Document complet - Les thèses de l`Université Lumière Lyon 2
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Document complet - Les thèses de l`Université Lumière Lyon 2
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À Roseli Baumel, pelo acompanhamento e pelas oportunidades oferecidas durante o período desta tese. À Secretaria de Educação de Chapecó e Escolas do CAIC e São Cristóvão, pelo acolhimento carinhoso e pela colaboração neste trabalho. À Agência Universitária da Francofonia (Agence Universitaire de la Francophonie), pelo suporte financeiro. Aos meus queridos alunos, pelo carinho de sempre. = !" # $ 1 ( ( MARQUES, S.M. Pensar e agir na inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais especiais decorrentes de uma deficiência, a partir de referenciais freirianos : Rupturas e mutações culturais na escola brasileira. 2007. A presente tese, efetuada em co-tutela entre a Universidade de São Paulo e a Universidade Lumière Lyon2, na França, tem como objetivo demonstrar como, e até que ponto, Paulo Freire constitui um referencial teórico e prático para a inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais especiais decorrentes de uma deficiência. A educação especial no Brasil, é apresentada desde suas raíses históricas até a atualidade efetuando-se uma análise da evolução dos termos à ela relacionados. O pensamento freiriano é analisado à luz dos fundamentos da educação inclusiva sob três enfoques : filosófico, antropo-sociológico e pedagógico. O locus da pesquisa são duas escolas populares de educação básica, localizadas no município de Chapecó, em Santa Catarina, acolhendo crianças com deficiência intelectual e surdas. Ali foram entrevistados 51 atores educacionais : alunos, professores, profissionais externos às escolas, coordenador pedagógico, diretores de escola e secretários da educação do município, seguindo a metodologia da entrevista compreensiva e semi-diretiva. Para o tratamento das respostas utilizou-se a análise temática segundo Laurence Bardin. As análises mostram que a noção de ‘escola popular’, tal como a concebia Paulo Freire, traça as rupturas necessárias para a passagem de práticas pedagógicas ‘excludentes’ à práticas abertas à diversidade, em praticular para as crianças atingidas por uma deficiência. As escolas estudadas valorizam a diversidade e respeitam a singularidade de cada aluno, na teoria como na prática, lutando contra a exclusão. A participação e a autonomia dos alunos são estimuladas assim como a colaboração entre os professores que trabalham de forma interdisciplinar através dos temas geradores. A colaboração entre pais e escola bem como a avaliação dialógica ainda estão em vias de efetivação porém a pesquisa demonstra que as escolas populares, fundamentadas na teoria e prática de Paulo Freire podem ser consideradas inclusivas sob diversos aspectos. Mudanças radicais foram efetuadas nestas escolas com relação às suas idéias, sua organização e prática pedagógica partindo do pensamento freiriano. Palavras-chave : Paulo Freire, inclusão, necessidades educacionais especiais, deficiência, mutação cultural, rupturas. A !" # $ C ( ( MARQUES, S.M. Penser et agir l’inclusion scolaire des enfants en situation de handicap à partir des référents freiriens. Ruptures et mutations culturelles à l’école brésilienne. 2007. La présente thèse, réalisée en cotutelle entre l’Université de São Paulo et l’Université Lumière Lyon 2, a pour objectif de montrer comment, et dans quelle mesure, les travaux de Paulo Freire constituent un référentiel théorique et pratique pour l’inclusion scolaire des enfants em situation de handicap. L’éducation spécialisée au Brésil y est étudiée de ses origines à nos jours, permettant ainsi une analyse de l’évolution des termes qui s’y rapportent. C’est à partir des fondements de l’éducation inclusive que la pensée freirienne est analysée, et cela, sous trois angles : l’angle philosophique, l’angle anthropo - sociologique et l’angle pédagogique. Ce travail de recherche a été mené ausein de deux écoles populaires d’enseignement de base, localisées dans la municipalité de Chapeco, dans l’Etat de Santa Catarina, écoles qui accueillent des enfants déficients intellectuellement ainsi que des enfants sourds. Cinquante et un acteurs éducatifs ont été interrogés : des élèves, des enseignants, des professionnels extérieurs à l’école, des coordinateurs pédagogiques, des directeurs d’école et des secrétaires d’éducation de la municipalité. La méthodologie choisie est celle de l’entretien compréhensif et semi-directif. Pour le traitement des réponses, l’analyse thématique de Laurence Baudin a été utilisée. Les analyses montrent que la notion d’école populaire telle qu‘elle a été conçue par Paulo Freire comporte les ruptures nécessaires au passage de pratiques pédagogiques « excluantes » à des pratiques ouvertes à la diversité, ce qui est particulièrement vrai pour les enfants em situation de handicap. Les écoles étudiées valorisent la diversité et respectent la singularité de chaque élève, dans la théorie comme dans la pratique, luttant ainsi contre l’exclusion. La participation et l’autonomie des élèves y sont stimulées, tout comme la collaboration entre les professeurs qui pratiquent une pédagogie interdisciplinaire au travers des thèmes générateurs. Bien que la collaboration entre les parents et l’école et l’évaluation dialogique en soient encore àleurs débuts, ce travail montre que les écoles populaires, inspirées de Paulo Freire, peuvent être considérées comme des écoles inclusives sous divers aspects. Des mutations radicales ont pu être observées dans ces écoles qui ont opté pour la pensée freirienne, tant dans le domaine des idées, que dans celui de l’organisation et de la pratique pédagogique. Mots-clés: Paulo Freire, inclusion, besoins éducatifs spéciaux, handicap, déficience, mutation culturelle, rupture. ( !" # $ G *% *% MARQUES, S.M. To think and to act in the school inclusion of handicapped children with special educational needs based on Paulo Freire`s referential. Cultural ruptures and mutations in the Brazilian school. This thesis aims to show as and at that point the works of Paulo Freire can constitute theoretical and practical references for the school inclusion of handicapped children with special needs. The Freire’s thought is analyzed from the fundamental of inclusive education under three aspects: philosophical, anthropological-sociological and pedagogical. The research is made in two fundamental schools situated in Chapeco city, in the state of Santa Catarina. These schools receive children with intellectual disability and deaf children. Fifty one educational actors are interviewed: students, teachers, coordinators and principals… The data collected by those interviews are treated according a thematic analyze. It is concluded that the sentiment of the fundamental schools as conceived by Paulo Freire, allows the necessaries ruptures from excluding pedagogical practices to opened practices of diversity especially for handicapped children. The studied schools value the diversity and respect the singularity of each student; Participation and students autonomy are stimulated, as well as collaboration between the professors who practise interdisciplinary education through the generating subjects. Despite collaboration between parents and school and dialogical evaluation are in the beginning, this thesis shows that the popular schools, of Freire`s inspiration, can be considered as inclusive schools. The mutations evidenced are about ideas, organization and pedagogic practice. Key words: Philosophy and Freire’s pedagogy, inclusive education, special needs of education, handicap, specific educational necessities, cultural mutation, rupture. I !" # $ %' - - Ce document est diffusé sous le contrat Creative Commons « Paternité – pas de modification » : : vous êtes libre de le reproduire, de le distribuer et de le communiquer au public à condition d’en mentionner le nom de l’auteur et de ne pas le modifier, le transformer ni l’adapter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Quantas coisas admiráveis perdidas para eles! O único bem que lhes compensa % 9 9 > ? . 9 . 9 . 9 . 9 9 9E ? * #/ ? ? H + ? J E ? J / ;? 0 @ 9: = ) = . : H * @F #.$$2 I 5 J 8;9 - 5> )''% 99 ==B=C %G ./ * 0 % / + 1 desta perda, é de ter idéias do belo, na verdade, menos extensas, porém mais claras que as dos filósofos clarividentes que as têm tanto tratado ao longo do tempo. 4 0 H 9/ 09 @/ * 9 @F @;@ VBVH %(%)B%((G 9 E9 / 9 H - Aquele que se ocupa de um aluno deficiente e doentio transforma sua função de orientador em ´cuidador-de-doentes´ [...] Eu não me ocuparei jamais de uma criança doente e fraca, mesmo que ela viva 80 anos. Eu não quero também um aluno sempre inútil à ele mesmo e aos outros, que se ocupa unicamente com sua conservação e no qual o corpo prejudica a educação da alma...Que um outro, na minha ausência, se ocupe deste deficiente, eu consinto e aprovo sua caridade, mas meu talento não é este: eu não sei ensinar à viver aquele que só pensa em morrer. É preciso que o corpo tenha vigor para obedecer à alma: um bom servidor deve ser robusto...Um corpo débil enfraquece a alma... Na falta de saber se curar, que a criança saiba ser doente;esta arte suplantando a outra, e com sucesso frequente: é a arte da natureza... Aqui estão minhas razões de desejar somente uma criança robusta e sadia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[...] Evidencia-se por toda a parte a preocupação dos governos de encontrar solução para abrigar e alimentar a elevadíssima percentagem de incapazes, de mendigos, de criminosos, de anormais de todo gênero que difficultam e oneram, pesadamente, a parte sã e produtiva da sociedade.[...] Para agravar, ainda mais, a calamitosa situação, a higiene social de um lado, a medicina e a filantropia de outro, salvam a vida de milhões destes infra-homens (que a seleção natural devia eliminar) [...] Em toda parte são criadas e prosperam as associações destinadas à conservação destes resíduos humanos [...] Muito, dentre os fortes, os sadios, os inteligentes, os honrados, dentre os que estão, por si e por sua descendência, mais capacitados para realizar progressos, não encontram qualquer apoio útil, devido aos erros sociais que, via de regra, os sacrificam à humanidade degenerada". 17 3? ? 9H * 9 9 /: * E / 0 *;? E9 @ 9 ? * 0 =' B 9H * </ / 3? - Não é possível continuarmos a receber asiáticos e outros indesejáveis, inclusive psicopatas de todas as partes do mundo[...] sei, porém, que, mesmo por empréstimo, sou eugenista, quando digo que, de orientais, pouco assimiláveis, bastam ao Brasil os cinco milhões que somos, os nordestinos e planaltinos de Minas, Bahia, Mato Grosso, Goias, sem falar nos autoctones da Amazônia, aos quais quatro séculos de civilização passaram indifferentes à sua inferioridade patenteada numa decadência incontestável, que marcha, felizmente, para uma extinção não muito remota. 18 9 9 9H J $"!# @/B N 9H > ? /B 9H J 17 QE)7& 1 $ H& '3M& O* H.; 18 7(IE(1& # " H& '3M& O* / ;? )1 ./ * 0 % / + 1 N Z? Z , 8* V 6> / H // * * 9 ? H @ > F 9H J 8* @ > 9 9 / 9 * 9 9D ?F */ 9 /: 9/ ? 9 * / 0 * / 9 N * > ?? 9F 9H E/ 9 ? 9 @ 0 @ E@* Z@Z H @/ - são os vícios humanos maiores geradores de pobreza que os acidentes e as enfermidades, e o remédio para o mal é a profilaxia social, que prevenindo em tempo, diminuirá de modo notável a miséria resultante dos acidentes, doenças, anormalidades, fraquezas, imprevidência, e vícios do homem. 19 @ H @ 9 * B @ " %GA(B%I%% 9@? 9H 9 #0 2?F - @ * 9:9 - M 9?? / 9 9? / O^ M @ / @ 9 9 H 9 O * 397 V # 3 0B#? " / " @ @ * ZZ 9J/ 9 / D * @ %I'I E P 9@ 9 @ 9 > @ / /> 0 9 9 F E - 0 9?;? 9;? " @/ * 0* / ? ? 9 N ? / H > @ @ / 3 #0 @ * / 9 : * N 9B @ 9 ? " > 9 0 9 9 /> // 9 @ H 0 9:/ @> )' @F 9 Z Z / 9X @ 9? 9 9?? " * $*; 9?? E9 9@ ? 9? 19 )' '1#3& D $ .$9 H& '3M& O* ?H.,6 6 L 3. H 99 %I%) J H ?F ? 9 $` #. H > 9 M $T? T0 @ 0@ T97 @ " O 80 0 T@ " -= J [C=1 %II= 99 %IB=) )A !" # $ 9B9?;? * B 9? / %I%G 0 * %I%%+ @ H @ 9 * 3? %G%)B%GG' 0 @F :9 2 9 * @ 6 8 ? ZZ "F ? 0 3? * 6E 5 : 0B9?;? @ 9> 9 6 0 E9 ? > %G1C 9 9D 9 9 // 99D > N D N 0- A educação de todas as crianças e a dos idiotas com mais razão ainda, deveria começar pelo estudo das noções que abarcam todos os fenômenos perceptíveis pelos sentidos. [...]Quando ja tiver as noções, a criança estabelecerá as relações que podem existir entre elas (as coisas),[...] Devemos induzir que sua inteligência não acordará jamais? Não, certamente. Deixemos seu espírito crescer no verdadeiro, da mesma maneira e pelo mesmo proceder intelectual com o qual ele julgou as coisas, ele julgará as abstrações[...] Avancemos então, calmos e confiantes, nesta via[...] 