A educação e o enfrentamento à violência contra crianças

Transcrição

A educação e o enfrentamento à violência
contra crianças e adolescentes
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
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João Carlos Gomes
VICE-REITOR
Carlos Luciano Sant’Ana Vargas
EDITORA UEPG
Editora
Silvana Oliveira
Seção de Editoração
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da Editora UEPG
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das Livrarias UEPG
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PRÓ-REITORA DE EXTENSÃO E CULTURA
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CÁTEDRA UNESCO DE CULTURA DA PAZ
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PAULO VINICIUS BAPTISTA DA SILVA
JANDICLEIDE EVANGELISTA LOPES
ARIANNE CARVALHO
ORGANIZADORES
A educação e o enfrentamento à violência
Supervisão editorial: Silvana Oliveira
Projeto gráfico e capa: Cláudia Gomes Fonseca
Diagramação: Michelli Cristina Gomes
P832p
Por uma escola que protege: a educação e o enfrentamento à violência
contra crianças e adolescentes. / organizado por Paulo Vinivius
Baptista da Silva, Jandicleide Evangelista Lopes e Arianne
Carvalho. Ponta Grossa, Editora UEPG; Curitiba, Cátedra
UNESCO de Cultura da Paz UFPR, 2008.
198p.
1.Crianças e adolescentes – violência. 2. Infância – história e
historiografia. 3. Estatuto da criança e do adolescente – educação
I. Silva, Paulo Vinícius Baptista da. II. Lopes, Jandicleide
Evangelista. III. Carvalho, Arianne.
ISBN: 978-85-7798-006-2
Depósito legal na Biblioteca Nacional
Editora filiada à
Associação Brasileira das Editoras Universitárias
Editora UEPG
Av. Carlos Cavalcanti, no 4748
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84030-900 – Ponta Grossa – Paraná
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e-mail: [email protected]
www.uepg.br/editora
2008
SUMÁRIO
Prefácio
7
Introdução - Escola que protege: muito além da sala de
11
aula
Sandra Regina Kirchne r Guimarães, Clara Brener Mindal
e Paulo Vinicius Baptista da Silva
Capítulo 1 – Notas sobre estudos da infância
Paulo Vinicius Baptista da Silva e Gizele de Souza
21
Capítulo 2 - Notas sobre história e historiografia da infância 45
Gizele de Souza e Paulo Vinicius Baptista da Silva
Capítulo 3 - O estatuto da criança e do adolescente e o
sistema educacional
57
Olympio de Sá Sotto Maior Neto
Capítulo 4 - Escola que protege: histórico jurídico de pro75
teção da criança e do adolescente
Alberto Vellozo Machado e Márcia Caldas Vellozo
Machado
Capítulo 5 - Considerações sobre liberdade, igualdade e
95
proteção à criança
Andréa Cristina Martins e Ângela Mendonça
Capítulo 6 - Da violência estrutural à violência doméstica
111
contra crianças e adolescentes: aspectos conceituais
Emerson Luiz Peres
Capítulo 7 - “O despertar de um homem” e as “marcas do
silêncio” na violência contra crianças e adolescentes: gênero 125
e relações de poder
Constantina Xavier Filha
Capítulo 8 - Violência contra crianças: exploração e abuso 161
sexual
Tania Stoltz e Américo Agostinho Rodrigues Walger
Capítulo 9 - Planejamento estratégico e mapeamento inteligente como instrumentos na prevenção da violência no con175
texto da escola
Aida Maris Peres e Emerson Luiz Peres
Capítulo 10 - A perspectiva de rede para o enfrentamento
da violência contra crianças e adolescentes: uma abordagem 187
para a realidade vivida
Jandicleide Evangelista Lopes, Maria Tereza Gonçalves
e Sandra Ramalho de Paula
PREFÁCIO
A questão da violência disseminada na sociedade contemporânea
nas suas diferentes instituições sociais talvez seja hoje um dos problemas que mais têm exigido atenção dos estudiosos das diferentes áreas
do conhecimento, assim como mediação do Estado através de um conjunto de políticas, programas e ações, das mais gerais às pontuais.
Não se trata de assunto novo e nem de fácil compreensão e intervenção. No caso específico da prática da exploração sexual de crianças
e de adolescentes ela está disseminada em todo o Brasil, aparecendo
tanto em cidades grandes como em longínquos e pequenos municípios. Trata-se de um fenômeno complexo, que não está ligado somente à
pobreza e à miséria, mas também a questões culturais, como o
machismo, o preconceito racial e a idéia de que o adulto tem poder
sobre a criança. A exploração sexual comercial no Brasil, de modo geral, conta com a ação organizada de redes que reduzem meninas e
meninos à condição de mercadoria, tratados como objeto para dar prazer ao adulto.
A violência sexual causa sérios impactos não só na vida das crianças, mas também no cotidiano de suas famílias. As crianças ou adolescentes vitimados acabam perdendo a referência dos papéis desempenhados por quem cuida e por quem merece cuidado. Isso porque muitos meninos e meninas passam a sustentar suas famílias com o dinheiro ganhado no mercado do sexo.
Outras formas de violência, mais sutis, porém não menos danosas, como a violência doméstica, manifesta no princípio do uso da
força como “instrumento educador” e as inúmeras manifestações de
violência simbólica como as de gênero, perpetradas contra as meninas
e homossexuais; as de raça, cujas maiores vítimas são as crianças e
adolescentes pretas e pardas, acontecem não apenas no espaço público, como principalmente no âmbito das instituições sociais – família,
escola, igreja, grupos juvenis de sociabilidade etc.
7
Feito o reconhecimento do problema, em sua magnitude, é necessário agir sobre ele. Nesse sentido, ações governamentais e da sociedade civil, tendo a escola como locus privilegiado, precisam ser delineadas,
através de diagnósticos detalhados, escolha de instrumentos teóricos e
metodológicos de intervenção e, principalmente, através de ação sistemática de formação de professores e demais profissionais da educação
para o reconhecimento do problema e do domínio de mecanismos de
pronta intervenção.
Fazemos esta afirmação, a título de apresentação desta obra organizada por Paulo Vinícius Baptista da Silva, Jandicleide Evangelista Lopes
e Arianne Carvalho, profissionais compromissados com o enfrentamento
da questão da violência perpetrada contra criança e adolescentes e que,
agora, somam esforços no sentido da construção de uma escola que
protege. Sabemos que o desafio é grande porque hoje há um aspecto
complicador para a escola, quando ela é apontada como uma instância
solucionadora daqueles problemas e conflitos, e dela exige-se, em diferentes graus, respostas, que são, hoje, bem maiores. De fato, vivemos
um momento em que há a transferência por parte da sociedade em
geral, e da família em particular, de algumas das atividades sociais e
protetoras, sem que estas venham acompanhadas das necessárias mudanças na formação profissional dos educadores, preparando-os para
enfrentá-las com êxito, nem dos meios de que dispunham para responder às novas exigências; nem, por último, das necessárias mudanças
estruturais para adaptar-se às novas circunstâncias.
A escola como instituição social e sua relação com as demais instituições tem sido objeto de estudos ao longo dos dois últimos séculos
e, modernamente, como já aponta Bourdieu, em sua rica teoria obre os
sistemas escolares, demonstra a relação destes sistemas com os processos reprodutores da ordem e do status quo sociais. Este autor chegará a indicar que modernamente a escola seria um dos mais forte
locus “formadores de hábitos”. Indo mais longe, Bourdieu dirá que “do
mesmo modo que a religião nas sociedades primitivas, a cultura escolar
propicia aos indivíduos um corpo comum de categorias de pensamento
que tornam possível a comunicação” (BOURDIEU, 1989: p.205).
Por outro lado, a instituição familiar não fica imune. Conforme
pesquisa realizada em Curitiba, em 1999, sob patrocínio da UNESCO,
8
Prefácio
UFPR e Secretaria de Estado da Educação, verificou-se que o modelo
familiar também sofre mudanças:
O modelo de organização familiar existente em Curitiba revela um tipo de
arranjo que permite tanto a existência do modelo de família conjugal
dominante em nossa sociedade, quanto uma outra modalidade pela mistura
dos padrões da família conjugal e da família consangüinea. Esse modelo
familiar hibrido apresenta como característica fundamental o papel de
chefe de família desempenhado pelas mulheres (matrifocal). Elas passam
a gerir toda a vida familiar em todas instâncias, que envolvem a manutenção
e educação dos filhos. Por outro lado, a esta figura associam-se alguns
parentes como avós, irmãos ou irmãs, que dividem atribuições na orientação
dos jovens. Eventualmente algum companheiro (padrasto) que pode vir
também a desempenhar o papel do pai em algumas instâncias socializadoras
dos jovens. No entanto, a figura de padrasto é, pelos relatos dos jovens,
um foco privilegiado de situações de conflito e mesmo de violência
doméstica. As madrastas também são focadas por alguns jovens como
motivo de conflitos familiares e quanto a experiência de violência doméstica.
No entanto, tanto madrastas quanto padrastos em alguns casos foram
muito mais positivamente avaliados pelos jovens que pai e mãe biológico.
(SALLAS, 1.999: p. 125)
Se a família modifica-se, o que não significa ser bom ou ruim,
cabe discutir, no entanto, as diversas manifestações de violência daí
oriundas e que atingirão, em primeiro lugar crianças e adolescentes.
Segundo Viviane Nogueira GUERRA (1998) a violência doméstica relaciona-se à violência estrutural (entre diferentes classes sociais), mas é
“um tipo de violência que permeia todas as classes sociais como violência de natureza interpessoal” (GUERRA, 1998:31). Para a autora, a
violência doméstica contra crianças e adolescentes:
representa todo ato ou omissão praticado pelos pais, parentes ou
responsáveis contra crianças e/ou adolescentes que - sendo capaz
de causar dano físico, sexual e/ou psicológico à vítima - implica, de
um lado, uma transgressão de poder/dever de proteção do adulto e,
de outro, uma coisificação da infância, isto é, uma negação do direito
que crianças e adolescentes têm de ser tratados como sujeitos e
pessoas em condição peculiar de desenvolvimento(GUERRA, 1998:323).
Esse tipo de violência tem na família a sua ecologia privilegiada,
9
pelo fato de constituir-se como a esfera do privado, encobrindo-se
assim de um caráter de sigilo.
Nesse quadro sucinto de questões que estão abordadas, em diversas perspectivas nessa obra – A escola e o combate à violência contra
criança e adolescentes -, de iniciativa de estudiosos da Universidade
Federal do Paraná é que manifestamos nossa alegria, como representante institucional da Cátedra UNESCO da Cultura da Paz, em apresentar esta publicação, entendendo que ela ajuda a concretizar, coletivamente, os propósitos desse organismo. Reafirmamos que o Programa
de Cátedras tem como principal objetivo a capacitação através da troca
de conhecimentos e do espírito de solidariedade estabelecido entre os
países em desenvolvimento. Participam do programa centenas de universidades, em conjunto com instituições em geral, organizações governamentais e não governamentais ligadas à Educação Superior. O
Programa de Cátedras envolve treinamentos, pesquisas e outras atividades de produção de conhecimento, em consonância com os objetivos e diretrizes dos programas e das áreas prioritárias da UNESCO,
destacando-se Educação para Todos, Diversidade Cultural e Informação para Todos.
Concluindo, há que se destacar o longo caminho que temos por
trilhar, mas que o mais importante que o tamanho da jornada, é a certeza que compartilhamos, prazerosamente, este caminhar coletivo.
Curitiba, julho de 2007.
Pela Cátedra AUGM/UNESCO de Cultura da Paz – UFPR.
Referências bibliográficas
BOURDIEU, O poder simbólico. São Paulo, Difel, 1989.
GUERRA, Viviane N. Azevedo. Violência de Pais contra Filhos: a tragédia
revisitada. São Paulo, Cortez Editora, 1998.
SALLAS, Ana Luisa Fayet et al. Os jovens de Curitiba: esperanças e desencantos. Juventude, Violência e Cidadania. UNESCO, 1999 (Edições UNESCO)
10
INTRODUÇÃO
ESCOLA QUE PROTEGE: MUITO
ALÉM DA SALA DE AULA
Sandra Regina Kirchner Guimarães
Clara Brenner Mindal
Paulo Vinicius Baptista da Silva
Contextualizando o Projeto “Escola que Protege” e a proposta do livro
Este livro é um dos resultados do trabalho desenvolvido na
efetivação do Projeto “Escola que Protege” na Universidade Federal
do Paraná. O que vem a ser este projeto? O “Escola que Protege” é
um projeto da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD/MEC, destinado à capacitação de professores de
escolas de Ensino Fundamental e Médio, para que possam trabalhar
com prevenção e intervenção nas situações de violência contra crianças
e adolescentes. Conforme foi apresentado no seminário nacional intitulado
Diferentes Diferenças: Caminhos de uma Educação de Qualidade para
Todos (BRASIL/MEC/SECAD, 2006c, p. 32), o projeto busca:
atuar na formação de profissionais tornando a escola uma instituição
protetora. Para isso, procura articular e fortalecer a rede de proteção
integral, nos âmbitos municipais, estaduais e nacional e realizar, de forma
pró-ativa e atuante, a integração do Ministério da Educação no combate
às vulnerabilidades sociais que impedem a permanência e o sucesso
escolar dos educandos, sobretudo das classes menos favorecidas. Pretende (...) apontar saídas para a melhoria do ensino em todos os níveis
indicando possibilidades no enfoque da Educação Integral.
11
De acordo com outra publicação da própria SECAD, a Organização Mundial de Saúde (OMS) identificou que a violência física é a
segunda causa de morte entre crianças de um a quatro anos de idade,
número este inferior apenas ao das mortes devido a doenças do aparelho respiratório. No Brasil, a Associação Brasileira Multiprofissional
de Proteção à Infancia e à Adolescência (ABRAPIA) detectou que
49% das crianças são molestadas dentro de suas próprias casas, o
que as deixa bastante vulneráveis, sendo a agressão de difícil detecção.
Neste cenário, a proposta do Escola que Protege se mostra fundamental, pois como a escola é um espaço em que as crianças e adolescentes passam muitas horas de suas vidas, este é um local privilegiado para o enfrentamento dessa forma de violência (BRASIL/MEC/
SECAD, 2006b, p. 23).
A formação dos educadores para atuarem no sentido de identificar sinais como mudanças de comportamento dos alunos, encaminhar
para atendimento especializado e prevenir casos de violência física e/ou
psicológica, abandono ou negligência, abuso e exploração sexual comercial, bem como a exploração do trabalho infantil é fundamental para
que a escola possa assegurar a aquisição dos conteúdos escolares para
todos. Em outras palavras, é responsabilidade da escola trabalhar no
processo ensino-aprendizagem garantindo aos alunos a aquisição dos
saberes historicamente construídos, mas isto não a autoriza a “fechar
os olhos” para as condições de vida dos seus educandos. A formação
dos professores para que eles se sensibilizem e compreendam a temática
e o real prejuízo das violências sofridas pelas crianças e adolescentes
para o seu desenvolvimento em todos os níveis (cognitivo, afetivo,
social...) é que irá capacitá-los para cumprir verdadeiramente o seu
papel de professores.
Para dar sustentação ao projeto foram convidadas para participar
várias Instituições de Ensino Superior, cuja área de abrangência circunscrevesse aquelas mapeadas como apresentando os maiores índices deste tipo de violência no país. Dessa forma, o Escola que Protege se colocou como um projeto que visava articular diversos atores,
quais sejam: Secretarias de Educação Estaduais e Municipais, Pró-Reitorias de Extensão das Universidades e Rede de Proteção Integral Local, para execução de ações conjuntas e de responsabilidade comparti-
12
Introdução
lhada. Destaca-se que esta iniciativa da SECAD veio de encontro a
muitos preceitos e anseios de pesquisadores da área de Direitos Humanos, na medida em que se constitui em um projeto abrangente, o qual
articula diferentes dimensões do saber e possibilita inclusive que as
próprias crianças sejam protagonistas em ações que impliquem na
melhoria de sua qualidade de vida.
Neste contexto, a Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal do Paraná foi convidada a participar do projeto, dado o compromisso da Extensão Universitária com o desenvolvimento social do país,
o que faz com que priorize a inclusão social, a formação continuada de
professores e a melhoria da qualidade de vida da população menos privilegiada. Além disso, a Extensão Universitária tem se mobilizado na
implantação de políticas públicas de proteção e inclusão social da infância e da adolescência, tendo como referência o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, o qual estabelece “um sistema de garantia dos direitos da criança, também denominado de sistema de exigibilidade de direitos, de acordo com o paradigma
da proteção integral.” (SECAD/MEC, 2006a, p.5).
Inicialmente, a UFPR assumiu a coordenação das ações
direcionadas à Região de Paranaguá, cidade portuária do litoral
paranaense e que, talvez por este motivo, revela uma situação de predisposição para a exploração sexual comercial infanto-juvenil.
No período em que os primeiros trabalhos se estruturavam, sob a
coordenação do Prof. Paulo Vinícius Baptista da Silva, a UFPR foi convidada a ampliar o escopo do projeto a ser desenvolvido de forma a
incluir a cidade de Curitiba e a Região de Foz do Iguaçu – cidade localizada na fronteira do Brasil com Paraguai e Argentina – e, esta sim,
uma das cidades brasileiras com maior nível de violência, incluindo a
violência contra crianças e adolescentes.
Para atingir o objetivo de possibilitar aos professores a construção de competências que os instrumentalizassem tanto para identificar
como para saber lidar com possíveis situações de violência vividas pelos alunos foi organizado o programa de formação dos educadores nas
modalidades à distância e presencial. A formação na modalidade à distância ficou a cargo da Universidade Federal de Santa Catarina e a
formação presencial a cargo das Universidades Federais e Estaduais
13
integrantes do projeto para garantir que as especificidades geográficas
e locais fossem tratadas adequadamente. No caso da UFPR, em particular, foi concebido um programa de capacitação que contemplasse
aspectos teórico/conceituais e metodológicos da temática da violência.
Dada a complexidade e abrangência do objetivo geral do projeto,
o mesmo foi subdividido em objetivos específicos, de forma a possibilitar a montagem dos programas de capacitação. Assim, têm-se três
objetivos específicos (BRASIL/MEC/SECAD, 2006a, p.6-7):
- Formar profissionais de educação para a identificação de evidências de situações de exploração do trabalho infantil, de violência física,
psicológica, negligência e abandono, abuso e exploração sexual comercial contra crianças e adolescentes e enfrentamento no âmbito
educacional, em uma perspectiva preventiva.
- Sensibilizar e conscientizar a comunidade escolar sobre os prejuízos causados pelas diversas formas de violência (física, psicológica,
sexual, negligência, abandono, exploração do trabalho infantil) no
desenvolvimento bio-físico-psíquico-social das crianças, adolescentes e à família como um todo.
- Estreitar as relações e integrar os sistemas de ensino ao fluxo de
notificação e encaminhamento junto à Rede de Defesa,
Responsabilização e Proteção à criança e adolescente.
Para que estes objetivos fossem atingidos, a coordenação do Escola que Protege na UFPR, executou um programa de capacitação
junto aos educadores, que teve como eixos cinco temas principais, a
saber:
1. Marcos conceituais da violência contra a criança e o adolescente: conceitos, modelos de compreensão, abordagens e encaminhamentos;
2. Marcos legais da violência contra crianças e adolescentes;
3. Exploração Sexual Infanto-juvenil;
4. Planos Nacionais de Enfrentamento da Violência – Sexual
Infanto-Juvenil, Trabalho Infantil, Direitos Humanos e Plano Estadual
de Enfrentamento à violência contra Criança e Adolescentes;
5. Mapeamento de Instituições e formas de funcionamento de
Rede Local de Proteção. Este módulo foi trabalhado envolvendo dois
14
Introdução
sub-eixos:
- A situação da violência contra a criança e o adolescente
vivenciadas nas Escolas e a Rede de Proteção de cada Município1;
- A escola e a identificação, abordagem, notificação e encaminhamento dos casos - Instrumento de notificação obrigatória.
De outra parte, os cursos presencias desenvolvidos conforme singularidade das linhas de pesquisa da UFPR, consideradas as
especificidades geográficas e culturais locais, possibilitaram uma reflexão conjunta com os professores participantes dos cursos, o que deu
origem a produção de novos conhecimentos conforme pode ser testemunhado na leitura deste livro.
O processo de construção e a composição dos capítulos
O processo ensino-aprendizagem das questões teóricas envolvidas na temática da violência contra crianças e adolescentes foi trabalhado de forma bastante produtiva com os educadores do Paraná. Todo
o processo foi revestido de muita leitura, discussão e reflexão sobre os
temas abordados nos cursos. Com este livro, espera-se compartilhar
um pouco do muito que se produziu neste processo, fornecendo aos
professores subsídios para o seu aprimoramento profissional, de forma que possam desenvolver suas habilidades para enfrentar as situações de violência contra seus educandos.
1
Além dos conteúdos didático-pedagógicos fornecidos nos cursos presenciais que
instrumentalizam os professores para o enfrentamento preventivo das situações de
violência, os cursos prevêem também uma vertente instrumental qualificando os cursistas
para o mapeamento da Rede de Proteção Local. De acordo com o sumário executivo
do Escola que Proteje, esta Rede compreende os eixos seguintes: “(1) Eixo Defesa e
Responsabilização composto pelo Ministério Público, Varas Especializadas da Infância
e da Juventude, Delegacias Especializadas, Polícia Civil, Polícia Militar, Polícia Rodoviária Federal, Polícia Rodoviária Estadual, Conselhos Tutelares; (2) Eixo Atendimento de competência das áreas da Saúde e Assistência Social; Eixo Prevenção assegura
ações preventivas, por meio da capacitação dos profissionais de educação para que as
crianças e adolescentes sejam educados para o fortalecimento de sua auto-defesa e o (3)
Eixo Protagonismo Juvenil promove a participação ativa de crianças e adolescentes
em todas as instâncias de discussão, mobilização e definição de ações de defesa de seus
direitos.” (BRASI/MEC/SECAD, 2006a, p.6).
15
No capítulo um, “Notas sobre Estudos da Infância”, Paulo Vinicius
Baptista da Silva e Gizele de Souza buscam desnaturalizar o conceito de
infância desvelando os significados que, historicamente, a nossa sociedade ocidental atribui à faixa pueril e a interação entre esses significados e as formas de tratamento dispensado a essa faixa etária, em especial, as políticas que tratam das diferentes formas de violência contra
crianças e adolescentes. A polissemia do termo infância e o referencial
adultocêntrico mostram que não há consenso no campo jurídico nem
em outros campos em relação à idade e, a arbitrariedade das definições,
mostra quanto infância pode ser tanto uma vivência quanto um conceito histórico fruto de uma construção social que revela o lugar ocupado
por crianças e adolescentes numa determinada estrutura sócio-cultural.
Silva e Souza, abordam estudos atuais que dão voz às crianças e aos
adolescentes e propõem inversão da lógica que desvaloriza e limita a
imagem da infância, pela referência ao adulto e que valorizam o bem
estar e as necessidades próprias dessa faixa etária.
No capítulo dois, “Notas sobre História e Historiografia da Infância”, capítulo dois, Gizele de Souza e Paulo Vinicius Baptista da Silva
apresentam um panorama introdutório sobre história da infância, com
informações básicas de alguns estudos considerados precursores e alguns de seus desdobramentos.
O capítulo três, “O estatuto da criança e do adolescente e o sistema educacional” de autoria de Olympio de Sá Sotto Maior Neto, resgata o papel histórico e atual do Estado – no âmbito dos poderes legislativo,
executivo e judiciário - na criação de políticas públicas de proteção,
atenção e manutenção de direitos fundamentais das crianças e dos adolescentes, especialmente aqueles em situação de desigualdade social.
Ao mesmo tempo, analisa o papel e a co-responsabilidade da escola em
relação às questões educacionais salientadas na Constituição Federal e
na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) como instituição que efetiva as
diretrizes de aplicação da lei por meio do acesso às regras disciplinares,
à formação intelectual e ao convívio social necessário, bem como salienta o caráter orientador e protetor das medidas educacionais no caso
de situações de violência, crime, opressão ou que coloquem crianças e
adolescentes em situação de risco.
O texto “Escola que protege: histórico jurídico de proteção da
16
Introdução
criança e do adolescente”, capítulo quatro, apresenta a construção, ao
longo da história, da abordagem de crianças e adolescentes como distintos dos adultos. Os autores, Alberto Vellozo Machado e Márcia Caldas Vellozo Machado ressaltam a visibilidade social e jurídica
operacionalizada, principalmente, no Século XX e apresentam as mudanças na legislação internacional e nacional que culminam, no Brasil,
com o Estatuto da Criança e do Adolescente. O texto aborda direitos e
deveres de crianças e adolescentes em contraposição aos dos adultos e
a responsabilidade moral e jurídica da escola no sentido de “escola que
Protege”, isto é, ao mesmo tempo em que insiste na compreensão do
universo infanto-juvenil, cumpre o papel de aferir e notificar às autoridades as situações de violência, maus tratos, abandono.
No capítulo cinco, “Considerações sobre liberdade, igualdade e
proteção à criança”, Andréa Cristina Martins e Ângela Mendonça apresentam análise de um caso em que crianças trabalhavam junto aos pais
no lixão de Embocaí em Paranaguá/ PR; a intervenção incluiu ações
envolvendo a comunidade, em interação com o Projeto escola que Protege, e teve como objetivo criar espaços de creche e escola – que não
existiam - e de retirar as crianças do trabalho no lixo. Martins e Mendonça apóiam seu relato em uma reflexão sobre as possibilidades de
associação entre liberdade e igualdade, destacam a noção de democracia e analisam o processo de individuação nos meandros da complexidade da organização da sociedade em classes.
No capítulo seis, “Da violência estrutural à violência doméstica
contra crianças e adolescentes: aspectos conceituais”, Emerson Luiz
Peres realiza um levantamento na literatura e uma reflexão, numa perspectiva histórico-social, sobre os significados do conceito de violência
e, especificamente, o de violência doméstica. O autor parte da definição e da desnaturalização do conceito de agressividade, afirma que
agressividade não é sinônimo de violência e nos conduz a uma definição sistêmica e complexa de violência como possível comportamento
agressivo cuja finalidade é destrutiva, está associado a fatores sociais e
culturais e a situações que envolvem as noções de uso de força e de
abuso de poder.
Constantina Xavier Filha, no capítulo sete intitulado “O ‘despertar
de um homem’ e as ‘marcas do silêncio’ na violência contra crianças e
17
adolescentes: gênero e relações de poder”, parte da análise de dois filmes para discutir o conceito de gênero como categoria analítica utilizando referencial teórico foucaultiano. Discute a construção das relações de poder em nossa sociedade e a violência de gênero contra meninos e meninas. A Autora ressalta o quanto a violência contra meninos é
pouco estudada e notificada, a formação de redes de silêncio e sigilo
verificadas na violência de gênero e tece hipóteses explicativas para
esses fatos no contexto de um processo de pedofilização da sociedade.
Ao mesmo tempo, Xavier Filha nos mostra como a sociedade produz
discursos que fortalecem ou legitimam, por sua vez, discursos e práticas de poder e de violência contra crianças e adolescentes.
O texto do capítulo oito discute a violência sexual contra crianças
e adolescentes. Com o título “Violência contra crianças: exploração e
abuso sexual”, Tânia Stoltz e Américo Agostinho Rodrigues Walger
apresentam pesquisa realizada na região de Foz de Iguaçu, cujo objetivo foi desvelar aspectos da exploração sexual comercial de crianças e
adolescentes. Os resultados do estudo mostraram diferentes formas de
tráfico e turismo sexual, pornografia e vinculação com o trafico de
drogas e reforçam a idéia de que múltiplas causas socioeconômicas e
histórico-culturais criam esse contexto de exploração. Stoltz e Walger
analisam as possibilidades do Estatuto da Criança e do Adolescente como
instrumento jurídico inovador baseado na teoria da proteção integral
contida na Declaração universal dos Direitos da Criança da ONU e analisam o papel da escola no combate a esse tipo de violência.
A escola como organização para educação e proteção é o tema do
capítulo nove intitulado: “Planejamento estratégico e mapeamento inteligente como instrumentos na prevenção da violência no contexto da
escola” de autoria de Aida Maris Peres e Emerson Luiz Peres. Os autores promovem reflexão sobre o planejamento escolar, numa visão estratégica, como forma de estabelecer uma relação entre a escola e a
realidade social comunitária com o objetivo de promover saúde e educação e como forma de enfrentamento e prevenção de situações de
violência contra crianças e adolescentes. As propostas do plano estratégico partem do mapeamento e do diagnóstico das realidades da escola e da comunidade em que esta se insere.
Por último, no capítulo dez “A perspectiva de rede para o
enfrentamento da violência contra crianças e adolescentes: uma abor-
18
Introdução
dagem para a realidade vivida”, Jandicleide Evangelista Lopes, Maria
Tereza Gonçalves e Sandra Ramalho de Paula discorrem sobre o conceito de redes de apoio para a construção de ações coletivas, que varia
conforme o instrumental analítico e a base teórica utilizados. As características do paradigma de rede vão, conforme descrito no texto, na
contramão dos modelos de intervenção vigentes na sociedade atual: da
competição para a cooperação; do individual para o coletivo; da centralização para a circulação de poder; da rigidez para a flexibilidade; da
acumulação para a distribuição; do autoritarismo para a democracia; do
foco na instituição para foco comunitário; do sucesso individual para o
sucesso do grupo. As autoras discutem, ainda, os passos e as dificuldades na construção de redes.
Referências bibliográficas
BRASIL/Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. Sumário Executivo Escola que Protege. Brasília: MEC/SECAD, 2006a.
Diversidade. MEC. Direitos Humanos uma nova abordagem. Em: Diferentes
Diferenças: Educação de qualidade para todos. Brasília: MEC/SECAD, 2006b.
Diversidade. Programação do Seminário Diferentes Diferenças: Caminhos de
uma Educação de qualidade para todos. Brasília: MEC/SECAD, 2006c.
19
Capítulo 1
NOT
AS SOBRE ESTUDOS
NOTAS
DA INFÂNCIA
Paulo Vinicius Baptista da Silva1
Gizele de Souza2
1. Infância: uma construção social
[...] infância – como feminino ou como negritude – não são substâncias ou
seres de existência autônoma como o ácido ribonucléico, ou os pares de
patas de aranhas egípcias: negritude, feminino e infância são categorias
que só vigem no espaço social em que são estabelecidas, negociadas,
desestabilizadas e reconstruídas (LAJOLO, Marisa, 1997, p. 226).
Você já pensou no significado, ou nos significados, da palavra
infância? Caso lhe fosse pedido para definir esta fase da vida humana, como você o faria? Ou seja, já havia pensado sobre esse tema?
A maioria das pessoas responde a estas perguntas com negativas.
Isto porque temos uma tendência a pensar as relações que experimentamos no nosso cotidiano como “fatos naturais”. Tomamos,
normalmente, como padrão os chamados “conceitos espontâneos”
1
Do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE); do Núcleo de Estudos AfroBrasileiros (NEAB) e do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Infância e Educação Infantil
(NEPIE) da UFPR.
2
Do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e do Núcleo de Estudos e
Pesquisas em Infância e Educação Infantil (NEPIE) da UFPR.
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com os quais já nos deparamos no dia-a-dia. No caso da infância, nós
a “naturalizamos”, imaginando que os significados que a primeira idade
apresenta nos grupos culturais dos quais participamos, nas nossas famílias, escolas, comunidades, sejam assim porque o são, naturalmente,
a partir de um raciocínio tautológico. Todo o esforço que faremos nesta parte inicial do texto será para “desnaturalizar” o conceito de infância. Isso significa pensar em como a nossa sociedade atribui determinados significados à faixa etária pueril e em como as formas de tratamento dispensados a ela (em particular, as políticas que a tratam e as
diferentes formas de violência contra ela) interagem com tais significados.
Por conseqüência, o ponto de partida para nosso raciocínio será a
etimologia da palavra. A palavra infância é composta pelo prefixo de
negação in, e pelo radical fante, particípio passado do verbo latino fari,
significando falar, dizer. Então infância em sua origem significa aquele
que não fala, que não tem palavra, não tem voz. Este significado original mantém-se atualmente? Procuraremos responder a esta pergunta
com prudência e detalhes.
Primeiro, fazendo uma pesquisa no Novo Dicionário Aurélio da
Língua Portuguesa3, encontram-se cinco significados atribuídos à palavra. O primeiro deles diz que infância é um “período de crescimento,
no ser humano, que vai do nascimento até a puberdade” (HOLANDA,
1986, p. 942). Este conceito é retomado e detalhado no quarto significado, que apresenta idéia advinda da psicologia4:
Período de vida que vai do nascimento à adolescência, extremamente
dinâmico e rico, no qual o crescimento se faz concomitantemente, em
todos os domínios, e que, segundo os caracteres anatômicos, fisiológicos
e psíquicos, se divide em três estágios: primeira infância, de zero a três
anos; segunda infância, de três a sete anos; e terceira infância, de sete anos
até a puberdade. (HOLANDA, 1986, p. 942).
3
Trabalhamos com a 2ª edição, revisada e ampliada, © de 1986.
Diríamos que a Psicologia do Desenvolvimento é uma das áreas da psicologia que mais
se dedicou ao estudo sobre a infância, e que, portanto, tem um papel importante na
estruturação de conceitos e discursos sobre a infância, do século XIX aos nossos dias.
Uma breve discussão sobre o papel da Psicologia do Desenvolvimento na construção
da infância é encontrada em Castro, 1996.
4
22
Notas sobre estudos da infância
O terceiro significado apresenta um uso metafórico que se vincula ao primeiro período de existência em outros campos, que não a vida
humana. O segundo significado no dicionário é um sinônimo de “crianças”. Para o vocábulo criança dois significados são anotados; “ser
humano de pouca idade” e “pessoa ingênua, infantil”. O quinto significado para infãncia, no dicionário, relaciona-se com “ingenuidade, simplicidade”. Para infantil, o dicionário anota o significado de “ingênuo,
simples, tolo”. Portanto, em todos os casos, um significado recorrente
é o da ingenuidade, que pode ser relacionada ao sentido da etimologia:
aquele que não fala, ou aquele que o que fala não deve ser tomado em
consideração, visto a palavra vir de um ser “ingênuo” e “tolo”. Claramente, esta é uma primeira pista para responder às questões sobre o
significado atual do conceito, ao qual retornaremos posteriormente.
Para a palavra infante, o dicionário apresenta o sinônimo criança, e exemplifica com um texto de Gonçalves Dias: “São [seus olhos]
meigos infantes, brincando, saltando / Em jogo infantil / Inquietos, travessos” (Gonçalves Dias, Obras Poéticas, I, p. 67, apud HOLANDA,
1986. p. 942). Temos aqui então novos dados. Aparece um conceito
idílico de infância, sinônimo de meiguice e pureza. O infante é também
aquele que joga/brinca, aquele que salta, é inquieto e travesso. Vemos,
então, como a nossa gama de significados ampliou-se. Infância é, portanto, uma palavra polissêmica, com significados diversos no Brasil
atual, nos diz o Aurélio. Continuemos nossa busca em torno de mais
significados.
Um elemento importante anotado nas definições pesquisadas é a
idade. A pesquisadora espanhola Caterina Lloret (1997, p. 11-12) afirma que a classificação das pessoas pela faixa etária é comum a diversas
culturas e organizações políticas. Para esta autora, a idade marca o
nosso sentido de pertencimento temporal. Nós aprendemos a “fazer
aniversário” ou “completar anos”, e isso configura uma imagem significativa de nossa existência. Ser criança, jovem, adulto ou velho é situar-se num grupo socialmente reconhecido e definido. Ter uma determinada idade significa seguir a normativas precisas de um tipo de comportamento, (ou seja) fazer ou não fazer uma série de coisas, e levar
em consideração as expectativas sociais, os desvios em relação aos
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modelos sociais determinados para os grupos etários.5
Sarmento e Pinto (1997, p. 15 e segs.) discutem algumas diferentes formas de classificação por idade, que são bem atuais. Segundo os
autores, no campo jurídico, a definição relaciona-se com o pleno acesso aos direitos civis. “A Convenção dos Direitos da Criança considera
como criança todo o ser humano até aos 18 anos, salvo se, nos termos
da lei, atingir a maioridade mais cedo (Artigo 1º da Convenção)” (1997,
p. 15). O Brasil, como a maioria dos países, é signatário da referida
Convenção, o que significa que ela tem força de lei em nosso território.
No entanto, outros tratados internacionais trabalham com parâmetros
de idade diferentes. Por exemplo, a Organização Internacional do Trabalho/OIT estabelece em seus tratados a idade de 16 anos como momento de entrada no mercado de trabalho. O Brasil passou a ser signatário destes acordos com a OIT, no final da década passada, de 90. Por
outro lado, O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) define criança como quem tem até 12 anos incompletos; e adolescência, o período
compreendidos entre os 12 e 18 anos incompletos.
Notemos que em todos os campos, no caso o jurídico, não há
consenso ou precisão na definição de idade. Tomados outros campos,
as diferenças serão muitas. Por conta de tais diferenças, Sarmento e
Pinto discutem a arbitrariedade nas definições de limites de idade impostos à infância.
No entanto, considerando que esta categoria social se estabelece
por efeito exclusivo da idade (e não da posição social, da cultura, ou do
gênero), podemos considerar que o estabelecimento desses limites não
é uma questão de mera contabilidade jurídica, nem é socialmente indiferente. Pelo contrário, é uma questão de disputa política e social, não
sendo indiferente ao contexto em que se coloca, nem ao espaço ou
tempo da sua colocação. Assim ‘ser criança’ varia entre sociedades,
culturas e comunidades e pode variar no interior de uma fratria, de uma
mesma família e varia de acordo com a estratificação social. Do mesmo modo, varia com a duração histórica e com a definição institucional
5
O artigo em questão faz parte de uma coletânea organizada por Jorge Larrosa e Nuria
Perez de Lara, intitulada Imágenes Del Outro. O artigo da coletânea de autoria de
Larrossa, que discute o lugar da infância na nossa sociedade ocidental, está publicado
em português como capítulo do interessante livro Pedagogia Profana.
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da infância dominante em cada época.
Tal como afirma Bob Franklin:
A infância não é uma experiência universal de qualquer duração fixa, mas é
diferentemente construída, exprimindo as diferenças individuais relativas à
inserção de gênero, classe, etnia e história. Distintas culturas, bem como as
histórias individuais, constroem diferentes mundos da infância. (1995, p. 7)
Outro conceito emerge e precisa, portanto, ser considerado:
Sendo, porém, o estabelecimento dos limites da infância uma questão que
se prende com a restrição e (ou) o estabelecimento de direitos, este é um
terreno em que a controvérsia jurídica, científica ou social não é de modo
nenhum indiferente. Pelo contrário, a luta pelo estabelecimento dos limites
da infância é, em si mesma, uma das componentes do processo de construção
social da infância (SARMENTO E PINTO, 1997, p. 17).
A discussão realizada pelos autores torna mais árdua e complexa a
nossa tarefa. Isso porque o conceito que define o assunto de nossa
reflexão é dependente do momento da história. Significa dizer que para
compreender as crianças atuais é necessário refletir sobre a evolução
dos sentidos que o conceito teve nos períodos anteriores. Além disso,
as definições de infância são perpassadas por noções de gênero, raça e
classe. Isto é, o fato de ser menino ou menina, ser negro, indígena ou
branco, ser pobre ou rico, interfere nos significados dados à puerilidade em determinadas oportunidades históricas. Descrever tamanha complexidade é uma tarefa que demanda muito mais espaço do que o
disponibilizado num texto restrito como o presente. Porém, isso significa também que não podemos tratar da questão fechando os olhos
para sua complexidade.
Uma outra questão, na qual iremos aproveitar as palavras de
Sarmento e Pinto para refletir, é o conceito de “construção social”6. A
infância é uma construção social. Qual o significado de tal afirmação?
6
O conceito de “construção social” tem suas raízes na teorização de George Herbert Mead,
psicólogo social americano, que fundou uma tradição teórica chamada de “interacionismo
simbólico”. Para uma breve iniciação as idéias de Mead, e ao interacionismo simbólico, ver
Goulart e Bregunci, no número 48 da revista Em Aberto, número dedicado à Psicologia da
Educação.
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Construção social significa que a partir desta existência concreta da
infância, nós temos uma série de significados que a nomeiam, e, nomeando-a, determinam a nossa percepção a seu respeito e direcionam
muitas das práticas sociais a que lhe submetemos. Ou seja, a infância é,
também, o que as pessoas consideram que ela é. As imagens e significados compartilhados coletivamente determinam muitas das formas de
tratamento dadas a essa faixa etária. Refletir sobre que significados e
imagens são estas, dados por nós (pelos grupos sociais dos quais participamos) à primeira idade, é o que chamamos de processo de
“desnaturalização”.
2. Breves informações sobre história da infância
A temática da infância foi, por muito tempo, esquecida como elemento de interesse para os historiadores. A história contada pelos e
para os adultos, deixou de lado a idade pueril, o que é, convenhamos,
bastante coerente com as práticas discursivas sobre a faixa etária que
descrevemos até agora.
Souza (2003) afirma que
[...] o deslocamento do interesse dos historiadores de uma perspectiva
econômica ou política para uma história dos costumes ou mentalidades
aguçou a atenção para a história da vida privada. Este deslocamento de
perspectiva que hoje é familiar, não era entretanto, evidente tempos atrás.
(2003, p. 2).
Esse silêncio começou a ser quebrado com o trabalho do historiador francês Philippe Ariés. Sua obra, publicada no Brasil sob o título
História Social da Criança e da Família (Editora Zahar, 1981), é considerada um marco na historiografia do assunto. Hoje, ainda, a obra
não perdeu interesse, pois continua sendo merecedora de estudo cuidadoso, tanto por ser um clássico dos mais discutidos, quanto pelo enfoque
que utiliza. À época, o autor apresentou a tese que a idéia moderna de
infância, como fase autônoma em relação à idade adulta, começou a
configurar-se somente no século XVIII, pois na Idade Média, as crianças eram representadas como adultos em miniatura. Assim, logo que o
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infante demonstrava “algum uso da razão” era incorporado ao mundo
dos adultos. A obra citada foi posteriormente alvo de críticas, correções e debates, como em geral são as obras dos precursores. Observamos na literatura brasileira especializada sobre essa faixa etária que
inclusive a bibliografia que trata da violência contra crianças e adolescentes, invariavelmente, cita Ariés e particularmente recorre à idéia de
que o “sentimento de infância” nasceu com a modernidade. Tal aspecto
foi contradito pelas pesquisas históricas, inclusive com a análise de
fontes que indicam o sentimento de infância presente na Grécia clássica (BECCHI, 1996). Sem entrar em inferências sobre porque tal aspecto específico da obra de Ariés se multiplica pelos escritos, decidimos
manter, neste capítulo, somente informações muito sintéticas. No próximo capítulo, trataremos especificamente da História da Infância, com
apresentação de principais resultados de pesquisas, no plano internacional e no Brasil, abordando o tema com um pouco mais de cuidado e
mais informações.
Para a análise que segue neste capítulo, gostaríamos de recuperar somente uma proposição. Numa obra organizada por Egle Becchi
e Dominique Julia, História da Infância no Ocidente, aborda-se como
tema o século XX, pois esse é o século quando os saberes sobre tal
tema tornam-se mais célebres e difundidos. A psicologia, a começar
pela psicanálise e a antropologia cultural, é fundamental neste processo de elaborações muito diversas sobre a infância. No final do século
XIX e início do XX, entra em voga uma grande preocupação com o
ambiente apropriado para as crianças, com os espaços e mobiliários,
que passam a ter tamanhos adaptados. A escolarização fica cada vez
mais estruturada e difundida, e constantemente é atualizada. A preocupação com o infante diferente também é crescente. Seja no aperfeiçoamento das formas de educação dos “deficientes”, seja na preocupação com a educação das meninas, ou com as experiências fascistas
que tomaram diferenças étnicas como via de exclusão e perseguição
de grupos determinados de crianças em épocas e locais distintos. A
noção e hábito de consumo tornam-se mais e mais importantes. Permitir-nos-emos uma citação mais detalhada de reflexões pertinentes
ao assunto.
“Em boa parte desta literatura, situada entre a primeira e a segunda metade
27
do século [XX], que traz uma série de personagens novos, que tocam não
somente no imaginário, mas também nas imagens da própria criança: figuras
adultas e infantis caricaturadas ou com traços estereotipados, animais
antropomorfos, monstros bons ou maus, freqüentemente com traços
pueris. Dos desenhos animados de Walt Disney, de imagens de ilustradores
e de livros infantis, e de outros produtos da indústria para a primeira idade
– filmes, brinquedos, jogos – uma série de figuras se inscrevem no imaginário
da criança, que convive cada vez mais intensamente com personagens
caricaturais e teratológicos, que progressivamente se humanizam e,
sobretudo, se infantilizam. A criança não sai incólume de tais perturbações
sedutoras do mundo dos heróis, porque é ela mesma a ser representada,
sempre mais, a imagem de tais personagens. [...] Tratam-se de imagens
espetaculares sobre a infância: de um lado muitos personagens das histórias
em quadrinhos são modelados em idéias cristalizadas de infância,
reproduzem e exageram os seus traços (a cabeça grande, testa arredondada,
voz aguda, movimentos ao mesmo tempo rápidos e desajeitados, mãos e
pés muito grandes) até conformar imagens que as crianças (e seus pais)
recebem em um retorno impalpável, que é sinérgica à produção de
brinquedos (bonecas, marionetes, animais de pelúcia e de tecido): está
tudo por ser estudado sobre os usos que a criança faz de tais objetos,
sobre o modo que ela se incorpora a tais imagens, as desconstrói e as
reconstrói em elaborações complexas, as reproduz e as transmite como
idéias novas de infância. No quarto da criança, desde então desprovido de
empregada e cada vez mais pobre em irmãos e irmãs, são companhia os
personagens dos pôsteres, dos brinquedos, dos programas de televisão,
dos livros e dos jornais. Este universo zoomorfe e terratomorfe do
imaginário, fortemente diferenciado por classe social, por idade e por
sexo, constitui uma dimensão importante da cultura infantil. (BECCHI,
1996, p. 389-390, tradução nossa).
Egle Becchi aponta o século XX como anunciador do quadro que
encontramos na virada para o XXI, com sentidos de infância marcados
em demasia pela indústria cultural, o que discutiremos, mais brevemente do que gostaríamos um pouco adiante no texto.
3. Discursos e representações sobre a infância
“Assim, por não falar, a infância não se fala e, não se falando, não ocupa
a primeira pessoa nos discursos que dela se ocupam. E, por não ocupar
esta primeira pessoa, isto é, por não dizer eu, por jamais assumir o lugar
de sujeito do discurso, e, conseqüentemente, por consistir sempre um ele/
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ela nos discursos alheios, a infância é sempre definida de fora”. (LAJOLO,
Marisa, 1997, p. 226, grifos da autora).
