Tipos de Aprendizagem segundo Garvin

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Tipos de Aprendizagem segundo Garvin
Disciplina: Aprendizado Organizacional - Nota de Aula 05
Líder da Disciplina: Evandro Prestes Guerreiro
Professora: Rosely Gaeta
TIPOS DE APRENDIZAGEM SEGUNDO GARVIN
Por: Evandro Prestes Guerreiro [1]
No prefácio da tradução brasileira do livro Aprendizagem em Ação, o professor de
Administração na Harvard Business School, David A. Garvin qualifica que os gerentes
corporativos já perceberam a importância do conhecimento como ativo nas empresas e, mesmo
sendo explorado com propósitos estratégicos e competitivos, trata-se de uma realidade teórica
distante de sua efetiva aplicação prática nas organizações, justamente pela falta de valorização
da aprendizagem no contexto corporativo. Partindo de tal afirmação, o autor, elabora um quadro
com diferentes definições de aprendizagem organizacional[2]:
Definição
Aprendizagem Organizacional significa o
processo de aprimoramento das ações
através de melhor conhecimento e
compreensão.
Aprendizagem organizacional é definida
como o aumento da capacidade de uma
organização realizar ações eficazes.
Uma entidade aprende se, através de seu
processamento de informações, a gama de
comportamentos potenciais é ampliada.
Aprendizagem organizacional é um processo
de detecção e correção de erros.
Aprendizagem organizacional é definida
como o processo pelo qual se desenvolve o
conhecimento das relações ação-resultado
entre a organização e o ambiente.
Considera-se que as organizações aprendem
quando codificam inferências da história em
rotinas que orientam o comportamento.
Aprendizagem organizacional ocorre através
de insights compartilhados, conhecimento e
modelos mentais... [e] se baseia no
conhecimento e experiências passadas – ou
seja, na memória.
Autor
C. Marlene Fiol E Marjorie A Lynes.
Organizational Learning. Academy of
Management Review 10 (1985: 803).
Daniel H. Kim, The Link between
individual and Organizational Learning,
Sloan Management Review (outono de
1993: 43)
George P. Huber, Organizational Learning:
The Contributing Processes and the
Literatures, Organization Science 2 (1991:
89).
Chris Argyris, Double Loop Learning in
Organizations, Harvard Business Review
55 (setembro/ outubro de 1977: 116).
Richard L. Daft e Karl E. Weick, Toward a
Model of Organizations as Interpretation
Systems, Academy of Management
Review 9 (1984: 286).
Barbara levitt e James G. March,
Organizational Learning , Annual Review
of Sociology (1991: 319).
Ray Stata, Organizational Learning – The
key to Management Innovation, Sloan
Management Review (primavera de 1989:
64).
A mudança ocorre, mesmo que não sejamos capazes de percebê-la imediatamente, considerando
que a dinâmica da realidade ambiental está sujeita às próprias diretrizes da evolução humana e
de sua capacidade de viver em grupo e na sociedade. Sendo assim, a aprendizagem organizacional
torna-se o processo de mudança de comportamentos das pessoas que atuam na organização, a
partir da crescente aquisição de conhecimentos sobre si e sobre o ambiente corporativo. O
processo é contínuo e articula os valores, as capacidades dos indivíduos e suas experiências no
contexto em que estão inseridos.
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Segundo Garvin, “uma organização que aprende é uma organização hábil na criação, aquisição,
interpretação, transferência e retenção de conhecimento, e também na modificação deliberada
desse comportamento para refletir novos conhecimentos e insights”[3]. Para o autor, são as
novas idéias que substanciam a aprendizagem corporativa e, portanto, a criatividade deve ser
estimulada a todo instante no ambiente organizacional, oportunizando liberdade para que os
colaboradores sejam parceiros pró-ativos da gestão, na produção de conhecimentos que sejam
compartilhados e difundidos corporativamente. Qualquer empresa pode transformar-se em uma
organização que aprende, para tanto, sugere Garvin, precisa responder a três simples
questionamentos[4]:
1. Quais são nossos desafios e oportunidades de negócios mais prementes?
2. O que precisamos aprender para superar os desafios e tirar proveito das
oportunidades?
3. Como os conhecimentos e habilidades necessários podem ser adquiridos?
O autor explica que na primeira pergunta a análise de SWOT[5] é a saída para identificar como a
empresa se encontra diante da concorrência e da aplicação de suas próprias estratégias de
mercado.
A diversificação das ações corporativas e da linha de produtos é considerada como fundamental,
mas, para tanto, os colaboradores devem aprender como inovar os processos e procedimentos, a
partir da agilidade na tomada de decisão e da invenção com formas mais eficazes na prática de
gestão. Na segunda pergunta, a empresa precisa ir além do imediatismo das oportunidades de
mercado e visualizar as múltiplas possibilidades dos cenários futuros, considerando o
desenvolvimento de conhecimentos diversificados sobre si mesma enquanto estrutura
organizacional e do segmento de mercado que atua. A visão empreendedora dos colaboradores é
um fator decisivo no melhor aproveitamento das oportunidades.
Saber o que o mercado precisa é uma coisa, agora, saber o que a organização precisa desenvolver
para dominar o mercado de seu segmento de atuação é um estágio longo e demanda maturidade
no conhecimento corporativo. A disciplina e o método usado para solução de problemas
administrativos é o que a terceira pergunta sistematiza em sua essência. Em outras palavras, as
organizações ao longo de suas histórias acumulam uma quantidade absurda de dados e
informações, que se tratados e analisados devidamente, seriam capazes de aperfeiçoar a
produtividade e a diversificação no mercado.
