pedagogia da afetividade no processo de ensino aprendizagem

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pedagogia da afetividade no processo de ensino aprendizagem
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ESCOLA DE ENSINO SUPERIOR ANÍSIO TEIXEIRA
CURSO DE PEDAGOGIA
LUCÍOLA RIBEIRO NASCIMENTO
ROSINEIA CARVALHO BICARIO PRATTI
PEDAGOGIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM
SERRA/2011
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LUCÍOLA RIBEIRO NASCIMENTO
ROSINEIA CARVALHO BICARIO PRATTI
PEDAGOGIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM
Monografia apresentada ao Programa de
Graduação em Pedagogia da Escola de
Ensino Superior Anísio Teixeira, como
requisito parcial para a obtenção do grau de
Licenciatura plena em Pedagogia.
Orientadora: Vânia Rosa Rodrigues.
SERRA/2011
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LUCÍOLA RIBEIRO NASCIMENTO
ROSINEIA CARVALHO BICARIO PRATTI
PEDAGOGIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM
Monografia apresentada ao Programa de Graduação em Pedagogia da Escola Superior
de Ensino Anísio Teixeira, como requisito parcial para a obtenção do grau de
Licenciatura em Pedagogia
Aprovada em 07 de julho de 2011
COMISSÃO EXAMINADORA
_________________________________________________
Profª Vânia Rosa Rodrigues
Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira
Orientador
_________________________________________________
Profª Carina Sabadim Veloso
Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira
Membro 1
_________________________________________________
Profª Rosimar Macedo Alves
Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira
Membro 2
4
Dizem-nos que, se dermos mais atenção
sistemática à inteligência emocional, ao
aumento da autoconsciência, a lidar mais
eficientemente com nossos sentimentos
aflitivos, manter otimismo e a perseverança
apesar das frustrações, aumentar a capacidade
de empatia e envolvimento de cooperação e
ligação social, o futuro pode ser mais
esperançoso.
Daniel Goleman
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Agradecemos primeiramente a Deus pelo dom da
vida e por todas as oportunidades concebidas até
aqui. Agradecemos a nossa professora Vânia por
estar sempre presente com muita sabedoria,
paciência tendo sempre uma palavra amiga para nos
tranqüilizar
nos
momentos
de
Angústia.
Agradecemos ainda aos nossos familiares pela
compreensão nos momentos que estivemos ausentes;
e aos verdadeiros amigos que não mediram esforços
para nos ajudar e nos acompanharam durante nossa
caminhada e que acreditaram que teremos a
capacidade de vencer.
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RESUMO
Este trabalho aborda o tema pedagogia da afetividade no processo de ensino
aprendizagem, onde será abordada a importância da afetividade na construção do
indivíduo, e a compreensão dos educadores de que os alunos necessitam de um
ambiente acolhedor e humanizado, principalmente aqueles que estão no início da
escolarização, pois eles nessa fase fazem da escola uma extensão do lar. Serão
relacionados os pontos de vista entre afetividade e a inteligência, o aprendizado e o
desenvolvimento. Partindo do pressuposto de que o ser humano é um ser racional, mas
dotado de desejos, expectativas, afetos e emoções, sentimentos esses que movem suas
ações, do seu nascimento até a sua morte. Podemos dizer então que o afeto e as emoções
são partes fundamentais da nossa vida psíquica, e devem ser trabalhados em sua
totalidade. Ressaltamos então que o aspecto afetivo e o aspecto cognitivo como estão
totalmente ligados, devem ser trabalhados em sala de aula pelo professor, criando-se um
ambiente acolhedor, estimulando parcerias, cooperação, respeito às diversidades, etc.
Propondo uma educação moral visando fazer com que as crianças sejam capazes de
controlar seus sentimentos e desejos.
PALAVRAS-CHAVE: Afetividade. Ensino-aprendizagem. Cognitivo.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................8
2 METODOLOGIA......................................................................................................10
3 REFERENCIAL TEÓRICO....................................................................................11
3.1 A CONCEPÇÃO DE AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO.....................................11
3.1.1 A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM NA CONCEPÇÃO DE WALLON.....................17
3.1.2 COMPONENTES DA AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL: A
TEORIA DE PIAGET.........................................................................................................22
3.1.3 AS INTERAÇÕES SOCIAIS NA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY..................................25
3.2 A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO..................................32
3.2.1 O PAPEL DO PROFESSOR........................................................................................35
3.3 A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL..................................................41
3.3.1 A AFETIVIDADE COMO COMPONENTE NO PROCESSO
EDUCATIVO.....................................................................................................................42
4 APRESENTAÇÃO DE ANÁLISE DE
DADOS...........................................................................................................................45
4.1 PERFIL DOS ENTREVISTADOS...........................................................................45
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................50
6 REFERÊNCIAS.........................................................................................................52
6.1 PESQUISA BIBLIOGRÁFICA................................................................................52
6.2 WEBGRAFIA...........................................................................................................54
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1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como tema a afetividade no processo de ensino aprendizagem,
pretendendo assim ressaltar a importância da afetividade para a aprendizagem e o
desenvolvimento intelectual e social da criança. Pois partindo do pensamento de que o
indivíduo é uma pessoa dotada de raciocínio, sentimentos, desejos e de expectativas
procurando ver no outro a confirmação do bem e do carinho natural que deve existir
entre os seres.
Hoje a escola está focada em preparar o aluno apenas para o mercado de trabalho.
Preocupa-se com a matemática, português, história, geografia, enfim, disciplinas com
conteúdos exaustivos, deixando de lado o respeito, o companheirismo, a solidariedade,
o amor. A escola vem formando seres individualistas, onde o que importa é se dar bem,
passando por cima de qualquer empecilho que surja no caminho. Acreditamos que as
dificuldades, os conflitos, as guerras e a intolerância que gradativamente se apoderam
do mundo são resultado dessa total inversão de valores que predomina na sociedade.
Falar em afetividade é acreditar em uma educação com relevância social e, em uma
escola construída a partir do respeito, compreensão e autonomia de idéias com a
pretensão de formar cidadãos honestos e respeitáveis que olhem o mundo com a
intenção de transformá-lo, sujeitos autônomos capazes de pensar por si próprio sem
deixar de lado o outro.
A relevância do tema está em levantar uma questão que parece começar a incomodar
alguns profissionais da área educacional. Portanto é de fundamental importância
abordar que a ação pedagógica deve nortear a relação afetiva que influenciará
diretamente na aprendizagem e na auto-estima do aluno, tendo em vista diferenças
individual e comportamentos inerentes ao ser humano.
Sendo assim, a escolha deste tema visa uma contribuição para fomentar maior discussão
e interesse dos Pedagogos que, assim como nós, acreditam no sucesso escolar tendo
como princípio básico a afetividade em sua relação educacional e, conseqüentemente
contribuindo para uma auto-estima positiva. Nesta perspectiva demonstraremos que
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podemos construir para um ambiente escolar pautado no respeito, favorecendo na
formação do indivíduo para a vida.
Segundo Piaget appud Rossini, (2001, p. 9) “parece existir um estreito paralelismo entre
o desenvolvimento afetivo e o intelectual, com este último determinando as formas de
cada etapa da afetividade”. Ela domina a afetividade pessoal na esfera instintiva, nas
percepções, na memória, no pensamento, na vontade, nas ações, na sensibilidade
corporal sendo componente do equilíbrio da harmonia e da personalidade.
Busca-se através deste trabalho analisar a relação entre professor e aluno que pode
influenciar na construção do aprendizado, levando em conta a importância da
afetividade no processo educativo, procurando manter as relações humanas, pensando
na escola não somente como uma instituição que visa apenas o lucro.
É necessário refletir sobre a afetividade como fator importante no relacionamento
professor e aluno, desenvolvendo análises sobre a interligação entre a aprendizagem e a
afetividade na formação do aluno. Analisar que ações pedagógicas favorecem a
afetividade no trabalho de professor. Identificar as dificuldades na relação professor e
aluno, que envolvem a questão da afetividade com a aprendizagem. Discutir a postura
do professor diante de dificuldades no relacionamento com alunos. Tendo como
referencias as leituras bibliográficas.
