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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
ESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTES
CRIANDO COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E PRÁTICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM CIÊNCIAS DA
COMUNICAÇÃO ÁREA DE CONCENTRAÇÃO – INTERFACES SOCIAIS DA
COMUNICAÇÃO
COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM EM UNIVERSIDADES
BRASILEIRAS: UM OLHAR SOBRE OS CONSÓRCIOS CVA RICESU E CEDERJ
ANA MARIA TORRES ALVAREZ, ANGÉLICA SANTOS
RAMACCIOTTI, CAMILA RIBEIRO SOUSA, DANIEL MARCONDES
GOHN, GREICE MUNHOZ DA SILVA, LEANDRO THESIN,
MARGARETH BIANCHINI, MARIA SALETE PRADO SOARES, RUI
SANTO E SHEILA KURC
SÃO PAULO
2006
Ana Maria Torres Alvarez
Angélica Santos Ramacciotti
Camila Ribeiro Sousa
Daniel Marcondes Gohn
Greice Munhoz da Silva
Leandro Thesin
Margareth Bianchini
Maria Salete Prado Soares
Rui Santo
Sheila Kurc
COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM EM UNIVERSIDADES
BRASILEIRAS: UM OLHAR SOBRE OS CONSÓRCIOS CVA RICESU E CEDERJ
Trabalho final da turma do segundo
semestre de 2006, apresentado como
requisito para avaliação na disciplina
‘Criando
Comunidades
Virtuais
de
Aprendizagem e Prática’, do Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu da Escola de
Comunicações e Artes da Universidade de
São Paulo.
Orientadora: Profa. Dra. Brasilina Passarelli
SÃO PAULO
2006
2
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 03
2. Histórico da EAD ............................................................................................................... 07
2.1 EAD no Mundo ................................................................................................................ 07
2.2 EAD no Brasil .................................................................................................................. 09
2.3Tendências atuais em EAD.............................................................................................. 11
3 Comunidades Virtuais de Aprendizagem e Consórcios de Universidades........................ 14
3.1 Comunidades Virtuais ..................................................................................................... 15
3.2 Comunidades Virtuais de Aprendizagem........................................................................ 16
3.3 Consórcios de Universidades.......................................................................................... 18
4 Parâmetros de Qualidade em EAD .................................................................................... 22
4.1.O Avanço da Qualidade .................................................................................................. 24
4.2 EAD e a Aplicação da Qualidade.................................................................................... 27
4.2.1 Mudança de Paradigma ............................................................................................... 27
4.3 EAD e a Aplicação da Inovação...................................................................................... 28
5 Modelos de Gestão de dois Consórcios: CVA-RICESU e CEDERJ ................................. 31
5.1 CVA-RICESU .................................................................................................................. 31
5.2 CEDERJ..........................................................................................................................37
6 Indicadores para Avaliação da Qualidade em Comunidades de Aprendizagem............... 42
6.1 A Tradição da Comunidade............................................................................................. 42
6.2 O Compartilhamento do Conhecimento.......................................................................... 44
6.3 As Aplicações Tecnológicas............................................................................................ 45
6.4. A Capacitação dos Professores e Multiplicadores......................................................... 47
7 Considerações Finais......................................................................................................... 49
8 Referências Bibliográficas.................................................................................................. 54
ANEXO I: DADOS OFICIAIS DO ABRAEAD........................................................................59
ANEXO II: A criação de uma comunidade para a pesquisa de comunidades: Um Exercício
Metacognitivo........................................................................................................................61
3
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa surge como resultado da atividade de criação de um texto
coletivo, proposta pela disciplina Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagens e
de Práticas - CCVAP, do Programa de Pós-Graduação da Escola de Comunicação e
Artes - ECA, da Universidade de São Paulo - USP, ministrada pela professora Drª.
Brasilina Passarelli.
Fruto de investigação e esforço de dez pesquisadores da USP, com
currículos e experiências profissionais distintas; alguns atuantes na área de
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs); o trabalho é apresentado com o
intuito de colaborar no estudo, investigação, organização e sistematização do
conhecimento sobre Comunidades Virtuais de Aprendizagem, as quais, apesar da
velocidade das mudanças culturais (ou por causa delas), vêm se configurando numa
das formas inovadoras e produtivas de desenvolvimento de trabalhos voltados à
educação.
O detalhamento do processo de desenvolvimento desse trabalho, assim
como as dificuldades encontradas, primeiramente quanto à escolha e definição do
tema; metodologia aplicada na pesquisa; administração e convívio da equipe além
da criação de um portal, como uma ferramenta para a confecção do texto, encontrase disponível no Anexo II: A criação de uma comunidade para a pesquisa de
comunidades - um exercício metacognitivo.
Trata-se de um texto coletivo, literalmente escrito a dez mãos e que em
conseqüência, não segue um estilo ou uma linha única de pensamento, nem
tampouco um trajeto totalmente linear. Dessa maneira, será possível encontrar aqui
algumas pinceladas a respeito não só de tudo o que foi visto durante o semestre,
dos conteúdos abordados pela disciplina em questão e que englobam a discussão
sobre educação, comunicação e sociedade da informação na pós-modernidade, mas
também boa parte daquilo que constitui o universo de cada um dos co-autores do
trabalho.
Tendo em vista as transformações por que passa a Educação a Distância
(EAD) e as novas formas de organização que assumem as universidades brasileiras
no espaço virtual, decidimos realizar um estudo descritivo sobre dois consórcios de
universidades virtuais que possuem características bem distintas. Os consórcios
escolhidos foram o CEDERJ, formado por instituições públicas, e a CVA-RICESU,
4
constituída por entidades privadas.
A escolha foi motivada pelo fato desses consórcios estarem em evidência
no cenário nacional, apesar de sua recente criação. À medida que tentávamos
levantar hipóteses, mapear possíveis problemas assim como quais seriam as formas
de documentar todo o trabalho, nos deparamos com dificuldades na busca de
informações mais detalhadas sobre essas instituições, principalmente em função do
curto espaço de tempo, que foi de aproximadamente três meses para a conclusão
deste trabalho. Além disto, inúmeros questionamentos começaram a vir à tona.
Dentre eles, a dúvida quanto à formação de consórcios de universidades ser
realmente uma forma viável, tanto educacional quanto economicamente de se
trabalhar a educação a distância no Brasil.
Haveria um ganho de qualidade na
oferta de cursos das respectivas universidades consorciadas? Quais seriam os
parâmetros a serem utilizados para medir essa qualidade?
Diante dessas indagações, resolvemos reorganizar as idéias e propor, como
objetivo geral de nossa pesquisa, a identificação de indicadores para avaliação da
qualidade em comunidades de aprendizagem de universidades, a partir da
observação das contribuições geradas pelos dois consórcios em estudo.
Justificamos a escolha por entendermos que ainda são raras as publicações
científicas que abordam especificamente as comunidades virtuais de aprendizagem
que congregam universidades. Assim como também são escassos os estudos sobre
qualidade em EAD.
Desse modo, nossa pesquisa pode ser caracterizada como uma pesquisa
etnográfica antropológica, pois na tentativa de compreensão dos significados e
características do objeto de estudo, imergimos no contexto social que condiciona o
problema. Segundo André (2005), a pesquisa etnográfica antropológica é utilizada
de modo generalizado no estudo da cultura como práticas, hábitos, crenças valores
e pode ser adaptada para educação. Ela utiliza elementos tradicionalmente usados
na etnografia como a observação participante, a entrevista intensiva e a análise de
documentos.
Uma vez delimitado o campo em que nossas hipóteses foram explicitadas,
buscamos referências de pessoas envolvidas nas atividades das comunidades a fim
de descrevermos, despojados de preconceitos, uma compreensão global do
fenômeno em questão, o que está em conformidade com a proposição dada por
Lakatos (1985), que entende a pesquisa descritiva como aquela que procura
5
observar, registrar, analisar, classificar e interpretar os fatos ou fenômenos
(variáveis), sem interferência ou manipulação do pesquisador. Lakatos ressalta que
esse tipo de pesquisa deseja obter a descrição das características de determinada
população ou fenômeno. Ou então, o estabelecimento de relações entre variáveis,
isto é, aquelas que visam estudar as características de um grupo: sua distribuição
por idade, sexo, procedência, nível de escolaridade, estado de saúde física e
mental, e outros.
O estudo descritivo procura descobrir, com a precisão possível, a freqüência
com que um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com os outros, sua natureza e
características. De acordo com Lakatos (1985), a pesquisa descritiva pode assumir
diversas formas e assumir a forma de um levantamento, sendo mais realizada por
pesquisadores das áreas de ciências humanas e sociais, preocupados com a
atuação prática. É também utilizada por instituições educacionais, partidos políticos,
empresas e outras organizações.
Com base nos materiais pesquisados, disponíveis na Internet e em
publicações de entidades educacionais, principalmente veiculadas pela Associação
Brasileira de Educação a Distância (ABED), cuja relação se encontra nas referências
bibliográficas, estruturamos o texto para que gradualmente o leitor seja introduzido
ao universo da Educação a Distância e das Comunidades Virtuais de
Aprendizagem. A partir do capítulo 2 é possível encontrar a contextualização dos
fenômenos sociais, econômicos e educacionais que configuraram a história da EAD
no Mundo e, mais especificamente, no Brasil.
A partir das visões, premissas históricas e de um breve apanhado sobre as
iniciativas pioneiras e únicas em termos de educação a distância, disponíveis na
época da conclusão da pesquisa e, com base na literatura existente, conceituamos
no capítulo 3 o que são comunidades virtuais de aprendizagem.
Após definirmos o que se entende hoje pela formação de consórcios de
universidades, assim como a opinião de alguns especialistas sobre esta nova forma
de organização, passamos a descrever os modelos de gestão e os tipos de projetos
levados a cabo pelos consórcios que são objeto desse estudo, procurando
apresentar suas principais características.
Na busca de referências que atendessem ao nosso objetivo, no capítulo
4 apresentamos um estudo dos parâmetros de qualidade em EAD, abordando a
história e os conceitos germinais de implantação de iniciativas de qualidade até a
6
efetiva aplicação desses conceitos nos processos relativos à educação a distância
no presente.
No capítulo 5, descrevemos os aspectos institucionais e corporativos das
comunidades CVA-RICESU e a CEDERJ, apresentando os detalhes obtidos em
nossas pesquisas.
Num esforço pioneiro e inédito, apresentamos no capítulo 6 um esboço com
o intuito de categorizar indicadores para avaliação da qualidade em consórcios de
comunidades de aprendizagem de universidades. Nosso desejo é que a iniciativa de
tecermos considerações sobre as formas de se mensurar a qualidade possa servir
como fonte de inspiração, não só para os pesquisadores da EAD e estudiosos da
questão, mas também para todos os que se dedicam de alguma maneira ao
desenvolvimento da educação a distância no Brasil.
Nas Considerações Finais, a reflexão do grupo sobre as contribuições das
comunidades pesquisas à EAD no Brasil
assim como um relato acerca da
complexidade da experiência em produzir um texto coletivo, realizado por dez
pessoas com diferenças básicas de idade, formação e, principalmente, diferentes
graus de habilidade no uso de ferramentas tecnológicas da informação, que foram,
o tempo todo,
nosso principal meio de comunicação e de construção de
conhecimentos.
Conforme mencionamos acima, no Anexo II apresentamos uma descrição
adicional das diversas etapas da realização da pesquisa, ferramentas utilizadas,
vivências e depoimentos, assim como o acesso ao texto on-line.
7
2 HISTÓRICO DA EAD
Muitos autores, a exemplo de João Roberto Moreira Alves (1998), datam o
surgimento da EAD no mundo no século XV, quando Guttenberg inventou a
imprensa na Alemanha, utilizando caracteres móveis para a composição de
palavras. Até aquele momento, a produção de livros era realizada manualmente e
era extremamente onerosa, dificultando o acesso ao universo do conhecimento. Em
épocas mais recentes, temos citações de uma tentativa de estabelecer um curso por
correspondência na Inglaterra, com direito a diploma, em 1880 (Niskier, 1999). Tal
idéia foi rejeitada pelas autoridades locais e os autores da proposta foram para os
Estados Unidos, encontrando espaço na Universidade de Chicago. Em 1882, surgiu
o primeiro curso universitário a distância naquela instituição, com material enviado
pelo correio. Mais tarde, em 1906, a Calvert School, em Baltimore, EUA, tornou-se a
primeira escola primária a oferecer cursos por correspondência.
2.1 EAD no Mundo
Segundo Alves (1998), a difusão da EAD no mundo se deve principalmente
à França, Espanha e Inglaterra, pois os centros educacionais destes países
contribuíram bastante para que outros pudessem adotar os modelos desenvolvidos.
Litto (2002) destaca que, ao contrário do que acontece no Brasil, onde há um
histórico de controle governamental centralizador sobre a educação superior, em
outras nações havia possibilidades de inovação e, assim, o desenvolvimento de
cursos e estratégias de ensino ocorreu mais rapidamente. Com esta abertura, temos
a primeira universidade baseada totalmente no conceito de educação à distância: a
Open University (OU), na Inglaterra (www.open.ac.uk).
Surgida no final do século XX, a OU iniciou seus cursos em 1970 e, em
1980, já tinha 70 mil alunos, com 6 mil deles se graduando a cada ano. Ao longo de
35 anos de existência, foram incorporadas todas as novas tecnologias que eram
desenvolvidas e popularizadas, como vídeos e computadores pessoais nos anos 80,
e a Internet nos 90. A Open University forneceu referências para o surgimento de
universidades abertas em vários outros países do mundo, entre as quais podemos
citar a Anadoulou University, na Turquia; a Open Polytechnic, na Nova Zelândia; a
8
Indira Ghandi National Open University, na Índia; e a Open Universität Heerlen, na
Holanda.
Vários países também desenvolveram sistemas de EAD para lidar com suas
condições específicas que freqüentemente apresentam desafios para a educação da
população local. Niskier (1999) cita o Canadá, por exemplo, que por ter regiões
geladas durante a maior parte do ano, de acesso impossível por terra, foi o primeiro
país do mundo a utilizar satélites de telecomunicações só para a educação. Foi lá
que surgiu o sistema Schoolnet, utilizando também cabos, Internet e Intranet, e
investindo na capacitação e treinamento de professores e especialistas.
Outros países gelados, como Suécia, Dinamarca, Noruega e Finlândia têm
populações dispersas pelos seus territórios e altíssimos níveis de educação básica.
A Noruega, por exemplo, tem experiências com EAD desde 1914, quando foi criada
a NKS, que atualmente utiliza videoconferência para aprendizagem à distância.
Nações com vastas extensões geográficas também encontram na EAD
muitas soluções para seus problemas educacionais. Além do Canadá, mencionado
acima, temos o exemplo da Austrália, onde aproximadamente 30% da população
vive espalhada em grandes áreas. A Universidade de Queensland foi criada em
1910, oferecendo cursos por correspondência. Durante a Primeira Guerra Mundial,
esses cursos começaram a chegar nas áreas isoladas do país e mais tarde, em
1929, teve início o serviço de rádio. Em 1990, surgiu o Consórcio Nacional de
Educação a Distância, um órgão criado pelo governo australiano para organizar o
ensino pós-secundário.