21 9 ? J E: 9?D + @ 9 9? 9 H @ " / # # 0 #? " / %G1'B%I'I 0 ? E9 " 9 * 9 99 @ / M 8? # O 9 V # %G)AB%GI= 8: 9 * * B0? 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O 9 M : O N E /0 99/ * @ NH H /> E : @ 9 3 J 3 8 %I%( - […] As sociedades de amanhã serão caracterizadas por um rigoroso espírito de seleção, de diferenciação funcional, de molde a designar a cada indivíduo a sua órbita de ação para a harmonia do conjunto. Ai dos resíduos! Ai dos parasitas! Cada um valerá o que produzir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a + 8;? ?> # . 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O que faz com que aquilo que parece "democrático", na superfície, seja de fato "autoritário" e "autocrático" em sua essência. Esse patamar psicológico é a nossa herança mais duradoura do passado colonial e do mundo escravista. 31 * * 9R* J / 9 9 H ? * Z*Z Z* ? FZ @ ? / 9 9 /> / Z9 9R*Z H / @> 9 * 9 9H / F / 9/ 9H 9:9 @ 9 / Z/Z ?H 99; Z// ? Z 0 9 ? 6 H J 0 9 29F J F H 0 /> * / 9 9R* 6 a mudança social ainda não se dá para a sociedade brasileira como um todo, mas para uma minoria privilegiada, a qual pode ser estimada, para efeitos de classificação social efetiva "no sistema", no máximo em quarenta por cento, mas que não passa, na realidade, de dez por cento, em termos de concentração de renda ou de poder e de renda média compatível com o "padrão de vida decente" das elites. 32 D 9 H 9: ; * // 99 9: @B P D 9 / 9 *+/ > 6 - A minoria privilegiada encara a si própria e a seus interesses como se a Nação real começasse e terminasse nela. Por isso, seus interesses particularistas são confundidos com os "interesses da Nação" e resolvidos desse modo. Enquanto que os interesses da grande massa excluida são simplesmente esquecidos, 31 *E1RR#E3 * F % / 3 < % # & H+6 ;.? 32 =) *E1RR#E3& * & ;.; ./ * 0 % / + 1 ignorados ou subestimados. Os assuntos de mudança social entram , assim, na esfera do controle social e da dominação de classe, com uma ótica enviezada, que identifica a Nação com os "donos do poder". 33 . E 0 9:/ 9 @: H D @ N 99 @ * 9 ? / :/ 9 * @ * * H J 9 9: // B E 9 9H 9 99 U F Z9JZ N @ 9? 9 6 @ 9 9/? H 9 ; E? H H * @ /? : =1 9X 0 @H F *0 9 E? . E 9 > H ? / H 9J / ? %IA1 9 : * * @ > " 9 #,0 W ? 9 @ H / =A > 9 8 / 0 C' ?/ @ / B 9 H ZE :Z /0 9 ? R / 9 @* @B * * H 99 6 H %IA( B 9 6 9 9 3 " 3" /0 2.3 9 / ? / *+/ F 9 . * @ 5 / 2" @ %IAG 3@ /J ? 9 * * #0 9 . ? . $ 9 3 8>> 8 V X* 9 @ %IC' 9 . * @ # # ? #0 =C ? ? 9 . / 9 > * ? 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Isto permitiu de se atingir as finalidades políticas sob a aparência de neutralidade, ao mesmo tempo que eram criadas as condições para a improdutividade do sistema escolar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B […] passagem de uma avaliação sumativa intra-individual para uma avaliação formativa interindividual que decorre das necessidades infantis para as respostas educativas em função de um currículo geral e flexível. Esta linha de orientação pressupõe a organização cooperada das aprendizagens escolares e a adoção por parte dos professores de uma pedagogia diferenciada. 76 E9 0 *0 *+ : 8 ? 9 9 E/ @ M / 9 O 9 9+ 9 @ 8 ," > 0 @ 9 _ @H @ E9 9 ? / E9F // 9 ^ _ @H M @ O H // 9: H > @ ^ _ / 9 9* * 9@ ^ _ 3 9 0 9*J 9: 9: (( # @D ?/ H ? H / H 0 @ H H J M ? 9:/ O @ *+/ H 0 9 H J ? 9:/ 9 9 9 ? / @ H / (G 9 ED 9* 9 B 9 + H @ . 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Ela interroga diretamente a sociedade sobre o papel que esta reserva a cada um de seus membros. 93 @ # ` /0 @> 0 ? 9 9 H / > 9 9 9 / H 0 @ / H / / + *+/ H 9 9 *B H ;? ?> H *+/ 9 9 @ *@ . / H 9 9 : H 9/ 0? * / I1 9 8 # / // 9 @ / ? 9 @ 9 :/ - : / 9?? @ ? 9 / IA / *+ @ 8 ? 9?? ?> 9>? 9 @ ? H H ? / H 9 + H /: ?@ H @ / / ? E ? 9? / 9 @H I) 3$! $ ^ 5pbb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É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo. 100 9 * 0 *0 @ ./ * 9 %II= + 20 "? ? #0E .?0 8H s - Nós, os líderes dos nove países em desenvolvimento de maior população do mundo, reiteramos por esta Declaração nosso compromisso de buscar com zelo e determinação as metas definidas pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos e pela Cúpula Mundial da Criança, realizadas em 1990, de atender às necessidades básicas de aprendizagem de todos os nossos povos tornando universal a educação básica e ampliando as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos. 101 0 3 H 9:9 9: 9J 0 / 9 @ 9:9 3 @ @ N ^ H 9 : 9D 9>? 9;9 @ H / / * N/ 9 H 9 9 / 9 / 0 N ? / & 9?;? 9> 9 N ? 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Um curriculo inclusivo baseia-se num porcesso e em conteúdos que irão facilitar a colaboração entre os alunos e os professores, de forma a %') %'= .3 3 9 9 C "#$ ^ 3#!2.2 ? )A)/ 9 3 8 - 638 %IIG 99 =CB1% (( !" # $ conseguir-se uma aprendizagem significativa para cada aluno. 104 ? ? 3 0 // ? @E:/ B9+ 9?;? /@ 9D / ?> F R // 9 9?;? 9 H H 9 @ 9>? * D 9 * ? 9 99 / / 9@ 9 * * H 9 @ @> N 8 J 0? @ @ 9@ F 9 / // / @ .3 %IGG 9+ E9 / @ 9@ 9 9 9 @ 99/ / D * @E @ 9 * H B 9+ 9 / M + 9@ @ 9 9> 9 9 @E O E9 / J? ? 9 9@ ? %'A 9* 9 9J 9+ 9 H 9@ 9: / * N 0 9 0? / 9 9 9 9* " 9 9? ?/ H @> 0 H 9 9 9 ?@B H 99 / 9;9 / E9F 9 9+ *+/ * 9 9 ?@B 9D H 9@ / 9+ D 9 ?> / / D 9+ .3 H ? 3 / ? D 9 N 0 _ 104 9 / 9@ H J? / 9 9 H + 99; 9@ H 9 + E9F 90/ H / 9 <1ME1& 0 A E % ' 4 < I I& W& O$ HH?& !RE3'& ;? %'A 2.3L # ` / - @ .3 9+ S39 O )) Q % 2 U* .3 %III 99 )'B== (G ./ * 0 % / + 1 _ 0? 9 9 9 H 9 9 9 9;9 9@ 9 9 9 /J D H 9 E> 99 ? :/ 9>? 9 @ /> 9@ 9@ 9 E9F E/ H 9 A' 9: B @ @ 9 > 9 / 9* 9 N E9 @E 9>? 9 E9F %'C 99 0? 8 / 9+ ? 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Mas é inaceitável que no ano 2000, mais de 113 milhões de crianças continuem sem acesso ao ensino primário, que 880 milhões de adultos sejam analfabetos, que a discriminação de gênero continue a permear os sistemas educacionais e que a qualidade da aprendizagem e da aquisição de valores e habilidades humanas estejam longe das aspirações e necessidades de indivíduos e sociedades. Jovens e adultos não têm acesso às habilidades e conhecimentos necessários para um emprego proveitoso e para participarem plenamente em suas sociedades. 114 6 E # g 9 @ 9 ? N 9 ? 9 %%A /? @ *+/ 9 0 )'%A %%) E9 9 @X % 8/ 9J / ?J *?; 0 )'%A ) HY/ 9? 9> * / = ? A'] E @*> 1 9 E :/ 0 )'%A A # 9 H C .5.wx 2.#2. 8 $2#2.wx 3 3 6#3 232#2.wx . 3 8333 83 622r.2 9:/ - e 9-&&``` * &? f '% @/ )''( 113 'RIER]^ (RME1FE1('R <1 E7(F(R]^ #E M#3 3 *1F3 #E #(3'1(F(R]^ 'RM1 3 <E333 <1M#13 #E #E*('(_R'( (/ 114 R! 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A moralidade enquanto benevolência obrigatória, gera auto-condenação para os que não a cumprem, e uma depreciação dos impulsos de auto-realização, vistos como os muitos obstáculos erguidos pelo egoísmo que nos dificultam a satisfação dos padrões [...] De fato, a contestação de Nietzsche baseia-se num insight profundo: se a moralidade só se fortalece negativamente, e assim não pode haver algo como uma benevolência fortalecida por uma afirmação de seu receptor enquanto um ser de valor, então a piedade é destrutiva para quem a sente e degradante para quem a recebe, e a ética da benevolência pode ser realmente indefensável. 134 8 , E @ B 9 @ / / ^ 9 @ > 9 + 9? / 9 * J /> / H > ?@ / 9 9 : 99; / 9 H / 9 @B 2 > 9 9 N M @ 9J/ O @? /: ?@ 9@ %=A / H * 9 9@ 9X 0 ? 9 , #2, * 9D 9 + @J/ 8 @;@ 9X 0 J? 9 / H @? %=C * @ / : 9 @ @@ 8 6 9 D / ; @ : 6 E - Um humanismo que não se nutra de visões de um homem ideal, fora do mundo; 134 %=A %=C MK71& '$ 3 < % E 79& HH, +?D 2* 9 CA' #2523# 0 H + ? // 9@ H + :> H E9D 9@F H J // / @ + ? / ? 9 0 9 E $252 # - L 8;9 - 5> )''' 9 =A I= !" # $ de um perfil de homem fabricado pela imaginação, por melhor intencionado que seja quem o imagine. Humanismo que, não tendo uma visão crítica do homem concreto, pretende um será para ele; ele que, tragicamente, está sendo uma forma de quase não ser. Humanismo que, recusando tanto o desespero quanto o otimismo ingênuo, é por isto, esperançosamente crítico. E sua esperança crítica repousa numa crença também crítica: a crença de que os homens podem fazer e refazer as coisas; podem transformar o mundo. Crença em que, fazendo e refazendo as coisas e transformando o mundo, os homens podem superar a situação em que estão sendo um quase não ser e passar a ser um estar sendo em busca do ser mais. 137 8 6 * M O 9DB N > z@{ 2@ 9 0 9 /> 9 H H // ? @ 9 H H E9 H ? . 6 @ 9/ g 9 /> 9 H 9 /F > N M O M O 3? W - M 9 @ *+/ / * 9 >J/ @ 9 H %=G * @ ? + O 9 9 W H E F 9 9 & D B @ 9:9 g - A moral como a entende Kant, recusa que a relação ao outro, seja qual for, seja fundada somente no sentimento que me inspira seu estado empírico e a imagem que ele passa ; a compaixão e a piedade me fazem sempre correr o risco de uma redução insidiosa do outro ao estado de « meio », como por exemplo, ao transformar minhas ações com relação a esta pessoa, em meios de aliviar o sentimento que eu experimento a seu respeito. 139 6 z@{ 9 @* H * @> 9 N J 9 /F H 9 J H + 9 9D N N @ ? 9 H N ? - Os oprimidos, como objetos, como quase « coisas », não têm finalidades. As suas, são as finalidades que lhes prescrevem os opressores [...] Os opressores falsamente generosos, tem necessidade, para que sua ‘generosidade’ continue tendo oportunidade de realizar-se, da permanência da injustiça[...] A verdadeira 137 %=G *1E(1E& < E" U 3 < % <A M& H, ,.,; ! ^ W$. M $TUH N T09 / 9 O U*)/ * [%I+ 3 - U @ )'') 99 (B)) 139 I1 01#!& ') X QE17R& / 2 " 1 generosidade está em lutar para que desapareçam as razões que alimentam o falso amor. A falsa caridade, da qual decorre a mão estendida do ‘demitido da vida’, medroso e inseguro, esmagado e vencido. 140 0 @ /> ? / 9 $/ H 9 0 z{ 9 ? 0 R 9> 8 E9F $/ @ ? :/ / R H 9 / 0 B B9 H 9@ 9 9 /> ? 3 @@ 99D 9 H / 9 @ : 9 H > H 9+ ^ * *+/ H + 9 / *+/ ? B9 ^ N @? @> ?@ 9@ 8 * z9 { 0 %1% 9 H z? *{ 6 H @ 9 9 9 9 E 9 9 9D 9 z{ N @ 29 ? 9 @> H H H @H 9 ? @ E : z { 6 * 9 9 H 9 9 E ? /> / M O 0 / ;? H 9 > > 8 6 M ? 0 9 9* H + 0 E?F H * H / > ?: @ > O %1) $/ / z { z { + E @;@ ? 9 0 H 0 M O 9* 9 9 8 @ * H *+/ 9/ 90 H >@ - M ? %1= 9 * @ O 140 %1% *1E(1E& < < 1 O % <A M& H,6 ;,& 8.2. 3 8 M U O $252 # ? - L/ 8;9 - 5> )''' 99 (IBI( %1) %1= 62 8 %I(' 9 9 (A 8.2. 3 8 9 99 (IBI( IA !" # $ @ @ * F H 9 H B 9 9 H 9 8? H H @ 0 9; @F H ? $/ 0 @ F %11 9 @ 90 @ B 0 / > 9@ ? 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A ultrapassagem deste estado, em que se destroem, para o de homens, em que se reconstroem, não é a posteriori. 149 9; 0 9; - D 8 // * N D 9 B N / D + 9 D 0 H 9/F E?F ? R 9 9 / D H H %A' 9 9 D 9 8 8 D 9? > 0 9 9 6 - B ? J E H ; 9 ? / @> 9 : @ED D / /0 9?? : 9 H + @ : 9 ? H F X* / 9 * @ E > + * @ ; /0 9E H @ @ * 9 F 9; 0 ? .; * J W @ H 147 %1G 149 %A' (/ 62 8 V - 8> %II) 9 %'' *1E(1E& < < 1 O % <A M& H,6 ?? #.2. * $* - 2 8? %IIC 99 %CIB%(' I( !" # $ 9 0 * 9 . H * 9 N / @ 6 9 N + 9 %A% E? * . + 9 J? 9 0 @ ; = < * 9 9 + 0 * 0 6 9X * H - Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim? Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros “isto”, em quem não reconheço outros eu? Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são “essa gente”, ou são “nativos inferiores”? Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho? A auto-suficiência é incompatível com o diálogo. [...] Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais. [...] Finalmente não há diálogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crítico. Pensar que, não aceitando a dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles uma inquebrantável solidariedade. Este é um pensar que percebe a realidade como processo que a capta em constante devenir e não como algo estático. 152 0 9 6 9 z >{ @ E9F W V9 @;@ H @ 6 - Em oposição à contingência de minha individualidade empírica entregue à sua vontade própria, eu experimento na comunicação que eu sou eu mesmo, é disto que eu não estou nunca tão seguro quanto quando eu estou plenamente disponível para o Outro, de sorte que eu mesmo, me torno [eu], porque o Outro, no curso de uma luta reveladora, torna-se ele-mesmo. 153 / J? 9 9 V9 + E 9 E9F E 9 9 E9F . ; * # H N 9 %A% ! ^ W$. 9 9 152 *1E(1E& < E" U 3 < % <A M& H, D6.D 153 O3<E13 Q ' F1'E7 0 E $ $ 8< % 0 & H;6 + IG / 2 " 1 9 ;? 8 ? 0 / *:? H @ H F 9 F H 9 * > 9 * @ : 9 H J 9 ;? 0 * 0 H @ H EF K 0 E E U J? zF H * @ 9 ? 0 << ? ? 0 / /J 9 @> *+ VY? !* 9 0 ? 