Lisboa 9, 10, 11 de julho 2012

Lisboa
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(PERSEVERANÇA)
Ana Cristina Moura Marques Gonçalves Fontes
Relato de Prática
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Universidade de Verão Santillana (UVS)
ISCTE-IUL
janeiro de 2013
Lisboa
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I.
Índice
Preâmbulo
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1.O ensino dos alunos de Português Língua Não Materna – algumas reflexões
2.Os intervenientes diretos
2.1.
O professor de Português Língua Não Materna
2.2.
O aluno de Português Língua Não Materna
3. Relato de prática pedagógica
4. Bibliografia
5. Anexos
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10
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II.
Índice de quadros
Quadro I – População escolar de nacionalidade estrangeira em 2007 / 2008
Quadro II – Nacionalidades dos alunos estrangeiros do 3º ciclo
Quadro III - Apoio Escolar aos alunos de PLNM
Quadro IV - Gráfico comparativo do aproveitamento por nacionalidade dos alunos
dos três ciclos do ensino básico
Quadro V – Tipologia de O’Malley e Chamot
Quadro VI - Aproveitamento no ensino básico
Quadro VII - Aproveitamento no ensino secundário
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5
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2
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11
16
16
III. Índice dos anexos
Anexo I – Documentação chinesa e tradução portuguesa
Anexo II – Ficha de caraterização da aluna
Anexo III – Análise dos resultados obtidos no Teste de Avaliação de Competências de
PLNM
Anexo IV – Conteúdos Programáticos (1º Período)
Anexo V – Relatório de Atividades (1º Período)
Anexo VI – O meu bilhete de identidade
Anexo VII – Guião da Exposição – 50 anos de Astérix e Óbelix
Anexo VIII – Ficha de verificação de leitura do livro Quem é o Marley? .........................
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Preâmbulo
A perseverança é a virtude pela qual todas as virtudes dão fruto.
(máxima chinesa)
A escolha do tema a abordar decorreu de uma evidência e de uma experiência
pessoal, e foi influenciada pela leitura do artigo de Marc-Laurent Hazoumê, Du
multilinguisme à la societé du savoir – Quelles stratégies?: a evidência de que um número
cada vez mais elevado de alunos de n a c i o n a l i d a d e e s t r a n g e i r a f r e q u e n t a o
s i s t e m a d e e n s i n o p o r t u g u ê s e a experiência de lecionar, após vinte de anos de
docência, Português Língua Não Materna a uma aluna chinesa no seu primeiro ano de
contacto com a realidade portuguesa.
Este trabalho fará eco de todos os constrangimentos sentidos na prática docente,
fruto do hiato existente entre a legislação vigente e a realidade escolar incapaz, na nossa
perspetiva, de dar o devido acompanhamento aos alunos estrangeiros que se encontram a
frequentar as escolas portuguesas. Essa incapacidade radica no facto de existirem uma
série de variáveis que a legislação em vigor não contempla, e a formação inicial de
professores ignora, as quais têm a ver, entre outras, com a origem desses alunos e a sua
faixa etária, a ausência de professores com formação específica em número suficiente para
acudir às necessidades.
Só a perseverança de alunos e professores se mostra capaz de ultrapassar o muro de
dificuldades que se coloca a todos os intervenientes no processo. Só a perseverança
consegue transformar em sucesso o que, à partida, se revela um obstáculo intransponível
para o sucesso educativo destes alunos: a língua.
Começaremos p o r f a z e r a l g u m a s r e f l e x õ e s d e c a r á t e r g e r a l s o b r e o
e n s i n o d o Português Língua Não Materna, necessárias para equacionar a relevância
deste tema e para fundamentar o nosso pensamento sobre a temática subjacente à prática
descrita, para depois nos centrarmos sobre a situação vivenciada pela aluna Xia Qingqing no
ano letivo 2008/2009, na Escola Básico Jorge de Montemor, em Montemor-o-Velho, ano
em que se matriculou numa turma do 7º ano de escolaridade. Todos os anexos
apresentados ilustram as várias etapas do trabalho desenvolvido, desde a fase da
planificação, à monitorização das aprendizagens e aos materiais produzidos e recursos
utilizados.
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A terminar este preâmbulo, desejamos manifestar o nosso agradecimento a Xia
QingQing, por nos facultar o seu testemunho, e a seus pais, por autorizarem a divulgação de
dados relativos ao seu percurso escolar.
1. O ensino dos alunos de Português Língua Não Materna – algumas reflexões
preliminares
Quantos são e qual a nacionalidade dos alunos estrangeiros que se encontram a
estudar no 3º ciclo do Ensino Básico? Como se integram na sociedade portuguesa e nas
escolas nacionais? Que acompanhamento recebem? Eis algumas das questões a que é
necessário responder antes de refletirmos sobre a problemática do ensino do
Português
Língua
Não Materna. Socorramo-nos, pois, dos dados mais recentes
publicitados no Relatório do PLNM relativo ao biénio 2006-2008, publicado em Dezembro
de 2009, onde se pode ler em jeito de síntese (p.22):
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Basta debruçarmo-nos sobre alguns quadros e gráficos aí apresentados para confirmarmos a
veracidade das afirmações transcritas e termos uma visão mais clara e objetiva do panorama
geral.
Quadro I
A maior concentração de alunos de nacionalidade estrangeira regista-se no 1º ciclo.
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Quadro II
Nacionalidades dos alunos estrangeiros do 3º ciclo
Regista-se a predominância de alunos originários dos PALOP (Cabo Verde, Angola),
seguida de alunos provenientes da Europa de Leste.
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A presença de alunos de PLNM nas nossas escolas é uma realidade incontornável
que merece uma resposta eficaz, capaz de fazer face às exigências de um ensino que se quer
integrativo e plural.
Como em tantos outros domínios da política educativa nacional, não podemos negar
que, para o efeito, foram redigidos, de forma ponderada e cuidada, vários documentos
de apoio e publicados vários Despachos Normativos e Ofícios Circulares, visando a
possibilidade de constituição de grupos de nível, chamando a atenção para a necessidade de
definição de estratégias individualizadas e de critérios de avaliação específicos para
estes alunos.
Na publicação PLNM no Currículo Nacional - Documento Orientador da
responsabilidade da DGIDC não deixam de ser indicadas Medidas de Acolhimento (1.
Organização do processo individual e escolar do aluno; 2. Criação de uma equipa
multidisciplinar e multilingue; 3. Teste diagnóstico de Língua Portuguesa) e Medidas de
escolarização (1. Elaboração de Orientações Nacionais; 2. Grupos de nível de proficiência:
criação e funcionamento; 3. Avaliação das aprendizagens; 4. Definição do perfil do professor
de PLNM), proclamando-se uns quantos Princípios Básicos (Integração, Igualdade,
Interculturalidade e Qualidade) e a fundamental evidência de se conseguir responder às
Necessidades Linguísticas, Curriculares e de Integração dos alunos de PLNM. Até se chegam
a estabelecer três níveis de intervenção e atuação distintos: central, regional, local.
Louvemos este esforço de construção de uma fundamentação teórica, que não deixa
de ser importante, mas tenhamos a capacidade de sermos realistas e de reconhecermos,
aqueles de entre nós que estão no terreno, que existe um distanciamento fatal entre o que
é proposto e o que é, na realidade, exequível. É o eterno fosso entre a teoria e a prática, o
“saber de experiência feito”.
Às escolas é, aparentemente, dada liberdade para organizarem o trabalho de PLNM,
mas não existem, no terreno, possibilidades reais de o operacionalizar. Há falta de horas
para apoio e produção de materiais adequados, à falta de professores experimentados
nesta área, continua a haver uma grande falta de articulação entre a investigação realizada
nas Universidades e as escolas básicas e secundárias.
É necessário assegurar a qualidade do apoio prestado a estes alunos através de um
trabalho concertado entre todos os intervenientes no processo de ensino-aprendizagem,
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alunos estrangeiros, Encarregados de Educação, Conselho de Turma, colegas de turma e
toda a comunidade educativa em geral. Só um esforço concertado e prolongado no tempo
conseguirá alcançar o sucesso pretendido.
O Relatório do PLNM de 2005 prova que essas medidas de apoio educativo existem
na maior parte das escolas, mas não testa a sua eficácia. Com efeito, a percentagem das
escolas que desenvolvem medidas de apoio no âmbito do PLNM é significativa (28,7) quando
comparada com outras medidas existentes: Projetos (3,6%), Mediador (1,5%) e Tutor (1,45).
Neste trabalho de apoio às aprendizagens deve realçar-se o facto de existirem livros e
outros materiais q u e a j u d a m o p r o f e s s o r , e m b o r a p o s s a m r e v e l a r - s e
d e m a s i a d o a b r a n g e n t e s ignorando as características individuais de cada discente e
a sua origem.
Quadro III
Apoio Escolar aos alunos de PLNM
As atividades de apoio constituem-se como a iniciativa preferencialmente desenvolvida pelas
escolas para colmatar as dificuldades de aprendizagem da Língua Portuguesa dos alunos que
não a falam como língua materna, existindo em cerca de 70% das escolas públicas nacionais
com alunos nessas condições.
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Na maior parte dos estudos realizados em Portugal sobre o ensino de PLNM é
realçada a necessidade de promover a formação, ou pelos menos a sensibilização de todos
os professores para o ensino do PLNM, a possibilidade de, nos 2º,3º ciclos e ensino
secundário, existir coadjuvância com professores do 1º ciclo, a criação de uma bolsa de
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formação contínua de professores de PLNM e de um maior envolvimento das famílias
Mas há outras intervenções, do domínio da política educativa, que vêm sendo
exigidas. Carlos Reis (2008) considerava que se tornava evidente [que] a construção de
currículos alternativos ou a leccionação em línguas estrangeiras dificilmente podem ser
encarados como situações correntes e a todo o tempo viáveis e deixava, sobre a questão do
Multinguismo nas Escolas, a seguinte recomendação:
Em articulação com as universidades em que a problemática do multilinguismo é
objecto de estudo, deverá ser transferida para as escolas que o justificarem, através de
programas de trabalho orientados nesse sentido, a reflexão científica produzida e eventuais
respostas operativas fundamentadas naquela reflexão; mas em sentido diverso, importa
fomentar programas de integração linguística das comunidades de imigrantes, sensibilizandoas, com coragem e sem mistificações, para a conveniência dessa integração, como factor de
uma mais ampla e harmoniosa integração social. (p.240)
Coincidência ou não, no ano seguinte à realização da Conferência Internacional
sobre o Ensino do Português, a Fundação Calouste Gulbenkian publica um livro que se tornou
uma referência para os professores de PLNM e que consegue alcançar o desejado
compromisso entre a teoria e a prática (Maria Helena Mira Mateus, Dulce Pereira, Glória
Fischer, coord., 2008). A tónica é colocada na necessidade de formar professores para
lecionar PLNM e de dar condições a esses professores para produzirem materiais
adequados aos alunos que lecionam. São sugestões que estão destacadas a negrito:

que se crie, teste e implemente oficialmente uma Ficha Sociolinguística modelo
que possa ser utilizada a nível nacional;

que se defina oficialmente, a nível nacional, uma matriz com os parâmetros exigidos
para uma avaliação diagnóstica da proficiência em Português de alunos que não têm o
Português como língua materna (...) Será pertinente, ainda, a organização também a
nível oficial de cursos e/ou de acções de formação sobre avaliação diagnóstica;

que se elaborem, a nível oficial, grelhas ou modelos de análise para cada uma das
tarefas que se entende deverem ser incluídas na avaliação diagnóstica;

que se preparem cursos sobre a aquisição de Português como língua não
materna;

que haja uma pressão oficial no sentido de as instituições de ensino superior incluírem
uma disciplina de aquisição e ensino da língua não materna na formação de base dos
professores;
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
que o Ministério da Educação constitua
um dossier
contendo sinopses das
características gramaticais e sociolinguísticas de muitas línguas presentes hoje na escola
portuguesa. (pp. 335 e sgs).
De acordo com o último relatório do Serviço de Estrangeiros e Fronteiras a população
iii
estrangeira em Portugal ascende aos 436.822 cidadãos . As dez nacionalidades mais
representativas são, por ordem crescente, S. Tomé e Príncipe (10.518 cidadãos), Moldávia
(13.586 cidadãos), China (16.785 cidadãos), Reino Unido (17.675 cidadãos), Guiné-Bissau
(18.487 cidadãos), Angola (21.563 cidadãos), Roménia (39.312 cidadãos), Cabo Verde
(43.920 cidadãos), Ucrânia (48.022 cidadãos) e Brasil (111.445 cidadãos). Muitos deles
correspondem a crianças e jovens em idade escolar, daí que estes números mostrem como é
urgente repensar e revalorizar o ensino do PLNM.
Na maior parte das escolas portuguesas, só a competência e dedicação dos
professores a lecionar PLNM, em conjunto com o esforço e perseverança dos alunos são
responsáveis pelo sucesso educativo dos discentes. Porque o sucesso existe!
Quadro IV
Gráfico comparativo do aproveitamento por nacionalidade dos alunos dos três ciclos do
ensino básico (em %) segundo dados do Relatório PLNM relativo ao biénio 2006/2007 e
2007/2008
É notória uma melhoria de 2006/2007 para 2007/2008, sendo a percentagem de alunos com
aproveitamento superior a 80%. Com uma percentagem superior a 90% destacam-se os
seguintes países de origem: Alemanha, Canadá, EUA, Holanda, Luxemburgo, Moldávia e Suiça.
Países como a África do Sul, Bélgica, França, Itália, Rússia e Venezuela ascendem a esses
valores em 2007/2008.
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2. OS INTERVENIENTES DIRETOS
2.1 .O Professor de Português Língua Não Materna
Centremo-nos,
pois,
sobre
os
intervenientes
diretos
no
processo
de
aprendizagem, sem esquecer que nele podemos encontrar, segundo Adelina Gouveia e
Luísa Solla (2004), três fases:



A exposição à língua — ou seja, o aluno está “exposto a amostras” de língua.
Durante esta fase de exposição, o aluno integra certos elementos da língua e do
seu funcionamento, de forma pouco consciente.
Captação/Integração — a partir das informações recebidas, o aluno vai
formular hipóteses e reflectir sobre o funcionamento da língua.
Conhecimento interiorizado — considerando as fases anteriores
(conhecimentos que memorizou e hipóteses que formulou), ele vai testar a sua
competência não só a nível da compreensão mas também a nível da expressão.
(p.45)
Com efeito, “... o processo global de apropriação consiste em apreender, tratar e armazenar
os dados linguísticos fornecidos pelo meio através da exposição à língua e tem de se
adaptar ao conhecimento anterior assimilação e acomodação.” (Vieira, Maria do Carmo,
Carolina Gonçalves, 2011, p.52). Numa perspetiva mais “radical”, concordamos com Isabel
Letria (2008) que afirma:
Na verdade, é possível aprender línguas sem ir à escola. Basta estar exposto
a input suficiente ou, mesmo não estando, investir em aprendizagem autodidacta e
ser perseverante. As línguas aprendem-se, não se ensinam. Aquilo que é ensinado
pode ser aprendido muito mais tarde ou nunca; em contrapartida, muita coisa surge
como aprendida sem ter sido ensinada. O ensino serve apenas para acelerar a
aprendizagem. (p.108)
É igualmente necessário ter em mente que, no que toca ao ensino de uma língua
estrangeira, muitos autores distinguem três termos considerados fundamentais, aquisição
ensino e aprendizagem, alertando-nos para o facto da primeira ser espontânea, não
programada, ocorrendo de forma circunstancial e inconsciente, como acontece no domínio
da língua materna; do segundo ser o meio privilegiado de aprendizagem caracterizado pela
intervenção do professor e de um trabalho planificado e fundamentado em função de
objetivos educativos; e, por fim, do terceiro ser intencional e programado, decorrente
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da atuação do aprendente e do professor, traduzido num processo pessoal e consciente
com vista à apropriação de novos conhecimentos e competências no domínio da
aprendizagem de uma língua.
A afirmação de que o professor do futuro é multicultural e multilingue já é
verdadeira na atualidade. Nos nossos dias, e mais do que nunca, o professor terá de revelar
a criatividade e a flexibilidade suficientes para corresponder às necessidades educativas dos
seus aprendentes, de forma a promover o seu sucesso educativo dentro do espírito da
autonomia e da plena integração no contexto escolar. Como referem M a r i a do Carmo
Vieira da Silva e Carolina Gonçalves (2011), Todas as formas de ensino são boas desde que
sejam adequadas ao perfil e aos objetivos dos aprendentes, e igualmente coerentes com as
aprendizagens realizadas anteriormente. (p.52)
Que estratégias de aprendizagem devem então ser desenvolvidas pelo professor?
Tradicionalmente, apontam-se como exemplos três tipologias: a de Oxford, que
contempla estratégias diretas e indiretas; a de Rubin, de caráter analítico e descritivo, e a
de O´Malley e Chamot, mais rigorosa e mais sintética, apresentada em 1990. Tomaremos o
partido desta última, por considerarmos que desenvolve o conceito de metacognição, tão do
agrado do pensamento moderno, e por apresentar exemplos concretos de atividades. O
quadro resulta da leitura da informação recolhida em Maria do Carmo Vieira da Silva e
Carolina Gonçalves (2011), articulando as estratégias com os exemplos práticos:
Quadro V - Tipologia de O’Malley e Chamot
TIPOLOGIA DE O´MALLEY E CHAMOT
Estratégias
Estratégias cognitivas
Estratégias sócio-afetivas
metacognitivas
(implicam uma interação
(pressupõem a interação
com a matéria a estudar)
com outras pessoas com o
(implicam
uma reflexão
sobre
processo de
o
aprendizagem)
objetivo de favorecer a
aprendizagem)
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Exemplos
Exemplos
Exemplos
1. Antecipação/
planificação
1. Praticar a língua
1. Questões de clarificação
e verificação
2. Cooperação
2. Memorizar
2. Atenção
3. Tomar notas
3. Autogestão
3. Gestão das emoções ou
redução da ansiedade
4. Agrupar
4. Auto-regulação
5. Rever
5. Identificação de um
problema
6. Auto-avaliação
6. Inferência
7. Dedução
8. Pesquisa documental
9. Traduzir e comparar
com a língua materna ou
com
outra conhecida
10. Parafrasear
11. Maria
Elaborar
Os alunos inquiridos por
do Carmo Vieira da Silva e Carolina Gonçalves
(2011) elencaram, através de uma linguagem mais coloquial, as estratégias que
12. Resumir.
consideraram mais importantes na aquisição de uma língua estrangeira, a saber, a
l e i t u r a de livros, a ação do professor, a resolução de exercícios de gramática, a produção
de textos livres, a realização de Fichas de Trabalho, a interpretação de textos, o
esclarecimento de dúvidas, a realização de trabalhos de casa e as atividades lúdicas e de
aperfeiçoamento e expansão de textos. Nada que um professor de língua não faça
regularmente, mas que consideramos não ser suficiente para assegurar o empenho e o
interesse dos aprendentes. Trabalhar com materiais autênticos, explorar os temas da
atualidade com recurso às novas tecnologias, enraizar o conhecimento da língua na
aquisição de competências necessárias à vida dentro e fora da escola, afiguram-se-nos
métodos fundamentais para chegar aos resultados desejados.
Vários fatores contribuirão para a seleção das estratégias do professor, sendo que:
À parte a idade e o sexo, são as variáveis de ordem psicológica e afetiva, tais
como a tolerância, ambiguidade, a atitude e a motivação que exercem um maior
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efeito no nível de envolvimento do indivíduo e na escolha das estratégias. Também
as variáveis situacionais, como o nível de consciência metacognitiva e as exigências
das atividades, interferem na escolha das estratégias. (Silva, Maria do Carmo Vieira
da, Carolina Gonçalves, 2011, p.66)
As estratégias traduzir-se-ão, necessariamente, em modelos de interação na aula
que garantam momentos de comunicação orientados e supervisionados pelo professor para
que o aprendente alcance o grau de autonomia linguística desejada. O professor deve
promover a liberdade de participação dos alunos estrangeiros evitando a tentação de
corrigir exaustivamente os seus erros, tantas vezes motivo de embaraço.
Assim, a opção terá de recair sobre o modelo mais pertinente: o modelo unilateral
característico do ensino magistral e tradicional; o modelo do professor único que
interage individualmente com o aprendente; o modelo da circulação livre da palavra, o
