UNIVERSIDADE DE FRANCA

Transcrição

Programa de Pós-Graduação em Ciências
INVESTIGAÇÃO DAS CONCEPÇÕES DE ALGUNS PROFESSORES DE BIOLOGIA,
FÍSICA E QUÍMICA SOBRE A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS.
MAURO ANTÔNIO MORENO JÚNIOR
Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade
de Franca, como exigência parcial para a obtenção
do título de Mestre em Ciências.
Área de Concentração: Química.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Sergio Calefi.
FRANCA - SP
2012
Franca
2012
Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade de
Franca, como exigência parcial para a obtenção do título
de Mestre em Ciências.
Área de Concentração: Química.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Sergio Calefi.
FRANCA - SP
2012
IV.
SUMÁRIO
RESUMO
ABSTRACT
1.
_VI
VII
INTRODUÇÃO ____________________________________________________ 8
1.1.
ENSINO E APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA, FÍSICA E QUÍMICA ............................. 8
1.2.
A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS ................................................... 11
1.3.
ASPECTOS HISTÓRICOS ........................................................................................ 11
2.
OBJETIVOS _____________________________________________________ 14
3.
JUSTIFICATIVA __________________________________________________ 14
4.
REVISÃO DE LITERATURA _________________________________________ 16
4.1.
5.
O ESTADO DA ARTE DA ABP ................................................................................. 16
OS FUNDAMENTOS DA METODOLOGIA DA ABP _______________________ 22
5.1.
PRINCÍPIOS DE UM CURRÍCULO ABP ................................................................... 22
5.2.
A PROPOSTA CURRICULAR DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS . 27
5.3.
O PAPEL DOS ATORES NA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS ......... 29
5.4.
A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS E OS OBJETIVOS
EDUCACIONAIS................................................................................................................... 29
5.5.
CONCEITO DE PROBLEMA ..................................................................................... 30
5.6.
AS DIFERENTES FORMAS DE APLICAÇÃO DA ABP ............................................. 31
6.
A CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA ______________________________ 35
7.
METODOLOGIA __________________________________________________ 36
7.1. PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS ____________________________ 37
8.
CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA ________________________________ 38
8.1.
9.
CONTEXTUALIZAÇÂO DO SUJEITOS..................................................................... 42
ESTRUTURAÇÃO E APLICAÇÃO DO CURSO __________________________ 43
9.1.
9.1.1.
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS ................................................ 45
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM A TURMA A ............... 45
9.1.1.2. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 1º ENCONTRO ............... 45
9.1.2.
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM A TURMA B ............... 63
9.1.2.1.
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 1º ENCONTRO ............ 63
9.1.2.2.
9.1.2.3.
9.1.2.4.
9.1.2.5.
9.2.
ANÁLISE DOS RESULTADOS ................................................................................. 71
9.2.1.
RESULTADO DA TURMA A .................................................................................. 71
9.2.2.
RESULTADOS DA TURMA B ............................................................................... 72
9.3.
9.3.1.
ANÁLISE GERAL ...................................................................................................... 72
ANÁLISE DAS PRODUÇÕES ............................................................................... 73
10. AS CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE A METODOLOGIA DA ABP 74
11. CONSIDERAÇÕES FINAIS _________________________________________ 81
12. BIBLIOGRAFIA ___________________________________________________ 84
VI.
FÍSICA E QUÍMICA SOBRE A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
INVESTIGATION OF CONCEPTS OF SOME TEACHERS OF BIOLOGY, PHYSICS
AND CHEMISTRY OF THE PROBLEM-BASED LEARNING
Mauro Antônio Moreno Júnior
RESUMO
A metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas se apresenta como uma
proposição metodológica para o ensino de Biologia, de Física e de Química, que
procura tratar os conhecimentos de forma inter-relacionada e contextualizada capaz de
envolver os alunos em um processo ativo de reflexão e de construção de seu próprio
conhecimento que possam contribuir para tomadas de decisões e resolução de
problemas. A ABP destaca-se, atualmente, como uma tendência mundial no ensino de
ciências com resultados extremamente promissores. Neste contexto, após a aplicação
da metodologia, o presente trabalho teve por objetivo investigar quais as concepções
de alguns professores de biologia, física e química sobre a ABP. Para tal, propôs-se
uma sequência de atividades que vai desde a apresentação dos fundamentos teóricos
até a elaboração de situações de aprendizagens, contemplando todas as etapas de um
ensino baseado na ABP. O público alvo foi um grupo de 11 professores da rede pública
de ensino, em grande parte, vinculados a Diretoria de Ensino de Franca, que
participaram espontaneamente de um curso de extensão universitária oferecido pelo
departamento de pós-graduação da Universidade de Franca intitulado A aprendizagem
baseada em problemas nas aulas de biologia, física e química.
Palavras-Chave: Aprendizagem Baseada em Problemas, Concepções dos Professores,
Ensino, Ciências.
VII.
ABSTRACT
The Problem-Based Learning methodology is presented as a methodological proposal
for teaching biology, physic and chemistry which seeks to address the knowledge in an
inter-related and contextualized manner able to engage students in an active process of
reflection and construction of its own knowledge that can contribute to making decision
and resolution of problem. BPA represents today as a global trend in science education
with extremely promising results. In this context, after the application of the
methodology, the present study aimed to investigate the conceptions of some teachers
of biology, physics and chemistry on the PBL. To this end, we proposed a sequence of
activities ranging from the presentation of the theoretical foundations to the development
of learning situations, covering all stages of teaching based on PBL.The target group
was composed of 11 teachers from public schools, largely linked to the Board of
Education of Franca who attended voluntarily in a university extension course offered by
the department postgraduate of the University of Franca titled Learning based on
problems in biology classes, chemistry and physics.
Key words: Problem-Based Learning, Conceptions of Teachers, Education, Science.
1. INTRODUÇÃO
1.1.
ENSINO E APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA, FÍSICA E QUÍMICA
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional nº. 9.394/96 (BRASIL,
2010) constitui um marco na política educacional brasileira quando prevê a articulação
entre o que se aprende na escola e o mundo do trabalho. Por meio desta perspectiva a
educação deve servir de preparação para o exercício da cidadania, sendo capaz de
preparar o educando para continuar aprendendo sempre, capacitando-o para o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
Para isso a LDB presume que a organização do ensino médio deverá adotar
metodologias de ensino e de avaliação que sejam capazes de estimular a iniciativa dos
estudantes, proporcionando a compreensão do significado da ciência e o domínio dos
princípios científicos e tecnológicos que presidem a sociedade moderna.
Desta forma, a educação escolar, utilizando-se de sua função socializadora deve
inserir os alunos no dia-a-dia das questões sociais marcantes, propiciando o
desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a intervenção
nos fenômenos sociais e culturais. A prática educacional deve ser capaz de possibilitar
condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os
conteúdos necessários para construir mecanismos de compreensão da realidade e de
participação em relações sociais, condições estas fundamentais para o exercício da
cidadania.
Para isso um ensino de qualidade busca formar cidadãos capazes de interferir
criticamente na realidade para transformá-la, contemplando o desenvolvimento de
capacidades que possibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de
trabalho que temos hoje, sendo capaz de lidar com a rapidez na produção e na
circulação de novos conhecimentos e informações (BRASIL, 1999).
Apesar de toda essa preocupação a concepção de currículo ainda adotada pela
grande maioria das instituições educacionais promove um ensino fragmentado e
descontextualizado, não permitindo ao aluno, muitas vezes, relacionar teoria e prática.
De acordo com Miranda & Costa (2007) esta prática vêm influenciando de forma
8
negativa a aprendizagem dos alunos, uma vez que os mesmos não conseguem
perceber a relação entre aquilo que estudam na sala de aula, a natureza e a sua
própria vida em sociedade.
O ensino de biologia, física e química “tem sido alvo de uma série de críticas que
questionam a seleção e a organização de seus conteúdos e métodos de ensino”
(SELLES & FERREIRA, 2005 apud ANDRADE & CAMPOS, 2007). Em geral, verifica-se
nos programas escolares uma quantidade enorme de conteúdos a ser desenvolvido, o
que impossibilita uma aprendizagem diferenciada e que respeite o tempo de
aprendizagem de cada aluno. A forma como a disciplina é abordada por diversas vezes
não desperta o interesse dos estudantes. Apesar da biologia, da física e da química
possuir um conteúdo que está intrinsecamente presente em nosso cotidiano atualmente
existe uma dificuldade em se contextualizar o conhecimento discutido em sala de aula.
São diversos os fatores que colaboram para este cenário, estas disciplinas acabam
sendo ensinadas como uma ciência de conteúdo estático, deixando de serem
abordadas questões referentes à maneira como acontece à construção desses
conhecimentos. O próprio repertório que o aluno tem sobre o mundo em sua volta e
sobre a Ciência presente no seu dia-a-dia não é devidamente valorizado.
Essas dificuldades apresentadas são validadas por várias pesquisas que
abordam o ensino de ciências e que têm demonstrado que a dificuldade de aprender
conceitos científicos em sala de aula está muito relacionada à maneira pela qual o
professor trata a disciplina, objeto do seu ensino (MORTMER, 2004; SCHNETZLER,
2004). Verifica-se um currículo divergente daquilo que é proposto pela comunidade
científica e até mesmo do que é definido pelas diretrizes curriculares.
Uma das grandes dificuldades que os alunos apresentam no aprendizado é a
capacidade de correlacionar os conceitos aprendidos em sala de aula com o cotidiano,
visto que estes conceitos são na maioria das vezes abordados pelos professores de
maneira abstrata. De acordo com Andrade & Campos (2007) “os alunos recebem
quantidade significativa de vocabulário que, muitas vezes, não são apresentados em
atividades que propiciem a compreensão dos seus reais significados”.
Desta forma a apresentação dos conceitos de forma descontextualizada torna o
processo de aprendizagem pouco motivador. Diante deste contexto, se fazem
9
necessárias mudanças nas metodologias utilizadas pelos professores, visto que, são
apontadas como principal motivo do desinteresse dos alunos.
Segundo Santos (2005) et. al.:
As propostas mais inerentes, para o ensino de Ciências, têm como um dos
pressupostos a necessidade do envolvimento ativo dos alunos nas aulas, em um
processo interativo, professor-aluno, em que as concepções conceituais dos
alunos sejam contempladas. Isso significa criar oportunidades para que eles
expressem como vêem o mundo, como entendem os conceitos, quais são as
suas dificuldades.
Ainda, segundo Arroio (2006) et. al:
[...] verifica-se a necessidade da utilização de formas alternativas relacionadas ao
ensino de ciências, com o intuito de despertar o interesse e a importância dos
conceitos presentes nos currículos escolares.
Como forma de melhorar o processo de ensino-aprendizagem propõe-se a
utilização de metodologias que possam inserir professores e alunos numa discussão a
respeito das relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (SILVA &
OLIVEIRA, 2008).
Para isso os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com o objetivo de apoiar
os professores na reflexão sobre suas práticas diárias sugere um ensino integrado, que
promova o desenvolvimento da representação e comunicação; investigação e
compreensão; e da contextualização sócio-cultural; preceitos que orientam e sugerem
práticas educativas que proporcionem uma aprendizagem significativa e verdadeira e
uma reflexão crítica acerca dos conteúdos de ciências (BRASIL, 1999).
Desta forma, para atender às expectativas da nova proposta o professor precisa
desenvolver as competências necessárias para a utilização de recursos didáticos que o
ajudem a abordar os conteúdos de forma contextualizada e interdisciplinar. O professor
pode se utilizar de várias metodologias que podem ajudá-lo nessa nova proposta
educacional. Assim, de acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio
(DCEM, 2012), os sistemas de ensino e as escolas deverão possibilitar o uso de várias
possibilidades pedagógicas, estimularem alternativas a partir de uma base comum; criar
mecanismos necessários ao fomento e ao fortalecimento da capacidade de formular e
10
de executar propostas pedagógicas que possibilitem o exercício da autonomia. O
currículo deve ser pautado na formação de cidadãos críticos e reflexivos. Dessa forma,
é fundamental a utilização de metodologias de ensino que atendam a essa
necessidade. Entretanto, uma reflexão acerca das disciplinas de Biologia, Física e
Química no ensino médio relevam a distância entre os currículos e as necessidades de
formação atuais. Deve-se desta forma questionar o que se pode fazer na escola para
que o aluno aprenda Ciências e perceba as relações entre ciência, sociedade e
tecnologia, contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal e sua participação
consciente na sociedade.
Para isso a resolução de problemas como estratégia para auxiliar a
aprendizagem de conteúdos científicos é apontada por diferentes autores (POZO, 1998;
PERALES, 2000; OÑORBE, 2003 apud ANDRADE, 2007). A escolha dessa
metodologia se dá devido à sua importância e eficiência no processo de aprendizagem
dos alunos, conforme ressaltam os seguintes autores: Macedo (2002), Perrenoud (1997
e 2000) e Meirieu (1998) apud Santos (2005). Nessa perspectiva a metodologia da
Aprendizagem Baseada em Problemas se apresenta como uma proposição
metodológica para o ensino de Química que procura tratar os conhecimentos de forma
inter-relacionada e contextualizada e envolver os alunos em um processo ativo de
construção de seu próprio conhecimento e de reflexão que possa contribuir para
tomadas de decisões e resolução de problemas.
1.2.
A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
A aprendizagem Baseada em problemas, do inglês PBL – Problem based
Learning, destaca-se atualmente como uma tendência mundial no ensino de ciências
em nível superior com resultados promissores. Caracteriza-se, essencialmente, por um
método que se utiliza de problemas da vida real para estimular o desenvolvimento de
pensamento crítico e habilidades de solução de problemas, promovendo a
aprendizagem de conceitos relacionados às áreas de conhecimento estudadas
(RIBEIRO, 2005).
1.3.
ASPECTOS HISTÓRICOS
11
O metodologia da aprendizagem baseada em problemas foi baseada em estudos
de caso inicialmente desenvolvidos na Universidade de Harvard no século XIX. A
primeira instituição de ensino a implementar a ABP foi a Universidade de McMaster
localizada na cidade de Hamilton no Canadá. Essa metodologia de ensino foi aplicada
na Faculdade de Ciências Médicas, no final da década de 1960, com o intuito de
superar a defasagem entre os anos iniciais do curso, caracterizados por uma formação
dominantemente teórica, e o inicio da prática médica de seus acadêmicos (LOPES et
al., 2011).
Na época, os educadores, médicos clínicos da Universidade MacMaster
tornaram-se cada vez mais preocupados com a capacidade do aluno de recordar e
aplicar em ambientes clínicos o conhecimento dos conteúdos e as habilidades que
presumivelmente haviam aprendido. O sucesso nas avaliações não eram bons
indicadores da capacidade de um estudante em aplicar o conhecimento em situações
clínicas com pacientes reais (ALBANESE & MITCHELL, 1993 apud SAGE & TORP,
2002). Como conseqüência os educadores projetaram um programa em que os alunos
por meio de pequenos grupos tutoriais foram colocados em contato com problemas
clínicos reais e/ou simulados. Os educadores utilizaram entrevistas com pacientes,
registros clínicos e resultados de laboratório, cuidadosamente selecionados para
mobilizar conhecimentos como também competências e habilidades necessárias para
desenvolver um diagnóstico e um plano de tratamento. A prática da ABP permitiu que o
processo de formação dos médicos desta universidade estabelecesse relações
fundamentais entre o que se aprendia como base teórica e a aplicação prática dos
conhecimentos adquiridos através da dinâmica entre prática/teoria/prática.
A prática da ABP permitiu que o processo de formação dos médicos desta
universidade estabelecesse relações fundamentais entre o que se aprendia como base
teórica e a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos através da dinâmica entre
prática/teoria/prática.
Recentemente, a Universidade de McMaster promoveu alterações no currículo
de medicina com o objetivo de consolidar a implementação da metodologia da ABP
através da ênfase no pensamento conceitual e na resolução de problemas, ampliando
12
as competências profissionais do currículo a fim de priorizar o profissionalismo e as
habilidades de comunicação, promovendo maior interdisciplinaridade no processo de
aprendizagem acadêmica e clínica através do aumento das oportunidades de
colaboração entre os diferentes profissionais e, o aumento da capacitação no uso de
novas tecnologias (ARAUJO & SASTRE, 2009).
Na década de 1970 a Universidade de Maastricht – localizada no sul dos Países
Baixos, próximo da fronteira com a Bélgica e Alemanha implementou em seu currículo a
metodologia da ABP. Conhecida no mundo inteiro pelo uso da aprendizagem baseada
em problemas, proposta em que utiliza desde sua criação, a universidade possui 30
anos de experiência com esta metodologia desenvolvendo um processo de ensinoaprendizagem no qual a proposta curricular baseia-se na aprendizagem ativa e
significativa. Atualmente a ABP se constitui em uma metodologia de ensino respeitada
e tem elementos de seus modelos aplicados em currículos de outras instituições de
ensino superior do país (ARAÚJO; SASTRE, 2009).
A universidade de Newcastle na Austrália e a Universidade do Novo México nos
Estados Unidos adotaram posteriormente o modelo da ABP. A partir destas instituições
a metodologia da ABP se espalhou promovendo um importante movimento
educacional, e mais de 60 escolas ou universidades espalhadas pelo mundo adotaram
esta metodologia.
No Brasil, as primeiras IES (Instituições de Ensino Superior) a implantar o
método ABP em seus currículos foram a Faculdade de Medicina de Marília em 1997
(KOMATSU, 2003) e o curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina (UEL)
em 1998. Posteriormente em 2005, a Escola de Artes, Ciências e Humanidades –
EACH, conhecida como USP Leste, com o objetivo de desenvolver em seus estudantes
uma forte formação acadêmica, científica e profissional, implementou em seu currículo
a metodologia da aprendizagem baseada em problemas (ARAÚJO; SASTRE, 2009).
A ABP destaca-se atualmente como uma tendência mundial no ensino em nível
superior. Várias IES têm adotado este novo modelo de ensino-aprendizagem com
resultados promissores, porém, existem poucos estudos que descrevem a sua
aplicação no ensino médio, mais especificamente no ensino de biologia, física e
química. Segundo ANDRADE & CAMPOS (2007) “a adoção dessa estratégia para o
13
Ensino Fundamental e Médio tem de ser discutida e adequada às necessidades e
possibilidades nesses níveis”.
Notadamente o trabalho com a metodologia da ABP requer do professor uma
concepção de ensino-aprendizagem que vai além da simples transmissão de
conhecimentos disciplinares. Para isso, é imprescindível que o professor saiba trabalhar
de forma interdisciplinar abordando o conhecimento de maneira contextualizada,
utilizando-se, para isso, de atividades que permitam a mobilização e elaboração de
conhecimentos por meio de discussões e reflexões em grupo, estes fundamentos e
saberes são importantes para a prática docente e principalmente para o trabalho com a
metodologia da ABP.
2. OBJETIVOS
O objetivo no presente trabalho foi investigar as concepções de alguns
professores de biologia, física e química a respeito da ABP após participarem de um
curso sobre esta metodologia. Para isso foram estabelecidos os seguintes objetivos
específicos:

Descrever a aplicação da metodologia da ABP no curso de extensão.