O conhecimento corporativo surge da própria história de encaminhamentos eficazes de
informações sobre os problemas administrativos, que de tanto redundarem em sua aplicação na
rotina do processo produtivo, se transformam em aprendizado organizacional. Garvin entende
que este aprendizado requer um processo flexível para aquisição, interpretação e aplicação das
informações, bem como ferramentas e técnicas gerenciais eficazes que coordenem as barreiras
e as facilidades da aprendizagem, conforme a tabela[6]:
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Estágios de
Aprendizagem
Aquisição
Barreiras à
Aprendizagem
Dependência em umas
poucas fontes de dados
tradicionais;
Facilitadores de
Aprendizagem
Uma ampla base de
contribuidores e
fontes de dados;
Dificuldade em separar
sinais de ruídos;
Um processo para
compartilhamento de
perspectivas e pontos
de vista diversos;
Coleta de dados
tendenciosa e filtrada;
Compartilhamento
limitado de informações
disponíveis.
Estimativas
tendenciosas e
incorretas;
Interpretação
Atribuição incorreta de
causa e efeito;
Excesso de confiança
em julgamentos.
Má vontade em mudar
comportamento;
Aplicação
Falta de tempo para
praticar novas
habilidades;
Medo de fracasso.
Disposição para
abraçar verificações
inesperadas e
contraditórias.
Um processo de
conflito e debate que
testa opiniões
prevalecentes;
A provisão de
feedback preciso e
oportuno.
Ferramentas e Técnicas
Fóruns para
brainstorming, geração
de novas idéias e
estimulação de
pensamento criativo;
Benchmarking regular e
comparações entre pares;
Feedback rápido e
inteligência de mercado.
Sessões de avaliação
instigadoras e
desafiadoras;
Inquirição dialética,
processos de advocacia
do diabo;
Equipes de auditoria.
Incentivos que
encorajem novas
abordagens;
Criação de espaço
para aprendizagem;
Sentimento de
segurança
psicológica.
Ligar promoção,
remuneração e status ao
desenvolvimento de
novas idéias e
habilidades;
Eliminação de trabalho
desnecessário e obsoleto
quando novas tarefas
forem adicionadas;
Aceitação de erros devido
a problemas de sistema.
Eventos imprevistos ou
inexperiência;
Imunidade parcial ao
relatar erros.
A informação é a matéria prima do aprendizado organizacional na sociedade avançada
tecnologicamente. Quando as pessoas sabem o que fazer com a informação corporativa elas
criam um ambiente de segurança e maior disposição para enfrentar as incertezas do mercado,
mas, até a organização chegar neste estágio de desenvolvimento, será necessário investir na
preparação de sua equipe de trabalho, valorizando as pessoas e criando situações de
permissividade para promover a inovação no contexto corporativo.
Na economia digital, as corporações precisam de gestores com visões sistêmicas voltadas para o
futuro e produtores de conhecimentos diversificados sobre o ambiente local e global, com
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capacidade para criar estratégias e aplicar métodos flexíveis de controle, mas, eficazes na
condução dos resultados do processo produtivo. Partindo desta visão, Ausubel[7] identifica
quatro tipos de aprendizagem:
TIPO DE
APRENDIZAGEM
CARATERÍSTICAS
1.Significativa por
recepção
O indivíduo em situação de aprendizagem recebe
conhecimentos e consegue relacioná-los com os
conhecimentos da estrutura cognitiva que já possui.
2.Significativa por
descoberta
O indivíduo em situação de aprendizagem chega ao
conhecimento por si só e consegue relacioná-lo com os
conhecimentos anteriormente adquiridos.
3.Mecânica por
recepção
O indivíduo em situação de aprendizagem recebe
conhecimentos e não consegue relacioná-los com os
conhecimentos da estrutura cognitiva que já possui.
4.Mecânica por
descoberta
O indivíduo em situação de aprendizagem chega ao
conhecimento por si só e não consegue relacioná-lo com
os conhecimentos anteriormente adquiridos.
Podemos separar para efeito de simplificação da abordagem, que existem dois grupos tipológicos.
Os dois primeiros tipos de aprendizagem apontados pelo autor fazem parte do primeiro grupo,
em que as pessoas aprendem de forma espontânea com mais ou menos capacidade de apreensão
de conteúdo, denominadas de autodidatas, que conseguem apreender um conhecimento a partir
de métodos incorporados pragmaticamente no seu dia-a-dia e sem qualquer identificação com
alguma abordagem teórica propriamente dita; Como também, as pessoas com certa “facilidade”
cognitiva para compreender o assunto, mesmo que superficialmente no primeiro contato e, que na
seqüência, conseguem aprofundar sozinhas no conteúdo de seu maior interesse.
Como denominamos anteriormente, este grupo tipológico pode ser relacionado com a
aprendizagem espontânea. Além deste grupo, existem aquelas pessoas que aprendem por
repetição, como se fosse automática a assimilação do conteúdo pelo cérebro. O autor denomina
de mecânica por recepção e por descoberta. Na maioria, os cursos de idioma usam este tipo de
método de ensino: repetição. O aluno repete até incorporar a forma e com o tempo, acaba
assimilando e compreendendo o que está falando por associação, que também, está articulada
com a necessidade e a urgência do aprendizado.
