Projeto Político Pedagógico 2011
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Projeto Político Pedagógico 2011
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COLÉGIO ESTADUAL ANTONIO LACERDA BRAGA 2011 SUMÁRIO 1 APRESENTAÇÃO.........................................................................................................03 1.1METODOLOGIA........................................................................................................04 1.2OBJETIVOS...............................................................................................................06 2 IDENTIFICAÇÃO.............................................................................................................08 2.1 IDENTIFICAÇÃO – INFORMAÇÕES ADICIONAIS..................................................09 2.2 ASPECTOS HISTÓRICOS.......................................................................................10 2.2.1 PATRONO DO COLÉGIO.....................................................................................14 2.3 ORGANIZAÇÃO.......................................................................................................14 2.4 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO...............................................................15 3 MARCO SITUACIONAL...................................................................................................18 3.1 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE..................................................................29 3.2 QUADRO DE PESSOAL...........................................................................................32 3.3 OUTRAS INFORMAÇÕES........................................................................................39 4 MARCO CONCEITUAL...................................................................................................39 4.1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE/MUNDO/CULTURA...............................................43 4.2 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO/ESCOLA........................................................44 4.3 CONCEPÇÃO DE CIDADÃO/HOMEM......................................................................46 4.4 FILOSOFIA DO COLÉGIO.......................................................................................47 4.5 OBJETIVOS DO COLÉGIO.......................................................................................48 4.6 CARACTERIZAÇÃO DA FUNÇÃO/PAPEL E FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO..................................................................................................................49 4.7 FORMAÇÃO CONTINUADA.....................................................................................49 4.8 EDUCAÇÃO INTEGRAL E MAIS EDUCAÇÃO.........................................................50 4.9 LEI Nº11274 DE 06 DE FEVEREIRO DE 2006.........................................................52 4.10 INSTRUÇÃO CONJUNTA Nº2068 – SUED/SEED/.................................................59 RECLASSIFICAÇÃO PROGRESSÃO PARCIALIDADE CLASSIFICAÇÃO 4.11 SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM....................................................................60 4.12 FICA.........................................................................................................................62 4.13 SAREH.....................................................................................................................67 4.14 GÊNERO E DIVERSIDADE.....................................................................................72 4.15 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA.................................................78 4.16 ALFABETIZAÇÃO....................................................................................................83 4.17 CONCEPÇÃO DE ESPAÇO NA EDUCAÇÃO........................................................89 4.18 CONCEPÇÃO DE TEMPO NA EDUCAÇÃO...........................................................88 4.19 ENSINO PROFISSIONAL.......................................................................................92 5 ATO OPERACIONAL.....................................................................................................100 5.1 LEI 10.639/03 E DELIBERAÇÃO 04/06...................................................................106 5.2 LEI 11.788/2008 E DELIBERAÇÃO 02/09 DO CEE................................................108 6 AVALIAÇÃO...................................................................................................................109 7 RECURSOS FINANCEIROS........................................................................................111 8 INSTÂNCIAS COLEGIADAS.........................................................................................113 8.1 PRÉ-CONSELHO DE CLASSE...............................................................................113 8.2 CONSELHO DE CLASSE........................................................................................114 8.3 GRÊMIO ESTUDANTIL...........................................................................................115 8.4 CONSELHO ESCOLAR..........................................................................................116 8.5 ASSOCIAÇÃO DE PAIS,MESTRES E FUNCIONÁRIOS – APMF..........................117 9 AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO...............................................117 10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS............................................................................118 1 APRESENTAÇÃO 3 O presente Projeto Político Pedagógico tem como objeto de estudo um conjunto de observações e reflexões sobre a prática pedagógica e docente, a partir da experiência do trabalho docente referente ao processo de ensino aprendizagem. Durante o processo de construção do Projeto Político Pedagógico, houve a necessidade de formulação e apontamentos e sugestões a respeito de questões como: planejamento, metodologia, disciplina, o papel do pedagogo, professor, família, comunidade, entre outros. O intuito deste Projeto, além das análises, sugestões e apontamentos que intencionam contribuir com elementos para a reflexão sobre a prática pedagógica no Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga, é auxiliar no desenvolvimento teórico-prático dos profissionais da educação que atuam no Colégio. 1.1 METODOLOGIA Desde no início do ano letivo os professores, funcionários e comunidade escolar estão de forma direta e indiretamente participando dos estudos e capacitação visando a construção do Projeto Político Pedagógico da escola. O primeiro momento do ano foi realizado em fevereiro de 2005, com a capacitação descentralizada nas escolas, onde a partir de da leitura e reflexão do texto: “Perspectivas para reflexão em torno do Projeto Político Pedagógico”, Ilma Passos Veiga. Os professores foram divididos em grupos e começaram a escrever e elaborar coletivamente as primeiras ideias que serviram de subsídios para a continuidade dos trabalhos. O segundo momento deste trabalho aconteceu em julho de 2005, onde novamente durante três dias reunidos os grupos de professores e funcionários, debateram textos de fundamentação e por meio da escrita de textos leram e puderam construir documentos que explicitassem: Quem é o nosso? Quem é, o nosso professor? Quem é, o nosso funcionário? Que sujeitos queremos formar? Que saberes queremos discutir? Que 4 sociedade queremos para viver? Que escola, queremos? Que educação, queremos priorizar? Que avaliação, precisamos construir? Que cultura, queremos valorizar? Que conhecimentos queremos trabalhar? Que relação de poder queremos manter? Pensando na real função da escola foi lançado um desafio de como trabalhar estas questões no cotidiano da escola. O terceiro momento o Ato Situacional: foi elaborado um instrumento de pesquisa de cunho sócio econômico e educacional e com questões abertas abordando os principais problemas percebidos em nível de colégio, município, estado e país e as sugestões de ações para melhoria destes problemas contempla a discussão e reflexão do Ato Situacional em forma de estudo dirigido para ser realizado em casa por todos os alunos. Em 02/09/05, foram compostos grupos de alunos, pais e responsáveis de alunos, funcionários, grêmio estudantil, equipe pedagógica e direção para discussão das questões sobre a realidade do em que estamos inseridos, finalizando com a apresentação das problemáticas e possíveis soluções destas questões ao grande grupo. No retorno das aulas, 05/09/05, segunda-feira, os professores realizaram a tabulação dos dados do questionário por turma nas três primeiras aulas bem como a discussão das possíveis soluções apresentadas, elaborando um texto único. Com os dados, tabulados, foi possível a elaboração de gráficos retratando a realidade sócio econômico e educacional de cada um e na totalidade do colégio. Além de relacionar os principais problemas da comunidade escolar, foram apontadas possíveis soluções para a melhoria destes problemas. O trabalho desenvolvido no terceiro momento faz parte do Ato Situacional. O Ato Situacional é o ponto de partida, pois descreve e situa o colégio no atual contexto da realidade na qual está inserido, explicitando os problemas e as necessidades apresentando uma análise crítica dos problemas existentes no colégio especialmente aqueles relacionados à: aprendizagem, gestão democrática, formação continuada dos professores e funcionários, a organização do tempo e espaço para aprender, equipamentos físicos e pedagógicos, adequação da prática docente as necessidades dos 5 alunos, diminuindo a distância entre o discurso e a prática. No dia 27/09/05, terça-feira, todos os professores, funcionários, comunidade escolar, grêmio estudantil, pais e responsáveis estiveram reunidos para dar continuidade nos trabalhos do quarto momento de reflexão, o Ato Conceitual. O momento iniciou em 21/09/05 com reunião dos professores nas duas últimas aulas explicando as etapas realizadas do P.P.P., esclarecimento e discussão do que é o Ato Conceitual e apresentação do instrumento (questionário) para reflexão desta etapa, o professor terá a disposição texto para esclarecimento teórico uma vez que será o instrumento para o estudo dirigido com os alunos e encaminhamento da comunidade escolar na reflexão de 27/09/05. A quarta etapa foi finalizada em 28/09/05 com discussão do estudo realizado com os alunos, os dados tabulados e síntese do trabalho realizado pelos professores. Neste dia os alunos estiveram estudo dirigido respondendo questões que envolvem as temáticas do Ato Conceitual. O Ato Conceitual (Para quê?) é o ponto de chegada, ou seja, é aonde se quer chegar. É nesse momento que se explicita claramente a concepção de sociedade, homem, educação, conhecimento, ensino-aprendizagem, avaliação, cidadão, cidadania, cultura, currículo, os princípios de gestão democrática. Em virtude do processo de Educação não ser igual em todas as sociedades, há grandes diferenças entre uma sociedade e outra na forma de encarar a educação e na mesma maneira de fornecer essa educação. Numa mesma sociedade, apesar dos anseios e expectativas em relação a educação serem comuns, existem possibilidades de que cada instituição se organize politicamente sobre questões administrativas e educacionais com projetos que atendam especificidades de sua região e sua comunidade. É nesta perspectiva que o colégio parte de uma reflexão importante a respeito de 6 seu próprio funcionamento, seu papel na sociedade e as finalidades atuais da educação e constrói seu projeto político pedagógico tendo como objetivo principal construir a escola cidadã a partir da busca da melhoria na qualidade de ensino. 1.2 OBJETIVOS O Projeto Político Pedagógico como instrumento político, cultural e cientifico, decorrente de construção coletiva, deverá englobar o conjunto de atividades vivenciadas pelo aluno, durante o período de sua formação e pressupõe a adoção dos seguintes objetivos: • Concepção pragmática de formação e desenvolvimento da pessoa humana, tendo em vista os pressupostos axiológicos – éticos que deverão perpassar todos os níveis da relação educacional, através da prática dos princípios éticos e do respeito à dignidade humana, objetivados em posturas pedagógicas que articulem os conhecimentos e a adesão dos valores morais à conduta social. A dimensão sócio-política, através da abordagem crítico reflexiva da realidade e do conhecimento, refletindo nas situações de ensino-aprendizagem direcionadas ao desenvolvimento de capacidades e habilidades capazes de instrumentalizar a participação solidária e corresponsável no contexto social. A dimensão sociocultural, otimizada em situações em situações de ensino-aprendizagem apropriadas ao diálogo através das várias estruturas simbólicas que permitem aos indivíduos e grupos sociais compreender e expressar a realidade. A dimensão técnicocientífica, evidenciada pelo domínio dos fundamentos científicos vinculados aos conteúdos de cada disciplina de modo a desenvolver a capacidade criativa de aperfeiçoar os processos tecnológicos que sustentam o desenvolvimento econômico e social. • Articulação de estrutura, disciplinas e atividades curriculares, voltadas à dinâmica da realidade, ao trabalho e a função social da escola, objetivando atender as necessidades de transformação social, intervenção responsável e participação solidária; assegurar contínua atualização quanto às exigências de desenvolvimento cultural, científico, e tecnológico. Atender ao disposto na legislação educacional e profissional; manter coerência em relação ao mercado e ao mundo do trabalho. • Tratamento das disciplinas e atividades, bem como sua operacionalização com flexibilidade, de modo que às práticas e experiências estrutura e 7 pedagógicas, sociais e profissionais, assistidas e/ou supervisionadas, tenham espaços efetivos reservados e as necessidades e interesses dos alunos sejam contemplados e valorizados; os alunos participam do seu processo de desenvolvimento humano e profissional, como sujeitos corresponsáveis. • Preservação da harmonia e do equilíbrio das diferentes disciplinas e atividades que compõem o currículo, no que respeita o encadeamento, distribuição, sequência, carga horária e regime de funcionamento. • Ação articulada e cooperativa dos professores, enquanto principais agentes responsáveis pela efetivação do Projeto Político Pedagógico e participação conjunta dos alunos e egressos no seu de desenvolvimento humano e profissional de forma contínua e autônoma. • Como o Projeto Político Pedagógico é resultado dos anseios de toda comunidade escolar, tanto sua construção quanto seu desenvolvimento dependem da interação entre objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, através da reflexão, as ações necessárias a construção de uma nova realidade. Estes objetivos e prioridades são: • Construir e reconstruir constante o Projeto Político Pedagógico, tendo como foco principal o pleno desenvolvimento do educando, assegurando-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania; • Promover o exercício de cidadania em todos os segmentos da escola a fim de que a formação de cidadãos críticos, participativos, criativos e autônomos; • Reconhecer no Projeto Político Pedagógico uma oportunidade para que possamos construir uma identidade própria; • Definir meios que favoreçam o estudo, o debate pedagógico, a tomada de decisões mais coletivas sobre a condução do processo de ensino aprendizagem e revisão constante de sua organização interna; 8 • Priorizar sempre a qualidade de ensino, tendo como referência as Orientações Curriculares da Secretaria de Estado da Educação; • Evitar a tradição burocrática da escola que cerceia e limita os ideais de liberdade e autonomia; • Redefinir as funções administrativas e pedagógicas a fim de evitar a fragmentação do trabalho e valorizar a contribuição de todos os profissionais da educação, quer docentes ou não, possibilitando a todos de fato seu papel de formadores e dirigentes do Colégio; • Priorizar a gestão participativa do Colégio a fim de promover relações de trabalho pautadas na solidariedade, reciprocidade, dialógica, descentralizada do poder, emancipadora, transformadora e principalmente ética. 2 IDENTIFICAÇÃO O Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga – Ensino Fundamental, Médio e Profissional, localiza-se na região metropolitana norte, município de Colombo, bairro Alto Maracanã, na rua Abel Scuissiato, 140. Inaugurado em 18 de dezembro de 1980, o colégio recebeu autorização de funcionamento pela resolução 26/81 de 09/07/81 e o reconhecimento do estabelecimento ocorreu pela resolução 5545/86 de 29/12/86, o 2º grau, entrou em vigência em 02/07/90. A grade vigente do curso (Educação Geral para preparação universal), está em trâmite de aprovação junto a SEED, aprovada pelo parecer 604/89, e adequado à deliberação 017/93 do CEE a partir de 1994, estando de acordo com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio (segundo o parecer 15/98 do CEB, aprovado em 01/06/98). De acordo com a localização do Colégio fica nas proximidades da subprefeitura, do terminal de transporte coletivo, além de um comércio local bastante diversificado. 9 2.1 IDENTIFICAÇÃO – INFORMAÇÕES ADICIONAIS 1. Identificação do Estabelecimento: 1.1. Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga – Código: 0485 Endereço: Rua Abel Scuissiato, 140 – Alto Maracanã - Cep: 83.408-010 E-mail: [email protected] Telefones: (41) 3666 7030 – 36061095 1.2. Município: Colombo Código: 0580 1.3. Dependência administrativa: Estadual 1.4. NRE: Área Metropolitana Norte Código:02 1.5. Entidade Mantenedora: SEED 1.6. Ato de autorização do Colégio: Resolução 26/81 de 09/07/81 1.7. Ato de reconhecimento: Resolução 5545 de 29/12/86 1.7.1. Ato de renovação do reconhecimento do Colégio: Resolução 604/89 de 02/07/89 1.8. Parecer do NRE de aprovação do Regimento Escolar: Nº 4839/94 de 20/03/03 1.9. Distância do Colégio do NRE: 3 KM 1.10. Localização: Urbana 2. Organização da Entidade Escolar: 2.1. Modalidade de Ensino: Ensino Fundamental – 2ª etapa/ Ensino Médio/ Educação Profissional – Módulos 2.2. Turnos de funcionamento: Manhã/Tarde/Noite 2.3. Ambientes pedagógicos: Sala de apoio pedagógico/ Laboratório Ciências/ Biblioteca/ Laboratório de Informática/Projetos Mais Educação 3. Organização do Tempo Escolar: Série e Ano 3.1. Organização Curricular utilizada: Disciplinar 3.2. Base Nacional Comum no Ensino Fundamental: 75% 3.2.1. Parte Diversificada: LEM – Inglês – 2 aulas 3.3. Base Nacional Comum no Ensino Médio: 75% 4. Formas de registro: Nota 5. Periodicidade da avaliação: Bimestral 10 5.1. Intervenções Pedagógicas: Recuperação Paralela/ Sala de apoio 5.2. Progressão parcial: É ofertada aos alunos que vem transferidos, de outros estados,municípios, por blocos,dependências,trimestres e semestres, através de acompanhamento paralelo de conteúdos,direcionando os conteúdos em forma de pesquisas, trabalhos seminários e avaliações. 6. Instâncias Colegiadas: Grêmio estudantil/ Conselho de classe/ APMF/ Conselho Escolar O presente Projeto Político Pedagógico atende o proposto na LDB 9394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais na deliberação 14/99 – CEE. 2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS O Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga se localiza no município de Colombo, região metropolitana norte de Curitiba. Formado por uma população originalmente descendente de imigrantes italianos, chegados no Brasil no final do século XIX e em Colombo no início do século XX, no final dos anos de 1970, teve grande crescimento populacional devido a imigrantes vindos do interior do Paraná e principalmente da cidade de Curitiba que estabeleceu um desenvolvimento urbano, o qual impediu o estabelecimento de novas favelas na capital e ainda encareceu os espaços imobiliários, forçando dessa forma, as pessoas a se estabeleceram em outros municípios vizinhos. Em 1980 Colombo tinha uma população de setenta mil habitantes e infraestrutura de cidade pequena. Não existiam postos de saúde, apenas um hospital, uma delegacia, uma agência bancária e um colégio de Ensino Médio. O Distrito de Guaraituba, bairro Alto Maracanã, onde se localiza o Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga, tinha uma população de aproximadamente cinquenta mil moradores, ou seja, a maioria da população. O único colégio que oferecia Ensino Médio era o Colégio Estadual Professor Abraham Lincoln, que se localiza na sede do município, a dez quilômetros do Alto Maracanã, as vias de acesso nessa época eram precárias, pois a pavimentação do asfalto era inexistente na maioria das ruas da cidade, além de não haver uma integração no transporte coletivo e a falta de um eficaz sistema de transporte escolar, havia portanto, uma dificuldade enorme para os moradores do bairro se deslocarem para as aulas. Os estudantes da região do Alto Maracanã para poderem ter acesso ao Ensino Médio eram obrigados a se deslocarem para a cidade de Curitiba, para o Colégio 11 Estadual Leôncio Correia, no Bacacheri, também a cerca de dez quilômetros, porém com vias de acesso e transporte mais acessível os para estudantes. A partir de 1978, a comunidade do bairro, Alto Maracanã começou a reivindicar a construção de uma escola no bairro que comportasse os estudantes que se deslocavam até Curitiba ou a sede de Colombo. Na época o governo estadual estava sob a liderança de Ney Braga, um político ligado ao regime militar até então no poder do governo federal. O grupo de apoio a Ney Braga, percebendo que a população de Colombo crescia nesse momento, devido à migração interior capital e que isso significaria aumento de eleitores, passaram a apoiar o grupo político municipal, no intuito de conseguir efetivar a construção de uma escola na região. O Colégio Estadual Abraham Lincoln, recebia em sua maioria alunos da própria sede e de bairros da chamada de área rural, filhos de tradicionais eleitores dos detentores do poder no município. Quando a região do bairro Alto Maracanã começou a crescer em número de habitantes, houve a necessidade de estabelecer uma ligação mais direta entre o poder concentrado na sede com as lideranças políticas na região. Nesse momento, percebendo que politicamente era importante para o grupo político municipal e estadual estabelecer um contato mais direto com as lideranças políticas, as reivindicações começaram a ser atendidas, entre elas a construção de uma escola para a comunidade. Havia vários terrenos da Prefeitura e particulares, onde poderia ser construída a escola, mas era preciso localiza-lá junto às vias de acesso a todos os novos bairros que começavam a ser desenvolvidos nesse momento. As ruas asfaltadas e que davam acesso aos vários bairros da região eram a Estrada da Ribeira e também a rua Abel Scuissiato, por isso o terreno escolhido para a construção ficou praticamente no entroncamento entre essas duas vias. A engenharia de construção das escolas no Paraná no governo Ney Braga, contemplava escolas funcionando em pavilhões, o terreno não apresentava um relevo plano e sim acidentado, e mesmo sem a realização de uma terraplanagem foi feita a construção da escola, sendo mantida a irregularidade do relevo. O terreno com área de 19.629.14 m2, de propriedade de Salomão Axelrud e sua esposa Ida R. Axelrud, medindo 190 metros de frente para a BR-476 (antiga Curitiba São Paulo, também conhecida como Estrada da Ribeira), fazendo frente para a rua Abel Scuissiato na extensão de 278,40 metros e finalmente fazendo frente para o número 7, da Planta Vila Maracanã, na extensão de 203,80 metros, foi doada pelo poder municipal, representado pelo Prefeito Djalma Johnsson, em 1979, através da lei 60/79 de 19 de 12 novembro de 1979. Esse terreno foi comprado pela Prefeitura de Colombo pelo valor de CR$ 1.000.000,00 em 21/10/1980 dos antigos proprietários Salomão e Ida Axelrud. Foi inaugurado em 18 de dezembro de 1980, dando início as matrículas dos alunos em 05 de janeiro de 1981, sob direção do professor Jaime Erlei Chiotti. A criação oficial da Escola Estadual Antonio Lacerda Braga classificada como estabelecimento de grande porte, foi feita através da resolução conjunta 26/81, publicada no Diário Oficial de 06 de novembro de 1981. O reconhecimento do curso de 1º Grau foi feito pela resolução 5545/86 de 29 de novembro de 1986 e a autorização de funcionamento do curso de 2º Grau pela resolução 1819/90, quando teve seu nome alterado para Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga – Ensino de 1º e 2º Graus. A escola iniciou suas atividades com três pavilhões, sendo um pavilhão divido em oito salas, outro em salas de direção, orientação pedagógica, orientação educacional, secretaria, banheiros para professores, biblioteca e ainda um pavilhão que comportava a cantina, dois banheiros para alunos, uma dispensa e um pático coberto. Na área externa da escola foi construída uma quadra de esportes. O quadro dos professores em seu início era composto por vinte e um (21) professores, três técnicos administrativos e oito funcionários de serviços gerais. O objetivo inicial da escola, conforme o Plano de Implantação (1981), “ é o de proporcionar ao educando condições de aprendizagem e de formação cívica, tornando-o útil a comunidade e capacitado a busca de seus ideais de realização como pessoa humana”. A filosofia da escola no ano de sua implantação era a aplicação do currículo escolar, levando-se em conta que o educando irá integrar num meio social, cuja principal característica é transformação constante e em ritmo acelerado. Os objetivos das matérias do núcleo comum e da parte diversificada por série, na implantação do funcionamento da escola, foram copiados do Colégio Estadual Professor Abraham Lincoln. Tinha como objetivos de suas avaliações tê-la como processo contínuo de pesquisa, estudo, interpretação de conhecimentos, habilidades e atitudes dos educandos, tendo em vista as mudanças de comportamento, propostas nos objetivos da escola, como também o diagnóstico do trabalho do professor em sala de aula, o controle do rendimento de todo o processo escolar e, especialmente de todos os aspectos do currículo ( Plano de Implantação da Escola, 1981) . A avaliação era diagnóstica, formativa e somativa, com o rendimento mínimo exigido para a aprovação final, era média (50) 13 cinquenta por disciplina. A obra da escola foi orçada em CR$5.641.600,00, pagas em sete parcelas, sendo que a empreiteira contratada para a obra, Indusplan – Construções Civis e Empreendimentos Ltda., de Curitiba, tinha duzentos e dez dias para entregas a obra a partir de 30 de janeiro de 1980, quando o contrato foi assinado pelo presidente da FUNDEPAR e a empreiteira. Em 1986 é autorizado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná , Gilda Poli Rocha Loures, o funcionamento do Ensino de 2º Grau. Para implantação do 2ºGrau (Ensino Médio) a escola é ampliada em mais dois pavilhões, sendo mais um pavilhão com oito salas e outro pavilhão com três salas e um laboratório de Química e Física. A partir dessa autorização a escola passa a categoria de Colégio, sendo denominada Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga – Ensino de 1º e 2º Graus. O reconhecimento do Curso de 1º Grau – Regular do Colégio foi assinado pela Secretaria da Educação Estadual, em 29 de dezembro de 1986 e o reconhecimento do Curso de 2º Grau – Educação Geral se deu em 02 de julho de 1990. Em 1997, o Colégio é contemplado pela FUNDEPAR em conjunto com a Prefeitura de Colombo com um Ginásio de Esportes, construído no espaço da antiga quadra de esportes, no espaço externo do estabelecimento de ensino. No ano de 1998, sob o governo Jaime Lerner, o Colégio passou por uma reforma, em suas estruturas e a construção de novas edificações dentro de um plano de reconstrução e reformas dos estabelecimentos de ensino do Paraná. O colégio teve a sua frente, na direção quatro diretores gerais, sendo eles professor Jaime Chiotti, o professor Wilson Biancolini, o professor Francisco Dias de Oliveira Filho, professor Carlos Nunes de Araújo , Roseli do Rocio Santos e o atual diretor Nelson Boff Mengue. O reconhecimento do Curso de 1º Grau de - Regular do Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga se dá pela Resolução nº 5545/86de 29 de dezembro de 1986, publicado no Diário Oficial do Estado nº 2440, de 09 de janeiro de 1987. o funcionamento do Ensino de 2º Grau Regular, ofertando o Curso Propedêutico, foi Autorizado pela Resolução nº 558/86 de 13 de fevereiro de 1986, publicado no Diário Oficial do Estado de 07 de março de 1986, sob nº 2231. O parecer nº 108/86 aprovou a implantação do Ensino de 2º Grau Regular, no Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga, com proposição do curso Propedêutico, com implantação gradativa, partir do ano letivo de 1986. 