A Espanha apresenta outro exemplo interessante, com a criação da UNED
(Universidade Nacional de Educação a Distância), em 1973. Tal projeto, segundo
Niskier (1999, p. 227), "visou romper com a uniformidade dos centros educativos,
aceitando a pluralidade e diversificação das instituições.” Portugal tem, assim como
a Inglaterra, sua própria Universidade Aberta, que foi criada em 1988. E além do
Brasil, outros países da América Latina, como Bolívia e Argentina, têm realizado
experiências com EAD.
A partir dos casos citados, podemos perceber que a EAD foi primeiramente
consolidada no início do século XX e posteriormente, com o desenvolvimento dos
meios de comunicação na segunda metade do mesmo século, houve condições
para a ampliação dos projetos existentes e para o surgimento de novos projetos.
Atualmente, com a utilização de satélites e da Internet, as barreiras geográficas não
9
são mais impedimentos para a educação.
2.2 EAD no Brasil
A história da educação a distância no Brasil teve início em 1904, com o
ensino por correspondência. Na época, instituições privadas passaram a ofertar
cursos técnicos sem exigir escolarização anterior. Esse modelo foi consagrado com
a criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, concebida em 1923 por um grupo
liderado por Henrique Morize e Roquete Pinto e também mais tarde com o
surgimento do Instituto Monitor em 1939, do Instituto Universal Brasileiro em 1941 e
de outras organizações similares. Entre 1970 e 1980, instituições privadas e
organizações não governamentais (ONGs) começaram a oferecer cursos supletivos
a distância, com aulas via satélite complementadas por kits de materiais impressos.
A Universidade Virtual, compreendida como ensino superior a distância com uso de
Tecnologias de Comunicação e Informação (TICs), surgiu no Brasil na segunda
metade da década de 1990.
As universidades brasileiras passaram a se dedicar à pesquisa e à oferta de
cursos superiores a distância e ao uso de novas tecnologias nesse processo a partir
de 1994, com a expansão da Internet nas Instituições de Ensino Superior (IES) e
com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB), em
dezembro de 1996, que oficializou a EAD como modalidade válida e equivalente
para todos os níveis de ensino. Em 1997, universidades e centros de pesquisa
passaram a gerar ambientes virtuais de aprendizagem, iniciando a oferta de cursos
de pós-graduação lato sensu via Internet, demarcando, assim, entre 1996 e 1997, o
nascimento da universidade virtual no Brasil.
Entre 1999 e 2001, universidades virtuais formaram redes de cooperação
acadêmica, tecnológica ou comercial entre instituições brasileiras e entre
organizações internacionais. Neste período, passaram a ser organizados consórcios
por afinidade regional, consórcios temáticos e redes de instituições públicas,
privadas e confessionais.
Segundo os dados oficiais do Anuário Brasileiro de Educação a Distância,
publicado pela ABED (Associação Brasileira de Educação a Distância), disponíveis
no Anexo I:
10
•
Pelo menos 1.278.022 de brasileiros estudaram na modalidade EAD em
2005, tanto pelos cursos oficialmente credenciados quanto por grandes
projetos nacionais públicos e privados.
•
O número de instituições que ministram EAD de forma autorizada pelo
sistema de ensino cresceu 30,7%, passando de 166 (em 2004) para 217 (em
2005).
•
O número de alunos que estudam nessas instituições cresceu ainda mais,
passando de 309.957 (em 2004) para 504.204 (em 2005).
•
No ano de 2005 houve um pico na oferta de novos cursos a distância. Foram
oferecidos, pelas instituições da amostra, 321 novos cursos neste ano, contra
56 novos cursos em 2004 e 29 novos cursos em 2003.
•
As regiões Sul e Centro-Oeste do país cresceram muito em pontos
percentuais na comparação com o número de alunos das demais regiões.
Isso se deve, principalmente, ao grande crescimento de alunos no estado do
Paraná, que triplicou seu número, e do Distrito Federal.
O mesmo Anuário mostra que, apesar do material impresso ser amplamente
utilizado, o apoio ao aluno à distância ocorre primordialmente com o uso de
tecnologias mais recentes:
•
A prova escrita presencial é a forma de avaliação mais utilizada pelas
instituições de EAD, sendo utilizada por 64,3% delas.
•
O e-mail é o apoio tutorial mais comum nas escolas de EAD, sendo usado por
86,75% delas. Em seguida, vem o telefone (82,7%), o professor on-line
(78,6%) e o professor presencial (70,4%).
A mídia mais utilizada para as aulas de EAD é a impressa (84,7% das
escolas a utilizam). Em seguida, vem o e-learning (61,2%) e o CD-ROM (42,9%).
11
2.3. Tendências atuais em EAD
A digitalização de imagens e sons transformou o mundo e está dando origem
a novas relações entre professores, alunos e instituições que os abrigam. A enorme
quantidade de informações disponibilizadas na Internet demonstra a facilidade de
acesso a dados que no passado eram mantidos trancados em bibliotecas e
controlados por poucas pessoas. Em outras palavras, oferecer conteúdos de
excelente qualidade já não é suficiente para atrair esses alunos e, cada vez mais, as
instituições educacionais estão percebendo a importância de manter canais de
comunicação amplos e abertos com seus alunos, principalmente na modalidade a
distância. Neste cenário, a conexão entre instituições, professores e alunos em
comunidades virtuais tem criado condições para que um melhor atendimento seja
prestado a estes alunos.
Na 22ª Conferência Mundial do ICDE sobre Educação a Distância, no Rio de
Janeiro, Sclater (2006) destacou o projeto que irá disponibilizar gratuitamente na
Internet a maior parte do conteúdo dos cursos ministrados pela Open University,
instituição com sede na Inglaterra. Como vimos anteriormente, a Open University foi
uma das pioneiras no ensino a distância, começando suas atividades no início dos
anos de 1970 e enfrentando o surgimento de inovações que deram origem a
debates acirrados: quantos alunos estariam em desvantagem por ainda não terem
acesso a uma nova tecnologia e quantos deixariam de fazer um curso se este não
utilizasse as mais recentes tecnologias?
Assim, decisões foram tomadas quando surgiram a televisão branco e preto,
a televisão colorida, cassetes, computadores, floppy disks, CD-ROMs e DVDs.
Atualmente, a enorme quantidade de informações disponíveis na Internet traz um
novo elemento a esta questão. De acordo com Scatler (2006):
Com a Internet, as universidades não têm mais controle sobre o
conhecimento, que agora é distribuído a milhões de computadores e
disponibilizado através do acionamento de algumas teclas e cliques
de um mouse, ao invés de trancado em nossas bibliotecas ou
encapsulado em fontes textuais estáticas e dispendiosas. Ao invés
de entregar o conhecimento aos alunos em bandejas, as
universidades podem complementar seus materiais com um
direcionamento de como os alunos podem encontrar informações
12
sozinhos (...) Enquanto os conteúdos perdem seu valor, as
instituições precisam construir sua expertise para dar apoio a
grandes números de alunos a distância, para se diferenciar de seus
competidores. Os modelos de apoio (support models) precisam ser
aprimorados e divulgados, pois materiais de curso excelentes não
serão suficientes para atrair alunos. (SCLATER, 2006, CD-ROM).
Fica evidente que, ao colocar uma “perda de valor” dos conteúdos, Sclater faz
referência ao ponto de vista do marketing de uma instituição que busca angariar
seus alunos. Não há uma perda da importância desses conteúdos para que exista
um bom curso, mas conteúdos excelentes não bastam. Além disso, é preciso haver
uma boa comunicação entre professores e alunos, ou seja, um bom sistema de
suporte.
Um outro exemplo de disponibilização gratuita de conteúdos é o
OpenCourseWare do MIT (Massachusetts Institute of Technology). O MIT OCW é
uma iniciativa conjunta da William and Flora Hewlett Foundation, da Andrew W.
Mellon Foundation, da empresa de softwares ABinitio e do MIT, com o objetivo de
realizar uma publicação eletrônica em grande escala na Internet, proporcionando
acesso fácil e grátis a materiais de pesquisa relativos aos cursos do MIT para
educadores de instituições públicas, estudantes e autodidatas do mundo todo. A
proposta é expandir o conceito, o alcance e o impacto desse novo modelo de curso
aberto do MIT, com a expectativa de alcançar a estabilidade sem, entretanto, tornarse estático até 2008. Enquanto esta data não chega, diariamente, são
acrescentados os materiais de todos os cursos do MIT. Até maio de 2006, foram
publicados 1,4 mil cursos e espera-se chegar a 2 mil cursos até 2007.
Desde a disponibilização do projeto para o público, em 30 de setembro de
2002, o site OpenCourseWare, do MIT, já foi visitado por usuários de mais de 215
países do mundo todo. Até outubro de 2006, foram recebidas mais de 25 mil
mensagens de e-mail, reconhecendo a liderança do MIT como fornecedor de
informações gratuitas e acessíveis pela Web.
Desde maio de 2006, o público brasileiro pode acessar mais de 100 cursos
traduzidos para o Português tanto através do site do MIT OCW ou do Universia, um
consórcio de mais de 800 universidades provenientes de diversos países, como
Espanha e Portugal.
13
Os cursos disponíveis abrangem as seguintes áreas: Aeronáutica e
Astronáutica; Antropologia; Arquitetura; Biologia; Cérebro e Ciências Cognitivas;
Ciência Política; Ciência; Tecnologia e Sociedade; Ciências da Terra, Atmosféricas e
Planetárias; Ciências e Artes de Mídia; Divisão de Engenharia Biológica; Divisão de
Sistemas de Engenharia; Economia; Engenharia Civil e Ambiental; Engenharia
Elétrica e Ciência da Computação; Engenharia Mecânica; Engenharia Nuclear;
Engenharia Oceânica; Engenharia Química; Estudos Comparativos de Mídia;
Estudos e Planejamentos Urbanos; Estudos Literários e Humanísticos; Física;
História; Línguas Estrangeiras e Literatura; Lingüística e Filosofia; Literatura;
Matemática; Música e Artes Dramáticas; além de material da Sloan School of
Management, a escola de administração do MIT - sobre Administração e Marketing.
Ainda com relação aos conteúdos, Bielschowsky (2006), presidente do CEDERJ,
destaca a importância do processo de elaboração dos conteúdos utilizados nos seus
sistemas de ensino. Ao contrário do que Sclater colocou sobre a Open University,
Bielschowsky indica que, para o CEDERJ, a preparação dos materiais ainda é o
principal diferencial buscado para a obtenção de bons resultados. Segundo o autor
brasileiro, há três elementos principais que são considerados na elaboração de
conteúdos:
1. Uma clara definição de metas e objetivos, indicando o que os aprendizes
devem conseguir fazer;
2. o uso de uma linguagem clara e com tom de conversação, para facilitar a
compreensão dos materiais pelos alunos; e
3. uma aprendizagem ativa, dando oportunidade aos alunos de construir o
conhecimento, experimentando diferentes situações e trabalhando na
resolução de problemas.
A visão de Bielschowsky coloca a formatação de conteúdos em primeiro plano,
sem a qual não existe uma segunda etapa, dando apoio ao aluno que recebeu o
material desenvolvido. Nos exemplos da Open University e do MIT, fica evidente que
o conteúdo já foi testado e aprovado, podendo ser publicado gratuitamente na
Internet, mas destacando a importância da assessoria dos professores. Esta
tendência mundial, apontada por Litto (2006), indica que a valorização de cursos e
14
instituições de EAD estará centrada na certificação, nos sistemas de avaliação e na
assessoria aos alunos proporcionada pelas escolas e universidades.
Como se observará nos próximos capítulos deste trabalho, assim como nos
consórcios descritos, há uma preocupação atual com a formação de comunidades
virtuais, envolvendo alunos e professores. Bielschowsky (2005) afirma que o objetivo
é servir a uma variedade de situações como
a discussão de conteúdos,
complementação de tarefas, troca de documentos e capacitação de pessoal. E,
nesse esforço, alcançar bons desempenhos nos itens que, segundo Litto, devem ser
priorizados.
3 Comunidades Virtuais de Aprendizagem e Consórcios de Universidades
De modo bem amplo, pode-se dizer que uma comunidade é formada por um
grupo de pessoas que possuem algum interesse em comum. É de Weber (1987) o
conceito
de
que
a
comunidade
está
baseada
na
ação
social
e
que,
necessariamente, fundamenta-se em um laço emocional e afetivo:
Chamamos de comunidade a uma relação social na medida em que
a orientação da ação social, na média ou no tipo ideal baseia-se em
um sentido de solidariedade: o resultado de ligações emocionais ou
tradicionais dos participantes (WEBER, 1987, p.77).
As relações associativas entre os sujeitos foram amplamente exploradas no
âmbito das ciências sociais através das noções de Gemeinschaft (comunidade) e
Gesellschaft (sociedade), criadas por Ferdinand Tönnies e tornadas clássicas.
Patrick Tacussel (1999), retomando esses conceitos, salienta que uma comunidade
reflete a forma de experiência compartilhada, onde seus integrantes se reconhecem
pelo compartilhamento de valores tais como a amizade, o amor, a crença, o
sentimento
de
segurança
ou
insegurança,
os
valores
não
institucionais,
determinadas atitudes ou hábitos, enfim fatores que determinam aproximação ou
distanciamento. A noção de comunidade está basicamente ligada à noção de
compartilhamento, de pertencimento a determinado lugar vivido como espaço de
relações intersubjetivas.
Segundo Rousiley C. M. Maia (1999):
15
Ao longo da modernização das sociedades, as noções de solidez e
homogeneidade, anteriormente relacionados à noção de
comunidade, são substituídas pela noção de identidades situadas (de
pessoas
ou
grupos)
em
locais
que
poderiam
estar
dispersos.(MAIA,1999, p.14)
Esta noção de identidades situadas em locais que poderiam estar dispersos,
nos remete ao conceito de “desterritorialização” de Pierre Lévy (1993), resultante do
processo de intensificação da circulação de objetos e pessoas e da globalização da
nossa sociedade, promovendo o surgimento de novas formas de aglutinação e
organização de pessoas, que se aproximam através de diferentes e sofisticados
meios de comunicação formando redes de comunidades virtuais, como veremos a
seguir.
3.1 Comunidades Virtuais
Muitos autores atribuem a Howard Rheingold a criação do termo "comunidade
virtual" que definiu os grupos humanos que começaram a travar e manter relações
sociais no chamado ciberespaço, no final do século XX:
As comunidades virtuais são agregados sociais surgidos na Rede,
quando os intervenientes de um debate o levam por diante em
número e sentimento suficientes para formarem teias de relações
pessoais no ciberespaço. (RHEINGOLD, 1993, p.18)
Alguns anos depois, Pierre Lévy (1999), em sua reflexão acerca do
significado da “cibercultura”, a define como um movimento social, liderado por uma
juventude metropolitana escolarizada, que promoviam a interconexão e a criação de
comunidades virtuais.
Segundo Vani Moreira Kenski (2001), a criação das comunidades virtuais
contribuíram, entre outras coisas, no sentido de evitar o isolamento nos centros
urbanos. Hoje temos um novo modelo de organização social, baseado na
combinação da tecnologia da informação e da comunicação, cuja matéria-prima e
substância, a informação, é totalmente invisível, trazendo mudanças fundamentais
aos valores humanos, às tendências de pensamento e às estruturas políticas e
16
econômicas da sociedade.