Na psicanálise, Freud, remeteu este tipo de aprendizagem para o inconsciente, em que o
conteúdo fica “amortecido” ou latente, até que em algum momento na vida da pessoa, tal
conteúdo vem à tona associado livremente pelo consciente, a partir de alguma fonte de interesse
e necessidade de “proteção” do indivíduo, diante das ameaças do “Não Saber”. Segundo Freud,
“Existe nos seres humanos o fato estranho da autoconsciência. Somos capazes de tratar e
observar, como se fossem objetos, idéias que surgem em nós e se sucede umas as outras. Isto
nem sempre acontece, visto que as ocasiões para auto-observação são raras. Mas, a capacidade
para isso está presente em cada um, pois cada um pode dizer: pensei nisto ou naquilo”[8]. Como
se pode observar em Freud, o indivíduo possui uma predisposição para aprender algo novo, mesmo
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que esta vontade se encontre latente em seu inconsciente e não exista uma conexão a priori
sobre a consciência da importância desta ou daquela informação, captada pelo inconsciente.
Porém, vale ressaltar, que aprender por recepção não significa que o indivíduo fique passivo,
inerte, estático diante do fenômeno e, este por si só, resolverá o enigma do desconhecimento.
Em qualquer situação, o indivíduo é sujeito ativo da aprendizagem e esta somente ocorrerá se
houver qualidade na relação sujeito-objeto. Esta estrutura “mecânica” de relação com a
informação seja ela por recepção ou descoberta, como entende Ausubel, não é tão mecânica por
assim dizer, uma vez que o inconsciente é vivo e latente nos indivíduos, faltando, neste caso, o
estímulo externo para que os fragmentos de informações diversas sejam associados entre si,
transformados em informações que façam sentido para o consciente e, conseqüentemente, que o
cérebro opere a inteligência que possibilita criar o conhecimento.
A aprendizagem vista pelo que propõe Ausubel, pode ser resumida em formal e informal,
oferecendo um alto risco de ser banalizada em seu desenvolvimento, considerando as oito
inteligências ou a teoria da inteligência múltipla classificadas no estudo de Gardner[9], visto
anteriormente.
Percebendo que a questão da aprendizagem é complexa o suficiente para interferir na trajetória
do desenvolvimento humano nas nações, o Parlamento Europeu e o Conselho da União Européia,
por exemplo, reuniram em documento regulatório, diversas decisões sobre experiências com
aprendizagem nos países membros e decidiram, em novembro de 2006, estabelecer o “Programa
de Aprendizagem ao Longo da Vida - ALV”[10].
O programa ALV entende que a aprendizagem deve ocorrer ao longo de toda a vida do indivíduo,
no caso o cidadão europeu, tendo o direito de aprender o idioma do Estado-membro no seu ensino
formal, considerando a diversidade cultural, desfronteirização, o livre trânsito entre ocupações
e empregabilidade, a barreira de comunicação entre os cidadãos, a integração sócio-econômica,
política e educacional, uma vez que na sociedade avançada tecnologicamente, o conhecimento e a
informação se transformam em matéria prima para promover o desenvolvimento sustentável, com
oportunidades de acesso e inclusão social universal, bem como, a segurança ambiental adequada
para as gerações futuras.
No Título I, Capítulo I, sobre as disposições gerais do referido documento, em seu artigo 2º,
item 29 referente ao programa ALV, por exemplo, existe a preocupação de qualificar o
significado de Aprendizagem ao Longo da Vida - ALV, definindo que se trata de “qualquer forma
de ensino geral, de educação e formação profissionais, de educação não formal e de
aprendizagem informal seguida ao longo da vida, que permita melhorar os conhecimentos,
aptidões e competências numa perspectiva pessoal, cívica, social e/ou profissional. Inclui a
prestação de serviços de orientação e aconselhamento”[11]. Portanto, aprendizagem formal
ocorre em instituições de ensino e formação com certificações e diplomas devidamente
reconhecidos e autorizados por um organismo instituidor, regulador e fiscalizador da aplicação
do ensino em seus variados níveis, conforme o papel exercido pelo Ministério da Educação e o
respectivo Conselho Nacional de Educação[12].
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Evidentemente que a aprendizagem formal não é suficiente para atender a demanda de
conhecimentos e as múltiplas necessidades individuais de satisfazer suas ambições de se
apropriar do mundo em sua volta. A aprendizagem não formal, como ocorre na empresa na qual a
pessoa desenvolve suas experiências profissionais, torna-se um complemento da aprendizagem
formal, uma vez que não se detém, necessariamente, a obtenção de certificados ou documentos
burocráticos, salvo nos casos de quando esta ação torna-se serviço prestado por organizações em
geral, seja com ou sem finalidade lucrativa.
Finalmente, a aprendizagem informal é contrária as duas outras modalidades de aprendizagem e
não é intencional, dada sua complexidade de reconhecimento e mensuração do conhecimento
apreendido e das aptidões adquiridas ao longo da vida, tanto por parte do próprio indivíduo, como
das organizações em geral. Observando esta lógica entre aprendizagem formal, não formal e
informal, Garvin, por sua vez, entende que existem três tipos de aprendizagem que se articulam
entre si e, em linhas gerais se afinizam com o programa ALV, sobre o percurso que as pessoas
fazem ao longo de suas vidas. Os tipos de aprendizagem identificados pelo autor são: a
inteligência, a experiência e a experimentação.