14 Através da Resolução nº 1128/89 assinado pelo Diretor Geral da Secretaria de Estado da Educação, Ezenir Gabardo, de 03 de maio de 1989 há a prorrogação do período de funcionamento das atividades escolares do curso de 2º Grau – Educação Geral por mais dos anos a partir do ano letivo de 1988. A resolução foi publicada no diário Oficial do Estado nº 3018de 17 de maio de 1989. O reconhecimento do Curso de 2º Grau – Educação Geral foi realizada através da Resolução 1819/90 de 02 de julho de 1990. Em 2002, pela Resolução 3833/02 e Parecer 702/02 CEE, é implantado o curso Integrado de Técnico em Informática, é Reconhecido em 2010 pela Resolução 1096/10 e Parecer 185/10 CEE/CEB. A cessação Temporária de novas turmas de 1ºano foi em 2007, pelo Ato Administrativo Nº743/2008 e Parecer 834/2008. E a cessação definitiva, está em trâmite pelo Protocolo de nº 10.936.536-0. O curso teve início em 2005 e encerrado em 2009, por falta de demanda de alunos. Em 2002, também é implantado o Curso Subsequente, ao ensino Médio, pela Resolução 3833/02 e Parecer 402/02 CEE. Sendo renovado o credenciamento até 2011, pela Resolução 738/09 e Parecer 3211/08 CEF/SEED. A renovação etá hoje em trâmite legal. O curso foi autorizado a partir de 2005 pela Resolução 707/06 e Parecer 74/06 DEP/SEED e foi Reconhecido pela Resolução 29/10 e Parecer 523/09 CEE/CEB, está renovação está em trâmite legal. O curso Subsequente modular , teve sua primeira turma em dois semestres de 2004 e concluiu o 1º semestre em 2005 em Técnico em Informática, e foi cessado. A segunda turma de Subsequente teve início no 2º semestre de 2005 e concluiu no segundo semestre de 2006 com o curso de Técnico em Informática com Enfase em Programação. Em 2010 o Curso passa a ser denominado Subsequente, Curso Técnico em Informática – Subsequente ao Ensino Médio, Eixo Tecnológico: Informação e Comunicação. 2.1.1 PATRONO DO COLÉGIO O nome do Colégio foi uma homenagem ao pai do governador Ney Braga, o senhor ANTONIO LACERDA BRAGA e avô do presidente da FUNDEPAR, Guilherme Lacerda Braga Sobrinho, portanto, não tem conotação com personagens históricos do município, personagens da educação brasileira ou paranaense, sendo hoje o nome estabelecimento 15 de ensino Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga – Ensino Fundamental, Médio e Profissional. 2.2 ORGANIZAÇÃO O Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga atende 2.160 alunos e estão divididos em 54 turmas, sendo: ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR ( MANHÃ) 75 alunos: 2 turmas de 37 alunos em média. ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR ( TARDE) 670 alunos: 18 turmas de 40 alunos em média. ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR ( NOITE) 87 alunos: 3 turmas de 30 alunos em média. ENSINO MÉDIO REGULAR ( MANHÃ ) 514 alunos: 15 turmas de 40 alunos em média. ENSINO MÉDIO REGULAR ( NOITE ) 403 alunos: 13 turmas de 40 alunos em média. ENSINO PROFISSIONALIZANTE ( NOITE) 55 alunos: 2 turmas de 26 alunos em média. ENSINO CELEM 7 alunos: 1 turma de 7 alunos O horário de funcionamento está organizado em três turnos, sendo: Manhã – das 07:30 às 11:50, com intervalo das 10:00 às 10:20. 16 Tarde _ das 13:00 às 17:25, com intervalo das 15:30 às 15:50. Noite – das 19:00 às 22:30, com intervalo das 21:00 às 21:10. 2.3 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO O Colégio possui cinco blocos, sendo um Administrativo e três salas de aula, e um com Biblioteca e Laboratório de Informática. Conta com 20 salas de aula, sendo que uma funciona como Laboratório de Química, Física, Biologia e Ciências. No pavilhão Administrativo contém: 01 sala da Secretaria 01 sala da Diretoria 02 sala da Equipe Pedagógica 01 sala dos professores 02 Banheiros para funcionários No pavilhão Superior contém: 08 salas de aula 01 Banheiro feminino com os vasos sanitários 01 Banheiro masculino com mictório e 04 vasos sanitários 01 Banheiro adaptado para Portadores de Necessidades Especiais 01 Cozinha com refeitório 01 Cantina para serviços de Merenda 02 Banheiros para funcionários 01 Sala para material de Educação Física 01 Dispensa para mantimentos 01 Quarto de material de limpeza com tanque No pavilhão Inferior Contém: 08 Salas de aula 01 Banheiro feminino com 04 vasos sanitários 17 01 Banheiro masculino com mictório e 03 vasos sanitários 01 Depósito para materiais diversos 01 Sala de Recursos No pavilhão do Laboratório: 01 Sala de aula 01 Laboratório de Física, Química, Biologia e Ciências 02 Laboratórios de Informática No pavilhão da Biblioteca: 01 Sala para Biblioteca com 02 Banheiros 02 Sala de aula com 02 depósitos. Conta ainda com: 01 Ginásio de Esportes ( 960 m2), coberto com vestiários e banheiros para ambos os sexos. 02 Canchas de esportes 03 Rampas para deficientes físicos. 01 Estacionamento para professores 01 Estacionamento para alunos 01 Casa para caseiro Na sala da equipe pedagógica há um escaninho onde ficam guardados os diários de classe dos professores e uma estante com livros para consultas e pequenos materiais (dicionários, livros didáticos, canetas, etc.) No pavilhão superior, consta uma cantina comercial desativada, onde era mantida pela APMF. E também uma sala para o Rádio, mantido com recursos do MEC num projeto do Mais Educação . Uma pequena cozinha e despensas de materiais. Observou-se que a sala na qual o laboratório de Ciências está instalado (utilizado nas disciplinas de Física, Química, Biologia e Ciências), não possui espaço para comportar o número excedente de alunos, além de não possuir número de materiais para experiências suficientes para a realização das aulas práticas. 18 No último pavilhão está localizado a biblioteca construída em 1998 com recursos do PROEM. O ginásio de esporte coberto é usado em parceria com a Prefeitura e comunidade, estando no terreno do Colégio, mas sendo regularmente utilizado para atividades diversas como lutas de karatê, torneios e jogos esportivos, festas da comunidade, reuniões e demais eventos promovidos pelo colégio, comunidade e prefeitura. As rampas de acesso para deficientes físicos, foram construídos no ano de 2001, com recursos e iniciativa do governo de Estado em relação aos estacionamentos, somente um utilizado por professores. Funcionamento em 3 horários: manhã (7:30 às 11:50) , tarde (13:00 às 17:25) e noite (19h às 22h30min), o Colégio possui um total de 2.322 alunos. Em seu quadro administrativo e pedagógico, possui 01 diretor e 02 vice-diretor, 06 pedagogas, 01 pedagogo, 1 secretária, 14 técnicos administrativos, 19 auxiliares de serviços gerais e 105 professores. As turmas do Ensino Fundamental, Médio e Profissional formam 53 turmas: Manhã: Ensino Médio: 514 alunos Ensino Fundamental: 75 alunos Tarde: Ensino Fundamental: 670 alunos Noite: Ensino Médio: 403 alunos Ensino Fundamental: 87 alunos Profissionalizante: 55 alunos CELEM: 7 Estes alunos estão organizados em salas fixas, formando em média turmas com 40 alunos. 3 MARCO SITUACIONAL Visando a construção do Ato Situacional do Projeto Político Pedagógico do Colégio foram dados os seguintes encaminhamentos pela Direção e Equipe Pedagógica antes da 19 reunião: esclarecimentos em cada sala de aula sobre este momento de discussão envolvendo professores e alunos, enviando convite aos responsáveis de alunos para a participação, os monitores e vice monitores, Grêmio Estudantil, professores , comunidade e funcionários. Foi elaborado um instrumento de pesquisa com questões de cunho sócio econômico e educacional e com questões abertas abordando os principais problemas percebidos em nível de Colégio, Município, Estado e País e as sugestões de ações para melhoria destes problemas que contemplam a discussão e reflexão do Ato Situacional em forma de estudo dirigido para ser realizado em casa por todos os alunos independentemente de estarem presentes na discussão com o intuito de levantar dados da comunidade escolar. No momento das reuniões ( realizadas nos três períodos, manhã, tarde e noite) foram formados grupos compostos por alunos, pais, responsáveis de alunos, funcionários, Grêmio Estudantil, Equipe Pedagógica e Direção para discussão de questões sobre a realidade do Colégio, do Município, do Estado e do País, finalizando com a apresentação das problemáticas e possíveis soluções destas questões ao grande grupo. No dia 20/07/11 os professores realizaram a tabulação dos dados do questionário por turma divididos em pequenos grupos, bem como a discussão dos problemas e possíveis soluções com relação ao Colégio, Município, Estado e País, elaborando um texto único relacionado a esta temática. Com os dados tabulados dos três períodos, foi possível a elaboração de gráficos retratando a realidade sócio econômica e educacional de cada um e na totalidade do Colégio. Para a reconstrução do Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga foram necessárias mobilizações de ordem governamental, de ordem institucional, de ordem política, de ordem administrativa e de ordem pedagógica. Foram necessárias também novas reflexões sobre o real papel da escola na sociedade, na construção dos cidadãos e, principalmente um novo olhar reflexivo, ou porque não dizer, uma séria avaliação sobre a forma como o Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga vem cumprindo seu papel, dendro da antiga abordagem do PPP. Desde o ano e 2004 a Secretaria de Estado da Educação vem acenando sobre a importância da elaboração deste Projeto e contribuindo com informações sobre sua sistematização, mas o trabalho só se efetivou em 2005, quando, no primeiro semestre iniciaram-se as reflexões mais importantes e os trabalhos junto aos diversos segmentos da comunidade escolar foram iniciados e, no segundo semestre foram concluídos e por 20 fim, o texto elaborado. No ano de 2011 retomamos novamente a proposta do PPP, para restruturação e adequação ao tempo e momento atual. Todo este processo de reflexão, justamente por envolver os diferentes segmentos, trouxe à tona os mesmos e inúmeros conflitos. Foi possível perceber então, que apesar de toda infraestrutura do Colégio, de todos os recursos já citados neste documento, muitos são os problemas ainda que devem ser superados para que a função social da escola realmente se cumpra e as finalidades da Educação se efetivem com qualidade. Num primeiro momento e de forma pouca reflexiva foram levantados novamente entre todos os segmentos do Colégio os principais problemas e as sugestões do que deve ser mantido e mudado. A dinâmica utilizada foi a mesma do processo anterior de 2005, neste momento envolveu a reflexão da ESCOLA QUE TEMOS e da ESCOLA QUE QUEREMOS nos aspectos, patrimônio, administrativo e pedagógico: Retomamos os trabalhos de 2009 e 2010, através de uma novo questionário socioeconômico(modelo em anexo) dirigido aos alunos, para a partir dai fazermos uma nova reflexão sobre a realidade dos alunos,professores, pais,funcionários e comunidade em geral que de uma maneira direta ou indireta faz parte do colégio Antonio Lacerda Braga. Vimos que a cada ano a mudança dos jovens , é absurda em relação às mudanças da educação, que caminha os passos lentos diante do mundo em que esses alunos estão inseridos. O colégio tenta resgatar valores perdidos pela família, no que diz a importância da educação informal para o desempenho educacional do aluno, que por vezes fazem do jovem alvo do desapego a educação, fugindo para os meio ilícitos ou melhor medidas fáceis de conseguir bens materiais. Com essa preocupação, de encaminhar os jovens ao caminho mais seguro e sair das ruas, ter um propósito de vida no mercado de trabalho, a comunidade juntamente com todo o colegiado,decide implantar um curso profissionalizante que viesse trazer ao aluno recém formado do ensino médio uma oportunidade de formação,já que muitos por motivos financeiros não conseguiam entrar numa faculdade. Com o curso entraria no mercado de trabalho e assim com uma renda melhor poderia sustentar um a faculdade. Em 2001, decidimos fazer uma pesquisa , na cidade de Colombo e na região metropolitana, qual era a necessidade do mercado de trabalho no momento em nível de ensino médio. Descobrimos que era na área de informática, e com implantamos o curso Integrado de Técnico em Informática e Subsequente, sendo que hoje não temos mais o 21 Integrado e sim só o subsequente de nome, Curso Técnico em Informática – Subsequente ao Ensino Médio, Eixo Tecnológico: Informação e Comunicação. Principais problemas (enfatizando os aspectos sociais, econômicos e políticos) presentes na sua escola . A comunidade escolar conclui que os problemas mais relevantes são: • Famílias desestruturadas; • Falta de participação da família na escola; • Falta de valores trazidos de casa; • Falta de tempo, conhecimento e esclarecimento dos pais ou responsáveis para acompanhamento escolar; • Dificuldade em manter os pais informados sobre a situação escolar dos filhos, por bilhetes que devem retornar assinados e arquivados; • Falta de informação dos direitos e deveres do aluno e responsáveis; • Falta de perspectiva para aluno do ensino médio; • Falta de funcionários; • Falta de espaço físico para atividades diferenciadas de cultura e de lazer; • Falta de integração entre professores, alunos, funcionários e família: • Falta de policiamento exclusivo para a escola e em seus arredores; • Falta de hábitos de higiene ao usar o banheiro e cultura de preservação do bem público; • Falta de exercício da cidadania dos alunos com a escola; • Falta de respeito entre professores, alunos e funcionários; • Problemas de depredação do espaço físico, vandalismo; • Interferência política e estrutura de poder dentro da escola; • Descontinuidade de projetos educacionais; • Não funcionamento da APMF; • Dificuldade na relação professor x aluno; 22 • Burocracia para realização de projetos; • Evasão escolar; • Preconceitos sociais ( raciais, econômicos, orientação sexual); • Assistencialismo no espaço escolar; • Violência generalizada; • Drogas; • Salas sem a devida adequação ( falta ventiladores, cortinas, quadros adequados); • Agressividade dos alunos; • Tumultuo na hora do lanche; • Instalação elétrica não adequada, pois permite que o aluno possa mexer; • Indisciplina em sala de aula; • Defasagem escolar; • Desinteresse de alunos e professores; • O não cumprimento da escola em seu papel se ensinar; • alunos menores; • Poluição sonora nas proximidades da escola; POSSÍVEIS SOLUÇÕES: • Campanha de conscientização para pais; • Informação; • Amparar legalmente ações mais enérgicas em relação ao não cumprimento do regimento escolar; • Estabelecimento de espaços de dialogo entre professor x alunos; • Encaminhamento e orientação psicológica, através de OGS, Universidades, prefeitura aos pais e alunos; • Desenvolver mais atividades extracurriculares; • Fortalecer a representação do colégio perante a comunidade e município; • Ampliar o número de funcionários; • Focar a escola no conhecimento e não no assistencialístico; • Trabalhar a conscientização da responsabilidade de todos, pais, alunos, 23 professores, funcionários; • Trazer a família para escola; • Integrar escola e família; • Conscientização de todos para a valorização da escola; • Conscientização da comunidade escolar dos problemas da escola; • Atitudes enérgicas da direção em relação aos problemas do cotidiano escolar; • Levantamento das razões da evasão escolar e repetência; • Ampliação espaços e espaços cobertos para dias de chuva; • Maior imposição dos responsáveis e professores perante os alunos; • Aviso aos responsáveis já na primeira ocorrência de infração do regimento escolar; • Formar grupos de pais para participarem da escola; • Estabelecer um vínculo maior de confiança entre pais e filhos; • Maior punição para alunos que não cumprem as regras da escola; • Conscientização dos pais do seu papel na educação dos filhos e a importância dos limites, através de informativos, orientações e palestras com profissionais habilitados na área desse conhecimento; • Educadores sociais; • Abertura de maiores espaços para a discussão; • Diminuição do número de alunos por turma; • Elaboração de estratégias para problemas do cotidiano da escola; • Acesso exclusivo de entrada e saída para alunos; • Ampliação de espaço para discussão para pais; • Conscientização dos alunos da conservação da escola e higiene; • Maior participação e conscientização de alunos e comunidade escolar; • Atividades extraclasse; • Grêmio mais atuante; • Palestras de motivação; • Aumento de equipamento de informática; • Conscientização da importância do respeito dos alunos em relação a funcionários r professores e vice-versa; • Circulação da equipe pedagógica nas salas no sentido de conscientizar os alunos da importância de sua permanência da escola evitando saídas para resolver 24 problemas particulares; • Construção coletiva de regras com alunos, professores, equipe pedagógica e direção; • Discussão contínua dos problemas com os alunos visando maior conscientização; • Discutir com os alunos as questões de rendimento escolar ( porque o aluno não consegue aprender ); • Aumento de verbas para a educação; • Valorização do Conselho Escolar. Principais problemas (enfatização os aspectos sociais, econômicos e políticos ) no seu município: • Falta de segurança que gera vários problemas; • Falta de projetos sociais; • Diferenças sociais; • Desemprego; • pouca atuação do Conselho Tutelar; • Tráfico de drogas; • Atendimento precário a saúde; • Falta de infraestrutura e investimento; • Transporte escolar super lotado; • Falta de saneamento básico, • Iluminação pública precária; • Falta de centro de lazer nos bairros; • Falta de incentivo a cultura; • Salários baixos; • Aumento de impostos; • Corrupção; • Políticos que não cumprem promessas • O tráfego nas ruas próximas ao colégio; • Delegacia muito próxima; • Falta de urbanização; • Falta de sinalização; 25 • Desamparo aos idosos; • Violência e criminalidade; • Cidade dormitório; • Falta de políticas públicas para geração de empregos; • Falta canal aberto para discutir os problemas do município com a escola a prefeitura; • Falta de patrulhamento contínuo; • Falta de estrutura para tráfego de pedestre. Ações reais (possíveis de ser realizados) para resolver ou amenizar os problemas apresentados em município: • Centro de aconselhamento para aluno, familiares e comunidade; • Criação de áreas de lazer e cultura; • Estruturação do município; • Projetos que atendem a todos não se esquecendo dos bairros; • Geração de empregos e rendas; • Policiamento ostensivo; • Mais obras nas áreas de saúde e saneamento; • Melhora do transporte coletivo; • Conscientização política; • Fazer saúde preventiva; • Organização coletiva e participação popular nas ações e decisões do município; • Ter um patrulhamento para prevenção; • Ter contrato de segurança nas escolas ( câmeras, alarmes e outros); • Fomentar mais discussão sobre os problemas do município na escola; • Criação de ocupações para jovens; Principais problemas (enfatizando os aspectos sociais, econômicos e políticos) no seu Estado: • Falta de investimento na educação; • Êxodo; 26 • Polícia corrupta; • Desemprego; • Problemas com a segurança pública, saúde e educação; • Falta de credibilidade para com políticos e policiais; • Violência, criminalidade e desemprego; • Saneamento básico; • Falta de incentivo cultural; • Falta de área de lazer; • Pronto-socorro precário; • Falta de políticas de geração de empregos; • Fomentar a agroindústria; • Construção de presídios em lugares mais apropriados; • Pedágios caros; Ações reais (possíveis de ser realizadas) para resolver os problemas apresentados em seu Estado: • Conscientização política; • Geração de empregos; • Fazer denúncias do tráfico de drogas; • Colocar policiais e incentivar o desarmamento; • Construção de uma passarela para diminuir os atropelamentos; • Aumentar porte da escola; • Maior investimento na saúde, educação e segurança; • Participação efetiva dos cidadãos nos acontecimentos políticos sociais. Principais problemas (enfatizando os aspectos sociais, econômicos e políticos) no Brasil: • Falta de estrutura; • Desemprego; • Falta de investimento na educação; • Impunidade; • Corrupção; 27 • Falta de moradias, cultura e lazer; • Falta de investimento nas escolas públicas; • O não cumprimento da Constituição; • Falta de políticas públicas que atendam problemas de desemprego, da violência, da moradia, da dignidade humana... • Desigualdade social, fome, miséria, falta de segurança, má conservação das estradas. Ações reais (possíveis de ser realizadas) para resolver ou amenizar os problemas apresentados no Brasil: • Melhoria da saúde pública; • Efetivar a reforma agrária; • Maior investimento na educação; • Geração de empregos; • Desenvolver consciência política; • Fazer cobranças de ações; • Resgatar valores; • Investimento na educação; • Discutir mais política pública e educacional melhorando o nível de conhecimento e a prática; • Maior cobrança da sociedade em relação aos governantes; • Conscientização para o voto; • Punição para os corruptos. AÇÕES REALIZADAS PELO COLÉGIO • Aula Coletiva: Um dia no mês ,na primeira aula todas as turmas e professores trabalham o mesmo tema (assuntos adolescência,preconceitos,discriminação, como: musica, drogas, buli ng,gravidez na danças,tribos,poesia,etc)Com discussão no intervalo com todos os professores e equipe pedagógica para sentirmos de perto a reação e aproveitamento da aula. • Semana cultural; • Feira de Ciência; 28 • Festa de encerramento de semestre, (interna); • Reuniões com os pais, em contra turno; • Encaminhamento de alunos a profissionais especializados,(psicólogos, etc). • Parceria com o Rotary Club; • Parceria com o SENAC; • Reuniões periódicas com os pais; • Os pais mais presentes no dia a dia do seu filho, participando nas aulas; • FICA; • Parceria com o conselho tutelar; • Projetos Governamentais: Maie Educação, PDE escola; • Sala de Apoio A Aprendizagem; • Pedagogo trabalhando individualmente alunos com casos específico; • Sala de Recurso; Como é possível observar nos itens anteriores a síntese do desejo imediato de todos os segmentos, nos remete à necessidade reflexões mais profundas, pois para a implementação de algumas mudanças sugeridas basta apenas uma reorganização interna, mas para outras, há necessidade de recursos financeiros dos quais o Colégio não dispõe e neste caso é necessário o suprimento por parte do Estado, e outras ainda, necessitam de um trabalho de conscientização e maior conhecimento sobre o funcionamento do sistema de ensino e de maiores aprofundamentos sobre as concepções de educação. Diante deste panorama, na sequencia dos trabalhos sobre a realidade do Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga, se faz necessária a reflexão sobre questões de ordem conjuntural a fim de facilitar a melhor compreensão das relações e conflitos ocorridos tanto na educação como um todo, bem como no interior do Colégio e na sua prática educativa. Há uma preocupação em preparar a escola como um centro de formação de novos cidadãos formadores de opinião e construtores de uma nova sociedade. O colégio não deve servir apenas como instituição onde os pais deixam seus filhos para que não corram os perigos do cotidiano violento das cidades, nem tampouco, deve servir como local onde a pessoa irá se apropriar dos saberes, pois sabe-se que o saber está em todo lugar e que o colégio é onde esses saberes serão transformados em conhecimento científico. 29 Pretende-se transformar transformar o Colégio em um centro de formação de homens e mulheres conscientes de seu papel como pessoas em movimento e por isso, necessidades de buscar sempre mudanças diretas nas suas condutas, realizando isso através do conhecimento cientifico adquirido na instituição. No preparo para a cidadania, o colégio deve ser como um mecanismo adaptador dos alunos nesse sentido. Criar uma noção de cidadania necessita de transformação de consciência dos professores, também é necessário que os docentes exerçam de fato a cidadania começando da inserção dos mesmos na luta pela melhoria da qualidade do trabalho docente. O ensino democrático é aquele ao qual, todos podem ter acesso em igualdade de condições, e o problema da democratização do ensino é portanto, antes de tudo, político e não pedagógico. Sua solução definitiva está condicionada à questão da distribuição e apropriação de riqueza e dos benefícios que transcende os limites de atuação do colégio. É necessário que o colégio, faça manutenção e expansão quantitativa do ensino oficial e gratuito, garantindo o acesso das camadas populares, como condição primeira e indispensável a democratização do ensino. Se acreditarmos que a consciência das pessoas muda a partir de um substrato concreto, entre a concepção da “qualidade” do ensino, do que é bom “ensino”, provavelmente se constituirá a partir desa nova realidade. O nosso ideal principal é dar à nossa comunidade um serviço de qualidade, onde os princípios da democracia, soberania, cidadania, responsabilidade, são edificados dentro do respeito individual de cada membro componente de processo de formação de sociedade. O colégio quer atender os anseios dos docentes, pois tem compromisso com as mudanças, com a melhoria da vida de todo cidadão e por isto tem responsabilidade garantida dentro da comunidade. Não se pode perder a esperança, pois ainda enquanto existir o colégio com compromisso com as mudanças, com melhoria da vida e de todo cidadão, se fará refletir em um ensino de qualidade. Quanto mais estivermos presentes na atuação do processo escolar, mais força e determinação, teremos para alcançar nossos objetivos. 3.1 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE O Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga – Ensino Fundamental, Médio e 30 Profissional atende alunos com idade aproximada entre 10 e 21 anos, compreendendo ainda um percentual pequeno fora da faixa etária. A grande maioria dos alunos fora da faixa etária estão matriculados no período noturno. São oriundos em sua maioria da classe média baixa, de etnias variadas, residindo no bairro e arredores, possuem casa própria ou alugada e chegam ao Colégio a pé, de bicicleta, de ônibus ou de carro. Existe ainda um pequeno percentual não significativo de alunos que moram em Curitiba e Pinhais. Os alunos pertencem nas famílias compostas por pai, mãe e irmãos, pais separados, mães solteiras, pais solteiros; criados por avós ou parentes, havendo discreta predominância de família composta por pai, mãe e filhos. Os aspectos comuns a todos os tipos de famílias é o número de componentes que em geral não ultrapassa cinco. Há ainda um percentual pequeno de alunos com dificuldades econômicas, que procuram ajudam financeira nos programas do governo. A localização do Colégio contribui para o problema da segurança e violência, pois os alunos são assediados por gangues dos bairros e traficantes, além do risco apresentado por assaltantes que ficam nas proximidades. Esses fatores têm gerado preocupações entre pais, professores e funcionários, que buscam alternativas para superação do problema. A família tem que ser inserida no processo ensino-aprendizagem, já que tem fundamental importância, no processo ensino aluno. Partindo do princípio, da família como marco inicial da educação, quando na escola, o dever da família é estar sempre participando do processo de ensino, já que colégio atende um determinado espaço de tempo do aluno, ficando outro período, a educação familiar. O colégio busca a integração entre família e educação, esta integração escola/família deve passar pela participação ativa da família em atividades desenvolvidas dentro do colégio, onde haja a ligação efetiva, entre educador, o educando e sua família, para que esta conheça todos os processos do conhecimento a qual o aluno é submetido e conhecer deste processo, possa vir interagir na educação do aluno, juntamente com o colégio. É necessário que a escola, de a família meios para que esta participe de atividades na escola, desde comemoração de datas cívicas, a homenagem como o dia das mães, dos pais, assim como outros eventos promovidos. Na atual conjuntura social, é difícil os pais por si só virem ao colégio, é preciso dar 31 lhes meio para que eles venham e participem. É preciso que o colégio se comprometa a ser para a família um local fornecedor de cultura. Partindo deste princípio, o colégio e a família, juntas podem ser a receita para a melhoria do processo pedagógico do colégio. A comunidade deve ser o apoio logístico do colégio, é necessário que seja inserida dentro do processo de educação e seja, também, responsável junto à qualidade de ensino ofertada, já que alguns de seus membros estão inseridos como alunos, funcionários e muitas vezes professores. É necessário o colégio conhecer a sua comunidade, realizando um diagnóstico dos elementos formadores dessa comunidade, utilizando os dados para uma melhor analise dessa comunidade. Na matrícula de cada aluno a cada ano, deveria ser elaborado um questionário sócio econômico e cultural, para ser preenchido pelo responsável ou ainda por aquele aluno com maioridade. Nesse questionário devem contar questões relevantes ao modo de vida social, econômico e cultural do aluno e sua família, para se obter mecanismos de análise e criação de um elementar diagnóstico sobre o perfil da comunidade. A necessidade de conhecer o perfil dela é para melhorar o relacionamento entre colégio e comunidade, para que as atividades possam ser orientadas de maneira a interagir com as modalidades sociais, políticas e culturais que essa comunidade apresenta. Esse trabalho vem sendo amadurecido para o próximo ano. Nesse ano cada pai, recebeu informações referentes ao colégio ,sobre horários, uniforme, disciplina, filosofia, objetivos, enfim normas e regras do colégio, onde depois de ler estar ciente de regras e normas, deveres e fazeres, assinam e devolvem o recibo de ciências, que é arquivado na pasta do aluno. Todo planejamento de atividades dentro do ambiente escolar deve ser elaborado a partir do perfil da comunidade, para que essas possam estar direcionadas a transmitirem os anseios da própria comunidade. Festas juninas, festival de teatro e música, feira de ciências, eventos esportivos, ser planejada a partir do perfil da comunidade para que possam atingir os seus componentes naquilo que eles querem e tem como objetivos centrais. A integração escola/comunidade se fará através da construção de meio para inserir cada vez mais a comunidade dentro do contexto do colégio. Atividades esportivas como torneios de futsal, bailes, feira de ciências, festivais de música, serão realizadas com o intuito de promover a harmonia entre a comunidade e o colégio, trazendo a comunidade para o estabelecimento, criando uma empatia. 