modelo de trabalho de pares que faz de cada aprendente um interlocutor; o modelo de
trabalho de grupo ou o modelo da mesa redonda, este último só eficaz num estádio de
conhecimento linguístico capaz de permitir a interação de vários alunos. (Silva, Maria do
Carmo Vieira da, Carolina Gonçalves, 2011, p.67).
O professor, que se assumirá como um mediador entre as várias culturas em
presença na sala de aula, tem de lutar, na opinião das autoras acima referidas, para não ser
arrastado por determinadas noções que influenciam a forma como perceciona os alunos
estrangeiros e que podem levar à penalização destes últimos: a comparação com o “aluno
modelo”; os problemas associados às diferenças culturais e a questões de natureza
sociofamiliar e afetiva; as expetativas negativas erradamente associadas à pretensa
incapacidade para superar as dificuldades sentidas pelo desconhecimento da língua e os
estereótipos e preconceitos tantas vezes verbalizadas na sala de aula
Qualquer que seja o tipo de aprendente em presença, analítico ou sintético, teórico
ou prático, visual ou auditivo, todos têm o direito de serem apoiados na busca do grau de
proficiência linguística desejado.
Em Portugal, a maior parte dos professores de PLNM desconhece a língua dos
aprendentes, centra a sua atuação na produção de textos que parecem não privilegiar nem a
cultura nem as vivências dos alunos, nem documentos autênticos e com recurso pouco
frequente a imagens. Os materiais disponibilizados pelas editoras são generalistas e,
frequentemente, desadequados face à origem e à idade dos alunos. São necessários mais
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recursos multimédia e a utilização de materiais na perspetiva do utilizador da língua. Há
tudo um trabalho conjunto a desenvolver pelos Conselhos de Turma das turmas com alunos
com PLNM.
2.2. O aluno de Português Língua Não Materna
Nenhuma estratégia resultará, nenhum mo delo de interação surtir á efeito se
o professor não puder contar com o empenho dos seus alunos e não conseguir ir de
encontro aos seus interesses. O aluno de PLNM, ao frequentar uma escola portuguesa,
passará a encarar o português como a língua que lhe permite comunicar com os outros e,
simultaneamente, expressar os seus sentimentos e opiniões. Sentir-se-á dividido entre a
cultura de origem e aquela que o acolhe. Daí que sejam comuns os comentários elogiosos ao
esforço desenvolvido e ao comportamento exemplar de muitos deles, em contraste
com o pouco empenho dos colegas portugueses.
Acresce que o português é essencial para assimilar e estudar os conteúdos de todas
as outras disciplinas, implicando um esforço acrescido por parte do aprendente.
Estes a l u n o s
sofrem
as
consequências
das
distâncias
m a t e r i a l , n o s e n t i d o d e geográfica, cultural, psicológica e linguística que muitos
sentem de forma acentuada, as quais afetam a sua atitude e motivação face ao português.
Neste processo de ensino/aprendizagem é necessário que o professor tenha a noção
de que se registarão necessariamente interferências das línguas maternas desses alunos,
interferências a nível fonológico, morfológico, lexical e cultural, e que delas tire partido,
incentivando o aluno a utilizar os instrumentos que já conhece na apropriação do português.
Até porque os estudiosos da língua dizem-nos que os alunos que têm um mais aprofundado
conhecimento da língua materna manifestam mais facilidade na aquisição de uma língua
segunda, na medida em que já se habituaram a refletir sobre a sua estrutura e
funcionamento.
Há, no entanto, situações onde as relações estabelecidas entre as duas línguas não
são passíveis de ser exploradas nem significam uma mais-valia para o aprendente. Referimonos aos alunos de ascendência chinesa que, com uma língua tonal e isolante e uma escrita
ideográfica, reconhecem que não conseguem alcançar o nível de proficiência desejado a
nível da expressão oral e da expressão escrita.
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Nesses casos, há momentos em que a desmotivação do aprendente é visível devido
ao receio de ser ridicularizado, uma desmotivação causada pelas barreiras linguísticas,
cognitivas e sociais. É fundamental que a turma, como coletivo, esteja preparada para lhe
prestar apoio, para o incentivar à participação, tentando anular o efeito nocivo dessas
barreiras.
A motivação é um fator fundamental para o sucesso destes alunos e para a
manter acesa é necessário que o professor se muna de materiais apelativos, que aplique
métodos e estratégias adequados aos alunos em presença, que consiga o envolvimento dos
Encarregados de Educação, que oiça o que o aluno tem para lhe dizer. Os alunos chineses
são extremamente disciplinados e respeitam o professor, mesmo se não compreenderem a
palavra que profere.
E é preciso lembrar as diferenças culturais que são abissais.
Peça-se a Yanyan Lin, 17 anos, aluna da Escola Secundária da Ramada, em Odivelas,
que diga o que lhe causou mais espanto. E a resposta é esta: Nesta escola, os rapazes e as
raparigas namoram. Na China não se pode namorar na escola.
Yanyan Lin já não tem de entrar às sete da manhã, como acontecia no liceu na
província chinesa de Zhejiang onde andava até há pouco mais de dois anos. Em Odivelas
também não há o hastear da bandeira logo de manhãzinha, no pátio do liceu. Nem os
alunos se põem em fila, a fazer ginástica, ao som de música, todos de igual, antes de se
agarrarem aos livros e aos cadernos.
Descobriu ainda que na escola nova não há o hábito de nomear um colega para
vigiar os outros quando a professora sai da sala (colega esse que, de acordo com as
regras do liceu em Zhejiang, deveria apontar no quadro os nomes dos que falassem para que
pudessem ser devidamente castigados quando a professora regressasse).
Yanyan Lin deixou igualmente de ter 12 horas de aula por dia – de manhã, à tarde e à
noite. E teve de aprender a dominar o alfabeto latino. Em suma, a pergunta é: o que é que
afinal há de parecido entre a escola de Odivelas e a de Zhejiang? E Yanyan sorri: Nesta escola
é tudo diferente. (Sanches, Andreia, 2009)
A resposta da escola à presença destes alunos deve ser eficaz e tem de passar
pela criação de grupos de aprendizagem, acompanhados por professores com formação
específica. Em suma, nas palavras de Maria do Carmo Vieira da Silva e Carolina
Gonçalves (2011):
Os objetivos gerais da aprendizagem de uma língua e os objetivos finais das aulas são
indispensáveis para traçar um programa de trabalho assente no progresso. Estes devem ser