9 @ @ H 9 H B9 ? / 9 *+/ / @ 9 9 9@/B99 9@/ 9?J ? *+/ 99 X ? K ? @> 9 9 > ; 9 +J ; E 9 0 + N 99 H * 9 9 U BJ? H / / ; BBB ? ? B9* @ @ / ;B @ 9* @ %A1 / 9* J ?> - O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu [...] Se é dizendo a palavra com que « pronunciando » o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. Por isso o diálogo é um exigência existencial. 155 U 9 / . z 9{ z; 9{ 6 9 ? - O sujeito pensante não pode pensar sozinho; não pode pensar sem a co-participação de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. Não há um “penso” mas um “pensamos” que estabelece o “penso” e não o contrário. Por isso não é possível compreender o pensamento fora de sua dupla função: cognoscente e comunicativa. [...] na comunicação não há sujeitos passivos. 156 %A1 ! 6 V U $252 # 9 99 %C=B%I) 155 *1E(1E& < H,6 & ,D.,H 156 *1E(1E& < H, & ++.+, II !" # $ EF + / 9 9 / E?F 0 0 E9 9 9 H /: 9 . H / J 9/ : ? - Proponho então transformar o cogito cartesiano, « Penso, logo existo », em “Sou reconhecido, logo existo”. Se não sou reconhecido, sou contado nas estatísticas mas eu não conto. Eu não posso me sentir sujeito, dissociado dos outros e do mundo que, só eles, conferem sentido a minha existência. 157 J? 0 H 9 BEF 9; 9 9 - 9 N @ 9 E ? /0 3? # 0 J? H E H H 9 ? 9* 9> 9 / H / 9 . J? 9 9 9 /> 9 0 9/ ? W F 9 E? 9 D / 0 9 H > U 9 H * *0 9 9/ ?J 9 %AG 9/ / 9 0 9/ . 9 J? 9 ? @ 9 0 - Fazer aparecer um sujeito, quer dizer, um ser humano constituído por uma memória, por desejos, por esperanças e alegrias lá onde não acreditaríamos encontrar que o vazio e caos ou, quando muito, restos insignificantes de uma humanidade decaída, é, sem nenhuma dúvida, uma das experiências das mais fortes emocionalmente, que podemos experimentar no contato com aqueles que não tem por vezes nem “as palavras para dizer”. É preciso, para isto, ter tomado o partido de se expor numa relação sem máscaras e escutar o outro atentamente, longe dos esteriótipos que atrapalham a faculdade da compreensão. Esta posição ética e metodológica torna vulnerável do ponto de vista tanto pessoal como profisional […] Para comprender e participar assim a este “tornar-se sujeito” do outro, é preciso primeiramente “escutar”, eu diria mesmo, “se expor a escutar”, pois se a humanidade não existe em si, ela é tecida no olhar dos outros e no fato de escutá-lo” […] Escutar não é então uma escuta passiva e somente de boa vontade, mas um ato ético que consiste em aceitar o outro com suas falhas corporais ou mentais, na sua radial alteridade por vezes. 159 0 * # H @> 9 N / 157 01#! '$ 2 # f > f 5 01#!& '$ E 'f $ & f M % g& HHH ., %AG 159 ! ^ W$. 9 #(E#E1(')& R B# @ @V$ C 01#!& '$ 'f $ & f M % h& HHH ;.? %'' / 2 " 1 99 9 ?+ ? > Aquele que ama a humanidade, não ama de fato, mas sim aquele que ama tal ser humano determinado. Aquele que é racionalmente coerente e mantém seus engajamentos não é ainda fiel, mas aquele que toma sobre seus ombros, como sua carga própria, e reconhece, como a ligação dele mesmo, seu ato e seu amor passado. Aquele que quer para sempre uma organização justa do mundo não quer nada, mas sim aquele que na sua situação histórica própria capta o possível como partindo dele mesmo. 160 J? 9 @D /: 9 / @> H J? + // + @ B @ 9 ; 3 : : " >" / @ 9 ? 6 9 : 9B N E @ 99/ : J / H 9 /: B B + ? 0 > - Humanização e desumanização, dentro da história, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão. Mas, se ambas são possibilidades, só a primeira nos parece ser o que chamamos de vocação dos homens. Vocação negada, mas também afirmada na própria negação. Vocação negada na injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de sua humanidade roubada. 161 . D E : ?> 9 E ? E ? @ @ 9 * @H 9 @>B N 9 H @/ 9 / 9/ E - M * 90 9 >B / E : H + 9:/ B D ?P %C) 9 9 O . 9/ H / 9 . 9 / ? H / 99 ? / * @ 9 * 160 <h0!K& '$ ' F1'E7& 0 E $ $ 8 < % 0 & H;6 H 161 *1E(1E& < H,6 & 6 %C) 62 8 %I(' 9 9 (A %'% !" # $ E?F D * ?: H @> * / @> 9 B * 9 @F H H @ @ @ 9 @ @F @: @ ?* H B H > ; 9 / 9 99 3+ H @ 9 @ 9 9 > . 9 + H @ 9/ 9 ?@ ? // H 9 F 990 / H 9 9 E?F %C= 9 zB{ 6 9 . 9 E : 9 E?F z{ z@{ 9 H > * B / ?/ 9:/ " @ H H J @ : 9 J 9 U9 * F + @ 3? 0 ? H 9 @F @ @: zE9{ + * E N 9;9 U9 + ?@ z90 { ? ? @ / ?; / * 9; @? * ; E9 H 9 + ?0 # ? 9 U9 *> E 9 H H @ + @> 9 U9 E 0 9;9 E9 @ U9 @ 0 /: F 9H F H + @ + * 0* 9 H 9 U9 *> + + %C1 + 9B @ / ?@ ? zH { ? H H 9 N N H U H H @ E H H 0 . + ? @ %CA / 9 9 @ ? !BVH 32W @0 + H N @ > N > 9E 9 > * @ 9: N E9 N 9 @: N + %C= %C1 %CA 9 99 %=B)( 32W !BV - " 8 - %II( 9 ACBAG 9 9 %( %') / 2 " 1 Se não nos submetermos a esta realidade genitora de diferenças, entre as quais as pessoas com deficiências, imporemos a lei dos “ conformes”, e por que não de alguns “mais conformes” entre os “conformes”, e por que não, finalmente a lei de um só? Afinal de contas, o nazismo continha um eugenismo na sua base. É uma terrível lógica. Por sorte, nós não somos rigorosamente lógicos, mas em potencial, toda recusa da diferença é totalitária e ditatorial. 166 6 9 H 9 H // 9 9 ? /> @ @ H 9 9 E9 *? - 9 + * H 9 /> @B H H H 9 9 ? 9 @ : 9 E - Sofrem uma dualidade que se instala na ‘interioridade” do seu ser. Descobrem que, não sendo livres, não chegam a ser autenticamente. Querem ser, mas temem ser. São eles e ao mesmo tempo são o outro introjetado neles, como consciência opressora. Sua luta se trava entre serem eles mesmos ou serem duplos. [...] Entre dizerem a palavra ou não terem voz, castrados no seu poder de criar e recriar, no seu poder de transformar o mundo [...] A situação de opressão em que se “formam”, em que “realizam sua existência, os constitui nesta dualidade, na qual se encontram proibidos de ser. 167 9 * z{ 9? H H // E9 0 H H B 9 * 0 @ @ J - Nem julgado culpado, nem tratado como inocente, nem estrangeiros, nem familiares, nem totalmente escravos, nem livres [...] eles viven uma contradição essencial : definindo-se como não sendo em nada diferentes dos demais seres humanos, eles constatam que uma imperfeição do seu corpo ou sentido, coloca em causa sua plena humanidade. 168 8 9 * 9 6 H / JB @JB 9B * / 8 J 9 @> 9 / 0 /0 H > - Não se trata aqui, de uma simples adaptação, de uma acomodação ou 166 3M(QE1& ).O & .D 167 *1E(1E& < H,6 & ?.; 168 7(F(1(##E % #. = I 0 / E > < & H6H i & & & & /@ E / A % & : $& : & $ & & 4 & > h A ' 01#!& '$& * $ / & 1 .% h8& 66? ?.? %'= !" # $ ajustamento, comportamentos tipicamente instintivos, e que seriam sinônimos da desumanização do homem […] Esta passividade aparecequando o homem, não sendo capaz de transformar a realidade, transforma-se a si mesmo para se adaptar. 169 > @H F 9E @E 9 %(' @ 8 9 0 9 @ 9 ; ' R >B * E ? / H @ 0 - H J EB ^ H 9 EB 9 J 9JE 0 z + R @ 0 9;9 H 9@ ? 9 > * @ ? - @ R 0 %(% 9;9 E:{ 9JE H @ ? 8 ; z/{ B + H /F z9{ H 9 D * H + // 6 2* * ?+ 0 H 9E + /0 H + ; E // 9 E /0 B EF + 9E 9 * J N EF ? 9 0 ? >D 9 ;? A ética abre um campo de criação; um campo onde cada um se confronte com a tarefa de sua incessante auto-criação. A questão ética introduz uma falha, uma brecha exatamente onde a relação pretende estar fechada, totalizada. A ética mostra que a relação não visa o controle do outro, sua de-finição, mas se confronta com o inesgotável, com o infinito das pessoas e das situações . 172 H ? 9JE 9 @ 9JE 9DB 9+ 2 ? @* @ * @ 9 6 2* > B 9&B@ ? ? @ // 9J 169 %(' *1E(1E& < 7V 4 /& < % E '& H,D ;6 8<23 . 9 E 9JE 0 @ / 9JB: 0 / 99:/ H / * *+/ 9JE E9 9 9 H @ * E #E 9JE H ; @ 9 9JE 0 9 ; 0 H > + *+ H > / P F D 9; >/ 5 22 99 IG(BII) %(% 23$3 #09,H C 8 - 5 %IC) 9 A'%BA'= 2#" 6 * 4 8;9 - 5> )''% 9 =' 172 (FE1M& * (/ & H;.H? %'1 / 2 " 1 9 z { + : /> H > 9J 9 9 9 9 - BBJ +B*+ B// + . 99/ 2 9D 9 /> : + 9 H / J 9 9 9? / * 9/ H ? *+/ ?+ 0 */ ? H A práxis se expõe ao risco de um confronto com sujeitos, com parceiros não mutilados, não reduzidos ao estatuto de objetos de ensino, mas com plena posse de sua história singular, de suas dimensões de razão e de afetividade, de consciência e de inconsciente, assim como de sua capacidade em produzir significações. 173 0 9JE @ 9 6 9 9 ? : : 9 H + z*J{ H ? 9 *> @ 2* D / + H /0 9/ 9 E9 + 9 9 z@{ J N *; / H * 9 6 / 9 H + 9 E 9 * / 9 9 @ + J 9 0 * H 0 9 H 9 H 0 ? * %(1 / 6 9 // * 9 * 9: 9* 9EB H 8? - Não é livre o indivíduo submetido à força da tradição ou da opinião reinante, que se submete, de cara, a todo decreto de autoridade social prmanecendo incapaz de pensar por si mesmo. Não é livre, também, o indivíduo cuja anarquia interior impede de pensar e que, dominado por sua imaginação ou fantasia subjetiva, por seus instintos e sua afetividade, balança entre todas as tendências do seu eu e do seu inconsciente. É livre, por conseguinte, aquele que sabe julgar, cujo espírito crítico, senso de experiência e necessidade de coerência lógica, colocam-se ao serviço de uma razão autônoma, comum à todos os indivíduos, não dependendo de qualquer autoridade exterior . 175 * " " ;" ;0 " %/ * " L > 4 4 173 %(1 175 (FE1M& * 4 <= % IA& 66 66.6 62 8 ^ 3! 2 & # 9@ V- 8> %IGC 9 %=A <(0EM& O # < & < % O/& HHD + %'A !" # $ / 4 % = H >/ . * U * @;@ H @ 0 9 * / 9 E : 9X @@ 9;9 9 ?9: @@ 9 9 B z{ z9@{ 8 0 R H 9 9D / @ / B P 3 @@ * 9;B / : 6g@ H / 9 #E !g 6 8g !* # L 6 V ? !* @ B @@ : 9@ 9 /: E : 90 / / 3 9 9 0 E9F /: ? / - A negatividade agora como dominação, como exclusão, como produção dos não incluídos (as vítimas), declara o autor, citando Adorno, pelo “caráter cindido” do todo social, deve exigir a não aceitação desta “exterioridade” – que será um princípio ético-crítico, como se fosse um “fato” natural: assim, por exemplo, na concorrência, há perdedores... e isso é inevitável (empiricamente impossível de não acontecer) [...] A questão consiste em perguntar-se se este paradigma formal não negou desde o começo a materialidade da vida humana como critério de verdade. 176 U * EF /: + H @ 9 /: 0 z?/{ - 9*> @ 9? /: 9 E?F E 9;9 . 9 H 9 // > : 0 - [...] um princípio subversivo que coloca em dúvida o estado de coisas existente. A razão exige uma ordem racional da vida e critica as condições irracionais prevalecentes que não satisfazem suas exigências. A capacidade da razão para conduzir a vida humana e a prática social pressupõe que a mente tenha acesso a normas e conceitos que proporcionem as bases para criticar o estado de coisas existente, assim como o ideal a realizar-se na vida social. A razão crítica pressupõe uma autonomia do sujeito e a capacidade de descobrir verdades que transcendem e neguem a sociedade em questão, com o fim de alterar a realidade irracional até que se harmonize com as exigências da razão. 177 9B 9 @;@ * " ? H * # @ @@ 0 * 0 176 #1R& MS R # ` `& H++ ' #!33E7& E h / R / A "& 1 O % <= & 66 177 QE7RRE1& # )/ F $ ' F" & HD; ' #!33E7& E & ; %'C / 2 " 1 9 / 9 @ " 3? ? J ? N E9 ?P 8 " ?@ E 9/ + EF 9 @ 9@0 ? ; M H E9 @J? 9/ @? ?@X 9* B?@/ 2 H @ +J @> %(G 9 H ? *J* H ** O K @ 9 E : z @J? 9/ @? ?@X{Q > 9/ 0 E 9 9 9 H 9 ?F + 8 6 ? 9 - [...] servem-se da concepção e da prática “bancárias” da educação a que juntam toda uma ação social de caráter paternalista, em que os oprimidos recebem o nome simpático de “assistidos”. São casos individuais, meros “marginalizados”, que discrepam da fisionomia geral da sociedade[...] Como marginalizados, “seres fora de” ou “a margem de”, a solução para eles estaria em que fossem “integrados”, “incorporados” à sociedade sadia de onde um dia “partiram”, renunciando, como trânsfugas, a uma vida feliz. [...] Na verdade, porém, os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram “fora de”, sempre estiveram “dentro de”. Dentro da estrutura que os transforma em “seres para outro”. Sua solução, pois, não está em “integrar-se”, em “incorporar-se” a esta estrutura, que os oprime, mas em transformá-la para que possam fazer-se “seres para si. 179 H ? ? 9:9 0B: ?F + ?@ /: P z { H H ? 9* // /: + / B9* *?B + JB H 9 z B{ 9 9 @ 9 9 : P 9: 3 @@ 9 JE ?/ 9:/ @ 9 9 ?/ 9 J/ 9J/ F ?F F @ / ?/ 9 6 - M 9 zF ?F { ? zF :{^ z F{ z9 @{^ %G' z@ { z@{ O N ?/ E H // 9 . H / D 9 *? - 0 9 * * E9F > %(G 179 %G' "$ 33$ 2* 99 (AB(C *1E(1E& < H,6 & + 33$ 9 9 1=G %'( !" # $ ?F @;@ 8 ; 8 H B H ? E / E: 9 ? ; 0 *:/ @ 9 J E 9 ? / > 9 + %G% H z//B+ { @H // 9 6 H ? 9 ? 9 + ? :@ *0 @; H 9 N H 9 E9 " - Tudo é alternância, ritmo... o ritmo é vital... o ritmo produz o êxtase, a saída de si que identifica com a força vital... Não seria exagerado dizer que o ritmo é a arquitetônica do ser, que para o ser humano da civilização cuja filosofia expomos, a experiência fundamental, que escapa a todos os ardis do gênio maligno[de Descartes], e que permanece fora de toda dúvida, é : eu danço, logo existo. 182 @@ JE g 9 @ JB ? @H @@ : 9/ g - M ? H T 0 * 9 H 9 + F 9 @ + 9 %G= , O 9 @ 9/ EF /: H :* + - M . H /: 9H 9J/ 9 9 : J/ 9 %G1 O 8 6 0 9?? F 0B: + 9B 8? 