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2 METODOLOGIA
Tendo em vista o fato de que a pesquisa visa discutir a importância da afetividade no
processo de ensino aprendizagem, o tipo de técnica metodológica escolhido foi a
pesquisa bibliográfica, e o estudo de caso com professores de educação infantil e
fundamental, da rede pública e privada.
Realizamos entrevistas com professores experientes, através de questionário com
respostas claras e objetivas, e uma conversa informal sobre o assunto e trocas de
experiências. Para analisarmos as respostas das entrevistas buscamos embasamentos
teóricos em estudiosos da pedagogia e psicologia. Realizando assim uma pesquisa
bibliográfica, que segundo Antônio Gil, (1996, p.48): “É desenvolvida a partir de
material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”. As
pesquisas foram feitas a partir de materiais de grandes autores, estudiosos no assunto,
como: Wallon, Piaget e Vygotsky.
Com o objetivo de desenvolver nossa pesquisa foram selecionados alguns passos
metodológicos, dos quais destacamos: determinação dos objetivos, elaboração do plano
de trabalho, localização das fontes e obtenção do material, leitura do material,
fichamentos de livros e artigos.
A nossa pesquisa é classificada como exploratória e descritiva, de acordo com Gil
(1996, p. 45):
Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vistas a torná-lo mais explicito ou a construir hipóteses. Podese dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento
das idéias ou a descoberta de intuições.
Dessa forma, pretende-se com este trabalho, contribuir junto aos professores de
educação infantil, no desenvolvimento de ações dentro da sala de aula que estimulem o
respeito mútuo, a interação, e a compreensão.
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3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 A CONCEPÇÃO DE AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO
Segundo Ferreira, (1999, p. 62) afetividade significa: “Conjunto de fenômenos
psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões,
acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, satisfação ou insatisfação, de
agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza”.
As emoções são o organizador interno das nossas reações, que transforma nossos
sentimentos em tensões, exercita, estimula ou freia todas as nossas reações. Dessa forma
a emoção conserva o papel de organizador interno de nosso comportamento.
O afeto é a parte de nosso psiquismo responsável pela maneira de sentir e perceber a
realidade. A afetividade é, então, a parte psíquica responsável pelo significado
sentimental de tudo que vivemos. Se algo que vivenciamos está sendo agradável,
prazeroso, sofrível, angustiante, causa medo ou pânico, ou nos dá satisfação, todos esses
conceitos são atribuídos pela nossa afetividade. Segundo ROSSINI (2001 p.9): A
afetividade acompanha o ser humano desde o nascimento até a morte. Ela “está” em nós
como uma fonte geradora de potência de energia.
Sendo assim, a afetividade é essencial em qualquer momento da vida do ser humano,
pois ela se manifesta ao decorrer da vida em todos os momentos e em todas as relações
sociais.
Podemos questionar então; o porquê que os primeiros gritos da criança são de choro?
Direcionando isso pelo lado da afetividade, podemos afirmar que é uma forma de
exercitar o interesse da mãe e provocar os cuidados necessários, já que se a mesma só
demonstrasse alegria na fase que não sabe falar, talvez as pessoas que a rodeiam não
entenderiam suas necessidades.
Segundo Henri Wallon apud Isabel Galvão (1999. P. 43)
No estágio impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida, o
colorido peculiar é dado pela emoção, instrumento privilegiado de interação
da criança com o meio. Resposta ao seu estado de imperícia, a predominância
da afetividade orienta as primeiras reações do bebê as pessoas, as quais
intermediam sua relação com o mundo físico; a exuberância de suas
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manifestações afetivas é diretamente proporcional a sua inaptidão para agir
diretamente sobre a realidade exterior.
O recém nascido tem essa capacidade de comunicação através de suas emoções
encontrando assim uma forma de interagir com o outro, através das expressões de seus
sentimentos.
O recém-nascido não tem ainda outras formas de se comunicar com o outro, que não a
emoção, esta sim, forma eficiente de comunicação; e que funciona em mão dupla, toda
comunicação com o bebê também é emocional e corporal. Segundo Henri Wallon
(1999. p. 50-51):
O recém-nascido não se diferencia do outro nem mesmo no plano corporal.
Situações comuns ao bebê, como aquela em que, surpreso, grita de dor após
morder o próprio braço, ilustram o inacabado do recorte corporal. O bebê
ainda não diferencia o seu corpo das superfícies exteriores. É pela interação
com os objetos e com o seu próprio corpo – em atitudes como colocar o dedo
nas orelhas, pegar os pés, segurar uma mão com a outra – que a criança
estabelece relações entre seus movimentos e suas sensações e experimenta,
sistematicamente, a diferença de sensibilidade existente entre o que pertence
ao mundo exterior e o que pertence a seu próprio corpo. Por essas
experiências torna-se capaz de reconhecer, no plano das sensações, os limites
de seu corpo, isto é, constrói-se o recorte corporal.
O choro inicial, o desconforto das cólicas, do frio, do calor, a exploração do próprio
corpo, representam a exploração do EU, nesse primeiro momento corporal. Com o
passar do tempo graças à exploração dos objetos e da linguagem, vai construindo o EU
psíquico. Todo o processo de educação significa a construção do EU. A criança seja em
casa, na escola, em todo o lugar, está se construindo como ser humano, através de suas
experiências com o outro. Para Henri Wallon (1999. P. 51 – 52):
A construção do eu - corporal é condição para a construção do eu psíquico,
tarefa central do estágio personalista. No período anterior à aproximação da
consciência de si, a criança encontra-se num estado de sociabilidade
sincrética. O adjetivo sincrético é utilizado para designar as misturas e
confusões a que está submetido a personalidade infantil. Indiferenciada, a
criança percebe-se como que fundida nos objetivos ou nas situações
familiares, mistura a sua personalidade à dos outros, e a destes entre si.
No início o recém-nascido não se percebe como indivíduo diferenciado confundindo-se
com o próprio meio, parece se misturar com a sensibilidade ambiente e, a todo instante,
repercutir em suas reações e as relações de seu meio. A destinação entre eu e o outro só
se adquire progressivamente, num processo que se faz nas e pelas interações sociais.
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A construção do real vai acontecendo, por meio de informações e desafios sobre as
coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nessa construção continua muito presente. A
construção afetiva e cognitiva acontece no primeiro ano de vida, sendo que a afetiva
esta mais ligada às manifestações fisiológicas, construindo o ponto de partida do
psiquismo.
Conforme a criança vai se desenvolvendo, as emoções vão sendo subordinadas ao
controle das funções psíquicas, da razão. E por toda a vida vão se alternando, numa
relação de filiação e ao mesmo tempo oposição. Wallon (1999. P. 90) considera
essencial a influencia social, pois ela estabelece um vínculo maior entre os indivíduos a
fim de suprir a articulação cognitiva nos anos iniciais de vida de cada indivíduo.
Segundo o autor:
Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência então sincreticamente
misturadas, com o predomínio da primeira. A sua diferenciação logo de
inicia, mas a reciprocidade entre os dois desenvolvimentos se repercute sobre
a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam
preponderâncias, e a afetividade reflui para dar espaço a intensa atividade
cognitiva [...]
Nessa perspectiva, a afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa, é também
uma fase do desenvolvimento. O ser humano saiu da vida puramente orgânica e afetiva
diferenciando-se lentamente para a vida racional. Lembrando-se de que os dois estão
interligados e são inseparáveis.
Contudo a atividade emocional é complexa e paradoxal; é também social e biológica,
capaz de realizar a mudança entre o estado orgânico do indivíduo e sua etapa cognitiva,
racional, só sendo atingido por meio do social.