discutidos e adotados para e com os aprendentes num contexto de contrato pedagógico,
em interação com objetivos pedagógicos intermediários diretamente ligados à aprendizagem,
a cada uma das suas etapas, a cada a t i v i d a d e . (p.47)
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3. RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA
Ora, é precisamente o relato de trabalho desenvolvido com uma aluna chinesa
da Escola Básica 2/3 Jorge de Montemor (Montemor-o-Velho) que vai ser, de seguida,
apresentado.
A Escola Básica 2/3 Jorge de Montemor, que integra o Agrupamento de Escolas de
Montemor-o-Velho, situa-se no distrito de Coimbrav, e conta com 308 alunos a frequentar o
3ºciclo (todo o agrupamento acolhe 1433 crianças e alunos). Do referido total, 1,2% dos
alunos tem nacionalidade estrangeira e nove alunos são de etnia cigana.
No presente ano letivo, estão matriculados no Ensino Básico e Secundário 1 1
alunos estrangeiros (3 ucranianos, 3 brasileiros, 3 chineses, 1 francês e 1 búlgaro), 4 no
1ºciclo, 4 no 3ºciclo, 2 no Secundário e 1 no CEF. No total são 6 rapazes e 5 raparigas.
A experiência pedagógica que vai servir de base à nossa reflexão teve lugar no
ano letivo 2008/2009, quando a aluna Xia Qingqing, com 12 anos naquela data, viajou para
Portugal proveniente da Província de Zhejiang, Distrito de Qingtian, e se matriculou no
sétimo ano de escolaridade. Hoje, a aluna encontra-se a frequentar o 11 ºano. Durante
estes anos, conseguiu ter aproveitamento nas várias d i s c i p l i n a s , como se pode
comprovar nos quadros abaixo:
Quadro VI
Aproveitamento no ensino básico
Ano
LP
Ing
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/TIC
7º
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3
4
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Quadro VI
Aproveitamento no ensino ensino secundário
10º
LP
FIL
ING
MAT A
BIO
FQ A
EF
EMRC
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11
11
11
15
15
16
A consulta do seu processo escolar refere sempre opiniões abonatórias face ao
trabalho desenvolvido pela aluna, sendo de relevar o seu interesse e empenho, e a
facilidade com que, na disciplina de Matemática, sempre conseguiu acompanhar e
ultrapassar os seus colegas (o que vem provar que a linguagem matemática é uma
linguagem universal!) e revelar o esforço de socialização que sempre manifestou.
A Xia sempre se revelou muito consciente face às dificuldades contra as quais teve
de lutar. Num texto autobiográfico que foi instada a produzir para esta reflexão, a aluna
refere-se à solidão, à dificuldade em se adaptar e ao desamparo que sentiu ao entrar em
Portugal, o “país novo”, salientando que os alunos estrangeiros têm medo de falar e
dificuldade em travar amizade com os seus colegas de turma. Para os alunos mais novos, a
integração é mais fácil e a aprendizagem do Português mais rápida, em parte porque são
mais curiosos e têm mais facilidade. Os mais velhos, onde se inclui, são mais resistentes à
aprendizagem, sofrem mais pressões, necessitam de mais tempo de aprendizagem e têm
de conciliar o trabalho familiar com a escola. A visão da Xia reflete o ambiente familiar
em que vive. Os pais são comerciantes e o núcleo familiar é constituído por uma irmã
m a i s nova que veio viver para Portugal algum tempo antes da sua vinda.
A concluir, a Xia afirma “ Os professores mudam as pessoas. As pessoas mudam o
mundo. A educação não tem fronteiras nacionais e o estudo não tem fim. Devem-se
respeitar todas as culturas para ajudar os alunos estrangeiros a conseguir falar as línguas
dos países de acolhimento”(adapt.)
Receber um aluno estrangeiro numa turma exige por parte do Diretor/a de Turma e
do Conselho de Turma um esforço acrescido, que tem o seu início muito antes da abertura
do ano escolar, porque se torna fundamental conhecer a biografia do aluno e o seu
percurso escolar. No caso dos alunos asiáticos, esta constitui a primeira dificuldade a
ultrapassar. A documentação oficial que tardiamente chega às escolas portuguesas é
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incompleta, em muitos casos traduzida do mandarim, e muito pouco preocupada em
esclarecer a escola de acolhimento sobre o currículo frequentado pela aluna. De forma
lacunar, os documentos oficiais dizem-nos apenas que equivalências foram dadas à aluna
(Anexo I).
Daí que a principal preocupação do Diretor de Turma tenha sido instruir os colegas
do Conselho de Turma relativamente a algumas das características destes alunos no que
toca aos aspectos sociolinguísticos e socioculturais, de forma a preparar e sensibilizar o
Conselho de Turma para todo o trabalho de integração que tem de ser feito no respeito pela
individualidade cultural do aluno. Igualmente importante é o preenchimento de uma Ficha
de Caracterização do Aluno que permita superar as lacunas deixadas pela inexistência de
documentos oficiais (Anexo II).
Em seguida, tendo em mente que a planificação é um instrumento de trabalho
que pode, e deve se as circunstâncias assim o exigirem, sofrer alterações de forma a melhor
corresponder às necessidades dos alunos, é importante estabelecer os conteúdos a
lecionar (Anexo IV).
E, aqui deparamo-nos com outro problema. Que competências deve um aluno de
PLNM adquirir no processo de ensino aprendizagem do PLNM? É claro que elas estão
institucionalmente definidas de forma exaustiva. Na nossa perspetiva, menos descritiva
e mais pragmática, partilhada por muitos autores de manuais de PLNM, o aluno
estrangeiro deve conseguir interiorizar os conhecimentos que lhe permitam ser autónomos
na vida diária, i.e., aprender um português funcional. É preciso que o aluno se consiga
identificar, que interaja com os seus interlocutores em várias situações e em vários espaços.
Só depois de dominar este português funcional poderá o aluno de PLNM avançar para o
estudo de textos literários.
A planificação estabelecida respeitou as recomendações da DGIDC e inspirou-se nas
consultas efetuadas em manuais de PLNM. No que diz respeito às outras disciplinas, foi feita
a recomendação de se limitarem os conteúdos a adquirir na lógica de simplificação e de
serem efetuadas listas de vocabulário que ajudassem a aluna a memorizar as palavras e os
conceitos adjacentes. Os testes teriam de ser adaptados de forma a apresentarem exercícios
que partissem da leitura de imagens e solicitassem à aluna que legendasse, colorisse,
apontasse, relacionasse, entre outras tarefas.
Este trabalho i n i c i a l , h a v e r i a d e s o f r e r a j u s t e s , a p ó s a r e a l i z a ç ã o d e
18