Continuemos o nosso caminho de desvelar alguns dos significados atribuídos à fase da infância. Para tratar dessa questão, pesquisadores de países diversos fizeram uso do conceito de ‘representação
social’. O conceito foi elaborado inicialmente no âmbito da sociologia,
por DURKHEIM. O psicólogo social Sérge MOSCOVICI passou a utilizálo para designar os conjuntos de saberes populares e do senso comum,
coletivamente elaborados e partilhados, e de que as pessoas lançam
mão para interpretar a realidade7. No caso da infância, são os saberes
implícitos e cotidianos que um determinado grupo social tem a seu
respeito. Uma pessoa de um dado grupo social ao tomar contato (escutar, ler, etc.) com a palavra “infância”, realiza uma série de associações
de idéias, que configuram o conhecimento “lógico”, compartilhado pelos
membros de determinada coletividade. Esses saberes cotidianos, além
de existirem nas mentes das pessoas, geram formas de interações, interrelações e inter-influências que se impõem à infância, isto é, que
condicionam as possibilidades de ações das crianças dentro dos grupos. Alguns pesquisadores dedicaram-se a estudar tais representações
sociais. Vejamos o que alguns deles nos dizem.
A primeira autora a dedicar-se a pesquisas sobre representação
social da infância foi Marie-Joseé Chombart-de- Lauwe8, pesquisadora
do grupo de Moscovici. A autora foi precursora na discussão sobre a
percepção da idade pueril, tendo como referência um modelo adulto,
com o reducionismo dos atributos infantis, considerados como “imperfeitos”. O foco de sua pesquisa foram romances e autobiografias
francesas que abordavam o tema e, complementarmente, filmes franceses. A análise das representações da criança levou a pesquisadora à
consideração de que a representação sobre a infância se configura como
7
Para uma introdução ver o texto de Fátima de Oliveira e Graziela Werba, Representações Sociais, capítulo do livro: Strey, Maria G. et al. Psicologia Social Contemporânea. Petrópolis, Vozes, 1998. Ao final do capítulo, para aqueles que quiserem aprofundar
os estudos, encontram-se sugestões de leitura de textos importantes sobre a temática.
8
Seu livro intitulado Um Outro Mundo: a Infância, originalmente publicado em 1971,
foi disponibilizado no Brasil em 1991, com edição da Perspectiva.
29
um sistema coerente, um mito moderno na sociedade francesa. Os
discursos literário e cinematográfico deixam transparecer a presença
de um mundo imaginário, oposto à sociedade real dos adultos, remetendo à oposição entre criança e sociedade. O pensamento mítico pode
atuar na associação da figura do infante a um mundo do passado, a
uma sociedade arcaica, inibindo o desenvolvimento do senso crítico e
da capacidade de modificar a sociedade adultocêntrica. Em outro estudo, Chombart-de-Lauwe e Feuerhahn (2001) analisaram as relações
entre as representações sobre a infância e as representações interiorizadas
por ela.
No Brasil, uma autora precursora e que mantém produção constante sobre o conceito em estudo e suas repercussões é a pesquisadora
Fulvia Rosemberg. Analisando a literatura infanto-juvenil brasileira,
publicada entre 1955 e 1975, a autora descreve como os textos literários conformam um espaço de poder do adulto branco de classe média.
Os padrões de relação hierárquica adulto-criança são mantidos principalmente por meio da temática e de elementos estruturais dos textos,
enquanto as outras hierarquias (de raça, classe e gênero) são mantidas
principalmente pelo conteúdo das histórias. Na publicação dos resultados da pesquisa, a autora discute como a nossa sociedade é construída
e pensada por e para os adultos (a sociedade “adultocêntrica”, ou seja,
centrada nos valores dos adultos). “Na sociedade-centrada-no-adulto a
criança não é. Ela é um vir a ser. Sua individualidade deixa de existir. Ela
é potencialidade e promessa” (ROSEMBERG, 1985, p. 25).
Um dos pontos em comum para diversos dos autores da área é o
sentido atribuído à infância em função do futuro, não do presente. Neste caso, a criança foi (e é) considerada pelo seu vir a ser. A importância
da infância não está em si mesma, mas no seu futuro, de criança mais
velha, de adolescente, de adulto. O conceito dessa faixa etária como
um “vir a ser” tem um especial interesse para o campo de formulação e
de execução de políticas para essa idade. Do ponto de vista
adultocêntrico, o que importa é a preparação para se tornar um adulto
“adequado”. A proposição advinda dos estudos sobre a criança, da psicologia social e da sociologia da infância, é de inversão desta lógica. O
importante deixa de ser tomar a infância pelo que ela virá a ser, e passa
a ser considerá-la pelo que ela é! Ou seja, precisamos re-organizar
30
nossas instituições com outros parâmetros, que levem em consideração o bem-estar e as necessidades da criança e do adolescente como
crianças e adolescentes que são. Por exemplo, a educação infantil não
se justifica como preparatória para a posterior escolarização (discussão
que deveria estar vencida desde a década de 1980). A educação infantil
busca atender aos direitos das crianças pequenas, a começar pelo direito à educação, levando em consideração uma série de outros direitos
(por exemplo, direito a expressar seus sentimentos; a desenvolver sua
identidade cultural, racial e religiosa; a atenção individual; a desenvolver
sua curiosidade e imaginação; a um ambiente aconchegante e seguro; a
brincadeira, entre outros, citados por Campos e Rosemberg (1995),
que contribuem para o bem-estar da criança ou do adolescente. Usamos a educação infantil como exemplo, mas o que os estudos sobre
construção social da infância apontam é que será salutar para a escola,
em todos os níveis, e para as diversas instituições de atendimento aos
púberes, trabalhar com a concepção de crianças e adolescentes como
sujeitos de direito no presente (ao invés da lógica preparatória). Isso
leva a considerar o atendimento às necessidades, ao bem-estar, às possibilidades de participação dessa idade, em primeiro plano, como forma
de estabelecer um sistema de cidadania para a faixa etária pueril.
No que se refere à necessidade e possibilidade de participação
social de crianças e adolescentes, as pesquisas sobre representação
social da infância tem outras contribuições. Alguns autores estudaram
as representações sociais da criança por adultos europeus. Qvortrup
(1990) e Verhellen (1992) chegaram a resultados semelhantes. A sociedade ocidental diferencia categorias de membros da coletividade, percebidas e classificadas como bem distintas: os adultos e as crianças. O
“núcleo figurativo das representações sociais”, ou seja, a estrutura básica das representações sobre a infância, está configurada pela idéia
dos “ainda-não”, em oposição aos adultos, os “já-sim”. O pesquisador
espanhol Ferrán Casas apresenta um esquema com as representações
sociais da infância. O “núcleo figurativo” contém as idéias de aindanão adultos; ainda-não responsáveis, ainda-não capazes, ainda-não competentes, ainda-não com os mesmos direitos, ainda-não com conhecimentos suficientes, ainda-não confiáveis” (CASAS, 1998, p. 33, tradução nossa). Para o autor, o conceito é evolução do significado etimológico
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de infância, que evoluiu de “aquele que não fala” para aquele que não
tem palavra, que não tem nada de interessante a dizer, que não vale a
pena escutar. Tais representações geram uma imagem desqualificadora
da infância como grupo social e a ela é imposta uma “moratória social”.
A infância só tem importância pelo que virá a ser, não pelo que é. As
representações sociais dos adultos, frente a essa faixa etária levam a
uma sensação de pouca responsabilidade coletiva, mantendo um sentido comum de infância como questão privada de cada família, a preocupação mais com o futuro que com o presente; pois a iniciativa
corresponde aos adultos, a atividade autônoma é negada aos púberes.
Observamos uma série de fenômenos sociais relacionados à infância que, segundo nossa interpretação, são vinculados a essa percepção limitadora sobre a meninice.
Um primeiro ponto a ser considerado é a grande dificuldade que
temos para transformar em ações concretas o princípio da prioridade
absoluta na formulação e execução de políticas públicas. Existem normas legais que determinam que as políticas infantis deveriam ser as
primeiras a serem definidas quando, por exemplo, se realiza um orçamento público. O que se observa é diverso, os adultos que formulam as
políticas públicas operacionalizam em primeiro lugar as políticas para
eles. Por exemplo, o gasto público com infância na esfera federal, entre
os anos 1994 e 1997, diminuiu (CHAGAS, 2001).
Novo exemplo pode ser tomado no sistema de garantia de direitos
dos infantes. O Estatuto da Criança e do Adolescente definiu a criação
de Conselhos de Defesa de Direitos de Crianças e Adolescentes nas
esferas municipal, estadual e federal. Os conselhos foram criados sem
representação infanto-juvenil, ou seja, os principais interessados foram
excluídos da discussão sobre as políticas que lhes dizem respeito e só
agora muito lentamente uns poucos conselhos estão abrindo algum espaço para a representação dessa faixa etária.
Outro exemplo pode ser tomado nos processos judiciais. Os testemunhos infanto-juvenis paulatinamente passam a ser mais comuns,
particularmente nas varas de família. No entanto, ainda encontramos
uma tendência geral de objeções a testemunhos dos jovens e crianças,
inclusive em processo nos quais eles foram vítimas de violência. Os
argumentos cerceadores à participação de crianças e adolescentes ca-
32
recem de fundamento (CASAS, 1998, p. 240-247). A ausência de
confiabilidade da memória de infantes é alegação para inibir testemunhos por pessoas dessa idade. Tal confiabilidade depende da forma de
formulação das perguntas, inclusive em idades bastante tenras. O
egocentrismo infantil, muitas vezes, vem associado à suposta debilidade cognitiva. No entanto, as pesquisas apontam que o egocentrismo é
recorrente em todas as idades, em determinadas situações sociais. A
conclusão é que o problema real é o egocentrismo do adulto que o
impede de apreciar a perspectiva infantil em uma entrevista. A idéia que
crianças e adolescentes são altamente sugestionáveis é contraposta por
pesquisa psicológicas que apontam que eles, assim como adultos, podem ser sugestionados, mas que os riscos de sugestão podem ser minorados por técnicas de interrogação adequadas. Sobre a suposta dificuldade de distinção entre realidade e fantasia faltam resultados de pesquisa mais concludentes sobre as condições e faixas de idade, mas os
resultados disponíveis permitem a afirmação geral que meninos e meninas não tendem a confundir aquilo que imaginaram com aquilo que
vivenciaram. Sobre a compreensão do dever de falar a verdade frente a
um tribunal as pesquisas sobre desenvolvimento moral indicam que
entre três e quatro anos as crianças já têm idéia clara do que é verdadeiro e do que é falso e, em geral, são capazes de compreender explicações sobre as implicações de mentir ante um tribunal. Finalmente, sobre uma hipotética propensão de crianças e adolescentes para fazer
afirmações falsas, particularmente no que se refere a supostas agressões sexuais, Casas é categórico: “não existe evidência de que seja em
grau superior a dos adultos” (1998, p. 242, tradução nossa).
A possibilidade de exercer papel ativo nas relações sociais é importante na contemporaneidade. A atribuição mais comum é, ainda, de
papel passivo à infância. No entanto o século XX assistiu à difusão de
idéias sobre a importância da participação social dos infantes. Tais idéias estão na base da concepção destes como sujeitos de direito, como
indivíduos que devem exercer ativamente a sua cidadania. No entanto,
há uma contradição desta prescrição legal com a chamada “doutrina da
proteção integral”, na qual o papel de objeto da infância está em primeiro plano. Casas (1998) e Pinto (1997) discutem esta dicotomia no contexto europeu. Apontamos que tanto no texto do Estatuto da Criança e
33
do Adolescente/ECA, quanto no das políticas para a infância no Brasil,
estas contradições estão presentes. E, por enquanto, a participação ativa das crianças é muito mais prescrição do que prática social. Em pesquisas atuais, diversos pesquisadores estão preocupados em utilizarem
metodologias que dêem voz a essa faixa etária (é o caso de ambos os
autores que citamos, CASAS, 1998, e PINTO, 1997). Este é ponto que
merece análise e reflexão, tomando como parâmetro o cotidiano no
qual participamos. Na escola, família, comunidade e cidade em que
vivemos, qual o espaço para o exercício da participação social por parte das crianças?
Esta questão está sendo problematizada pelos pesquisadores nos
últimos anos. Observa-se certo movimento de pesquisadores no sentido de considerar as crianças como agentes ativos e participantes na
elaboração da cultura, além de haver pesquisas que visam a considerar
o ponto de vista da infância, colocando em primeiro plano o discurso
das crianças ou mesmo enfatizando sua produção (e dos adolescentes)
como pesquisadores de seu cotidiano (a esse respeito vale a pena consultar o dossiê Sociologia da Infância: Pesquisa com Crianças, publicado na revista Educação & Sociedade, v. 26, n. 91, mai/ago. 2005.
(disponível na web. http://www.scielo.br/scielo.php?script= sci_issuetoc
&pid=0101-733020050002&lng=pt&nrm=iso ).
Em estudos sobre violência, AZEVEDO e GUERRA foram, uma
vez mais, precursores no Brasil. Em publicação de 2001, sobre violência física são apresentados os resultados da pesquisa Vozes da Infância: o que Crianças e Adolescentes Falam sobre Punição Corporal
Doméstica. Foram entrevistados 894 crianças e adolescentes entre 07 e
15 anos, de ambos os sexos, estudantes de regiões de mais alto e mais
baixo IDH entre os distritos da cidade de São Paulo. O uso de punição
física foi muito comum, tanto para meninos quanto para meninas e nos
grupos de IDH baixo e alto. Os castigos físicos geram nas crianças e
adolescentes emoções destrutivas, como a ira, tristeza, medo, vergonha. O público infanto-juvenil condenou a violência física com argumentos lógicos, morais e psicológicos, como nos exemplos: “Eu acho
errado bater no filho”; “ Eu acho uma injustiça”; “Eu acho uma coisa
muito feia apanhar”; “Eu penso disso uma ruindade com as crianças”,
34
“Olha eu penso que isso não tem nada a ver, não é batendo que se
resolve e sim conversando” (AZEVEDO e GUERRA, 2001, p. 225).
Algumas crianças ou adolescentes ainda defenderam a “pedagogia da
punição corporal”, apresentando um ponto de vista em que as faltas
graves devem ser punidas com severidade, o que pode ser interpretado
como introjeção da lógica do castigo físico, por crianças ou adolescentes, comumente submetidos a esta forma de violência. Mas, de forma
geral, o ponto de vista dos infantes é de condenação e crítica às punições físicas a eles imputadas.
A pesquisa brasileira tem, a partir de final dos anos 1990, incorporado discussões sobre a consideração da criança como ator social e
tem debatido as implicações para as decisões sobre as pesquisas (a este
respeito ver as coletâneas organizadas por KRAMER e LEITE, 1996 e
por FARIA, DEMARTINI e PRADO, 2002). Segundo análise de ROCHA (2002), na década de 1990, foi grande a diversificação dos temas
pesquisados e a interlocução com outras áreas de conhecimento, quando o sujeito-criança começou a aparecer no conjunto de pesquisas, por
exemplo, nas apresentadas no Grupo de Trabalho de Crianças de 0 a 6
anos (GT-07), da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação (ANPED).
Observamos, em pesquisas recentes, o esforço em colocar em
primeiro plano o ponto de vista do público infantil. Por exemplo, a
dissertação de Barbosa (2004, orientada por Sonia KRAMER) analisa o
cotidiano de uma escola de educação primária, buscando levar em consideração a criança pequena como produtora de cultura e focalizando
as interações, entre criança e criança e entre criança e adulto. O trabalho teve como objetivo e orientou sua metodologia para compreender o
cotidiano da escola do ponto de vista infantil, de como a pessoa se
apropria do espaço, o que faz, o que diz, ou seja, tentou subverter da
lógica do discurso sobre a infância colocando em primeiro plano o
discurso das crianças acerca das instituições para sua educação. Esse
objetivo foi atingido, em nosso ponto de vista de forma mais satisfatória,
num estudo de Paula (2007, disponível em http://www.ced.ufsc.br/
~nee0a6/teses.html. Vale a pena explorar a produção do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação da Criança Pequena/NUPEIN da UFSC
http://www.ced.ufsc.br/nupein/). Ela leva a termo em sua dissertação
35
o objetivo de (ao analisar as interações entre adultos e crianças em uma
instituição de educação infantil) expressar, particularmente pelas longas
transcrições de falas das crianças, como estas optam, decidem, escolhem e criam nas situações vividas por elas, mesmo sob uma lógica de
organização institucional na qual suas vozes são relegadas a um plano
irrelevante.
Além do reconhecimento da criança como ator social, a Sociologia da Infância estabelece como outro fundamento a concepção de
infância como constituinte da estrutura social. No Brasil, Rosemberg
(1977; 1979) apontava a necessidade de compreender as produções
culturais voltadas à infância como expressões de relação entre crianças
(consumidoras) e adultos (produtores e compradores). A compreensão
da infância como categoria geracional, que se relaciona com outros
grupos de idade, com jovens, adultos e idosos, é proposta por Qvortrup
(2000), que indica ser a relação com os adultos a mais importante, pois
este é o grupo de idade que centraliza grande parte dos recursos. Para
além da multiplicidade de infâncias, das variáveis de nacionalidade, etnia,
gênero, classe, as crianças possuem algo em comum que as diferencia
dos adultos: são legalmente consideradas como menores, não possuindo direitos plenos; possuem o direito e o dever de ir à escola durante
anos; estão sob cuidados e responsabilidade dos pais; são cada vez
mais institucionalizadas, etc. Tais características sugerem que as crianças pertencem a uma categoria geracional semelhante (QVORTRUP,
2000). Como grupo geracional e categoria relacional a infância disputa
com os outros grupos os recursos disponíveis, recursos econômicos,
de bem-estar, de direitos, simbólicos, etc. Considerar a infância na perspectiva geracional implica analisar os conflitos de interesse entre os
grupos geracionais e as diferentes distribuições de recursos. Portanto,
reconhecer a infância como categoria analítica para a compreensão da
sociedade, “significa ao mesmo tempo reconhecer que a sociedade é
construída com base em relações assimétricas de idade e que, portanto, a infância não detém os mesmos privilégios que outros grupos de
idade” (ESCANFELLA, 2006, p. 69). O grupo da geração “adultos”
detém a maior parte dos recursos sociais disponíveis ao passo que a
infância é grupo de idade em “vulnerabilidade social” (MONTANDON,
2001). Esta perspectiva possibilita compreender, por exemplo, como
36
os indicadores sociais se distribuem de forma desigual entre os grupos
de idade, sendo os piores indicadores sistematicamente associados à
presença de crianças pequenas na família (ROSEMBERG, 2000).
Algumas classificações das formas de violência contra crianças e
adolescentes usam o termo “violência estrutural” para classificar algumas formas de violações determinadas por desigualdades sociais. É
importante salientar que tais desigualdades não se resumem às de classe social. As diferenças de gênero e raça são igualmente importantes. E
as desigualdades geracionais são tão relevantes quanto às demais, ou
seja, a distribuição desigual de recurso que gera “violência estrutural” é
influenciada por questões de idade, gênero e raça, além da classe social. Portanto, os infantes em geral e as crianças pequenas em particular
são o elo mais frágil na competição social por recursos. Podemos refletir sobre como o alarde pela mídia de situações de violência infantil (são
múltiplos os exemplos, de violências físicas, de exploração sexual de
meninas e/ou meninos, das denominadas “piores formas de trabalho
infantil”) causam alguma comoção, que têm como efeito prático um
maior consumo de mídia pelo apelo sensacionalista (a este respeito ver
ANDRADE, 2004), mas pouco impacto têm para mobilizar recursos
que dêem solução aos problemas. Ou seja, as desigualdades de distribuição de poder, em termos de idade, operam para que se mantenham
crônicas dificuldades com as quais nos deparamos na prevenção de
males e particularmente no encaminhamento das crianças vítimas de
violência e no atendimento a elas. Destinar recursos ao atendimento de
necessidades dos pequenos é tarefa árdua, mesmo com alguns elementos de legislação que pretendem dar respostas neste sentido.
No plano simbólico, as desigualdades também se manifestam. Uma
reflexão interessante sobre a representação da infância na literatura foi
realizada por Lajolo (1997), no texto fonte da epígrafe acima. A autora
apresenta a poesia romântica como fonte de uma imagem idílica da
infância, evocadora de visões de situações de harmonia, como a imagem do poema de Casimiro de Abreu: “Oh! Que saudades eu tenho da
aurora da minha vida”... (citado por LAJOLO, 1997, p. 229). Adverte
a autora:
Várias vertentes da literatura brasileira surpreendem pela presença
37
significativa de crianças ao longo de suas páginas, quase sempre em scripts
que invertem radicalmente a representação idílica da infância casimiriana,
substituindo a visão ingênua e idealizada por imagens amargas e duras.
(LAJOLO, 1997, p. 229, grifo da autora)
Ao largo de uma imagem de infância idealizada e difundida a tal
ponto que tornou-se piegas, emergem outras imagens pueris, entre as
quais a imagem da criança brasileira que sofre com as faltas e agruras
de seu cotidiano, e que dá título a um conto de Mário de Andrade: Piá
Não Sofre? Sofre... Lajolo percorre um caminho histórico, iniciando
pela carta de Pero Vaz Caminha, na qual é descrita uma imagem fragmentada de uma criança indígena, que é tomada pela autora como metáfora da criança brasileira, pois esta surge encoberta e incompreendida
e é reportada por um Outro (adulto e, no caso, não-brasileiro). Ao
analisar os personagens infantis ao logo da história da literatura brasileira, Lajolo chega à conclusão que “a epígrafe de Mário de Andrade está
dolorosamente certa para o Brasil: aqui, “piá sofre, e sofre muito”.
(LAJOLO, 1997, p. 245).
A pesquisa realizada por Oliveira (2001) reitera esta percepção.
Trabalhando com autobiografias de escritores brasileiros a autora se
deparou com uma série de narrativas acerca de violência doméstica.
Trabalhando com o universo da literatura brasileira publicada entre 1500
e 1997, a autora observou 44 autobiografias que continham relatos
sobre infância, das quais 27 apresentaram pelo menos uma descrição
de violência doméstica (usando os conceitos de violência física, sexual, psicológica e negligência, conforme AZEVEDO e GUERRA apud
OLIVEIRA, 2001, p. 100-103). Os resultados apontam que a violência
doméstica contra crianças surgiu nos relatos autobiográficos a partir
do início do século XX e esteve presente, de forma marcante, na vida
de diversos escritores brasileiros. O protesto sobre a violência imputada aos infantes surgiu, segundo a autora, muito antes da eclosão como
tema na década de 1980. A crescente valorização da infância e a concepção de criança como “em condição peculiar de desenvolvimento”
possibilitaram que os relatos autobiográficos apresentassem, além da
retórica de aceitação/lamento, uma postura de autoconsciência, atuação e protesto. Na voz de alguns autores brasileiros, se iniciaram os
38
gritos contrários ao mito de uma infância feliz. Neste campo, foram
vozes precursoras, de adultos que buscaram recuperar o seu ponto de
vista de púberes atuantes socialmente.
A criança que sofre tornou-se um lugar comum na mídia. As pesquisas sobre a infância apontam para o tratamento estereotipado e simplificado dado aos problemas de indivíduos dessa idade. Os assuntos
são eleitos em função de seu apelo. O sensacionalismo elege a violência
como principal destes temas9.
Em pesquisa que levamos a cabo sobre a representação de infância no jornal paranaense A Gazeta do Povo (SILVA, 2001), encontramos dados que reiteram as afirmações acima. A infância idílica foi apresentada uma única vez, em uma peça jornalística, em todos os textos
que versaram sobre infância, publicados no mês de novembro de 2000.
O tema tratado com maior freqüência foi a violência, e a principal imagem de infância difundida foi a de vítima. As qualificações mais comuns
foram do tipo “criança espancada”, “garota morta”, “menina acusada”.
Em textos que tratavam de outros temas que não a violência, a qualificação como vítima também esteve presente, em termos como “infância
esquecida”, “criança com câncer”, “meninas de família desetruturada”.
A contraposição mais significativa, em termos de vocabulário utilizado
para descrever a infância, foi encontrada em uma série de reportagens
sobre um encontro de protagonismo juvenil, onde encontramos termos
como “jovens na cidadania”, “adolescente protagonista”, “jovem voluntário”. Mesmo explorando, por vezes, o tema “protagonismo juvenil”, o
espaço para a palavra das crianças e adolescentes foi extremamente restrito. Os informantes das matérias foram na maioria absoluta adultos, e
sempre que apresentaram depoimentos de crianças e adolescentes, apresentaram também de adultos em número igual ou superior. A fala pública
infantil e púbere parece só ter validade quando mediada pela fala de um
adulto, principalmente os “especialistas”. O espaço relativo a questões
ligadas a infância foi pequeno, com peças curtas e de pouca profundidade. Os textos do jornal praticamente não trataram do tema “infância e
grupos desviantes”.
Poderíamos perguntar: Quando a infância é tematizada? Rosemberg
9
Para revisão de literatura sobre a temática ver Ponte, 2000 e Andrade, 2004.
39
(1979) discute a perspectiva utilitarista sobre a infância. No caso que
vimos nos jornais, são as possibilidades de exploração sensacionalista
de notícias sobre a infância que podem ajudar a vender mais exemplares dos jornais. No caso da sociedade atual, a infância passa a ocupar
um importante espaço como mercado de consumo e como campo de
trabalho para adultos. A publicidade procura atingir com suas mensagens as crianças, para que elas induzam aos adultos compradores, no
consumo de produtos determinados.
Uma obra de interesse sobre a esta temática é Cultura Infantil: A
Construção Corporativa da Infância, organizado por Shirley Steinberg
e Joe Kincheloe (2001). O título antecipa a principal tese: grandes
corporações, com atuação multinacional, tem uma produção cultural
voltada para a infância que cria e difunde modelos determinados com
um objetivo único, consumir mais os produtos que vendem. Interessantes ensaios discutem significados para a infância de personagens
como Ronald McDonald, Beavis e Butt-Head, Powers Rangers e Barbie,
entre outros.
Outra questão que merece destaque é a de como as crianças interpretam as representações sobre a infância. Em outra forma de dizer, as
possíveis influências das representações sobre a infância nas concepções dos púberes sobre si mesmos e sobre as relações etárias. Infelizmente, as pesquisas sobre tais temas são ainda menos freqüentes.
Chombart-de-Lauwe e Feuerhahn (2001) refletiram sobre as relações entre as representações sociais sobre a infância, e as representações
sociais internalizadas pelas crianças. As autoras utilizam o conceito de
‘escola paralela’ para nomear a considerável quantidade de informações e
imagens que as crianças recebem da mídia. A análise revelou que o repertório lúdico de figurações para a infância, difundido pela mídia, mantém
uma sutil orientação para dirigir práticas de meninos e meninas.
O trabalho de Guareschi (1995) sobre as representações de poder
apresentadas por crianças fornece dados sobre como eles vêm a participar de representações restritivas de suas possibilidades. Os meninos e
meninas perceberam o desempenho de papéis sociais como fonte de
poder e autoridade, e outorgaram legitimidade aos adultos, que utilizaram
deste poder relacionado ao seu status, posição social, gênero, etc. para
seus próprios fins. A internalização de concepções hierárquicas pelas cri-
40
anças foi legitimadora do exercício de poder sobre elas mesmas.
Estes são, em síntese, alguns dos resultados de um conjunto de
pesquisas sobre a construção social da infância no Brasil. De forma similar ao que ocorre com a história da infância, é um campo de pesquisa
relativamente novo e faltam resultados sobre diversas particularidades.
Por exemplo, não sabemos quase nada sobre a criança cigana brasileira,
sobre as representações sobre elas. Chegamos ao final deste primeiro
capítulo, com o intuito de, em nossa caminhada, termos acrescentado
muitas perguntas, mais do que agregado informações. O trabalho de
desconstrução, afinal, inclui fazer as perguntas pertinentes, o que, no
caso da infância, significa o indivíduo estranhar este outro que está nele.
O objetivo deste livro é ser um material que complemente a formação realizada pelo Programa Escola que Protege, em 2006, tanto da
parte que utilizou o ensino à distância quanto da parte que realizou o
estudo presencialmente. A discussão sobre a construção social da infância cumpre uma série de objetivos neste sentido:
a. Ao analisarmos os sentidos de infância em nossa sociedade,
nos deparamos com um fenômeno complexo, configurados com aspectos da história, da sociologia e da psicologia (entre outras disciplinas), que devemos levar em consideração nas nossas reflexões, no
planejamento, na prevenção e na intervenção relativas às diversas formas de violência contra a infância.
b. O reconhecimento das violências a que crianças e adolescentes
são submetidos, em suas diferentes formas, é um campo recente de
pesquisa e de intervenção, relacionada ao processo de compreensão
sobre a infância na sociedade ocidental contemporânea.
c. As diferentes formas de violência contra crianças e adolescentes (por exemplo da classificação em violência estrutural; negligência;
violência física; violência psicológica; violência sexual e exploração
sexual comercial) se relacionam com a hierarquia socialmente construída
entre crianças e adultos.
d. A compreensão sobre a infância como grupo geracional ajuda a
explicar as dificuldades para a realização de políticas concretas de atendimento aos direitos da criança e do adolescente. Ao analisarmos as
desigualdades do ponto de vista de grupos de idade, que competem por
recursos, temos mais instrumentos para perceber que a falta de recursos para a preservação dos direitos da criança e do adolescente é de-
41
corrente, pricipalmente, de uma sociedade de lógica adultocêntrica. Os
conhecimentos sobre estes processos podem impelir a lutas por mais
recursos e à postura de não-aceitação passiva da afirmação que os
recursos são insuficientes. Podemos orientar nosso olhar para quais as
políticas públicas e para quais grupos etários elas se dirigem, buscando
alternativas voltadas para a igualdade social, inclusive no que se refere
à idade (como também de gênero, de raça e de classe social).
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44
capítulo 2
Not
as sobre História e
Notas
Historiografia da Infância
Gizele de Souza1
Paulo Vinicius Baptista da Silva2
Investigar o passado, não somente os fatos e acontecimentos,
mas também estruturas e processos, sincronias e diacronias de distinta
natureza, é uma tarefa ordinária e interessante ao pesquisador, uma vez
que se entende junto às palavras de Viñao Frago (1997) que o “passado
é multiforme e diverso, infinito e plural, em que o historiador tem de
captar, em função de seu propósito, o significativo e relevante” (VIÑAO
FRAGO, 1997, p.27, tradução nossa).
A perspectiva que aqui se assume é a de encarar a história como
uma operação, segundo elabora Michel de Certeau (2000), que significa compreender como se dá a relação entre um lugar, procedimentos
de análise e a construção de um texto. Nesse sentido, Certeau esclarece
que toda pesquisa historiográfica se articula com um lugar de produção
sócio-econômico, político e cultural. E “é em função deste lugar que se
instauram os métodos, que se delineia uma topografia de interesses,
que os documentos e as questões, que lhe serão propostas, se organizam” (CERTEAU, 2000, p.66-67).
1
Programa de Pós-Graduação em Educação na mesma universidade e do Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Infância e Educação Infantil (NEPIE) da UFPR. Pesquisa sobre
história da educação, história da infância e educação infantil.
2
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), do Núcleo de Estudos AfroBrasileiros (NEAB) e do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Infância e Educação Infantil
(NEPIE) da UFPR.
45
A história da infância também se faz a partir de um determinado
lugar, no sentido certeauniano, investiga os vestígios que os adultos
deixaram sobre o universo da infância e sobre o das crianças. Esses
adultos escrevem, selecionam, examinam a história da infância, marcados pelas suas trajetórias profissionais, pelas culturas institucionais as
quais estão vinculados, pelas escolhas teórico-metodológicas de pesquisa, escolhas que darão visibilidade a determinados objetos e fontes.
A pesquisadora italiana Egle Becchi afirma que o conhecimento histórico da infância depende da apreensão pelo pesquisador da valoração que
cada época, cada sociedade e cada ideologia deram à infância, e perspectiva que se complica, embora necessária, quando acrescida de aspectos do terreno do feminino, da idade avançada, da pobreza, da patologia, etc. (BECCHI, 1994, p.VI-VII). De fato não colhemos a infância
se não através do prisma que os adultos deixaram (legisladores,
pedagogos, escritores, artistas, pais, autores de biografias que se recordam do passado), em cada período da história, e é por meio de tais
traços indiretos que devemos tentar de reconstruir aquilo que poderá
ter sido a infância nos anos passados.
Quanto mais retrocedemos no tempo, tanto mais as marcas, os
indícios que podemos provar se revelam fugitivos, não porque a criança não tenha sustentação no próprio papel de criança, mas simplesmente porque a concepção de infância é diversa. Os períodos antigos e
medievais são também aqueles de que dispomos de fontes menos numerosas e ao mesmo tempo lacônicas.
Historiografia da Infância: precursores
A historiografia da infância fez progressos consideráveis das últimas décadas do século XX. A demografia histórica revelou elementos
decisivos sobre a estrutura da família, sobre a infância abandonada,
sobre o nascimento de uma prática contraceptiva. O movimento de
interesse dos historiadores de uma perspectiva econômica ou política à
uma história dos costumes ou das mentalidades trouxe um estímulo a
atenção para a história da vida privada, que não veio mais considerada
nas suas diferenças excêntricas ou picantes a respeito das nossas atitu-
46
Notas sobre História e Historiografia da Infância
des de hoje, mas segundo a sua lógica peculiar, na articulação que em
cada época, com aquilo que liga ou separa do espaço público.
Até os anos 70 havia um consenso de entender a história da infância como um desenvolvimento progressivo e que haveria melhoramentos com o tempo quanto à experiência de vida das crianças e a compreensão de natureza da infância.
Devemos créditos a Philippe Ariès quando nosso olhar volta-se
com maior atenção sobre as representações e descrições da criança a
partir dos trezentos (século XIII): é de fato o sociólogo francês que
sublinhou as modificações da infância vindas atravessadas a partir do
final do século XIV. Tais modificações são visíveis, segundo Áries,
sobretudo na produção iconográfica relativa seja à infância sagrada seja
àquela profana.
A obra de Philippe Ariès “L’Enfant et la vie familiare sous l’ancien
regime”, publicado pela primeira vez em 1960 pela Editions Plons e
depois reeditada em 1973 pela Editions du Seuil, acrescido de um prefácio do autor, edição a partir da qual foi publicada a versão em português “História Social da Criança e da Família”, inaugurou todos os
debates atuais sobre história das crianças e da infância. Na verdade, o
livro de Áries continua as reflexões que, a partir de 1948, o autor tinha
exposto na “Histoire des populations françaises devant la vie depuis le
XVIII siècle”, no qual consagrou um capítulo inteiro à “L’enfant dans
la famille”.
A obra de Ariès, que posteriormente tornou-se clássica, se baseia
em duas hipóteses. A primeira, a mais contestada, é que a sociedade
tradicional não representava de fato a criança e na sociedade medieval,
o “sentimento de infância” (expressão cunhada por ARIÈS), não existia.
A descoberta da infância começou sem dúvida no século XIII, e sua evolução
pode ser acompanhada na história da arte e na iconografia dos séculos XV
e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento tornaram-se particularmente
numerosos e significativos a partir do fim do século XVI e durante o
século XVII (ARIÈS, 1981, p.28).
Ariès percebia que esse sintoma do novo sentimento para a primeira idade na gradual separação da vida infantil daquela adulta, estaria
47
em situações outras que não os jogos, sobretudo nas ocasiões sociais.
Esse processo, argumentado pelo estudioso para a sociedade francesa,
não parecia ainda plenamente dirigido no século XIV italiano e não menos
ainda naquele que foi chamado de antigo período medieval, segundo
análise de Becchi (1996b, p.119). As crianças ocupavam espaços da
vida adulta, em casa e fora, em dias semanais e festivos, em grupos
sociais diversos e a iconografia ainda testemunhava isso com evidência. Em imagens germânicas do início do século XV, o ambiente doméstico aparece invadido por crianças de idades diversas. E além de
imagens em casas nobres, as imagens de casas campesinas trazem
crianças que estão embrulhadas seja em vestimentas muito grandes
(com sapatos fora de tamanho e com trapos para protegê-la do clima),
ou também estão a jogar e gratificadas com seus brinquedos.
Em todos os casos, entretanto, aparece essa mistura dos grandes
com os pequenos, um novo olhar sobre a criança, também sobre o
cotidiano, cenas que figuram juntos a fadiga e a dureza do trabalho
adulto, parece sempre objeto de escuta, destinatário de gestos afetuosos, preocupados com dimensões peculiares: de vestimenta, de jogo,
de ajuda no crescimento da criança, aspectos que em momentos precedentes não se notava. Não se visualizava o quarto da criança, mas ela
tinha pequenos objetos feitos para o seu tamanho: catavento para começar a aprender a caminhar, poltronas e cadeirinhas, berços, nos países germânicos uma espécie de estrutura de vimi para conter a nutriz
e a criança que iria ser amamentada. Segundo Becchi (1996b), microespaços destinados à infância e preparados para o seu bem-estar começam a fazer-se notar, a criança aparece em poses diversas relativas às
imagens do passado: a criança caminha, come, joga, algumas vezes
estabelece relações com outros, mostra sua presença na vida dos adultos todos os dias, quase a desmentir a sua precariedade.
Neste mundo pueril detalhado, também as representações das idades da vida (tema emergente em cada época) perdem o seu caráter
metafórico, transformam ocasiões de expressões de um sujeito – a
criança – que tem uma constituição peculiar e convive com outros
sujeitos diversos. Uma infância distinta, portanto, daquela da idade pósmedieval e renascimental, na qual, a progressiva distinção do mundo
adulto não impede a antecipação, que aos nossos olhos aparecerem
48
naturais; de um modelo adulto de existir. Ou seja, essa progressiva
distinção do mundo adulto, não elimina, não impede que as crianças
vivam uma série de experiências “atencipatórias”: sexual, casamento,
trabalho.
Multiplicam-se, entre os séculos XIV e o século XV, as figuras
infantis representadas sobre lápidas funerárias das igrejas, não somente
na sociedade francesa do século XV presente ao exame de Ariès, mas
também e já presente desde fins do século XIII nas igrejas inglesas, onde
se notava um progressivo autonomizar-se da noção da infância, isso se
evidencia nas lápidas separadas aos não-adultos e onde a criança morta
tinha dimensões reais, mesmo em uma época na qual era comum a representação de tamanho pequeno, mas com feições adultas.
A segunda hipótese de Ariès se funda na idéia de que tudo no mundo muda, e nesse sentido a separação da criança do universo adulto que
se opera na época moderna se dá graças à vinculação com dois movimentos de grande importância na época. De um lado, o lento processo de
escolarização da criança e a instituição do colégio, provocaram segundo
o autor, a possibilidade de efetuar a moralização da criança. De outra
parte, a metamorfose profunda no contexto de família. O nascimento da
vida privada que corresponderia a um desejo de intimidade e de identidade que a organização da antiga sociabilidade não era capaz de satisfazer,
uma vez que o afeto entre os pais e filhos se manifestaria graças à importância crescente da educação das próprias crianças.
Uma das duras críticas sofridas por Ariès está no fato de toda a
demonstração teórica do autor basear-se em uma concepção linear da
evolução da morfologia social, conforme apontam Becchi & Julia (1996),
um corpo social único, coativo, que acolhe em si cada classe de idade
e de condições e admite a justaposição dos extremos, substituindo-se a
partir da idade moderna – da microsociedade fechada, as famílias e dos
reagrupamentos em classe, nos quais se reúnem os indivíduos aparentados na semelhança moral e da identidade e de organização de vida. E
no âmbito dessa fragmentação social, segundo argumentos dos historiadores Becchi e Julia, que se vem construindo uma identidade infantil
que nasce (BECCHI & JULIA, 1996, p.XVI).
Entendemos necessário não negar o caráter inovador da obra de
Ariès, aliás a reconhecemos como referência indispensável nos textos
acadêmicos, de políticas e propostas sobre e para a infância.
49
Segundo Cunningham (1997), algumas perspectivas se diferenciaram daquela exposta por Ariès, obras consideradas expressões da aproximação típica dos anos 1970 na história das crianças e da infância: The
History of Childhood, organizado por Lloyd de Mause (1975), The
Making of the Modern Family, de Edward Shorter (1975) e The Family,
Sex and Marriage in England 1500-1800 de Lawrence Stone (1977).
O subtítulo do livro de De Mause “L’evoluzione del raporto genitorefiglio come fattore storico”3, exprime acuradamente o tema do ensaio
de setenta páginas que constitui a contribuição do organizador. As outras contribuições são também notáveis, mas nem sempre se colocam
facilmente no esquema definido por De Mause e é, portanto, melhor
considerá-lo por meio de estudos independentes dedicados a momentos particulares da história das crianças e da infância.
“A história da infância é um pesadelo, do qual, só recentemente
começamos a nos despertar” (DE MAUSE, 1983, p.9). O autor afirma
que quanto mais retornamos na história, mais baixo aparece o grau de
atenção para a criança e mais freqüentemente torna-se possível a esta
pessoa ser assassinada, abandonada, espancada, aterrorizada e ser violentada sexualmente. A tarefa a que o autor se propõe em seu texto é de
ver quanto dessa história da infância pode ser recuperada dos testemunhos sobreviventes.
De Mause faz críticas aos historiadores afirmando que aquilo que
foi considerado por longo tempo como ‘história oficial’ destina-se a
investigações sobre registro de eventos públicos, não privados. Afirma
também que os historiadores eram concentrados sobre aquele sensacional teatro que é a história, com seus castelos e suas batalhas grandiosas,
de ignorar, na maior parte das vezes, aquilo que está sucedendo ao
interno das casas. Enquanto os historiadores observavam as batalhas
de ontem procurando as causas para aquilo de hoje, De Mause afirma
que ele e outros, ao contrário, se perguntam de que modo cada geração
de pais e filhos põe as premissas dos fenômenos que mais tarde emergem na vida pública.
A evolução da relação entre pai e filho era, todavia, central para De
Mause. O autor indicou três modos nos quais os adultos poderiam
3
“A evolução da relação pais-filhos como fator histórico”. Nesse texto, utilizamos a
versão do livro de De Mause publicada em italiano em 1983.
50
colocar-se diante das crianças:
* reações de projeção: os adultos usavam as crianças como veículo para a projeção do próprio inconsciente. É esta reação, sustentava
Mause, que escondia dentro o conceito de pecado original;
* reações de reversão: os adultos usavam as crianças como substituição de uma figura adulta importante da sua infância;
* reações de empatia: os adultos sentiam como próprios às necessidades das crianças e tentavam satisfazê-las.
A chave do sucesso na função parental consistia para De Mause,
e segundo Cunningham (1997), na capacidade de regredir à idade psíquica da própria criança e de Mause era convicto que cada geração de
pais fosse em grau melhor da geração precedente sobre este ponto de
vista, era o mecanismo guia da evolução. O autor sustentou que era
possível tentar uma rudimentar periodização das reações pais-filhos identificando seis modalidades:
1) modalidade de infanticídio;
2) modalidade de abandono;
3) modalidade de ambivalência;
4) modalidade de intrusão;
5) modalidade de socialização;
6) a partir da metade do século XX, a modalidade de ajuda.
Para o autor, as coisas foram melhorando no tempo! Essa teoria
psicogenética da história não conquistou grande atenção entre os historiadores, por causa da implícita verossimilhança entre uma teoria que
tentava esquematizar e explicar o curso da história humana explorando
as interações entre pais e filhos.
Afirmava De Mause que as teses centrais de Ariès eram opostas
às suas (DE MAUSE, 1983, p.14). Ariès, segundo De Mause, sustenta
que enquanto a criança inicialmente era feliz, porque livre, estava junto
a pessoas de classes sociais e idades diversas, a particular condição
conhecida como infância foi ‘inventada’ no início da era moderna,
como resultado de um conceito tirânico da família que destruía a amizade e a sociabilidade, privando as crianças da liberdade e infligindolhes, pela primeira vez, punições, as quais as frustravam ou as aprisionavam. (DE MAUSE, 1983, p.14)
Para demonstrar estas teses, Ariès se serve de dois argumentos,
51
conforme De Mause: o primeiro sustenta que o conceito específico da
infância permanece desconhecido no alto medieval, mas assim, segundo De Mause, não só se deixa no limbo a arte da antiguidade, mas se
ignora a atestada capacidade dos artistas medievais de representarem/
simbolizarem/identificarem com grande realismo as crianças, também
as considerações etimológicas que empregaram a demonstrar a inconsistência de um conceito específico de infância resultam deficientes, e
sobretudo a idéia de uma ‘invenção da infância’ é tanto peregrina que se
admira que numerosos historiadores não foram capazes de recolher. O
segundo argumento de Ariès, é para De Mause, que a família moderna
seria a liberdade da criança e acresce a severidade das punições, essa é
contrária às comuns evidências.
De Mause reconhece a enorme difusão, no passado, e especialmente na antiguidade, do infanticídio e de cada gênero de brutalidade
nos confrontos das crianças. Apesar de inúmeros estudos e obras, as
perguntas fundamentais da história da infância não foram ainda postas,
e muito menos resolvidas, sustenta o autor.
Críticas aos Precursores da Historiografia da Infância
Desta problemática da criança como sujeito de reconstrução do
passado destaca-se o trabalho de alguns historiadores. Os escritos de
Philippe Ariès e também, com menor riqueza, originalidade, articulação,
o trabalho de Lloyd De Mause. Os dois autores iniciaram uma historiografia
da primeira idade, mostraram sinais desta natureza híbrida, equívoca e
inédita do tema do qual trataram. Propuseram-se a ver de perto onde tais
sinais apareceriam mais claramente e reveladores de dificuldade.
Ariès aproxima-se do sujeito infantil através do ‘sentimento’,
construto inscrito naquela história das mentalidades que se estava inscrevendo na ‘nova história’. O autor notou que o sentimento de infância é um aspecto particular de um amplo sentimento que é o da família,
em que a partir do século XVII e ao interno de uma estrutura doméstica
moderna – em via de nuclearização, capaz de reconhecer no seu interior
papéis diferentes e de consentir a sua assunção, empenhada progressivamente em uma planificação das gerações dos filhos – insurge e se articula
52
a uma concepção dos próprios pequenos como sujeitos peculiares e importantes. A família como fundo da vida da criança, como lugar de afirmação da infância, portanto, este é o motivo forte/tenaz em todos os
escritos do historiador francês onde o não adulto, nas articulações sucessivas definidas das suas idades, aparece achada/encontrada em contextos específicos: a experiência educativa, a estrada, o trabalho, a violência, mas em cada caso é a criança no sentido de prole.
Diversamente colocado sob um ponto de vista interpretativo, também a criança da história da infância de Lloyd De Mause, e em gênero,
daquela impostação psico-histórica que se evoca a Erikson e que em
outros oceanos produziu teses significativas, é sobretudo filho.