Esse tipo de “nova” comunidade pressupõe relações entre os seus
membros, interatividade e trocas comunicativas. Um dos antigos elementos
mantidos nessas novas formações é o sentimento de pertencimento, que pode ser
explicado como um sentimento de ligação entre seus membros. Para que uma
comunidade virtual exista, é preciso que os indivíduos tenham consciência de que
são partes dela e sintam-se responsáveis por ela. No entanto, elas são consideradas
organismos vivos, que contêm também contradições, como foi apontado por
Carvalho e Schlemmer (2005):
Comunidades virtuais são redes eletrônicas de comunicação
interativa autodefinidas, organizadas em torno de um interesse ou
finalidade compartilhados. Podem abarcar e integrar diferentes
formas de expressão, bem como a diversidade de interesses, valores
e imaginações, inclusive a expressão de conflitos, devido às suas
diversificações, multilmodalidades e versatilidades. (CARVALHO e
SCHLEMMER, 2005, p. 2)
3.2 Comunidades Virtuais de Aprendizagem
Passarelli (2003) explica que as comunidades virtuais de aprendizagem foram
gestadas no espaço midiático da Internet e representam novas possibilidades para o
processo de ensino/aprendizagem, tanto no âmbito da educação formal (escolas
tradicionais) como no da educação não-formal (educação comunitária, educação
para a vida).
Alguns autores consideram o ambiente virtual de aprendizagem como um
“dispositivo” de comunicação, de mediação de saberes, de formação midiatizada.
Apesar do termo dispositivo não pertencer à área de educação e comunicação, o
conceito, desde os anos 70, vem sendo apropriado por estas áreas. Segundo
Peraya (2002), o dispositivo se constitui como:
(...) uma instância, um lugar social de interação e de cooperação com
intenções, funcionamentos e modos de interação próprios. A economia de um
dispositivo – seu funcionamento – determinada pelas intenções apóia-se na
organização estruturada de meios e materiais, tecnológicos e simbólicos e
relacionais, naturais e artificiais, que tipificam, a partir de suas características
próprias, os comportamentos e condutas sociais, cognitivas e afetivas dos
sujeitos. PERAYA (2002 p. 29)
17
Entretanto, Kenski (2001) diz que é difícil definir exatamente o que é uma
comunidade virtual de aprendizagem porque também aprendemos e trocamos
informações nas comunidades virtuais comuns. Para ela, seriam as comunidades
que derivam dos cursos ou disciplinas que se desenvolvem pela Internet. De acordo
com a autora:
Nem todos os cursos ou disciplinas oferecidas no ambiente eletrônico dão
origem a comunidades. A comunidade específica de “aprendizagem” vai além
do tempo de uma disciplina ou curso, ainda que possa surgir de iniciativas
nesses momentos de ensino-aprendizagem. Em muitos casos, ela se
solidifica após o encerramento destes. Não se constituem também apenas de
períodos finitos, previamente estabelecidos pelas instituições ou pelos seus
coordenadores e professores. As comunidades de aprendizagem ultrapassam
as temporalidades regimentais estabelecidas pela cultura educacional e vão
além. Seu tempo é o tempo em que seus membros se interessam em ali
permanecerem em estado de troca, colaboração e aprendizagem. (KENSKI,
2001, on-line)
Palloff e Pratt (2004), retomando o conceito de comunidade virtual (ou como
eles preferem chamar, comunidade on-line), apontam uma evolução que parte do
conceito de Howard Rheingold que a descrevia como agregações culturais surgidas
de encontros freqüentes no ciberespaço, passando por Jeny Preece que a entendia
como conjunto envolvendo pessoas, objetivos, políticas comuns e sistemas de
computador.
Na verdade, Palloff e Pratt (2004), ratificam essa visão, entendendo que
pessoas são os alunos, professores, administradores do programa e o suporte
técnico; os objetivos são o curso e o compartilhamento de informação, bases da
forma construtiva de ensinar e aprender; as políticas são as diretrizes do curso e o
sistema operacional é o espaço virtual onde se encontram. Os autores
complementam a idéia de Preece, distinguindo comunidade de aprendizagem online de comunidade on-line. Para eles, "o envolvimento com a aprendizagem
colaborativa e a prática reflexiva implícita na aprendizagem transformadora é o que
diferencia a comunidade de aprendizagem on-line."
De acordo com os autores, para saber se realmente ocorre uma comunidade
virtual, devem existir as seguintes características:
18
•
Interações ativas, envolvendo tanto o conteúdo do curso quanto a
comunicação pessoal;
•
Aprendizagem colaborativa, evidenciada pelos comentários dirigidos mais de
um estudante a outro que de um estudante ao professor;
•
Significados construídos socialmente, evidenciados pelo acordo ou pelo
questionamento;
•
Compartilhamento de recursos entre os alunos; e
•
Expressões de apoio e de estímulo trocadas entre os alunos, além de vontade
de avaliar criticamente o trabalho dos colegas.
Palloff e Pratt (2004) apontam que, para que haja sucesso, uma comunidade
virtual de aprendizagem deve ter uma abordagem centrada no aluno. Além disso, o
papel e a presença do professor, bem como o envolvimento ativo do aluno, são
críticos para o êxito.
Segundo Magdalena e Costa (2006), as Comunidades Virtuais de
Aprendizagem
promovem um novo modo do ser, de saber e de apreender, em que cada
novo sistema de comunicação da informação cria novos desafios, que
implicam novas competências e novas formas de construir conhecimento. É
interessante ressaltar que essas novas formas de aprender, que estão
surgindo, aproximam-se, cada vez mais, da maneira com que os seres
humanos constroem naturalmente a sua inteligência. Por isso mesmo, talvez
não sejam “novas formas” e sim um efetivo enriquecimento das formas
naturais de aprender, uma vez que a inteligência se desenvolve sempre na e
pela interação, fator não reconhecido ou considerado pelo ensino tradicional.
(MAGDALENA E COSTA, 2006, p 1).
Consideramos que este seja o maior desafio nesse novo modo de aprender,
praticamente calcado na interação.
3.3. Consórcios de Universidades
Segundo Maia (2002), no final da década de 1990, houve uma tendência à
organização de diversas redes regionais, nacionais ou educacionais por parte das
instituições de ensino superior brasileiras. Tais redes tinham por finalidade o
desenvolvimento de projetos de educação a distância através de novos projetos
19
institucionais,
como
novos
parâmetros
inventivos,
diferentes
dos
modelos
tradicionais. A formação dos consórcios é hoje considerada como um meio de
viabilizar e democratizar a oferta de cursos de Educação a Distância, a fim de
expandir o ensino superior de qualidade. As instituições consorciadas contam com
uma vasta experiência em EAD e buscam compartilhar metodologias, conteúdos e
tecnologias. A iniciativa de criação de consórcios mostra que o intuito não foi criar
universidades virtuais separadas das presenciais, e sim criar parcerias entre
instituições identificadas por natureza jurídica, geográfica e que visam o
fortalecimento de competências múltiplas.
A idéia de consórcio de universidades para oferecer cursos pela Internet visa,
entre outras coisas, à economia de recursos, com esforços conjugados em torno de
um mesmo objetivo. A partir do conceito de consórcio, procura-se garantir a infraestrutura para implementação e manutenção do sistema de Educação a Distância,
que deve contar com pólos de aprendizagem, tutoria, bibliotecas virtuais,
laboratórios etc, a fim de atender às condições operacionais dos projetos. As redes
de universidades virtuais são arquitetadas como espaço de troca de saberes e de
recursos financeiros, tecnológicos e humanos. Uma característica dominante dos
consórcios é o desenvolvimento de cursos presenciais em novos formatos nãopresenciais.
Para que o objetivo seja alcançado, o consórcio terá que estabelecer um
modelo organizacional no qual as responsabilidades entre as partes são bem
definidas e as competências bem aproveitadas. As noções de espaço e tempo
colaboram na definição da modelagem desses cursos no novo formato.
Por conseqüência deste formato não presencial, os cursos oferecidos pelas
instituições consorciadas seguem um projeto pedagógico único, dissociado da
cultura dos projetos pedagógicos presenciais. A inovação aparece como um fator
importante na implementação dos cursos à distância.
Inicialmente,
algumas
experiências
foram
testadas
em
cursos
de
especialização e extensão, por permitirem modelos mais livres e menos regrados do
que cursos de graduação ou pós-graduação. Essa estratégia serviu de exemplo para
instituições implementarem novos modelos de educação, atendendo à demanda de
qualificação no mercado e inserindo inovações tecnológicas e econômicas na
20
educação continuada. Sendo assim, ao avaliar o Ensino Superior no Brasil, Moran
(2006) menciona que:
As expectativas sobre o sucesso dos consórcios foram grandes no fim da
década de noventa. Mas a realidade é desigual. Alguns consórcios estão
caminhando bem e outros ainda não avançaram tanto quanto o prometido ou
esperado. Há uma retomada atualmente de parcerias pontuais para
determinados cursos, com o apoio do MEC. (MORAN, 2006, on-line)
Sobre a cooperação e difusão da oferta de cursos de EAD em consórcio das
universidades, Cunha (2006) aponta:
A associação das Universidades para a cooperação na oferta de cursos de
EAD é extremamente positiva, sendo desejável que seja fortemente
estimulada nos programas de financiamento oficiais; no entanto este estímulo
não deveria se traduzir em imposição de parceria entre Instituições que não
têm nenhuma tradição de cooperação, com a adoção de projetos
pedagógicos dissociados de sua cultura. (CUNHA, 2006, on-line)
A emergência dos consórcios, a partir de estruturas institucionais
tradicionalmente organizadas, exige novas formas de gestão organizacional. Por ser
um modelo novo, ainda há poucos exemplos para obter inspiração. Os modelos
internacionais não são referências garantidas, pelo fato de existirem muitos vícios e
empecilhos burocráticos no sistema de educação brasileira. Tais modelos devem ser
adaptados e adequados aos padrões do Brasil devido às características peculiares
da cultura institucional.
As parcerias contam com ferramentas que consolidam a posição da EAD no
mercado e garantem renovações pedagógicas e metodológicas. Um cuidado a ser
tomado refere-se à qualidade dos serviços disponibilizados. Corre-se o risco de, com
parcerias mal feitas, massificar o ensino e multiplicar marcas que se preocupam em
gastar pouco e não com a qualidade dos cursos oferecidos.
Sob o prisma financeiro, os consórcios requerem novos padrões de
financiamento, devido à nova forma organizacional. As instituições coligadas
precisam encontrar um ponto de equilíbrio entre agregar e distribuir recursos,
delimitando o que é parte de cada instituição e o que é conjunto. A dificuldade se faz
presente tendo em vista uma concorrência latente na busca por recursos públicos e
privados. As novas formas organizacionais foram impostas a partir da inovação
21
trazida por esses consórcios e da necessidade de equipes de trabalho qualificadas
para o uso de novas metodologias, tecnologias e gestão de custos. A sincronização
na oferta de cursos é outro fator importante para a obtenção de sucesso nas
parcerias.
Sobre a construção do modelo organizacional das redes de consórcio, Maia
(2002) cita: “Se hoje os consórcios trabalham em redes construtivas, a própria
dinâmica dos projetos e dos tempos faz com que tenham sua dose de anarquia,
movimento, entropia e descentralidade.”
Conforme veremos no capítulo 5, os consórcios CEDERJ e CVA-RICESU,
buscam uma adequada infra-estrutura para um curso não presencial, entropia entre
as instituições envolvidas, além de outros indicadores de qualidade, que serão
abordados no capítulo 6, como a tradição da instituição, a capacitação de
professores e multiplicadores, as aplicações tecnológicas e o compartilhamento do
conhecimento.
22
4 Parâmetros de Qualidade em EAD
O conceito de qualidade intrínseca a produtos e serviços não se restringe à
avaliação de superioridade ou inferioridade surgida nas empresas. Ele remonta ao
ano de 1930 quando Walter A. Shewhart desenvolveu um conceito, baseado no uso
de estatística, denominado “Controle Estatístico da Qualidade”. Para Shewhart (1931
apud. Toledo, 1993), a qualidade apresenta a dimensão objetiva - relativa às
propriedades físicas próprias do objeto em questão - e a subjetiva, que se refere à
capacidade que as pessoas têm de perceber e mensurar as características objetivas
ou subjetivas agregadas ao objeto. Após a Segunda Guerra Mundial, aqueles que
mais tarde vieram a ser considerados “gurus da qualidade”, começaram a apresentar
novas definições de qualidade descritas em Toledo (1993) e em Picchi (1993),
ampliando o significado do conceito.
Nos Estados Unidos, Deming (1950) sugere a qualidade de um produto como
máxima utilidade para o consumidor. Juran (1954) define qualidade como satisfação
das necessidades do cliente e Feigenbaum (1951), define qualidade como o perfeito
contentamento do usuário.
Posteriormente, Feigenbaum (1961) redefiniu qualidade como a máxima
aspiração do usuário. No Japão, Ishikawa (1964) propõe qualidade efetiva como a
que realmente traz satisfação ao consumidor, enquanto para Taguchi (1979),
qualidade é a perda mensurável que um produto impõe à sociedade após o seu
embarque, isto é, após deixar a empresa, com exceção das perdas causadas por
sua função intrínseca.
Novas perspectivas continuaram a ser criadas, conduzindo a um contexto
mais abrangente, no qual a qualidade é relevante por meio da Gestão da Qualidade
Total (TQM - Total Quality Management), que se caracteriza por gerir a produção em
produtos e serviços e “LS” (Loss to Society), perdas da sociedade, caracterizadas
por perdas em valor monetário, reclamações e re-trabalho. Frente a tal abrangência,
o conceito espraiou-se naturalmente para todos os tipos de organizações
conhecidas (saúde, educação, governos, transportes, ong’s, instituições religiosas
etc.), através da exigência dos usufrutuários de produtos e serviços, isto é, uma vez
aprendido tal conceito nas trocas de produtos e serviços por dinheiro, a sociedade
23
passou a desejar tal característica em tudo o mais que lhe fosse pertinente, mesmo
onde não houvesse troca por dinheiro.
Qualidade tornou-se requisito obrigatório, a ponto de se ver trocado o
conceito de “controle de qualidade” para a “obrigação de quem faz”. Isto significava
que qualidade não era mais algo que devia ser controlado, mas algo que deve ser
feito desde a primeira vez, tornando-se responsabilidade máxima de todo aquele
que produz algo, em todas as fases de qualquer processo de construção e
finalizando na qualidade do descarte de quem usa (coleta seletiva de lixo), em se
tratando de produtos e seus respectivos resíduos.
Esses conceitos fizeram com que surgissem vários métodos para aperfeiçoar
a qualidade dos processos de fabricação e das organizações, instruindo seus
integrantes nos afazeres profissionais resultantes. Dentre os métodos ressaltamos o
QDF, 5S's e 6 SIGMA.
O QDF ou Desdobramento da Função Qualidade, também conhecido como a
“voz do cliente”, tem por objetivo principal, segundo Slack (2002), assegurar que o
cliente receba um produto ou serviço que realmente atenda suas necessidades. A
técnica tenta captar “o que e como” o cliente deseja, precisa e formata as
“características do projeto” de modo que o resultado final seja alcançado pelo
cliente.