Para Garvin a aplicação da inteligência[13] como sempre esteve a serviço dos múltiplos interesses
e necessidades das nações e, no caso, do melhor posicionamento das empresas diante do
concorrente, foi considerada como imprópria e mesmo, antiética, uma vez que passava a
conotação de “fora da regra”. Partindo da teoria das múltiplas inteligências que articula cada
habilidade, vocação e capacidade de apreensão do mundo em sua volta, como dimensões que
podem ser potencializadas a ponto de tornar o indivíduo capaz de compreender o desconhecido
por diversos pontos de vistas, então, não potencializar a inteligência em suas últimas
conseqüências, tanto nos indivíduos, como nas organizações na atualidade, seria considerada uma
tremenda “falta de visão do futuro”.
O uso estratégico da inteligência, a partir da gestão do conhecimento corporativo, orienta Garvin
a pensar que a coleta de informações é o primeiro passo na promoção da inteligência
organizacional. “Poucas empresas sobreviveriam hoje sem informações precisas e atualizadas
sobre o ambiente externo. Concorrentes, clientes, tecnologias, regulamentos e tendências sociais
e demográficas devem ser todos compreendidos para a tomada eficaz de decisões”[14].
Obviamente que para alguns gerentes coletar informações faz parte de sua rotina corporativa e
evidentemente, faz a diferença nos resultados, portanto, seria redundante dizer que é
importante saber como buscar as informações necessárias para decisões presentes e futuras.
Porém, nunca é demais falar da informação como matéria prima da aprendizagem. Assim, saber
como abordar o ambiente externo na busca de informações é decisivo, considerando que a
concorrência entende a informação como estratégica. Torna-se fundamental que o interessado
estabeleça diretrizes eficazes na busca da informação, como aponta o caso da empresa Xerox,
citada por Garvin em seu estudo, perguntando como as receitas poderiam crescer ao longo da
década vindoura, seis fatores foram identificados como fundamentais: a economia em termos de
crescimento projetado, a demografia, no que se refere ao número de trabalhadores da fábrica e
dos escritórios, as forças sociais, a tecnologia, a política governamental e a concorrência.
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Entretanto, como as informações coletadas serão sempre incompletas, o autor sinaliza para a
necessidade de se fazer a inquirição, usando questionários, entrevistas e outros recursos de
coleta de informações para extrair dados diretamente do informante, o que pode ocorrer de
forma descritiva ou exploratória, enquanto pesquisa operacional. Mas, alerta Garvin, que existem
momentos que mesmo as mais cautelosas questões são insuficientes para atrair as informações,
desta forma, torna-se importante o desenvolvimento do recurso da observação como
complemento, isto é: “quando o conhecimento é tácito ou não-articulado, existindo apenas no nível
do inconsciente ou não-verbal, as pessoas, provavelmente, terão dificuldades em se comunicar
com clareza”[15]. Saber observar é um treino constante do posicionamento do observador diante
do objeto observado.
Observar intencionalmente com o propósito de aprender, implica dizer que: se vários
observadores observarem no mesmo tempo o mesmo objeto, o resultado será uma diversidade de
informações extraídas, considerando que cada observador possui sua própria história de vida,
bem como, seu próprio método de observação.
Claro que existem técnicas de observação que podemos aprender com treinos e constantes
exercícios de aplicação prática, além do mais, conforme apresenta Garvin, “a observação se
adapta bem a situações onde perguntas provavelmente produzirão respostas incompletas ou
enganosas, mas nas quais podem ser obtidos insights vendo as pessoas trabalhando ou se
divertindo”. Para completar, o autor afirma que se conseguirmos no processo de aprendizagem
combinar as técnicas de busca, inquirição e observação, a inteligência será maximizada e
multiplicada qualitativamente em diferentes dimensões do conhecimento humano.
O segundo tipo de aprendizagem proposto pelo citado autor é a experiência, que neste caso,
existe certa unanimidade de que é a prática que conduz à perfeição. Garvin não se deixa abalar
pelo pragmatismo ao analisar este aspecto, mas, pelo contrário, entende que boa parte do
conhecimento se origina do envolvimento, comprometimento, disciplina e participação pessoal do
interessado. Para tanto, cita as duas escolas de pensamento e seus pensadores principais:
racionalistas e empiristas.
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Estas escolas são mostradas no sistema, a
partir do mundo material (empirismo) até o
mundo ideal (racionalismo). Garvin sinaliza
que os representantes do racionalismo são
Descartes e Leibniz[16], ao definirem que o
conhecimento é resultante das idéias e
princípios
inatos
a
cada
indivíduo,
independentemente da experiência concreta.
Quer
dizer,
a
pessoa
aprende
por
mecanismos mentais que são estimulados por
um conjunto de ações lógicas existentes no
cérebro de cada um e que ao se combinarem
inteligentemente, possibilitam a aprendizagem
sobre determinados fenômenos. A inteligência
intrapessoal em Gardner[17] exemplifica a
aplicação do racionalismo pelos escritores,
psicoterapeutas e conselheiros.
Fonte: http://petroleo1961.spaces.live.com
(Acesso: 06/ 08/ 2008).
Os empiristas, entretanto, entendem que o conhecimento é adquirido das percepções que a
pessoa possui sobre os fatos observáveis e extraídos sensoriamente da realidade em que elas se
encontram. Garvin aponta Lock, Berkeley e Hume[18] como seus maiores expoentes, além de
lembrar que em 1900, o norte-americano John Dewey, como empirista, aqueceu ainda mais este
debate, ao criticar o ensino tradicional das escolas com o pragmatismo. Em seu estudo, como
aponta Garvin, o pragmático Dewey é imperativo quando afirma que “toda a verdadeira educação
vem da experiência”. Nas citações de Garvin, “propôs um currículo baseado em um fluxo
constante de projetos práticos em vez das palavras e dos testes usuais”. Quer dizer, continua o
autor, “problemas práticos aplicados asseguravam não haver separação de matéria e método;
davam aos estudantes algo para fazer, não algo para aprender; e o fazer é de natureza tal que
exige raciocínio ou a anotação intencional de conexões; a aprendizagem resulta
naturalmente”[19].