Descrever a participação dos professores na construção das situações de
aprendizagens, e,

Analisar a construção das situações de aprendizagens pelos professores.
3. JUSTIFICATIVA
A reformulação do ensino no Brasil é uma questão em torno da qual estão
centradas inúmeras discussões. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB 9394/96) aponta para a necessidade de uma reforma em todos os níveis
educacionais, que se inspira, em parte, nas visíveis transformações que passa a
sociedade contemporânea (BRASIL, 2010). Isso é mais claramente expresso nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), que traduzem os
pressupostos éticos, estéticos, políticos e pedagógicos daquela lei sendo, portanto,
14
obrigatórias (Brasil, 2012) Para o nível médio, foram elaborados os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) e, mais recentemente, os PCNs+ (BRASIL, 2002), os
quais procuram oferecer subsídios aos professores para a implementação da reforma
pretendida.
Entretanto, há uma distância entre o que está proposto nesses documentos e a
prática escolar, cuja superação tem se mostrado difícil. Apesar de todas as orientações
que determinam que o processo de ensino-aprendizagem deve ser capaz de promover
uma educação pautada em valores morais, éticos, políticos, sociais e tecnológicos
capazes de formar um cidadão crítico, reflexivo e atuante em seu entorno social,
evidencia-se, no contexto escolar, grande dificuldade de se estabelecer relação entre
as ideias e a realidade, entre educador e educando, entre teoria e prática, o que
promove a fragmentação do processo pedagógico (SANTOS e GARRUTI, 2001).
Diante das dificuldades apresentadas torna-se necessário a utilização de
metodologias que sejam capazes de promover um ensino fundamentado na
mobilização de competências e habilidades já que atualmente, mesmo com todas as
orientações oficiais, ainda há dificuldades para se promover um ensino de qualidade.
Com o objetivo de superar estas dificuldades a busca por novas metodologias tem sido
intensificada nos últimos anos. A ABP surge no cenário educacional como uma opção
dentre o que chamamos de metodologias ativas de ensino, essas metodologias partem
do principio de que o ensino se faz pela ação colaborativa entre alunos e professores e
a aprendizagem se realiza pela participação ativa do aluno em um processo que requer
pesquisa, investigação, reflexão e tomadas de decisões. Desta forma, a ABP poderia se
constituir em uma solução para atender as necessidades do ensino, porém, para que
sua implantação seja favorável é necessário que a metodologia seja aceita e concebida
pelos professores. Faz-se necessário então compreender as concepções dos
professores a cerca da metodologia com o objetivo de avaliar a viabilidade de sua
utilização como metodologia de ensino.
15
4. REVISÃO DE LITERATURA
O levantamento bibliográfico sobre a origem da ABP representou uma pesquisa
tanto em referências nacionais quanto internacionais. Este levantamento foi importante
para o embasamento deste trabalho e fundamental para o entendimento de diferentes
formas de aplicação da ABP, como também de seus princípios filosóficos e
metodológicos. É importante destacar que nos diversos trabalhos observados pode-se
perceber que existem diferentes formas de se conduzir a ABP tanto no que se refere a
sua aplicação, ou seja, como professores e alunos trabalham, quanto à forma como a
instituição de ensino a concebe.
4.1.
O ESTADO DA ARTE DA ABP
Recentemente, dezenas de pesquisas vêm contribuindo para o desenvolvimento
da teoria e prática da ABP (RIBEIRO, 2008). Cursos, conferências, debates,
seminários, jornadas e outras atividades realizadas demonstram a importância desta
metodologia de ensino para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que promova
um aprendizado que esteja de acordo com as novas necessidades educacionais.
Destaca-se a Rede Pan-Americana de Aprendizado Baseado em Problemas
responsável pela organização do Congresso Internacional – PBL. O mais recente
Congresso Internacional – PAN ABP foi realizado no ano de 2010, evento organizado
pela Universidade de São Paulo (USP, 2010). Este Congresso reuniu pesquisadores,
professores e profissionais das mais diversas áreas e nacionalidades com o objetivo de
desafiar os participantes a refletirem sobre como a Aprendizagem Baseada em
Problemas pode melhorar a educação básica e superior, inovando na produção de
conhecimentos interdisciplinares.
Em sua sexta edição o Congresso contou com a submissão de 368 trabalhos dos
quais 111 artigos acadêmicos em referência direta à metodologia da ABP. Para a
organização e tabulação dos artigos apresentados utilizou-se como parâmetro a
classificação das áreas do conhecimento – CNPQ/Capes de acordo com a tabela
abaixo.
16
Tabela 1: Classificação dos trabalhos de acordo com a área de conhecimento
Trabalhos Apresentados (artigos)
Área de Concentração
Ciências Matemáticas e Naturais
Engenharias e Computação
Ciências Médicas e da Saúde
Ciências Biológicas
Ciências Humanas
Linguagens e Artes
Ciências Socialmente aplicáveis
Ciências Agronômicas e Veterinárias
Quantidade
22
14
24
3
42
2
4
0
Pode-se observar a publicação de artigos e trabalhos voltados para a ABP nas
mais diversas áreas do conhecimento com destaque para as áreas de Ciências
Matemáticas e Naturais, Ciências Médicas e da Saúde e Ciências Humanas.
Porém, apesar da área de Ciências Matemáticas e Naturais reunirem uma
quantidade expressiva de artigos científicos publicados, as disciplinas de Biologia,
Física e Química ainda possuem poucos trabalhos apresentados principalmente
quando se trata do ensino médio, confirmando desta forma o grande potencial de novas
pesquisas e de geração de novos conhecimentos voltados para a ABP nestes
componentes curriculares.
Dentre os 111 artigos apresentados durante o congresso, 89 (80,18%) são
voltados para o ensino superior e 22 artigos (19,81%) para o ensino médio. Este
cenário evidência a necessidade de novos trabalhos e pesquisas que priorizem os
estudos da metodologia ABP na educação básica.
Em pesquisas realizadas na Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações
(BDTD), sistema de teses e dissertações existentes nas instituições de ensino e
pesquisa brasileiras, 25 trabalhos acadêmicos em nível de pós-graduação foram
encontrados. De acordo com a tabela abaixo podemos constatar que a área de
Ciências Médicas e da Saúde possui a maior quantidade de trabalhos publicados, este
fator vai ao encontro aos fundamentos da criação do método da ABP, que idealizava a
sua aplicação no ensino superior, mais especificamente na área da saúde.
17
Tabela 2. Publicação de acordo com a área de concentração.
Publicações (Teses e Dissertações)
Área de Concentração
Ciências Matemáticas e Naturais
Engenharias e Computação
Ciências Médicas e da Saúde
Ciências Biológicas
Ciências Humanas
Linguagens e Artes
Ciências Socialmente aplicáveis
Ciências Agronômicas e Veterinárias
Total
Quantidade
4
5
13
1
2
25
Dos 25 trabalhos encontrados nas bases de dados pesquisadas, apenas quatro
(4), em nível de dissertação de mestrado, são voltados para a educação básica em
nível médio, sendo três (3) voltados para o ensino de Ciências/Biologia e um (1) voltado
para o ensino de Química. Desta forma, procurei neste trabalho citar resumidamente as
pesquisas já publicadas na área de ciências voltadas para o ensino médio.
Iniciaremos com o trabalho desenvolvido por João Manoel da Silva Malheiro,
pesquisador da Universidade Federal do Pará. Malheiro (2005), por meio de sua
dissertação de mestrado: “O Panorama da Educação Fundamental e Média no Brasil: O
modelo da Aprendizagem Baseada em Problemas como experiência na Prática
docente”, conta a trajetória da Escola Fundamental e Média no Brasil, abordando os
fatores que colaboraram para o atual cenário educacional principalmente no que diz
respeito ao modelo atual de currículo e seus reflexos na escola. O pesquisador também
descreve a interdisciplinaridade como possibilidade para a transformação do trabalho
docente enfatizando-a na formação dos professores de ciências. Por fim, Malheiro
defende a ABP como uma alternativa a serviço do professor de ciências, e em seu
trabalho desenvolveu atividades baseadas na metodologia ABP com professores e
alunos do ensino médio.
Dando prosseguimento, citaremos a pesquisa desenvolvida por Daísa Gomes do
Rosário, também pesquisadora da Universidade Federal do Pará. Rosário (2005), em
18
sua dissertação intitulada “Formação de Professores: A aprendizagem baseada em
problemas e sua contribuição para o desenvolvimento do professor na sala de aula”
procura avaliar de que maneira a metodologia ABP pode contribuir para a formação de
professores reflexivos. Traçando um panorama sobre a educação no Brasil, a
pesquisadora ao se referir às metodologias utilizadas nos cursos de formação de
professores, como também a própria metodologia utilizada no ensino básico para
formar os futuros cidadãos, promove uma correlação entre metodologia, prática de
ensino e aprendizagem, procurando pistas que levam às necessidades para a formação
de professores reflexivos. O pesquisador atenta para as diversas maneiras de ensinar e
aprender no decorrer dos tempos e por meio do uso da ABP promove-se uma análise
da metodologia como ferramenta potencial de mudança na escola.
Dentro da mesma linha de pesquisa não podemos deixar de comentar o trabalho
desenvolvido por Maria Aparecida Bologna Soares de Andrade, pesquisadora da
Universidade Estadual Paulista. Andrade (2007), com o trabalho “Possibilidades e
Limites da Aprendizagem Baseada em Problemas no Ensino Médio” desenvolveu a sua
pesquisa com o objetivo de analisar as contribuições da metodologia da ABP para o
ensino de Biologia identificando limitações e adequações necessárias para a
organização das atividades propostas neste nível de ensino. Andrade propõe a
investigação da metodologia por meio de atividades pré-elaboradas que foram
aplicadas com os alunos do ensino médio, foi analisado o desenvolvimento da proposta
em aspectos tais como a percepção dos alunos em relação ao desenvolvimento da
metodologia, a concepção do professor, os resultados obtidos a partir das atividades
desenvolvidas com os alunos e as potencialidades desta metodologia para o ensino de
Biologia. O foco principal do trabalho foram os alunos, e as atividades foram
desenvolvidas pela pesquisadora diretamente com os mesmos. Posteriormente
desenvolveu-se um trabalho com o professor a fim de orientá-lo a como trabalhar a ABP
com os seus alunos.
Por fim, finalizaremos com a pesquisa desenvolvida por Crizelia Gislane Bezerra
Santos, pesquisadora da Universidade de São Paulo. Santos (2010), por meio de sua
dissertação de mestrado “Explorando a Aprendizagem Baseada em Problemas no
Ensino médio para tratar de temas interdisciplinares a partir das aulas de química”,
desenvolveu o seu trabalho com alunos do 2º ano do ensino médio com o objetivo de
19
verificar se por meio da ABP é possível promover a interdisciplinaridade nas aulas de
química.
Desta forma, analisando as pesquisas desenvolvidas, pode-se perceber que os
trabalhos tinham por objetivo o estudo da aplicação da metodologia da ABP no
processo de ensino-aprendizagem no ensino médio tendo como foco principal o aluno.
Somente os trabalhos apresentados por Malheiro (2005) e Andrade (2007) abordaram o
professor como peça fundamental neste processo, promovendo uma maior participação
do docente durante a pesquisa desenvolvida. Porém, o nível de participação se
restringiu à exposição da metodologia aos professores e o contato dos mesmos com as
atividades já pré-elaboradas pelos pesquisadores. Em ambos os trabalhos os
professores não tiveram a oportunidade de estarem em contato direto com a etapa de
elaboração das atividades que aqui chamarei de situações de aprendizagem
envolvendo a metodologia da ABP.
De acordo com o exposto no trabalho apresentado por Andrade (2007), para
tornar o processo mais significativo para os professores, a elaboração das situações de
aprendizagem deveria ocorrer com a participação ativa dos envolvidos, onde os
problemas pudessem ser direcionados para as suas necessidades como professores.
Assim
as
situações de
aprendizagem
seriam
elaboradas conjuntamente
ao
desenvolvimento da pesquisa.
Desta forma para o professor ser capaz de pensar sobre a proposta
metodológica, sendo possível a incorporação desta em sua prática pedagógica, propõese aqui a participação efetiva do educador durante as etapas do processo de
construção das situações problemas.
Também por meio da revisão bibliográfica foram encontrados 9 trabalhos em
formato de artigo científico, se referenciando diretamente à ABP, abordando a área de
Ciências Matemáticas e da Natureza, foco principal deste trabalho. Grande parte destes
artigos é proveniente da Universidade do Minho, em Portugal, evidenciando aqui, a
necessidade de novas pesquisas sobre a aprendizagem baseada em problemas tendo
como cenário as escolas brasileiras.
20
Tabela 3. Publicação de artigos sobre ABP
Título
Autor
A Aprendizagem baseada em problemas (PBL):
João Manoel da
Uma
Silva Malheiro;
proposta
didática
para
a
prática
de
educação ambiental com alunos do ensino
Odete Pacubi Baierl
fundamental e médio
Teixeira
Aprendizagem
baseada
na
resolução
de
problemas
Aprendizagem
Baseada
em
Problemas
e
Universidade
UNESP
Laurinda Leite; Ana
Universidade
Sofia Afonso
Minho
Wellington Barros da
UFSC
do
Metodologia da Problematização: perspectivas
Silva; Demétrio
epistemológicas, diferenças e similitudes
Delizoicov
A abordagem PBL e suas possibilidades no
Viviane Silva; Maria
ensino de matemática
Tereza Dejuste
Os manuais escolares e a aprendizagem baseada
Laurinda Leite; Cintia
Universidade
na resolução de problemas: um estudo centrado
Costa; Esmeralda
Minho (Portugal)
em
Esteves
manuais
escolares
de
ciências
físico-
Univap
do
químicas do ensino básico
Ensino orientado para a aprendizagem baseada
Laurinda Leite;
Universidade
na resolução de problemas na licenciatura em
Esmeralda Esteves
Minho (Portugal)
Aprendizagem baseada em problemas no ensino
João Manoel da
UFPA
de ciências: a mudança de atitude de alunos e
Silva Malheiro;
professores
Cristovam
do
ensino de Física e Química
Wanderley Picanço
Diniz
Aprendizagem Baseada em Problemas: o mito e
João Ozório R. Neto
a realidade
ET. AL.
O Ensino de Física e da Química através da
Esmeralda Esteves
Aprendizagem
estudo
com
Baseada
futuros
em
Problemas:
professores
Um
UNIFOA
Universidade
do
Minho (Portugal)
sobre
concepções e viabilidade
A Universidade do Minho, uma das principais Universidades portuguesas foi
fundada em Braga em 1973 e integrou-se no chamado grupo das “Novas
Universidades” que vieram alterar o panorama do ensino superior em Portugal. Em
21
Portugal a Universidade do Minho é pioneira na utilização desta metodologia na
matriz curricular dos seus cursos de graduação, nesta universidade a ABP é
utilizada como metodologia no 1º e no 4º ano dos cursos, a universidade também
conta com um Departamento que desenvolve pesquisas nessa área de estudos,
ações estas coordenadas pela Profª Drª Laurinda Leite, este grupo de pesquisa tem
como objetivo estudar as contribuições da utilização desta metodologia nas escolas
de educação básica em Portugal além de produzir um referencial acerca das
concepções de professores e alunos, como também, perspectivas com relação a
sua implementação neste nível de ensino.
5. OS FUNDAMENTOS DA METODOLOGIA DA ABP
5.1.
PRINCÍPIOS DE UM CURRÍCULO ABP
Os currículos baseados na metodologia da ABP se orientam de acordo com os
seguintes princípios:

Utilizar um método que ajude os alunos a tornarem-se proficientes num
conjunto de competências (de trabalho, de cooperação, de raciocínio, etc)
generalizáveis, que são relevantes durante a sua vida futura, e criar
condições favoráveis à aprendizagem ao longo da vida;

Aprendizagem cumulativa – um dado tópico não deve ser estudado uma
única vez, mas antes, deve ser reintroduzido a um nível crescente de
complexidade sempre que contribua para uma tomada de decisão
fundamentada acerca de uma dada situação problemática;

Aprendizagem integrada – os assuntos/disciplinas não devem ser tratados
separadamente, mas, devem ser estudados quando se relacionam com um
dado problema;

Progressão na aprendizagem – à medida que os alunos se desenvolvem
também os diversos aspectos do currículo devem alterar-se e progredir;
22

Consistência na aprendizagem – as diferentes metas da ABP devem ser
apoiadas pelas diversas facetas do currículo (modo de tratar os alunos,
materiais utilizados, avaliação efetuada, etc.).