5,?g, W*? 6 H ? :/ 9 0 6 9 - %G% 182 %G= %G1 _ ?/ 9H 9 ?F ; F 9? _ H // ;? ?Y: _ / H 9?? / / _ ?F 9 9 @ E 9/ F 0B: | N | %III 9 99 %A B)= #!33E7& E &,? ! ^ W$. 9 L$$# ? g %IGC 33$ + 9 9 =G' %'G / 2 " 1 6> ? F 0B: 99 @ * / 6 @ 9 D ? :/ E: > 0B 9 / ? 0 ; *0 9 9 E : M 8 0 ; ?F ; H *H 9 9 @/ ? 9 @ - 6 9 /: 9;9 9 %GA ; J 9 H E /: O @> H @ + 9?? 9 : 9;9 * ? / J ;@ @: ? 9 H H 6 9;B /: 9 99 D * @* J/ ? 0 0 H 9 9J * B/ J? zR{ E?F 9 0 B 9?? @ @ 9 9?? 9J / ? 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R N E?F + :/ H D 9@ J 0 $ 6 9 /0 ;? /> 99 > 9 N U 9> z ;?{ H 9 9 N N /> H > + * 9 / 99D « um trabalho pedagógico que, a partir do conhecimento que o aluno traz, que é uma expressão da classe social à qual os educandos pertencem, haja uma superação do mesmo. Não no sentido de anular esse conhecimento ou de sobrepor um conhecimento a outro. O que se propõe é que o conhecimento com o qual se trabalha na escola seja relevante e significativo para a formação do %I' #L ^ 3 9 99 )A%B)A) %%% !" # $ educando. ». 191 > 9 J 9? @D H 9 @ F 9:/ 99 / N @D > 9 9 * 9 U /0 : * H 9 B 9:/ - A luta de classes não se verifica apenas quando as classes trabalhadoras, mobilizando-se, organizando-se, lutam claramente, determinadamente, com suas lideranças em defesa de seus interesses, mas sobretudo com vistas à superação do sistema capitalista. [...] Não me parece possível organizar programas de ação político-pedagóica sem levar seriamente em conta as resistências das classes populares.É preciso entender que as formas de resistência envolvem em si mesmas limites que as classes populares se põe com relação à sua sobrevivência em face do poder dos dominantes. 192 H 6 9B @@ !? 99 N / . 9 9 > 9 // 9 9 /0 // 9 * 9 B 9 9:B / H B 9 9 9&9 * 9 *J 9 * * 9 @ @>B * 9 9 %I= 9 /> 9 R 9;9 - 9 > F 9 @B @ D - 9 E ^ @> ? 9D^ 9^ 9/ > /> ^ ? ? /0 9u K 9 9/ 9 E 9 9 /> * @B /* * 9 9 9 ? /F 9 0 9 @ /F 9 9 H / > /F 9 0 F ? > 9 9 9 9 9 H 9 > * 9 @ *J 6 * 9 9 9 * 9 * 191 *1E(1E& < 3 < % 'A HH D.D 192 *1E(1E& < B/ A ' C ' 0#MM(& F X M11E3& ' 6H.D %I= 62 8 %I(' 9 99 =1B=A %%) / 2 " 1 /F J + 6 se antes, ele podia alimentar-se, vestir-se, calçar-se, estudar, passear e escutar Beethoven, enquanto que milhões de homens não podiam nem se vestir, nem se calçar, nem estudar, nem passear, e ainda menos ouvir Beethoven, qualquer restrição à tudo aquilo lhe parece uma injusta violência ao seu direito de pessoa […] Isto porque ele considera somente a ele como pessoa humana. 194 9B @ F D @ N z/ { H @ ?> E . 9 990 9 & 9 > 9 9/ ?/ // @ / * @ 9F 9: / 9 B 9 9 9 > - 9 9 H R 9J/ @ @ 9*> E / @ > N H 9? / 9 E / /: H > 9 M J O @ 0 @ E9 9 @ * @ 9 8B H 9? * 99 6 E? 9 ;? 9 H @ * @ B9 X 99/ J D 9@ * 8 @ 9?? : R 9> ? 9/ + ? - 9 K ! 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Cultura, nessa perspectiva, torna-se o elo mediador entre os interesses da classe dominante e a vida do dia-a-dia; funciona de tal maneira que apresenta os interesses econômicos e políticos das classes dominantes, não como arbitrários e historicamente contingentes, mas como elementos naturais e necessários da ordem social. 198 . . 99/ 9 0 9 @ @ E %IC %I( 198 2< ! 9 99 %=B%1 2* 9 )G 0(1!& ) ; %%1 / 2 " 1 9 @ H 9 R J / 0 9 ; 9 0 . R @*> 6 9 ; *0 9* 9 / 9/ ;? J 9 9 H 9 @ 9/ 6 9 %II 9 @E : 8 6 0 9 9?? E 9B N E @ : 99/ J . 9: @ 9 ? " 6 * * ? 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H 9 ? 9X @ * 9>? 9 /0 / - / H 9F 9 B + 9 / P 9 ? 9 3 / 9 /: 9 9 9 ? 99 3J A capacitação que propicia a inclusão é a primeira condição da igualdade entre os cidadãos, além de contribuir para sua liberdade e autonomia. As desigualdades de educação são também desigualdades da cidadania. A desigualdade implica distância entre uns e outros, a exclusão supõe um distanciamento irrecuperável, a degradação do excluído que passa à categoria de negado. Ser mais ou menos educado, ter usufruído ou não da escolarização, é um problema de poder ser, estar e sentir-se como sujeito que se sabe ator na sociedade, necessário e importante para algo e alguém. 211 9 / * 0 9 + : 9: 9 99 @ 9 > K @> H 0 ? 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N Há educadores para quem a consciência do homem e da mulher é um espaço vazio, à espera de um conteúdo […] A deles, por exemplo, não o é. Isto porque eles consideram que eles fazem parte de um grupo seleto da sociedade que possue a consciência crítica como um dado. Neste sentido, eles sentem-se como pessoas já libertas ou inatingíveis pela dominação, cuja tarefa consiste em ensinar e a libertar os demais. Daí sua atenção quase religiosa, seu engajamento quase místico, mas também duro, no tratamento dos conteúdos. 213 212 *1E(1E& < 7V & 1 O & < &HH ,;.,? %)% !" # $ U 9/ * / 9 E /> 0 /> $/ :> 9 J 9?;? 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R F 9 ? / *? 9 9 * // 9 0 H 9 // 9 : H 9 B 9E D H 9 E9 D + @JB - Esta luta constante para ultrapassar as contradições entre as diversas áreas do conhecimento permite uma macro visão dos homens e mulheres no mundo e, em última análise, aponta para uma compreensão ontológica interdisciplinar do estar e atuar no mundo por parte dos homens e mulheres. 234 U 9 H 9 ? 9 : >B @ :? 9 3 0 H F * 9 99/ : @ 9 > 9 H > 9 / *0 9* @ 8 0 @ @H F @ _ @D H @ 9 @ 9 / ^ _ 9D H / / J X^ _ @D H / :/ @ F ? ^ _ > *; J@ 9D )=A 9 J 9@ ? / ? H / @ 9* @ @ 9 H 9 )== #.228$ @ : 9 ? 32 wx 6 5 %II% 9 9 I 9 9:@ 9 3 ^ T24 # 8 ^ L. 8 $ 9 - 8 6 / @ / $* - D /J $ ;@ )'') 9 %'( 234 #E7(Y('I& # X YREM('& O B W C& M11E3& ' X V'#(Y& F<X SR0 <7 (/ & 6D.6 )=A 32 #.228$ 3 3x 8$ M O 6 [) 99 =GB=I 2 3 ^ T24 # 8 ^ L. 8 $ 9 9 %=1 %=( !" # $ ? 9B N z?> { H 9@ ?> R 0 / 9 ? > @D 9 : H D ? 9 J 9 9 H D R 9:@ 9>? 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Este processo de construção da cidadania leva os trabalhadores e trabalhadoras a se reconhecerem como seres humanos com direito a uma vida digna, com capacidade de indignarem-se com as injustiças sociais, de agir coletivamente, desenvolvendo assim ações de solidariedade, enquanto sujeitos históricos conscientes.” 247 $ 9 *0 ? 9:9 9 _ : :^ _ 9 &R E >^ _ 9 ;? H * 9 + /0 ?> 9 ^ _ ?> ^ _ / ?; : ?* 9 9/F 9 )1G H / * H / 9 / 9 ? 9? 9 H ? :/ J 9 9? R JE %' J / B 9 H 9>? 9 )1C 247 2* * 9? > 9; H . 9* ?> 9 <1E*E(M!1 #E ')<E'k& 3E'1EM1( F!R('(<7 #E E#!']l E '!7M!1& < W 66THD& A & HHD ( RE3& ?; )1G 2* %1I !" # $ ? 9? 9 @/ 9 ? 9? / * 9 * J : 9 9>? 9J / 9 B 9 3/ 9 8 383 ;? 3 3R 0 / 9 B / 9 3 # 9 3R 8@ 9; 9 H 9 ? /: 0 %G 9 9 R 8 H 9 %% 9@ - % 9H A 9;? = @ ;? % 9 9 % 99?? * 1' E 9H H G 2 D 8 88 *0 9@ / 9 9 9 ?> * @ 9 ? @HY D 9 9: ? ? 9 3 # 9 0 / 9 9 ? + "* 8R* # 9 H 9 * * @ D 9 9 , # B C % @ 8 *+/ H 9H 9 ? 0 _ E 99 J 9 A ^ _ 9 9+ 9: 9?;? : @ 99/ @^ _ ? ? ?^ _ 9 9; H 9@ - # 9 3 ;/ "J # 9 2? 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J 9 @ " - O tema é geralmente utilizado como unidade de registro para estudar motivações de opiniões, de atitudes, de valores, de crenças, de tendências, etc. As respostas a questões abertas, as entrevistas (não diretivas ou mais estruturadas) individuais ou de grupo, de inquérito ou de psicoterapia, etc., podem ser, e são freqüentemente, analisados tendo o tema por base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E cada uma é diferente da outra. Mas a gente proporciona atividades diversificadas, oficinas de aprendizagem, outras atividades para além de encaminhar para CAPP’s onde tem fonoaudióloga, psicóloga[...] Por exemplo, eu ponho aquele que já sabe ler e escrever com aquele que não sabe. Ele vai escrever uma frase, um texto, o outro ainda vai só desenhar, fazer tentativas, mas tudo é considerado. 270 H */ 83) 0 H 9@ )CG .<3 99 GB%A1 269 (/ 270 (/ %G( !" # $ ? / 9>? / 9? @/ / z{ /J D E / @/ 9 9@ 9?? /@ /> 9 5+ 9 ? 9 ? ,% C N + 7 N ] 3 N 9 " - 5 ; + 7 # P! = 4 X Y 1 4 1 9 4 1 9 @/ 9 ?/ 9 . 9 $ +/ A % C C E / @ H 99 / / 3) - a escola popular que estamos construindo em nossa cidade tem este propósito. Sabemos que cada aluno aprende de forma diferente, em tempos diferentes. Quando organizamos a escola a partir dos princípios dos ciclos de formação, estamos olhando para o desenvolvimento humano [...] Quando organizamos o trabalho a partir das necessidades dos diferentes sujeitos, estamos garantindo ora trabalhos coletivos, ora individuais, a necessidade de organizar atividades diversificadas na sala de aula para os diferentes níveis de aprendizagem. O reagrupamento dos alunos em turmas, grupos aos quais tenham maior afinidade, as oficinas pedagógicas com trabalhos a partir das diferentes necessidades, quando a gente se desafia a construir a inclusão na escola popular, a gente tem princípios que organizam esta prática. 271 9 ? 9 = / H 99 J 9:9 / H /@ 9?;? 9 H D @ 9 @ @ H /> / 9 ? H 7 " ? @ - z $ 9 E * @{ H D / 9 N . 3 B / ?? H ) @ 9 9 ? 9 % A H 1 9 ? 9 % 1 H D %( %G @ 9 9 9 . H D %I )' 9 9;9 . 9 @ H )% @ 9 ? 9 z{ @ 9 H E * @ 271 RE3& D.? %GG 3/ * " 4 5 4 " 6 1 99/ 8 H ) H /F 9 * Q K 9 *@: H 9 > 99 Q H *@: 9 > Q 9 9 ? 9 */ ? ,% B N + N ] . 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Você não chega, por exemplo, falando de vulcões se o aluno não tem conhecimento dos problemas com o solo dele [...] com as crianças ditas normais, elas tem uma dificuldade de cognição a nível macro, micro... e uma criança com NE eu acho que é mais complicado ainda se você não começa a trabalhar o « eu » próximo dela, a família... 272 8 8= *@: J 9? 99 - Eu vejo a escola popular como uma escola que está realmente preocupada com a inclusão de todos. Essa tentativa da progressão que é um espaço que eles tem um maior tempo para se apropriar daquilo que eles não conseguiram se apropriar junto da outra turma . 273 9@ 8= 9* *@: 9 272 RE3& D.? 273 (/ %I' 3/ * " 4 5 4 " 6 1 . *0 9 - M 9 ; 9 9 *0 : F H *0 )(1 H 9 @ 9 9 O / 9@ @: 83A 0 *0 *@: - Dentro da minha área de educação física, antes a gente se preocupava muito em selecionar os melhores, a gente saía mais na competição. Agora a gente visa a participação de todos [...] Sempre dando oportunidades a todos e não visando só a perfeição [...] a gente procura favorecer as trocas e não o individualismo. 275 8 9@ 83) H 0 *@: 0 9 99 - M 99 9 . 9 @ H * @ @/ > H ? )(C 9 O 5+ 9 ? 9 = 1 A H 9 9 ,% 3. N + N ] 3 N 9 " - 5 ; )(1 275 )(C 2* (/ 2* %I% !" # $ + #' 4 ! % = 1 + " " % > 4 E 1 4 % > E 1 @ . B 9 H ; @ 9 / :? > ? @ ? ? * > . @ 9 H * //F @ B . ? B 0 > H H ? @ B 99 + 9/ B 8. 0 9 H / > H @ 9@ * v B H ? // B 9 ? 9 3 *B 9 @ . N +/ 3 *B 9 9 . 9 $ ' C ' C % % % % % % C 3J B @/ . 3% @ 9 /: 9 89 - Ontem um homen da EJA dizia : - Nós temos uma pessoa na nossa sala que tem dificuldade. Ela só consegue escrever duas linhas, nós escrevemos o resto pra ela. Daí a gente se tocou que a gente estava fazendo pra ela e não dá pra gente fazer pra ela. Ela tem que saber fazer. Então agora a gente senta com ela e ela tem que fazer. Então veja, quando que numa escola linear isso conta ? Conta quem copia mais ligeiro, conta quem fala mais rápido, conta quem sabe na ponta da língua. Então quando o sujeito começa a cuidar ao redor de si... Quando ele começa a cuidar da casa que ele tem mas também da casa do vizinho. Isso são sonhos, mas se você olhar, você vê as crianças se responsabilizando mais pelas outras. Dividindo um lanche. Ela aprende a olhar para o outro. Não é a equação, mas o uso dela. 277 277 RE3& D.? %I) 3/ * " 4 5 4 " 6 1 % /F 9 99 *@: - acredito que as crianças passam a ver as crianças com deficiências com “outros olhos”, com menos preconceito. Os alunos estão sempre com os demais alunos no recreio e em alguns momentos fazem atividades com outras turmas do ciclo, o que tem sido uma boa experiência. Eu acredito que numa outra escola eles não estariam freqüentando... Acontece as vezes das escolas estaduais nos ligarem dizendo : - Este aluno não tem mais o que fazer nesta escola. - Então temos alunos que vieram “indicados” pelas escolas do estado e aqui a gente fez um trabalho com eles, colocou na progressão e muitos conseguiram avançar. Então aqui a gente acolhe... 278 8 3) B 9 *@: - Acredito que todos serão beneficiados, pois tanto o portador de NE, quanto as demais crianças aprendem. Os benefícios que uma criança com necessidade especial pode tirar numa escola popular é que esta escola garantirá à ela um trabalho voltado à sua realidade, às suas necessidades, fazendo um trabalho que os construa como sujeitos de sua própria história, com capacidade de intervir na sua realidade, já que a Educação popular, possui uma intencionalidade política voltada aos desfavorecidos. Nós percebemos nesse ano quase 200 alunos procurando a rede municipal. A gente sabe que esses alunos sempre estiveram por aí. No entanto eles não tinham coragem de vir pra escola... Ou a gente sabe que muitas vezes os pais escondiam os filhos em casa... 279 9@ E N B . VJ 9 @ X H ,% 3 N + N ] 7 N 0 6 278 (/ 279 (/ %I= !" # $ + # ' 4 ! % = +/ 1 + " " % > 4 E 1 4 % > E 1 @ . B H . % 3 *B 9 @ . N B H H 9 > E H @ /:/ @ 9 > @> H /> 9 3 *B 9 9 . 