Como se pode perceber, Garvin procura apresentar os diversos pontos de vistas sobre o tema,
como forma de consolidar sua trajetória argumentativa a respeito dos tipos de aprendizagem,
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principalmente, neste campo do pragmatismo de Dewey, que passou a ter adesões desde a
psicologia, principalmente comportamentalista, até os estudiosos dos negócios que adotaram essa
mesma abordagem e criaram a frase “aprendizagem em ação”, para descrever “a imersão de
estudantes em problemas complexos e multifuncionais do local de trabalho em vez de em teoria
apenas”[20].
Quer dizer, a experiência acumulada no cotidiano das pessoas, vai representar em muitos casos,
o diferencial necessário para manter o equilíbrio emocional diante do desconhecido e, portanto,
torna-se inegável a importância das informações que o cérebro “guarda”, mesmo sem saber de
imediato, o que será feito com tal informação no futuro.
Os pesquisadores Kenneth Teitelbaum (State University) e Michael Apple (University of
Wisconsin – Madison), escrevem um artigo traduzido para o português em que Dewey é
apresentado como pensador de vanguarda no pragmatismo e, seu pensamento influencia de forma
integrada, áreas da sociologia, psicologia e filosofia, por exemplo. Neste artigo, citam os autores:
“Dewey acreditava que toda a idéia, valor e instituição social originavam-se a partir das
circunstâncias práticas da vida humana. Não eram nem criações divinas, nem tão pouco refletiam
determinado tipo de ideal. A verdade não representava uma idéia à espera de ser descoberta; só
poderia ser concretizada na prática. Toda a instituição e toda a crença, analisadas dentro do seu
contexto específico, deveriam ser submetidas a um teste para estabelecer a sua contribuição, no
sentido mais lato, para o bem público e pessoal” [21].
A experiência é assim, o sustentáculo de consolidação do conhecimento na sociedade moderna e,
em especial no meio empresarial, precisa ser coerente com o que propõe o que exige fazer
demonstrações concretas sobre a aprendizagem a partir da experiência vivencial e prática.
Neste caso, muitos estudiosos se debruçam sobre o problema e uma das ferramentas usuais é a
curva de aprendizagem[22] que pode ser encontrada a partir dos seguintes modelos[23].
Tipos de
Curvas de
Aprendizagem
Definição
Equação
Modelo
Linear (T. P.
WRIGT,
1936)
Forma uma linha reta
quando desenhado na
escala logarítmica e
supõe que a taxa de
aprendizagem
permanece constante
enquanto demorar a
atividade.
É uma modificação do
modelo linear para
considerar o ganho de
experiência.
Esta
experiência resulta em
ganho
de
produtividade
que
será cada vez menor
durante a fase de
aprendizagem.
Yx = A X-n
Yx = Custo (quantidade de homens-hora ou
tempo necessário para a xésima operação)
A = Custo (quantidade de homens-hora ou
tempo necessário para a primeira operação)
X = Número de ordem da operação
N = parâmetro que caracteriza a curva de
aprendizagem.
Yx = A (X +B)-n
Yx = Custo (Quantidade de homens-hora ou
tempo necessário para a xésima operação)
A = Custo (Quantidade de homens-hora ou
tempo necessário para a primeira operação)
X = Número de ordem da operação.
N = Parâmetro que caracteriza a curva de
aprendizagem
B = Um fator que descreve a experiência
adquirida pela equipe.
Modelo
Stanford B
(AN
IMPROVED,
1949)
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Professora: Rosely Gaeta
Tipos de
Curvas de
Aprendizagem
Definição
Equação
Modelo
cúbico
(CARLSON,
1973),
A taxa de
aprendizagem não é
uma variável
constante, devido a
combinação da prévia
experiência com o
nivelamento da
produtividade nas
atividades próximas a
conclusão.
É a parte do custo
homem-hora ou
tempo por unidade,
que ao ser diminuído
pelo efeito
aprendizagem, reduz
pela metade depois de
um número constante
de repetições.
log Y = log A – n1 (log X) + C (log X)2 + D
(log X)3
Y = Custo unitário ou cumulativo ou quantidade
homem-hora
A = Custo para a primeira unidade
N = parâmetro logarítmico inicial para a primeira
unidade
X = número de ordem da operação
C = fator quadrático e D o fator cúbico
Modelo
Exponencial
(“EFFECT”,
1965)
Modelo
Segmentado
(THOMAS,
1986).
O modelo segmentado
é a aproximação linear
do modelo cúbico
Yx = Yult + A – Yult ÷ 2 (X/H)
Yx = Custo, quantidade de homens-hora ou
tempo necessário para a xésima operação
Yult = Custo, quantidade homem-hora ou
tempo da última operação (é o valor extremo da
função, Yx quando X tende ao infinito).
