do tempo.
3
Comentários sobre a Escola Tarcisio Maia
A Escola Estadual Tarcisio Maia está situada na Rua Quintino Bocauva no bairro
centro, na cidade de Pau dos Ferros RN, sua equipe técnica é formada por sete funcionários e
é coordenada pela diretora Rita Glicê Alves de Souza a mesma é graduada em pedagogia. Na
escola existem 08 salas de atendimento regular e com as de atendimento funcional totaliza-se
11 salas, distribuídas em espaço multifuncional, sala de professores, secretária e um dos
pontos fortes da escola é o espaço multifuncional que conta com recursos para receber
deficientes físicos, visuais, e auditivos. O espaço conta com uma ampla variedade de
materiais didáticos adequados como computador, fotocopiadora e uma impressora que
imprime em braile e também preparada para receber qualquer tipo de criança portadora de
necessidades especiais com fácil acesso as instalações trazendo a acessibilidade para dentro
das atividades realizadas no cotidiano da escola.
Uma das salas que tem se destacado na escola é a sala de vídeo onde fornece
equipamentos para uso nas aulas, tais como: televisão, aparelho de DVD, multimídia,
285
aparelho de som. Sendo assim os professores da instituição tem uma variedade de ferramentas
para desenvolver seu trabalho da melhor maneira possível.
Há na escola um grande acervo de livros disponíveis na escola para que possam ser
disfrutados pelos alunos, existe o BLITZ LEITURA( uma espécie de projeto de leitura), e o
AEE ( Atendimento Educacional Especializado). Esse projeto em leitura é uma parceria da
biblioteca e da secretaria da escola para incentivar o gosto pela leitura nos alunos. A equipe de
professores todos possuem graduação e pôs- graduação e é destinado a cada professor na sua
área para melhor desenvolvimento e melhor desenvolvimento e melhor construção da
relação-professor aluno.
Nas aulas de Língua, são utilizados os livros didáticos e os aparelhos da tele sala, tais
como: DVD, TV, aparelho de som dentre outros, esses equipamentos são usados para
desenvolver e trabalhar as habilidades em ler, escrever, ouvir e falar, essas habilidades fazem
parte do processo de aprendizagem de uma segunda Língua sendo assim as avaliações são
realizadas de forma continua sendo adotado um trabalho com aluno, para que as notas
atribuídas de acordo com as atividades realizadas pelos mesmos e a nota foi dividida em três
atividades avaliativas e uma nota livre. Essa é a forma de avaliação atribuída pela escola.
A instituição procura elaborar projetos, planos de aula, que se adequem a realidade dos
alunos, incentivando cada vez mais, o estudo e crescimento dos alunos para que todos tanto os
profissionais como os estudantes possam crescer juntos na busca de um futuro promissor.
3.1 Montagem do Estágio Supervisionado I
O Estágio Supervisionado em espanhol se dá a partir da montagem de um curso livre,
tendo em vista a ausência da disciplina Língua Espanhola no ensino fundamental, sendo
assim a atividade é realizada extra classe. A realização do curso livre se deu através da visita
do professor orientador na Escola Estadual Tarcisio Maia, realizando uma sondagem
verificando se a escola teria condições de receber as turmas de estagiários. Em seguida foram
dividas as duplas e feitas as distribuições dos alunos para cada grupo.
A etapa seguinte cada estagiário se dirige a escola, para fazer o convite aos alunos e
realizar a coleta de dados, dando inicio aos procedimentos do estágio. A montagem do curso
livre é um desafio há mais para nós estagiários, adaptar essas aulas de acordo com a
necessidade dos alunos de diferentes serie e diferentes níveis, daí a obrigação de planejar e
adaptar as aulas de acordo com a turma de uma maneira que possa atender o aprendizado de
todos.
Daí o inicio a nossa fase de regência no período do 19 de dezembro de 2011 a 19 de
janeiro de 2012 nesse período pude vivenciar uma experiência gratificante enquanto
estudante de Licenciatura e enquanto futura profissional de educação. Tivemos sucesso nesse
período de regência, alunos frequentando e o mais importante interessado em apreender o que
tínhamos para ensinar. Nossas expectativas enquanto estudantes foram cumpridas em relação
a participação de alunos, conteúdos ministrados e aprendizado. O estágio supervisionado é
uma etapa importante na vida do estudante, momento esse de conhecer de perto a realidade da
educação publica do nosso País, onde podemos colocar em prática as teorias aprendidas na
sala de aula da universidade e fazer um contraste da teoria com a realidade vivida diariamente
pelos profissionais de ensino da rede pública do Brasil.
286
4
Considerações Finais
A experiência vivenciada na 1ª fase do estágio supervisionado no ensino fundamental
foi de extrema importância para a nossa formação enquanto futuros professores de Língua
Espanhola. O contato com os alunos na sala de aula de espanhol nos da a oportunidade de
refletir sobre a nossa postura enquanto professores de espanhol desde assimilação de
conteúdos até repassar para os alunos. Em linhas gerais o estágio supervisionado foi uma
experiência produtiva para mim enquanto estudante de licenciatura e enquanto futura
profissional de ensino em virtude de termos a oportunidade de vivenciamos à verdadeira
realidade das escolas publica do nosso País.
Sendo assim durante o nosso curso acadêmico estudamos teorias, simulamos para
nossos colegas práticas de como sermos professores e nos apaixonamos pelos desafios
existentes, mas somente no estágio nos deparamos com a verdadeira prática docente. É nessa
fase que nos deparamos com o desafio de educar, levar conhecimento, sendo mediador,
construtor a partir da sua respectiva realidade escolar. Dessa forma nós é exigido
desempenhar a capacidade de elaborar atividades a fins de despertar nos alunos interesse e a
atenção, para que desta forma haja a comunicação e interação levando ao conhecimento
desejado.
Assim concluímos que o estágio supervisionado foi de grande valor, da fase de
diagnostico a regência onde pudemos exercer a docência de uma maneira bem particular,
buscando avaliar nossa prática de ensino na tentativa de buscas teorias e melhor crescimento
profissional.
Referências
ALONSO, Encina. ¿ Cómo ser professor/a y querer seguir siéndolo?: Principios y práctica
de la enseñanza del español como segunda lengua: libro de referencia para professores y
futuros professores. 2ª ed. Madrid: Edelsa Grupo de Diadascalia, 1994.
ALMEIDA FILHO, J.C.P. “Conhecer e desenvolver a competência Profissional dos
professores de LE”. In: Contexturas: Ensino Crítico de Língua Inglesa. São Paulo
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio.
Linguagens, códigos e suas tecnologias: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2005.
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Fundamental. Orientações
Curriculares Nacionais: língua estrangeira moderna Brasília, 2002.
SELMA GARRIDO PIMENTA, MARIA SOCORRO LUCENA LIMA; Estágio e Docência.
Ed, São Paulo: Cortez, 2008.
287
NÚCLEO DE ESTUDIOS DE CULTURA, LENGUA Y LITERATURA
ESPAÑOLA/CAMEAM: ÉXITO DE LA UNIÓN TEORÍA Y PRÁCTICA
Marta Jussara Frutuoso da SILVA229
RESUMEN: El Núcleo de Estudios de Cultura, Literatura y Lengua Española – NECLE do
Departamento de Letras/CAMEAM/UERN tiene como objetivo propiciar la enseñanza-aprendizaje de
lengua española a la comunidad del Campus Avanzado “Profª Maria Elisa de A. Maia”/CAMEAM,
bien como a las personas de las comunidades adyacentes al referido centro de enseñanza. Además de
disponer cursos en el área de lengua española y literatura, visa estrechar lazos con las áreas de cultura
en sus más vastas representaciones, como la música, la danza, el teatro etc. El NECLE se pone como
instrumento fuerte en el desarrollo de la graduación en Letras-Lengua Española al propiciar a los
alumnos y monitores el contacto con la docencia en un período todavía anterior a la práctica bajo
supervisión. Comprendemos que la práctica en clase se desarrolla con más intensidad cuando los
docentes adquieren más experiencias y son capaces de ampliar las posibilidades de enseñanza. Por
tanto, objetivamos relatar las experiencias vividas del acto de “ser profesor”.
PALABRAS CLAVE: enseñanza – cultura – lengua española.
1 Introducción
Pensar en un proyecto que integre teoría y práctica de enseñanza de los alumnos de la
licenciatura en letras/español del CAMEAM fue un gran reto para nosotros pues, inserir la
comunidad externa en nuestras actividades académicas y la vivencia de una cultura muy
distinta de la realidad vivida por ellos es algo mucho lejos de lo que suelen hacer o tener
como referencia cultural ya que son sociedades distintas. A partir de la idea de inserir la
cultura a varias personas tuvimos la idea de redimensionar las actividades del núcleo.
El NECLE es un proyecto de extensión proveniente del Núcleo de Enseñanza de
Lenguas y Literaturas - NELL que desarrolla sus actividades desde 2003 y sus acciones ya
lograron inúmeras investigaciones que culminaron en Monografías, Investigaciones PIBIC
sobre producción de géneros académicos, y otras acciones realizadas a partir de sus
actividades. Así, partiendo de esa perspectiva inicial, percibimos la necesidad de especificar
por área de enseñanza ya que hasta el semestre 2011.2 era solo un núcleo englobando las tres
habilitaciones, de modo que nos fuera posible realizar discusiones más especificas que
proporcionasen al alumno el alcance de los conocimientos que envuelven el uso formal e
informal, pragmático y estructural de la lengua española, así como el uso de la Literatura en
sus diversas dimensiones y de la Lengua Española con sus ejes temáticos.
El proyecto NECLE tiene como objetivo principal ofrecer cursos de extensión que
envuelva proyectos de enseñanza-aprendizaje de cultura, lengua española y sus respectivas
literaturas y presenta como objetivo específicos atender a las demandas y deficiencias de los
alumnos de la UERN y de la comunidad en general, ofrecer oportunidad de experiencia
229
Profesora auxiliar II de la UERN, coordinadora del NECLE(Núcleo de Estudios de Cultura, Lengua y
Literatura/CAMEAM.
288
docente a los alumnos de la UERN antes de la práctica bajo la supervisión y también
posibilitar un mayor profundizado de los alumnos en cuestiones sociales, culturales,
lingüísticas que envuelven el uso de la lengua española en países hablantes de la lengua.
Así, intentaremos mostrar un poco de cómo se configura el NECLE en la actualidad
tras la división por habilitación y el reto que encontramos en intentar unir teoría y práctica
dentro de los componentes de lengua, cultura y literatura en los cursos ofertados.
2 Conociendo el NECLE
En 2003 en el CAMEAM se inició un proyecto de extensión denominado Núcleo de
Enseñanza de Lenguas y Literaturas - NELL que era compuesto por las habilitaciones de
portugués, inglés y posteriormente español. Tenía el objetivo de proporcionar ofertas de
cursos a los académicos como también era extensivo a la comunidad. En el final del semestre
2011.2 sentimos la necesidad de separar las actividades del NEEL por habilitaciones y así
hicimos y llegamos a lo que hoy denominamos NECLE (Núcleo de Enseñanza, Cultura,
Literatura y Lengua Española).
De esa forma, el Núcleo de Enseñanza, Cultura, Literatura y Lengua Española –
NECLE del Departamento de Letras – DL del Campus Avanzado “Profa. Maria Elisa de A.
Maia” se propone a ofrecer cursos de extensión en las áreas de Cultura, Literatura y Lengua
Española.
Uno de los objetivos del Núcleo es interaccionar con la comunidad en general a fin de
ofertar cursos en el área de Lengua, Literatura y Cultura hispánica, en la perspectiva de
atender a los alumnos de la UERN, auxiliándolos en alguna dificultad presentada con la
comprensión de los aspectos culturales que envuelven la lengua y la Literatura Española.
Aunque las cuatro destrezas lingüísticas son importantes en el desarrollo de
la lengua, una lengua enseñada sin la cultura que comporta es como
presentar un cuerpo sin un corazón. La lengua y la cultura están entreveradas
en el saludable funcionamiento de un cuerpo. BAKER (1997) in GAIAS
(2005, p. 33)
Ese objetivo nació con base en la constatación de que algunas áreas específicas que
necesitaban un mayor contacto del alumno con el lenguaje como, por ejemplo, la escritura de
textos técnicos exigidos en la academia, lectura, comprensión, interpretación y producción de
textos en Lengua Española, bien como uso de la gramática en las diversas producciones de los
discursos, el uso de la Literatura que se torna esencial a la constitución de los sujetos y el
acceso a la cultura de los pueblos hispánicos y la influencia cultural advenida de los europeos,
moros y africanos a la lengua española, ya que para el aprendizaje efectivo de una lengua es
necesario agregar su cultura y literatura. De acuerdo con (Warrier, 2000) “ Asimilar una
cultura es primeramente asimilar su lengua”230
Cabe señalar que cada curso ofertado por el NECLE posee objetivos y público–albo
específicos. Eses cursos abarcan alumnos y miembros de la comunidad en general,
normalmente alumnos de la red básica de enseñanza, de los municipios atendidos por la
UERN en la región de Pau dos Ferros y Umarizal.
230
TRADUCCIÓN LIBRE NUESTRA “Assimilar uma língua é primeiramente assimilar sua cultura”.
289
La preocupación en proporcionar el acceso del graduando a los diversos elementos que
permean la Lengua Española, parte inicialmente de la necesidad del alumno del curso de
letras en comprender que 1) la Lengua Española es la segunda lengua más hablada del mundo.
2) existen más hablantes de español como lengua nativa que inglés. 3)el español es la lengua
oficial de 21 países, incluso algunos de eses países como Paraguay, Uruguay y Argentina
mantienen relaciones comerciales con Brasil a través del MERCOSUL. 4) La proximidad con
eses países no es importante tan solo por el comercio y por la economía, sino también por la
cultura. El hecho de ser vecinos es un motivo para aprender su lengua y familiarizarnos con
su cultura.
Además de los motivos citados anteriormente Sedycias señala más razones para que
los brasileños deben hablar español como:
1. Lengua de nuestros vecinos – todos los países que hacen fronteras con
Brasil tienen el español como lengua oficial, con excepción de la Guayana,
Suriname y Guayana francesa.
2. Turismo: viajes para España o Hispanoamérica - un conocimiento
razonable de español hará una grande diferencia en cualquier viaje que un
brasileño haga a un país de lengua española.
3. Importancia en los EE.UU – en los Estados Unidos, el más grande
mercado del mundo, aproximadamente 13% de la población habla español
como primera lengua.
4. Portugués y Español son lenguas hermanas – por el hecho de derivar
de la misma lengua, el latín vulgar, el portugués y el español tienen mucho
en común, mucho más de lo que, por ejemplo, el portugués y el inglés.
5. Belleza y romance – el español es una de las lenguas más bonitas,
melodiosas y románticas que el mundo ya tuvo la felicidad de oír. 231
(Sedycias , 2005)
El NECLE actúa ofreciendo cursos de extensión en el área de las lenguajes y sus
varias manifestaciones culturales. El foco de enseñanza-aprendizaje está en la reflexión crítica
sobre la lengua, la lectura, la escrita y la relación entre lenguaje y cultura.
Los cursos que envuelven Literatura, Lengua e Cultura son ministrados por medio de
la exposición y de discusiones de obras literarias y poéticas, sin salir del foco de la reflexión
crítica del proceso de su creación (políticos, sociales, ideológicos, etc.) envueltos tanto en las
obras literarias cuanto en las adaptaciones artísticas y culturales como también la
transversalidad. “En ese sentido, pensando sobre la idea de transversalidad, tan presente en la
231
TRADUCCIÓN LIBRE NUESTRA
1.
Língua de nossos vizinhos – todos os países que fazem fronteiras com o Brasil têm o espanhol
como língua oficial, com exceção da Guiana, Suriname y Guiana francesa./
2.
Turismo: viagens para Espanha ou Hispanoamérica - um conhecimento razoável de
espanhol fará uma grande diferença em qualquer viagem que um brasileiro faça a um país de língua espanhola.
3.
Importância nos EUA – nos Estados Unidos, o maior mercado do mundo, aproximadamente
13% da população fala espanhol como primeira língua.
4.
Português e Espanhol são línguas irmãs – pelo fato de derivarem da mesma língua, o latim
vulgar, o português e o espanhol têm muito em comum, muito mais do que, por exemplo, o português e o inglês.
5.
Beleza e romance – o espanhol é uma das línguas mais bonitas, melodiosas e românticas que o
mundo já teve a felicidade de ouvir.
290
ley que regenta la educación brasileña – pueden incluirse reflexiones sobre: políticas,
económicas, educación, sociales, deportes, ocio, información, lenguas y lenguajes.”
OCEM- Espanhol, (MEC, 2006).
El NECLE prima los objetivos de la comunicación y del perfeccionamiento de
dominio de la lengua española, tanto en sus aspectos gramaticales cuanto en los aspectos de
lectura, producción textual y cultura en sus diversas dimensiones. En ese sentido, los cursos
son ministrados con base en el abordaje comunicativa, entre otros enfoques de enseñanza,
dando primacía a Literatura, Lengua y Cultura.
Es necesario adoptar una visión amplia de los contenidos a ser incluidos en
los programas de curso para allá de las tradicionales habilidades (oír, hablar,
leer, entender) y de las secuencias lexicales y componentes gramaticales
propios de la norma culta. De esa forma, un conjunto de actos de habla o de
funciones lingüísticas desvinculados de un contexto amplio tampoco será
adecuado ni suficiente para alcanzar los propósitos de enseñanza de lengua
extranjera. OCEM- Espanhol, (MEC, 2006) 232
Los cursos de lengua española enfocan sus estudios en el desarrollo de las cuatro
competencias comunicativas (oral, escrita, auditiva, lectora), todos bajo perspectiva del
abordaje sociodiscusiva de enseñanza aprendizaje de lengua española.
El NECLE oferta cursos que semestralmente, pero todas las acciones ejecutadas en un
semestre son planificadas en el semestre anterior, como la elección de los profesores
colaboradores (tutores) y los alumnos (monitores), como también los cursos que serán
ofertados dentro de la perspectiva de Cultura, Lengua y Literatura hispánicas.
Los cursos del NECLE son autofinanciables ya que la renta es advenida de las
inscripciones en el valor de R$ 10,00 y este valor es administrado por la UERN bajo
orientación del Departamento de Letras.
3 Relacionando teoría y práctica
Cuando hablamos en teoría y práctica de enseñanza de español muchos de nuestros
alumnos direccionan la atención a la asignatura de práctica bajo supervisión que es
considerada una de las más difíciles asignaturas a caso de tantas atribuciones, dificultades
enfrentadas por alumnos y profesores, como también es justamente en esta asignatura que
muchos alumnos se sostienen o no como verdaderos profesores. En general ellos creen que es
muy larga la distancia de lo que vivieron en la teoría y de lo que pusieron en práctica. Es un
motivo de constantes discusiones entre profesores y alumnos.
La dicotomía teoría x práctica es constantemente debatida por profesores y
alumnos y que no es raro encontrar recién formados en cursos de Letras
232
TRADUCCIÓN LIBRE NUESTRA
É necessário adotar uma visão ampla dos conteúdos a serem incluidos nos programas de curso para
além das tradicionais habilidades (ouvir,falar, ler, entender) e das sequências lexicais e componentes gramaticais
próprios da norma culta. Dessa forma, um conjunto de atos de fala ou de funções lingüísticas desvinculados de
um contexto amplo tampouco será adequado nem suficiente para alcançar os propósitos de ensino de língua
estrangeira.
291
diciendo que la universidad no les enseñó a dar clases, así como profesores
de lenguas afirmando que necesitan de “más teoría” para poder desempeñar
con más cualidad sus funciones docentes.233 (Telles y Osório,1999, p. 31)
Delante de la dicotomía teoría x práctica nosotros como profesores tutores y también
los alumnos monitores hacemos algunos cuestionamientos en lo que concierne a la práctica de
enseñanza, la grande cuestión por ejemplo es ¿cómo hacer?, tras eso hay otras preguntas
como ¿Cuál es la responsabilidad del alumno monitor en los cursos del NECLE?, ¿Cuál es el
perfil de profesores que queremos formar en nuestro curso de graduación? ¿Por qué algunos
alumnos no aceptan ministrar los cursos ni antes ni en el período de práctica bajo la
supervisión?
Para romper el estereotipo y el gran miedo que envuelve la asignatura de práctica de
enseñanza, en el NECLE algunos de nuestros alumnos/monitores empiezan a ministrar los
cursos antes de la práctica de enseñanza bajo supervisión en la graduación, pero para que eso
tenga éxito hacemos varias consultas antes de elegir determinado alumno/monitor.
El procedimiento se da de la siguiente forma, el profesor tutor elige el alumno para ser
su monitor de acuerdo con el desarrollo del alumno en sus asignaturas ya ministradas, después
hace reuniones con el alumno monitor y define los contenidos, discute la teoría que va a ser
aplicada. Así el alumno monitor tiene el contacto con la teoría, la mejor metodología a ser
aplicada de acuerdo con el público, los materiales didácticos (siempre enfatizando que el
alumno monitor no debe limitarse al libro didáctico/apostila), el papel que debe tener un
profesor y como será su posicionamiento frente al alumno, o sea, es todo relacionado a la
teoría de enseñanza.
Tras eso el alumno va a poner en práctica todo lo que fue llevado como sugestión por
el profesor tutor y así él aplicará en sus clases y con el equipo ya definida. De esa manera el
alumno monitor verá si todo lo que él conoció en la teoría tendrá éxito en la práctica. En
algunos casos y de acuerdo con el equipo es necesario cambiar algún posicionamiento, la
metodología y la aplicabilidad de los contenidos.
En la búsqueda por la excelencia ya tuvimos mucho éxito en nuestra práctica se
compararnos a los años que empezó la oferta de los cursos de español en el núcleo. Algunos
alumnos ya superaron el miedo y el estereotipo de la unión de teoría y práctica en la
enseñanza de español. Incluso ya mejoramos bastante los niveles de los cursos como también,
la elección de los alumnos monitores.
Es importante que tanto el profesor tutor como el alumno monitor dialoguen sobre sus
prácticas profesionales dando énfasis a la formación del profesor buscando una mayor
comprensión entre las dificultades, los problemas, los conflictos y los desafíos que rodean la
dicotomía teoría x práctica, buscando recordar siempre que una no está separada de otra, ellas
caminan lado a lado en una relación dialógica del saber hacer.
4 Consideraciones finales
233
TRADUCIÓN LIBRE NUESTRA
A dicotomia teoria x prática é constantemente debatida por professores e alunos e que não é raro
encontrar recém-formados em cursos de Letras dizendo que a universidade não lhes ensinou a dar aulas, assim
como professores de línguas afirmando que necessitam de “mais teoria” para poderem desempenhar com mais
qualidade suas funções docentes.
292
Para finalizar exponemos que al dedicarnos a la enseñanza de lengua extranjera
estamos de acuerdo con Warrier (2000) que el estudio de una lengua está directamente
relacionado al estudio de la cultura de los pueblos que hablan dicha lengua como ya hablamos
anteriormente, por eso el NECLE busca y prima principalmente por la inserción de
componentes culturales a todo lo que proponemos enseñar, sea lengua o literatura.
El núcleo se configura, por tanto, como extremamente necesario por el hecho de poder
posibilitar eses conocimientos acerca de la lengua y establecer contactos con las universidades
de los respectivos países en que hablan español, de modo que posamos promover intercambio
entre alumnos y profesores de la UERN con las IES de las comunidades hablantes de español.
El intercambio permite un contacto más directo y profundo de la academia con la realidad en
estudio y, consecuentemente, proporciona un mayor entendimiento de las relaciones
culturales, sociales y lingüísticas que están inseridas en la comprensión de la lengua.
Los principales impactos esperados son el perfeccionamiento de la enseñanzaaprendizaje para los alumnos participantes del curso, el desarrollo de la experiencia
profesional de docencia para los alumnos monitores, mayor integración entre las áreas del
conocimiento, además de propiciar un espacio de reflexión sobre el lenguaje y de
proporcionar a los graduandos do curso de Letras el acceso a las diferentes culturas que
envuelven la habilitación en lengua Española. Como mencionado anteriormente lengua y
cultura no se disocian, aprender una lengua extranjera va mucho más allá de aprender le
vocabulario, la correcta pronuncia y la gramática pues eso carga la historia y las tradiciones
de un pueblo.
Ese núcleo, además de ser un trabajo extensionista, encuentra respuestas en la
enseñanza y en la pesquisa, articulando las acciones del departamento de Letras de modo a
atender a los criterios estipulados en el plan de desarrollo institucional de esa IES, bien como
prestar un servicio a la comunidad, promoviendo cursos que contribuyen para la diseminación
de nuevos conocimientos.
Por eso creemos que nuestro trabajo está siguiendo en el camino cierto y todavía
tenemos éxito pues ya conseguimos alcanzar diversas ciudades vecinas con nuestros cursos,
un gran número de alumnos que empezaron al estudio del español a través del NECLE y
eligieron la graduación en letras español por ese motivo, ya tuvimos algunos trabajos de
conclusión de curso acerca del NECLE y para culminar el éxito tenemos previsto un
encuentro para compartir actividades académicas y culturales para socializar todo el trabajo
ya realizado desde la creación hasta la división en lo que hoy conocemos como NECLE.
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WARRIER, J.P. A mundialização da cultura.Bauru:EDUSC, 2000.
294
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE ESPAÑOL: UN INFORME DE EXPERIENCIA
EN LA ESCUELA ESTATAL TARCÍSIO MAIA
Ozana Maria ALVES234
Edilene Rodrigues BARBOSA235
RESUMEN: El artículo intitulado “Estágio supervisionado de español: un informe de experiencia en
la Escuela Estatal Tarcísio Maia”, está fundamentado en una investigación de cuño cualitativo.
Buscamos hacer un informe de experiencia del “Estágio Supervisionado I” en la licenciatura de
español, de la Universidade Estadual do Rio Grande do Norte - UERN, Campus Prof. Maria Elisa de
Albuquerque Maia – CAMEAM, con el objetivo de analizar y socializar las actividades desarrolladas
en la Escuela Tarcísio Maia, campo de estágio, así como, discutir cuestiones relacionadas a la
enseñanza y el aprendizaje de la lengua española (LE). De esta forma, para el corpus del artículo,
utilizamos los planes de las clases de estágio para el análisis de las clases ministradas. Destacamos la
relevancia de la investigación en la medida que ella permite reflexionar mediante las prácticas
pedagógicas y al proceso de la enseñanza y aprendizaje en la formación del futuro profesor de español.
A lo largo de esas reflexiones, buscamos refuerzos teóricos en los documentos que conducen la
educación brasileña y en las contribuciones de autores que discuten la enseñanza de la lengua
extranjera, más específicamente, del español, son esos: Alonso (1994); Fenouillet e Lieury (2000);
Mattos (2010), entre otros. Percibimos que, la práctica de enseñanza/estágio supervisionado, nos
proporcionó un encuentro con un elemento fundamental en el aprendizaje: la realidad del aula, en ese
universo descubrimos que las personas aprenden unos con los otros, que deben ser tutorados y
conducidos para ser ciudadanos, y principalmente, reconocer su papel político, social e histórico.
PALABRAS CLAVE: Lengua Española. Enseñanza y aprendizaje. Aprendices.
1 Introducción
El artículo intitulado “Estágio supervisionado de español: un informe de experiencia en la
Escuela Estatal Tarcísio Maia”, está fundamentado en una investigación de cuño cualitativo.
Buscamos hacer un informe de experiencia del “Estágio Supervisionado I” en la licenciatura
de español, de la Universidad Estadual do Rio Grande do Norte - UERN, Campus Prof. Maria
Elisa de Albuquerque Maia – CAMEAM, con el objetivo de analizar y socializar las
actividades desarrolladas en la Escuela Tarcísio Maia, campo de estágio, así como, discutir
cuestiones relacionadas a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española (LE).
Es imprescindible que la enseñanza de una lengua extranjera este direccionada hacia
una educación que tenga como meta desarrollar en el alumno su papel político, social e
histórico, contribuyendo así para la formación de un ciudadano reflexivo, crítico y
transformador. Siguiendo esa tese, buscaremos mostrar en el referido artículo, lo que fue
posible ser analizado, en relación al funcionamiento de las clases de Lengua Española en la
234
235
Graduanda de licenciatura en Letras/Lengua Española. UERN/CAMEAM.
Profesora de licenciatura en Letras/ Lengua y Literatura Española. UERN/CAMEAM.
295
escuela espacio del estágio, como también nuestra contribución como profesoras en
formación.
Para una mejor observación de estos aspectos, el referido trabajo se encuentra dividido
en cuatro partes, la primera que es la introducción, muestra de forma general lo que iremos
abordar en el trascurso de la investigación, la segunda parte, mostraremos lo que fue realizado
en la fase de diagnóstico en relación al contacto con la escuela campo del estágio, algunas
dificultades enfrentadas en la constitución del curso libre, como también en la observación de
las clases de lengua española, las cuales nos permitió ver en este tiempo como estaban siendo
llevadas a cabo en la escuela, los conceptos de lenguaje del profesor y si los alumnos estaban
respondiendo a las expectativas de la enseñanza de lengua española de enseñanza
fundamental.
En la tercera parte, analizaremos e socializaremos los planes aplicados en las clases
durante el estágio con los resultados de nuestras análisis para este trabajo, a través de los
aspectos observados en la escuela campo de estágio, como también de nuestra práctica en
clase y por último exponemos nuestras consideraciones finales.
El trabajo con el alumno de la enseñanza fundamental, exige cuidados
importantísimos, pues, los mismos son en su mayoría adolescentes y, por esta razón, todas las
áreas de enseñanza deben estar direccionadas para un mismo propósito, que es ayudar en la
formación ética, profesional e intelectual del alumno ciudadano, al fin y al cabo, el aprendiz
de la enseñanza fundamental debe ser capaz de asumir determinadas posiciones mediante los
acontecimientos, así como de tomar decisiones y de reflexionar sobre el mundo que está a su
alrededor.
En síntesis, la realización del estágio supervisionado I, funcionó como una actividad
académica sumamente productiva, una vez que, nos proporcionó reflexionar sobre la realidad
de la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua Española, o sea, cuales son las dificultades y lo
que es posible evolucionar para hacer que el estudio de esta lengua sea agradable y
significativa para el alumno de la enseñanza fundamental.
2 Conociendo la Escuela Estatal Tarcísio Maya
La Escuela Estatal Tarcísio Maia está ubicada en la zona urbana, Calle Quintino
Bocaiúva, nº 836, barrio centro, en la ciudad de Pau dos Ferros – RN. La escuela funciona en
dos tiempos, por la mañana y por la tarde con una demanda de 447 alumnos repartidos
solamente en la enseñanza fundamental.
La estructura física de la institución es compuesta por: (08) salones, (03) utilizadas
para el atendimiento multifuncional, un punto fuerte que la escuela posee, siendo esta
apropiada para recibir deficientes físicos, visuales y auditivos, totalizando (11) salones.