A Metodologia dos 5S's foi criada no Japão, com base nos princípios
ensinados pelos pais, que devem acompanhar os filhos por toda a vida.
Amplamente utilizada em treinamentos empresariais, ela é assim denominada em
função das cinco letras S que formam os seguintes conceitos ou sensos:
1. Seiri – senso de organização;
2. Seiton – senso de arrumação;
3. Seiso – senso de limpeza;
4. Seiketsu – senso de padronização; e
5. Shitsuke – senso de disciplina.
24
Segundo Silva (1996), no Japão, o programa 5S’s foi formalizado no ambiente
empresarial no início da década de 1950, apesar de sua longa existência informal
como fundamento da educação moral daquele país. Na década de 80, o programa
foi redescoberto em países como Taiwan e Cingapura, como uma excelente maneira
de se comunicar, pronta e eficazmente, a idéia de qualidade como um hábito, e não
como um mero ato. Esses países, após pesquisarem a fundo a essência da
qualidade e da produtividade no Japão, concluíram que os 5 sensos estão na base
da pirâmide.
Essa conclusão não foi imediata, pois foi necessário pesquisar além das
aparências. Pessoas que praticam os 5 sensos tornam-se gerentes de si mesmas e
são, em geral, disputadas pelo mercado de trabalho.
A estratégia dos Seis Sigma utiliza métodos estatísticos e não-estatísticos
integrados em uma seqüência lógica, normalmente através de uma abordagem de
gestão de projetos com o objetivo de aprimorar processos, produtos e serviços.
O termo “Sigma” (a 18a. letra do alfabeto grego), essencialmente, é uma
avaliação estatística para medir a taxa de falhas. Quando o sigma é baixo, significa
que as taxas de falhas são elevadas. Se o sigma é alto, as falhas são raras. Na
prática, através da estratégia Seis Sigma é possível alcançar objetivos radicais de
desempenho, tais como redução de defeitos, diminuição de custos ou redução do
tempo de ciclo de um processo.
4.1 O avanço da Qualidade
No final do século XX, em função do avanço destas iniciativas, surge a
necessidade de um processo de garantia da qualidade, estabelecido por
normalizações denominadas inicialmente por ISO 9000. Essas normas foram criadas
pela International Organization Standardization, na Suíça, em 1987, para facilitar as
relações comerciais, a gestão e a garantia da qualidade em empresas de modo a
dar as diretrizes para implantação do sistema ao especificar as fases da produção
ou prestação de serviços, desde a execução à pós-venda.
No início, as normas ISO estavam centradas em controles internos das
instituições, não contemplando as áreas de recursos humanos e de recursos
empresariais. Em 2000, elas foram substancialmente alteradas para incluir esses
25
itens, facilitando a gestão e o processo PDCA (Plan, Do, Check, Action), Planejar,
Fazer, Verificar / Testar, Agir.
Várias instituições e seus respectivos profissionais procuraram a qualificação
internacional. Do Metrô de São Paulo a universidades, de bancos a fabricantes de
plásticos, de empresas de extração de minério a empresas de alimentos. O Brasil
posicionou-se entre os países com maior quantidade de empresas qualificadas por
“qualidade assegurada” pela norma ISO – 9.000, sendo o país com o maior número
de empresas certificadas na América Latina.
Em janeiro de 1996, a Universidade de São Paulo, seguindo a iniciativa do
“Programa Permanente de Qualidade e Produtividade no Serviço Público”,
estabelecido pelo então Governador Mário Covas, criou seu sistema de qualidade
denominado “Programa de Qualidade e Produtividade nas Unidades e Órgãos da
USP / Programa de Qualidade e Produtividade na Reitoria”.
4.2 EAD e a Aplicação da Qualidade
A educação a distância, em princípio, está seguindo o mesmo roteiro dos
programas de qualidade utilizado nas corporações, valendo-se do benchmarking, um
sistema de referência para excelência empresarial, avaliação e comparação
continuada do nível de desempenho das melhores empresas.
O processo de benchmarking pode utilizar dados de concorrentes e empresas
de outros setores como parâmetro e também observar aspectos de eficiência e
procedimentos interdepartamentais ou intersetoriais. Trata-se de um processo de
melhoria da atividade interna, através da identificação de áreas-chave do negócio ou
do relacionamento com clientes, da implementação de melhores práticas e da
adaptação de processos com base na experiência própria ou na observação da
atividade de empresas ou organizações concorrentes. O principal objetivo do
benchmarking é a melhoria do desempenho.
A 22ª Conferência Mundial do ICDE, cujo tema foi “Promovendo Qualidade
em Educação a Distância”, foram destacados trabalhos com vistas às características
de qualidade de professores; pedagogias; resultados da aprendizagem; tecnologias;
diversidade cultural e lingüística; economia e custos; o desafio da falta de qualidade;
26
pesquisa e novos caminhos relativos à avaliação de qualidade em EAD,
demonstrando a preocupação do setor neste sentido.
Entre os trabalhos listados na Conferência Mundial, podemos destacar o de
Kanakasabha (2006), que comenta sobre a iniciativa STRIDE (Staff Training and
Research Institute in Distance Education), surgida na Índia, em 1993, após a
abordagem da unidade regional da UNESCO na Ásia e Pacifico, visando a melhoria
do desempenho na aplicação da qualidade na educação a distância:
A falta de pessoal treinado é um impedimento. A maioria das
pessoas trabalhando com educação a distância é oriunda do sistema
formal e está com a atenção condicionada pelos métodos da
educação tradicional. Suas novas funções requerem um conjunto de
novas habilidades e atitudes e, conseqüentemente, estas pessoas
devem ser reorientadas e treinadas para suas novas
responsabilidades (UNESCO, apud Kanakasabha, 2006).
Segundo este mesmo artigo, novos parâmetros têm sido desenvolvidos,
resultando em 338 programas de treinamento, com a participação de mais de 7, 2
mil pessoas.
A melhoria da qualidade no ensino mostra-se como um processo longo e caro
para as instituições. O desafio maior está na educação de qualidade, que integre
todas as dimensões humanas, cada uma, em si mesma: sensorial, intelectual,
emocional, ética e tecnológica, transitando de forma fácil entre o social e o pessoal.
Conforme afirma Moran (2004, on-line), "até agora, encontramos poucas
pessoas que estejam prontas para a educação de qualidade”. O autor ainda sugere
as seguintes características para a qualidade, como um todo, abrangendo:
•
Organizações inovadoras, abertas, dinâmicas.
•
Projeto pedagógico participativo.
•
Docentes
bem
preparados
intelectual,
emocional,
comunicacional
eticamente.
•
Docentes bem remunerados, motivados e com boas condições profissionais.
e
27
•
Relação efetiva entre professores e alunos, que permita aos professores
conhecerem, acompanharem e orientarem estes alunos.
•
Infra-estrutura adequada, atualizada, confortável.
•
Tecnologias acessíveis, rápidas e renovadas.
•
Alunos motivados, preparados intelectual e emocionalmente, com capacidade
de gerenciamento pessoal e grupal.
4.2.1 Mudança de Paradigma: do foco da qualidade da instituição para o foco
da necessidade das pessoas
A mudança de paradigma surge dentro do contexto empresarial, com a
mudança de foco na produção “daquilo que é o melhor" para "o que o cliente precisa
e quer comprar". A atenção se voltou para a necessidade dos clientes e para o quê
eles estavam dispostos a se interessar. Essa mudança levou as organizações dos
mais variados segmentos a buscar a inovação, além da qualidade.
Ao analisarmos certas iniciativas no contexto da educação a distância,
também observamos esta tendência ocorrendo progressivamente nas instituições
educacionais.
O Open Course Ware do MIT, como vimos no capítulo 2, mostra-se fiel a sua
proposta de atender às necessidades globais, declarando seus valores como
excelência, inovação e liderança. A Comunidade Européia discute a formação do
EIT – Instituto Europeu de Tecnologia, sustentado por pesquisadores oriundos de
universidades européias, como elemento condicional ao seu crescimento e
desenvolvimento, concentrado na inovação.
O Brasil criou a lei da Inovação em 2005, unindo profissionais de empresas,
universidades, institutos de pesquisas e governo nos seus diversos níveis, ou seja,
despertando uma procura por profissionais e estimulando alunos a buscar o tema,
seja através da EAD ou em cursos presenciais.
No Fórum Econômico Mundial de Davos, Suíça, ocorrido em janeiro de 2006,
personalidades de instituições globais se reuniram com presidentes de países para
participarem de 22 workshops sobre criatividade, inovação e design estratégico. Um
28
número tão extraordinário que foi manchete e matéria nas principais revistas do
mundo, particularmente na Business Week Online, no artigo Design em Davos:
innovation, creativity and design strategy. Nesse evento, ficou consolidado o
conceito de inovação e a necessidade primordial de sua busca por parte dos CEO’s
das grandes corporações.
Com a inovação, nasce também o conceito de “customização” (um anglicismo
inapropriado já que existe no vernáculo o termo personalização que traduziria o
termo
customization
sem
problemas),
o
conceito
de
“feito
sob
medida,
personalizado, sob encomenda”. Nos Estados Unidos, já é possível entrar em uma
loja de jeans, especificar o tipo de tecido, o corte nas medidas pessoais, os
acessórios e os bolsos, e receber uma calça em qualquer parte do país, em quatro
dias. Também é possível acompanhar, a distância, o conserto de um carro em uma
oficina credenciada.
A EAD, como observam Winckler e Martins (2006), caminha na mesma
direção, através do objeto de aprendizagem, que proporciona flexibilidade e
customização jamais vista em outro paradigma educacional. A idéia de utilizar
objetos de aprendizagem em qualquer tipo de qualificação educacional realiza-se na
medida em que cada unidade pode valer-se deles da maneira que lhe convier, e os
interessados poderão construir seus próprios conteúdos, avançando desse modo
para um novo paradigma, isto é, “on–demand learning”.
4.3 EAD e a Aplicação da Inovação
Por outro lado, Moran (2003) avança e ultrapassa o fator qualidade,
caminhando na direção da criatividade, inovação e design. No artigo que trata de
educação inovadora, o autor mostra que o desafio se apresenta maior do que
imaginado e a solução de muitas questões não pode mesmo ser conhecida.
Temos nos limitado a “adaptações e pequenas mudanças no processo
educacional”, da mesma maneira que no passado, com o advento da televisão, um
reclame comercial era apenas uma propaganda de rádio adaptada à televisão, sem
valer-se das características da televisão.
29
Na educação, o presencial e o virtual convergem rapidamente, em
composições de virtualidade e presencialidade distintos em cada situação, isto é,
cursos presenciais contam com o virtual enquanto cursos virtuais precisam do
presencial em alguma medida.
O virtual é um pálido reflexo das possibilidades de contato e
intercâmbio que o presencial propicia e que exploramos pouco. O
virtual é mais cômodo, facilita o acesso a distância, a comunicação
em qualquer momento sem sair do nosso espaço profissional ou
familiar. Mas é uma interação muito pobre comparada com a de
estarmos juntos (MORAN, 2003, on-line).
Com essa constatação, apenas reafirmamos o ocorrido com a invenção do
telefone. Se, quando essa invenção surgiu, achava-se que o pouco contato pessoal
existente poderia diminuir, já que naquele instante parecia que tudo seria resolvido
por telefone, o que se concretizou foi uma quantidade maior de encontros físicos,
justamente devido a podermos agendar com melhor exatidão a hora, o local e os
componentes dos encontros.
Se olharmos para períodos anteriores, veremos a função das missas
dominicais, particularmente em regiões agrícolas. Após o serviço religioso, ocorriam
momentos dedicados a promover o encontro entre crianças que aprendiam a brincar
e a se relacionar com outras crianças, entre mulheres que trocavam idéias e
soluções de seus problemas e de problemas com seus filhos, com saúde e com
alimentação, e a reunião entre os homens para discutir sobre suas plantações,
colheitas, negócios e política. As missas dominicais eram o meeting point semanal
das populações que viviam isoladas em suas fazendas.
Nessa medida, a EAD fortalece a necessidade de encontros pessoais entre
os alunos, seguindo linearmente a tendência do Homo Sapiens, porém agora como
um meeting point do conhecimento, envolvendo a todos que tenham interesse num
dado tema, independentemente de idade, sexo, proximidade, cultura ou nível
educacional.
Moran
(2003)
destaca
a
importância
dos
encontros
em
cursos
semipresenciais, quando sempre há uma expectativa de reencontro, de colocar em
30
comum as impressões individuais. Segundo o autor, a flexibilização curricular é
importante para revalorizar os momentos de presença física:
Vale a pena inovar, testar, experimentar, porque avançaremos mais
rapidamente e com segurança na busca destes novos modelos que
estejam de acordo com as mudanças rápidas que experimentamos
em todos os campos e com a necessidade de aprender
continuamente (MORAN, 2003, on-line).
Portanto é preciso reorganizar o que conhecíamos em novos moldes,
formatos e propostas, tornando as estruturas organizativas e currículos mais
flexíveis e criativos, ou seja, conforme Moran (2003):
Experimentar, avaliar e experimentar novamente é a chave para a
inovação e a mudança desejadas e necessárias. Vivemos um
período de grandes desafios no ensino focado na aprendizagem.
Podemos encontrar novos caminhos de integração do humano e do
tecnológico; do racional, sensorial, emocional e do ético; integração
do presencial e do virtual; da escola, do trabalho e da vida. (MORAN,
2003, on-line).
Nesse processo, as idéias surgem, se transformam em inovações e, à
medida que são aplicadas com sucesso, enriquecem a EAD, indicando novos
caminhos para a avaliação da qualidade.
31
5 Modelos de gestão de dois consórcios: CVA-RICESU e CEDERJ
Neste
capítulo
são
apresentadas
algumas
das
características
e
peculiaridades encontradas a respeito de cada um dos consórcios objeto deste
estudo. Como mencionado anteriormente, apesar de sua recente criação, estes
consórcios encontram-se em evidência no cenário nacional, e até o momento não
existe nenhum estudo publicado sobre eles, mas somente menções e indicações
sobre o avanço das atividades de ambos. Os dados obtidos estão detalhados a
seguir.
5.1 CVA-RICESU
Criada em 2001, a Comunidade Virtual de Aprendizagem – Rede de
Instituições Católicas de Ensino Superior - CVA-RICESU integra, atualmente, quinze
Universidades e Centros Universitários que estão localizados em várias regiões do
Brasil.
Sem
fins
lucrativos,
sua
finalidade
é
compartilhar
esforços
no
desenvolvimento de processos e produtos educacionais com foco na interação entre
os agentes da aprendizagem e na busca permanente de inovação educacional.
Comprometida com a diversidade e o pluralismo de idéias, a CVA-RICESU
tem como objetivos a formação integral do ser humano e o desenvolvimento do
pensamento crítico, do espírito de solidariedade, da cooperação e da autonomia por
meio da construção do conhecimento.