Segundo Becchi & Julia (1996), a discussão sobre a psicologia
infantil se entrelaça ao desenvolvimento da escola psico-histórica americana, do qual o promotor mais famoso é Lloyde De Mause. Este se opõe
energicamente às teses de Ariès, que De Mause acusa de ter minimizado
“os maltratos sexuais infligidos de modo patente às crianças”. Segundo o
autor, uma enorme quantidade de provas teriam sido ocultadas, desfiguradas ou não exploradas. Quanto à idéia de que a criança da tradição era
feliz, o pesquisador americano afirma que se tratava de uma idéia assim
insustentável porque a história da infância era entendida como um pesadelo de que há pouco tempo fomos despertados e quanto mais regredimos
na história, percebemos a quantos mais riscos a criança estava submetida. Tais afirmações se fundam sobre o pressuposto da teoria psico-histórica que são extremamente discutíveis:
a) o primeiro postulado é uma teoria de mutação histórica que vê
o motor da história nas mudanças psicogenéticas da personalidade, vale
dizer as modificações produzidas das interações entre pais e filhos no
decorrer das gerações. De Mause não esconde, não oculta de querer
dar a um sistema teórico fundado sobre individualismo metódico que
pode opor-se às sociologias de Durkheim e de Marx. A evolução das
relações entre pais e filhos (que tem origem segundo o autor na capacidade dos pais de uma dada geração de regredir à idade psíquica de seus
filhos e de encontrar os modos de resolver as suas ansiedades) é uma
causa autônoma de mudança histórica, que age de modo assim independente de cada mutação social ou tecnológica.
b) o segundo postulado, este realmente entendido como não
verificável, se baseia sobre uma teoria linear da história, esta “produz
53
um melhoramento geral das crianças” e a periodização dos modos de
relações mais difundidas entre pais e filhos se resolve em um esquema,
tudo muito bizarro, de seis modos que apareceriam sucessivamente.
Becchi e Julia apontam que como fez notar com certo humor Lawrence
Stone4, a história da infância como a compreende De Mause é um longo ‘catálogo de atrocidades’ e se pode notar um gosto próprio pelo
macabro. De fato, segundo Becchi e Julia (1996), é a constituição mesma dos fatos adotados por De Mause que se constituem em um problema, uma vez que os eventos aos quais ele se refere são explorados
intencionalmente a partir do seu contexto histórico adotado, sem que
se visse pelo menos uma tentativa, mesmo que elementar, de avaliação
crítica dos testemunhos utilizados. Além disso, dado que a psico-história é uma ciência comparativa que não deseja setorizar-se em um âmbito específico, o psico-histórico americano entende estar autorizado a
saltar de uma época a outra, sem cerimônia e crítica. Aqui se encontra,
por conseguinte, uma curiosa alquimia, em que se coloca junto, confusamente, uma documentação histórica heterogênea relativa aos maltratos
súbitos nas crianças (das castrações aos castigos corporais e aos abusos sexuais) e se filtra segundo os assuntos prejudiciais.
Não se dá conta, insistindo sobre críticas a uma teoria tão
reducionista da história, que não parece se não uma versão moderna do
velho problema das relações entre objetividade e subjetividade histórica. Diferente da psicanálise, o historiador trabalha sobre a morte que é,
como se diz assim em linguagem popular. É, portanto, extremamente
difícil, salvo em nosso século, chegar a reconstruir qual era o nível do
desenvolvimento psíquico das crianças em um determinado período da
história, como é também difícil colher de modo razoável a aproximação
entre pais e filhos, a menos que se disponha de documentos assim
excepcionais como as autobiografias e os diários que, por definição,
são obras de escritores que tratam neste campo.
No texto de De Mause, para Becchi (1994), é uma criança pequena, cuja leitura constituiu-se em eixo de uma teoria psicogenética relativa ao transformar-se, no decorrer do fio dos séculos, das relações
entre pais-filhos (das reações de projeção a reações de reversão a reações de empatia) que são nessas, portadoras de cada sociedade.
4
54
No livro The Massacre of the Innocents, 1974.
Podemos afirmar que recusa, ambivalência, empatia não são etapas
que a história tem atravessado para chegar a um estágio mais maduro do
‘sentir’ a infância, e que em cada época, cada traço histórico se apresenta em relação às crianças com o encargo de opostos e ambíguos sentimentos. A antiguidade não é sé lugar de recusa, mas também aquele de
uma presença difundida dos cultos de proteção5. Sabemos também que a
era medieval não é um bloco homogêneo de desatenção: basta pensar nos
monastérios beneditinos para velhos e asilos próprios para os pequenos
ofertados, encaminhados aos monges que eram exonerados das funções
sacras para poder melhor e com continuidade dedicar ao serviço de atender, cuidar, educar as crianças ali presentes. Também a idéia da violência
sobre as crianças, nas múltiplas formas nas quais se exprimem, não é um
estágio superado uma vez por todas. As formas antigas de violência como
venda, como condição escrava, de trabalho precoce, foram agregadas às
outras e tornaram-se mais sofisticadas formas de opressão no espaço da
modernidade e da era contemporânea. Essa se consuma, não raramente,
no interior da própria família, nas formas extremas de violência física,
mas também naquelas não palpáveis de uma persistente ideologia proprietária dos filhos.
O objetivo de sinteticamente apresentar os pressupostos e hipóteses sobre os quais autores que se tornaram referência clássica no
campo da historia da infância (particularmente de Philippe Ariès e Lloyd
De Mause), segue no intento de realizarmos uma apreciação crítica
para a produção histórica dos estudos sobre infância e criança, a fim de
evitarmos mitificações e incorporações arbitrárias às investigações que
estamos conduzindo.
Os primeiros esforços para se dar visibilidade e atenção à temática
da infância Áries, De Mause e outros tantos pesquisadores já o fizeram,
cabe a nós pesquisadores, gestores, professores, representantes da sociedade civil, trabalharmos com insistência nos nossos estudos e propostas tendo como norte a compreensão cada vez mais aproximada do modo
de vida das crianças, suas expectativas frente ao mundo, dificuldades,
necessidades e o nosso compromisso da necessária proteção à infância.
5
Ver artigo específico sobre a infância na antiguidade de Egle Becchi , 1996a.
55
ARIES, Philippe. Histoire dês populations françaises et leurs attitudes devant
l’avie depuis lê XVIII siècle. Paris: Self, 1948; 2ª. ed, Paris: Seuil, 1971.
ARIES, Philippe. L’Enfant et la vie familiare sous l’ancien régime. Paris: Plon,
1960; 2ª ed, Paris: Seuil, 1973.
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dell’Infanzia II: dal settecento a oggi. Roma-Bari: Laterza, 1996b, p.132-206.
BECCHI, Egle & JULIA, Dominique. Storia dell’infanzia, storia senza parole? In: BECCHI,
E. & JULIA, D. (a cura di). Storia dell’Infanzia I: dall’antichità al seicento.
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Barcelona: Ronsel Editorial, 1997, p.15-49.
56
Capítulo 3
o est
atuto da criança e do
esta
adolescente e o
sistema educacional
Olympio de Sá Sotto Maior Neto1
“Não se pode ter o coração vazio dentro do magistério”
Chloris Casagrande Justen
No quadro real de marginalidade em que se encontra a grande
maioria da população brasileira (integrante do país campeão mundial
das desigualdades sociais), padecem especialmente as crianças e adolescentes, vítimas frágeis e vulneradas (pela omissão da família) da
sociedade e, principalmente, do Estado, no que tange ao asseguramento
dos seus direitos fundamentais.
Exatamente por isso é que, no atual momento histórico, forças
progressistas da sociedade empenham-se na efetivação das normas da
Constituição Federal e do Estatuto da Criança e do Adolescente(ECA),
desenvolvendo a mais significativa mobilização social de todos os tempos com o objetivo de prover garantia dos direitos fundamentais à infância e juventude.
Cumprindo comando da Constituição Federal no sentido de ser
“dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à digni1
Procurador de Justiça do Ministério Público do Paraná
57
dade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão” (v. art. 227), o legislador
do Estatuto da Criança e do Adolescente materializou proposta de dar
atenção diferenciada à população infanto-juvenil, rompendo com o mito
de que a igualdade resta assegurada ao tempo em que todos recebem
tratamento idêntico perante a lei. Com indiscutível acerto, concluiu-se
que quando a realidade social está a indicar desigualdade (e hoje calcula-se a existência no país de cerca de 40 milhões de crianças e adolescentes carentes ou abandonados), tratar todos de forma igual, antes de
garantia da isonomia, importa cristalização das desigualdades, dandose, muitas vezes, contornos de legalidade e legitimidade a situações de
exploração e opressão. Dessa sorte, como fórmula para estabelecer a
isonomia material, entendeu-se indispensável que as crianças e adolescentes excluídos, perseguidos, vitimizados, marginalizados na realidade social (vale dizer, à margem dos benefícios produzidos pela sociedade) viessem a receber, pela lei, um tratamento desigual, necessariamente privilegiado. Sob esse enfoque é que encontramos como suporte
teórico do Estatuto da Criança e do Adolescente a doutrina da proteção
integral, cuja tese fundamental assevera ser incumbência da lei assegurar a essa faixa etária a possibilidade de satisfação das suas necessidades básicas, notadamente aquelas decorrentes da peculiar condição de
pessoas em desenvolvimento que experimentam. Assim, pela nova legislação, as crianças e adolescentes não podem mais ser tratados como
meros objetos de intervenção do Estado, devendo-se agora reconhecêlos sujeitos dos direitos elementares da pessoa humana, de maneira a
propiciar o surgimento de verdadeira ponte de ouro entre a marginalidade
e a cidadania plena (para se compreender a importância da ruptura
havida, basta levar em conta que a lei anterior – o Código de Menores –
em apenas um artigo expressava direito da população infanto-juvenil e
correlato dever do Estado: o de receber assistência religiosa quando se
encontrava internado em unidade oficial, o qual, por óbvio, exsurgia
insuficiente para modificar a situação de marginalidade experimentada
por milhões de crianças e adolescentes).
Alertado pela realidade social e alentado pelo propósito de justiça (com a ocorrência de absoluta sintonia à idéia de que o enfrentamento
58
O adolescente e o sistema educacional
ao subdesenvolvimento – bem como à subcidadania – dá-se mediante a
efetivação de direitos e daí a máxima advinda da expressão o direito de
ter direitos), restou estabelecido um conjunto de normas pertinente ao
direitos fundamentais da população infanto-juvenil (objetivando pormenorizar o que se encontra genericamente indicado no texto constitucional), além de capítulo próprio para tratar da proteção judicial dos interesses individuais, coletivos e difusos relacionados à infância e juventude (com a idéia central de que, em não havendo cumprimento espontâneo das regras que arrola, comparece à disposição do interessado um
conjunto de medidas judiciais especificamente destinadas à satisfação,
via prestação da tutela jurisdicional, do direito violado; com a intervenção do Ministério Público na propositura das ações necessárias, como
forma de garantir o acesso à Justiça) e, ainda, criou-se uma série de
infrações administrativas e figuras típicas penais destinadas à punição
de todos que apresentarem comportamento em confronto com aquele
querido e determinado pela lei.
Insista-se no sentido de que a proposta da lei é o da universalização
dos direitos fundamentais, alcançando assim todas as crianças e adolescentes (certa feita, participando de seminário organizado pelo Movimento de Defesa dos Favelados do Estado do Paraná para conhecimento e discussão do Estatuto da Criança e do Adolescente, no final
dos debates, uma senhora já de certa idade - dessas que, ainda e infelizmente, encontramos pelas ruas de Curitiba empurrando carrinhos de
papel e de desilusão, na demonstração inequívoca que o “primeiro mundo” ainda não é para todos os curitibanos - aproximou-se de mim e
disse: “Doutor, agora eu acho que entendi este tal de Estatuto da Criança e do Adolescente, ele diz que é para gente querer para os filhos
dos outros o mesmo bem que a gente quer para os nossos filhos”. Ou
seja, numa perspectiva de justiça e solidariedade, a lei quer que todas as
crianças e adolescentes possam exercitar os direitos que parte da população infanto-juvenil já exercita).
Assim, por esse aspecto igualizador, impossível criticar-se o Estatuto da Criança e do Adolescente, já que ninguém pode ter o descaramento – e a insensibilidade social – de querer negar aos púberes brasileiros (especialmente quando se trata daquela população oriunda das
famílias empobrecidas e despossuídas) a possibilidade de exercício dos
59
direitos elementares da cidadania. O empenho de todos nesse momento, portanto, deve se dar na linha de que as previsões do Estatuto da
Criança e do Adolescente deixem de ser tratadas como meras declarações retóricas ou singelas exortações morais (e, por isso mesmo, postergadas na sua efetivação ou relegadas ao abandono) para se constituírem em instrumentos de materialização das promessas de cidadania
contidas no ordenamento jurídico (a lei, por si só, não tem o condão de
alterar a realidade social, sendo que o exercício dos direitos nela estabelecidos é que vai produzir as transformações desejadas, especialmente no que tange ao anseio da instalação de uma sociedade progressivamente melhor e mais justa).
Na realidade, necessário interferir no sentido da existência de políticas públicas capazes de fazer das crianças e adolescentes efetivamente sujeitos de direito, garantindo-se, entre outros, e guardadas as
peculiaridades locais, os privilégios legítimos relacionados à vida (identificando a taxa e os fatores responsáveis pela mortalidade infantil nos
municípios da Comarca), à saúde (verificando a cobertura integral das
vacinações recomendadas pelas autoridades sanitárias, a realização pelos hospitais dos exames visando ao diagnóstico e terapêutica de anormalidades do metabolismo; a existência de programas destinados à nutrição, à assistência médica e odontológica para a prevenção das enfermidades que ordinariamente afetam a população infantil, e campanhas
de educação sanitária para pais, educadores e alunos), à convivência
familiar (providenciando a materialização dos programas oficiais de
auxílio e orientação a famílias carentes, bem assim os de
desinstitucionalização de crianças e adolescentes abrigados e também
os destinados à adequada aproximação e retirada das crianças e adolescentes das ruas), à educação (realizando atividades direcionadas à garantia de educação infantil, também de ingresso, permanência e sucesso no ensino fundamental; conferindo a existência dos conselhos de
acompanhamento e controle social Fundef, assim como dos planos de
cargos, salários e valorização do magistério e, ainda, dos programas
suplementares de material didático-escolar, transporte alimentação e
assistência à saúde), à profissionalização (providenciando o desenvolvimento de programas de iniciação profissional, bem como de proteção
no trabalho, impedindo atividades insalubres, penosas e perigosas ou
60
que impossibilitem a regular escolaridade) e às medidas sócio-educativas
(promovendo a instituição de programa para a prestação de serviços à
comunidade e, principalmente, à execução de liberdade assistida). Anote-se que, dos temas emergenciais aqui elencados (quase sempre, reflexos da situação familiar determinada pela inexistência de política de
pleno emprego, de salário justo, de programas de renda mínima ou, ao
menos, de efetiva assistência social para quem dela necessite) e afora,
obviamente, o combate à tragédia da mortalidade infantil, destaque-se a
necessidade da implementação dos projetos governamentais destinados
ao auxilio a famílias carentes, já que, na maioria absoluta das vezes, a
promoção social de uma criança ou adolescente implicará resgatar para
a cidadania também os seus familiares. Uma vez atendidas as condições materiais indispensáveis à subsistência, o caminho seguinte a ser
trilhado se traduz no encaminhamento de todos os indivíduos da faixa
etária em questão para o sistema educacional, pois, como sempre se
diz - e isto surge indisputável em relação aos nossos filhos - lugar de
criança é na escola.
Efetivamente, dentre os direitos fundamentais consagrados à infância e juventude, avulta em importância o pertinente à educação,
observado também que o sistema educacional se constitui – juntamente
com a família – extraordinária agência de socialização do ser humano
(isto sem contar com a possibilidade de significativa interferência, como
aparelho ideológico do Estado, na formação do pensamento acerca da
própria sociedade e do papel que cada um pode nela desempenhar).
A educação, devidamente entendida como direito de todos e dever
do Estado, destina-se, conforme prevê a regra constitucional, ao pleno
desenvolvimento da pessoa, sua qualificação para o trabalho e, principalmente, ao preparo dela para o exercício da cidadania (art. 205, da CF).
O direito de acesso, permanência – e sucesso – no sistema educacional comparece como antídoto à marginalização social que encaminha crianças e adolescentes à mendicância, ao trabalho precoce, à prostituição e à delinqüência. Não é por acaso que, na verificação dos adolescentes sujeitos às medidas sócio-educativas (especialmente a de
internação), alcançam-se índices elevadíssimos no referente ao afastamento (algumas vezes voluntário e outras por exclusão imposta
indevidamente pela própria escola) do direito à educação.
61
A luta por novos e melhores dias para a infância e juventude brasileiras só pode estar embasada – e ter como ponto de partida – a
efetivação do direito à educação. Daí o legislador do Estatuto da Criança e do Adolescente, ao mesmo tempo em que arrola os seus princípios
informadores (art. 53) e as formas de sua materialização (art. 54, incluindo o dever do Estado de assegurar o “atendimento em creche e préescola às crianças de zero a seis anos de idade”, bem assim o “ensino
fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria”, também, o “atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino”, ainda, o “atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”, etc.), assevera que “o acesso
ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”, assim como
que “o não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público,
assim como a sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente” (art. 54, §§ 1º e 2º).
Na perspectiva da formação de verdadeiros cidadãos, o processo
educativo deve atender a propósitos de valorização do ser humano, de
seu enriquecimento no campo das relações interpessoais, de respeito
ao semelhante e, identicamente, de desenvolvimento do senso crítico,
da responsabilidade social, do sentimento participativo, da expressão
franca e livre do pensamento, enfim, deve a escola constituir-se em
espaço democrático, propício ao desenvolvimento harmônico do educando em suas diversas necessidades.
Do processo pedagógico, por certo, faz parte o estabelecimento
de regras relacionadas ao campo disciplinar, com o aprendizado pelo
educando dos próprios limites na convivência escolar e social, assim
como o respeito à autoridade (no dizer de Paulo Freire, tão necessária
quanto ao respeito à liberdade). Como observa Chloris Casagrande
Justen, “saber respeitar a autoridade, conhecendo sua importância e
atendendo seus limites é um dos objetivos a serem alcançados no processo educacional para a cidadania. Por essa razão, o aluno deve aprender
os seus limites e os que envolvem a autoridade, em convivência social
equilibrada. O tratamento pedagógico às atitudes incorretas do aluno
deve se iniciar no exato momento da primeira ação inadequada ao rela-
62
cionamento respeitoso, com ações apropriadas à verdadeira compreensão do papel do aluno e do professor, a fim de evitar situações de
agressões, autoritarismo ou anarquia” (SEED-PR, 1993, p. 24).
É equivocado pretender que o Estatuto da Criança e do Adolescente, em qualquer de suas regras, esteja a atentar contra o princípio da
autoridade no sistema educacional.
A previsão legal (que se contrapõe, isso sim, ao autoritarismo)
está a enunciar que o educando deve ser tratado com dignidade e respeito, vedando-se então – e estabelecendo como figura criminosa –
submeter criança ou adolescente sob sua autoridade a vexame ou a
constrangimento (art. 323, do ECA).
As regras de disciplina, a serem estabelecidas de maneira clara no
Regimento Escolar e aplicadas pelo Conselho Escolar (após, por óbvio,
assegurada a ampla defesa), devem contemplar sanções pedagogicamente corretas, que jamais importem na exclusão do aluno do sistema
educacional (e, não raras vezes, a escola expulsa do seu seio exatamente aquele que dela mais necessitava para o adequado desenvolvimento)
ou em conseqüências destituídas de caráter educativo (como aquelas
que revestem de imobilismo não construtivo ou na suspensão pura e
simples que viola o direito à educação, quando não acaba
correspondendo a um aparente “prêmio” pelo ato de indisciplina).
De se considerar que o desinteresse pelas atividades escolares,
assim como as dificuldades na aprendizagem – e conseqüente insucesso
do aluno – podem gerar a indisciplina. Ao tempo em que se constitui
um poder/dever para o sistema educacional tratar da eliminação dos
atos de indisciplina (e combater qualquer tipo de violência), sem dúvida
que é preciso aprofundar o conhecimento acerca de suas causas, buscando-se também identificar a origem dos problemas daqueles que recebem o rótulo de indisciplinados (cabendo sempre considerar, como
anotam Maria José Milharezi Abud e Sonia Aparecida Romeu, que “a
disciplina vem associada a outros aspectos do comportamento e o seu
desenvolvimento na conduta de cada um representa uma conquista progressiva, lenta, que se dá à medida que o indivíduo se desenvolve como
um todo, isto é, à medida que amadurece física e mentalmente, aprimora a sua inteligência, ganha em equilíbrio emocional, autonomia individual, capacidade de se relacionar com seus semelhantes” (D’ANTOLA,
63
1989, p. 81).
Por certo, não deve ser traduzido como rebeldia ou indisciplina as
críticas ao processo pedagógico ou às propostas educacionais, nem
tampouco as contestações aos critérios avaliativos, já que tais manifestações, além do indisputável conteúdo positivo e democrático,
correspondem a direito do educando (art. 53, inc. IV e par. único, do
ECA).
A participação dos pais (por dever legal) e da própria comunidade
(como uma forma de proposta democrática) no momento de se traçar
os melhores rumos do sistema educacional (inclusive no que toca a
responder aos atos de indisciplina) constituem auxílio que não deve ser
descartado, notadamente pela ambiência de co-responsabilidade que se
instaura e por gerar integração direcionada à verdadeira prática da cidadania. Com efeito, o envolvimento dos alunos, de suas famílias e da
comunidade nas questões educacionais se constitui fórmula de participação ditada pela Constituição Federal (os seus arts. 205 e 227, caput,
estabelecem claramente a necessidade da integração entre família, comunidade, sociedade e Estado no processo de educação de crianças e
adolescentes, bem como na sua proteção contra toda forma de violência, crueldade ou opressão), sendo que disposições semelhantes são
encontradas no Estatuto da Criança e do Adolescente (cf. arts. 4º, caput;
5º; 17; 18; 53, caput e par. único e 70), bem como na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (cf. arts. 2º; 12, inc. VI; 13, inc. VI; 14,
caput e inc. II e 29).
Vale lembrar que, dentre as medidas previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente e aplicáveis aos pais ou responsável, estão as de
obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua freqüência
e aproveitamento escolar; de encaminhamento a programa oficial de
promoção à família; de inclusão em programa oficial de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; além de encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátricon quando necessário;
etc. (v. art. 129, do ECA).
Já as medidas protetivas, aplicáveis a crianças e adolescentes em
situação de risco pessoal, familiar ou social (também aos autores de
atos infracionais, de maneira isolada ou cumulativamente), apresentam
caráter exclusivamente pedagógico, destinadas que são ao fortaleci-
64
mento dos vínculos familiares e comunitários e das quais se deve destacar a matrícula e freqüências obrigatórias em estabelecimento de ensino fundamental; a inclusão em programa oficial de auxílio à família, à
criança e ao adolescente; requisição de tratamento médico, psicológico
ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial; inclusão em programa oficial de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; dentre outras (v. art. 101, do ECA).
Quando se trata de adolescente autor de ato infracional, a proposta é de que, no contexto da proteção integral, receba ele medidas sócio-educativas, que vão desde a advertência, passando pela obrigação
de reparar o dano, a prestação de serviços à comunidade, a liberdade
assistida (que é a que se apresenta com as melhores condições de êxito,
porquanto se desenvolve direcionada a interferir na realidade familiar e
social do adolescente, tencionando resgatar, mediante apoio técnico, as
suas potencialidades. O acompanhamento, auxílio e orientação, a promoção social do adolescente e de sua família, bem como a inserção no
sistema educacional e no mercado de trabalho, certamente importarão
o estabelecimento de projeto de vida capaz de produzir ruptura com a
prática de delitos, reforçados que restarão os vínculos do adolescente,
seu grupo de convivência e a comunidade), a inserção em regime de
semiliberdade, até a internação, para os casos mais graves e que significa privação de liberdade do infrator (v. art. 112, do ECA), todas tendentes a interferir no seu processo de desenvolvimento, objetivando
uma melhor compreensão da realidade e obter-se efetiva integração
social (o educar para a vida social visa, na essência, o alcance de realização pessoal e de participação comunitária, componentes próprios da
cidadania).
Por outro lado, a opção do Estatuto da Criança e do Adolescente
no sentido de vir a se constituir em instrumento para garantir aos púberes
a possibilidade do exercício dos direitos elementares da pessoa humana
(obrigando o Estado a cumprir seu papel institucional e indelegável de
atuar concretamente no campo da promoção social, efetivando políticas sociais básicas, políticas sociais assistenciais em caráter supletivo
e programas de proteção especial destinados a crianças e adolescentes
em situação de risco pessoal e/ou social) certamente trará efeitos positivos, via justiça social, no pertinente à diminuição da chamada “delin-
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qüência infanto-juvenil” (como bem salientou Roberto Lyra, “a verdadeira prevenção da criminalidade é a justa e efetiva distribuição do trabalho, da educação, da cultura, da saúde, é a participação de todos nos
benefícios produzidos pela sociedade, é a justiça social”.
De se anotar também que a resposta à prática de ilicitudes por
parte de crianças e adolescentes deve sempre estar informada por um
princípio básico: o de respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento, cuja conduta revela imaturidade bio-psicológica. Nesse rumo
e em se tratando de adolescentes autores de ato infracional ou antisocial, as medidas – judiciais ou administrativas – carecem atender a
um conteúdo educativo, capaz de auxiliar o jovem a superar os conflitos próprios da chamada crise da adolescência, singularmente marcada
pelo insurgimento contra os padrões sociais estabelecidos e, em assim
sendo, determinante das transgressões aos comandos legais.
As denominadas infrações em razão de sua condição (cuja incidência será tanto maior se, além das dificuldades de ordem psicológica,
comparecerem também as provenientes da falta ou carência de recursos materiais, isto é, da miséria ou da pobreza) reclamam a intervenção
no sentido da orientação, assistência e reabilitação, buscando-se alcançar o inerente potencial dirigido à sociabilidade e cidadania.
Os temas relacionados ao sistema educacional, inclusive aquelas
pertinentes a atos de indisciplina (ou infracionais), devem contar com a
intervenção positiva dos órgãos que constituem o cerne da proposta de
uma nova política de atendimento à infância e juventude, conforme
estabelecido pelo Estatuto objeto de nossas considerações.
Apresentando como componentes mais significativos a
descentralização político-administrativa, a municipalização do atendimento e a participação obrigatória da sociedade civil, temos que tais
diretrizes contemplam a criação dos Conselhos dos Direitos das Crianças e Adolescentes, bem como dos Conselhos Tutelares. Pretende-se,
nessa nova linha de raciocínio e ação, que seja o município o espaço
adequado para a reflexão acerca dos problemas existentes na área em
questão e também para a equação destes, apresentando-se e efetivandose programas e ações capazes de superar as dificuldades detectadas.
Os Conselhos dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes, previstos no art. 88, inc. II, do Estatuto da Criança e do Adolescente, são
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órgãos com caráter deliberativo (portanto, definidores da política pública de atendimento à infância e juventude nas esferas municipais,
estaduais e nacional), incumbidos de proceder o controle das ações
governamentais em todos os níveis e que não podem prescindir da
participação popular (diga-se paritária, ou seja, apresentando igual
número entre os representantes dos órgãos governamentais e os indicados pelas entidades que atuam diretamente na defesa – ou no atendimento – dos direitos das crianças). Na conjugação das disposições dos
arts. 1º, par. único, 204 e 227, § 7º, todos da Constituição Federal,
regulamentadas posteriormente pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, conclui-se ter havido determinação no sentido de se inaugurar
nova fase na política de atendimento ao público mais jovem e cuja
marca esteja delineada no surgimento de espaços para a democracia
participativa, garantindo-se à sociedade civil voz e vez na formulação
das políticas sociais públicas relacionadas a crianças e adolescentes. O
comando é para que se implante um regime de co-gestão nesse campo
de atuação governamental. Isso representa extraordinário progresso ao
tempo em que, até então, a forma de “participação” da sociedade na
área se restringia a atividades de cunho eminentemente assistencialista
(as campanhas beneficentes para arrecadar alimentação, agasalhos, etc.)
ou consistia em mão-de-obra graciosa para efetivação de programas e
ações previamente decididos pelo poder público (adesão aos mutirões
para construção de creches, praças, etc.), enquanto que os conselhos
comunitários apresentavam caráter meramente consultivo (e, assim,
apenas ofereciam os chamados “palpites” nas atividades governamentais). A democracia participativa (pela primeira vez enunciada em nossa
Constituição Federal na formulação de que “todo o poder emana do
povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente,
nos termos desta Constituição” – cf. art. 1º, par. único) pressupõe o
Executivo compartilhando parcela do seu poder, propiciando integração
do povo ao processo decisório estatal e garantindo concretamente importante predicado da cidadania. Isso também marca com o signo da
legitimidade a participação popular (equivocada e infelizmente, a maioria dos governantes entende que a representatividade do voto, não raras
vezes obtida através do abuso do poder econômico no campo eleitoral,
seria suficiente para dar surgimento à legitimidade do poder e, assim,
67
tratam com descaso as possibilidades do seu exercício efetivamente
democrático). Disso tudo resulta a definição da natureza jurídica dos
Conselhos dos Direitos, apresentada por Wilson Donizeti Liberati e Públio
Caio Bessa Cyrino, como a. órgão especial – devido à sua estrutura e
funcionamento específico; b. órgão autônomo e independente – não
está subordinado hierarquicamente ao Governo; c. administração descentralizada – com capacidade para decidir as questões que lhe são
afetas, com a peculiaridade de que suas deliberações se tornam vontade estatal e não vontade do órgão, sujeitando o próprio Estado ao seu
cumprimento” (in Conselhos e Fundos no Estatuto da Criança e do
Adolescente. São Paulo: Malheiros, 1993, pág. 77). Então, no contexto da política pública de educação, exsurge inconteste a possibilidade
de intervenção positiva dos Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente, sintonizados, por certo, com os Conselhos de Educação e
notadamente no que diz respeito à garantia do indispensável investimento na área. Aliás, nesse passo, conveniente registrar o raciocínio de
que - além da escola, da família e de outros espaços adequados para o
seu desenvolvimento - lugar de criança é nos orçamentos públicos,
cumprindo-se com o princípio constitucional da prioridade absoluta
em prol da infância e juventude e propiciando a consecução da execução da política traçada pelos Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente.
Nesse sentido, vale citar recente decisão do Superior Tribunal de
Justiça no sentido da obrigatoriedade de efetivação, por parte do administrador público, da política deliberada pelos Conselhos de Direitos:
“Administrativo e Processo Civil. Ação Civil Pública. Ato Administrativo Discricionário: Nova Visão. 01. Na atualidade, o império da lei e o
seu controle, a cargo do Judiciário, autoriza que se examinem, inclusive, as razões de conveniência e oportunidade do administrador. 02.
Legitimidade do Ministério Público para exigir do Município a execução de política específica, a qual se tornou obrigatória por meio de
resolução do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente. 03. Tutela específica para que seja incluída verba no próximo
orçamento, a fim de atender a propostas políticas certas e determinadas. 04. Recurso especial provido”. RESP 493811, 2ª T., Rel. Min.
Eliana Calmon, DJ, datado de 15/03/04.
De igual importância para o tema comparecem á reflexão e à ação
68
os Conselhos Tutelares, órgãos permanentes e autônomos, encarregados pela sociedade de zelar no pertinente ao efetivo cumprimento dos
direitos dos púberes. São eles fiscalizadores de todo o sistema de atendimento à infância e juventude, bem como – no sentido de proposta de
desjurisdicionalização de determinadas matérias – fruto desse anseio de
abrir espaços para a sociedade civil na co-gestão dos interesses relacionados à população infanto-juvenil, demonstrado especialmente pelo
fato de que os conselheiros são pessoas da comunidade e por ela escolhidas (preferencialmente através de sufrágio universal, com voto direto e facultativo) para o exercício de tão relevante função. Aos Conselhos Tutelares restam estabelecidas importantes atividades de caráter
genérico (tais como subsidiar os Conselhos de Direito para a formulação de uma política de atendimento à infância e juventude que se mostre integralmente vinculada à realidade de cada município ou “assessorar o Poder Executivo local na elaboração de propostas orçamentárias
para planos e programas de atendimento dos direitos da criança e do
adolescente” – cf. art. 136, inc. IX, do ECA) e, identicamente, o atendimento de casos concretos de crianças e adolescentes que se encontrem em situação de risco pessoal, familiar ou social, em razão de os
seus direitos terem sido “ameaçados ou violados: I – por ação ou omissão da sociedade ou do Estado; II – por falta, omissão ou abuso dos
pais ou responsáveis; III – em razão de sua conduta” (cf. art. 136, inc.
I, do ECA). Na área específica do direito à educação, prevê o Estatuto
da Criança e do Adolescente, expressamente, a obrigatoriedade – por
parte dos dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental – da
comunicação ao Conselho Tutelar dos casos de: “I – maus-tratos envolvendo seus alunos; II – reiteração de faltas injustificadas e de evasão
escolar, esgotados os recursos escolares; III – elevados índices de
repetência” (cf. art. 56). Guardadas as devidas proporções, a lei confere ao Conselheiro Tutelar poderes similares àqueles estabelecidos para
os Juízes da Infância e Juventude, incluindo a aplicação das chamadas
medidas de proteção (previstas no art. 101, I a VII, do ECA); a expedição de notificações (com obrigatoriedade de comparecimento); a requisição dos serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço
social, previdência, trabalho e segurança (que significa determinar o
atendimento pelo poder público, nos termos do art. 136, III, a, do
69
ECA). De lembrar também que o legislador do Estatuto da Criança e do
Adolescente – buscando garantir aos Conselhos Tutelares o alcance de
suas relevantes atribuições – estabeleceu ser crime impedir ou embaraçar a atuação de Conselheiro Tutelar no exercício de suas funções (cf.
art. 236) e infração administrativa o comportamento de descumprir
determinação do Conselho Tutelar (cf. art. 249). Não resta dúvida,
portanto, do papel extremamente importante a ser desempenhado por
este Conselho nas situações em que o sistema educacional não consegue responder, adequada e suficientemente, às hipóteses concretas de
indisciplina, máxime diante da possibilidade da aplicação das medidas
de proteção como a “orientação, apoio e acompanhamento temporários”, bem assim como a “matrícula e freqüência obrigatória em estabelecimento oficial de ensino fundamental”, e também a “requisição de
tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar
ou ambulatorial”, ainda a “inclusão em programa oficial ou comunitário
de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos”, além
da “inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílio à família, à
criança e ao adolescente” (cf. art. 101, combinado com o art. 136, inc.
I, ambos do ECA). De igual sorte, possibilita a lei que o Conselho Tutelar aplique medidas em relação aos pais ou responsável, dentre elas a
“advertência”, a “obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua freqüência e aproveitamento escolar”, a “obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a tratamento especializado”, o “encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico”, a “inclusão em
programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a
alcoólatras e toxicômanos”, além do “encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família” (cf. art. 129, combinado
com o art. 136, inc. II, ambos do ECA). Finalmente, necessário consignar ser atribuição do Conselho Tutelar a intervenção quando se trata
de ato infracional praticado por criança (fora ou dentro do sistema
educacional), com a possibilidade de aplicação das já referidas medidas
de proteção (cf. art. 105, combinado com o art. 136, inc. I, ambos do
ECA). Em suma: esgotados os recursos escolares, devem ser encaminhados ao Conselho Tutelar as crianças e adolescentes que, em razão de sua conduta (também por omissão dos pais ou do próprio Estado), encontrem-se em situação de risco pessoal ou social, inclusive no
70
que tange às suas atividades junto ao sistema educacional (idêntico
encaminhamento deve ocorrer quando os pais ou responsável pelo educando estão a carecer de aconselhamento ou atendimento). Também
devem ser encaminhadas ao Conselho Tutelar as crianças que, dentro
da escola, praticarem atos infracionais.
Como interveniente obrigatório nas questões que afetam o regular
funcionamento do sistema educacional – contempladas na ampla perspectiva do direito à educação – encontra-se a Justiça da Infância e Juventude, que agora, em razão do Estatuto da Criança e do Adolescente, assume função (diga-se, elevada em dignidade) de ser espaço destinado à
efetivação dos direitos da população infanto-juvenil. A nova postura da
Justiça frente aos temas relativos a já referida faixa etária encontra base
no fato de que o legislador do Estatuto da Criança e do Adolescente fez
por inscrever capítulo próprio para tratar da proteção judicial dos interesses individuais, coletivos e difusos relacionados à infância e juventude. A
idéia central é a de que as regras enunciadas no já citado Estatuto se
constituem em comandos obrigatórios à família, à sociedade e ao Estado, aguardando-se, especialmente por parte do poder público, o cumprimento das normas estabelecidas. Todavia – e exemplificando – se o administrador, espontaneamente, não tornar concreto o que lhe foi determinado pela lei, comparece disponível ao interessado um conjunto de medidas judiciais especificamente destinadas à satisfação, via prestação da
tutela jurisdicional, dos direitos violados (dentre as medidas judiciais
elencadas vale anotar, pela importância, a ação civil pública, destinada à
proteção dos interesses individuais, coletivos e difusos próprios da infância e da adolescência, e que corresponde à extensão para esta seara das
previsões contidas na Lei nº 7.347/85. Também é digna de registro a
utilização da ação mandamental contra atos ilegais ou abusivos – emanados de autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no exercício de
atribuições do poder público – que lesem direito líquido e certo estabelecido no Estatuto da Criança e do Adolescente.
Diante da inscrição – e detalhamento – dos direitos fundamentais
relativos à infância e à juventude (estabelecidos na sua maioria como
direitos subjetivos e, portanto, dever do Estado), a autoridade judiciária
desfruta da especial condição de poder prestar a tutela jurisdicional,
prolatando decisões que apresentam o condão de transformar positiva-
71
mente a realidade social. O Juiz de Infância e Juventude tem a possibilidade de – quando devidamente provocado (face ao princípio da inércia
da jurisdição) – decidir sobre as questões sociais mais significativas, seja
no plano individual ou nas esferas coletivas ou difusas. Uma sentença do
Juiz da Infância e Juventude pode implicar garantia do exercício de direitos como o da educação (determinando, por exemplo, a construção de
creches ou estabelecimentos educacionais), da saúde (determinando, por
exemplo, a construção de um posto de saúde ou as vacinações obrigatórias recomendadas pelas autoridades sanitárias), da profissionalização
(determinando, por exemplo, a instituição de programas pertinentes à
iniciação profissional), e assim por diante. Ou seja, o Juiz da Infância e
Juventude pode transformar a Justiça em espaço significativo de luta
para a instalação de uma sociedade que trate com mais eqüidade e isonomia
as crianças e adolescentes, propiciando a todos eles a concretização dos
seus direitos elementares (e de nada adianta a fixação de direitos fundamentais para a infância e juventude se a omissão generalizada possibilitar
sejam eles tratados como meras declarações retóricas ou singelas exortações morais, com o valor e peso de avisos, lições ou conselhos e, por
isso mesmo, postergados na sua efetivação ou relegados ao abandono).
Se antigamente acabou-se difundindo o mito de que “entregar a criança
ao Juiz” representava a pronta solução de questões de qualquer conteúdo, hoje tal raciocínio encontra foro de realidade, já que os púberes contam agora com a atividade jurisdicional para a efetivação dos seus interesses juridicamente tutelados.
Por outro lado, os Promotores e Procuradores de Justiça passaram a ter o dever funcional de atuar no sentido de garantir a efetivação
das normas estabelecidas em favor da juventude e infância. Num país
onde a maioria da população não tem acesso à Justiça (seja por falta de
condições econômicas ou pela inexistência da Defensoria Pública na
grande maioria das comarcas), andou bem o legislador do Estatuto da
Criança e do Adolescente quando atribuiu ao Ministério Público tão
magnânima missão. Aliás, é de se abrir parênteses para dizer que os
elaboradores desse já consagrado Estatuto alcançaram compreender
com correção os novos contornos institucionais do Ministério Público,
alinhavados especialmente pela Constituição Federal de 1988. Absorveu-se, por conseguinte, a idéia de que o Ministério Público, rompendo
72
com antiga postura de estrita burocracia legal, deve agora atuar como
verdadeiro agente político, interferindo de maneira positiva na realidade
social e, mediante exame do conteúdo ideológico das normas jurídicas,
dar prevalência para a materialização daquelas que signifiquem proposta
de libertação do povo, internalizando – na esfera administrativa ou no
espaço oficial do judiciário – as reivindicações sociais que tomam a forma de conflitos coletivos, politizados e valorados pela ótica dos interesses das classes populares. Em outro aspecto, considerada a infeliz praxe
forjada no sentido de que quando surgem leis a favor dos excluídos e
marginalizados sociais ainda assim de nada servem, porquanto não são
aplicadas (as leis que “não pegam”, segundo dizem), convém ressaltar
que o Ministério Público – assumindo por meio de seus agentes a responsabilidade profissional, política e ética da construção de uma ordem social mais justa – poderá fazer do Estatuto da Criança e do Adolescente seu
instrumento fundamental de luta em favor da sociedade.
O desejo é de que o Promotor de Justiça da Infância e Juventude
dê especial contribuição à esperada conformação de um novo Ministério Público, que deixe definitivamente para trás suas raízes de patrocinador dos interesses dos reis e dos poderosos, reconhecendo-se como
legítimo defensor dos interesses da sociedade, com a visão clara de
que tal mister implica defender prioritariamente as suas camadas marginalizadas e afastadas das propostas de cidadania contidas na legislação constitucional e infraconstitucional. Por intermédio de permanente
contato com o sistema educacional (participando de audiências e debates públicos, proferindo palestras, etc.), o agente do Ministério Público, assim como o Juiz da Infância e Juventude, podem difundir adequadamente o conteúdo dos diplomas legais de maior interesse ao sistema educacional (a Constituição Federal, a Convenção das Nações
Unidas sobre os Direitos da Criança, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, o próprio Estatuto da Criança e do Adolescente, etc.). Esses
agentes podem também esclarecer a correlação de direitos e deveres a
que todos estão submetidos (vale dizer, ao mesmo tempo em que se
enuncia os direitos do educando também se oferece informação para
derrocar o mito de que as crianças e adolescentes estariam isentas de
qualquer obrigação legal ou mesmo de responsabilidade pelos seus atos
anti-sociais). Igualmente, em qualquer situação onde se detecte omissão – ou violação – em relação aos direitos da criança e do adolescente
73
deve haver imediata comunicação ao Promotor de Justiça responsável
pela área da infância e juventude (e todos os Municípios do Brasil contam
com um agente do Ministério Público incumbido dessa função), de modo
a que sejam adotadas as medidas legais (administrativas ou judiciais) cabíveis para a efetivação – ou restauração – dos comandos jurídicos.
Ainda nesse aspecto, vale registrar que para a propositura de ações
civis fundadas em interesses coletivos ou difusos pertinentes à infância e
juventude estão legitimadas todas “as associações legalmente constituídas há pelo menos um ano e que incluam entre seus fins institucionais a
defesa dos interesses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada a
autorização da assembléia, se houver prévia autorização estatutária” (art.
210, inc. III, do ECA), representando verdadeiro batalhão de proteção
dos direitos da criança e dos seus assemelhados etários, que, todavia,
precisa se fazer mais presente na lida cotidiana dos embates judiciais
(aqui, insista-se no sentido de que é o exercício dos direitos previstos na
lei que tem o condão de mudar a realidade social).
Conclua-se com o raciocínio de que o Estatuto da Criança e do
Adolescente – antes de se constituir num estorvo – pode ser utilizado
como um importante instrumento de salvaguarda do sistema educacional, em especial quando dispõe que o princípio constitucional da prioridade absoluta para as crianças e adolescentes significa preferência na
formulação e execução das políticas sociais públicas, assim como
destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com
a proteção à infância e juventude (art. 4°, par. único, letras c e d, do
ECA). Quanto ao educando, pessoa em desenvolvimento que tem direito de vivenciar condições favoráveis para seu sucesso no processo de
ensino e aprendizagem, o registro final serve para a reafirmação de ser
ele a medida de todas as coisas no sistema educacional, merecedor de
formação que venha no futuro credenciá-lo agente responsável pela tarefa indicada como um dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil que é o de instalar uma sociedade livre, justa e solidária.
D’ANTOLA, Arlete (org.). Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo.
São Paulo: EPU, 1989.
O Estatuto da Criança e do Adolescente e a Instituição Escolar, Curitiba: publicação da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 1993.
74
Capítulo 4
escola que protege
histórico jurídico de proteção
da criança e do adolescente
Alberto Vellozo Machado 1
Márcia Caldas Vellozo Machado 2
RESUMO
Vive-se um momento histórico em que as crianças e os adolescentes estão sendo distinguidos claramente dos adultos. O Brasil acompanhou a tendência de percepção internacional que efetivou a noção de
que crianças e adolescentes tinham e têm necessidades e condições
distintas daquelas dos adultos. Por que, quando se trata de criança e
adolescente em conflito com a lei, ou em dificuldades socioeconômicas,
são eles tratados com a expressão menor ou menores? Qual é, no Brasil,
a atual situação jurídica das crianças e adolescentes – não lhes foi,
porventura, dados mais direitos do que deveres? Por que a sociedade,
em geral, trata as crianças e adolescentes com menos condescendência
que aquela destinada aos adultos no contexto de situações-problema
como a violência ou no que se refere ao cumprimento de tarefas? Uma
escola que protege é aquela que cumpre o dever de comunicar e preserva a dignidade humana, por meio de uma ação efetiva.
Palavras-Chave: Criança, Adolescente, Escola, Violência, Maus-tratos.
1
Promotor de Justiça, Mestre em Direito pela UFPR e pesquisador do DEDICA (Grupo
de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente).
2
Advogada, presidente da Comissão da Criança e do Adolescente da OAB-PR e pesquisadora do DEDICA (Grupo de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente).
75
VIVE-SE UM MOMENTO HISTÓRICO EM QUE AS
CRIANÇAS E OS ADOLESCENTES SÀO VISTOS
DISTINTIVAMENTE DOS ADULTOS
Costuma-se dizer que esteve a juventude, com suas propriedades
e prerrogativas específicas, invisível, praticamente até fins do século
XVIII.
Dessa maneira, por séculos, o viés adultocêntrico das relações
humanas predominou na sociedade e perdura até os dias de hoje, com,
evidentemente, diminuídas proporções.
Isto significa – adultocentrismo relacional – uma visão baseada
no conceito de inutilidade das crianças (salvo a perpetuação da
consangüinidade) e, bem por isso, a educação (criação) delas não tinha
relevância no seio familiar, eis que nos núcleos mais abastados eram
educados e ensinados por estranhos (preceptores) e nos clãs empobrecidos recebiam o cuidado mínimo à sobrevivência, sendo, as crias pobres, lançadas o mais precocemente possível a tarefas de arrecadação
de dinheiro ou bens.
Os filhos ricos, embora bem educados, não mereciam destaque
no espaço familiar enquanto não se mostrassem aptos à sucessão, ao
casamento ou ao exercício profissional. Os pobres, por sua vez, não
tinham, igualmente, pertença familial, mas desde cedo tão só obrigações, qual os adultos.
Esperava-se, portanto, que crescessem logo, passando a ser visíveis por intermédio da “contribuição social” a ser oferecida.