A = Custo, quantidade homem-hora ou tempo
necessário para a primeira operação
X = Número de ordem da operação
H = Constante que é o custo, quantidade
homem-hora ou tempo necessário para que a
unidade inicial possa ser reduzida pela metade,
devido ao efeito aprendizado.
log Y = log A – n1 log X – n2 J1 (log X – log
xp1) – n3 J2 (log X – log xp2)
Y = Unidade unitária ou cumulativa de custo,
homem-hora ou tempo
X = Número de ordem da operação
n1 = Inclinação do primeiro segmento da curva
J1 = Igual a 1 quando X>Xp1, caso contrário J1
é igual a zero
n2 =Inclinação adicional do segundo segmento
da curva (total = n1 + n2)
J2 = Igual a 1 quando X>Xp2, caso contrário J2
é igual a zero
n3 = Inclinação adicional do terceiro segmento
da curva (total = n1 + n2 + n3)
Xp1 = Primeiro ponto onde a inclinação da curva
muda
Xp2 = Segundo ponto onde a inclinação da
curva muda
Vale ressaltar, entretanto, que o modelo de curva de aprendizagem precisa ser bem escolhido
uma vez que dependendo do processo, conforme aponta Thomas[24], os principais problemas dos
modelos de curvas de aprendizagem podem ser:
·
·
·
·
Como determinar o melhor modelo em relação ao contexto do processo;
Entender quais e como os fatores afetam a taxa de aprendizagem;
Calcular os parâmetros do modelo da curva de aprendizagem e;
Quantificar o efeito de baixos desempenhos e encaminhar decisões.
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Segundo Garvin, o principio lógico dos modelos de curvas de aprendizagem está na produção em
escala, significando dizer que “dobrando-se a produção cumulativa de uma para duas unidades, de
duas para quatro unidades, de quatro para oito unidades, e assim por diante, os custos caíam
entre 75 e 80% de seu nível superior”[25]. A mesma lógica das curvas de aprendizagem foi
aplicada nos processos produtivos e surgiu a curva de experiência, em que, continua o autor,
“para se beneficiar da experiência, as empresas tinham de aumentar rapidamente sua produção,
antes que seus concorrentes o fizessem, assim baixando preços e ganhando fatia de
mercado”[26].
Obviamente que qualquer recurso de controle do processo produtivo deve levar em consideração
o contexto de sua aplicação e o fator humano envolvido direta e indiretamente na cadeia
produtiva. Sendo assim, tanto os modelos de curvas de aprendizagem ou curvas de experiência
devem ser aplicados com o cuidado devido sem colocar em risco o próprio sistema corporativo.
Isto implica a empresa a refletir e avaliar suas experiências corporativas acumuladas com o
tempo o que é uma ação pouco desenvolvida pelas organizações empresariais e, mesmo sendo
fundamental, não se pode perder de vista que tais processos acontecem depois de finalizado o
processo em si.
Considerando que em geral, as organizações planejam suas ações de desenvolvimento de mercado
e produto, a partir da coleta de múltiplas informações que são tabuladas e devidamente
interpretadas com vistas a estabelecer prognósticos futuros, podemos entender que tanto as
curvas de aprendizagem, como as curvas de experiência não asseguram o melhor resultado, mas,
ambas podem contribuir fortemente, para o desenho de estratégias de competitividade e,
também, favorecer a projeção de cenários de mercado.
Qualquer resultado de um processo produtivo, independente do ramo de atuação econômica,
depende da percepção apurada das informações que explicam a mudança de mercado e explicitam
as tendências de consumo, o que não se aprende somente com o desenvolvimento do
conhecimento cognitivo e formal, mas, necessariamente, com a visão de mundo acumulada no
cotidiano profissional. Desta forma, reflexão e ação devem estar articuladas para que a
aprendizagem seja experiencial e mais proativa que a avaliação tradicional, sinaliza Garvin, que
ainda, apresenta as três características fundamentais da aprendizagem experiencial:
·
Possui uma introdução a conceitos, teorias e ferramentas relevantes;
·
Identifica um problema ou simulação cuidadosamente escolhido para testar e aplicar novos
conhecimentos e;
·
Define um processo que inclui pausas pelo caminho para avaliação de progresso,
compartilhamento de aprendizagem e correções de meio de curso.
Como se pode perceber, Garvin estrutura uma lógica formal de apreensão do mundo, começando
com o uso da inteligência individual que ao se compor com outras inteligências em uma equipe de
trabalho ou na própria vida social constitui um estágio de conhecimento racional que é
complementado com a experiência do indivíduo, entretanto, entende o autor que é preciso ir além
e testar o conhecimento formal e a experiência de vida.
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Professora: Rosely Gaeta
A experimentação é assim, o terceiro tipo de aprendizagem abordada por Garvin, que no caso,
prefere extrair a definição do dicionário inglês Oxford, como sendo “a ação de tentar alguma
coisa ou pô-la à prova... um procedimento tentativo; um método, um sistema de coisas ou curso de
ação, adotado na incerteza... uma ação ou operação empreendida para descobrir algo
desconhecido” [27]. Quer dizer, experimentar significa testar até as últimas conseqüências os
resultados alcançados; diferente da observação, que é passiva, alerta Garvin, “a experimentação
é uma atividade mais intrusa; envolve a manipulação deliberada de condições, freqüentemente em
um ambiente controlado”[28]. Focalizando o ambiente corporativo, Garvin, ressalta que apesar de
existirem diversos tipos de experimentações, dois desses tipos são essenciais no contexto da
gestão organizacional e da aprendizagem: a experimentação exploratória e a de testes de
hipóteses.