9 $ % % % ) % = ,% 33 N + N ] < N 2 + # ' 4 ! % = 1 + " " % > 4 E 1 4 % > E 1 @ . B ; 0 H 0Q B * 9H / 9 B H * H H H B H 0 * 9 9 9H 9 ; 3 *B 9 @ . N +/ 3 *B 9 9 . 9 $ ' 1 % A % % % % 1 ? /F @ 9/ @ 9 *@: //F 9 H @ @H *0 9 #% 9 *@: @ 9E * /> + > %I1 3/ * " 4 5 4 " 6 1 @ H 9 B Já aconteceu dele sair. Ele saiu quinze para o meio dia de casa . A vizinhança inteirinha estava procurando por ele. Gente que eu nem conhecia mas que me conheciam de me ver caminhando com ele pra ca e pra la. Achamos ele duas horas da tarde. Ele tinha ido visitar um amigo, mas esse amigo morava num outro bairro e ele foi sozinho, não sei como ele foi. 280 9 F ? 9 1 ? 9 @ + @/J/ . ? H A 5F 9* ? @ 9 N 9 9 . H /F ? N Q @ 9 9 ? 9 %)= 1 ? %I )) H D 9 @ * ? ,% 37 N + < N ] . N 2 + < # P! %" " = 8 " : 6 2 4 ! 6 1 3 . 9 . 9 $ +/ A = G % I ,% 3< N + < N ] N 2 + < # P! %" " = 8 " : 6 2 4 ! 6 1 3 . 9 . 9 $ +/ A A A ,% 3? N + < N ] 3 N 9 " - 5 ; 280 RE3& D.? %IA !" # $ + < # P! %" " = 8 " : 6 2 4 ! 6 1 3 . 9 . 9 $ +/ C C C ,% 3F N + < N ] 7 N 0 6 + < # P! %" " = 8 " : 6 2 4 ! 6 1 3 . 9 . 9 $ +/ = = = / E9 @ 9 D 8) @ 9 - M /+ 0 @ ? 9 H / - / 9 8% / H S. 9>~T H J 9* H 9 )G% @ H H O . 3 *0 9*B /0 9 9 D @ 9 83% - Sim, acho que a sociedade como um todo nunca se deu conta de que tínhamos tantos surdos em Chapecó e a sociedade como um todo nunca se deu conta de que os surdos são pessoas como nós, tem capacidades como nós... tanto que é o auge eles assistirem o grupo de dança. Nossa! O grupo de dança foi chamado por inúmeras empresas... por aí pra apresentarem... porque eles ficam extasiados de verem que os surdos sabem dançar. Se acreditava que os surdos eram incapazes pra tudo! É claro que é uma longa caminhada... mas é um começo. 282 9;9 / @ 9 @ /0 D 9@ 83A - Sim, eu percebo que no começo era assim: ‘Olha lá o surdo louquinho, o surdo louquinho’ Agora não. Eles falavam também ‘o mudinho’, né? Agora eles já falam ‘o surdo’. Até os ouvintes tinham medo dos surdos, agora na vivência deles parou isso. Hoje eu estava contando histórias para ouvintes e os surdos, então o )G% 282 .<3 99 GB%A= (/ %IC 3/ * " 4 5 4 " 6 1 PES4 ia passando os livrinhos, no gravador a história e eu ia interpretando. Daí os ouvintes olhavam pra historinha e olhavam pra mim. Daí eles ficavam: ‘Olha isso aqui é assim...’ Até na hora de montar grupinhos, eu coloco um surdo em cada grupo e eles tem a preocupação de explicar para o surdo entender. Eu acho que para os pais também mudou bastante porque antes tinha muita reclamação : ‘Olha o surdo brigou com meu filho...’ e agora não tem mais. 283 ? 9 *0 9 / 9@ D 9 ? / 9/ @ 9 / . /: @ / 9 @ 9 @ 9 9 H D @ H %( H 9 9 @ 99 Q 9 ? = H 9 N H ? 9* 9/ @ ,% 3C N + .F N ] < 2 + .F # ' 4 " " =8: 1: 9 +/ 9 ' 3 *B 9 9 . 9 $ ' 1 ) C 1 8 #% //F z{ * 9/ 9 . - M 5+ * @ 39 - H 0 H * 9 H H )G1 // 9 9 9 * O 8 #) / 9 @ * * @- M # 9H 9 / H @> ?/ H @ J 0 )GA S$/ 9 H T H J 9 O 283 )G1 )GA (/ .<3 99 GB%A= 2* %I( !" # $ 9 #3= @ - M 9 J / ? /+ H !+ )GC 9 H 0 9H 0 H / O H %G 5F H 99 9 * 9 @ Q @B 9:/ 9 99 . 9 / 9 1 C H @ *E ,% 3B N + .C N ] < N 2 + .C # P! = 4 % 1 +/ 9 . 9 $ A % C 1 % ? / 8 #% H @ @F H / 9 9 H @ - M 3 * * 9H / 9 * ? $ ? H ? ? @ 9 H ? 9@ J /~ )G( ~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ei lá, mudar o lanche, a sala de aula. Eu mudava a sala de aula da PEC1, eu colocava mais pra lá porque é ruim quando chove. Com os colegas eu queria assim : Uma vez aconteceu comigo né..As meninas escreveram uma carta e falaram que fui eu que escrevi e a professora me pegou. Daí eu fui pra secretaria. Daí eu falei que não... foi a Clo...Eu queria também mudar a educação física, o ginásio, pôr mais um rádio lá.. tem um rádio que não funciona direito, não tem botão... 291 G H / +J E 9 @E* 9 @ 9>? - Nada. Eu só tenho mais esse ano pra ficar. No ano que vem eu vou pro Victor. Mas tem umas professoras que são chatinhas [...] O ano passado eu estava na progressão, daí eu rodei. Tinha uma professora que era ruim, ruim, por isso que eu rodei. Era uma fera! Ainda bem que ela foi embora. Os alunos dela tinham que fazer em cinco minutos umas dez contas. Se não tivesse acabado ela apagava tudo. Agora eu consigo porque tem um pouquinho mais de tempo daí a gente consegue. Eu não conseguia ler, eu tinha vergonha, agora ali com osoutros colegas eu leio. Em casa eu leio bastante também com a mãe. 292 8 + @ @ )I= / - M ? $2"3 0 * / 0 @: O ^ M ? 9 0 * @ / 8H > )I1 / ; @ @ @: ? * O 9 @ 9 @ . H D ? 9 @ ? 9 B * ? 8 > H @/ 9 ? 9 8 9 / z{ H )% /F // @ + ? @F Q B * H /F 9 B ?J/ H @ * ,% 7 N + . D ] F N * _ _ 291 RE3& D.? 292 (/ )I= )I1 2* 2* )'' 3/ * " 4 5 4 " 6 1 + . # - ! H +/ ! 1 -D % 4 ! / -D ; 4 % / ZZ & * //F A ? //F ' 9 . 9 $ A A A / @ z{ . * 9 ? 9 ? F 9 *E - Eu acho bom porque a gente brinca de vez em quando. (bom momento) Quando eu estava jogando volei no ginásio que nós fizemos uma rodinha de três daí depois que nós saímos ninguém ganhou. (momento desagradável) Quando a AC1 e a AC2 brigaram por causa de piá. 295 Ah... Legal... No começo achei estranho. Eu pensava assim: como que eu vou me comunicar..E depois eu fiz aulas de libras.Momento legal foi quando era ginástica a daí tinha que sentar, daí eu fiquei com o D. que a professora me pediu que ele é um pouco meio assim, agitado e a professora pediu pra eu olhar ele, daí eu fiquei com ele. Momento meio difícil : Ah quando uma vez eles estavam lá. Daí ele me chamou de bonita e o outro de feia e eu não sabia porquê. Daí eles brigavam e eu fiquei quieta. 296 Ah! É legal porque eles são nossos amigos, não brigam com nós... Eu aprendi um pouco dos sinais. Ah! Nós brincamos de um monte de coisas : de bola, fora no recreio...O momento (difícil)que o surdo me bateu. Ah! porque nós tava jogando bola, eu não vi, dei um chute na canela dele, daí ele veio e me bateu. 297 /0 J ( H D ? ? @ */ 9 9 / @ H E @> @/ 9 H 0 & & / @ - S? N / 9* 9@ : 9/ T = H D C %A ( H C @ 295 RE3& D.? 296 (/ 297 (/ )'% !" # $ 9 9 ? 9 %) = @ * *E ,% 73 N + ? N ] . N 2 + ? # 9 4 8 " ///: 1 ? B ; V !+ ? 9* H / / . H @ K / 9 9 0 )% B 9 9 9 9 H / 9 @> 9 9 B 9 ; ? 6 + 9 9@ 8H +J J/ 9 09 9@ 9 U / 0? B H J @ ? J / @> 9 9 @> 0 H 3 :9 / 9 9@ +/ 3 *B 9 ? B H / 9 5 # B H 9 /> H 9 .; / H / " " ?J 9 / @> H 9 @> - @ // H > B 9* 9 J H 0 HYFQ B > H @ /F 6 3 *B 9 9 . 9 $ 1 % % % % % % % % 1 G % I ,% 77 N + ? N ] N 2 )') 3/ * " 4 5 4 " 6 1 + ? # 9 4 8 " ///: 1 ? +/ 3 *B 9 ' ? 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Se ele estivesse lá desde o início, ele não conseguiria ter resolvido aquelas dificuldades. Assim como temos uma aluna que a família e ela acharam, avaliaram que ela conseguiria acompanhar a turma de jovens e adultos, o EJA , e ela está lá. 298 8 831 9 / E 90 ? 298 RE3& D.? )'A !" # $ z{ - Eu acho que dessa forma como foi implantado aqui, há necessidade de um espaço só para eles. Para ele sentir que consegue ver pessoas com a mesma dificuldade ou até com outras dificuldades e com a mesma condição. Que eles consigam perceber isso mas sem se afastar muito dos ditos “normais” né? Porque daí...Mas na escola especial ficava uma coisa longe demais do convívio dos demais. Muito à parte e daí eles não se integravam e aqui eu acho que há um meio termo. 299 * H 9 9 1 9 H @ 9 @ 99 9 9@ @ 9 9 9 9 83A 83% 9/ - Eu faria uma escola daqui pra melhor, eu faria um espaço só para os surdos né.. onde eles tivessem mais oportunidades. A gente vê o desenvolvimento dos pequenos que estão faz tempo aqui. A gente vê que eles chegam ansiosos para se comunicarem. Então eu daria mais espaço para eles. Eu faria uma escola de surdos, Não que não teria contato com os ouvintes... poderia levar para uma outra escola, para conhecer...Ou então cada um com suas... por exemplo, um espaço para os cegos.. não que não pudessem ficar juntos, mas cada um com seu espaço. 300 9 83% @ @ 9 M / O + @ @ ?> 8 E9 9 - Se eu pudesse construir eu construiria uma escola só para surdos. Porque? Porque eu acho que tem muitas coisas positivas em estar aqui com os ouvintes, mas algumas coisas levam mais tempo pra andar porque a preocupação do todo da escola é muito mais em unir, em esses alunos estarem se relacionando do que alguns aspectos que a gente tem que desenvolver com os surdos. Acho que é um problema de resistência mesmo, porque quando a gente chegou aqui a gente tinha aquelas salas enormes e eles com aquelas salas pequenas e cheias. Nós temos poucos alunos. Causa uma coisa assim “Você tem 6 alunos para uma sala enorme!”. A gente tem todo um porquê disso. Os alunos surdos não ficam uma atrás do outro, porque como é que eles vão interagir um com o outro? 301 8 * /? 9>? 3 83) * ; 99D / - Um espaço próprio pra surdos. Eles lutaram para ter um espaço próprio [...] deveria ter um espaço pra cada um. Da 1a a 8a, no ensino fundamental seria melhor estar separado e no ensino médio poderiam estar juntos tendo um intérprete, e na faculdade também. 302 299 (/ 300 (/ 301 RE3& D.? 302 (/ )'C 3/ * " 4 5 4 " 6 1 8: > H J F / 9 ? 9@ H ? 5 H 9@ *0 @ 9 H E9 @ H @ 9 F X H 0 9 9 9:@ 9 . H 9 9 E?F / N * 9? ? 9 %) = - K @ /F @/ 9+ 99 * N Q ,% 7C N + F N ] . N 2 + F # + ! 8 : +/ H % 6 1 @ B 0 @: @/ 9+ 9 H ;? % * 0 / 9/ B @ % B @ 9 9@ ? 9?D % B 9 9/ @@ % / B ; @ @ : 9 +J 0 9* 9H @ % 9 !J @ 9@ @ H @ J B H 9 @ * 9 % B R/ * H Q % ?> 9 ? 9Q 3 *B 9 @ B + D H J @/ * 3 *B 9 9 . 9 $ ( % % G % I ,% 7B N + F N ] 2 )'( !" # $ + F # + ! 8 : H % 6 1 @ B H R : * / 9 9 B9>? 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N 2 + B # - ! *: > 1 J: 1 -: 1 9 : 0 B 9 R H ? * / * : B */B 9 : 9 9 9 @ J B ? 9 9 E9 9H J @> / # 0 9* H 3 Z@>Z @> H 0 9X > ? 9 B H / H :? 9 H ? 9* 0 9 : 99 99 B ? 9D ? J 9 */ / / /F / E9 9 H / * H // 3 *B 9 9 : 0 B 9 9 : H H J ? ? H 0 : 0 +/ 3 *B 9 9 . 9 $ % C = I % % % % % A % ,% < N + B N ] N 2 )%' 3/ * " 4 5 4 " 6 1 + B # - ! *: > 1 J: 1 -: 1 9 : 0 B ? 9> Z H /F ? 9 9 Z : E? B H /F 99 H * @ H /F J 9 9 / H J /> 9 @ E9 0 H 99 /F 9 0 H /F J 99 9 H ? @ 9: : B H 9 : 99 * // * B 9 *0 9 D 9 : R/ * +/ 3 *B 9 9 : 0 B H 9 : 0 9 1 3 *B 9 9 . 9 $ % A ' A % % % % % %% 9 I / 9 : ? @ H H 0 * 9 : 0 */ 9 9@ ? H 9 : 0 */ /0 9 9@ E9 9 H F / ? 9 D / 8= - Quando a gente consegue acompanhar as crianças por exemplo do primeiro ano você consegue perceber o avanço que tiveram. Porque se você proporciona bastante discussão, diálogos com eles, dá oportunidade pra eles se expressarem, meu Deus! Consegue perceber o avanço deles. Até mudança de atitude em alguns casos que no início tinha muita agressividade, com o passar do tempo você percebe que ele mudou, que ele conseguiu entender.. Outros casos menos. A gente consegue perceber que alguns conseguem discutir até questões do bairro. Porque acontece tal coisa... por que eles não podem participar? Porque eles não são ouvidos? Observa-se o pensamento crítico a partir do seu posicionamento perante os fatos da rotina diária demonstrando autonomia e capacidade para resolver os problemas enfrentados. 303 K N ? 9 303 RE3& D.? )%% !" # $ ,% <3 N + B N ] . N 2 + B # - ! *: > 1 J: 1 -: 1 * 0 B */B 9 : 9 9 9 @ J 9 9 / 9* @ B 9 E9 + +J 9> ?> ? 9 B H / H :? 9 H ? 9* 0 9 : 99 99 B H H 9 /> E 9 ? ? @ H * 9 - Z. ? 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Cada professor tem cinco horas-aula-atividade na semana para poder planejar fora o coletivo de quarta. 304 VJ * 9@ 9@ E 9 :/ * ? *@: @ 9 / H 0 9 @ 9 9 J * 9@ ? 83= - Agora com os outros professores, a gente colabora nas oficinas. A gente separa os alunos por dificuldade por exemplo : tenho cinco alunos que ainda não sabem o alfabeto, então separo estes cinco alunos que vão com uma professora que trabalha o alfabeto. Atividades específicas fora do tema gerador, para que aquela criança desperte a dificuldade no alfabeto. 305 ? ? 9 @ @ * 304 RE3& D.? 305 RE3& D.? )%C 3/ * " 4 5 4 " 6 1 9@ * 0 9 9 # H > * 9 Q H %' J 9 / ? 9 Q K Q K Q 9 9@ 9 9 E * 9 ,% <B N 4 .@ N ] . N 2 K %' - J 9 / ? 9 K Q K Q K Q E J? B : * 9 . % 99 D D B 9 H 99 # 9 H % 9 B ? @ 9 9 +J 9 9 9 ? % @> /D H 9 / > H D J 9@ 3 *B 9 E J? B H 9 J @ *0 9 / @HYF ; H /F B J @ > 99 9 9 @ 9 9* 9 B ? 9* H / 9 B 0 @: @: 9 ; @ :? 9 @ > B H 9 / 99 B 9H * 0 @: 3 *B 9 9 . 9 $ = % % % % % % C I I 9 ? 9 9@ . C I @ / J? 9 3? 