Ultrapassado o século XVIII, as comunidades européias vão modificando, timidamente, essa percepção adulto-familiar – por influxos
de discursos igualitários, por exemplo, do Iluminismo. As famílias passam a observar com mais cuidado a juventude, percebendo suas
especificidades, valorando o indivíduo jovem consoante seu estágio
vital.
Claro que essa perspectiva alcança maturidade apenas no final do
século XX, com a Convenção Internacional dos Direitos da Criança
(ONU - Nova Iorque, 1989).
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A escola que protege: Histórico jurídico de proteção...
A visibilidade da faixa/categoria social infanto-adolescência
operou-se social e juridicamente
O reconhecimento sócio/jurídico de que crianças e adolescentes
pertencem à sociedade, sendo, por tal razão, sujeitos da relação social,
e em virtude disto dotados de direitos que protegem sua peculiar condição de pessoa em desenvolvimento, acompanha o desenrolar da percepção iluminista/libertária de que o homem (o ser humano) deve ser
respeitado e preservadas integralmente sua vida, sua igualdade e liberdade.
As guerras massivas do século XX – chamadas mundiais – dentre
outras, provocaram excessiva orfandade na Europa e o segundo conflito de nível mundial (II Guerra) despertou o ocidente para os efeitos
nefastos do genocídio.
As conseqüências da Primeira Guerra Mundial, embora de menor
impacto que as da Segunda, geraram um Ocidente composto de crianças e adolescentes sem guias adultos, com fome, sem educação, saúde, segurança, lar, lazer; prenhes, pois, de necessidades e carentes de
proteção.
Em decorrência deste quadro, a Liga das Nações (instituição representativa dos interesses mundiais da época) absorveu cinco princípios da Union for Child Welfare e assim nasceu a primeira Declaração
de Direitos da Criança, em 1924. Esta, basicamente defendia o respeito e o direito à vida, à educação, além de idealizar o acesso a tratamento
de saúde para doentes e deficientes.
Em 1948, mercê da experiência genocida há pouco vivenciada, a
recém-criada ONU elaborou a Declaração Universal dos Direitos Humanos, estatuto no qual a família foi contemplada positivamente, havendo algum espaço (os cinco princípios de 1924) para a juventude.
Sendo necessário especializar a proteção dos direitos humanos,
em 1959 é editada a Declaração Universal dos Direitos da Criança,
dispositivo que pode ser sintetizado na concepção de que a infantoadolescência distingue-se do mundo adulto, requerendo proteção específica, advindo, daí, o princípio do superior interesse da criança.
Trinta anos depois, produzidos inúmeros compromissos de direitos humanos nesta área, amadurecida a temática em quase um século
77
de reflexões pelas vertentes pensantes da comunidade das nações, vem
a lume, em 1989, a Convenção Internacional dos Direitos da Criança,
que, diferentemente da Declaração de 1959, não se resume a exortações morais aos Estados que a chancelaram, mas imprime, pelo seu
formato de convenção, a assunção de deveres jurídicos a serem incorporados no sistema legal dos países signatários.
O Brasil acompanhou a percepção internacional de que crianças e adolescentes tinham e têm necessidades e condições
distintas daquelas dos adultos
Nosso País, com os mesmos contornos e sob influência do mundo europeu e americano, avançou a pouco e pouco na leitura da esfera
jovem.
Em 1927, foi promulgado no Brasil o primeiro Código de Menores, apelidado de Mello Mattos, sobrenome do juiz de menores que
idealizou a legislação.
Não se perdeu, naturalmente, o vezo de que crianças e adolescentes devem ser educados para serem bons adultos, sendo desimportante
perguntar se pensam, sonham ou sofrem consoante sua faixa etária.
Não obstante, essa lei marcou a assunção do Estado em face da
infanto-adolescência e o início da chamada fase de institucionalização
oficial, em substituição às iniciativas filantrópicas e pias de proteção à
juventude.
O código vigorou até 1979 – com modificações e leis suplementares – e nunca visou ao superior interesse da juventude, tendo se
restringido ao assistencialismo e repressão, voltados à camada pobre da população das crianças e adolescentes.
Não é preciso nem dizer que os filhos das classes de melhor condição econômica nunca foram, de fato, regidos por esta lei.
De qualquer maneira, um elogio merece ser feito a esse dispositivo: a circunstância de registrar a existência da juventude – ainda que
sob a percepção da produção de problemas (crimes, abandono e mendicância).
Em 1979, foi emitido novo Código de Menores, agora pautado
78
em privilegiar o superior interesse (influência da declaração de 1959);
guiado, porém e lamentavelmente, pela doutrina da situação irregular.
Esta orientação ideológica, verdadeiro eufemismo ao método
assistencialista – institucionalizador – repressor ao qual supostamente
pretendia combater, nada modificou em relação à legislação anterior,
posto que a nova bandeira considerasse em situação irregular toda a
criança ou adolescente em precárias condições econômico/sociais ou
em delinqüência. A partir desse conceito, invocando o superior interesse, dotou o juizado de menores de subjetivos poderes a interpretar,
pelos efeitos e não pelas causas, a natureza da problemática produzida
pela e contra a juventude, permitindo elasticidade na intervenção a ser
dada, que normalmente se traduzia na colocação da criança ou adolescente em orfanatos ou entidades congêneres (institucionalização) sob
o argumento da irregularidade por pobreza/abandono
(assistencialismo), ou no aprisionamento (repressão) sem mecanismos hábeis de ampla defesa e contraditório.
Os organismos de direitos humanos evoluíram, percebendo que o
espaço da menoridade continuava sendo secundário, subalterno e absolutamente dependente do bom-senso e boa vontade dos adultos (ainda o adultocentrismo), fato que produziu nos anos 80, do século XX,
movimentos de conscientização do espaço jovem na sociedade. Internacionalmente, o processo todo tem seu ápice com a convenção de
1989 e nacionalmente com o art. 227 da Constituição Federal de 1988
e com o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 (Lei 8.069/90).
Por que, quando se trata de criança e adolescente em conflito
com a lei, ou em dificuldades socioeconômicas, são eles tratados com a expressão menor ou menores?
Juridicamente a expressão menor deveria significar apenas a pessoa que ainda não atingiu a maioridade, ou seja, em termos atuais, aquele
indivíduo com menos de 18 anos não emancipado (até o Código Civil
de 2002, a maioridade era obtida apenas com 21 anos).
Menor de idade, dessa maneira, é um conceito jurídico-civil de
incapacidade por critério etário.
Os códigos de menores visavam a regulamentar os fatores sociais
79
e familiares inerentes aos indivíduos menores de idade.
Foram tais códigos, aliados à mentalidade social dominante, que
geraram o estigma do menor. Explica-se, isto aconteceu pela forma de
abordagem dessas legislações, que nunca consideraram as crianças e
adolescentes como sujeitos da relação social e familiar, mas como objetos da família e da sociedade, que deveriam ser moldados a qualquer
custo consoante as conveniências adultas, sem sequer dar-se-lhes a
oportunidade de manifestarem anseios ou, mesmo, formarem projeto
existencial. Some-se isso à notória deficiência educacional/cultural da
sociedade brasileira, que afetava e afeta, profundamente, a juventude.
O despreparo social e a falta de percepção, por parte do mundo
adulto, da condição de seres humanos com direitos das crianças e adolescentes imprimiu o tom assistencialista-repressivo dessas leis. Isso
tudo defluiu da tíbia visão social, que não soube contemplar aqueles
que criavam repulsa no meio envolvente, ou seja, os marginalizados –
pobres e delinqüentes.
Tais manifestações da marginalização foram conseqüência (ainda
são) da ausente família que continuou lançando seus filhos (muitas
vezes com violência física e moral) à rua para esmolar ou obter de
outro modo os meios de sobrevivência, surgindo, daí, o conceito menor de rua e menor infrator.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, que adota uma doutrina
de Proteção Integral, em coerência com a Constituição Federal e a
Convenção de 1989, não visualiza a criança e o adolescente como menores de idade, ou como problemas sociais; os têm, sim, como seres
humanos em peculiar condição de desenvolvimento, sujeitos das
relações sociais desde seu nascimento e que devem ser considerados
não pela sua condição econômica ou por seu agir social, mas, insistase, pelo fato de que são pessoas e devem receber trato estatal, social e
familiar, trato este, apto a salva-los das situações capazes de marginalizálos.
Após o Estatuto da Criança e do Adolescente, abandonou-se a
marca menor, devolvendo o uso da expressão aos exclusivos fins do
Código Civil.
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Qual é, no Brasil, a atual situação jurídica das crianças e adolescentes (não lhes foi dado mais direitos que deveres)?
Esta é uma asserção recorrente: deram muitos direitos à juventude e agora as crianças e os adolescentes não respeitam mais os adultos.
Importa registrar que os chamados excessivos direitos dados às
crianças e adolescentes resumem-se em direito a tratamento digno, ao
respeito à vida, à igualdade e à liberdade.
Para esses direitos, garante-se aquilo que os adultos reivindicam
para si, saúde, educação, segurança, moradia, liberdade de manifestação.
Quando os maiores vindicam estes direitos, ainda que de modo
mais exacerbado, em regra ninguém irá dar-lhes palmadas ou pô-los de
castigo.
Há aceitação, salvo abusos, de que a reivindicação e o exercício
de direitos são justos aos maiores de 18 anos.
A pergunta-resposta que se faz é a seguinte: porque deveria ser
diferente com crianças e adolescentes?
Eles são mais mal-educados e violentos que antigamente por causa dos direitos dados?
Claro que não, certamente a população aumentou e não se oferece
um mínimo de dignidade ao ser humano, especialmente a faixa etária
objeto deste estudo. Tal processo discriminatório vai embrutecendo as
pessoas.
Endurecidas as famílias, seus filhos tornam-se igualmente toscos.
Dá-se isto não por excesso de direitos, mas por carência de oportunidades.
Quanto aos deveres da juventude, quais são?
Ir à escola, trazer dinheiro para casa, ser pacífico, respeitar os
adultos – pais, professores, enfim, os maiores?
Ora, diferentemente dos adultos, a juventude, pela sua formação
ainda em desenvolvimento, não está assumindo os papéis de gestão
familiar e social (embora o mundo adulto até queira lhes repassar, sem
escolhas, tais encargos), que geram, então, deveres.
Exemplificativamente: aquele que pretende uma profissão partici-
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pa de um concurso de professor e terá, pois, os deveres referentes ao
magistério; as pessoas que se casam têm os deveres matrimoniais; os
políticos têm os deveres de seus cargos legislativos; quem é motorista,
os preconizados no Código de Trânsito etc.
Vê-se, com os exemplos, que à exceção de alguns deveres cívicos como o serviço militar, o eleitoral, o voto e a convocação para ser
jurado, que são impostos verticalmente sem a concorrência de vontades, os demais encargos sociais e que têm liames jurídicos (são previstos em lei), decorrem de escolhas, opções ou adesões que as pessoas
maiores fazem: à infanto-adolescência não há espaço a estas escolhas,
opções ou adesões.
Mas os jovens têm, sim, deveres!
Suas “obrigações sociais e familiares”, entretanto, advêm da formação moral que recebem de seus pais e da sociedade – do mundo
adulto –, ou seja, são deveres de ordem moral.
Deste modo, ao se desejar que tenham o dever de respeitar as
pessoas (os adultos normalmente querem este respeito), cabe, previamente, ensiná-los a agir assim.
Não haverá texto legal que consiga imprimir arbitrariamente esses
deveres em sua psique, nem mesmo castigos obterão tal efeito. Ainda
mais, as sanções que lhes são aplicadas são equivalentes àquelas aplicadas pelos desrespeitos dos adultos, que nós designamos, tecnicamente,
de infração ou crime.
Ocorre que a falta de respeito não será crime, pelo menos predominantemente, e nem será a exclusão social o meio de educar a juventude.
Quer-se que os jovens cumpram deveres?
Importa saber, então, quais os deveres dos adultos e como eles os
adquiriram e se os estão cumprindo e demonstrando correção nos seus
papéis.
Resumindo: dever jurídico advém da lei e pressupõe adesões, geralmente não disponíveis à juventude.
Deveres morais podem ser exigidos tanto de adultos, quanto de
jovens, desde que os valores respectivos tenham sido repassados.
Os direitos das crianças e dos adolescentes são os mesmos atribuídos aos maiores de idade.
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Por que a sociedade, em geral, trata as crianças e adolescentes com menos condescendência que os adultos nas situações-problema como a violência ou no referente ao cumprimento de tarefas?
Porque a sociedade ainda não aceita, como já definido acima, que
a juventude tenha a mesma dignidade dos maiores e mais, não entende
que crianças e adolescentes não são pequenos adultos ou propriedade
dos adultos, mas que são tão sujeitos das relações sociais e jurídicas
quanto os maiores, com a desvantagem de que na infância e em grande
parte da adolescência, eles ainda dependem da proteção dos adultos.
Como as regras são ditadas pelos maiores para os maiores, naturalmente, estes, com seus semelhantes são mais condescendentes – até
porque os adultos se defendem, reclamam e respondem às exigências
que lhes são impostas. A juventude, por sua vez, como não tem nenhuma representação na produção das normas sociais, continua em condição inferior, como se as crianças e adolescentes fossem seres humanos
de categoria acessória, que devem aceitar toda e qualquer imposição ou
violência.
Caso tenham sorte, poderão, quando adultos, imporem suas idéias: esse é o recorte secular da sociedade que está em vigor em relação
a seus filhos.
ESCOLA QUE PROTEGE
Todos os que fizeram a escolha, ou seja, voluntariamente voltaram a ação de suas atividades profissionais e sociais para as pessoas
entre 0 a 18 anos têm deveres jurídicos em relação às crianças e adolescentes.
Eis a razão de tanta insistência com os educadores, profissionais
de saúde, de serviço social, dentre outros, à compreensão do universo
infanto-juvenil, pois as pessoas com formação nesses setores do conhecimento e da prática social interferem na vida desses jovens e são
83
capazes de repassar, além da família, os valores sociais e cívicos, ou,
em diversa palavra, os valores ético-morais norteadores da sociedade.
Quando se fala de violência contra crianças e adolescentes, já se
sabendo que é produzida especialmente nos lares, entre quatro paredes,
em cortinas cerradas, sob o manto do terror ou da conivência, avultam
os professores, enfermeiros, médicos, assistentes sociais, pedagogos,
auxiliares de educação e saúde, como o fator humano capaz de aferir e
noticiar os maus-tratos sofridos pelos jovens.
São estas pessoas, estes profissionais, que testemunham fatos
como crianças da mais tenra idade até adolescentes sofrendo verdadeiras torturas físicas, psicológicas e morais e exatamente em face de
suas relevantíssimas posições sociais/laborais têm a responsabilidade
moral e jurídica de levarem às autoridades o informe sobre essas violências.
A Convenção Internacional dos Direitos da Criança é o suporte
supranacional ao combate dos maus-tratos quando dispõe
Art.19 – 01. Os Estados Partes adotarão todas as medidas legislativas,
administrativas, sociais e educacionais, apropriadas, para proteger a criança
contra todas as formas de violência física ou mental, abuso ou tratamento
negligente, maus-tratos ou exploração, inclusive abuso sexual, enquanto a
criança estiver sob a custódia dos pais, do representante legal ou de qualquer
outra pessoa responsável por ela. 02. Essas medidas de proteção devem
incluir, conforme apropriado, procedimentos eficazes para a elaboração
de programas sociais capazes de proporcionar uma assistência adequada à
criança e às pessoas encarregadas de seu cuidado, bem como para outras
formas de prevenção, para a identificação, notificação, transferência a uma
instituição, investigação, tratamento e acompanhamento posterior dos
casos acima mencionados de maus-tratos à criança e, conforme o caso,
para a intervenção judiciária.
Em âmbito de internalização das regras de proteção às crianças e
adolescentes tem-se o art. 227 da Constituição Federal:
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança
e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão.
84
E regulamentando a Constituição Federal há o Estatuto da Criança
e do Adolescente (Lei 8.069/90) que desdobrando o referido art. 227
estabeleceu inúmeras regras, sendo que especificamente sobre o combate à violência dispõe que
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança
ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar
da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais.
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à
dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como
sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e
nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: ...VII buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade
física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação
da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, dos
espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente,
pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante,
vexatório ou constrangedor.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental
comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os
recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 70. É dever de todos ação a ação preventiva à ocorrência de ameaça ou
violação dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento
de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de
comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento,
envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou
adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em
caso de reincidência.
Do conjunto dos dispositivos apresentados detém-se a síntese de
como deve ser a resistência à violência contra a juventude: defender a
inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral das crianças e dos
adolescentes, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da
85
autonomia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais e velar por sua dignidade, pondo-os a salvo de qualquer tratamento
desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor, mesmo
que a agressão ou o desrespeito à condição básica de ser humano seja
produzida por papai, mamãe, vovô, vovó, tio, tia, padrinho, madrinha,
irmão ou irmã mais velhos, “vizinho de confiança”, enfim, qualquer
pessoa próxima e supostamente confiável às crianças ou aos adolescentes e que exerça oficial ou informalmente a figura de cuidador.
Dever de comunicar
Parece inevitável visitar as leis para lembrar que condutas de pais
ou responsáveis que ofendam a integridade física, psíquica ou moral
dos filhos menores de dezoito (18) anos — que são as crianças e adolescentes — extrapolam os limites do poder familiar (antes conhecido
como pátrio poder), sendo dever de todos (arts. 4 e 18 Estatuto de
Criança e do Adolescente), e especialmente dos profissionais das várias
áreas que têm contato com a juventude (arts.13 e 245 do Estatuto),
noticiar às autoridades (Conselho Tutelar, Ministério Público, Poder
Judiciário ou Polícia) estes abusos.
E são todas as violências as passíveis de comunicação!
Exemplificativamente, se arrolam as mais comuns:
a. violência sexual (arts. 213 e 214 do Código Penal) – cabendo lembrar
que até 14 anos incompletos a violência é presumida, não havendo
consentimento da criança ou adolescentes para a prática sexual; b. lesões
corporais —significam ofensa à integridade física e à saúde – (art.129 do
Código Penal), mesmo as leves; c. exposição e o abandono a recém-nascido
(art.134 do Código Penal); d. maus-tratos – dispositivo que alcança
qualquer pessoa que exponha a perigo a vida ou a saúde de pessoa sob sua
autoridade, guarda ou vigilância, para fim de educação, ensino, tratamento
ou custódia – (art. 136 do Código Penal); e. parto suposto – dar parto
alheio como próprio— (art. 242 do Código Penal), f. abandono material –
não prover a subsistência da prole – (art. 244 do Código Penal); g. entrega
de filho menor a pessoa inidônea (art. 245 do Código Penal); h. abandono
intelectual —deixar de prover a instrução de filho menor— (art. 246 do
Código Penal).
86
Tais situações antijurídicas podem ser enfeixadas na expressão maustratos, que contempla outros quadros não idealizados pelo legislador (que
não precisa nem deve tentar esgotar a dinâmica da vida social).
A experiência de vida e formação intelectual e acadêmica daqueles
com profissão voltada à infanto-adolescência devem nortear a compreensão de outras ocorrências em suas peculiaridades, que, tal qual os
crimes indicados acima, serão comunicadas a quem de direito.
O Promotor de Justiça Luiz Antonio Miguel Ferreira, do Estado
de São Paulo, na palestra Implicações Jurídicas do Direito à Vida e à
Saúde Diante do Estatuto da Criança e do Adolescente, proferida no
Congresso de Medicina da UNOESTE - SP, outubro/2003, aduz relativamente a maus-tratos e ao art. 245 ECA, que a lei “está tratando da
questão da violência doméstica que se manifesta sob as modalidades de
agressões físicas, sexuais, psicológicas ou em razão da negligência”. E
observa “que esta violência apresenta-se de forma encoberta, posto
que os casos notificados não correspondem ao que realmente existe”.3
Neste ponto, talvez levantem vozes a bradar que não se tem a
obrigação de saber tudo que ocorre, que nem é de alçada da sua profissão tal vigilância, etc.
Não é bem assim!
Àqueles que se propõem atuar com determinadas categorias sociais – por exemplo, crianças e adolescentes, idosos, portadores de
deficiências – é imperativo que se especializem e é seu dever saber de
todas estas questões sim; primeiro, para que possam desenvolver da
melhor forma possível suas tarefas, dando sinal de consciência e cidadania e segundo porque as responsabilidades legais defluem do próprio exercício profissional e dele figuram como conseqüências
sancionatórias, não só do Estatuto da Criança e do Adolescente mas,
por igual, dos conselhos profissionais, podendo a omissão levar à suspensão de labor com crianças e adolescentes.
Os professores têm seu próprio “estatuto”, conhecido como Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9 394/96). Este,
3
Ver também sobre abuso familiar e maus-tratos MELO, Maria do Carmo Barros de et
alii. Abordagem da criança e adolescente vítima de maus-tratos. www.medicina.ufmg.br
e Estatuto da criança e do adolescente comentado, Coord. Munir Cury, Antonio
Fernando do Amaral e Silva e Emílio Garcia Mendez, 2ª ed. e tiragem, São Paulo:
Malheiros, pp.734 a 739.
87
preconiza expressamente que a educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais,
devendo a educação escolar vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social (art. 1º).
Em virtude disso (art. 12), os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, têm a incumbência de notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a
relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei.
Devem essas instituições, igualmente, desenvolver (art. 27) os conteúdos curriculares da educação básica, observando, dentre outras, a
diretriz de difundir os valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem democrática.
O ensino fundamental (art. 32), em vista dessa meta, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante a compreensão do ambiente
natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. A educação também deve privilegiar o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores. Estimulará ainda o ensino o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
De mesma forma, o ensino médio (art. 35), etapa final da educação
básica, terá como finalidades a preparação básica para o trabalho e o
estabelecimento da cidadania do educando, para que este continue sempre aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores. Visa também ao aprimoramento do aluno como pessoa humana, incluindo sua
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
Fica bem claro, como posto, que a tarefa do educador é ingente e
por força de lei desborda em muito o mero fim de repassar uma progra-
88
mação curricular. Portanto, é em face dos deveres do profissional de
educação que deve ele considerar a escola como uma instituição que
emancipa e que protege.
Dignidade da pessoa humana
Não é intenção deste texto expressar-se sobre penalidades ou punição. Ao contrário, quer-se provocar a reflexão de que a participação e
intervenção, nos limites das esferas de atuação social e profissional
escolhida, há de proporcionar a nós mesmos e ao meio envolvente – a
sociedade – evidente condição de vivência condigna.
A história moderna e contemporânea do ser humano tem buscado
configurar essa dignidade.
Dignidade da pessoa humana (art. 1º, III) não se trata de uma
expressão vazia lançada na Constituição Federal. Na verdade, é sim a
necessidade de conhecer e saber que ela é o objeto de uma busca incessante, que chega a ser uma busca de felicidade. Alguns juristas vão
além, dizendo que estar digno é ter saúde.
Mosse Iturraspe ensina que é a “complexa trama da existência
humana” que tem “permitido mostrar o homem em todas a suas facetas,
como ser livre e criador” e semelhante perfil conduz à verdadeira significação de saúde, que encerra o físico e o espiritual, de cuja conjugação
emana a dignidade da pessoa. 4
Bem, é por essa vereda que o Direito Internacional de Direitos
Humanos tem desenvolvido declarações, pactos, tratados, convenções,
menos com a influência de profissionais do direito e mais com a
multidisciplinariedade, com grande presença do setor educacional, social e médico. Nesse contexto, impõe-se, exige-se, sugere-se que os
serviços públicos ou particulares referentes a categorias mais expostas
da sociedade mereçam atenção especial.
Os países signatários das cartas internacionais, seja por pressões
econômicas, políticas, ou por avanço moral, vêm ao longo do século
XX e mesmo do atual, incorporando em seus diplomas legais as exigências urdidas pela tomada de consciência mundial.
4
ITURRASPE, Jorge Mosset. El daño fundado en la dimension del hombre en su
concreta realidad. Doutrina Civil, São Paulo, ano 85, (23-45), v.723, p.27, jan. 1996.
89
Não são acidentais normas como a atual Constituição Federal –
descontadas suas retaliações oportunistas –, ou o Estatuto da Criança e
do Adolescente. São resultados da impregnação internacional, da tímida, mas crescente, consciência antropocêntrica contextualizada no meio
social.
As pessoas são respeitadas como indivíduos (antropocentrismo),
precisam, portanto, de um estado/sociedade organizado para se desenvolverem e serem felizes (contextualização no meio social).
Como exemplo, declina-se o artigo 39 da Convenção Internacional dos Direitos da Criança de 1989.
Art. 39. Os Estados-Partes adotarão todas as medidas apropriadas para
estimular a recuperação física e psicológica e a reintegração social de toda
criança vítima de qualquer forma de abandono, exploração ou abuso,
tortura ou tratamentos ou penas cruéis, desumanos ou degradantes,
ou conflitos armados. Essa recuperação e reintegração serão efetuadas em
ambiente que estimule a saúde, o respeito próprio e a dignidade da criança.
(grifamos).
Este Estado, esta sociedade organizada somos nós, não adianta
dizer eles não fazem nada; por vezes “eles” estão representados pelo
grupo social ou profissional a que pertencemos.
Deixemos de lado a preocupação com as penalidades ou com o
não-envolver-se.
Legalmente, há deveres e responsabilidades e estes hão de ser
observados; socialmente já estamos envolvidos, o silêncio, a omissão,
porém, tendem não a evitar que sejamos levados a prestar esclarecimentos sobre este ou aquele fato, mas propende a ampliar as conseqüências dos males testemunhados, de situações que intuitivamente sabemos erradas e que mesmo sendo nosso dever e estando em nosso alcance, sobre elas calamos.
Ao fim, por dever de consciência e mesmo de ofício, é preciso
esclarecer que efetivamente o não-agir de profissionais ante suspeita de
5
Como explica ELIAS, Roberto João, nos seus Comentários ao Estatuto da Criança e
do Adolescente, São Paulo: Saraiva, 1994, p.216, a só suspeita já determina a comunicação e isto porque “devido à pouca idade, muitas crianças, talvez, não tenham condições de se exprimir adequadamente, embora, por aquilo que apresentam, possa se
deduzir que foram vítimas de maus-tratos”.
90
maus-tratos5 ou em face de efetivo quadro abusivo contra criança e
adolescente leva a sanções administrativas, consoante o artigo 245, do
Estatuto da Criança e do Adolescente e pode redundar, igualmente, em
sanções penais derivadas dos crimes antes arrolados ou de outros descritos no próprio Estatuto, como o do artigo 236, que prescreve pena
de detenção a quem impedir ou embaraçar a ação de autoridade.
Não se trata de tom de ameaça, mas de conciliação, de provocação.
Não silenciem. Informem-se, aprendam, tornem possível a dignidade dessas pessoas que passam por seus cuidados, melhorem a sociedade, sejam cidadãos dignos e felizes.
E o sigilo (segredo profissional) em razão de função, ministério,
ofício ou profissão, à luz da lei e da ética profissional, estaria sendo
vilipendiado?
Não! O dever de comunicar maus-tratos é imposição legal, ademais, evidente a justa causa (art.154 do Código Penal) da notícia da
violência em nome da proteção de pessoas notoriamente vulneráveis à
conduta dos cuidadores.
Nem se diga temer retaliações pelo exercício do dever de comunicar (arts.13 e 245 do Estatuto da Criança e do Adolescente). Claro que
poderão pais ou responsáveis se exaltar e, mesmo, acionar a Justiça;
mas aqueles que cumprirem deveres nos limites destes não sofrerão
nada e se houver ameaça física ou psicológica a educadores ou outros
profissionais, devem comunicar à polícia e ao Ministério Público.
Portanto, conclui-se que cabe aos educadores muita atenção aos
sinais da violência doméstica ou intrafamiliar e com pauta nos escólios
da pediatra Luci Pfeiffer 6 apresenta-se aqui um elenco dos mais conhecidos:
· Lesões não compatíveis com a idade ou com o desenvolvimento
psicomotor da criança. Exemplos: quedas de bebês com idade abaixo
de quatro meses. Sabe-se que eles não têm tem condições de rolar, de
se arrastar, etc.. Fraturas da perna em crianças abaixo de um ano –
elas, por suposto, não andam;
· Lesões que não se justificam pelo acidente relatado. Exemplo:
6
PFEIFFER, Luci. Manual de segurança da criança e do adolescente. (José
Américo de Campos - editor e coordenador). Belo Horizonte: Sociedade Brasileira de
Pediatria, 2004, p.207.
91
queda de bicicleta em crianças abaixo de quatro anos;
· Lesões que envolvem partes usualmente cobertas do corpo ou
anatomicamente protegidas, como: áreas laterais, dorso, pescoço, região interna de coxa, genitália;
· Lesões em várias partes do corpo ou bilaterais. Exemplos:
equimoses, hematomas, arranhões, lacerações em várias partes do corpo,
opostas ou bilaterais,
· Lesões em estágios diferentes de cicatrização ou cura;
· Atrasos na procura de um médico;
· Sonolência;
· Desnutrição;
· Apatia;
· Agressividade;
· Isolamento;
· Irritabilidade;
· Choros freqüentes sem motivo;
· Baixa auto-estima;
· Muita autoconfiança;
· Ansiedade;
· Medo;
· Gagueira;
· Tiques e manias;
· Depressão;
· Afecções de pele sem causa aparente;
· Obesidade – anorexia – bulimia;
· Drogas;
· Comportamento delinqüente;
· Tentativa de suicídio.
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93
Capítulo 5
considerações sobre
liberdade, igualdade E
PROTEÇÃO À CRIANÇA
Andréa Cristina Martins1
Ângela Mendonça2
1. Introdução
Nas sociedades complexas do século XXI, questões como Liberdade e Igualdade geram muitos debates, pois apesar de os códigos de
muitos países garantirem a liberdade e a igualdade entre seus concidadãos,
estas não se apresentam na realidade empírica, são, pois, apenas garantias formais.
Para melhor entender como as sociedades se tornaram
diversificadas, se faz necessário compreender que a formação dos conjuntos sociais se dá a partir da própria vivência dos indivíduos, por
intermédio de uma contradição que nas sociedades capitalistas é gerada
pela relação avessa entre Capital e Trabalho.
Primeiramente, neste trabalho escrito, desenvolver-se-á uma reflexão sobre o processo de individualização e de organização das sociedades modernas em classes. Para colimar isso, utilizar-se-á o conceito que leva ao entendimento de que o homem é um ser ontocriativo, ou
seja, que na práxis realiza e cria. Segundo Kosik (1976, p. 205): “A
1
Advogada do Instituto Lixo e Cidadania; Mestranda em Ciências Sociais Aplicadas
pela Universidade Estadual de Ponta Grossa.
2
Pedagoga; Bacharel em Direito; Especialista em Planejamento e Administração Pública pela Universidade Federal do Paraná e Coordenadora dos Cursos de Educação e
Cidadania e Gestão de Políticas Públicas da Pós-Graduação Bagozzi.
95
práxis é tanto objetivação do homem e domínio da natureza quanto
realização da liberdade humana”.
O homem como ser racional e livre, faz escolhas e na relação
com o outro estabelece pactos e convenções, e destas escolhas, vai
criando, construindo, a sociedade em que vive. Segundo Heller (1998,
p.45): “Essas pessoas sabem que deixam vestígio no próprio mundo
que habitam em virtude de serem o que são e fazerem o que fazem; isto
é, sabem que sua existência conta”.
Em um segundo momento, será analisado como se efetua a associação entre a Liberdade e a Igualdade nas sociedades complexas e será
evidenciado, argumentativamente, como a democracia tem valor fundamental para a apreciação e entendimento de tais conceitos.
2. Modernidade: autonomia?
Nesta época, marcada pela modernidade, e com o advento dos
ideais iluministas, o homem ousou pensar e perceber de forma mais
clara a sua individualidade. Foi um processo de conscientização que se
concretizou composto em várias categorias. O novo conceito social
teve como seus principais fundamentos as noções de igualdade e de
liberdade. Segundo Rouanet (1993, p. 09)
O projeto civilizatório da modernidade tem como ingredientes principais os
conceitos de universalidade, individualidade e autonomia. A universalidade
significa que ele visa a todos os seres humanos, independentemente de
barreiras nacionais, étnicas ou culturais. A individualidade significa que esses
seres humanos são considerados como pessoas concretas e não como
integrantes de uma coletividade e que se atribui valor ético positivo à sua
crescente individualização. A autonomia significa que esses seres humanos
individualizados são aptos a pensarem por si mesmos, sem a tutela da
religião ou da ideologia; a agirem no espaço público e a adquirirem pelo seu
trabalho os bens e serviços necessários à sobrevivência material.
A Razão libertou o homem de muitas amarras e fez com que as
sociedades e os indivíduos evoluíssem, crescessem. Por sua vez, a
Ciência fez notáveis progressos nas mais diversas áreas, num momento em que o conceito determinista era colocado de lado e a liberdade,
96
Considerações sobre liberdade, igualdade e proteção à criança
mais do que nunca, tornava-se respeitada e acatada. O conhecimento,
em acréscimo, fez com que homem vislumbrasse a possibilidade de
dominar a natureza e a sociedade na qual estava inserido.
Assim, na modernidade, houve mudanças sociais muito significativas, que alteraram a realidade do ser humano. Segundo Gidens
(1991, p. 20):
A ordem social emergente da modernidade é a capitalista, tanto em seu
sistema econômico como em suas outras instituições. O caráter móvel,
inquieto da modernidade é explicado como um resultado do ciclo
investimento-lucro-investimento que, combinado com a tendência geral
da taxa de lucro a declinar, ocasiona uma disposição constante para o
sistema se expandir.
O caráter de rápida transformação da vida social moderna deriva
essencialmente (não só) do capitalismo, mas do impulso energizante de
uma complexa divisão do trabalho, aproveitando a produção para as
necessidades humanas através da exploração industrial da natureza.
Nesse sentido, a complexa divisão do trabalho fez que os homens se tornassem mais dependentes entre si. Nesse contexto, a teia
de relacionamento se expandiu e o indivíduo se tornou apenas parte,
engrenagem de uma grande máquina, que são as sociedades modernas.
Para Elias (1993, p. 195)
Do período mais remoto da história do Ocidente até os nossos dias, as
funções sociais, sob pressão da competição, tornaram-se cada vez mais
diferenciadas. Quanto mais diferenciadas elas se tornavam, mais crescia o
número de funções e, assim, de pessoas das quais o indivíduo
constantemente dependia em todas suas ações, desde as simples e comuns
até as complexas e raras. À medida que mais pessoas sintonizavam sua
conduta com a de outras, a teia de ações teria que se organizar de forma
sempre mais rigorosa e precisa, a fim de que cada ação individual
desempenhasse uma função social.
Pode-se perceber que na citação acima de Norbert Elias, as relações sociais moldam os comportamentos que irão, na práxis, formar as
sociedades em que vivem. No entanto, diverge do entendimento de Marx,
para o qual, são as relações de produção que desenvolvem essa função.
O modo de produção capitalista, nas relações de mercado, é que irá explicar a formação das sociedades divididas em classes, e por conseqüência
97
as desigualdades sociais. Marx, Engels (2000, p. 52)
...ao desenvolverem sua produção material e reações materiais,
transformam, a partir da sua realidade, também o seu pensar e os produtos
de seu pensar. Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que
determina a consciência.
Mas a modernidade não tem apenas aspectos negativos, pois trouxe
também promessas de emancipação do homem. No entanto, admitase, a realidade social mostra um mundo que não foi o sonhado pelos
ideais iluministas.
Segundo Boaventura de Souza Santos, o projeto da modernidade
está pautado em dois pilares, quais sejam: Regulação e Emancipação.
Cada um desses pilares apresenta três princípios. O pilar da regulação
está pautado nos princípios do Estado, da Comunidade e do Mercado. O pilar da emancipação está pautado em três racionalidades: moralprática do direito moderno; cognitivo-experimental da ciência e da técnica modernas e estética-expressiva das artes da literatura modernas
(SANTOS, 1996, p. 77).
Por um lado, a construção abstracta dos pilares confere a cada um deles
uma aspiração de infinitude, uma vocação maximalista, quer seja a máxima
regulação ou a máxima emancipação, que torna problemáticas, se não mesmo
impensáveis, estratégias de compabilização entre eles, as quais
necessariamente têm que ser assentes em cedências mútuas e
compromissos pragmáticos.
A importância do consenso e dos pactos se faz fundamental para
a construção das sociedades atuais, pois essas são complexas e formadas por campos de disputas e de tensões permanentes.
3. Liberdade: valor universal
Na modernidade, a luta pela liberdade e pela emancipação por meio
da razão, constituem fatores marcantes na construção das sociedades
modernas. Segundo Heller (1998a, p. 32):
Nos tempos modernos, a divisão do trabalho por função substituiu a
98
divisão do trabalho estratificada. Foi nesse processo que surgiu a consciência
geral da contingência. Como a contingência inicial da existência não é mais
um tipo de fado, que determina nossos modos de vida, que denota os limites
de ações e demarca as fronteiras de nossas possibilidades, embora ainda
possa ser um obstáculo ou um patrimônio, a própria contingência inicial se
torna superdeterminada. O que antes era fado agora se torna um contexto.
O contexto é criado (e será) pelas escolhas dos indivíduos, pois
as possibilidades que eles têm irão determinar a configuração de seus
mundos e de si mesmos. As possibilidades são indeterminadas e indefinidas, assim “tudo se torna possível”.
Para Agnes Heller, a igualdade e a desigualdade, também são criações humanas, são escolhas dentro das possibilidades que se apresentam. Heller (1998b, p. 170) “igualdade e desigualdade não são propensões humanas. As pessoas são únicas. Igualdade e desigualdade são
criadas por normas e regras”.
Apesar de todos nascerem igualmente dotados de razão, a igualdade não é um valor universal, pois que para determiná-la, o conceito
precisa ser e estar relacionado a alguma outra idéia ou valor. E, nessa
perspectiva, a desigualdade material choca-se com a igualdade formal.
Para Heller (1998b), as reivindicações por igualdade podem ser
reduzidas a duas formas de igualdade: i. igualdade em liberdade (s) e ii.
igualdade em oportunidades de vida.
Sendo, como se sabe, as pessoas livres para fazerem suas escolhas; podendo elas transformar a contingência em destino, cabe ao indivíduo também assumir responsabilidade pelas conseqüências de suas
escolhas, inclusive por aquelas que influem na formação da sociedade
de que faz parte.
Na vida em sociedade, cabe o respeito aos valores universais da
liberdade e da vida, pois, dessa forma, poderá haver uma vida mais
digna para todos.
4. Democracia: expressão da liberdade
Os indivíduos são livres em suas escolhas e reivindicam igualdade
de oportunidades de vida. Dentro dessa perspectiva, como a sociedade
se manterá unida? Ou seja, as sociedades modernas são complexas e
99
os interesses são muito diversificados, como as sociedades manter-seão congregadas minimamente?
O indivíduo reconhecendo que o outro é igual a si e que, por
direito, também é livre, passa a reconhecer que sua liberdade não é
absoluta e que há um interesse geral que merece ser respeitado. Para
que haja um consenso em torno desse ideal e a sociedade se mantenha
coesa se faz necessária a realização de pactos, que podem ser entendidos como uma vontade geral em torno de um ideal maior.
Gramsci foi um pensador, percebeu que é na sociedade civil que
se formavam consensos e o conceito central de sua teoria é a
hegemonia. Segundo Coutinho (1996, p. 140)
A hegemonia se materializa precisamente na criação desta vontade coletiva,
motor de um “bloco histórico” que articula diferentes blocos sociais, todos
eles capazes de operar, em maior ou menor medida, o movimento
“catártico” de superação de seus interesses meramente “econômicoscorporativos” em função da criação de uma consciência “ético-política”
universalizadora.
Sob a perspectiva da visão de Coutinho, portanto, as sociedades
firmam seus pactos e contratos em busca de uma coesão e da manutenção de sua existência. Mas, o desenvolvimento das sociedades é
contraditório e se dá pela superação constante. Com a divisão da sociedade em classes, estabeleceu-se a exploração do trabalho pelos detentores do capital e um acúmulo de riquezas por uma parcela muito pequena da sociedade. Desta forma, a desigualdade social passou a ser
uma realidade em nosso contexto histórico.
Ainda assim, a democracia é a forma que as sociedades têm de
manter os pactos e de cada indivíduo expressar livremente suas vontades, com o objetivo de preservação final da sociedade.
5. Democracia no Brasil
No Brasil, a democracia ainda está sendo implementada, pois
após longo período de ditadura, a redemocratização só teve seu início
na década de 1980.
Nesse período, então, houve muitos avanços. Por exemplo, a Cons-
100
tituição Federal foi elaborada, por meio de uma Assembléia Constituinte,
e promulgada em 1988, sendo um marco na legislação nacional. A magna
carta é considerada hoje uma Constituição Cidadã porque primou pela
garantia dos direitos fundamentais do ser humano e pela intenção real de
redução das desigualdades sociais.
Em seu art. 1º, ela estabeleceu que o Brasil é um Estado Democrático de Direito e que tem como valores supremos a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da
livre iniciativa e o pluralismo político. A dignidade da pessoa humana,
passou a ser um princípio estruturante e teleológico do Estado. E em seu
art. 3º, da Constituição Federal, estabeleceu os objetivos fundamentais da
República Federativa do Brasil, quais sejam: construir uma sociedade
livre, justa e solidária, garantir o desenvolvimento regional, erradicar a
pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais,
promover o bem de todos; sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação.
É certo que, na realidade, tais garantias ainda não foram concretizadas, mas também, fica patente que neste período muitas formas de
efetivação dos direitos foram criadas. Como exemplo: os assim chamados Conselhos de Direitos são novos arranjos institucionais que buscam
a participação popular e acolhem-na no controle do Estado. Têm como
fundamento a partilha do poder decisório, o domínio e a garantia dos
direitos cidadãos. São instituições permanentes que devem existir em
todos os níveis de governo: federal, estadual e municipal. Formam-nas
cidadãos dispostos a participar da construção de uma sociedade mais
justa e eqüitativa. Também foram criados os Comitês de Bacias, que
buscam o melhor gerenciamento dos recursos hídricos, consqüentemente,
melhorias para toda a comunidade. Os Conselhos Tutelares, criados a
partir do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), estão implementados
na maioria dos municípios brasileiros. Esses órgãos buscam defender os
direitos das crianças e dos adolescentes e a garantir a prioridade absoluta
no atendimento a tal público. Seus conselheiros são eleitos pelo voto
popular, como mais uma forma de participação da comunidade na escolha de seus representantes.
Outra forma de participação popular, que vem crescendo no Brasil, são os movimentos sociais. Heller (1998, p. 26), estabelece a importância destes.
101
Podem-se criticar seriamente as estratégias de vários movimentos, e, na
verdade, criticarmos determinados movimentos pelo papel constitutivo
deles nas mudanças sócio-políticas e culturais do panorama político pósSegunda Guerra Mundial é permanecer indiferente ao ineditismo da condição
política pós-moderna.
Dados apresentados por Piovesan (2002) mostram que houve
mudanças no exercício pelos direitos humanos no Brasil, principalmente, se forem comparados os períodos ditatorial e democrático. A autora
revela que, no período ditatorial, 90% das denúncias feitas ao sistema
interamericano de proteção aos direitos humanos eram feitas por indivíduos e grupos de indivíduos e que apenas um caso foi apresentado
por uma ONG. Que dos dez casos, nove eram referente à detenção
arbitrária e tortura e um à violação aos direitos dos indígenas. Revelou
ainda autora que 90% das vítimas, à época, eram líderes da classe
média. Já no período democrático, 100% das denúncias feitas ao sistema interamericano, foram apresentadas por ONG´s. De quarenta casos, vinte e oito eram de violência da polícia, seis eram de violência no
campo, dois de violência dos direitos da criança e do adolescente, um
violação dos direitos dos indígenas e um de discriminação. Ainda, em
90% dos casos, as vítimas são pessoas socialmente pobres, sem liderança. E conclui mostrando como o processo democrático garante maior
efetividade aos sistemas de proteção dos direitos. Os movimentos sociais e as organizações sociais têm maior liberdade para atuação e podem
assim exercer mais bem suas funções. Mostra-se também que a arbitrariedade no Brasil não mudou, mas que houve grande transformação
quanto ao perfil das vítimas; isso devido também à mudança da configuração das lutas. Na ditadura, a luta era política, enquanto no período
democrático a luta é econômica – Piovesan (2002, p. 298-304).
Pode-se perceber, pois, que o exercício da democracia é fundamental para a construção de uma sociedade pautada em valores de
reconhecimento de um cidadão pelo outro.
6. Trabalho infantil e liberdade. Como proteger os valores
básicos?
Ao analisar-se a sociedade em que vivemos, percebem-se as suas
102
contradições. A igualdade e a liberdade são garantidas formalmente,
mas, em realidade, existem crianças vivendo situações extremas de
risco social. Um desses casos é o da realidade de vida das crianças
que trabalham na coleta de materiais recicláveis nos lixões municipais. Trabalhar coletando materiais descartados dentro dos lixões a
céu aberto3 é uma das formas mais degradantes de trabalho na sociedade atual. Sobreviver dessa atividade é enfrentar diariamente as mais
diversas dificuldades. O fato torna-se ainda mais degradante quando
são crianças que exercem essa atividade insalubre e perigosa.
No ano de 2005, o Instituto Lixo e Cidadania4 iniciou um trabalho
Foto – Elizabet Mira, 2004.
3
Segundo IPT (2002, p.06): estão presentes em 76% das cidades brasileiras. Dados
IBGE 1991, citado por EMBRAPA, 1994.
4
O Instituto Lixo e Cidadania é uma pessoa jurídica sem fins lucrativos, com autonomia administrativa, financeira e patrimonial, que tem como principais objetivos:
promoção de ações sociais, culturais e socioeconômicas visando a erradicação do
trabalho infantil; experimentação não lucrativa, de novos modelos sócio-produtivos e
sistemas alternativos de produção, comércio, emprego e crédito. A criação do Instituto Lixo e Cidadania em Curitiba teve sua origem em um movimento social mais amplo,
de âmbito nacional, o movimento pela erradicação do trabalho infantil nos lixões do
Brasil. No ano de 1998, dezenove instituições, com o incentivo da UNICEF, formaram
103
denominado Projeto de Intervenção Socioeconômica, efetuado no Lixão
de Embocoí, município de Paranaguá/PR. Esse projeto teve início devido
o fato de haver trabalhadores/catadores trabalhando na coleta de materiais recicláveis dentro do lixão, mas principalmente porque junto com os
adultos havia crianças trabalhando na coleta dos materiais recicláveis. O
fato acontecia, à época, conforme se verifica na foto abaixo.
No Projeto de Intervenção Sócio-Ambiental do Lixão de Embocoí,
primeiramente foi realizado um diagnóstico em que se constatou que as
crianças trabalhavam no lixão devido à situação de precariedade e pobreza
em que viviam junto às suas famílias. Outro fator decisivo para isso era a
realidade de que não havia creches e escolas próximas que pudessem absorver todas as crianças que moram no entorno do lixão. A única “creche”
que havia no local, não possuía infra-estrutura e pessoal capacitado para
atendimento das crianças, conforme se verifica na foto abaixo.