Os currículos baseados em problemas promovem a integração de
conhecimentos conceituais, “saber que”, e de conhecimentos procedimen
tais.
Ao contrário do que acontece no ensino tradicional, onde os conceitos são
introduzidos em primeiro lugar e depois seguidos de um problema de aplicação, na ABP
os alunos começam por serem confrontados com um problema aberto e qualitativo, o
qual constitui o ponto de partida para a aprendizagem. O conhecimento é adquirido por
meio da atividade desenvolvida pelo aluno com vista à compreensão dos princípios
subjacentes ao problema e à resolução do mesmo. Assim, a ABP não nega a
importância de aprender conteúdo, mas, não reconhece a utilidade futura do conteúdo
memorizado adquirido em contextos abstratos, e antes coloca a ênfase na capacidade
de adquirir conhecimento conceitual à medida que ele é necessário, e de tirar o máximo
partido desse conhecimento numa dada situação.
Desta forma, a ABP permite aos alunos tirarem o máximo partido do estudo
independente e, por outro lado, também permite utilizar a resolução de problemas em
pequenos grupos, aspectos que estão relacionados não só com a promoção da
autonomia, mas, também com a cooperação e a vida em sociedade.
Sendo assim, os problemas, ainda que simulados, se relacionam com o dia-a-dia
e facilitam a integração de aprendizagens de diferentes disciplinas, na medida em que
os conhecimentos a tratar não são selecionados a priori, mas, antes são os
identificados durante a resolução do problema como necessários para resolvê-lo,
independentemente da disciplina a que pertencem.
Segundo Schmidt (1993) apud Ribeiro & Filho (2010), a ABP em seu formato
original teria suas raízes no princípio da aprendizagem autônoma de Dewey e na
concepção de Bruner de que a motivação intrínseca (epistêmica) atua como uma força
interna que leva as pessoas a conhecer melhor o mundo. A utilização de problemas
23
como ponto de partida para a aprendizagem, de acordo com o autor, também poderia
ser atribuída a Dewey, que destacava a importância do aprender em resposta a (e em
interação) problemas da vida real.
Sendo assim, a ABP caracteriza-se essencialmente por um método que se utiliza
de problemas da vida real para estimular o desenvolvimento de pensamento crítico e
habilidades de solução de problemas, promovendo a aprendizagem de conceitos
relacionados às áreas de conhecimento estudadas (RIBEIRO, 2010). É uma estratégia
onde os estudantes trabalham com o objetivo de solucionar problemas por meio de
estudos de caso previamente montados (GIL, 2006 apud PEREIRA et al., 2007). Neste
modelo o estudante deixa de ser mero receptor passando a atuar ativamente no
processo de ensino-aprendizagem sendo responsável pelo seu próprio aprendizado.
Nesta perspectiva os autores Jones, 2002 e Coll, 2003 apud Andrade & Campos,
2005 propõem a adoção de metodologias de ensino em que o aluno possa aprender
por meio da dúvida, do questionamento, da reflexão, deixando de lado o papel de
receptor e tornando-se construtor do seu próprio conhecimento, percebendo a
importância de sua participação no processo de construção e as implicações que seus
atos geram nas atividades educativas. Ao se utilizar deste enfoque a ABP proporciona
ao aluno o desenvolvimento de sua capacidade crítica e de autoaprendizagem,
tornando-se uma aliada para professores do Ensino Fundamental, médio e superior.
Para isso a ABP “utiliza cenários ou situações complexas para instigar
estudantes a pesquisar soluções para problemas” (EDENS, 2000; MAJOR e PALMER,
2001, apud SPECK, 2003) e auxilia os alunos a se tornarem ativos e responsáveis pela
sua própria aprendizagem (HMELO-SILVER, 2004, apud ANDRADE & CAMPOS,
2005). Ainda segundo SchmidT (2001) apud Andrade e Campos (2007), a aquisição
dos conteúdos ocorre de forma contextualizada “porque princípios, ideias e
mecanismos não são estudados no abstrato, mas no contexto de uma situação
concreta, que pode ser reconhecida como relevante e interessante”, o autor descreve a
metodologia da ABP em seis componentes centrais: o problema, os grupos tutoriais, o
estudo individual, a avaliação do estudante, os blocos e as unidades através dos quais
se estruturam o currículo.
A partir dessa estruturação o principal componente para o desenvolvimento da
proposta da ABP é o problema ou situação problema, considerada como “guia que
24
conduz o processo de aprendizagem” (MAMEDE, 2001 apud ANDRADE e CAMPOS,
2007).
Figura 2. Princípios que fundamentam a Aprendizagem Baseada em Problemas
Fonte: Ribeiro, 2010.
Há um consenso entre a maioria dos autores de que a ABP fundamenta-se na
psicologia cognitiva em que a aprendizagem não é um processo de recepção, mas de
construção de novos conhecimentos. Segundo Norman e Schmidt (1992), Schmidt
(1993) e Regehr e Norman (1996) apud Ribeiro (2005), o conhecimento prévio em
relação a um determinado assunto – ao ser recorrido durante a análise inicial do
problema – determina a quantidade de conhecimentos novos que podem ser
processados.
Porém, de acordo com estes autores, mesmo sendo necessária, a existência de
conhecimentos prévios não é condição suficiente para que os alunos entendam e
assimilem novas informações. Estas devem ser elaboradas ativamente pelo aluno por
meio de discussões em grupo antes e depois de novos conhecimentos serem
aprendidos. Segundo estes autores, pode-se dizer que a ABP se apoia na psicologia
cognitiva quando implica que a forma como os conhecimentos são estruturados na
memória torna-os mais ou menos acessíveis. Desta forma a ABP ajudaria a
desenvolver nos alunos a capacidade de acessar os conhecimentos na memória,
através da contextualização. O problema seria adequado para desenvolver a
elaboração
de
estruturas
cognitivas capazes de facilitar a
recuperação de
conhecimentos relevantes quando estes vierem a ser necessários para a solução de
25
problemas similares (NORMAN & SCHMIDT, 1992; SCHMIDT, 1993 e REGEHR &
NORMAN, 1996 apud RIBEIRO, 2010).
Similarmente Oliveira Filho (2003) apud Silva & Delizoicov (2005), refere-se à
teoria do processamento da informação como principal base teórica da metodologia
ABP e apresenta três princípios que segundo está teoria orienta a aquisição de novas
informações:
(1) ativação de conhecimentos prévios sobre o assunto;
(2) quanto mais próxima a semelhança entre uma situação real e a situação de
aprendizado, mais fácil a recuperação de informação. Desta forma os
problemas elaborados devem se aproximar de situações reais do cotidiano do
aluno, o que possibilita que sejam efetivamente significativos, fator este
importante para o processo de problematização;
(3) elaboração do conhecimento, seja através de resposta a perguntas
elaboradas, ou de um contexto de interação em grupo onde o aluno verbaliza
o seu conhecimento como também aprende a partir da explicação dos
colegas.
Com a finalidade de facilitar a aplicação da metodologia da ABP Schmidt (1983)
apud Silva e Delizoicov (2005), elaborou uma seqüência de passos metodológicos para
a realização da discussão da situação problema no grupo tutorial:
(1) leitura do problema, identificação e esclarecimento de termos desconhecidos;
(2) identificação dos problemas propostos pelo enunciado;
(3) formulação de hipóteses explicativas para os problemas identificados no
passo anterior (nesta etapa os alunos se utilizam dos conhecimentos prévios
que dispõem para a abordagem do problema);
(4) resumo das hipóteses;
26
(5) formulação dos objetivos de aprendizagem (de forma colaborativa os alunos
identificam e listam os assuntos que devem ser estudados para aprofundar os
conhecimentos incompletos formulados nas hipóteses explicativas e que
podem auxiliar na resolução do problema.
(6) estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizagem;
(7) retorno ao grupo tutorial para a rediscussão do problema e compartilhamento
no grupo dos novos conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior
(nesta fase o grupo deve então apresentar uma síntese da sua discussão,
elaborar e propor a resolução do problema.
5.2.
A PROPOSTA CURRICULAR DA APRENDIZAGEM BASEADA EM
PROBLEMAS
Segundo Rodrigues e Figueiredo (1996) o aprendizado baseado em problemas
se resume em uma metodologia de ensino na qual os tópicos a serem aprendidos são
identificados a partir da apresentação de um problema real ou simulado a um grupo de
alunos. Para solucionar este problema é necessário recorrer aos conhecimentos
prévios, adquirir novos conhecimentos e integrá-los. Essa integração, aliada à aplicação
prática imediata, facilita a retenção do conhecimento, que pode ser mais facilmente
resgatado, quando o estudante estiver diante de novos problemas.
O pressuposto filosófico que norteia este modelo de aprendizagem baseia-se na
premissa de que o aprendizado do ser humano se faz a partir de experiências do seu
cotidiano – o aprendizado por meio da resolução de problemas. De acordo com
Rodrigues & Figueiredo (1996) essa metodologia tem como principais objetivos
desenvolver no estudante as habilidades de gerenciar o próprio aprendizado, de
integrar o conhecimento, de identificar e explorar áreas novas por meio da integração
de conhecimentos sendo idealmente aplicável ao aprendizado autodirigido, centrado no
aluno.
Desta forma, na medida em que consegue integrar e incorporar princípios e
elementos de várias teorias educacionais em um conjunto consistente de atividades a
ABP pode ser considerada uma metodologia inovadora. O conjunto de atividades, ou
27
processo, pode variar de acordo com a área de conhecimento e o contexto de
implementação.
Originalmente, a ABP é implementada em todo o curso e se orienta por um
conjunto de problemas que formam a espinha dorsal de seu currículo (como foi
originalmente concebida).
Porém, existem relatos de aplicação bem sucedida da ABP como uma estratégia
educacional parcial, isto é, em disciplinas isoladas dentro de um currículo convencional
(WILKERSON & GIJSELAERS, 1996; BRIDGES & HALLINGER, 1998 apud RIBEIRO
2005) ou mesmo com a inclusão de problemas em alguns momentos em disciplinas que
utilizam técnicas convencionais de ensino (aulas expositivas), quando se deseja
aprofundar determinados pontos (STEPIEN; GALLAGHER, 1998 apud RIBEIRO, 2005).
Em virtude disso na implementação da metodologia o professor deve decidir se a
ABP deve ser a metodologia de ensino principal usada ao longo de todo o currículo ou
se deve ser usada apenas em momentos específicos. Neste presente trabalho optou-se
pela implementação da ABP em momentos específicos nas disciplinas de biologia,
física e química, com o objetivo de aprofundar os conhecimentos por meio de uma
aprendizagem interdisciplinar e contextualizada.
A metodologia da ABP apresenta como características: o fato de a apresentação
e a discussão das situações problemas partirem sempre de pequenos grupos tutoriais
(geralmente formados por 8 a 10 alunos, acompanhados de um professor-tutor). A
situação problema é previamente elaborada por um grupo de especialistas; estes
problemas devem ser sempre contextualizados, a metodologia parte do pressuposto do
processo centrado no aluno, processo este ativo, cooperativo, integrado e interdisci
plinar.
Segundo Sakai e Lima, 1996 apud Berbel, 1998, as situações problemas
devem:
1. Consistir de uma descrição neutra do fenômeno para o qual se deseja uma
explicação; 2. Ser formulada em termos concretos; 3. Ser concisa; 4. Ser isento de
distrações; 5.Dirigir o aprendizado a um número limitado de itens; 6. Dirigir apenas a
itens que possam ter alguma explicação baseada no conhecimento prévio doa
alunos.
28
Dessa forma o método da ABP tem por objetivo (1) desenvolver o raciocínio e a
capacidade do aluno em resolver problemas, (2) melhorar a aquisição, a retenção e o
uso do conhecimento, (3) aproximar os conteúdos das ciências à realidade do aluno (4)
estimular o aprendizado autodirigido por parte do aluno, (5) estimular seu interesse pelo
assunto ou conteúdo abordado e (6) estimular estratégias mais eficazes de aprendizado
desses conteúdos (BORDAGE, 1994; SCHMIDT, 1993 apud DELIZOICOV & SILVA,
2005),
5.3.
O PAPEL DOS ATORES NA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
Se o objetivo da aprendizagem baseada em problemas é desenvolver nos alunos
habilidades e competências que sejam capazes de resultar em maior retenção e
compreensão dos conhecimentos a ABP implica diferentes papéis para professores e
alunos, quando comparados àqueles associados ao ensino tradicional, já que a
aprendizagem ocorre em um ambiente de apoio e colaboração.
Segundo Barrows, 2001 apud Ribeiro & Mizukami, 2004 o papel dos docentes
aproxima-se do facilitador, orientador, coaprendiz.
Nesta metodologia, os docentes concebem cursos baseados em problemas do
mundo real, delegam responsabilidade aos alunos e selecionam conceitos que
facilitarão a transferência de conhecimentos pelos alunos, desencorajam uma única
resposta correta, ajudando os alunos a delinearem questões, formularem problemas,
explorarem alternativas e tomarem decisões eficazes.
Em contrapartida, os alunos responsabilizam-se pela aprendizagem: trabalham
em grupos para identificar, analisar e resolver problemas utilizando conhecimentos de
cursos e experiências anteriores, ao invés de simplesmente relembrá-los; avaliam suas
próprias contribuições, além das de outros membros e do grupo como um todo e
interagem com o corpo docente de modo a oferecer feedback imediato acerca do
desempenho do curso com a finalidade de melhorá-lo continuamente.
5.4.
A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS E OS OBJETIVOS
EDUCACIONAIS
29
A ABP não se resume em uma técnica de resolução de problemas, apesar de
elas serem fundamentais para a abordagem metodológica.
O mais importante nesta metodologia de ensino não é a resolução de um
problema e sim o processo que é percorrido durante esta resolução, ou seja, o mais
relevante é o conhecimento construído na busca da solução dos problemas e as
habilidades e atitudes desenvolvidas neste processo.
De modo similar Barrows (1996) apud Ribeiro & Mizukami (2004) afirma que a
ABP teria como principais objetivos a aprendizagem de uma base de conhecimentos
integrada e estruturada em torno de problemas reais e o desenvolvimento de
habilidades de aprendizagem autônoma e de trabalho em equipe, tal como ocorre em
situações práticas.
Além disso, Duch (1996) apud Kalatzis (2008) caracteriza a ABP em um
ambiente de aprendizagem em que a situação problema é usada para iniciar,
direcionar, motivar e focar a aprendizagem, diferentemente das abordagens
convencionais que utilizam problemas de aplicação ao final da apresentação de um
conceito ou conteúdo.
Ainda segundo Barrows (1996) apud Ribeiro & Filho (2009), “o núcleo
absolutamente irredutível da aprendizagem baseada em problemas” se caracteriza pela
ênfase da aprendizagem de conceitos por meio de colocação de problemas relevantes
relacionados à prática social.
5.5.
CONCEITO DE PROBLEMA
Segundo Perales (1993) apud Delisle (1997), um problema pode ser definido
como qualquer situação prevista ou espontânea que produz no sujeito certo grau de
incerteza e uma conduta que tende a busca de sua solução. Desta forma uma situação
problema pode ser definida como aquela capaz de provocar nos alunos um conflito
cognitivo na qual o aluno sente-se motivado a buscar informações que sejam capazes
de lhe proporcionar conhecimentos novos e a partir destes a elaboração de hipóteses
para a solução dos problemas. Na metodologia da ABP o problema é o ponto inicial do
aprendizado, todo problema deve estar relacionado a um contexto que pode ser real ou
hipotético-real, ou seja, que simule uma situação real. A elaboração do problema é feita
30
por um grupo/equipe de professores e neste momento deve-se elaborar situações
problemas que sejam capazes de utilizar a experiência dos alunos (conhecimentos
prévios), como ponto de partida para a aquisição de novos conhecimentos.
A ABP é uma metodologia que favorece a participação ativa e constante dos
alunos, proporciona a interação e a troca de informações, de maneira colaborativa,
durante o processo de ensino-aprendizagem (DELISLE, 1997). A metodologia
proporciona o desenvolvimento da autonomia individual, da habilidade de comunicação
entre as pessoas e da capacidade de gerenciar problemas envolvendo contextos reais.
Os objetivos da ABP são alcançados quando durante a resolução do problema são
percorridas as etapas conforme demonstrado na FIG. abaixo:
Aplicar os novos
conhecimentos (4)
Buscar novos
Conhecimentos (3)
Apresentação
do Problema (1)
Identificar o que se
sabe e o que é
necessário saber (2)
Figura 3: Ciclo da ABP.
Fonte: DELISLE, 1997.
5.6.
AS DIFERENTES FORMAS DE APLICAÇÃO DA ABP
Como se pôde concluir até o momento a ABP teve sua origem no ensino superior
inicialmente utilizada na Universidade de McMaster. Com a difusão de sua utilização a
metodologia passou a fazer parte dos currículos de universidades tais como a
31
Universidade de Maastricht e de Newcastle. Em cada uma delas a ABP foi adequada às
necessidades e realidade da instituição de ensino dando origem á variáveis da
metodologia.
A Universidade de Newcastle utiliza o modelo de ABP classificado como hibrido.
Neste modelo o currículo dos cursos é formado por disciplinas pré-estabelecidas onde
os objetivos de aprendizagens são definidos pelos professores e a partir deles são
criados os problemas. A forma de apresentação dos resultados e os critérios de
avaliação também são pré-estabelecidos pelo corpo docente. Este modelo se diferencia
daquele aplicado na área da saúde, isso se deve ao fato de que a metodologia hibrida é
decorrente das especificidades das áreas em que a ABP é aplicada.