8= / @ > H - Ainda há falta de concientização e participação dos pais no acompanhamento dos filhos, passando a responsabilidade para a escola. Eles jogam muito a responsabilidade para a escola. Se tem que levar uma criança para a saúde, a escola que resolva. Se tem dificuldade de aprendizagem, é a escola que tem que )%( !" # $ resolver, então falta esse envolvimento dos pais. 306 8 83) J 9 9;9 @: - É difícil, nunca acontece uma relação com a família. Os pais só falam e não conhecem a língua dos sinais. O surdo sempre fica sozinho. Parece que jogam o surdo na escola. Parece que falta responsabilidade quanto a isso. Algumas crianças falam que os pais não gostam deles porque são surdos. Quando o filho ouvinte faz algo, coloca a culpa no surdo, diz que foi ele. Exploram muito o surdo. Alguns dizem “minha mãe me bateu e eu não sei por quê” Elas não explicam. Falta comunicação. A visão dos pais ainda é muito assistencialista. Os pais quase não vêm. Dos 70 alunos. Na última reunião vieram 6 pais. E são sempre os mesmos que vem. 307 99 9@ ? +J @ ? 9 * ? ,% ?@ N + .@ N ] N 2 + .@ # - ;" " 1 + 1 + 1 E J? B 9 / * 99 B J? 9 0 * B 9* H 9 9 @ /- / / E F 9 +/ 3 *B 9 E J? B 9 99 H Q . = 3 *B 9 9 . 9 $ % 1 % A % % % % 9@ @ / * J? 9 8) E9 - Os pais vêm bastante para a escola. Eles participam da associação de moradores, inclusive, nós professores participamos desses momentos para a pesquisa [...] no ano passado a gente participou da renda mínima, do orçamento participativo. Tinham professores que representavam e a gente ia registrrando o que a comunidade falava, qual eram as necessidades da comunidade. A gente usa as falas da comunidade como suporte, não só a dos alunos. Eu, quando vejo 306 RE3& D.? 307 (/ )%G 3/ * " 4 5 4 " 6 1 a ...presidência da... Eu não sei se ela é presidente da associação, mas ela está sempre participando, discutindo, que era a mãe de uma aluna minha que há quatro anos atrás ela não vinha conversar comigo porque tinha vergonha e hoje ela fala, pega o microfone e fala com prefeito... Isso é uma evolução. 308 9 @ 9 ? 9 + 9 ( %= 9 9 99 9 + 9 H @ * E / 9 9 8 @ H 99 */ 9 * 9@ * 9 @ @ 1 @ 9: = 9 @ % 9 @ @ @ N ? N 9 J / @/ 9 * 8 > H 9 E J 9 /> / 9 E : N 99 @> 9 F @ 9 > H / 9 H 9 9 / . J J ? * @ ? N ;? 9?;? @/ -> .@/ *4 4 =" % 5 6 = : 8 H @ - z89 9 ? ? /0 9?? /@ - : ?> @E:/ 9J 9 9>? E > / @/ { F H D %)%= %C H D @B N EF 9J 9 9>? * E / ;? 9/ H %) K @ H * 9@ 9 Q K 9 /F @ 308 RE3& D.? )%I !" # $ * D *Q @ 9 ? 9 % ) @ * *E ,% ?. N + . N ] . N 2 + . #+ 4 % 1 + " !" %$ %1 E 9J 9 B 9+ / /> 9 0 ? 9 B ? H B H 0 / B @ @: B / @D 9+ / * J B ? @> 9+ + 9@ 9 F 9+ * B H J H @: 9 *Q H ??@ 9 *Q J 0 9 / 3 *B 9 E 9J 9 B 6 9 9+ 9@ +/ 3 *B 9 9 . 9 $ % ( % G % % % % % % C % ,% ? N + . 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Temos também oficinas de jogos, de pular corda...Uma dificuldade que a gente tem é que professores não se desafiam quando eles tem na sala um aluno com NE. O desafio de achar que não é capaz. “Ah! Eu não consigo!” Eles tem uma resistência não ao aluno, mas de acharem que não são capazes. 310 309 RE3& D.? ))% !" # $ ? 9@ / N @ @ 0 @ 8*B H 9 @ 9 // 9 @ 9 9@ 83= - Quanto a interdisciplinaridade... no começo, foi trágico...bem trágico, a gente não tinha noção da coisa. Hoje, em todas as disciplinas você pega a fala e a partir daí desenvolve suas atividades. Em umas mais, outras menos, mas a gente sempre procura colocar em todas as áreas. A avaliação a gente faz em conjunto, como é que estão os alunos...com o professor de educação física, com o coordenador, e elabora aavaliação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ão é porque ela não consegue ler e escrever que ela não consegue fazer uma leitura do mundo. Ela consegue. Ela só não consegue ler o que está escrito e escrever o seu pensamento mas ela tem opinião própria. Toda vez antes de você começar um assunto.. você fala da parte do ER, né? Tem a pesquisa, tem a problematização, tal... Neste momento você vai discutir tudo sobre o que você quer estudar, então todos colocam sua opinião, seus pontos de vista, sua opinião. Isso acontece a cada momento que você vai trocar de conteúdo. Digamos assim : hoje eu estava trabalhando com meus alunos a alfabetização, ontem a gente trabalhou o que a gente precisa fazer para ter boa saúde e hoje inverte, o que a gente faz que prejudica a saúde. Então antes da gente esquematizar isso em forma de tema, nós fizemos toda uma discussão, fizemos encenação, puxando la da vida real, pra depois escrever, então toda essa parte que a gente fez de discussão, se a criança sabe ou não ler, ela participou da ))= !" # $ discussão. E daí depois a gente passa para o OC onde a gente esquematiza o conteúdo, as vezes em forma de texto, de teatro, de desenho. 312 . 3 ;/ 9@ 83) ? E / H ? - Sim, modificou muito porque no começo tudo era novidade né, Então foi uma reviravolta geral na escola, desde a aceitação das crianças ouvintes aceitar o surdo e o surdo aceitar os ouvintes. O surdo aceitar que aquele espaço não era só dele, que o ouvinte também fazia parte desse espaço. Porque quando eles vieram eles achavam que aquele espaço era deles pois foi construído para eles. As salas, o material, tudo. Eles tinham que abrir mão para o ouvinte, então eles se sentiam ameaçados né? Mas tudo com diálogo. Então hoje eles já conseguiram superar isso. Então eles mudaram as atitudes deles. Eles não estavam acostumados com os surdos, então o relacionamento também foi se modificando. A gente trabalhou convivência, relacionamento, a questão dos valores e assim... foi superando. A forma não, mas o conteúdo sim. Quando a gente começou em 97 eu trabalhava com 3a e 4a séries, então eu fiquei no segundo ciclo, daí depois eu saí, eu assumi a direção da escola, daí eu voltei pra sala. Hoje a gente consegue coletar a fala da turma, trabalhar em cima desta fala. Vamos nas casas todos os anos. Começamos com uma mãe e ela convidou os vizinhos. Vieram pessoas do comércio, pessoas de outras escolas, que nem tinham mais filhos estudando : Eram idosos... diversificado. E daí o dialogo foi proposto. É tranqüilo. 313 9@ 831 *0 @ 9 ? N \ / - Já teve rede de coisas que a gente teve que abordar os surdos porque a gente percebeu coisas nas falas dos ouvintes que os surdos eram isso e aquilo e teve que desmitificar um monte de coisas. Então mudar a forma da rede não, mas a vinda deles trouxe temas diferentes que foi preciso trabalhar para eliminar barreiras e preconceitos e que no fim contribuiu para que houvesse melhor interação entre os dois grupos. 314 9@ 83% E9 J 9* ? - A gente tenta fazer relações entre os conteúdos. Por exemplo, a gente teve uma vez uma fala que envolvia a família, que a família não dá autonomia para os surdos. Ou eles saiam com a mãe ou com o irmão menor. Daí a gente começou com a família. O conceito deles de família, vocabulário de português, depois na disciplina história. Em artes fizemos um trabalho com a musica do Titãs, “família”... E entre os professores, um pega idéia do outro. As vezes fazemos trabalhos juntos. Acho que a gente já está num processo bem avançado (...) A gente se propôs a construir. Achamos que para os surdos teríamos que ter 312 RE3& D.? 313 RE3& D.? 314 (/ ))1 3/ * " 4 5 4 " 6 1 algumas coisas prévias. A maior dificuldade foi recolher as falas, não tínhamos grandes redes pela falta do nível lingüístico. Muitos descobriram que nasceram na data do aniversário com doze anos...Então não era fácil entrar nos temas geradores. A medida que foi progredindo foi melhorando. 315 9 H ? @/ @ H 9* 9?? 9 @B 9?;? 9 / H %C /F * 9 ? / Q @ 9 ? 9 9@ H * . . *+/ H 0 * J? ? :/ / + 0 H 9 *0 / 9 / @ 9 9@ G 9 * ( @ / / ;? * ? ,% ?< N + .? N ] . N 2 315 (/ ))A !" # $ + .? # - ! % 1 /D ;? B / ? @ 9 B H / 6> H 9*> 9 D H + B ? J? H * 9 99 / B / 9 9 F H @ / 9 9 H 9@ B H / / 9@ *0 E B / / > H ? / 9 ? / ? 9 B H / 0 D 9+ . / ; / H / 9*J .; : 9 @ 9 ; : * E 3 *B 9 /D ;? B H ? * 9 9 H / 9@ * 9@ / +/ 3 *B 9 9 . 9 $ % G % I % % % % % % % ( % ? ? 9 *0 / @ E9 9@ 83% - O diálogo é uma prática. Isto já está tão incorporado que a gente esquece de colocar no caderno : ER, AC, OC, porque a gente já parte de uma pergunta ou de uma história e daí eles refletem sobre essa história... Na avaliação, não vou te dizer que em todas. A gente coloca a avaliação para eles, a gente coloca a avaliação do grupo. 316 ? ? 9 E 9 H 9J E > / ;? 9 - M . / / > H O - M H ? * 9 9 H / 9@ * 9@ / O ^ H / H J J? H 9 / @ 9 9@ 9 / ;? / @/ ? 9 316 RE3& D.? ))C 3/ * " 4 5 4 " 6 1 @ + 9 9?? N 9:@ 6 ' A ! > . 9/? > * 2 9H 9 0 H D 9 @ 9>? 8 9 H * N @ 9>? N / H * 9? 0? 9?;? E @ 8 * 99 9 / 0 R 9J/ 9 z 9>?{ 9 z@ 9>?{ 9 9D * . H / / 9 9X > * > . H % /F * 9 . Q /B 9 9/? 9 9 M > O / @ Q /B 9> * Q @ 9 ? 9 %)=1 A @ * H ? ,% ?? N + . N ] . 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Agora, tem saberes que a escola vai construir com a criança, que ela tem condições de aprender. O que é saberes escolares? Para mim, o saber escolar para alguns sujeitos é saber colocar a calça, sentar no vaso. Eu acho que o saber da escola é muito rígido, é muito fechado. É saber contar, saber ler e escrever e se tu não sabe fazer isso você não serve pra escola. 317 ? 9 9@ E N *0 ? 9 ? 9 = + 9> * - * > / // E N ,% ?B N + . N ] 7 N 0 6 + . # - ! % +/ 2 1 9D " " X E Y" 1 9D E % 1 /B 9> * 3 *B 9 /B 9/? > ' 3 *B 9 * ? 9 B 9 H 0 9 9 / 9 E 9 ? / @> H *0 : B @F F 9 *+/ * @ 9 H * 9 9 * + B /B 9> JE > H > * 9F 9/? @F * /0 * 3 *B 9 9 . 9 $ ' % % % = = = . ? 9 9 / ? ,% F@ N + . N ] < N 2 317 RE3& D.? )=% !" # $ + . # - ! % +/ 2 1 9D " " X E Y" 1 9D E % 1 /B 9> * 3 *B 9 /B 9/? > B > 9H 9?? 9> 0 // 3* 9 B > H J @ / *H H ? / H / / 3 *B 9 * ? 9 B H H + > J : 9 @ # H 9 B : J * B @ 3 *B 9 9 . 9 $ ' % % ) % % % = A % C 9 9> > F /> * 9 /> > 9 9 @F / H 9 // 9 0 > 9 / 9 #% - Tenho 3 filhos com ele. Um tem 16 outro tem 4. Meu marido é pedreiro, quase não tem tempo pro Ed..Eu acredito que ele está na fase ainda de criança, ele conversa com os brinquedos, briga com os brinquedos como se ele tivesse quatro anos. Eu acredito que a educação dele, a gente vai dar mesmo quando ele estiver mais velho. Agora eu vejo ele como o Vinícius, a mesma coisa que o Vinicius faz ele faz também. Até quando ele puder freqüentar o CAIC e depois se tiver outro lugar para ele. Nunca vou deixar ele em casa sozinho e sempre quero procurar alguma coisa pra ele. A socialização. 318 F 9 H /> ? - > * @ 9 9 8 ? ? 9 @ E?F H 9 #3= - Teria que ter uma formação aqui em Chapecó de LIBRAS. Tem só esse colégio. Falta ensino médio e faculdade, acho que está certo como está. Entendo pouco em LIBRAS mas quero aprender mais. No Marechal era tudo misturado sem uma 318 RE3& D.? )=) 3/ * " 4 5 4 " 6 1 educação voltada para eles. Eles estavam excluídos, jogados ali. Os dois são fundamentais. Acho que eles vão lá aprender LIBRAS, mas a gente que tem que buscar LIBRAS. Não adianta eu querer exigir dele se inserir... não posso. Um ensino de qualidade. 319 ? ? 9 9 / H . 9 @ 9 9 @ 9>? H 9 / 9 > / @ * . @ :B / 9@ ? 3 9 9 H / 9 E @ H @ 9>? 9 9? 6 I A " 8 0 R @ - /> E9F @ @ 9@> + / H D %1 %% H %1 5F 99 9 9 N / E?F / 9?;? HYQ 3 9 H Q 3 9 H Q @> @ * 9 9@ @ 9 ? 9 % ) 9 ? ,% F. N + .7 N ] . N 2 319 (/ )== !" # $ + .7# P! 8: 6 0! 5 4` 1 " 4 1 " 41 B 9 9 * B 9> 9 * # 99 9 @F 99 H @H B H 3 *B 9 B 0 @: @ H 99 B H 9 > H 99 B 9 * 9 B H @ @ @ 9 9 ? @ H 9 B ? 9 E9 @F 9 99 B H . @ ; / @ 9 3 / 9 @ +/ 3 *B 9 9 . 9 $ C I % % % = % % % % % % I ,% F N + .7 N ] N 2 )=1 3/ * " 4 5 4 " 6 1 + .7 # P! 8: 6 0! 5 4` 1 " 4 1 " 41 +/ 3 *B 9 B 9 H 9 9 * 9 B H H ? @ 9 ? . ; @ 9?;? J 9 *0 * 9 ? ? 9 @ B 9H @ H ? / @ * B 9H @ H J D 9 * @F B 99 9@ 9 * @F 3 *B 9 9 . 9 $ ' % % % % % A A A . ? 9 % */ = / H ? @ 9 * H 80 %1 9 %% @ * @ H @ 9 @ ? @ 9 ? @ H * 0 9?;? 9@ H F 9 9 / U 9@ 8) - Acho que não. As vezes digo pra Miriam: Eu não conseguiria trabalhar com tua turma, mas a gente aprende né. Mas eu digo que não me sinto preparada porque as vezes você se depara com um aluno que tem alguma dificuldade e você ... você pensa meu Deus do céu eu não sei mais o que fazer com esse aluno. A gente sugeriu nesse ano, no primeiro encontro com o pessoal da secretaria, que os encontros sejam formadores pra gente também. Enquanto a auto-estima da gente. A gente precisa disso. Muitas vezes a gente diz: “a auto-estima do aluno é baixa” . Mas a nossa também. Então acho que a gente tendo uma formação pra gente. Não só formação pedagógica e didática, mas pessoal também. Acho que iria contribuir mais pra gente conseguir superar essas dificuldades e saber trabalhar essa diversidade em sala de aula. 320 9@ 831 9 9H / D - Acho que não ainda. Primeiro tu não sabe o que é, depois tu fica na dúvida como 320 RE3& D.? )=A !" # $ é que eu trabalho aí tu vai fazendo experiências a bem dizer e aí tu vai conseguindo superar algumas coisas mas ainda tem muitas coisas que a gente precisava superar : como é que eu vou trabalhar esse problema ? Por exemplo, o aluno surdo está muito, muito inquieto, agressivo, será que eu vou lá dar um chacoalhão nele, botar ele de castigo vai resolver? Não tem uma... Falta formação e ferramentas para superar algumas dificuldades que aparecem e acho que é uma constante e quando você superar uma vai aparecer outra, então a gente vai estar sempre construindo e tentando superar porque tu nunca pega uma turma igual, então sempre vai aparecer uma coisa diferente da outra. 