4
em Brasília, o
articulação para
trabalho infantil,
e a erradicações
104
Fórum Nacional Lixo e Cidadania, constituído como um espaço de
planejamento e implementação de ações de combate à erradicação do
apoio e fortalecimento ao trabalho dos catadores de materiais recicláveis
dos lixões em nosso país.
Desde o início do projeto, o Instituto Lixo e Cidadania promoveu
esforços de integração com os órgãos públicos e com o iniciativa privada, para efetivar relizações transformadoras na Vila Santa Maria. Por
exemplo, o instituto promoveu ações diretas na comunidade, buscando
envolver as crianças e os adolescentes em oficinas educativas, culturais e recreativas. Entendendo a complexidade da situação e para retirar
as crianças do trabalho no lixão, buscou-se envolver a família no processo todo, dando-lhe suporte e procurando emancipar socialmente
essas famílias para que elas possibilitassem, via de regra, a permanência das crianças na escola. Também se realizaram duas ações de âmbito
coletivo, para levar à comunidade em geral, atendimento médico,
odontológico, fornecimento de documentação e assessoria jurídica, além
de lazer e recreação para as crianças.
Com os adultos, foi organizada e estruturada uma associação de
trabalhadores da coleta de materiais recicláveis, cuja finalidade é possibilitar a autogestão e o trabalho cooperativo, além de gerar uma busca
por melhores condições de vida, para que, assim, o cidadão possa prover as suas necessidades e de seus filhos.
Em conjunto com o Poder Público (incluindo o Ministério Público
do Trabalho e sua Procuradoria), com parceiros da iniciativa privada e
outras Organizações Não Governamentais, promoveu-se um trabalho
em conjunto, cujo objetivo era (e é) possibilitar uma melhoria na qualidade de vida das crianças da comunidade. Nesse período, construiuse, facultado pelo Poder Público Municipal, uma creche no local. Também foram inseridas as crianças em programas governamentais, como
o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI. Elas também
estão freqüentando a escola no contra-turno. Dessa maneira, elas podem receber um ensino de melhor qualidade e a proteção necessária ao
seu desenvolvimento. A nova creche fornece um atendimento de superior qualidade e em melhores condições estruturais para essas crianças,
conforme nota-se na foto abaixo.
105
Porém, logicamente, ainda existem crianças que precisam de proteção para que tenham sua dignidade respeitada. O direito à saúde ainda
está sendo precariamente respeitado nessa comunidade.
Nesse contexto, não é demais reafirmar que será por meio do
exercício democrático que a sociedade civil organizada poderá fazer
pressão para obter do Estado a efetivação de seus direitos, pois a Constituição Federal, em seu art. 1º, assegura o princípio fundamental da
dignidade da pessoa humana.
Com este propósito, o Ministério da Educação, por intermédio da
Secretaria de Educação, Alfabetização e Diversidade – SECAD, está
implementando o Projeto Escola que Protege. “Este projeto tem em sua
estrutura o curso Formação de Educadores(as) – Subsídios para Atuar
no Enfrentamento a Violência Contra Crianças e Adolescentes. Ele aborda a temática da violência física, psicológica, abandono, negligência,
exploração sexual comercial e exploração do trabalho infantil”5.
Através do Projeto Escola que Protege, o Governo Federal, está
buscando capacitar os profissionais, oferecendo-lhes uma visão comple5
Dados
fornecidos
pelo
site:
http://portal.mec.gov.br/secad/
index.php?option=content&task=view&id=98&Itemid=230
106
xa de atendimento à criança. Estimula-os a buscar, a ir além da educação básica, oferecendo proteção integral à criança, conforme garante a
Constituição Federal e o Estatuto da Criança e do Adolescente.
Segundo Cortes (2005, p. 168):
O conceito de pobreza está relacionado com a falta de autonomia. A
efetividade da autonomia ocorre com a construção de alternativas, de opções,
para a superação dos entraves que limitam o pleno desenvolvimento do
homem. (...) É preciso construir a razão emancipatória e colocar a produção
a serviço do homem e desenvolver a razão como fonte de autonomia capaz
de superar a situação de opressão em que vive parte da humanidade.
Essas crianças do Lixão de Embocoí foram (e infelizmente ainda
são) o retrato de uma triste desigualdade social. Esse quadro negativo,
porém, poderá ser mudado por meio do exercício da cidadania e pela
emancipação dos indivíduos.
7. CONCLUSÃO
Boaventura de Souza Santos destaca que o argumento da emancipação passa pelo alargamento e aprofundamento da Democracia (SANTOS, 1996).
Contudo, no Brasil, a democracia ainda não é entendida por todos
os brasileiros. Segundo pesquisa do Programa das Nações Unidas para
o Desenvolvimento (PNUD), no Brasil, 29% dos entrevistados não sabem o significado da palavra democracia.6
Desta forma, podemos perceber que apesar da profunda importância da idéia democrática para a construção de uma sociedade mais
justa, ainda é necessário avançar em diversas frentes para que se possa
efetivar o ideal da democracia na realidade dos brasileiros.
Cabe agora, para concluir, novamente questionar: como fazer para
associar a liberdade e a igualdade nas sociedades complexas do século
XXI?
Muitas possibilidades se apresentam para tentar responder a esse
6
Pesquisa localizada no site: http://noticias.terra.com.br/brasil/interna/0,,OI344163EI306,00.html
107
questionamento. Poder-se-ia, por exemplo, pautar a solução como
advinda da Educação, pois como as mais recentes pesquisas mostram,
esta é a melhor forma para diminuir a desigualdade social e proporcionar renda. Segundo Fernandes (2005, p. 38),
O impacto da educação sobre a renda das pessoas foi avaliado em outro
estudo do Banco Mundial, de julho deste ano, denominado “Onde está a
riqueza das nações”. Ele mostra o efeito de um ano de escolaridade em
diferentes realidades. Nos países pobres, (renda per capita inferior a 826
dólares), um ano a mais de estudo representa 825 dólares a mais nos
rendimentos anuais. Nos países de renda média (entre 826 e 10.065 dólares),
o acréscimo seria de 2 mil dólares, e subiria para 16 mil nos países mais
ricos (renda per capita superior a 10.066 dólares anuais).
Poder-se-ia também pautar a resposta na necessidade de políticas
públicas que possibilitem a inclusão social e a diminuição das desigualdades, como afirma Delgado, (2005, p. 39).
Isso porque a perspectiva de igualdade no contexto situacional requer outro
“approach” de dotações políticas da esfera pública, capazes de trazer para
a economia real consumidores e trabalhadores que a esta não retornariam
pela mão virtuosa do crescimento econômico dos mercados estruturados.
Todas essas possibilidades existem e muitas outras também, mas
há uma questão central e muito importante que precisa ser considerada
sobremaneira. Esta, pode ser apresentada como a necessidade de uma
conduta ético-moral, entendendo a moral não como centrada no indivíduo, mas no reconhecimento do outro. É necessário entender os valores fundamentais, apresentados por Heller, como liberdade e vida, não
apenas na vida pessoal de cada um, mas na vida do outro, principalmente. Dessa forma, abre-se uma percepção para a apreensão do outro
como ser humano; e os direitos humanos passam a ter suma importância como sendo um discurso universalizante e que poderá unir os indivíduos na luta por um mundo com menos desigualdade, pois unirá os
homens por meio do melhor que cada um tem de humanidade em si.
108
CORTES, L. C. & SOUZA, M. A Sociedade e Cidadania: desafios para o século XXI.
Ponta Grossa: Editora UEPG, 2005.
COUTINHO, C. N. Marxismo e política. A dualidade de poderes e outros ensaios. São
Paulo: Cortez, 1996.
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109
capítulo 6
DA VIOLÊNCIA ESTRUTURAL
À VIOLÊNCIA DOMÉSTICA
CONTRA CRIANÇAS E
ADOLESCENTES: ASPECTOS
CONCEITUAIS 1
Emerson Luiz Peres2
O fenômeno da violência preocupa constantemente educadores
e educadoras, seja pela dimensão que o problema tomou na vida cotidiana das pessoas seja pela sua repercussão no cotidiano escolar. Este
texto pretende formular uma reflexão acerca do conceito de violência,
em geral, e de violência doméstica, em específico. Essa será uma forma de subsidiar o raciocínio sobre a relação que a sociedade (em geral)
e a escola, especificamente, podem elaborar acerca do tema.
Refletir sobre as concepções de violência doméstica contra crianças e adolescentes implica em pensar a questão em toda sua amplitude, níveis e nuances, bem como pensar a variedade de temas interligados que constituem a complexidade de sua abordagem numa perspectiva histórico-social.
Ou seja, ao se falar de violência doméstica contra os púberes há
que se considerar aspectos que envolvem os direitos humanos, a ética
e a cidadania, as contradições de nossa sociedade (de classes, de raça/
etnia, de gênero); além de ser necessário equacionar as diferenças culturais, os diferentes processos de exclusão social; há que se conside1
O presente texto trata-se de adaptação de capítulo de dissertação de mestrado defendida pelo autor (PERES, 2001).
2
Psicólogo, mestre em Psicologia da Infância e da Adolescência – UFPR; professor das
Faculdades do Brasil (Unibrasil).
111
rar, também, a questão do espaço público e do privado, das leis brasileiras a esse respeito, das representações acerca da infância e da adolescência, da constituição da família brasileira, enfim, há que se levar em
conta toda a sociedade contemporânea em sua complexidade.
Logicamente, tais reflexões teóricas não cabem integralmente em apenas um texto ou trabalho monográfico.
Considere-se, a propósito, que definir violência não é uma tarefa fácil, tratase de um termo utilizado para denominar uma grande variedade de situações;
muitas vezes a violência é entendida como uma forma de agressividade; no
entanto, mesmo estando presente em todas as sociedades e grupos humanos,
e manifestando-se de diferentes formas, a violência não tem sido mais
considerada como um aspecto inato ao homem, sendo cada vez mais tratada
pelos estudiosos como um fenômeno social e diferenciado histórico e
socialmente (SALLAS et. all., 1999; SANTOS, 1999).
Ashley Montagu (1978), em livro sobre a natureza da agressividade
humana, faz uma crítica à teoria da agressividade inata, que concebe
esse elemento como um instinto que herdamos de nossos remotos ancestrais pré-humanos, implantada em nossos genes, e que, portanto, os
homens são criaturas violentas e territoriais em sua natureza fundamental, sendo, naturalmente, matadores. O autor afirma que falar de comportamento agressivo como se fosse um único fenômeno é incorrer numa
enganosa simplificação, pois o ser humano não tem nenhum comportamento específico geneticamente determinado, mas estes são definidos
pelas experiências que o indivíduo acumula ao longo de sua vida em
interação com esses genes. Para ele, todos os seres humanos são capazes de manifestar qualquer tipo de comportamento, não só a agressividade,
mas também bondade, sensibilidade, crueldade, egoísmo, nobreza, etc.
... o desafio que encontramos como sociedade, então, não se limita a
encontrar uma única e simplificada explicação de por que um homem mata
o outro, mas sim descobrir por que, em circunstâncias similares, um homem
mata, o outro socorre, e outro finge que não viu nada. (MONTAGU,
1978, pág. 16).
Osório, em texto sobre agressividade e violência, analisa a origem
da palavra agressividade (do latim, ad + gradior), numa perspectiva
psicanalítica, e indica que “a agressividade seria, em sua essência, um
movimento para frente, ou seja, o que a caracteriza é o componente
112
Da violência estrutural à violência doméstica contra crianças e adolescentes...
‘ação’ e não seus propósitos” (1999, pág. 524). Seus propósitos podem,
inclusive, estar a serviço de um movimento construtivo, de vida
(agressividade, no sentido positivo); assim como permitem um movimento destrutivo ou de morte (agressão). Nessa perspectiva, violência é
o grau extremo (pólo patológico) da conduta agressiva com finalidades
destrutivas. Portanto, a agressão não constitui sinônimo de violência, e a
agressividade estaria na constituição da violência, mas não é o único
fator que a explica. A agressividade estaria, assim, relacionada ao indivíduo e sua vida psíquica, de motivações quase biológicas (pulsionais),
enquanto a violência estaria associada a fatores mais sociais, culturais.
É necessário compreender, então, como a organização social
produz o ato violento, o estimula, legitima-o e o mantém em suas diferentes modalidades. É necessário, pois, entender esse fenômeno e
conceituá-lo.
Michaud (1989), um importante teórico sobre o tema, conceitua
violência dessa forma:
Há violência quando, numa situação de interação, um ou vários atores
agem de maneira direta ou indireta, maciça ou esparsa, causando danos a
uma ou a mais pessoas em graus variáveis, seja em sua integridade física,
seja em sua integridade moral, em suas posses, ou em suas participações
simbólicas e culturais (MICHAUD, 1989, pág. 10-11).
Waiselfisz (1998-b) cita o autor acima e ainda delimita alguns
elementos consensuais para a definição de violência: noção de coerção
ou força; dano que se produz em indivíduo ou grupo social pertencente
a uma determinada classe ou categoria social, gênero ou etnia. O autor
indica que os recentes trabalhos sobre o tema têm apontado para uma
reconceitualização de violência, em função de suas peculiaridades atuais e dos novos significados assumidos por esse conceito na sociedade
contemporânea. Assim, passa-se a definir como violento o que antes
era considerada prática costumeira de regulação social, como é o caso
da violência intrafamiliar, contra a mulher ou a crianças, ou contra outros grupos marginalizados.
No entanto, de uma forma geral, a idéia estaria associada a situações envolvendo relações de força e à noção de abuso do poder.
Em texto sobre Ética, Chauí (1998) esclarece que o termo especí-
113
fico (violência) tem origem etimológica do latim vis (força) e tem, basicamente, cinco sentidos: 01. tudo o que age usando a força para ir contra
a natureza de um ser (portanto, é desnaturar); 2. todo ato de força contra
a espontaneidade, a vontade e a liberdade de alguém (portanto, é coagir,
constranger, torturar, brutalizar); 3. todo ato de violação da natureza de
alguém ou de alguma coisa valorizada positivamente por uma sociedade;
4. todo ato de transgressão contra aquelas coisas e ações que alguém ou
uma sociedade define como justas e como um direito; 5. Conseqüentemente, violência é um ato de brutalidade, sevícia e abuso físico e/ou
psíquico contra alguém e caracteriza relações intersubjetivas e sociais
definidas pela opressão, intimidação, pelo medo e pelo terror.
Chauí (op. cit.) afirma que toda moral é normativa, cabendo-lhe
a tarefa de inculcar nos indivíduos os padrões de conduta, mas que
nem toda ética precisa ser normativa:
...podemos dizer que uma ética procura definir, antes de mais nada, a
figura do agente ético e de suas ações e o conjunto de noções (ou valores)
que balizam o campo de uma ação que se considere ética. O agente ético é
pensado como sujeito ético, isto é, como ser racional e consciente que
sabe o que faz, como um ser livre que decide e escolhe o que faz, e como
um ser responsável que responde pelo que faz (op. cit., pág. 33).
Para a autora, violência se opõe à ética porque aquela trata seres
racionais e sensíveis, dotados de linguagem e liberdade como se fossem coisas.
Na medida em que a ética é inseparável da figura do sujeito racional,
voluntário, livre e responsável, tratá-lo como se fosse desprovido de razão,
vontade, liberdade e responsabilidade é tratá-lo não como humano e sim
como coisa, fazendo-lhe violência nos cinco sentidos em que demos a esta
palavra (op. cit., pág. 34).
Assim, quando os direitos de cidadão não são respeitados, quando não se trata um ser humano como sujeito, mas como uma coisa,
caracterizando uma relação assimétrica de poder com fins de dominação, exploração e opressão, e a atividade e a fala de outrem são impedidas ou anuladas, há violência (CHAUÍ, 1985). Entendemos como mais
adequada tal definição por mostrar toda a dimensão da descaracterização
do humano que a violência comporta.
114
É o Estado que, numa visão weberiana, monopoliza legitimamente a violência, percebendo-se “um consenso entre os teóricos da política, da esquerda à direita, no sentido de que a violência é tão somente a
mais flagrante manifestação do poder” (ARENDT, 1994, pág.31). O
Estado teria o papel de organização dos meios da violência. Segundo
Hannah Arendt :
Ninguém que se tenha dedicado a pensar a história e a política pode
permanecer alheio ao enorme papel que a violência sempre desempenhou
nos negócios humanos, e, à primeira vista, é surpreendente que a violência
tenha sido raramente escolhida como objeto de consideração especial [...]
isto indica o quanto a violência e a sua arbitrariedade foram consideradas
corriqueiras, e, portanto, desconsideradas; ninguém questiona ou examina
o que é óbvio para todos (ARENDT, l994, p. l6).
O conceito de violência, em nossos dias, é ambíguo; “não existe
uma violência, mas uma multiplicidade de manifestações de atos violentos, cujas significações devem ser analisadas a partir das normas, das
condições e dos contextos sociais, variando de um período histórico a
outro” (WAISELFISZ, 1998-a, pág.144-145). As formas de manifestação, as representações e a abordagem teórica a respeito da violência
modificam-se com as transformações sociais e históricas pelas quais
passa nossa sociedade, bem como o modo pelo qual essa sociedade se
relaciona com a violência, através de seu controle e proibições por meio
da lei. Então, atualmente “existe maior sensibilidade coletiva de percepção da violência nas várias esferas da sociedade, [...] devido ao maior
reconhecimento de direitos sociais e de cidadania. A violência aparece,
então, de forma mais abrangente” (WAISELFISZ, 1998-a, pág.146).
Obviamente, a complexificação das relações do homem em seu
meio social contribui para a transformação, talvez constante, das concepções de violência e das considerações acerca do que se chama ética; chegando as pessoas a apresentarem dificuldades de definirem e
explicarem violência e de constituírem um padrão de aceitação ou nãoaceitação em relação a um fenômeno visto como violento.
Como indica Bonin (1997 e 1998), por meio da aquisição da cultura e da rede de inter-relações sociais em que o indivíduo está inserido
ativamente, forma-se um self ou “eu”, que seria como um centro de
ação voluntária e decisões do sujeito. Se cada período histórico instau-
115
ra suas formas específicas de sociabilidade, de ações humanas e de
relações sociais a forma como a violência se apresentará, bem como
seu julgamento, também será específica para cada contexto, e vai relacionar-se com a formação do self, ou autocontrole “egóico” dos sujeitos de determinada época. Esse processo no qual a humanidade, em
relação, vai se organizando a cada momento e em cada espaço de forma não intencional, não-planejado, foi chamado por Elias (1993 e 1990)
como o “processo civilizador”. Assim,
O padrão de agressividade, seu tom e intensidade, não é hoje exatamente
uniforme entre as diferentes nações do Ocidente. Mas essas diferenças,
que de perto às vezes parecem muito grandes, desaparecem se a
agressividade das nações ‘civilizadas’ for comparada com a de sociedades
em um diferente estágio do controle das emoções. [...] Como todos os
demais instintos, ela é condicionada, mesmo em ações visualmente militares,
pelo estado adiantado da divisão de funções, e pelo decorrente aumento na
dependência dos indivíduos entre si e face ao aparato técnico. É confinada
e domada por inúmeras regras e proibições, que se transformaram em
autolimitações (ELIAS, 1990, pág. 190)
Em livro sobre a história do estupro, Vigarello (1998) comenta
que quanto menor a visibilidade das numerosas violências do passado
que ele estudou, menor a colocação delas em julgamento. O autor aponta
para a hipótese de Norbert Elias de que as “normas da agressividade”
variam com o tempo, que elas se “refinam”, “civilizam-se”. “Daí a
passagem de uma tolerância relativa à violência para uma tolerância
menor, de atos ‘pouco’ controlados, em épocas longínquas, para atos
‘mais’ controlados, regulados pelo aprofundamento de uma cultura (...)”
(VIGARELLO, 1998, pág.17). Por isso, “só em épocas de sublevação
social ou quando o controle social é mais frouxo (como, por exemplo,
em regiões coloniais) elas se manifestam de forma mais direta e livremente, menos controladas pela vergonha e repugnância” (ELIAS, 1990,
pág.191).
Em relação à gênese da delinqüência juvenil, Assis (1999) referese ao modelo teórico com base em Schoemaker (1996) para explicar a
questão da violência entre os adolescentes, que incorpora três níveis de
conceitualização: a. o nível estrutural, relacionado às condições sociais; b. o nível sócio-psicológico, que se refere ao controle social da
116
família, escola, e outras instituições, a construção da auto-imagem e a
influência de grupos de jovens; c. o nível individual, que privilegia
mecanismos internos do indivíduo como os aspectos biológicos (hereditários) e psicológicos.
A autora, ao falar do nível estrutural, ainda chama a atenção para
o fato de ser um erro transpor mecanicamente as condições estruturais
ou a pobreza como causas diretas dos atos delinqüentes. Milani (1999)
também indica ser equivocada a associação mecânica entre violência,
pobreza, criminalidade e violação dos direitos (tão presentes no senso
comum), apesar de reconhecer que as desigualdades econômicas e a
miséria estão relacionadas a altas taxas de homicídios e com a violência
não- gratuita.
A violência doméstica, desta forma, não pode ser explicada fora
da análise do ato violento, como este sendo uma característica básica
das relações sociais do Capital, através das categorias de classe, gênero
e raça/etnia.
Aspectos históricos e culturais na concepção de violência são apontados por ROURE (1996) que indica que a própria historia da sociedade
brasileira sempre foi permeada por diferentes práticas de violência. Assim, a agressividade dos “trombadinhas”, dos “cheiradores de cola”,
nem sempre acontece para destruir, coagir, ofender e transgredir normas, mas pode ser um processo “construtivo” de confronto e resistência (consciente ou inconsciente) a uma sociedade que os marginaliza.
Apesar disso, na sociedade brasileira a violência é concebida apenas em
seu aspecto destrutivo, de transgressão de leis e normas, sem se
explicitar a contradição que leve a aceitação/legitimação da violência
praticada pelo Estado por meio de suas instituições e à punição/repressão da violência cometida pelos cidadãos.
Assim, para a efetiva compreensão do fenômeno da violência doméstica ou intrafamiliar, é preciso considerar os fenômenos históricosociais ao se procurar escolher a conceituação mais adequada. Azevedo (1993) indica que o modelo explicativo dominante em nível internacional nessa área é um modelo considerado interativo ou multicausal e
foi ancorado na Teoria Sistêmica, especialmente tributária de trabalhos
de Bronfenbrenner (1979), Belsky (1980) e Ochotorena (1988). Isso
representa uma tentativa de superação dos modelos unidimensionais
para explicação do fenômeno da violência doméstica, mas está longe de
117
ser satisfatório, pois ainda se utiliza do marco refencial empírico-analítico, ou seja, incorpora uma postura positivista de abordagem. Azevedo
(1993) aponta para a necessidade de se construir um modelo explicativo
para a violência familiar contra crianças e adolescentes que se embase
na Teoria Crítica de sociedade, e no qual
...o método para enfrentar tal desafio só pode ser o histórico-crítico, que
tem como etapa necessária a crítica ideológica (desmistificadora) das
representações sobre o fenômeno que fazem parte da cultura de uma dada
sociedade (consciência ingênua) e da cultura científica na área (consciência
instrumentalizada).
A complexidade envolvida na conceituação de violência doméstica
e os termos mais utilizados, nacionalmente e internacionalmente, para
explicar o fenômeno, bem como uma crítica a respeito, estão traçados
em Azevedo e Guerra (1995). Essas autoras chamam a atenção para o
uso indiscriminado de termos, alguns mais, outros menos populares, tais
como: disciplina, castigo, maus-tratos, agressão, abuso, vitimização,
vitimização doméstica, violência e violência doméstica. Elas refletem sobre o significado (oficial) e sentido (oculto) de cada um. Para essas autoras, o campo semântico constituído pelas palavras disciplina e castigo,
apenas contam parte da verdade dos fatos, pois deixam de fora as agressões sexuais e não explicitam a gravidade das formas de disciplinamento
e castigo. Os termos maus-tratos e maltrato colocam a problemática em
termos meramente morais (como se fosse questão de bondade ou maldade individual) e isso indicar que se demanda uma definição complementar (o que é um “trato bom ou trato mau”). Também o termo agressão é um termo de cunho psicológico que padece da limitação de não ser
especificamente humano. Já a díade – abuso-vitimização (com sua qualificação doméstica), constitui termo um pouco mais adequado, no tocante ao fenômeno da violência doméstica, à medida que designam os
pólos de uma relação interpessoal de poder: o pólo adulto (abuso) e o
pólo infantil (vitimização). Outrossim, violência e violência doméstica
formam, segundo as autoras, os termos que melhor definem o fenômeno
pois se entende por violência uma relação assimétrica de poder com fins
de dominação, exploração e opressão.
Assis e Deslandes (2004) argumentam que o termo agressão se
vincula com o conceito de agressividade. Esta idéia tem origem no enfoque
118
biológico e comportamental, indicando uma aparente neutralidade em
relação à implicação social do fenômeno, enquanto violência física já traz
implícita a idéia de poder, de força, de relações culturalmente construídas;
mas utilizam o termo abuso físico para caracterizar o uso da força contra
crianças e adolescentes, mesmo quando no sentido de ensinar-lhes algum comportamento, de solucionar algum conflito ou ainda como mecanismo de estabelecimento de relações de subordinação.
De forma mais abrangente, violência doméstica contra crianças e/
ou adolescentes é conceituada da seguinte forma
...todo ato ou omissão praticado por pais, parentes ou responsáveis contra
crianças e/ou adolescentes que – sendo capaz de causar dano físico, sexual
e/ou psicológico à vítima – implica de um lado numa transgressão do
poder/dever de proteção do adulto e, de outro, numa coisificação da infância,
isto é, numa negação do direito que crianças e adolescentes têm de ser
tratados como sujeitos e pessoas em condição peculiar de desenvolvimento.
(AZEVEDO e GUERRA, 1995, pág. 36).
Assim, a violência doméstica contra crianças e adolescentes tratase de um fenômeno de diferentes aspectos, como aponta Guerra (1998):
z ...é uma violência interpessoal;
z é um abuso do poder disciplinador e coercitivo dos pais ou responsáveis;
z é um processo de vitimização que às vezes se prolonga por vários meses e até anos;
z é um processo de imposição de maus-tratos à vítima, de sua
completa objetalização e sujeição;
z é uma forma de violação dos direitos essenciais da criança e do
adolescente como pessoas e, portanto, uma negação de valores humanos fundamentais como a vida, a liberdade, a segurança;
z tem na família a ecologia privilegiada. Como esta pertence á
esfera do privado, a violência doméstica acaba se revestindo da tradicional característica de sigilo.
A violência, de um modo geral, é uma forma de relação social e
está inexoravelmente atada ao modo pelo qual os homens produzem e
reproduzem suas condições sociais de existência. A violência doméstica contra crianças e adolescentes também está dentro desse contexto:
ao mesmo tempo que expressa relações entre classes sociais (socieda-
119
de-ndivíduo) expressa também relações interpessoais (indivíduondivíduo); ou seja, apresenta relações com a violência estrutural (de
classes, raça/etnia e gênero).
Os estudiosos da área costumam dividir em quatro os tipos de
violência doméstica contra crianças e adolescentes, a saber: violência
física, violência sexual, violência psicológica e negligência.
Rodrigues e Carvalho (apud. JUNQUIERA, 2003) ressaltam que a
violência contra crianças e adolescentes é expressa sob diferentes facetas
e engloba vários tipos de violência e não-satisfação de necessidades
essenciais. Eles intitulam isso de violência social. A não-implantação
prática das disposições legais que asseguram os direitos fundamentais
é intitulada violência legal.
Por violência doméstica física entende-se o emprego de força
contra a criança, de forma não acidental, causando-lhe danos ou
ferimentos, sendo perpetrada por pais ou responsáveis. Guerra (1998)
assinala que sob essa rubrica “incluem-se, além da punição severa, os
castigos inapropriados à idade e compreensão da criança” (pág. 42).
A portaria do Ministério da Saúde que cria a Política Nacional de
Redução de Morbimortalidade por Acidentes e Violências conceitua o
desvio de comportamento como
abuso físico ou maus-tratos como o uso da força física capaz de produzir
injúria, ferida, dor ou incapacidade. Tal definição, além de explicitar a
necessidade da força capaz de infligir dano, evidencia que esse dano é
perpetrado por diferentes agentes, em diversos contextos e espaços sociais.
(ASSIS e DESLANDES, 2004, pág. 47)
Essas autoras ainda indicam que o conceito de abuso físico traz a
noção de poder e controle, em que uma pessoa mais velha, mais forte
ou mais influente tenta obter o que deseja por meio de tortura, terror ou
dor. (ASSIS e DESLANDES, 2004)
Em relação à violência sexual contra crianças ou adolescentes
trata-se de “todo ato ou jogo sexual, relação hetero ou homossexual
entre um ou mais adultos e uma criança ou adolescente, tendo por
finalidade estimular sexualmente esta criança ou adolescente ou utilizálos para obter uma estimulação sexual sobre sua pessoa ou de outra
pessoa”. (AZEVEDO e GUERRA, 1989 apud. GUERRA, 1998). Estas
práticas eróticas e sexuais são impostas à criança ou ao (à) adolescente
120
por meio de violência física, de ameaças ou de indução de sua vontade;
podem se dar sem contato físico (voyeurismo, exibicionismo, p.ex.)
ou por diferentes tipos de contato sexual com ou sem penetração; engloba, ainda, a situação de exploração sexual visando lucros, como
prostituição/pornografia (DESLANDES, 1994).
A violência sexual intrafamiliar ou doméstica, assim, caracteriza-se como uma relação incestuosa, onde o agente abusador é um membro da família (pai, mãe, padrasto, tio, tia, avô, vizinhos ou empregados de confiança da família) – perceba-se que família não está sendo
entendida apenas como relações de consangüinidade.
Um aspecto importante nesta forma de abuso é a questão da manutenção do segredo presente nas ações incestuosas:
Abuso sexual de crianças por adultos (ou por jovens mais velhos) é toda
ação sexual de um adulto com uma criança que, nessa fase do seu
desenvolvimento emocional e intelectual, não tem discernimento para poder
consentir livremente tal ação. O adulto-abusador se aproveita, assim, da
relação desigual de poder entre um adulto e uma criança para obrigá-la a
cooperar. Decisivo aqui é a questão do dever de ocultação do ato3 , o qual
condena a criança ao mutismo, à indefesa e ao desamparo. (SGROI, 1990
apud. FELIZARDO, ZÜRCHER e MELO, 2004)
A violência psicológica contra crianças e adolescentes impede
significativamente o seu pleno desenvolvimento psicossocial. Fenômeno de difícil conceituação é definida por Deslandes (1994, pág. 15)
como “a interferência negativa do adulto (ou pessoa mais velha) sobre
a competência social da criança, produzindo um padrão de comportamento destrutivo”, que aponta, ainda, que as formas mais praticadas de
abuso psicológico são: rejeitar; isolar; aterrorizar; ignorar; corromper;
e produzir expectativas irreais ou extremadas exigências.
Guerra (1998) assim escreve:
A violência psicológica também designada tortura psicológica ocorre quando
um adulto constantemente deprecia a criança, bloqueia seus esforços de
auto-aceitação, causando-lhe grande sofrimento mental. Ameaças de abandono
também podem tornar uma criança medrosa e ansiosa, representando formas
de sofrimento psicológico (GUERRA, 1998, pág. 33)
3
Sublinhado por FELIZARDO, ZÜRCHER e MELO.
121
E, finalmente, a negligência, cuja característica principal é a omissão de cuidados, acontece quando o adulto (ou a instituição) priva a
criança ou adolescente de algo que necessita, que é essencial ao seu
desenvolvimento saudável. Guerra (1998) conceitua:
A negligência representa uma omissão em termos de prover as necessidade
físicas e/ou emocionais de uma criança ou adolescente. Configura-se quando
os pais ou responsáveis falham em termos de alimentar, de vestir,
adequadamente seus filhos, etc. e quando tal falha não é o resultado das
condições de vida além do seu controle. (GUERRA, 1998, pág. 33)
O abandono é considerado como uma forma grave e intencional
de negligência, sendo tratado pela maioria dos(as) estudiosos(as) como
conceitualmente associado à negligência. Caracteriza-se como abandono a ausência de responsável pela criança ou adolescente; pode ser
parcial (temporária), expondo a criança a situações de risco, ou total
(afastamento do grupo familiar), ficando a criança desamparada e sem
habitação.
É importante ressaltar que estes dois abusos são de complexa
identificação, uma vez que é difícil distinguir entre a privação que se dá
por questões socioeconômicas ou culturais e a que acontece por omissão ou atuação voluntária dos responsáveis. (DESLANDES, 1994).
As experiências brasileiras de notificação de violência têm demonstrado que a negligência é um dos abusos mais cometidos. A escola
(inclui os centros de educação infantil) talvez seja uma das maiores
responsáveis por este alto índice de notificação de negligência; resta
saber se os profissionais da educação têm conseguido discernir entre
prática abusiva, ignorância ou miséria, e o que a instituição escolar tem
feito quanto a isso.
A mesma questão pode ser feita em relação às outras modalidades
de violência apresentadas aqui. Conhecer as situações de violência contra crianças e adolescentes e reconhecer essas situações na sua realidade é um desafio de toda e qualquer escola preocupada com aquilo que
o ser humano deve enfrentar em seu cotidiano. A escola constitui-se
em espaço socializador e promotor do desenvolvimento da criança por
excelência, e pode ser mantenedora ou transformadora dos valores
sociais vigentes, e, portanto, reprodutora das práticas de violência ou
122
elemento aglutinador de resistência ao padrão social e interpessoal que
gera a violência estrutural e a violência doméstica.
Para uma reflexão sobre o papel da escola na prevenção e no
enfrentamento à violência, cito Meyer (1988, apud. MARQUES et al.,
1994, pág. 32):
...escolas podem desempenhar um papel importante na educação dos pais,
servindo como centro de prestação de serviços para a família. Além disso,
elas devem ser, naturalmente, as instituições de defesa dos direitos da
criança na comunidade, através do engajamento em programas de defesa
dos direitos da criança e de atividades de educação popular que enfatizem
esses direitos. Poderiam ainda contribuir para reduzir a influência do
contexto cultural, servindo como modelo de disciplina não violenta.
Perceber-se como um equipamento social importante no seio da
comunidade e como um fator de prevenção da violência e da exclusão
a partir da reflexão e problematização conceitual sobre essas questões é
essencial para a escola constituir-se como instrumento de promoção
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124
capítulo 7
O “DESPERT
AR DE UM HOMEM” E
“DESPERTAR
AS “MARCAS DO SILÊNCIO” NA
VIOLÊNCIA CONTRA CRIANÇAS E
ADOLESCENTES: GÊNERO E
RELAÇÕES DE PODER
Constantina Xavier Filha1
O título deste artigo é suficientemente elucidativo para aquilo que
se pretende neste ensaio. O Despertar de um Homem2 refere-se ao título de um filme baseado no best seller de Tobias Wolff (This Bo´s Life).
Marcas do Silêncio3 refere-se a um outro filme, também produzido a
partir de outro best-seller, de Dorothy Allison (Bastard Out of Carolina). Ambos são baseados em histórias pessoais, ocorridas a partir da
década de 1950, e reportam-se à rememoração de violências sofridas
na infância e adolescência de seus autores/as. Essas histórias apresentam elementos significativos sobre a temática das múltiplas violências
contra crianças e adolescentes. Elas serão analisadas neste texto tendo
o gênero como categoria a ser pesquisada e entendida, tudo isso articulado com pressupostos dos estudos do filósofo Michel Foucault.
O artigo está organizado, inicialmente, em torno da discussão so1
Professora do Departamento de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul. Integrada ao Programa de Pós-graduação em Educação da UFMS na linha de
pesquisa Escola, Cultura e Disciplinas Escolares ; pedagoga, com mestrado em Educação pela UFMS, e doutorado em educação pela FEUSP. Atua na formação inicial e
continuada de professores e professoras. Realiza pesquisas na área da Educação, Sexualidade e Gênero.
2
Filme Despertar de um Homem (This Boy´s life – EUA - 1993; 125 minutos; Direção
e Produção – Michael Caton-Jones; Warner Bros).
3
Filme Marcas do Silêncio (Bastard Out of Carolina - EUA – 1996; 97 minutos;
Direção – Anjelica Huston; Columbia Tristal Film e Play Art).
125
bre a construção das relações de poder e sobre as formas de violência
em nossa sociedade. Os conceitos de poder, de gênero e a análise dos
processos pelos quais nos tornamos sujeitos de múltiplas identidades
serão também ressaltados na primeira parte do ensaio. Posteriormente,
as duas últimas partes servirão para fundamentar alguns conceitos de
elementos presentes nos já citados filmes, especialmente no que diz
respeito à violência de gênero contra meninos e meninas.
Antes de iniciarmos as discussões pretendidas, é necessário salientar dois aspectos introdutórios. O primeiro deles refere-se à posição
a partir da qual pretendo dissertar sobre a temática das múltiplas violências contra crianças e adolescentes. Em segundo lugar, é mister demarcar o objetivo almejado com o texto.
A posição de que falo, e que me faculta equacionar as relações
entre violência e gênero, é a da docência. Embora não sendo especialista nem estudiosa da questão específica da violência, envolvo-me com a
temática a partir de minha atuação no ensino e na pesquisa nos campos
de estudos da Educação, Sexualidade e Gênero, atividade essa reforçada pelo meu trabalho na formação inicial e continuada4 de educadoras e
educadores. É desse espaço e, com esse olhar, que pretendo fazer algumas reflexões sobre o tema proposto.
O objetivo desta matéria escrita é apresentar alguns elementos
que instiguem a discussão da temática da violência para além de discursos moralizantes, deterministas e maniqueístas, deslocando a questão
ora tratada da sua forma isolada para situá-la como um constructo social, como propõe Meyer (2005). Estudar a violência, nessa perspectiva,
requer outras formas de compreensão, especialmente a partir de alguns
elementos que a instituem como gênero, considerando-se classe, geração, etnia, dentre outros fatores na sua formação. Inspiro-me nas palavras da autora citada, pois ela propõe deslocar a discussão da violência
4
Minha atuação mais específica com a temática da violência e educação foi como
coordenadora pedagógica do projeto de extensão intitulado Escola que Protege: a
Escola como Espaço de Identificação,Prevenção e Enfrentamento de Violência Sexual
contra Crianças e Adolescentes – Campo Grande/MS (2006), com coordenação do
Departamento de Educação/CCHS e do Programa Escola de Conselhos/PREAE/UFMS,
que visou a capacitar educadoras e educadores de escolas públicas municipais, técnicos/
as da Secretaria Estadual e Municipal de Ensino e profissionais da Rede de Proteção à
criança e ao adolescente de Campo Grande/MS. O projeto integra-se a um outro, de
âmbito nacional, coorden ado pela SECAD/MEC, denominado Escola que Protege.
126
O “despertar de um homem” e as “marcas do silêncio” na violência...
em si para a tematização das relações entre poder e gênero. Incluo aqui
também a construção de identidades, dentre elas a sexual e a de gênero.
O ato violento contra crianças e adolescentes será, então, analisado a
partir da relação entre gênero e poder porque é no contexto desta relação mais ampla e mais difusa do poder, como salienta Meyer, que a
violência de gênero se torna possível como uma forma extremada de
contenção e constrangimento da liberdade humana.
1. A violência como produção humana: ressaltando alguns
conceitos
Antes de analisar os conteúdos dos filmes que serão abordados nos
itens dois e três deste texto, destaco alguns conceitos que servirão de
base analítica para compreender a temática da(s) violência(s) contra crianças e adolescentes como constructo social. Isso me leva a refletir que
nem sempre aquilo que na atualidade consideramos formas de violência,
especialmente contra este público, em outras épocas foi considerado
como tal. Outro aspecto a ser enfatizado, também, iniciando-se com
esse conceito, é que o abuso é uma produção humana. Para o entendimento desse processo como uma construção histórica, social, cultural e,
portanto, humana, necessitamos de uma base conceitual e reflexiva para
desconstruir representações do senso comum, pois estas acabam por
consolidar uma visão fundamentada em aspectos moralizantes ou
maniqueístas. A discussão dessa temática deve instigar reflexões mais
amplas acerca do poder e do gênero. É o que pretendo a seguir.
O conceito de poder, que embasa estas reflexões, provém dos estudos do filósofo Michel Foucault (1995). Para este autor, o poder é relação. É exercido no interior dos processos sociais em todas as direções e
sentidos e não como algo que emana de um centro ou de instituições. É
ação sobre outra ação. Neste sentido, só se exerce sobre sujeitos livres,
ou seja, para o poder se exercer, deve haver liberdade. É neste ponto que
o autor diferencia as relações de poder das de violência.
(...) aquilo que define uma relação de poder é um modo de ação que não age
direta e imediatamente sobre os outros, mas que age sobre sua própria ação.
Uma ação sobre a ação, sobre ações eventuais, ou atuais, futuras ou presentes.
127
Uma relação de violência age sobre um corpo, sobre as coisas; ela força,
ela submete, ela quebra, ela destrói; ela fecha todas as possibilidades; não
tem, portanto, junto de si, outro pólo senão aquele da passividade; e, se
encontra uma resistência, a única escolha é tentar reduzi-la. Uma relação
de poder, ao contrário, se articula sobre dois elementos que lhe são
indispensáveis por ser exatamente uma relação de poder: que “o outro”
(aquele sobre o qual ela se exerce) seja inteiramente reconhecido e mantido
até o fim como o sujeito da ação; e que se abra, diante da relação de poder,
todo um campo de respostas, reações, efeitos, invenções possíveis.
(FOUCAULT, 1995, p. 243 [grifos meus])
Como se pode notar, o autor ressalta a diferença entre relações
de poder e relações de violência. O poder é um conjunto de ações
sobre ações possíveis, ou seja, uma ação sobre ações. Ele opera no
campo de possibilidade; neste sentido, é produtivo, pois não impossibilita ações de resistências e estratégias de fugas. Assim, o poder só
se exerce sobre “sujeitos livres”. O autor ressalta que numa condição
de escravidão não há essa relação, pois o sujeito privado da sua liberdade encontra-se acorrentado, coagido; no entanto, quando há possibilidades de fuga, a liberdade aparecerá como condição da existência
do poder, uma vez que é necessário que ela exista para que este se
exerça (FOUCAULT, 1995). O poder é produtivo em vez de repressivo. No cerne das relações dele, como condição permanente de sua
existência ...”há uma ‘insubmissão’ e liberdades essencialmente renitentes, não há relação de poder sem resistência, sem escapatória ou
fuga, sem inversão eventual; toda relação de poder implica, então,
pelo menos de modo virtual, uma estratégia de luta” (FOUCAULT,
1995, p. 248).
O conceito de poder, tal como Foucault aponta, leva a pensar
que ele não é localizado, nem instituído de forma fixa e absoluta; com
isso, é possível desconstruir representações em que se admite um poder masculino absoluto, como se fosse uma posse. Como poder sugere
relação, homens e mulheres podem desempenhá-lo das mais diversas
formas. Historicamente, porém, os indivíduos masculinos desempenharam modos de ação sobre o gênero feminino, em geral de forças
que assumiram formas de abuso, de constrangimento. No entanto, as
mulheres também atuam em parcelas de poder, embora nem sempre
suficientes para resistir às formas viris de violência, como apontam as
128
altas taxas de incidência de violência doméstica5, segundo as quais os
abusadores/agressores são do gênero masculino. Estas relações, porém, não impedem que outras ações sejam construídas, possibilitando
inúmeras configurações entre quem exerce a ação e as formas de resistência. O que se pretende com estas considerações é provocar novas
formas de pensar sobre a questão das relações entre homem e mulher.
Tal perspectiva nos impele a pensar as relações de poder entre ambos
os sexos para além da divisão binária de dominação/subordinação, em
que um pólo detém toda a parcela de força e de poder em detrimento do
outro. Nestas relações, há possibilidades de fuga, resistência e, em alguns casos, de construção de novas formas de poder. Também é possível uma forma extremada de agressão, que se traduz em violência,
como se percebe nos casos em que crianças são vítimas de homens e
de mulheres. Esta afirmação, portanto, leva a refletir sobre como as
relações de poder se exercem em situações de violências, especialmente analisando quem pratica a ação. Segundo as estatísticas da incidência de violência contra crianças e adolescentes, os homens são apontados como agressores na maioria nos casos de abuso sexual e, as mulheres, nos casos de violência física.
5
Entender mulheres e homens desempenhando relações diferenciadas de poder e de violência não significa negar que a mulher historicamente venha sendo vítima da violência
doméstica, como comprovam as altas taxas de incidência desses casos. Araújo e Mattioli
(2004) analisam a violência de gênero e violência contra a mulher a partir de dados
denunciados por mulheres na delegacia de defesa da mulher de Assis, interior de São Paulo.
Esta pesquisa indica que, em 60% dos casos denunciados, a violência foi praticada na
própria casa ou domicílio familiar. O agressor é predominantemente o marido/companheiro (69%), ou um parente biológico ou não (11%), em sua maioria do gênero masculino.
Outra pesquisa de caráter mais amplo investigou a realidade da mulher em espaços públicos
e privados, realizada pela Fundação Perceu Abramo (2004). Os dados coletados ressaltam
que 43% das mulheres brasileiras já foram vítimas de violência psicológica, física ou sexual.
Este estudo também aponta o companheiro como o principal agressor (VENTURI et al.,
2004). Estes dados coexistem com outros, em menor número, que apontam a mulher
como agressora, seja de crianças, como de seus companheiros. Machado e Araújo (2004)
investigaram, no período de 1995 a 2000, denúncias em delegacias de polícia, de casos de
violência cujas vítimas são homens. As formas de violência são a física (com ou sem lesão
corporal) e a psicológica. As mulheres agressoras, na grande maioria dos casos investigados
(65%), são as companheiras das vítimas, e o espaço doméstico se configura como o local
em que ocorre a maioria das agressões (74%). Estes dados revelam que a problemática da
violência pode ocorrer independente do gênero das vítimas ou dos agressores/as. As relações de poder e as formas extremadas de violência, portanto, podem ocorrer independentemente do gênero da vítima ou do/a agressor/a.
129
As questões analisadas até o momento, entre as relações de poder e
as relações ou formas de violência, nas situações de âmbito doméstico,
em muitos casos configuram ações que privam a liberdade de sujeitos no
interior das relações familiares. Historicamente, os sujeitos femininos,
em muitos casos, foram subjugados nessas relações. Muito recentemente, porém, passou-se a observar outros sujeitos nestas relações de violência, quais sejam, crianças e adolescentes. Não que antes não houvesse
casos e incidência de abuso e violência contra este público; no entanto, a
atenção especial em relação a este fenômeno é nova, fruto de construções discursivas pedagógicas, médicas, psicológicas, jurídicas e de
mobilização de movimentos sociais, dentre outros.