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u m t e s t e diagnóstico e f e t u a d o c o m o o b j e t i v o d e s i t u a r a a l u n a
n u m d e t e r m i n a d o n í v e l d e aprendizagem. No caso da Xia, a professora de
Língua
Portuguesa
considerou
que
os
testes apresentados pela DGIDC eram
completamente desadequados, uma vez que a aluna nem conhecimento tinha do alfabeto
português e estava claramente no nível zero de aprendizagem. Assim, o teste diagnóstico foi
feito pela docente de PLNM, em moldes muito mais simplificados e mais coadunados com a
realidade (Anexo III).
Os primeiros tempos foram tempos de receção à aluna, de reconhecimento das
diferenças socioculturais e sociolinguísticas, de compreensão das suas dificuldades, de
adequação de conteúdos e produção de materiais. Tempos de um grande voluntarismo.
Tempos em que a melhor estratégia foi a de imersão da Xia na língua e cultura portuguesas
com recurso à imagem, ao som, a atividades lúdicas, a livros digitais, a leituras em voz alta
com muitas cópias à mistura, a conversas gesticulantes com o recurso a materiais autênticos
( Xia, o que comes ao pequeno-almoço? Eu como flocos. Sabes o que são flocos? - na
aula seguinte, lá aparecia eu com um pacote de flocos...). Tempos em que o recurso ao
tradutor automático se revelou fundamental. Teria sido muito positivo se tivesse sido
disponibilizada a colaboração de um colega do 1º ciclo, familiarizado com os vários métodos
para aquisição da linguagem escrita. O tempo de Estudo Acompanhado disponibilizado para
apoio à Xia era manifestamente insuficiente.
A Xia revelou-se uma aluna muito observadora, sempre bem comportada, que nunca
interrompia, muito esforçada e empenhada, embora muitas vezes aparecesse cansada por
ter passado muito tempo a ajudar os pais.
Nestes primeiros tempos, a Xia era alvo de curiosidade dos seus colegas, que
compreenderam as suas dificuldades e a ajudaram, em situações tão simples como ajudá-la
a reconhecer o espaço escolar e a satisfazer as suas necessidades comunicativas sempre
que se dirigia à papelaria da escola, ao bar, à cantina. O fato da turma ser reduzido foi um
factor decisivo.
No âmbito desta estratégia de imersão a que a Xia foi sujeita, convirá realçar
que a aluna sempre participou nas atividades desenvolvidas pela turma, tendo sido
elaborado material específica para, por exemplo, visitas de estudo, guiões de exposição,
entre outros (Anexo VII).
19
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Se quisermos contabilizar no tempo este período de integração, diremos que ele
ocupou o 1.º período letivo, no qual a avaliação efetuada teve em conta as circunstâncias
especiais em que a aluna se encontrava (Anexo V).
A partir do 2.º período, entramos na fase da Captação e Integração. A Xia começa a
reconhecer o alfabeto português e a redigir, com incorreções, curtas frases, interagindo
com os colegas. Queixa-se, com alguma frequência, da dificuldade em compreender e
memorizar algumas palavras e conceitos da área das Ciências, mas persiste no seu
esforço. As estratégias aplicadas pelo corpo docente mantêm-se até ao final do ano letivo.
A aluna obtém aproveitamento, mas ainda não alcançou a fase do conhecimento
interiorizado. Compreende o que lhe dizem, lê com algumas dificuldades, reconhece o erro,
mas continua a ter muitas dificuldades a nível de algumas áreas (ortografia, sintaxe),
situação que transparece no texto onde refletiu sobre os problemas sentidos pelos alunos
estrangeiros em Portugal:
Os alunos etrangeiros quando entram um país novo ficam sentir sozinho,
desamparado... Como assim, para vida deles são um grande modança, não
conseguiam hábito esto novo ambiente, ficam timito, tem medo de falar e tem dificudade
façam amizada com os outros.
Tem um difrença entra os alunos estrangeiros de idade mais velho e idade mais
novo.Os idade mais novos, mais facíl ter amigos, como eles são tão pequnio, não como iigaul
os idade mais velho gostar mais falar com portugues. Eles ter curiosidade muito forte, logo,
gostam façam amizada com eles também tem mais facilidade apanha suas liguas,
conhecer mais vugubrarios. Pelo outro razão, eles não tem um base tão resitente com os
idades mais velho, mais rapito receber uma nova ligua. Como eles tem as caracteristica:
tem amigos, facílmente hábito novo ambiente, não tem um base de ligua materna tão
resitente, etc. Logo, eles mais rapito e mais facíl para estudar.
Os idades mais velhos, já tem suas pesamentos, mais dificíl hábito novo ambiente,
tevam preocupar família e escola, tem mais pressão, e tem um base mais bem estrutura...
Também eles não gostam falar com os outros os alunos estrangeiros, porque eles gostam falar
para suas melhor amigos. Assim, aperda uma boa menera para estudar liguas. Como eles mais
dificíl hábito novo ambiente e tem uma boa base de ligua materna, logo, perta mais tempo
para estudar um novo ligua. Eles tem um pesamento é errado porque eles pesam como já não
conseguiam apahar, materia, então para escola só para passar tempo e para estudar ligua
quando chegam 18 anos para trabalho. Como eles tem que preocupar família e escola
também tem mais pressão, os porfessoras tevo mais preocupa-se e trabalho mais com eles,
para ajuda- se escolher antam-se um correto caminho
Os porfessores que modam os pessoas, os pessoas que modam o mundo, a educação
não tem fronteira nacinal, a estudar também não tem fim. Teve respeitar cada culturas para
ajudar os alunos estrangeiros conseguem falar suas liguas.
Após a leitura deste testemunho, escrito no texto manuscrito com uma caligrafia
irrepreensível, torna-se evidente o caráter repetitivo do conteúdo que se vai articulando na
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dicotomia entre as/os experiências/comportamentos dos alunos mais velhos e dos mais
novo. A nível do Conhecimento Explícito da Língua destacam-se, entre outras, as faltas de
concordância, a ausência de proposições, a não acentuação gráfica (ou a incorreta
acentuação) e a obliteração da consoante nasal na maior parte das palavras.
Em face do exposto, como avaliar o processo de ensino aprendizagem a que foi
submetida a aluna? Na nossa opinião, há duas situações a ponderar, uma em que o sucesso
é evidente, outra em que é necessário consolidar as aprendizagens através do reforço das
metodologias e estratégias. A aluna foi bem-sucedida no diz respeito à sua integração e à
aprendizagem daquilo a que já nos referimos como “português funcional”, mas ainda não
alcançou a fase da completa autonomia e da interiorização das regras do código linguístico
do Português.