32 Nesse ano de 2011, implantamos a participação dos pais no Pré conselho dos alunos em sala de aula junto com o professor orientador da turma. E na sequência ,junto com a equipe pedagógica ,direção,alunos representantes da turma, professores orientadores de turma, para juntos refletir e buscar soluções cabíveis aos pedidos e desejos, reclamações ,indagações feitas pelos alunos no grande grupo. As atividades desenvolvidas serão compartilhadas com a comunidade através dos alunos, desta maneira ela não estará ausente desenvolvimento das atividades dentro do colégio e poderá assim, partilhar desse conhecimento, como também interferir no mesmo. O colégio fará convênios com estabelecimentos comerciais para obtenção de patrocínio de eventos e outras atividades desenvolvidas que sejam realizadas no ambiente escolar, bem uma maneira prática de desenvolver a prática da responsabilidade fiscal por parte das empresas. Junto a Prefeitura Municipal de Colombo também deve haver harmonia e uma relação de compromisso. O colégio estará aberto para eventuais necessidades da prefeitura e por outro lado espera que o executivo municipal dê respaldo quando ele necessitar, ocorrendo desta forma integração entre o poder público e o colégio. Em relação à escolarização dos pais e responsável de cada aluno foi realizada em 2010 uma pesquisa com 1912 pais e obtivemos os seguintes resultados. Cerca de 40% dos pais e responsáveis não possui o ensino fundamental completo, apenas 10,7% possui o ensino fundamental completo, enquanto que uma minoria 0,30% não possui nenhum grau de instrução. Aproximadamente 18% concluíram o ensino médio e 15% possui o ensino médio incompleto e há 2,5% que possui o ensino superior incompleto e 4,5% concluíram este grau de ensino, temos ainda 10% de pais e responsáveis que não souberam responder a pesquisa. O acesso à educação não-formal é feito através de um centro comunitário na região que oferece cursos profissionalizantes. Não há interferências de outras instituições na comunidade e não possui uma organização política atuante, isto leva a uma falta de discussão e conscientização e mostra a importância da escola no processo político, onde ela tem como elemento da sua atuação toda a comunidade e isso faz com que o colégio possa dar prosseguimento a uma discussão aberta e democrática. Os agentes do colégio desejam que a comunidade possa estar inserida no contexto escolar, bem como o colégio estar inserido no cotidiano da sua comunidade, abrindo para 33 a participação ativa da comunidade nas atividades desenvolvidas no colégio, respeitando as vigências das leis e normas da educação. 3.2 QUADRO DE PESSOAL: As equipes administrativa e pedagógica do Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga é composta por: • Diretor • Vice Diretor • Uma secretária • Sete pedagogas; • Doze auxiliares administrativos; • Dezesseis auxiliares de serviços gerais; • Cento e cinco professores. Função Nome Escolaridade Vinculo Empregatício Diretor Geral Nelson Boff Mengue Pós graduado QPM Vice diretor Sidinei Sganzerla Pós graduado QPM Vice diretor Claudio Iurckevicz Pós graduado QPM Função Nome Escolaridade Santos Pós graduada Vinculo Empregatício Pedagoga Aline dos Medeiros Pedagoga Alessandra Viana Pedagoga Elisabete Scheider Pós Graduada de Oliveira QPM Pedagoga Hélia Maria da Silva Pós Graduada QPM Pedagoga Susieny S.ilva F. da Pós graduada PSS Pedagoga Rossana Pimentel Matte Pós graduada QPM Aline Graduada QPM PSS 34 Pedagoga Valmir Nunes Vieira Função Nome Pós Graduado Escolaridade Professora Matemática Adejani Pereira Schimieguel L. Pós graduada Professora Matemática de Adilene P.L.Duffeck Pós graduada PSS Vinculo Empregatício PSS QPM Professor Geografia Antoniop Silmar dos Graduado Santos PSS Professor de Adilson dos Santos Pós graduado Matemática e Física Britto QPM Professor de Arte Maier Graduado PSS Professora da Sala Adriana Ferreira de Graduada de Apoio Albuquerque L.Portuguesa PSS Professora ciências de Ana Marcia Guinart Pós graduada QPM Professora L.Portuguesa Adaptada de Andrea Mysczak C.Lange Pós graduada QPM Professora Matemática de Bassíma Ali Youssef Pós graduada QPM André Popp Professor de História Carlos Araújo Luiz Nunes de Pós graduada Professora Geografia de Denise S. Polinário Professor Geografia de Edilson Alves Andrade Professor de Inglês PDE de Pós graduado QPM QPM Pós graduado QPM Professor de História Fernando Pinto Melo Pós graduado PSS Professor Geografia PSS Professor de Portuguesa Edemilson Mendes QPM Fernando Oliveira L. Flávio Pereira S. da Silva PDE Professor de História Francisco Dias Oliveira Filho Professora Física de Ed. Gabriela Cardozo De Graduando de Readaptado Santiago Graduada QPM QPM PSS 35 Professora Ciências Matemática Professora Portuguesa de Helena Maria Tassi e Pós graduada QPM L. Helizandra Pilon Graduada PSS de Professor de Física Professor Sociologia Israel Pasqualim da Graduando Silva de Itamaraty de Lima Pós graduado PSS PSS Professor de Jackson Couto Graduado Filosofia e História Aguiar Convento PSS Professor Geografia QPM de Joel dos Santos Professora de Inglês Jéssica Lopes e L. Portuguesa silva Molinos Souza Professora Matemática Pós graduado da Graduada de de Joelma Trindade de Pós graduada LIma PSS QPM Professor de História Júlio César Gomes Pós graduando e Sociologia Santos QPM Professora de Arte QPM Professora Geografia Jussara Scucato de Karine Pereira Padilha PDE Carvalhaes Graduada Professora de Kateane História e Geografia Stanga Professora Geografia Professor de Arte Professora Portuguesa Maria Pós graduada PSS de Leocádia Martins de Pós graduada Souza QPM Lucas Cassilha Professora Biologia de Professora de Arte Monteiro Pós graduada Professora Física Pós graduada QPM L. Lucélia Semensato Pós graduado QPM Graduada PSS Pós graduado PSS Luci Mara Pinheiro de Marcia Kierski de QPM de Luzia Maria Pereira Professor de Biologia Luiz Carlos Graneto e Ciências Professora Matemática PSS Ed. Maria da Gueldine Regina PDE QPM Graça PDE QPM 36 Professora Matemática de Maria de Lourdes Graduada Gonçalves dos PSS Professora L.Protuguesa Inglês de Marinês e Ribeiro PSS Aparecida Pós graduada Professora de Inglês Marli Tonkio Pós graduada QPM Professora de Física Marli Pereira Coelho Graduada PSS Professor Química e Física de Moisés da Silva Lara Mestrando PSS Professor Ciências de Michael Alves Carmo Graduado QPM Professor de História Nailôn e Sociologia Silveira Ferreira Pós graduando Professor de História Neuton Pereira Damásio PDE PSS QPM Professor de Olívio Araújo Neto Filosofia e História Pòs graduado QPM Professor Matemática Pós graduado QPM Pós graduado QPM Pós graduada QPM Professor Física de Osvanir Duffeck de Ed. Oscar da Silva Professora Portuguesa de L. Odete Gualberto Professora Portuguesa de L. Paula Cristina Graduada Castilho de Souza Professor de Biologia Paulo Faustioni Professora Sociologia de Patricia Rodrigues Professora Matemática de Rosângela Cabral Pós graduado Maria Readaptada Amélia Graduada Professora de Rafaela Camargo Espanhol CELEM Graduada PSS QPM QPM PSS PSS Professora de Rita Francisca de M. Pós graduada Ciências e Biologia Matute PSS Professora de Arte Rocio Pós graduada QPM Professora de Rosilda Martins dos Pós graduada Matemática Sala de Santos Apoio PSS Professora de Inglês Rute Lukas Britto QPM Roseli Santos do Pós graduada e L. Portuguesa 37 Professora Matemática de Rosalina Bueno Professora de Inglês Sandra e L. Portuguesa Silva Professora Portuguesa de Professor de Física Professora Portuguesa Professora Física Professor Filosofia Religioso de de e Professora Matemática de Graduada PSS Fátima Pós graduada QPM L. Sandra Maria Piano Pós graduada Martins QPM Sérgio Luiz Soto Pós graduado L. Sue Ellen H. Cascão Graduada Ed. Simone Kovalhuk de Sidinei E. Pereira PSS Priscila Pós graduada PSS Gonçalves Pós graduado PSS de Tania Ferreira Professora de Física Tatiane e Matemática Barth QPM Graduada Cristine Pós graduada PSS PSS Professora de Tercilia B.Gonsales Ciências e Química Pós graduada QPM Professora de Inglês Valeria dos Santos e L. Portuguesa Pós graduada QPM Professora Ed.Física de Valéria Oliveira S.R. De PDE QPM Professora de Zoraide Amantino Pós Graduanda Ciências e Biologia M.de Castro PSS Professor do PM Walker Schwartz André Gaduando PSS Professor do PM Walter Schwartz Viana Graduando PSS Funcionários Função Nome Escolaridade Vinculo Empregatício Agente 01 Educacional Adelair Stempinhaki Ensino Médio Cordeiro Profuncionário e QFEB Agente 02 Educacional Alguimar de Lucas e QFEB Agente 01 Andrade Ensino Médio Profuncionário Ana Josefina Ensino Fundamental QFEB Educacional Henemann Agente 01 Educacional Antonio Gomes da Ensino fundamental Silva QFEB Agente Educacional Aparecida PSS Bonfim Ensino Médio 38 02 Nogueira Agente 01 Educacional Aparecida da Rosa Ensino Médio Pontes QFEB Agente 01 Educacional Beatriz Boeira Zanesco Ensino Médio QFEB Agente 01 Educacional Celanira Goulart da Ensino Médio Silva QFEB Agente 02 Educacional Celia Aparecida Graduanda Facin Brisolla Profuncionário Agente 01 Educacional Celma Maria Pereira Ensino Médio Fernandes Agente 02 Educacional Claudio Borges Pós graduado Profuncionário e QFEB Agente 02 Educacional Cristiane da Cruz Pós graduada Profuncionário e QFEB Agente 02 Educacional Dulcineia Gomes Agente 02 Educacional Edna Rodrigues Agente 02 Educacional Eliane Paula Carvalho Agente 01 Educacional Emilia Lezman Ensino Fundamental CLAD Agente 01 Educacional Ercilia de Oliveira Ensino fundamental Agente 01 Educacional Gisele Rigoni Agente 02 Educacional Glaucia Hipolita dos Pós graduada Santos Bispo Profuncionário Agente 01 Educacional Idelina Inocencia de Ensino Fundamental PSS Oliveira Agente 02 Educacional Judite de Chaves Agente 01 Educacional Maria da Graça Ensino Fundamental QFEB Soares Kuckel Agente 01 Educacional Maria Francisca de Graduando Oliveira Profuncionário Agente 01 Educacional Maria Vitória Borges Ensino Fundamental PAD dos Santos Agente 01 Educacional Marilda Cordeiro Teixeira Ensino Médio de e QFEB QFEB QFEB Pós graduada Profuncionário e QFEB de Pós graduada Profuncionário e QFEB Cassia Ensino Médio Oliveira Graduando Profuncionário Felisberto Graduando Profuncionário PAD QFEB e QFEB e QFEB e QFEB e QFEB 39 Agente Educacional Marlene de Faria Ensino Médio QFEB 01 Felisberto Agente 02 Educacional Marli Ribeiro Graduando Agente 01 Educacional Marli Terezinha Ensino Médio Jardim de Souza Profuncionário Agente 01 Educacional Sueli Difonte Agente 01 Educacional Tereza Jardim Agente 01 Educacional Vanilda de Cannabrava Agente 01 Educacional Vanilda Rodrigues Agente 02 Educacional Vilma Cardoso dos Graduando Santos Profuncionário Aparecida Ensino Médio PSS e QFEB PSS Mendes Ensino Fundamental QFEB Matos Ensino Médio QFEB Gomes Ensino Médio QFEB Agente Educacional Wellington Tavares Ensino Médio 02 Secretaria dos Santos Profuncionário e QFEB e QFE Esta equipe é de suma importância para o sucesso do processo ensino-aprendizagem, sendo assim, procura-se dar subsídios para que seu trabalho seja de fato importante para a comunidade escolar. 3.3 OUTRAS INFORMAÇÕES: • Calendário Escolar: É definido no final do ano letivo pelo corpo docente, equipe pedagógica e direção, obedecendo critérios previamente estabelecidos pela SEED. • Matriz Curricular: Foi definida em 2010, entrando em vigor simultaneamente no ano letivo de 2011.em processo de readequação; • Demanda por vagas: É maior que capacidade de atendimento do colégio, gerando uma lista de espera. • Formação de turmas: É feita pela secretaria e são formadas de acordo com a ordem das matrículas e com algumas observações feita pelos professores no Conselho de Classe Final, Direção e Equipe Pedagógica. • Instrumentos de Registros: Provas, trabalhos e outros meios de avaliações, bem como frequências e conteúdos serão anotados nos diários de classe de cada disciplina pelo professor responsável e ao final de cada bimestre deverá entregar um canhoto de notas e frequência de cada turma, sem rasuras e com 40 informações solicitadas. 4 MARCO CONCEITUAL De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/2006, no seu artigo 2º a grande finalidade da Educação Nacional é “pleno o desenvolvimento do educando, o seu preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” . No artigo 22 afirma que “a Educação Básica, tem por finalidades desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho.” Sendo a cidadania a mola mestra do trabalho educativo do ponto vista legal, o Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga – Ensino Fundamental, Médio e Profissional, enquanto instituição pública de ensino, inserida no contexto sócio econômico e cultural da sociedade brasileira que reflete os conflitos entre o ideal e o real, faz das suas dificuldades, o início da luta para a superação dos mesmos, pois tem como anseio a construção de um mundo mais justo com cidadãos críticos, criativos e autônomos e com uma escola com as mesmas características, ou seja, anseia por construir um colégio cidadão a partir da busca pela melhoria da qualidade de ensino. Assim sendo, à luz das orientações legais, mas principalmente atendendo as expectativas e ideais de toda comunidade escolar que o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga é concebido e construído. Neste processo de construção coletiva, de 2009 a 20, aproveitando as reflexões sobre as diretrizes administrativo e pedagógicas da SEED, ocorridos nas capacitações descentralizadas, foi possível promover vários momentos especiais no próprio colégio, reuniões com todos os envolvidos na dinâmica do ensino-aprendizagem, alunos, pais, professores, funcionários em que foi possível delimitar um diagnóstico do colégio que temos e traçar linhas de ação para construir a escola que queremos. Saberes que queremos discutir? • Saberes que contribuam para formação do sujeito autônomo e para a sua atuação na sociedade em que vive, tanto no sentido de garantir sua própria existência como no sentido de transformar e construir uma sociedade mais justa. 41 • Os saberes científicos acumulados historicamente e aqueles que fazem parte das diversas culturas (religiões, conhecimentos populares) e os pertinentes a sociabilidade (respeito, convivência, meio ambiente). • Os saberes que visem formar cidadãos capazes de inseri-los na sociedade os quais não devem ser vistos como uma vítima do sistema ; • Saberes que contribuam para a vida em sociedade de maneira autônoma, critica, consciente e realista. • Saberes significativos que contribuam para o crescimento e que deem ao sujeito condições para ter um maior acesso aos meios de produção e consumo; • Os saberes que os alunos trazem, sistematizando-os em conhecimentos científicos que permitam a exploração da sociedade. • Os saberes que produzem liberdade e autonomia que são elementos indispensáveis à inserção do aluno a sociedade cultural e profissional; • Os saberes coletivos que valorizem a capacidade de análise, interpretação, transformação, igualdade e respeito à diversidade. Sociedade que queremos para viver? • Pluralista, igualitária de oportunidades sociais, justa, que preze a coletividade com acesso aos bens e direitos sociais; • Digna, solidária, humana, com acesso à educação, respeito, e com menos impunidade • Democrática, atuante e organizada, com acesso à saúde, emprego moradia e segurança, onde todos tenham acesso às condições para viver com dignidade e 42 justiça, com possibilidade de atuar de forma efetiva podendo participar da construção de uma sociedade mais justa. Que escola, queremos? • Uma escola que garanta uma formação capaz de construir o sujeito autônomo, que garanta condições de existência e de participação ativa, que estimule o respeito e a liberdade de expressão, que tenha qualidade, capacitando indivíduos de forma a atender as exigências e necessidades sociais. Transformadora de saberes e menos concessiva, que acompanhe a evolução social e busque formar o cidadão; • Que preze o quadro funcional e que seja percebida pela sociedade de uma forma global como um espaço de transformação da sociedade; • Que forme cidadãos críticos, participativos, criativos e conscientes de seu papel na sociedade; Que educação, queremos priorizar? Libertadora, emancipadora, autônoma, transformadora engajada na formação integral transcendendo o espaço escolar, integrada entre escola e família que busque diminuir a desigualdade social, que busque a qualidade necessária para o preparo do aluno para a vida promovendo seu desenvolvimento integral, que seja humanitária, gerando uma convivência harmoniosa para o progresso e crescimento do educando, pluralista interligando teoria e prática que dialogue com as diversas instâncias educativas e que garanta a formação do sujeito e preserve o espaço social em que vive. Que avaliação, precisamos construir? Uma avaliação na qual o educando através dos saberes adquiridos possa construir novos saberes, que seja responsável e diversificada com oi comprometimento do educando e do educador para a superação das dificuldades presentes no processo ensino aprendizagem onde o professor não “dá nota” mas propõe caminhos a serem 43 precorridos pelo educando com o seu acompanhamento, contribuindo para o progresso do aluno e o ajudando a corrigir deficiências que ele venha a encontrar na construção de seu conhecimento. Que resulte de um processo coletivo de uma avaliação diagnóstica e compreenda criticamente as causas de existência de problemas, que seja contínua, participativa e voltada para a construção do conhecimento em um processo diagnóstico promovendo um melhor relacionamento entre educando e educador, que leve em conta a diversidade e as inteligências múltiplas. Que culturas queremos valorizar? Da responsabilidade, do comprometimento, do respeito à diversidade, da valorização da pluralidade, da ética, da paz, a cultura dos saberes trazidos pelo sujeito para fazer a mediação ao saber elaborado que valorize o sujeito nas sua especificidade inserido na pluralidade visando todas as formas de conhecimento onde as diversas culturas estejam interligadas, buscando a superação das distâncias e distorções econômicas e sociais, que valorize o ser humano em sua dimensão criativa, espiritual, artística, ecológica... Ou seja toda a cultura positiva e produtiva Que conhecimentos, queremos trabalhar? Os produzidos historicamente e reconhecidos socialmente como válidos, os interdisciplinares que possibilitam a aprendizagem dos diversos conteúdos necessárias ao crescimento intelectual. Os conhecimentos científicos e filosóficos, os básicos capazes de inserir o educando na sociedade com propostas pedagógicas que deem sustentação a existência e a vida dosa educando na sociedade. Que venham ao encontro as aspirações e necessidades da sociedade brasileira e não somente conhecimentos para o vestibular e sim todo o conhecimento que vão beneficiar vida do aluno. Que relação de poder queremos manter? 44 Uma relação onde haja a participação coletiva baseada em um projeto de inclusão da maioria nas discussões e nos meios de decisão e exercício do poder (gestão compartilhada), com hierarquia, porém que respeite a importância da mesma, que vise o reconhecimento da função do indivíduo na sociedade, conhecendo a necessidade de sua existência descentralizada, autônoma e de respeito às diferenças, onde cada um possa desempenhar o que lhe compete respeitando as consequências e divergências daí advindas. A relação do poder, do respeito e não do medo, do amor e não da violência, do companheirismo e não da inveja, da arrogância e da prepotência, do poder legitimado pela coerência entre entre a teoria e a prática comprometida com uma nova e melhor sociedade e não apenas legalizada, de respeito mútuo baseado num contexto coletivo, democrático e participativo. 4.1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE/MUNDO/CULTURA Segundo Lígia Regina Klen “o homem é aquilo que ele vive e a sua forma de vida depende de como homens, em conjunto, estão produzindo essa vida. A este conjunto de homens, produzindo a vida de uma determinada maneira, ou seja, vivendo de uma determinada maneira que chamamo sociedade” (KLEN, Lígia Regina. História: uma concepção de homem, uma concepção de educação ). É sabido que hoje os homens, em conjunto, estão produzindo uma sociedade extremamente competitiva, excludente e violenta, calcadas nos ideais do neoliberalismo. Os reflexos dessa forma de pensar o mundo, de pensar as relações comerciais e porque não dizer de pensar as relações sociais atingem diretamente relações na escola desde a finalidade da educação, passando pelas relações de ensino-aprendizagem até as relações de poder. A escola hoje, reflete os conflitos existentes na sociedade, o que faz com que o cumprimento da sua função social fique prejudicada. Em contrapartida a estes conflitos dá respostas aos desafios que encontra. É necessário portanto romper com a estrutura dominadora e alienante imposta pelas condições sociais e isto implica assumir uma concepção pedagógica que parta da compreensão da realidade humana na sua totalidade, tendo como pressuposto fundamental o caráter histórico do homem. 45 A participação do homem como sujeito na sociedade, na cultura, na história, se faz na medida de sua conscientização, a qual implica a desmistificação. Daí a necessidade de um trabalho humanizante, consistindo a conscientização num processo de tomada de consciência crítica de uma realidade que se desvela progressivamente. Parafraseando Maria da Graça Nicoletti Mizukami, durante o processo de transição na qual sociedade pode passar, em virtude das mudanças econômicas e ou políticas, o caráter dominador e alienante desta sociedade dá lugar progressivamente a um dinamismo que se apresenta em todas as dimensões da vida social, emergindo assim as contradições, provocando conflitos e os velhos modelos da sociedade passam a não serem mais válidos, quando as massas se constituem em presença histórica que surge. As etapas de transição dessas sociedades são caracterizadas por períodos históricos, que são os mais problematizadores e os mais criativos. (MIZUKAMI, Maria da Graça. Ensino: As abordagens do processo. P 90, 1986). 4.2 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO/ESCOLA A realidade é constituída pelas relações que se estabelecem entre os homens, em sociedade, num esforço conjunto de organizar seu modo de vida. Nesse contexto, o sujeito se insere no processo das relações sociais constituindo se em síntese dessas relações. O processo de constituição da dimensão humana do sujeito implica a aquisição de conhecimentos de uma sociedade. Esses conhecimentos, podem ser chamados também de conteúdos significativos por terem significados no processo de produção da realidade e por remeterem à compreensão do modo de constituição dessa realidade. Assim sendo, resgata-se a historicidade dos conteúdos. É o reconhecimento de que o conteúdo (toda a experiência humana) é temporal, tem ritmo histórico no seu avanço que está atrelado ao projeto de sociedade em que se insere. O conhecimento ou melhor o conteúdo é a categoria de análise mais importante para a organização curricular. E dessa forma para que a escola cumpra com sua finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania, o conteúdo, o conhecimento historicamente produzido é categoria importante a ser priorizada na construção de qualquer projeto político pedagógico.A forma da escola tratar este conhecimento/conteúdo 46 é fundamental para que a intencionalidade é tida como articulação entre a prática social global e a experiência social do aluno. É na escola, na sala de aula que se evidencia a intencionalidade do ato de ensinar, com destaque para o professor como aquele que tem a função social de possibilitar ao aluno a aquisição dos conteúdos selecionados pela escola e que representam a essência humana que o aluno não conhece. Essa mediação é essencial no processo de ensino aprendizagem para que a aquisição dessa experiência humana se dê na forma de compreensão do processo de produção da realidade. É na escola, no contato com o professor com o aluno que se processa essa mediação. O trabalho da escola, do professor é, portanto, intencional. É na escola que são sistematizadas as possibilidades de apropriação dos fatos humanos gerados no interior da prática social global. Para isso é necessário que se tenha compreensão de como o aluno aprende. Numa concepção histórica, a consciência não é inata. consciência humana, assim como tudo o que constitui a realidade, são produções sociais. Essa concepção parte do pressuposto de que tudo que, constitui a realidade humana tem origem nas relações sociais. Essa origem não está na ideia nem na matéria. (estas são dimensões indissociáveis da mesma realidade humana ) No processo pedagógico de ensino-aprendizagem, o exercício dessas relações sociais deve constituir no fundamento básico desse processo: no ambiente de sala aula, aquele que ensina deve instigar o raciocínio daquele que aprende através de questões que possam leva-lo a refletir sobre os conteúdos propostos, questionando, investigando, explicando os temas que lhe são apresentados, desenvolvendo assim sua capacidade de compreensão dos fatos humanos produzidos na prática social. Só dessa forma é possívelportanto construir uma escola critica e autônoma o suficiente a ponto de assumir seu papel de emancipadora e transformadora. 4.3 CONCEPÇÃO DE CIDADÃO/HOMEM 47 Numa perspectiva histórica, o homem é a síntese das relações sociais que vive. Essa relação entre homem mundo, sujeito-objeto é imprescindível para que o ser humano se desenvolva e se torne sujeito de sua práxis; autônomo no seu pensar e no seu agir. Sendo assim não existem senão homens concretos situados no seu tempo e no espaço, inseridos num contexto socioeconômico cultural político, enfim, num contexto histórico. Considerando-se esta inserção, a educação para ser válida, deve levar em conta necessariamente tanto a vocação ontológica do homem (vocação de ser sujeito) quanto as condições nas quais, ele vive (contexto). O homem chegará a ser sujeito, ou melhor, cidadão, através da reflexão sobre seu ambiente concreto, sobre sua realidade social: quanto mais ele conhece e reflete sobre a realidade, sobre sua própria situação, mais se torna progressiva e gradualmente consciente, comprometido a intervir na realidade para mudá-la. Nesta perspectiva, a ação educativa deve promover o próprio homem e não ser instrumento de ajuste à sociedade. A ação educativa deve promover a consciência crítica, cujas características permitem ao homem cada vez mais assumir seu papel de cidadão, escolhendo, decidindo, e libertando -se enfim. O Colégio Estadual Antônio Lacerda Braga, aponta como três grandes dificuldades pedagógicas: a ausência da família, o baixo rendimento dos alunos (notas baixas) e a reprovação. Como posicionamento político pedagógico, pode-se citar o seguinte trecho: “Deve -se pensar o aluno, como se ele fosse uma concha. Dentro dela carrega um grão de areia, que posteriormente se transformará em uma pérola. O aluno se iguala a esta concha, pois dentro de si carrega um conhecimento, pequeno, limitado, iniciante, que com a ajuda do professor, vai lapida -lo e o transformará em um ser controlador de um conhecimento elaborado, científico, crítico, analítico, uma pérola do saber.” (Freire, Paulo 1997).Essa citação mostra que se professores e alunos caminhares juntos rumo ao conhecimento a escola dos sonhos será possível, apesar de ser uma visão romântica da situação, se os professores acreditarem e confiarem nos alunos, questões como fracasso escolar poderão diminuir, deve-se mexer com a autoestima dos alunos para que se sintam importantes e ativos no processo ensino-aprendizagem, porém é necessário também que os alunos se comprometam e demostrem resultados, deve haver cumplicidade de ambos neste processo. Os alunos participam da organização escolar através do Grêmio Estudantil e como monitores de turma. A análise destas referências empíricas, demonstram a concepção de 48 sociedade/mundo/cultura, de conhecimento/escola e de cidadão/homem que se deseja construir. Nas estrelinhas deixa Elaborar conclusões sobre a concepção atual de infância e da adolescência na contemporaneidade evidencia-se uma tarefa impossível de ser levada a cabo. A compreensão da impossibilidade de se tomarem as grandes narrativas como verdades cristalizadas, a certeza da multiplicidade de vivências e de seus significados que se ancoram nas também múltiplas historicidades, a aceitação da parcialidade das verdades, são elementos que não podem ser deixados de lado. Desse modo, os saberes são construídos de modo tímido, sabendo-se incompletos, precários e parciais. Contudo, ao mesmo tempo, mais verdadeiros. Ao invés de concluir, apontando a concepção atual de infância e de adolescência na contemporaneidade, dou-me ao direito de alertar para a precariedade das distintas concepções que habitam nossos saberes. Tais concepções, importantes de serem compreendidas e pensadas,não são verdades absolutas e sim “pontas do iceberg”, devendo ser tomadas como tal. Necessário se faz saber de que água elas são feitas, qual a temperatura dos seus arredores,como se formaram, para que são usadas e de que modo. transparecer as mudanças mais necessárias a serem implementadas por este Projeto Político Pedagógico. Para que a realização destes projetos ocorra de forma mais significativa é preciso reflexão teórica que sustente na mesma linha de pensamento as ações necessárias às mudanças. 