É no conhecimento afetivo que o psiquismo surge da vida orgânica e se manifesta no
ambiente social que garante o acesso ao universo cultural dos homens ao longo da
história. Dessa forma o indivíduo começa a tomar posse de instrumentos que o ajudará a
desenvolver a capacidade cognitiva. Através da afetividade cria-se um vínculo
poderoso, entre a ação do sujeito e os instrumentos intelectuais. De acordo com Wallon
apud Galvão (1995 p. 40-41):
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Mais determinante no início, o biológico vai progressivamente cedendo
espaço de determinação ao social. Presente desde a aquisição de habilidades
motoras básicas, como a preensão e a marcha, a influência do meio social
torna-se muito mais decisiva na aquisição de condutas psicológicas
superiores, como a inteligência simbólica. É a cultura e a linguagem que
fornecem ao pensamento os instrumentos para a sua evolução. O simples
amadurecimento do sistema nervoso não garante o desenvolvimento de
habilidades intelectuais mais complexas. Para que se desenvolvam, precisam
interagir com alimento cultural, isto é, linguagem e conhecimento.
Dessa forma não é possível estabelecer o grau de conhecimento ou inteligência do
indivíduo, pois estas só se dão através do convívio com a sociedade e o
desenvolvimento individual de cada um.
A afetividade está dentro do ser humano, ela é à base da vida, norteia o
desenvolvimento do sujeito, em especial a construção da sua personalidade, e se
manifesta no clima de acolhimento, de empatia, compreensão para consigo mesmo, e
com os outros. A afetividade dinamiza as interações, as trocas, a busca, os resultados,
facilita a comunicação, toca, envolve os participantes promovendo a união. Sendo assim
um componente básico do conhecimento que está intimamente ligado ao sensorial e ao
intuitivo. Através dela o ser humano procura direcionar o seu objetivo maior que é viver
em harmonia na sociedade. Segundo Almeida, (1999, p. 69):
O homem não precisa autopreservar-se como também se adaptar a diversas
circunstâncias do meio social. É no convívio com o meio social, na interação
com os outros que as emoções rudimentares vão se tornando mais
socializadas. Assim comenta Martinet (1981), o fenômeno emoção é
dinâmico em movimento em que uma expressão emocional impulsiona a
outra, e assim sucessivamente.
Nossas relações afetivas, nosso jeito de ver e pensar se dá primeiramente através das
emoções e em segundo lugar no lado racional.
A afetividade é um estado de afinidade profunda entre os sujeitos. Assim, na interação
afetiva com outro sujeito, cada sujeito intensifica sua relação consigo mesmo, observa
seus limites e, ao mesmo tempo, aprende a respeitar os limites do outro. A afetividade é
necessária na formação de pessoas felizes, éticas, seguras e capazes de conviver com o
mundo que a cerca. De acordo com Rossini (2001, p.10): “Podemos então, dizer que a
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afetividade é essencial, para que haja o pleno desenvolvimento das características do ser
humano, afetividade que domina todas as ações do sujeito”.
Dessa forma podemos dizer que todas as ações do ser humano são antes de tudo,
dominadas pela afetividade, permitindo que o sujeito se desenvolva.
A educação está ligada a um segmento mais humano, voltada para as necessidades do
ser humano e suas características de um ser dotado de espírito, corpo, emoção e razão.
O afeto desempenha um papel importante no funcionamento da inteligência, pois sem o
afeto não haveria interesse, necessidade e motivação, conseqüentemente os problemas
não seriam questionados, sendo assim, não haveria inteligência. A afetividade é uma das
condições necessárias da constituição da inteligência. De acordo com Piaget apudd
Seber, (1997, p. 216):
As construções intelectuais são permeadas passo a passo pelo aspecto afetivo
e ele é muito importante. Tal aspecto diz respeito aos interesses, motivações,
afetos, facilidades, esforço, ou seja, ao conjunto de sentimentos que
acompanha cada ação realizada da criança. A afetividade é o motor das
condutas. Ninguém se esforçará para resolver um problema de matemática,
por exemplo, se não se interessar em absoluto pela disciplina.
Percebemos então que os aspectos afetivos e cognitivos se relacionam mutuamente, em
cada situação eles estão presentes influenciando as ações do sujeito.
A escola é um espaço amplo, onde se encontra diferentes valores, experiências,
concepções, culturas, crenças e relações sociais se misturam e fazem do cotidiano
escolar uma rica e complexa estrutura de conhecimentos e de sujeitos. Essa rica
heterogeneidade que permeia a escola acaba por se confrontar com uma estrutura
pedagógica que está baseada num padrão de sociedade e de homem, onde a diferença e
vista de forma negativa, gerando assim uma pedagogia excludente. No cotidiano escolar
as relações têm se mostrado cada dia mais difíceis e conflitantes. Segundo Wallon
apudd Galvão, (1995, p. 104):
No cotidiano escolar são comuns as situações de conflito envolvendo
professor e alunos. Turbulência e agitação motora, dispersão, crises
emocionais desentendimentos entre alunos e destes com o professor são
alguns exemplos de dinâmicas conflituais, que com freqüência deixam a
todos desamparados e sem saber o que fazer. Irritação, raiva, desespero e
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medo são manifestações que costumam acompanhar as crises, funcionando
como “termômetro” do conflito.
O professor precisa estar apto emocionalmente, preparado e equilibrado para lidar com
situações como essa.
A relação eu - outro pode ser muito conflituosa, “quando não há aceitação do outro
como legítimo outro na convivência”. (Maturana, 2008, p.84), na falta de habilidade de
se lidar com os conflitos comuns, do dia a dia, e superá-los implica um desafio
imbricado em questões políticas, econômicas sociais e pedagógicas. Para Paulo Freire,
(1996, p. 142):
O desrespeito à educação, aos educandos, aos educadores e educadoras,
corrói ou deteriora em nós, de um lado a sensibilidade ou a abertura do bem
querer que da prática educativa, de outro, a alegria necessária ao fazer
docente. É digna de nota a capacidade que tem a experiência pedagógica para
despertar, estimular e desenvolver em nos o gosto de querer bem o gosto de
alegria sem a qual a prática educativa perde ao sentido.
O educador pode transformar essa trágica realidade em que se encontra a educação.
Sendo assim o ser humano vive em constante dilema, no aprendizado, de como lidar
com as emoções, de como viver de forma harmônica na sociedade. Portanto conviver
em sociedade não é fácil, mas devemos partir do princípio de que em educação, como
em qualquer outra área profissional, e a valorização do indivíduo deve vir em primeiro
lugar, pois seja ele, professor, aluno, vigilante ou servente o cidadão é acima de tudo
uma pessoa dotada de capacidades, desejos e de sentimentos, buscando ver no outro a
confirmação do bem e do carinho natural que deve existir entre os seres. Pois de acordo
com Maturama, (1999, p. 15):
Vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções, e não vemos o
entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção, que constitui o viver
humano, e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um
fundamento emocional.
A afetividade, as emoções não são levadas em consideração, não há uma relação entre
cognição e o afeto, hoje se preza mais a razão. Deixa-se de lado a relevância dos
aspectos afetivos no processo do conhecimento.
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Essa abordagem teórica traça um caminho orientado pelo movimento afetivo, baseandose na ética, na autonomia e no respeito. Posturas como estas ajudam a construir um
ambiente favorável a construção do conhecimento.
Para aprofundar essa temática aborda-se a afetividade na perspectiva de Henri Wallon,
Jean Piaget e Lev S. Vygotisky, buscando compreender essas diferentes concepções.
3.1.1 A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM NA CONCEPÇÃO DE WALLON
Henri Wallon nasceu em Paris em 13 de junho de 1879, numa família republicana.
Além de acadêmico foi um homem político, sua vida foi marcada mais por sua
dedicação como pesquisador, do que pelos cargos políticos que chegou a assumir. Seus
estudos têm como principal objetivo decifrar o homem, isto é, desvelar como um recémnascido, com toda a sua imperícia, transforma-se em adulto.
Com essa preocupação, atribui um papel básico à emoção e sobre ela elaborou uma
teoria psicogenética que ocupa lugar central fundamental em toda a sua obra. Wallon
defendia uma educação integral, ou seja, capaz de possibilitar a formação do caráter e a
orientação profissional.
Dedicou-se a fazer da Psicologia uma ciência do homem. Entre os mais variados temas
de investigação que sua teoria psicogenética desenvolveu, destacam-se: emoção,
inteligência, consciência, atenção, imitação etc.