A explorar significa descobrir intencionalmente, a partir de método científico de produção do
conhecimento que parte do mais simples ao mais complexo, seguindo uma hierarquia de
refinamento da aprendizagem. Garvin[29] cita o exemplo da indústria de semicondutores que
dobraram os rendimentos adotando estágios de conhecimento, como segue:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Reconhecimento de protótipos, com a definição do que é um bom produto ou serviço;
Reconhecimento de atributos em protótipos, definindo as condições que viabilizam bom
processo de saída;
Discriminação entre atributos, definindo a qualidade e prioridade dos atributos;
Medição de atributos, com a aplicação atributos-chave para mensurar a qualidade do
processo;
Controle local de atributos para replicar e manter o desempenho do processo;
Reconhecimento e discriminação entre contingências, objetivando mecanizar e monitorar
manualmente os processos;
Controle de contingências, com o propósito de automatizar o processo;
Compreensão de procedimentos e controle de contingências, a partir do pleno domínio
sobre as variáveis que incidem direta e indiretamente no processo.
O desconhecido é o desafio que o explorador possui pela frente e, neste caso, estar preparado
com os instrumentos e ferramentas adequadas para as possíveis situações de risco que
necessariamente terá de gerenciar na jornada do processo ao qual está responsável, minimizará o
impacto do imprevisto e deixará os riscos menos agressivos.
Nos estágios de conhecimento apresentados e que funcionam na indústria de semicondutores
identifica-se uma seqüência de procedimentos lógicos que se inicia com a elaboração de um
modelo para ser seguido, com as propriedades e qualidades do processo mensuradas e
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devidamente documentas para saber como repetir os procedimentos mantendo a mesma eficácia
operacional. Quer dizer, como se trata de experimentação, o observador precisa estar atento
para cada detalhe do processo, sem perder de vista as ações que podem ocorrer de forma
seqüencial ou em paralelo, combinadas ou em separado.
Na implantação de modelos a atenção para os passos que estão sendo tomados é o que assegura
posteriormente, a repetição qualitativa sem comprometer o resultado. Os apontamentos das
variáveis que incidem, seja de forma positiva ou negativa, precisam ser documentados com a
imparcialidade do método científico de produção de conhecimento. Garvin prossegue na
apresentação deste tipo de aprendizagem abordando ainda o processo denominado “sonde-eaprenda”, em que “o ponto de partida é o bom suficiente. Não é necessário que seja perfeito, mas
deve gerar interesse suficiente entre usuários potenciais para induzi-los a experimentar o
produto ou serviço”[30]. O autor complementa dizendo que esta abordagem possui quatro
elementos fundamentais em sua aplicação: o ponto de partida, um ou mais loops de feedback,
processo para reprojeto e regra de partida.
Para exemplificar a experimentação como tipo de aprendizagem, Garvin cita as experiências da
Motorola, GE, AT&T, GM, British Petreoleum, Warner Cable, American Express, Boeing e
diversas outras práticas de gestões bem sucedidas em grandes e médias corporações, nos
Estados Unidos e Europa, sem perder de vista a especificidade de cada organização, seja no
aspecto cultural, seja no campo da presença no cenário mundial. Ao citar a experiência da Timken
Company, maior fabricante americana de rolamentos, Garvin ressalta que a empresa optou por
resolver um problema complexo dividindo em estágios, como também, decompôs as tarefas em
partes menores como forma de deixá-las mais visíveis e concretas, conforme o sistema[31]:
Segundo Garvin, as simulações implantadas pela equipe de profissionais da Timken foram além de
simplesmente criar uma projeção da realidade, a partir da solução dos problemas situacionais
existentes no processo produtivo e, começaram a desenvolver uma estratégia de treinamento em
pesquisa e desenvolvimento, tendo como objetivo testar máquinas e equipamentos em fase de
aprovação pela empresa. Diferente da exploração, o teste de hipótese é dedutivo e focado no
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estudo do problema, como demonstra o autor ao estabelecer as diretrizes para desenvolver
experiências de testes de hipóteses[32]:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
Clarear o propósito da experiência;
Definir uma hipótese de estudo;
Fazer a medição segura e necessária do pré-teste e pós-teste;
Reproduzir fielmente as condições do mundo real;
Analisar uma variável por vez;
Estabelecer grupos de comparação entre as categorias;
Diversificar de forma complementar os observadores do estudo;
Estabelecer padrões diferentes entre si;
Aplicar múltiplos e repetidos ensaios.
Para o autor, as melhores hipóteses devem compartilhar as várias características, considerando
que a clareza em seu enunciado e a precisão do foco, descreverá a relação existente entre as
variáveis, mas, também, tais hipóteses são capazes de se mostrarem errôneas, uma vez que
estabelecem uma explicação dedutiva entre causa e efeito.
Os tipos de aprendizagem apontados por Garvin (2002), coleta de inteligência, aprendizagem
experiencial e a experimentação, ocorrem integradamente no contexto corporativo, tornando-se
chave para qualquer estratégia de desenvolvimento organizacional, sustentabilidade e
crescimento em longo prazo, considerando que a eficácia organizacional está associada ao
processo constante de adaptação e flexibilidade gestora.
Fonte: Modelo dos sete níveis de consciência adaptado para os sete níveis da liderança. Ver
versão em inglês no www.valuescentre.com/leaders/sllconsciousness.htm (acesso em 17/ 08/
2008)[33].
Neste contexto, o autor ressalta que gerentes e lideres ocupam um papel decisivo e devem ser
vistos diferentemente, especificamente, cada um em suas competências, já que os gerentes
estão orientados para as ações da rotina corporativa, acompanhando desempenhos, controlando e
medindo processos, bem como, avaliando metas e resultados alcançados em determinado período.