4.4 FILOSOFIA DO COLÉGIO O Colégio visa preparar o aluno para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, utilizando -se de uma filosofia histórico crítica que segundo Saviani (1991, p. 94) é uma educação que não seja, necessariamente, reprodutora da situação vigente e sim adequada aos interesses daquele grande contingente da sociedade brasileira, explorada pelas classes dominantes. Ela parte do pressuposto de que a educação mesmo numa sociedade capitalista”... também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação.” (Saviani, 1991, p. 94), fato que a torna histórica. A pedagogia histórico crítica pode ser considerada como sinônimo da Pedagogia Dialética, pois tem o objetivo de atingir um pensamento crítico dialético para a educação. Buscando a articulação de uma proposta pedagógica que tenha o compromisso não 49 apenas de manter a sociedade, mas de transformá -la a partir da compreensão dos condicionantes sociais e da visão que a sociedade exerce determinação sobre a educação e esta reciprocamente interfere sobre a sociedade contribuindo para a sua transformação. 4.5 OBJETIVOS DO COLÉGIO O colégio tem por objetivo a busca de alternativas práticas para a transformação do aluno em um cidadão completo, crítico e transformador da nossa sociedade. Espera- se que essa busca possa ser realizada com a integração de todos os segmentos do colégio, principalmente com o comprometimento do corpo docente, pois para a formação de um cidadão somente será possível se realmente a cidadania for exercida de fato dentro do estabelecimento em todos os momentos da vida escolar e na relação com a comunidade. Busca-se, que haja a transformação dos alunos em cidadãos críticos e conscientes, uma tarefa que exige um comprometimento com uma educação de formação cidadã, esperando que haja a construção de um currículo que oriente a técnica neste sentido. Os professores desejam que a educação no colégio não seja técnica, mas que priorize o estudo de temas do cotidiano do aluno, para que esse possa dentro do processo de ensino aprendizado, orientar- se para a formação de consciência crítica. A cidadania é uma prática histórica e socialmente construída, fundamentada nos princípios de dignidade, igualdade e liberdade, assim como nos de justiça, participação, solidariedade, respeito, não-violência, direito e obrigação. Assim a principal missão da educação para a cidadania consiste em formar pessoas politicamente e moralmente ativas, conscientes de seus direitos e obrigações,responsáveis e respeitosas comprometidas com a defesa da democracia e dos direitos humanos sensíveis e solidárias com as circunstâncias dos demais e com um meio que vivemos. E educação para o exercício da cidadania deve ser entendida em um sentido amplo e não como maneira superficial e limitada. 4.6 CARACTERIZAÇÃO PROFISSIONAIS DA FUNÇÃO/PAPEL E FORMAÇÃO DOS 50 A caracterização das funções, papéis e formação dos profissionais atuantes na escola, tais como: diretor, vice-diretor, pedagogo, professor, técnico administrativo, secretário, serviços gerais, inspetor de alunos e caseiro constam no Regimento Escolar desta instituição de ensino. 4.7 FORMAÇÃO CONTINUADA A formação de professores vem assumindo posição de destaque nas discussões relativas às políticas públicas. É uma preocupação que se evidencia nas reformas que vêm sendo implementadas na política de formação docente bem como nas investigações e publicações da área e nos debates acerca da formação inicial e continuada dos professores. Nessas dimensões, a formação continuada aparece associada ao processo de melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores e funcionários em sua rotina de trabalho e em seu cotidiano escolar. No que tange à literatura, o estudo da questão da formação continuada de professores envolvem um número considerável e crescente de autores (Perrenoud, 2000; Nóvoa, 1992a; entre outros), que aponta seja para a insuficiência da formação inicial para o desenvolvimento profissional do professor, mesmo a que é realizada em nível superior, seja para a necessidade de se levar em conta o saber do professor, seja para a escola como lócus de formação docente. Pode- se dizer que, na perspectiva dos estudos sobre o tema, a formação continuada é tida como necessária não somente para tentar minimizar as lacunas da formação inicial, mas por ser a escola um espaço (lócus) privilegiado de formação e de socialização entre os professores, onde se atualizam e se desenvolvem saberes e conhecimentos docentes e se realizam trocas de experiências entre pares. Tendo essa perspectiva como pano de fundo, o estudo procurou caracterizar a formação continuada de professores e funcionários que acontece na Educação do Estado no Governo do Paraná. A suposição inicial da qual partimos foi a de que essa formação acontece em experiências formalizadas de educação continuada, mas também, e, especialmente, no cotidiano do espaço escolar. Dessa forma, o estudo levou em conta duas dimensões da formação continuada de professores. Considerou, por um lado, as experiências formalizadas de educação 51 continuada, representadas por cursos de atualização, capacitação ou treinamento promovidos pela Secretaria Estadual de Educação (SEED) ou pela própria escola., como: * Grupos de estudos; * GTR; * PDE; * EAD; * SICAPE; * SEMANA PEDAGÓGICA; * PROPFUNCIONÁRIO; 4.8 EDUCAÇÃO INTEGRAL E MAIS EDUCAÇÃO A Educação Integral tem sido um ideal presente na legislação educacional brasileira e nas formulações de nossos mais brilhantes educadores. Iniciativas diversas, em diferentes momentos da vida pública do país, levaram esse ideal para perto das escolas, implantando propostas e modelos de grande riqueza, mas ainda pontuais e esporádicos. O Ministério da Educação, por meio das Secretarias de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e de Educação Básica (SEB), em parceria com o FNDE, retomou esse ideal para, a partir do aprendizado com experiências bemsucedidas, levá-lo como prática às redes de ensino dos estados e municípios do país. As experiências recentes indicam o papel central que a escola deve ter no projeto de Educação Integral, mas também apontam a necessidade de articular outras políticas públicas que contribuam para a diversidade de vivências que tornam a Educação Integral uma experiência inovadora e sustentável ao longo do tempo. Com essas premissas, foi instituído o Programa Mais Educação no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). O Programa Mais Educação empenhou-se na construção de parcerias intersetoriais e intergovernamentais. Por um lado, no Fórum Mais Educação, constituído no Governo Federal, diferentes Ministérios têm aportado seus programas e ações em torno de um princípio simples: lugar de crianças, adolescentes e jovens é na escola. Portanto, programas e ações de governo voltados para esse público devem prever, necessariamente, um diálogo com as redes de educação. Por outro lado, o compromisso dos estados e municípios em aprimorar a qualidade da educação pública motivou uma ampla adesão dessas redes à proposta em 52 construção. O Programa Mais Educação já é uma realidade que, como tudo que se faz em educação, será progressivamente aprimorada com a participação de educadores, educandos, artistas, atletas, equipes de saúde e da área ambiental, cientistas, gestores das áreas sociais, enfim, com todos aqueles que, pessoal e profissionalmente, dedicamse à tarefa de garantir os direitos de nossas crianças, adolescentes e jovens. A Educação Integral exige mais do que compromissos: impõe também e principalmente projeto pedagógico, formação de seus agentes, infraestrutura e meios para sua implantação. Ela será o resultado dessas condições de partida e daquilo que for criado e construído em cada escola, em cada rede de ensino, com a participação dos educadores, educandos e das comunidades que podem e devem contribuir para ampliar os tempos e os espaços de formação de nossas crianças, adolescentes e jovens na perspectiva de que o acesso à educação pública seja complementado pelos processos de permanência e aprendizagem. Nesse contexto, propõ-se um desenho de Educação Integral que intensifique os processos de reterritorialização das políticas sociais, articuladas a partir dos espaços escolares, por meio do diálogo intragovernamental e com as comunidades locais, para a construção de uma prática pedagógica que afirme a educação como direito de todos e de cada um. Desde 2007 o colégio abraçou a ideia e junto com o MEC e Governo Estadual SEED, implantou o projeto Mais Educação, que vem a ser uma introdução à Educação Integral. Com algumas dificuldades conseguimos, fazer transformar esse projeto num mecanismo de ajuda disciplinar e de reforço escolar, com aceitação plena dos alunos ,pais, professores e comunidade. Os resultados são garantidos pela presença e entusiasmo dos alunos em participar do programa. O colégio oferta os seguintes projetos: • Basquete • Judô • Teatro • Letramento • Rádio e Jornal Escola • Capoeira 4.9 Lei Nº11274 de 06 de fevereiro de 2006 A LEI Nº 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006, altera a redação arts.29,30,32 e 87 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação 53 nacional,dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6(seis ) anos de idade. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:11.274/06/2006.6 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO INSTRUÇÃO N 008/2011-SUED/SEED Assunto: Ensino Fundamental de 9 anos A Superintendente da Educação, no uso das suas atribuições e considerando: • a Lei Federal n. 9394/96, que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional; • a Resolução n. 7/2010-CNE/CEB, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos; • a Deliberação n. 03/2006-CEE/CEB; • o Parecer n. 407/2011-CEE/CEB, que responde a consulta da SEED quanto à implantação do 6° ao 9° ano e; • a obrigatoriedade da oferta do 6° ano do Ensino Fundamental em 2012, emite a seguinte INSTRUÇÃO 1 As instituições do Sistema Estadual de Ensino com oferta do Ensino Fundamentalanos finais, devem, a partir de 2012, implantar o 6o ao 9° ano do Ensino Fundamental. 2 Nas instituições de ensino da rede pública municipal e da rede privada a oferta do 6° ao 9° ano poderá ser de forma simultânea ou gradativa. 3 Nas instituições de ensino da rede pública estadual, a oferta do 6° ao 9° ano será de forma simultânea. 4 A implantação do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental dar-se-á por meio da adequação do Projeto Político Pedagógico à esta oferta. 5 Compete ao Núcleo Regional de Educação acompanhar a elaboração dos Projetos Político Pedagógicos para a oferta do Ensino Fundamental com nove anos de duração das instituições de ensino sob sua jurisdição, bem como orientar a sua reconstrução e re elaboração. 54 6 O Projeto Político Pedagógico deve contemplar: a) concepção de infância e adolescência articulado à concepção de ensinoaprendizagem; SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO INSTRUÇÃO N 008/2011-SUED/SEED b) proposta de reorganização de tempo e espaço, assim como das condições estruturais (mobiliário, equipamentos, acervo bibliográfico e materiais didáticos) necessários à efetivação da Proposta Pedagógica Curricular da etapa de ensino; c) concepção de alfabetização e letramento; d) expectativas da população a ser atendida (profissionais na educação, famílias e alunos); e) propostas de articulação entre a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e entre esta etapa e o Ensino Médio, conforme a oferta; f) proposta de adaptação dos alunos oriundos dos anos iniciais à organização do trabalho pedagógico nos estabelecimentos que ofertam os anos finais do Ensino Fundamental (espaço, tempo e procedimento); g) para as instituições de ensino que ofertam os anos iniciais, a organização do tempo escolar nos três primeiros anos deve primar pelo princípio da continuidade, não sendo passíveis de interrupção; h) proposta de formação continuada aos professores, com vistas a assegurar o entendimento dos objetivos do Ensino Fundamental de nove anos, bem como as especificidades dos alunos. 7 A Proposta Pedagógica Curricular, que compõe o Projeto Político Pedagógico deve contemplar: a) a organização dos três primeiros anos do Ensino Fundamental como um bloco sequencial de conteúdos que assegurem o processo de alfabetização, para as instituições de ensino que ofertam os anos iniciais; b) coerência entre os conteúdos trabalhados nos anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental; c) a definição de encaminhamentos metodológicos com: os objetivos das etapas 55 de ensino, as concepções de infância e adolescência, bem como com a história de vida escolar do aluno; d) a definição de instrumentos e critérios de avaliações coerentes com os objetivos de cada etapa de ensino e os encaminhamentos metodológicos adotados. 8 As Instituições do Sistema Estadual de Ensino do Paraná deverão elaborar nova Matriz Curricular para os anos finais - 6o ao 9o ano - do Ensino Fundamental, com implantação de forma simultânea ou gradativa, para o ano letivo de 2012. 9 A distribuição do número de aulas para cada disciplina na Matriz Curricular deverá obedecer o princípio de equidade, uma vez que não há fundamento legal ou científico que sustente o privilégio de uma disciplina sobre a outra. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO INSTRUÇÃO N 008/2011-SUED/SEED 10 Nos anos finais, que compreendem do 6o ao 9o ano, a Base Nacional Comum das Matrizes Curriculares deverá ser composta , obrigatoriamente, pelas disciplinas de Arte, Ciências, Educação Física, Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática. 11 Na Parte Diversificada das Matrizes Curriculares deverá estar especificada uma Língua Estrangeira moderna como disciplina obrigatória, nos anos finais que compreendem do 6o ao 9o ano, definida pela comunidade escolar. 12 Nas Instituições da Rede Estadual de Ensino, as disciplinas da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada terão carga horária mínima de 02 (duas) horasaula e máxima de 04 (quatro) horas aulas semanais, com exceção do Ensino Religioso. 56 13 Nas instituições de ensino da Rede Estadual, as Matrizes Curriculares para os anos finais do Ensino Fundamental 6o ao 9o ano, deverão prever 25 (vinte e cinco) horas aula semanais para todos os anos dos turnos manhã e tarde e para o turno da noite serão previstas 26 (vinte e seis) horas aula semanais, nos 6o e 7o anos e 25 (vinte e cinco) horas aula semanais, para 8o e 9o anos. 14 A disciplina de Ensino Religioso, nas instituições de ensino da Rede Estadual, será ofertada obrigatoriamente, com carga horária de 01(uma) hora aula semanal, no 6a e no 7o ano, com matrícula facultativa para alunos, em todos os turnos. 15 Na Matriz Curricular, para a rede estadual, a disciplina de Ensino Religioso será destacada com asterisco e em nota de rodapé será especificado: Disciplina de Matrícula Facultativa, sendo sua carga horária computada no Total Geral da Matriz Curricular. 16 Caberá a Equipe do Núcleo Regional de Educação: a) orientar as instituições do Sistema Estadual de Ensino do Paraná na organização das Matrizes Curriculares, tendo como referência a legislação vigente e o Projeto Político Pedagógico; b) encaminhar as propostas de Matriz Curricular dos anos finais - 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental de 9 anos de duração, das instituições do Sistema Estadual de Ensino do Paraná ao Departamento de Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação, até a data de 31 de agosto de 2011; c) acompanhar a implementação das novas Matrizes Curriculares nas instituições do Sistema Estadual de Ensino do Paraná. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO INSTRUÇÃO N 008/2011-SUED/SEED 17 A instituição de ensino com oferta somente das séries/anos iniciais do Ensino Fundamental que tiver Ato de autorização de funcionamento de 1o ao 5o ano, deverá solicitar a cessação do Ensino Fundamental de 1a à 4a série, quando não houver mais esta oferta. 57 18 A correspondência das séries finais do Ensino Fundamental de 8 anos de duração para os anos finais do Ensino Fundamental de 9 anos de duração será: EF 8 anos de duração séries finais EF 9 anos de duração anos finais 5a série 6° ano 6a série 7° ano 7a série 8° ano 8a série 9° ano 19 A instituição de ensino que oferta apenas as séries finais (5a a 8a série) do Ensino Fundamental, fará mudança de nomenclatura e utilizará os mesmos Atos de Autorização de Funcionamento, de Reconhecimento e de Renovação do Reconhecimento para a oferta dos anos finais (6° ao 9° ano). 20 A instituição de ensino que oferta os anos iniciais (1° ao 5° ano) autorizado por Resolução e oferta também as série finais (5a a 8a série) a partir de 2012, fará a mudança de nomenclatura para 6° ao 9° ano, e utilizará os mesmos atos concedidos ao Ensino Fundamental de 5a a 8a série. 21 O Histórico Escolar do Ensino Fundamental será um documento único que retratará a trajetória escolar do aluno. 22 A instituição de ensino deverá registrar no Histórico Escolar os estudos realizados pelo aluno no Ensino Fundamental de 08 anos bem como no Ensino Fundamental de 09 anos. 23 Para adequação das matrículas a instituição de ensino deverá observar as situações abaixo: a) os alunos aprovados na 4a série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão ser matriculados no 6o ano do Ensino Fundamental de 9 anos, a partir de 2012; 58 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO INSTRUÇÃO N 008/2011-SUED/SEED b) os alunos aprovados na 5a série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão ser matriculados no 7o ano do Ensino Fundamental de 9 anos, a partir de 2012; c) os alunos aprovados na 6a série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão ser matriculados no 8o ano do Ensino Fundamental de 9 anos, a partir de 2012; d) os alunos aprovados na 7a série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão ser matriculados no 9o ano do Ensino Fundamental de 9 anos, a partir de 2012. Considerando a aprovação EF 8 anos - 2011 EF 8 anos - 2012 EF 9 anos - 2012 4a série 5a série 6o ano 5a série 6a série 7o ano 6a série 7a série 8o ano 7a série 8a série 9o ano 8a série - - Considerando a retenção EF 8 anos - 2011 EF 9 anos - 2012 5a série Retido 6o ano 6a série Retido 7o ano 7a série Retido 8o ano 8a série Retido 9o ano 24 Nos Históricos Escolares do Ensino Fundamental em que surjam lacunas, desde que não caracterize irregularidades deverá ser registrado no Campo Observações: “Estudos convalidados pelo Parecer 407/2011 - CEE/PR” . 25 Casos omissos serão resolvidos pela Superintendência da Educação. REPASSE PARA A COMUNIDADE O Colégio Assume a implantação do ensino de 9 anos, conforme determinação Estadual 59 do Governo do Estado do Paraná. As informações foram repassadas para os professores e funcionários através de reunião, lendo toda a documentação, instrução enviada pela SEED, com debates em pequenos grupos e depois exposição ao grande grupo. A direção e equipe pedagógica foram visitar algumas escolas municipais para entender os mecanismos de trabalho com as crianças, a respeito dos conteúdos, objetivos,disciplinas, avaliação e metodologia de trabalho. Após isso, foi repassado também ao grupo e consequentemente debatido junto com as informações da SEED e NRE. Segundo as discussões dos professores, equipe pedagógica e direção,as escolas municipais de Colombo tem problemas estruturais tanto igual as do estado. Que não conhecemos adequadamente a realidade pedagógica das escolas municipais e elas também não conhecem a nossa realidade, pois não há articulação nenhuma entre as escolas. As escolas deveriam fazer juntas o planejamento, principalmente do 5ºano para o 6ºano.Na teoria nosso colégio este preparado para receber os alunos, devemos nos adequar, estabelecendo um perfil adequado para essa faixa etária. O pedagógico e direção , fazer um trabalho de adaptação,com reuniões periódicas junto com os professores ,pais e alunos, para que o trabalho fique sempre integrado e fortalecido. Todo esse trabalho, discussões foram também realizados para os pais, através de uma reunião em forma de palestra e para os que não compareceram foi encaminhado um boletim informativo, com todas as informações necessárias, e na duvida entrar em contato o comparecer no colégio para esclarecimentos. E também estamos nos preparando para o ano de 2012, já no inicio do ano mais uma reunião de informações a respeito do novo sistema de ensino. 4.10 INSTRUÇÃO CONJUNTA Nº20/08-SUED/SEED RECLASSIFICAÇÃO A reclassificação destina- se ao aluno com matricula e frequência no estabelecimento de ensino,que avaliará o seu grau ade desenvolvimento e experiência, levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de estudos compatíveis com sua experiência e desempenho, independente do que registre o seu histórico escolar. A reclassificação dar-se-á de acordo com a Proposta Pedagógica ,o Regimento do Estabelecimento de Ensino e ao disposto na Instrução conjunta nº20/08 60 -SUED/SEED. O resultado da avaliação deverá ser registrado em ata. A cópia da ata e as avaliações serão arquivadas na Pasta Individual do aluno, dispensando-se o envio de cópia à DAE/CDE. O colégio, implantou a reclassificação no ano de 2008 para 2009,nas series de 5ª,6ª e 7ª, devido ao grande número de alunos fora idade série. Foi um trabalho conjunto entre todos os segmentos do colégio, pais, professores,pedagogos, direção e NRE, durante o ano todo de 2008. Através de reuniões periódicas com pais ,alunos e professores, fizemos um trabalho de autoajuda, estimulação,dedicação e motivação ,para que esses alunos pudessem acreditar no seu potencial de elevação de série, através de estudo , pesquisa e principalmente interesse pessoal. Trabalhamos a reclassificação com tempo determinado para inicio e término,onde em 2012 teremos a última turma de reclassificação do colégio. No momento não temos proposta para retomar essa proposta, mas quando verificarmos a necessidade com certeza iremos novamente abraçar esse projeto, que pode transformar com toda a certeza e experiências o melhor na vida para o aluno. PROGRESSÃO PARCIAL A matricula com progressão parcial é aquela por meio da qual o aluno,não obtendo aprovação final em até 03(três) disciplinas, em regime seriado, poderá cursá-las subsequente e concomitantemente às seguintes, conforme artigo 17 da Deliberação nº09/01-CEE. O colégio, não oferta a progressão parcial, mas quando recebe alunos por transferência de outras escolas, municípios,estados , em que o aluno esta sob dependências, o trabalho é feito com aulas da disciplina no contra turno (isso quando o aluno pode vir, pois a maioria é aluno trabalhador e não consegue fazer horário de contra turno). O trabalho em grande parte é ofertado aos alunos de dependências trabalhos, com estudo dirigido para ser feito em casa, com prazo determinado de entrega. O professor se coloca a disposição para tirar duvidas referentes ao conteúdo. A mesma situação é realizada aos alunos de bloco, que vem transferidos para o colégio. 61 CLASSIFICAÇÃO A Classificação do aluno em qualquer série/ano/período/semestre/etapa/ciclo/fase/bloco do Ensino fundamental e Médio,exceto para a 1ªsérie do Ensino Fundamental,independente de escolaridade anterior,prevista na alineá c,do Artigo 22,da Del.nº09/01 – CEE, exige as medidas administrativas contidas no Artigo 23, da mesma Deliberação. 4.11 SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM A Superintendência da Educação,no uso de suas atribuições e considerando,a LDBEN nº9.394/96, o Parecer CNE nº04/98, a Deliberação nº007/99 – CEE, a Resolução Secretarial nº371/2008, que regulamenta a criação das Salas de Apoio à Aprendizagem. A necessidade de definir os critérios para a abertura de demanda para suprimento de horas-aula em Salas de Apoio à Aprendizagem. A necessidade de definir as funções ou atribuições de cada educador integrante do processo de i9mplantação das Salas de /apoio à Aprendizagem. A ação pedagógica relacionados à aprendizagem de Língua para enfrentamento dos problemas Portuguesa e Matemática dos alunos matriculados na 5ªsérie do Ensino Fundamental, no que se refere aos conteúdos de oralidade,leitura,escrita, bem como às formas espaciais e quantidades nas suas operações básicas e elementares. O diagnóstico relativo ao funcionamento do Programa Salas de Apoio à Aprendizagem, elaborado pelo Departamento de Educação Básica, com a participação dos Núcleos Regionais de Educação, pedagogos, diretores, professores regentes de 5ªséries e professores das Salas de Apoio à Aprendizagem. O colégio tem 04(quatro) sala de apoio. Sendo 02(duas) de Língua Portuguesa e 02(duas) de Matemática, que são ofertadas no período de contra turno, sendo esse no período da manhã. O trabalho é garantido pelo trabalho dos professores que são comprometidos e com a equipe pedagógica , que orienta a elaboração do plano de trabalho docente junto com os professores regente das turmas e o professor da sala de apoio, acompanhando sua efetivação e propondo metodologias adequadas às necessidades dos alunos, 62 diferenciando-as das atividades do ensino regular. Cabe também a equipe pedagógica, orientar as famílias a respeito do Programa, informando os pais ou responsáveis sobre a necessidade e importância dos alunos estenderem seu tempo escolar. Garante também a participação dos professores da Sala de Apoio no Conselho de Classe ou, na ausência desses Professores, apresentar as questões relativas à aprendizagem dos alunos. Acompanhar os alunos,buscando sua participação integral no Programa, mantendo os pais informados quanto à frequência, aproveitamento na Sala de Apoio e no Ensino Regular. Organizar as questões estruturais como espaço físico apropriado, alimentação, acesso a materiais didáticos, garantindo a frequência dos alunos e o funcionamento das salas. Orientar no preenchimento dos relatórios das Salas de Apoio. Ao professor Regente, cabe diagnosticar as dificuldades de oralidade,leitura,escrita, formas espaciais e quantidades,referentes aos conteúdos dos anos iniciais do Ensino Fundamental,apresentadas pelos alunos indicando-os para a participação do Programa de Salas de Apoio. Acompanhar o processo de aprendizagem do aluno durante e após a participação no Programa. Decidir com a Equipe Pedagógica e os Professores da Salas de Apoio , a permanência a dispensa dos alunos do Programa. Ao professor da Sala de Apoio, cabe, elaborar o PTD, juntamente com a equipe pedagógica e professores regente da turma, de acordo com o disposto no PPP para Língua Portuguesa e Matemática, adequadas à disposição das dificuldades de oralidade, leitura, escrita,bem como às formas espaciais e quantidades nas suas operações básicas e elementares,dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Organizar e disponibilizar para o coletivo de professores regentes da turma e equipe pedagógica, pastas individuais dos alunos, de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem. Comunicar por escrito, à equipe pedagógica , as faltas consecutivas dos alunos. Decidir junto com os professores regentes e equipe pedagógica, a permanência ou dispensa dos alunos da Sala de Apoio. Elaborar materiais didáticos pedagógico considerando as necessidade de aprendizagem dos alunos das Salas de Apoio. Participar do Conselho de Classe. Participar da formação Continuada promovida pela SEED/NRE/Escola. Preencher e entregar os documentos referentes ao Programa no prazo preestabelecido. 4.12 FICA O programa FICA (Ficha de Comunicação do Aluno Ausente), criado pelo Ministério Público Federal, foi oficializado no Estado do Paraná em 2005, com o objetivo de enfrentar a 63 evasão escolar nas Instituições de Ensino que atendem a Educação Básica. Desde então, buscamos melhorar e ampliar as possibilidades de retorno do aluno à escola. Em parceria com os Conselhos Tutelares, Ministério Público e Municípios buscam-se alternativas, programas e políticas públicas que atendam as famílias em situação de vulnerabilidade social, resgatando o aluno à sala de aula. Com o novo Manual do Programa, o qual foi distribuído pela SEED para todas as escolas do Estado, em 2010, a escola tem suporte e subsídio para repensar sua prática, quando o motivo de evasão for de origem pedagógica. Em outros casos devem ser encaminhado aosórgãos competentes. Além das 3 instâncias, bem definidas pelo programa – Escola, Conselhos Tutelares e Ministério Público - contamos também, com as Instâncias Colegiadas que formam o corpo da escola (APMFs, Grêmios e Conselhos Escolares), além das associações da comunidade do entorno das escolas, bem como os órgãos do próprio município que têm como seu objetivo garantir os direitos de crianças e adolescentes, entre eles: Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e Redes de Proteção Municipais. É importante que todos tomem conhecimento do que acontece com o aluno, que antes é munícipe, pois como diz a Lei 8069/90, em seu art. 4º: “É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.”; todos somos responsáveis pela garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes. 1 PROFESSOR O principal agente desse processo é o professor, na medida em que, constatada a ausência do aluno por 05 (cinco) dias consecutivos ou 07 (sete) alternados, no período de um mês, esgotadas as iniciativas a seu cargo, comunicará o fato à equipe pedagógica da escola, por meio do preenchimento do anexo I (Controle Interno de Frequência). 2 PEDAGOGO Recebendo o anexo I (Controle Interno de Frequência) preenchida pelo professor, cabe à equipe pedagógica investigar, junto aos responsáveis legais, o motivo da ausência do aluno e adotar procedimentos que possibilitem o retorno imediato, concomitantemente preenchendo as 03 (três) vias da ficha (campos no. 01, 02, 03) e comunicando o fato à 64 direção da escola. Cabe ainda ao pedagogo fazer uma análise das causas que levam à evasão, seguindo o roteiro para investigação proposto neste manual (item 6). Após esta reflexão, cabe ainda ao pedagogo preencher o instrumento por escola sobre as ações de enfrentamento à evasão escolar (item 7). 