La institución está bien organizada y en comparación con otras escuelas, está en
perfectas condiciones para la enseñanza, pues posee materiales didácticos adecuados,
ordenadores, fotocopiadora y una impresora que imprima en braile, lo que facilita a los
deficientes visuales, es adaptada para recibir niños con de necesidades especiales con fácil
acceso a las instalaciones. Uno de los salones que se ha destacado en la escuela es el salón de
video donde hay instrumentos metodológicos para su utilización en las clases, como:
televisor, aparato de DVD, multimedia y aparato de sonido.
Hay un gran acervo disponible en la escuela para que puedan ser disfrutados por los
296
alumnos, la escuela también desarrolla proyectos de incentivo a lectura, como la BLITZ
LECTURA, y el AEE (Atendimiento Educacional Especializado). Ese proyecto es una acción
de la biblioteca y de la oficina de la escuela para incentivar el gusto por la lectura en los
alumnos.
Para la concretización del Estágio Supervisionado I, fue creado el curso de
“Fundamentos de la Lengua Española” en la Escuela Estatal Tarcísio Maia. En la segunda
semana de diciembre fuimos a la escuela Tarcísio Maia a fin de recompilar informaciones,
conocer su estructura física y organizar el grupo con la cual iríamos trabajar el curso.
Sentimos gran entusiasmo por parte de los alumnos que acogieron la propuesta con mucha
apertura, eso nos motivó desde el principio de los procedimientos del estágio.
2.1 El profesor y las clases de español
Con el objetivo de hacer de éste informe de experiencia, una lectura crítica y reflexiva,
priorizamos en la fase de observación hacer un rápido y sucinta análisis de la postura del
profesor mediante sus escojas para la enseñanza de lenguas y los impactos que sufren los
discentes cuanto a esas prioridades. Nuestra análisis consistió en observar que conceptos de
lenguaje el profesor de Lenguas toma para sí y consecuentemente repasa a sus alumnos, como
se realiza el estudio de gramática, si el maestro trabaja la lectura y producción de textos y de
qué forma desarrolla esa práctica y por fin, si los alumnos se sienten motivados para
realizaren las actividades dictadas por el mediador. Esta etapa fue realizada en otra escuela, el
Educandário Nossa Senhora de Fátima, ubicada en la ciudad de Marcelino Vieira –RN.
A causa de las horas reducidas para la enseñanza de Lengua Española, fue posible
observar pocas clases de esa asignatura, complementando con las clases de Lengua Inglesa y
de Lengua Portuguesa. Salientamos que, el mismo profesor imparte las tres lenguas, sin
embargo es habilitado solamente en Lengua Inglesa, lo que constatamos ser dañino para la
enseñanza y aprendizaje del español, nuestra lengua en foco.
Las clases observadas de Lengua Española eran extremamente tradicionales, la
gramáctica era trabajada de forma descontextualizada, y las consecuencias eran la falta de
interés de los alumnos en estudiar la lengua, y cuando el texto era trabajado, se utilizaba del
método de traducción, lo que lleva el alumno a solo traducir palabras, cambiando su atención,
del mensaje del texto. Así dice los Parámetros Curriculares Nacionales de LE:
No entanto, ao se entender a linguagem como prática social como
possibidade de compreender e expressar opiniões, valores, sentimentos,
informações, oralmente e por escrito, o estudo repetitivo de palavras e
estruturas apenas resultará no desinteresse do aluno em relação a língua,
principalmente porque, sem a oportunidade de arriscar-se a interpretá-la e a
utilizá-la em funções de comunicação acabará não vendo sentido em
aprendê-la. (BRASIL, 1999, p. 26).
Conociendo la real situación de la enseñanza de LE tanto en las escuelas de esfera
pública como privada, es necesario que, los futuros profesores de lenguaje, intenten realizar
una enseñanza priorizando las cuatro habilidades lingüísticas, que son: Lectura, escritura,
oralidad y audición, ofreciendo al alumno muchas y diferentes oportunidades de
297
desarrollarlas, en un contexto de reflexiones y de análisis que no deje de enfatizar el universo
de las emociones, conocimientos y satisfacciones personal que estas actividades pueden
proporcionar.
Cuanto a la utilización de la lectura en las clases de LE, pudimos presenciar la timidez
y dificultades de los alumnos en esa habilidad. Percibimos por demasiadas veces que los
estudiantes de LE poseen gran resistencia en las rarísimas veces que es inducido a leer en la
lengua en foco. Creyemos que esto ocurra por el hecho de que los aprendices no están
estimulados a practicaren esta habilidad desde el principio, además de estudiaren la gramática
pura y no tener acceso a textos, sienten miedo de cometer errores en la pronunciación de las
palabras. Estos son, de hecho, factores más visibles para se explicar el vacío que los
aprendices tienen en la habilidad de lectura en LE.
Considerando los aspectos aquí mencionados, podemos decir que, la etapa de
diagnóstico posibilitó adentrarnos en lo que se refiere al ambiente del aula de la Lengua
Extranjera en la enseñanza Fundamental y constatar lo que y como están siendo ministradas
esas clases, y desde esto, reflexionar sobre nuestro papel y nuestra práctica como futuros
profesores de Lengua Española.
3
Socialización y análisis de los planes de enseñanza
Motivados por el deseo de desarrollar un trabajo significativo y lleno de sentido en la
enseñanza y aprendizaje del español en la fase de prácticas supervisadas, empezamos nuestra
experiencia.
Las clases comenzaron el 22 de diciembre de 2011 en la escuela Tarcísio Maia, a las dos
de la tarde. Pensando en la interacción de los estudiantes, pusimos las sillas en forma de
media luna para facilitar la ejecución de las actividades y dejamos debajo de cada asiento una
piruleta con un mensaje de "Bienvenida" con el fin de conquistar y permitir el acercamiento a
la lengua de destino, ya que fue el primer contacto de los niños con la lengua Española.
Cuando todos estuvieron sentados presentamos la propuesta de nuestras clases y
pusimos en marcha una serie de preguntas acerca de sus expectativas para las clases de
español, contacto con el idioma en otras ocasiones, punto de vista sobre el idioma, entre otras
preguntas que nos ayudaron en la realización de nuestra primera clase. Mattos (2010, p. 268),
pensando en las opciones que el profesor puede elegir para dirigir su primera lección, apunta a
un particular "[...] el profesor puede hacer un estudio de las preferencias de los estudiantes,
saber de la importancia que ellos atribuyen a esta lengua, sus expectativas con la asignatura y
tratar de satisfacer sus expectativas como una forma de motivación en el aula”
A partir de esta estrategia, hemos sido capaces de cumplir con nuestras propias
expectativas con ellos a lo largo del curso, como la asimilación de los contenidos, la
participación en clase, la motivación para el aprendizaje, entre otros. Preguntas como: ¿Qué
se puede esperar de las clases de español para esas cinco semanas?, nos dieron respuestas
como: "aprender a hablar español", "que las clases sean dinámicas", "divertidas", "que tengan
canciones "entre otras respuestas relacionadas entre sí y a la búsqueda del querer aprender con
placer.
Desde sus colocaciones sentimos la responsabilidad de ser mediadores no sólo para
aprender un idioma, sino también hacer de este momento una experiencia placentera y llena
de motivación, en este sentido Fenouillet Lieury (2000, p. 9), dicen,
298
[...] a motivação é o conjunto dos mecanismos biológicos e psicológicos que
possibilitam o desencadear da ação, da orientação (para uma meta ou, ao
contrário, para se afastar dela) e, enfim, da intensidade e da persistência:
quanto mais motivada a pessoa está, mais persistente e maior é a atividade.
Para los autores, la motivación es la clave para manejar, hacer o no hacer algo. Es ella
la que nos anima a alcanzar nuestras metas. La motivación hace que los estudiantes tengan
interés en las actividades propuestas por el profesor, y los estimulan a buscar el conocimiento
de una manera agradable.
Trabajamos las presentaciones y saludos, pronombres personales y el verbo ser, la
selección de los contenidos se justifica por la constante utilización que hacemos de ellos en
situaciones reales y la importancia de estos para la comunicación eficaz.
Los estudiantes hicieron un diálogo y terminamos nuestro primer día con la canción "Para tu
amor" del cantante colombiano Juanes, con el objetivo de ampliar el vocabulario de los
estudiantes en la lengua y identificar los verbos en la música.
Acerca de enseñanza con música Toresano (1988, p. 10) explica que, "las canciones en
las clases es una forma de sacar provecho del mecanismo mental e innato de ejercitación y
memorización de la lengua". El autor nos alerta sobre la utilización de la música como una
herramienta importante para la adquisición de una lengua, porque a través de ella se puede
ejercer, memorizar lo que ya saben y perfeccionarlo a través de la repetición.
En el segundo día de la práctica, antes de presentar el tema de ese día, hicimos una
rápida reseña de lo que habíamos estudiado en la lección anterior para evaluar lo que los
estudiantes fueron capaces de asimilar y contextualizar los otros que no habían estado
presentes. En esta lección trabajamos "El Cuerpo humano" y "Los días de la semana."
Realizamos la actividad con collage, diversos materiales traídos a clase como: revistas, tijeras,
pegamento, hojas sin revestimiento entre otros, con el fin de explotar sus habilidades motoras,
cognitivas y creativas.
Esta actividad se realizó con mucho éxito, ya que los estudiantes se dieron cuenta de
que hay palabras en español que se asemejan al portugués, por ejemplo (la boca) que algunas
palabras tienen la misma escritura, pronunciación, pero diferente en función de la región, por
ejemplo, (dedo) y que los nombres de algunas partes del cuerpo no tienen similitud en
portugués, por ejemplo, (rodilla) que algunas palabras son modificados por un solo grafema
sin cambio en la pronunciación, (Brazo); palabras que se escribe igual, sin embargo, tienen
género diferente, por ejemplo, (la nariz).
Vale la pena señalar que, en esta actividad, trabajamos pronunciación para motivar a
los estudiantes a repetir las palabras varias veces, porque reconocemos que es un factor clave
para la comunicación oral eficaz. En este sentido Hermoso (2005 apud FALCON 2010, P. 40)
señala que "el estudio de la pronunciación es la base de la expresión oral y la comunicación,
sin que la comunicación no puede ocurrir."
Por lo tanto, la enseñanza de la pronunciación se hace indispensable para el
aprendizaje del español, a pesar de ser a menudo un desafío en el salón de clases, que se
enfrentan tanto por los profesores como por los alumnos. Macdonald (2002 apud CUNHA
2007 p. 40), señala que “os professores, evitam ensinar a pronúncia por falta de confiança,
habilidade e conhecimento sobre o assunto”." Este hecho debe ser llevado en cuenta por los
299
actuales y futuros maestros de español cuanto a la importancia que se da o dará a la enseñanza
de la pronunciación, ya que exige la misma atención que los contenidos lingüísticos.
El 5 de enero 2012 se llevó a cabo nuestro tercer día de la práctica. Comenzamos
nuestra clase con una dinámica que sería una continuación y revisión de lo que habíamos
estudiado en clase última. Los estudiantes que no estaban en la clase anterior tuvieron la
oportunidad de aprender jugando. Dividimos la clase en dos grupos, uno de los miembros de
este grupo decidieron permanecer como una estatua mientras que el otro se quedaría en su
cuerpo los nombres de sus respectivas partes.
Esta dinámica nos ayudó a darse cuenta de que los alumnos han asimilaron los
contenidos, lo que nos dejó satisfechos por haber logrado nuestro objetivo, además de dotarles
de un momento de interacción y entretenimiento.Al igual que las canciones, las dinámicas son
también medios pedagógicos de apoyo para el maestro enseñar en sus clases, es una manera
de llegar a los estudiantes a liberarse y perder el miedo a expresarse. Por otra parte, en función
de la actividad de juego, sirve para estimular el trabajo en equipo, normas de trabajo y
aumentar la interacción entre el educador y el alumno.
Además de estas, otras actividades recreativas trae varios beneficios para el desarrollo
del alumno en la enseñanza y el aprendizaje, tales como las habilidades psicomotrices, la
concentración y la atención. Maluf (2003, p. 30), añade que "todo aprendizado que o brincar
permite é fundamental para a formação em todas as etapas da vida." Así, los juegos se
convierten en un puente facilitador del aprendizaje si el profesor sabe como trabajar en sus
clases utilizando como un factor de motivación en su práctica escolar.
"Las Profesiones y La Familia", fueron los temas de nuestra clase ese día. Trabajamos
el texto en audio "La Familia Bubi", el texto trae una diversidad de profesiones. Los
estudiantes tendrían que rellenar los huecos con su profesión e identificar el grado de relación
de cada personaje con Bubi. La experiencia que tuvimos con esta actividad no fue
satisfactoria o muy productiva, porque el texto era demasiado largo, llegando a ser agotador.
Buscamos en esta clase hacer uso de los recursos tecnológicos y de diversos métodos
para el aula eficaz. En este sentido, (PCN, 1999, p. 132) "la computadora y otros medios
electrónicos son especialmente útiles como ayudas a la enseñanza de la lengua extranjera y
debe ser utilizado más como una ayuda para el aprendizaje".
Estamos de acuerdo, y creemos que estas herramientas facilitan y amplían el horizonte
de aprendizaje de los alumnos, pues están en su espacio, el espacio de la tecnología y el
progreso. Trabajamos un video sobre la familia española donde los estudiantes tuvieron la
oportunidad de ver, leer y escuchar a los personajes al mismo tiempo, hablaron de su familia,
ocasión impar estamos más cerca de su realidad.
En la clase del día 12 de enero 2012, trabajamos con " Los pronombres reflexivos",
"El verbo GUSTAR" y "Los Colores". Explicamos la función y el uso de los pronombres
reflexivos con ejemplos usando el verbo "gustar". Hemos llevado a cabo una actividad donde
los estudiantes tenían que construir frases oralmente utilizando los pronombres y los verbos
estudiados en esa clase, los alumnos tuvieron la oportunidad de expresar sus gustos diversos.
También trabajamos con los colores más usados y conocidos de nuestro día a día su
identificación en la ropa de sus compañeros de clase. Los estudiantes también expresaron sus
colores preferidos. Terminamos el día con la música popular española de "De Colores".
Esta canción nos oportunizó realizar una clase interdisciplinaria, ya que trae diversos
elementos de las ciencias de la naturaleza y sus colores diversos, como la primavera, los
pájaros y el arco iris. Los PCN indican que la interdisciplinariedad no se trata de eliminar las
300
disciplinas, pero que sean comunicativa con las demás, para comprenderlos como procesos
culturales e históricos, pero que sea necesario actualizar cuando se hace referencia a las
prácticas de enseñanza y aprendizaje.
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua
individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das
múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas
as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos,
comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos
resultados. BRASIL (1999, p. 89)
Según Brasil (1999), la reconstrucción curricular en las áreas de conocimiento tiene
por objeto fomentar el desarrollo de contenidos, en una perspectiva interdisciplinaria y
contextual. El interdisciplinario tiene por objeto establecer vínculos de complementariedad,
convergencia y puentes entre los conocimientos. Los contenidos deben calificar a los
estudiantes para la vida en sociedad, la actividad productiva, con miras a la integración.
El proceso de aprender un idioma extranjero es visto por los PCN-LE, como una
forma de cooperación social y participación, es decir, el aprendizaje ocurre junto con el
profesor o un colega – se llama a estos socios colaboradores - en la solución de tareas.
Desde esta perspectiva terminamos nuestra última clase, el 19 de enero de 2012. Ese
día trabajamos varios diálogos que describían la vida de un estudiante español Carlitos. D1.
Madre e Llegar al hijo de la Escuela; D2. En la Escuela, en busca de informes; D3. Carlitos y
Su Madre de regreso de la Escuela; D4. Mama y Papa, la planificación del viaje.
Fue una actividad llevada a cabo con éxito por los estudiantes, ya que tuvieron la
oportunidad de estar en contacto con las cuatro habilidades, leer, escribir, hablar y escuchar.
Así, comprobamos la importancia y necesidad de la enseñanza con el método comunicativo.
Como señalan Debyser (1986) y Martínez (2009) (citado IRINEU de 2012), el enfoque
comunicativo es una forma particular de enseñar en un idioma extranjero y encontrar maneras
para:
Uma “retomada do sentido”, com uma gramática nocional, “gramática das
noções, das ideias e da organização do sentido” e avanços mais flexíveis;
uma pedagogia menos repetitiva”, com menos exercícios formais em
proveito de exercícios de comunicação real ou simulada muito mais
interativos”, porque “é comunicando que aprendemos a nos comunicar”; a
“centralização no aprendiz”, quando o aluno é “o agente principal de sua
aprendizagem” e o sujeito ativo e comprometido da comunicação”,
“aspectos sociais e pragmáticos da comunicação” inovadores, dado que não
são os saberes, mas o saber fazer que é diretamente tomado como “objetivo
da aula” (MARTINEZ (2009); DEBYSER (1986), apud IRINEU (2012.13).
Según los autores, la enseñanza LE, debe partir de sus usos reales, en diferentes
contextos y situaciones de comunicación que se establece la unión de los aspectos de la
lengua y la cultura en un constante intercambio de conocimientos entre los agentes implicados
en el aprendizaje. Así, el método comunicativo diferente de sus predecesores, prepara a los
estudiantes para el idioma extranjero - en este caso el español - con el fin de que sea
"competente en las cuatro habilidades" (IRINEU, 2012. P. 13).
301
4
Consideraciones finales
La experiencia vivida en la primera fase de prácticas guiadas en la escuela Tarcísio
Maia fue de vital importancia para nuestra formación como futuros profesores de Lengua
Española. El contacto con los estudiantes en el aula de español demostró lo que dicen las
OCEM (2006, P. 133): "“nesse espaço, a língua estrangeira não é simplesmente matéria
escolar a ser aprendida, mas tem função educacional [...] levar o estudante a ver-se e
constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposição ao outro, à diferença, ao
reconhecimento da diversidade”. Para las OCEM, la enseñanza de un idioma extranjero es
abrazar la diversidad que constituye el aula y reconocerlo de la relación entre los
involucrados.
El papel del profesor en este universo es de mediador de este aprendizaje, función
sumamente ardua y delicada, que se encarga de despertar en los estudiantes la motivación en
el aula, que es esencial para el logro de los objetivos. Como Gagné (1985, apud TAPIA y
cartela de 2003, p. 77), "La motivación es un requisito previo para el aprendizaje".
Por lo tanto, es necesario motivar a los estudiantes y profesores en el ámbito escolar
para que haya un aprendizaje efectivo porque profesores desmotivados terminan transfiriendo
a la misma sensación a los alumnos, y cuando los estudiantes no están motivados, sus
ingresos son mínimos.
Por lo tanto, se concluye que el estágio supervisado fue de gran valor, la enseñanza se
concretó de una forma bien particular, buscando siempre evaluar nuestros progresos y
limitaciones al tratando de hallar soluciones para las dificultades encontradas en la práctica.
Referencias
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Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2006.
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fundamental: Lingua Estrangeira/ Secretaria de Educação Fundamental – Brasília:
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diagnóstico e proposta didática. 1ª Ed. Brasília: Ícone, 2010.
302
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y comprensión textuales. Fortaleza, 2012.
MALUF, M. A. C. Brincar: paz e aprendizado. 2º Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
MATTOS, S. D. A avaliação no ensino de ELE. In: BRASIL, Ministério da Educação;
Espanhol: ensino médio. Secretaria de Educação Básica – Brasília, 2010.
TAPIA, A. J; CARTULA, F. E. A motivação em sala e aula: o que é, como se faz. 4ª Ed,
São Paulo: Edições Loyola, 1999.
TORESANO, M. G. El uso de las canciones y la música en el desarrollo de la destreza de
comprensión auditiva en el aula de E/LE. In: Una Rayuela: español lengua viva. Madrid:
SGEL, 1988.
303
A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO EM SALA DE AULA NA RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO
Bruno Mota PINHEIRO236
RESUMEN: Este artículo presenta sucintamente la realidad de las clases tanto de primaria como de
secundaria e intenta destacar la importancia que tiene incentivar la motivación del alumnado para
alcanzar el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo como base las observaciones
realizadas en escuelas públicas y privadas de Fortaleza, durante la asignatura de Estágio
Supervisionado I em Língua Espanhola, de la Universidade Estadual do Ceará (UECE). Muestra la
relación del profesor con el alumno, y se centra en la necesidad de estimular la motivación del
estudiante para garantizar el aprendizaje. Por la propia experiencia de campo, la motivación se
configura como un elemento primordial en este proceso de aprendizaje, y, actualmente, es el centro de
las atenciones en el proceso educacional. En la práctica, fueron visitadas algunas escuelas y a través
del método de enseñanza, fueron analizadas tanto las interferencias en el comportamiento del alumno
como la conducta del profesor, por medio de las observaciones y de entrevistas informales. La
investigación realizada permitió concluir que la motivación tiene una naturaleza recíproca y produce
un efecto y un cambio en el aprendizaje, pudiendo ser o no la llave para el éxito en la enseñanza.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje. Motivación. Profesor.
1
Introdução
A partir da experiência em sala de aula, percebe-se que ensinar é algo complexo e
dinâmico, que consiste, entre outras coisas, em uma troca de conhecimentos. Pode-se afirmar,
inclusive, que sem interação no ensino não há aprendizagem. Para alguns autores, como
Freire (1996), por exemplo, só existirá ensino se houver aprendizagem, e essa aprendizagem
deve acontecer pelo professor e pelo aluno. Ainda para o autor, não somente o processo de
ensino é complexo, mas a palavra em si. Para ele:
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem
ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o
verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto
direto - alguma coisa - e um objeto indireto - a alguém (p. 12).
O educador, segundo Freire (1996), tem que ter claro e se convencer, desde o
princípio de sua formação que educar não é apenas repassar o conteúdo, este salienta que é
preciso o educador se assumir como sujeito da produção do saber e ter límpido que ensinar
não é transferir, mas criar possibilidades para a produção.
O professor, também, não pode esquecer que ele é um guia na sala de aula, uma
referência. Será uma das pessoas mais importantes na vida do aluno durante muitos anos, em
alguns contextos sociais, talvez a mais importante. Para Bini e Pabis (2008), o aluno se
236
Graduando do curso de Letras/Espanhol da Universidade Estadual do Ceará.
304
espelha bastante no professor e se este souber estar acessível ao aluno, existirá um bom
relacionamento.
Entretanto, levando-se em consideração a importância da sua atuação em sala de aula,
o docente deve observar se ele não está usando do método do fazer diferente do que fala,
através da fórmula do “faça o que eu digo e não o que eu faço”. Segundo Freire (1996),
“Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta corporeidade do exemplo
pouco ou quase nada valem. Pensar certo é fazer certo” (p. 19). Ainda para o autor, o que o
aluno sério irá pensar da professora que ontem dizia seguir os preceitos de um determinado
partido ou causa e hoje prega justamente o contrário?
Considerando o que foi exposto, com foco na disciplina de Estágio Supervisionado I
em Língua Espanhola, da Licenciatura em Letras da Universidade Estadual do Ceará (UECE),
faz-se preciso destacar que, durante as observações das aulas, muito se comentou que os
alunos não tinham interesse em aprender o conteúdo ensinado, que, muitas vezes, estes viam
as atividades ou tarefas escolares como obrigações chatas e enfadonhas e o fato de ir à escola,
como algo obrigatório. Porém, segundo Tapia (2006), essa atitude do aluno talvez não seja
falta de interesse, sim de motivação. Para o estudioso:
Quando deparamos com alunos aparentemente pouco motivados, tendemos a
pensar que são desinteressados, que a sua atenção está em outras coisas, que
talvez não lhes interesse o que ensinamos porque não o entendem etc. (p.
13).
Por outro lado, a motivação deve ser considerada sob duas perspectivas: a do aluno,
que tem que estar motivado para aprender, e a do professor, que tem que estar motivado a
ensinar. Para Pozo (2002), a tarefa do professor é ensinar, porém, ele não conseguirá tal feito
se não estiver motivado para isso.
Para o processo, a evolução e o aperfeiçoamento da aprendizagem, a motivação é,
hoje, um desafio a ser enfrentado pelos professores e uma ferramenta a ser estudada e posta
em prática por esses docentes para a eficácia e o êxito no ensino. Diante disso, o foco
principal deste trabalho será abordar a importância da motivação em sala de aula.
2
O conceito de motivação
Partindo do pressuposto que o fator motivacional pode constituir um dos elementos
esclarecedores da falta de participação de alguns alunos nas atividades de sala de aula, do seu
baixo rendimento e, em alguns casos, do seu desprezo pela matéria, o professor ou a escola,
faz-se possível compreender por que esse aluno considera a vida escolar uma obrigação.
Contudo, não é sem mais que um aluno está desmotivado. Para Tapia (2006), “Os alunos não
estão motivados ou desmotivados abstratamente. Estão motivados ou não em função do
significado do trabalho que têm de realizar” (p. 14).
Sendo a motivação o foco principal deste trabalho, vê-se a necessidade de expor os
conceitos enunciados/defendidos por determinados autores sobre o tema. Para Torre (1999) “a
motivação escolar é algo complexo, processual e contextual e que sempre pode ser feito para
que os alunos recuperem ou mantenham o interesse em aprender” (p. 09). Portanto, motivar
não é generalizar conceitos em sala de aula, o educador deve observar o contexto da sala e o
305
que cerca o aluno, “surge daí a conclusão de que seu estudo não pode restringir-se à aplicação
direta dos princípios gerais da motivação humana, mas deve contemplar e integrar os
componentes próprios de seu contexto” (BROPHY, 1983 apud Bzuneck 2000, p. 11).
Segundo Balancho e Coelho (1996), a motivação é “tudo o que desperta, dirige e
condiciona a conduta” (p. 17). Pena (1980) compartilha do mesmo conceito, no que se refere
à motivação como algo que dirige o comportamento a um determinado lugar. Para este,
“motivação ou impulso será o fator que desperta, mantém e dirige o comportamento para
certo goal” (p. 28). O autor usa o goal ou goal-gradient para se referir à meta ou a um
objetivo.
Motivar, dessa forma, é primordial para se conseguir um determinado objetivo no
indivíduo. Para alguns autores, esse tema é tido como algo essencial para se chegar a uma
ação, a motivação é o combustível que faz o individual andar. Na opinião de Pfromm (1987)
"os motivos activam e despertam o organismo, dirigem-no para um alvo em particular e
mantém o organismo em acção" (p. 112).
Com efeito, a motivação é o que desperta no discente a vontade de estudar e/ou
dirige seu comportamento ao êxito na aprendizagem. Para Krashen (1985), ainda, só há
aprendizagem se houver comunicação entre professor e aluno, isso fica evidente em umas das
hipóteses da Teoria do Monitor, em que o autor destaca que os fatores afetivos contribuem
para a aquisição e aprendizagem. Ele chama essa hipótese de Filtro Afetivo, e segundo esta,
uma falta de disposição afetiva em sala de aula pode criar uma espécie de bloqueio no aluno,
um filtro alto. Segundo o autor:
Las segundas lenguas se adquieren sólo si hay un input comprensible y si los
filtros afectivos están lo bastante bajos para permitir la entrada del input.
Cuando el filtro está bajo y se presenta (y entiende) el input comprensible
apropiado, la adquisición es segura237. (p. 4).
Os educandos, também, podem estar motivados por determinados fatores, sejam eles
internos ou externos. Em outras palavras, de forma intrínseca ou extrínseca. A primeira, para
Guimarães (2001) é uma propensão inata do ser humano, um aluno intrinsecamente motivado
realiza suas atividades pelo prazer de fazê-las, para sua satisfação, competência e
autodeterminação. Kohn (1998) a define como o desejo de envolver-se em uma atividade pelo
que ela é, pela satisfação de realizá-la, sem pensar nos proventos que ela possa proporcionar.
Por outro lado, a motivação extrínseca se relaciona e depende de condicionantes
externos, no caso da sala de aula, que é nosso objeto de estudo, depende de elogios, como o
quase sempre usado pelos professores “muito bem”, “parabéns”, de promessas de notas, se
fizerem as atividades, ou até receio de ficarem de castigo ou serem punidos. Guimarães
(2001) corrobora que a motivação extrínseca funciona para atender comandos ou pressões de
outras pessoas ou para demonstrar competência ou habilidade.
Nesse sentido, o educador, também, é um dos principais responsáveis pela motivação
ou não do aluno em sala de aula. Isso é percebido no comportamento dos mesmos durante a
aula, como dormir enquanto o professor explica um determinado conteúdo ou conversas
237
As segundas línguas se adquirem somente se houver um input compreensível e si os filtros afetivos estiverem
bastante baixos para permitir a entrada do input. Quando o filtro está baixo e se apresenta (e entende) o input
compreensível apropriado, a aquisição é segura.
306
paralelas, isso se nota, também, pelo fato de alguns educadores, por determinados motivos,
realizarem aulas maçantes e monótonas, o que não favorece a motivação do educando. Um
dos fatores contribuintes disso se deve a falta de planejamento, o que conduz a uma aula sem
perspectivas e sem atrativos para o aluno. (LIMA, 2000, p. 41) alude que
(...) a falta de uma boa administração do tempo, planejamentos deficientes, a
sobrecarga de trabalho, a falta de envolvimento com os alunos, entre outras
variáveis a que estão sujeitos, conduzem à apresentação de respostas de
manutenção da situação atual, a falta de iniciativa, de interesse pela mudança
e não engajamento efetivo em qualquer inovação.
Destarte, o docente que age sem interesse, transmitirá ao aluno a sua apatia ao ensinar,
afetando, assim, diretamente, a motivação do discente em aprender, já que este tem como
maior referencial motivacional o professor. Para Tapia e Fita (2003) a prática de ensino do
professor influencia e compromete a aprendizagem do aluno, uma vez que se o professor não
está motivado, dificilmente ele seja capaz de comunicar aos alunos o interesse pelo conteúdo,
será muito difícil que haja motivação.
Diante de todo o exposto, com efeito, pode-se considerar o professor como o principal
instrumento de motivação do aluno, contudo, não será o único, há um contexto, como afirma
Torres (1999), esse contexto deve ser observado, estudado e superado. O fator estrutura é um
ponto a ser observado, se a sala de aula proporciona meios para uma aprendizagem
satisfatória de forma confortável, como ventilação adequada e número pequeno de alunos por
sala e se os materiais usados como meios de pesquisa são bons.
Tapia (2006) apresenta, ainda, mais duas perspectivas sobre a motivação,
representadas pela sua ligação com: a) as características pessoais do aluno; b) o contexto em
que as atividades escolares se desenvolvem. O autor lista tópicos a serem seguidos a fim de se
chegar ao êxito, no que se refere ao condicionante pessoal, como observar o comportamento
dos alunos, perceber o que os motiva (se um elogio, uma nota à vista de todos, ou um trabalho
em grupo); há, também, que atentar-se às diferentes metas dos alunos, estes agem de forma
diferente, alguns querem somente a atenção do professor, outros tentam evitar se sair mal em
sala para evitar castigo em casa, ou ser mal visto pelos colegas e há os que se autorrealizam
com as resoluções das atividades.
Em se tratando do contexto, o professor, ainda segundo o autor, deve iniciar a aula
prendendo a atenção do aluno e despertando a sua curiosidade e interesse, abordando o
conteúdo de maneira mais simples e estimulante.