Segundo Wallon, afetividade ocupa lugar central no processo de desenvolvimento da
personalidade dos sujeitos e se constitui pelo domínio funcional, que depende de dois
fatores: orgânico e social, numa relação recíproca que “impede qualquer tipo de
determinismo no desenvolvimento humano” (ALMEIDA, 1999, p. 20).
Não somos seres condicionados apenas pela nossa constituição biológica, uma vez que
o social pode superar as condições biológicas. Isso significa dizer que a afetividade, de
ordem basicamente orgânica, recebe influências do meio social, e dependendo de uma
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evolução da afetividade que se afasta da base orgânica e se torna cada vez mais
relacionada ao social.
Segundo o Wallon (1995, p. 32):
Recusando-se a selecionar o único aspecto do ser humano e isolá-lo do
conjunto, Wallon propõe o estudo integrado do desenvolvimento, ou seja,
que este abarque os vários campos funcionais, nos quais se distribui a
atividade infantil (afetividade, motricidade, inteligência). Vendo o
desenvolvimento do homem, ser “geneticamente social”, como processo em
estreita dependência das condições concretas em que ocorre, propõe o estudo
da criança contextualizada, isto é, nas suas relações com o meio.
É preciso pensar na educação da criança, vê-la como um ser completo, prepara-lá para a
vida em todos os seus contextos e não somente nos contextos e disciplinas.
Wallon (1992) afirma que desde as primeiras fases da infância, as relações afetivas
estabelecidas, tanto no meio familiar quanto no contexto pedagógico, são determinantes
na construção da identidade e do caráter da criança.
Os vários estágios de desenvolvimento da criança, caracterizados por Wallon, desde o
início da infância, até a vida adulta, tem como característica central a predominância
alternada dos aspectos afetivos e cognitivos que no decorrer do desenvolvimento
humano, a história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão pendular
de momentos dominantes afetivos ou momentos dominantes cognitivos. De acordo com
Wallon (1992, p. 90):
O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo.
Da afetividade diferenciou-se, lentamente a vida racional. Portanto no início
da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com a
predominância da primeira. A sua diferenciação logo se inicia, mas a
reciprocidade entre os dois desenvolvimentos se mantém de tal forma que as
aquisições de cada um a repercutem sobre a outra permanentemente. Ao
longo do trajeto, elas alternam preponderâncias, e a afetividade reflui para dar
espaço à intensa atividade cognitiva.
Podemos destacar então que, de acordo com Wallon, no início da vida predomina o
aspecto afetivo e que no desenvolver do sujeito, os aspectos afetivos e cognitivos se
entrelaçam em suas perpétuas interações recíprocas.
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Ele analisou que no início da vida, a afetividade predomina e orienta as primeiras
manifestações do bebê, desencadeadas pela fome ou saciedade, sendo esta as bases das
relações afetivas. Manifestações estas que garantem a sobrevivência no período de total
de dependência pela capacidade de mobilizar o ambiente, a fim de atender nossas
necessidades básicas, criando vínculos imediatos com o meio social.
Segundo Gonçalves (2003.p.14-15):
O recém-nascido não tem ainda outras formas de se comunicar com o
outro, que não via emoção [...] Cada movimento, cada expressão corporal
dessa criança, acaba por receber um significado, atribuído pelo outro,
significado esse do qual ela se apropria. Uma criança que chora porque seu
estômago dói de fome, não chora inicialmente para alguém vir alimentá-la,
mas chora porque causa dor. Ao receber a atenção que necessita, vai
construindo os significados de cada ação sua.
Dessa forma o recém-nascido estabelece o seu primeiro vínculo afetivo com o outro e a
partir daí vai amadurecendo e atribuindo significados e construindo suas relações.
Wallon ressalta ainda a importância da afetividade, alertando para o fato de que para
evoluir, ela depende de conquistas realizadas no plano da inteligência e vice-versa. A
afetividade seria tão importante quanto à inteligência, uma vez que se constituem num
par inseparável na evolução do indivíduo, já que “à medida que o indivíduo se
desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas”. (ALMEIDA, 1999, p. 23).
O autor ressalta que o aspecto afetivo e cognitivo, são dependentes um do outro e que
no desenvolver da consciência um dará lugar ao outro, mas sempre haverá uma
reciprocidade.
A afetividade está vinculada às sensibilidades internas e orientada para o mundo social,
para a construção da pessoa, e a representação de ordem intelectual está vinculada às
sensibilidades externas, orientadas para o mundo físico. Ou seja, a afetividade é
fundamental para o desenvolvimento humano, tendo o papel de determinar os interesses
e necessidades individuais do sujeito, antecedendo o que Wallon chama de inteligência.
Para o Wallon (1995, p. 97):
Tendo por objetivo a psicogênese da pessoa concreta, a teoria Walloniana, se
utilizada como instrumento para a reflexão pedagógica, suscita uma prática
que atenda as necessidades da criança nos planos afetivo, cognitivo e motor,
que promova o seu desenvolvimento em todos esses níveis.
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Para o autor não é possível pensar a inteligência de forma isolada, ela é um conjunto de
fatores que devem ser levados em conta, pensando o ser humano por completo.
A origem da conduta emocional é orgânica, sendo expressa involuntariamente e
incontrolavelmente, tornando-se suscetível de controle voluntário. No adulto, esse
comportamento aparece apenas nos momentos difíceis, em situações novas com poucos
recursos.
Daí a questão levantada por Dantas (1992) que sugere a educação da emoção, o que
pressupõe o conhecimento do modo como esta funciona, uma vez que essa explosão
orgânica provocada pela emoção diminui a percepção exterior dificultando as atividades
nas relações interpessoais.
Wallon (1995, p. 67) ressalta ainda que:
No bebê, os estados afetivos são invariavelmente vividos como sensações
corporais, e expressos sob a forma de emoções. Com a aquisição da
linguagem diversificam-se e ampliam-se os motivos dos estados afetivos,
bem como os recursos para sua expressão...Ao longo do desenvolvimento, a
afetividade vai adquirindo relativa dependência dos fatores corporais. O
recurso a fala e a representação mental fazem com que variações nas
disposições afetivas passam a ser provocadas por situações abstratas e idéias,
e possam ser expressas por palavras.
À medida que o ser humano vai se desenvolvendo vão aparecendo outras formas de
manifestações afetivas, a criança chora, berra e quando começa a amadurecer começa a
ter reações diferentes.
Nesse contexto, Wallon cria uma teoria de desenvolvimento da personalidade, que
privilegia a relação entre o domínio afetivo e cognitivo, num movimento dialético,
sugerindo assim como nos estudos sobre o desenvolvimento cognitivo, etapas para o
desenvolvimento afetivo, e pontua três momentos principais das fases do
desenvolvimento afetivo: a fase da afetividade emocional, onde as trocas afetivas
dependem inteiramente da presença do parceiro, necessitando da presença da
comunicação, nessa fase está em primeiro plano a construção do sujeito.
A segunda é a afetividade simbólica, onde a inteligência constitui a função simbólica,
sendo incorporada pela linguagem (oral e depois escrita) e a terceira, e última, a
21
afetividade categorial marcada pela puberdade, exigindo racionalidade às relações
afetivas.
Segundo Wallon appud Galvão, (1999, p. 44-45):
Assim temos, no primeiro estágio da psicogênese, uma afetividade
emocional, que se nutre pelo olhar, pelo contato físico e se expressa em
gestos, mímicas e posturas. A afetividade simbólica que se exprime por
palavras e idéias e que por esta via pode ser nutrida. Integrando-se os
processos intelectuais realizados no estágio categorial a afetividade torna-se
mais racionalizada- os sentimentos são elaborados no plano mental.
Sendo assim podemos destacar que para ocorrer o desenvolvimento do sujeito, através
da afetividade, há a interação com o meio, que faz com que haja a apropriação dos
códigos de comunicação, desenvolvendo a cognição.
Dessa forma, Wallon afirma que a elaboração do conhecimento depende da
constituição do sujeito, sendo este um processo não linear. A construção do sujeito se dá
principalmente através da diferenciação do eu e do outro. É através da negação do outro
que se configura o eu, sendo este um processo de construção inacabado. Esse processo
de construção do eu inicia um drama manifestado inicialmente pela rebeldia e negação,
seguido pela sedução do outro e depois pela imitação, precisando da admiração do outro
para “findar” sua construção.