Os líderes estão voltados para o futuro, portanto, desenvolvem estratégias de mudança
corporativa, alinham pessoas, funções e comunicam a visão organizacional. A aprendizagem,
segundo Garvin, torna-se “mais um processo organizacional, não muito diferente de formulação
de estratégias, desenvolvimento de produtos ou preenchimento de pedidos”[34], entretanto, o
líder vivifica a mudança.
Aprender é antes de tudo, parte da natureza humana e das coisas que fazemos em nossas vidas,
sendo assim, merece uma atenção especial, implicando tanto os gerentes, como os lideres a
assumirem três tarefas primárias[35], sinaliza Garvin:
1.
Líderes e gerentes devem criar oportunidades para a aprendizagem projetando cenários
e eventos que induzam às atividades necessárias;
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2.
Cultivar a convivência amistosa, a partir de normas, procedimentos, comportamentos e
regras de engajamentos desejáveis;
3.
Liderar pessoalmente o processo de discussão, enquadrando o debate, fazendo
perguntas, ouvindo atentamente e oferecendo feedback e fechamento.
No contexto corporativo, continua o autor, a aprendizagem é como qualquer outra ação gerencial
e de liderança, tratando-se de um processo contínuo que exige flexibilidade, foco, disciplina e
adaptabilidade para adequar o ciclo de aprendizagem às necessidades das pessoas e do contexto
organizacional.
[1] Doutor e mestre pela PUC-SP, Cientista Social, autor do livro Cidade Digital – Infoinclusão Social
e Tecnologia em Rede, São Paulo: Senac, 2006. Avaliador do MEC, examinador do Prêmio Nacional
da Qualidade em Saneamento. Coordenador do curso de administração da UNIP Santos. Diretor da
E-Social Brasil (www.e-socialbrasil.com.br).
[2] GARVIN, David A. Aprendizagem em Ação – Um guia para transformar sua Empresa em uma
Learning Organization. Tradução de Carlos Henrique Trieschemann. Rio de Janeiro: Qualitymark,
2002: 11.
[3] GARVIN, 2002: 12.
[4] Idem, 2002: 16.
[5] Nota do autor: Sigla em inglês de Forças (Strengths), Fraquezas (Weaknesses), Oportunidades
(Opportunities) e Ameaças (Threats).
[6] GARVIN, 2002: 46.
[7] AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes,
1982.
[8] FREUD, Sigmund. Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Volume II – Estudos sobre a
Histeria. Tradução de Jayme Salomão. Rio de Janeiro: Imago, 1974: 277.
[9] GARDNER, Howard. Inteligência - Um Conceito Reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000:
passim.
[10] Ver documento em (http://alv.addition.pt/np4/?newsId=2&fileName=joce_15_11.pdf), acesso em
06/08/2008.
[11] DECISÃO 2006/1720/CE DO PARLAMENTO EUROPEU E DO CONSELHO. Lisboa – Portugal:
Jornal Oficial da União Europeia, 15 de novembro de 2006, artigo 2º, item 29. Versão eletrônica do
documento em: http://alv.addition.pt/np4/?newsId=2&fileName=joce_15_11.pdf (acesso 06/08/2008).
[12] Ver site: http://portal.mec.gov.br/cne/index.php (acesso em 06/08/2008).
[13] GARVIN, 2002: 51-99.
[14] Idem, 2002: 52.
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Professora: Rosely Gaeta
[15] Idem, 2002: 85.
[16] Ver no o site: www.mundodosfilosofos.com.br (Acesso em 06/ 08/ 2008).
[17] GARDNER, Howard. Inteligência - Um Conceito Reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000:
passim.
[18] Ver no site: www.mundodosfilosofos.com.br (Acesso em 06/ 08/ 2008).
[19] GARVIN, 2002: 102.
[20] Idem, 2002: 102.
[21] Currículo sem Fronteiras, v.1, n.2, pp. 194-201, Jul/Dez 2001. Para ler o artigo em versão
eletrônica acesse: http://aprendiz.uol.com.br/downloads/educacao_comunitaria/classicos.pdf
[22] Nota do autor: as curvas de aprendizagem são mecanismos de controle e acompanhamento de
um processo de trabalho, usadas para analisar e demonstrar que os seres humanos em geral ficam
cada vez mais eficientes e expertises sobre um determinado assunto, com o passar do tempo e o
acumulo de experiências ao longo de sua vida.
[23] Ver o estudo sistematizado na tese de mestrado da engenheira de produção Madalena Osório
Leite em: http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/5199.pdf (2002: 25-29).
[24]THOMAS, H. Randolph; MATHEWS, Cody T.; WARD, James G. Learning curve models of
construction productivity. Journal of Construction Engineering and Management, 1986. V.112, n.2,
p.245-257.
[25] GARVIN, 2002: 105.
[26] Idem, 2002: 106.
[27] Oxford English Dictionary, 2ª ed. (Oxford: Oxford University Press, 1999: 550).
[28] GARVIN, 2002: 155.
[29] Idem, 2002: 158.
[30] GARVIN, 2002: 162.
[31] GARVIN, 2002: 177.
[32] Idem, 2002: 188.
[33] BARRETT, Richard. Libertando a alma da empresa – como transformar a organização numa
entidade viva. São Paulo: Cultrix, 2000.
[34] Garvin 2002: 208.
[35] Idem, 2002: 209.