3
Observação das aulas
Como exigência da disciplina de Estágio Supervisionado I em Língua Espanhola, do
curso de Letras da Universidade Estadual do Ceará, observei aulas de Língua Espanhola em
escolas públicas e particulares da cidade de Fortaleza (CE). A princípio, não houve a intenção
de se estudar o caso da motivação em sala de aula e sua relação entre professor e aluno,
apenas seriam observações acerca da metodologia empregada pelos docentes, da estrutura da
escola, do material utilizado, dentre outros elementos referentes ao andamento da aula.
307
Entretanto, alguns episódios ocorridos me chamaram a atenção. Como, por exemplo, a
falta de interesse de determinados educandos, ou, em alguns casos, de todos os discentes, o
descaso de alguns professores diante disso, a falta de participação e de interação entre docente
e discente, as brigas às quais assisti dentro da escola e os relatos dos professores sobre
agressões e ameaças sofridas.
As escolas visitadas eram de ensino fundamental (ministradas no turno da manhã) e
médio (ministradas no turno da noite). Foram visitadas, primeiramente, as séries do ensino
fundamental. Levando em conta a experiência em sala de aula já era esperado que os alunos
dessas séries fossem indisciplinados, o que se confirmou, na maior parte das vezes. Grande
parte dos discentes, sejam eles de escolas públicas ou particulares, do ensino fundamental,
não conseguem se concentrar na exposição do conteúdo, conversam demasiadamente e todos
sentem um alívio quando a mesma acaba, é como se com o fim da preleção, fosse tirado um
peso das costas deles. Sinal de que esses aprendizes não estão motivados, que estão ali por
uma obrigação, imposição dos pais, forçados por diversos fatores.
Já durante as aulas noturnas, a princípio, supus que seriam observações tranquilas e
com participação maior dos discentes, partindo do pressuposto que eram aprendizes que
vinham dos seus trabalhos e estavam ali porque realmente queriam aprender. Enganei-me.
Eram poucos os adultos que lá estavam que queriam - efetivamente - aprender, quase todos
buscavam somente o certificado de conclusão do ensino médio, pouco importando se haviam
aprendido ou não. Assim como acontecera no ensino fundamental, os educandos viam a aula
como um peso necessário para se chegar a um fim, que não era o da aprendizagem.
Algumas características, dentro de sala de aula, distinguiram os métodos de ensino
utilizados pelos docentes nas séries de ensino fundamental e de ensino médio. Nas primeiras,
os professores buscavam motivar os alunos, na sua maioria de forma extrínseca, através de
castigos ou privações, o exemplo mais utilizado foi a mudança de alguns deles de seus
lugares, depois, a ameaça de tirar pontos caso continuassem a conversar durante a explicação
e por último, gritos; o professor tentava falar mais alto que toda uma turma que fazia barulho.
Nada disso funcionou enquanto fiquei observando a aula.
Com respeito ao ensino médio, os métodos de ensino do professor eram totalmente
distintos do fundamental, em outros termos, não havia métodos motivacionais por parte dos
professores para que os estudantes tivessem interesse em estudar. Foi, inclusive, em uma
dessas escolas, no turno da noite, que presenciei algumas brigas entre alunos e discussões
entre discentes e docentes. Os alunos, nesta ocasião, não estavam muito interessados no
conteúdo, e o professor, em contrapartida, não estava incomodado com esse fato.
A partir da experiência em sala e de conversas com os professores, pude perceber
algumas razões para estes estarem desmotivados com o magistério. Dentre as causas estão
ameaças sofridas, carros danificados, agressões físicas e morais. Segundo eles, esses fatos têm
sido, dentre outras coisas, o motivo da falta de ânimo ou planejamento melhor da aula.
Alguns estudantes, indagados, se diziam sem motivação porque o professor não
refletia interesse em ensinar. O professor, por sua vez, falava que não tinha interesse em
ensinar pelo fato de o aluno não se motivar a aprender. Afinal, quem motiva quem?
O professor, no seu papel de orientador e sujeito da produção do saber, tem que ser o
incentivador e o motivador do discente, junto, claro, com todo o contexto favorável à
aprendizagem do mesmo, para que assim, possa haver interação, comunicação e que essa
motivação seja mútua.
308
4
Considerações finais
Considerando-se que a motivação está diretamente relacionada a condicionantes
pessoais e contextuais e que sem ela dificilmente haveria aprendizagem de forma satisfatória,
constatou-se que os fatores contextuais externos à sala de aula influíram no bom andamento
das atividades e foram uma das principais causas da não motivação na relação professoraluno.
Dessa forma, como visto, o professor que não estava motivado não conseguia
convencer o aluno de que aprender é algo positivo, já que ele, como referência para o
discente, não transmitia esse sentimento. O professor já vinha para a sala de aula desmotivado
e isso interferia, diretamente, na aprendizagem do aluno, inclusive, essa desmotivação se
deveu, também, em alguns casos, à descrença com a docência, depois de ter sofrido ameaças e
agressões, algumas delas dentro da escola.
Faz-se necessário destacar o bom trabalho exercido por alguns professores. Não foram
todos os que transmitiram desmotivação em sala de aula, mas os que assim fizeram se
sobressaíram devido às consequências já relatadas e chamaram a atenção.
A despeito das influências dos fatores contextuais na motivação e na aprendizagem,
foi observado que grande parte das escolas proporcionava meios para um ensino satisfatório,
com salas amplas e todas contavam com o auxílio de material didático. Entretanto, não eram
todos os professores que utilizavam esse livro. Observou-se que alguns docentes preferiam
levar seu próprio material didático, deixando o livro adotado pela escola como uma
ferramenta complementar para o ensino.
Interessante resaltar, também, a importância dos meios usados para, com efeito, se
chegar à motivação, dentre eles, o bom relacionamento entre o professor e o aluno. Essa
relação, como visto, é a base para se conseguir, como afirma Krashen (1985), um Filtro
Afetivo baixo, e como consequência a aquisição e aprendizagem.
Ante o exposto, conclui-se que a motivação, hoje, é essencial para a aprendizagem e
que o professor deve ter essa consciência, saber da sua importância e do seu papel para com
os alunos, de que ele é um dos fatores motivacionais mais importantes em sala de aula. Dessa
forma, o docente deve buscar meios para motivar os educandos e, como resultado, ser
motivado por eles.
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PENNA, Antonio Gomes. Aprendizagem e motivação. Rio de janeiro: Zahar editores, 1980.
Pfromm, S.N. Psicologia da aprendizagem e do ensino. São Paulo: EPU, 1987.
POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
TAPIA, Jesús Alonso; FITA, Enrique Caturla. Motivação em sala de aula: o que é, como se
faz. São Paulo: Edições Loyola, 2006.
310
RELATÓRIO DE UM ANO DE EXPERIÊNCIA NA PRÁTICA DO PROGRAMA
PIBID CURSO DE LÍNGUA ESPANHOLA NA ESCOLA ESTADUAL FRANCISCO
IVO CAVALCANTE
George Francisco do NASCIMENTO238
RESUMEN: El artículo tiene como objetivo relatar las experiencias en el Programa de Instituição de
Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), en la escuela del estado Francisco Ivo Cavalcante en el
período de agosto 2011 hasta agosto 2012. Este proyecto ofrece a los alumnos un experimento en
práctica de la enseñanza antes de la finalización del Grado. La oportunidad para que los alumnos de
licenciatura pongan en práctica las muchas teorías aprendidas en los estudios de graduación, una
vivencia del proceso de enseñanza y aprendizaje antes de la conclusión de la Licenciatura. Este reporte
involucra los temas que se refieren a las actividades del proyecto, historia, su metodología, perfil de la
escuela y su clientela, las dificultades encontradas para quién nunca ha sido profesor, el crecimiento
personal e intelectual conseguido en las relaciones formadas en clase, planificación de las actividades
propuestas y los resultados alcanzados durante el período en cuestión. El informe fue impulsado por la
observación de que hay pocos estudiantes que participan en proyectos de extensión universitaria, ahí el
valor de la difusión de nuestra experiencia con el fin de que podamos animar a todos los estudiantes a
participar en esta rica fase de la vida académica. Esperamos poder dividir este relato de experiencia,
con todos nuestros compañeros y futuros maestros, una vez ya que el proyecto PIBIB, permite vivir
las experiencias prácticas y didácticas presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje y las demás
relaciones complejas y humanas que se desarrollan allí.
PALABRAS CLAVE: PRÁCTICA, RELACIONES, APRENDIZAJE
1 Introdução
A Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), por meio do Programa Instituição de Bolsas de Iniciação a Docência (Pibid),
objetiva proporcionar aos alunos de Licenciatura em diversas áreas uma experiência real da
prática docente no espaço escolar e um contato pessoal com os alunos antes da conclusão da
Licenciatura.
Tem como finalidade a criação de laços entre os futuros professores e as salas de aula
da rede pública. Através de parcerias entre as Instituições públicas de ensino superior, a
escola e os sistemas de ensino estadual e municipal, com a intenção de beneficiar o
crescimento qualitativo da educação. Um desempenho satisfatório, no Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (Sinaes), é fator preponderante para que as instituições
Federais e Estaduais de ensino superior e os Institutos Federais de Educação com cursos de
formação de professores estejam habilitados a propor projetos de iniciação à docência.
238
Aluno do quarto período do curso de Licenciatura de Língua Espanhola do Instituto Federal de Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Norte. ([email protected])
311
Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (Sinaes) é formado por três componentes
principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos
estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses três
eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o
desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as
instalações e vários outros aspectos.
Os participantes do projeto são selecionados de acordo com as normas dos editais
publicados para tal pela CAPES. Depois de selecionados os candidatos a participar do projeto
assumem as seguintes funções: coordenação institucional, coordenação de área de gestão de
processos educacionais, coordenadores de áreas do conhecimento, supervisores que são os
professores das disciplinas das escolas atendidas e os alunos bolsistas que são os responsáveis
pela aplicação do projeto nas escolas, o que proporciona a iniciação à docência dos alunos de
licenciatura envolvidos.
Sendo uma janela para a prática como educador, o projeto se apresenta com uma
valiosa oportunidade, pois, são raros os alunos que possuem alguma experiência docente. E
ainda por ser orientado em uma metodologia onde se aprende fazendo em parceria com os
demais participantes do projeto e alunos atendidos nas escolas. As experiências
enriquecedoras são divididas e os possíveis erros são utilizados como objeto de estudo para o
aprimoramento das atividades.
2 Primeiros Trabalhos e Atividades de 2011
Os primeiros trabalhos no Pibid foram: a realização de reuniões, onde a pauta principal
foi a de estabelecer um padrão de procedimentos para os participantes do projeto, não só
quanto ao trabalho referentes a conteúdos e atividades, mais também, quanto ao que se
esperava de comprometimento e envolvimento dos bolsistas com o projeto.
Como primeiro passo a professora coordenadora de áreas do conhecimento de língua
Espanhola do IFRN, procurou orientar os bolsistas sobre a função de cada um e de como
deveriam atuar na escola que fossem designados. Ainda estipulou que todas as quintas feiras
do mês, como o dia em que os bolsistas do Pibid deveriam estar presentes na sala do projeto
para estudo e o planejamento das atividades a serem aplicadas. A designação para as escolas
ocorreu de forma democrática, por meio de sorteio, e foram autorizadas algumas trocas entre
os participantes de acordo com suas necessidades.
Assim, outros encontros ocorreram em forma de palestras, relato de experiências,
distribuição de material impresso e trabalhos para as equipes de cada escola, com a finalidade
de capacitar-nos para operar na instituição a qual fomos designados. Os encontros foram
importantes, porque, saber o que se vai fazer e planejar as atividades, dá mais suporte para o
êxito das tarefas confiadas.
Chegando o período de atuar na escola, juntamente com mais quatro alunos de
Licenciatura em Espanhol. Eu aluno do terceiro período, mais uma aluna do mesmo período,
um aluno do quinto e dois do sétimo período selecionados para o biênio 2012 / 2013, fomos
enviados a Escola Estadual Francisco Ivo Cavalcante. Escola pública do bairro do alecrim em
Natal-RN, com uma clientela de alunos do ensino médio, que funciona nos turnos matutino,
312
vespertino e noturno. A escola apresenta condições médias de funcionamento, possuindo sala
dos professores, secretária, sala da coordenação, salas de aulas ventiladas bem iluminadas,
sala de vídeo e internet, biblioteca e um pátio para eventos e uma quadra esportiva em fase de
construção.
Fomos apresentados à professora de língua espanhola da escola (não citarei seu nome),
a professora citada é formada em língua Inglesa e tem uma capacitação para o ensino de
Língua espanhola. Tem sob sua responsabilidade todas as turmas do horário da tarde, do
primeiro, segundo e terceiro ano do ensino médio. Alem de ministrar aulas de língua
espanhola, a professora também ministra aulas de Língua inglesa para todas as turmas do
ensino médio do turno vespertino.
Observou-se que apesar de todo o esforço e a dedicação que a professora demonstra, é
difícil um trabalho com 100% de qualidade e que a vinda de bolsistas de língua espanhola
seria para ela uma ajuda importante para a melhoria da qualidade de ensino de seus alunos.
Apesar de escola possuir uma grande área edificada e outras áreas comuns, a sala apresentada
com local para o trabalho do Pibid, não apresentava condições ideais para atender os bolsistas
e os alunos que dela fariam uso. Uma sala quente, sem ventilação e que era usada como
deposito de sucata da escola.
Em nosso primeiro dia todos os bolsistas trabalharam para a preparação da sala, com a
limpeza, arrumação e organização do ambiente, mas no segundo contato com a sala, foi
observado que os funcionários voltaram a ocupar a sala com diversos materiais em desuso na
escola. Assim, a sala foi descartada pela insalubridade do ambiente.
Outro óbice foi à dificuldade para formar uma turma de alunos para o contrafluxo, já
que a atuação dos estagiários se dá fora da sala de aula. Os principais motivos foram:
financeiro, a falta de recursos para pagar a passagem, distância entre escola e moradia,
trabalho dos alunos, violência fora dos muros da escola e outros. Foi feito um acordo com a
professora que a atuação dos bolsistas seria no próprio horário de aula e outros horários
alternativos onde seriam aplicadas as atividades complementares, que a atuação nas aulas
ministradas pela professora titular seria de sanar em tempo real, as possíveis dúvidas que os
alunos tivessem com a língua espanhola e que ainda seria concedido de acordo com o
planejamento, tempos de aula para que se desenvolvessem as atividades elaboradas pelos
bolsistas para quebrar a rotina dos alunos. Os alunos mais experientes do quinto e sétimo
período, orientaram a elaboração materiais escritos e práticos para serem utilizados em nossas
atividades.
O estágio está sendo realizado na Escola Estadual Francisco Ivo Cavalcante, no
período vespertino, nas turmas de ensino médio. O estabelecimento dispõe de biblioteca com
acervo de livros variados. Há recursos como mural informativo, aparelho de som, televisores,
projetores e outros recursos. A instituição escolar atende uma clientela pessoas que moram em
bairros variados de Natal.
Para a organização e melhor aproveitamento a professora supervisora estabeleceu que
nos bolsistas atuaríamos na escola em dias diferentes, sendo que nos do terceiro período (eu e
a aluna), cumpriríamos nossos horários com as turmas da segunda feira, o terceiro ano técnico
em turismo e o segundo ano do ensino médio regular.
No primeiro contato observamos que existiam dificuldades entre os alunos no ensino
da língua, pois a metodologia não se apresentava muito atrativa para eles, não por culpa da
professora mais por uma falta de interesse generalizado. A falta de tempo da professora por
ministrar aulas de Inglês e Espanhol se apresentava como um fator preponderante para o
313
método que ela usava. Conversando com a professora regente que é possuidora de um amplo
conhecimento, mas pelo numero de turmas que atendia não tentava outros práticas de ensino o
que tornava suas aulas monótonas. Em contrapartida os alunos gostavam muito dela e até
confidenciavam problemas pessoais com a professora. O que demonstrava que a relação entre
eles era de amizade e respeito, mais as aulas eram sempre da mesma forma, ela passava os
exercícios e ela mesma os respondia e os alunos ficavam dispersos em conversas paralelas, e
poucos faziam as tarefas, só voltando a ter atenção quando tinham que copiar as respostas da
atividade proposta.
A partir das observações realizadas em aula, pensamos em elaborar um planejamento
voltado a ajudar os alunos a serem mais participativos e comunicativos dentro dos objetivos
propostos, onde a parceria professor e alunos estaria presente. A nossa primeira atividade se
intitulou o “porque de estudar Língua espanhola”, varias respostas surgiram que depois de
lidas foram concatenadas em uma só resposta coletiva que funcionou como incentivação.
Nossas atividades foram orientadas dentro das diretrizes enumeradas pela professora
coordenadora do IFRN, em nossos encontros de preparação. O uso das formas de Presentar y
saludar, el alfabeto, deletrear, partes del cuerpo, generos de las profisiones, verbos ser, tener,
conocer, verbos regulares en presente, números de 0 a 100, entonacion interrogativa, pronome
personales (sujeto), formas de tratamiento, pronomes posesivos, el presente de indicativo e
atividades lúdicas com o uso de músicas interpretativas, filmes e jogos. Com a intenção de
ministrar esse conteúdo em todo segundo semestre de 2011.
Com o tempo cedido pela professora damos o inicio as nossas atividades. Vale resaltar
que não foi possível ministrar todo nossa proposta, pois, recebemos uma nova diretriz de
trabalhar com o terceiro ano com atividades voltadas para a prova do ENEM, que foram
atividades voltadas para a competência linguística como a compreensão leitora, vocabulário
básico, alguns tópicos da gramática textual, marcadores do discurso, orientações sobre temas
atuais envolvendo países de língua espanhola, falsos cognatos. Conteúdos voltados para a
criação de estratégias que levem a dedução pelo contexto apresentado.
Assim, nós do terceiro período e os alunos bolsistas do quinto e oitavo período,
passamos a trabalhar com essa finalidade. Preparamos aulas que foram abertas a outras turmas
no auditório, leituras e interpretação de textos verbais e não verbais, vídeos e filmes curtos
para o entendimento das situações comunicativas. Para esse fim, a professora titular cedeu
todo o tempo de aula para que o trabalho fosse bem realizado.
Após o ENEM, fizemos um comentário das questões e no que tange a Língua
espanhola, o desempenho dos alunos que fizeram a prova foi muito bom. E demos a
continuidade de nossas propostas para o Pibid na escola até o fim do ano letivo de 2011.
Durante o segundo semestre de 2011, reuniões a cada mês ocorreram no IFRN, para
tratar de assuntos do Pibid, nas quais repassávamos nossas experiências e prestávamos contas
de nossas atividades por meio de relatórios escritos e debates. Alguns problemas ocorreram
nessa primeira etapa, com relação a pessoal, material e tempo, mas tudo colaborou como
experiência de vida e aprendizagem para a prática como professor.
3 Desenvolvimento das Atividades em 2012
Com o inicio do ano de 2012, ao retornar as atividades no mês de março, como um
fato relevante foi o afastamento da professora titular, que entrou de licença maternidade, mas
314
não se afastou do Pibid, continuando na supervisão. Em seu lugar assumiu as turmas de
espanhol, uma professora não concursada que já prestava serviços na escola só que na
disciplina de Português e não tinha nenhuma habilitação em espanhol, o porquê disso,
acredito que a escola tentando resolver o problema da falta de professor da área e sabendo que
não receberia substituo enviado pela secretaria de educação, usou do meio que tinha para não
deixar os alunos sem aulas de espanhol.
Sabendo dessa problemática, a professora titular, em reunião com os membros do
Pibid, apresentou o problema e solicitou que o apoio ao ensino dado pelos bolsistas fosse a
partir daquele momento mais direto devido às dificuldades da professora que a substituiu.
Para o ano de 2012 a escola, planejou que as aulas de Língua estrangeira modernas,
inglês e espanhol, fossem ministradas por períodos de seis meses, ou seja, algumas turmas
teriam aulas de espanhol e outras aulas de inglês, e no segundo semestre haveria uma troca
entre as turmas. Partindo desse planejamento fomos divididos para atender a demanda de
espanhol, ficando eu e minha colega de período encarregados do primeiro ano e os demais nas
séries subsequentes.
A abordagem metodológica diante da situação apresentada mudou e tínhamos agora de
atuar na escola de uma forma mais direta com os alunos. Como foi dito anteriormente o foco
do Pibid na escola seria necessariamente o reforço escolar, onde os alunos seriam atendidos
no contrafluxo para sanar dúvidas e participar de atividades fora da sala de aula. Mas a
realidade apresentada não permitiu pelas partes administrativa (falta de local apropriado) e
humana (os alunos não participariam do contrafluxo por motivos diversos). E uma escolha
teve quer ser feita, seria cômodo e antiético ficar estacionado em uma sala esperando alunos
que não viriam e cumprir o tempo estipulado sem preocupações.
Sabemos que a flexibilidade deve estar presente em todo planejamento. Assim,
encaramos a responsabilidade de estar presente na sala de aula, auxiliando diretamente a
professora substituta no planejando de suas aulas e atividades complementares. Como se
tratava de turmas de primeiro ano nossos objetivos se basearam em atividades que ajudassem
na aprendizagem de conteúdos que dessem suporte a prática de situações comunicativas
simples, leitura, preenchimento de formulários e o uso do livro didático fornecido pela escola.
Os objetivos que ao final do período esperava-se que os alunos atingissem foram
divididos da seguinte forma para o primeiro semestre de 2012. Países Hispanohablantes;
alfabeto; fonética; dias da semana e meses do ano; nomes; gênero e número nas
concordâncias; apresentação entre duas pessoas (incluindo formas verbais básicas); uso das
formas de “Estar-hay”; música e canto pelos alunos; da musicas com explicação do conteúdo
da letra enquanto ao significado; uso de adjetivos possessivos; verbos básicos regulares de
uso cotidiano e comum; alguns verbos básicos irregulares no presente do indicativo, ‘eu sou’
‘eu tenho’, ‘eu estou’; formas comuns e simples usadas no cotidiano de cada pessoa; uso de
“muy” e” mucho”; ações reflexivas como pentear-se, banhar-se, sentar-se, etc.; conversação
entre duplas de alunos orientados pela equipe de bolsistas; números; horas; verbo “gustar”;
uso dos demonstrativos “Este”;” Esse”;” Aquel”; Prática de conversação com o vocabulário
aprendido em simples situações comunicativas e a apresentação de trabalhos elaborados por
grupos de alunos.
Cada equipe do Pibid na escola ficou com turmas diferentes ficando para nos do
terceiro período o 1º ano 10, com 29 alunos que demonstraram uma diversidade de
comportamento e metas quanto ao estudo de espanhol. Senti que no primeiro contato não
ficaram muito a vontade comigo, pois eu não tenho o perfil comum de um estagiário por ser
315
bem mais velho que a professora substituta da turma, já minha colega não passou por isso,
pois se enquadrava no perfil esperado.
Tivemos no semestre 21 encontros totalizando 42 tempos de aula os quais, devido há
dificuldades de compreensão, falta de alunos, eleições na escola, atividades extraclasse,
reuniões e outros, aproximadamente 80 % do conteúdo planejado pode realmente ser
trabalhado com os alunos da turma. Algumas atividades lúdicas se tronaram interessantes, por
exemplo, uma canção infantil chamada “Las puentes de avilan” fez muito sucesso entre os
alunos, pois foi a apresentada por uma boneca que cantava a canção em espanhol.
Durante o período, duas avaliações foram realizadas de forma geral, sendo que na
primeira o desempenho foi regular e na segunda avaliação os alunos melhoraram seu
desempenho. O desempenho dos alunos, ou seja, o seu rendimento escolar foi medido de
maneira contínua e cumulativa, baseado em sua frequência, participação nas aulas, respostas
das tarefas propostas e com ênfase nos aspectos qualitativos de sua aprendizagem.
Nesse período algumas atividades direcionadas aos bolsistas foram realizadas pelo
Pibid, como entrega de relatórios, reuniões e um seminário onde os bolsistas de cada escola
apresentaram projetos para o “taller de espanhol”, um conjunto de atividades práticas criadas
ou adaptadas pelos bolsistas como apresentações interessantes, material escrito e jogos
educativos, todos voltados para o ensino de língua espanhola. Os projetos foram: ¿Vamos al
cine?, ¿Vamos a comer?, ¿Vamos las compras?, ¿Quien soy yo? Esse material foi trocado
entre os bolsistas e com a finalidade de se tornar parte do acervo das escolas como recurso
instrucional.
A equipe que faço parte preparou o projeto ¿Vamos a comer? Onde se apresentou
atividades com comidas típicas de países de língua espanhola, os verbos querer, gustar e
comer, as frutas, as principais refeições do dia e seus componentes e situações comunicativas
que envolvam necessidades de alimentação.
Para a elaboração das oficinas e seminários a fundamentação teórica baseou-se na
sequência didática, proposta por Dolz e Schneuwly (2004), onde é possível ensinar a escrever
um texto e comunicar-se oralmente em situações cotidianas e acadêmicas. Para isso é
necessário propor situações e executar atividades diversificadas e variadas, que permitam aos
alunos construir as competências e mecanismos necessários ao aumento de suas aptidões de
expressão oral e escrita, em distintas condições de comunicação. Assim, uma sequência
didática tem a intenção, exatamente, de auxiliar ao dicente a dominar melhor um gênero de
texto, de forma a permitir-lhe escrever ou falar de um modo mais apropriado em uma dada
circunstância de comunicação. Segundo Dolz e Schneuwly (2004), é um instrumento
essencial para o desenvolvimento da postura crítica e argumentativa do aluno, pois vê o
aprendizado como um processo. A aplicação das oficinas na escola foi iniciada no segundo
semestre de 2012, concomitantemente com as aulas prevista no calendário escolar. Vale
lembrar que a aplicação das oficinas citadas está em desenvolvimento na Escola Francisco Ivo
Cavalcante.
Notamos que como as oficinas foram elaboradas conseguimos uma maior participação
dos alunos nas atividades, pois as mesmas em sua construção deram ênfase em atividades
lúdicas e o uso do Quiz para o desenvolvimento das aulas, sendo que até o fim da elaboração
desse artigo está em andamento à terceira oficina ¿Vamos a comer, com previsão de término
em 16 de outubro de 2012.
316
4 Considerações Finais
Participar do Pibid tem sido uma experiência engrandecedora, como aprendizagem
profissional e pessoal. Em minha jornada conheci professores motivados e professores que
pouco se envolvem no processo. Alunos que tentam aprender e aqueles que não entenderam o
efeito que a educação de qualidade pode ter em suas vidas. Por isso, em vez de desacreditar
nos alunos e no ensino, entendi que como futuro professor tenho que fazer a minha parte para
que o conhecimento seja compartilhado apesar de todas as dificuldades.
As ações desenvolvidas no Pibid na escola Estadual Francisco Ivo Cavalcante
possibilitaram vivenciar as dificuldades encontradas pelos professores e alunos da rede
pública no tocante ao ensino e à aprendizagem como um todo, sobretudo no que se refere à
Língua Espanhola e aos mecanismos para a construção das competências necessárias visando
à comunicação oral e escrita. Além disso, permitiu também estabelecer uma relação entre o
conhecimento das teorias estudadas na universidade e a sua aplicabilidade no mundo real que
é o ambiente escolar.
Vale resaltar que o convívio com as diversidades encontradas no ambiente escolar
onde as realidades sociais e econômicas estão presentes e se apresentam como fatores que
podem influenciar diretamente nas dificuldades de aprendizagem, na geração de conflitos e
nas frustrações que afetam os atores presentes nesse ambiente são experiências que conduzem
o futuro professor a refletir que a prática docente vai além dos conhecimentos acadêmicos que
se aprende e são transmitidos aos alunos. Mais que sua missão é também, participar da
educação de seres humanos, contribuindo para que eles nunca vejam que estudar é um dever,
mas sim, uma chance que eles têm para instruir-se e reconhecer a importância e a ampliação
de mundo que a educação acadêmica e a educação cidadã pode lhe proporcionar, não só para
sua conveniência ou seu prazer pessoal, mais sim, em prol da comunidade à qual está
inserido.
Ao pensar sobre o saber, o professor faz uma prática reflexiva que ensinar não é só
deter e repassar todos os conhecimentos acadêmicos curriculares, é imprescindível a
habilidade de concatená-los em prol da aprendizagem em um feedback constante, assim, usálos como forma de proporcionar aos alunos a possibilidade de ponderar seu papel no mundo
real, ajudando-os a construir seu conhecimento e dando um sentido material ao processo
ensino-aprendizagem.
Percebemos durante esse primeiro ano no projeto que um docente independente de sua
área, não é formado exclusivamente pelos conteúdos específicos de sua disciplina, na verdade
existe uma rede de conhecimentos que necessitam ser adquiridos pelos futuros professores,
porque, um educador deve, além do conhecimento característico de sua disciplina,
compreender as relações envolvidas no processo ensino-aprendizagem, assumir uma atitude
crítica reflexiva, contribuir para o constante aperfeiçoamento das formas de ensino criando e
avaliando suas práticas.
É preciso estimular os alunos de licenciatura para que participem das atividades
voltadas a vivência da prática docente, para que experimentem as relações complexas que
estão presentes no ambiente escolar, e com isso, capacitá-los, desenvolver sua criatividade e a
vontade de fazer sempre o melhor, independente das influência que estão a sua volta. Esses
são estímulos que direcionados à educação têm papel importante nesse processo, que somados
ajudam a criar em cada um, uma visão responsável do futuro e a consciência que todos são
317
importantes e que sua contribuição como professor é primordial para a construção do
conhecimento dos alunos a ele confiados e que nele confiam. Quanto melhor uma geração
está preparada, cada vez melhor será o país em que todos nos vivemos.
Essa experiência particularmente está sendo enriquecedora, pois, nunca tive a
oportunidade de estar à frente de uma sala de aula e sentir o ambiente escolar na pele do
docente. Com a contribuição dos companheiros bolsistas, dos alunos e a supervisão da
professora titular que gerenciava as atividades, afirmo que é uma experiência que levarei para
toda minha vida pessoal e profissional.
Referências
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Disponível em:
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso em: 01 de out. 2012.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas:
Mercado das Letras, 2004.
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE
DO NORTE. Pro-reitoria de pesquisa e inovação. Edital n. 05 /2011. Disponível em:
http://portal.ifrn.edu.br/campus/copy_of_reitoria/noticias/pibid-seleciona-bolsitas-eprofessores-supervisores. Acesso em: 01 de out. 2012.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA. Sistema nacional de avaliação da educação superior. Disponível em:
http://portal.inep.gov.br/superior-sinaes. Acesso em: 03 de out. 2012
318
EL CASO DE LAS VARIACIONES LINGÜÍSTICAS EN LA ENSEÑANZA DE
ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA: ¿SE PUEDE DESTRUIR ESA “TORRE DE
BABEL”?