Ao ingressarem na CVA-RICESU, as universidades assinam um termo de
adesão à Rede, no qual é firmado o compromisso de oferecer suas dependências
para aplicação de aulas e provas presenciais dos cursos a distância oferecidos por
qualquer uma das instituições integradas, além de permitir o acesso dos alunos às
suas respectivas bibliotecas. Tal compromisso está de acordo com o Decreto 5.622
de 19/12/2005 do MEC que institui que os pólos de educação a distância são
entendidos como unidades operativas, no País ou no exterior, que poderão ser
organizados em conjunto com outras instituições, para a execução descentralizada
de funções didático-administrativas do curso, quando for o caso.
32
O regimento da CVA-RICESU apresenta as normas de cooperação e
intercâmbio científico e tecnológico entre as instituições integrantes, além de
regulamentar a organização e o funcionamento administrativo da Rede. As diretrizes
e normas desse regimento são seguidas pelo Comitê Gestor (CG), constituído por
um representante de cada Instituição de Ensino Superior (IES) conveniada. O CG
decide as políticas de participação das IES na Rede, bem como estuda
possibilidades de promover parcerias com outras instituições em projetos especiais.
Novas adesões e propostas de projetos são analisadas e encaminhadas para
implementação, desde que o planejamento e as ações da Rede sejam aprovados
pelos reitores das IES. O CG também envia relatórios sobre as decisões tomadas,
com as devidas aprovações das reitorias, para a Associação Brasileira de Ensino
Superior Católico (ABESC).
O CG normalmente realiza quatro reuniões presenciais por ano, num rodízio
entre as universidades. Nessas reuniões são tratados assuntos estratégicos da
Rede como, por exemplo, a avaliação dos trabalhos, o lançamento de projetos, a
definição de prazos ou a destinação de verbas. A comunicação entre os membros do
CG também é garantida através de listas de discussão. Outras possibilidades de
intercâmbio são a área restrita do Portal CVA-RICESU e o Espaço Virtual de
Interação e Aprendizagem (E-via), cujos registros das discussões e os materiais
disponibilizados também ficam numa área de acesso reservado.
No modelo de gestão da CVA-RICESU, as ações são organizadas em forma
de Grupos de Trabalho (GTs), sendo que um ou mais representantes das IES na
comunidade se responsabilizam por sua direção, conforme suas disponibilidades,
competências e interesses em relação aos propósitos dos projetos. As instituições
são livres para integrar os GTs formados, ou seja, não há obrigatoriedade de
participação: cada instituição decide sobre o seu envolvimento. Mesmo assim, todas
as IES têm o direito de usufruir os serviços e os produtos gerados pelos GTs e já
implementados pela CVA-RICESU.
Toda a dinâmica dos GTs configura-se em micro-comunidades, cujas ações
são definidas por seus integrantes. A exemplo dos recursos utilizados pelo Comitê
Gestor (CG), a comunicação entre os membros dos GTs é realizada por meio de
listas de discussão ou pelo E-via. Sempre que necessário, são organizados
33
encontros presenciais para acertos e encaminhamentos difíceis de serem resolvidos
à distância. Atualmente quatorze GTs estão em atividade, dentre eles destacaremos
oito grupos. São eles:
GT- Biblioteca Digital
Criado com o intuito de estabelecer uma biblioteca digital e uma vez concluída
essa etapa, o GT continua o trabalho buscando soluções para a otimização do
compartilhamento dos acervos digitais das instituições componentes da rede. Na
fase de planejamento e implantação da Biblioteca Digital, o GT atuou a distância já
que as instituições participantes se localizavam em diferentes estados do território
brasileiro, como Pernambuco, Bahia, Mato Grosso do Sul, Distrito Federal, Goiás,
São Paulo, Paraná e Rio Grande do Sul.
A equipe de cada instituição, constituída essencialmente por bibliotecários,
analistas de sistemas, coordenadores de programa de pós-graduação e editores
científicos, assumiu a missão de definir as estratégias institucionais para a
implantação do projeto, com base no plano aprovado pelo Comitê Gestor. Segundo
uma das coordenadoras do projeto, Maria Carmem Carvalho (2004), o resultado
dessa experiência foi:
“(i) a efetiva capacitação das instituições para atuarem dentro de um
novo paradigma de prestação de serviços de informação; (ii) o
compartilhamento dos custos entre as instituições participantes
(alocação de pessoal técnico e equipamentos para funcionamento
local, despesas com reuniões e treinamentos) e a Rede (aquisição
de servidor, contratação de analista desenvolvedor, aquisição de
aplicativo, despesas com reuniões e treinamentos); (iii) visibilidade à
produção científica das instituições de ensino superior católicas pela
integração da Biblioteca Digital CVA-Ricesu à BDTD e NDLTD”.
(CARVALHO, 2004, on-line)
Atualmente a Biblioteca Digital contém teses, dissertações e artigos de
periódicos publicados pelas instituições integrantes da Rede e o acesso a este
material é livre. No futuro, planeja-se a inclusão de outros tipos de materiais, como
os trabalhos apresentados em congressos e objetos de aprendizagem.
34
GT - Revista Colabor@
Este GT, formado por um Conselho Editorial e uma Editoria Executiva
indicados pelo Comitê Gestor é responsável pela edição da Revista Colabor@,
publicada desde 2001 e voltada para o debate em torno da aprendizagem
colaborativa em rede e da educação a distância. Cabe ao Conselho Editorial
elaborar as políticas de publicação da Revista; estabelecer os critérios de excelência
e os padrões de qualidade da publicação; apreciar o mérito dos artigos e materiais
submetidos para publicação na revista; sugerir ao CG e à editoria executiva temas
para as edições da revista; recomendar autores e entrevistados e emitir pareceres
sobre matérias de sua competência, a pedido do CG.
A Revista Colabor@ é editada semestralmente, publicada em formato digital e
está
aberta
a
contribuições
de
toda
comunidade
acadêmica.
Dedica-se,
preferencialmente, às áreas de educação a distância, aprendizagem colaborativa,
comunidades virtuais de aprendizagem e à educação mediada pelas Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs). O acesso aos conteúdos da Colabor@ é livre.
GT - CIQEAD
Este GT responsabiliza-se pela organização e realização do CIQEAD Congresso Internacional de Qualidade em EAD , uma iniciativa conjunta da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) e da CVA-RICESU. Realizado a
cada dois anos, o CIQEAD tem como finalidade divulgar o conhecimento sobre a
qualidade do Ensino a Distância. Para isso, propõe discutir estudos, experiências e
propostas de EAD na perspectiva da transformação social; vivenciar formatos de
troca e de construção de conhecimento com ênfase na formação continuada; e
estimular a constituição de programas e projetos relacionados à qualidade em EAD,
integrando diferentes áreas de conhecimento e instituições.
GT - Administração
O GT Administração propõe ações colaborativas entre as instituições
vinculadas à CVA-RICESU para implementar um repositório comum de objetos de
aprendizagem. Inicialmente voltados para a área de Administração, estes objetos
poderão ser livremente utilizados pelas universidades da Rede. Ainda sob a
responsabilidade deste GT, foi promovido em 2006 o primeiro Torneio RICESU de
Gestão Empresarial. Gerenciado pela TANGRAM – Sistemas Empresariais, o
35
propósito desse torneio foi promover uma simulação do mercado de capitais e
avaliar os conhecimentos e as habilidades técnicas relacionadas às áreas de gestão
de pessoas, gestão contábil-financeira, gestão mercadológica e gestão da produção
de uma empresa industrial, em ambiente competitivo.
Realizado totalmente à distância e com a utilização da plataforma tecnológica
do laboratório de gestão empresarial da TANGRAM, várias equipes formadas por
alunos e professores dos cursos de Administração, Economia e Ciências Contábeis
participaram do desafio que durou oito semanas e teve como vencedora a equipe da
Universidade do Sagrado Coração de Bauru, SP que, na época, ainda era membro
da RICESU.
GT - Formação de Professores em Educação Digital - EDUDI
A finalidade deste GT é desenvolver capacitação docente para ações
educativas no mundo contemporâneo, com uso de tecnologias digitais. Desde a sua
criação, em 2004, o GT EDUDI tem promovido videoconferências sobre temas
relacionados à EAD, além de cursos para professores multiplicadores das
universidades conveniadas à REDE. Em 2005, foram lançados os cursos de
extensão “Ensinando e Aprendendo no Mundo Digital” e “Didática para o Ensino de
Línguas”. Para o início de 2007, está programado o curso “Objetos de
Aprendizagem”.
GT - Amazônia Legal
Com o incentivo da ABESC e do CNBB, este GT trabalha para a instalação
de tele-centros na Amazônia e pretende dar continuidade ao trabalho de
implantação de "campus avançados" das Universidades Católicas em lugares
variados da Amazônia. Segundo Dom Jayme Henrique Chemello (2004), o projeto
Amazônia Legal visa a criação de Centros de Formação Superior que incentivem
alguns campos do saber, como Teologia, Filosofia e outras Ciências Humanas e
Sociais e, por conseqüência, promover um trabalho de formação e pesquisa nas
seguintes áreas: Antropologia, Cidadania e Exclusão Social, Espiritualidade e
Ecologia.
GT - Saúde
Envolve ações colaborativas entre os cursos de Medicina (graduação e pósgraduação). Visa atividades de tele-colaboração, ou seja, a utilização das TICs para
36
se aumentar as possibilidades de acerto na solução de problemas. Também são
objetivos do GT, o compartilhamento de recursos didáticos digitais; a busca por
inovações curriculares e novas metodologias de ensino-aprendizagem; e o
intercâmbio entre professores, estudantes e residentes.
GT - Documentação e Tecnologia
Responsável pelo gerenciamento de toda a documentação da rede e dos
recursos tecnológicos de apoio às ações dos GTs, a equipe de tecnologia está
concentrada em Santos, São Paulo, num espaço cedido pela Universidade Católica
de Santos (UniSantos). Sob a coordenação deste GT estão os projetos aprovados
pelo Comitê Gestor. Exemplos do trabalho realizado por essa equipe são: a
diagramação da Revista Colabor@, a atualização do Portal da Rede, da Biblioteca
Digital e do Ambiente Virtual E-Via.
Acompanhar as listas de discussão do Comitê Gestor, organizar e dar
assistência em relação a qualquer dúvida sobre a documentação da Rede também
são ações que fazem parte da rotina do GT. Além disso, novos produtos, como a
criação do Sistema Gerenciador de Projetos e da Biblioteca de Objetos de
Aprendizagem também estão em andamento.
37
5.2 CEDERJ – FUNDAÇÃO CECIERJ
Criado em 2002, O Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de
Janeiro - CEDERJ é um consórcio formado por seis universidades públicas do
estado: Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Universidade Federal
Fluminense (UFF), Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO), Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e
Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), em parceria com o governo
estadual e prefeituras municipais.
O objetivo do CEDERJ é a formação integral dos alunos, para que se
transformem em produtores de conhecimento e não em meros receptores de
informações, democratizando o acesso ao ensino superior através da oferta de
cursos na modalidade a distância pública e de qualidade no Estado do Rio de
Janeiro, com possibilidades de horários flexíveis para os estudantes e incentivo para
a formação continuada de professores do Estado, principalmente os da rede pública
de ensino.
No CEDERJ, a competência acadêmica está a cargo das universidades
consorciadas, cujos professores definem e planejam os currículos dos cursos
oferecidos, e elaboram materiais didáticos, incluindo vídeos, animações, links e
atividades interativas. Estes professores contam com a assessoria da equipe de
designers instrucionais da CEDERJ, composta por 16 profissionais, na maioria
mestrandos de diferentes áreas de pesquisa.
Ao governo do Estado cabe a responsabilidade pela produção do material
didático, o gerenciamento do processo e a operacionalização dos pólos, em conjunto
com as prefeituras municipais. Atualmente existem 21 pólos de graduação e
extensão, distribuídos pelo estado do Rio de Janeiro nas seguintes localidades: Rio
das Flores, Itaocara, Santa Maria Madalena, Pinheiral, Bom Jesus do Itabapoana,
Itaperuna, São Francisco de Itabapoana, São Fidélis, Cantagalo, Macaé, Nova
38
Friburgo, São Pedro da Aldeia, Saquarema, Três Rios, Petrópolis, Maracanã, Volta
Redonda, Piraí, Paracambi, Campo Grande e Angra dos Reis.
O sistema de tutoria a distância ocorre nas universidades consorciadas e o
sistema de tutoria presencial, nos pólos regionais, onde também são aplicados os
vestibulares para o ingresso nos cursos de graduação e os processos de avaliações
presenciais. Os pólos contam com a seguinte infra-estrutura: salas de estudo;
microcomputadores conectados à Internet através de banda larga, com multimeios e
videoconferências; laboratórios didáticos de Química, Física e Biologia; biblioteca e
áreas de conveniência.
Além da utilização de recursos audiovisuais (exibição de vídeos, por
exemplo), nos pólos ocorrem seminários para complementação curricular.
Atualmente são oferecidos cursos gratuitos de formação continuada para
professores nas áreas de Biologia, Física, Geografia, Matemática, Química e
Informática Educativa.
Para a graduação, estão disponibilizados os cursos de: Administração,
Licenciatura em Biologia, Licenciatura em Física, Licenciatura em Matemática,
Pedagogia para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Tecnologia em Sistemas
de Computação.
Com projeto político pedagógico que prioriza a inclusão digital, além da social,
o CEDERJ aceita a produção de conhecimento dos alunos nos formatos impresso e
eletrônico, mas classifica o computador como a melhor ferramenta de trabalho dos
pólos regionais, já que a maioria dos alunos não tem acesso aos recursos
tecnológicos fora dos pólos. O aluno do CEDERJ está matriculado regularmente em
uma das universidades públicas consorciadas e acompanha o curso de graduação
em sua própria cidade. O processo de ensino e aprendizagem é semipresencial e,
ao final do curso, os alunos recebem um diploma igual ao dos cursos presenciais
das
universidades
do
consórcio.
Até
o
momento,
estão
matriculados
aproximadamente 14 mil alunos nos cursos de graduação do CEDERJ.
A organização do processo de tutoria é realizada pela Coordenação de
Tutoria do Consórcio CEDERJ em conjunto com as Coordenações dos Cursos de
Graduação e a coordenação acadêmica de todo o processo de tutoria se realiza nas
39
universidades consorciadas sob a responsabilidade dos professores coordenadores
das disciplinas.
Para o CEDERJ, a interação dos estudantes com os docentes e entre si deve
ser garantida por uma comunicação multidirecional, através de diferentes meios
tecnológicos. A aprendizagem deve se realizar pelos seguintes meios: material
atraente em linguagem adequada; atividades relevantes e contextualizadas; troca de
experiências e interação social; fontes de informação de qualidade. Essas idéias se
aplicam a um sistema rigoroso de transmissão e avaliação de conhecimento.
Sistema que integra momentos presenciais e a distância, desenvolvidos a partir de
material didático de formato especial, tutoria presencial e a distância, aulas práticas
em laboratórios nos pólos regionais e nas universidades consorciadas e avaliações,
a distância e presencial.
Tutoria Presencial
Consiste no atendimento aos alunos pelos tutores, realizado nos pólos
regionais. O tutor presencial tem o papel de ajudar o aluno no planejamento e na
administração do tempo acadêmico, buscando sua autonomia intelectual. É um
importante agente na diminuição dos níveis de trancamento de matrícula e de
abandono, além de oferecer a manutenção da motivação e do interesse dos alunos
na sua própria formação.