De um lado temos um modelo de ABP mais “engessado” onde tanto as temáticas
como os problemas a serem abordados são definidos pelos próprios professores de
acordo com cada disciplina ou área do saber. Por outro lado, tem-se um modelo de
ABP mais flexível onde os próprios alunos, por meio de um diagnóstico, definem os
problemas com os quais acham mais interessantes ou importantes trabalhar.
Independentemente da forma como o problema é proposto, se pelo professor ou se
escolhido pelos alunos, na ABP a preocupação é maior com o processo do que com a
solução ou obtenção de uma resposta ao problema.
A partir dessas duas concepções, diversos teóricos possuem opiniões diferentes
sobre a hibridez e a forma como utilizar a ABP. Kingsland (1993) apud Moraes (2010)
defende em seus estudos o modelo desenvolvido pela Universidade de Newcastle,
afirmando que o hibridismo decorre da especificidade dos cursos oferecidos pela
instituição. Entende que a solução do problema é a consecução de um projeto, e não a
realização de um diagnóstico, como ocorre nas áreas da saúde. Desta forma, o modelo
de ABP aplicado na área da saúde deve ser diferente daquele aplicado na área de
exatas.
Contrariamente, Barrows (1996) apud Moraes (2010), entende que este formato
não contribui nem para o trabalho do professor nem para o aluno, pois, os dois não
percebem a articulação do problema com todas as disciplinas, já que cada disciplina é
estruturada a partir de um cronograma específico, com pouco ou mesmo nenhum
dialogo entre si.
32
Na experiência relatada por Delisle (1997), o problema sai da realidade dos
alunos e é formulado durante a aprendizagem, sem nenhuma preparação ou estudo
anterior, o estudo é individualizado em diferentes áreas afins, permitindo que cada área
dê sua contribuição na solução do problema. Neste caso, o estudo parte do conceito
específico de uma disciplina e quando necessário os alunos devem recorrer a conceitos
de outras disciplinas afins com o problema na tentativa de solucioná-lo.
Nas universidades de Maastricht e MacMaster o processo é mais centrado no
aluno do que no professor. No caso de Maastricht, parte-se da identificação de termos
e conceitos que não estão claros, e partindo disso define-se um problema que
posteriormente é analisado pelos alunos. Após a análise estabelecem-se metas
definindo o que irá ser tratado no próximo encontro. Coletam-se então as informações
para serem apresentadas, posteriormente trazem-se os questionamentos de volta
confrontando as informações com os novos dados obtidos. Em MacMaster professor e
aluno exploram o problema identificando as hipóteses que podem estar associadas a
ele, posteriormente verifica-se o que se sabe sobre o assunto, então, define-se o
conhecimento ou informação que não se possui para então se estabelecer as metas, ou
seja, como e de que forma os novos conhecimentos serão adquiridos. Há um momento
de estudo individual e outro em grupo onde as ideias são compartilhadas, e é neste
momento que se traz os novos conhecimentos avaliando se eles contribuem para a
solução do problema. Por fim, reflete-se sobre o processo e elabora-se o problema, no
sentido de verificar se as hipóteses levantadas são aplicadas ou não. (GRAFF, 2004
apud MORAES, 2010)
Neste trabalho optamos pela experiência relatada por LAMBROS (2004), cuja
aplicação tem como foco a educação básica. Nesta, professor e aluno dividem em duas
colunas o que sabem e o que necessitam saber para resolver o problema, e
posteriormente discutem e escrevem o que devem pesquisar e as possíveis soluções
até chegarem a uma resposta mais consensual, pronta para solucionar a situação
problema. Lambros (2002) apud Moraes (2010) indica algumas etapas a serem
percorridas no trabalho com a ABP. A primeira delas é o cenário ou contexto
problemático, nesta etapa deve-se privilegiar a criação de situações problemas que
sejam capazes de instigar e motivar o aluno, sendo que, a escolha da situação
problema deve necessariamente partir de algo que faça parte do seu cotidiano. Pode-se
33
utilizar um texto jornalístico, uma história em quadrinhos, um fragmento de um texto
científico, um filme, etc., cuja proposta seja capaz de criar uma situação instigante para
o aprendizado.
Para a elaboração de problemas que se aproximem do cotidiano dos alunos
pode-se utilizar, segundo Lambros (2004), artigos de jornais, acontecimentos de família
ou da comunidade (cidade, bairro, escola). Esse mesmo autor sugere quatro passos a
serem seguidos para a elaboração de problemas:
-
Passo um: deve selecionar os objetivos que você deseja que sejam
alcançados através do problema.
-
Passo dois: crie uma história que interesse os alunos e rapidamente
os
deixem motivados em conseguir os objetivos para resolver o problema.
Identificar o papel do aluno na resolução do problema, isso dá, aos alunos,
incentivo a procurar o conhecimento desejado para a informação desejada.
-
Passo três: assim que você desenvolver o cenário do problema tenha o
cuidado de não sobrecarregar os alunos com muita informação. É mais
importante fornecer ao aluno um problema com uma boa história que
aumente sua curiosidade. “Informações precisas de uma situação real podem
transformar uma narrativa em um quebra-cabeça que desperta o interesse
dos alunos”.
-
Passo quatro: o ultimo passo no desenvolvimento de problemas é mostrá-lo a
outra pessoa antes que seja apresentado aos alunos. Isso o ajudará a prever
como outra pessoa interpretará o problema.
Após a escolha do contexto a ser trabalhado o professor auxilia o aluno na
elaboração e preenchimento de uma tabela que servirá como guia de trabalho. Esta
tabela deve contemplar os seguintes itens: fatos, o que preciso saber, hipóteses,
soluções possíveis, novas hipóteses e soluções possíveis.
34
FATOS
O QUE PRECISO
HIPÓTESES
SABER
SOLUÇÕES
NOVAS
SOLUÇÕES
POSSÍVEIS
HIPÓTESES
POSSÍVEIS
Tabela 4. Etapas para a resolução da situação problemas.
O professor inicia a atividade com a leitura do problema. Neste momento é
importante certificar-se de que todos entenderam o que esta sendo pedido. Dividido em
grupos de no máximo 8 participantes o professor distribui então as responsabilidades
para cada integrante do grupo onde cada um possui funções variando desde o registro
daquilo que é discutido até a função de porta-voz durante a exposição das ideias
elencadas pelo grupo. Os membros do grupo após duas sessões trocam de função
para que dessa forma todos passem por todas as posições. Após a etapa de
organização dos fatos temos a etapa que se refere ao que os alunos precisam saber
em relação a aquele determinado fato. Neste momento os alunos elencam as suas
dúvidas expondo as questões que foram elaboradas por eles em ordem crescente de
dificuldade (aquelas que eles sabem a resposta e aqueles que eles ainda não sabem).
Desta forma, referindo-se a metodologia da ABP, há modelos entendidos como
puros que são baseados nas experiências obtidas no curso de medicina da faculdade
de MacMaster, e modelos híbridos, aos quais permitem uma maior mobilidade de ações
permitindo-se adequações de acordo com a concepção teórica do curso e com as
especificidades de cada área do saber, levando em consideração o contexto social
onde a escola/universidade está inserida.
6. A CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA
O meu primeiro contato com a metodologia da ABP ocorreu quando frequentava
o 3º ano do curso de Licenciatura em Química. Durante trabalho realizado na disciplina
de Práticas de Ensino III, tive a oportunidade de ter contato com a metodologia, como
também, de aprender a como elaborar situações de aprendizagens fundamentadas na
ABP. Nesta ocasião elaborei um minicurso com duração de 10 aulas abordando
35
conceitos referentes à matriz curricular para o ensino de química no Estado de São
Paulo. O minicurso foi aplicado com os alunos do ensino médio da Escola Estadual
Mário D’Elia na cidade de Franca, Estado de São Paulo, como requisito para contagem
de horas de estágio curricular.
Posteriormente, quando iniciei o mestrado, ao cursar a disciplina de
Fundamentos Teóricos e Metodológicos para o Ensino e a Aprendizagem de Química e
Ciências tive a oportunidade de elaborar e apresentar um seminário fundamentado na
metodologia da ABP que foi apresentado aos demais alunos do curso. Baseando-se
nestas experiências e por meio das experiências acadêmicas e profissionais
vivenciadas durante a minha carreira no magistério decidi desenvolver a minha
pesquisa nesta área. Como já possuía experiência no trabalho com a ABP com os
alunos do ensino médio optei por desenvolver a pesquisa com os professores por
entender que desta forma o trabalho seria mais significativo e com uma maior
amplitude, pois, os professores poderiam atuar como disseminadores desta
metodologia.
7. METODOLOGIA
Para a coleta de dados foi utilizado como espaço amostral um grupo de
professores de Biologia, Física e Química que se inscreveram no curso de extensão
universitária “A Metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas nas aulas de
Biologia, Física e Química”, oferecido pela Universidade de Franca. Inicialmente
apresentamos aos participantes o objetivo do curso e também explicamos aos mesmos
que seriam coletados dados para um estudo de mestrado e, que aqueles que
consentissem com o uso dos dados deveriam preencher e assinar o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), cujo modelo está disponível no site da
Universidade de Franca. Na sequência foi aplicado um questionário de caracterização
dos indivíduos de acordo com o ANEXO A.
Posteriormente, com o desenvolvimento de 5 oficinas, a metodologia da ABP foi
desenvolvida junto aos professores. Utilizou-se o modelo proposto por LAMBROS
(2004), cuja aplicação tem como foco a educação básica. Para isso as oficinas foram
divididas em etapas. Na etapa inicial os professores tiveram o primeiro contato com a
metodologia da ABP por meio do desenvolvimento de uma situação de aprendizagem.
36
Na etapa seguinte os professores discutiram os fundamentos teóricos da ABP e, na
etapa final, tiveram a tarefa de elaborar e avaliar uma situação de aprendizagem
baseada na ABP. Nesta fase a coleta de dados se fez por meio de observação e
registro e também pela produção dos professores.
Na fase final de coleta de dados os participantes passaram por uma entrevista
semiestruturada, cujo modelo se encontra no ANEXO B, a entrevista foi estruturada no
assunto o qual é o objeto de estudo, ou seja, a aprendizagem baseada em problemas.
A partir de questionamentos básicos, apoiados em teorias que se relacionam ao tema
da pesquisa, pretendeu-se identificar a partir das respostas dos informantes quais as
concepções dos mesmos sobre a metodologia. Este tipo de questionário foi capaz de
emergir informações de forma mais livre e as respostas não foram condicionadas a uma
padronização de alternativas.
Quanto aos instrumentos de análise dos dados coletados utilizou-se a análise de
conteúdo (BARDIN, 1979 apud CARVALHO ET, AL., 2003). Procurou-se seguir as três
etapas sugeridas por Bardin: pré-análise (organização do material), descrição analítica
(estudo aprofundado do material sob a orientação dos referenciais teóricos) e
interpretação referencial (onde os dados obtidos foram submetidos a interpretações e
inferências).
Para
isso,
foram
realizadas:
a-)
análise
dos
questionários
de
caracterização de indivíduos com o objetivo de investigar as concepções dos
professores
anteriormente
à
aplicação
do
curso;
b-)
análise
dos trabalhos
desenvolvidos pelos professores por meio da avaliação das etapas percorridas por eles
para formulação do problema, comparando-as com o modelo proposto por LEITE &
ESTEVES (2001), além das aprendizagens e dificuldades conceituais e procedimentais
que tiverem durante o processo; c-) análise das entrevistas semi-estruturadas
realizadas com os professores após a aplicação do curso com objetivo de investigar as
concepções dos mesmos sobre a metodologia da ABP.
7.1.
PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS
O levantamento bibliográfico foi realizado na base de dados da Biblioteca Digital
de Teses e Dissertações (BDTD), como também a busca de artigos científicos na
literatura especializada. Os artigos e as dissertações foram selecionados de acordo
37
com parâmetros pré-definidos: a implementação da ABP no ensino de Biologia, Física e
Química, a ABP e o processo de ensino-aprendizagem e a metodologia PBL. Foram
selecionadas 4 dissertações de mestrado e 9 artigos, os trabalhos foram analisados e
as informações foram organizadas nos seguintes tópicos: 1) Referencial Curricular; 2)
Fundamentos da ABP; 3) Metodologia da ABP; 4) Utilização da ABP; 5) Implantação da
ABP e 6) A avaliação.
Além da pesquisa na BDTD, realizou-se revisão sobre a literatura acadêmica
publicada até o momento. Destacam-se aqui os livros: A Aprendizagem Baseada em
Problemas no Ensino Superior (ARAUJO & SASTRE, 2000), A Aprendizagem Baseada
em Problemas (RIBEIRO, 2010), Use Problem-Based Learning In The Classroom
(DELISLE, 1997) e Problem-Based Learning in Middle and High School Classrooms: A
Teacher’s Guide to Implementation (LAMBROS, 2004). Desta forma, por meio da
pesquisa bibliográfica, com a seleção e a avaliação sistemática da literatura, procurouse compreender a sua origem e as consequências de suas aplicações no currículo
escolar fundamentando assim as bases teóricas da pesquisa.
8. CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA
Franca localiza-se na região nordeste do estado de São Paulo, e com uma
população de 318.785 mil habitantes (IBGE, 2010) destaca-se pela relevante
agricultura, como centro de uma das mais importantes regiões produtoras de café do
mundo, a “Alta Mogiana”.
Cidade primordialmente industrial é a maior produtora de calçados do Brasil e da
América Latina com sua produção em grande parte destinada à exportação.
A cidade tem experimentado nos últimos anos a diversificação do parque
industrial, abrigando também importantes indústrias de confecção, de fundição, de jóias
e diamantes, de metalurgia, de alimentos e bebidas, de cosméticos e de móveis.
Mesmo contando com um parque industrial diversificado e se destacando também no
setor de prestação de serviços a atividade coureiro-calçadista ainda continua sendo
uma das principais empregadoras da cidade.
38
Atualmente Franca conta com inúmeros curtumes responsáveis pela manufatura
do couro utilizado pelas indústrias calçadistas além de dezenas de indústrias de
produção de borracha (solas para sapatos).
A cidade possui um amplo Distrito Industrial onde se situa grande parte das
empresas do ramo de curtimento de couro.
Porém, mesmo com este espaço que é destinado principalmente a indústrias
desta natureza, algumas empresas ainda são instaladas próximas a áreas residenciais,
dentre as quais podemos destacar o Curtume Francouro.
Figura 4. Localização do Curtume Francouro.
Em 22 de fevereiro de 2005 a Câmara Municipal de Franca aprovou a extinção
do DINFRA (Distritos Industriais de Franca). A empresa municipal era até então
responsável pela fiscalização das atividades industriais na cidade. Após a sua extinção,
a CETESB (Companhia de Tecnologia e Saneamento Ambiental) tornou-se o único
órgão responsável pela fiscalização das empresas dos ramos de couro, borracha,
pigmentos e química em geral. O tratamento dos resíduos líquidos produzidos no
39
Distrito Industrial passou a ser responsabilidade da AMCOA, Associação dos
Manufaturadores de Couros e Afins do Distrito Industrial.
O Distrito Industrial de Franca foi projeto na década de 1980 com o objetivo de
centralizar os curtumes que antes eram instalados em diversos pontos da cidade.
Atualmente conta com 160 empresas, sendo predominante a de calçados e curtumes;
localiza-se a sudoeste da cidade, possuindo fácil acesso as principais rodovias de
entrada na cidade e de escoamento da produção industrial como podemos observar na
FIG.: abaixo:
Figura 5. Localização do Distrito Industrial.
Em razão da expansão populacional, bairros residenciais começaram a se
instalar no entorno do distrito industrial e uma região que abrigava predominantemente
indústrias de médio e grande porte passou a contar também com casas,
supermercados, bares, farmácias e escolas como podemos observar na imagem
abaixo:
40
Figura 6. Localização dos bairros no entorno do Distrito Industrial.
Os moradores dessa região convivem diariamente com o intenso mau cheiro
provocado pelos curtumes que é também presenciado por habitantes ou visitantes que
chegam à Franca pela Rodovia Prefeito Fábio Talarico e se constitui como o principal
problema dos moradores daquela região como também das regiões adjacentes devido
à ação dos ventos. De acordo com estudos realizados por Caretta e Pitton (2003),
moradores de bairros distantes cerca de 5 km do distrito industrial alegam que o cheiro
é percebido com certa regularidade. Em localidades que distam cerca de até 10 km a
percepção do odor se restringe a dias quentes, finais de tarde e principalmente na
presença de vento ou chuva.
Rotineiramente, são divulgados nos meios de comunicação os problemas que os
francanos enfrentam devido ao forte cheiro exalado pelos detritos gerados pelas
indústrias. Recentemente em um jornal local foi veiculada a notícia: “Cheiro de resíduos
de curtumes volta a atormentar os francanos” (Comércio da Franca, 2012). Durante
décadas os curtumes se constituíram como a principal fonte poluidora dos cursos
d’água que cortam a cidade. Na década de 1990, pesquisa realizada pela CETESB,
apontava o Ribeirão dos Bagres com uma qualidade imprópria. Essa poluição era
devida, principalmente, ao despejamento de produtos químicos no córrego pelos
41