O que parece claro, porém, é que o elo mais frágil na rede familiar,
no que tange às relações de poder e formas de violência, é, sem dúvida,
composto por crianças e adolescentes. Nestas situações, a liberdade quase inexiste, subjugando e, em muitos casos, “aniquilando” o sujeito, especialmente quando o abuso é praticado contra crianças. Esta constatação
instiga-nos a pensar sobre as relações que se estabelecem entre os membros da família e as formas pelas quais os relacionamentos de poder
ganham proporções de limitação da liberdade e de “coisificação” do sujeito. Nesta discussão, urge ressaltar como esse tipo de abuso se configura
como violência de gênero.
Saffioti (2002) utiliza, em alguns de seus estudos, o conceito de
violência de gênero em vez de violência contra a mulher. Segundo a
autora, aquela modalidade engloba as diferentes formas de violência praticadas no âmbito das relações de gênero, independentemente de ocorrer
dentro ou fora do lar. Araújo e Mattioli (2004), reportando-se ao conceito
de Saffioti, salientam que este tipo de transgressão pode ser realizado por
homens contra mulheres, mas também por mulheres contra crianças ou
contra mulheres, ou de homens contra homens. Este conceito, assim,
torna-se mais abrangente e compreende situações de ofensa a partir da
construção do gênero nas relações entre homens-mulheres-meninas e
meninos. Aliada à violência de gênero, a violência intergeracional, também é constituída a partir das relações de gênero, mas, mais precisamente, calcadas na concepção adultocêntrica em que o adulto, seja do gênero
masculino ou feminino, tudo pode diante de adolescentes e, principalmente, de crianças.
130
O abuso intrafamiliar, que acontece nas relações entre os membros
da família, também pode constituir uma forma privilegiada de violência
de gênero. A família, apesar de idealizada e representada por muitos como
um lugar seguro, espaço onde reinam a proteção e o cuidado, é denunciada por vários estudos como local de delitos, especialmente contra mulheres e crianças. Apesar da prevalência destes dois grupos de sujeitos,
também há violência de mulheres contra homens, como já explicitamos.
A violência intrafamiliar não é um fenômeno da modernidade. Sabese que ela, no seio da família, sempre existiu. Novas são a visibilidade, a
exposição, mediante denúncias e debates na sociedade. Em muitos casos, a violência contra crianças (surras como punição) ainda é encarada
por algumas famílias como processo de ensinamento. São métodos hoje
criticados e rejeitados como prática educativa. Os direitos infantis, assegurados pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, ressaltam que a família deve ser o espaço de cuidado e proteção, apesar de isto nem sempre
ocorrer. A violência de gênero, então, encontra espaço fértil nas relações
domésticas, nos processos pelos quais nos constituímos como masculinos ou femininos, como sujeitos de múltiplas identidades.
Guerra (1998) conceitua a violência contra crianças e adolescentes
reportando-se às relações de poder e de violência entre adultos e crianças. A autora caracteriza este tipo de violência como:
(...) todo ato de omissão praticado por pais, parentes ou responsáveis
contra crianças e/ou adolescentes que – sendo capaz de causar dano físico,
sexual e/ou psicológico à vítima – implica, de um lado, uma transgressão do
poder/dever de proteção do adulto e, de outro, uma coisificação da infância,
isto é, uma negação do direito que crianças e adolescentes têm de ser tratados
como sujeitos e pessoas em condição peculiar de desenvolvimento.
(GUERRA, 1998, p. 32)
Vários elementos estão presentes neste conceito de violência6 con6
A violência contra crianças e adolescentes pode ser tipificada por: negligência, abandono, violência psicológica, violência física e violência sexual (dentre elas o abuso
sexual e a exploração sexual). O abuso sexual é descrito como toda situação em que uma
criança ou adolescente é usado para gratificação sexual de pessoas mais velhas. O uso
do poder, pela assimetria entre abusador/a e abusado/a, é o que mais caracteriza esta
situação (SANTOS; IPPOLITO, et al., 2004). No entanto, essas violências ocorrem,
na maioria dos casos, de um conjunto de ações. O abuso sexual, por exemplo, pode
131
tra crianças e adolescentes. O comportamento agressivo, como violação
de direitos humanos, é uma forma extremada das relações de domínio.
Nestes casos, não há relação de poder propriamente dita, visto que os
sujeitos, especialmente as crianças, não detêm liberdade ou possibilidade
de resistência nem estratégias de fuga. Há casos, no entanto, em que
algumas crianças conseguem, pelo menos, mostrar os sinais da violência
a que são submetidas, demonstrar algum tipo de resistência ou de fugas.
Quando isso ocorre, no entanto, nem sempre são levadas a sério pelos
adultos de seu convívio, inclusive por seus educadores.
Guerra (1998) ainda apresenta outros elementos que confluem para
o conceito descrito anteriormente. Segundo a autora, a ofensa delituosa
contra crianças e adolescentes é demarcada por outros aspectos, a destacar: 1. transgressão do poder disciplinador do adulto (poder
intergeracional); 2. negação do valor de liberdade em que se estabelece o
pacto de silêncio com a vítima; 3. vitimização como forma de aprisionar
a vontade e o desejo da criança ou do adolescente, de submetê-la/o aos
mandos do adulto a fim de coagi-la a satisfazer seus interesses e expectativas; 4. violação dos direitos essenciais da criança e do adolescente
como pessoas e, portanto, uma negação dos valores humanos fundamentais como a vida, a liberdade e a segurança. A autora analisa a violência a partir da relação entre as pessoas – vítima/agressor/a. Este conceito, apesar de explicitar e caracterizar as formas de abuso pelas quais se
vitimizam meninas e meninos, não considera as relações mais amplas de
poder e as formas de violência entre sujeitos pelo gênero, ou seja, não
explica como se constituem e como produzem significados em suas relações nos processos sociais a partir das conflagrações de gênero e poder.
Na ofensa de gênero contra crianças e adolescentes, as relações de
poder tornam-se extremadas, portanto adquirem a forma de agressão,
confirmando os conceitos de relação de poder e relação de violência, de
Michel Foucault, descritos no início deste item. Esta agressão ocorre a
ponto de aniquilar o outro, de torná-lo objeto, de produzir redes de silêncio e um pacto que faz com que a vítima passe a se considerar culpada
ocorrer com violência física; por negligência ou abandono de um adulto; produzido por
violência psicológica. Aliadas a esses tipos de violência, há outras formas abrangentes,
como aponta Faleiros (2006): violência estrutural; simbólica; institucional; exploração econômica, dentre outros.
132
e, em alguns casos, sentir-se “merecedora” daquela ação na medida em
que pensa ser alguém que incentiva a ira ou o desejo do outro. Isto
ocorre em relações entre sujeitos masculinos ou femininos e acaba por
marcar seus corpos e produzir subjetividades. Na maioria das vezes,
esse tipo de ofensa provém de elementos que compõem o quadro pedagógico de educação de meninas e meninos. É evidente que neste processo de relações de poder e de gênero, o sujeito nem sempre é somente “objeto” destas situações. Os sujeitos interagem das mais diversas
formas, mesmo em casos de violência. Há os que promovem certo tipo
de “adaptação7” a essas situações de agressão; outros há que tentam
procurar ajuda, outros constroem formas de resistências. O que se
deve compreender é que nos constituímos como seres em torno de
redes de poder, das quais não se escapa. O domínio não existe senão
em ato. Interessa-nos, então, analisar os seus efeitos não no sentido de
“como” o poder se manifesta, mas de “como se exerce”.
O que interessa enfatizar nesta análise da violência de gênero é que
esse tipo de ofensa, ou melhor, a sua visibilidade, é uma construção social decorrente de discursos jurídicos, pedagógicos, psicológicos, médicos, dentre outros, que, nas últimas décadas, se produziram a partir desse fenômeno. A mulher e a criança foram tidas como objeto de poder e de
formas de violência que indicavam os lugares que elas poderiam ocupar
e como se conduzir ou comportar. Nestas relações, evidentemente, muitas mulheres produziram resistências dentro das próprias relações de poder
e, em alguns casos, chegaram a reagir com atos agressivos. Essas questões foram se configurando, historicamente, em formas de exercício de
saber-poder, mediante atos sociais, que culminaram em leis que asseguram direitos às mulheres. Com as crianças isso também ocorreu, visto
que, desde a “invenção da infância8”, por volta do século XVIII, se tratava de um período da vida sem visibilidade. Desde essa percepção, o
7
Para a análise do processo de adaptação de algumas vítimas em casos de violência,
sugerem-se as leituras de: GABEL, M. (1997). Crianças vítimas de abuso sexual. São
Paulo, Summus Editorial; SUMMIT, R. C. (1983). The Chid sexual abuse accomodation
syndrom. In Child Abuse and Neglect, 7.
8
Para o estudo sobre a “invenção da infância”, da criação de um estatuto da infância e
de sua educação, sugerem-se as leituras: DORNELLES, Leni Vieira (2005). Infâncias
que nos escapam. Da criança na rua à criança cyber. Petrópolis, RJ: Vozes; ARIÈS,
Philippe (1981). História social da criança e da família. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC;
FARIA FILHO, Luciano Mendes de (org.). A infância e sua educação. Materiais, prática
133
infante passa a constituir sujeito capaz de ser reconhecido como tal,
apto a ser educado e a constituir-se em sujeito governável. Depois disso, surgem estudos e teorias que a transformam em objeto de ciências
até se chegar à formulação do conceito de infância existente na atualidade, como sujeito de direitos.
Apesar de toda a discussão em torno da violência de gênero, dos
aparatos e dispositivos legais que tentam coibir estas práticas, ela continua a existir. É, pois, fruto das relações sociais, de relações que são de
poder e de formas de violência entre sujeitos que são seres sociais, culturais e históricos. Os sujeitos, por sua vez, se constituem como tais em
relações de poder. É neste sentido que a seguir se verá como se exerce a
hegemonia na construção de indivíduos masculinos e femininos, para,
posteriormente, se analisar como estes elementos se tornam presentes
em situações de ofensa de gênero.
1.1 A construção de masculinidade(s) e de feminilidade(s)
e as relações de poder na constituição dos sujeitos
Nos processos de socialização, constituímo-nos como sujeitos
inseridos em relações de poder. Isso acontece mediante processos de
normalização que acabam delegando-nos uma identidade como normas
outras. As outras (ulteriores) passam a se constituir diante deste
referencial. Veremos como este discurso torna-se presente no processo de construção de masculinidade(s) e feminilidade(s).
A inscrição do gênero nos corpos – masculino ou feminino – é um
processo decorrente do contexto de determinada cultura. Segundo Scott,
“o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais com base nas
diferenças percebidas entre os sexos” (1995, p. 86). A diferença biológie representações (Portugal e Brasil) (2004). Belo Horizonte: Autêntica; KULMANN
Jr., Moisés; FERNANDES, Rogério (2004). Sobre a história da infância. In FARIA
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das crianças no Brasil . 4ª. reimpressão. São Paulo: Contexto.
134
ca é socialmente ressignificada. Desse modo, constroem-se modelos de
relações sociais que implicam certa subordinação de um gênero a outro.
Na perspectiva desta autora, discutir gênero é essencialmente equacionálo nas relações sociais. É na sociedade, nas relações entre as pessoas,
que o gênero é criado e estabelecido. Ou seja, é no ambiente social que os
seres se fazem homens e mulheres, num processo continuado e dinâmico, não dado no nascimento e a partir daí marcado para sempre. Os
seres humanos vão construindo ativamente suas identidades de acordo
com as inúmeras influências sociais. Estas obedecem a valores, a conceitos das mais variadas formas de ser. Este processo identitário não é
determinista ou passivo; faz-se com lutas, conflitos e negociações entre
aspectos de ordem pessoal e social no processo de constituição das subjetividades.
O conceito de gênero9, então, parte do entendimento de
...construção social feita sobre diferenças sexuais. Gênero refere-se,
portanto, ao modo como as chamadas “diferenças sexuais” são
representadas ou valorizadas, refere-se àquilo que se diz ou se pensa
sobre tais diferenças, no âmbito de uma dada sociedade, num determinado
grupo, em determinado contexto. (LOURO, 2000, p. 26).
Gênero é um conceito que se diferencia do que se convencionou
chamar de sexo. Enquanto sexo (macho; fêmea) se refere à identidade
biológica de uma pessoa, gênero estaria ligado à sua constituição social
como sujeito masculino e feminino, apesar de Louro ser enfática em
propor a desconstrução entre o binarismo biológico/social. Gênero, então
...não pretende significar o mesmo que sexo; ou seja, enquanto sexo se
refere à identidade biológica de uma pessoa, gênero está ligado à sua
constituição social como sujeito masculino ou feminino. Uma decorrência
imediata para o trabalho prático: agora não se trata mais de focalizar
9
O conceito de gênero emergiu na década de 80, do século XX, como um instrumento
teórico fértil para pesquisas nas ciências humanas, especialmente em Educação. Surge
das discussões sobre estudos da mulher, tributário dos movimentos sociais dos anos 60
e 70. Louro (1997) assegura que o objetivo desses estudos foi dar visibilidade à mulher
como agente social e como sujeito da própria história. As primeiras iniciativas eram
marcadas pela militância, com vistas a denunciar a opressão, com características mais
descritivas do que analíticas. O conceito foi mudando paulatinamente e, de estudos da
mulher, passou a ser definido como estudos de gênero.
135
apenas as mulheres como objeto de estudo, mas sim os processos de formação
da feminilidade e da masculinidade, ou os sujeitos femininos e masculinos.
O conceito parece acenar também imediatamente para a idéia de relação; os
sujeitos se produzem em relação e na relação. (LOURO, 1996, p. 2).
Gênero indica relação, visto que os indivíduos se produzem no
relacionamento de uns com os outros e na relação social. Este conceito
refere-se à constituição de sujeitos masculinos e femininos. Neste sentido, os dois conceitos, às vezes tidos como sinônimos, precisam ser
mais bem definidos: papéis de gênero e identidades de gênero. O primeiro, diz respeito a atribuições sociais, cuja análise remete a indivíduos e às suas relações interpessoais. “As desigualdades entre os sujeitos
tenderiam a ser consideradas no âmbito das interações face a face”,
reforça Louro (1997). Ela afirma que observar a constituição do gênero
somente sob o ponto de vista dos papéis sociais deixaria “sem exame
não apenas as múltiplas formas que podem assumir as masculinidades
e as feminilidades, como também as complexas redes de poder que
(através das instituições, dos discursos, dos códigos, das práticas e
dos símbolos...) constituem hierarquias entre os gêneros” (LOURO,
1997, p. 24). As identidades de gênero, então, deslocariam o foco do
sujeito para questões sociais e culturais, permeadas por questões de
poder e, por isso, constituem um campo a ser discutido, visto que são
tidas como construções, como “posições-de-sujeitos”, portanto transitórias, podendo ser desconstruídas e reinventadas. Para isso, temos
que prestar atenção aos vários discursos que nos encapsulam, produzindo determinada identidade para ser considerada como a “normal”.
Temos, pois, como pressuposto que as identidades, dentre elas as
sexuais e as de gênero, são produtos de construção social. Estas identidades estão inter-relacionadas; no entanto, não são a mesma coisa, apesar de serem comumente designadas como tais. Louro (1997) salienta
esta diferença, afirmando que os seres podem exercer sua sexualidade de
diferentes formas. Suas identidades sexuais se formam por intermédio
de formas como vivem a sexualidade – com parceiros/as do mesmo
sexo, do sexo oposto, de ambos os sexos ou sem parceiros/as. Por outro
lado, os sujeitos também se identificam, social e historicamente, como
masculinos ou femininos e assim constroem suas identidades de gênero.
Somos sujeitos de múltiplas identidades que se apresentam e se
136
constroem de forma mutante ao longo da vida. Tal afirmação nos leva
a refletir acerca de conceitos como identidade e diferença; discurso;
cultura e relações de poder, que passarão a ser analisados a seguir.
Identidade e diferença são conceitos culturais, o que quer dizer que
não são naturalmente dados. Eles são, segundo Soares e Meyer (2003),
relacionais e mutuamente dependentes. Explicando mais detidamente essa
afirmação, faz-se necessário entender que para a identidade se constituir,
ela deve, necessariamente, fundamentar-se em algo externo, “sobre outra identidade que ela não é – o ‘outro’ -, ou a ‘diferença’. Isso significa
entender que a identidade é marcada pela diferença, sendo ambas produzidas, ao mesmo tempo, no interior de processos de diferenciação” (SOARES; MEYER, 2003, p. 138). O corpo passa a ser o locus privilegiado
desse processo de diferenciação. Neste sentido, tornar-se hetero ou homossexual, homem ou mulher, envolve relações sociais e de poder que
inscrevem nos corpos marcas de identidade e de diferenciação.
É importante observar que a definição da similaridade genérica depende da diferença; consequentemente, a conceituação do que é considerado normal depende da definição do anormal (SILVA, 2003). Neste caso,
“o anormal é inteiramente constitutivo do normal”, ou seja, “a diferença é
parte ativa da formação da identidade” (SILVA, 2003, p. 84).
A relação entre identidade e diferença não se estabelece sem lutas.
Estas se referem tanto ao campo do social quanto à própria disputa no
interior do sujeito, que pode ter uma ou mais identidades em conflito e em
contradição. A igualdade e a diferença, permeadas por relações de poder,
por estarem relacionadas a determinada sociedade, classificam os sujeitos
por “tipos”. Segundo Silva, as relações de poder fixam “uma determinada
identidade como norma” (2003, p. 83). A partir dela, além de se classificar,
elege-se arbitrariamente uma determinada identidade como parâmetro. Este
processo passa, então, a ser “uma das formas privilegiadas de hierarquização
das identidades e das diferenças” (p. 83). A normalização, portanto, é um
dos processos pelos quais o poder se manifesta no campo da identidade e
também da diferença. Vejamos o seu significado.
Normalizar significa eleger – arbitrariamente – uma identidade específica
como o parâmetro em relação ao qual as outras identidades são avaliadas
e hierarquizadas. Normalizar significa atribuir a essa identidade todas as
características positivas possíveis, em relação às quais as outras identidades
137
só podem ser avaliadas de forma negativa. A identidade normal é “natural”,
desejável, única. A força da identidade normal é tal que ela nem sequer é
vista como uma identidade, mas simplesmente como a identidade. (SILVA,
2003, p.83, [grifos do autor]).
Instituir uma identidade como norma é também utilizar-se de outros componentes de poder, como a classificação, a demarcação de
fronteiras entre o “eu” e o “outro” e até mesmo da exclusão e inclusão
do que é considerado desejável, ou não, para a constituição do sujeito
(SILVA, 2003).
O processo de constituição e reconhecimento de similaridades não
é um processo eminentemente solitário, mas fundamentalmente social e
cultural. Louro (2000) ressalta que reconhecer-se numa identidade supõe responder afirmativamente a uma interpelação e estabelecer um sentido de pertença a um grupo social de referência, algo que pode ser
conflituoso na medida em que estas múltiplas identidades podem cobrar
lealdades distintas, divergentes e até mesmo contraditórias. Esse processo se configura social e culturalmente na maneira pela qual as sociedades, a partir de contornos demarcadores de fronteiras, diferenciam aqueles que representam a “normalidade” daqueles que ficam à sua margem.
Identidade é, então, uma atribuição cultural, como assegura a mesma
autora: “Uma identidade é sempre, necessariamente, definida em relação
à outra, depende de outra – na afirmação da identidade, inscreve-se a
diferença” (LOURO, 2000, p. 98). A relação entre identidade e diferença,
no entanto, não se estabelece sem lutas, o que, segundo a autora, tanto
pode se referir ao campo do social quanto à própria disputa no interior do
sujeito, em que uma ou várias equivalências podem estar em conflito e
contradição. A similaridade e a diferença, permeadas por relações de poder, relacionam-se à sociedade e à cultura. Com isso, segundo Silva (2003),
produzem-se classificações que fixam uma “determinada identidade como
a norma”, a qual produz formas privilegiadas de hierarquização das identidades e das diferenças (XAVIER FILHA, 2005a, p. 140).
A norma, em nossa sociedade, remete ao homem branco, heterossexual, de classe média, urbano e cristão (LOURO, 2000). Portanto, serão os “outros” sujeitos sociais que se tornarão “marcados” por
esta norma, que serão definidos, denominados a partir dessa referência. Ao classificar os sujeitos, toda a sociedade estabelece divisões e
138
atribui rótulos que pretendem fixar as identidades – com as quais o
grupo define, distingue e discrimina.
Identidade e diferença, além de serem interdependentes, partilham
de uma importante característica, como assegura Silva:
Elas são o resultado de atos de criação lingüística. Dizer que são o resultado de
atos de criação significa dizer que não são “elementos” da natureza, que não
são essências, que não são coisas que estejam simplesmente aí, à espera de
serem reveladas ou descobertas, respeitadas ou toleradas. A identidade e a
diferença têm que ser ativamente produzidas. Elas não são criaturas do mundo
natural ou de um mundo transcendental, mas do mundo cultural e social.
Somos nós que as fabricamos, no contexto de relações culturais e sociais. A
identidade e a diferença são criações sociais e culturais. (2003, p. 76).
As linguagens e enunciados que se constituem como discursos
são compreendidos como instâncias de produção de sentido que atribuímos ao mundo e a nós mesmos. Isso nos remete à idéia de que elas
estão imbricadas na produção das identidades e das diferenças, porque
permeadas por questões de poder, que constituem subjetividades. Observar a linguagem como locus de produção de sentidos implica
compreendê-la como parte de um processo dinâmico e produtivo,
instigador de novas possibilidades de ser. A linguagem, então, não é
apenas um meio de transmitir idéias e significados, mas é a instância
em que se constroem sentidos que atribuímos ao mundo e a nós mesmos; em outras palavras, pode-se dizer que a linguagem constitui realidades e sujeitos (MEYER, 2002).
Mulheres e homens constituem-se como sujeitos de múltiplas identidades. Vimos até agora como se processam as relações sociais e de
poder na construção dessas identidades, mais precisamente, na similaridade sexual e na de gênero. Essas relações são atravessadas por discursos, práticas, representações que produzem formas de ser homem
e de ser mulher na sociedade. Os sujeitos, contudo, arranjam ou desarranjam seus lugares e suas formas de ser e estar no mundo. Vejamos
como estes elementos acerca da construção das identidades sexual e de
gênero; das relações de poder e constituição de identidades; das formas
pelas quais a linguagem e o discurso fabricam sujeitos, dentre outros
conceitos destacados, se configuram como relações de poder e formas
de violência nas constituições de sujeitos masculinos e femininos. A
139
partir desse processo é que se analisará aquilo que se passa nos dois
filmes citados como diretrizes do nosso artigo.
2. O “despertar” de um menino-homem: construção de identidades - relações de poder e formas de violência
O filme Despertar de Um Homem expressa alguns elementos significativos acerca da violência, dentre elas a física e a psicológica, vivida
por um adolescente. Expressa, especialmente, os aspectos constitutivos
destas ações na construção da identidade de gênero do protagonista.
É digno de nota como o título do filme foi traduzido do inglês para
o português a partir do título do referido livro, no qual se contam as
memórias do escritor americano Tobias Wolff. O título original This
boy´s life foi traduzido, para nossa realidade brasileira, como Despertar
de um Homem. Observe-se como a linguagem produz sentidos neste
caso. Os elementos constitutivos da construção de certa masculinidade
aparecem na ênfase sobre o termo “despertar”, que pode denotar um
desabrochar, um despontar, um ritual de passagem de menino para
homem. O título traz enunciados que expressam aspectos da constituição de identidade de gênero a partir de uma série de “ensinamentos”,
alguns deles constituídos por atos de violência, a fim de demarcar um
determinado tipo de masculinidade, especialmente do que passou a predominar nas sociedades ocidentais.
O filme, uma produção de 1993, narra a formação de um menino,
cujo apelido é Toby, em meio a vários abusos sofridos de um agressor,
que é seu padrasto. A violência de gênero, descrita no relato autobiográfico do autor, instiga-nos a pensar para além da própria ofensa sofrida
pelo personagem, para analisar como ela se produz nas relações de domínio, sob a forma de violência e, especialmente, na relação entre poder e
gênero na formação da identidade do menino. Estas considerações tornam-se férteis nos processos que envolvem ofensas sofridas por meninos. O caso narrado, que apresenta um garoto como vítima de violência
física, corrobora as estatísticas10 de violência de gênero que apontam
10
Os dados estatísticos de casos de notificação de violência contra crianças e adolescentes nem sempre apresentam diferenciação quanto ao sexo das vítimas, o que dificul-
140
que estes são suas principais vítimas.
O “despertar de um homem” inicia-se com os projetos de futuro
de Caroline (a mãe) e Toby (o menino pré-adolescente). Eles viajam
para a cidade de Salt Lake City em busca de esperança de nova vida e
de enriquecimento e, especialmente, para fugirem de um antigo namorado da mãe, que se mostrava ciumento e violento. Roy, o namorado,
os encontra e, nesta ocasião, presenteia Toby com uma espingarda
(Winchester). Para fugir da perseguição de Roy, Caroline e Toby fogem novamente, agora para Seattle. Novos sonhos se constroem para
mãe e filho. Neste período, Toby apresenta problemas na escola e pratica pequenos delitos. O menino, em alguns momentos, mostra-se afetuoso com a mãe; em outros, culpa-a pela separação do pai. A ausência
da figura paterna causa-lhe infelicidade, levando-o a sentir-se rejeitado.
O pai do menino não aparece no transcorrer do filme. Sabe-se, porém,
que ele foi embora após a separação e que levou um dos filhos.
A narrativa do filme sobre os dispositivos pedagógicos, que farão
do menino um homem, despertando-o, ou melhor, constituindo-o a
partir de uma dada masculinidade, ocorre quando Caroline conhece
Dwight, um homem violento, escondido por trás de uma aparência
sedutora, irresistível e cortês. Os sonhos de Caroline de constituir família parecem se concretizar com este envolvimento. Dwight é mecânico; tem três filhos e mora numa pequena cidade, Concrete. No processo de sedução da mãe e do filho, inscreve Toby num concurso de
tiros ao alvo. O menino mostra-se reticente, inicialmente, mas começa
a ceder aos encantos de um “novo pai”. A primeira decepção acontece
quando é informado que não poderá participar do concurso de tiros por
ser criança, justificativa dada por Dwight. No referido concurso, Caroline
torna-se a campeã, algo que deixa o namorado visivelmente irritado.
ta uma análise de gênero. Os dados existentes, contudo, constituem a “ponta de iceberg”
da realidade. A violência física é a mais constante na violência de gênero. Dos dados
acerca de estatísticas brasileiras coletadas pelo LACRI/IPUSP, registrados em 2006,
em 4.954 casos tratava-se de violência física; em 2.456, de violência sexual; em 3.501,
de violência psicológica. Nesta pesquisa não há diferenciação de gênero nos casos
destas violências. No quesito violência física, no entanto, os meninos são as principais
vítimas notificadas, 20,3% contra 11,7%, segundo dados coletados por Saffioti (1997).
Nesta mesma pesquisa, a autora afirma que as mulheres são as principais agressoras
neste tipo de violência.
141
Na volta à rotina da família, após este fato, Toby é suspenso da
escola por escrever palavrões na parede do banheiro. A mãe, desesperada, considerando-se incapaz de educá-lo, entrega-o a Dwight para que o
faça. A partir daí o menino começa a ser vítima de toda sorte de agressões verbais, físicas e psicológicas. Caroline e Dwight, pouco tempo
depois, casam-se e passam a viver na mesma casa. A mãe mostra-se
omissa, por muitos anos, nas situações que envolvem a violência do
marido contra o filho. O garoto tenta rebelar-se, procurando resistir àquelas
formas de agressão, mas não alcança muito sucesso.
No “aprendizado” de ser homem, imposto pelo padrasto, são visíveis as marcas da construção do gênero, mais especificamente, da identidade de gênero do menino, sobre a matriz dos discursos de masculinidade hegemônica. O processo de constituição da identidade de gênero de
Toby sob influência desse tipo de masculinidade aparece já antes de ele
conhecer o padrasto. O menino é presenteado, pelo namorado da mãe,
com uma arma. Esta é uma forma com que a sociedade instiga a aprendizagem de meninos mediante alguns artefatos culturais11, que indicam e
incitam violência e agressividade para o indivíduo masculino.
Toby precisa passar por vários “rituais”, considerados tipicamente
masculinos, para aprender a ser homem. Quando o menino vai morar
com o padrasto, passa, logo na viagem para casa, por uma série desses
testes. O primeiro deles é não sentir medo. O padrasto, com o intuito de
ameaçá-lo, inicia seu processo de “ensinamento”. No caminho, dirige o
carro em alta velocidade. O garoto expressa medo e diz sentir-se enjoado. Dwight pergunta como um “machão” como ele poderia expressar
aquela sensação. Após repreendê-lo pelas suas atitudes, dentre elas a de
imitá-lo no passado, reforça alguns dos preceitos da educação que pre11
Pesquisas apontam que a construção dos gêneros ocorre nas pedagogias culturais mediante brinquedos direcionados a meninas e meninos. Jane Felipe (1999) observa que há
duas categorias distintas para os brinquedos de meninos e meninas. Os destinados aos
meninos caracterizam-se geralmente pela menção ao esporte, priorizando atividades que
exijam raciocínio, atenção, movimentos amplos, força física, competitividade e
agressividade. Os das meninas caracterizam-se pelo apelo à domesticidade, à maternagem
e ao cultivo da beleza. Realizei pesquisa análoga e evidenciei os elementos constitutivos
dos brinquedos direcionados aos gêneros. Em investigação em sites que vendem brinquedos, analisei como havia distinção de idade e de gênero. Um aspecto a se considerar são
os enunciados que descrevem tais brinquedos e que expressam discursos hegemônicos de
feminilidade e masculinidade nestes artefatos culturais (XAVIER FILHA, 2005b).
142
tende impor. Vejamos um fragmento desse discurso: “Se der uma de
machão pra cima de mim, meto-lhe porrada, ouviu? E arranco a sua
cabeça. Vai mudar de vida. O jogo agora é outro”.
A partir desse dia, inicia-se o “aprendizado” de ser viril em meio a
múltiplas agressões. Esses dispositivos educativos, marcados por atos
de extrema ofensividade, imprimem marcas na subjetividade e no corpo
do menino. Estas marcas são definidoras do que o padrasto considera
ideal para a conduta viril. As marcas dessa educação tornam-se visíveis
no próprio corpo do adolescente. Os cabelos são cortados. Exige-se
trabalho forçado em casa e, fora de casa, na entrega de jornais. Toby
nunca chegou a receber o salário referente ao seu trabalho, pois o pagamento era entregue ao padrasto. A educação de gênero também se processava na participação do menino em um grupo de escoteiros. Neste
grupo, corpos masculinos são constituídos de forma útil e dócil. A disciplina é utilizada como elemento externo das relações de poder, até se
constituir em formas utilizadas pelo próprio menino para conduzir-se a si
próprio.
No contexto apresentado pela narrativa, a agressão física e psicológica ocorria de diversas formas, corroborando a afirmação de que a
violência de gênero contra crianças e adolescentes é materializada especialmente nas relações intrafamiliares. Tantas são as maneiras como se
manifesta que fica impossível, na maioria das vezes, identificar somente
um tipo delas, seja física ou psicológica. O padrasto restringia-lhe alguns
tipos de comida, tratava-o de forma diferenciada da dispensada aos/as
filhos/as biológicos/as, repreendia-o verbalmente e lhe aplicava sanções:
tapas e socos. Essa educação também se mostrava como um antídoto
contra a homossexualidade. Cita-se, como exemplo, o empenho do padrasto em ensinar-lhe formas de expressar a agressividade por meio de
golpes para que o menino pudesse se defender diante dos amigos e não
ser considerado “gay”. Essa forma de atuação do padrasto tinha por
intenção a educação do corpo e de sua identidade sexual, mesmo sem ter
total noção do que estava desenvolvendo. O lema da educação do menino
era, segundo as palavras do padrasto, de que ...”só eu neste mundo inteiro posso dar jeito em você. Ou eu o mato, ou o curo”.
Os processos de formação para levar o menino a se tornar homem,
fazendo-o “despertar” para um tipo convencional de masculinismo, produz marcas no corpo e fixa a identidade de gênero e a identidade sexual
143
de Toby. Tais preceitos, considerados educativos, calcados na violência,
são embasados numa determinada concepção de masculinidade. Connell
(1995) nos ajuda a pensar o que se entende por “masculinidade”.
Ele é enfático ao afirmar que a masculinidade é uma configuração
de práticas, em torno da posição dos homens na estrutura das relações de
gênero. Existe, normalmente, mais de uma configuração desse tipo em
qualquer ordem de gênero de uma sociedade. A produção de uma virilidade hegemônica é constituída por relações de poder. Por esse motivo, há
outras possibilidades de se constituir como masculino, apesar desses
conceitos e discursos que tornaram a virilidade hegemônica, privilegiando como legítima uma forma de masculinidade, fazendo com que as
outras possibilidades possam tomá-la como referência, tal como na construção das identidades a partir de processos de normalização, como já
apontamos neste texto. Em reconhecimento desse fato, tem-se tornado
comum falar de “masculinidades”. O autor, de fato, insiste em que é
importante que neste conceito se levem em conta as relações de poder
envolvidas nesta construção. Enfatiza que no processo de construção
da(s) masculinidade(s) alguns aspectos são pautados por um conceito de
“ser homem” que se tornou hegemônico.
Alguns dos conceitos da chamada “educação de gênero” imposta a
Toby, nosso personagem principal do filme em análise, são demarcados
pelo que se considera masculinidade hegemônica. Essa virilidade é
corporificada. Exigem-se do adolescente formas de se conduzir, de produzir movimentos, pensamentos, ações e desejos.
Essa idéia organiza-se em torno de um projeto individual e coletivo.
O menino se esforça por cumprir as exigências atribuídas a um “machão”. O padrasto, no caso apreciado, foi alguém que defendeu esses
preceitos com ações que considerava educativas, mesmo que para isso
precisasse utilizar toda a sorte de agressões. O menino, porém, apesar de
resistir de inúmeras formas, por possuir poucas ou nenhuma linha de
fuga e resistência, acabou por formar-se como homem a partir da construção daquela masculinidade, que incorporou para ser seu projeto pessoal.
Connel (1995) observa que a masculinidade hegemônica é produzida em relação a outras masculinidades. Neste processo, há uma dimensão ativa do sujeito na construção desse projeto que é ao mesmo tempo
individual e coletivo. O autor analisa estas questões para problematizar
144
uma “narrativa convencional” na construção da virilidade. Nessa narrativa, afirma o autor, toda cultura tem uma definição de conduta e de sentimentos apropriados para os homens. “Os rapazes são pressionados a
agir e a sentir dessa forma e a se distanciar do comportamento das mulheres, das garotas e da feminilidade, compreendidas como o oposto. A
pressão em favor da conformidade vem das famílias, das escolas, dos
grupos de colegas, da mídia” (p.189). Compreender a política da masculinidade, que luta por hegemonia, pode ser uma das formas de repensarmos o tipo de virilidade que acabou sendo considerado como o correto,
o hegemônico. Entender as relações de poder que demarcam uma masculinidade como legítima e as constituições em relação ao gênero como
um produto histórico, portanto sujeito a mudanças históricas, nos instiga
a pensar em outros modos de configurar o masculino e o feminino.
A educação de Toby, tal como se apresenta na construção dos processos identitários, ocorre em relação de poder e em relação de violência.
Esses relacionamentos são sociais, portanto estabelecidos por homens e
mulheres. Neste texto, porém, apresentamos essas questões de forma
diferenciada do que ocorre normalmente no caso de meninos e nos casos
de meninas. Isso é feito unicamente com fins didáticos, visto que estamos
analisando dois filmes em separado, embora estas relações sejam eminentemente sociais e relacionais.
2.1 Violência(s) contra meninos: o gênero em questão
Psicólogo-: – Você já tinha falado sobre isso com alguém?
D: – Não... Tinha medo... Se não, eles fica espalhando para todo mundo...
Algumas pessoa, eu acho, fica espalhando...
O moleque lá de baixo colocou o apelido ni mim de estuprado, viadinho.”12
Os discursos de uma masculinidade hegemônica, nos dias de hoje,
são encontrados na educação de meninos em processo de constituição
identitária de gênero, tal como nos mostram as formas de abuso a que
Toby foi submetido. Estas práticas ocorrem em relacionamentos que
12
Relato de D., 8 anos, estudante da 2ª. série do Ensino Fundamental, coletado em
pesquisa de Pinto Jr. (2005).
145
envolvem poder. Neste sentido, os indivíduos tornam-se masculinos em
interação com vários discursos, dentre eles os hegemônicos, que são os
que se sobressaem dentre os demais. Esses discursos corroboram práticas, condutas e formas de violência contra os meninos nos processos de
aprendizagem de ser homem e, especialmente, em suas constituições de
gênero. Vimos, anteriormente, como Toby sofreu inúmeras formas de
abuso no processo de aprendizagem e de “transformação” em homem.
Este processo, fundamentado em discursos de uma virilidade hegemônica,
deixou marcas em seu corpoe em sua constituição psicossomática.
A constituição da identidade de gênero masculino ocorre mediante
inúmeros discursos que tentam produzir uma virilidade típica. Tais conceitos convivem com outros que apontam formas plurais de se formar
homem. Estes processos assumem as características da masculinidade
“normal”, ou hegemônica, como norma; as características diferentes
são consideradas desviantes. No caso da construção da identidade sexual, algo parecido ocorre, como já ficou explicitado no item 1.1 deste
texto.
Observaremos, agora, um tipo de violência de gênero, mais precisamente o abuso sexual contra meninos, como uma das formas de agressão contra crianças e adolescentes que apresentam determinações de
gênero e que ganham contornos diferenciados quando a vítima é um
garoto.
O abuso sexual contra meninos é marcado especialmente pelas relações de gênero. O indivíduo é ensinado, desde cedo, a se proteger, a
não pedir ajuda. Os discursos hegemônicos de masculinidade ressaltam
que é difícil para os sujeitos masculinos aceitarem que não são capazes
de se proteger. Espera-se, com isso, que os homens sejam autoconfiantes
e que não falem de seus sentimentos para os outros. Aliado a esses elementos, há outro a se destacar, que é a visibilidade dada pela mídia às
vítimas meninas, o que leva a se pensar que só há garotas dentre as
vítimas sexuais. Estes dados13 referendam representações sociais que
13
Os dados acerca de incidência de abuso sexual contra meninos são incompletos
devido à dificuldade dos familiares em denunciar os casos pelos motivos já explicitados.
No entanto, esse é um fenômeno que vem ganhando visibilidade. A violência sexual
contra meninos é ainda pouco estudada e pouco compreendida pela comunidade científica. Somente a partir da década de 1980, a literatura acerca desse tipo de violência
146
parecem indicar que meninos e homens não são vitimizados sexualmente
e que este problema é apenas das meninas-mulheres. Com isso, constróise uma dupla vitimização, conforme salienta Pinto Jr. (2005). A falta de
compreensão e entendimento acerca da vitimização sexual masculina
pode ser devida ao silêncio que circunda a questão em uma sociedade
marcada por um tipo de virilidade hegemônica. Ser homem, a partir
desses discursos, é ser alguém que constrói sua virilidade negando e
rejeitando qualquer tipo de fraqueza e pedido de ajuda, considerando
que a passividade no homem é atributo da homossexualidade.
Sebold (1987), que estuda a questão dos indicadores de abuso sexual de meninos, ressalta que as preocupações homofóbicas estão presentes nos casos de violência quando eles são as vítimas. As vítimas
masculinas de agressão sexual, freqüentemente, sofrem em silêncio,
revitimizando a si próprias. O agredido sente vergonha, medo de estar
psicologicamente “doente” e de ser desacreditado por parentes ou pessoas próximas.
A vitimização sexual masculina possui condicionantes próprias, diferentes das da vitimização feminina; por este motivo, tratamos esta questão
de forma diferenciada e separada para refletirmos. Os discursos e as
idéias a respeito da masculinidade hegemônica interferem na forma e na
maneira que o menino atribui valores à sua existência vitimizada.
Quanto à incidência, observa-se que estes discursos também fazem com que os familiares ocultem esses casos. As incidências, todavia,
revelam que os casos que envolvem vítimas masculinas representam de
12% a 33% das notificações de violência sexual na infância. Desses
casos, entre 6% e 50% referem-se a meninos vitimizados sexualmente
contra meninos começou a ser identificada. Segundo algumas das pesquisas, de notificações de violência sexual contra a criança, os casos que envolvem meninos representam de 12% a 20% dos casos. O baixo índice de notificação pode ser compreendido
pela dificuldade dos meninos em denunciar a vitimização a alguém. A denúncia, além de
colocar em cheque sua identidade sexual, pode suscitar neles receios de não serem
acreditados, ou, pior, ser culpabilizados pelo fato (PINTO Jr., 2005). Outra pesquisa
digna de nota, realizada pelo LACRI/IPUSP, evidencia que no ano de 1996 oito casos
de violência sexual contra meninos foram notificados. Dez anos após, 13 este número
multiplica-se inúmeras vezes. São 677, perfazendo um total de 3.404 casos. Tais dados
são significativos para evidenciar essa prática de violência que tem os meninos como
vítimas. Revelam também o quanto o problema é ainda subnotificado, tornando-se um
tema velado, ainda mais poderoso do que nos casos de violência sexual contra meninas.
147
pelos pais ou parentes (PINTO Jr., 2005). A violência sexual intrafamiliar
contra meninos é mais praticada por pais do que por padrastos.
Todos os fatores ressaltados até aqui, que caracterizam a violência sexual contra meninos, segundo dados de pesquisas, mostram que
esse abuso geralmente envolve longa duração e maior contato físico
entre a vítima e o/a agressor/a. Um menino sexualmente agredido fica
muito tempo tentando ansiosamente convencer seus colegas de que
não é gay – há casos em que apresentam atitudes abusivas com homossexuais ou meninos que se constituem sob a configuração de outras masculinidades (PINTO Jr., 2005; SEBOLD, 1987).
O abuso sexual contra meninos configura-se como um tipo de
agressão de gênero que, além da violência em si, traz outros elementos
relacionados às questões de poder, de constituição de gênero masculino e de construção da identidade sexual. O medo de ser rotulado como
“viadinho”, tal como salienta o relato do menino de oito anos vitimizado
pelo padrasto, descrito no início deste item, faz com que muitos garotos sofram essa agressão em silêncio. Os estudos a respeito destes
casos de abuso sexual, além de demonstrarem que há longa duração e
maior contato físico entre a vítima e o agressor14, destacam outra característica, sua repetição e o uso freqüente de outras formas de violência, como a física e a psicológica. Os meninos sofrem ameaças de
seus agressores e estes fazem uso de mais força física para conseguir
a concretização de seus atos. Os próprios familiares, quando sabem,
negam o fato ou não o denunciam, especialmente por medo de que os
filhos possam ser estigmatizados e vítimas de preconceitos.
3. “Marcas do silêncio” na constituição da menina-mulher:
relações de poder e violência contra meninas
Marcas do Silêncio, filme de 1996, também apresenta em seu
título a marca da linguagem como produtora de sentidos. O título, em
14
Quanto ao sexo dos/as agressores/as, os dados indicam que a grande maioria é do sexo
masculino. Geralmente, os meninos são vitimizados pelos pais, padrastos ou irmãos
mais velhos. No entanto, apesar de ser minoria, dentre os casos notificados, há mulheres que abusam sexualmente de seus filhos/as, sobrinhos/as, netos/as.
148
português, difere de uma tradução literal do inglês, “Bastard out of Carolina”. Mesmo assim, o enunciado “marcas do silêncio” é bastante significativo para destacar as redes de silêncio e sigilo verificadas na violência
de gênero, independentemente de a vítima ser menino ou menina. Essa
omissão produz marcas no corpo e na subjetividade de uns e outras – no
caso do filme, de uma menina. Por retratar a história de violência e a
constituição da identidade sexual e de gênero de uma garota, o filme
retrata um aspecto da realidade das estatísticas15 que indicam que o sexo
feminino é a principal vítima de abuso sexual intrafamiliar. Nesse caso,
novamente, é mister destacar que estamos tratando de casos notificados
e que eles nem sempre comprovam a realidade, tal como já observamos
nos casos de abuso sexual quando a vítima é o menino.
O filme narra a vida de Dorothy Allison, desde antes de seu nascimento até o início da puberdade, por volta dos 11 anos de idade. A história se passa no interior dos Estados Unidos, na Carolina do Sul. Sua mãe,
ao engravidar, é abandonada pelo namorado, que some da cidade por
imposição da família da moça. Após o nascimento de Anne, cujo apelido
é Bone, protagonista da história, inicia-se a narrativa de sua saga por
sobrevivência e construção de(s) identidade(s). Em sua certidão de nascimento não consta o nome do pai, algo que a rotula como “bastarda”.
Este fato traz sofrimento à mãe, que tenta de várias formas constituir
uma família para livrá-la deste estigma. A mãe, após quatro anos do nascimento de Bone, casa-se. Desta união nasce a sua única irmã. O padrasto estabelece uma relação de afeto e de paternidade que a menina nunca
tinha vivenciado. O casamento dura muito pouco, devido à morte prematura do padrasto. A mãe fica sozinha por um tempo, mas, impelida pelo
desejo de constituir novamente uma família “completa”, casa-se novamente, agora com um homem explosivo, agressivo e violento, Glen. Bone
tem sete anos nesta época. Desde o início, a relação entre Bone e Glen é
conflituosa. A mãe engravida e, no dia em que daria a luz ao seu irmão,
enquanto o padrasto e a menina esperam no carro, ele abusa sexualmente
dela. As complicações no parto, porém, fizeram com que o filho viesse a
óbito. Este fato piora a relação entre o padrasto e a enteada. Glen não é
15
A grande maioria das crianças abusadas, de acordo com as notificações, é composta por
meninas, na idade entre 7 e 14 anos. De acordo com as estimativas, uma em cada três ou
quatro meninas brasileiras é abusada sexualmente até a idade de 18 anos (GUERRA, 1998).
149
violento com a sua outra irmã; só é agressivo e violento contra ela. Durante todo o filme, Bone torna-se uma vítima fácil da ira e dos desejos do
padrasto. Os problemas estruturais também tornam outras formas de
violência à medida que a família passa por sérios problemas financeiros
em razão dos sucessivos desempregos de Glen. Anney, a mãe, começa a
trabalhar também fora de casa. Neste período, Glen torna-se mais violento e descarrega na garota toda a sua fúria e decepções pela vida. A
agressão física causa-lhe sérias lesões, chegando a fraturar-lhes ossos
do corpo. A mãe reage de forma ambígua às violências do marido contra
a filha. Em determinados momentos, retira-a da convivência da família
(levando-a a morar com uma tia); em outros, parece não conseguir ver
as ações de violência praticadas pelo marido. O filme inteiro foca o impasse
constituído pela necessidade de a mãe16 ter de “optar” entre o amor e o
cuidado com a filha e a necessidade de estar com o marido.
O filme apresenta vários aspectos da violência de gênero em que a
vítima é uma menina. Nestas relações, porém, observa-se uma mãe de
certa forma conivente ou apática diante da situação de agressão. Essa
ambivalência também aparece no caso em que o menino era vítima da
violência do marido de Caroline (do filme Despertar de um Homem).