Eduardo César CATANOZI239
RESUMEN: ¿Cuál es la tarea del profesor de español como lengua extranjera en Brasil? ¿Enseñar la
lengua de Borges, Cervantes, Allende, Martí o de García Márquez? ¿Enseñar el español de todos esos
autores a la vez o de ninguno de ellos? Hoy día, el español es una de las lenguas más habladas del
mundo. Pero, ¿se puede erigir una torre capaz de unificar los diferentes rasgos lingüísticos como en la
historia bíblica de Babel? ¿Se puede “llegar más próximo de Dios”, creando una especie de “esperanto
de la lengua española”? Algunos autores defienden que, en las clases de lengua española, se puede
utilizar una abstracción generalizadora de las variantes lingüísticas, una lengua estándar o general, que
sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia. Aunque la enseñanza de esa versión estándar del
español sea un sueño de seguridad para el profesor, no representa la lengua viva de las calles de los
diversos países de habla hispánica, no es el reflejo de la identidad de un pueblo. El profesor, a partir de
los avances de la tecnología en las comunicaciones, ya no es único contacto de los alumnos con el
español. El profesor de ELE tiene que mostrar a sus alumnos que la Babel es un sueño innecesario,
que las diferencias o variaciones que se observan en los textos de los diferentes autores son sus marcas
personales, firmas de identidad, rasgos estilísticos. Así, el alumno elegirá la(s) variedad(es) que mejor
se acomode(n) a su identidad personal.
PALABRAS CLAVE: Español. Enseñanza. Variaciones.
1 Introducción
Elogio de la lengua castellana
En ti he arrullado a mi hijo
E hice mis cartas de novia
En ti canta el pueblo mío
El amor, la fe, el hastío
El desengaño que agobia
La más rica, la más bella
La altanera, la bizarra,
La que acompaña mejor
Las quejas de la guitarra
Lengua de toda mi raza
Habla de plata y cristal,
Ardiente como una llama,
239
UNIFEV – Centro Universitário de Votuporanga – SP. Professor de Língua Portuguesa do Curso de Letras.
Coordenador do PIBID – UNIFEV. Bolsista CAPES.
319
¡Viva cual un manantial!
(Juana de Ibarbourou)
¿Cuál es la tarea de un profesor de español como lengua extranjera en Brasil?
¿Enseñar la lengua de Borges, Cervantes, Allende, Martí o de García Márquez? ¿Enseñar el
español de todos esos autores a la vez o de ninguno?
Hoy día, el español es una de las lenguas más habladas del mundo: son cerca de 350
millones de hablantes distribuidos en 21 países: México, Guatemala, El Salvador, Honduras,
Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Perú, Bolivia, Chile, Argentina, Uruguay, Paraguay,
Ecuador, Colombia, Venezuela, Puerto Rico, República Dominicana, Cuba, Guinea Ecuatorial
y España.
Para el pensador marxista italiano Antonio Gramsci (1988, p. 13-14), los que detienen
el poder económico dominan los demás, pensamiento que, en nuestra opinión, nos ayuda a
comprender porque algunos profesores brasileños creen que el español de España es “mejor”
que el de Hispanoamérica. Además, muchos de esos equivocados profesores suelen decir que
el español peninsular es “más bonito”, “más clásico”, “más puro” o que es “la lengua madre”,
lo que nos parece un gran absurdo, puesto que no hay variaciones mejores o peores, sino
diferencias que merecen respecto. Disminuir una u otra forma lingüística es prejuicio
lingüístico. De esa forma, el profesor debe pasar a considerar las variaciones, inherentes a
cualquier lengua, como algo positivo, respetándolas en clases multidialectales.
Pero, ¿se puede erigir una torre capaz de unificar los diferentes rasgos lingüísticos
como en la historia bíblica de Babel? ¿Se puede “llegar más próximo de Dios” creando una
especie de “esperanto”240 de la lengua española?
Algunos autores defienden que, en las clases de lengua española, se puede utilizar una
abstracción generalizadora de las variantes lingüísticas, una lengua estándar o general, que
sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia. Esa lengua estándar reuniría las
herramientas descriptivas y de uso para la producción y comprensión de cualquier enunciado;
sería estable, accesible para sus hablantes y contaría con una tradición.
2 Las variantes regionales en las clases e español como lengua extranjera
(..) Todas las voces, todas
Todas las manos, todas
Toda la sangre puede
Ser canción en el viento.
¡Canta conmigo, canta
Hermano americano
Libera tu esperanza
Con un grito en la voz!
(Armando Tejada Gómez e César Isella)
240
Esperanto: lengua internacional creada en el año 1887 por el médico ruso Zamenhof, que comprendía sólo
dieciseis reglas básicas. Sería una especie de simplificación de todas las lenguas habladas en el mundo.
320
Aunque la enseñanza de esa versión estándar del español sea un sueño de seguridad
para el profesor (puesto que tendría él un modelo lingüístico no plural) no representa la
lengua viva de las calles de los diversos países de habla hispánica, no es el reflejo de
identidad de un pueblo. No es más que una muestra de lengua.
Sin embargo, el profesor de español como lengua extranjera maneja una variante
especifica del castellano: una que ha elegido. Por su parte, sus alumnos tienden a imitarlo, ya
que es la fuente de las experiencias comunicativas en las clases de español. Para Flórez
Márquez (2000, p. 314):
(…) para que el estudiante pueda tener una competencia comunicativa que le
permita funcionar lingüísticamente entre las diversas variantes del
castellano, es necesario proporcionarle la oportunidad de ‘adquirir’ y
‘aprender’ las variaciones que impidan la comunicación.
¿Cómo traer esas variantes para las clases de español? Con el recién fenómeno de la
globalización, generado y apoyado por los últimos avances en la tecnología de las
comunicaciones, no es dificil encontrar videos, periodicos, cómics, entrevistas, artículos de
opinión, cartelera de espectáculos, canciones, ensayos, etc, de los mas diversos países. Desde
el mundo entero es posible hablar por la internet con personas de cualquiera de las naciones
del mundo hispanoamericano o peninsular y los avanzos del turismo y las facilidades que se
tienen hoy en día para viajar han reducido las distancias. Por lo tanto, el profesor ya no es el
único contacto del alumno con el español lengua extranjera y si es un profesional creativo,
propone inúmeras actividades par que los estudiantes conozcan los rasgos característicos de
cada país. De esa forma, los alumnos tendrán oportunidad para elegir una o más variantes del
español: la(s) que esté(n) más de acuerdo con sus necesidades personales.
No hace falta que un estudiante de español aprenda todas las diferencias para que las
use al comunicarse, según sea la variedad del castellano de su interlocutor. Eso sería una tarea
imposible: se comportaría como si fuera una esponja lingüística. Lo que sí importa es que el
alumno sea capaz de comunicarse adecuadamente en español, es decir, que tenga competencia
comunicativa para identificar diferencias de modelos lingüísticos y para estructurar
enunciados correctos, acertados y efectivos.
Aunque el español de los distintos países sea muy heterogéneo, conserva muchas
características en común, hecho que permite la comunicación entre todos los pueblos
hispánicos. De esa forma, un chileno puede comunicarse a la perfección con un argentino de
una manera muy semejante que un brasileño se comunica con un portugués.
No es necesario que un argentino cambie su manera de hablar español cuando se va al
Chile.
Henrique Ureñas (apud LIPSKI, 1994, p.18) propuso una clasificación de las
variaciones lingüísticas en hispanoamérica con base en los substatos indígenas:
1. México, incluidos Nuevo México y la mayoría de América Central {nahual};
2. el Caribe (Antillas y regiones costeras de Colombia y Venezuela) {caribe/arahuacol};
3. las tierras altas de Sudamérica, desde Colombia a Bolivia y el norte de Chile
{quechua};
4. el centro y el sur de Chile {mapuche/araucano};
5. los países del Río de la Plata: Argentina, Uruguay y Paraguay {guaraní}.
321
Por su parte, Francisco Moreno Fernández (2000, p. 39-47) hace la siguiente
clasificación, incluyendo la variación del español peninsular:
1. español castellano.
2. español de Andaluzia.
3. esapañol de las Canarias.
4. español del Caribe.
5. español del México y de la América Central.
6. español de los Andes.
7. español de La Plata y El Chaco.
8. español del Chile.
Respecto a la enseñanza de la lengua española en el mundo, Fernández (2000, p.79-82)
propone una divertida clasificación de las opciones de los profesores de español como lengua
extranjera:
1. ¿Español de Almodóvar?: combinación de “Castela + Academia + modernidad
cultural” (según Fernández, “suele ser irresistible a la mayoría de los profesores).
2. ¿Español d mi tierra?: cuando los profesores extranjeros optan por el español de sus
vecinos – brasileños: español de Argentina, Uruguay, Paraguay, Chile…) –
norteamericanos: español de México o de cualquier país de la América Central.
3. ¿Español de Disneylandia?: modelo de español estándar.
Adoptar una u otra variante de español plantea a los profesores brasileños un
problema: ¿qué material didáctivo se puede adoptar en las clases de español? Esa discusión se
ha intensificado a partir de la ley brasileña 11.161 de 5 de agosto de 2005, que define la
obligatoriedad de la enseñanza del español como lengua extranjera en las escuelas públicas de
Brasil. Aunque esa ley no se ha implantado en la práctica de la mayoría de las escuelas (¡y ya
se van 7 años!), fue muy importante para la definición de las “Orientações Curriculares para o
Ensino de Língua Espanhola”. Según esas orientaciones, el profesor no debe privilegiar solo
el español peninsular y tiene que estimular sus alumnos a distinguir y a conocer las demás
variantes.
A pesar de eso, las empresas editoriales dominan el mercado con libros didácticos que
no reflejan la gran variedad de variaciones del español: cuanto mas “estandarización”, mayor
ampliación de las ventas. De esa forma, si el profesor no se preocupa en presentar a sus
alumnos otros tipos de textos (o si no es criativo), el aprendiz conocerá solo una forma fósil
de lengua y no tendrá la oportunidad, como hemos dicho, de elegir una entre las variantes o de
reconocerla.
Los textos con los que el profesor trabaja en sus clases pueden tener las siguientes
funciones:
1.
banco de datos lingüísticos: meros instrumentos didácticos, en muchas ocasiones
elaborados para ejemplificar un rasgo formal. Son textos que no tienen una ota
función que no la didáctica (metalingüísticos).
2.
fuente de caudal lingüístico: el alumno maneja los textos como usuario de los
mismos. Los textos conservan el máximo de su contexto de uso: son cuadal
propicio para el aprendizaje de la lengua.
3.
resultado de la actividad lingüística de los alumnos: productos de las clases, pueden
convertirse, a su vez, en caudal para el aprendizaje. Los alumnos manejan estos
textos como estudiantes y usuarios de la nueva lengua a la vez.
322
Con los textos que desempeñan la primera función, no tenemos enfoque comunicativo,
sino gramática-traducción. En la segunda y en la tercera funciones, los textos dan atención
tanto al contenido como a la forma y proporcionan el desarrollo de estrategias de conciencia
lingüística y de autonomía en el aprendizaje. Los alumnos estarán en contacto con una
variedad de textos que le salen al encuentro, representando un constante aporte de caudal
lingüístico para el aprendizaje del español como lengua extranjera. Estos textos serían los
adecuados para inserirse en los materiales didácticos para la enseñanza de español, sin que se
olviden las variaciones lngüísticas y sin que se limiten a pequeñas notas de diferencias entre
“vosotros” y “vos” Crear y publicar un material de este tipo es una propuesta muy interesante
y providencial para los profesores de español como lengua extranjera de las universidades
brasileñas.
3 Variaciones lingüísticas de registros
Hablemos el mismo idioma, que hay tantas
Cosas porque luchar
Hablemos el mismo idioma, que solo unidos se lograrán
Hablemos el mismo idioma, que nunca es tarde para empezar
Hablemos el mismo idioma, bajo la bandera de libertad
(Gloria Estefan)
Hemos expuesto las variedades lingüísticas que advienen de la gran extensión
territorial y de la diversidad cultural de las regiones en las que se habla español. Sin embargo,
cuando se forman profesores para dar clases de español como lengua extranjera hay que tener
en cuenta, además, algunas variaciones lingüísticas de registro, que tienen que ver con el
receptor del mensaje o con el contexto en que se desarrollan los enunciados. Esto significa
que los alumnos de español como lengua extranjera tienen que identificar variaciones
vinculadas a diversas condiciones de uso del nuevo idioma, como: lengua culta o coloquial;
lengua utilizada por un grupo social especifico; lengua de la calle o de los medios de
comunicación; lengua oral o escrita; etc. Tienen que distinguir los posibles enfoques del
complejo tema de los modelos de lengua para que comuniquen en las diversas situaciones
comunicativas.
Para que el alumno llegue a ese grado de competencia lingüística y sociocultural, el
profesor tiene, en las clases de español, que trabajar con diversos tipos de textos y géneros
discursivos, de ahí la importancia, en su formación, de asignaturas como el Análisis del
Discurso, la Lingüística del Texto, la Pragmática, el Análisis de la Conversación… ¿Por qué
no proponer a los estudiantes de español lengua extranjera, en las universidades que forman
profesores, la lectura de textos teóricos en lengua española de esa naturaleza? De esa forma,
se cree que el alumno no se olvidará de que las teorías lingüísticas son muy importantes no
solo para su formación como profesor de lengua portuguesa, sino también como profesor de
lengua española.
El estudiante comprenderá que las prácticas sociales discursivas y sus esferas de uso
dan lugar a la producción de textos diversos, cuyas formas de organización se vinculan a un
contexto socio-político específico. Se puede producir, por ejemplo, textos descriptivos,
323
narrativos, expositivos, argumentativos, instructivos, conversacionales, predictivos o
literarios, en diversos ámbitos de uso: en la esfera privada, social y laboral, cultural, del
ámbito académico, considerándose, además, la relación entre los interlocutores.
4 Consideraciones Finales
El alumno, al producir textos, elegirá la variedad(es) que mejor se acomode(n) a su
identidad personal, tanto en lengua oral cuanto en lengua escrita, expresando sus opiniones,
sentimientos, pensamientos de una manera democrática.
Poco a poco, el profesor de español lengua extranjera le va enseñando al alumno que
la Babel es un sueño innecesario, que las variaciones o diferencias que se observan en los
textos de Borges, Cervantes, Allende, Martí o de Márquez son, en realidad, sus marcas
personales, firmas de identidad, rasgos lingüísticos. El conocimiento de las variedades
geográficas, sociales, culturales, o de las diversas situaciones de comunicación le permitirá al
hablante de español como lengua extranjera expresarse a sí mismo, convertiendo su “samba”
en tango, tablado flamenco, mambo, salsa, o que sea: los ritmos y las variedades lingüísticas
dependen de los que bailan o hablan.
Referências
MARTÍN PERIS, E. Textos, variedades lingüísticas y modelos de lengua en la enseñanza del
español como lengua extranjera. Clarabela, nº 50, Barcelona.
LIPSKI, J. El español de América. Madrid: Cátedra, 1986.
MOCHCOVITCH, L. G. Gramsci e a escola. São Paulo: Ática, 1988.
FERNÁNDEZ, F. M. ¿Qué español enseñar? Madrid: Arco/Libros, 2000.
FLÓREZ MÁRQUEZ, O. ¿Qué español enseñar? o ¿Cómo y cuándo “enseñar” los diversos
registros o hablas del castellano? Actas XI, 2000.
324
PRODUCCIÓN ORAL DE UN APRENDIZ BRASILEÑO DE LA LENGUA
ESPAÑOLA: ANÁLISIS DE LA ACENTUACIÓN
Livya Lea de Oliveira PEREIRA241
Maria Janayna Pereira de GOES242
RESUMEN: Para hablar bien una lengua no es necesario saber la pronunciación de cada fonema
aislado, es importante tener en cuenta que esos fonemas se unen para formar palabras y que esas
palabras se unen y forman oraciones. De este modo, para realizar una buena producción oral es
fundamental el conocimiento de cómo se produce la acentuación y entonación en la lengua que
elegimos aprender. Además de eso es importante conocer los aspectos gramaticales y culturales del
idioma. En ese artículo, pretendemos comentar sobre la importancia del desarrollo de la producción
oral de aprendientes brasileños de español como lengua extranjera. Para eso, exponemos algunos
conceptos sobre producción oral y acentuación, basados en Cortés Moreno (2002), Pastor Cesteros
(2006) y M. Guitart (2004), y analizamos una muestra de producción oral de un alumno de primer
semestre de la carrera de Letras Español de la Universidade Federal do Ceará (UFC). Enfocamos la
realización de la acentuación de las palabras y las dificultades encontradas, como: cambios de sílaba
tónica y prolongamiento vocálico de diptongos.
PALABRAS CLAVE: PRODUCCIÓN ORAL; ACENTUACIÓN; LENGUA ESPAÑOLA
1 Introducción
Hablar bien la lengua que está aprendiendo es el deseo de muchos aprendientes de
lenguas extranjeras. En el aprendizaje son tantos aspectos que deben ser trabajados en clase –
aspectos culturales, gramaticales, las destrezas lingüísticas etc. – que mismo sin percibir
acabamos por privilegiar algunos en lugar de otros. Sin embargo, debemos tener en cuenta
que estamos preparando ciudadanos que puedan comunicarse y relacionarse con otros
individuos en una lengua que no es la suya.
Lo que vemos en muchas escuelas de idiomas es la gran importancia que dan a la producción
escrita o gramatical en relación a la producción oral. Nos preguntamos entonces cómo camina
la enseñanza de la lengua española en el nivel superior. El presente artículo tiene como
objetivo analizar la producción oral, más específicamente la cuestión de la acentuación de las
palabras en lengua española, de un aprendiz brasileño que se encuentra en el primer semestre
de la enseñanza superiora del curso Letras Español de la Universidade Federal do Ceará. De
esta manera, podemos reflexionar sobre las principales dificultades que, nosotros brasileños
poseemos en lo que se refiere a la realización de la acentuación en la lengua española, que se
asemeja a nuestra lengua en tantos aspectos que puede generar dudas.
241
Livya Lea de Oliveira Pereira, estudiante del VI semestre del curso Letras Español (nocturno) de la
Universidade Federal do Ceará (UFC).
242
Maria Janayna Pereira de Goes, estudiante del VI semestre del curso Letras Español (nocturno) de la
Universidade Federal do Ceará (UFC).
325
2 Aprendizaje de lenguas extranjeras e importancia de la producción oral
Aprender una lengua extranjera es un largo proceso, que involucra no sólo el dominio
lingüístico, sino el conocimiento del uso pragmático y contexto cultural de dicha lengua.
Cestreros (2006, p. 68-69), en lo que se refiere al aprendizaje de una segunda lengua 243 afirma
que:
Ante la pregunta, por tanto, de qué significa aprender una segunda
lengua, podemos responder que es: ser capaz de usar esa lengua de un modo
lo más similar posible al de un nativo, para lo cual se requiere tanto el
dominio del sistema lingüístico a través de las cuatro destrezas, como el
dominio del uso pragmático de la lengua. Y conocer también la cultura en la
que tal lengua se inserta y desenvuelve.
O sea, para que un aprendiz de lengua extranjera tenga una buena capacidad
comunicativa en dicha lengua es interesante que el profesor aborde esos conocimientos en sus
clases, realizando actividades que posibiliten al alumno desarrollar sus destrezas lingüísticas
en la lengua estudiada, además de posibilitar el conocimiento cultural y pragmático de la
lengua.
La lengua hablada posee peculiaridades propias que la diferencia de la lengua escrita,
una es un código acústico y la otra es visual. Entre las habilidades lingüísticas, la destreza oral
- en los contextos de enseñanza de lengua extranjera – es la que más carece de práctica, ya
que como dice Cesteros (2006, p.68) “las posibilidades de practicar la interacción oral se
limitan, en contextos de lengua extranjera, a las ofrecidas en el aula”. O sea, en las otras
destrezas, el alumno posee una autonomía en su aprendizaje, ya que puede entrenar solo, por
ejemplo, escuchar una música para mejorar la comprensión auditiva, leer un texto y hacer un
resumen para entrenar las habilidades de escrita y de comprensión lectora, sin embargo las
oportunidades de interaccionar oralmente para entrenar la producción oral son raras en la
realidad de un aprendiente de lengua extranjera.
Si el profesor percibe que su alumno posee dificultades referente a esa destreza se
puede realizar más actividades que provoquen la producción oral del aprendiz. Es importante
también aclarar a los alumnos que poseen cierto miedo de hablar en la lengua extranjera que
todos están en una clase aprendiendo una lengua y que es importante practicarla. Para facilitar
la producción oral de los alumnos el profesor puede exponer los procesos básicos que
intervienen en las actividades de expresión oral, que de acuerdo con Iruela (2004, p. 27) son:
•
•
•
•
Planear qué se va a decir;
Organizar las ideas;
Formular lingüísticamente las ideas;
Articular el enunciado usando las destrezas fónicas
243
CESTEROS (2006) hace el uso generalizado del término segundas lenguas para expresar también el término
lengua extranjera, ya que si lo entendemos en sentido cronológico, cualquier lengua que aprendemos después de
la materna será <<segunda lengua>>, pero no siempre <<extranjera>>, en el sentido de ajena a nosotros o lejana.
326
A través del conocimiento de esos procesos el alumno puede reflexionar más
claramente en cómo podrá mejorar y organizar su discurso oral para tener una buena
comunicación oral en la lengua extranjera.
2.1 Algunas definiciones importantes
Para mejor comprensión de nuestro estudio es importante aclarar algunas definiciones
fonéticas, por ejemplo, qué es la prosodia de una lengua, qué es acentuación, cuáles son las
reglas de acentuación, entre otros aspectos. La prosodia es una parte de la fonética que se
ocupa acerca de los fenómenos fónicos llamados suprasegmentales en el cual forman parte la
entonación y la acentuación, esta última será de más relieve en nuestro análisis. Cortés
Moreno (2002, p.11), define prosodia como:
La prosodia, por su parte, estudia principalmente los fenómenos fónicos que
afectan a unidades superiores al fonema (aunque también estudia los rasgos
inferiores a él). A estos fenómenos se les llama suprasegmentales, dado que
abarcan más de un segmento, es decir, se extienden a lo largo de más de un
segmento. En el caso del español, los dos fenómenos suprasegmentales más
relevantes son la acentuación y la entonación.
La acentuación según Cortés Moreno (2002) está compuesta por tres partes: el tono, la
cantidad y la intensidad. Eso es lo que permite al hablante distinguir una sílaba realzada entre
las otras sílabas de una palabra fónica 244, resultando en la existencia de sílabas tónicas
(acentuadas) y átonas (no acentuadas). Mediante explicaciones de Quilis (2009) la
acentuación tiene tres funciones: la contrastiva, que consiste en distinguir las palabras
acentuadas (adjetivos, sustantivos, verbos…) de las que no lo son (preposiciones,
conjunciones,…); la segunda es la distintiva que distingue las palabras escritas de la misma
forma pero son acentuadas en diferentes sílabas, ej. Presento (verbo presentar en presente del
indicativo) y presentó (verbo presentar en pretérito indefinido), y la tercera es la culminativa
que es el agrupamiento de varias sílabas átonas alrededor de una sílaba tónica, formando una
palabra fónica.
Es importante también distinguir los conceptos de acento fonético y el acento gráfico. El
acento fonético se refiere a la pronunciación de las sílabas de la palabra fónica, en la que
posee sílabas tónicas y átonas. El acento gráfico, como el nombre sugiere, se refiere al nivel
ortográfico, es un acento (´) que en algunos casos se pone sobre la vocal de la sílaba tónica de
la palabra. Guitart (2004, p.174) hace la siguiente distinción entre estas dos formas de acento:
[…] acento se utiliza en este libro para hacer referencia únicamente a lo que
en inglés se denomina ‘stress’, siendo el acento primario la prominencia que
se da subjetivamente a cierta sílaba de una palabra y que parece depender de
que dentro de esa sílaba se produzcan ciertos cambios de tono. […] Con
respecto a la tilde (que en inglés se denomina ‘ accent mark’) recordamos
que es la marca que en la ortografía se coloca en ciertos casos, no siempre,
244
Palabra fónica es la pronuncia de la palabra gráfica.
327
sobre la letra que representa a la vocal que recibe el acento primario […].
El acento grafico o tilde es una marca ortográfica que se pone en algunos casos para
ayudar en la pronunciación. De acuerdo con la acentuación, las palabras españolas se dividen
en tres tipos: las agudas que son palabras cuyas la última sílaba es la más fuerte (ej. Virtud,
reloj), éstas llevan tilde cuando terminadas en vocal, -n o -s, por ejemplo café y también.
Las llanas son las palabras que la penúltima sílaba se pronuncia más fuertemente, por
ejemplo, medios y modo, las llanas son acentuadas gráficamente cuando terminadas en
consonantes con excepción de -n o -s, por ejemplo examen, lápiz, etc. Las esdrújulas son las
que la sílaba tónica es la antepenúltima sílaba de la palabra, por ejemplo, lágrima, teléfono,
etc. Por último, en el caso de las sobresdrújulas, el acento recae en la sílaba anterior a la
antepenúltima, como ocurre en las combinaciones de verbos con pronombres, ej. cuéntamelo,
tráigamelo, o formación de adverbios terminados en –mente, ej. rápidamente, trágicamente,
etc. Todas las sobresdrújulas, así como las esdrújulas, llevan tilde.
Hay también la tilde diacrítica que sirve para diferenciar palabras que se escriben de la
misma manera pero poseen significado y, a veces, clase gramatical, diferentes. Eso es,
distingue las palabras, principalmente monosílabas, que tienen la misma forma escrita pero
pertenecen a categorías gramaticales distintas. Guitart (2004, p.187) hace referencia a esto de
la siguiente forma:
En cuanto a la tildación de monosílabos debe observarse que éstos se tildan
únicamente cuando son tónicos, contienen más de un segmento y existe un
monosílabo átono que contiene los mismos fonemas, como se ve en las
comparaciones siguientes: Tónicos, Sé (del verbo saber), Té (bebida); y
Átonos, Se (pronombre clítico), Te (pronombre clítico).
Seguimos en la próxima sección discurriendo brevemente sobre algunas dificultades
generales de los brasileños en la producción oral en lengua española.
2.2 Principales dificultades de los brasileños
Cuando un brasileño se pone a aprender la lengua española, se anima por la similitud
con su lengua materna, sin embargo las similitudes pueden también ser motivo de
dificultades, pues en el proceso de aprendizaje el estudiante intentará trasladar estructuras de
su lengua a la que esté aprendiendo. A pesar de muchas semejanzas que hace con que el
alumno brasileño aprenda rápidamente el español, hay también las diferencias o “falsas
semejanzas”, que hacen que los aprendientes cometan muchos errores que pueden interferir
en la comunicación oral hasta generar un cambio de significado entre lo que se quiere decir y
lo que es dicho. Maristela Pinto (2009, p. 14) hace el siguiente comentario sobre las
transferencias prosódicas del portugués hacia el español:
A “proximidade” e a “semelhança” que há entre as línguas contribuem,
nesta perspectiva, para uma compreensão inicial que pode desinibir o aluno
na etapa inicial, colocando-o como falso iniciante, no entanto, mais tarde,
quando o nível de complexidade aumenta e essa “proximidade” e
“semelhança” já não é tão evidente assim, a tendência é que o sujeito-
328
aprendiz cometa erros que se não forem sinalizados e retificados poderão se
tornar fossilizáveis.
El profesor en busca de evitar los equívocos de pronunciación en lengua española y las
transferencias fonéticas del portugués puede ayudar a sus alumnos a reconocer las diferencias
entre el portugués y el español llevando a la clase materiales auténticos de audio en la lengua
extranjera, como músicas, películas, reportajes, videos de youtube, etc, para ejemplificar la
fonética de la lengua e incentivar a sus alumnos a realizar actividades de producción oral en la
lengua meta. Desarrollando la comprensión auditiva para intentar producir la fonética de la
lengua extranjera de forma más adecuada. Pues si los alumnos no aprenden a reconocer sus
equívocos fonéticos, seguirán hablando “incorrectamente” y su cerebro podrá acostumbrarse
con el error e inserirlo en la interlengua del estudiante, así fosilizando el error. Según el
‘Diccionario de término claves de ELE’ fosilización es:
[…] el fenómeno lingüístico que hace que el aprendiente mantenga en su
interlengua, de manera inconsciente y permanente, rasgos ajenos a la lengua
meta relacionados con la gramática, la pronunciación, el léxico, el discurso u
otros aspectos comunicativos.
Así, es necesario que los profesores y aprendientes de lengua española sepan valorar el
aprendizaje de la lengua desde las partículas menores, como el fonema, hasta las unidades
más complejas. De esta forma aprender la acentuación también es importante para que puedan
tener una mejor comunicación oral. Es papel del docente tener conocimientos acerca de
fonética y fonología para poder ayudar a sus alumnos en sus errores, percibir sus dificultades
y llevar a las clases propuestas de actividades en que los aprendientes puedan practicar y
corregir sus propios errores.
El alumno brasileño de lengua española puede presentar dificultades en todos los
niveles linguisticos, en el nivel fonético-fonológico, por ejemplo, las dificultades más
comunes, según Neta (2000) son: la distinción entre vocales abiertas y cerradas – a causa del
sistema vocálico más complejo del portugués – nasalizar las vocales ante -m o -n, convertir
las vocales medias e y o en i y u , la distinción entre la B/V, en portugués se distingue
fonéticamente estas dos letras y en español no, la R vibrante múltiple que los portugueses
suelen pronunciarla como una vibrante glotal o fricativa velar, la S, que en portugués suele
distinguir entre sorda y sonora, entre muchas otras interferencias de la lengua materna. En la
cuestión de la acentuación en lengua española, lo que puede generar algunos equívocos son
las palabras conocidas como heterotónicas, que en el siguiente tópico damos una definición.
2.3 Los heterotónicos
Heterotónicos son las palabras cuya forma gráfica y significado son el mismo en las
dos lenguas, pero poseen divergencia en la tonicidad, o sea, es distinto el lugar del acento en
la palabra. Por ejemplo, la palabra atmosfera en portugués es una palabra polisílaba en que la
sílaba tónica es la penúltima, así se clasifica como paroxítona. Ya en español, la palabra
atmósfera, que posee el mismo significado y la misma grafía del portugués siendo también
una polisílaba, pero se distingue en la tonicidad siendo una esdrújula.
329
Para los aprendientes brasileños de la lengua española esta distinción del sitio de la
sílaba tónica puede generar alguna dificultad en lo que se refiere a la acentuación de las
palabras heterotónicas, principalmente para un aprendiz inicial, ya que cuando empezamos a
aprender una lengua extranjera solemos llevar rasgos de nuestra lengua materna a la otra
lengua, como en el caso de la acentuación. Sin embargo, como afirma Neta (2000; p. 50):
“Los vocablos heterotónicos no suelen provocar interferencias significativas en la
comunicación. Sin embargo, si lo que se busca es el perfeccionamiento de la interlengua, éste
será un problema fonético que deberá ser superado.”
3
Metodologia
La realización de esta investigación se dio a partir de la observación, análisis de la
producción oral y grabación de una entrevista. Nuestro público meta fue el alumno del
semestre inicial del curso Letras Español (nocturno) de la Universidade Federal do Ceará
(UFC). El corpus de nuestro análisis se constituye de una entrevista grabada con una alumna
del semestre I del curso e institución anteriormente citados, en la ciudad de Fortaleza.