321 H H @ 9 + @ @ 9 : H H @ H %% 5F H + M 99 & O 9J 9@ Q 3 9 H F Q H Q @B E9F 9@ 99 H . 8 E 0 @ + @/ @ 9@ /0 E9F ,% F3 N + .. N ] . N 2 321 RE3& D.? )=C 3/ * " 4 5 4 " 6 1 + .. # P! 4 H X A Y ; 1 " 4! 1 4 1 B H @ 9H H @ 9@ . 99 9 0 9H B /+ H 99 ? / # @ @ ? $J ? / 9// B ? H # H ; 9 / 9 9 : B?@ B 9H / ? +J /F @ @ 9 E /F J / @ @ / 9 H * / * / B 0 / H * * @ 9 9 B H 9@ @/ 9 H R + 0 ? 9+ 9 9H ? + % % % % % % 3 *B 9 C . B H 9H @ 9 * 9 @> 9 % 3 *B 9 9 . 9 $ % ( ) I ,% F7 N + .. N ] N 2 )=( !" # $ + .. # P! 4 H X A Y ; 1 " 4! 1 4 1 3 B 9H /0 D H + @ 9 H ? 9 H /F H ? 9 9H B / H H ? 9@ 0 ? @ :/ ? H 9 * @ B H * R 9:@ :@ 9 / H F 9 9 H @ 9>? H 99 / /@ 9>? B :? //F / + 3 *B 9 . B 9H H H 0 9 1 3 *B 9 9 . 9 $ % A % % % % % A %' %) 9 @ / 9J 9 / E 9H / 9 9 9 9@ E?F / 9J 9?;? - Aqui você tem que estudar mais. Antes eu tinha um conhecimento de matemática e pronto. Agora tem sempre que estar pensando: a fala é essa, o tema é esse , a realidade é essa. O que eu posso trabalhar para superar isso... Então muda a maneira da gente pensar e pesquisar as coisas. Mudou, porque através de leituras e discussões, acredito que estas crianças têm um jeito diferenciado de aprender e que conseguem aprender. 322 3 @ 9J ? H 9 N B H 9* U 9 H /B / 9J E? ?+ 9@ @> 9?;? 9@ 8) 9 / - Olha tem momentos em que a gente tem vontade de chutar o balde. Quando você vai por exemplo, fazer uma atividade com o aluno e você vê que ele ainda tem dificuldade na escrita na interpretação, na oralidade... mas que depois você faz 322 RE3& D.? )=G 3/ * " 4 5 4 " 6 1 um determinado trabalho mais próximo dele e ele consegue mostrar pra você que ele conseguiu aprender. Acho que mudou. A questão do tradicional, a gente se detinha muito na questão do comportamento, caderno bonito porque o aluno que tinha o caderno organizado e bonito é porque ele sabia. E hoje não. Mudou essa nossa visão de que todo aluno tem que ser igual , todos são perfeitos. E não é assim. A gente tem diferentes alunos e níveis e a gente tem que aprender a trabalhar com essas diferenças. 323 9 831 *0 @ 9J 9@ - A gente já vê o aluno de uma forma diferente, procura entender melhor o contexto dele, vê onde ele está inserido, leva em conta isso, quando ele está com, algum problema que aqui na sala ele começa a dar “coice”, quebrar, bater cadeira, tem alguma coisa relacionada e antes a gente não via muito isso, ah... ele é 7, ele é 5 e pronto. Ele está ruim, ele é 2... e agora (...)Uns tem mais dificuldades, outros mais facilidades, mas todos vão aprender então acho que mudou bastante minha visão de aluno, de como trabalhar, de como avaliar. 324 8 83% 9@ 9 99 99 - Acho que os professores ficavam muito presos naquele conteúdo e hoje nosso conhecimento é muito maior dos assuntos. A gente planeja melhor para o nosso aluno porque a gente conhece melhor nosso aluno. O que seria melhor, como posso puxar ele aqui? Antão nesse ponto a gente estuda mais, planeja mais, o comprometimento é maior. A gente elabora textos, exercícios... O professor cresce muito. Acho que também a gente pode responder muito melhor aos alunos. 325 9 E R/ H 99 @/ // 9@ 9@ 8 @ * @ 9 * . 9 @> 9 9@ 9 9J 9?;? H 9 + @ 9 9@> 9@ /F @ E N H H // > @ 9 9 @ 9 9: H * / 9?;? 9 / 9 9 9?? 9 N 9 / @ 9>? E9F 9@ 0 /> 90 @ 9@ 0 @ 5+ ?* 9H - 323 RE3& D.? 324 (/ 325 (/ )=I !" # $ 6 =7 ( E & ? @ 9; 9 ) 0 @ * 8* 9@ @ N 9 9 / /> / E 9 2 / N . 9 E N @ 2 @ 9E H @ ? N 0 H H 9 J g? H D 9 H 9 . 8 > 9* H D 9 @ N 9: 99 9@ / 0 9 9J 99 9 0 @ * / ;B 9 9 / X D . H > 9 : / ?@/ 9 * 8 6 2 9 9? / +J H @/ 9J 9 9>? E > /D * 99/ H 9J 9 / @/ )1' 3/ * " 4 5 4 " 6 1 9 @ 9>? & 9 9 9 / ?> 9 9* . N @ 9@ 9@ J 9? @ X* 99 9@ 0 /> / 990 9@B9H @/ / / 9@ NH E? 9 / J H 9 @ :/ @ / 9 HYF D H 9 /> 9 9 ? . . 9;E R 9: 9 // 9@ 9 9 )1% !" # $ )1) 7/ + 1 7/ + 1 b & & & b & & 4 $ > & 4 $ J/ O'm!1#L . 9H H 99 @ 9J 8 6 9 / * / 9 J / H @ @ N 0 ?> 9J 9?;? . 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E E N / /B ? @: 9E 9 Q 9/ / / Q @> 9 Q > H E9 M 9 O H 9? - A palavra ruptura refere-se a necessidade de se interromper o curso de certas práticas, inadequadas a um dado objetivo, que acabaram por parecer naturais. Trata-se da necessidade de provocar mudanças claras par modificar a ordem cultural existente e a continuidade que parece estabelecida. 3 9 / @ B 0 9 H 9 H + 9 H 9 / . X 9 J* 9 9J /> @> 327 F1(R& E 2 ! (8 8 5 FA F 8 VE R & W,& . / < 666 )11 7/ + 1 H @ F H > / 9 @ * * 9 +? 0 8 * 9 9+ H + / / @ 9@ J/ 9 / *> @ 9 9 // - M 9D H 9 9 =)G / @H @ ?> / O 0 9 9:/ . 9* / 9 / 9 / @H / @ ?> / . H 9 @ 9 @ / 9J H / / R 9 9 @ J 9 9 9J -> ../ # 9 9 > 9 N / H . K @D J 9 @/ 9 Q K 9 E 9 9 / > @; E Q # A : A / 9 @ /> @ B @ H /> @ @ J ? / / - 9B N ? 9* 9 9 9D 9?;? / ? D 9 @/ !J @ 9 9 ? 9 H E 9 0 @F * ?>D / / 2? H )% ? 9?;? 0 ? ? 9 9 ? ? @ 9>? 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H 9@ + N @> H 9@ / 9 H H > @> - Cada pessoa é uma, não dá pra rotular ou dizer - este tem que estar sempre com os surdos - A experiência que a gente tem com o surdo é que o desenvolvimento deles realmente deslancha quando eles estão juntos entre os surdos, mas acho que o principal é a gente observar e ter cuidado de realmente estar preocupado com a educação desta criança. Se a criança tem uma DM leve, mas está conseguindo se desenvolver no meio de outras crianças, eu não vejo porque tirá-la. Se ela não está participando e se desenvolvendo, tem que ser avaliado. Eu nunca trabalhei numa escola com outra proposta para surdos. A escola popular respeita o ritmo de aprendizagem das crianças, não tem que concluir conteúdos ou uma aprendizagem de certas coisas até o fim do ano. Isso é valido para todas as crianças. Os conteúdos que são tirados a partir das necessidades do aluno. É claro que se amplia, se traz o conhecimento científico. Mas isso dá um valor porque o interesse da criança é maior. O que eles falam, queremos saber com o que eles estão preocupados em saber. 330 F@ N ? 9 6 @/ 9 0 9J * 8 0 H @F 9@ 0 H J H 9B J N / ? ? E?F / 9B @ 9@ * . M S@T 0 9 H 0 9 9E ==% ? + 0 9 9 H O H 9 ? 9 / 9 9@ R 9 ? 9 6 / ; @ H 9@ 9 * * - 9@ 9 @/ 330 ==% RE3& D.? !2. $ "5 V # M + E 0/ E 9 9 O ( B $ @ @@0 9 T0 )( 5 / H )''% 99 %)AB%== )1( !" # $ /> @/ J? H / /> @ J? ? H 0 + @ 9 H 0 / *B 9 9 * H / 0 H D @/ A gente fica naquele dilema né, como é que vai ser quando tiver os surdos, como é que a gente vai se relacionar [...] eu poderia já estar dominando LIBRAS mas é que a gente não está no convívio diário. Mas com os ouvintes então a gente até domina uns quantos sinais. E a gente ficava naquela ansiedade e até ainda hoje eu me sinto meio apertado quando os professores surdos vem conversar comigo, se comunicar e a gente fica um pouco inseguro... então é bem complicado... Eu acho que a gente sempre tem uma idéia ruim, ruim não, mas pejorativa dessa dificuldade [...] Daí tu vê de um outro ângulo. Tu vê que eles são crianças. Gostam das coisas que toda criança gosta. E depois que tu se aproxima tu vê que são pessoas normais. 332 " / - M + 0 9* M O M @ O @H ? === * @ H ? O 8 ?>D 9 /> ? E? - U J H // J? 6 99D 9 9 9 9 * 9 9 *+ N + @/ ?F / # 4 ? / P *> @ 9 / E H H 0 * ? ? @ M 9? O N . 9 ; @ 0 9/ ?/ 8 H 9 ?/ Q 8 H 9 E9 9 @ @X Q 8 H 9> M O / M @ Q O / 0 H @ 9 ?@ ?/ . ? 9 M O +J @ N E . @ / 9 9 . H + - M @? 9 @? / ? 332 === <E3;& RE3& D.? "5 V # 9 9 =C )1G 7/ + 1 / 9/B > @ O ==1 * @*> 6 0 9 @J 0 @*> H 9 9@ H 9 / N @ ? + H E * @ *+ 6 9 9 * *+/ 9 9 * B 9J 9 D : 0 / 9 # 6 3 * 5? 8 9 * 99; M B O E 9 9: 9 0 <5222 0 9 H / 9 9 - Tecnicas sempre minuciosas, muitas vezes íntimas, mas que tem sua importância porque definem um certo modo de investimento político e detalhado do corpo, uma nova « microfísica » do poder [...] Pequenas astúcias dotadas de um grande poder de difusão, arranjos sutis, de aparência inocente, mas profundamente suspeitos, dispositivos que obedecem a economias inconfessáveis, ou que procuram coerções sem grandeza, são eles entretanto que levaram à mutação do regime punitivo, no limiar da época contemporânea. 335 6 E9 9 9D B 9 H 9 @ @: @F / 9 ? @ 9 N D 0? ? : 9 D > H : @ 9 0 > 9 J 0 /: 9 ?> 0 9 > H 9 JB 0 J * . D 6 * E: @ 0 <5222 ?F 9 H : // * ? 0 - 99 * /: 9 3? 6 * ? 9 /> ? 9:9 \ /: / 9 ^ 9:9 E \ /: ? 9 H 9 > ^ 9:9 E$ \ ? @ 9 @> /?X *0 9 9 R \ @ * 9 E> @F @ 9:9 ? H /: @ ==1 = % + 8 0/ 90 T / 3B? - )''A 9 %G1 335 *!'!7M& F I <= % E IA HD,& 6 )1I !" # $ 9 X H 9 ? ? 0 ==C @ 3 9D ?> 9 0 + @ /? /: M 9? O N H > ?> 9 Q 9 > 9 9 9 @ * 9@ 9;9 9 6 Q / R 9? / JE 9 / Q Determinando lugares individuais tornou possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova economia do tempo de aprendizagem. Fez funcionar o espaço da escola como uma maquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquisar, de recompensar [...] sob o olhar cuidadosamente classificador do professor. 337 9 9 > 9 J 9 9 ? ? 9 ? / H 9 M 9 9? / *0 9 9 > @ 9 * H ==G 9 / @ 9 E: O 6 9 9 9 9 9 9 @ : /0 9 9 H F * ? 9E @E 0 9 /0 9/ H 9 9 E: @ *0 - M M 0 O / / 9 / 9 9 - 9* / 9 9 t v 9 * 9 O ==I / * 9:9 @F 9 / H 9:/ / # 0 H 9 9 0 *0@ N Q 9:9 @F 9 / /B 9 9 9 / 2 ? @> 9>? 9 @ @ H /: @ A disciplina é a técnica específica de um poder que toma os indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exercício. Não é um ==C 337 ==G ==I 2* 9 %)A *!'!7M& F & + 2* 9 %)I 2* 9 %=C )A' 7/ + 1 poder triunfante que, a partir do seu próprio excesso, pode-se fiar em seu superpoderio ; é um poder modesto, desconfiado, que funciona a modo de uma economia calculada, mas permanente [...] O sucesso do poder disciplinar se deve sem dúvida ao uso de instrumentos simples : o olhar hierárquico, a sanção normalizadora e sua combinação num procedimento que lhe é específico, o exame . 340 9 / E H H H 0 > H H 9 ? 9 M O H / M > O 9 H * @ 9F R ? @ 0 @ 9 H R 9:/ H B 9 * Na essência de todos os sistemas disciplinares, funciona um pequeno mecanismo penal [...] Na oficina, na escola, no exército funciona como repressora toda uma micropenalidade do tempo (atrasos, ausências, interrupções de tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), do corpo (atitudes « incorretas », gestos não conformes, sujeira), da sexualidade (imodéstia, indecência). Ao mesmo tempo, é utilizada, a título de puniçao, toda uma série de processos sutis, que vão do castigo físico leve a privações ligeiras e pequenas humilhações. 341 3? 6 ? 9 @ > / / 9 / /0 9 90 /B 9 @ /: / / @ 9 99 H 0 / H H *0 ? 9 @ H 0 H 9J @> /: @ ? M 9 O 9 9 * ; H 9 @> / ?@ 9 ? 99 9/ / E 9 ? 9 * 0 H @ /> / H J 9 @ * * H Q H ? Q 3 R/ ? @ 9 > J @ H / 9 / H 6 /> / 9 ?> D 9@ M : O M O - D H /> 9 M @ O E; M O / /> ? 0 ? ? / > 9 M O / M O > 9 340 (/ & ; 341 *!'!7M& F & ;H )A% !" # $ * 9 H @ + / @ ?/ E9/ . @ 9 . 9 > 9 Q 0 @ 9 9 M / O Q 9;9 E9/ 9 B* ?J 9 H @H 9 H @H 9 H . 9 * ? / 9 / 9 M O * 9@ 9 . 9* / E9/ 9 . - Sabemos que cada aluno aprende de forma diferente, em tempos diferentes. Quando organizamos a escola a partir dos princípios dos ciclos de formação, estamos olhando para o desenvolvimento humano. A aprendizagem na escola não pode estar presa ao calendário gregoriano, ao ano letivo, pois ninguém, aprende da mesma forma e ao mesmo tempo. A diversidade permeia qualquer espaço de convivência humana, portanto, não podemos homogeneizar a forma de trabalhar na sala de aula. Quando organizamos o trabalho a partir das necessidades dos diferentes sujeitos, estamos garantindo ora trabalhos coletivos, ora individuais, a necessidade de organizar atividades diversificadas na sala de aula para os diferentes níveis de aprendizagem, o reagrupamento dos alunos em turmas, grupos aos quais tenham maior afinidade, as oficinas pedagógicas com trabalhos a partir das diferentes necessidades. quando a gente se desafia a construir a inclusão na escola popular, a gente tem princípios que organizam esta prática. Por ex. Paulo Freire é um dos grandes mestres que nos orienta nesses princípios. Todo trabalho que você organiza na escola, ele é organizado a partir do contexto do grupo com o qual você está trabalhando. 342 . 