curtumes existentes na cidade. A poluição, tanto visível, como o odor exalado pelas
águas e pelos detritos carregados pela mesma, podia ser conferida pelos próprios
transeuntes das marginais da cidade (UFSCAR, 1998).
Atualmente este cenário não é muito diferente, o problema apenas mudou de
endereço. A poluição aquática e atmosférica ainda pode ser percebida sendo visível
e/ou sentida em determinados pontos da cidade. Os bairros mais atingidos são aqueles
próximos ao Distrito Industrial, mas de uma forma geral, a posição geográfica facilita o
transporte dos poluentes atmosféricos pela a ação dos ventos podendo atingir grande
parte dos bairros da cidade. Sensibilizados por este problema, que a décadas vem
incomodando a população da cidade e tendo conhecimento de que a metodologia de
ensino-aprendizagem que estamos trabalhando tem como pressuposto a utilização de
situações que sejam capazes de contextualizar o conhecimento teórico com o cotidiano
dos alunos, julgamos que a utilização deste fato como tema gerador da
problematização seria capaz de atender a todos os nossos objetivos, promovendo um
ensino significativo e contextualizado.
Desta forma, para a realização do estudo delimitamos que o público alvo, ou
seja, os participantes da pesquisa deveriam ser professores do ensino médio das
disciplinas de Biologia, Física e Química que estivessem em efetivo exercício e que
preferencialmente fossem vinculados a Diretoria de Ensino (D.E.) da Região de Franca.
A D.E de Franca abrange os municípios de Cristais Paulista, Itirapuã, Jeriquara,
Patrocínio Paulista, Pedregulho, Restinga, Ribeirão Corrente, Rifaina e São José da
Bela Vista, e conta com 74 escolas das quais 46 são de nível médio, e atualmente
possui 15.575 alunos matriculados no ensino médio (IBGE).
8.1.
CONTEXTUALIZAÇÂO DO SUJEITOS
O projeto de pesquisa propôs o trabalho com um grupo de professores da rede
pública estadual. O método de seleção dos sujeitos foi de modo espontâneo, ou seja,
por meio de uma lista de contato das escolas pertencentes à Diretoria de Ensino da
cidade de Franca foi enviado um convite por e-mail para a participação dos professores
de biologia, física e química, para um curso com duração de 20 horas sobre a
Metodologia da Aprendizagem Baseada em problemas. Este curso foi oferecido pelo
42
Departamento de Pós-Graduação da Universidade de Franca com a colaboração do
Professor Doutor Paulo Sérgio Calefi que ministrou o curso para os professores
participantes.
Para a participação neste trabalho foram inscritos 11 professores, sendo eles: 6
professores de Ciências Biológicas, 3 professores de Química e 2 professores de
Física. Deste total, 9 professores eram pertencentes a Diretoria de Ensino de Franca e
os demais professores advindos de regiões próximas a Franca, sendo 1 residente na
cidade de Batatais e o outro residente na cidade de Alfenas, município do Estado de
Minas Gerais. Para facilitar a análise dos resultados e discussões finais designaremos
os mesmos pelas siglas P1 à P11.
9. ESTRUTURAÇÃO E APLICAÇÃO DO CURSO
Para a estruturação do curso decidiu-se por oferecê-lo em dois momentos
distintos. Sendo assim, poder-se-ia contar com duas turmas nas quais se teria no final
um volume maior de informação, amenizando também possíveis desistências no
decorrer do curso. O curso foi dividido em 5 encontros totalizando 20 horas, procurouse atender o maior número possível de professores devido a disponibilidade de horário
dos mesmos, como também, garantir a formação de turmas heterogêneas com pelo
menos um professor de cada disciplina.
Sabe-se que durante o andamento de uma pesquisa uma das principais
dificuldades que os pesquisadores enfrentam é justamente o abandono dos
participantes em intervenções envolvendo grupo de pessoas (MUNICH, 1996). Desta
forma esperava-se a desistência de participantes ao longo do estudo e essa
preocupação norteou algumas ações com vistas a promover motivação para
permanência dos sujeitos no estudo. Sendo assim, durante a estruturação do curso
procurou-se elaborar uma metodologia de aplicação que fosse capaz de proporcionar
aos professores um envolvimento que permitisse que os mesmos se sentissem
instigados a participar de todas as etapas permitindo desta forma uma coleta de dados
que nos proporcionasse um melhor embasamento para a conclusão do trabalho.
A forma como a aplicação do curso foi elaborada satisfaz todos os requisitos
para uma aprendizagem baseada em problemas na qual pressupõe que para que o
aprendizado seja significativo ele deve permitir a participação ativa do aluno durante
43
todo o processo, por meio de atividades que proporcionem a reflexão e a tomada de
decisões para a resolução de problemas, partindo de situações que pertençam à
realidade dos alunos. Para isso, foi escolhida uma situação problema que faz parte do
cotidiano dos alunos e ao mesmo tempo se constitui como uma problemática local: o
mau cheio oriundo das atividades industriais do Distrito Industrial da cidade de Franca.
Na elaboração da situação de aprendizagem utilizaram-se fragmentos de notícias locais
obtidos nos jornais da cidade e a partir deles construiu-se a seguinte situação de
aprendizagem:
Leia os trechos de notícias publicadas em jornais locais e formule questões que julgue
pertinentes.
Você pode:
- formular questões mesmo sabendo a resposta.
- formular outras sobre dúvidas que gostaria de investigar.
A poluição das águas dos córregos que cortam a cidade e região, encontram-se entre
as águas mais poluídas do estado de São Paulo. A certeza da poluição pode ser conferida
pelos próprios transeuntes das marginais da cidade, tanto visível, como pelo odor exalado
pela água e pelos detritos carregados pelas mesmas. A CETESB (Companhia de Tecnologia e
Saneamento Ambiental) aponta o Ribeirão dos Bagres... ...com uma qualidade imprópria,
apresentando... o mais alto grau de poluição das águas.
O engenheiro Ricardo Teixeira Pinto, 67, morador do Residencial Amazonas, se diz
incomodado com o cheiro forte. “Constantemente esse cheiro paira aqui no bairro. É um
cheiro desagradável. Essa semana, por exemplo, tive ânsia de vômito, acordei às três da
manhã muito mal, com dor de cabeça. Minha mulher e minha filha também.”
Moradores de outros bairros próximos ao Distrito Industrial também reclamam do
odor. Trabalhador da construção civil, Adriano Francisco dos Santos, que mora no Jardim
Esmeralda, disse que o cheiro se intensifica no final da tarde. “Minha mulher está grávida e
tem passado muito mal por causa do cheiro forte e foi parar no hospital”.
Na construção da situação de aprendizagem procurou-se elaborar um texto que
fosse objetivo, que fornecessem as informações necessárias para o desenvolvimento
da atividade, mas que não se estendesse muito para não correr o risco de perder o
foco, ser repetitivo ou cansativo.
Para a aplicação da situação de aprendizagem, como já discutido anteriormente,
optou-se pelo modelo proposto por LAMBROS (2004), os participantes foram divididos
em grupos e como critério de organização definiu-se que os professores se reuniriam
44
por proximidades das escolas que lecionam (se trabalham na mesma escola ou em
regiões próximas) e determinou-se que na formação do grupo houvesse pelo menos 1
professor de cada disciplina. Esta forma de divisão foi necessária para promover uma
maior interação entre os professores das diferentes áreas e ao mesmo tempo permitir
“visões” e opiniões diferentes de uma mesma situação.
9.1.
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
Primeiramente iniciou-se com a elaboração dos grupos, foi possível a
organização de duas Turmas designadas Turma A e Turma B. A Turma A formada por
7 professores, sendo 2 professores de química, 2 professores de física e 3 professores
de ciências biológicas e a Turma B formada por 4 professores, sendo 1 professor de
Química e 3 professores de Ciências Biológicas.
Desta forma, em um primeiro momento, os grupos foram orientados a dividir as
responsabilidades entre seus integrantes sendo que cada grupo deveria ter um líder,
um relator e um expositor. De acordo com o tutor o líder deveria ser o responsável por
conduzir as discussões (definindo como e quando as ações iriam ocorrer) de forma que
todos participassem colaborando para a elaboração das perguntas (o que se sabe e o
que se quer saber) que seriam então redigidas (anotadas) pelo relator e posteriormente
expostas pelo expositor. Posteriormente, desenvolveu-se a atividade na qual, os
professores sendo conduzidos por um tutor vivenciaram as etapas de aplicação de uma
situação de aprendizagem baseada na metodologia da ABP.
9.1.1. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM A TURMA A
A Turma A foi dividida em Grupo 1 e Grupo 2. O Grupo 1 formado por 4
professores, sendo 1 professor de Química, 1 professor de Física e 2 professores de
ciências biológicas e o Grupo 2 formado por 3 professores sendo 1 de química, 1 de
física e 1 de ciências biológicas.
9.1.1.2. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 1º ENCONTRO
45
Iniciou-se as descrições das atividades desenvolvidas pela Turma A por meio do
registro das discussões do Grupo 1. Para a identificação dos professores os mesmos
serão representados por P1, P2, P3 e P4.
O tutor iniciou o trabalho orientando os professores a fazerem uma leitura
minuciosa da problematização procurando estabelecer o problema dentro do contexto
apresentado. Inicialmente o Grupo 1 dividiu o problema em Residencial Amazonas e
Bairros próximos ao Distrito Industrial, representando as duas áreas apresentadas na
problematização.
A primeira etapa percorrida pelos professores foi relacionar as possíveis causas
do mau cheiro nessas duas regiões, pôde-se transcrever na integra alguns trechos das
discussões dos participantes do Grupo 1.
P1: Nessa região (residencial Amazonas) não tem nenhuma empresa que possa
jogar os resíduos.
P2: O odor pode ser provocado pelo calor, pela ação biológica, o odor pode
acontecer devido aos ventos “levarem” o odor.
P1: O odor pode vir do “Distrito”
Neste momento é discutido pelos professores se a origem do odor (mau cheiro)
se localiza na região ou se as partículas são carreadas até o local seja pela ação dos
ventos ou pela correnteza da água já que na região (entorno do residencial Amazonas)
não existem empresas com atividades industriais que possam estar poluindo esta
extensão do córrego ou lançando gases com odores fétidos na atmosfera.
Desta forma para o professor P1 a poluição pode ser oriunda de postos de
combustíveis ou lava-jatos que despejam seus resíduos no córrego. Este momento foi
importante, pois, proporcionou a discussão de como é descartada a água utilizada nos
curtumes ou empresas do Distrito Industrial, e também de qual a origem da água que
passa pelo córrego, para assim tentar entender a origem do odor. Os professores
aproveitaram esta oportunidade para discutirem porque os resíduos líquidos
apresentam cheiro, qual a influência da ação das bactérias e quais os fatores ou
variáveis que podem intensificar este problema.
O integrante P2 chama a atenção para quais indústrias ainda podem liberar
resíduos no córrego, refere-se também até que tamanho os detritos conseguem ser
46
carregados pela correnteza e se essa capacidade de arrastar ou não a poluição pode
ser a causa do acúmulo de odor em uma determinada região. O mesmo atentou para o
fato de que a posição geográfica pode interferir na presença ou não do cheiro. Neste
sentido tem-se como questionamento: Porque o cheiro se concentra em determinada
região e o que causa isso? Este questionamento é muito importante por permitir um
aprendizado que é ao mesmo tempo interdisciplinar e contextualizado, pois, pode
envolver conceitos tais como pressão atmosférica, tipos das substâncias e geografia do
local. Segundo THIESEN (2008), neste caso, a interdisciplinaridade será a articuladora
do processo de ensino e aprendizagem.
Sendo assim, a origem do mau cheiro poderia ser devido à poluição aquática do
córrego ou então devido à poluição do ar resultante do lançamento de gases poluentes
diretamente na atmosfera ou devido aos odores provenientes da Estação de tratamento
de Efluentes. Após as discussões apresentadas pelo grupo, chegou-se à conclusão de
que o cheiro poderia vir de outro local, próximo à região, sendo “trazido” pelos ventos.
Devido à riqueza de informações que o grupo conseguiu mobilizar entorno da
situação problema, procurou-se neste trabalho, transcrever na integra alguns trechos
das discussões que se tornam pertinentes. Segundo Alonso (2002) o trabalho em grupo
permite oferecer subsídios teóricos para elucidar dúvidas existentes e comentar
experiências
conhecidas,
desta
forma,
por
meio
do
compartilhamento
dos
conhecimentos prévios dos integrantes do grupo promove-se uma socialização do
conhecimento capaz de gerar um ensino significativo para todos, baseando-se nisto a
ABP se traduz em uma metodologia com grande potencial de mobilização do trabalho
em grupo e conseqüentemente para a socialização do conhecimento.
Na discussão que se segue os integrantes do grupo procuravam unir as
informações para tentarem resolver a situação problema.
P1: Lá no distrito industrial tem a estação de tratamento de resíduos industriais,
não é esgoto doméstico. Curtumes e outras indústrias né... depois de utilizada a
água, essa água vai para a estação de tratamento, e... então tem um horário a
tarde, principalmente nos finais de semana, o cheiro lá é terrível. E... depois
dessa água tratada ela é descartada. Esses curtumes, essas empresas elas
ficam aqui ó... Nessa região onde estão reclamando...
[...] No residencial Amazonas acontece o seguinte... Nós temos a estação de
tratamento de esgoto, só que essa é a estação de tratamento de esgoto
47
doméstico, da Sabesp... a ETE. Então la na ETE o que acontece, então eles
tratam o esgoto doméstico, o tratamento lá é biológico... eles colocam as
bactérias que digerem a matéria orgânica, né... e tem todo um controle de
oxigênio. E também né... libera ai um odor terrível. Então se você pegar aqui no
residencial amazonas e você olhar pro lado da rodovia você consegue visualizar
a Estação. Agora o pessoal da ETE falou que muitas vezes eles encontram
resíduos que não é resíduo de origem doméstica. Resíduos de tintas, por
exemplo, cromo, acontece de chegar na estação de tratamento de esgoto
também, o que não deveria, esse resíduo teria que ir para a estação de
tratamento de resíduos industriais. Eu acredito que talvez quando essa água
deixa de ser tratada ela acaba sendo jogada no córrego. O que eu não estou
entendendo aqui é que nessa região do córrego dos bagres não tem mais
nenhuma empresa que poderia jogar resíduos no córrego.
Desta forma, a partir destes questionamentos e das informações obtidas até este
momento, foi possível a formulação de perguntas (questões formuladas baseando-se
nos trechos das notícias lidas) que foram elencadas em duas séries (a primeira série
das quais os elementos do grupo conheciam as respostas e a segunda série das quais
os elementos do grupo precisariam procurar as respostas).
Assim, a partir das produções dos grupos pode-se organizar um quadro. O
Grupo 1 montou suas questões com base nos conhecimentos que possuíam sobre a
cidade, coisas que os mesmos observam no dia-a-dia (conhecimentos prévios).
Sabem a resposta
Não sabem a resposta
- Quais os liberadores de resíduos?
- Os resíduos são tóxicos?
- A posição geográfica influencia para dissipar os
odores?
- Qual a toxicidade dos odores liberados? (até que
ponto eles são tóxicos).
- Essa água tem a capacidade de arrastar a
poluição ou não esta tendo por isso a poluição
esta parada (em relação ao carregamento de
detritos)
- Qual a energia de transporte das águas em
relação ao carregamento de detritos?
- O peso das partículas influencia na dissipação
dos odores?
- A pressão atmosférica, o calor e a atividade
biológica influenciam na quantidade e na qualidade
do odor?
Dando prosseguimento à descrição das atividades desenvolvidas no primeiro
encontro pela Turma A descreveremos o registro das discussões do Grupo 2. Para a
identificação dos professores os mesmos serão representados por P5, P6 e P7. O
expositor do Grupo 2 iniciou a apresentação relatando as dificuldades que os mesmos
48
apresentaram para se posicionarem e se orientarem em torno da problemática
apresentada já que os mesmos não eram de Franca. Transcrevem-se aqui trechos da
fala do expositor:
P5: “[...] a gente tem um probleminha, porque a gente não sabe nada, a gente não é
da região. O que nós fizemos aqui foi realmente sem noção de localização, de
geografia, de espaço propriamente”.
Pode-se destacar aqui um fato interessante relacionado à metodologia, pois a
ABP baseia-se justamente no trabalho em grupos e cada grupo é formado por
elementos que têm toda uma história diferente.
Desta forma, em cada grupo temos a elaboração de questões diferentes que
podem ser fáceis para um grupo, porém, com um maior nível de complexidade para
outros. Isso se deve ao conhecimento prévio de cada grupo e este conhecimento prévio
é resultado das vivências de seus integrantes, e a metodologia da ABP parte
justamente do conhecimento prévio de cada grupo onde por meio desses
conhecimentos relativos a um mesmo problema (problema gerador) que é comum a
todos, surgem os subproblemas que estão relacionados justamente aos conhecimentos
dos participantes de cada grupo sobre o tema gerador, conhecimentos estes que
variam de integrante para integrante e de grupo para grupo, sendo que estes
subproblemas podem ser semelhantes ou muito diferentes.
O Grupo 2 durante as discussões apontou questões importantes para a
compreensão da problemática apresentada:

Considerando-se toda a extensão do ribeirão qual é o ponto da poluição?

Vem daquele local ou a fonte é em outro ponto?

Como isso afeta a população?

É esporádico ou sempre?

Porque no final da tarde?

Qual o significado de poluição?

O que causa a poluição e qual o efeito na saúde da população?
Desta forma, a partir destes questionamentos foi possível a elaboração da tabela
abaixo apresentada pelo Grupo 2:
49
SABEM A RESPOSTA
NÃO SABEM A RESPOSTA
- Esta fonte de notícia é segura?
- Qual o destino do lixo? (se é feita a
- Existe saneamento básico no local?
coleta de que forma é feita e qual o
- O que é poluição?
destino desses resíduos)
- O que a poluição causa?
- Como identificar o tipo de poluição?
(Qual o tipo de poluição que afeta este
local? É uma poluição residencial ou
industrial?)
- Como foi medido o grau de poluição?
- Quais os fatores de favorecem esta
situação? (De onde vem realmente esta
poluição?). Existe algum curso deste
ribeirão em que a água é potável? Ou a
partir de um trecho pontual ocorre este
problema?
- Como a comunidade tem enfrentado
esse problema?
- Porque o cheiro se identifica ao final da
tarde?
- Quais os efeitos da poluição na saúde da
população?
- A posição geográfica interfere de que
forma na colaboração ou não da presença
da poluição nesta região?
Neste momento houve uma intervenção do tutor na qual se relata na integra:
50
“Vocês apresentaram algumas questões que vocês sabem parcialmente, ou que
não sabem. Vocês acham que resolvendo essas questões que vocês
apresentaram vocês conseguiriam ter o conhecimento pleno da situação que foi
apresentada?”
Neste sentido os grupos foram encaminhados para um momento de reflexão, o
questionamento principal seria se responder a estas questões é o suficiente para ter
todo o conhecimento do contexto apresentado ou se há a necessidade da elaboração
de mais questões que ao respondê-las permitirá conhecer mais o que aconteceu ou
esta acontecendo.
Sendo assim, após discussões o Grupo 1 chegou a conclusão de que para
conseguirem unir as informações necessárias para a resolução da problemática
apresentada seria ainda necessário acrescentar as seguintes perguntas:
GRUPO 1
Onde fica a nascente do Ribeirão?
O trecho de poluição é pontual
Quais fatores são utilizados para a classificação e caracterização da poluição?
Os integrantes do Grupo 2 julgaram não ser necessário acrescentar nenhuma
questão extra. Posteriormente a partir do contexto e das dúvidas apresentadas os
professores foram levados a escrever todas as informações que eles obtiveram na
forma de um problema a ser apresentado, disponibilizamos na integra os problemas
elaborados pelos professores:
Problema A: Regiões de Franca como bairros próximos ao Distrito Industrial e ao
Residencial Amazonas sofrem com o mau odor atmosférico. Mas qual a real origem
deste mal? Há soluções?
Problema B: Quais as contribuições que podem amenizar o problema da poluição
no Ribeirão dos Bagres?
Como prosseguimento ao trabalho o tutor orientou os professores a discutirem as
informações obtidas até o momento levantando as hipóteses para solucionarem o
51
problema montado pelo grupo, estas hipóteses seriam apresentadas no próximo
encontro.
No
segundo
encontro
dos seis professores
participantes apenas três
continuaram o curso (P1, P4 e P5), com a desistência dos demais, decidiu-se pela
reformulação do grupo, desta forma o tutor orientou que com a formação do novo grupo
os papéis fossem novamente distribuídos tomando o cuidado para que não se repetisse
a mesma função exercida no encontro anterior. De acordo com as orientações o grupo
deveria decidir por qual problema seguir ou então optar pela reformulação do problema
a fim de dar uma amplitude diferente, originando um novo problema a partir das
hipóteses levantadas, definindo posteriormente quais ações executariam para chegar
às respostas e o que cada integrante do grupo ficaria responsável em fazer.
Nas discussões inicializadas pelo grupo pode-se atentar a fala do integrante P1
ao se referir ao intenso mau cheiro percebido pelos moradores das regiões citadas no
problema: “é inerente ao tratamento”, se referindo ao odor despendido durante o
tratamento dos resíduos industriais. Ainda sobre o mau cheiro, o integrante P1 relata
que “existe um trabalho propondo alguma coisa pra diminuir o odor, um trabalho
proposto por dois pesquisadores de uma universidade de Santa Catarina”. Podemos
perceber neste caso que para chegar a este nível de informação o participante teve que
se dispor a pesquisar e estudar sobre o caso. Neste encontro os professores
reorganizaram e reformularam as perguntas para posteriormente elaborarem uma nova
situação problema. Os problemas e as hipóteses formuladas pelos participantes são
representados no quadro abaixo:
52
GRUPO
Problema
Hipótese
- O esgoto é tratado e o tratamento de - O problema pode estar relacionado à
esgoto gera este mau cheiro reclamado pela lava jatos, postos de gasolina, etc;
população.
- Há mais de uma origem para o odor;
- Odor desagradável causando incomodo a - A vazão do ribeirão não é suficiente
toda a comunidade.
para o transporte dos detritos;
- Á água esta contaminada;
- O lançamento é próximo dos horários
das reclamações;
- Existe relação entre temperatura
ambiente e o odor;
- O odor é pontual.
Posteriormente o tutor orientou ser necessário que os integrantes do grupo
definissem quais informações os mesmos precisariam saber para validar, mesmo que
parcialmente, as hipóteses elencadas acima, como também quem ficaria responsável
por buscar essas informações. Em seguida, a partir das perguntas e das hipóteses
elaboradas, como resultado final, chegou-se à formulação da respectiva situação
problema: Existe um odor na cidade de Franca que incomoda a população. Desta
forma, com a situação problema determinada o tutor orientou que os participantes
definissem quais ações seriam executadas para resolver a situação problema.
O Grupo chegou a uma conclusão de que na região do residencial Amazonas
provavelmente existam outras possíveis empresas que poderiam estar poluindo o
ribeirão. Desta forma, os integrantes decidiram ir a campo para pesquisar, ou tentar
conseguir informações que respaldassem os seus questionamentos, para isso
propuseram fazer uma visita em toda a extensão urbana do Ribeirão dos Bagres para
acompanhar o seu trecho e visualizar os problemas relatados. Desta forma, os
professores optaram por focar as ações do grupo na questão de quem causa o
problema. Decidiram buscar fontes de informações que lhes permitissem concluir qual a
causa do problema, e assim, por exemplo, optaram por entrevistar os moradores das
regiões afetadas com o objetivo de determinar a periodicidade da ocorrência do mau
cheiro, pesquisar qual a relação entre temperatura com a sensibilidade de odor e qual a
influência da vazão na capacidade de transporte de matéria.
Para facilitar o trabalho, a dupla dividiu as informações que cada um deveria
correr atrás. O integrante P1, por ser residente em Franca, ficaria responsável por
53
visitar a CETESB à procura de informações oficiais sobre o problema do mau cheiro
proveniente das atividades coureiras e dados oficiais sobre a poluição dos córregos que
“cortam” a cidade, como também visitar a Estação de Tratamento de Resíduos
Industriais à procura de informações que lhes subsidiassem nas respostas de suas
perguntas. O integrante P5 ficaria responsável por pesquisar as etapas do processo de
curtimento do couro e também buscar informações sobre quais etapas no processo de
curtimento do couro causam o mau cheiro.
O 3º encontro contou com a participação dos professores P1 e P5. Inicialmente
decidiu-se que a dupla começaria o trabalho percorrendo toda a extensão urbana do
córrego procurando possíveis pistas ou indícios que lhes permitissem concluir quais as
possíveis causas do problema apresentado. Durante o percurso a dupla registrou, por
meio de fotos, todo o trajeto percorrido pelos córregos e seus afluentes, como também
algumas indústrias do ramo de curtimento de couro que ainda se encontram instaladas
no perímetro urbano.
Figura 7 – Córrego Cubatão (início do trecho urbano).
54
Nesta imagem é possível visualizar o córrego Cubatão na extensão próxima a
sua nascente, de acordo com os professores nesta extensão do córrego pode-se
perceber um pequeno volume de água corrente sem indícios de poluição.
.
Figura 8 – Córrego Cubatão (trecho urbano próximo a Recurtidora Francana).
Esta outra imagem representa o córrego Cubatão na sua extensão urbana, local
próximo a Curtidora Francana, empresa especializada em beneficiamento – secagem,
salga e curtimento - e outras preparações de couros e peles de origem animal.
Figura 9 - Recurtidora Francana.
55
Atualmente a empresa atua somente no ramo de recurtimento e tingimento não
executando mais as etapas de calagem e curtimento.
A imagem abaixo apresenta as instalações do curtume Francouro, empresa que
atua no ramo de curtimento e outras preparações para o couro. Atualmente esta
unidade industrial é responsável somente por processos de recurtição e tingimento de
peles de origem animal.
Figura 10 - Curtume Francouro (às margens do córrego Cubatão).
O Curtume Francouro situa-se as margens do Córrego Cubatão, alguns metros
antes deste afluente desaguar no Córrego dos Bagres.
Figura 11 – Córrego dos Bagres .
56
Finalizando podemos observar na imagem acima o leito do Córrego dos Bagres
já na sua extensão rural, às margens da rodovia Candido Portinari. Observando a
imagem e de acordo com o testemunho dos professores podia-se notar a presença de
poluição nesta extensão do córrego.
Figura 12 – Córrego dos Bagres – Foto retrata indícios de poluição
Por último a dois professores estiveram presentes nas dependências da empresa
AMCOA, associação responsável pela manutenção da Estação de Tratamento de
Efluentes Industriais. A lagoa de estabilização apresentada na imagem abaixo se
localiza no Distrito Industrial de Franca.
Figura 13 - Estação de Tratamento de resíduos industriais (Distrito Industrial)
57
Após a pesquisa a Campo a dupla retornou à sala de aula para continuarem as
discussões sobre as informações obtidas. O integrante P1 relatou trechos da sua
entrevista com um funcionário da CETESB:
Ele não demonstrou conhecimento sobre o negócio... eu acho que foi de
propósito. Ele falou assim pra mim: Lá na região do bairro Amazonas isso daí é
devido a fatores climáticos, porque o vento sobe lá. E os caras reclamam finais
de semana, porque é final de semana que eles estão em casa. Mas não me
mostrou nenhum documento, nada oficial, nada embasado sabe... No estado de
São Paulo a CETESB é o único órgão (sobre fiscalização), em algumas
prefeituras trabalha com o apoio de secretarias.
O integrante P1 aproveitou também para relatar a visita feita à AMCOA empresa
responsável pelo tratamento dos resíduos industriais.
O tratamento de água é muito difícil. A estação de tratamento recebe água de 14
empresas diferentes, cada água chega de um jeito, tem empresa que tá
quebrada e não tem condições de fazer tratamento da água direito, outras tem
condições, mas, o funcionário é ruim e não faz direito, outra manda certinho, tem
água que chega com o pH 8 e tem empresa que manda com o pH 4. Então isso
lá pra cultura de bactérias que tem lá na lagoa tem que corrigir a água dessas 14
empresas pra ir pra lá. Essa estação de tratamento precisa ser ampliada,
modernizada e não podem fazer isso por falta de espaço. O cheiro é maior aos
finais de semana porque os curtumes param de trabalhar nos finais de semana,
deixam de mandar a matéria orgânica para a estação de tratamento de água ai o
que acontece as bactérias que trabalham com a matéria orgânica elas morrem e
as outras bactérias que não são desejáveis se proliferam.
Desta forma, de acordo com as informações do encarregado responsável pela
estação de tratamento as principais dificuldades encontradas são:
Tratamento difícil, pois, recebem água de diversas origens, com padrões de pH
diferentes e outros parâmetros totalmente distintos;
Falta de um horário específico para o descarte destes resíduos, cada indústria
descarta em um momento específico;
A estação de tratamento também recebe dejetos de outras indústrias, tais como
frigoríficos;
Falta de espaço para ampliação da estação de tratamento
58
Neste momento o tutor orienta os professores a retornarem às questões
formuladas inicialmente tentando montar uma explicação com começo (que substância
gera o mau cheiro e por que é utilizada), meio (por que isso acontece) e fim (o que
deveria ser feito para isso não acontecer), dentro das informações que os mesmos
obtiveram, tentando responder às perguntas que foram formuladas, apresentando uma
sugestão ou possibilidade para gerir este problema.
Até este momento a dupla determina que o mau cheiro é proveniente do
processo de tratamento da água residuária dos curtumes, já que, como comentado
pelos integrantes, se o mau cheiro fosse proveniente do processo de curtimento o odor
já seria sentido no interior dos curtumes, fato este que não ocorre, pois, o mau cheiro é
sentido aos arredores da estação de tratamento e também nos vertedouros. Porém,
eles não sabem especificar que etapa, substância ou conjunto de fatores durante o
tratamento é responsável pela geração deste mau cheiro. Desta forma decidiu-se que
a partir das informações obtidas, a dupla iniciaria as discussões com o objetivo de
localizar as demais informações que eles ainda não possuíam e organizar os
conhecimentos para serem apresentados no próximo encontro.
Neste encontro, com as informações já estabelecidas, a dupla (P1 e P5) inicia
com as discussões dos conhecimentos que já possuíam com o objetivo de encontrar
uma solução para o problema.
Para os professores P1 e P5 o mau odor atmosférico é proveniente de uma das
etapas do tratamento dos dejetos líquidos. Nesta fase a discussão tem como foco qual
o componente ou etapa do tratamento ocasiona a formação do mau cheiro.
Para o professor P1 o mau cheiro é proveniente da ação das bactérias, porém, o
mesmo não sabe especificar de onde essas bactérias são provenientes (se são
bactérias aeróbias ou anaeróbias) e o que elas degradam.
Neste momento o grupo se encontra diante de um questionamento: de onde é
proveniente o gás sulfídrico? Se a produção do gás sulfídrico é proveniente da
decomposição das bactérias o que essas bactérias estão decompondo? Será que é
uma reação de decomposição? Elas são aeróbias ou anaeróbias? Sabe-se que a
59
decomposição de matéria orgânica (por bactérias aeróbias) produz principalmente gás
metano, que não possui cheiro.
Desta forma pode-se considerar que o processo de tratamento dos dejetos
industriais possui:

Presença de grande quantidade de matéria orgânica.

Grande quantidade de matéria orgânica necessita de grande quantidade
de oxigênio para a degradação (oxidação e decomposição pelas bactérias
aeróbias).

Presença de grande quantidade de sulfetos.
A partir destas informações deseja-se saber:

O processo de tratamento é aeróbio?

Existe a presença de bactérias anaeróbias?

Como é produzido o gás sulfídrico?
Sendo assim, após as discussões e estudos elaborados pelos professores
chegou-se a determinação das causas do mau odor atmosférico como também das
ações que poderiam ser executadas para amenizar seus efeitos. Segundo os estudos
dos professores a formação de gás sulfídrico é inerente ao processo de tratamento dos
dejetos industriais, pois, a água residuária proveniente do processo de calagem do
couro é rica em sulfetos e também em matéria orgânica. Como resultado, a grande
quantidade de matéria orgânica que se deposita nas lagoas primárias de estabilização
da estação de tratamento promove o consumo do oxigênio presente na água a fim de
oxidar a matéria orgânica. A falta de oxigênio causa a morte das bactérias aeróbias
promovendo assim o crescimento exponencial das bactérias anaeróbias. A presença
destas bactérias juntamente com a presença de sulfetos em meio aquoso ocasiona a
liberação de gás sulfídrico.
Desta forma, ao serem questionados pelo tutor sobre as possibilidades para a
resolução do problema, de acordo com a fala do professor P1:
60
A nossa proposta aqui é modernizar e investir em uma coisa mais moderna.
Então, o que nos estamos pesquisando? O que há de algo mais moderno
proposto.
Sendo assim, de acordo com as pesquisas realizadas pelos professores para
amenizar este problema algumas ações poderiam ser executadas, tais como:

Controle do pH: a produção de H2S está diretamente relacionada com o
pH do meio (ALVEZ et. al. 2004): pH < 7: H2S e pH > 7: HS-

Queima do biogás (conversão em óxidos de enxofre);