3 DIREÇÃO O trabalho do FICA, é acompanhado por um pedagogo especifico para esse fim, com apoio da direção e equipe pedagógica, da seguinte maneira: Todo mês é montada uma pasta com o nome dos alunos e o professor da 1ªaula leva para a sala e entrega para o representante de turma, onde ele acompanha a chamada do professor e nas aulas seguinte também, e na última aula entrega ao professor que traz e coloca no escaninho. No final do mês o pedagogo responsável, faz um levantamento baseado nas anotações dos alunos e livro de chamada do professor. Tem sido um trabalho com resultados excelentes. Obtendo êxito com o retorno do aluno à escola, arquiva a ficha FICA em pasta própria. Não obtendo êxito, encaminha a 1a e 3a vias de tal documento ao Conselho Tutelar (ou, na falta deste, ao Juiz da Infância e Juventude), acompanhados de um ofício, indicando o prazo máximo de 10 dias para a ação do mesmo, arquivando a 2a via na escola. Transcorridos 10 dias do encaminhamento da ficha FICA ao Conselho Tutelar, não obtendo resposta, a escola deverá comunicar, através de ofício, imediatamente ao Ministério Público. 4 CONSELHO TUTELAR Buscar, no prazo máximo de 10 dias, fazer com que o aluno retorne às aulas,aplicandolhe a medida protetiva prevista no art. 101, III, do ECA (frequência obrigatória em estabelecimento oficial de ensino fundamental). Paralelamente, colher dos pais ou responsável, o compromisso de acompanhamento de frequência e aproveitamento escolar do aluno, aplicando- lhes as medidas previstas no art. 129, V e VII, do ECA. 65 Apurar as causas da evasão, encaminhando a família, se for o caso, a Programas de Apoio e Orientação (art. 129, I e IV, do ECA), verificando a eventual necessidade da aplicação de medida de caráter protetivo ou preventivo, previstos no art.101 e art.129 do ECA, com os encaminhamentos e requisições de serviços públicos que se fizerem necessários. Em caso de êxito: preenche o campo no. 05 da ficha FICA (Anexo II), devolvendo a 1a via à escola, e arquivando no Conselho, em pasta própria, a 3a via de tal documento. Não obtendo êxito: (ou seja, em não retornando o aluno à escola), adota as seguintes providências: preenche, imediatamente, o campo no. 05 da ficha, encaminhando a 1a via ao Ministério Público. Comunica o fato à escola, por escrito (mediante ofício), arquivando a 3a via no Conselho (para o posterior registro de providências adotadas pelo Ministério Público). EM QUALQUER CASO (OBTENDO OU NÃO ÊXITO), COMPILA OS DADOS RELATIVOS AOS MOTIVOS DA EVASÃO, ENCAMINHANDO RELATÓRIO SEMESTRAL AO CONSELHO MUNICIPAL DE DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, PARA SUBSIDIAR A ELABORAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS QUE PERMITAM COMBATER AS CAUSAS DA EVASÃO ESCOLAR. NO MINISTÉRIO PÚBLICO. 5 PROMOTOR de JUSTIÇA De posse da 1a via da ficha FICA, busca, no prazo de 10 (dez) dias, o retorno do aluno à escola. Promotor de Justiça De posse da 1a via da ficha FICA, busca, no prazo de 10 (dez) dias, o retorno do aluno à escola, ouvindo formalmente os pais ou responsáveis e o aluno sobre o motivo da evasão, alertando-os das consequências do não retorno à escola. Obtendo êxito: preenche o campo no. 06 da ficha, comunica o fato ao Conselho Tutelar e devolve a 1o via recebida à escola; Não obtendo êxito: preenche o campo no. 06 da ficha, registra eventual propositura de ação em face dos pais ou responsáveis (ECA, artigo 249 e /ou Código Penal, artigo 246), comunica o fato ao Conselho Tutelar e devolve a 1a via recebida à escola. 66 6 NO PODER JUDICIÁRIO Juiz da Infância e da Juventude Coopera com o Ministério Público, fazendo expedir e cumprir, com a urgência devida, as notificações ao aluno e seus responsáveis legais, buscou vindo formalmente os pais ou responsáveis e o aluno sobre o motivo da evasão, alertando-os das consequências do não retorno à escola. Obtendo êxito: preenche o campo no. 06 da ficha, comunica o fato ao Conselho Tutelar e devolve a 1o via recebida à escola; Não obtendo êxito: preenche o campo no. 06 da ficha, registra eventual propositura de ação em face dos pais ou responsáveis (ECA, artigo 249 e /ou Código Penal, artigo 246), comunica o fato ao Conselho Tutelar e devolve a 1a via recebida à escola. 7 NO PODER JUDICIÁRIO Juiz da Infância e da Juventude Coopera com o Ministério Público, fazendo expedir e cumprir, com a urgência devida, as notificações ao aluno e seus responsáveis legais, buscando viabilizar o retorno do estudante ao sistema educacional; Confere prioridade à tramitação e julgamento dos procedimentos originados da ficha. 8 DE VOLTA À ESCOLA Direção e Pedagogo Devolvida a 1a via da ficha à escola (com as providências adotadas pelo Conselho Tutelar e/ ou MP), a equipe pedagógica deverá anexar a 1a via na pasta do aluno junto à 2a via, já arquivada na escola. O NRE deverá encaminhar à SEED os dados fornecidos pelas escolas. ando viabilizar o retorno do estudante ao sistema educacional; Confere prioridade à tramitação e julgamento dos procedimentos originados da ficha. 9 DE VOLTA À ESCOLA 67 Direção e Pedagogo , Devolvida a 1a via da ficha à escola (com as providências adotadas pelo Conselho Tutelar e/ ou MP), a equipe pedagógica deverá anexar a 1a via na pasta do aluno junto à 2a via, já arquivada na escola. O NRE deverá encaminhar à SEED os dados fornecidos pelas escolas. 10 NA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Totaliza e dá tratamento às informações encaminhadas pelos NRE, implementando medidas destinadas a corrigir possíveis distorções, bem como a elaboração de políticas públicas que permitam enfrentar as causas da evasão. Os dados sobre os motivos da ausência dos alunos na escola deverão ser consolidados em forma de relatório, pelo pedagogo da escola, e encaminhados aos Conselhos Municipais e Estaduais dos Direitos da Criança e do Adolescente, da Educação e da Assistência Social, para subsidiar a elaboração das políticas públicas. Na instância Municipal, o Conselho Tutelar encaminhará semestralmente os relatórios para o Conselho Municipal de Defesa da Criança e do Adolescente. Na instância Estadual, a Secretaria de Estado da Educação encaminhará anualmente os relatórios para o Conselho Estadual de Educação e o Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Assistência Social. O presente instrumento tem como objetivo levar a escola à avaliar em que medida estão adotando ações no enfrentamento a evasão escolar e a partir desta constatação avaliar o que torna- se necessário retomar. Tal instrumento deve ser arquivado na escola, como um dos registros que tem sido utilizado sobre o Programa FICA no enfrentamento a evasão. 4.13 SAREH - INSTRUÇÃO No 006 / 2008 – SUED/SEED Estabelece procedimentos para a implantação e funcionamento do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar . A SUPERINTENDENTE DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, e2008 considerando a Constituição Federal, a Lei n.o 9394/96, a Lei n.o 6.202/75, a Lei no 68 8.069/90, o Decreto Lei n.o 1.044/69, a Resolução no 02/01-CNE, a Resolução n.o 41/95- CONANDA, a Deliberação no 02/03-CEE-PR, e a Resolução Secretarial n.o 2527/07, emite a presente INSTRUÇÃO: 1. O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar visa o atendimento educacional público, aos educandos matriculados ou não na Educação Básica, nos seus níveis e modalidades, impossibilitados de frequentar a escola por motivos de enfermidade, em virtude de situação de internamento hospitalar ou de outras formas de tratamento de saúde, oportunizando a continuidade no processo de escolarização, a inserção ou a reinserção em seu ambiente escolar. 2. O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar será ofertado nas instituições que mantiverem Termo de Cooperação Técnica com a Secretaria de Estado da Educação. 3. O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar será desenvolvido por professores e pedagogos do Quadro Próprio do Magistério, previamente selecionados, conforme Edital publicado pela Secretaria de Estado da Educação. 4. A Secretaria de Estado da Educação firmou o Termo de Cooperação Técnica com a Secretaria de Estado da Saúde, Associação Paranaense de Apoio à Criança com Neoplasia–APACN, no Município de Curitiba, Hospital Universitário Evangélico, no Município de Curitiba, Hospital de Clínicas da Universidade Federal do Paraná, no Município de Curitiba, Hospital do Trabalhador, no Município de Curitiba, Hospital Erasto2008 Gaertner, no Município de Curitiba, Associação Hospitalar de Proteção à Infância Doutor Raul Carneiro - Hospital Pequeno Príncipe, no Município de Curitiba, Hospital Universitário Regional, no Município de Maringá e Hospital Universitário Regional do Norte do Paraná, no Município de Londrina. 5. São atribuições da Secretaria de Estado da Educação, por intermédio do Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional: 69 a) acompanhar, supervisionar e avaliar a implantação e funcionamento do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar; b) assegurar 01 (um) representante em cada Núcleo Regional de Educação, para ser o responsável pelo Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar; c) solicitar a abertura de demanda específica para profissionais na Equipe Pedagógica dos Núcleos Regionais de Educação, que possuem instituições conveniadas com o Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar; d) elaborar Edital para seleção de 01(um) professor pedagogo, integrante do Quadro Próprio do Magistério, com disponibilidade de 40 (quarenta) horas semanais, nos turnos matutino e vespertino, para coordenar, acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico em cada instituição conveniada; e) elaborar Edital para seleção de professores integrantes do Quadro Próprio do Magistério, com carga horária de 20 horas aula semanais, no turno vespertino, exercício de docência no ambiente hospitalar à educandos internados na para o instituição conveniada, conforme segue: 01 (um) professor para a área de Linguagem, com 16 horas aula e 04 horas- atividade, turno vespertino, o qual será responsável pelas disciplinas de Língua Portuguesa, Artes/Arte, Língua Estrangeira e Educação Física; . 01 (um) professor para a área de Ciências Exatas, com 16 horas aula e 04 horas atividade, no turno vespertino, o qual será responsável pelas disciplinas de Matemática, Ciências, Física, Química e Biologia; 01 (um) professor para a área Ciências Humanas, com 16 horas aula e 04 horas atividade, no turno vespertino, o qual será responsável pelas disciplinas de História, Geografia, Sociologia, Filosofia e Ensino Religioso. f) promover cursos de formação continuada para pedagogos, professores e responsáveis pelo Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, nos Núcleos Regionais de Educação; g) elaborar material de orientação pedagógica para o atendimento educacional hospitalar de acordo com os níveis e modalidades de ensino ofertados pelo Serviço; h) prover material de expediente e material pedagógico básico; i) disponibilizar equipamentos de informática e audiovisuais para o Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar; j) assegurar a criação de banco de dados sobre o Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, contendo informações pedagógicas e estatísticas; k) assegurar a atualização de informações da página do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, no Portal Educacional; 70 l) solicitar o encaminhamento, à Divisão de Medicina e Saúde Ocupacional/DIMS, da Secretaria de Estado da Administração e da Previdência/SEAP, dos professores e pedagogos, que prestarão serviço nas instituições conveniadas, para submeter-se, anualmente, à perícia médica, a fim de apresentarem o laudo que comprove não haver restrição ao exercício da função; m) acompanhar o cumprimento dos Termos de Cooperação Técnica. 6. São atribuições do Núcleo Regional de Educação, por intermédio do responsável pelo Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar: a) acompanhar e supervisionar a implantação e funcionamento do Serviço de Atendimento Educacional Hospitalar nas instituições conveniadas; b) promover encontros entre os pedagogos e professores que atuam nas instituições conveniadas, para troca de experiências, subsidiando novas ações; c) coordenar a elaboração do Plano de Ação Pedagógico Hospitalar nas instituições conveniadas; d) participar da elaboração de material de orientação pedagógica para o trabalho em ambiente hospitalar; e) encaminhar a Ficha Individual do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, ao estabelecimento de ensino de origem do aluno, nos casos em que responsáveis não a tenham retirado com o pedagogo na instituição os pais ou conveniada; f) articular ações e informações entre o Departamento de Educação Especial e Educacional/Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, atuam nas instituições conveniadas e os estabelecimentos de os pedagogos que ensino; g) intermediar junto ao Setor do Grupo de Recursos Humanos Setorial do Núcleo Educação, as questões pertinentes à situação funcional dos Inclusão Regional de pedagogos e professores; h) atualizar periodicamente o banco de dados sobre o Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, informações pedagógicas e estatísticas. j) arquivar cópia da Ficha Individual do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, na instituição conveniada; k) fornecer informações atualizadas, ao responsável pelo Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar no Núcleo Regional de Educação, para atualização do banco de dados; l) organizar o Livro Ponto dos professores, encaminhando mensalmente, o relatório frequência e outras questões que envolvam a vida funcional dos mesmos ao de responsável pelo Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar do Núcleo Regional de Educação, no prazo determinado; m) cumprir carga horária previamente definida no Serviço; 71 n) fazer os exames médicos, conforme determinação da Secretaria de Estado da Educação. 08. São atribuições dos Professores: a) desenvolver e acompanhar o processo de ensino e aprendizagem dos educandos; b) participar dos cursos de formação continuada ofertados pelo Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional no âmbito do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar; c) definir com o pedagogo a metodologia de trabalho; d) participar da elaboração do Plano de Ação Pedagógico- Hospitalar; e) registrar dias trabalhados, conteúdos e informações necessárias na Ficha Individual do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar; f) cumprir a carga horária previamente definida no Serviço; g) submeter-se a exames médicos, conforme determinação da Secretaria de Estado da Educação. 9. São atribuições do Estabelecimento de Ensino de origem: a) fornecer informações ao responsável pelo Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar no Núcleo Regional de Educação e ao pedagogo que presta serviço na instituição conveniada, sempre que solicitado; b) anexar a Ficha Individual do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar à Ficha Individual do Aluno e, posteriormente, arquivar na Pasta Individual; c) registrar, no Livro de Registro de Classe, o resultado das avaliações realizadas pelo aluno, no período em que esteve em fase de internamento, e assim impossibilitado de frequentar a escola. 10. São atribuições das Instituições Conveniadas: a) comunicar ao pedagogo, a liberação médica para o educando receber o atendimento pedagógico; b) divulgar, interna e externamente, a existência do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar; c) prestar à Secretaria de Estado da Educação, por intermédio do Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional, quando solicitado, esclarecimentos sobre a execução do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, em conformidade com o sigilo profissional e a ética médica; 72 d) ceder espaço físico, mobiliário e linha telefônica de acordo com as especificações. do Termo de Cooperação Técnica, firmado com a Secretaria de Estado da Educação; e) indicar profissional da instituição conveniada para a articulação e desenvolvimento. do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, junto ao pedagogo; f) indicar profissionais da instituição conveniada para participar das capacitações promovidas pela Secretaria de Estado da Educação, quando solicitado; g) prestar ao pedagogo, informações quanto ao prontuário do educando internado, em conformidade com o sigilo profissional e a ética médica, quando solicitado. 11. Os casos omissos serão resolvidos pela Superintendência da Educação. 12. 4.14 Fica revogada a Instrução N° 005/2008 - SUED/SEED. GÊNERO E DIVERSIDADE Fruto de processos históricos, sociais e culturais, gênero, identidade, sexualidade e orientação sexual, além de fortemente relacionados, se imbricam de maneira complexo e dinâmica em diversas áreas sociais e requerem contribuições analíticas que considerem perspectivas transdisciplinares e, ao mesmo tempo, as considerem no plano da ética e dos direitos humanos, numa perspectiva emancipatória. Esse ponto de vista se coaduna com o recente posicionamento do Ministério da Educação em favor da adoção do conceito de qualidade social da educação como elemento norteador ação do Estado nesse campo. A qualidade social, conceito originário do Plano Nacional de Educação – Proposta da Sociedade Brasileira, implica educação com padrões de excelência e adequação aos interesses da maioria da população, tendo como valores fundamentais a solidariedade, a justiça, a honestidade, o conhecimento, a autonomia, a liberdade e a ampliação da cidadania. (BOLLMANN apud FERNANDES et al., 2004:247)13. Segundo a perspectiva adotada hoje pela Secretaria de Educação Básica/MEC, o conceito de qualidade social da educação guarda vínculos com o desenvolvimento integrado do País e com o campo dos direitos humanos. Assim, a função social da escola volta- se à inclusão social, à superação das desigualdades sociais, à valorização igualitária das várias culturas, à preservação ambiental e ao desenvolvimento local. Na mesma direção, ao situar tais discussões no terreno dos direitos humanos, a 73 Secad/MEC tem em mente que a legitimidade da pluralidade de gênero, de identidade de gênero e da livre expressão afetiva e sexual vai além dos importantes aspectos relacionados ao direito à saúde reprodutiva. Entende que integram os direitos humanos tanto os direitos relativos à saúde reprodutiva quanto os direitos sexuais, sem que estes devam ser considerados um subconjunto daqueles, pois os extrapolam. Afinal, a sexualidade diz respeito a muitas outras esferas de atuação humana – inclusive a da produção do conhecimento. Como bem nos lembra Louro: [...] sem a sexualidade não haveria curiosidade e sem curiosidade o ser humano não seria capaz de aprender. Tudo isso pode levar a apostar que teorias e políticas voltadas, inicialmente, para a multiplicidade da sexualidade, dos gêneros e dos corpos possam contribuir para transformar a educação num processo mais prazeroso, mais efetivo e mais intenso. (LOURO, 2004b:72 e 2004c:28). Ao se falar em gênero, não se fala apenas de macho ou fêmea, mas de masculino e feminino, em diversas e dinâmicas masculinidades e feminilidades. Gênero, portanto, remete as construções sociais, históricas, culturais e políticas que dizem respeito a disputas materiais e simbólicas que envolvem processos de configuração de identidades, definições de papéis e funções sociais, construções e desconstruções de representações e imagens, diferentes distribuições de recursos e de poder e estabelecimento e alteração de hierarquias entre os que são socialmente definidos como homens e mulheres e o que é – e o que não é - considerado de homem ou de mulher, nas diferentes sociedades e ao longo do tempo. Nesse esforço para compreender processos sócio históricos daquilo que mais tarde foi chamado de dominação masculina (BOURDIEU, 1999), a distinção entre gênero e a noção de sexo e o questionamento da naturalidade da sequência sexo gênero sesexualidade revelaram-se centrais para desmitificar concepções que, ao obscurecerem as razões sociais, históricas e políticas das desigualdades entre homens e mulheres, servem como elemento legitimador da heteronormatividade. Na sequência dos debates e dos embates, o conceito de gênero revelou-se, além de um importante instrumento analítico, um formidável instrumento político. A partir de uma compreensão mais aprofundada das múltiplas dimensões das questões de gênero e da heteronormatividade, passou-se, cada vez mais, a apontar para a necessidade de se adotarem políticas específicas para contrastar os mecanismos históricos da dominação masculina, especialmente nos campos da educação, saúde e trabalho. 74 Além disso, verificou-se uma crescente percepção da necessidade de se investigar, de maneira mais detida, a dimensão relacional existente entre os diferentes gêneros. Fala-se, sobretudo desde então, de relações de gênero, conferindo-se atenção aos processos de constituição de significados e, particularmente, para os complexos jogos e correlações de poder que podem ocorrer, em suas múltiplas esferas de implicação (SCOTT, 1995 e NICHOLSON, 2000). Da mesma forma que não existe uma relação direta e única entre anatomia e gênero, também não existe entre gênero, identidade sexual e orientação sexual (PARKER, 1999). Por isso, fala-se também em identidade de gênero para se referir à maneira como alguém se sente e se apresenta para si e para os demais como masculino ou feminino, ou ainda uma mescla de ambos, independente tanto do sexo biológico quanto da orientação sexual. Por exemplo, uma pessoa pode ter uma identidade de gênero – masculina, feminina , ambas ou nenhuma –, apresentar características fisiológicas do sexo oposto ao seu e, ainda assim, ser hétero, homo ou bissexual. Ao contrário do que comumente se tende a crer, pessoas transgêneros (travestis ou transexuais) não são necessariamente homossexuais, assim como homens homossexuais não são forçosamente femininos ou afemininados e tampouco mulheres lésbicas são necessariamente masculinas ou masculinizadas (JESUS et al., 2006: 37). • LEGISLAÇÃO E NORMAS RELACIONADAS À EDUCAÇÃO , À IGUALDADE DE GÊNERO E AO RECONHECIMENTO DA DIVERSIDADE SEXUAL Os processos ocorridos no Brasil, em certo sentido, repercutem o contexto internacional de fortalecimento dos movimentos de mulheres, e de lésbicas, gays, bissexuais e transgêneros. Estes movimentos, por sua vez, integram a ampla mobilização social por direitos civis e políticos ocorrida internacionalmente, que teve nos anos 1960 os Estados Unidos como um dos principais centros de irradiação19. De lá para cá, impulsionado pela aceleração da globalização, o movimento por direitos humanos apóia-se em um número cada vez maior de instrumentos que regem o tema e em diversas conferências e convenções organizadas pelas Organizações das Nações Unidas. No plano internacional, tais discussões têm catalisado a formulação de políticas e a 75 construção de instrumentos jurídicos especialmente voltados a enfrentar as situações de desigualdade, injustiça e iniquidade. No âmbito nacional, a Constituição Brasileira de 1988 representa o marco institucional legal mais relevante na história recente, consolidando mudanças nos marcos conceituais e organizacionais e possibilitando transformações no campo dos direitos humanos. É importante dizer que os direitos das mulheres apresentam alto grau de consolidação, amparados em instrumentos internacionais de direitos humanos e em legislação ordinária brasileira, fortalecida a partir da Constituição de 1988. O mesmo não é verdade para os direitos de gays, lésbicas, transexuais, transgêneros e bissexuais. O fundamentalismo religioso e o repúdio à homossexualidade por parte de várias religiões, assim como a pressão exercida por grupos religiosos junto a governos e organismos internacionais têm sido as principais barreiras para a regulação internacional dos direitos de mulheres e LGBT (SULLIVAN, 1997). No Brasil, a educação inclusiva está amparada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394/96), que assegura o direito à escola a todas as pessoas (brasileiras ou estrangeiras residentes no País), sem discriminar negativamente singularidades ou características específicas de indivíduos ou grupos humanos. O Plano Nacional de Educação, de 2001 (Lei n° 10.172), embora surgido em um contexto de profunda mobilização social, foi conservador em seu tratamento dos temas relativos a gênero e orientação sexual23. De fato, apesar de ter sido produzido quando as desigualdades de gênero e a necessidade de superá-las ocupavam um importante espaço nos debates na sociedade brasileira, a menção do tema gênero se deu apenas em alguns de seus tópicos e na análise diagnóstica de alguns níveis de ensino (VIAN- NA e UNBEHAUM, 2004)24. Ao mesmo tempo, o PNE manteve silêncio em torno da sexualidade e da diversidade de orientação afetivo sexual e de identidade de gênero, passando ao largo das reflexões acerca das necessidades e dos direitos de gays, lésbicas, bissexuais e transgêneros a uma educação inclusiva e de qualidade. Os princípios constitucionais de liberdade e solidariedade podem ser estendidos para a igualdade de gênero. A necessidade de superação das discriminações relativas às construções histórico-culturais das diferenças de sexo, presentes nas relações escolares, assim como nas questões que permeiam algumas decisões a serem tomadas no âmbito da legislação educacional permanece velada e o não detalhamento das definições e derivações destes princípios sob a ótica das relações de gênero pode também gerar mais discriminação. 76 Na área da educação, a implementação de ações com vistas à promoção da equidade de gênero, identidade de gênero e orientação sexual e ao enfrentamento ao sexismo e à homofobia encontra respaldo nas propostas de ações governamentais relativas à educação, conscientização e mobilização contidas no Programa Nacional de Direitos Humanos II (de 2002), no Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (2004), no Programa Brasil sem Homofobia (2004) e no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006) gestados a partir de lutas e transformações que receberam maior impulso desde a promulgação da Constituição Federal de 1988. • GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL NA EDUCAÇÃO: DIAGNÓSTICO No Brasil, as pesquisas que enfocam com profundidade o impacto da discriminação de gênero e por orientação sexual na educação, embora não sejam numerosas, têm alcançado um alto grau de qualidade e respeitabilidade internacional e fornecem diagnósticos que apontam a escola brasileira como um importante espaço de reprodução de modelos particularmente autoritários, preconceituosos e discriminatórios em relação a mulheres e homossexuais, entre outros grupos. A escola brasileira foi historicamente concebida e organizada segundo os padrões da heteronormatividade, valorizando e edificando como padrão um único componente: o adulto, masculino, branco, heterossexual. Por isso, conforme observa Guacira Lopes Louro, no espaço da educação, [...] os sujeitos que, por alguma razão ou circunstância, escapam da norma e promovem uma descontinuidade na sequência sexo/gênero/sexualidade serão tomados como minoria e serão colocados à margem das preocupações de um currículo ou de uma educação que se pretenda para a maioria. Paradoxalmente, esses sujeitos marginalizados continuam necessários, pois servem para circunscrever os contornos daqueles que são normais e que, de fato, se constituem nos sujeitos que importam (LOURO, 2004a: 27). No Brasil, superados os arcabouços jurídicos (século XIX) e pseudocientíficos que faziam da homossexualidade um crime ou uma doença, a homofobia ainda encontra respaldo no discurso religioso e em um conjunto difuso de representações moralistas e desumanizantes em relação às pessoas LGBT (GIUMBELLI, 2005 e MUSSKOPF, 2002 e 2003). Mesmo que a lei não mais criminalize a homossexualidade, ainda vigora um forte preconceito contra as pessoas LGBT. A elas são associados comportamentos de risco que as culpabilizam, por exemplo, em relação à Aids. Não por acaso, o Brasil mantém-se, 77 há vários anos, como um país com um dos mais altos índices de assassinatos de natureza homofóbica. Além da violência física, o preconceito e a discriminação contra a população LGBT são responsáveis por restringir-lhes os mais básicos direitos de cidadania, além do direito à livre expressão afetivo sexual e de identidade de gênero, com forte impacto em suas trajetórias formativas educacionais (HUMAN WATCH, 2001). Importantes estudos realizados em diversos países europeus e na América do Norte mostram que a incidência do risco de suicídio entre adolescentes é extremamente maior entre homossexuais (BAGLEY e RAMSEY, 1997). As políticas educacionais sobre sexualidade têm se restringido à dimensão, de todo modo importante, dos direitos à saúde sexual e reprodutiva. Ao se falar em diversidade sexual é importante situar questões relativas a gênero e sexualidade no terreno dos direitos humanos33. Isso favorece o reconhecimento da legitimidade de suas múltiplas e dinâmicas formas de expressão de identidades e práticas, bem como a promoção de políticas que garantam a igualdade de direitos e oportunidades a todos indivíduos e grupos discriminados em face de sua orientação sexual, identidade de gênero, ou expressão de gênero. Nesse sentido, é preciso entender em que medida a escola brasileira se configura em um lugar de opressão, discriminação e preconceitos, no interior e em torno da qual existe um preocupante quadro de violência a que estão submetidos milhões de jovens e adultos LGBT, tanto estudantes quanto profissionais da educação34. Em pesquisa realizada durante a VIII Parada Livre de Porto Alegre, em 2004, a escola comparece em primeiro. lugar, entre sete situações indicadas, como espaço de discriminação contra LGTB. Cerca de 40% de jovens entre 15 e 21 anos indicaram discriminação por parte de professores e colegas (KNAUT, TERTO JR. e POCAHY, 2006). A violência homofóbica, nas suas mais diversas formas de manifestação, pode dizer respeito a distintos aspectos da vida cotidiana escolar e das pedagogias aí mobilizadas. Além dos dados relativos à violência contra LGBT em todo o país, recentes estudos nos colocaram diante de dados e análises que enfatizam a necessidade de um tratamento mais adequado para o assunto em nossas escolas. O colégio vem a frente de seu tempo, quando o assunto e diferença de gênero e diversidade. À tempos o colégio é aberta as discussões junto aos professores, alunos, pais e comunidade. Temos uma equipe multidisciplinar atuante, que envolve todo o colegiado as discussões e atuações no âmbito do colégio. 