9 E 9 9 > D E9/ / @ +J / H ; @ 9 E > 9:9 H / 9 *E ? - A questão do tradicional, a gente se detinha muito na questão do comportamento, caderno bonito porque o aluno que tinha o caderno organizado e bonito é porque ele sabia. E hoje não. Mudou essa nossa visão de que todo aluno tem que ser igual, todos são perfeitos. E não é assim, a gente tem diferentes alunos e níveis e a gente tem que aprender a trabalhar com essas diferenças. 343 9@ E / 9 ? 9 H / @/ /0 9 * @ 3 342 3E'& RE3& D.? 343 <'& RE3& D.? )A) 7/ + 1 R/ 9 J H H H ? / * /B 9 / 9 ? ? ? / / . / @H 0 9/ 8 / 90 ? 9 //B @ @ H F 9 0 + /> H @ @F + ? - [...] hoje o surdo já não se vê como um sujeito incapaz, dependente, coitadinho que precisa de uma aposentadoria para viver, hoje eles participam mais de todas as atividades e apesar de aprenderem de forma diferente, eles tem todas as condições de levar uma vida normal. Da mesma forma o ouvinte deixa de sentir pena do surdo e com isso consegue contribuir para que todos sintam-se parte do processo, participando e interagindo no grupo. 344 9J ?> / 9 ? 9 ; @ 9 *0 0 9 * +J/ 9 * 9 8 6 E 9 P *+/ /: 9J 9 /0 / E9 9 - O exame é um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade através da qual eles são diferenciados e sancionados. E por isso que em todos os dispositivos de disciplina, o exame é altamente ritualizado [...] O poder disciplinar se exerce tornando-se invisível, em compensação impõe ao que se submete um princípio de visibilidade obrigatória. Na disciplina, são os súditos que tem que ser vistos. Sua iluminação assegura a garra do poder que se exerce sobre eles. É o fato de ser visto sem cessar, de sempre poder ser visto, que mantém sujeito o indivíduo disciplinar. E o exame é a tecnica pela qual o poder, em vez de emitir os sinais de seu poderio, em vez de impor sua marca a seus súditos, capta-os num mecanismo de objetivação. No espaço que domina, o poder disciplinar manifesta, para o essencial, seu poderio organizando os objetos. O exame vale como cerimônia dessa objetivação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Pra que eles não sejam dependentes de pai e mãe, pra que eles possam se auto-sustentar e que tenham clareza do que eles são dentro da sociedade. Só que eles precisam ter pernas pra andar. Porque eles não vão estar numa sala de progressão la nos vinte ou trinta anos, e assim existem muitos adultos que não conseguiram se apropriar da leitura, e no entanto eles tem vontade de ter uma profissão. Por que não ter? 346 0 @ * Q / 9 / 9 9 9 ? @ H @ H H 0 E 0 9> * @ H / ? H @ . /F H 9 @ @ 99 H *B N E9/ Q U J @H M * O 9 H + :/ 9 8 6 9 9 B?@ * /0 ? * U @ B9 * H + H @ 9@ 9 99 . / 99/ 8= E9 9 * * - A educação escolar de crianças com deficiência tem os mesmos objetivos da educação de outra criança dita “normal”. Acho que não é diferente da educação que você pensa para qualquer outra pessoa. Não é porque ela tem uma deficiência que ela não merece ser pensada com todo carinho. Não é por que tem uma deficiência que qualquer coisa serve. Sendo assim as atitudes de inclusão são fundamentadas, para garantir uma educação de qualidade para todos. A escola não pode adaptar-se à deficiência, mas desafiar-se a vencê-la. É possível trabalhar os dois aspectos, respeitando e desafiando a superação dos limites. Acho que é fundamental que se tenha os dois. Nós temos alunos que a necessidade no momento é a socialização. Conviver com os colegas sem bater, sem empurrar. Mas tem momentos também que é a parte pedagógica, sistematização. A gente consegue fazer. Bem individual. Mas a gente consegue fazer [...] Garantir a matrícula para cumprir a lei não basta, é preciso garantir os saberes escolares, todos têm direito de ter acesso a ela. Caso necessário, ajustes curriculares devem ser feitos. 347 * @ 9 E U J E9 9 90B // ?/ 9 : @E:/ 9> H B N 346 <3& RE3& D.? 347 <E'& RE3& D.? )AC 7/ + 1 9 9 0 H * 9? H // M O H 9 9 // ? @H 9/ 9 H 9 / 9 9D + - //B @ @ * * // 9J 9?;? H U E 9 H 9 H // H 9 + / H 9 9 9 9? ? 0 0 @ . / + E @ @ ? 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Porque a gente trabalha no coletivo, mas na base da pressão : Vamos fazer as redes temáticas! Vamos estudar! Se deixar solto não sai. Tem que ter sempre alguém puxando...Porque é claro que dá mais trabalho porque tem que se envolver mais com a comunidade, com o aluno. Tem que estar observando por que aquele aluno está agindo daquela forma. E as vezes é mais fácil negar, né ? : Está brigando porque é um grosso mesmo. Tem que tentar entender o que está por trás daquela briga 360 Nem sempre a gente consegue respeitar a idéia do outro ... A gente gostaria que o outro pensasse como a gente. E quando você pede pra alguém escrever um texto a respeito do que você trabalhou e você visualiza e vislumbra : Ah, ele vai escreve isso. E ele não escreve e você ah.... fica doido ! Daí a pessoa tem que se perguntar : Será que eu trabalhei realmente pra que meu aluno fosse um ser crítico e pensante ou eu quis simplesmente fazer com que ele andasse no caminho que eu penso ser o correto ? 361 359 <3& (/ 360 <E'& RE3& D.? 361 <3& RE3& D.? )CC 7/ + 1 9@ 9 E ; / ^ 9@ 9 : 9 9/ 9@ H /> 9 @ / ? @ H 9 9@ U / 9@ 9@ / ; ? 3 ; @ 9 0 ? P 9D * . 3 D 9J N 9?;? J * @ 0 R/ U @H H . + ? 9 9@ 9 M J O / 9 M 9 O / 9X ? 9@ * 9 9@ M J O @ 9 H :/ - 9 @B @ H 9@ 0 J H H 9 * / */F ? H :/ @ 9 *0 / 9/ @ 9@ 9JB 9 / 9 D 9 / @ 9@ 9J 9 E9 9 9@ 9 @F H 9 @ ? 9 9 B ? 9 9H ?+ 9 3 R 9* / X* 9 0 @ 99 9 3 :9 5 * H @ 9@ 9 * : ` 9 E9 ? * H 0 9H / N / 9 @ 9J H 9@ B @J/ ?R H F 0 H * 9 @ 9 / E U 9 *0 H 9/ E9F / + ? / ? 9 U 9 H 9 D 9 @D E9F @ H H 9@ / 9 0 +J E @ 9 @F @ 9?? J @P 9 9;? ? N H @F 9*J / 2@> 0 H 9 J 0 ? ; . @> 0 H * D 0 9 :9 )C( !" # $ 9/ * H @ B 9 :/ 9 ? 0 9 9 NH / U 9 H @ 9@ / @ 9 ? 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Foi preciso afrontar as pessoas, aqueles que vivem com a norma, na média; seus olhares impertinentes, seus ‘bons conselhos’ e opiniões : ‘Se eu tivesse uma menina assim...’, ‘No seu lugar, eu abandonaria meu trtabalho’, ‘É seu primeiro filho, faça logo um outro e esqueça esse’ [...] Afrontar também aqueles que falam somente deles, suas conquistas, seu cachorro, suas =C1 =CA 366 83) .<3 99 GB%A= 83= .<3 99 GB%A= <3& (/ )(' 7/ + 1 pequenas feridas [...] Eu recebia verdadeiras punhaladas, que não erravam seu golpe. Uma vevz atingida, eu cuspia meu veneno. Minhas reações eram impulsivas e imediatas. Eu era de uma violência extrema. [...] Atacavam nossa dignidade e nós não sabíamos nos proteger. Mas será que isso é possível, verdadeira e completamente ? [...] Depois do nascimento de Perrine, eu tinha o sentimento de ‘ter falhado com meu bêbê’, um sentimento do qual eu procurava me libertar : o que eu menos precisava era que ‘a média’ me lembrasse sistematicamente dessa imagem que eu tinha de mim. [...] Eu sucumbia no desespero, na extrema depressão. Melhor acabar com isso. Tentativas de suicídio, alcool... Durante seis anos, assim que eu ficava só eu surtava. Minha vida não tinha mais sentido. Era preciso encontrar uma saída [...] Não, eu não iria ver um ‘psi’, ‘eu não sou doente !’ O que ele faria, do alto do seu saber, da sua fartura material e moral ? Não ! Minha infelicidade não contrtibuirá para o salário de ninguém ! Antes morer. 367 * 9 9 + ?+ 9 9 @ 9 9 H H 9@ *B 9 *J H / H / / K 9 + ? 9 Q # / @> 0 9/ 9 9 9@ 9@ 9 / / 9 U @ 9X 9 9B/ : // @ 9E H 9 H 9 9 # = 2 5 : 9 @: 9@ 0 99 *0 9 @ 9@ . 0 9* 9 9* / 9 *? 9 9@ @ H . @ H 9J 9?;? / 9H *0 X E9 ?R @ @ [...] Mas eu digo que não me sinto preparada porque as vezes você se depara com um aluno que tem alguma dificuldade e você pensa - Meu Deus do Céu ! Eu não sei mais o que fazer com esse aluno ! - A gente sugeriu nesse ano, no primeiro encontro com o pessoal da Secretaria, que os encontros sejam formadores pra gente também. Enquanto a auto-estima da gente. A gente precisa 367 #!<1'& 1 / & 01#!& '$ < V $ % 7 $ P & 1 3 . % g HH+& D.H? )(% !" # $ disso. Muitas vezes a gente diz: ‘a auto-estima do aluno é baixa.’ Mas a nossa também. Então acho que a gente tendo uma formação pra gente. Não só formação pedagógica e didática, mas pessoal também. Acho que iria contribuir mais pra gente conseguir superar essas dificuldades e saber trabalhar essa diversidade em sala de aula. 368 !J 9 9@ 9@ E / 9@ ? 9 B M 9/ O 9 M 9/ O @ 3 ? 0 H 9@ H 9 9?? J 9 J? 9@ 9@ 0 H V B @ H M O @ / 990 @ 9 J H H +J ? / 990 9@ J H H 9 9 9 E9F H H 9 ? : @ 9 /> R * @ *0 @ H @ @/ F / / ? 9 H . * 9 @/ 9@ 9 R/ H 9J H / 9D 9@ * . @ H 9 9 9@ H * / ? @F /J 9@ / _ _ H E / H _ ?@ H + _ * 9 _ 9F @/ _ H @> 9 _ 9 @> 9 =CI 3? ? @H 9@ 0 @ E9 9 9>? @ 9;9 368 =CI ? 9 9@ @ 9 9D 9; # B 9 <'& RE3& D.? 99/ 9>? H M O 9 =(' 9 $.2 . ^ 52$$. ^ "$U VB8 ^ "$#. " ^ Lb3. = 6 S - 9 9H $T! 2.8 33 [%% $? %II1 99 %I1B%IC )() 7/ + 1 H 9 9; . * H 1' A' 0 E? 9 . 9 ? H @ 9 9 ; 9@ 0 9J/ 9 * 9?;? J 9/ 9 9@ / . 99 / 9 * 9 9@ - A gente está buscando conteúdos que tem significado, que vão de encontro àquilo que a criança tem de necessidade. Não é fácil. Se você não se dedicar, você acaba fazendo como na escola tradicional. Mas esse coletivo da educação popular não te deixa desamparado, com aquela angústia. Eu vejo que o coletivo ajuda a aliviar essa barra. 371 . H 99D * 9 @/ 9@ F B / @ 9?;? . 9@ J 9+ 9 E R/ / 9D 3 9@ H J 0 9* H H 9 @ H J ? 9 9* 9 / / 9* /> H 9@ / / J 0 @ H + N 9 D . H D 9?;? *0 9@ J H # 9 /* @ @ E // @/ 9@ H D 9 . *E 9@ ? 9? - M H ? H 9 K 9 9 * ? @ @>~ / 9- z H =() **~{ # 9 ? 0 JE~ O 9@ ? *0 > R/ H 0 9?;? 9? # @ 9 0 9 @ 9 U 9 9 9 9 + ? E?F N 9 9 9 9 9@ / 990 / / 9@ 990 =(' 371 =() 2* 99 %IIB)'' <'& RE3& D.? 8) 2* )(= !" # $ 9@> U J H @D D / 9 * B?@ 9@ / -> .7/ + # " # 99 9@ J > / *0 9 9 H 9 9 @B X* ? ; # /- /- 9 9 ? H 99 *@ . 3 @ 9 0 R/ 9 9 9 9 9 / ;? / 9 6 * @*> H H / N ? H 9 * D 8 * 9 9 > @ J +J : * ? 0 R H 9 * 9 @ H ? H 0 / N @E B H 9+ > *@: ? 9 H J @ 9 * 9 ? 9 . X* 9 0 H ? / / @ 9/ - São as margens e os fracassos que sempre convidaram e convidam sempre a reconsiderar a reflexão e a ação educativas [...] As crianças afastando-se do tipo escolar médio, não colocam em perigo nem o pedagogo nem a forma escolar, mas abrem, ao contrário, novas vias de educação. 373 H > 9?;? J / *@ 9 9?;? H :/ ./ 9J 9?;? 9 E9 @/ 9>? R 2 ? B 373 01#!& '$ R $ 1 & WH& 79 % '1)E3& @ 66 ;.? )(1 7/ + 1 / 9?;? E9 / 9 ? / 9?? E @> @ N 9 H @> 9?;? / *J B @ H 9?;? 9 ? 9 E : H / 0 /> 9 9 ? @B *0 / *? 9/ ?:B . / / ? E9/ 9?;? H 9 9 ? / @> 9 H 9@ « Como levar o outro a evoluir sem uma dimensão de utopia, sem um horizonte imaginário ? Imaginar que qualquer coisa é possível para torná-la possível. Assim é todo projeto de emancipação do outro » 374 ! W + ? ? 99 9 E9 9 / ? 9 H 9 9 H N 9* ?/ . $/ 5,?g, H // B 9>? 3 > 9E // @ 9 / 3 9>? 9 // * 9@ 9 D // 9 9/ // H @ *;? 9;? 6 / - 8?? 9 9 @ U 9: H / / . 9?? @ 9 * R 9 9 / @ 9@ 9 * 9 H 9/* / 3+ @ 9* 9B/ @ 9>? 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Assim é que, esgotada a palavra de sua dimensão de ação, sacrificada, automaticamente, a reflexão também, se transforma em palavreria, verbalismo, blablablá. Por tudo isso alienada e alienante. É uma palavra oca, da qual não se pode esperar a denúncia do mundo, pois que não há denúncia verdadeira sem compromisso de transformação, nem este sem ação. 379 9 @ / ? 9 ? 9 9 / 6 / @> H / @ 9 M 6> O ?@ > 9 H + 9 / D 9;9 +; 9 379 *1E(1E& < < 3 < % <A M& H,6 ,D )(G 7/ + 1 @ 0 J N + . 9 9?;? 9 9 9 * J H H @ ? D ? 9 H H 9 9 / BB 9 @/ 9 9F H 9 B 9@ ? ^ + 9H 9@ + ? 9H 9@ / . 9/ * 4 - A ética é o código que nós nos damos a nós mesmos para pautar nosso poder de decisão, de orientação, de educação e de cuidados, com relação às pessoas que seriam beneficiárias desta ação [...] A definição de ética coloca em evidência os limites a se colocar afim de não constituir obstáculo à liberdade do outro. 380 9 N @ / 9 * @ H 9 9 D * 4 H J 9 - H H + H H 9 8 6 @ 9 9 9 ? 9 R @ H @ 9; * . X* * // / > ?+ 0 6 N H 9 N @ / * H / @ X M X @ O / @/ M /> @ O 8*B H / ;? H > M @ O - 8 E : 9 ? 9 9 @ /> 0 9 9 H H // . H 9E 9* H / / * VH * ? N @ @ * 9X 0 X - A intolerância, autodefesa do fraco ou do ignorante, é certamente uma marca de infantilidade, mas a tolerância, concessão dada pelo poderoso seguro de si, não é mais do que somente um primeiro passo na direção do reconhecimento do outro. Outros passos são necessários, para que se chegue ao amor das diferenças. 381 6;@ ? H 9 ?0 0 H /: @ 9 @ / H H > 380 Y!'FRR& E 2 ! $ 4 V 5& 7 ' 3 W ;H& HDD ,? ' 01E7& O.<& 1 % " / .;& 7 V(3 3 % h ' WH& 66 381 O'm!1#& E < % 3 & H,D 6+.6H )(I !" # $ ?0 0 @ + / - M B H 0 =G) 9 H 0 @ O 9 J X* 9 H S@T + P ST S*>T 9 / ` / 0 3? 0 9 ;? @; 9 9 E? 9 9 0 @F # 0 9 0 ;? 9H @>FB ?@ 9 E - M / 9 ? ? H @ / =G= @ O 9 0 9 D @/ H D @/ 9 J 9 / / . 9: ; 9 ? 9 H 9 9 9 / / > ? 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