Segundo Wallon apudd Galvão (1995 p. 53-54):
A criança opõe-se sistematicamente ao que distingue como sendo diferente
dela, o não-eu: combate qualquer ordem, convite ou sugestão que venha do
outro, buscando, confronto, testar a independência de sua personalidade
recém desdobrada, expulsar do eu o não-eu. No momento seguinte
predomina a atividade de imitação. A criança imita as pessoas que lhe
atraem, incorporando suas atitudes e também o seu papel social, num
momento de reaproximação ao outro que tinha sido negado.
Sendo assim essa negação e logo em seguida a aceitação do outro é necessário no
processo de enriquecimento, de desenvolvimento da criança.
“Esta realização poderá então ser transposta para o plano da inteligência e permitir a
gradual superação do sincretismo do pensamento” (DANTAS, 1992, p. 95), assim o
progresso da inteligência pressupõe certo nível de evolução da pessoa, que depende
tanto do orgânico quanto dos estímulos sociais, não apenas com a interação, mas
22
também com “a transmissão dos conteúdos através do veículo lingüístico” (DANTAS,
1992, p. 96), o que possibilitará o refinamento conceitual, criando aos poucos a
diferenciação entre inteligência e afetividade.
Dessa forma Wallon afirma que nós, como seres sociais, não passaríamos por uma fase
pré-social, uma vez que “o vínculo afetivo supre a insuficiência da inteligência no
início” (DANTAS, 1992, p. 97). O fato de nos contagiarmos afetivamente é que cria os
elos necessários à vida coletiva, caracterizando-se por um recurso humano para
associar-se aos seus semelhantes
Como podemos perceber, entre afetividade e inteligência existe uma relação estreita de
complementaridade, quando uma se desenvolve a outra acompanha seus passos.
3.1.2 COMPONENTES
DA AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL:
A
TEORIA DE PIAGET
A formação superior universitária de Jean Piaget foi nas ciências naturais, seu principal
interesse estava na Biologia, mas passou a se interessar pelo desenvolvimento
intelectual das crianças, dedicando os últimos 60 anos de sua vida a reunir quantidade
impressionante de dados de pesquisa referentes ao desenvolvimento mental.
O cientista suíço demonstrou que a capacidade de conhecer não é inata e nem resultado
direto da experiência. Ela é construída pelo indivíduo à medida que a interação com o
meio o desequilibra, ou seja, o desafia, exigindo novas adaptações que possibilitem
reequilibrar-se, numa caminhada evolutiva. A inteligência humana se renova a cada
descoberta.
Segundo a teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é formado por dois
componentes: cognitivo e afetivo. O desenvolvimento afetivo encontra-se paralelo ao
desenvolvimento cognitivo. O Afeto inclui sentimentos, interesses, necessidades,
desejos, tendências, valores, emoções em geral, expressividade e comunicação.
Segundo Wadsworth (1997, p. 37):
É impossível um comportamento oriundo apenas da afetividade, sem nenhum
elemento cognitivo. È, igualmente impossível encontrar um comportamento
só de elementos cognitivos... Embora os fatores afetivos e cognitivos sejam
indissociáveis num dado comportamento, eles parecem ser diferentes quanto
23
à natureza... É óbvio que os fatores afetivos estão envolvidos mesmo nas
formas mais abstratas de inteligência. Para um estudante resolver um
problema de álgebra ou para um matemático resolver um teorema, deve haver
um interesse intrínseco, um interesse extrínseco ou uma necessidade de
partida. Enquanto trabalha, estados de prazer, desapontamento, ansiedade
tanto quanto sentimentos de fadiga, esforço, aborrecimento, etc., entram em
cena. Ao finalizar o trabalho sentimentos de sucesso ou fracasso podem
ocorrer; e finalmente, o estudante pode experimentar sentimentos estéticos
fluindo da coerência de sua solução.
Podemos destacar então que de acordo com o autor, os fatores cognitivos e afetivos se
entrelaçam no decorrer do desenvolvimento humano, formando uma só unidade no
funcionamento intelectual
Piaget menciona dois aspectos do afeto em relação ao desenvolvimento intelectual. O
primeiro deles é a motivação da atividade intelectual. De acordo com (Brown & Weiss
1987, p. 63):Para uma estrutura de conhecimento funcionar, algo deve acioná-la,
originar o esforço a ser desenvolvido a cada momento e desligá-la”.
O segundo aspecto é a seleção. A atividade intelectual é sempre dirigida para objetos ou
eventos particulares. O interesse, associado ao ‘gostar’ e ao ‘não gostar’ é um exemplo
poderoso e comum de afetividade, que pode atuar em nossa seleção das atividades
intelectuais. Na maioria das vezes quando somos interrogados por que fazemos
determinada coisa, a resposta envolve o interesse. Na visão piagetiana, esta seleção não
é provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade – nesse caso, o
“interesse”.
Wadsworth afirma que “o aspecto afetivo exerce uma profunda influência sobre o
desenvolvimento
intelectual.
Ele
pode
acelerar
ou
diminuir
o
ritmo
de
desenvolvimento” (1997, p. 37). O autor explicita que o aspecto afetivo não pode
modificar as estruturas cognitivas, mas sim influenciá-la sobre quais conteúdos ela irá
se concentrar.
Jean Piaget foi um dos primeiros autores a questionar esse dualismo entre afetividade e
cognição, defendendo a idéia de que há um notável paralelo entre os dois aspectos ao
afirmar que, “a afetividade e a cognição são inseparáveis, indissociáveis em todas as
ações simbólicas e sensório-motoras” (ARANTES, 2002, p. 162).
De acordo com (apud Souza 2002, p. 32), no que se refere à afetividade, Piaget:
24
[...] reconheceu sua importância para o desenvolvimento psicológico, fazendo
uma correspondência entre as evoluções afetivas e cognitivas ao longo da
vida dos indivíduos. Sua conceituação de afetividade é para muitos polêmica.
Para ele, a afetividade está indissocialmente ligada à inteligência e se
manifesta nas ações e condutas dos indivíduos, sendo responsável pelo rumo
que as ações tomam em direção aos objetos. A afetividade dá os objetivos e
as metas para as ações de conhecimento do mundo, estando associada aos
interesses e escolhas que o sujeito faz.
Para Piaget, não existe um mecanismo cognitivo sem interferência de elementos
afetivos. Todo comportamento apresenta ambos os elementos: afetivo e cognitivo, ou
seja, é impossível encontrar um comportamento afetivo puro, sem a presença de
elementos cognitivos. E é igualmente impossível encontrar um comportamento
composto só de elementos cognitivos. Ou seja, eles formam uma unidade.
Piaget appud Souza(2002, p.34) afirma ainda que:
[...] haveria condutas mais direcionadas a pessoas e outras mais direcionadas
aos objetos, mas em ambas, os aspectos afetivos e cognitivos estariam
presentes, embora a afetividade possa predominar nas relações com pessoas e
a inteligência nas relações com os objetos... É importante dizer também que,
Piaget sempre insistiu em combater o intelectualismo e o “afetivismo”,
defendendo sempre a interação e a complementaridade entre as duas
dimensões do desenvolvimento psíquico e combatendo o dualismo psíquico.
O aspecto afetivo é interpretado como uma energia, como algo que impulsiona as ações
e motiva a atividade intelectual.
O desenvolvimento da inteligência, por sua vez, permite que a motivação possa ser
despertada por um número cada vez maior de objetos ou situações. Neste contexto,
Souza (2002, p. 33) aborda que, “a palavra utilizada por Piaget para referir-se à
afetividade é enérgica, para indicar o sentido de impulso, força direcionadora”.
Como já citamos acima a afetividade é a mola propulsora das ações, um catalisador de
interesses. Desta forma, vale ressaltar que, deve existir algum interesse que motive a
ação, já que o interesse está estreitamente relacionado ao aspecto afetivo. É através do
interesse que selecionamos nossas atividades cognitivas. De acordo com Souza, (2002,
p. 34) :”O papel reservado para a afetividade no funcionamento cognitivo é o de poder
retardar ou acelerar este funcionamento, fazendo desabrochar novas construções ou
promovendo inibições ou bloqueios”.