Esta conclusão vem reforçar o que começámos por afirmar, que é necessário um
apoio no terreno através da integração de professores com especialização na área do PLNM
nas escolas onde a presença dos alunos estrangeiros se torna cada vez mais evidente e de
que é igualmente premente i n c l u i r e s t a f a t i a i m p o r t a n t e d e d i s c e n t e s e m
t o d o s o s p r o j e t o s educativos de abrangência nacional, com as adequações devidas,
como sejam o já existente Plano Nacional de Leitura e o anunciado Plano Nacional do
Cinema, de forma a garantir a equidade e igualdade de oportunidades. 1
1i
O sítio da DGIDC, http://www.dgidc.min-edu.pt/, foi a nossa principal fonte de informação. No
que diz respeito ao PLNM, a informação disponibilizada apresenta-se organizada em oito pontos: 1.
Informações; 2. PLNM no Currículo Nacional (Orientações Programáticas - Ensino Secundário,
Documento Orientador, Perfis Linguísticos); 3. Recursos; 4. População escolar de PLNM; 5. Projetos em
parceria; 6. Publicações; 7.Legislação e 8. Ligações Úteis.
Este relatório surge na sequência de um anterior, datado de 2005, que pela primeira vez trabalhou
os dados recolhidos através de um inquérito a 1150 escolas e 15.357 alunos. Estes documentos oficiais
provam como muito tardiamente se começou a trabalhar metódica a partir da caracterização da
realidade que se vivia na nossa escola.
ii
Leia-se a mais recente legislação: Despacho Normativo n.º 12/2011, OfícioCircular OFCIRC/DGIDC/2011/GD/7, Ofício-Circular OFC-DGIDC/2011/GD/8, Ofício-Circular n.º
OFC-DGIDC/2009/3, Ofício-Circular n.º OFC-DGIDC/2008/19, Despacho Normativo n.º 19/2008, de
19/03 (ponto 1.5.2 do Anexo II e ponto 20.5 do Anexo III), Ofício-Circular n.º OFC-DGIDC/2008/1,
Ofício-Circular n.º 23/DSEE/DES/07.
iii
Dados disponíveis no sítio www.sef.pt. Relativamente a este número total, registou-se um
decréscimo de 1,90% relativamente ao ano transato, uma diminuição explicada que pode ser explicada
pelo aparecimento de uma nova tendência na evolução da população estrangeira.
iv
Um professor que é, antes de mais, um professor de Língua Portuguesa com uma conduta norteada
pelos sete princípios do professor do século XXI: 1º Conhecer e utilizar bem a língua; 2º Estimular as
competências comunicativas; 3º Praticar metodologias activas e diferenciadas; 4º Regular o processo
de aprendizagem; 5º Gerir a(s) diversidade(s) e a(s) diferença(s); 6º Envolver(-se) em dinâmicas de
21
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4.BIBLIOGRAFIA
Capucho, Maria Filomena (2008), Língua, expressões linguísticas e diversidade cultural in
Máio Ferreira Lages & Artur Teodoro de Matos, Portugal – Percursos de Interculturalidade
Matrizes e Configurações, vol. III, Lisboa, ACIDI, I.P., PP. 233-298
Gouveia, Adelina, Luísa Solla (2004), Português Língua do País de Acolhimento, Lisboa,
ACIME
Grosso, Maria José, Ana Tavares, Marina Tavares (2009), O Português para Falantes de
Outras Línguas – O Utilizador Independente no País de Acolhimento, Lisboa, Agência
Nacional para a Qualificação
Lobo, Aldina Silveira (Coord.) (2002), O Ensino e a Aprendizagem do Português na
Transição do Milénio – Relatório do Português 2002, Lisboa, Associação de Professores de
Português
Mateus, Maria Helena Mira, Dulce Pereira, Isabel Letria (2008), O ensino do Português em
contexto multilingue in Carlos Reis (org.), Actas da Conferência Internacional Sobre o
Ensino do Português, Lisboa, Ministérios da Educação – DGIDC, pp. 87-115
Mateus, Maria Helena, Dulce Pereira, Glória Fischer (Coords.) (2008), Diversidade Linguística
na Escola Portuguesa – Projecto do Instituto de Linguística Computacional (ILTEC) com a
colaboração da DGIDC, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian
Reis, Carlos (2008), Recomendação 2.5. Sobre o Multilinguismo nas escolas in Carlos Reis
(org.), Actas da Conferência Internacional Sobre o Ensino do Português, Lisboa, Ministério
da Educação – DGIDC, p. 240
Sanches, Andreia (2009), A minha escola em Portugal é esquisita, Reportagem publicada no
jornal Público de 6 de setembro
grupo;7º Construir a mudança. In Lobo, Aldina Soares (Coord.) (2002) , p.76.
v
A população chinesa em Portugal está contabilizada em 16.785 cidadãos. No distrito de
Coimbra, que apresenta um total de 12,516 estrangeiros residentes, os chineses são em número de
541 (253 homens e 288 mulheres)
vi
Dados do Relatório da IGE de 2011.
vii
A divulgação dos dados referentes à aluna foi devidamente autorizada pelos Encarregados de Educação .
viii
A província de Zhejiang está situada na costa sudeste da China, na parte sul do delta do rio Yangtze.
A avaliação indicada diz respeito ao 3º terceiro período letivo. No 9º ano, a avaliação das disciplinas
de Língua Portuguesa e de Matemática é a final, depois de efetuada a média com a classificação obtida na
frequência.
ix
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Textos do Seminário Metodologias e materiais para o ensino do Português como Língua Não
Materna, 29 e 20 de outubro de 2009, Lisboa, Fundação Calouste
Gulbenkian
Vieira, Maria do Carmo (2010), O ensino do Português, Lisboa, Fundação Francisco Manuel
dos Santos
Silva, Maria do Carmo Vieira, Carolina Gonçalves (2011), Diversidade Linguística no
Sistema Educativo Português: necessidades e práticas nos ensinos básico e secundário,
Lisboa, ACIDI
Foram ainda consultados os sítios da DGIDC, www.dgidc.min-edu.pt/, que oferece toda a
informação atualizada sobre PLNM, e dos Serviços de Estrangeiros e Fronteiras www.sef.pt.
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5.ANEXOS
Anexo I – Documentação chinesa e tradução portuguesa
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Anexo II – Ficha de caraterização da aluna
Ficha de caracterização sócio-linguística da aluna Xia Qingqing
 Naturalidade / Nacionalidade: chinesa
 Escolarização prévia:
 Tempo de permanência em Portugal: dois meses
 Língua materna: chinês
 Outras línguas faladas (grau de proficiência): inglês (iniciação)
Agregado familiar
 Constituição do núcleo familiar: mãe, pai e dois irmãos mais novos.
 Percurso migratório do agregado:
 Grau de instrução dos pais:
 Profissão dos pais: comerciantes.
25
 Língua materna dos pais: chinês.
 Língua(s) faladas em contexto familiar: chinês
 Outras línguas faladas pelos pais:
Setembro de 2008
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Anexo III – Análise dos resultados obtidos no Teste de Avaliação de Competências de
PLNM
Análise dos resultados obtidos no teste de Avaliação
de Competências de PLNM (Nível A1)
7º ano de escolaridade
ALUNA XIA QINGQING
A aluna conseguiu:

Indicar o nome e a idade;

Identificar os objetos pertencentes à área lexical da sala de aula.
A aluna não conseguiu:

Indicar a nacionalidade e a morada;

Ordenar correctamente os grafemas que constituem as palavras que identificam as
estações do ano;

Identificar as imagens que ilustram as várias estações do ano;

Escrever correctamente as horas;

Completar de forma lógica e ordenada o diálogo.
Em conclusão:
1. O Teste de Avaliação de Competências veio confirmar a percepção de todos os
professores do Conselho de Turma que, após um primeiro contacto com a aluna e ainda
sem qualquer reposta por parte da DGIC, começaram a desenvolver um trabalho de
iniciação à aprendizagem da Língua
Portuguesa.
2. O Teste de Avaliação de Competências torna explícito que o trabalho a
desenvolver se tem de centrar no domínio da compreensão escrita, aliada à
oralidade, e no desenvolvimento e
aprofundamento de áreas vocabulares já estudadas, mas que a aluna ainda não adquiriu.
Montemor-o-Velho, 27 de Outubro de 2008
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Anexo IV – Conteúdos Programáticos (1º Período)
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS A LECCIONAR NO 1º PERÍODO
ALUNA XIA QINGQING
C
Considerando que:
 o Português é a língua veicular de conhecimento para as várias disciplinas do currículo;
 “as actividades a desenvolver no âmbito do PLNM correspondem à disciplina de Português,
nos casos dos alunos do nível de iniciação ou intermédio” (ponto 6, do artigo 3º ,do
Despacho Normativo 30/2007, de 10 de Agosto de 2007)
Foi traçada uma planificação que integra os seguintes Conteúdos Programáticos:
f
UNIDADE DIDÁCTICA
Actividades preparatórias
O Alfabeto e os números
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
integração da aluna na turma e
na
comunidade escolar;
reconhecimento do espaço físico da
Escola;
organização do horário escolar e do
material necessário ao desenvolvimento
dos trabalhos escolares.
as vogais / grupos vocálicos
as consoantes / grupos consonânticos
os números
o nome e o apelido
Identificaçã
o
Descrição de objectos e pessoas
A minha rotina diária
a nacionalidade / naturalidade
outros dados pessoais
os adjectivos
as horas
os verbos
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Por outro lado, tendo em conta as competências a avaliar, compreensão oral, leitura, produção
oral e produção escrita, as estratégias adoptadas centraram-se, sobretudo no desenvolvimento de
áreas vocabulares gerais (Cores, Escola, Casa, Vestuário, Alimentação) e específicas de cada
disciplina, na utilização de materiais em suporte digital (CD-R de carácter didáctico) e na
odistribuição de materiais de apoio elaborados com o objectivo de familiarizar a aluna com a
Língua Portuguesa e de dar início a um processo de autonomização.
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Anexo V – Relatório de Atividades (1.º Período)
Relatório das Actividades de PLNM
Aluna Xia
Qingqing (7ºB)
O presente relatório faz o balanço das actividades desenvolvidas no âmbito de PLNM durante o 1º
período lectivo, recordando algumas etapas do percurso efectuado.
Só em Setembro, teve o Conselho de Turma conhecimento que a aluna integrava a turma 7ºB e que era a primeira
vez que se matriculava numa escola portuguesa. Nem à Directora de Turma nem à designada Coordenadora de
PLNM foram, nessa altura, entregues quaisquer documentos relativos ao processo da alunaix.
Por isso, dando cumprimento às recomendações da DIGDC e ao estipulado no Despacho Normativo
30/2007, de 10 de Agosto de 2007, foi convocada uma reunião extraordinária, logo na primeira semana, para analisar
a sua situação e traçar algumas estratégias de actuação. Foram tomadas as seguintes decisões:

realização de uma avaliação qualitativa no 1º período, a qual reflectirá aspectos relacionados com o
empenho e interesse manifestados;

disponibilização de um computador portátil, de forma a possibilitar a utilização de um dicionário on-line;

elaboração de listas vocabulares por cada elemento do Conselho de Turma;

aquisição de todos os manuais escolares por parte da aluna;

aplicação de um teste diagnóstico;

agilização dos apoios atribuídos à aluna.
A Directora de Turma organizou um dossier onde reuniu todos os documentos elaborados pelos membros do
Conselho de Turma e adquiriu alguns livros recomendados para o ensino de PLNM, nomeadamente o livro Aprender
Português 1, da Texto Editora.
A Coordenadora de PLNM reuniu alguma bibliografia que transmitiu aos membros do Conselho de Turma
(Aprender a ortografia do Português, Algumas características da Língua Chinesa), elaborou a Ficha de
Caracterização Sócio-Cultural com os elementos disponíveis à data, bem com os Conteúdos Programáticos a
leccionar, os quais incluíam as seguintes unidades: Actividades preparatórias, O alfabeto e os números, Identificação,
Descrição de objectos e pessoas, A minha rotina diária). Dado o atraso do envio do Teste Diagnóstico pela DIGDC,
a Coordenadora de PLNM, com base no trabalho desenvolvido pela aluna e na estrutura dos testes consultados,
redigiu e distribuiu à aluna um Teste de Avaliação de Competências, procedendo à análise dos resultados obtidos. O
Teste da DIGDC acabaria por ser recebido na última semana de Novembro e o seu conteúdo revelar-se-ia
completamente desadequado ao nível de proficiência da aluna.
De forma a melhorar a qualidade do apoio disponibilizado, a aula de apoio a Língua Portuguesa
passou a ser leccionada à quinta-feira, das 14h45m às 15h30m. As professoras Cristina Relvas e Marta Pereira
auxiliam a aluna na compreensão dos conteúdos das disciplinas da área das Ciências.
Neste momento, a aluna já se encontra integrada na escola e na turma. Embora continue a revelar muitas
dificuldades na aprendizagem da Língua Portuguesa, manifesta muita facilidade na aplicação de conteúdos da
disciplina de Matemática. O trabalho desenvolvido tem explorado as possibilidades abertas pela utilização das TIC
e tem utilizado a imagem como um suporte fundamental para a memorização do vocabulário essencial. A aluna tem
realizado exercícios de escrita. Já reconhece o alfabeto e consegue ler correctamente algum léxico relativo às áreas
vocabulares estudadas, mas tem dificuldade em ler e
distinguir alguns grupos vocálicos e consonânticos.
Montemor-o-Velho, 15 de Dezembro de 2008
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Anexo VI – O meu bilhete de identidade
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Anexo VII – Guião da Exposição – 50 anos de Astérix e Óbelix
1.
Completa os espaços em branco. Selecciona as palavras correctas.
cão / parede / biblioteca escolar / Gália / três / força / livros / bebeu / romanos /
cartolinas /
autores / personagens
A exposição foi organizada pela
.
A exposição é formada por
Nos placards e na
estão expostas
___________e sobre as
_.
Astérix e Obélix vivem na
Obélix
Idéafix é um
2.
expositores cheios de
e lutam contra os
uma poção mágica que lhe deu muita
sobre os
_.
________.
.
Sublinha os adjectivos que caracterizam Obélix.
magro, forte, triste, alegre, gordo, simpático,
divertido
3.
.
Copia o título de três das aventuras de Astérix e Obélix.
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Anexo VIII – Ficha de verificação de leitura do livro Quem é o Marley?
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