78 4.15 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLÊSCÊNCIA INFANCIA O que é ser criança? Como elas pensam, sentem e vivem? Essas perguntas e outras do mesmo teor são muito difíceis de serem respondidas. Escondem uma armadilha sutil, uma vez que, para muitos escritores, não existe espaço de dúvidas quando se discute estas questões. Cohn (2005) alerta para o perigo de uma leitura rápida e ingênua da infância. Para ela, as ideias de “tabula rasa”, “filhas do pecado”, “habitantes do paraíso”, dentre tantas outras representações da criança, apresentadas por muitos estudiosos, deixam transparecer uma “imagem em negativo da criança”. Ou seja, o que se fala, na verdade, é do contraponto entre a criança e a vida em sociedade ou as responsabilidades da vida adulta. Alerta, portanto, para a necessidade de se entender a criança e a seu mundo a partir do seu próprio ponto de vista. Assim, afirma categoricamente a autora: “se quisermos realmente responder àquelas questões, precisamos nos desvencilhar das imagens preconcebidas e abordar esse universo e essa realidade tentando entender o que há neles, e não o que esperamos que nos ofereçam” (COHN, 2005, p. 8). A infância, nessa perspectiva, deve ser compreendida como um modo particular de se pensar a criança, e não um estado universal, vivida por todos do mesmo modo. Mais uma vez, nos deparamos com a multiplicidade e a urgência de, uma ver por todas, desvincularmos a concepção de criança e de infância de uma ideia pré concebida, seja ela qual for. Até chegarmos a um vislumbre de uma concepção pós-moderna de criança e infância, debruce-mo-nos um pouco em algumas reflexões sobre o assunto: Infância tem um significado genérico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado é função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel . Se a idade cronológica não pode abarcar a concepção contemporânea de criança, o que poderia mais se aproximar disso? Voltemos à busca da compreensão das raízes dessa discussão. O século XIX inaugurou uma criança sem valor econômico, mas de valor emocional inquestionável, criando uma concepção de infância plenamente aceita no século XX. Na verdade, como é possível percebermos, “a história cultural da infância tem seus marcos, mas também se move por linhas sinuosas com o passar dos séculos: a criança poderia 79 ser considerada impura no início do século XX tanto quanto na alta Idade Média” (HEYWOOD, 2004, p. 45). A infância e a criança tornam-se objetos de estudos e saberes de diferentes áreas, constituindo- se num campo temático de natureza interdisciplinar. Independente da forma como era olhada, do posicionamento teórico que se tivesse sobre ela, a infância tornou-se visível como um estatuto teórico. A infância, enquanto produção cultural da pósmodernidade, não pode ser pensada como cristalizada ou acabada. Constitui-se mesmo num devir, que incorpora a noção de transformação e dinamismo. Para Jardim (2003), “a idéia do devir criança nos leva a pensar a subjetividade em territórios para além da visibilidade superficial que nos leva ao tempo cronológico, uniforme e linear”. Coloca-se, então, a necessária compreensão dos diversos sentidos e significados de infância. No Brasil, o cuidado com a infância parece ter realmente começado no século XIX, intensificando- se nos séculos seguintes. Para Fontes (2005), é importante ressaltar que a história da infância no Brasil se confunde com a história do preconceito, da exploração e do abandono, pois, desde o início, houve diferenciação entre as crianças, segundo sua classe social, com direitos e lugares diversos no tecido social . No Brasil moderno surgiu um termo que conceitua bem a criança desvalida: menor. Este termo foi inicialmente utilizado para designar uma faixa etária associada, pelo Código de Menores de 1927, às crianças pobres, passando a ter, posteriormente, uma conotação valorativa negativa. Metaforicamente, menores passaram a ser todos aqueles ao quais a sociedade atribuía um significado social negativo. Menores eram aquelas crianças e adolescentes pobres, pertencentes às famílias com uma estrutura diferente da convencional (patriarcal, com pai e mãe presentes, com pais trabalhadores, com uma boa estrutura financeira e emocional, dentre outros). Aquelas crianças caracterizaram-se como "menores" em situação de risco social, passíveis de tornarem-se marginais e, como marginais, colocarem em risco a si mesmas e à sociedade. Deste modo, tornou-se uma norma social atender à infância abandonada, pobre e desvalida, mas a partir de um olhar de superioridade, na tentativa de salvamento ou de "adestramento". O "menor" foi entregue à alçada do Estado, que tratou de cuidar dele, institucionalizando-o, submetendo-o a tratamentos e cuidados massificantes, cruéis, e preconceituosos. Por entender o “menor" como uma situação de perigo social e individual, o primeiro código de menores, datado de 1927, acabou por construir uma categoria de crianças menos humanas, menos crianças do que as outras crianças, quase uma ameaça à sociedade. Com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990, o 80 termo "menor" foi abolido, passando a definir todas as crianças como sujeito de direitos,com necessidades específicas, decorrentes de seu desenvolvimento peculiar, e que, por conta disso, deveriam receber uma política de atenção integral a seus direitos construídos social e historicamente. A partir de reflexões sobre as diversas concepções de infância e criança e, partindo de um sonho do projeto modernista, surge uma preocupação cada vez mais ampla e sistemática com o estudo e compreensão da criança e de seu desenvolvimento, com suas maneiras de aprender e com a necessidade de uma educação formal que lhe permita amadurecer de modo mais sadio. A disciplina, até então exercida de forma violenta e agressiva, vai sendo abolida e substituída por técnicas que denotam atitudes mais respeitosas. Assim, a prática de surras, castigos severos, humilhações, o uso de palmatória, dentre outras, está fora de uso e, embora ainda possa ser utilizada, isso ocorre somente de modo pontual. É preciso contar a história de uma vida sem dar a impressão de se estar diante de uma sucessão linear, unidirecional e necessária de momentos, cada um deles sendo tomado como um simples e plenamente significativo "agora". É preciso garantir nesta história lugares para acasos e Imprevisíveis, lugares para rupturas, lugares para saltos adiante, para retornos e ressignificações; é preciso evitar a tentação de fazer da existência de alguém um processo meramente aditivo ou subtrativo de atributos que se agregariam ou descartariam de uma substância permanente. Vivendo numa condição pós-moderna, precisamos entender o conhecimento e os diversos saberes de uma perspectiva que requer de cada um de nós que abandonemos a “grande narrativa” de uma unidade teórica de conhecimento e nos contentemos com objetivos mais locais e práticos. Isto significa abandonar uma das suposições (e esperanças) mais profundas do pensamento iluminista: que aquilo que está “de fato” disponível para ser percebido “lá fora” é um mundo ordeiro e sistemático, (potencialmente) o mesmo para todos nós de tal forma que, se persistirmos muito em nossas investigações e discussões, conseguiremos, por fim, um acordo universal sobre sua natureza (SHOTTER apud HEYWOOD, p. 69). As diferentes concepções existentes sobre a criança na contemporaneidade ocidental, portanto, são peças imprescindíveis para comporem um quadro geral sobre a infância atual e necessitam serem conhecidas e compreendidas dentro do contexto no qual foram produzidas. Tais saberes, de diferentes disciplinas e origens teóricas, devem ser convidados ao diálogo, produzindo frutos que podem ser ricos e oferecerem novos e 81 variados elementos para ajudarem na compreensão da infância na pós modernidade. ADOLESCÊNCIA Assim como a infância, a adolescência é também compreendida hoje como uma categoria histórica, que recebe significações e significados que estão longe de serem essencialistas. É como afirma Pitombeira (2005): a naturalização da adolescência e sua homogeneização só podem ser analisadas à luz da própria sociedade. Assim, as características “naturais” da adolescência somente podem ser compreendidas quando inseridas na história que a geraram. Mas não foi sempre deste modo que se falou da adolescência. Para a maior parte dos estudiosos do desenvolvimento humano, ser adolescente é viver um período de mudanças físicas, cognitivas e sociais que, juntas, ajudam a traçar o perfil desta população. Atualmente, fala-se da adolescência como uma fase do desenvolvimento humano que faz uma ponte entre a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de ligação, a adolescência é compreendida como um período atravessado por crises, que encaminham o jovem na construção de sua subjetividade. Porém, a adolescência não pode ser compreendida somente como uma fase de transição. Na verdade, ela é bem mais do que isso. Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a adultície, vem do latim adolescentia, adolescer. É comumente associada à puberdade, palavra derivada do latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformações fisiológicas ligadas à maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da infância à adolescência. Esta perspectiva prioriza o aspecto fisiológico, quando consideramos que ele não é suficiente para se pensar o que seja a adolescência. Portanto, não podemos compreender a adolescência simplesmente pondo-a em evidência. É necessário buscar não uma definição válida para todos os momentos históricos e sim tentar uma compreensão a partir de sua historicidade. Desse modo, os limites fisiológicos e jurídicos são insuficientes para compreender esse período. É possível sabê-lo melhor, sugerem Levi; Schmidt (1996), a partir de uma antropologia das diversas sociedades humanas, segundo o modo de identificar e de atribuir ordem e sentido ao transitório. Para estes autores, enquadrar as coordenadas de uma história social e cultural da juventude, por diferentes motivos que sejam, torna-se impossível, até mesmo pela não homogeneidade dos termos definidores. Assim, não podemos 82 compreender a adolescência simplesmente pondo-a em evidência, e sim buscando uma compreensão a partir de sua historicidade. Adolescência, portanto, deve ser pensada para além da idade cronológica, da puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou de elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência deve ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se reconstrói dentro de uma história e tempo específicos. É no sentido de refletir sobre a adolescência construída historicamente que Aguiar; Bock; Ozella (2002) apontam elementos fundamentais para a compreensão da adolescência numa perspectiva sócio histórica. Para eles é necessário não perder de vista o vínculo entre a desenvolvimento do homem e a sociedade. Além disso, existe uma emergência de se “despatologizar” a noção do desenvolvimento humano, em especial a adolescência, reconstruindo a compreensão desta e sua expressão social. Por fim, sugerem um avanço urgente para além de uma suposta realidade “natural” da adolescência. Desse modo, as peculiaridades e especificidades históricas, culturais e sociais precisam ser levadas em conta nos estudos, pesquisas e atribuições de sentido feitos às vivências dos adolescentes. Somente para encerrar esta discussão, gostaria de pensar um elemento que, assim como a brincadeira infantil parece atravessar de modo mais peculiar a experiência de ser adolescente: a busca de ser por si mesmo. Segundo Eisenstadt (1976), os grupos etários formam-se no estágio de transição entre a dependência infantil e a maturidade do adulto, sendo que o sentido de conquista e reconhecimento de si parece ser o motor básico desses grupos. Talvez seja este o sinal para se pensar em algo próprio da adolescência: a conquista e o reconhecimento de si. Esta é uma construção iniciada com o nascimento, e que se encaminha para a completude do homem, finalizada somente com a morte, que, com o nascimento, delimita os dois extremos da vida. Poeticamente seria mais ou menos como Paz (1992) diz na sua poesia: Para todos nós, em algum momento, nossa existência se revela como alguma coisa de particular, intransferível e preciosa. A descoberta de nós mesmos se manifesta como um saber que estamos sós; entre o mundo e nós surge uma impalpável, transparente muralha: a da nossa consciência. É verdade que, mal nascemos, sentimo-nos sós; mas as crianças e os adultos podem transcender a sua solidão e esquecer-se de si mesmo por meio da brincadeira ou do trabalho. Em compensação, o adolescente vacilante entre a infância e a juventude, fica suspenso um instante diante da infinita riqueza do mundo. O adolescente se assombra com ser. E ao pasmo segue-se a reflexão: inclinado para o rio de sua 83 consciência pergunta-se se este rosto que aflora lentamente das profundezas, deformado pela água, é o seu. A singularidade de ser, mera sensação na criança transforma-se em problema e pergunta, em consciência inquisidora . CONSIDERAÇÕES FINAIS DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA : JÁ QUE NÃO É POSSÍVEL CONCLUIR Elaborar conclusões sobre a concepção atual de infância e da adolescência na contemporaneidade evidencia-se uma tarefa impossível de ser levada a cabo. A compreensão da impossibilidade de se tomarem as grandes narrativas como verdades cristalizadas, a certeza da multiplicidade de vivências e de seus significados que se ancoram nas também múltiplas historicidades, a aceitação da parcialidade das verdades, são elementos que não podem ser deixados de lado. Desse modo, os saberes são construídos de modo tímido, sabendo-se incompletos, precários e parciais. Contudo, ao mesmo tempo, mais verdadeiros. Ao invés de concluir, apontando a concepção atual de infância e de adolescência na contemporaneidade, dou-me ao direito de alertar para a precariedade das distintas concepções que habitam nossos saberes. Tais concepções, importantes de serem compreendidas e pensadas, não são verdades absolutas e sim “pontas do iceberg”, devendo ser tomadas como tal. Necessário se faz saber de que água elas são feitas, qual a temperatura dos seus arredores, como se formaram, para que são usadas e de que modo. 4.16 ALFABETIZAÇÃO Para Ferreiro (1985), existe um sujeito que conhece e que, para conhecer, emprega mecanismo de aprendizagem. Há, na sua concepção, um papel ativo do sujeito na interação com os objetos da realidade. Dessa forma, o que a criança aprende não corresponde ao que lhe é ensinado, pois existe um espaço aberto de elaboração do sujeito. O educador deve estar atento a esses processos para promover, adequadamente, a aprendizagem. Ferreiro (1985) entende que a aprendizagem da escrita tem caráter evolutivo, no qual é relativamente tardia a descoberta de que a escrita representa a fala, não sendo 84 necessário que se estabeleçam de início, a associação entre letras e sons. Outro aspecto importante nesta evolução refere-se ao aspecto conceitual da escrita. Para que as crianças possam descobrir o caráter simbólico da escrita, é preciso oferecer-lhes situações em que a escrita se torne objeto de seu pensamento. Este aprendizado é considerado fundamental, ao lado de outras habilidades. As idéias de Ferreiro (2001) representam um das mais valiosas e recentes contribuições numa abordagem construtivista, interacionista da aprendizagem. Ferreiro (1981) valoriza, assim, as histórias ouvidas e contadas pelas crianças (que devem ser escritas pelo professor), bem como as tentativas de escrever seus nomes ou bilhetes. Essas atividades assumem grande importância no processo, pois são geradoras de espaço para a descoberta dos usos sociais da linguagem que se escreve. É importante colocar a criança em situações de aprendizagem, em que possa utilizar suas próprias elaborações sobre a linguagem. O objetivo de Ferreiro é integrar o conhecimento espontâneo da criança ao ensino, dando-lhe maior significado. Conhecendo o processo pelo qual as crianças constroem seu próprio sistema de leitura e escrita é possível nortear o ensino da linguagem escrita na escola. Escrever não é a mesma coisa que desenhar. Por vivenciar um mundo gráfico com diferentes símbolos, as crianças inicialmente começam a diferenciar desenhos de outros signos: letras e números, por exemplo. Quando chega á escola a maioria já consegue fazer essa distinção. Tendo compreendido que escrever não é desenhar, as crianças iniciam uma fase de tentar imitar as letras, os símbolos que conhecem. Essas primeiras grafias apesar de não serem mais desenhos também não são letras convencionais, são escritas que tentam se parecer com a escrita adulta. Avançado em sua construção da escrita, a criança percebe que para escrever utilizam-se apenas letras, passam a deixar de representar números em suas hipóteses de escrita. As letras aproximam-se cada vez mais das formas convencionais. É inegável a contribuição de Freire (1999), apontado por boa parte dos educadores, nacional e internacionalmente, como o grande pensador do século vinte. A partir de suas idéias, criou-se uma nova concepção de educação, de “leitura de mundo”, proporcionando grandes mudanças no processo de alfabetização, por forte influência prático teórica desenvolvimento cultural, social e político do sujeito . Porque não aproveitar a experiência que tem os alunos de viver em áreas da cidade descuidada pelo poder público para discutir (...) a poluição dos riachos e dos córregos 85 etc. porque não discutir com os alunos a realidade concreta? (FREIRE, 1999, p. 33). Para Freire, conhecer é descobrir e construir não é copiar, como na pedagogia dos conteúdos. A educação não pode ser orientada pelo paradigma de uma empresa, que dá ênfase apenas a eficiência. Este paradigma ignora o ser humano. Segundo os construtivistas, aprende-se quando se quer aprender e só se aprende o que é significativo. 4.17 CONCEPÇÃO DE ESPAÇO PALAVRAS-CHAVE: organização do espaço; educação l; qualidade. A busca por uma educação de qualidade torna-se cada vez mais importante. E, nesse processo, a relevância da organização do espaço para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças não pode ser desconsiderada, já que ela contribui de forma efetiva para uma educação infantil de qualidade. O espaço educa. Seu planejamento nunca é neutro. Sua formalização reproduz as concepções de quem o organiza. Logo, a forma como se dispõem os móveis, os materiais, o modo como eles são ocupados pelas crianças e adultos e o modo como interagem, revelam, ainda que implicitamente, uma dada concepção pedagógica em uso. Do mesmo modo como eles são ocupados pelas crianças e adultos e o modo comointeragem, revelam, ainda que implicitamente, uma dada concepção pedagógica em uso. Do mesmo modo, reflete o que se pensa sobre a criança e como deve ser o seu processo educativo. O espaço é vida e desafio tanto para o professor quanto para as crianças. Estudá-lo, buscar conhecer seu papel no contexto da educação infantil, é uma necessidade iminente. Conforme concebido e disposto, ele pode ser ou não um ambiente onde a criança pode criar, imaginar e construir. Da mesma forma, ele pode ser ou não, para a criança, um lugar acolhedor e prazeroso onde ela possa brincar e sentir-se estimulada e feliz. Partindo da premissa de que uma educação infantil de qualidade é aquela capaz de satisfazer necessidades básicas das crianças, em especial o aprender e o desenvolverse, este trabalho defende que os espaços devem ser da e para a criança, para que, por meio deles, os pequenos possam aprender e desenvolver-se em todas as suas dimensões humanas. Cabe, pois, ao professor a correta utilização de tais espaços, e a 86 oferta de atividades que propiciem aprendizagens significativas, permeadas pelo lúdico e que respeitem as especificidades infantis. Muitas pessoas possuem idéias equivocadas a respeito do que seja qualidade para a educação. Por falta de informação, acabam por confundir o significado de qualidade, no âmbito da educação, com a idéia de qualidade empresarial, onde se tende a considerar o ser humano como produto, vivendo num espaço competitivo e produtivista. Apresentar uma definição para qualidade não é tarefa fácil, já que ela não possui um conceito prontamente estabelecido. Sousa (1998, p.22) diz que: Apesar de a qualidade ser algo muito importante na vida de todos nós, nem sempre paramos para pensar sobre isso. De certa forma, parece mais fácil exigir, falar sobre ou reconhecer a qualidade – num dado produto ou serviço ou num programa, numa pessoa ou numa equipe de trabalho, do que defini-la. E por que essa dificuldade? Acredito que ela decorre de uma série de fatores que se interpenetram, começando com a natureza ambígua, multidimensional e subjetiva do termo qualidade. Ainda como assinala a autora, falar em qualidade na educação infantil é falar de uma estrutura complexa, rodeada de instâncias diversas e dimensões distintas. Daí o caráter de multidimensionalidade a que ela se refere. Deve-se ter em mente que a qualidade é um processo e tem natureza participativa e transformadora. “Não é um valor absoluto, pois cada contexto tem sua história e razões para desenvolver seu trabalho de maneira única” (LIMA & BHERING, 2006, p. 575). Desse modo, ao se falar de qualidade na educação infantil, diversas e distintas dimensões precisam ser contempladas. A gestão, a formação de professores, a interação família escola e a rotina da instituição são apenas algumas das dimensões a serem observadas. Vale considerar que não há uma dimensão mais importante ou mais completa do que outra. Elas se complementam, relacionam-se e se entrelaçam de modo que, quanto mais dimensões fizerem parte dessa integração, mais pode se dizer que a educação é de qualidade. E para que possam ser avaliadas, é preciso que se tenha critérios e indicadores definidos. Sem isso fica impossível se ter clareza ou julgar o que realmente é a qualidade. Assim como as demais, a organização do espaço é uma das dimensões fundamentais para o desenvolvimento integral da criança. Um espaço adequadamente organizado ajuda no desenvolvimento das potencialidades das crianças à medida que contribui para o desenvolvimento de novas habilidades, sejam elas motoras, cognitivas ou 87 afetivas. Tal perspectiva representa a essência do trabalho aqui proposto. Assim, buscou-se identificar como os espaços escolares devem ser organizados para que a educação infantil seja de qualidade. Isto é, um espaço promotor do desenvolvimento e da aprendizagem, que possibilite aos pequenos liberdade para criar, produzir e, ainda, divertirem-se ao aprender e ao se constituírem cidadãos autônomos e cooperativos. Dessa forma, o espaço deve estar disposto de modo que estimule a criança. Ao agir sobre o meio, buscando satisfazer suas necessidades e seus desejos, a criança transforma a si própria e o meio, determinando, assim, seu processo de formação. Daí a necessidade de um espaço desafiador. Conforme Becker (2003, p.36): “se o sujeito tem condições ótimas de ação devido as suas experiências anteriores significativas e o meio positivamente desafiador, a qualidade da interação cresce e será função de um desenvolvimento cognitivo ótimo”. Não se está aqui defendendo que o espaço por si só promova o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Ele deve ser organizado com vistas ao desenvolvimento e à aprendizagem, permitindo a sua exploração e manipulação por parte das crianças. Que ao explorá-lo o reconstrói e, sendo artífice do seu próprio desenvolvimento e saber, vai adquirindo habilidades para utilizar adequadamente os sistemas simbólicos culturais. Ainda na tentativa de se compreender o significado do espaço no contexto da educação infantil, vale ressaltar que ele não pode ser confundido com seu aspecto físico. Isso seria limitá-lo. Nesse trabalho, portanto, o termo espaço diz respeito ao espaço físico e, também, à caracterização dada pelos objetos, materiais didáticos, relações estabelecidas, mobiliário e decoração. Igualmente, não se entende espaço e ambiente como elementos distintos. Apesar de possuir diferenças entre eles, é necessário reconhecer que eles estão intimamente ligados. O termo ambiente refere-se ao conjunto do espaço físico e às relações que nele se estabelecem, sejam elas afetivas, interpessoais, entre as próprias crianças, crianças e adultos e com a sociedade em geral. Por meio do espaço físico a criança é capaz de estabelecer relações entre as pessoas e o mundo, convertendo-o em um pano de fundo em que se introduzem as emoções. “Essa qualificação do espaço físico é o que o transforma em ambiente” (HORN, 2004, p. 28). O espaço tem que ser compreendido como algo integrado ao ambiente, e vice-versa. Há entre eles relações complementares. Como sugerido por Fornero (1998), o espaço escolar configura-se num ambiente de aprendizagem. Utilizar-se-á neste trabalho 88 indistintamente uma ou outra denominação, entendendo que ambas podem ser promotoras do desenvolvimento e da aprendizagem . O ambiente é aqui entendido como uma estrutura com quatro dimensões: a física; a relacional, ou seja, as distintas interações que se produzem; a funcional, a forma de utilização dos espaços; e, também, a temporal - organização do tempo, os momentos em que serão utilizados os diferentes espaços. A organização do espaço, segundo o foco deste estudo, precisa constituir-se num promotor de uma educação infantil de qualidade. Seja pela promoção da independência da criança, como via de construção da sua própria noção espacial, seja pelo desenvolvimento da sua criatividade, da estruturação lógica e, ainda, como um fomentador da cultura. Isto está bem resumido nos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil: “Crianças expostas a uma gama ampliada de possibilidades interativas têm seu universo pessoal de significados ampliados, desde que se encontrem em contextos coletivos de qualidade” . Tais contextos incluem, necessariamente, o espaço devidamente planejado e organizado. A partir das premissas descritas acima, sustentou-se um dos objetivos específicos deste estudo: verificar se na prática escolar, no âmbito da educação infantil, o espaço é tido como uma possibilidade, um promotor do desenvolvimento e da aprendizagem infantil. Buscando-se, assim, analisar se os espaços observados se organizam de modo a propiciar o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Um segundo objetivo específico foi identificar as concepções dos professores em relação à organização dos espaços. Foi intuito entender se há ou não intencionalidade do professor ao planejar os espaços onde seu trabalho pedagógico é desenvolvido. 