25
Acrescentamos então que as construções intelectuais são permeadas passo a passo pelo
aspecto afetivo, e um não funciona sem o outro.
Dolle (1993) apresenta duas teses defendidas por Piaget: uma, em que “a afetividade
desempenharia o papel de uma fonte energética da qual dependeria o funcionamento da
inteligência” (p.101), outra, afirmando que “a afetividade pode ser a causa de
acelerações ou retardos no desenvolvimento intelectual” e que “ela própria não
engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do funcionamento nas quais
intervém” (p.101). Ou seja, apesar desse papel tão importante, a afetividade não é capaz
de criar estruturas novas, nem mesmo modificar as estruturas cognitivas já existentes
(esquemas), embora possa influenciar quais estruturas modificar.
3.1.3 AS INTERAÇÕES SOCIAIS NA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY
LEV S. Vygotsky (1896-1934) produziu seus trabalhos dentro das concepções
materialistas predominantes na União Soviéticas pós-revolução de 1917, tem como um
de seus pressupostos básicos a ideia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na
sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num
processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o
funcionamento psicológico do homem.
No pensamento de Vygotsky, as dimensões cognitivas e afetivas do funcionamento
psicológico têm sido tratadas, ao longo da história como ciência, de forma separada,
correspondendo a diferentes tradições dentro da psicologia. Vygotsky criticava a
tendência predominante de sua época de se buscar explicações mecanicistas para a
emoção.
Para ele essas tendências trouxeram sérias e trágicas conseqüências, para toda a
psicologia moderna, pelo fato de ela não conseguir “encontrar uma maneira de
compreender a verdadeira ligação adequada entre nossos pensamentos e sentimentos, de
um lado, e a atividade do corpo, de outro lado.” (VYGOTSKY apud van der Veer e
Valsiner, 1996. P.384).
Vygotsky buscou elaborar uma nova perspectiva que tratasse de outro modo as relações
entre mente e corpo entre cognição e afeto. (VYGOTSKY apudd ARANTES, 2003, p.
26
18,) é enfático ao afirmar que uma compreensão completa do pensamento humano só é
possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva:
Quando o pensamento é separado do afeto desde o início, fecha
definitivamente a possibilidade de explicar as causas do pensamento, porque
na análise determinista pressupõe descobrir seus motivos, os interesses e as
necessidades, as tendências e os impulsos que dão sentido ao movimento do
pensamento em ambos os sentidos. De modo igual, quem separa afeto do
pensamento, nega a possibilidade de verificar a influência inversa do
pensamento afetivo, volitivo da vida psíquica, porque uma avaliação e
determinista desta incluem tanto adicionar ao pensamento um poder
fantástico e capaz de fazer depender, um comportamento exclusivamente
humano de um sistema do indivíduo, como transforma o pensamento em um
apêndice inútil do comportamento em uma sombra sua desnecessária e
impotente.
Os termos utilizados por Vygotsky para designar processos que denominamos
cognitivos são “funções mentais” e “consciência”. Para ele o termo função mental
refere-se aos processos como pensamento, memória, atenção e percepção. E são
processos pelos quais o afeto e intelecto estão inteiramente enraizados em suas interrelações e influências mútuas.
A consciência representaria um salto qualitativo na filogênese, sendo o componente
mais elevado na hierarquia das funções psicológicas humanas. Seria a própria essência
da psique humana, constituída por uma inter-relação dinâmica, e em transformação ao
longo do desenvolvimento, entre intelecto e afeto, atividade no mundo, controle dos
próprios processos psicológicos, subjetividade e interação social.
A formação da consciência e a questão da constituição do subjetivismo a partir de
situações de intersubjetivismo nos levam à questão da mediação simbólica e, logo, à
importância da linguagem no desenvolvimento psicológico do homem. A linguagem
fornece conceitos e as formas de organização da realidade que fornece a mediação entre
o sujeito e o objeto de conhecimento. Vygotsky analisa o sentido e o significado da
linguagem.
O significado é o componente essencial da palavra sendo, ao mesmo tempo, um ato do
pensamento, na medida em que o significado da palavra já é, em si, uma generalização.
Traduzindo, é no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em
pensamento verbal.
27
Ainda que a questão do significado pareça pertencer exclusivamente ao domínio
cognitivo, por ser tradicionalmente abordada, dentro da psicologia, por pesquisadores
dos aspectos cognitivos, na concepção de Vygotsky sobre o significado da palavra
encontra-se uma clara conexão entre os aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento
psicológico. Vygotsky distingue dois componentes do significado da palavra: o
significado propriamente dito e o sentido.
O significado propriamente dito refere-se aos sistemas de relações formadas através do
processo de desenvolvimento da palavra, firmando na compreensão da palavra,
compartilhado por todos que a utilizam. O sentido refere-se ao significado da palavra
para cada indivíduo, formado por relações ligadas ao contexto do uso da palavra e às
vivências afetivas do indivíduo. Pois de acordo com Oliveira (1993, p. 81):
A palavra carro, por exemplo, tem significado objetivo de veículo automotor,
movido a combustível, utilizado para o transporte de pessoas’. O sentido da
palavra carro, entretanto, variará conforme a pessoa que a utiliza e o contexto
em que é aplicada. Para o motorista de táxi significa um instrumento de
trabalho; para o adolescente que gosta de dirigir pode significar forma de
lazer; para alguém que já foi atropelado o automóvel tem um sentido
ameaçador, que se refere a uma situação desagradável, e assim por diante. O
sentido da palavra relaciona seu significado ao contexto de uso da língua e
aos motivos afetivos e pessoais dos seus usuários. Refere-se ao fato de que a
experiência individual é sempre mais válida do que a generalização contida
nos signos.
Oliveira traz para nós um sentido amplo da palavra sentido, para entendermos melhor a
linguagem, que segundo ela também é assim polissêmica, sempre requerendo
interpretação com base em fatores lingüísticos e extralingüísticos.
Vygotsky (1987, p. 130) também cita que:
Para compreender a fala de outrem não basta entender o seu pensamento.
Mas nem mesmo isso é suficiente também é preciso que conheçamos a sua
motivação. Nenhuma análise psicológica de um enunciado estará completa
antes de ser atingido esse plano.
De acordo no próprio significado da palavra, tão central para Vygotsky, encontra-se
uma concretização de perspectiva integradora dos aspectos cognitivos e afetivos do
funcionamento psicológico humano.
Desse modo as dimensões do afeto e da cognição estariam, desde cedo, íntima e
dialeticamente relacionadas. Nessa perspectiva a vida emocional está conectada a outros
28
processos psicológicos e ao desenvolvimento da consciência de um modo geral. Nesse
sentido o autor faz uma distinção entre emoções primitivas originais, como a alegria, o
medo e a raiva, e as emoções “superiores” complexas, tais como o despeito e a
melancolia. Ele postulava que as emoções primitivas originais poderiam desenvolver-se
em emoções superiores mais sofisticadas.
De acordo com Vygotsky a qualidade das emoções sofre mudanças à medida que o
conhecimento conceitual e os processos cognitivos da criança se desenvolvem. Como se
evidencia no trecho a seguir o autor adota uma perspectiva desenvolvimentista e
genética para explicar a vida emocional:
Não existem sentimentos que, por causa de privilégio de nascimento,
pertencem à classe superior, e ao mesmo tempo outros, que por sua própria
natureza, podem ser considerados entre a classe inferior. A única diferença é
uma diferença em riqueza, e complexidade, e todas as nossas emoções são
capazes de ascender todos os passos de nossa evolução sentimental.
(VYGOTSKY apud van der Veer e Valsiner, 1996, p. 385)
Vygotsky conclui deste modo, que o sentimento não surge por si só em estado normal.