Respecto a la colecta de los datos, utilizamos una ficha del informante –la cual sigue
adjuntado en el final del artículo – y la grabación de una charla a través de una cámara digital
(sony Cyber-shot, 10.1 mega pixels).
La grabación fue hecha en el ambiente de la Universidad y tuvo la duración de 18
minutos y 6 segundos, que fueron analizados posteriormente. La grabación se centró en temas
de la vida de la informante y su carrera universitaria. El foco de nuestro análisis se centra en
la acentuación de las palabras realizadas por el alumno. Hemos encontrado 7 palabras
españolas con problemas de acentuación. Además de eso, encontramos 40 palabras de la
lengua portuguesa, de las cuales algunas eran pronunciadas de acuerdo con la fonética
portuguesa y otras con la fonética española.
Consideramos en nuestro análisis la pronunciación adecuada de las palabras en lengua
española, la posición adecuada de la sílaba tónica en la palabra (inicio, final o medio);
pronunciación de los diptongos; dificultad de realización fonética de palabras que poseen
semejanzas entre la lengua extranjera y la lengua portuguesa y la pronunciación de palabras
heterotónicas. Para nuestro análisis utilizamos el alfabeto fonético internacional.
3.1 Análisis de la acentuación
Es normal que tengamos dificultades en acentuación fonética de la lengua extranjera
que estudiamos, pues es un sistema fónico diferente del perteneciente a nuestra lengua
materna. En general, hemos percibido en nuestro corpus pocas dificultades en la
pronunciación adecuada de las palabras de la lengua española. Éstas dificultades fueron:
245
nasalisación de algunas vocales seguidas de la m o n: companía [kõm.panía]
̒
(7’35’’),
enseñanza [en.se.̒ɲã n̟.sa] (2’58’’), peruano [peɾuã.no](00’25’’); y la pronunciación abierta
de la vocal media e escuela [es.cu
̒ ɛ.la] (2’52’’), pésimas [p̒ ɛ.si.mas](15’23’’), personas
[p.so.nas
̒
] (17’21’’).
245
Las sílabas en negrita son las que poseen equívocos de pronunciación.
330
Cuanto a la posición de la sílaba tónica en las palabras españolas, la informante no
tuvo mucha dificultad. En las palabras llanas, la informante hizo una buena pronunciación y
no cometió muchos equívocos (Ej. Llegaban [ʎé.̒ɡa.baŋ] (00’40’’)246, sabemos [sa.´bɛ.mos]
(02’26’’), hogares [o. ̒ ɡa. ɾés] (8’24’’),laguna [la.̒ɡu.na] (8’38’’)). Sin embargo, en algunas
palabras que poseen diptongación, la informante prolongaba la vocal del diptongo
transformándolo en hiato (Ej. bueno [bu.̒ɛ.no] (4’53’’; 6’08’’), tiene [ţj.ε.nε]
̒
(8’21’’),
aprendiendo [a.pɾeŋ.dj.ё̒ ŋ.do] (12’24’’), reconocimiento [ɾ.ko.no.si.mi.̒ŋ.to](2’32’’),
sueño[su.̒ɲo] (4’46’’). Hemos percibido también la dificultad de pronunciar los diptongos
(Ej.: en la palabra vinieron, la cual la informante la pronuncia viniron [bi.ni.
̒ ɾon] (1’42’’). En
las palabras agudas tampoco percibimos muchos errores (Ej.: después [dés.pwés]
̒
(10’57’’), estudiar [és.tu.dja
̒ ɾ](5’35’’), primer [pɾi.me
̒ ɾ] (3’29)). Sin embargo, en la palabra
voluntad la informante la ha convertido en llana (Ej.: voluntade [bo.luŋ.ta.d
̒
ɛ] (10’55)),
quizá por el influjo del portugués, ya que en otro momento de la entrevista la ha pronunciado
de forma adecuada, voluntad [bo.lun.tað] (5’23’’).
En las palabras esdrújulas no fueron encontrados equívocos de acentuación y la
informante ha hecho una buena pronunciación (Ej.: teléfono [te.le.fo.no]
̒
(1’48), agrónomo
[a.g̒ ɾo.no.mo](14’10’’), pésimo [p̒ ɛ.si.mas](15’23’’)).
En nuestro corpus todavía encontramos algunas palabras que poseen semejanzas a la
lengua portuguesa (Ej.: profesor, en portugués professor (2’19’’); desierto, deserto (8’46);
leyendo, lendo (12’23’’); hacía, fazia (10’47’’); sonrisa, sorriso (11’32); laguna, lagoa
(8’35’’); debates, debate (3’54’’); teléfono, telefone (1‘48’’); especie, espécie (8’33’’);
antiguo, antigo (16’12); agronomía, agronomia (14’10); cualquier, qualquer (17’26’’);
ariana, ariana (9’30’’); difícil, difícil (6’36’’). En lo que se refieren a la acentuación de las
palabras citadas anteriormente, la informante no tuvo muchos problemas, ya que en gran parte
de ellas la acentuación en la lengua portuguesa es semejante a la lengua española. Por esa
similitud, la informante ha dicho algunas palabras en portugués, pero luego se corregía y las
decía en español, por ejemplo, lagoa (8’35’’) y laguna (8’38’’); fazia (10’40’’) y hacía
(10’47’’); sorriso (11’32’’) y sonrísa (11’33’’). También ocurrió palabras que ella no se
corregía y solamente decía en la lengua portuguesa, como en deserto (8’46), qualquer
(17’26’’), antigo (16’12), lendo (12’23’’) difícil (06’36’’), en estas palabras algunas eran
pronunciadas de acuerdo con la fonética de la lengua española, ej. moradia (17’20’’), y otras
no, ej. alimentação (17’17’’) y antigo (16’12’’).
Lo que pudimos percibir, en lo que se refiere a la acentuación prosódica es que, en
total, la informante hace una buena realización, pues en 18 minutos y 6 segundos de
conversación sólo fueron encontrados 7 cambios de sílaba tónica: voluntade (10’55’’),
escuela [es.cu
̒ ɛ.la] (2’52’’), reconocimiento [ɾ.ko.no.si.mi.̒ŋ.to] (2’32’’), bueno [bu.̒ɛ.no]
(4’53’’) y [bu.̒ɛ.no] (6’08’’), tiene [ţj.ε.nε](8’21’’),
̒
aprendiendo [a.pɾeŋ.dj.ё̒ ŋ.do] (12’24’’),
y sueño [su.̒ɲo] (4’46’’).
4
Consideraciones finales
A través de este artículo podemos percibir que mismo en la enseñanza superior los
246
De esta palabra en delante las sílabas en negrita son las sílabas tónicas.
331
aprendientes brasileños de lengua española pueden tener dificultades en lo que se refiere a la
acentuación prosódica en esa lengua extranjera. A causa del nivel inicial del alumno y la
similitud entre las lenguas española y portuguesa, se puede encontrar equívocos fonéticos y
mezclas entre las dos lenguas, como hemos visto en el análisis de la entrevista con una
informante del primer semestre del curso de Letras Español de la Universidade Federal do
Ceará.
Una forma de ayudar a los estudiantes a desarrollar una buena acentuación en la
lengua extranjera y, por consiguiente, mejorar su pronunciación y expresión oral es realizar
más actividades fonéticas que enfoquen la acentuación y producción oral en las clases de
español, para que los aprendientes no fosilicen los equívoco linguístico . Además de eso,
explicarles de forma clara, cómo funciona el sistema fonético de esa lengua, la acentuación y
sus reglas ortográficas, que pueden aclarar dudas de pronunciación de palabras desconocidas,
pues hablar bien la lengua extranjera es fundamental para los alumnos de licenciatura en
lengua española, ya que serán profesores de esa lengua y deben dominar sus diversos niveles
linguisticos.
Referencias
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enseñanza de idiomas. MG Monografías, Universidad de Alicante: 2006. P. 68-69.
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Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=187136 .
QUILIS, Antonio. Principios de fonología y fonética españolas. 9º Edición.Arco/Libros,
S.L. Madrid, 2009.
333
ADJUNTO I
Ficha del informante
Nombre y apellidos: _______________________________
Semestre: ______ Horario: ________ Profesor (a):______________
Fecha de nacimiento:_________________________________ Edad: ____________
Nacionalidad: ___________________ Sexo: M ( ) F ( )
Nacionalidad de los padres: ___________________
Sitio de nacimiento: _________________________________
¿Cuál región pasó su niñez o adolescencia?
Nordeste ____, Norte ____, Sudeste ____, Sul ____, Centro-Oeste ____
¿En cuál ciudad o provincia? ___ _____________________________
Lengua materna: ( ) portugués ( ) otra __________________________________________
Estado civil: _________ Nacionalidad del marido: ______________
334
O ENSINO DA PRONÚNCIA NAS AULAS DE ELE NAS ESCOLAS PÚBLICAS
MOSSOROENSES
Ana Carla de Azevedo SILVA (UERN)247
Maria Solange de FARIAS (UERN)248
RESUMEN: La pronunciación como materialización de la lengua oral es tanto producción como
percepción de los sonidos del habla y de ahí su significación para el éxito de la comunicación. El
presente estudio tiene como objetivo abordar y discutir la importancia de la lengua española como LE
en las escuelas públicas estatales de Mossoró / RN evocando el énfasis que se da o no en relación con
la pronunciación (a partir de sus componentes segmentales (refiriéndose a pronunciar las vocales y
consonantes) como los suprasegmentales (entonación, duración, acentos y tonos). Como metodología,
se utilizó una investigación cualitativa explicativa y la observación y entrevista como herramientas
para el análisis de desempeño de los docentes y de la recepción de los estudiantes con relación a las
actividades que se realizan en clase. Tras nuestras observaciones concluimos que después de un largo
camino para estar legalizado en el currículo de la educación secundaria en las escuelas públicas (de
acuerdo a la Ley N º 11.161/2005), la lengua española, todavía, enfrenta numerosos problemas ante
la ineficacia del sistema educativo, especialmente en lo que respecta a la enseñanza de una correcta
pronunciación. Esencial para la plena realización de la práctica de todo lenguaje oral, conocer la
pronunciación de una LE es básico para hablar y entender esa lengua y esto sigue sin desfrutar del
merecido reconocimiento en la didáctica de las lenguas extranjeras.
PALABRAS CLAVE: Lengua Española. Pronunciación. Escuelas Públicas Mossoroenses.
1 Introdução
Os estudos produzidos até hoje sobre o ensino de línguas estrangeiras no Brasil têm
enfatizado sua importância frente a um país cada vez mais intercultural e interdependente de
relações com outros povos e outras culturas. A cada dia mais autores e críticos criam uma teia
filosófica que nos convencem que aprender uma L2 é imprescindível para um real
desempenho nesse cenário social, econômico e político do qual fazemos parte.
O ensino da língua espanhola esteve atado e limitado durante mais de 120 anos a um
leque de segundas e terceiras opções, pois o inglês sempre atuou no palco principal (e é o que
acontece até hoje nas escolas, tanto públicas como particulares) sendo de ensino obrigatório,
com duas aulas semanais e ofertado a partir do 1º do Ensino Fundamental I e o espanhol de
caráter facultativo com 1 aula por semana, ( nas escolas com Ensino Médio Regular) e
ofertado apenas para o 1º e 2º anos do Ensino Médio, tendo em vista que o 3º ano médio não
tem mais essa disciplina em sua grade( nas escolas com o Ensino Médio Inovador). A Lei de
Diretrizes e Bases LDB de 1961 e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
247
Graduada em Letras/Português pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e aluna do 3º
período do curso Letras/Espanhol pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).
248
Mestre em Linguística Aplicada e Professora do Curso de Letras/Espanhol da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte (UERN).
335
(PCNs) reiteran a obrigatoriedade do ensino de línguas estrangeiras no ensino fundamental e
médio, porém deixa a cargo da escola a escolha por tal língua, “Na parte diversificada do
currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma
língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição” PCN (2000 p.31). Isso faz com que a opção pelo espanhol
aconteça ou não, dependendo da estrutura da escola para oferecer essa língua e continue
limitada aos estados sulistas e fronteiriços com os países hispanófonos. Segundo Zavala
(2010, p.89)
Com a descrença no ensino de línguas estrangeiras nas escolas públicas e a
dominação econômica mundial dos Estados Unidos, generalizou-se o Inglês
como língua estrangeira nos cursos de idiomas. Até que em 1991, Brasil,
Argentina, Paraguai e Uruguai firmaram o tratado de Assunção, criando o
Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), que tem como idiomas oficiais o
Espanhol e o Português e que foi de grande importância para a expansão do
ensino do espanhol no Brasil.
Somente em 2005, a Lei nº 11.161, também chamada “Lei do Espanhol”, de 05 de
agosto de 2005, foi sancionada pelo Presidente da República, Luís Inácio Lula da Silva, e
assinada pelo então Ministro de Educação, Fernando Haddad. Essa lei estabelece a
obrigatoriedade de oferecimento do espanhol pelas Instituições de Ensino e a liberdade aos
alunos de optar por esse ensino dentro da carga horária normal de aulas, o mesmo tem a opção
de matricular-se ou não na disciplina. Em meados de 2012, dois anos após sua efetiva
implantação, muita coisa já melhorou como afirma Fernandez (2005, p.18), “A situação do
espanhol no início do século XXI no Brasil é de bonança, de auge e de prestígio”, embora
ainda não possamos falar de um ensino eficaz do espanhol nas escolas brasileiras, em especial
nas escolas Nordestinas – Potiguares - Mossoroenses.
Nas escolas públicas, o ensino desta língua se dá unicamente no Ensino Médio, com
apenas 1 aula por semana(que resulta, em efetivo, menos de 40 minutos h/a por semana). Isso
no Ensino Médio Regular, pois nas escolas que adotam o “Ensino Médio Inovador”,
implantado em 10 escolas estaduais de Mossoró, o ensino da língua espanhola é dividido em
módulos de 6 meses cada, por exemplo: a turma 1º A estuda a referida língua no 1º semestre.
No 2º semestre é a vez do 1º B, ou seja, na realidade, os alunos só estudariam espanhol por 6
meses. Rigol (2005, p. 2) comenta que “mesmo que o ensino desta língua tenha melhorado os
alunos tanto adultos como jovens, ainda têm bastante dificuldade (principalmente em relação
à pronunciação) para se expressar e para entender os nativos, principalmente quando o contato
com a língua se reduz a 3 horas por semana. Então, o que podemos dizer de apenas 50
minutos ou mesmo 1h : 40 m? E se somarmos todos as interferências que se produzem nessas
aulas (como conversas paralelas, outros profissionais que vêm repassar algum aviso,
atividades que o professor copia no quadro etc.) talvez o tempo restante de aula não seja digno
nem de ser considerado. E questões como a da pronunciação, será que encontra espaço (nesse
tempo já tão ínfimo) para ser abordada?
336
2 A Pronunciação, o que é?
Segundo o dicionário AULETE (2012), o vocábulo “Pronúncia” significa “modo
como são falados, pronunciados ou articulados os sons, as palavras ou frases por um
indivíduo, uma região; maneira como uma palavra se apresenta oralmente”. O marco de
referência europeu (MRE) classifica em quatro as atividades básicas que desempenha uma
língua, a saber: expressão oral, compreensão auditiva, interação oral e mediação oral,
podendo ser realizadas tanto na oralidade como na escrita. Com isso queremos dizer que, “a
pronúncia, entendida como a habilidade para produzir e perceber elementos fônicos”, de
acordo com Iruela (2004, p. 25), está presente nessas quatro atividades.
Se a pronuncia é tão importante, de acordo com os principais estudiosos no assunto,
como por exemplo, Morley (apud MANIRUZZAMAN, 2012, texto online), que relata que a
"pronúncia inteligível é um componente essencial da competência de comunicação, Wong
(apud MANIRUZZAMAN 2012, texto online) argumenta que “a importância da mesma é
ainda mais distinta quando sua conexão com a compreensão oral é levada em conta e também
demonstra que a falta de conhecimento da pronúncia poderia afetar até mesmo a leitura dos
alunos e sua ortografia”, Cantero (apud RIGOL, 2005, p.3) concorda que a pronúncia não é só
produção, mas também percepção dos sons, dos acentos e da entonação, seu estudo torna-se
então, imprescindível para desenvolver uma real competência comunicativa.
Segundo Iruela (2004, p. 27)
A pronúncia é o suporte da transmissão da informação oral e, portanto, o
elemento que determina a inteligibilidade da mensagem. A pronúncia
transmite a mensagem falada, de modo que pode ajudar ou dificultar ao
ouvinte o reconhecimento das palavras. Portanto, a importância
comunicativa da pronúncia reside no fato de que é ela que outorga
inteligibilidade ao texto oral de que forma parte.
Rigol (2005, p.3), também coaduna com essa percepção quando afirma que “a
pronúncia é, em última análise, a realização da linguagem falada e, como tal, é produção e
percepção e, portanto, sua importância para a comunicação bem-sucedida”. Se não
conseguimos apreender, decifrar e encadear em estruturas maiores os códigos presentes no
contexto fônico, a comunicação sairá prejudicada. Esses códigos, estruturando o nível
fonológico do sistema linguístico, representados pelos elementos segmentais (que se referem
à pronúncia das vogais e consoantes) e pelos suprassegmentais (a entoação, a duração, os
acentos e os tons) necessitam ser articulados da melhor forma para que haja, de fato, uma boa
aquisição fônica. Até o presente momento, “a aprendizagem da pronúncia foi desenvolvida a
partir da escrita, quando, na verdade o objetivo é o domínio da competência oral”, comenta
Rigol (2005, p.14). Sobre isso a autora complementa, “a influência que exerce a língua nativa
sobre a LE e que provoca interferências tanto segmentais como supra-segmentais pode ser
potenciada pela mediação leitura-escrita de ensino da língua oral”. Os PCNS (2000, p.26)
corroboram a fala de Rigol quando cita que, “as línguas estrangeiras na escola regular
passaram a pautar-se, quase sempre, apenas no estudo de formas gramaticais, na memorização
de regras e na prioridade da língua escrita, e, em geral, tudo isso de forma descontextualizada
e desvinculada da realidade”, sendo que o idealizado seria “o domínio da língua(s)
337
estrangeira(s) como forma de ampliação de possibilidades de acesso a outras pessoas e a
outras culturas e informações” PCNS (2000, p.19).
Há ainda outro ponto pertinente que devemos citar aqui: sobre a diferença entre o
ensino da pronúncia versus correção fonética. Muitos professores ainda se baseiam na correção
fonética acreditando que estão trabalhando a pronúncia. É algo assim como confundir o ensino da
escrita com correção ortográfica, segundo Cantero (2003, p. 3),
Os alunos de idioma, por exemplo, que têm seguido cursos regulares em
uma escola tem mais ou menos conhecimentos léxico-gramaticais,
permitindo-lhes estabelecer e manter uma comunicação de forma mais ou
menos eficaz com um nativo; provavelmente, também conhece todo um
conjunto de regras de "pronúncia correta" que sabem que devem aplicar
"espontaneamente" quando falam, e que só aplicam quando lêem em voz
alta. Eles são bons leitores, escritores razoáveis, mas péssimos fanates e
ouvintes: por quê? Porque nunca ninguém lhes ensinou pronúncia, apenas
"correção fonética".
Cantero (2003, p. 4) finaliza dizendo que,
pelo contrário, quando falamos em ensino da pronúncia nos referimos ao
ensino das estratégias que permitem formular corretamente e entender um
discurso oral genuíno e espontâneo, como um todo. A correção fonética é a
posteriori, quando os alunos já estão em contato com a língua escrita, muitas
vezes preocupados apenas com os sons, um a um, isoladamente, raramente
fala como um todo, e está, muitas vezes, longe dos métodos modernos e
eficazes do ensino comunicativo da língua.
As nossas análises vão partir justamente dos constituintes menores, mas não menos
relevantes dentro do estudo do constituinte maior que é a pronúncia: os elementos segmentais
e supra-segmentais e irão observar e detalhar se é feito um ensino da pronúncia ou se o
professor apenas utiliza correção fonética nas aulas de língua espanhola do ensino público de
Mossoró.
3 A pronúncia “ao vivo e em cores”
Os sons da fala podem ser decompostos em três unidades, que permitem analisá-los
em nível segmental, a saber: a sílaba, o fonema e o traço distintivo. Os fonemas, como
elementos constitutivos da sílaba e os traços distintivos como constituintes do fonema. E em
nível supra-segmental a entoação, a duração, os acentos e os tons. Vamos analisar esses dois
níveis dentro da própria pesquisa em sala, nas aulas de língua espanhola.
3.1 Metodologia
338
A pesquisa realizada foi quantitativa explicativa, através da observação das aulas de
língua espanhola e de entrevistas coletivas249 desenvolvidas para os alunos e individual para
os professores em 3 escolas públicas estaduais da cidade de Mossoró, a saber: Escola Estadual
Diran Ramos do Amaral, Escola Estadual Ainda Ramalho e Escola Estadual Maria Stela
Pinheiro Costa. Com isso, teremos um singelo panorama de como vem sendo tratada a L2
espanhola em classes de Ensino Médio das escolas públicas estaduais mossoroenses com
destaque, claro, para o ensino da pronúncia.
Atualmente, Mossoró tem 61 escolas públicas estaduais, e dentre essas, 31 (20 na
modalidade Ensino Médio Regular, 10 na modalidade Ensino Médio Inovador e 01 Centro de
Educação de Jovens e Adultos CEJA) ofertam a língua espanhola na grade curricular.
O Ensino Médio Inovador, opera com a semestralidade, oferecendo 02 aulas semanais,
durante 01 semestre do ano, enquanto que o Ensino Médio Regular oferece 01 aula semanal
durante todo o ano letivo. O Programa Ensino Médio Inovador- ProEMI, instituído pela
Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009, integra as ações do Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE, como estratégia do Governo Federal para induzir a reestruturação dos
currículos do Ensino Médio, no intuito de apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas
curriculares inovadoras nas escolas de ensino médio, ampliando o tempo dos estudantes na
escola e buscando garantir a formação integral com a inserção de atividades que tornem o
currículo mais dinâmico. A rede pública de ensino não tem professores suficientes e formados
em língua espanhola (no ultimo concurso que houve em 2012 para professor estadual apenas
11 vagas foram ofertadas) material adequado, turmas interessadas e políticas que assegurem o
mínimo para um efetivo trabalho com essa LE em sala de aula. Foram feitas observações em
turmas do Ensino Médio (3 dias/6 aulas) em cada uma das escolas e entrevistas (cada um com
9 perguntas) tanto para discentes como para docentes. Para os alunos foram feitas as seguintes
perguntas: 1.Quantas aulas de espanhol você tem por semana? 2. Você considera importante o
ensino de espanhol? 3. Você gosta da língua espanhola? Por quê? 4. Acha fácil entender e
falar a língua? 5. Qual a sua maior dificuldade com essa língua estrangeira? 6. Em sua
opinião, o que é mais privilegiado nas aulas de espanhol: a escrita, a pronúncia ou a
compreensão dos textos a partir do áudio? 7.Você acha que o tempo disponibilizado para o
aprendizado da língua espanhola no ambiente escolar é suficiente? 8. Qual a sua perspectiva
no estudo de uma língua estrangeira? 9. Qual a nota que você daria para sua pronúncia na
língua espanhola? Para os docentes serão feitos os seguintes questionamentos: 1. Qual a sua
formação inicial? 2. Há quanto tempo leciona a disciplina espanhola? 3. Qual o maior desafio
que encontra hoje no ensino do espanhol? 4. Quem seleciona o material didático para as aulas
de espanhol? 5. Qual (is) o(s) aspecto(s) privilegiado(s), vocabulário, leitura, pronunciação ou
outros, em suas aulas? 6. O ensino da pronúncia deve ser considerada parte essencial da
aprendizagem? 7. Qual a metodologia utilizada em suas aulas de espanhol? 8. Em sua opinião,
os alunos saem do Ensino Médio com uma pronúncia satisfatória? 9. Considera sua pronúncia
satisfatória na língua espanhola?
249
Como as turmas são bastante numerosas, optamos por fazer essas entrevistas de forma oral e coletiva.
339
3. 2 Análise dos Resultados
3.2.1 Escola Estadual Diran Ramos do Amaral
No 1º dia na referida escola, observamos uma turma de 3º ano (essa escola adota o
Ensino Médio Regular, ou seja, na grade curricular tem a disciplina de espanhol, diferente da
escola com o Ensino Médio Inovador que só tem a disciplina espanhola nos 1º e 2º anos). A
professora estava trabalhando verbos. Escreveu, então, o verbo venir no quadro e pediu para
que em voz alta os alunos o conjugassem, enquanto ela anotava na lousa. A maioria dos
alunos pronunciou o “v” com som de “v” e não com som de “b” como seria o correto na
língua espanhola. Ao final, a professora fez a correção fonética, dizendo-lhes que em
espanhol as letras “b” e “v” têm o mesmo som e então pediu que eles repetissem. Depois, ela
escreveu 5 frases, deixando a lacuna para colocar uma das formas flexionadas do mesmo
verbo, dependendo da pessoa em questão. Foi o momento de maior dúvida, pois, se na língua
materna temos dificuldades quando utilizamos as pessoas “tu” e “vós” (por não estarem na
fala cotidiana), levaremos essas dificuldades também para a língua estrangeira. Um aluno no
fim da aula disse baixinho e em tom de brincadeira: “Professora, eu num tô entendendo é
nada!”
No 2º dia fomos para uma sala de 1º ano. Turma bastante numerosa, constando de 45
alunos. A professora passou uma atividade sobre vocabulário. Eles procuraram o significado
das palavras escritas no quadro e depois trabalharam a pronúncia das tais palavras. A
pronunciação da consoante “r” também é feita aspirada e não vibrante, como nas palavras:
pizarra, cuaderno, carpeta. A professora não fez a correção da pronúncia. As palavras foram
trabalhadas de forma isolada, sem estarem contextualizadas, assim não deu para analisar o
acento, a pausa, o ritmo da estrutura frasal. Após essa parte prática, a professora foi passar o
visto nas atividades escritas.
No 3º dia fizemos as entrevistas com os alunos do 3º ano e com a professora.
Respondendo a 1º pergunta do questionário, os mesmos disseram ter 1 aula por semana. A
maioria dos alunos se identifica com a língua e consideram seu aprendizado importante, já
fazendo menção a 2 e 3 perguntas. O que eles acham mais interessante são as semelhanças
entre as estruturas linguísticas do português e do espanhol, fato que, para os mesmos, torna a
língua espanhola mais fácil de aprender do que o inglês, por exemplo, o que responde a
pergunta de nº 4. Respondendo a questão 5 e 6, grande parte relatou que sente mais
dificuldade na conjugação dos verbos, apesar desse assunto ser trabalhado bastante dentro da
escrita(aspecto privilegiado em sala de aula, segundo os alunos). 100% da turma acredita que
o tempo disponibilizado para a aprendizagem da língua espanhola no espaço escolar é
insuficiente, fazendo menção à pergunta de nº 7. Em relação à pergunta 8, a perspectiva
mais esperada por eles ao aprender a língua espanhola é destacar-se em concursos e no
mercado de trabalho. A maioria considerou sua pronúncia boa, atribuindo nota 5. Já em
relação ao questionário da professora, a mesma respondeu a 1º e a 2º perguntas dizendo que
só tem até o 2º grau de formação e que leciona essa disciplina há 2 anos. Encontra muita
dificuldade justamente por não ter formação na área, respondendo a questão de nº 3. Segundo
ela, quem escolhe o material didático de espanhol é a coordenação pedagógica, sem ao menos
perguntar sua opinião, já mencionando à questão 4. A professora disse que trabalha com
vocabulário e leitura de textos, a partir do livro didático e de músicas em espanhol, porém,
340
não enfatiza a questão da pronúncia mesmo considerando-a “importantíssima” fazendo
menção às perguntas de nº 5, 6 e 7. Em relação à questão de nº 8 e 9, a professora relatou que
os alunos saem do Ensino Médio sabendo “alguma coisa” de vocabulário, mas não com uma
pronúncia satisfatória.
3.2.2 Escola Estadual Aida Ramalho
No 1º dia observamos uma turma de 2º ano. Nesta escola é aplicado o Ensino Médio
Inovador, ou seja, essa turma começou a ter aulas de espanhol (2 aulas por semana) a partir de
julho (2º semestre). De uma turma de 43 alunos só restavam 17 em sala. Um dos alunos
relatou que “É sempre assim, a maioria assiste aula até o 3º horário e após o intervalo vai
embora”.
A professora levou um texto e propôs aos alunos que formassem duplas para fazer a
leitura. Grande parte não sentiu estímulo e nem sequer olhou para o texto. Um dos alunos, até
iniciou a leitura, mas estava sentindo tanta dificuldade que a professora o interpelou e
continuou a leitura. O que foi percebido é que a professora também tem dificuldades quanto à
pronúncia da língua. Leu sem nenhuma característica fonética de língua espanhola e sem
diferenciar os elementos segmentais e supra-segmentais do português e do espanhol, como
por exemplo, o “r” que no espanhol em palavras como rojo, rapidamente, remoto, é vibrante e
no português é aspirado. Leu em espanhol como se leria em português. E assim foi com outras
letras, como por exemplo, la “j” de anaranjado, condujera, juegos foi lida como se tivesse o
som de “j” em português. Ou o “g” que em espanhol é velar e foi lido com o mesmo som do
“g” em português. O “v” que em espanhol tem som de “b” foi lido com som de “v”( como no
português). Em espanhol, o “l”, por exemplo, ao final da palavra, como em tal, cual, del é
pronunciado tocando-se o ápice da língua nos alvéolos. A referida professora leu como se
estivesse lendo em português. Ao final da leitura, foi pedido que os alunos lessem, cada um 2
linhas, para que fossem analisadas suas pronúncias. E nenhuma surpresa foi ao se constatar
que liam igual à mestra.
No 2º dia de observação, estivemos com uma turma de 1º ano. Pela falta de docentes
na escola, a professora de Língua Espanhola juntou as duas turmas de 1º ano. O conteúdo do
dia eram números e horas. O que se percebe é que as turmas são muito dispersas. (não só pela
questão de tê-las juntado, mas também pelo fator “maturidade”. Um dos alunos até brincou:
“Homi, pra que que eu quero isso? Eu num sei nem português direito, quanto mais isso aí”.
Eles conversam muito e isso também impede que a professora possa fazer um trabalho mais
efetivo. Na metade da aula, foi pedido que eles lessem os números que estavam no quadro. A
pronúncia deles é bem parecida com a da turma do 2º ano analisada na observação anterior.
Leem as palavras como se fosse em português, sem nenhuma característica fonética da língua
espanhola. A maioria dos alunos pronunciou dos com som de dois. A professora fez a
correção fonética, afirmando que na língua espanhola o número dos não tem a vogal “i” como
no português. Já com o número siete foi o contrário, pois como eles aludem à língua materna,
pronunciam tal número sem falar a vogal “i”, pois no português ela não existe, fala-se sete.