4.18 CONCEPÇÃO DE TEMPO NA EDUCAÇÃO A retórica em defesa de reformas na educação, que vai muito além dos documentos oficiais, quer transformar corações e mentes. O âmago das reformas não está nas mudanças objetivas, formais e técnicas das políticas públicas, mas na consolidação de uma racionalidade que deverá orientar a educação de massas no mundo ocidental globalizado. Justifica-se, assim, um grande esforço de “concertación” mediante o qual se deve aderir a uma nova concepção de educação. Está em causa, portanto, uma mudança na educação de massas que, se não chega a ser nova em seus fundamentos, 89 aparece aos olhos de muitos como absolutamente inovadora, atual e necessária. A organização do ensino em ciclos de formação ou ciclos de aprendizagem é exemplar do ponto de vista dessa discussão. Vários municípios e estados brasileiros vêm adotando esse modelo de organização escolar em sua rede de ensino e não têm sido poucos os esforços empreendidos para promover a adesão – de professores, pais, alunos e de outros educadores – a uma inovação dessa magnitude. Afinal, trata-se de uma proposta que modifica não só a organização escolar, mas a compreensão de educação em seu significado social mais amplo. Essa importante mudança no modo de conceber a educação pública, que define o destino de toda uma geração de crianças e adolescentes, ainda não foi suficientemente discutida, uma vez que os estudos publicados sobre essa questão no Brasil são, em sua quase totalidade, vinculados à justificação e fundamentação das propostas em curso. Ao tomar a questão das políticas públicas voltadas para a organização do ensino por ciclos de formação, pretendesse, neste artigo, apreender os pressupostos subjacentes à racionalidade do pensamento reformista na educação contemporânea. Busca-se, particularmente, porem causa a mudança que vem se verificando na organização dos espaços e dos tempos da escola pública: a escola constituída sob o princípio do conhecimento estaria dando lugar a uma escola orientada pelo princípio da socialidade. O termo “socialidade” está sendo adotado aqui para ressaltar que a escola organizada em ciclos se situa como um tempo/ espaço destinado à convivência dos alunos, à experiência de socialidade, distinguindo-se dos conceitos de socialização e de desenvolvimento da sociabilidade tratados pela sociologia e pela psicologia. Vista de uma perspectiva liberal clássica, a escola é uma instância socializadora que tem a incumbência de preparar as novas gerações para a vida social. Isso se daria mediante um processo pelo qual as novas gerações entram em contato com a tradição, com valores e saberes do mundo que as recebe, para, a partir daí, imprimirem suas próprias referências, que poderão ser mais adaptativas e conservadoras ou mais independentes e autônomas. Essa escola foi orientada para o ensino, sustentando-se em uma didática sobre a arte de tudo ensinar a todos, atenta às necessidades e vicissitudes psicológicas de um aluno que desponta como indivíduo em uma sociedade que disfarça mal, sob o manto da igualdade de direitos, sua realidade injusta e excludente. Essa concepção de escola nunca chegou a se efetivar plenamente porque suas promessas de inclusão social sempre foram uma impossibilidade para as classes trabalhadoras e mesmo os filhos das elites não tiveram como escapar de uma 90 escolarização que jamais deixou de reproduzir internamente as contradições do mundo burguês, sendo obrigada a conviver com a violência, com a desigualdade e com a injustiça. É, assim, impossível pensar essa escola dissociada das contradições históricas nas quais ela se constituiu e se consolidou. A sucessão de reformas efetivadas no século XX nada mais foi que uma sequência de tentativas malogradas de explicar e solucionar os problemas da escola moderna, que passa a ser identificada por seus detratores como “tradicional”. Novos modelos, propostas, teorias, justificações apresentam-se e vão, pouco a pouco, consolidando uma mudança no modo de conceber a escola e fortalecendo o rechaço a tudo que se apresenta como “tradicional”, o que, afinal, não é uma peculiaridade da educação, mas uma característica da cultura do século XX: o repúdio à tradição (Arendt, 1979; Adorno, 1995). O princípio que vem orientando toda a concepção e a organização escolar seriada é o conhecimento, porque o que reúne os alunos e configura a dinâmica do processo ensino-aprendizagem é a aquisição de determinados conhecimentos e processos mediados pelos professores. A organização escolar é, assim, definida pelo pertencimento a uma determinada série fixada arbitrariamente como anual, na qual são agrupados os alunos que já sabem e os que ainda não sabem determinados conteúdos. Os que não logram essa aprendizagem são retidos, passando a conviver com outro grupo de alunos com aquisições e dificuldades que, em tese, seriam mais parecidas com as suas, ainda que em defasagem cronológica. Há uma preocupação com o desenvolvimento social do aluno, mas esse desenvolvimento é subordinado ou decorrente do processo de ensino e aprendizagem. Como já tem sido muito discutido, os mecanismos de reprovação podem gerar graves danos à autoestima do aluno, promover a discriminação e a exclusão definitiva do aluno do processo de escolarização. O princípio que se sustenta na organização escolar em ciclos de formação contrapõese frontalmente ao anterior e acarreta profundas alterações. Defende que os alunos sejam agrupados em ciclos e que o critério de inclusão se deva operar por faixa etária ou por etapa de desenvolvimento humano. Para assegurar que os alunos permaneçam na escola, deverá evitar-se que sejam retidos por exigências externas que se interponham ao seu desenvolvimento, como ocorre nas escolas submetidas ao critério do conhecimento. Isso implica mudar o conceito de escola ou, o que dá no mesmo, a noção de socialização mediada pela escola, que deixa de ser orientada por um critério, digamos iluminista, de que a emancipação dos indivíduos deva ocorrer mediante a aquisição de 91 conhecimentos, saberes, técnicas e valores que lhes permitam viver em uma sociedade mediada por esses conhecimentos, saberes, técnicas e valores, passando a orientaremse por uma noção de socialidade que prescinde da mediação do conhecimento como sua dimensão fundamental, sendo a socialidade per si o seu critério. O importante é que os alunos permaneçam na escola, disponham de tempo e de espaço para que possam desfrutar o que ela possa lhes oferecer, inclusive a oportunidade de adquirir conhecimentos, mas não apenas isso ou não fundamentalmente isso: que eles possam viver ali e agora uma experiência de cidadania, de convivência, de formação de valores sociais. Na maioria dos autores consultados verifica-se uma propensão a promover mudanças na organização e na cultura da escola, sem alterar seus condicionantes estruturais. Neste sentido é importante lembrar um ponto frequentemente ignorado quando se trata de reformular a escola e propor uma redefinição dos tempos e espaços escolares, o que também é proposto por Freitas (2003): a escola de tempo integral. Ora, se a questão é prover o estudante de mais tempo – de tempo para a sua permanência na escola, de tempo assistido, de tempo de convivência, de tempo para sua aprendizagem –, uma medida necessária não seria aumentar o tempo dele na escola? Falar em mudar o tempo da escola no sentido de sua democratização sem ampliar esse tempo não seria um grande contrassenso? Dessa forma, a mudança na maneira de conceber o tempo e o espaço é uma característica muito importante da reforma educacional em curso. É interessante pensar que a escola “tradicional” também investe na ampliação do tempo de escolarização (e consequentemente do espaço) quando acredita que, apesar de todos os problemas que isso possa acarretar, a reprovação do aluno possa dar a ele mais tempo para recomeçar e aprender. E também o faz a partir de uma leitura psicológica do processo de desenvolvimento e aprendizagem: reprovar é dar tempo para o aluno amadurecer, desenvolver-se, exercitar-se, na convivência com colegas que estão em níveis próximos dos seus. Como seu princípio é orientado pelo conhecimento, aposta na ordenação de dificuldades dos conteúdos e acredita que é “devagar que se vai ao longe” e, assim, “não se pode queimar etapas”. Os problemas que decorrem dessa concepção já foram exaustivamente abordados pela literatura e não serão retomados aqui, bastando lembrar que, como as condições para o pleno desenvolvimento dos processos de ensinoaprendizagem não se efetivam quando se trata da educação das massas, pois não há como incluir todos, são produzidos mecanismos cruéis de exclusão e discriminação dos alunos das classes trabalhadoras. Como se não bastasse, esse modelo exauriu até mes92 mo a disposição dos governos em continuar mantendo essa situação, sendo que, de duas décadas para cá, as agências multinacionais que engendram políticas educacionais em todo o mundo não se cansam de reclamar do dispêndio de recursos que representa sustentar o lento fluxo dos alunos da rede pública. Além disso, não nos esqueçamos, o mundo de hoje é muito diferente daquele em que essa escola foi pensada e já não se pode perder tempo, porque, afinal, tempo também é dinheiro. Essas mudanças conceituais estariam na base das justificativas das reformas por que passa a educação, incluindo especialmente aquelas voltadas para as mudanças do cotidiano de alunos e professores ou, como afirma Popkewitz (2001), para o “controle da alma”. Expressam um conjunto de supostos que constituem uma racionalidade que vem calçar, justificar, amparar, sustentar as reformas educacionais (Miranda, 1997). Mais do que efetivamente transformar a educação, talvez esteja em causa mudar a maneira de compreendê-la, principalmente por parte daqueles que a realizam “na prática”. 4.19 ENSINO PROFISSIONAL PROCESSO No 780/08 DELIBERAÇÃO No 04/08 APROVADA EM 05/12/08 CÂMARA DE PLANEJAMENTO INTERESSADO: SISTEMA ESTADUAL DE ENSINO ESTADO DO PARANÁ ASSUNTO: Estabelece normas complementares para o Sistema Estadual de Ensino, em relação a instituição e implantação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio e de Educação Profissional. RELATORAS: DARCI PERUGINE GILIOLI, MARIA DAS GRAÇAS FIGUEIREDO SAAD E MARIA LUIZA XAVIER CORDEIRO O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ, no exercício de suas atribuições legais e considerando o disposto nos Artigos 39 a 41da Lei Federal no 9394/96, no Decreto Federal no 5154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB no 11/2008, Resolução CNE no 03/2008 e Portaria do Ministério da Educação no 870/2008, de 16 de julho de 2008 e considerando a Indicação no 02/08, da Câmara de Planejamento, que a esta se incorpora e ouvida a Câmara de Legislação e Normas, 95 DELIBERA: Art. 1o A presente Deliberação estabelece normas complementares quanto a instituição e implantação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, de Educação Profissional, na rede pública e privada do Sistema Estadual de Ensino. Art. 2o O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, organiza por Eixos Tecnológicos os Cursos Técnicos de Nível Médio, define: denominação, carga horária mínima, possibilidades de temas a serem abordados, atuação dos profissionais formados e infraestrutura recomendada para a implantação do curso, nas instituições de ensino que ofertam essa modalidade. Art. 3o Os Cursos Técnicos de Nível Médio autorizados e mantidos pelas instituições de ensino, cujas denominações, planos de curso, carga horária e infraestrutura recomendada, que estejam em conformidade com o estabelecido no Catálogo e normas vigentes, não terão nenhuma adequação a ser adotada, porém deverão enviar preenchido ao Conselho Estadual de Educação, o Anexo desta Deliberação para fins de registro no SISTEC – Sistema de Informação e Supervisão da Educação Profissional e Tecnológica. Art. 4o Os Cursos Técnicos de Nível Médio, cujas denominações e planos de curso, não sejam os que constam do Catálogo, mas o plano de curso seja coerente com a descrição constante do mesmo, as instituições deverão efetuar a sua adequação às diretrizes nacionais e a devida comunicação ao Conselho Estadual de Educação. Art. 5o As instituições que mantenham cursos, cujas denominações, planos de curso, carga horária e infraestrutura recomendada, estejam em desacordo com o Catálogo e Legislação decorrentes deverão proceder às alterações de readequação, em processo próprio a ser submetido a aprovação do Conselho Estadual de Educação, até 31 de julho de 2009, sob pena de cancelamento da autorização de funcionamento do curso, salvo o contido no parágrafo 2o, deste artigo. § 1o A readequação do curso para atender a legislação que institui o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, ocorrerá mediante processo próprio protocolado junto à Secretaria de Estado da Educação munido da devida justificativa das alterações de readequação, cópia da Resolução de autorização do curso e cópia do novo plano de curso: denominação; matriz curricular; carga horária; corpo docente, com comprovantes das habilitações e comprovação da infraestrutura mínima recomendada, para tramitação do processo. § 2o As instituições de ensino que mantêm Cursos Técnicos de Nível Médio cujas denominações e planos de curso estejam em desacordo com o Catálogo Nacional 96 de Cursos Técnicos de Nível Médio, mas queiram mantê-los em caráter experimental, nos termos do Art. 81 da LDB e artigo 78 da Deliberação no 09/06-CEE/PR, poderão ofertá-los pelo prazo máximo de 03 (três) anos, findo o qual o curso em questão deverá integrar o Catálogo ou a instituição de ensino ficará impedida de efetivar matrícula de novos alunos neste curso, em conformidade com o Art. 7o, parágrafo único da Resolução CNE no 03/2008. Art. 6o Ficam preservados, aos alunos matriculados, o direito à conclusão de cursos organizados por áreas profissionais, nos termos do Art. 5o e quadros anexos da Resolução CNE/CEB no 04/99, podendo a instituição adotar a alteração para as turmas em curso, conforme estabelecido no Art. 5o, parágrafo único da Resolução CNE no 03/2008. Art. 7o A autorização de novos Cursos Técnicos de Nível Médio, ficam sujeitos ao cumprimento das normas gerais que regem a Educação Profissional, e em especial, à legislação que instituiu o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, bem como o disposto na Deliberação no 09/06 CEE/PR. Art. 8o As instituições de ensino deverão fornecer ao Conselho Estadual de Educação do Paraná as informações necessárias à operacionalização do Cadastro dos Cursos Técnicos de Nível Médio, do SISTEC – Sistema de Informação e Supervisão da Educação Profissional e Tecnológica, conforme formulário Anexo à presente Deliberação. Art. 9o Esta Deliberação entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário. Sala Pe. José de Anchieta, em 05 de dezembro de 2008. PROCESSO N.o 780/08 INDICAÇÃO No 02/08 APROVADA EM 05/12/08 CÂMARA DE PLANEJAMENTO INTERESSADO: SISTEMA ESTADUAL DE ENSINO ESTADO DO PARANÁ ASSUNTO: Estabelece normas complementares para o Sistema Estadual de Ensino, em relação a instituição e implantação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio. RELATORAS: DARCI PERUGINE GILIOLI, MARIA DAS GRAÇAS FIGUEIREDO SAAD E MARIA LUIZA XAVIER CORDEIRO 1 - HISTÓRICO A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB no 9394/96 de 20 97 de dezembro de 1996, no seu Capítulo III – Da Educação Profissional, o Decreto no 5.154/04 de 23 de julho de 2004 em seu art. 4o, o Parecer CNE/CEB no 11/2008 e a Resolução CNE/CEB no 03 de 09 de julho de 2008 e considerando: a necessidade de estabelecer um referencial comum às denominações dos Cursos Técnicos de Nível Médio; a necessidade de consolidação desses cursos pela afirmação de sua identidade e caracterização de sua alteridade em relação às demais ofertas educativas; a necessidade de fomento à qualidade por meio da apresentação de infraestrutura recomendável com o escopo de atender as especificidades desses cursos, foi aprovado o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, elaborado pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação. O MEC verificou grande diversidade de denominações de cursos, por meio do Cadastro Nacional de Cursos Técnicos, em muitos casos, para designar perfis similares. Foram encontradas cerca de 2.800 (duas mil e oitocentas) denominações distintas. Essa situação dificulta a oferta e orientação aos estudantes, bem como a avaliação dessa modalidade de educação profissional. Tal cenário revelou uma dispersão de títulos, além de dificuldade na orientação e informação aos usuários e à sociedade, bem como para a formulação de políticas, planejamento e avaliação dessa modalidade de Educação Profissional. Observou-se também, numa mesma área, uma multiplicação de títulos que não se justificam como cursos técnicos e sim como especializações ou qualificações intermediárias. Após realização de análise, o MEC lançou em 2007, a versão preliminar do Catálogo. Disponível na página eletrônica da SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do MEC, o documento esteve em consulta pública no período de novembro de 2007 a março de 2008. Durante a consulta, cerca de 504 (quinhentas e quatro) propostas foram recebidas, onde os interessados fizeram sugestões de novos cursos que não constavam na publicação, e também a alteração das determinações já existentes. Concluído o período de consulta pública, foram listadas 155(cento e cinquenta e cinco) possibilidades de oferta distribuídas em 12 (doze) eixos tecnológicos que são: ambiente, saúde e segurança; apoio escolar; controle e processos industriais; gestão e negócios; hospitalidade e lazer; informação e comunicação; infraestrutura; militar; produção alimentícia; produção cultural e design; produção industrial; e recursos naturais. O objetivo é agrupar os cursos conforme suas características científicas e tecnológicas. Os cursos técnicos em oferta no Brasil terão um prazo para se adaptar ao 98 Catálogo, a partir de sua vigência. Cada denominação está associada a um perfil profissional. Dessa forma cria-se uma identidade nacional para cada denominação, ainda que cada escola tenha liberdade para melhor configurar seu Projeto Político Pedagógico, considerando a realidade local e as demandas sociais, possibilitando currículos com diferentes linhas formativas. A presença do técnico de nível médio torna-se cada vez mais necessária e relevante no mundo do trabalho, sobretudo em função do crescente aumento das inovações tecnológicas e dos novos modos de organização da produção. Desse modo, o Catálogo objetiva, ainda, induzir a oferta de cursos técnicos de nível médio em áreas insuficientemente atendidas. Busca-se o fortalecimento da identidade dos cursos técnicos, sua sintonia com as vocações e peculiaridades regionais e a necessidade de ampliação de sua visibilidade. A combinação desses fatores objetiva ampliar sua oferta e propiciar, aos estudantes, um guia de escolha profissional e, ao setor produtivo, maior clareza entre oferta educativa e sua relação com os postos de trabalho. O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio disponibiliza à sociedade brasileira um instrumento que relaciona, para cada curso técnico, importantes informações, tais como: atividades principais desempenhadas pelo técnico, destaques em sua formação, possibilidades de locais de atuação, infraestrutura recomendada e carga horária mínima, subsídios fundamentais para o exercício da cidadania no acompanhamento dos cursos. O SISTEC é o Sistema de Informação da Educação Profissional e Tecnológica. Esse sistema é pioneiro e, portanto, inovador no País por disponibilizar, mensalmente, informações sobre escolas que ofertam cursos técnicos de nível médio, seus cursos e alunos desse nível de ensino. Todas as unidades de ensino credenciadas que ofertam cursos técnicos de nível médio, independentemente da sua categoria administrativa (pública e privada, incluindo aquelas referidas no art. 240 da Constituição Federal, de 1988), sistema de ensino (federal, estadual e municipal) e nível de autonomia devem se cadastrar no SISTEC. Compete ao Conselho Estadual de Educação do Paraná realizar a inserção e a operacionalização dos dados das instituições de ensino que ofertam cursos técnicos de nível médio, no SISTEC – Sistema de Informação e Supervisão da Educação Profissional e Tecnológica. 99 Os órgãos competentes de cada sistema de ensino dispõem agora de um importante instrumento para atestar a validade nacional dos diplomas. PROCESSO Nº86/11 PARECER CEE/CEB Nº590/11 ADEQUAÇÃO DO PLANO PROFISSIONAL: APROVADO EM 06/07/11 DO CURSO INFORMÁTICA, TÉCNICO EM INFORMÁTICA – ÁREA SUBSEQUENTE AO ENSINO MÉDIO À DELIBERAÇÃO Nº04/08 – CEE/PR 1. Pelo Ofício nº 08/2011 – SUED/SEED, de 25/01/11, a Secretaria de Estado da Educação encaminha a este Conselho, o expediente acima, protocolado no NRE Área Metropolitana Norte em 17/12/2010, de interesse do Colégio Estadual Antonio Lacerda Braga – Ensino Fundamental, Médio e Profissional, do município de Colombo, mantido pelo Governo do Estado do Paraná, que por sua Direção encaminha o Plano do Curso Técnico em informática – Área Profissional: Informática, Subsequente ao Ensino Médio reestruturado e adequado à Deliberação nº04/08 – CEE/PR. 2. ALTERAÇÕES PROPOSTAS: De: Habilitação Profissional: Técnico em Informática – Programação Área Profissional:Informática Carga Horária Total do Curso: 1000horas Para: Curso: Técnico em Informática Eixo Tecnológico: Informação e Comunicação Carga Horária total do Curso: 1133 horas 3. PERFIL PROFISSIONAL DE CONCLUSÃO DO CURSO De: O Técnico em informática – programação atuará no mundo do trabalho,dominado 100 ferramentas de informática, conhecendo o funcionamento do computador e seus periféricos. Será capaz de interagir com outros profissionais e colaborar na solução de problemas encontrados na área técnica. Para: O Técnico em Informática, domina conteúdos e processos básicos relevantes do conhecimento científico, tecnológico, cultural e das diferentes modalidades de linguagem necessária para a autonomia intelectual e moral. O Técnico em Informática estará apto para desenvolver programas de computador, seguindo as especificações e paradigmas da lógica de programação e das linguagens de programação. Utiliza ambientes e desenvolvimentos de sistemas, sistemas operacionais e banco de dados. Realiza testes de softwares, mantendo registro que possibilitem análises e refinamento dos resultados. Executa manutenção de programas de computadores implantados. 4. CERTIFICAÇÃO De: O aluno após concluir o curso receberá o Diploma de Técnico em Informática – Programação – Área Profissional: Informática, de Nível Médio. Para: O aluno após concluir o Curso Técnico em Informática conforme organização curricular aprovada, receberá o Diploma de Técnico em Informática. O Plano do Curso Técnico em Informática, reestruturado e adequado à Deliberação nº04/08/-CEE/PR, encontra-se descrito às 71 a 92. 5 ATO OPERACIONAL É necessário trabalhar dentro de temáticas que privilegiem a participação do aluno através de feiras, projetos, visando a interdisciplinaridade, com trabalho harmônico entre todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem respeitando as diferenças mútuas, como todo trabalho coletivo depende de cooperação é preciso desenvolver a consciência da necessidade de cooperação e respeito mútuo para que o trabalho alcance êxito, superando as barreiras existentes (conhecimento, sociabilidade, companheirismo) entre 101 trabalhadores da educação para que haja um trabalho coletivo com qualidade através de feiras, oficinas, seminários, projetos, festas com a participação do grêmio e da comunidade, promovendo a união da comunidade escolar de forma democrática onde todos possam contribuir para o progresso na construção de uma sociedade mais justa e humana, começando pelo governo adotando políticas educacionais coerentes e contínuas, pois é através da educação que haverá uma transformação efetiva criando escaços para debates das questões educacionais e administrativas e estabelecendo conhecimento e saberes que sejam significativos para a sociedade e para os indivíduos que visem proporcionar o dialogo entre as diferentes instâncias da escola. Das questões de como trabalhar em cada disciplina, as questões que envolvem a “diversidade” (Cultura afro-brasileira e Indígena, Inclusão Social e das Diferenças, Geografias e Historia do Paraná e Meio Ambiente entendemos que: Cada disciplina deve ser conduzida enfocando a interdisciplinaridade e a melhor contextualização possível, promovendo amplo debate e reflexão. Tem que haver uma clareza entre os professores quando à necessidade real de se trabalhar este conteúdo para não cair no mero “formalismo”. Incluir as discussões no contexto de padrões culturais disseminados pela com a sociedade capitalista neoliberal. Privilegiar também a diversidade da cultura indígena, cultura do campo e a urbana, abrindo espaços de debates proporcionando as informações sobre a diversidade cultural. As discussões devem acontecer a partir da ruptura de “preconceitos”, para tanto é necessário discussões para a formulação de propostas de aplicação. A elaboração de material de apoio sobre História e Geografia do Paraná pelo grupo de professores do colégio e deixá -lo ao acesso de todos. • Trabalhar com música é um referencial de grande importância para o conhecimento de culturas diferentes. • Trabalho com pesquisa regional e local enfocando a cultura e aspectos ambientais e culturais. • Utilizar texto e escrever abordando questões raciais gênero e outros aspectos da diversidade. • Uso de tema gerador que implicasse em projetos que culminam em momentos como feiras culturais, debates, júris simulados etc... • Aula Coletiva, enfocando vários temas diferentes levando-se em conta a questão da cultura, gênero,diversidade, etc. 102 Além de perceber que a diversidade já é abordada espontaneamente em sala de aula; que o professor serve de referencia em sala de aula (suas atitudes quanto aos alunos e quanto a sua disciplina: afetividade, domínio de conteúdos, bom relacionamento, transmissão de valores sólidos aos alunos); a criação de temas geradores a serem trabalhados ao longo do ano. Em como associar a gestão democrática as aprendizagens cotidianas dos alunos vemos que: • Cada pessoa deve saber o papel da escola (alunos, funcionários, professores, equipe pedagógica e direção) é importante ter atividades gerenciadas por alunos (grupos de estudo, gincanas, teatros, palestras, debates, oficinas) e intermediadas por professores. • O Grêmio Estudantil deve receber informações permanentes dos professores, da equipe pedagógica, da direção, afim que possa realizar ações de grande importância para a escola. • Realização de debates de questões com a comunidade escolar, agindo de forma democrática. • A formação de um conselho deliberativo permanente fiscalizado de Grêmio Estudantil e um conselho formativo, além debater conceitos de democracia com os alunos proporcionando caráter formativo. • Formação política para os alunos para que eles percebam a escola como um espaço coletivo onde eles podem ter iniciativas de ações e propostas. • Incentivar a continuação dos Grêmios estudantis visando superar a reprovação do modelo político da sociedade quando se esgota na eleição. • Eleições de professores conselheiros de turmas, com as atribuições claras. Estimulando a participação do aluno nas atividades desenvolvidas em sala de aula, de modo a garantir o respeito ao outro e a corresponsabilidade. • Debater a questão democrática com toda a comunidade escolar e juntos criar hábitos e praticas democráticas e canais de comunicação para que o coletivo das • vozes sejam ouvidos através de jornais, murais, televisões, internet, etc... E o mais importante incluir novas tecnologias de aprendizagem no processo pedagógico de ensino e aprendizagem. • Projetos envolvendo os recursos da escola gerenciados, para os alunos no 103 • intuito de resolver interesses da comunidade, e que essas atividades gerenciadas sejam orientadas e acompanhadas por representantes de professores, equipe pedagógica, pais, etc... Sobre as opções metodológicas no que se refere ao trabalho disciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar: • Devem ser adotadas conforme a atividade a ser desenvolvida, conforme o aluno ou a turma a ser trabalhada. As propostas metodológicas são muito diversificadas e cada atividade ou aluno pede uma metodologia própria. Todas as opções metodológicas podem ser orientadas, discutidas e supervisionadas por toda a equipe pedagógica e direção. • Disciplinar: Aulas expositivas, debates, seminários, dramatizações atividades em grupo e produções individuais, explorando variadas linguagens (artísticas, escritas, matemática e virtual, etc...). Discutindo nas aulas as normas e funcionamento da escola e qualidade de ensino. • Interdisciplinar: Projetos com objetivos pedagógicos, semana cultural, feira de Ciências e de esportes, gincanas. • Transdisciplinar: Atividades Culturais como apresentações artísticas, mostras culturais com envolvimento ativo da comunidade escolar. Em relação aos espaços e tempos pedagógicos em que os professores e demais profissionais da educação, estarão realizando as reuniões e ou a sua formação continuada, nesta reflexão foi exposto que: • Os momentos pedagógicos direcionados para a formação continuada dos professores a partir das carências dos docentes e não de proposições da SEED. • Estabelecer fóruns temáticos, no inicio do ano a respeito de formação continuada. • Deve haver períodos próprios para cursos (formação continuada) sem interrupção das aulas e oportunizando essa formação a todos os professores. • As atividades por área devem se realizar em grupos de estudos em horários alternativos uma vez por mês, para troca de experiência. • As horas atividades devem ser para construção, reformulação de planos de aula, correção de atividades e estudos dos professores. • Curso promovido no NRE ou SEED, envolvendo todas disciplinas, num período de três dias (início de período as escolas fechariam). 