É sempre antecedido desse ou daquele estímulo, dessa ou daquela causa, seja ela
externa ou interna. Assim, o que nos faz ter medo ou sentir alegria é o estímulo de onde
começa a resposta. Depois se seguem várias reações reflexas, motoras, somáticas e
secretórias. Por último, a reação circular, ou seja, o retorno das próprias reações ao
organismo como novos estímulos, a percepção da segunda ordem do campo
proprioceptivo que representavam o que antes era denominado a própria emoção.
Em relação à natureza biológica das emoções, ainda nos diz que estas surgem à base dos
instintos e são ramificações próximas destas. Que aquelas reações motoras somáticas e
secretórias que integram a emoção como forma integral de comportamento forma, assim
o tremor tão comum no medo humano, não é outra coisa senão uma rápida contração de
músculos, como que adaptada para uma fuga inusitadamente rápida. E aí nos traz a
seguinte pergunta: “O que a emoção introduz de novo no comportamento?”
(VYGOTSKY, 2001, p.135).
De acordo com Vygotsky, o comportamento é um processo de interação entre o
organismo e o meio, e nesse processo são possíveis sempre três formas de correlação. O
primeiro caso é quando o organismo sente superioridade sobre o meio, o segundo caso
ocorre quando a supremacia e a superioridade estão com o meio, havendo assim uma
29
tensão por parte do organismo. O terceiro caso é aquele em que surge certo equilíbrio
estabelecido entre o organismo e o meio.
Todos os três casos são a base para o desenvolvimento do comportamento emocional.
Todas as emoções relacionadas ao sentimento de força, satisfação, etc. Os chamados
sentimentos positivos pertencem ao primeiro grupo. As emoções relacionadas ao
sentimento de depressão, debilidade, sofrimento, são sentimentos negativos que
pertencem ao segundo grupo, e o terceiro caso será de indiferença emocional relativa no
comportamento. Pois de acordo com Vygotsky (2001, p.136):
Deste modo, deve-se entender a emoção como reação nos momentos críticos
e catastróficos do comportamento, tanto como os de desequilíbrio, como
súmula e resultado do comportamento que dita a cada instante e de forma
imediata às formas de comportamento subseqüente. É interessante que o
comportamento emocional tem uma difusão extremamente ampla e, no
fundo, mesmo nas nossas reações mais primárias é fácil localizar o momento
emocional.
Frente a isso, é incorreto pensar de acordo com Vygotsky, que a emoção represente uma
vivência meramente passiva do organismo e não redunde em nenhuma natureza ativa.
Que a administração primordial das reações surge das emoções. Ligada à reação, a
emoção a regula e orienta em função do estado geral do organismo. Segundo
VYGOTSKY, (2001, p.139):
Toda emoção é um chamamento à ação ou uma renúncia a ela. Nenhum
sentimento pode permanecer indiferente e infrutífero no comportamento. As
emoções são esse organizador interno das nossas reações, que retiram,
excitam, estimulam ou inibem essas ou aquelas reações. Desse modo, a
emoção mantém seu papel de organizador interno do nosso comportamento.
O autor sugere que o educador busque transformar os sentimentos e comportamentos
indesejados numa atitude desejada mais adequada aos seus objetivos. Assim
desenvolverá nestes sujeitos, a capacidade de domínio das suas reações ligadas aos
sentimentos.
Algumas considerações a respeito da educação dos sentimentos abordam que a primeira
regra deve consistir em procurar organizar a vida e o comportamento da criança, de
modo que ela depare mais freqüentemente com estímulos que proporcione a
transferência do sentimento. Podemos ainda retirar facilmente desse estreito círculo
30
pessoal todas as sensações egoístas, ou seja, ensinar a criança a reagir com não a uma
ofensa pessoal, uma ofensa ao seu país, a sua classe. E essa possibilidade da
transferência mais ampla das sensações é a garantia da educação que se traduz na
possibilidade de relações inteiramente novas entre o indivíduo e o meio.
Vygotsky salienta também, que outras reações emocionais podem estar vinculadas aos
mais diversos estímulos, mas só podendo realizá-lo baseado na experiência pessoal do
aluno. Devemos considerar as emoções como um sistema de reações prévias, que
comunicam ao organismo o futuro imediato de seu comportamento e organizando-as.
Com isso, nenhuma forma de comportamento é tão forte quanto aquela ligada a uma
emoção. Segundo Vygotsky(2001, p. 146):
[...] quando à educação das emoções no sentido propriamente dito do termo, a
tarefa essencial da educação é dominar as emoções, ou seja, incluí-las na rede
global do comportamento quando elas estiverem estreitamente ligadas a todas
as outras emoções e não se expressarem em seu processo de modo
perturbador e destrutivo.
Entendemos assim que, é tarefa da educação dominar as emoções, havendo
subordinação, repressão dos sentimentos.
As reações emocionais exercem a influência mais substancial sobre todas as formas do
nosso comportamento e os momentos do processo educativo. Neste sentido, Vygotsky
nos diz que se “queremos atingir uma melhor memorização por parte dos alunos ou um
trabalho melhor sucedido do pensamento, seja como for devemos nos preocupar com
que tanto outra atividade seja estimulada emocionalmente” (VYGOTSKY, 2001, p.
143).
Deste modo, Vygotsky nos coloca que “são precisamente as reações emocionais que
devem constituir a base do processo educativo” (VYGOTSKY, 2001, p. 144), que o
aspecto emocional deve ter a mesma importância que outros aspetos, logo este deve ser
o objeto de preocupação da educação, nas mesmas proporções em que são a inteligência
e a vontade.
Contudo a capacidade de dominar seus sentimentos não significa psicologicamente
outra coisa senão a capacidade de dominar a sua expressão externa, ou seja, as reações
ligadas a tais sentimentos, ainda que esse domínio das emoções se constitua tarefa de
qualquer educação, à primeira vista pode parecer uma repressão dos sentimentos.
31
Significam apenas subordinação do sentimento e sua vinculação às demais formas de
comportamento e a orientação voltada para um fim.
32
3.2 A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
Focando-se nas ideias de Vygotsky vem se construindo uma visão basicamente social
para o processo de aprendizagem. Numa perspectiva histórica cultural o enfoque esta
nas relações sociais. É nas interações sociais com outros que a criança internaliza os
instrumentos culturais. Segundo Vygotsky, (2003, p.75): “É evidente que esse novo
sistema de reações é totalmente determinado pela estrutura do ambiente no qual o
organismo cresce e se desenvolve”. Por esse motivo, toda educação tem inevitavelmente
um caráter social.
A criança aprende, internaliza os hábitos culturais do ambiente que está inserida sendo
assim é fundamental o meio social para formação do individuo.
Vigotysky ressalta a importância das interações sociais, nos remete a idéia da mediação
e da internalização como aspectos essenciais para a aprendizagem, afirmando que a
formação do conhecimento ocorre a partir de um processo de interação entre as pessoas.
Portanto, é a partir de sua inserção na cultura que a criança, em contato social com as
pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo. Introduzindo as práticas culturalmente
estabelecidas, ela vai amadurecendo deixando para trás as formas mais elementares de
pensamento para as formas mais abstratas, que a ajudarão a conhecer e controlar a
realidade.
Segundo Oliveira (1992, p. 27):
Se por um lado a ideia de mediação remete a processos de representação
mental, por outro se refere ao fato de que os sistemas simbólicos que se
interpõe entre sujeito e o objeto de conhecimento têm origem social. Isto é, é
a cultura que fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação
da realidade e, por meio deles o universo de significações que permite
construir uma ordenação, uma interpretação, dos dados do mundo real. Ao
longo de seu desenvolvimento o indivíduo internaliza formas culturalmente
dadas de comportamento, num processo em que atividades externas, funções
intrapessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas.
Nesse sentido o autor destaca a importância do outro no processo de formação do
conhecimento, e também na formação do próprio sujeito e de suas formas de agir. Ele
afirma que “todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: no
nível social, e depois no nível individual, isto é, acontece primeiramente entre pessoas e
depois no interior da criança.”
33
De maneira semelhante, Klein (1996) defende que o objeto de conhecimento não existe
fora das relações humanas. “De fato para chegar ao objeto, e necessário que o ser entre
em relação com outros seres que estão, pela função social que lhe atribuem, construindo
esse objeto enquanto tal” (p.94).