Em relação à pronúncia das horas, a professora mostrou as imagens no livro didático e pediu
para eles repetirem
No 3º dia de observação, fizemos as entrevistas com os alunos do 1º ano e com a
professora. Os alunos responderam a questão 1 dizendo que tem 2 aulas por semana. A
341
maioria respondeu a questão 2 dizendo que “não acha tão importante a língua espanhola, mais
importante é o inglês que eles veem desde pequenos. O espanhol não, eles só veem no Ensino
Médio”. “O que dá dinheiro mesmo, professora, é saber inglês”. Se gostam ou não, pra eles é
indiferente, fazendo menção à questão de nº 3. Um aluno mencionou que “espanhol é muito
fácil, não precisa estudar muito pra saber não, é tudo parecido com o português”, o que
responde a questão de nº 4, apesar de que sentem muita dificuldade na compreensão de textos,
(aspecto privilegiado em sala de aula) “também não dá nem tempo, quando a aula começa, já
termina”, frisou um aluno respondendo as questões de nº 5, 6 e 7. Eles visam, respondendo à
questão de nº 8, sucesso financeiro e destaque na carreira e a maioria classificou sua própria
pronúncia como insatisfatória, referindo-se à questão de nº 9. Já em relação às perguntas
feitas para a professora, a mesma respondeu que é formada em Letras/Língua portuguesa e já
leciona a língua espanhola há uns 4 anos, respondendo às questões de nº 1 e 2. Em relação à
questão de nº 3 o maior desafio que encontra hoje no ensino do espanhol é na falta de
formação específica do professor na referida língua. O material didático de espanhol (de
preferência que contenha muitos textos para leitura em sala) quem seleciona é a equipe
pedagógica com o auxilio do professor, o que já responde às questões de nº 4 e 5. E ela ainda
complementa dizendo que a leitura e compreensão de textos são muito importantes para os
alunos, sem deixar, claro, de trabalhar com a pronúncia. Pra isso, ela trabalha leitura e
compreensão com textos orais, e vocabulário, quase sempre com o auxilio do livro didático,
respondendo às questões 6 e 7. Acredita que os alunos não saem do Ensino Médio com uma
pronúncia satisfatória em resposta a questão 8 e em relação à sua própria pronúncia é
consciente de que tem que melhorar muita coisa, em resposta a questão 9.
3.2.3 Escola Estadual Maria Stella Pinheiro Costa
No 1º dia, observamos uma turma de 2º ano. O professor passou uma atividade no
livro para conjugar os verbos no passado. Na correção oral, o mesmo ia repassando o
significado das palavras que os alunos desconheciam e pedia para eles repetirem as palavras.
Um aluno confundiu a palavra pastel em espanhol, com a palavra “pastel” em português. O
professor o interpelou e disse que pastel em espanhol significa uma torta ou bolo. O aluno
então perguntou: “E se eu quiser pedir um pastel, como digo?” E o professor não soube
responder.
No 2º dia de observação, na mesma turma, foram passados no quadro três verbos
regulares para servir de modelo para a atividade no livro, em que eles deveriam preencher os
espaços em branco com a forma correta do verbo. Um dos verbos que estava servindo de
modelo era Amar e grande parte dos alunos leu as conjugações do verbo nasalizando o “a”,
fazendo uma associação com o português, já que essa letra em nossa língua antes de
consoante nasal é nasalizada: /ãmo/, /ãmas/, /ãma/ e etc. Já no espanhol, essa mesma vogal,
antes de consoante nasal é oral: /Ana/. Desta vez, o professor não os corrigiu.
No 3º dia, fizemos as entrevistas com os alunos e com o professor. Os alunos disseram
que tem 2 aulas por semana, respondendo à questão de nº 1. Grande parte dos alunos
considera importante o ensino do espanhol e se identifica com a língua, por gostar da mesma
ou pelas semelhanças existentes entre esta e a língua portuguesa, fazendo menção às questões
de nº 2, 3 e 4. Contudo, sentem-se desestimulados com a metodologia tradicionalista baseada
unicamente no livro didático. Um dos alunos relatou que, “As aulas são basicamente assim:
342
ou nós estamos traduzindo as palavras do texto ou estamos conjugando verbos”. Outro
complementou: “Estudar espanhol não é ruim, mas a gente vai aprender a língua somente
conjugando verbos?”, respondendo às questões 5 e 6. Por unanimidade, eles acreditam que 2
aulas por semana é insuficiente para o aprendizado, ficando complicado passar em provas e
concursos, o que responde às questões de nº 7 e 8. A maioria dos alunos avalia sua pronúncia
como satisfatória. O professor na sua entrevista disse que é formado em Letras/Língua Inglesa
e já leciona a língua espanhola há 5 anos, respondendo às questões de nº 1 e 2. Relatou que o
maior desafio que encontra hoje no ensino da língua é a carga horária reduzida e quem
seleciona o material didático a ser trabalhado é a equipe pedagógica, mencionando às
questões nº 3 e 4. Em resposta as questão de nº 5 e 6, o mesmo disse que trabalha muito a
questão do vocabulário e da leitura e considera muito importante abordar frequentemente o
aspecto da pronúncia como parte essencial da aprendizagem. Utiliza-se do livro didático (em
70% das aulas) complementando com música e vídeos, respondendo à questão de nº 7. À
questão de nº 8, o mesmo acredita que os alunos não saem com uma pronúncia satisfatória. E
quando questionado sobre sua própria pronúncia (questão de nº 9) o mesmo respondeu que
sim, que considera sua pronúncia na língua espanhola satisfatória.
4 Considerações Finais
O ensino do espanhol nas escolas públicas mossoroenses ainda está longe de ser o
idealizado nos PCNs e nas pautas legais. Talvez, não muito diferente de outras disciplinas,
implantadas na grade curricular já há muito tempo, a língua espanhola é abordada de forma
mecanicista com sua gramática apurada e leituras descontextualizadas. Por ser uma disciplina
tecnicamente recente nos currículos das escolas públicas não tem a devida atenção que
necessita para uma aprendizagem também qualitativa e não só quantitativa.
Segundo as entrevistas com os alunos, percebemos que os mesmos se interessam pela
disciplina, apesar do grande desestímulo que sentem frente ao ensino tradicionalista e
mecanicista que é desenvolvido. E ao professor, cabe ser um super-herói tentando fazer um
trabalho que não concerne à sua formação.
Em relação à pronúncia, percebemos que tanto docente quanto discente desconhecem
a importância de tal aspecto para uma efetiva abordagem comunicativa/interacional. Enquanto
aquele trabalha os elementos segmentais, através das correções fônicas, os elementos
suprassegmentais ficam relegados e não são sequer elucidados ou nas atividades realizadas
em sala. Talvez, para começar uma mudança significativa no atual panorama do espanhol
como língua estrangeira, seja necessário aparelhar as escolas, antes de qualquer coisa, com
material humano de formação específica, pois atualmente o ensino público mossoroense conta
com menos de 10 professores formados na língua espanhola atuantes em sala de aula, o que
não atende nem 20% das instituições de ensino.
Referências
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espanhola.
Disponível
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343
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de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
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Disponível
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<http://www.ufmt.br/bocadatribo> Acesso em 28 de setembro de 2012.
344
ASPECTOS DA FORMAÇÃO LEITORA DOS ALUNOS DE LETRAS ESPANHOL
DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARA
Elisafran de Menezes LEMOS250
Débora de Brito OLIVEIRA251
Isabela David de Lima DAMASCENO252
RESUMEN: El presente trabajo tiene como objetivo presentar resultados de una investigación
realizada por el Grupo de Investigación LEER (Literatura: estudio, enseñanza y (Re)lectura del
mundo), que se reúne desde diciembre de 2009, con los alumnos de la Universidade Estadual do Ceará
del curso de graduación en Letras Español - Licenciatura. Fue utilizada la cuestión diez que pertenece
al cuestionario que fue aplicado con los alumnos que forman parte de las asignaturas de: Lectura en
lengua Española, Literatura Española Cuento, Literatura Española Prosa, Literatura Española
Hispanoamericana, Literatura Española Drama, Literatura Española Poesía y Tópicos en Literatura
Española. Nuestro trabajo tiene como fundamentación teórica estudios sobre literacidad y prácticas
letradas (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN y MATENCIO, 2005; PAIVA, 2003; CASSANY, 2006;
SCHOLZE y RÖSING, 2007), sobre literacidad literaria (MENDOZA, 2004; COSSON, 2009) y sobre
formación de profesores (ANDRADE, 2004), entre otros. La cuestión diez dice respeto a la formación
lectora de los futuros profesionales del área de enseñanza de lengua extranjera (Española). Los futuros
profesores contestaron sobre su insatisfacción en cuanto a las asignaturas de lectura, que el currículo
del curso debe de tener más asignaturas de incentivo lector, el estímulo al hábito lector en la familia
fue muy importante para el desarrollo lector, las actividades realizadas con dinámicas de lectura son
más aceptas por los alumnos y en cuanto a su preparación para impartir futuras clases las asignaturas
no son suficientes para obtener la seguridad en los futuros profesores.
PALABRAS CLAVE: Formación lectora; Formación de profesores; Lengua Española.
1
Introdução
Esse artigo tem como objetivo apresentar os resultados parciais de uma pesquisa que
vem se desenvolvendo no GP: LEER – Grupo de Pesquisa Literatura: estudo, ensino e (re)
leitura do mundo, que se reúne desde 2009 na Universidade Estadual do Ceará com alunos de
graduação e pós-graduação para discutir questões relativas à leitura, letramento(s), formação
de professores, entre outras, e para promover pesquisas sobre esses temas.
O presente artigo é parte de uma pesquisa maior, cujo objetivo é traçar o perfil leitor
de alunos em formação do Curso de Licenciatura em Letras Espanhol da Universidade
Estadual do Ceará. O recorte aqui apresentado tem como foco a formação leitora desses
alunos, mais especificamente, sobre as experiências leitoras deles ao longo de sua formação
universitária e o possível impacto dessas experiências em suas práticas docentes. Para a
250
251
252
Graduada do curso Letras-Espanhol, Bolsista voluntária da Universidade Estadual do Ceará - UECE.
Graduanda do curso Letras-Espanhol, Bolsista PROVIC, da Universidade Estadual do Ceará - UECE.
Aluna de mestrado do Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada da Universidade Estadual do
Ceará - UECE.
345
investigação completa foi aplicado um questionário com 11 questões que foi respondido por
cinquenta alunos regularmente matriculados no semestre letivo 2012.1 nas disciplinas Leitura
em língua Espanhola, Literatura Espanhola Conto, Literatura Espanhola Prosa, Literatura
Espanhola Hispano-americana, Literatura Espanhola Drama, Literatura Espanhola Poesia e
Tópicos em Literatura Espanhola. Neste trabalho apresentaremos os resultados da questão
10253, que diz respeito, como já foi dito, à relação entre as experiências de leitura de alunos
pré-serviço e sua formação profissional.
Como base teórica para esse artigo, temos como referência estudos sobre leitura e
práticas leitoras (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN e MATENCIO, 2005; PAIVA, 2003;
CASSANY, 2006; SCHOLZE y RÖSING, 2009), sobre letramento literário (MENDOZA,
2004; COSSON, 2009) e sobre formação de professores (ANDRADE, 2004), entre outros.
Sabemos que o desenvolvimento da competência leitora é um desafio educacional em
nossos dias, não apenas no âmbito da escola, como também no âmbito universitário. Por isso,
desejamos que progressivamente as lacunas existentes tanto nesses âmbitos sejam
preenchidas, especialmente nos cursos de licenciatura, pois deles sairão profissionais que se
engajarão diretamente em processos que envolvem a leitura. Portanto, ressaltamos a
importância de conhecermos o perfil leitor de alunos em formação, na tentativa de,
descobrindo seus pontos de conflito enquanto leitores, sejamos capazes de promover
mudanças que se refletirão nas práticas docentes de futuros educadores.
2
A formação dos novos profissionais docentes
O professor tem a responsabilidade de difundir o saber através da troca de
experiências com seus alunos, com o objetivo de ajudar no surgimento de profissionais
competentes, responsáveis e interessados a mudar o ambiente ao seu redor, seja com suas
ideias, experiências e principalmente suas atitudes para que ele seja visível no conhecimento e
obter um alto nível didático.
Esse professor a ser formado para a sociedade atual deve ser criativo, flexível para
atender as mudanças que ocorrem na sociedade e na política, capacitado para atuar na área
que escolheu, deve ser crítico e principalmente ser competente na disciplina que será seu
objeto de trabalho como afirma Guedes- Pinto quando diz:
... os professores têm a oportunidade de reverem e reavaliarem seus
percursos de leitura, e com isso ocorre muitas vezes um processo de
compreensão, por exemplo, de práticas de leitura anteriormente não
reconhecida por eles e que, por meio de rememorização, são reconceituadas,
autorizando-os, portanto, como autores de ações que antes poderiam ter sido
desvalorizadas ou até mesmo permanecido esquecidas. (GUEDES-PINTO et
al. 2005, p.70)
Essa formação de novos profissionais docentes deve ser feita com muito cuidado e
atenção dos veteranos, para que o surgimento desse profissional seja um ganho para a
sociedade educacional e não um problema que deverá ser resolvido posteriormente devido à
má orientação dada no início dessa formação como:
253
Ver tópico 3 – Análise dos Dados
346
A mediação de leitura a formação do mediador enquanto leitor e leitor de
textos literários. A relevância do conhecimento prévio, acumulado não
somente em suas vivências cotidianas, mas também, no processo de
construção do conhecimento que pauta sua existência, deve ser observada na
significação do texto selecionado para leitura, conformando-se como uma
estrutura individual de abordagem do texto. (RÖSING, p. 37 e 38,2009)
É fato que quando falamos em ensino e principalmente em formação de novos mestres
que passarão os seus conhecimentos nesse ciclo de vida e doação, não podemos esquecer para
que esse profissional alce um voo mais alto não podemos considerar esse tipo de formação
limitada apenas às aulas tradicionais de sala de uma Universidade. Requer muito mais que
isso, requer derrubar as muralhas dessa Instituição para que esse trabalho seja alcançado de
acordo com a realidade da sociedade, das experiências profissionais e estudantis para que
assim seja verificada a real necessidade dos alunos no ambiente educacional e que essas
necessidades sejam atendidas para o surgimento de frutos bons que nesses caso seriam o
surgimento de novos leitores. Segundo Kleiman (2003 Apud GUEDES-PINTO et al, p. 74,
2005)
... o quanto nós, pesquisadores acadêmicos, temos dificuldades de nos
afastarmos e nos desvencilharmos de nossos pressupostos ideológicos
quando em diálogo com os professores, causando um desencontro e uma
dificuldade teórico- metodológica na pesquisa e criando confrontos na
relação com eles nos cursos de formação.
2.1 Formação na universidade estadual do ceará nas disciplinas de literaturas e língua
espanhola
Vivemos em uma sociedade onde se torna cada vez mais difícil o ensino da leitura.
Apesar dos dados que dizem que em nosso país nunca se leu tanto, é visível que o nível dessa
leitura não é tão significante, Mendoza (2004, p.56) o autor nos diz que :
En realidad, la metodología empleada (exposición de la historia literaria,
aplicación de comentarios de textos, actividades de producción literaria) no
cumple la función de formar un lector literario. Se traza un círculo vicioso:
se desconfía de la capacidad del alumno lector para establecer
interpretaciones personales a causa de sus carencias y sus limitaciones para
establecer interpretaciones y no se cambian las prácticas didácticas para
dotarles de una capacidad básica que le permita ser activo en la recepción
literaria.
Por isso torna-se importante saber de nossos futuros educadores qual seu nível de
satisfação quanto às disciplinas de literatura estudadas na Universidade Estadual do Ceará.
Será que nosso currículo é satisfatório? A Universidade Estadual necessitaria de mais
disciplinas de Literatura? As atividades das disciplinas estão trabalhando de forma que seus
alunos sintam-se preparados para o mercado de trabalho? Nossas disciplinas estão
347
estimulando os futuros profissionais à ler e trabalhar com a leitura em sala de aula? Que
atividades mais agradam esses alunos e quais menos lhe agradam?
Cosson (2009) comenta sobre o fato de crescermos como leitores quando somos
desafiados por leituras progressivamente mais complexas.A importância do papel do
professor ajudar o aluno a partir daquilo que o aluno já conhece para aquilo que ele
desconhece, tendo como objetivo final o crescimento do leitor por meio da ampliação de seus
horizontes de leitura.
Procuramos as respostas para todas essas perguntas e os futuros docentes não só
responderam como também justificaram suas respostas, em relação às suas expectativas,
satisfações e insatisfações. Diante das respostas procuramos refletir os pontos negativos e
positivos de nossa Universidade. Entendemos que o ato de procurar ouvir e entender as
necessidades do público interessado enriquece e melhora as políticas de ensino não só dentro
da universidade como também das escolas.
Quanto mais preparados nossos universitários saírem da faculdade, melhor será
também a qualidade do nosso ensino, pois os alunos do ensino médio já viriam com uma
bagagem de conhecimento muito grande, consequentemente, mais aptos a trabalhar com um
nível de literatura mais complexo, ao invés de primeiramente conhecerem o básico, o que
acontece muitas vezes.
Sabemos que o ensino de literatura nas Universidades precisa avançar muito, quando
pensamos em “ensinar à ensinar literatura”.
Angela Kleiman (1995) nos faz adentrar na busca de explicações e descrições sobre
esse fenômeno, que vai além do interesse pessoal abrange também os interesses sociais já que
os conhecimentos podem ser obtidos através de leituras que são feitas no decorrer da vida
escolar de cada indivíduo em particular.
Quando falamos em “Aspectos da formação leitora dos alunos de letras espanhola” o
que nos vem em mente é como está a formação leitora dos Universitários. Diante das
respostas e justificativas dos alunos da Universidade Estadual, procuramos avaliar os pontos
que precisam ser melhorados em nossas disciplinas e o que vem dando certo para que esse
exemplo possa ser seguido por outras Universidades, melhorando assim, a qualidade de seu
ensino. Um aspecto importante a ser citado é a frequência com que os alunos andam lendo nas
disciplinas. Algumas disciplinas são bastante citadas comprovando assim, a consistência de
suas atividades diante desse tópico nos perguntamos: Será que esse ler mais seria o bastante
para uma formação sólida ou seria o ler apenas por ler um ler mais com relação a outras
disciplinas que quase não contém atividades de leitura.
Sabemos que não adiantaria muito elaborar boa atividades ou várias atividades que
envolvem a leitura em sala de aula se não sabemos como direcionar essas atividades nem ao
menos explicar no que vão ajudar vão ajudar em sua formação. Não adiantaria muito encher
os alunos com leitura se não explicar em que aspectos da sua formação seriam ajudados, mas
também a responsabilidade não pode ser somente do professor nesse processo de formar
profissionais preparados para o trabalho com leitura conforme nos recorda Andrade (2004, p.
11):
... devemos atentar para o fato já constatado da ineficácia de insistir em
conceber as práticas pedagógicas como consequência direta da formação
recebida.Não podemos considerar a formação docente como um estoque de
348
informações necessárias e suficientes para que o professor realize sua tarefa
de ensino.
3 Análise dos dados
Veremos a seguir as perguntas da questão dez do instrumento três e suas respectivas
respostas. Para melhor análise dos dados, as perguntas encontram-se no artigo da mesma
forma e ordem que estavam no questionário. As respostas coletadas foram contadas em forma
de porcentagem. No que diz respeito aos três últimos itens, os alunos deram mais de uma
resposta, pois essas questões davam margem para mais de uma possibilidade.
a) Você acha suficiente o currículo do seu curso, em relação à formação leitora?
Quarenta e quatro por cento não acham suficiente, pois alegam que faltam incentivos
por parte dos professores; Há também problemas como o número reduzidos de disciplinas
relacionadas à leitura e em contraposição o grande número de obras, como alguns alunos
citam; Os alunos afirmam também não ser possível ver um número tão grande de conteúdo
em uma disciplina apenas, ou seja, acreditam que o número de produção literária existente é
desproporcional ao número de disciplinas; Alguns afirma que as disciplinas da Universidade
estão mais voltadas mais para o ensino do que para a formação leitora. Por outro lado
quarenta e seis por cento dos alunos acham que seu currículo é o suficiente, em relação a
formação leitora, como justificativas temos a de que os conteúdos são bem trabalhados em
sala de aula, acham que as disciplinas existentes proporcionam o conhecimento de obras
literárias importantes e por ultimo respostas como, as disciplinas tem uma boa abordagem do
gênero, porém pouca fundamentação teórica. Oito por cento dos entrevistados não
responderam.
b) Gostaria de ter no currículo mais alguma disciplina relacionada à leitura?
A maioria, cinquenta e oito por cento, gostaria de ter mais disciplinas voltadas para a
leitura. Como sugestões tivemos a de que as disciplinas abordassem também autores
brasileiros (Os cursos de língua estrangeira da Universidade Estadual do Ceará são voltados,
apenas, para a literatura e ensino da estrangeira não sendo ofertadas disciplinas voltadas para
escolas literárias brasileiras e seus respectivos autores), ainda nesse sentido, gostariam de
estudar autores brasileiros da atualidade; Uma outra sugestão é a criação de disciplinas de
tradução voltadas para a leitura e de disciplinas que abordassem estratégias de leitura, leitura
de gêneros diversos e suas mudanças e por ultimo alguns gostariam que os conteúdos fossem
abordados de forma mais adequada, porém não especificaram essa tal forma. Trinta e quatro
por cento responderam que as disciplinas existentes são suficientes, acham que as disciplinas
já estão sendo trabalhadas nos campos mais importantes: Poesia, Conto, Drama e Prosa. Oito
por cento não responderam.
c) Acha que foi estimulado (a) o suficiente para a leitura no decorrer das diversas
disciplinas?
349
Como resultado obtivemos que sessenta e seis por cento dos alunos creem que foram
estimulados à leitura, apenas um dos entrevistados que respondeu sim, em sua justificativa,
respondeu que foi parcialmente estimulado pois nem todos os professores possuem estratégias
de leitura que levem o aluno a pensar ativamente. Outras foram as alunos afirmam que esse
estímulo foi dado através da exigência dos professores e algumas vezes através ajuda ou pela
forma como são cobradas as avaliações e por ultimo o conhecimento da literatura estrangeira
que o levou ao encantamento, alguns afirmam até que foram estimulados, porém não
dispunham de tempo para ler. Trinta e dois por cento que responderam não afirmam que os
trabalhos são passados, de forma aleatória em sala de aula, um outro fator é que os
professores dão ênfase à história da literatura e esquecem por muitas vezes de trabalhar as
obras. Dois por cento não responderam.
d) Acha que foi estimulado(a) o suficiente para o trabalho com a leitura nas suas
futuras salas de aula no decorrer das diversas disciplinas?
Obtivemos como resultado que sessenta por cento dos entrevistados afirmam que
houve esse incentivo, como resposta e mais frequente tivemos a de que houve um aumento do
interesse pela literatura, em consequência, o aumento desse interesse os tornou mais
confiantes para ministrar aulas fazendo uso da leitura. Temos também que o estímulo foi dado
através de disciplina voltada somente para a leitura. Trinta e dois por cento afirmam ter
insegurança ou até mesmo medo para ministrar aulas usando a leitura, houve também o
excesso de obrigações das leituras e pouco estímulo às referidas leituras, a falta de
embasamento teórico de algumas disciplinas também tem sido algo bastante desestimulante.
Outros ainda afirmam que ainda não foram estimulados, pois ainda estão no começo do curso.
Oito por cento não responderam.
e) Quais as atividades relacionadas à leitura na Universidade que mais lhe
agradaram? Por quê?
Dentre as várias respostas tivemos, as mais citadas foram a realização de seminários e
trabalhos escritos e de todas as atividades relacionadas à leitura. A segunda a atividade que
mais apareceu foi a criação de grupos de discussão presenciais e pela internet. Alguns alunos
afirmaram também que não participaram de nenhuma atividade por falta de tempo. Outras
atividades citadas foram: Atividades relacionadas a poesia e conto, leitura de livros indicados
por professores, minicursos e palestras, leitura de textos de autores espanhóis, comparação de
obras literárias e leituras voltadas para a apresentação.
f) Quais as atividades relacionadas à leitura na Universidade que menos lhe
agradaram? Por quê?
Dentre as várias citadas, a atividade mais mencionada foi a leitura de textos teóricos,
os alunos reclamam da obrigação desse tipo de leitura e por não trazerem nada de prático. A
segunda atividade que mais apareceu foi a de trabalhar com livros de difícil compreensão. As
demais citadas foram: Seminários sem orientação; análise de poesias; trabalhos com textos de
autores desconhecidos; leitura de textos científicos; leitura sem participação dos alunos;
350
leitura de textos cansativos; atividades entediantes; leituras voltadas para o ensino; obrigação
de interpretação de acordo com a visão do professor; leitura e interpretação de textos em
grupo; leitura individual, sem comentários; ler e decorar somente para as provas e a indicação
de obras e autores.
g) Em que disciplina você acha que leu mais?
Dentre as várias citadas tivemos a disciplina que mais apareceu foi a de Literatura
Espanhola Conto. Em segundo lugar estão: Prosa, Teorias linguísticas e Literatura Hispanoamericana. As demais disciplinas em ordem decrescente são: Poesia, Drama, Literatura
Comparada, Teoria da literatura, Tópicos em literatura espanhola, Psicologia da
aprendizagem, Psicologia Evolutiva, Leitura em língua Espanhola, Projeto (não especificou
qual projeto), Literatura em língua Espanhola traduzida para o Português, Espanhol para fins
específicos, Filologia, Latim, Estrutura e funcionamento do Ensino Fundamental e Médio e
Produção escrita em Língua Espanhola. Além das cadeiras citadas tivemos respostas como:
Todas de literatura Espanhola, Disciplinas específicas de Espanhol e Língua.
4
Considerações Finais
Este trabalho surgiu da necessidade de traçar o perfil leitor de alunos em formação do
Curso de Letras Espanhol da Universidade Estadual do Ceará para que, conhecendo suas
maiores dificuldades e desafios enquanto leitores, possamos encontrar meios de auxiliá-los no
próprio desenvolvimento de sua competência leitora e assim, fornecer as ferramentas
necessárias para que em suas práticas docentes estejam preparados para desenvolver práticas
de leitura significativas com seus alunos.
Os resultados obtidos apontam que, de uma maneira geral, os alunos consideram que o
currículo do curso não atende às necessidades dos alunos em relação à leitura. Eles afirmam
que há muita demanda de leitura e que as disciplinas não dão conta dessa demanda. Afirmam
ainda que as leituras teóricas não tem uma contrapartida prática. Isso nos informa que os
alunos percebem a importância da dimensão prática para a sua formação, mas eles parecem
não encontrar os meios para realizar essa ponte. Paradoxalmente, os alunos acreditam estar
minimamente preparados para enfrentar desafios relacionados à leitura em suas salas de aula,
embora afirmem que não há disciplinas nas quais aprendam a trabalhar especificamente essa
prática. Parece-nos, então, que a grande quantidade de leitura realizada pelos alunos gere a
sensação de que estejam prontos para desenvolver o trabalho com a leitura em suas salas de
aula.
Podemos perceber, através das respostas dos alunos um certo nível de insatisfação dos
alunos, que afirmam que não há incentivos por parte dos professores para a leitura. Essa
prática parece estar mecanizada nas atividades e disciplinas universitárias. Assim,
reconhecemos a importância de uma reformulação do lugar da leitura nos curso em questão, o
que poderia levar a experiências de leitura mais significativas, possibilitando, assim, uma
continuidade dessas experiências na prática docente do futuro professor.
351
Referências bibliográficas
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conhecimentos e de saberes. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2004.
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como prática constitutiva de sua identidade e formação profissionais. Campinas: Mercado das
Letras; Faep/ Unicamp; FAPESP, 2002.
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RÖSING, T. M. K. Do currículo por disciplina à era da educação- cultura- tecnologia
sintonizadas: processo de formação de mediadores de leitura. In: SANTOS, F., NETO, J. C.
M., RÖSING, T. M. K (Orgs). Mediação de leitura: discussões e alternativas para a
formação de leitores. São Paulo: Global, 2009. P. 26-36
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social da escrita. Campinas-SP: Mercado de letras, 1995.
KLEIMAN, A. B. , MATENCIO, M. L.M (Orgs). Letramento e formação do professor:
práticas discursivas, representações e construção do saber. Campinas: Mercado das letras,
2005.p. 41-64.
352
LITERARIEDADE CRÍTICA NA PREPARAÇÃO DE ALUMNOS DE E/LE PARA O
ENEM
Adriana Teixeira PEREIRA254
Gleicyane Feitosa GOMES
RESUMEN: En este trabajo, analizamos la situación de la lectura en el aula de Español como Lengua
Extranjera (E/LE) en un curso preparatorio para el Examen Nacional de la Enseñanza Media (ENEM),
examen que permite el ingreso de los alumnos en la mayoría de las Universidades Públicas Federales
de Brasil. Nos interesa en este contexto, analizar la literacidad crítica de estos alumnos en fase de
preparación. Así que, direccionamos esta investigación por los siguientes cuestionamientos: ¿cómo los
alumnos reciben el texto en E/LE? ¿Qué estrategias de lectura los sujetos utilizan para la construcción
de sentidos y comprensión de las informaciones en los textos? ¿Consiguen interpretar lo que leen?
Buscamos destacar, por tanto, cómo el alumno, con todos sus anhelos e inquietudes delante de la
tensión de hacer el examen, concibe la lectura en esta preparación. Como aporte teórico, recorremos a
las investigaciones sobre concepción de lectura (Leffa, 1996), estrategias de lectura (Solé, 1999),
enseñanza de lectura en LE (Almeida Filho, 2001) y literacidad crítica (Cassany, 2006; 2010). Como
base, destacamos las Matrices de Referencias del ENEM (Brasil, 2010). La metodología del trabajo se
dio a partir de la experiencia práctica en el curso de la UFC, Projeto Novo Vestibular (PNV), en el
cual emprendemos la aplicación de testes de lectura (cloze y verdadero y falso) que nos permitió
constatar que los alumnos continúan a desarrollar la lectura como descodificación, lo que los dejan aún
más lejanos de la perspectiva de una literacidad crítica preconizada por las matrices del ENEM.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de E/LE. Lectura. Literacidad crítica.
1 Introdução
A preocupação com a compreensão leitora em espanhol como língua estrangeira (E/LE)
utilizada pelos alunos em sala de aula surgiu a partir da experiência vivenciada como
professora de espanhol em um curso de pré-vestibular, sito Projeto Novo vestibular (PNV),
quando foram identificados problemas de compreensão leitora em níveis básicos de leitura
como a simples decodificação do texto.