Precipitação química: utilização de agentes precipitadores (resultando em
FeS);
No 5º encontro o tutor iniciou juntamente com os professores as discussões
sobre os fundamentos que caracterizam a metodologia da ABP, o encontro foi
finalizado com a apresentação pelos professores da atividade elaborada por eles e com
uma entrevista semiestruturada objetivando a investigação das percepções dos
professores após a aplicação da metodologia.
No quadro abaixo se pode observar a situação de aprendizagem elaborada pelos
professores. O tema escolhido foi sobre a produção de café devido à cidade de Franca
estar situada em uma região com características agrícolas onde há a predominância da
cultura cafeeira. Decidiu-se pela utilização de um texto sobre as técnicas de produção
de café como meio de motivação dos alunos.
Produção de Café
Objetivo Geral:
Objetivo Específico:
Estimular a iniciativa do aluno, gerando uma
Motivar o aluno a uma problematização
investigação, capaz de desenvolver o interes sobre o tema proposto.
se pela pesquisa/aprendizagem contribuindo
para a construção de conhecimento.
61
Metodologia:
- Leitura de Texto;
- Uso de site;
- Trabalhos em grupo;
- Discussão;
- Apresentações de trabalho.
Áreas Abordadas:
Matemática
- Proporcionalidade;
- Regras de três;
- Funções;
- Geometria Plana
- Geometria Espacial
Encontros:
1º - Motivar
2º- Questionar
3º- Investigar
4º- Hipóteses
5º- Provar Hipóteses
6º- Refletir; argumentar e criticar provas
7º- Discutir e definir
8º- Apresentar soluções
9º- Concluir soluções
10º- Fechamento
História/Geografia
- Evolução histórica;
- Relevo;
- Clima.
Química/Física
- Estado Físico – químico do solo;
- Climatologia;
- Secagem;
- Torragem;
- Moagem.
Biologia
- Espécies de plantas;
- Como é feita a absorção pelas plantas;
- Estudo da raiz, caule, folhas, flores e frutos.
Analisando a estrutura da atividade pode-se perceber que os professores se
preocuparam muito em conteúdos conceituais durante a elaboração da situação de
aprendizagem promovendo desta forma um distanciamento da maneira como deve ser
uma situação baseada na ABP.
Mesmo a atividade abordando várias áreas do conhecimento isto não garante
que a mesma seja interdisciplinar, o que podemos observar é que a sua característica
se aproxima de uma aprendizagem puramente multidisciplinar já que apenas se utiliza
de conhecimentos de cada uma das disciplinas para a resolução de “problemas” que se
aproximam mais de exercícios.
Pode-se perceber que os professores apesar de compreenderem o funciona
mento da ABP ainda não atendem os preceitos básicos para a elaboração uma
situação de aprendizagem que realmente seja baseada na resolução de situações
problemas. Baseando-se no comportamento dos professores durante a elaboração da
atividade e na sua apresentação percebemos uma preocupação na transmissão de
conteúdos conceituais, porém, sabemos que a ABP fundamenta-se na mobilização de
conteúdos procedimentais e atitudinais.
62
9.1.2. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM A TURMA B
9.1.2.1.
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO 1º ENCONTRO
A Turma B iniciou os seus trabalhos com a apresentação dos professores e as
suas expectativas sobre o curso, para facilitar a interpretação dos dados os professores
foram identificados pelas siglas P8, P9, P10 e P11.
A professora P8 atua há 16 anos como docente na disciplina de biologia e
atualmente também ocupa a função de coordenadora em uma escola de ensino médio
da rede pública estadual. Em relação às perspectivas desta professora sobre o curso
transcrevemos aqui um trecho de sua fala:
Que me de mais subsidio para estar trabalhando com os meus meninos em sala
de aula. Sabe assim... ter um parâmetro para chegar mais neles, é isso....
A professora P9 também é formada em Ciências Biológicas e é professora
efetiva da rede pública de ensino, e de acordo com sua fala sua expectativa é:
Fazer com que ele (aluno) perceba que a biologia esta dentro dele, normalmente
a gente trabalha o conteúdo de maneira distante, então eu sempre faço as
minhas intervenções colocando é... um movimento, a dinâmica da minha fala
dentro do nosso contexto mesmo, então eu procuro isso. E então é aonde temos
muito dificuldade porque a literatura, o livro didático, muitas vezes não consegue
trazer dessa forma.
A professora P10 é professora de ciências e de biologia da rede estadual de
ensino. Transcrevemos aqui um trecho da fala desta professora:
Como estava dizendo para a minhas colegas já falta três anos para eu me
aposentar, mas, eu gosto é de aprender. E... eu gosto de aprender porque a
gente não sabe tudo, e eu acho assim... sempre é bom. E uma nova que me
chamou a atenção é a metodologia, é... problemas... e isso é bom porque na sala
de aula tem bastante né... bastante problemas que nos temos que resolver, uns
eu dou conta e outros eu não dou e assim vai... então tenho essa angústia
63
comigo, tem coisas que não da conta de resolver igual ela falou, você tem que
esmiuçar muito né... a biologia, modificar o que está nos cadernos, o que vem
pra nós... Mas será que dá certo?... E eu tenho isso em mim... Por isso a minha
expectativa é essa, aprender, ouvir. Uma troca de experiências entre os colegas,
e isso é bom.
A professora P11 é professora de química da rede estadual de ensino e leciona
em várias escolas.
Após a apresentação dos professores o tutor orientou que os mesmos
formassem um grupo para a execução das atividades propostas. Entre os integrantes
foram atribuídas às funções de líder, redator e relator. O líder seria responsável por
definir as ações do grupo, o redator deveria ter o papel de redigir as discussões
apresentadas e o relator seria o responsável por apresentar as ideias discutidas. Dentro
desta metodologia a primeira atividade executada foi desenvolver uma contextua
lização. Sendo assim, a partir de alguns recortes de jornais e de trechos da internet, os
integrantes deveriam ler estes trechos e formular perguntas pertinentes, desde aquelas
que já sabem a resposta como também aquelas que gostariam de saber a resposta.
Desta forma, a partir da leitura do contexto, puderam-se agrupar as questões
formuladas em dois grupos distintos:
Sabem a resposta
Não sabem a resposta
- Qual a fonte das informações do texto?
- Quais os sintomas ocasionados pela
poluição?
- Qual companhia é responsável pela
análise da água?
- Qual a atividade econômica da cidade?
- Que riscos acometem os moradores
dessa região?
- Quais outros sintomas a poluição pode
ocasionar?
- Qual a legalidade desses dejetos no
córrego dos Bagres?
- Quais as indústrias que liberam esses
dejetos?
- Qual o horário em que o odor é mais
intenso?
- Após análise quais substâncias podem
ser encontradas?
- Quais ações podem ser aplicadas para
reduzir ou sanar o impacto?
- As empresas que produzem esses
dejetos são certificadas pelo ISSO 9002?
64
9.1.2.2.
O segundo encontro iniciou-se com a apresentação das questões elaboradas. As
perguntas foram apresentadas pelo relator e neste momento o tutor interveio
perguntando aos integrantes se as questões que o grupo apresentou seriam suficientes
para entender o contexto, formular a problemática e procurar propor uma solução para
o problema. Os integrantes do grupo avaliaram que seriam suficientes e então, após as
discussões e reflexões e por meio das questões formuladas anteriormente elaborou-se
a seguinte situação problema que foi apresentada pelo relator:
“Porque as indústrias coureiras de franca ao fabricarem os seus produtos
fazem uso de substâncias que liberam odores que afetam a comunidade
local e o meio ambiente?”
Neste momento pode-se perceber que os integrantes do grupo ainda não
possuíam bem estabelecido o significado de situação problema já que o problema
elaborado por eles se aproxima mais de uma questão do que de uma situação
problema. Além disso, o “problema” elaborado se torna falho já que o grupo não se
atentou ao contexto durante a sua formulação, como também, torna-se tendencioso já
que no próprio enunciado já se pode observar a afirmativa de que o mau odor sentido
pela população é proveniente das indústrias coureiras.
Desta forma, além de não possuir um contexto que leve a uma reflexão a cerca
da causa (do problema), o enunciado esta em forma de questão ou exercício. Neste
momento o tutor interveio questionando o grupo sobre quais informações ou indícios
eles tinham para afirmar que aquele mau cheio era mesmo proveniente da indústria
coureira.
É transcrito abaixo trechos da fala do tutor e de um dos integrantes do grupo que
se faz importante para compreendermos algumas concepções dos professores:
Tutor: “[...] de onde vem essa informação que aquele odor, que aquele mau
cheiro relatado pelo cidadão no jornal vem da indústria coureira? Vocês não
65
sentiram o mau cheiro para afirmar que o mau cheiro é proveniente das
indústrias (curtumes)”.
Professor P8: “É por meios dos conhecimentos prévios [...] É porque a gente
sabe da localidade, que ele relatou ali, e a localidade é próxima do Distrito
Industrial, tem ali indústrias coureiras, são os curtumes. Porque é ele (curtumes)
que vai fazer o tratamento do couro para depois mandar pra fábrica... dentro da
fábrica não existe o couro in-natura”.
Pode-se perceber que para elaborar a situação problema os professores
precisaram mobilizar seus conhecimentos prévios sobre o assunto abordado. Porém,
neste momento, o tutor advertiu que a situação problema não pode ser uma questão.
Para existir, o problema deve-se ter uma contextualização, e às vezes o próprio
contexto apresenta o problema. Desta forma o tutor orientou que os integrantes do
grupo formulassem a situação problema a partir das hipóteses e das perguntas que os
mesmos haviam elaborado procurando sempre permitir uma contextualização efetiva
entre os fatos e o problema formulado. Sendo assim o grupo foi capaz de elaborar a
problematização apresentada abaixo:
Problematização
Franca é a cidade conhecida como capital do calçado. Sendo esta
atividade econômica primordial faz-se necessário a inserção de indústrias
coureiras para a disponibilização de matéria-prima para a fabricação dos
mesmos.
Os curtumes estão localizados no Distrito Industrial e próximos a grandes
bairros, com a manufaturação do couro essas indústrias fazem o uso de
produtos que ao serem descartados liberam forte odor ao ambiente causando
inquietude, desconforto, problemas de saúde, entre outros aos moradores dos
bairros adjacentes.
Diante desse relato quais os produtos ou substâncias que tais indústrias
utilizam nesse processo?
66
Diante deste contexto a problemática apresentada por ser resumida: os curtumes
descartam alguma coisa nos leitos dos rios e isto é responsável pela geração do mau
cheiro que incomoda a população. Desta forma, o que causa esse mau cheiro no rejeito
dos curtumes e como amenizar isso?
Isto se faz necessário já que de acordo com a fala do integrante P8:
“se a gente for perguntar o porquê, se a gente fosse ao fabricante e perguntasse
ele iria falar... a gente precisa porque é isso que usa pra fazer, por exemplo, o
tratamento lá do couro. Então não tem outro produto... Aí tá, volta pra nós e como
amenizar isso?”
Posteriormente o tutor orientou o grupo a estabelecer a partir das perguntas
formuladas as ações, ou seja, o que os mesmos precisam saber (levantamento de
informações) e onde precisam buscar estas informações para validar as hipóteses e
responder as perguntas com o objetivo de criar subsídios para a resolução da situação
problema. Ficou decidido que os integrantes do grupo trariam as ações para serem
discutidas no próximo encontro.
9.1.2.3.
O 3º encontro iniciou-se com a discussão das informações elencadas pelos
integrantes e, posterior elaboração de um cronograma. O grupo apresentou as ações
que seriam executadas com o objetivo de conseguir as informações necessárias para
subsidiar as respostas das perguntas elaboradas e assim chegar a conclusões que
permitissem solucionar a situação problema elencada pelo grupo. Neste encontro
estiveram presentes apenas os professores P8 e P10.
Cronograma
Informação
Onde procurar
Reclamação do odor pela população: efei Internet, livros e textos científicos,
tos e sintomas na saúde da população
Secretaria de saúde.
Processo de manufatura do couro (proces Curtumes, pesquisas juntos aos químicos
67
samento, conservação e acabamento).
das indústrias, livros científicos, artigos,
internet. Visita ao Senai
Observação dos principais locais e hora Saber onde fica á área (de concentração
rios aonde há o descarte dos produtos dos curtumes) tanto no distrito industrial
(em qual região do rio há o descarte)
como possíveis áreas dentro da cidade.
Quais os produtos utilizados na
Visitas a curtumes, pesquisa em livros e
preparação, no processo (curtimento do
internet.
couro).
Para facilitar e proporcionar aos integrantes a vivência das etapas de um
trabalho em grupo decidiu-se neste encontro que o integrante P8 ficaria com a
responsabilidade de procurar as informações nos curtumes, indústrias, Secretaria da
Saúde e CETESB (pesquisa em campo) e o integrante P10, por não ser residente em
Franca, faria a pesquisa documental (pesquisa bibliográfica) na internet, em livros e
artigos científicos. Os professores também discutiram as etapas do processo de
curtimento do couro anotando as informações mais importantes que consideravam
pertinente saber e que auxiliassem na solução do problema. No início do 4º encontro os
professores já deveriam trazer todas as informações das quais julgarem necessário
saber.
9.1.2.4.
Neste encontro esteve presente apenas o integrante P10. O tutor iniciou as
atividades pedindo que o professor apresentasse as informações obtidas e desta forma
sugerisse uma solução para o problema. Para facilitar a compreensão, as informações
foram organizadas em uma tabela.
Desde a conservação da pele, o sal já é um fator poluente;
Tem usado o sulfato de cromo que também é um fator poluente,
tem feito um estudo para ser substituído esse sulfato de cromo;
Grande quantidade de sal (sulfeto de sódio) também é um fator
poluente em relação ao impacto ambiental e o odor produzido;
Na finalização apresenta-se o odor devido à produção do gás
sulfídrico proveniente do sulfeto de sódio;
Também é liberado algum tipo de gás nas lagoas (já no tratamento)
Dependendo das substâncias lá na conservação da pele, nem todo
o produto, nem todo aquele material é utilizado, ele sobra e essas
68
sobras que ocasionam também o odor, vai reagindo.
Uso da amônia também gera odores, dependendo da composição.
A degradação produzida pelas bactérias gera intenso odor
(produzem mau cheiro) – As bactérias que convertem sulfato em
sulfeto que em presença de água gera gás sulfídrico.
Durante a discussão, e com a ajuda do tutor, concluiu-se que deveriam ser
adotadas algumas medidas capazes de inibir a conversão do sulfato em gás sulfídrico.
Como alternativas, poder-se-ia descobrir um substrato para a bactéria se alimentar ao
invés de se alimentar do sulfato, inibir o metabolismo das bactérias ou desenvolver um
mecanismo de retirar esse sulfato do meio aquoso.
Posteriormente, o tutor sugeriu que o professor P10 elaborasse uma situação
problema para ser aplicada em uma turma do ensino médio. A situação de
aprendizagem deveria partir de uma contextualização, um tema que fosse realmente
significativo para os alunos e capaz de envolvê-los. O tema escolhido pelo professor foi
os impactos da gravidez na adolescência.
Por meio deste tema o professor elaborou a situação de aprendizagem descrita
abaixo:
Problematização
Estudo revela impactos da gravidez na adolescência
Pesquisa da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) indica que o
aspecto mais afetado na vida das adolescentes que engravidam é o social.
Fonte: www.portalsocial.org.br
Tomando por base o texto lido para você qual seria o impacto de uma gravidez
na adolescência?
A partir da problematização elaborada o professor organizou em uma tabela o
cronograma com as aulas, os temas, os objetivos e as atividades que seriam
desenvolvidas com os alunos.
69
Tema: Os métodos anticoncepcionais e a gravidez na adolescência
Público Alvo: 1º ano do ensino médio
AULA
1ª aula: Qual seria o
impacto de uma
gravidez na
adolescência?
2ª aula: Nesta faixa
etária a gravidez
atrapalharia a
realização do seu
sonho de vida? De que
maneira?
OBJETIVO
ATIVIDADE
- O objetivo nesta aula é propor
cionar aos estudantes um mo
mento de reflexão dos possíveis
efeitos de uma gravidez e os
seus impactos nos estudos, no
trabalho e no lazer.
- Este debate partiria de um pe
queno fragmento de uma notícia
de jornal.
- Espera que os alunos reflitam
sobre seus estudos, sobre as
suas responsabilidades futuras
(deixar de lado o lazer, a balada,
para tomar conta do filho).
- Pedir para os alunos faze
rem uma produção de tex
to sobre o tema proposto
ou um relato pessoal.
- A seguir fazer um debate
para ouvir a exposição dos
participantes.
3ª aula: Identificar os
métodos
contraceptivos que
existem.
4ª aula: Aula prática
demonstrativa dos
métodos
contraceptivos
- Proporcionar a socialização do
conhecimento adquirido.
5ª aula: Apresentação
do vídeo “Camisinha
na sala de aula”
6ª aula: Aula prática:
Levar os alunos para
uma viagem no futuro
(na viagem tem
pessoas que estão
grávidas e não, qual a
sensação e o impacto
disso).
- Demonstrar como é feita a
camisinha, a sua elasticidade,
etc.
- Promover uma dinâmica que
possibilite aos alunos refletir
sobre os efeitos de uma gravidez
na adolescência e quais os
impactos na vida desses
adolescentes e no seu futuro.
7ª aula: Conclusão e
avaliação sobre o
- Identificar se os objetivos do
trabalho desenvolvido foram
- Conscientizar os alunos no uso
de métodos contraceptivos.
- Por meio da realização
de um debate proporcionar
aos alunos a reflexão
sobre o tema.
- Pedir aos alunos para a
próxima aula, que pesqui
sem sobre os métodos
contraceptivos que conhe
cem, com a utilização de
sites, etc.
- Os alunos explicariam em
grupos sobre o tema
pedido.
- Demonstrar na prática
com o auxílio dos materiais
os seguintes métodos:
DIU, Diafragma, camisinha
feminina, espermicida.
- Assistir ao vídeo
“Camisinha em sala de
aula”
- Distribuir aos alunos uma
ficha, um simulador de
gravidez e conduzi-los a
fazer uma “viagem ao
futuro” (Projeto Vale
Sonhar**)
- Após a viagem, pedir em
grupos um relato de como
foi fazer a viagem sem
estar grávido ou grávida.
Qual a sensação daqueles
que viajaram sem
nenhuma preocupação e
aqueles daquelas pessoas
que estão grávidas?
-Produção de texto:
entregar uma bexiga as
70
tema, finalização com
cartazes, produção de
textos, teatros,
musicas, para expor o
tema.
alcançados
pessoas que viajaram
“grávidas”, para uma
reflexão final.
** O Projeto Vale Sonhar está voltado para a abordagem da gravidez na
adolescência. Foi desenvolvido em caráter piloto nas Diretorias de Ensino do Vale do
Ribeira (Registro, Miracatu e Apiaí – em 14 municípios para 24 escolas), com
resultados significativos. O assunto é abordado por meio de material lúdico educativo,
de modo a incentivar a reflexão e ampliar os conhecimentos dos adolescentes sobre o
tema, contribuindo para a diminuição de aspectos de vulnerabilidade.
9.1.2.5.
No 5º encontro desenvolveu-se uma reflexão sobre a atividade desenvolvida pelo
professor promovendo-se posteriormente uma discussão sobre os aportes teóricos da
metodologia. O encontro foi finalizado com a entrevista semiestruturada prevista nas
etapas do curso.
9.2.
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Ao final deste trabalho pode-se perceber que a pesquisa foi desenvolvida com
turmas que possuíam graus de conhecimentos distintos (característica inerente quando
se trabalha em grupos heterogêneos) que foram capazes de proporcionar diferentes
resultados.
9.2.1. RESULTADO DA TURMA A
Na Turma A, dos sete professores que iniciaram a pesquisa, somente os
professores P1 e P5 participaram de todo o processo finalizando todas as etapas
propostas. Esta turma contava com dois professores (1 de Química e 1 de Ciências
Biológicas) que já possuíam conhecimentos acerca do problema tais como: quais eram
as fontes responsáveis pela poluição, o que gerava o odor, quais os processos
71
envolvidos; e também possuíam conhecimentos a cerca de onde e como procurar as
informações. As características inerentes a este grupo foram capazes de proporcionar
um aprendizado significativo para aqueles que não possuíam conhecimento sobre a
causa, como é o caso de um dos integrantes que apesar de ser residente fora e não
deter conhecimentos sobre o contexto apresentado participou ativamente de todas as
etapas o que lhe permitiu um aprendizado significativo sobre os assuntos trabalhados e
sobre a metodologia utilizada.
9.2.2. RESULTADOS DA TURMA B
. Na turma B, dos quatro professores que iniciaram a pesquisa apenas o
professor P10 participou de todas as etapas propostas. Esta turma apresentou no início
dificuldades para compreender o problema apresentado já que os mesmos não
possuíam conhecimentos químicos mais profundos, o que gerou nestes integrantes
uma necessidade de busca de conhecimentos que fossem capazes de lhes orientar
durante
o
processo.
Pode-se
perceber
inicialmente
a
utilização
de
muitos
conhecimentos e concepções prévias que lhes permitiram pelo menos conseguir
determinar o agente causador do problema. Posteriormente encontraram dificuldades
para determinar o que acontecia no processo (ou seja, quais as etapas) durante o
tratamento dos dejetos líquidos que gerava o mau cheiro, como também quais os
produtos utilizados durante o curtimento do couro capaz de promover este odor
desagradável. Como os professores possuíam pouco conhecimento sobre o processo
precisaram mobilizar ações a serem executadas por eles a fim de conseguir
informações que lhes proporcionassem subsídios para a compreensão do contexto
apresentado.
9.3.
ANÁLISE GERAL
Pode-se perceber que a desistência da permanência dos sujeitos no decorrer da
pesquisa esta relacionada a fatores externos, tais como, dificuldades familiares e
pessoais (falta de tempo, excesso de trabalho, rotina estressante nas escolas) foram
responsáveis por prejudicar as participações sistemáticas de alguns. Além disso, para
determinados professores à concepção que o mesmo possui sobre educação foi fator
72
determinante para a evasão no curso. Isto foi possível determinar por meio de um
contato posterior com estes professores.
Desde o início da formulação do curso e das atividades voltadas para a pesquisa
decidiu-se que o trabalho seria focado em atividades práticas onde o professor fosse
capaz de ir aos poucos criando suas próprias concepções sobre a metodologia por
meio da prática, da atuação em grupo, das trocas de vivências, etc. Desta forma,
utilizando-se dos questionários de caracterização dos sujeitos, como também do
registro das discussões ocorridas no decorrer da pesquisa, percebeu-se que muitos
professores ainda enraizados na metodologia tradicional esperavam por um curso
estritamente teórico, baseados numa transmissão de conteúdos conceituais que não
colaboram para a prática docente. Neste sentido os professores que finalizaram o curso
participando de todas as etapas assim o fizeram por interesse em conhecer a
metodologia e desta forma contribuir para a própria prática docente. Pode-se perceber,
baseando-se em suas falas, que estes professores (P1, P5 e P10) possuem o interesse
em sempre estar desenvolvendo ações que sejam capazes de melhorar seus
conhecimentos. Inclusive não podemos deixar de citar o professor P5 natural de
Alfenas – MG, município distante 255 km de Franca que participou ativamente de todos
os encontros demonstrando interesse em continuar seus estudos sobre esta
metodologia, como também a professora P10 natural de Batatais – SP, município
distante 50 km de Franca e que esteve presente pontualmente em todos os encontros e
na qual disponibilizamos neste trabalho a sua produção na integra, produção esta que
atende os requisitos para uma aprendizagem baseada em problemas.
9.3.1. ANÁLISE DAS PRODUÇÕES
Analisando as produções dos professores, e por meio das observações e
registros obtidos no decorrer da pesquisa pode-se constatar que as situações de
aprendizagens elaboradas por eles se aproximam muito da concepção que os mesmos
possuem sobre ensino e aprendizagem. A professora P10 durante o curso mostrou-se
ser uma professora que se preocupa essencialmente com a formação do aluno, como
pessoa é uma profissional que se utiliza do trabalho em grupo nas suas aulas e
desenvolve atividades interdisciplinares com freqüência, demonstrando também
facilidade em abordar de forma contextualizada o processo de ensino e aprendizagem.
73