Não se pretende realizar uma análise que culpabilize a mulher. Historicamente, há uma educação de sujeição do gênero feminino em relação
ao masculino. Isto explica, em muitos casos, a chamada “conivência”
das mulheres diante da agressão de filhas e filhos. Na própria constituição da identidade de gênero materno há elementos a se levar em conta
nesta reflexão. Estas mulheres necessitavam constituir família, como
fica explícito na fala da mãe de Bone ao explicar à filha que pretende se
casar: “Só queria alguém forte ao meu lado. Para ficar comigo. (...)
Filha, você terá um novo pai e seremos uma família”. Este discurso
justifica, em alguns casos, a permanência de mulheres em situações de
violência, sendo ou não vítimas em potencial. Outros fatores poderiam
16
Vários elementos do filme também mostram a construção da identidade da mãe de
Bone. A necessidade de ter um marido para ser valorizada; as formas de violência a que
também era submetida, dentre outros aspectos. Essas nuances mostram como a violência de gênero acomete toda a família. Neste texto, priorizei a discussão somente a
partir da menina-vítima, ressaltando alguns aspectos da constituição das outras mulheres da família, no caso, a mãe, mas acredito que estas questões poderiam compor uma
análise mais ampla do fenômeno da violência no interior desta família.
150
ser citados; no entanto, eles estão diretamente relacionados a discursos
de uma feminilidade que se tornou hegemônica e que apresenta a mulher
como alguém capaz de mudar as condutas do agressor, muitas vezes
impulsionada por uma idéia de onipotência diante do outro; que apresenta
a mulher se realizando somente com o casamento, dentre outros.
Na construção de identidade de gênero de nossa protagonista,
observa-se sua constituição como menina dentro de relação de poder e
de violência. A sensação de sofrimento era constante; a menina, no entanto, é marcada pelo mutismo. Nunca tenta denunciar o padrasto. Quando
afirma, diante dele, que irá contar tudo a sua mãe, Glen a estupra.
No decorrer do filme, nota-se, em meio ao sofrimento vivido, que
a menina constrói as relações entre afeto e repulsa com os membros de
sua família e, especialmente, com o padrasto. Em algumas de suas
ações, percebe-se que ela constrói uma relação denominada de “síndrome
de adaptação”. Esta relação entre vítima e agressor foi estudada por
Summit (1983, apud GABEL, 1997), em pesquisa realizada nos Estados Unidos e no Canadá, com a qual descreve o processo no qual a
criança, vítima, desenvolve uma “síndrome de adaptação ao abuso sexual”. Esta síndrome é desenvolvida tomando por base uma série de
elementos que envolvem a situação de violência, a destacar:
z O segredo: a realidade aterrorizante para a criança deve-se ao
fato de que a coisa só acontece quando está sozinha com o adulto que
abusa dela e isso não deve ser partilhado com ninguém;
z A criança fica sem defesa pelo fato de tratar-se de alguém da
família. Pois, se por um lado aprendeu que precisa desconfiar de “estranhos”, por outro, disseram-lhe que “na família tudo é permitido”. O
domínio perverso sobre a criança pode, a partir daí, ser exercido mais
facilmente. Podermos imaginar, nessas condições, o quanto é difícil
escapar à lei familiar rompendo o segredo.
z A criança cai na armadilha e deve se adaptar. Tratam-se de situações essencialmente repetitivas, impulsionadas pelo constrangimento
interno que move o autor dos abusos diante de uma presa fácil. Se a
criança não buscou imediatamente ajuda e não foi protegida, só lhe
resta aprender a aceitar a situação e encontrar um meio de sobreviver a
ela. (GABEL, 1997, p. 101)
Os elementos acima descritos estão presentes nas ações e nas
formas de entendimento que a menina construía para si acerca das
151
atitudes e ações violentas do padrasto. Essa forma de “adaptação”, porém, não significa que ela fosse conivente com aquela situação, mas
apenas impotente diante de um adulto que dizia amá-la e que era amado
pela sua mãe. Guardava segredo do abuso sexual e da violência física que
sofria. Sofria em silêncio. Era “marcada” por esse silêncio e, em vários
momentos, resignava-se a situação de abuso. Tentava buscar explicação
para o acontecido, especialmente porque Glen dizia que a amava e que só
queria o seu bem. Essa relação ambivalente fazia com que a menina encontrasse justificativa para a conduta do padrasto em suas próprias ações.
Em alguns casos, culpava-se pelas ações dele. Vejamos um momento em
que reflete sobre a situação vivida ao ser perguntada pela irmã o que tinha
feito para deixá-lo tão bravo. “Sempre achava algo que eu tinha feito
errado e tinha de me ensinar. Eu vivia num mundo de vergonha. Escondia as marcas como se fossem provas do meu crime. Eu não contava à
mamãe. Não podia contar à mamãe”.
Com o passar do tempo, as formas de violência tornam-se mais
freqüentes e mais contundentes na vida de Bone. O padrasto, de tanto
espancá-la, quebra vários ossos de seu corpo. Num desses episódios, a
mãe a leva ao hospital e o médico apresenta o diagnóstico de violência
física. Por este motivo, a menina é tirada do convívio familiar para viver
com parentes próximos. Depois de algum tempo, a mãe a leva de volta
para morar junto com o padrasto. A violência recomeça. Depois de um
caso de extrema ofensa, a menina vai morar com uma tia e a mãe se
separa temporariamente do marido. Somente nestes momentos, em que
não convive com o padrasto, é que aparecem alguns sinais de infância na
menina. Fica alegre, canta, brinca, apesar da saudade que sente da mãe e
da irmã pela impossibilidade do convívio comum. A cena mais chocante
fica reservada para os momentos finais do filme. O padrasto procura
Bone – que morava com uma tia – para pedir-lhe que volte para casa,
pois essa era a condição para o retorno da esposa. A menina descarta esta
possibilidade com veemência e diz que iria contar todas as formas de
violências sofridas por ele. O padrasto tenta intimidá-la, convencê-la da
necessidade de sua volta para restabelecer a união da família. Ao vê-la
decidida em não voltar, começa a agredi-la fisicamente. Levanta-a com
força, começa a bater em seu rosto. A menina tenta se libertar; cai no
chão. O rosto sangra. Consegue se libertar. Corre para dentro da casa.
Glen a segue. Volta novamente a agredi-la fisicamente e, antes de con-
152
sumar o ato, diz: “Acha que é tão crescida que pode me dizer o que
fazer? Vai dizer não para mim? Vou mostrar como você é adulta!.
Ato contínuo, despe-a, violenta-a!
O filme demonstra as várias formas de abuso, freqüentes na vida
de Bone. A violência física, psicológica e a sexual são as várias formas
que fizeram dela um “objeto” dos desejos, da ira e da agressividade do
padrasto. Tal como observamos na construção da masculinidade de Toby,
o protagonista do outro filme analisado, Bone entendia as agressões sofridas, sobretudo as físicas, como parte de um ensinamento para ser
uma boa menina. A violência sexual, no entanto, não era igualmente compreendida. Vejamos o que ela pensava sobre essas situações: “Não, ele
não quis me machucar. Não de propósito. Mas cada vez menos ele conseguia controlar suas mãos. Meus sonhos eram sempre povoados por longos dedos. Mãos que mexiam na maçaneta, levantavam o cobertor... e
me enchiam de medo, com seus olhos azuis e perturbados”.
A seguir descrevo outros elementos da história narrada no filme,
que ainda merecem destaque por terem o gênero como categoria analítica.
Violência(s) contra meninas: o gênero em questão
“A terra cria, a terra come, eu também faço e também como”.
Helena Meirelles17
Tal como foi feito na análise do filme em que o menino era o protagonista, realizaremos aqui uma análise específica quanto ao gênero feminino nas situações de violência. Vale ressaltar o que já se expôs no item
anterior. No processo de abuso em que se analisam o gênero e as relações de poder e, em especial, as formas de violência nas relações sociais,
refletimos sobre esse fenômeno para além do acontecimento em si.
Neste texto, porém, as razões para separar a análise das vivências
de violência sofrida pelos meninos das meninas são duas: primeiro, por
17
Fragmento do discurso da cantora sul-matogrossense, em entrevista à revista Marie
Claire (n. 39, junho/1994).
153
serem os personagens dos filmes de gêneros diferentes; segundo, por
vivenciarem formas de agressão diferenciadas, por serem fortemente
constituídas por relações de gênero. Essas formas de abuso também
referendam os dados das estatísticas de notificação segundo as quais a
maior incidência de violência física tem os meninos como as principais
vítimas, e as de abuso sexual, as meninas. Esses dados abordam, evidentemente, uma pequena parcela desta problemática, não passando de uma
“ponta do iceberg”, como já vínhamos refletindo. Segundo os dados
descritos por Santos e Ippólito (2004), a primeira forma de maus tratos
contra crianças e adolescentes é a agressão física; a segunda, mais recorrente, a do abuso sexual. Estima-se, segundo o referido documento,
que no Brasil 165 crianças ou adolescentes sofram abuso sexual por dia,
ou sete a cada hora. A grande maioria das crianças abusadas é composta
por meninas, na idade entre 7 e 14 anos. O/a abusador/a quase sempre
faz parte da rede de convívio das crianças e/ou adolescente; na maioria
das vezes, de sua rede de parentesco (pai, padrasto, avôs, mãe, avós, tia,
tio, irmãos, irmãs).
A violência sexual, dentre elas o abuso sexual, ocorre, na maioria
das vezes, numa atmosfera de segredo familiar. As relações de afinidade
e consangüinidade entre crianças/adolescentes abusadas e os agressores/
as explicam a complacência de outros membros da família, afora o poder
moral, econômico e disciplinador que o/a abusador/a normalmente tem
sobre a vítima (SANTOS; IPPOLITO et al, 2004).
Os aspectos salientados acerca do abuso contra meninas precisam
ser deslocados da reflexão da temática em si, para se observar outros
aspectos mais amplos que corroboram este tipo de prática. Destacamos
dois aspectos. O primeiro, diz respeito às relações de gênero e de poder
que legitimam um poder masculino sobre meninas-mulheres. O segundo
é uma reflexão sobre os discursos socialmente produzidos, que, ao mesmo tempo em que promovem uma negação da ofensa sexual, especialmente contra menina, estimulam formas de erotizá-la.
A frase da cantora Helena Meireles que abre este item é instigante
para a primeira questão que pretendemos analisar. Cita um enunciado
dito comumente por seu pai, na época de sua infância e adolescência.
Essa possível ameaça, aliada a uma educação autoritária do pai, a fez
fugir de casa. Este discurso, entretanto, é representativo e, muitas vezes,
legitimador de ações de violência de gênero, no caso específico do abuso
154
sexual cujo agressor é o homem, que, na nossa sociedade, foi socializado mediante discursos de uma masculinidade hegemônica, que produz marcas no corpo e nas condutas. Dentre as características, algumas são consideradas “desejáveis”, como a agressividade, por ser sinônimo de virilidade. “Ser violento” é uma característica esperada na
constituição da identidade de gênero do menino-homem.
Saffioti (1997, 2000, 2002) analisa especificamente o abuso sexual de gênero, a partir da construção social de uma masculinidade
hegemônica. A autora não descarta, porém, a hipótese de que, em alguns casos, a questão da agressão sexual possa ser explicada pelo que
se denomina de pedofilia18. No entanto, para ela, na grande maioria dos
casos, o que leva muitos homens a abusarem de meninas ou mulheres
diz respeito à sua constituição de gênero, com base em princípios de
uma educação a partir do que se convencionou ser ideal de homemmacho. A autora também é enfática ao afirmar que a sociedade é extremamente complacente com a violência praticada por homens contra as
mulheres, até mesmo com os homicídios delas. Não descarta, porém,
que há mulheres abusadoras de meninos e meninas; no entanto, analisa
os dados levantados em estimativas internacionais que estimam entre
1% e 3% a proporção de agressoras sexuais. Saffioti explica que as
mulheres constituíram-se a partir de elementos que instiguem a
afetividade, ao cuidado e à maternagem. A construção da paternidade,
na maioria dos casos, não privilegia essas questões, fazendo com que
esta possa ser uma possível justificativa para se ter poucos casos de
notificação tendo mulheres como abusadoras sexuais de crianças.
O argumento da autora instiga-nos a pensar sobre o abuso sexual
a partir da constituição de gênero. Aliada a essa questão está a relação
de poder nas interações familiares que institui a criança como “propriedade” dos adultos.
Muitos dos casos de violência praticada por homens têm por base
a explicação de que a sexualidade masculina é algo incontrolável, que
faz parte da “essência” do homem ser sexualmente ativo e agressivo,
18
A pedofilia, segundo o Catálogo de Doenças (CID), é considerada um transtorno de
preferência sexual, classificada como parafilia e como perversão sexual (FELIPE,
2006). O conceito social de pedofilia define-se pela atração erótica por crianças.
(SANTOS; IPÓLITO et al., 2004, p. 41).
155
enquanto a sexualidade feminina é domável, controlável e sublimada. O
que parece determinar esta ação são os discursos sociais responsáveis
por determinada masculinidade e pelas formas pelas quais homens e
mulheres se constituem socialmente. Este discurso, no entanto, pode
legitimar um tipo de virilidade, de sexualidade “descontrolada”, que precisa satisfazer seus desejos sexuais a qualquer custo, independente do
grau de parentesco, ou até mesmo de parentalidade (ou de idade) que
tenha com a vítima.
Esses discursos justificam a prática de alguns homens, como o pai
de Helena Meirelles, que dizia que se foram eles próprios a “fazerem” as
filhas, seriam eles, por direito, a serem os primeiros a “usufruírem” de
seus corpos. Até mesmo porque, no futuro, elas iriam satisfazer outros
homens. Esse discurso, no entanto, apesar de denotar uma experiência
específica, ainda é muito comum em nossa sociedade, ressaltando como
as relações de gênero produzem violências diferenciadas. O que está
posto nestes discursos é que a mulher deve desempenhar sua sexualidade única e exclusivamente para satisfazer o sexo oposto.
Neste processo de análise da violência sexual, dentre elas o abuso
sexual e que também se aplicaria a discussão da exploração sexual de
meninas e de mulheres, outro aspecto a se destacar é o processo de
“pedofilização” da sociedade, tal como denunciam os estudos de Felipe
(2003a, 2003b, 2006) e Walkerdine (1999).
As autoras analisam como se constroem socialmente discursos
ambivalentes sobre a sexualidade da menina. Há os que a consideram
assexuada e inocente e os que consideram as “garotinhas como pequenas
sedutoras que ‘não são anjos’” (Walkerdine, 1999, p. 76). Em torno disso,
constroem-se discursos e representações que produzem uma continuada
negação do tema, e ao mesmo tempo um processo de erotização das garotinhas. Há um emaranhado discursivo que produz subjetividades que definem formas de relação entre adultos e crianças, e dos gêneros entre si. Tais
discursos, como práticas discursivas, convivem com campanhas de proteção à infância e combate à violência e à pornografia infantil, ao lado de
imagens erotizadas das crianças, principalmente das meninas.
Felipe (2006) analisa esta questão a partir de um conceito denominado de “pedofilização da sociedade”. Vejamos o que a autora entende por esse conceito.
156
O conceito de pedofilização tem sido por mim utilizado no intuito de pontuar
as contradições existentes na sociedade atual, que busca criar leis e sistemas
de proteção à infância e adolescência contra a violência/abuso sexual, mas ao
mesmo tempo legitima determinadas práticas sociais contemporâneas, seja
através da mídia – publicidade, novelas, programas humorísticos -, seja por
intermédio de músicas, filmes, etc., onde os corpos infanto-juvenis são
acionados de forma extremamente sedutora. São corpos desejáveis que
misturam em suas expressões gestos, roupas e falas, modos de ser e de se
comportar bastante erotizados. (FELIPE, 2006, p. 216)
A autora analisa que neste processo o corpo erotizado das meninas
é constantemente colocado em discurso por meio de diferentes artefatos
culturais. Ela assegura que não se trata de avaliar a questão do ponto de
vista moral, mas de trazer algumas reflexões acerca das representações
de gênero e sexualidade que, por exemplo, as músicas e outros artefatos
culturais acionam. Esses discursos produzem efeitos nas subjetividades
de meninas e adultos. Elas estão cada vez mais cedo preocupadas com a
aparência a partir de padrões de beleza que priorizam a magreza, a juventude, a sensualidade e a branquidade. Esses discursos, evidentemente,
afetam a construção das identidades sexual e da de gênero das meninas.
Ao disponibilizarmos determinadas imagens das menininhas, não estamos
construindo apenas um modo de representá-las direcionado somente para
os homens, mas também para as próprias meninas e adolescentes, que vão
sendo subjetivadas por essas pedagogias da sexualidade. Elas aprendem que
para serem desejadas, amadas, valorizadas, precisam se comportar de
determinada forma, que o poder das mulheres está constantemente referido
e atrelado à sua capacidade de sedução, que passa por um belo corpo e pela
utilização deste como performático. (FELIPE, 2006, p. 221-222)
Esses discursos produzem um encantamento do adulto pela infância. Ao mesmo tempo, produz um tipo determinado de infância, especialmente no tocante à conduta desejável das meninas. Essas contradições
sociais nem sempre são analisadas no processo de construção das violências de gênero, mais precisamente no abuso e na violência sexual
contra as meninas.
Walkerdine (1999) discute a questão e observa que as fantasias
adultas sobre as crianças e a erotização das meninas pequenas não são
um problema que diz respeito a uma minoria de pervertidos da qual o
público geral deveria ser protegido. “Tratam-se de fantasias dissemina-
157
das na cultura, as quais são também contrapostas, de forma igualmente
vigorosa, por outras práticas culturais, sob a forma de práticas de bemestar psico-pedagógicas e sociais que incorporam discursos da inocência infantil” (p. 85). As contradições sociais a esse respeito, tal como
apontou Felipe (2006), causam, em muitos casos, um pânico moral que
não nos permite ver outros aspectos além da violência em si.
É evidente que não se está aqui destacando que o ato da violência
é algo que deva ser menosprezado ou que não deva ser punido conforme a lei. Mas o argumento que se coloca é discutir como a sociedade
produz discursos que fortalecem ou legitimam alguns discursos e práticas de poder e violência contra crianças e adolescentes. Caberia perguntar como se constroem discursos e práticas que educam meninos
para serem agressivos, violentos, pouco emotivos, “donos de si”; e
meninas como cuidadoras, maternas e, eminentemente, sedutoras e
erotizadas. Caberia questionar como consideramos socialmente legítimo um gênero ser “naturalmente” mais agressivo contra o outro. Caberia questionar, diante das temáticas apontadas neste artigo, nossas
práticas como educadores e educadoras. Como refletimos estas questões acerca das múltiplas violências contra crianças e adolescentes?
Como percebemos as relações de poder e de violência em nossas vidas
e a de nossos alunos e alunas? Como propor ações sistematizadas para
refletir sobre estas questões com o alunado?
As discussões que se apresentaram neste texto visam a pôr em
xeque as questões que foram historicamente “naturalizadas” e constituídas como verdades absolutas. O objetivo deste texto é levar a refletir
sobre um tema crucial, como propúnhamos entre os objetivos iniciais
deste ensaio. Não se pretendia instigar a discussão da temática da violência a partir da violência em si, mas propor outras perspectivas além daquelas apresentadas por discursos moralizantes, deterministas e
maniqueístas. Apresentar argumentos para entender a violência como
constructo social, produzidas em relações de poder, em relação e na relação de gênero. E a partir daí, pensarmos em estratégias de mudança, de
resistências e de fugas.
158
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160
capítulo 8
VIOLÊNCIA CONTRA CRIANÇAS:
EXPLORAÇÃO E ABUSO SEXUAL
Tania Stoltz
Américo Agostinho Rodrigues Walger
Introdução
A violência normalmente surge como resultado de uma complexa
realidade dinâmica da sociedade, na qual diferentes conceitos, fundados
em uma cultura já estabelecida, estão envolvidos. Dentre eles, os que
definem o meio familiar, o social, o escolar, o econômico e o político.
Esses conceitos são traduzidos por meio de representações e valores.
Referindo-se à agressividade própria da cultura brasileira,
Marcondes Filho (2001) identifica-a como expressando uma violência
fundadora, que, por sua vez, tem uma “linguagem organizadora das
relações de poder, de território, de autodefesa, de inclusão e exclusão e
institui-se como paradigma” (AMORIM, 2005, p.90).
Como se expressa esta violência fundadora? Pela demasiada tolerância com os excessos, pela proteção a arbitrariedades, o uso de desvios como fonte de lucro, que, ao contrário da punição aos agentes da
violência, impinge perseguição, isolamento e punição aos que não são
coniventes. É exatamente essa forma de abuso que pode ser vista em
toda a modalidade de exploração e abuso sexual contra crianças e adolescentes.
Embora tenhamos avanços na defesa dos direitos no plano
legislativo com a Convenção de Genebra sobre os direitos da criança
161
(1924), a Convenção Internacional das Nações Unidas (1959) e, no
Brasil, especialmente com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA,
1990), cresce o desrespeito generalizado e os abusos contra tais direitos, principalmente se consideramos a violência sexual contra as faixas
etárias infantil e adolescente.
Este capítulo pretende trazer um conjunto de informações relevantes sobre a violação sexual comercial de crianças e adolescentes no
Brasil com o objetivo não só de esclarecer o professor de Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Médio sobre esta problemática, mas,
sobretudo para orientar suas ações que se pretende sejam voltadas ao
combate a esse tipo de delito.
Conceito e legislação
A exploração do sexo inclui o abuso sexual, as diferentes formas
de prostituição, o tráfico e venda de pessoas, as intermediações e o
lucro baseados na oferta e demanda de serviços sexuais das pessoas,
além do turismo sexual e da pornografia infantil. (LEAL, 1999; LOPES;
STOLTZ, 2002; STOLTZ; LOPES, 2004). Com a adoção do termo
“exploração sexual comercial contra crianças e adolescentes” está se
partindo do princípio que estes, quando menores de dezoito anos, são
introduzidos nesta situação pela prática criminosa do adulto, não optando por se prostituírem.
Azevedo e Guerra (1997), citado por Amorim (2005), conceitua
violência sexual como todo ato ou jogo sexual, relação hetero ou homossexual, envolvendo um ou mais adultos e uma criança ou adolescente, com o objetivo de estimular sexualmente essa criança ou adolescente ou valer-se da criança ou adolescente para obter uma estimulação
sexual sobre sua pessoa ou de outra pessoa.
Segundo Carvalho, Romero e Sprandel (2004), a base jurídica
para a discussão da questão da exploração sexual de crianças e adolescentes no Brasil é a Constituição Federal de 1988 (art. 227, caput,
parágrafo 1º, 3º, IV, V e parágrafo 4º, art. 228), o Decreto-Lei n. 2.848,
de 07.12.1940/Código Penal (art. 213 a 229, 233 e 234); a Lei n. 8.069,
de 13 de julho de 1990/Estatuto de Criança e do Adolescente (art. 5º; 82
a 85; 149, 238 a 243; 250 e 255); a Lei n. 8.072, de 1990/Lei dos
162
Violência contra crianças: exploração e abuso sexual
Crimes Hediondos (art. 1º e 6º) e a Lei n. 9.455, de 1997/Lei da Tortura
(art. 1º e 4º).
Em relação ao Código Penal, observa-se uma defasagem entre a
realidade de quando foi criado e a atual. Ressalte-se que hoje há uma
comissão instituída para estudar as mudanças da Reforma do Código
Penal. Já a nova Constituição de 1988 denota um avanço quando expressa no caput do art.227:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito,
à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a
salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão.
Especificamente, em relação à exploração sexual de crianças, o
parágrafo 4º do art. 227 da nova Constituição expressa que “a lei punirá
severamente o abuso, a violência e a exploração sexual da criança e do
adolescente”. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aprovado
em 1990, apareceu como resultado do tratamento dessa temática. O
ECA é considerado um instrumento jurídico inovador porque foi baseado em uma concepção de proteção integral, já contida na Declaração
Universal dos Direitos da Criança, aprovada pela ONU. “Sobretudo, o
ECA superou o enfoque repressor e assistencialista das leis anteriores e
introduziu na legislação nacional a concepção das crianças e dos adolescentes como sujeitos de direitos exigíveis em leis.” (CARVALHO;
ROMERO; SPRANDEL, 2004, p.03).
Em 1990, com a emersão da Lei dos Crimes Hediondos, houve
uma consideração sobre os diversos crimes já indicados no Código
Penal e, entre eles, o estupro e o atentado violento ao pudor. Estes
crimes e o de ato obsceno tiveram suas penas aumentadas em até a
metade contra menores de 14 anos. Por outro lado, a Lei de Tortura, de
1997, entende ser também crime de tortura submeter alguém, sob sua
custódia, poder ou autoridade, com uso de violência ou de grave ameaça, a violento sofrimento físico ou mental, como forma de castigo
pessoal ou medida de caráter preventivo, prevendo aumento na pena se
a vítima for criança ou adolescente.
163
Por fim, a Lei n. 10.764, de 2003, modificou, dentre outros, o
art. 239 do ECA: “Promover ou auxiliar a efetivação de ato destinado ao
envio de criança ou adolescente para o exterior com inobservância das
formalidades legais ou com o fito de obter lucro”, acrescentando-se
um parágrafo único que determina o aumento da reclusão de seis a oito
anos, se há emprego de violência, grave ameaça ou fraude.
Quanto às políticas públicas, destaca-se, em 2001, a instituição
do Plano Nacional de Enfrentamento da Violência Sexual Infanto-Juvenil e em 2002 a criação da Unidade Gestora do Programa Global de
Combate ao Tráfico de Seres Humanos, junto ao Escritório das Nações
Unidas para Controle de Drogas e Prevenção ao Crime, vinculada à
Secretaria Nacional da Justiça do Ministério da Justiça.
No sentido do monitoramento, controle e fiscalização dos direitos
de crianças e adolescentes é indispensável o fortalecimento dos Conselhos de Direitos e Tutelares, bem como das Delegacias Especializadas
de Proteção à Criança a ao Adolescente e das Varas Privativas de Crimes contra a Infância e a Juventude. Como expressa Roselli-Cruz (2005,
p.85) “os Conselhos Tutelares têm papel fundamental na garantia dos
direitos fundamentais da cidadania e respeito aos direitos humanos, em
especial os da criança e do adolescente”. Porém, muitos municípios
ainda não criaram ainda os Conselhos Tutelares determinados por lei.
Causas e formas de exploração sexual
A exploração sexual de crianças e adolescentes é praticada por
pessoas de todas as classes sociais e na maioria das vezes por indivíduos do sexo masculino. Em algumas ocasiões, os menores são afastados de suas famílias e comunidades com o pretexto de promessas de
um futuro melhor e um grande número deles acaba sendo vítima de
exploração sexual.
Sabemos hoje da existência do tráfico de crianças que conta com
redes de apoio internacional e que ocorre cada vez mais e de forma
mais organizada. A falta de fiscalização nas fronteiras facilita o tráfico
dos infantes entre os países.
Segundo Leal (1999), há diferentes formas de exploração sexual
164
comercial de crianças e adolescentes. A primeira forma é através de
prostíbulos fechados, principalmente onde há mercado regionalizado
com atividades extrativistas em garimpos, apresentando-se como cárcere privado, venda, tráfico, leilões de virgens, mutilações e desaparecimento. Podemos também encontrar a exploração sexual sendo praticada nas estradas, mais especificamente em postos de gasolina e em
portos marítimos.
Outra forma de exploração sexual apontada por Leal é a praticada
com crianças e adolescentes em situação de rua. Geralmente esses
púberes saem de casa por terem sido vítimas de violência física e ou
sexual ou por terem passado situações de extrema miséria ou negligência e, nas ruas, sobrevivem, por vezes, tendo o corpo usado como
mercadoria, para obter sustento. Essa forma é constituída principalmente por adolescentes do sexo feminino, mas também apresenta crianças e adolescentes do sexo masculino. Acontece principalmente em
grandes centros urbanos e em cidades de porte médio.
Uma terceira forma de exploração sexual de crianças e adolescentes está vinculada ao turismo sexual e à pornografia. Ela pode ser encontrada principalmente nas regiões litorâneas de grande movimento
turístico, como nas capitais do Nordeste e outros pontos turísticos do
Brasil. Caracterizada como comercial, é organizada em redes de
aliciamento que incluem agências de turismo nacionais e estrangeiras,
hotéis, comércio de pornografia, taxistas e outros. Envolve a exploração sexual de adolescentes principalmente do sexo feminino e, na maioria dos casos, pobres, negras (pretas ou pardas). Efetiva também o
tráfico para países estrangeiros.
Outra expressão da exploração sexual comercial está ligada ao
turismo portuário e de fronteiras e é encontrada nas regiões banhadas
por rios navegáveis da Região Norte, fronteiras nacionais e internacionais da região Centro-Oeste e Sul e zonas portuárias. Está direcionada
à comercialização do corpo infanto-juvenil e tem também como usuários turistas estrangeiros. Por outro lado, são os próprios residentes da
região os principais exploradores de crianças e adolescentes das regiões ribeirinhas. Já nos portos, destina-se, sobretudo à tripulação de
navios cargueiros.
Leal (1999) relaciona uma série de atividades relacionadas à inser-
165
ção de meninas (os) na exploração sexual comercial. Dentre elas destacam-se: prostíbulos, casa de massagem, turismo, postos de gasolina,
comércio, boates, hotéis, rodoviária, locais de tráfico de drogas, restaurantes, salão de beleza, centros de lazer, bares, áreas de garimpo,
anúncio nos jornais. Além destes, a ABRAPIA indica como espaços de
exploração sexual comercial: locadoras de carros, agências de aluguel
de bugres (buggies), mineradoras, escritórios, Internet, casas de eventos, quiosques, agências de turismo, restaurantes, mercearias, lojas de
autopeças, oficinas mecânicas, postos de gasolina, fazendas, disquesexo, abrigos evangélicos, delegacias, agências matrimoniais, clubes,
academias, agências de modelos, apart-hotéis, padarias, fliperamas,
igrejas, hospitais, locadoras de vídeo, colégios, cassinos, bancas de
jornal, asilos, abrigos de menores, teatros, açougues, consultórios médicos, cinemas, saunas, seminários (abandonados ou não), clínicas
médicas, parques de exposições, fábricas de brinquedos, boliches, produtoras de cinema, agências de publicidade e cais do porto.
Há indicativos da estreita vinculação entre a exploração sexual
comercial de crianças e adolescentes e o tráfico de drogas. As mesmas
redes que orientam o comércio ilegal de substâncias ilícitas estão muitas vezes relacionadas ao tráfico e exploração de pessoas.
Em estudo voltado à verificação das causas da exploração sexual
comercial em Foz de Iguaçu (LOPES; STOLTZ, 2002; STOLTZ; LOPES,
2004) observou-se que esta se trata de um fenômeno complexo, de causas socioeconômicas e histórico-culturais. Dentre as causas mais evidentes da exploração sexual comercial está a desigual distribuição de renda, a pobreza, a migração, o rápido avanço do processo de urbanização,
a debilidade das políticas sociais. A pesquisa já citada também apontou
entre essas causas a falta de responsabilidade, orientação e controle da
família; a falta de emprego, a localização geográfica da cidade de Foz do
Iguaçu, a falta de perspectiva profissional e de expectativas em relação
ao futuro, a falta de escolaridade, a cultura da cidade iguaçuense, a impunidade e o fato de esse ser um meio fácil de obtenção de dinheiro. No
contexto da pesquisa citada, identificaram-se locais de moradia muito
precária. Por exemplo, algumas casas têm apenas um cômodo onde vivem todos os integrantes da família. Por vezes o próprio círculo doméstico requer a ida da criança para as ruas para auxiliar no sustento da casa.
Uma vez na rua, o infante realiza diferentes atividades para obter renda:
166
engraxate; vendedor; catador de papel, lata, garrafa; passador de muamba
(contrabando); guardador de carro e outras. Geralmente é esta atividade
nas ruas que a coloca em contato com a exploração sexual e com o
tráfico de drogas. Além disso, há relatos de crianças que são seqüestradas nas ruas ou na escola e desaparecem.
Como aspectos socioeconômicos que dificultam a exploração sexual infanto-juvenil foram indicados, na pesquisa, principalmente: as
atividades de geração de renda, a atuação junto às famílias, a escola em
período integral, a urgente implementação de políticas sociais e a punição dos exploradores.
Dentre os exploradores apontados na pesquisa realizada em Foz
do Iguaçu ressaltam-se os traficantes de drogas, além de autoridades
como: policiais, empresários e políticos envolvidos na exploração sexual comercial de crianças e adolescentes. Este vínculo ocorre tanto na
proteção a este tipo de ilícito como na direta exploração dele. Vinculadas à atividade de exploração da criança observou-se em Foz do Iguaçu
não só o tráfico de drogas, mas também a prostituição, o contrabando
de armas, o trabalho escravo e o turismo sexual.
O estudo realizado em Foz indica, além dos fatores de risco
socioeconômico anteriormente citados, fatores de risco de saúde mental a que algumas crianças são submetidas, particularmente observouse a negligência de seus cuidadores, caracterizada pela falta de diálogo,
de limites, de cuidados e de afeto. Outro aspecto é o restrito acesso aos
bens culturais e a freqüente exposição à violência física e psicológica. A
falta de um cuidador responsável pelo desenvolvimento e progresso
destas crianças predispõe à exploração. Por outro lado, quando a instituição responsável pelo ensino não corresponde às necessidades dessas crianças, pois seu conteúdo pedagógico enfocado mostra-se como
sem significado para as crianças, a escola passa a ser não um fator de
proteção, mas de risco à exploração. Outro aspecto de risco apontado
relaciona-se às famílias numerosas, com muitas crianças; famílias cujos
membros não têm qualificação profissional e com renda mensal muito
aquém de suas necessidades. Famílias que se caracterizam pela ausência do pai, a presença de alcoólicos e dependentes químicos como cuidadores
apresentam-se como outros fatores que predispõem à exploração do físico
de crianças e adolescentes. Outro fator de risco familiar é o abuso ou a
iniciação sexual por membros da própria família ou da sua confiança.
167
Cabem aqui as observações de Safiotti (1989), citadas por Amorim
(2005) quanto à sociedade ocidental. Por ser androcêntrica e
adultocêntrica, a sociedade ocidental considera que o adulto, independente do grau de responsabilidade, hierarquia ou de parentesco, detém
o poder sobre a criança. Por sua vez, a criança em nossa cultura, “deve
submeter-se aos desejos do adulto e, mesmo que seja mais lúcida e
tenha maior discernimento, não deve ser discutida a autoridade do adulto
sobre ela” (AMORIM, 2005, p. 97).
Segundo Faleiros (2004) a violência sexual desencadeada por adultos contra crianças e adolescentes representa uma grave violação dos
direitos humanos e da pessoa em desenvolvimento, por estar envolvida
danosamente na organização de estruturas psíquicas e sociais. Neste sentido, este tipo de ofensa prejudica a integridade física e psicológica, afetando o desenvolvimento físico, psicológico, moral e sexual sadios.
Abuso sexual,condições de ocorrência e indícios de sua existência constatados na escola
Roselli-Cruz (2005), em suas considerações sobre o abuso sexual
chama a atenção sobre o conceito de parafilia, que significa o exercício
de práticas sexuais não aceitas socialmente e recriminadas pela sociedade e pela legislação, que levam a condenação de prisão. A pedofilia,
preferência por práticas sexuais com crianças, é uma forma de parafilia.
É preciso considerar, entretanto, que a prática de atos sexuais entre
crianças, ou entre adolescentes pode fazer parte de jogos eróticos de
autoconhecimento e de conhecimento do corpo do outro. Segundo o
autor tais jogos podem ser considerados normais quando a diferença de
idade entre os envolvidos for menor do que cinco anos. Superior a
cinco anos poderá ser um exercício de prazer e dominação que atende
aos desejos de apenas um dos envolvidos.
Ainda segundo Roselli-Cruz (2005), o abuso sexual pode ser dividido em incestuoso e não incestuoso. O abuso incestuoso, por exemplo, pode ser cometido por um padrasto, que não tem laços genéticos,
mas a função sexual de proteger esta criança. A violação sexual cometida por pai ou padrasto pode desenvolver um trauma maior na criança,
por ser cometido por alguém de quem se espera proteção.
168
Vejamos agora os tipos de abuso a partir de Roselli-Cruz (2005).
Quanto aos tipos de abuso, a ofensa sexual pode ocorrer mediante
abuso físico, quando a criança é forçada a atender os desejos do abusador
ou pode ocorrer pelo jogo de sedução e abuso psicológico. A violação
sexual por meio de abuso físico acontece geralmente por pessoa desconhecida da criança e que tende a não cometer mais este tipo de delito
com a mesma criança.
Por outro lado, o abuso sexual pode ser iniciado por meio de uma
ofensa psicológica, que envolve ameaças, as quais afetam sentimentos
e afetos da criança. Por exemplo, o abusador ameaça cometer alguma
maldade com a mãe, pai, irmãos, cachorro ou outro animal de estimação. O infante, pensando em proteger o seu ente querido, cede aos
desejos do abusador. Este ofensor sabe como manipular a criança porque tem algum contato e conhecimento da família da criança e de seus
afetos. No entanto, conforme Roselli-Cruz, quando o abusador faz parte
da família ou é de conhecimento da família, o abuso psicológico pode
também aparecer depois da violação sexual.
Há outro tipo de ofensa que ocorre por meio da sedução e, muitas
vezes, no próprio ambiente da criança. É cometido por alguém que convive próximo dela, alguém de sua família, vizinhança ou escola. A família
conhece a pessoa e confia nela, o que desperta a confiança da criança.
Caracterizando este tipo de abuso, Roselli-Cruz (2005, p.78) expressa
[...] a criança abusada pode ser vista no colo do abusador, recebendo/
fazendo carinhos e beijos, pode ser vista dentro de seu automóvel, andando
em sua companhia, entrando ou saindo de sua casa ou de seu quarto, em
geral, sem despertar maiores suspeitas. Esse abusador sabe despertar a
confiança da criança-alvo e se insinuar por sua intimidade sem ser agressivo.
Mesmo para uma criança pequena, a manipulação de seu corpo pode ser
uma coisa prazerosa. Principalmente se feita por alguém que tem sua
confiança e a de sua família e usa de muito carinho para com ela. A criança
pode não ver nada de errado nesse abuso, por falta de informações da
família e da escola.
Geralmente, constata-se o abuso psicológico após o abuso sexual. O violador pode ameaçar a criança de matá-la, cortá-la, deformá-la,
bem como aos seus pais, irmãos, cachorro.
Farinatti (1990), citado por Roselli-Cruz (2005), classifica a vio-
169
lência sexual em abuso sensorial, abuso por estimulação e abuso por
realização. No abuso sensorial, ocorre a estimulação dos sentidos e da
percepção da criança por meio da pornografia, exibição do corpo do
abusador e de órgãos sexuais, bem como se fazendo uso de uma linguagem sexualizada, contando ou não com o uso de palavrões. Embora
normalmente não exista contato com o corpo da criança, há toda uma
intenção de induzi-la a se interessar pela atividade sexual.
Já no abuso por estimulação, o ofensor toca a criança, faz
estimulações no seu corpo ou pede a ela que toque o seu corpo e o
estimule sexualmente. Os órgãos sexuais da criança podem ser tocados, apesar de não haver ainda penetração.
O abuso por realização envolve o toque mais profundo dos órgãos
sexuais e, inclusive, a sua violação. Aqui há a penetração da boca, ânus
ou vagina da criança usando seu dedo, sua língua, ou seu pênis, no
caso de abusador homem; ou dedo e língua, no caso de uma abusadora
mulher. Pode haver a penetração do pênis do abusador, com risco de
hemorragia interna e externa para a criança. Algumas vezes há a introdução de objetos no ânus e ou vagina da criança.
Roselli-Cruz chama a atenção para o conceito de revelação no descobrimento da ocorrência de abuso. Apesar das ameaças que sofre, a criança
pode revelar a alguém o abuso que vem sofrendo. Pode ser feita de maneira direta ou indireta a uma pessoa ou a um objeto com o qual converse. A
criança pode relatar a agressão para o seu cachorro, boneca, urso de brinquedo e outro. A revelação pode ser feita na escola de forma projetiva em
desenhos, jogos, brincadeiras e, sobretudo, por meio de redações sobre os
mais variados temas. A criança abusada tende a repetir a sua história nos
mais variados temas. “Ela tende a repetir desejos de fuga, ficar invisível,
pairar no ar, ter poder de decisão sobre as pessoas (o abusador em especial), recriminar quem ela acha que poderia fazer alguma coisa e nada faz,
entre outras evidências.” (ROSELI-CRUZ, 2005, p.80).
Segundo Roselli-Cruz, não há um perfil único para um violador
sexual. O ofensor pode ser de qualquer idade, sexo, religião, nacionalidade, classe social ou nível intelectual. Qualquer pessoa pode ser um
abusador sexual.
Dentre as conseqüências de uma ofensa sexual estão a tendência
acima da média para o cometimento do suicídio, o abuso de drogas e
170
álcool, maior freqüência de sentimentos de culpa e de isolamento, além
do sentimento de ser diferente dos demais e marcado pelo resto da
vida. Também a presença de sentimentos de baixa auto-estima, depressão, dificuldade de relacionamentos e retraimento social. Com referência à sexualidade, observa-se promiscuidade ou isolamento sexual. Rituais de limpeza com comportamentos obsessivos e compulsivos podem aparecer.
Entre as dificuldades sexuais podemos encontrar a atividade promíscua, o
isolamento total, ou uma busca indefinida de não se sabe o quê, e que
estressa o parceiro. O parceiro, em geral, não sabe dos problemas do
abuso sexual do companheiro e assim, não pode ajudar em nada. Impotência
sexual, anorgasmia e rejeição são sintomas esperados entre os abusados
sexuais. Mais freqüente ainda é a incapacidade de expressar sentimentos e
afetos. Crêem que ninguém será mais capaz de amá-los e respeitá-los
como desejariam. (ROSELLI-CRUZ, 2005, p. 83)
Embora sejam resistentes à psicoterapia, os abusados que fizeram
revelações para pessoas preparadas, foram encaminhados para tratamentos adequados e obtiveram ganhos na sua auto-estima. A gravidade
do abuso considera: tipo de abuso; duração do abuso; o uso de violência física: psicológica ou ambas; se realizado por pessoa desconhecida
ou conhecida da família; se o abusador é alguém de quem espera proteção e respeito. Outro aspecto fundamental diz respeito à reação da
família quando da revelação de um abuso cometido na própria família.
Muitas vezes os parentes de um infante violado sexualmente ainda o
punem por achar que ele está falando uma inverdade.
Como proceder na escola?
Em geral, os professores encontram-se despreparados para lidar
com situações que envolvem ofensas graves contra crianças e adolescentes. O ensino da educação sexual na família e nas escolas é fundamental. Muitas vezes, os professores observam sinais de violência e
“chupões” pelo corpo, que podem ser indícios de delito sexual. Outras
vezes, a criança revela de forma direta ou indireta o abuso, na escola.
Exemplos disso são as dificuldades, ou a exagerada proximidade, no
171
estabelecimento de contato com pessoas do sexo oposto. É preciso
ficar atento a esses sinais e não se omitir.
Igualmente, cabe ressaltar que comportamentos de adolescentes, principalmente do sexo feminino, interpretados muitas vezes como
promíscuos, como a sedução exagerada, por exemplo, podem ser indícios de abuso sexual. Por isso, antes de interpretar de uma forma
simplista o comportamento adolescente, é fundamental fazer uma análise ampla e pormenorizada dos motivos que levam o indivíduo a agir de
determinada forma.
Quando há a suspeita de abuso sexual, é necessário encaminhar
uma denúncia ao Conselho Tutelar do município. Normalmente, a primeira medida tomada é a de proteção da criança, afastando-a do
abusador, que algumas vezes é o próprio provedor da família. A situação exige análise que considere a sua complexidade. Todas as atitudes
devem ser discutidas com a família e o terapeuta da criança, para depois serem levadas à justiça.
Por outro lado, quando há a suspeita de locais que abrigam crianças e adolescentes explorados sexualmente deve-se igualmente realizar
a denúncia ao Conselho Tutelar do município e à Delegacia de Polícia.
Para as diversas formas de violência a que as crianças estão submetidas um meio importante de prevenção e atendimento diz respeito ‘a
criação e fortalecimento de redes de apoio social, tema que será tratado
com mais detalhe em capítulos posteriores deste livro.
Como investir em prevenção, orientação e atendimento no
município?
Crianças e adolescentes explorados sexualmente necessitam de
um atendimento especializado em instituições que invistam em outras
possibilidades de ser e de viver que não as da situação de ofensa e
abuso. Como, muitas vezes, esses infantes acabam se envolvendo
com esta atividade pela necessidade de sobrevivência, é imprescindível investir em políticas de geração de renda a nas atividades de
profissionalização de adultos e de adolescentes. O trabalho deve estar
voltado à integração entre escola, família e comunidade no combate à
exploração sexual.
172
A comunidade deve ter a opção de estabelecimento escolar em tempo integral envolvendo atividades de esporte, lazer, trabalhos com música,
artes plásticas, bem como estar voltada ao favorecimento do protagonismo
juvenil. A escola em turno completo é importante porque muitos pais trabalham tempo integral e não tem com quem deixar suas crianças, que
acabam sendo presas fáceis da exploração sexual comercial.
É preciso realizar um levantamento dos recursos que o município
tem para lidar com o problema e atuar de forma integrada a partir dessas
possibilidades, desenvolvendo a capacidade de iniciativa e de organização
de grupos da sociedade civil no sentido do enfrentamento. Somente uma
rede articulada contando com diferentes setores da comunidade pode
fazer frente à rede de exploração sexual de crianças e de adolescentes.
Por fim, o combate severo à exploração e aliciamento de crianças
no município precisa estar acompanhado do combate ao tráfico de drogas, por serem duas atividades geralmente interligadas.
Como expressão de uma violência estrutural da sociedade, a exploração sexual de crianças e adolescentes configura-se como uma das
maiores e mais graves violações dos direitos humanos. Cabe a cada um
de nós, e de forma articulada, o combate a esse mal, bem como o investimento na prevenção a este abuso que depõe contra a dignidade, o respeito e a própria condição humana.
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174
capítulo 9
PLANEJAMENTO ESTRA
TÉGICO E
ESTRATÉGICO
MAPEAMENTO INTELIGENTE
COMO INSTRUMENTOS NA
PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA NO
CONTEXTO DA ESCOLA
Aida Maris Peres1
Emerson Luiz Peres2
1. O que é planejamento e por que planejar
Todos nós, de alguma forma, planejamos. Ao acordar, pensamos,
mesmo que momentaneamente, no que realizaremos durante o dia ou
no que faremos até sair de casa; qual tempo e material vamos precisar
para nos aprontar, ou mesmo cogitamos o material que necessitaremos
levar para a consecução de nossas tarefas. Antecipamos, diariamente,
o nosso fazer: isso é planejar. As pessoas prevêem o que farão durante
o dia, o mês, o ano, a vida. Este tipo de planejamento acontece quando
objetivos e metas são traçados. Quando se concentram esforços no
sentido de alcançá-los, os resultados advêm.