104 Quanto aos projetos a serem desenvolvidos pela escola, para enriquecer o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos, verificou -se que: Todo projeto tem objetivo de enriquecer e incentivar todas as partes envolvidas no processo ensino-aprendizagem e estarão envolvidos com todos os interessados pertencentes à equipe técnico pedagógica. Hoje existe a necessidade de inserir atividades extracurriculares para os alunos, para que eles tenham visão holística do mundo onde estão inseridos em área especifica de conhecimento cientifico para cada evento durante os dias letivos de aula uma feira total por semestre. É interessante desenvolver quatro tipos de projetos voltados par as áreas de: • Perspectivas no campo de trabalho, sendo os alunos do terceiro ano são levados na feira de profissões realizada pela Universidade Federal do Paraná. • Arte e Cultura, conhecida como Semana Cultural, quando é realizado cursos dados pelos próprios professores, oficinas culturais realizadas por alunos com orientação dos professores, exposição de trabalhos, apresentações culturais dos alunos; • Ciências e Tecnologia através da Feira de Ciências realizada em um sábado letivo no segundo semestre com a divisão de grupos de alunos orientados por um professor; • Esporte, saúde e lazer ( socioambiental) itens trabalhados na Feira de Esportes através da apresentação de trabalhos e realização de atividades pelos alunos com a orientação principalmente dos professores de Ed. Física e apoio dos professores das outras disciplinas. Observando a importância da comunidade dos projetos da escola como: Feira de Ciências, Semana Cultural, Feira de Esportes, Oficinas de alunos, professores e funcionários, para contemplar todas as áreas do conhecimento (projetos a serem desenvolvidos e executados com o comprometimento de todos os professores e funcionários). Quanto ao planejamento e avaliação, verificou -se que: A avaliação deve ser feita com base nos conteúdos desenvolvidos e nos objetivos almejados, tendo em vista o acompanhamento pelo aluno do seu próprio 105 desenvolvimento, subsidiando o professor com informações para reorientar na pratica pedagógica no sentido de garantir a aprendizagem. É importante que o professor oportunize diferentes formas de avaliação: escrita e ou/oral, seminários, debates, pesquisas etc. Oportunizar avaliação coletiva com as turmas verificando a aprendizagem, metodologias, formas de avaliação, dificuldades e interesses. A avaliação contínua e diversificada de forma a atender nos diversos momentos os alunos e nas suas diversas caracterizaria (visual, auditiva, tátil, imaginativa, etc.). Segunda chamada somente de provas e não dos trabalhos, mediante requerimento e justificativa apresentados à equipe pedagógica, dentro de 72 horas a partir da data da falta. É fundamental que os professores discutam por disciplina e no coletivo critérios e estratégias de avaliação e instrumentos específicos. As recuperações de conteúdo não podem ser restritas a um período de tempo, elas devem ser contínuas e concluídas conforme as necessidades cognitivas, física, etc. Dos alunos. Quanto as condições básicas necessárias e requeridas para o bom trabalho pedagógico podemos dizer que é necessário: ● Um planejamento mais “enxuto” e objetivo; ● Poucos alunos em sala (máximo de 35); ● Garantia de autonomia do professor e da escola; ● Mudança de turma somente com a solicitação dos pais e professores, mediante análise das justificativas; ● Garantir a autonomia dos professores e da escola em como avaliar dialogicamente o trabalho; ● Curso de capacitação que identifique as condições reais da escola e do professor em relação ao contexto social do aluno; ● Melhorias salarias; ● Mais funcionários (inspetores); ● Sala de vídeo, aparelhos novos, xerox de qualidade, laboratório de Química, Física e Biologia; ● Melhorar o acervo de livros; ● Manter dicionários atualizados; 106 ● Professor volante (para substituições curtas e emergências); ● Normas bem claras de disciplinas (regras) para alunos, funcionários e professores. A partir da concepção de currículo da sua realidade escolar e disciplinar: que conhecimentos são mais ou menos importantes para os alunos, analisou -se que: • O conhecimento mais importante é aquele que faça o aluno crescer culturalmente e intelectualmente e que faça parte da sua vida em todos os momentos. • Não há conhecimento mais ou menos importante, o conjunto destes é que constituirá sua real importância para o crescimento do aluno. • Cada disciplina deve estabelecer critérios de prioridade a partir de uma noção de conjunto para elucidar a realidade e aplicabilidade destes na prática cotidiana dos alunos com enfoque em ética e cidadania. 5.1 LEI 10.639/03 E DELIBERAÇÃO 04/06 Lutar contra o mito explicativo fundador de um sentimento de nacionalidade que instrumentaliza a subalternização de uma parceria significativa da sociedade, que ela se veja e se perceba de outra forma. Nesse sentido a Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira”, avança no que poderíamos chamar de implantação do povo negro nos contextos sociais, cultural, político e econômico brasileiro. É, indubitavelmente, um instrumento importante para o processo de democracia e para a transformação social, para construção de um novo Brasil. A adoção de políticas afirmativas e de reconhecimento destinadas aos afrodescendentes, figura entre os temas de discussão dos movimentos sociais organizados há muitos anos. Tais reivindicações têm levado o país a assumir posturas e compromissos internacionais que visam combater as desigualdades, discriminações e racismo que ainda permeiam a sociedade brasileira, construída historicamente sobre os pilares de chamada “democracia racial”. Nesse sentido, o coletivo dos professores tem o compromisso com a universalização dos bens materiais e simbólicos, que exige a ampliação do seu campo de atuação para além dos conteúdos que, muitas vezes, são tratados na escola numa 107 abordagem estanque, limitada à transmissão e à memorização. Nessa perspectiva, será necessário desenvolver a observação e a reflexão acerca da realidade e, consequentemente, trazer para o espaço da sala de aula e comunidade as demandas sociais para serem discutidas a partir de conhecimentos específicos, com vistas a propiciar aos alunos e a comunidade chaves conceituais que permitam uma compreensão critica da realidade assim como permitir lhes buscar e visualizar alternativas para superarem a ideia de que o modelo neoliberal, que amplia exclusão de boa parte da sociedade de uma condição básica de existência, é naturalmente inevitável. Para viabilizar a proposta curricular é necessário que cada professor se torne pesquisador do conteúdo que ensina e da prática que desenvolve, centrando seu trabalho de ensino na pesquisa. Nesse processo, o professor poderá aperfeiçoar o seu desempenho profissional, situar melhor no mundo, e ainda, engajar na luta para transformá -lo. Ao assumir essa postura diante do conhecimento e da realidade, o professor terá também condições de instrumentalizar os alunos para a leitura critica do mundo, bem como terá a certeza de que é essencial investir esforços na utilização mais efetiva da pesquisa em sala de aula, de diferentes linguagens e procedimentos metodológicos, para que os alunos, durante o processo de escolarização, compreendam que o presente não é dado, mas historicamente construído e, portanto, passível de mudança. Para que haja no âmbito escolar e da comunidade o enfrentamento das desigualdades sociais e a promoção da autonomia, da criticidade e da emancipação dos educadores, é necessário viabilizar a articulação entre as propostas educacionais e a realidade social, de forma a atender à diversidade de alunos que frequentam a escola publica, com vistas a inclusão de todos no processo de ensino e da aprendizagem. Caso contrário, a escola estará contribuindo para ampliar o numero de excluídos em nossa sociedade. Como enfrentamento das desigualdades sociais diz respeito à atuação da escola publica, cujo compromisso primordial é também com aqueles que, historicamente, têm sido marginalizados. Isso implica, não só comprometer, com todo o processo de escolarização formal. Significa, ainda, organizar -se para atuar junto com as demais instancias da sociedade, no sentido de que se conquistem as condições básicas de proteção e direitos sociais, como garantia da permanência e do aproveitamento de todos os alunos, interferindo de modo positivo na realidade. Em respeito aos direitos sociais, foi preciso que o coletivo dos professores em consciência de que a escola publica é uma instituição que faz uma diferença significativa na vida da comunidade onde está e, portanto, tem a responsabilidade política e 108 profissional de contribuir para o enfrentamento das desigualdades sociais. Em principio, é preciso reconhecer os alunos e a comunidade como realmente são e atendê -los em suas necessidades para que possam, efetivamente, aprender e beneficiar -se do processo educativo. Ao longo do ano será trabalhado um projeto de diversidade cultural que terá ponto culminante em 20/11 que ficou estabelecido no calendário escolar como dia da Consciência Negra. Nesse sentido, os professores juntamente a equipe pedagógica orientarão o trabalho abrindo espaço para reflexão, divulgação, amostra, debates, decisões coletivas, imprescindíveis para o fortalecimento da postura diante das diferenças sociais. 5.2 LEI 11.788/2008 E DELIBERAÇÃO 02/09 do CEE * Estágio é o ato educativo escolar supervisionado,desenvolvido no ambiente de trabalho,cujas atividades devem estar adequadas às exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento cognitivo,pessoal e social do educando,de modo a prevalecer sobre o aspecto produtivo. O Estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho; Poderão ser estagiários os alunos do ensino médio e profissional, com idade mínima de 16 anos. O estágio não é obrigatório, previsto na legislação vigente, nas Diretrizes Nacionais. Ele não interfere na aprovação/reprovação do aluno e não é computado como componente curricular. O colégio segue, de acordo com o Decreto nº897/07 de 31/05/0. o Estágio não cria vínculo empregatício de qualquer natureza,sendo observado o que segue. * Matrícula e frequência regular em curso do Ensino Médio, atestado pela instituição de ensino; * Celebração do Termo de Compromisso, indicando as condições de adequação do estágio à proposta pedagógica do curso,entre o colégio e a parte concedente; * Compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estágio e as previstas no termo de compromisso; * Estágio desenvolvido com a mediação de um pedagogo orientador, especialmente 109 designado para essa função e por um supervisor da parte concedente; O estágio não obrigatório, concedido como procedimento didático pedagógico e como ato educativo intencional,é atividade pedagógica de competência da instituição de ensino e será planejado, executado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos para a formação dos estudantes. * A instituição de ensino é responsável pelo desenvolvimento do estágio observados: * Termo de Convênio para estágio com o ente público ou privado e concedente de estágio; Nas Instituições de Ensino da Rede Pública Estadual, de acordo com o Decreto nº897/07 de 31/05/07, para a formalização do Termo de Convênio, com autorização do Governo do Estado do Paraná. * Termo de Compromisso firmado com o educando ou com seu representante ou assistente legal e com a parte concedente, indicando as condições adequadas do estágio à proposta do curso,à etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao horário e calendário escolar; 6 AVALIAÇÃO A avaliação é, um assunto que está em voga no âmbito escolar, cada vez mais há um número maior de professores que estão questionando sua prática avaliativa buscando discutir e inovar sua postura em sala de aula. A avaliação de aprendizagem deve ser contextualizada, como objetivos claros diagnosticando a realidade e direcionando o trabalho do professor, intervindo no desenvolvimento do aluno. Segundo (Hoffmann,1993)...implica num processo de interação educador e educando, num engajamento pessoal a que nenhum educador pode furtar sob pena de ver completamente descaracterizada a avaliação em seu sentido dinâmico., sendo assim, a avaliação deve ser transformadora, investigando e problematizando o conhecimento do aluno e o trabalho do professor, lendo-os a refletir sobre o que o aluno interiorizou, aprendeu e o professor sobre o seu exercício em sala. A avaliação deve partir da seguinte questão: Porque avaliamos?, desta forma pensaremos também no Como fazer? (metodologia) e no Por que fazer? (objetivos), a busca por esta resposta deve ser feita pelo coletivo através de todo o envolvimento da 110 comunidade escolar, sejam professores, funcionários, pais e alunos, (Hoffmann,2002) confirma isto quando diz: a reconstrução da avaliação não acontecerá por experiências isoladas ou fragmentadas, mas por ação continuada que ultrapasse os muros das instituições. A avaliação deve fazer parte do cotidiano da sala de aula, não com a intenção de classificar ou selecionar, mas focado no processo ensino-aprendizagem. Deve -se então avaliar aquilo que se ensina ao aluno para conhecê -lo melhor e assim contribuir para o desenvolvimento de suas capacidades. Sendo assim uma real avaliação surge para se conhecer melhor o aluno, constatar se o aluno esta aprendendo e repensar a prática docente. Esse momento de repensar é essencial, pois o professor não é detentor de todo o conhecimento e os alunos seres únicos que aprendem de forma diferente. Avaliar exige responsabilidade e comprometimento, pensando assim sugere-se inicialmente uma avaliação formativa e de rendimento. A avaliação formativa não começa e nem termina na sala de aula. Segundo (Hoffmann, 2002), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.” Essa avaliação acontece todo dia a todo momento e dentro dessa ideia surge a concepção de uma nova visão do erro dos alunos, ou seja, uma perspectiva construtivista do erro, que pode ser entendido como uma construção inteligente do aluo em sua interação com os conteúdos a serem apreendidos. Percebe-se que muitos professores não têm conhecimento sobre este conceito e não estabelecem uma diferença entre um erro que faz parte do processo de aprendizagem e aquele que constitui um simples engano ou falta de conhecimento. Segundo Piaget, citado por Vitorino,(www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/oerroconstrutivo) a evolução da inteligência e, por conseguinte dos conhecimentos, tem como essencial fonte as regulações advindas de situações perturbadoras. Fica evidente nessa tese a importância do erro na aprendizagem e no desenvolvimento. Prosseguindo e ainda, citando Piaget, não é suficiente que o aluno, saiba que errou, é preciso também ter elementos para avaliar a qualidade do erro. Sob esta ótica as formas de avaliações ficarão a critério do professor(a) com o objetivo principal de privilegiar o processo ensino-aprendizagem, podendo haver intervenções da equipe pedagógica e direção quando houver necessidade. 111 De acordo com o artigo 52 do Regime Escolar: Não será permitido submeter o aluno a uma única forma oportunidade de aferição., levando em consideração que a avaliação não deve ocorrer em um momento único, pois é um processo contínuo, fica estabelecido no mínimo três(03) momentos para as avaliações, sendo obrigatória a recuperação paralela de acordo com o artigo 24, item III, letra e da lei de Diretrizes e Bases e expressa em nota de acordo com o Regimento Escolar artigo 55. A recuperação paralela tem por objetivo proporcionar aos alunos que MATOS, E. L. M.; MUGGIATI, M. M. T. F.. Pedagogia hospitalar. Curitiba: Champagnat 2001 emonstrarem rendimento insuficiente, oportunidade de melhoria do aproveitamento. A avaliação será registrada por meio de notas tendo periodicidade bimestral, sendo considerados aprovados os alunos que apresentarem frequência igual ou superior a 75% do total da carga horária da série ou período letivo e média anual igual ou superior a 6,0 (seis), resultante da média aritmética dos bimestres nas disciplinas e não haverá progressão parcial. O registro do resultado final será feito pela Secretaria na ficha individual do aluno, no seu histórico escolar, no livro de atas dos resultados finais, bem como nos relatórios finais. Os resultados bimestrais e finais serão comunicados aos alunos e/ou responsáveis, através do instrumento próprio elaborado pelo Colégio e entregues em reuniões coletivas ou através de convocação de pais em casos específicos conforme necessidade do aluno. 7 RECURSOS FINANCEIROS Dentro da proposta pedagógica do colégio não estão especificados valores dos recursos financeiros geridos pelo estabelecimento de ensino e também, aqueles recursos oriundos do poder público. Esses recursos devem ser administrados de forma democrática e transparente e de forma que finalizem em retorno para o aluno e comunidade escolar. Todos os segmentos do colégio devem sempre estar a par dos recursos disponíveis na escola e sua aplicação. Deve haver uma transparência, envolvendo todos os membros do colégio, alunos, professores, funcionários e comunidade. As verbas que o colégio recebe do Estado do Estado do Paraná e do Governo Federal/FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação e seus usos: 112 * FUNDO ROTATIVO: É oriundo de programas descentralizados de recursos financeiros desenvolvidos pela Secretaria de Estado da Educação, que viabiliza o repasse de recursos aos Estabelecimentos de Ensino da Rede Estadual, para a manutenção e despesas relacionadas com a atividade educacional. O gestor da conta bancária é o próprio diretor do Estabelecimento de Ensino. As liberações ocorrem mensalmente , a partir do mês de fevereiro até o mês de novembro. Ao todo são 10 parcelas liberadas durante o exercício R$ 4.785,50 como Cota Normal de Consumo para despesas com material de expediente, material de limpeza, gás de cozinha, materiais didáticos e esportivos, entre outros. O Colégio recebeu também no ano de 2011 (quatro) parcelas de R$ 4.785,50 como Cota Normal de Serviços para despesas com pequenos reparos e mão de obra. Para complementação da Merenda Escolar-PEC (Programa Escola Cidadã) o Colégio recebeu no ano de 2011 (duas) parcelas de R$ 3.098,50 para compra de gêneros alimentícios, carnes, hortaliças e hortifrutigranjeiros. O Colégio recebeu também via Fundo Rotativo uma parcela de R$ 1.600,00 como Cota Extra- Gêneros Alimentícios, R$ 4.800,00 como Cota Extra – Gêneros/Mais Educação para a compra de gêneros alimentícios para os alunos do Programa Mais Educação/Educação Integral. As despesas com o Fundo Rotativo somente poderão ser realizadas após o recebimento do recurso, na aquisição de material de consumo e no pagamento de prestação de serviços, devendo ser pagas à vista, as despesas somente poderão ser realizadas pela direção do estabelecimento de ensino, após a aprovação do Plano de Aplicação pelos membros da Associação de Pais, Mestres e Funcionários e o Conselho Escolar. * PDDE: Programa Dinheiro Direto na Escola, tem como finalidade prover a escola com recursos financeiros creditados diretamente na conta da APMF, para execução de ações que propiciem o fortalecimento da participação social e da autogestão do estabelecimento de ensino público, como meio de consolidação da escola democrática. O valor é transferido anualmente, em parcela única, de acordo com tabela progressiva definida em Resolução do Conselho Deliberativo do FNDE, classificando a escola em função do número de alunos, atestado pelo censo escolar do ano anterior. No ano de 2011 o Colégio recebeu R$ 18.613,00 sendo 70% do valor para aquisição de materiais permanentes e equipamentos para a escola e 30% para despesas de Custeio, materiais de consumo e serviços de terceiros. *PDDE/EDUCAÇÃO INTEGRAL: Programa Dinheiro Direto na Escola Educação Integral tem como finalidade formular uma política nacional de Educação básica em tempo 113 integral. No ano de 2011 a APMF recebeu R$ 35.584,60 sendo: R$ 14.400,00 para despesas de alimentação e transporte dos monitores, R$ 5.000,00 despesas com serviços ou materiais, R$ 14.594,60 para despesas de custeio para compra de kits de materiais, conforme as atividades selecionadas no Plano de Atendimento da Escola cadastrada no SIMEC e R$ 1.590,00 de Capital, para aquisição de materiais permanentes para atendimento das oficinas do Programa Mais Educação. Os recursos do Programa Mais Educação/Educação Integral são administrados pela APMF, sendo o gestor responsável pelos pagamentos e prestação de contas PDDE/PDEESCOLA: Programa Dinheiro Direto na Escola – Plano Desenvolvimento da Educação, tem por objetivo auxiliar a escola na melhoria da aprendizagem dos alunos, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica-IDEB da escola, tem por base o número de alunos do ensino fundamental indicado no Censo Escolar realizado no ano anterior. 40% dos recursos estinam-se às despesas de capital e 60% para despesas de custeio. No ano de 2011 o Colégio recebeu R$ 21.500,00 sendo R$ 15.050,00 para despesas de custeio e R$ 6.450,00 para compra de materiais permanentes. 8 INSTÂNCIAS COLEGIADAS 8.1 PRÉ – CONSELHO Historicamente, o Conselho de classe cumpriu uma função aliada à culpabilização dos alunos que não conseguiam notas suficientes. A justificativa era sempre encontrada nos problemas comportamentais ou na falta de interesse movida pela pobreza da família ou da carência afetiva. Dessa forma, a única função do Conselho era levantar a quantidade de alunos com notas baixas. Não havia discussão sobre os encaminhamentos a serem tomados para a recuperação de conteúdos, nem sobre a prática pedagógica do professor. Dessa forma, o Conselho de Classe manifestava-se como um instrumento legitimador do fracasso escolar de grande parte dos alunos. Embora tenha sido apontada, em vários estudos, como reprodutora das desigualdades sociais, essa prática ainda acontece, se não de uma maneira geral, de forma mascarada, quando não se realiza um estudo sobre a função dessa instância colegiada. O estudo da legislação e do regimento escolar pela equipe pedagógica e corpo docente aponta a necessidade de reorganizar o Conselho de classe em momentos de preparação e de execução com ações distintas para equipe pedagógica, professores, alunos e pais. Assim, o Conselho de classe desdobra-se em: pré conselho, conselho e pós conselho, centrando-se na reflexão sobre a prática pedagógica, o planejamento, a avaliação e a recuperação de estudos, contribuindo para que os problemas de aprendizagem sejam detectados e, a partir desse diagnóstico, serem encaminhadas ações que visem solucionar esses problemas e garantir a aprendizagem de todos, conforme o objetivo central do Projeto 114 Político Pedagógico da escola. Esse trabalho de pré conselho, conselho e pós conselho, se dá através participação dos alunos representantes de turma, alunos da turma, professor orientador de turma, pais, direção e equipe pedagógica, num trabalho coletivo de ouvir todas as partes relacionadas ao processo ensino aprendizagem e juntos buscar encaminhamentos e orientações que serão levadas ao conselho de classe para a as possíveis soluções que serão tomadas a cada bimestre e em seguida o pós- conselho as partes irão levar aos seus segmentos as soluções obtidas para melhoria do processo ensino aprendizagem. A hipótese de que o Conselho de classe deve estar no movimento de totalidade de organização do trabalho pedagógico, sendo um dos componentes chave desse processo,atuando como momento de decisões para a recondução da prática pedagógica está na base deste trabalho, que visa refletir sobre os caminhos que o Conselho de classe pode assumir para tornar-se um espaço emancipador. Neste trabalho, apresenta-se uma possibilidade de organização do Conselho de classe. 8.2 CONSELHO DE CLASSE O conselho de Classe acontecerá ao final de cada bimestre em data determinada no calendário escolar com o intuito de rever a prática escolar, fazendo uma reflexão e individual e coletiva sobre o trabalho realizado. Além de discutir os problemas e possíveis soluções para facilitar o encaminhamento pedagógico com as turmas. Participarão do Conselho de Classe bimestral os professores de cada turma, equipe pedagógica e direção escolar. O Conselho de Classe devem ter o mesmo objetivo da avaliação, levar a discussão e reflexão através da cooperação mútua entre direção, pedagogos e professores para encontrar maneiras e/ou formas de trabalhar que visem um desenvolvimento maior do aluno e até o mesmo que auxilie o professor em sua prática e não apenas para cumprir papéis burocráticos. É necessário a tomada de consciência gradual e coletiva a nível da escola de tal forma que ultrapasse os seus muros e transforma-se numa força que influencie a revisão dos significados social e político das exigências burocráticas da avaliação. (Hoffmann,Avaliação Mediadora – Uma perspectiva construtivista.) O trabalho coletivo, troca de experiências, as inquietações, faz com que o professor reflita sobre o seu trabalho e assim o transforme, obtendo resultados positivos 115 para si e para a sociedade. Enquanto que o Conselho de Classe Extraordinário será realizado ao final do ano letivo para aqueles alunos que se mostraram insatisfeitos com o resultado final e recorreram a outras instâncias, sendo feita uma análise caso a caso com a presença dos professores dos alunos, equipe pedagógica e direção. Este Conselho de Classe Extraordinário é soberano e sua decisão irrevogável. 8.3 GRÊMIO ESTUDANTIL O Grêmio Estudantil será formado através de eleição por alunos regularmente matriculados e frequentando as aulas. Trabalhará de forma independente, desenvolvendo atividades culturais e esportivas defendendo os interesses dos alunos. O Grêmio Estudantil não possui caráter político-partidário, religioso, racial nem fins lucrativos com estatuto próprio regulamentando o funcionamento. Os representantes desta instância não poderão utilizar-se do horário das aulas para reuniões, bem como realizar atividades extraescolares, tais como: eventos. esportivos e culturais sem a autorização prévia da Direção Escolar, Equipe Pedagógica. Na realização de qualquer evento, atividade ou reuniões, o Grêmio será responsável pela manutenção da limpeza, ordem e por qualquer dano ao patrimônio ou material ao estabelecimento de ensino. O Grêmio Estudantil deve receber informações permanentes dos professores, da equipe pedagógica, da direção, afim que possa realizar ações de grande importância para a escola. Realização de debates de questões com a comunidade escolar, agindo de forma democrática. A formação de um conselho deliberativo permanente fiscalizado de Grêmio Estudantil e um conselho formativo, além debater conceitos de democracia com os alunos proporcionando caráter formativo. Formação política para os alunos para que eles percebam a escola como um espaço coletivo onde eles podem ter iniciativas de ações e propostas. Incentivar a continuação dos Grêmios estudantis visando superar a reprovação do modelo político da sociedade quando se esgota na eleição. 116 Eleições de professores conselheiros de turmas, com as atribuições claras. Estimulando a participação do aluno nas atividades desenvolvidas em sala de aula de modo a garantir o respeito ao outro e a corresponsabilidade. Debater a questão democrática com toda a comunidade escolar e juntos criar hábitos e praticas democráticas e canais de comunicação para que o coletivo das vozes sejam ouvidos através de jornais, murais, televisões, internet, etc.... E o mais importante incluir novas tecnologias de aprendizagem no processo pedagógico de ensino e aprendizagem. Projetos envolvendo os recursos da escola gerenciados, para os alunos no intuito de resolver interesses da comunidade, e que essas atividades gerenciadas sejam orientadas e acompanhadas por representantes de professores, equipe pedagógica, pais, etc... 8.4 CONSELHO ESCOLAR A participação responsável de todos os segmentos da comunidade escolar nas decisões tomadas no colégio, leva à resultados educacionais cada vez mais efetivos e significativos, por isso há a necessidade de formação do Conselho Escolar. O Conselho Escolar é formado por conselheiros de vários segmentos, como dos alunos, pais, professores, funcionários administrativos e serviços gerais, instituições auxiliares (APMF e Grêmio Estudantil) e um representante do município, é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva e fiscal. Os conselheiros são eleitos ou indicados pelo seus pares. São eles que fazem a diferença na gestão escolar, já que se tornam um importante elo na construção da democracia no colégio. Os conselheiros são os articuladores da vontade e das propostas de seu segmento junto à comunidade escolar. O conselheiro deve participar de todos os encontros programados pelo Conselho Escolar, na convocação para reuniões os conselheiros devem, entrar conversar com o seu segmento para expor a pauta e levantar propostas para que sejam apresentadas, discutidas e finalizadas em consenso. O resultado desse encontro é levado então para ser discutido na reunião principal, após este momento, o conselheiro informa para as pessoas que representa o que foi definido. O Conselho Escolar é um espaço permanente de debate e articulação entre vários setores da instituição para atender as necessidades comuns e aos encaminhamentos em 117 busca de soluções a para problemas administrativos, pedagógicos e financeiros que possam intervir no funcionamento do colégio. As reuniões são de caráter ordinário (marcadas previamente) e extraordinário (emergência).Todos os conselheiros têm direito a voz e somente os maiores de dezesseis anos votam. O conselheiro deve sempre agir com ética e discrição em relação aos assuntos tratados em reuniões do Conselho Escolar. 8.5 ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS - APMF A escolha de membros é feita por eleição aberta a comunidade, sendo que o presidente, o vice-presidente e o tesoureiro não podem ser funcionários do Estado do Paraná, sendo obrigatório ser pai ou mãe de aluno. O presidente e o tesoureiro participa diretamente das aplicações de todas as verbas repassadas para colégio como Fundo Rotativo, PDDE e outras. Quando há prestação de contas das verbas utilizadas o presidente, tesoureiro e o diretor, assinam juntos, bem como participam das reuniões para decidir de que forma os recursos serão aplicados. 9 AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO A avaliação do Projeto Político Pedagógico será feita por uma comissão formada por membros da comunidade escolar, tais como: professores, funcionários, direção, equipe pedagógica, pais e alunos, as alterações devem ser discutidas por todos e após encaminhada aos membros do Conselho Escolar para aprovação. Esta avaliação deve ser feita sempre que necessária para atualizações, haja visto que a educação assim como a sociedade está em constante movimento. 118 10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DALBEN, Angela I. L. Freitas. Gestão Escolar democrática e o lugar dos conselhos de classe. In: Conselhos de Classe e avaliação: perspectivas na gestão pedagógica da escola. Campinas, SP> Papirus 2004, p.55-68 RAIS, Maria de Lourdes Melo. 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