Sob o mesmo ponto de vista quando se analisa a produção elaborada pelos
professores P1 e P5, verifica-se que a atividade produzida por eles se assemelha a sua
concepção de ensino e aprendizagem visto que por meio dos registros e das
observações realizadas nas atividades de tutoria constata-se que ambos os professores
apresentaram uma preocupação de caráter conceitual e de transmissão de conteúdos,
fator este que não é compatível com uma aprendizagem baseada em problemas
(SOUSA, 2010). No entanto, os mesmos demonstraram estar interessados de forma
significativa no conhecimento da metodologia e também demonstraram dispostos
durante a pesquisa a participarem de todas as etapas propostas.
10. AS CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE A METODOLOGIA DA ABP
Registrou-se neste trabalho uma grande quantidade de informações que foram
significativas para a pesquisa, para o entendimento sobre a metodologia e para a
compreensão sobre a forma como os professores a concebem. As discussões foram
iniciadas com o relato das opiniões dos professores sobre o curso abordando-se
posteriormente as suas concepções sobre a metodologia da ABP. Para isso procurouse transcrever alguns trechos aos quais se julgaram importantes no decorrer do
processo.
Ao serem questionados sobre a forma como trabalham os conteúdos na
realidade da sala de aula e as possibilidades que a metodologia proporciona em
relação à mobilização de conteúdos, habilidades e competências, conclui-se que ainda
existe, mesmo com todos os esforços, uma dificuldade muito grande em contemplar os
conteúdos do currículo proporcionando a contextualização daquilo que se aprende em
sala de aula com o cotidiano dos alunos:
P1: Acho valido esse procedimento. Talvez na nossa realidade da escola pública
ainda não se consiga um sucesso na qualidade, talvez porque fique um pouco
mesmo distinto igual à área de exatas poderia casar um conteúdo com o outro, a
biologia com a química e eu acho que ainda é trabalhado um conteúdo de forma
fragmentada. A gente capta o conceito tenta ali, mais lá na realidade da escola
não acontece dessa forma.
74
P2: A escola ainda esta voltada para essa fragmentação. E nessa fragmentação
cada professor age de uma maneira e tem a sua disciplina como única dentro
daquela instituição, dentro daquele mundo da sala de aula, então ele é único, ele
não tem o outro como companheiro de troca de experiência, de conhecimento, de
nada. Não são todos, mas 99% dos professores tendem a agir dessa maneira.
Então isso faz com que a dificuldade nesta questão de envolver, no envolvimento
pra que o maior interessado que seria o nosso educando, o nosso aluno, tenha
um progresso, ele é prejudicado porque não esta chegando nele o que deveria
chegar, porque a partir do momento que tivesse um envolvimento, onde
envolvesse cada um de nós para montar um só trabalho, ele seria beneficiado,
ele sairia dali para o mundo do trabalho pra vida dele particular... ele saberia
fazer isso, mas nessa fragmentação não vai haver isso tão cedo mesmo, mas
não que a gente não possa começar a dar um passo....
Desta forma, de acordo com a fala dos professores, há uma fragmentação dos
saberes escolares e nessa fragmentação não há uma comunicação efetiva entre os
professores e conseqüentemente entre as disciplinas. Segundo Gerhard & Rocha Filho
(2012), a estruturação da educação brasileira, separada em séries e componentes
curriculares, divide e distancia os saberes científicos, promovendo uma crise no sistema
educacional que pode ser observada a partir da nossa realidade educacional atual.
Sendo assim, por entender que o processo educacional se faz de forma
integrada e compartilhada e não de forma isolada, a ABP torna-se uma metodologia
com um promissor potencial de articulação entre os diversos saberes. Por meio das
ideias apresentadas por esses professores disponibilizamos aqui a transcrição de
alguns trechos das discussões conduzidas por eles nas quais podemos perceber a
posição dos mesmos sobre como a metodologia da ABP pode contribuir no processo de
ensino e aprendizagem:
P11: Acho que é legal, porque você esta buscando a contextualização. Na escola
a gente pega um negócio pronto e desenvolve...
Analisando a fala deste professor, apesar da LDB e das novas diretrizes
curriculares determinarem que a escola possui autonomia didático pedagógica, pode-se
perceber que os professores acabam não tendo tempo e oportunidade de refletir,
75
discutir e analisar de forma crítica e construtiva as atividades que são desenvolvidas
com os seus alunos. Desta forma, como o próprio professor relata, ele aplica um
conteúdo que já vem pronto. Ocorre que nem sempre o material contempla a realidade
do aluno, não permitindo uma contextualização efetiva.
P8: Eu acho assim. Meu modo de pensar. É [...] você fez com que a gente saísse
do nosso eixo, e isso causou no primeiro momento um desconforto, um
desconforto da gente sair do eixo nosso porque a gente não ta habituado a fazer
este tipo de trabalho, de questão [....] Na verdade a gente está aprendendo...
Mas ai depois que a gente começa a pegar o conteúdo onde a gente foi falando e
você foi mostrando o caminho, acho que foi mais fácil pra gente estar
desenvolvendo, as intervenções foi ajudando a gente a clarear as ideias,
entendeu, de como montar isso, neste contexto de como chegar aonde a gente
quer.
Em sequência, a fala deste professor vai ao encontro com a teoria piagetiana da
equilibração, conhecida também como epistemologia genética. Nesta teoria Piaget
define que a construção do conhecimento é baseada em processos de desequilibração
e equilibração. O processo de desequilíbrio acontece quando o indivíduo é posto frente
a uma situação desconhecida que o leva a ter contato com um novo conhecimento,
ocorre então o que é chamado de assimilação, que é a incorporação deste novo
elemento (conhecimento) às estruturas já esquematizadas, por meio da interação. A
partir da incorporação deste novo conhecimento ocorrem mudanças no sujeito, dando
início ao processo de acomodação, ou seja, a adaptação externa do sujeito.
Posteriormente um novo desequilíbrio volta a acontecer e pode ser provocado por
curiosidade, dúvidas, etc (Pádua, 2009).
Sendo assim, a metodologia da ABP atinge este objetivo quando coloca o aluno
diante de uma situação problema (desequilíbrio) que por fazer parte da realidade se
torna significativa. Desta forma o aluno precisa mobilizar conhecimentos prévios que já
possui (estruturas já esquematizadas) para buscar novos conhecimentos por meio de
pesquisas individuais, discussões em grupo, etc. É nesse momento que ocorre a
assimilação dos novos conhecimentos que serão utilizados para a resolução da
situação problema (equilíbrio).
76
P10: Eu acho que esta sendo uma boa maneira, outro olhar, porque às vezes, lá
na sala de aula não tem esse tempo pra fazer isso. Teve até uma atividade no
caderno do primeiro colegial que tinha uma atividade lá que era assim uma coisa
assim de andar pra trás na história, assim de onde vem a lenha, de onde vem o
gás. Então foi assim uma reflexão, mas, é muito pouco. Então eu achei muito
interessante, eu fiquei pensando assim e ainda falei pra ela... Então é assim,
uma outra maneira, um outro olhar de fazer, e talvez a gente não tenha essa
maturidade lá na sala de aula, eu não faço desse jeito. São raros os momentos
que você faz algum um questionamento assim...
Como já destacado no início deste trabalho, a seleção e organização de
conteúdos e metodologias acabam por promover um ensino fragmentado e
descontextualizado (SELLES & FERREIRA, 2005 apud ANDRADE & CAMPOS, 2007),
impossibilitando uma aprendizagem diferenciada e que respeite o tempo de
aprendizagem de cada aluno. O excesso de conteúdos e a necessidade de cumprir
com todo o currículo dificultam os momentos de reflexão, de questionamentos, de
diálogos com os alunos. De acordo com Tomaz et. al. (2010), os professores mantêm
uma grande preocupação com os conteúdos, no entanto o excesso de conteúdos torna
as aulas cansativas, sem espaço para a discussão das problemáticas trabalhadas.
P8: E assim, às vezes é até bom tirar o aluno da mesmice dele, daquele
mundinho dele e fazer ele ficar inquieto pra ele buscar. E eu acho que é isso que
a gente tem que começar a pensar a fazer com os nossos alunos, fazer eles
correrem atrás.
Na opinião deste professor percebe-se a necessidade de se promover aulas
mais interessantes para que o aluno sinta-se instigado a buscar o conhecimento, de
acordo com Tomaz et. al. (2010), a forma como o professor conduz a aula é
responsável em grande parte pelo desinteresse dos alunos.
P9: E eu sinto assim, através de um texto estar criando uma metodologia, uma
pratica é... com um olhar assim, cada pessoa tem um olhar e de repente a gente
achou que tinha atendido, ai faltou informação e é um momento de reflexão, um
momento de... será que é isso que ta faltando? Eu vejo assim que realmente é
um aprendizado. É um método de aprender, de aguçar as suas observações,
curiosidades. Você tem que ter um olhar mais atento, exige muito ai a questão
77
tanto visual quanto de como a gente imagina que é a nossa realidade, e eu acho
que isso favoreceu muito e se nós não estivéssemos assim tão próximo (da
realidade) eu acho que estaríamos mais perdidas.
Na fala deste professor pode-se notar a necessidade de aproximar os conteúdos
curriculares da realidade dos alunos, como também é perceptível de acordo com a
opinião exposta a capacidade de aguçar a curiosidade, de promover um momento de
observação da realidade a partir da utilização ABP. Posteriormente, por meio de uma
entrevista semiestruturada pode-se compreender as concepções dos professores
acerca da metodologia. Ao serem perguntados se a metodologia da ABP poderia ser
usada como metodologia de ensino-aprendizagem em suas aulas, de forma consensual
todos os professores concordaram que sim, porém com algumas restrições, como bem
exemplificado na fala da professora P10 “nem em todas as aulas eu poderia fazer está
prática”, isto se deve ao fato de que o trabalho com a ABP demanda um tempo
bastante considerável tanto para a sua elaboração como também para a sua aplicação
em sala de aula, fato este que, de acordo com os professores torna inviável a sua
utilização em todas as aulas.
Sob o mesmo ponto de vista, de acordo com o professor P1:
Eu trabalharia um PBL na minha aula, num período que não fosse o período de
aula dos alunos. Eu divulgaria e trabalharia com os alunos interessados, porque
eu acho que para o aluno trabalhar e ter um resultado legal e ser interessante
necessita de certa maturidade e interesse, coisa que nem todos os meus alunos
tem.
Indagado sobre a viabilidade de se utilizar a ABP como metodologia principal o
professor P1 acrescenta que:
Talvez até fosse viável. Mas eu ainda não tenho experiência para trabalhar com o
PBL, eu teria que digamos assim, trabalhar dessa forma como se fosse um curso
de extensão no contra-período escolar e quem sabe adquirir experiência
elaborando esses planos de PBL que são complexos, nós acabamos de ver aqui
78
que você tem que sentar, você tem que disponibilizar bastante tempo, cada
situação, cada questão cada texto tudo analisado com tempo, então tem que ter
prática, porque se você for ver, nós trabalhamos com um número muito grande
de aulas no ensino médio, no ensino fundamental, então tem que ter prática.
A opinião deste professor esta de acordo com o que já foi exposto neste trabalho
em relação à didática utilizada pelos professores em sala de aula. A experiência
docente está relacionada em parte com a sua vivência como aluno, ou seja, os modelos
de professores aos quais pôde ter contato, como também com a sua formação inicial e
as suas experiências como professores. O conhecimento de uma nova metodologia não
garante de imediato a sua utilização ou implantação em sala de aula, já que de nada
adianta conhecer a metodologia e não possuir os requisitos básicos para a sua
execução.
Do mesmo modo os professores também foram questionados sobre quais
dificuldades ou facilidades os mesmos atribuiriam à utilização desta metodologia. Para
a professora P10, os fatores que contribuem para a facilidade da abordagem
metodológica é a capacidade de instigar e motivar os alunos a pesquisar e aprender.
Como fator dificultador do processo se destacariam a elaboração dos questionamentos
(problemas), a elaboração do texto e a pesquisa, segundo a professora os alunos
teriam dificuldades nesta parte.
Sendo assim, seguindo o mesmo raciocínio o professor P1 acrescenta:
A dificuldade esta na falta de experiência, é novo pra mim, é a primeira vez que
eu vejo como se trabalha, então eu acho que eu encontraria dificuldade na
elaboração dessas atividades. Muitas vezes eu poderia preparar uma atividade e
prever um tempo e aquilo não daria certo, e eu encontraria uma dificuldade nesse
ponto. E eu acho que eu só adquiriria e elaboraria corretamente com a
experiência.
Além disso, é consenso entre todos os professores que a metodologia da ABP é
capaz de proporcionar um processo de ensino e aprendizagem que seja suficiente para
79
proporcionar o desenvolvimento de competências e habilidades, facilitando inclusive
este processo. Porém, para estes professores, conhecer a metodologia não garante a
sua utilização de imediato em sala de aula. Desta forma, segundo a professora P10:
Precisa de muita coisa, eu acho que ele (professor) precisa de muito
conhecimento, adquirir conhecimento, saber de um determinado assunto para
lançar a mão da metodologia. O professor também tem que desenvolver algumas
competências e habilidades pra isso (elaboração de textos) etc.
De modo que esta opinião vai ao encontro com o que os professores P1 e P5
relataram sobre a metodologia:
P1: através dessa metodologia o aluno vai atrás, ele vê como que é feito as
coisas da mesma forma que eu participando do curso aqui, eu tive que ir atrás,
tive que entrevistar profissional da área.
Sendo assim, da mesma forma que a metodologia requer dos alunos uma
participação ativa, dentro do processo de ensino-aprendizagem, é requisito básico que
o professor também se coloque como professor-pesquisador, que busque alternativas
dentro do processo educativo, que permita que o aluno aprenda e se sinta motivado,
que questione e saiba se comportar de forma segura ao ser questionado. Isto pode ser
exemplificado perfeitamente pela opinião expressa abaixo:
P5: pelo o que eu vi da metodologia ela consegue atingir isso daí pela
criatividade, pelo questionamento, reflexão, argumentação.
Por fim, os professores também consideram que para se desenvolver uma
prática pedagógica consciente e eficaz o profissional deve necessariamente estar
sempre procurando se aprimorar. De acordo com a professora P10 “Estudar muito, se
preparar para você se inteirar, o estudo gera habilidades e competências”.
Pode-se concluir então que a utilização da ABP gera um processo de ensino e
aprendizagem capaz de desenvolver competências e habilidades, porém, o professor
deve estar preparado para o trabalho com esta metodologia.
80
11. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo estudar as concepções de alguns professores
sobre a metodologia da ABP. Para isso inicialmente os professores foram conduzidos
no entendimento desta metodologia com a abordagem dos aportes teóricos relativos à
ABP proporcionando aos professores subsídios que lhes tornassem aptos a construir
algumas estratégias de ensino baseadas na metodologia da ABP a partir das
concepções formuladas durante o curso.
O trabalho com esta metodologia procurando compreender as concepções dos
professores se fez necessário já que atualmente quando se pensa em educação devese levar em conta um ensino dentro de um contexto da aprendizagem significativa, ou
seja, envolver o estudante para que ele aprenda tudo, não somente conteúdo
conceitual, mas, principalmente, conteúdos atitudinais e procedimentais. Neste sentido
são vários os problemas que encontramos no dia a dia. A escola deveria nos
proporcionar formação e subsídios para tentar resolver os problemas da forma mais
adequada. Trabalhar na escola com a metodologia da resolução de problemas fornece
subsídios para os professores deixarem seus alunos mais críticos, atuantes e mais
ativos, para poder resolver os problemas do dia a dia, tornando-se desta forma uma
opção válida e promissora já que a função da educação, da escola mais
especificamente, é promover uma aprendizagem constante e desenvolver estas
capacidades.
Porém, pode-se perceber que a utilização de uma determinada metodologia por
parte dos professores está relacionada não somente com o fato de o professor
conhecer a metodologia, mas principalmente com a sua concepção de educação.
Professores com uma concepção mais tradicionalista possuem uma maior dificuldade
no trabalho com metodologias ativas de ensino, já que estas metodologias requerem
dos professores uma participação dentro do processo de ensino e aprendizagem que
vai além da mera transmissão de conteúdos conceituais. Isto requer dos professores
competências e habilidades que os tornem hábeis para promover um ensino
interdisciplinar e contextualizado com a realidade dos alunos, de forma que todo este
processo permita a socialização do conhecimento adquirido. Desta forma é imprescin
81
dível que o professor possua uma dinâmica de trabalho em grupo, sabendo conduzir
seus alunos durante as atividades, promovendo momentos de discussão e reflexão em
torno dos problemas apresentados.
Trabalhar desta forma requer não somente o conhecimento destes conceitos,
mas principalmente, experiência na elaboração, execução e utilização de situações de
aprendizagens assim fundamentadas. Esta experiência é resultado de todas as
vivências dos professores, desde o seu contato com seus primeiros mestres, como
também durante sua formação inicial, sendo igualmente, resultado das trocas de
experiências entre professores e professores e professores e alunos.
No que diz respeito à metodologia, a vantagem da ABP é que ela pode ser
aplicada em duas possibilidades: o professor como integrante de um grupo ou em sua
disciplina específica. Apesar de a metodologia propor a integração entre várias áreas,
nada impede que seja aplicada em uma única área, de uma forma um pouco
transdisciplinar ou mesmo purista, deixando de ser uma aula de mera transmissão de
conteúdos para envolver os alunos a partir desta estratégia.
Nesta ocasião se faz importante algumas considerações, que inclusive foram
vivenciadas pelos participantes durante o desenvolvimento da pesquisa. A ABP é
caracterizada por momentos ou etapas inerentes à metodologia. No momento de
desenvolvimento de informações e de conhecimento do contexto, ou seja, na etapa em
que a atividade é apresentada aos participantes, os professores não trabalham biologia,
física ou química, e sim se depararam com questões nas quais é necessária a
elaboração de textos, onde os participantes discutem como escrever, como organizar
as informações e estabelecem um trabalho em grupo onde cada um dos participantes
possui uma função, desta forma não basta apenas possuir conhecimentos relativos à
disciplina especifica, mas sim competências e habilidades relacionadas à produção de
textos, linguagem, etc, e é justamente esta a ideia da metodologia. E tudo isso parte de
uma contextualização. Esta contextualização pode ser feita por meio de um texto,
trecho de um filme, um vídeo, uma visita. A ideia é sempre levar para o contexto uma
coisa real, podendo até ser uma situação simulada, também chamada de hipotéticoreal, mas não podendo ser algo fictício. E a partir do momento em que o professor
introduz o aluno no contexto apresentado, o estudante tem de identificar o problema
tentando compreende-lo a fim de buscar uma solução. Este processo demanda um
82
tempo que está relacionado diretamente aos objetivos estabelecidos pelo professor. O
contexto a ser escolhido deve ser capaz de atingir ou contemplar todos os objetivos que
foram estabelecidos, que podem ser objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais.
Desta forma conclui-se que a metodologia da ABP tem muito a colaborar para o
processo de ensino e aprendizagem possuindo condições capazes de contribuir para a
melhoria da qualidade de ensino promovendo uma aprendizagem voltada para
mobilização de competências e habilidades dos alunos. No entanto, o sucesso na
aplicação da ABP não depende somente do conhecimento dos professores sobre a
metodologia, mas, é essencial a capacidade dos mesmos em mobilizar competências e
habilidades
que
sejam
capazes
de
promover
um
ensino
interdisciplinar
e
contextualizado. Para que isso aconteça é imprescindível que o professor vivencie isso
em sua prática docente e esta vivência esta intimamente relacionada à forma e à
maneira com que o professor durante a sua formação se apropriou da concepção do
que é ser professor e da forma de se atuar em sala de aula.
Portanto, o profissional com uma formação estritamente tradicionalista dificilmente
será capaz de desenvolver com sucesso uma metodologia baseada fundamentalmente
em um trabalho em grupo onde a característica fundamental é a mediação exercida
pelo professor, mediação esta que deve ser capaz de conduzir o aluno a momentos de
reflexão, decisão e tomadas e atitude. Neste trabalho podemos perceber que os
professores que se apropriam de atividades capazes de promover momentos de
reflexão, discussões em grupo, juntamente com o desenvolvimento de atividades que
levem em conta a realidade e os conhecimentos prévios dos alunos, tem uma facilidade
significativa na utilização da ABP como metodologia de ensino, por outro lado os
professores que desenvolvem um trabalho essencialmente tradicionalista não
dominando os requisitos básicos necessários, não possuem as habilidades para
desenvolver um trabalho com resultados positivos, capaz de promover uma
aprendizagem significativa.
83
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88
ANEXOS
ANEXO A
QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO
Nome:__________________________________________________________
Escola:_________________________________________________________
Tempo que leciona________________________________________________
Ano de conclusão do curso:____________ Curso de graduação:____________
Série que leciona:_________________________________________________
Quantidade de aulas semanais:______________________________________
QUESTÕES
1- O que você entende por “Ensino Contextualizado”?
2- Considerando o seu entendimento, responda:
a)Você já utilizou ou utiliza a contextualização em suas aulas?
b) Se você já utilizou ou tenha atualmente trabalhado de forma contextualizada o
que levou a trabalhar dessa forma? Quais eram os seus objetivos?
3- Descreva uma de suas experiências didáticas de ensino contextualizado.
Procure detalhar a atividade que você realizou, especificando o assunto tratado
(conceitos e/ ou temas), o que e como fez, como foi a participação dos alunos e
outras informações que julgue necessárias.
4- O que você entende por “Promover um Ensino Interdisciplinar”?
5- Você tem o hábito de problematizar as suas aulas? Se sim, descreva como.
6- Você já trabalhou com a metodologia da resolução de problemas em sala de
aula? No seu entendimento qual a diferença entre exercício e problema?
7- Você acha importante o trabalho em grupo na sala de aula? Como isso pode
colaborar no processo de aprendizagem dos alunos?
8- Você já ouviu falar na metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas –
PBL (Problem based Learning)?
89
ANEXO B
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
NOME:________________________________________________________________
Diante do que já foi discutido neste curso, até o momento, e por meio de suas
percepções e concepções adquiridas a cerca da metodologia da ABP, responda:
1. Você utilizaria a ABP como metodologia de ensino-aprendizagem em sua sala de
aula? O que levou você a esta conclusão? Justifique.
2. De acordo com as suas percepções qual(is) a(s) dificuldades e/ou facilidade(s) para a
implementação da ABP?
3. Você considera que a ABP seja capaz de proporcionar um ensino-aprendizagem
voltado para o desenvolvimento de
competências e habilidades? (Justifique a sua
resposta)
4. Você considera que o conhecimento sobre a metodologia já é o suficiente para a sua
implementação em sala de aula? (Justifique a sua resposta)
5. Em relação a formação dos professores, quais as competências e habilidades que
você julga necessário que um professor tenha que ter para desenvolver uma prática
pedagógica consciente e eficaz?
90

UNIVERSIDADE DE FRANCA

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