Tutoria a Distância
Consiste no atendimento ao aluno pelos tutores das universidades
consorciadas, utilizando diversos meios de comunicação. O suporte ao aluno pode
ser feito pelo serviço de discagem direta gratuita (0800) ou através da Internet, com
ferramentas do ambiente virtual de aprendizagem desenvolvido pelo consórcio,
como o correio eletrônico, os chats e os fóruns.
O processo de avaliação varia de acordo com as características de cada
disciplina e é composto por: exercícios avaliativos; duas avaliações a distância; duas
avaliações presenciais; e, quando necessário, uma avaliação suplementar
presencial.
No final dos cadernos didáticos há uma série de testes, ou exercícios
avaliativos que ajudam o aluno a se auto-avaliar em cada disciplina. As avaliações a
40
distância atribuem notas e estimulam o processo autoral de caráter cooperativo,
incluindo questões ou trabalhos a serem desenvolvidos em grupo.
São realizadas duas avaliações presenciais por semestre, como mecanismo
de validação do processo de aprendizagem. Tais avaliações seguem o rigor próprio
dos exames presenciais realizados pelas universidades consorciadas, tanto no que
se refere à fiscalização, quanto à elaboração, aplicação e correção das provas.
Além dos cursos regulares, o CEDERJ também conta com ações educativas
como o Projeto Praça da Ciência Itinerante. Criado em 1994, o Núcleo Itinerante de
Ciência e Cultura percorre vários municípios do Rio de Janeiro desenvolvendo
oficinas com os seguintes temas: sexualidade, redescobrindo a Matemática e
construção de kits de ciências sob a ótica da educação ambiental e o planetário
inflável. Este último reproduz o céu noturno dentro da sua estrutura de lona plástica.
O objetivo destas oficinas é facilitar o acesso e a reflexão do saber científico,
abordado de forma prática, com experimentação, participação e criação. A proposta
é proporcionar a abrangência de oportunidades para a compreensão do mundo.
Outra ação educativa fica por conta do curso de pré-vestibular social, dirigido
aos interessados que já concluíram ou estão cursando o último ano do ensino médio
e não podem arcar com as despesas de um cursinho privado. O processo seletivo
dos alunos depende de triagem e análise de situação socioeconômica do candidato,
que poderá se inscrever somente uma vez e para um único pólo. No total, são
oferecidas 8.520 vagas espalhadas por 31 pólos e postos regionais, em 25
municípios, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Física, Química,
Biologia, Geografia e História, com aulas aos sábados.
RECURSOS FINANCEIROS
De acordo com a Lei Complementar nº 103, de 18 de março de 2002, a
Assembléia Legislativa do Rio de Janeiro decretou que o CEDERJ fosse
transformado na Fundação Centro de Ciências e Educação Superior à Distância do
Estado do Rio de Janeiro - CECIERJ. Segundo o estatuto da fundação CECIERJ,
constituem receitas da Fundação CECIERJ as dotações e receitas consignadas nos
orçamentos da União, do Estado e dos Municípios, assim como as dotações de
41
fundos de programas especiais. Fazem parte também os auxílios ou subvenções de
poderes,
órgãos,
entidades
públicas
ou
privadas,
independente
de
sua
nacionalidade, rendas auferidas com a prestação de serviços e outras atividades
produtivas, taxas e emolumentos e outras rendas destinadas a consecução de seus
fins, bem como oriundas de propriedade intelectual.
Constituem patrimônio da Fundação CECIERJ o acervo pertencente à extinta
autarquia Centro de Ciências do Estado do Rio de Janeiro, bem como o acervo de
bens móveis e imóveis, ações, direitos e outros valores que lhe forem destinados
pela administração direta ou indireta, federal, estadual ou municipal. Além disso, as
doações e legados de pessoas físicas e jurídicas, nacionais estrangeiras, públicas
ou privadas.e todo material intelectual produzido pela instituição também é seu
patrimônio.
Bielschowsky e Barreto (2006) indicam que o governo estadual do Rio de
Janeiro fornece fundos para a produção dos materiais didáticos e para a
implementação e manutenção dos softwares utilizados. Uma parceria entre o
governo do estado e os governos municipais é responsável pelos pólos regionais.
Outras fontes de financiamento incluem o Ministério da Educação, a Financiadora de
Estudos e Projetos (FINEP) e o Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e
Social (BNDES).
42
6.
Indicadores
para
Avaliação
da
Qualidade
em
Comunidades
de
Aprendizagem de Universidades
No capítulo anterior, foram descritas as estratégias de trabalho de duas
comunidades virtuais de aprendizagem que vêm se consolidando no âmbito
nacional. Tanto a CVA-RICESU como a CEDERJ buscam soluções que atendam
às necessidades das instituições conveniadas a fim de se adequarem às exigências
do mundo contemporâneo, altamente competitivo e desterritorializado. Segundo
Carmem Maia (2003):
Em conseqüência da necessidade de reciclagem, as IES estão cada
vez mais procurando alternativas e soluções para se diferenciar no
mercado, aumentar seu potencial de escalabilidade, melhorar a
qualidade de seus cursos, otimizar a performance de seus
professores, controlar a evasão de seus alunos e manter um
diferencial competitivo. (MAIA, 2003, p.501).
Tendo como referência as informações coletadas e os estudos sobre os
conceitos de comunidade e consórcio, bem como a investigação realizada sobre
qualidade em EAD, este é um esforço para contribuir com a proposição de alguns
indicadores para a avaliação da qualidade em comunidades de aprendizagem entre
universidades. O principal intuito é que estes indicadores possam servir como
referência a futuros estudos sobre o mesmo tema.
6.1 A tradição da Comunidade
Considerando-se que tradição é um conjunto de usos, idéias e valores
morais transmitidos de geração em geração, memória ou símbolo, pode-se alegar
que se uma universidade preocupa-se em preservar sua tradição deverá ser fiel aos
seus valores e à sua história. Mas, diante do conceito de tradição surge a pergunta:
se é difícil se falar em manutenção da tradição em uma universidade, como seria
garantir a tradição em uma comunidade de universidades?
Carmem Maia (2003), ao citar a origem da formação dos consórcios em
universidades, fornece orientação rumo a uma possível resposta. Ela indica que as
universidades podem se vincular por seguirem a mesma concepção filosófica ou por
43
possuírem características institucionais comuns. No primeiro caso, justifica-se a
união das universidades católicas na comunidade CVA-RICESU. No segundo temos
as universidades públicas do estado do Rio de Janeiro configurando a CEDERJ.
Em ambas as comunidades pode-se observar o empenho de vincular a
tradição e o prestígio das universidades conveniadas ao trabalho realizado em
conjunto. Apesar da diversidade que perpassa todo o processo educacional e de
gestão das universidades, é necessário unir as histórias e experiências de cada
uma a fim de gerar propostas pluralistas que atendam e valorizem as comunidades,
sem que com isso haja uma perda da identidade das instituições parceiras.
Entende-se, portanto, que o primeiro passo para cumprir o propósito de
elevar o conceito da comunidade e, conseqüentemente iniciar uma tradição baseada
na qualidade dos produtos e serviços gerados por ela, é criar situações de diálogo
entre as universidades com o objetivo de obter informações sobre suas
representações da realidade, suas demandas e seus interesses, assim como, suas
atividades de trabalho.
Morosini (2006) afirma que as universidades não devem buscar um padrão
único, mas a identificação de princípios e ações que deram certo, disseminando tais
modelos para vencer os desafios existentes. Tendo em vista a perspectiva
sociocultural das comunidades, uma vez que a educação a distância não tem limites
geográficos, uma sugestão seria
a presença de uma equipe de trabalho
especializada, formada por docentes das instituições conveniadas, para que
planejem cursos ou outros produtos e serviços que levem em consideração as
especificidades culturais de cada instituição, o que provavelmente proporcionará
aumento de credibilidade em seus usuários.
44
6.2 O Compartilhamento do Conhecimento
Apesar de ser um indicador de qualidade importante, somente a tradição não
garante a sobrevivência de uma comunidade entre universidades. De acordo com
Martha Lucchesi (2002):
O conceito de universidade sempre esteve ligado à tradição.
Instituições seculares tinham maior respeitabilidade do que as mais
recentes. Hoje, sem abandonar o valor inestimável do conhecimento
acumulado, é preciso levar em conta a dinâmica da transformação
(...) As instituições de ensino superior que não se prepararem para
enfrentar as novas condições do mundo do conhecimento,
perecerão. (LUCCHESI, 2002, p.12).
Sendo assim, Lucchesi (2002) defende a idéia de que a produção do
conhecimento é o elemento essencial para a mudança de paradigmas, para a
reorganização e até mesmo a transformação da estrutura de uma instituição. E,
para evitar que essa tarefa seja demasiadamente árdua, é útil aproveitar a
experiência daqueles que já trilharam o mesmo caminho.
Apresenta-se, então, um outro importante indicador de qualidade das
comunidades
em
universidades:
o
compartilhamento
do
conhecimento.
A
pesquisadora Daniela Grotto (2002) contribui com algumas indicações sobre esse
aspecto:
O compartilhamento do conhecimento revela-se um dos fatores que
envolvem a gestão do conhecimento, e sua prática torna-se
imprescindível uma vez que de nada adianta dispor de
conhecimentos importantes se não se promove a sua partilha. A
organização só se beneficia como um todo quando o conhecimento é
difundido, transferido, compartilhado e alavancado, ou seja, quando
existem efetivos fluxos de conhecimento. Fluxos de conhecimento
são canais de rede de comunicação que facilitam a rápida difusão de
conhecimentos e experiências. (GROTTO, 2002, p.107).
De acordo com Grotto (2002), devem ser destacados os dois tipos de
conhecimento passíveis de serem partilhados na gestão do conhecimento: o
explícito e o tácito. O conhecimento explícito caracteriza-se por ser formal,
sistemático, facilmente comunicado e partilhado. O conhecimento tácito, por sua vez,
45
inclui o discernimento, o instinto e a compreensão profunda dos indivíduos. Tanto
pode estar incorporado nas pessoas como embutido em produtos, processos,
serviços e ferramentas.
Assim, é possível confirmar a existência desse indicador ao se analisar o
efetivo compartilhamento de conhecimento nas comunidades estudadas. Em ambas
o conhecimento explícito está na troca de dados e informações entre gestores,
docentes, pesquisadores e alunos. O conhecimento tácito é observável no acesso
aos recursos da comunidade, como os próprios portais e ambientes de
aprendizagem das comunidades ou o acesso à biblioteca digital, por exemplo.
É possível a análise de redes sociais baseando-se na teoria dos grafos para
o entendimento das relações entre atores participantes dessa rede. Os atores são
graficamente representados por vértices e os laços sociais por arestas. Através de
entrevistas com os atores é possível avaliar quais possuem relação com os atores a
fim de definir padrões de redes sociais.
6.3 As aplicações tecnológicas
Verifica-se que o compartilhamento do conhecimento é elemento essencial
para o bom andamento do trabalho em uma comunidade de aprendizagem. No
entanto, esse compartilhamento tem suas possibilidades ampliadas quando as
tecnologias da informação (TIs) são utilizadas adequadamente. Conforme citado
anteriormente,
Angeloni
(2002)
entende
fundamentalmente para a alavancagem
dos
que
a
processos
tecnologia
de
contribui
conversão
do
conhecimento na medida em que possibilita a gestão do conhecimento intra e
interorganizacional.
Diversos recursos tecnológicos podem ser analisados neste indicador.
Destacaremos neste trabalho os principais recursos utilizados nas comunidades de
aprendizagem: redes de telecomunicações, ambientes virtuais de aprendizagem,
gerenciadores de projetos e de documentos, bibliotecas digitais, repositórios de
objetos de aprendizagem entre outros.
Segundo Pereira (2002), as redes criam uma infra-estrutura potencial para o
intercâmbio de informações e conhecimentos, abrindo oportunidades para
aplicações da gestão do conhecimento. Não é a capacidade tecnológica em si, mas
a utilização da tecnologia pelas pessoas que confere à rede o status de
propiciadoras do conhecimento.
46
Os ambientes de aprendizagem são os locais onde normalmente os cursos
virtuais são disponibilizados. Caracterizam-se por um espaço de aprendizagem
quem tem ferramentas disponíveis para a execução de atividades diversas e
também mecanismos de comunicação para o efetivo intercâmbio de informações e
experiências entre professores e alunos.
Barbeta e Santos (2006), apresentam vários parâmetros de avaliação de
qualidade dos ambientes de aprendizagem, tais como o controle de acesso dos
usuários, a comunicação síncrona e assíncrona, a distribuição de material, a criação
de testes, a construção de texto cooperativo (wiki), a possibilidade de compatibilizar
softwares abertos, a customização de endereçamentos, a facilidade de utilização do
software, entre muitos outros aspectos. À medida que a tecnologia avança, tendem a
surgir novos parâmetros.
Os gerenciadores de projetos e de documentos apresentam-se como
instrumentos tecnológicos para a transformação do conhecimento nas organizações,
por meio de automação de processos. De acordo com Machado (2002):
o gerenciamento eletrônico de documentos (GED) constitui-se em
um conjunto de técnicas e métodos utilizados com o objetivo de
facilitar o arquivamento, o acesso, a consulta e a difusão dos
documentos e informações em uma organização. (MACHADO,2002,
p. 208).
A utilização de objetos de aprendizagem reduzem significativamente a
quantidade de texto em cursos a distância. Pode ser considerado um fator de
avaliação de qualidade, uma vez que eles tendem a ser muito apreciados pelos
aprendizes, ao explicar
através de imagens e desenhos, as ocorrências de
um fenômeno físico que de outra maneira, precisaria de diversas páginas para ser
explicado, certamente com certas dificuldades de entendimento. Os repositórios de
objetos de aprendizagem armazenam, organizam e catalogam os objetos conforme
normas de padronização internacional, de forma que seja facilitada a consulta e
recuperação quando necessário.
As bibliotecas digitais são coleções organizadas de objetos de informação,
disponíveis no meio digital. Podemos pensar nas bibliotecas digitais como centros de
referência sobre aquilo que se conhece sobre determinada área do conhecimento.
Por isso, esse indicador tem grande valor, pois a produção do conhecimento deve
47
ser o resultado de um processo crítico, público e comunal no qual todos podem
participar.
Ao finalizar este tópico, pode-se mais uma vez comprovar que as
comunidades virtuais de aprendizagem citadas nesta pesquisa, ao utilizarem os
recursos descritos, além do uso freqüente de ferramentas de comunicação como o
e-mail, listas de discussão ou videoconferências, por exemplo,
tornam-se
facilitadoras na distribuição e no intercâmbio do conhecimento entre as
universidades que as integram.