Planejamento pode ser definido como uma forma de pensar antecipadamente em objetivos e em ações, visando transformar certa questão. A transformação da realidade, visando melhorar a relação do homem com o meio e consigo mesmo, é o grande desafio da humanidade.
É neste processo que o homem se faz homem, se constitui historica1
Doutora em Enfermagem pela Universidade de São Paulo (USP); mestre em Administração pela UFSC; professora adjunta do Departamento de Enfermagem da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
2
Mestre em Psicologia da Infância e da Adolescência pela UFPR; especialista em
Infância e Violência Doméstica pela USP; professor das Faculdades do Brasil (Unibrasil).
175
mente como ser; pelo trabalho o ente humano se constrói, antecipa a
ação em seu pensamento, diferenciando-se de outras espécies animais.
Ao transformar a natureza, o indivíduo se transforma também.
[...] até mesmo o pior dos arquitetos difere, de início, da mais hábil das
abelhas, pelo fato de que, antes de fazer uma caixa de madeira, ele já a
construiu mentalmente. No final do processo de trabalho, ele obtém um
resultado que já existia em sua mente antes de ele começar a construção. O
arquiteto não só modifica a forma que lhe foi dada pela natureza, dentro
das restrições impostas pela natureza, como também realiza um plano que
lhe é próprio, definindo os meios e o caráter da atividade aos quais deve
subordinar sua vontade. - (MARX apud. VIGOTSKI, 2003).
Tomando como referência essa relação dialética do ser humano
com a natureza, Vasconcelos (1995) indica que planejar significa antever
uma intervenção naquilo que existe, visando à sua mudança. Se nos
tempos atuais, a realidade em que vivemos aponta urgentemente para a
necessidade de transformação, o planejamento está intrinsecamente ligado à possibilidade dessa mudança vir a acontecer.
1.1 Do planejamento escolar ao planejamento estratégico
como enfoque preventivo
A Educação, na perspectiva histórico-social, se propõe a ser uma
ação para transformação social; assim, a área educacional não pode
prescindir do planejamento, ou seja, é necessário, para sua eficiência,
estabelecerem-se planos, programas de ensino ou projetos pedagógico-educacionais. Planos, programas ou projetos são produtos; que
podem ser registrados em forma de documentos ou não. “Planejamento é o processo de reflexão, de tomada de decisão” (VASCONCELOS,
1995). Deve ser entendido como processo; é permanente, e não pode
ser concebido apenas como algo anterior à ação.
Para esse autor, no ato de planejar já há o compromisso com a
realização (colocação em prática). O projeto está associado ao processo contínuo de ação-reflexão-ação, que caracteriza a educação. “Planejar é elaborar o plano de intervenção na realidade, aliado à exigência de
intencionalidade de colocação em ação. A elaboração do plano, obvia-
176
Planejamento estratégico e mapeamento inteligente como instrumentos na...
mente, não é ainda a ação; é um processo mental, de reflexão, de decisão; por sua vez, não uma reflexão qualquer, mas ‘grávida’ de intervenção da realidade” (VASCONCELOS, 1995).
Não se pretende discorrer aqui sobre o planejamento escolar e toda
sua complexidade teórico-metodológica ou sua relação com a práxis pedagógica na sala de aula; o que se quer é promover uma reflexão sobre o
projeto dentro da educação, numa visão estratégica, como forma de estabelecer uma relação da escola com a realidade social e comunitária
numa perspectiva de promoção de saúde e educação – ou seja, de qualidade de vida – como forma de prevenção e enfrentamento das situações
de abuso contra crianças e adolescentes.
Sabe-se que a questão da violência tem sido uma preocupação presente e crescente nas escolas brasileiras. Ela aparece no ambiente estudantil em suas diferentes dimensões e modalidades, perpetrada por diferentes agentes e em diferentes modalidades: depredação; agressões físicas; indisciplina; agressão verbal; venda e uso de drogas e álcool no
espaço escolar; assédio moral e sexual; omissão de cuidados; o bullying;
práticas autoritárias voltadas para a sujeição do educando, com sua submissão, docilidade e conformismo; a violência simbólica nas relações de
poder do cotidiano escolar; ausência de políticas e recursos públicos
adequados à realidade escolar; violência institucional; violência de gênero; preconceito racial e social; e, finalmente, a violência doméstica que
aparece negativamente, com suas conseqüências, nas relações do cotidiano escolar e no aprendizado da criança e do adolescente.
Assim, a escola está sendo chamada ao enfrentamento dessas situações de violência e, particularmente, como escola que protege, para
reagir contra situações de abuso contra crianças e adolescentes, usando
seu aspecto peculiar: o educativo. O fenômeno da agressão sistemática
contra o público infanto-juvenil envolve diversos atores e setores; assim,
o estabelecimento educacional precisa estabelecer relações com todos
eles, numa perspectiva de interação intersetorial e em rede. É na contribuição advinda da educação que a escola deve fazer diferença nesse contexto. Isso, porém, só pode ser alcançado com o planejamento e o compromisso a ele associado. Portanto, o projeto estratégico e situacional,
no trabalho da escola, pode ser fundamental para o sucesso da instituição
nessa empreitada.
177
2. Planejamento estratégico como modelo de leitura da realidade
De modo geral, há duas formas capitais de visão acerca de planejamento e que, em última instância, representam diferentes visões de mundo e de sociedade: o enfoque normativo e o enfoque estratégico de
planejamento.
O enfoque normativo corresponde a uma visão tradicional de sociedade e do planejamento. Nele, a realidade social é vista como apresentando comportamentos estáveis e previsíveis. O ator, sujeito que planeja, é
único. Ele procura colocar-se fora e acima do que existe, como se houvesse uma independência entre objeto e sujeito; tudo é visto de forma objetiva
(visão positivista). Dessa forma, o diagnóstico da verdade constatável orienta-se pela busca da objetividade, da verdade científica sobre a realidade,
gerando então uma única possibilidade de diagnóstico. Como o ator acredita ser a realidade um sistema controlável e previsível, esse planejamento
terá uma única trajetória e um resultado único, de final fechado.
Na perspectiva do enfoque estratégico de planejamento, a realidade é tratada como um processo dinâmico e pouco estruturado, porque
ela é histórica (a realidade) e está em constante construção; assim, sua
previsão supõe um cálculo estratégico interativo que supõe muitas possibilidades. Não há apenas um ator que planeja; são vários os sujeitos sociais que vivem uma realidade histórica, de pontos de vista diferentes, constituindo-se assim, pode-se dizer, em diferentes realidades, que devem ser
levadas em consideração no diagnóstico. Portanto, quem planeja (que
não será apenas um sujeito) deve ouvir os diferentes atores envolvidos
no quadro dos acontecimentos.
Em sendo assim, o diagnóstico não será interpretado como único
possível; mas será construído levando em consideração o momento histórico e que se constrói, as diferentes explicações da realidade ou de
situações, em função do lugar que os envolvidos ocupam nessa realidade. Tudo isso gera, pois, diferentes diagnósticos, podendo estes serem
interpretados também de modo diverso. O diagnóstico deve ser contínuo, pois aquilo que existe é dinâmico e em movimento (situacional).
O projeto, a previsão, portanto, não se fará de forma mecânica nem
simples, pois trabalha com sistemas probabilísticos, de final aberto.
178
Esse enfoque pressupõe participação no processo de elaboração e na
execução das ações propostas. O planejamento estratégico possui um
caráter aberto, situacional e participativo.
O planejamento estratégico participativo numa perspectiva de atuação na área social – que constitui o nosso caso – visa examinar uma
organização para definição de ações estratégicas. “O caráter estratégico
do planejamento consiste em interligar a situação externa à organização
(que pode vir a ser a oportunidade ou a ameaça à ação pretendida) com a
sua capacidade interna (pontos fortes ou fracos da organização) sendo o
primeiro passo do planejamento estratégico o exame das situações interna e externa”. (RIZZINI, 1999)
Na escola, isso tudo significa avaliar aspectos positivos e negativos
da realidade escolar e sua relação interna com o problema levantado, no
caso a violência contra crianças e adolescentes. Pode-se considerar, como
exemplo, que um dos pontos fracos para o enfrentamento da violência na
escola é a falta de atualização dos professores sobre o tema, assim como
um dos pontos fortes é o interesse dos professores em proteger as crianças das situações de abuso (capacidades internas à instituição).
Quanto à definição dos fatores externos à organização que influenciam no combate à violência contra crianças e adolescentes, podem ser
consideradas ameaças ou oportunidades as relações que a escola mantém
com o meio externo – instituições e comunidades locais, políticas educacionais e públicas em geral (municipal, estadual e nacional), lideranças
locais e regionais, fatos e situações que estão ocorrendo perto ou longe
da escola. Por exemplo, a falta de policiamento no bairro e o conseqüente
aumento da criminalidade constituem-se em ameaças externas. Já a participação da sociedade organizada, como associações de pais e mestres,
na efetivação de políticas educacionais inclusivas são oportunidades externas para o enfrentamento da violência contra crianças e adolescentes.
Sobre os fatores internos (escola) e os fatores externos (sociais e
comunitários) que tendem a proteger as crianças da violência, o Relatório
das Nações Unidas sobre a Violência Contra Crianças (ONU, 2006) aponta
a necessidade de políticas escolares e currículos eficazes que apóiem o
desenvolvimento de atitudes e comportamentos não-violentos e nãodiscriminatórios. Já ficou provado que níveis elevados de coesão social
geram o efeito de proteger as crianças contra abusos, na comunidade,
mesmo quando outros fatores de risco estão presentes.
179
3. Por uma visão diagnóstica (e participativa) da realidade
Como perspectiva estratégica, o diagnóstico da realidade adquire
uma importância fundamental para o desenvolvimento de outros passos
do planejamento e desenvolvimento de projetos educativos e sociais.
Todo diagnóstico tem como objetivo propiciar o conhecimento da
realidade. E, numa perspectiva participativa e estratégica, visa proporcionar a vivência do conhecimento da realidade local e a reflexão sobre ela,
consolidando a participação popular sobre o planejamento, execução e
monitoramento das políticas e ações de atendimento à população-alvo,
no caso, crianças e adolescentes em situação escolar.
O diagnóstico participativo desenvolve formas alternativas para o
conhecimento da realidade, identifica e constrói instrumentos para coleta
de dados dessa realidade, seleciona os problemas e apresenta sugestões
para encaminhamentos em relação a essas dificuldades, constatadas no
cotidiano vivido pelas pessoas. Além disso, é ferramenta para identificar
situações que justificam intervenção e elaboração de propostas de intervenção.
A proposta de intervenção diagnóstica que formulamos neste texto
é a de elaboração de um diagnóstico participativo e situacional, podendo
ser também chamado de diagnóstico territorial, pois se preocupa com a
delimitação do território de abrangência, e pode ser divido em duas fases:
a coleta e análise dos indicadores sociais do município ou região; e a
territorialização, ou seja, a escolha de um território e o processo de construção de conhecimento desse espaço a partir da coleta de informações
para a definição dos seus problemas e recursos.
Para a primeira fase do diagnóstico, porque estamos preocupados
com realidade da infância e adolescência vítimas de violência, podem-se
levantar os dados do município ou da região, tomando como referência
os indicadores apontados pelo Conselho Estadual dos Direitos da Criança
e do Adolescente (LAVORATTI e HOLZMANN, s/d), a saber: indicadores gerais do município, e os indicadores para as políticas nas áreas de
saúde, de educação, de assistência social, de proteção especial, e de esporte, cultura e lazer.
Ou seja, devemos indicar os dados que versam sobre: os serviços
existentes, públicos ou não; rede escolar; rede de serviços de saúde;
epidemiologia em saúde infanto-juvenil; espaços e/ou equipamentos de
180
lazer e cultura; emprego/desemprego; formas de organização social; a
renda familiar; escolaridade; moradia; saneamento básico; e os próprios
dados sobre a violência.
A segunda fase do diagnóstico, a territorialização, objetiva a apropriação do território pelos atores envolvidos, com suas demandas sociais
e rede de serviços, culminando na construção do mapa inteligente que
vai indicar os principais problemas e os serviços existentes. Essa fase
será mais bem explicitada a seguir.
Para a escola, o diagnóstico participativo será de importância fundamental, se ela pretende enfrentar o problema da agressão de forma
coletiva (comunitária) e dentro de metas e objetivos reais para a instituição e a comunidade. Considerando que a violência se trata de um fenômeno complexo, multicausal, histórico-social e que estabelece relações
com as realidades locais em suas formas de expressão, é necessário a
escola agir de forma inteligente se ela pretende obter subsídios para a
tomada de decisões efetivas frente a essa questão.
O diagnóstico participativo também pode subsidiar e orientar os
Conselhos Municipais (de Direitos da Criança e do Adolescente; de Saúde; de Assistência Social; de Educação, entre outros) na elaboração de
propostas específicas, com base nas prioridades locais, bem como no
planejamento de políticas de atendimento integral a famílias, crianças e
adolescentes (LAVORATTI e HOLZMANN, s/d); assim como pode aproximar a instituição escolar do conselho tutelar (e vice-versa) para compartilhar problemas, dificuldade e soluções frente às questões da violação
dos direitos de crianças e adolescentes.
4. O território como base para o mapeamento
O entendimento do conceito de território como “espaço em permanente construção, produto de uma dinâmica social onde se tensionam
sujeitos sociais” (MENDES, 1999, p.166) ajuda a compreender que o
território é rico em conflitos, diferentes interesses e sonhos. É neste
espaço que vivem os indivíduos e o conhecimento dele permite configurar a realidade vivenciada pelas pessoas, seus conflitos e a distribuição dos problemas segundo suas condições de vida.
181
Para entender melhor o que se passa neste ‘território vivo’, MENDES (1999) apresenta a classificação dele em: território-distrito, território-área, território-microárea e território-moradia. Cada um destes espaços apresenta características próprias que, juntas, permitem a
elaboração do mapeamento inteligente, processo que permite a elaboração de uma estratégia para reconhecer as regiões e grupos de risco para
um ou mais problemas; dos indivíduos aos pequenos grupos e destes às
grandes coletividades.
Transpondo esses conceitos, muito utilizados na área da saúde,
para a atuação intersetorial que demanda o trabalho social de proteção da
criança e do adolescente, o território-distrito pode ser considerado aquele
espaço maior, político-administrativo, que corresponde a um município.
Este requer algumas divisões: de um município maior para distritos, depois subprefeituras ou regionais; ou ainda, à junção de municípios pequenos em consórcios intermunicipais ou microrregiões.
Esta delimitação do território-distrito não segue obrigatoriamente as
fronteiras político-administrativas apontadas. No entanto, é mais interessante que assim o seja para que se facilite a programação institucional,
inclusive na definição de responsabilidades e de atuação intersetorial.
O território-área, conceito que surgiu na área da saúde para especificar o campo de atuação de uma unidade, está ligado à facilidade de
acesso da população ao serviço, seja por meio de rede de transportes,
facilidades geográficas ou mesmo pelo tempo que as pessoas levam para
chegar à unidade. Na transposição para a educação, o território-área pode
ser delineado pelo mapeamento da moradia dos alunos matriculados na
escola; e, assim, para as unidades de atendimento à criança e ao adolescente; como, por exemplo, outras escolas na localidade, centros de educação infantil, programas sociais; ou serviços de proteção à criança e ao
adolescente, como delegacias, conselho tutelar, juizados, entre outros.
Há algum tempo atrás, cada uma destas unidades de serviço público eram localizadas fisicamente em espaços diferentes e atendiam usuários próximos aos seus endereços, mas não consideravam ações que
poderiam ser realizadas em conjunto com outros serviços. Por isso, se
“João” morasse na rua A, freqüentaria a escola A, a unidade de saúde B e
se precisasse de uma delegacia, procuraria o distrito policial C, todos os
serviços de mais fácil acesso à sua casa. Mas o atendimento terminava se
apresentando de forma fragmentada, pois não existiam ações conjuntas.
182
As tendências atuais, que buscam facilitar a comunicação e o trabalho intersetorial, fazem de “João” um usuário da escola A, da unidade de
saúde A e do distrito policial A. A construção de novos equipamentos
públicos também tende a aproximá-los fisicamente, utilizando o exemplo
das Ruas da Cidadania, no caso do município de Curitiba, como estratégia para facilitar o acesso da população e aumentar a comunicação
intersetorial.
O conceito de território-microárea está ligado à identificação das
necessidades semelhantes ou dos problemas comuns a serem enfrentados pela população que pertence a um território-área, fato que exige sua
subdivisão para fins de efetividade. A diferenciação das microáreas serve
para evitarem-se discriminações na própria população do território-área
com o desenvolvimento de ações para os seus problemas específicos,
destacando-se uma natureza sempre de enfrentamento.
Outro conceito importante é o de território-moradia. Considerese que esta idéia é a base de qualquer trabalho porque aborda o conceito
de família, seja em sua composição nuclear ou extensiva. É neste âmbito,
reconhecidamente, que se situam as causas de muitos problemas, assim
como seus efeitos.
No tocante à violência contra a criança, o relatório apresentado na
Assembléia Geral das Nações Unidas (2006) afirma que a proteção do
infante é efetiva quando a unidade familiar é estável e “alguns dos fatores
que tendem a proteger crianças no lar e em outros ambientes incluem
uma boa criação, o desenvolvimento de fortes vínculos entre pais e filhos
e uma disciplina positiva não violenta” (ONU, 2006, p.12). O relatório
confirma a importância que precisa ser dada pelos governos e seus representantes ao trabalho que envolve o território-moradia.
As unidades de saúde que trabalham com o Programa de Saúde da
Família (PSF) utilizam muito desses conceitos nas suas práticas cotidianas; partem de problemas do município ou região em relação às situações
de saúde (território-distrito), realizam o mapeamento situacional da área
de atuação (território-área) e, ainda, subdividem suas equipes de PSF e
agentes comunitários a partir das microáreas (território-microárea) para
melhor conhecimento e atendimento de suas peculiaridades e riscos à
saúde em cada unidade familiar (território-moradia).
É interessante que as instituições escolares também façam essa
leitura do seu território de abrangência e dêem-lhe uma contribuição
183
específica, de forma intersetorial, uma vez que se trabalha com a mesma
população (mesma criança e mesma família) atendida na unidade de saúde e nas demais instituições locais. A utilização destes conceitos de território serve para a elaboração do diagnóstico da realidade e para o
mapeamento inteligente dos problemas.
5. O mapeamento inteligente
Para que o mapeamento realmente seja inteligente, é necessário em
primeiro lugar que seja utilizado no planejamento das práticas sociais e
educativas que conduzem ao enfrentamento das situações de violência
infanto-juvenil. Mas como elaborar este mapeamento? O que é importante representar neste mapa inteligente?
Alguns fatores de risco para a violência não podem faltar no
mapeamento. Esses fatores são definidos a partir da análise dos indicadores sociais da região (diagnóstico situacional) que ajudam a definir
uma área ou microárea de risco. Por exemplo, o acesso fácil ao álcool e
drogas, com a delimitação de pontos de vendas desses itens nocivos;
constatação ruas e praças sem monitoramento policial; casas e pontos de
prostituição; terrenos baldios e construções abandonadas.
Por outro lado, aspectos positivos da comunidade, os fatores de
proteção para a violência, também devem ser mapeados. Esses se expressam pela organização social e cultural local e pela existência de instituições e entidades sociais que prestam serviços e/ou se preocupam com
o espaço de convivência comunitária. São os chamados equipamentos
sociais.
Os equipamentos sociais que precisam ser mapeados são: escolas,
centros de educação infantil, unidades de saúde, hospitais, programas ou
projetos sociais, juizado de atendimento à infância e adolescência, conselho tutelar, delegacias (distrito policial, de proteção à infância, da mulher,
do adolescente, etc.), igrejas, associação de moradores e outros recursos comunitários. Esta visualização busca facilitar a aproximação e o
trabalho intersetorial.
Quanto aos territórios-moradia, deve-se também privilegiar a localização espacial das famílias de acordo com características de interesse,
184
como histórico anterior de violência, por meio de informações obtidas no
cadastro escolar, unidade de saúde e/ou conselho tutelar. Outras situações importantes para a escola mapear são: faltas excessivas dos alunos,
abandono escolar, ausência dos pais na escola ou quaisquer outras situações de vulnerabilidade da criança/família para a violência.
A coleta de dados proposta pelo mapeamento inteligente busca a
identificação dos grupos vulneráveis, situações de riscos a que estão expostos e equipamentos sociais de proteção contra a violência. A análise
destes dados serve para as etapas de planejamento participativo, desenvolvimento das ações de proteção, sua divulgação e avaliação de curto,
médio e longo prazo. Trata-se de um instrumento ideal para o trabalho
em rede como estratégia de prevenção e enfrentamento dos fatores de
risco para a violência.
A soma de todos esses fatores termina por ser um processo
institucional interativo, contínuo e dinâmico que deve abrir espaço para a
participação dos profissionais, alunos, pais e comunidade, resguardando
as devidas situações que exigem sigilo nas informações, por questões
éticas, buscando priorizar as ações e viabilizar a otimização dos recursos
para garantir o alcance dos objetivos. As ações se tornam possíveis mediante: identificação, priorização e análise dos problemas, busca de soluções, seleção de alternativas e concretização das decisões.
Vários instrumentos podem ser utilizados no planejamento e devem
ser somados à elaboração do mapeamento, como gráficos, cronograma
e outras metodologias que facilitam a sistematização das ações traçadas
em um planejamento.
6. E, finalmente...
O planejamento deve ser encarado como ferramenta importante na
reorganização dos serviços de atenção à criança e ao adolescente, na
medida em que instrumentaliza a gestão e abre espaço para a população
indicar suas necessidades e prioridades, agindo assim como partícipe do
processo, exercendo seu direito de controle social. A responsabilidade
dos governos assumirem o planejamento das políticas, estratégias ou
planos nacionais de ação que combatem as formas de violência contra a
185
criança é destacada pela ONU (2006).
Isto tudo significa que os investimentos governamentais devem
ser feitos inclusive na capacitação das pessoas que trabalham com e
para as crianças e que a escola deve estar incluída nesta demanda.
A escola é um dos espaços de socialização de maior importância
para a vida da criança; também se configura como um equipamento
central na dinâmica de uma comunidade. Assim, a instituição escolar,
como equipamento social; e a educação, como área específica do saber, não podem se isentar do papel que lhes é atribuído na proteção do
infante contra toda e qualquer forma de exploração e de violência, assim como na promoção dos direitos da criança e do adolescente. Portanto, para além de instituição que protege, ela pode ser, através do
engajamento em esforços estratégicos para garantir o trabalho
intersetorial e em rede, a escola que promove a consolidação dos direitos da criança e do adolescente.
LAVORATTI, Cleide e HOLZMANN, Liza. Diagnóstico participativo por
territorialização: instrumento de planejamento das políticas de atendimento às famílias,
crianças e adolescentes. In.: PARANÁ – Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do
Adolescente. Diagnóstico participativo: instrumento de planejamento das políticas
de atendimento às famílias, crianças e adolescentes. Curitiba: CEDCA-PR, s/d.
MENDES, Eugênio V. Distrito sanitário: o processo social de mudança das práticas
sanitárias do Sistema Único de Saúde. Rio de Janeiro: Hucitec - Abrasco, 1999.
ONU - Organização das Nações Unidas. Relatório da Assembléia Geral das Nações
Unidas. Distr. Geral. 23 de agosto de 2006. www.unicef.org/brazil/
Estudo_PSP_Portugues.pdf. Acesso em 20/03/2007.
RIZZINI, Irma (Org.) Pesquisando... Guia de metodologias de pesquisa para programas
sociais. Rio de Janeiro: Ed. Universitária Santa Úrsula / CESPI / USU, 1999.
VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: plano de ensino, aprendizagem e projeto
educativo. Cadernos Pedagógicos do LIBERTAD – 1. São Paulo: Libertad, 1995.
VIGOTSKI, Lev S. Formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
186
capítulo 10
A PERSPECTIV
A DE REDE P
ARA O
PERSPECTIVA
PARA
ENFRENT
AMENTO DA VIOLÊNCIA
ENFRENTAMENTO
CONTRA CRIANÇAS E
ADOLESCENTES: ABORDAGEM
PARA A REALIDADE VIVIDA
Jandicleide Evangelista Lopes1
Maria Tereza Gonçalves2
Sandra Ramalho de Paula3
Várias áreas do conhecimento humano, tais como as que envolvem a Biologia, a Matemática, as Ciências Sociais, têm como objeto de
estudo as assim chamadas Redes. No entanto, as abordagens e o conceito de Rede empregados, normalmente, sofrem variações conforme
o instrumental analítico e as bases teóricas de cada área.
Redes são instrumentos apropriados para a economia capitalista (que é)
baseada na inovação, globalização e concentração descentralizada; para o
trabalho, trabalhadores e empresas voltadas para a flexibilidade e a
adaptabilidade; para uma cultura de desconstrução e reconstrução contínuas;
para uma política destinada ao processamento instantâneo de novos valores
e humores públicos; e para uma organização social que vise à suplantação
do espaço e à invalidação do tempo.
1
Mestre em Educação, pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) –
[email protected]
2
Mestranda em Gestão Urbana, pela Pontíficia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) – [email protected]
3
Mestre em Sociologia, pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) –
[email protected]
187
Quando nos referimos a uma estrutura social pautada na perspectiva de redes, estamos afirmando que estas se constituem de um sistema aberto; este, altamente dinâmico, propício às inovações que não o
fazem sentir-se ameaçado em seu equilíbrio.
Temos que considerar que os estudos pautados na teoria de redes
apresentam caráter fortemente interdisciplinar, herança das perspectivas vinculadas às várias correntes do chamado pensamento sistêmico
e às teorias da complexidade.
As idéias anunciadas pelos biólogos organísmicos, durante a primeira
metade do século, ajudaram a dar à luz um novo modo de pensar – o
“pensamento sistêmico” - em termos de conexidade, de relações, de
contexto. De acordo com a visão sistêmica, as propriedades essenciais de
um organismo, ou sistema vivo, são propriedades do todo, que nenhuma
das partes possui. Elas surgem das interações e das relações entre as
partes. Essas propriedades são destruídas quando o sistema é dissecado,
física ou teoricamente, em elementos isolados. Embora possamos discernir
partes individuais em qualquer sistema, essas partes não são isoladas, e a
natureza do todo é sempre diferente da mera soma de suas partes.4
É interessante também perceber que rede se encontra em todos
os lugares. Falamos de rede de supermercado, redes televisivas, redes
organizacionais, rede ferroviária, rodoviária, bem como as redes de
computadores; pode-se também aventar o conceito de trabalho em rede,
pois muitos dos serviços que nos são apresentados hoje assumem essa
denominação. A imagem de rede não nos é de difícil visualização. Esta
figura é utilizada para designar uma grande quantidade de elementos
reunidos em uma dada localidade espacial e que estabelecem alguma
relação entre si. Muito utilizada atualmente, a idéia de rede que se estabelece em muitas dessas organizações estão pautadas em todas as
interligações que tais elementos podem estabelecer. Esta noção não
amadurecida de rede se concretiza graças à ligação a distância que se
tem como fundamentos seus.
4
CAPRA, Fritjof . A teia da vida – Uma nova compreensão científica dos sistemas
vivos. São Paulo: Editora Cultrix, 1996, pág. 40.
188
A perspectiva de formação de uma rede para o enfrentamento da violência...
A ligação a distância é o fundamento de tal noção, primária, de rede.
Vejamos: um grupo de pessoas reunidas numa sala de aula ou num escritório
é designado pelos termos “equipe”, “turma”, ou “time”. Entretanto, essas
mesmas pessoas, quando situadas em locais diferentes no espaço e
conectadas pela internet, ganham um caráter de rede, segundo essa visão.
Quando duas pessoas dividem um mesmo espaço físico, elas trabalham
“juntas”. Quando executam uma tarefa, situadas em cidades diferentes,
mas utilizando a internet, trabalham “em rede”. Esta é uma concepção
formalista de rede, isto é, baseada apenas em sua forma aparente, mas que
desconsidera como componente importante à dinâmica de relacionamento
horizontal que a rede proporciona. Se nos ativéssemos apenas ao aspecto
da ligação entre elementos distantes poderíamos, no limite, afirmar que
qualquer grupo opera como rede. Uma burocracia, por exemplo, é uma
estrutura que conta com elementos, próximos ou distantes, interligados.
Nessa acepção, poderia ser considerada rede. Mas não é.5
Então, que tipo de rede estamos querendo construir para um
enfrentamento da violência contra crianças e adolescentes?
A posição que tomamos é a de que a criação de uma rede para o
enfrentamento da problemática citada acima está pautada em uma organização da ação humana. Ainda que uma “organização”, não da forma comumente idealizada, como sendo “entidade”, com todos os significados que daí advém, ou seja, engendrada na forma hierarquizada,
piramidal, como o termo pode suscitar. Porém, entendemo-la com um
novo padrão organizativo e sua forma de operacionalização correspondente, onde os sujeitos sociais, ao acioná-la, com objetivo de obter
resultados, transformam a realidade. Nesta perspectiva, o padrão e modo
de operacionalização já trazem implícitos em seus princípios e procedimentos a prática dessa transformação. (op.cit, 13).
Agora podemos fazer um exercício de imaginação; tomemos as
pessoas, as instituições de uma dada comunidade, como pontos interligados. De uma maneira simples iremos definir esses pontos como uma
rede. “Rede é um agrupamento de pontos (ou nós) que se liga a outros
pontos por meio de linhas”. (op.cit. 15).
Às linhas podemos atribuir o significado de relação (ou relacionamento) que se estabelece entre os pontos. Ou seja, o movimento que
5
COSTA, Larissa (Org.). Redes: Uma introdução às dinâmicas da conectividade e de
auto-organização. WWF-Brasil, Brasília, 2003, Edição 1. pág. 08.
189
cada ponto estabelece uma relação com o outro. A solução do problema
reside na capacidade de acioná-los para se atingir um determinado objetivo (que aqui são as pessoas, instituições), em prol do enfrentamento
da violência contra crianças e adolescentes.
É importante esclarecer que a movimentação que se estabelece
entre os pontos da rede está intrinsecamente relacionada à história de
vida de cada indivíduo e a capacidade de não- naturalização dos fatos
sociais e da cultura local. Neste aspecto, as linhas se apresentam como
sendo mais importantes que os pontos, pois a dinâmica de movimentação entre os pontos é que determina a densidade da rede.
A forma da rede atua como fator decisivo, no entanto, o desenho
que se configura não é suficiente para sua caracterização como sistema
significativo de funcionamento específico. Não basta apenas identificar as ligações entre determinados pontos. Torna-se importante perceber como se estabelecem as efetivas relações entre eles. A quem atende
o estabelecimento dessas relações? Como os pontos (pessoas e instituições) funcionam de forma interligada? De que maneira a rede opera em
seu conjunto? (op.cit. 15).
Como tecer as redes de enfrentamento da violência contra
crianças e adolescentes?
Alguns passos podem ajudar a tecer uma rede. Em princípio é
necessário que uma pessoa, ou preferencialmente um grupo de pessoas, esteja suficientemente incomodado com alguma(s) situação(ões)
ou com sua forma de gerenciamento ou, ainda, indigne-se com situações de proposital abandono, pois há casos que escapam da previsão
da agenda governamental e da sociedade.
Tal quadro incômodo precisa ser qualificado e gerar boas perguntas e ações que levem a um processo de pesquisa. Os resultados de tal
pesquisa nem sempre trarão as respostas com as relações diretas e
simples de que gostaríamos; mas, provavelmente, nos levarão à formulação cada vez mais profunda de novas perguntas que se auto-alimentam e se conectam entre si. Não conseguir as respostas lineares ou
cartesianas nos põe frente a frente com a complexidade das situações.
190
Como enfrentar situações complexas, com algum resultado,
na prática cotidiana?
O processo de formação de uma rede requer, de início, uma ação
conjunta ampla. A construção de tal processo é exigente, pois se necessita de determinado esforço inicial, por parte de um grupo pequeno de
pessoas, no sentido de incorporar outras ao processo todo. A formação
e a gestão da rede requerem a participação e compromisso de todos os
envolvidos, respeitando as peculiaridades próprias de cada indivíduo e
da instituição que este representa.
Essa ação necessita de certo planejamento e de um esforço coletivo. É preciso, então, partilhar as perguntas iniciais e a idéia de construção de uma rede e estar atento aos ecos que provavelmente vão
indicar as pessoas que podem ser bons parceiros iniciais, já que partilham da mesma intuição e perspicácia.
Nesse sentido, ter clareza do que é uma rede e quais são suas
características principais, ter em mente também o conceito do que não
se constitui uma rede, podem definir quais instituições ou pessoas ajudarão a dar densidade a essas características na formação e na manutenção da rede.
Quais são as características principais ou estruturantes de
um processo em rede?
Horizontalidade – Constitui-se em processo que estimula a
descentralização de poder. As relações de comunicação e afeto são
estabelecidas num mesmo plano. O processo decisório envolve os
múltiplos participantes e está pautado na negociação.
Ressalte-se ainda que a comunicação deve ser intensa e chegar
formalmente a todos, o que pressupõe discussão, participação, disponibilidade de escuta e de partilha de conhecimentos. No entanto, algumas situações, em especial na hora da ação, não têm o tempo necessário para a maturação pela discussão. Há decisões que precisam ser
191
tomadas com rapidez e podem ficar a encargo de um grupo reduzido
de membros, aos quais foi possível conectar no momento. A situação
se resolve, mas a discussão sobre isso deve circular mesmo após a resolução daquela questão pontual.
Vale ressaltar que o poder/responsabilidade, por vezes, precisa estar
ligado a uma pessoa articuladora e por vezes em outra. O poder deve
circular e é definido pelo contexto do momento ou da situação que se
apresenta – as pessoas ou instituições que detém determinado conhecimento específico e que estão disponíveis e que têm mais facilidades ou
acessos para resolução da situação, ou seja, têm mais autoridade no assunto, são reconhecidas pelos membros da rede circunstancialmente.
O poder/responsabilidade é conquistado e todo conhecimento é reconhecido e valorizado, inclusive o popular. Parece óbvio, mas na
cotidianidade o fato não é assimilado tão simplesmente assim. Há profissões e conhecimentos que possuem um status na sociedade e, conscientemente ou não, aquilo que ditam tem valoração diferenciada. Outras
profissões ou conhecimentos são menos valorizados socialmente e não
conseguem espaços de escuta e reconhecimento. Essa cultura pode refletir na formação de rede que inevitavelmente é intersetorial e
interdisciplinar, onde se corre o risco de ficar pendente somente para um
lado e perder o equilíbrio necessário da contribuição de todos e todas as
disciplinas.
Auto-organização – Cada rede se autodefine por meio do processo de sua construção entre os membros participantes e dos objetivos
comuns de sua formação. As regras são definidas na ação coletiva, considerando especificidades e características locais, não sendo nunca arbitrária contextualmente.
Abertura e Flexibilidade – A participação na rede se dá por
engajamento consciente. Tem foco no interesse comum. As pessoas e
instituições podem entrar, permanecer e sair da rede. A participação se dá
em torno de um objetivo mais amplo e comum, o qual será definido pelos
membros que a integram. Obviamente, há níveis diferenciados de participação e de engajamento. Há instituições e pessoas que terão participações pontuais, outras continuadas. Pode ocorrer, deste modo, a
desvinculação de uma ou outra instituição que tenha participado efetivamente do processo de criação da rede e não tenha foco ou interesse de
participar da gestão e manutenção desta mesma; isto é, já cumpriu sua
192
missão. Outras, não terão participação continuada e, entretanto, não se
desvincularão na prática; e, quando houver necessidade, retomam seu
posto, seu poder e sua responsabilidade na rede.
Cooperação – Esta característica, como todas as outras, é
construída. Atuamos geralmente sob a égide de uma cultura de competição/individualismo, imposta pelas relações geradas numa sociedade
capitalista. Essa forma de agir está proposta e aceita e foi naturalizada
no processo de relações sociais. É preciso desconstruir esse estado de
competição e edificar um estado de cooperação. Isso pressupõe responsabilizar-se tanto pelo seu trabalho, do qual já é tutor, como incluir
a responsabilização pelo todo. A responsabilidade do resultado da ação
da rede é de todos.
Comunicação não-linear – A comunicação parte de um ponto e
vai para todos os outros. Não há apenas um emissor, mas vários, o que
faz com que a comunicação flua, circule e integre o dia-a-dia. A comunicação precisa adquirir a sua dinamicidade própria e deve se efetuar
por diversos meios. Por exemplo: reuniões periódicas que se iniciem
com informações importantes, comunicação por internet, informativos
impressos e até aproveitar-se da efetividade da chamada “rádio corredor”.6
Todos são responsáveis pela disseminação e busca de informações produzidas na rede, “observa-se que as redes modernas mantêmse num processo contínuo de busca de legitimação através de fluxos
ativos de informação e interação” (Guará, 1998:15).7
Organicidade – As ações devem estar em consonância com o
contexto. Todos participantes têm sua função, seu poder e sua responsabilidade, elementos que vão impactar nos resultados coletivos.
O trabalho integrado, interdisciplinar, intersetorial, enriquece sobremaneira a todos os seus membros e participantes. Assim, surge um
6
Rádio corredor – é uma comunicação não formal, que ocorre nas organizações em
diversos espaços. Essa comunicação é muito rica e nela circulam indicações, sugestões,
conexões e links, fato que geralmente não acontece em espaços formais. Há também
a escuta de opiniões que circulam socialmente sobre determinado assunto que apontam
para níveis de aceitação ou de exclusão de determinadas idéias ou ações.
7
GUARÁ, Isa M Ferreira da Rosa. – Gestão municipal dos serviços de atenção à
criança e ao adolescente. São Paulo: IEE/PUC-SP; Brasília: Secretaria de Assistência
Social/MPAS, 1998.
193
novo tipo de trabalho, que não é a soma de ações isoladas, mas algo
novo, enriquecido e produzido por todos. As ações do esforço em rede
são frutos de arranjos que ultrapassam a composição de atores, pois
configura uma nova ação, fundamentada em diversas especificidades
setoriais.
Por vezes, não é possível prever de antemão os resultados da
ação, por isso é necessário um sistema de monitoramento capaz de
avaliar quais resultados foram produzidos dessa complexidade e aprender com eles.
O conjunto e a interação dessas características produzem a construção de uma ética própria que se delineia ao longo da experiência
coletiva e, geralmente, vem pautada no princípio da solidariedade, do
direito, da confiança e da deliberação. Inojosa (1999:32)8 nomeia o que
seria um DNA da rede, que é um sentimento de pertença e de engajamento
próprios surgidos dessa mobilização conjunta e que deve ser mantido e
ampliado entre os seus membros constituintes.
A perspectiva em rede aponta para um paradigma que vai à contramão dos modelos vigentes na sociedade atual. Estabelecer rede pressupõe essa mudança de enfoque nas relações sociais, nos seguintes
sentidos:
· Da competição para cooperação;
· Do individual para o coletivo;
· Da centralização para circulação de poder;
· Da rigidez para flexibilidade;
· Da acumulação para distribuição;
· Do autoritarismo para democracia;
· Do foco na instituição para o foco comunitário;
· Do sucesso individual para o sucesso do grupo = ao sucesso de
cada membro.
8
INOJOSA, Rose Marie. Redes de Compromisso Social. In.: Revista de Administração Pública. Rio de Janeiro: FGV, 33. 1999.
194
Tecendo a rede
A rede exige uma construção permanente dos diversos atores. É
possível iniciar por
· detectar as instituições com potencial de integração e os contatos com pessoas que pertençam a tais organizações (mapeamento);
· entrar em contato com as instituições e definir uma agenda para
a primeira reunião;
· planejar o primeiro encontro.
No primeiro encontro, é importante, em um primeiro momento,
dar as boas vindas e explicitar a intenção da formação de redes e o que
levou esse grupo a mobilizar aqueles que são os potenciais parceiros.
Num segundo momento, deve-se escutar as motivações de cada convidado, aquilo que sentem dessa articulação e o levantamento das possibilidades reais de construção da rede. Definir em que cada um acredita
e “o que tem de seu”, ou seja, os fatos que os mobilizaram para a
aceitação do convite. Por fim, haverá uma avaliação e definição de pauta e um calendário de agendas para próximas reuniões. É importante
que as instituições presentes possam pensar e convidar outras pessoas
e instituições que podem ser novos potenciais parceiros.
Para as reuniões seguintes, é importante definir os próximos passos e ações que devem ser realizadas, tais como: construção de um
objetivo comum; apresentação da instituição que cada um representa.
Este último item pode seguir um pequeno roteiro que conterá: missão,
alcance, população a que atende, como acessar os serviços, qual a
capacidade e em que pode contribuir para a construção da rede. Ademais, realizar-se-á o planejamento estratégico, definindo as capacitações
para nivelamento de conhecimentos importantes relacionados ao tema
e à metodologia de rede; realizar-se-á, outrossim, uma matriz de responsabilidades que contenha a definição de ações, distribuição de responsabilidades e os prazos.
Estas, na verdade, se constituem em sugestões de organização
inicial. Porém, cada embrião de rede deve verificar qual é melhor forma
para dar início ao seu processo proposto, bem como para mantê-lo em
funcionamento.
195
Quais enfrentamentos podem ocorrer no momento da construção de redes?
· Cultura de verticalização/setorização;
· Dificuldades de trabalho conjunto pela competição gerada pelos
setores e disciplinas;
· Relações históricas de poder entre as instituições;
· Cultura de não-responsabilização e culpabilização do mau funcionamento de algo para o outro, fato que gera cobranças;
· Críticas advindas de conhecimento superficial do trabalho do
outro. Estas, viram chavões e tomam forma de verdades absolutas,
sem se saber na verdade o contexto em que isso ocorre;
· Cultura de marginalização do diferente, na busca de
homogeneidade de pensamento;
· Sobrecarga de trabalho de pessoas e setores;
· Manutenção e ampliação da idéia-força, pois esta tende a enfraquecer se não houver um processo planejado e de compromisso coletivo de manutenção do interesse, comparável, grosso modo, à manutenção do fogo.
Estes se constituem em riscos potenciais que desmotivam,
desaceleram e, por vezes, travam o processo de formação de uma rede.
É necessário ter formas conscientes para trabalhar e enfrentar tais situações que nem sempre são de fácil detecção. É necessário realizar um
mapeamento de riscos e plano de enfrentamento para cada situação
detectada.
O que não podemos esquecer?
A construção e manutenção de redes têm como estratégia principal a mobilização. De início, mobilizar para formar a rede e, em seguida, mobilizar para a ação em rede. Só é possível o fortalecimento da
rede utilizando ações conjuntas. Nesse sentido, é importantíssimo que
após os primeiros encontros se delineie um projeto de ações no qual os
parceiros possam experimentar concretamente a conectividade gerada
pelo trabalho em parceria.
196
Experimentar a fluidez, os novos aprendizados, a dinâmica, contida nesse novo jeito de agir, dá densidade à participação, bem como
concretiza a avaliação de como ocorreu essa dinâmica. O fato, afinal,
se revela como pertencente a apenas esse grupo e isso, aos poucos, se
transforma em uma identidade de ação.
Inojosa denomina isso de mobilização para prontidão e mobilização
para a ação: “Uma boa mobilização de prontidão pode não resistir se
não for rapidamente articulado um projeto de ação que mantenha os
parceiros em contato e envolvidos em uma produção comum”(1999:33).
Quais características podem ser observadas nos
articuladores/mobilizadores?
· Um forte engajamento com o tema ou com o método de trabalho;
· Crédito no trabalho conjunto;
· Doadores de conhecimento;
· Criatividade e inovação, em especial diante de processos burocratizados;
· Questionamento da aparente (des)ordem natural das coisas;
· Persistência e capacidade de leitura de contexto, ou seja, ler para
além do que aparece, em especial diante dos inúmeros entraves que ocorrem nos diversos encaminhamentos ou quando (valores) diferentes se
encontram;
· Capacidade de detecção de potencialidades dos parceiros – pessoas e instituições;
· Capacidade de gerenciamento de conflitos no processo de negociação.
Tais características podem não estar congregadas em uma só pessoa, mas no conjunto.Por fim, é preciso cuidar de duas categorias fundamentais: o tema, que é a violência contra crianças e adolescentes; e a
forma ou o método de enfrentamento, que é o trabalho em rede.
Para tal, é preciso se valer da produção teórica e científica, bem
como das diversas experiências que já têm um caminho percorrido. Desta forma, temos um embrião de uma ‘rede’ de redes que podem atuar em
conjunto, em especial na gestão de conhecimentos e instrumentais produzidos na ação, e eventuais produções conjuntas.
197
O que estabelecer como de pano de fundo?
· O princípio da solidariedade.
· A lógica dos Direitos Humanos.
· A crença na construção de uma sociedade que inclua, de fato, as
crianças e adolescentes, como sujeitos de direitos.
A ação em rede requer uma nova forma de relacionamento com
tudo e com todos à nossa volta. Como dito anteriormente, as ligações
(relações) estabelecidas são mais importantes que os pontos. Devemos
estar cientes de que a menor ação, ou não-ação, exercida sobre a organização em rede repercutirá no seu todo. Com isto estamos afirmando
que não existe não-responsabilização pela dinâmica de uma rede, pois
dentro desta perspectiva somos autores e co-autores dos fatos. O que
pode ocorrer, de fato, é o estabelecimento de relações pouco eficazes,
ocasionando uma rede empobrecida em suas conexões (relações) e
isso irá repercutir no processo de resolução do(s) problema(s).
A perspectiva de rede possibilita o resgate da nossa humanidade,
por intermédio do princípio da solidariedade, da participação social e do
processo de compreensão da diversidade, e o estabelecimento de novas perspectivas a partir dessa diversidade. Nesse sentido, podemos
nos considerar como sendo a própria rede, ou seja, a rede só irá se
dinamizar a partir da movimentação de cada um, na busca de uma
solução coletiva a um dado problema.
CAPRA, Fritjof. – A Teia da Vida: Uma nova compreensão cientifica dos sistemas
vivos. São Paulo: Editora Cultrix, 1996.
COSTA, Larissa Org. – Redes: Uma introdução às dinâmicas da conectividade e de
auto-organização. Edição1. Brasília: WWF-Brasil, 2003.
FILHO, Paulo Roberto Araújo Cruz. Governança e gestão de redes na esfera
pública municipal: o caso da Rede de Proteção à Criança e ao Adolescente em
Situação de Risco para Violência em Curitiba. In Cadernos de Pesquisa do CIRIEC –
Brasil. Ano 01, número 01, Novembro de 2006. Salvador, 2006.
GUARÁ, Isa M Ferreira da Rosa. Gestão municipal dos serviços de atenção à
criança e ao adolescente. São Paulo: IEE/PUC- SP; Brasília: Secretaria de Assistência
Social/MPAS,1998.
INOJOSA, Rose Marie. Redes de Compromisso Social. In: Revista de Administração
Pública. Rio de Janeiro: FGV, 33.1999: 115-141.
198

A educação e o enfrentamento à violência contra crianças

Transcrição

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