A leitura em língua estrangeira ocupa um papel de destaque na preparação dos alunos
que visam participar de processos seletivos. No entanto, o tratamento dado à compreensão
leitora nas aulas de língua estrangeira (LE), em cursos preparatórios para exames seletivos,
ainda é algo que requer atenção e empenho por parte de professores e alunos. Faz-se
necessário considerar que tais exames requerem que os candidatos demonstrem capacidade de
realizar uma leitura crítica de diferentes textos, quer em língua materna, quer em língua
estrangeira. Partindo dessa perspectiva, esta investigação empenha-se em oferecer algumas
reflexões sobre o ensino de leitura E/LE, especificamente a compreensão textual destes
254
Graduadas pela Universidade Federal do Ceará, 2011, e participantes do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Práticas de Ensino e formação de Professores de Língua Espanhola- GEPPELE.
353
alunos, e propor meios para que os alunos desenvolvam habilidades para se tornarem leitores
proficientes e críticos, estimulando-os a uma leitura prazerosa e propiciando a aquisição de
uma nova visão de como lidar com o novo mundo que é a aprendizagem de uma LE.
Adquirida essa concepção, o aluno tem a possibilidade de encarar a leitura do texto em
E/LE como estímulo para a aquisição de novos conhecimentos, autonomia na interação em
sociedades letradas e como fonte inesgotável de prazer.
Segundo essa proposição, a concepção de leitura vai além da decodificação das palavras
no texto. Ela trata da pluralidade de sentidos desta escrita a partir da concepção individual do
leitor, que passa a ser agente ativo deste processo, permeando suas interpretações por meio
das suas práticas culturais e sociais evidenciadas no seu uso diário.
Este artigo, portanto, baseia-se na análise de testes de leitura, cloze, e questionários
fechado sobre a concepção de leitura e crenças destes alunos sobre esse processo de
aprendizagem, direcionada pelos seguintes questionamentos: 1. Como os alunos recebem o
texto em LE, particularmente aqueles em língua espanhola? 2. Que estratégias de leitura os
sujeitos utilizam para a construção dos sentidos do texto? 3. Que tipo de leitura é utilizada
com mais frequência? 4. Os alunos conseguem interpretar de forma crítica o que leem? Foram
aplicados com os alunos do curso Pré-vestibular (PNV), cuja preparação está baseada na
participação do Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) que possibilitará seu ingresso na
maioria das Universidades Federais, no semestre 2011.2, com o intuito de fazer um
diagnóstico sobre a concepção e habilidade leitora destes alunos. Evidenciando, ainda, o
desenvolvimento do letramento crítico destes aprendizes.
Como aporte teórico, utilizamos os estudos de grandes nomes sobre esta temática.
Destacamos Almeida Filho (2001), Kleiman (1999) e Solé (1999), que tratam das concepções
e estratégias de leitura, Baptista (2010), Rojo (2009) e Cassany (2006; 2010), no âmbito do
letramento crítico, este último apresenta uma visão muito particular e inovadora de orientação
das práticas de leitura sociocultural.
As discussões apresentadas por esses autores nos permitiram observar com mais clareza
e exatidão o tratamento que é dado à leitura pelos alunos em sala de aula com base nos testes
e questionários aplicados, além de possibilitar maior domínio na verificação dos dados dos
testes e questionários. A análise dos dados coletados permitiu-nos constatar que os alunos
ainda concebem a leitura como simples atividade de “decodificação”, deixando-os ainda
longe da perspectiva de um letramento crítico conforme o proposto nas matrizes de referência
do ENEM.
2 Concepções de leitura: pressupostos teóricos
A leitura é conceituada como ação ou efeito de ler. Não se trata apenas de um processo
de descodificação, mas também de um processo que envolve um seguimento bem mais
complexo: o de extração e atribuição de significados. Como, então, ensinar esse processo aos
alunos? Fulgêncio e Liberato (1998) afirmam que ensinar a compreensão é lograr que os
estudantes aprendam a formar seu próprio pensamento, de modo que possam tornar-se
independentes no processo de ler e compreender o mundo.
Compreende-se a leitura como um processo de maior envolvimento social que um
indivíduo pode adquirir. Para Olson (1999), por exemplo, é a partir desse conhecimento que
ele vai ter uma participação plena na sociedade. Ler é, portanto, uma prática social, e por
354
meio dela é possível que o indivíduo tenha acesso aos mais variados conhecimentos. Pensar,
então, no ensino de leitura, sobretudo em Língua Estrangeira, significa preocupar-se com as
atribuições de significados que cada aluno vai estruturando a respeito do outro, voltar-se um
olhar para o outro é conhecer e entender uma outra cultura e uma outra realidade. Ou seja,
quando o aprendiz entra em contato com a sociedade ele deve fazer usos de seus
conhecimentos para a construção de significados sócio-interacionais, evidenciado,
principalmente, no ensino de LE. Os PCN (1998, p. 27), por exemplo, mencionam que
Diferentemente do que ocorre em outras disciplinas do currículo, na
aprendizagem de línguas o que se tem a aprender é também, imediatamente,
o uso do conhecimento, ou seja, o que se aprende e o seu uso devem vir
juntos no processo de ensinar e aprender línguas. Assim, caracterizar o
objeto de ensino significa caracterizar os conhecimentos e os usos que as
pessoas fazem deles ao agirem na sociedade. Portanto, ao ensinar uma língua
estrangeira, é essencial uma compreensão teórica do que é a linguagem,
tanto do ponto de vista dos conhecimentos necessários para usá-la quanto em
relação ao uso que fazem desses conhecimentos para construir significados
no mundo social.
A partir dessa ideia, concebemos a leitura como fator indispensável neste processo de
aquisição de conhecimentos em E/LE. Será por meio da leitura, evidenciamos também a
leitura de mundo, que o aluno fará suas conexões entre seus saberes.
A leitura engloba um complexo conjunto de habilidades que vão desde a decodificação
de palavras escritas até a compreensão de textos escritos. Por este motivo, muitos teóricos
apontam três concepções diferentes de leitura, destacamos aqui estudos de Leffa (1996),
Kleiman (1999), Cassany (2010), Moita Lopes (1996) e Solé (1999). São elas: leitura como
decifração, leitura como compreensão e leitura como interpretação.
É válido ressaltar que essas concepções são observadas a partir das relações entre o
leitor e o texto, fundamentalmente, independentes entre si e relacionáveis para verdadeira
interpretação, sem deixar de evidenciá-las como práticas culturais, construídas social e
historicamente.
Na primeira concepção, o aluno processa a leitura com compreensão automática dos
signos. O processo é, portanto, passivo. O leitor não precisa fazer uso de seus conhecimentos
para compreender o texto, isso é feito a partir da decodificação e significação individual das
palavras. Há, então, o que chamamos de extração de significados, o papel de protagonista é
dado ao texto. Ele e somente ele como o detentor da significação. Segundo Solé (1999, p.23),
é um modelo que não pode explicar fenômenos tão correntes como o fato de
ler e não perceber determinados erros tipográficos e mesmo o de que
possamos compreender um texto sem necessidade de entender em sua
totalidade cada um dos seus elementos.
Na segunda concepção, o processo é invertido. O protagonista passa a ser o leitor e
inclui diretamente sua participação na compreensão do texto, que fica depende das suas
inferências e de seus conhecimentos de mundo. Não é mais necessário proceder à leitura
palavra por palavra, o leitor adquire outras responsabilidades que não essa, o de contribuir
para a construção de sentidos do texto, usando seu “conhecimento prévio e seus recursos
355
cognitivos para estabelecer antecipações sobre o conteúdo do texto, fixando-se neste para
verificá-las” (SOLÉ, 1999, p.24). A leitura é entendida como um processo de busca de
significado.
Na última concepção, a proposição é de interação entre leitor e texto, visão, portanto,
dialógica do significado, que não parte somente do texto para o leitor ou do leitor para o texto,
mas de um processo de troca entre um e outro, num trânsito de informação. O processo passa
a ser interativo. Nesse modelo, entrarão em cena as funções de comunicação, será necessário
o leitor, juntamente com seus conhecimentos prévios, evidenciar no processo de interpretação
de significados, do que se trata o texto, por que se apresenta, para quem está direcionado e
onde está vinculado. A leitura é uma atividade que envolve esses conhecimentos veiculados
pelo texto além dos conhecimentos prévios dos leitores sobre esses mecanismos textuais, bem
como os seus conhecimentos sociais e culturais envolvidos na leitura.
Nesta última visão, pressupõe-se a leitura crítica, exigência de análise, questionamentos
e indagações do texto no sentido de resgatar significados ocultos. Cassany (2006), que
defende a necessidade de se trabalhar a leitura como forma de desenvolver o letramento
crítico dos alunos, aponta nesta concepção de leitura uma visão dialógica do significado, que
evidencie a origem social do leitor, reflita os diferentes pontos de vista de um discurso a partir
dos propósitos de cada instituição correspondente.
2.1 Letramento crítico e o ensino de línguas
A leitura, como prática social, contribui efetivo e significamente para a formação de um
cidadão consciente. E é a partir desta perspectiva que se propõe o desenvolvimento do
letramento crítico do aluno em sala de aula. Esse, como ser individualmente crítico e
socialmente ideológico, trava um embate com o texto, elabora questionamentos, infere suas
ideologias e posicionamentos, reflete sobre sua condição de leitor e de indivíduo ativo dentro
da sociedade, não aceitando, portanto, a mera condição de agente passivo na leitura do
mundo.
Para Cassany (2005, p.91), este conceito de letramento crítico baseia-se, essencialmente
na ideia de ideologia.
Leer críticamente o ser crítico al leer y escribir significa, en pocas palabras,
ser capaz de gestionar la ideología de los escritos, tomando el término
ideología en un sentido muy amplio y desprovisto de las connotaciones
negativas que tiene este vocablo en la calle. La ideología es cualquier
aspecto de la mirada que adopta un texto: si es de izquierdas o derechas, pero
también es machista, racista, ecológico, tecnológico, etc.
No entanto, pesquisas têm verificado o grande desafio que é o ensino de leitura em LE
nas escolas públicas, principalmente, pela escassez de tempo para se trabalhar as habilidades
necessárias para um aluno tornar-se leitor eficiente na língua meta e problemas de leitura na
própria língua materna. Por esse motivo, e dentre outros, o ensino de LE fica à margem de um
o ensino puramente gramatical e, quando muito, o foco na leitura restringe-se a uma leitura
superficial de decodificação. Faz-se necessário, imediatamente, que este trabalho seja feito de
maneira mais eficaz. Em que o aluno possa ter aptidão para desenvolver as habilidades
356
essenciais de leitura, destacamos – detectar relações de coerência e de coesão e identificar a
significação de palavras recorrendo ao contexto – com base também no desenvolvimento do
seu censo crítico e que evidencie seu papel enquanto agente deste processo de aprendizagem.
Falamos de uma aprendizagem de leitura como instrumento de letramento crítico em
sala de aula, em que o aluno terá papel indispensável para aprendizagem da língua meta.
É preciso, a partir dessa perspectiva, desmistificar algumas crenças que se instaura no
ensino de LE nas escolas. O aluno precisa, através da leitura, acercar-se mais do mundo da
língua que se está aprendendo para que lhe seja mais familiar e que assim, entendendo uma
outra cultura, o aluno possa também entender a sua própria de maneira mais crítica.
Propõe-se, então, um ensino de línguas baseado em interpretações de diferentes
discursos para compreensão e/ou construções de significados ao longo da vida, dentro de um
embate entre leitor e texto, onde se questiona e defende determinadas atitudes, valores e
crenças subjacentes a ambos sujeitos, a fim de proporcionar aos alunos a construção de sua
própria identidade, que permita visualizar a língua como discurso, através da qual se pode
construir novos significados, inferir seus posicionamentos e crenças sobre determinado ponto
de vista. (JORDÃO, 2006, p.9).
Segundo Scholes (1985, apud JORDÃO, 2006), nossa tarefa, enquanto mediadores do
conhecimento, é fornecer aos alunos ferramentas para que eles produzam suas próprias
leituras, e não entregar-lhes a leitura com um único significado, estável e imanente de
sentidos. Corroboram a essa posição as ideias de Baptista (2010, p.123) quando esta menciona
que optar por esse tipo de abordagem é fazer das atividades de leitura, meio de compreensão e
avaliação dos discursos produzidos nas diferentes sociedades e práticas letradas. Ensinar a ler
deve ser, portanto, o caminho escolhido por professores de língua estrangeira para uma efetiva
realização do processo ensino-aprendizagem. (PARAQUETT, 2001, p. 193)
Diante desta situação, surge, então, a motivação do nosso trabalho, o processo de
aprendizagem de espanhol como língua estrangeira, mais especificamente, a compreensão
leitora em E/LE dos alunos do curso pré-vestibular para o ENEM, tendo em vista o
desenvolvimento do letramento crítico destes alunos. Já que se instaura, nesta situação de
aprendizagem, a preocupação em compreender determinados textos de maneira mais crítica,
exigência verificada nas provas que farão (ENEM), que apresenta uma integração de
conhecimentos de áreas diferentes, trabalho interdisciplinar, possibilitando o intercâmbio
entre disciplinas e contribuindo para a construção de instrumentos de apreensão e intervenção
de suas realidades.
Ao chamar atenção para a necessidade de reflexão sobre o ensino de leitura nas aulas de
E/LE nas escolas de rede pública, detendo-nos, principalmente, na compreensão leitora destes
alunos no desenvolvimento da formação do letramento crítico, este trabalho investigativo
reveste-se de um compromisso político-pedagógico na formação crítico-intelectual do aluno,
porque se compreende, nesta vertente, a leitura como ampliadora de conhecimentos e
transformadora de opiniões. Isto é, o ensino de língua estrangeira compreende-se na
perspectiva de língua como constitutivo de um contexto que lhe é diretamente afetado. A
língua, segundo Mendonça (BENTES, 2001, p.245), é uma atividade de reciprocidade, em
que é possível constituir sujeitos da mesma maneira que estes sujeitos a constituem. Afirma,
ainda, que interpretar um texto com base nesta proposição, é refletir sobre seus aspectos de
constituição que o tornam ser o que é representando realidades e construindo outras.
Nesse sentido, o aluno passa a observar o mundo, a sociedade, a realidade da língua
estrangeira mais próximas da realidade da sua própria língua, além de ser capaz de relacionar
357
suas ideologias e sua cultura às da língua meta, porque passa a refletir sobre estas realidades.
Isso só pode ser feito, segundo Almeida Filho (2001), a partir do desenvolvimento de
atividades que integrem os diversos saberes e princípios da língua materna e da língua
estrangeira, com a interação entre professor/aluno/materiais.
3 Resultado da análise realizada no curso pré-vestibular
Primeiramente foi aplicado o teste de leitura, cloze, que propunha a verificação dos
mecanismos de coerência da leitura dos alunos, se eles conseguiam identificar as pistas
textuais para eleição de determinada palavra do cloze significando o texto à medida que
ascendia a leitura (anexo 1). Depois de aplicado o teste de leitura, foi aplicado um
questionário com 10 perguntas a respeito das dificuldades de leitura em E/LE, estratégias
utilizadas para a leitura, objetivos de leitura em E/LE etc. No intuito de equiparar com os
resultados obtidos no teste de leitura (anexo 2).
O professor é a chave principal para que ocorram as mudanças necessárias no ensino de
leitura crítica em sala de aula, é ele que precisa propor meios e desenvolver metodologias que
favoreça o florescimento de um leitura prazerosa e crítica, no entanto o que muito se tem
questionado é se o professor tem consciência dessa problemática, se ele recebe capacitação
adequada para trabalhar com as habilidades de leitura que possibilitem o letramento crítico do
aluno e se ele conhece os limites das práticas de leitura com relação à preponderância de seu
pensamento ao do aluno na hora da leitura. Nosso trabalho, enquanto mediador do
conhecimento, como já mencionado anteriormente, é encontrar meios que facilite a
compreensão leitora dos alunos, de maneira a que eles mesmos cheguem à significação do
texto. O aluno tem que se sentir seguro e consciente de seu papel no processo de
aprendizagem, principalmente, quando de trata de leitura, que é um processo individual. Foi a
partir desses posicionamentos diante das práticas de ensino de leitura em Língua Espanhola,
especificamente as habilidades de leitura e compreensão leitora dos alunos, que passamos a
investigar que tipo de estratégias ou atenção o aluno tem dado ao texto e de que forma essas
habilidades incentivam o desenvolvimento do letramento crítico destes alunos, como
construção de um conhecimento amplo e significativo do mundo e dos sentidos a partir da
leitura interpretativa, estabelecendo-se, neste processo, relações de poder e ideologias pelas
quais seu discurso é construído.
Dos testes avaliados, evidenciamos que os alunos, em poucos momentos, conseguiram
relacionar as palavras a serem elegidas a partir do cotexto apresentado. A estratégia de leitura
para essa situação - uso das pistas textuais - não foi eficiente para estabelecer o significado do
texto, fato comprovado pelo equívoco na eleição das três palavras entre parênteses para dar
sentido ao texto. Um outro fator importante a ser destacado neste estudo é o fato dos alunos
não relacionarem seus conhecimentos prévios para compreenderem o que estão lendo.
Pareceu-nos que há uma barreira entre o que são e tem de conhecimento com o que se é
demonstrado no texto. Hecho que deve ser trabalhado de maneira mais natural, dinâmica e
interativa em sala de aula. O aluno tem que se acostumar com o fato de ser um agente ativo
deste processo, capaz de inferir conceitos e relacionar posicionamentos. Para isso,
acreditamos que seja necessário o trabalho com textos atuais, prazerosos e de interesse
comum que se aproxime da realidade do aluno, já que o contexto de leitura interpretativa só
358
pode ser efetivada a partir de um amplo relacionamento de conhecimentos, práticas sociais,
valores e atitudes relacionadas com o uso de textos em cada comunidade (CASSANY, 2010).
4 Considerações finais
Depois de analisar os testes do cloze e as respostas do questionário sobre leitura,
podemos considerar que os alunos ainda alimentam uma visão tradicional sobre o ensino e
aprendizagem da leitura, mesmo dentro deste ambiente de estudo, curso pré-vestibular.
Estamos mergulhados ainda na perspectiva de não precisar contribuir para com a leitura,
sentimos que, com esta pesquisa, o aluno não se sente seguro para aportar outro conhecimento
que não o que está colocado no texto, isso é retratado também na hora de travar um debate
sobre qualquer tema a partir do texto.
Se todos os alunos e, principalmente, professores, fossem atualizados sobre as
discussões que giram em torno da nova concepção ensino de leitura e ao mesmo tempo
conscientizados da importância que possui esta prática, privilégios dados apenas aos alunos
pesquisadores desta área, seria bem mais fácil refazer a estrutura desse ensino, fazendo com
que, cada vez mais, professores conscientes formem alunos plenamente capacitados para o
uso da língua (materna/estrangeira) e possam desempenhar, com esse domínio, outras funções
com muito mais qualidade.
Nossa intenção, portanto, foi propor uma reflexão para que haja tal transformação desta
prática de ensino. É preciso a conscientização da universidade quanto à capacitação dos
alunos em formação para que no exercício de sua profissão como docente venham a
proporcionar um ensino também de melhor qualidade na sala de aula. O aluno tem que ser
apresentado e remodelado a todas as modificações sofridas neste processo de ensinoaprendizagem que lhe favoreça na ampliação e interação de seus conhecimentos. Leitura
interpretativa é um exercício humano, social e cultural.
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
360
Anexo 1
Teste Cloze: En el texto que sigue, algunas palabras aparecen entre paréntesis y en letras
mayúsculas. Verifique, cuál la palabra que debe permanecer en el contexto apropiado.
Primeramente, lea el texto por completo e intente comprender cuál es el asunto. Después,
intente rayar los paréntesis con las palabras que no hacen sentido, dejando solo una en el
enunciado.
EL OBSERVATORIO DE LA PUBLICIDAD del Instituto de la Mujer es un foro de
observación, análisis y canalización de las denuncias originadas por anuncios sexistas
que aparezcan en cualquier medio de comunicación.
En los últimos tiempos y como un rasgo, sin duda, de la modernidad
1(MODERNIDAD – EVOLUCIÓN - FEMINILIDAD ) de nuestro país, la sociedad española
demanda, cada vez más, la difusión de una imagen no sexista de las mujeres a través de los
medios de comunicación y de la publicidad 2(TELEVISIÓN- PUBLICIDAD INTERACCIÓN) en concreto. Existe, pues, una clara concienciación social acerca del papel
3(FACTOR – FUNCIÓN - PAPEL) que actualmente las mujeres desempeñan y del que,
erróneamente, en ocasiones elabora la publicidad, basándose en formulas estereotipadas del
pasado 4(PASADO – PRESENTE - FUTURO). Es necesario, por lo tanto, estudiar en
profundidad y junto a todos los agentes implicados “anunciantes, administración y agencias”,
planteamientos no sexistas 5(MECHISTAS -SEXISTAS - FEMINISTAS), con el objeto de
defender una representación justa de las mujeres.
Se trata de reivindicar el derecho 6(DEBER - DERECHO – APELO) a la igualdad de
trato a ambos sexos, reconocido en la Constitución española e en la Ley 34/88, General de
Publicidad que establecía la difusión de una imagen social 7(MORAL – CULTURAL SOCIAL) de las mujeres ajustada a su realidad actual. El 1 de enero de 1994 se creó la
posibilidad de denunciar 8(PUBLICAR – DIVULGAR - DENUNCIAR) la publicidad que,
de acuerdo con la Ley 34/88, de 11 de noviembre, General de publicidad en su art 3, “atente
contra la dignidad de la persona o vulnere los valores y derechos reconocidos en la
Constitución, especialmente en lo se que refiere a la infancia, la juventud y la mujer.”
(Texto adaptado de: http://www.mtas.es/mujer/observpub.htm Acessado em 23/08/2005)
361
Anexo 2
Questionário
I. Interesse
2. Você estuda regularmente a língua espanhola? Com que frequência?
( ) Sim
( ) Não
II. Leitura
2. Você tem dificuldade com o idioma? De que tipo (numere pelos menos duas)?
( ) Sim
( ) Não
III. Aprendizagem
4. Você relaciona, sempre, seus conhecimentos de mundo aos apresentados no texto?
( ) Sim
( ) Não
362
UNA DESCRIPCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN EL ENFOQUE
COMUNICATIVO
Luize Emanuelle da Fonsêca FREITAS255
RESUMEN: Este trabajo es una investigación teórica que tiene como objetivo describir los varios
abordajes de la lectura por los distintos métodos de enseñanza de lenguas extranjeras, con destaque
para el enfoque comunicativo. Empezamos por conceptualizar lectura y aclarar acerca de su
utilización en las diferentes perspectivas teóricas de los métodos: gramática-traducción, directo y
audiolingual, teniendo como base teórica Sánchez (1997), Richards y Rodegrs (1998), Fernandez y
Kanashio (2006), entre otros autores que tratan acerca del asunto. Al final del artículo, concluimos
que la lectura siempre ha hecho parte de la enseñanza de lenguas extranjeras, pero en algunos
métodos su presencia no era el centro de las atenciones, estaba como mera coadyuvante, como, por
ejemplo, en el método gramática - traducción que se basaba en ella para estructurar su curso, o
asimismo en el método directo que se apoyaba en la lectura para introducir palabras. No obstante en
el enfoque comunicativo se ha buscado un equilibrio entre las destrezas y es en la presente realidad
que la lectura se constituye elemento necesario para la comunicación, desde que sea trabajada en clase
a partir de contextos comunicativos reales.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza, Lectura, Enfoque Comunicativo
1 Introducción
El objetivo del artículo es describir el papel de la lectura en el enfoque comunicativo.
Empezamos por definir lectura y relatar a través de un breve histórico acerca de su utilización
en los siguientes métodos de enseñanza de lenguas extranjeras: gramática- traducción, directo
y audiolengual. Las definiciones citadas son basada en los estudios de Sánchez (1997),
Richards & Rodegrs (1998) y Fernandez & Kanashio (2006).
Dividido en cuatro aparatos, el artículo presenta primer la introducción, en según la
utilización de la lectura en los métodos gramática-traducción, directo y audiolingual, además,
cuanto ella hay influenciando en la enseñanza/aprendizaje de estos métodos. En él tercer
aparato hablamos a cerca de la lectura en el enfoque comunicativo, resaltando su papel en el
enfoque que prioriza la comunicación y como su utilización puede ser un medio de desarrollar
la competencia comunicativa. Por último hacemos una pequeña recapitulación de lo que fue
expuesto, concluyendo con nuestras consideraciones finales sobre el asunto.
La finalidad de la exposición del tema es hablar de la importancia de la lectura, a partir
del momento que la misma deja ser utilizada solamente para la descodificación de palabras
y pasa a ser un medio de interacción, en que el aluno relaciona las informaciones encontrada
en los textos con sus propias y desarrolla nuevos conocimientos. Es procurando demostrar
255
Tecnóloga en Saneamiento Ambiental en CENTEC. Graduanda do Curso de Letras – Habilitación Lengua
Española en la Universidad Estadual do Rio Grande do Norte-UERN.
363
esta nueva percepción de lectura, como parte importante en la adquisición de la competencia
que comunicativa, que desenvolvemos este artículo.
2 Las características de la lectura en diferentes métodos de enseñanza de lenguas
Es incuestionable la importancia de la lectura en el proceso de construcción del
conocimiento. Mirando a través de la historia llegó a ser sinónimo de poder,
consecuentemente sus mayores detentores fueros personas de algún poder adquisitivo o del
clérigo. Pero, con el desenvolvimiento económico, la lectura empieza a ser necesaria a más
personas. Vale aclarar que solo con pasar de muchos años, su acceso fue posible a las
diferentes clases sociales.
La práctica de la lectura está presente en nuestras vidas desde el momento en que
tratamos de comprender el mundo y las cosas que suceden a nuestro alrededor. En busca de
conocer los hechos del pasado y desvendar su historia, el hombre encuentra en la misma, un
medio de alargar sus conocimientos, reformular viejos conceptos, tener una visión más amplia
del mundo y de los problemas que envuelven la humanidad.
Orales o escritos, estamos constantemente expuestos a textos, en que necesitamos
ejercita la lectura y comprensión, como por ejemplo: anuncios, manuales de instrucción,
cartas, recetas, programas, etcétera. Estés textos necesitan no solamente de una lectura que
descodifique palabras, más una que el individuo pueda ejercitar su interpretación en busca
de real sentido del texto, así como define el Diccionario de Términos Claves (DTC):
La comprensión lectora es una de las denominadas destrezas lingüísticas, la
que se refiere a la interpretación del discurso escrito En ella intervienen,
además del componente estrictamente lingüístico, factores cognitivos,
perceptivos, de actitud y sociológicos. En consecuencia, se entiende como
una capacidad comunicativa que rebasa el plano estrictamente lingüístico y
abarca el proceso completo de interpretación del texto, desde la mera
descodificación y comprensión lingüística hasta la interpretación y la
valoración personal. En la lectura el lector no sólo extrae información,
opinión, deleite, etc. del texto, sino que, para su interpretación, también
aporta su propia actitud, experiencia, conocimientos previos, etc. (CVC)
En otras palabras, comprensión lectora es una de las destrezas lingüistas, que también
incluyen: la expresión oral, expresión escrita y comprensión auditiva. Es una capacidad
comunicativa, pues el alumno utiliza como por ejemplo sus conocimientos de vocabulario, de
estructura da lengua, socioculturales, acerca del tema, entre otros, para que desarrolle la
comprensión, o sea, debe haber una interacción para que sea posible el entendimiento de lo
que está escrito. Vale citar Grellet (1981) en el diccionario, “la lectura es un proceso de
adivinación constante y lo que el lector aporta al texto es, a menudo, más importante que lo
que encuentra en él”. Es decir, que la aplicación del nuestros conocimientos previos en la
lectura de un texto, es esencial y más importante factor para la comprensión.
Como una de las destreza lingüística, entendemos que la lectura siempre estuve
presente en la enseñanza de lenguas extrajeras, en algunos métodos con más evidencia que
364
otros. Para comprobar eso, tomamos como referencia las palabras de Fernandéz & Kanashiro
(2006) a cerca del asunto:
El método gramática-traducción no sólo se basaba en la lectura de textos
para cursos, clases de estructura y materiales, pero también incluyó entre sus
objetivos de enseñanza y aprendizaje. El método directo, a su vez, enfatizaba
en las destrezas orales, pero muchas veces se basaba en la lectura para
introducir vocabulario y el lenguaje oral mediante la lectura en voz alta. Los
métodos audiolinguais priorizaba la lengua oral, y la comprensión lectora
sólo era incluida en los cursos y materiales cuando los alumnos tuviesen un
grado de dominio oral (...).
Dicho de otra manera, la lectura siempre ha hecho parte de los métodos de enseñanza
de la lengua extrajera, aunque su utilización en las clases no tenían un efecto más
permanente en el alumno, su papel muchas veces era coadyuvante en la adquisición de una
segunda lengua, es decir que se restringía a demostrar la gramática o ejercitar la traducción,
no siendo capaz de desarrollar una verdadera relación de interacción entre texto y aluno.
Empezando a hablar más a cerca de los métodos, tomemos a principio el de
gramática-traducción que surgió en Prusia a finales del siglo XVIII, y que según la definición
del Diccionario de Términos Claves: “ basa la enseñanza de una segunda lengua en el análisis
detallado de las reglas gramaticales y sus excepciones para luego aplicar los conocimientos
adquiridos a la traducción de oraciones y textos que se efectúa de la lengua meta a la propia y
a la inversa.” Es decir que la enseñanza se basaba en el análisis de reglas gramaticales que
presentadas mediante textos, también en ellos eran basado los vocabularios con sus
equivalencias y ejercicios de traducción . Además, de acuerdo con Richards y Rodgers
(1998), el método gramática y traducción tenía como objetivo aprender lenguas extrajeras con
la finalidad de leer su literatura, además de buscar el desarrollo intelectual del estudiante. La
lectura de textos era imprescindible para adquisición del vocabulario que se presentaba en
listas bilingües presentes en los manuales de estudio o en diccionarios. La elección del
vocabulario era hecha de acuerdo con el contenido gramatical a ser trabajado en clase.
Resaltase que, salvo por alguna relación gramatical, los textos no tenían ninguna otra
relación con la propuesta de la unidad estudiada. Acerca de eso, Sánchez (1997, p.135)
explica que:
Con la frecuencia, especialmente desde el siglo XVII, tales gramáticas se
complementaban con apéndices que contenían textos dialogados (diálogos),
modelos de cartas y elencos de vocabulario organizado por temas. Lo que
podría decirse es que en esta etapa el método tradicional se cifra en
aprendizaje de la gramática y la práctica sobre textos relacionados con las
necesidades comunicativas de entonces. Sin embargo, no se advierte
ninguna dependencia ni ligazón entre uno y otro conjunto de materiales. Lo
que se hace es poner juntas dos tradiciones, dos procedimientos que ya bien
asentados en enseñanza de idiomas .
Es decir que, los textos y vocabularios eran divididos por temas y la aprendizaje de la
gramática era platicada en los mismo de acuerdo con la necesidad comunicativa que se
presentaba.