6.4 A Capacitação dos Professores e Multiplicadores
Não há tradição nem compartilhamento de conhecimento em uma
comunidade de aprendizagem, mesmo com a aplicação do que há de mais novo em
tecnologia, se não existir o comprometimento e um contínuo trabalho de formação
dos agentes da educação: os professores e os alunos. Conforme as considerações
de Martha Lucchesi (2002):
Publicações científicas e outras formas de divulgação dos trabalhos
produzidos pelo corpo docente e discente trazem prestígio à
universidade e atraem candidatos ao vestibular, possibilitando
seleção dos mais preparados. A tendência é a emergência de
universidades que investem em qualidade, ou seja, em professores
titulados e produtores de conhecimento, enquanto as de má
qualidade tendem a desaparecer, superadas pela concorrência
acirrada. (LUCCHESI, 2002, p.12)
Nesta
pesquisa,
encontrou-se
a
preocupação
das
comunidades
estabelecerem toda uma série de ações para atender ao quesito formação de
professores
e
multiplicadores,
ainda
que
com
suas
finalidades bastante
diferenciadas. O CEDERJ trabalha diretamente com a formação dos professores
envolvidos nos cursos ofertados pela rede. A RICESU, por sua vez, aposta na
formação de multiplicadores, pois a rede não tem como objetivo prioritário a criação
de cursos integrando as universidades. Vale recordar que professores são
profissionais capacitados a ensinar assuntos relacionados à sua área de
conhecimento e multiplicadores são aqueles que irão dar continuidade aos canais
organizados de comunicação professor-aluno.
Independente da função: professor ou multiplicador, é necessário avaliar em
48
que fase cada profissional de educação se encontra e como deve ser estipulado o
treinamento. Por isso, a oferta de capacitação para formação de professores e
multiplicadores é aqui também considerada como um
indicador essencial à
qualidade de um consórcio de comunidades de aprendizagem. Entretanto, entendese que a capacitação não deve ser somente em termos de tecnologia, mas também
deve abarcar os aspectos liderança e motivação. Seria interessante, portanto, a
criação de um modelo de integração do aprimoramento profissional (competências)
e psicológico (pessoal, moral e conceitual).
Ainda há muito a ser estudado sobre o conceito de qualidade em
comunidades de aprendizagem. Porém, não há dúvida que as comunidades estão
se configurando como meios eficazes para o alcance de níveis de excelência cada
vez maiores na oferta de trabalhos educacionais e sociais prestados pelas
universidades.
49
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho é resultante de pesquisas que proporcionaram aos seus
autores dois aprendizados distintos. O primeiro é relativo aos conteúdos
investigados e apresentados no texto, o segundo está relacionado com o processo
pelo qual o texto foi elaborado. Neste capítulo, estes dois elementos foram reunidos,
estabelecendo uma ligação entre o que foi aprendido e as etapas que conduziram
até este aprendizado.
A produção de todo o material aqui apresentado teve início em setembro de
2006, durante a disciplina de Pós-Graduação "Criando Comunidades Virtuais de
Aprendizagem e de Prática", ministrada pela Professora Dra. Brasilina Passarelli, na
Escola de Comunicações e Artes da USP. A proposta desta disciplina é partir da
prática para aprender sobre a teoria, pesquisando e escrevendo um texto
coletivamente.
No decorrer das aulas, levou-se a cabo inúmeras discussões para a escolha
e posteriormente a investigação sobre o tema escolhido que era a realização de um
estudo comparativo sobre os consórcios CVA-RICESU e CEDERJ, evidenciando
suas semelhanças e diferenças e lançando sobre estas instituições um olhar voltado
ao aspecto educacional que as envolve.
Em função das informações disponíveis e dos prazos estipulados para a
entrega do trabalho, o trabalho acabou por se transformar em um estudo descritivo,
com o foco centrado no aspecto institucional dos dois consórcios mencionados.
O processo de elaboração do texto revelou diferenças acentuadas entre os
pesquisadores envolvidos, tanto nas práticas de trabalho quanto na adaptação às
ferramentas escolhidas para uso conjunto. As dificuldades decorrentes dessas
diferenças proporcionaram valiosas lições sobre a formação e funcionamento de
comunidades virtuais de aprendizagem, enfatizando o sentido das palavras que dão
nome à disciplina.
Durante o período do estudo, o grupo efetivamente criou uma comunidade
de aprendizagem virtual e presencial, lidando com lideranças alternadas, conflitos,
questionamentos, vínculos de diferentes espécies e problemas pessoais de ordens
diversas. Por outro lado, ocorreram também empatias entre os integrantes do grupo
e um forte senso de colaboração entre quase todos, sempre pautado por reuniões
50
semanais, que continuaram a ocorrer mesmo após o término do semestre letivo na
USP.
Duas ferramentas tecnológicas principais, foram utilizadas nos trabalhos
realizados:
o
fórum
de
discussões,
disponível
no
portal
da
disciplina
(http://bpassarelli.futuro.usp.br/pos), e um portal criado especialmente para o grupo,
na
Incubadora
Virtual
de
Conteúdos
Digitais
da
FAPESP:
http://ccvap.incubadora.fapesp.br
A criação deste portal foi facilitada pelo fato de uma das participantes da
turma fazer parte da equipe da Incubadora Virtual, projeto financiado pela Fapesp
que abrigou o texto virtualmente. No fórum, ocorreram discussões pontuais e foram
postadas as atas das aulas e das definições resultantes dos encontros presenciais.
No portal, além de um local para a construção colaborativa do texto, surgiram
espaços para a inserção dos materiais coletados (textos e notícias pertinentes à
pesquisa), de resenhas sobre os textos coletivos de turmas anteriores da mesma
disciplina, assim como depoimentos pessoais e um making of do trabalho, revelando
detalhes sobre todas as etapas vivenciadas pelo grupo.
Uma narrativa mais descontraída sobre o desenvolvimento do texto e a
experiência a 20 mãos encontra-se no Anexo II: A criação de uma comunidade para
a pesquisa de comunidades - um exercício metacognitivo. Mais detalhes sobre o
desenrolar do trabalho podem ser vistos na seção Making of do Portal CCVAP. Lá
também estão registrados momentos em que outras ferramentas tecnológicas foram
utilizadas, como mecanismos de comunicação instantânea (Skype e Messenger, por
exemplo), através dos quais foi prestada assistência e suporte para o uso correto da
Incubadora Virtual.
Concluiu-se, após diversas discussões, que uma pesquisa a respeito de
qualquer comunidade virtual deve considerar as complexidades que não estão
aparentes na superfície, mas que permeiam todas as relações entre os participantes.
Portanto, ao estudar os consórcios CVA-RICESU e CEDERJ percebe-se
que se está apenas tocando a ponta de um iceberg, que pode e deve ser analisado
em profundidade futuramente. Com este pensamento, foram identificados alguns
possíveis
indicadores
para
avaliação
da
qualidade
em comunidades
de
aprendizagem de universidades, dentro de uma vasta lista existente, criando terreno
para que outras pesquisas dêem continuidade a este trabalho. Tais indicadores
encontram-se apontados no capítulo 6.
51
No capítulo 5, sobre os Modelos de Gestão de dois Consórcios, descreve-se
como são as ferramentas tecnológicas e virtuais utilizadas pela CVA-RICESU, como
por exemplo, listas de discussão, portal e espaço virtual (e-via) para garantir a
comunicação entre seus participantes. Dentro desta instituição foi visto como ela
incentiva a aprendizagem colaborativa em rede e aborda assuntos ligados à EAD em
uma revista digital, além de contar com um comitê exclusivo para a organização de
congressos voltados à EAD. Investe ainda na formação de professores
multiplicadores, com vistas a aperfeiçoá-los no uso das tecnologias digitais.
Mesmo para testar suas competências administrativas, a CVA-RICESU
utiliza trabalho a distância, em grupo, e com auxílio de plataformas tecnológicas.
Utiliza tecnologia também para colaborar no combate aos problemas sociais como
exclusão e falta de formação escolar em regiões carentes e distantes do País. Além
disso, desenvolveu e mantém uma biblioteca digital no momento em que muitos
esforços tecnológicos estão sendo direcionados no sentido de integrar importantes
repositórios de conhecimento espalhados pelo País e pelo mundo.
No Brasil, o Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia (IBICT) fomenta o uso de sistemas Open Archives por
meio da tradução de sistemas compatíveis com OAI-PMH,
treinamento de recursos humanos e outras atividades relacionadas.
Com isso, é possível garantir que a adoção da plataforma OAI seja
um investimento seguro para as instituições brasileiras, incluindo as
bibliotecas universitárias que desejam publicar conteúdos em meio
digital. (Oddone & Andrade, 2006, on-line)
Assim como fez a turma de 2006, responsável por este texto coletivo, a CVARICESU convoca eventos presenciais para resolverem assuntos mais difíceis de
serem encaminhados a distância.
De outro lado, vimos que o CEDERJ promove a transformação de alunos em
produtores de conhecimento, rompendo com o paradigma em que alunos eram
meros receptores e democratizando o acesso ao ensino superior por meio da oferta
de cursos na modalidade EAD.
Com horários flexíveis, incentivo à formação continuada de professores e
diversos recursos audiovisuais produzidos com o apoio de mestrandos, o consórcio
se divide entre a tutoria de EAD nas universidades consorciadas e o sistema de
52
tutoria presencial, nos pólos regionais, que contam com microcomputadores ligados
à Internet, banda larga, multimeios e videoconferências.
A partir de um esquema de ensino semi-prensencial, o CEDERJ também
promove a inclusão digital e social, permitindo que alunos da rede pública tenham
acesso a recursos tecnológicos antes nunca experimentados. Sistema de discagem
gratuita 0800, correio eletrônico, chats, fóruns, "fale conosco" e outras áreas do
portal da CEDERJ são meios pelos quais o aluno recebe suporte e que compõem a
chamada Tutoria a Distância.
As avaliações de desempenho de alunos são feitas tanto a distância quanto
de modo presencial (duas por semestre), sendo que aquelas feitas a distância
incentivam o processo autoral de caráter cooperativo, o que vem a ser outra grande
tendência contemporânea.
Com base neste estudo feito sobre CVA-RICESU e CEDERJ, foram
descritos alguns benefícios que estes consórcios geram à sociedade e à EAD no
Brasil, como resposta à indagação central da pesquisa quanto à qualidade dos
cursos de EAD fornecidos por essas comunidades:
•
As possibilidades dos consórcios e, particularmente, suas instituições
componentes, atuando diretamente junto aos interessados, geram um fluxo
de informações e contribuições culturais, educacionais, de oportunidades de
desenvolvimento e melhoria com inovações contínuas, de modo a trazer
benefícios a todos os envolvidos ou que desejam se envolver com sistemas
de educação continuada, tão necessária ao crescimento profissional e
pessoal.
•
Consórcios são maneiras de viabilizar economicamente cursos que de outra
forma teriam dificuldades em continuar suas ações e contribuições. Como
uma rede na qual os elos mais fortes sustentam financeiramente elos mais
fracos, porém necessários, prosseguem na capacitação de pessoas que, por
sua vez, também não teriam condições financeiras de arcar com cursos
presenciais, devido a seus custos diretos e indiretos.
•
Por outro lado, cursos em EAD permitem não apenas a aprendizagem de
novos conhecimentos (a parte mais fácil de mensurar), mas contribuem para
53
o aperfeiçoamento e atualização de conhecimentos aprendidos anteriormente
que fortalecem a capacitação e competência profissional. Nessa medida,
tanto CEDERJ, quanto CVA-RICESU cumprem suas missões educacionais
abrindo oportunidades para profissionais, independente das distâncias que se
encontram.
•
A conexão interdisciplinar incentiva o desenvolvimento do conhecimento
denominado modelo em “T”, no qual há um aprofundamento vertical na
própria especialização profissional, mas, simultaneamente, permite a
generalização horizontal (da letra T) de novos saberes em outras áreas do
conhecimento, de modo a permitir a aceleração da produção criativa, o que os
consórcios, com sua variedade de opções, despertam nos alunos.
Podemos ainda enfatizar as considerações sobre a criação de comunidades
de aprendizagem e prática, na medida em que os alunos agrupam-se em
comunidades de interesse e continuam conectados, trocando idéias, informações e
conhecimentos, o que contribui beneficamente com o crescimento de todos.
Por fim, o processo de inovação que traz qualidade através de novos
indicadores prossegue. É o "tao" da investigação e produção do conhecimento que
envolve
de
maneira
fascinante,
cientistas,
pesquisadores,
educadores
e
profissionais, das mais diversas áreas, num só esforço, coletivo, combinando a visão
microscópica com a visão telescópica.
54
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59
ANEXO I
Tabelas de Dados Oficiais do Anuário Brasileiro de Educação a Distância
(ABRAEAD), publicado pela ABED -Associação Brasileira de Educação a Distância
em 2006
60
61
ANEXO II: A CRIAÇÃO DE UMA COMUNIDADE PARA A PESQUISA DE
COMUNIDADES - UM EXERCÍCIO METACOGNITIVO
62
ONDE, COMO, QUANDO E COM QUEM TUDO COMEÇOU
Este trabalho começou em setembro de 2006, na disciplina de Pósgraduação “Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e de Prática”,
ministrada pela Professora Dra. Brasilina Passarelli na ECA-USP. Além da carga
teórica recebida e de algumas tarefas pertinentes dentro e fora da sala de aula
(resenhas, discussões), a turma foi desafiada a produzir um texto coletivo feito a
muitas
mãos
e
cabeças,
utilizando
inicialmente
o
site
http://bpassarelli.futuro.usp.br/pos, como requisito para avaliação na disciplina. Tal
proposta de prática coletiva já vinha sendo desenvolvida com as turmas anteriores,
de 2001 a 2005, sobre as quais foi feita uma breve análise.
No início das aulas o grupo era formado por 14 pessoas. Com o passar do
tempo, algumas foram se retirando da disciplina, restando, ao final do trabalho, 10
pessoas que foram co-autoras do texto coletivo e que formaram o portal
http://ccvap.incubadora.fapesp.br/portal.
A ESCOLHA DO TEMA
Como o tema era livre, começou-se com um brainstorming entre a turma
para definir que assunto seria abordado no texto coletivo. O primeiro tema levantado
foi “universidades abertas”, que aos poucos foi evoluindo para outras sugestões, tais
como: universidades abertas no Brasil, universidades abertas no mundo,
comunidades virtuais em universidades, entre outros tantos que surgiram.
É importante ressaltar que algumas das pessoas que abandonaram a
disciplina fizeram-no justamente neste momento de escolha do tema, onde muitas
opiniões divergiam, não se menosprezando, é claro, outro motivo de desistência.
Nesta etapa, algumas instituições foram sugeridas como objeto de estudo,
tais como o projeto Telemar e o Veredas, sendo descartadas posteriormente pelo
grupo, diante da dificuldade de coleta de dados e o curto tempo disponível para a
realização do trabalho.
Após diversas conversas, muitas delas bastante acaloradas e aconselhados
pela professora, a turma decidiu reduzir o universo do tema, concentrando-se nos
63
consórcios de universidades brasileiras. Focando ainda mais, a escolha recaiu
especificamente em dois consórcios propostos por quatro colegas: CVA-RICESU e
CEDERJ.
O motivo de tal escolha deveu-se em parte ao fato de que duas colegas
atuam profissionalmente na CVA-RICESU e outros dois colegas terem lido materiais
sobre o CEDERJ em eventos dos quais tinham participado recentemente.
Isso foi muito importante, pois facilitaria a coleta de materiais, visto que não
havia muito mais que dois meses para a execução do trabalho (a demora na escolha
do tema e a falta de foco acabaram gerando um grande atraso na finalização do
texto).
Uma vez decidido que tais instituições seriam o objeto de estudo, ficou
definido também que seria feito um estudo comparativo entre elas, enumerando
suas diferenças e semelhanças.
Entretanto, passado algum tempo e de posse de uma série de informações
coletadas a respeito de ambas, percebeu-se que CVA-RICESU e CEDERJ eram
duas instituições diferentes em termos de missão e propósitos que não haveria um
equilíbrio suficiente de informações que justificasse um estudo comparativo.
Uma vez mais o grupo contou com a percepção e a experiência da
orientadora, profa. Dra. Brasilina Passarelli que ao auxiliar nesta etapa do trabalho,
demonstrou que, na verdade, melhor seria um estudo descritivo sobre os dois
consórcios em lugar de qualquer análise comparativa.
Percebeu-se então que a abordagem dos consórcios deveria ser mais de
cunho institucional do que educacional, em função de não haver tempo hábil para
um maior aprofundamento no tema.
Por fim, a turma seguiu o aconselhamento com relação a serem feitas
sugestões de alguns indicadores para avaliação da qualidade em consórcios de
comunidades de aprendizagem de universidades, como contribuição e desafio para
futuros pesquisadores. Os indicadores encontram-se no capítulo 6 do trabalho.
O PROBLEMA PROBLEMÁTICO
A essa altura também era preciso ter certeza de qual problema de pesquisa
seria levantado a partir deste estudo descritivo, o que acabou se transformando em
tema central de diversas discussões em sala de aula.
64
Embora houvesse no grupo pessoas com mais experiência acadêmica, tanto
elas quanto as menos experientes tiveram dificuldade para definir hipótese,
problema, objetivo, metodologia e outros elementos essenciais de um trabalho
acadêmico. Também neste ponto foi necessária a interferência da professora, que o
tempo todo nos recolocava no caminho certo.
Concluiu-se por fim, que a missão maior seria apontar as contribuições da
CVA RICESU e da CEDERJ, bem como questionar se estas contribuições estão
agregando valor efetivo à qualidade da EAD no Brasil.
A INCUBADORA E OUTROS MEIOS DE TRABALHO E DE COMUNICAÇÃO
A exemplo da turma de 2003, decidiu-se que teríamos um outro site paralelo
ao da disciplina, onde documentaríamos o trabalho de nossa turma. A primeira
sugestão que surgiu foi a de construirmos um blog, mas alguns colegas ficaram
preocupados, não só com a questão de segurança, mas também com a limitação do
blog enquanto ferramenta.
Outro software sugerido e apresentado em aula foi o Mindmap, que embora
fosse voltado a trabalhos coletivos, também não foi o escolhido, pelo custo e por não
reunir todas as vantagens necessárias ao que pretendíamos desenvolver.
Definimos então que o trabalho seria hospedado na Incubadora de
Conteúdos Virtuais (IV) do TIDIA-FAPESP, em função da facilidade de uma das
colegas ser a responsável pelos conteúdos lá desenvolvidos. A Incubadora de
Conteúdos Virtuais do TIDIA-FAPESP hospeda também o site de pós-graduação da
ECA e diversos portais de disciplinas não só da USP, mas de outras universidades e
instituições.
Vários foram os motivos que nos levaram a esta escolha, dentre os quais
podemos citar: segurança garantida por uma estrutura robusta de hardware,
aplicativos inovadores, equipe de suporte, possibilidade de trabalhar em um
ambiente próprio para a produção de trabalho coletivo (filosofia WIKI) e condições
para armazenar e gerenciar conteúdos com grande facilidade.
Criamos então o portal
CCVAP (http://ccvap.incubadora.fapesp.br/portal)
onde passamos a armazenar todo o material coletado durante a fase de pesquisa,
em boa parte links, notícias, pdfs, fotos, tabelas e o texto coletivo propriamente dito.
Mesmo continuando a utilizar o site da disciplina como referencial,
65
especialmente no que diz respeito ao Fórum, o portal da IV serviu de apoio durante
todo o desenrolar do trabalho, sendo de grande valia durante períodos em que o site
oficial da disciplina enfrentou alguns problemas técnicos. Enquanto utilizávamos os
comentários do portal para postar mensagens mais pontuais e operacionais, era no
Fórum que mantínhamos a comunicação macro com o grupo. Nele postávamos atas,
divisão de tarefas e decisões mais importantes.
Para nos comunicarmos, usamos de tudo um pouco: Chat, lista, e-mail,
skype, comentários do portal já citados, MSN, telefone e até uma certa integração
via Orkut!
Só levamos a cabo um Chat, numa das aulas abertas em que decidimos
trabalhar de forma remota. A lista criada no início do trabalho não vingou. Editora e
administradora, um dos poucos papéis definidos no grupo desde o início,
comunicaram-se quase que diariamente pelo skype.
Muitos comentários foram deixados no portal e reproduzidos na pasta de
making-of do portal. O meio de comunicação mais utilizado, especialmente na reta
final do trabalho, sem dúvida, foi o e-mail, embora algumas pessoas tenham se
telefonado e usado outros sistemas de mensagem instantânea. Seria impossível
retratar aqui ou no portal todas as conversas, e-mails, histórico dos bate-papos, de
modo que apenas uma amostra está disponível na pasta making of do trabalho.
Neste processo, ficou clara, a importância das aulas PRESENCIAIS, nas
quais foi pontuado o que havia de mais essencial, definindo-se tarefas, prazos,
responsabilidades e mudanças de rumo que, se não fossem feitas, poderiam
prejudicar o trabalho e todo o grupo.
DIFICULDADES HUMANAS E TÉCNICAS DURANTE O PROCESSO
Embora a Incubadora tenha sido aprovada como ferramenta no início do
trabalho, nem todos os colegas se sentiram à vontade para utilizá-la. Parte disso
deve-se ao fato dela ser baseada em um gerenciador de conteúdos chamado Plone,
que apesar de ser considerado um sistema de fácil utilização para inserção e edição
de conteúdos, não oferece uma interface tão simples e amigável como a de um
Word da Microsoft Office, ao qual a maioria está acostumada.
Por outro lado, também enfrentamos alguns problemas de lentidão
provenientes
da
própria
Incubadora,
que
atravessava
uma
fase
de
66
redimensionamento e reengenharia de sua estrutura de hardware pois em 3 anos de
existência, alcançou a marca de 300 projetos e 9 mil usuários.
Também não podemos esquecer as dificuldades individuais relacionadas a
equipamentos, browsers, softwares, redes locais e falta de conhecimento técnico
que certamente tiveram sua parcela de influência nesta lentidão.
Pode-se dizer que metade do grupo utilizou a Incubadora como deveria
enquanto a outra metade demonstrou um certo desinteresse pelo aprendizado desta
nova tecnologia, fosse por falta de tempo e problemas pessoais ou por falta de
afinidade mesmo.
Na reta final do trabalho, estas pessoas procuraram se engajar melhor e
criaram suas próprias formas de colaboração, utilizando-se de e-mails, anexando
arquivos em Word a eles, conversas no Fórum da disciplina e da ajuda de colegas
que se dispuseram a fazer os uploads na Incubadora.
Já perto da data de entrega do trabalho, até mesmo algumas pessoas que
nunca tinham usado a Incubadora com tanta freqüência, acabaram aprendendo a
utilizá-la, o que demonstra que o tempo, o hábito, o compromisso e o entrosamento
falaram mais alto que a resistência ao aprendizado.
GOSTOS ILIMITADOS, PROGRAMAS LIMITADOS
Por se tratar de um trabalho colaborativo feito a 20 mãos, um dos grandes
motivos que levou o grupo a decidir pelo uso da Incubadora foi a possibilidade de
utilizarmos a ferramenta WIKI, pela qual seria possível trabalharmos um texto
coletivo repleto de links internos e externos, que daria ao trabalho um novo formato,
com uma faceta não-linear.
Nesta fase, o que havia disponível no portal, a exemplo de quase todos os
portais da Incubadora, era um editor de textos chamado reST (reestructured text),
uma linguagem apropriada ao desenvolvimento de páginas WIKI.
Tal linguagem, assim como a própria ferramenta, não é dominada pela
maioria das pessoas, mesmo pelas mais informatizadas. Desta forma, seu uso
acabou por gerar um desinteresse na turma, que não tinha tempo, nem habilidade
para formatar os textos segundo a cartilha do reST, nem nas formas mais básicas
propostas em um mini-tutorial disponibilizado no portal ou nas dicas dadas pela
administradora.
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Muitos começaram a reclamar que preferiam que o portal tivesse um editor
de texto similar ao Word. Atendendo a estes pedidos, a equipe de suporte da IV
instalou no portal um editor de texto chamado Kupu, que era o mais próximo do
Word e compatível com o Plone.
Ainda assim algumas pessoas tiveram problemas com este editor. Ficou
claro que o fato de estarem acostumados à localização e tipologia da iconografia e
menus do Windows fez com que estes colegas tivessem dificuldade até de encontrar
funções como “inserir imagem” e “inserir tabela” disponíveis no editor visual.
Outro problema ocorrido diz respeito à passagem de textos colados da Web
ou do Word para o portal, cuja formatação não era aceita pelo Kupu, a exemplo dos
negritos que não voltavam ao normal, ou do texto normal que não virava negrito,
questão que também acabou sendo resolvida pela equipe de suporte da IV.
De qualquer forma, este editor visual continuou proporcionando a
possibilidade de criação de links internos e externos e facilitou a formatação de
textos por parte do grupo.
Em outra ponta, impossibilitou algo muito importante que o sistema WIKI
feito por meio de um editor reST poderia nos proporcionar: a chance de saber
quando uma página está sendo editada por dois ou mais colegas ao mesmo tempo.
Em face desta insegurança na hora de editar e salvar arquivos ou mesmo
por problemas relacionados à lentidão na IV, tivemos que desenvolver nossos
próprios “truques” para desenvolver o trabalho, tais como: desenvolver textos no
Word para depois passá-los para IV com as funções de copiar e colar; trabalhar no
portal tendo a precaução de dar um “control C” antes de clicar no botão “salvar”;
deixar marcações no texto coletivo para que os colegas não estragassem o trabalho
um do outro, e assim por diante. Aos poucos cada um foi encontrando sua melhor
maneira de trabalhar, driblando problemas técnicos e pessoais.
JOGO DO GANHA-GANHA
Se por um lado o grupo teve de aprender a utilizar novas tecnologias, por
outro, a própria ferramenta saiu ganhando, pois passou por uma série de lapidações
durante o processo, promovida justamente pelas dúvidas e dificuldades de seus
novos usuários.
Cabe mencionar, que mesmo a administradora, pessoa responsável pelo
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projeto perante a IV, não dominava cem por cento das funcionalidades do portal,
embora tivesse grande familiaridade com a inserção e edição de conteúdos.
Os desenvolvedores da ferramenta também aprenderam que muitos
estudantes, pesquisadores, comunicadores e profissionais, especialmente aqueles
menos habituados a novas tecnologias, ainda dependem muito de ambientes
amigáveis, auto-explicativos e que sigam algo da interface dos softwares mais
utilizados no mundo.
Sendo assim, ferramentas como a Incubadora, pioneiras enquanto ambiente
para trabalhos colaborativos, ainda têm muito que amadurecer em termos de
usabilidade (design, arquitetura de informação, navegabilidade, webwriting, etc).
Da mesma forma, usuários tidos como leigos tiveram diminuída a distância
que os separava de ferramentas inovadoras, até então dominadas por tecnólogos ou
profissionais de áreas de Exatas. Sobre esse assunto sugerimos a leitura do livro de
Lúcia Leão, “O labirinto da hipermídia: arquitetura e navegação no cyber espaço”,
cuja resenha encontra-se no fórum da disciplina e também pode ser acessada
através do portal CCVAP.
A DIVISÃO DE PAPÉIS E OS DESENTENDIMENTOS DO GRUPO
Ao contrário de alguns grupos anteriores da disciplina, nossa turma não
estabeleceu uma divisão clara de papéis para a execução do trabalho. As tarefas
foram sendo tomadas para si, de acordo com a afinidade e facilidade que cada um
tinha com determinado conteúdo.
Somente na fase final, quando essa liberdade estava por transformar o
trabalho em um absoluto caos, algumas lideranças ganharam novos contornos e
tomaram pulso da situação.
Entretanto, é importante dizer que não delegamos funções individuais por
acreditarmos que isso deixaria o trabalho muito convencional e dentro do objetivo de
investigar, queríamos ter a sensação real de 10 pessoas trabalhando juntas, no
mesmo trabalho, com o mesmo nível de importância. Até então, tínhamos como
resultado a junção de diversos materiais e redações colocadas no portal, sem que
estes conteúdos estivessem costurados, alinhavados, nem tampouco relacionados
um ao outro. Nesta fase o trabalho era chamado de “o samba do crioulo doido”, não
só pela professora, como por nós mesmos. Faltava amadurecer a redação, alinhar,
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nivelar, mixar... faltava afinar os instrumentos e tocar a mesma música. O trabalho
era, então, o reflexo de cada um, dos vínculos que foram criados e do
relacionamento mantido pelo grupo dentro e fora da sala de aula. Era um corpo com
todos os membros, só que andando sem uma direção bem definida, com um cérebro
meio danificado.
Tal reflexo passou pela diferença de idades, culturas, experiências de vida,
expectativas quanto à disciplina, problemas pessoais, níveis de capacitação técnica,
personalidades e uma infinidade de características que formaram uma turma das
mais heterogêneas. Ao menos o objetivo do grupo era o mesmo: aprender, ensinar,
trocar, participar, vencer seus próprios medos, cumprir com a proposta da disciplina,
fazer novos amigos, ampliar os horizontes e, mais que tirar nota, crescer como seres
humanos.
Houve distanciamento, discussão, princípio de briga, cansaço, desânimo,
raiva, gente se levantando e indo embora, gente perdendo o controle e levantando a
voz, gente entrando em fuga desvairada, gente rindo de desespero, gente que saiu e
voltou, gente que adoeceu e se curou, gente sorrindo e gente chorando.. Houve até
mal entendido entre pessoas que se gostavam muito e virou piada das mais hilárias.
Mas neste cenário de confusão, onde pessoas mudaram até de casa, também
floresceram belas amizades, parcerias, cooperação. Houve conversas no bar, os
lanches, cafés, as escapadas para fumar. Houve making of com direito a fatos e
fotos. Houve de tudo um pouco.
A PERGUNTA FINAL
E numa destas conversas de bar, depois de alguns salgados e sucos
calmantes de maracujá, foi que veio a grande pergunta que talvez defina a ALMA
desta turma CCVAP 2006:
Não teríamos nós, os 10 guerreiros CCVAP, sido atraídos por esta disciplina,
neste exato momento de nossas vidas, com estas pessoas, neste lugar, com essa
proposta, justamente por estarmos precisando APRENDER a nos relacionarmos em
COMUNIDADE?
Não teria sido este o motivo que fez nossos olhos brilharem ao ver aquele
nome - “Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e de Prática” - escrito na
grade de disciplinas de Pós Graduação oferecidas durante o último semestre de
2006? Não teria sido este o motivo até energético que nos levou à busca de uma
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experiência que ultrapassou os limites de nossa vida profissional, acadêmica e até
pessoal?
Não teria sido este o motivo que nos mostrou uma nova forma de
aprendizagem e de prática, não só no mundo virtual, mas no mundo REAL de cada
um de nós?
Fica a resposta no coração de cada guerreiro.