365
El método directo surgió en los finales de siglo XIX, según la definición del
Diccionarios Términos Claves, “Sus planteamientos se basan en los supuestos naturalistas del
aprendizaje de una lengua, es decir, en la convicción de que el proceso de aprendizaje de una
segunda lengua es similar al proceso de adquisición de la primera lengua”, comprendemos
que como como método naturalista defendía la enseñanza a través de estímulos del uso
espontaneo y directo da lengua meta, sin traducir o usar la lengua materna, o sea, el mismo
proceso que ocurre en la adquisición de la lengua materna, ocurro para la obtención de la
segunda lengua. De acuerdo con el mismo diccionario el método se caracteriza por, “ser
imitativo, asociativo e inductivo: la lengua se aprende mediante la imitación de un modelo
lingüístico y la memorización de frases y pequeños diálogos; el léxico se adquiere mediante
asociaciones y las reglas gramaticales se inducen de la observación de los ejemplos.”
Debemos notar que, lo que ocurre en este método es una repetición del que individuo tuve
contacto anteriormente (interiorización). Vale decir como enseñanza que explora la oralidad,
se prestaba mucha atención a la pronunciación y todo en las clases del método directo era
construido a través de la conversación, sea los vocabularios, gramáticas, estructuras del
cotidiano, etc. Según Sánchez (1997, p.150), “El método directo no está a favor de restringir
la enseñanza al vocabulario selecto o literario; aunque éste no esté excluido, lo que realmente
importa es aprender palabras que usamos en la vida diaria” es decir que, lo que importaba era
que los alumnos tuvieran el dominio de las palabras del cotidiano, teniendo en según plano la
adquisición del otro conocimiento.
Siguiendo por el método audiolingual, su desarrollo sucedió en los Estados Unidos al
final de los años cincuenta, con el objetivo de enseñar lenguas extranjeras para el ejército
americano. Según el Diccionario de Términos Claves “esta metodología se pretende conseguir
un dominio oral de la L2 y hacer que el aprendiente hable de modo automático, sin tener que
recurrir a la traducción desde la lengua materna.” Es decir que el aprendizaje consiste en
formar hábitos lingüísticos a través de la repetición de las estructuras, sin tener en cuenta lo
que está siendo aprendido.
Brooks apud (RICHARDS & RODGERS, 1998, p. 57) describe: “Los objetivos a
corto plazo incluyen la formación en la comprensión oral, la corrección fonética, el
reconocimiento de los símbolos de habla como signos gráficos de una página impresa, y la
habilidad para reproducir estos símbolos por escrito”. Con el foco primeramente en la
audición, los estudiantes eran sometidos la comprensión auditiva para después desarrollar la
destreza oral. Los textos eran utilizados para la identificación de signos lingüísticos, que
después deberían ser reproducidos pelos alumnos, los mismo pasaron a ser una forma que el
alumno tenía de hacer una relación entro lo que estaba oyendo y leyendo. Según Richards &
Rodgers (1998 p. 57): “La comprensión y la expresión escrita pueden enseñarse, pero
dependen de las destrezas orales previas”. Quiere decir que dependiendo de la adquisición del
alumno a través de las destrezas auditivas y orales, los mismos podrían pasar a tener contacto
con la escrita y los textos, vale decir que los estudios creían que los aprendientes expuestos a
la lengua escrita a principio podría comprometer el desarrollar del habla. Los mismos autores
dicen que: “Cuando se introducen la lectura y la escritura, se enseña a leer y escribir lo que ya
se ha aprendido a decir oralmente”. Darse a entender que, después del estudiante haber
desarrollado la destreza oral, tendrían más facilidad de aprender a leer y escribir, pues estaba
ejercitando lo que ya sabe.
Observamos hasta ahora que, mismo con la presencia de textos en los distintos
métodos de enseñanza, no hube un desarrollo acerca de la comprensión lectora, tampoco un
366
envolvimiento del alumno con lo que estaba leyendo, a pesar de la comprensión ser
considerada una destreza lingüística, o sea, tenía una función importante en la adquisición de
la competencia comunicativa. Los textos sirvieron en algunas situaciones, como apoyo para
demostrar la gramática, como continuación del estudio, o sirvieron de pretexto de evaluar los
conocimientos adquiridos previamente, fueron utilizados de varias formas, menos en el
sentido de desenvolver la comunicación o competencia lingüística de aprendiente.
3 La lectura en el enfoque comunicativo
Antes de hablar de la lectura en el enfoque comunicativo, vamos hacer una breve
consideración acerca de las definiciones de competencia comunicativa, primer describiremos
la definición según de acuerdo el Diccionario de Términos Claves, añadimos también
citaciones de otros estudioso encontrados en el DTC:
La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para
comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de
habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la
gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética,
semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto
sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación.
Es decir que, para la adquisición de la competencia comunicativa necesitamos desarrollar
habilidades en otras las competencias, con la finalidad de tener capacidad de dominar la
lengua en sus distintas situaciones, como también apunta D. Hymes (1971), en DTC, “ la
competencia comunicativa se relaciona con saber «cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar,
con quién, cuándo, dónde, en qué forma»; es decir, se trata de la capacidad de formar
enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino también socialmente
apropiados”. Ya para otros estudiosos como M. Canale (1983) la competencia comunicativa
es un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas, que son la lingüística,
sociolingüística, discursiva y estratégica, siendo posteriormente añadida la competencia
sociocultural y social por J.Van Ek(1986).
Para el Marco Común Europeo en DTC, habla que:
de competencias comunicativas de la lengua, que incluyen competencias
lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas, y que -a su vez- se integran en
las competencias generales del individuo, que son las siguientes: el saber
(conocimiento general del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia
intercultural); el saber hacer (las destrezas y las habilidades); el saber ser (la
competencia existencial: relativa a las actitudes, las motivaciones, los
valores, las creencias...); y el saber aprender.
En resumen, observamos en las definiciones y en las citaciones de los teóricos, que
ambos concuerdan que para el alumno tener dominio de una segunda lengua es necesario
desarrollar de la competencia comunicativa, lo que significa desenvolver las competencias
interrelacionas a la misma y ser capaz dominar la lengua en sus distintas situaciones. Vale
367
recordar que no es solamente con el dominio de los conocimientos fonológicos, lexical y
gramatical de la lengua meta, que desarrolla esta competencia.
Los estudiosos buscaran desenvolver, después del debilitamiento del enfoque oral y
audiolingual, una nueva propuesta de enseñanza que desarrollase la competencia
comunicativa en su amplitud, no solo la competencia lingüística que anteriormente era
considerada el conocimiento del vocabulario pronunciación y gramática. Es dentro de esta
perspectiva que surge el enfoque comunicativo, que de acuerdo con la definición del
Diccionario de Términos Claves, busca:
capacitar al aprendiente para una comunicación real -no sólo en la vertiente
oral, sino también en la escrita - con otros hablantes de la LE; con este
propósito, en el proceso instructivo a menudo se emplean textos, grabaciones
y materiales auténticos y se realizan actividades que procuran imitar con
fidelidad la realidad de fuera del aula.
En otras palabras el enfoque comunicativo tiene en propósito trabajar con las
situaciones reales del aprendiente y que él se vea dentro de las situaciones presentadas
basando su material acontecimientos auténticos.
Es dentro del enfoque comunicativo que la utilización de la lectura en clases de
lengua extrajera gana una nueva perspectiva, pues, ahora los textos demuestran la realidad del
aprendiente, proporcionando una amplia interacción entre alumno y texto, desarrollando las
demás competencias. De acuerdo con Fernandéz & Kanashiro (2006):
Buscar - por lo menos desde un punto de vista teórico - equilibrar el énfasis
entre las competencias lingüísticas y valorar el desempeño comunicativo,
posibilitando que el aprendiz sea capaz de ají adecuadamente en diferentes
situaciones de comunicación. Es en ese sentido que la comprensión lectora
es apenas un de los elementos necesarios para la comunicación y debe ser
abordada a partir de contextos reales, con propósitos claramente definidos,
sin perder de vista la integración de esta habilidad con las demás (escuchar ,
hablar y escribir) y con la competencia comunicativa en sentido amplio.
O que nos lleva a creer que en este enfoque no hay una destreza más importante que
otra, es necesario desenvolver todas las habilidades para que se pueda utilizar la competencia
comunicativa en su plenitud. Y en caso de los textos se habla no solamente de leer, de
descodificar palabras y sí se habla de la compresión lectora como medio de contextualizar una
realidad a ser aprendida. De acuerdo con el Marco Común Europeo (2001, p. 91) miramos la
definición de texto:
Referirse a cualquier fragmento de la lengua, ya sea un enunciado una pieza
escrita, que os usuarios o alumnos reciben, producen o intercambian. Por
tanto, no puede haber un ato de habla un acto de comunicación por medio
de la lengua sin un texto; las actividades y los procesos se analiza existente,
por un lado, el usuario o alumno, y cualquier interlocutor o interlocutores, y,
por otro lado, el texto, ya sea visto como un producto acabado, como un
artefacto, como un objetivo o como un producto de elaboración.
368
Entendemos que según la citación, un texto es una parte de la lengua, en que ocurre
una interacción entre texto y lector, y que no puede existir un acto de comunicación sin un
texto. Es dentro de esta propuesta, que la lectura y comprensión es trabajada en el enfoque
comunicativo, los textos no son solamente un modo de enseñanza aprendizaje de una segunda
lengua, es una forma de representar y desempeñar actividades reales, que pueden ser por
ejemplo, para obtener orientación general, seguir instrucciones, obtener informaciones,
etcétera.
Partiendo de la afirmación que texto es un fragmento de la lengua, en la actualidad
nosotros encontramos distintos tipos de lectura, y es delante de esta realidad que el Marco
Común Europeo (2001, p. 93) define textos orales y escritos como:
(…) declaraciones e instrucciones públicas; discursos, conferencias,
presentaciones públicas y sermones; rituales (ceremonias, servicios
religiosos formales); entretenimiento (obras de teatro, espectáculos, lecturas,
canciones); comentarios deportivos (fútbol, baloncesto, vueltas ciclistas,
tenis, etc); retransmisión de noticias; debates y discusiones públicas;
diálogos y conversaciones; conversas telefónicas; entrevistas de trabajo. (…)
libros, ficción y no ficción, incluyendo publicaciones literarias; revistas;
periódicos; manuales de instrucciones ( bricolaje, libros de receta de cocina,
etc.) ; libros de texto; tiras cómicas; catálogos, prospectos; folletos; material
publicitario; carteles y señales públicas; señales de supermercado, tienda,
puesto de un mercado; embalaje y etiquetado de mercancías; billetes, etc.;
formularios y cuestionarios; diccionarios ( monolingües y bilingües),
tesauros; cartas y faxes comerciales y profesionales; cartas personales;
redacción y ejercicios; memorandos , informes y trabajos; notas y mensajes,
etc.; bases de datos ( noticias, literatura, información general,etc.).
Delante de la variedad textual, las clases de enseñanza de lengua extranjera pueden
trabajar con diversos tipos de textos, desde los mismos que esteban de acuerdo con objetivos
que deben ser alcanzados en el aprendizaje. Fernandéz & Kanashiro (2006) recuerda que:
“Es necesario no perder de vista que los objetivos parciales se relacionan con los objetivos
generales, vinculados a la comprensión, expresión e interacción, es decir, la competencia
comunicativa.” En otras palabras, la lectura textual debe estar siempre contextualizada de
acuerdo con la enseñanza/ aprendizaje exige en determinada situación, además, se debe
buscar desenvolver continuamente la competencia comunicativa en su amplitud, o sea que el
estudiante sea capaz de desarrollar su capacidad de utilizar la alengua en distintas situaciones
del discurso.
Para atender tanto la necesidad y al mismo tiempo despertar la curiosidad de los
alumnos en la enseñanza, Curran en Richards & Rodegrs (2008, pág.117), aconseja:
“seguirá un desarrollo temático, donde los alumnos deciden sobre lo que quieren hablar y los
mensajes que quieren comunicar a los otros alumnos.” En otras palabras, las clases deben
desarrollarse delante la perspectiva e interese demostrados por los estudiantes, luego, los
profesores deban trabajar lecturas y actividades donde ellos puedan identificar su propia
realidad.
Finalizando, la lectura el en enfoque comunicativo tiene una finalidad distinta de otros
métodos de enseñanza de lengua extranjera, pues de su punto de vista, debe existir una
369
interacción entre texto y lector, y es esta interacción que hace un texto dejar de ser solo un
montón de palabras, para ser un medio de desarrollar la auténtica competencia comunicativa.
4 Consideraciones finales
Recapitulando, en este artículos vimos el papel de la lectura en los métodos de
enseñanza de lengua extranjera, que fueron; gramática-traducción, directo y audiolingual
finalizando con el enfoque comunicativo. En pocas palabras, en métodos gramáticatraducción la lectura servía de base para adquisición los vocabularios, siendo lo mismo
seleccionado de acuerdo con el contenido gramatical a ser trabajado. Ya en método directo,
mismo no restringido su enseñanza a vocabularios, los interesaba más era, obtener las
palabras utilizadas en el del cotidiano. En el método audiolingual se daba preferencia a las
destrezas auditivas y orales, y solamente después de adquirirlas los alumnos tenían contacto
con la escritura y lectura.
En el enfoque comunicativo ella toma un rumo diferenciado, es una lectura en que el
alumno puede hacer una interacción con el que está leyendo, colocando en platica todos sus
conocimientos para efectuar la comprensión de lo que está escrito. Además con la gran
diversidad de textos disponibles, los alumnos desenvuelven su real competencia
comunicativa, o sea, pasan a ter dominio de la lengua y utilizarla para las diferentes
situaciones de discursos que se presenten.
Por fin percibimos delante los estudios que la lectura en el enfoque comunicativo,
cumplí no solamente el papel de transmitir conocimientos, más pasa a ser un medio en que el
alumno es el agente activo de su aprendizaje, cuando lo mismo pasa a interactuar con el
texto.
Referencias Bibliográficas
FERNANDEZ, Gretel Eres; KANASHIRO, Daniela S. Kawamoto. Leitura em língua
estrangeira: entre o ensino e o vestibular. Educação e Pesquisa. São Paulo, v.32, n.2.
Ago.2006. Disponible en: http://www.scielo/scielo.php?sript=sci_arttex&pid=S15179702200600020005&lng=pt&nrm=iso. Acceso en: 05/09/2012.
Marco Común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.
Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/obref/marco/>. Acceso en: 15/08/2012
RICHARDS, J. S. Y RODGERS, T. S. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas.
Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
SÁNCHEZ, Aquilino. Los métodos en la enseñanza de idiomas. Ed. Sociedad General
Española de Librería, Madrid, 1997.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm#c .Disponible en:
Centro Virtual Cervantes © Instituto Cervantes, 1997-2012. Reservados todos los derechos.
[email protected] Acceso en: 13/09/2012
370
PREFERENCIAS LECTORAS DE FUTUROS PROFESORES DE E/LE: UN
ESTUDIO SOBRE PRÁCTICAS LETRADAS EN EL CURSO DE LETRAS ESPAÑOL
DE LA UECE
Márcia Josélia Maia MOREIRA 256
Suelen Brasil de SOUSA257
Maria Elisvânia da Silva ALMEIDA258
RESUMEN: Este trabajo es resultado de discusiones emprendidas en el Grupo de Investigación
Literatura: Estudio, Enseñanza y (Re) lectura del mundo (GP LEER) y tiene por objetivo general
analizar las preferencias lectoras de profesores de Español como Lengua Extranjera (E/LE) en
formación en el Curso de Letras da Universidad Estadual de Ceará (UECE), tratando las prácticas
letradas que emprenden estos sujetos. Objetiva aún, específicamente, analizar como referidas prácticas
letradas están asociadas al proceso de formación docente. Para tal, utilizamos, como base teórica y
metodológica, los estudios sobre literacidad y prácticas letradas (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN y
MATENCIO, 2005; PAIVA, 2003; CASSANY, 2006; SCHOLZE y RÖSING, 2007), sobre
literacidad literaria (COSSON, 2009) y sobre formación de profesores (ANDRADE, 2004), entre
otros. En términos procedimentales, esta investigación, aún en desarrollo, realizó un diagnóstico sobre
el tema en las asignaturas de literatura española e hispanoamericana del curso de formación de
profesores de español de la UECE, desde la aplicación de un cuestionario entre los sujetos analizados.
Un análisis previo de los resultados revela cierta falta de lectura de los informantes y apunta hacia la
preferencia de los futuros profesores en lo que se refiere a algunos géneros literarios, a ejemplo de
novelas y cuentos. Además de eso, indica algunos autores y obras que prefieren estos alumnos.
PALABRAS-CLAVE: preferencias lectoras, formación de profesores de E/LE, géneros literarios.
1 Introducción
El objetivo de este trabajo es analizar las preferencias lectoras de los futuros
profesores de español como Lengua Extranjera (en adelante ELE). Los sujetos son
estudiantes de las asignaturas de la Literatura Española e Hispanoamericana del curso de
Letras/Español de la Universidad Estatal del Ceará, e la análisis dio a partir de cuestionarios
aplicados en respectivas asignaturas, con base nos presupuestos de literacidad y prácticas
letradas (KLEIMAN, 1995; KLEIMAN e MATENCIO, 2005; PAIVA, 2003; CASSANY,
2006; SCHOLZE e RÖSING, 2007), en las discusiones sobre literacidad literario (COSSON,
2009) y sobre formación de profesores (ANDRADE, 2004), entre otros.
Así, es de nuestro interés presentar los resultados parciales de una investigación más
amplia realizada pelo GPLEER – Grupo de Investigación: Estudios, Enseñanza y (Re) lectura
del mundo desde 2008, que, por su vez, forma parte de las actividades del proyecto de
investigación: “LA LITERATURA EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE LE EN
256
257
258
Graduanda do curso de Letras/Espanhol da UECE. Bolsista PROVIC da mesma instituição.
Graduanda do curso de Letras/Espanhol da UECE. Bolsista PROVIC da mesma instituição.
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da UECE (PosLA-UECE).
371
LA UECE COMO OBJETO DE ESTUDIO, RECURSO PARA LA ENSEÑANZA Y
FORMACIÓN DE LECTORES: DIAGNÓSTICO Y PROPUESTAS DE ATUACIÓN”,
desarrollada en la Universidade Estadual do Ceará (UECE), cuyo objetivo es averiguar a
formación literaria ofrecida pela universidad a los alumnos de Letras/Español.
Creemos ser de fundamental importancia conocer el perfil lector y las practicas
letradas de los alumnos del curso de formación de profesores de la Universidad Estatal del
Ceará, específicamente los del curso de Letras español, para que posamos problematizar lo
hábito de la lectura como ato implícito en lo cotidiano de los profesores en formación, y
principalmente de los profesores de lengua extranjera.
Resaltase que lo presente trabajo se dio a partir de la análisis de las respuestas
aprehendidas en un cuestionario compuesto por 11 (once) cuestiones en el total. Para la coleta
de las informaciones, el cuestionario fue aplicado en todas as disciplinas que envolved lectura
e que forman parte del curso de Letras/Español de la UECE (Literatura Española Drama,
Literatura Española Prosa, Literatura Española Poesía, Tópicos en Literatura Española,
Literatura Hispano-Americana, Literatura Española Conto e Lectura en Lengua Española), o
que totalizó 50 (cinquenta) informantes. As preguntas analizadas en este artigo versan sobre
las preferencias lectoras (gustos de lectura) dos informantes.
2 Prácticas letradas: breve incurso teórico
Los estudios sobre literacidad están cada vez más fuertes en el Brasil. Dese modo, lo
interese pelo social, en el intuito de atingir la sociedad que está a la margen y todavía no
conoce la escritura, es el elemento orientador de los estudios sobre literacidad en una
perspectiva amplia, estudios eses que ganaran fuerza en tierras brasileras debido a
investigaciones, principalmente de Ángela B. Kleiman e Magda Soares, en un primero
momento, e Roxane Rojo, en un segundo momento.
El concepto de literacidad surgió en el ámbito de los estudios e investigación del
medio académico por la influencia do termo inglés literacy que, até a década de 1990, era
aquí traducido por “alfabetización” e, más recientemente, también por “alfabetismo”, con o
objetivo de diferenciar los estudios sobre el impacto social de la escritura de los estudios
sobre alfabetización. “Literacidad”, segundo Kleiman (1995), es un termino que no está aún
en el diccionario, dada a complexidad y a variación de los tipos de estudios que se encuadran
en ese dominio.
La concepción de literacidad defendida en los estudios linguísticos excede el mundo
de la escritura tal como es concebido por las instituciones que se encargan de introducir
formalmente los sujetos en el mundo de los elementos gráficos. En ese contexto, a escuela
surge como a más importante institución que se preocupa con la práctica de la literacidad, con
la alfabetización y, de modo general, con el aprendizaje de los códigos. La escuela es seguida
por la familia, que también es muy importante en esa función, pues es responsable por
presentar otras prácticas de literacidad, que el sujeto va agregando a otras prácticas letradas. A
la escuela y a la familia, en ese contexto, damos el nombre de agencias de literacidad (ROJO,
2009).
Entonces, percibimos que, con la intervención de la familia en ese proceso, las
prácticas de literacidad cambian segundo el contexto en que o sujeto está inserido. Por eso
creemos que el nivel de literacidad del individuo está directamente ligado al medio como él se
372
relaciona con los más diversos textos que circulan en la sociedad. Se un niño, en su medio
educacional, está en contacto constante con otros seres no letrados o tan poco letrados, de baja
escolarización y de bajo nivel social, su índice de su desarrollo letrado será mínimo para las
futuras prácticas discursivas que el medio social venga a exigir. Por otro lado, el niño en un
nivel social más alto, que convive con personas escolarizadas o de nivel superior,
posiblemente participará de modo más efectivo de las prácticas letradas ordenadas por la
sociedad en una perspectiva amplia.
Para que sea posible entender la discusión sobre prácticas letradas actualmente,
tratamos del hechos histórico y social del escenario educacional de la década de 70,
especialmente en el que se refiere a la crisis en la lectura por la cual pasaran los brasileros,
momento en que no había más publicaciones literarias, fato que tenía las autoridades del
gobierno como responsables por la falta de investimento cultural, de un modo general
(COSTA, 2010).
Además de las constataciones ya mencionadas relativamente a meados de los años
1970, a posterior propagación del termino “literacidad” solo empezó a ser posible cuando
nuevos hechos, como la condición de alfabetizado e a extensión de la escolarización básica,
empezaron a se tornar visibles, generar nuevas ideas y nuevas maneras de comprender los
fenómenos envueltos en los usos de la lenguaje. Esas nuevas formas de comprensión
apuntaran para el agotamiento de las posibilidades del termino “alfabetización” designar algo
más del que a “mera” adquisición inicial de la técnica o habilidad de lectura y escritura, o sea,
para designar la condición de personas o grupos que no solamente saben leer y escribir, pero
también utilizan la lectura y la escritura y sus usos y funciones saciáis, incorporándolas en su
vivir y cambiando, por eso, su condición (SOARES, 1995).
Las consecuencias de esa postura trajeron la constatación de que el ato de decodificar
letras no proporcionaba a los sujetos habilidades para ciertos dominios específicos del su
cotidiano. Así la alfabetización deja de ser el centro fuerte de las discusiones, el que pasa a
ser relevante es la lenguaje humana constitutiva de prácticas y relaciones sociales, o sea, la
lenguaje mirada en la relación de los sujetos con sus repertorios linguísticos en las más
diversas situaciones de uso real de la lengua (grifos nuestros), para, de esa forma, actuar en
esa cultura y, por recurrencia, en la sociedad como un todo.
Al hablarnos de literacidad, nos referimos también al concepto de prácticas letradas.
Por prácticas letradas entendemos un conjunto de prácticas de uso da lenguaje, nos más
diversos contextos, envolviendo sujetos empíricamente constituidos dentro da dinámica de la
producción e recepción de textos. En síntesis, son prácticas también social y históricamente
situadas que están culturalmente despostas pelos usuarios de una lengua cuando del
funcionamiento de prácticas de escrita no poco específicas (COSTA, 2010).
Se trata, en líneas generáis, de los usos sociales de la lenguaje, en las más diversas
esferas discursivas en que se envolved los sujetos. Al contrario de los estudios sobre
alfabetización, que se construyen con foco en la “mecánica” de la escritura, focalizando los
sujetos en su dimensión individual, a discusión sobre literacidad se reporta a los usos
colectivos de la lenguaje en situaciones tradicionales e/o oficiales.
Así, creemos que la literacidad, tanto como estado o condición de un individuo o de un
grupo, cuanto como concepto, se establece en un proceso sin fin, en un camino con puntos
provisorios de llegada, de partida e de re direccionamientos. Conforme Cassany (2006), el ato
de escribir causa cambios hondos en la vida de los sujetos, pues provoca el desarrollo de
sistemas de organización social de una comunidad. Y tal literacidad nos permite conseguir
373
establecer nuestras formas de organización cultural y política. De esta forma, podemos
afirmar que la manera como escribimos y leemos debe ser entendida como una herranza
histórico-cultural y no como una condición individual.
La orientación sociocultural comprende que la lectura y la escritura son constructos
sociales. Lectura y la escritura varían con la historia, con la geografía y con las actividades
humanas, el ato de leer y escribir cumple funciones concretas. Así, con el pasar de los
tiempos, los hombres fueran criando diversas tecnologías para la escritura, variando con suyas
potencialidades, haciendo con que el ato de leer y escribir adopte formas peculiares de
expresase, o sea, en forma de géneros discursivos particulares. A ese asunto, la literacidad
literaria, por ejemplo, es tratado por Cosson (2009) cuando el teórico afirma que:
[...] devemos compreender que o letramento literário é uma prática social e,
como tal, responsabilidade da escola. A questão a ser enfrentada não é se a
escola deve ou não escolarizar a literatura, como bem nos alerta Magda
Soares, mas sim como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem
transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma
seu poder de humanização (COSSON, 2009, p. 23).
Todavía podemos concluir, adelante de la lectura y de la escritura (prácticas
establecidas por la tradición), acaecieron otras que exigen novas habilidades y conocimientos.
Las prácticas educativas deben se adaptar a los cambios asociados con a las prácticas de
alfabetización, para que sean incluidos en los programas escolares eventos de lectura
electrónica y escritura, para promover los valores “interculturais” y el compromiso con a
construcción activa del conocimiento.
La educación, así, pasa a ser entendida como actividades cuja función mayor es
letrear. En síntesis, enseñar a leer y a escribir pasa a ser entendido como ato de enseñar a leer
y producir textos (oráis y escritos) que permitan al sujeto se constituir como tal no ámbito de
una sociedad letrada. La enseñanza, así comprendido, visa, primordialmente, al aprendizaje y
no pode prescindir de la actuación competente del profesor, en el ámbito de la escuela. La
enseñanza y el aprendizaje de la lectura y producción de textos, como actividades
específicamente humanas, visan, primordialmente, a la formación del ser humano, y su
objetivo de modo sencillo por la busca de sentido.
En esta misma dirección, Kleiman (2005, p. 09) propone la inmersión de la crianza,
del joven o del adulto en el mundo de la escritura, como propuesta para se trabajar en directo
a la literacidad. Para que el profesor consiga esa inmersión, la autora sugiere que se adopten
prácticas diarias de lectura de libros, periódicos y revistas en las clases. Otro trabajo que
puede ser realizado, por ejemplo, ornamentar paredes, piso y muebles de la sala de clases de
modo que distintos textos se fijen por todos los sentidos del lector en formación. Rösing
(2009) afirma que:
A mediação de leitura pressupõe a formação do mediador enquanto leitor e
leitor de textos literários. A relevância do conhecimento prévio, acumulado
não somente em suas vivências cotidianas, mas também, no processo de
construção do conhecimento que pauta sua existência, deve ser observada na
significação do texto selecionado para leitura, conformando-se como uma
estrutura individual de abordagem do texto.(ROSING, 2009)
374
El profesor, así se cambia, en ese proceso, el principal mediador en la formación
lectora de los individuos, pero, para que la formación acaezca de fato, es necesario también
que la lectura forme parte de las prácticas sociales cotidianas de los sujetos. ¿Y, en este
contexto, como problematizar la figura del profesor? Andrade (2004) afirma que:
Um bom professor de língua deveria ser um bom leitor, de modo que a
experiência da leitura, o conhecimento e o prazer da literatura constituíssem
a experiência do docente e, assim, lhe permitissem a realização da sua
autonomia. (ANDRADE, 2004)
Creemos que, de esta forma, será posible formar un perfecto trabajo entre práctica
lectora y práctica profesional, reflotando sobre los dados que discutiremos a seguir,
resultantes de la opinión de futuros profesores de Español como Lengua Extranjera, entonces
alumnos de la graduación en Letras/Español de la Universidad Estatal del Ceará.
3 Preferencias lectoras de los alumno
Para fundamentar esta investigación, nos valemos de las cuestiones: 06 (seis), 07
(siete) y 08 (ocho) del cuestionario aplicado, que forma parte del proyecto de investigación
“LA LITERATURA EM LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE LE EM LA UECE
COMO OBJETO DE ESTUDIO, RECURSO PARA EL ENSINO Y FORMADORA DE
LECTORES: DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE ATUACIÓN”, realizada por el GPLEER
– Grupo de Investigación: Estudios, Enseñanza y (Re) lectura del mundo - con los alumnos de
Letras/Español de la Universidade Estadual do Ceará – UECE.
Formaran parte de la investigación 50 (cinquenta) informantes que cursan la
facultad de Letras/Español de la UECE. Sus edades varían entre 19 a 48 anos. De los
informantes que participaran, la mayoría eran mujeres. Grande parte enseña en níveos de
Enseñanza Fundamental, Medio, Pre-ENEM, todos en Lengua Extranjera e/o Lengua
Portuguesa, y en Cursos de Idiomas en Lengua Extranjera. Entre los sujetos todavía
informaran que para concluir el curso superior faltan de 02 (dos) a 04 (cuatro) semestres.
Solamente 02 (dos) sujetos informaran que les faltaban 02 asignaturas para la conclusión del
curso. De las lecturas a que se dedican, 33 alumnos informaran preferir practicarlas en
material impreso que en medio digital.
Las tres cuestiones aplicadas a los futuros profesores eran: (a) ¿Cuales de eses
géneros textuales le gusta más leer?; (b) ¿Cuales de eses géneros textuales leer más?; y (c)
indique 04 (cuatro) obras literarias o autores de que le gustó más.; En todas las preguntas los
informantes podrían citar más de un género, obra y autor.
En la primera pregunta, sobre que género más les gustan de leer, o género literario
romance aparece en primero lugar, con 43 (cuarenta y tres) indicaciones. Con esta
información, se ha preguntando: ¿Esto se debe a la influencia de la universidad?; ¿ o la
influencia de la escuela?; ¿o de la vida cotidiana?; ¿Indicios de expresión de la literacidad
literaria, tal como concibe Cosson (2009)?
El género literario se caracteriza pelo estilo del texto y por la su función
comunicativa, y ciertamente la escuela es el ambiente que nos remete a la lectura de tales
géneros, fato que no garante que el alumno llegue a la universidad siendo un bueno lector,
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pues, en la mayor de las veces, se lee el necesario exigido en las asignaturas de lectura.
¿Pero, es posible le cambiar lector en la universidad, en un curso de graduación? Ciertamente
no