Nesse sentido, são as relações humanas que formam a base do objeto de conhecimento,
pois esta só existe a partir de seu uso social. Sendo assim, é a partir de um processo de
interação com a sociedade, através da mediação feita através outro, que se da à
apropriação dos objetos culturais. É a partir desse processo de mediação que o objeto de
conhecimento ganha significado e sentido.
Logo, são as experiências vividas com outras pessoas e que irão marcar e conferir aos
objetos um sentido afetivo, determinando, a qualidade do objeto internalizado. Dessa
forma toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das
interações sociais, num processo vincular. Pensando, especificamente, na aprendizagem
escolar, a trama que tece entre alunos, professores, conteúdos escolares, livros, escrita,
etc.
Não acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas
relações. Podemos observar assim que a afetividade é um sentimento importante e vital
para o desenvolvimento cognitivo da criança e que o educador por estar diretamente
ligado a ela deve de forma íntegra e carinhosa, estar estimulando-a para que assim
consiga atingir seus objetivos. Segundo o autor:
O aspecto afetivo e um importante elemento a se considerar quando se
pretende compreender o processo de aprendizagem dos indivíduos. Situações
como abandono, a separação dos pais, a perda do processo de progenitores,
um ambiente desfavorável a manifestação afetiva, a depreciação, são
variáveis intervenientes no processo de aprendizagem humana.
(MARTINELLI IN: SISTO et AL, 2002 p.99)
De acordo com Libâneo (1994), a relação professor e aluno é uma condição favorável
de aprendizagem, pois dinamiza e dá sentido ao aprendizado. Mesmo estando sujeito a
um processo de normas da instituição de ensino, essa interação acaba sendo o centro de
todo esse processo que está voltada ao ensino aprendizado do aluno.
Essa relação professor aluno é mais do que ser pautada pelas ações, pois um dirige ao
outro, e é afetada pelas ideias que um tem do outro, ou seja, pelas representações
mútuas entre alunos e professores. Muitas vezes essa relação pode se mostrar
34
conflituosa, pois se baseiam no convívio de classes culturais, valores e objetivos
diferentes.
Para Libâneo (1994. p.252): “Um professor eficaz se preocupa em ministrar e orientar a
atividade mental dos alunos, de um modo que cada um deles seja um sujeito consciente,
ativo e autônomo.”
Segundo Libâneo, (1994. p. 249) existem dois aspectos da interação Professor-aluno no
trabalho docente:
O aspecto cognoscitivo (que diz respeito às formas de comunicação dos
conteúdos escolares e às tarefas escolares indicadas aos alunos) e o aspecto
sócio-emocional (que diz respeito às relações pessoais entre professor e aluno
e às normas disciplinares indispensáveis ao trabalho docente.
A afetividade é um estado de afinidade profunda entre os sujeitos. Assim, na interação
afetiva com outro sujeito, cada sujeito intensifica sua relação consigo mesmo, observa
seus limites e, ao mesmo tempo, aprende a respeitar os limites do outro. A afetividade é
necessária na formação de pessoas felizes, éticas, seguras e capazes de conviver com o
mundo que a cerca.
Em nossas práticas percebemos que as manifestações de afetividade não vêm sendo
trabalhada com as crianças, de maneira a contribuir para o pleno desenvolvimento das
mesmas. Os aspectos afetivos não são considerados pela maioria dos professores e em
alguns casos são considerados como fatores que vêm a atrapalhar os aspectos
cognitivos. Contribuindo assim para que as crianças não consigam resolver seus
conflitos de maneira inteligente.
Para Libâneo o aspecto de transmissão de conhecimento é a própria relação pessoal
entre professor e aluno deve estar baseado na confiança, afetividade e respeito, cabendo
ao professor orientar o aluno para seu crescimento interno, fortalecendo assim, suas
bases morais e criticas.
Segundo Vigotsky (2003, p.75): “No processo de educação, o professor deve ser como
os trilhos pelos quais avançam livres e independentemente os vagões, recebendo deles
apenas a direção do próprio movimento”.
O professor deve mostrar os caminhos e as oportunidades para que o aluno construa a
base do seu conhecimento tornando assim um sujeito autônomo e independente.
35
E com o intuito de atribuir sentido e significados as experiências compartilhadas, é que
a interação surge como um fazer partilhado, pois extrapola a conversa com o aluno
sobre a realidade de vida, situando-se como uma ação que vai além das perguntas ou
respostas para assim criar um panorama de diálogo afetivo.
Segundo Bom Sucesso (2000. P. 103):
A sala de aula é um espaço rico para o desenvolvimento da inteligência
intrapessoal. O professor deve contribuir e estimular a reflexão sobre
atitudes, condutas ajudando a reconhecer valores e crenças indispensáveis ao
comportamento ético, responsabilidade e respeito necessário a vida em
sociedade.
Sendo assim um professor competente torna-se indispensável para desenvolvimento
pleno de competências necessárias para a vida em sociedade.
De acordo com o estudioso José Carlos Libâneo conhecer os alunos partindo da
realidade em que eles vivem aproveitando as experiências que eles possuem e colocar
os alunos em contato uns com os outros, criando parcerias e estimulando a cooperação
faz com que o aluno se sinta mais seguro a participar das aulas.
3.2.1 O PAPEL DO PROFESSOR
O afeto deve estar presente na relação entre professor e alunos, seja dentro ou fora da
sala de aula. É na medida em que o grau de afeto apresentado entre as duas classes que a
interação se realiza e constrói-se um conhecimento altamente envolvente.
Sabemos também que essa afetividade professor e aluno devem estar voltados ao
processo de ensino, pois a relação maternal ou paternal deve ser deixada para os pais.
Ainda que tenha a necessidade de trabalhar individualmente com um determinado
aluno, essa interação deve estar voltada para a atividade de todos os alunos em torno dos
objetivos e do conteúdo. Segundo ALMEIDA, (1999, p.99):
Como meio social, é um ambiente diferente da família, porém bastante
propício ao seu desenvolvimento, pois é diversificado, rico em interações, e
permite à criança estabelecer relações simétricas entre parceiros da mesma
idade e assimetria entre adultos. Ao contrário da família, na qual a sua
oposição é fixa, na escola ela dispõe ter uma maior mobilidade sendo
possível a diversidade de papéis e posições.
36
Sendo assim, tanto o professor como os colegas são interlocutores no desenvolvimento
intelectual como do caráter da criança dando lugar à afetividade sem inverter os papéis e
sem perder o foco da aprendizagem.
Na sala de aula o professor deve exercer uma autoridade que lhe é permitida, pelas suas
qualidades intelectuais, morais e técnicas. Esse atributo é a condição profissional que o
professor exerce, e deve ser desenvolvido como sendo um estímulo e ajuda para o
desenvolvimento independente do aluno. De acordo com Libâneo, (1994, p.251):
O professor não transmite apenas informações ou faz perguntas, ele também
deve ouvir os alunos de forma a entender suas carências e suas dificuldades.
Nesse sentido, caberá ao professor diferenciar severidade e respeito, já que o
processo de ensino ao mesmo tempo em que direciona a aprendizagem em
suas atividades deve ter como objetivo orientar as atividades autônomas e
independentes dos alunos estabelecendo normas e deixando bem claro aos
alunos o que se espera deles.
O professor deve estabelecer objetivos sociais e pedagógicos, selecionar e organizar os
conteúdos, escolher métodos, organizar a classe dando liberdade para que os alunos
demonstrem o quanto estão se tornando sujeitos ativos e independentes. O trabalho
docente nunca é unidirecional, as respostas dos alunos e suas opiniões mostram como
reagem em relação à atuação do professor, e suas dificuldades em assimilar seus
conhecimentos. O autor afirma ainda que:
O processo de ensino e uma atividade conjunta de professores e alunos,
organizado sob a direção do professor, com a finalidade de prover as
condições e meios pelos quais os alunos assimilam ativamente
conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções. (LIBÂNEO, 1994.p.29)
No entanto, vemos que apesar dos esforços, o objetivo principal do educador é de ouvir
o aluno, e assim descobrir suas dificuldades, pois na relação professor-aluno, o diálogo
e de fundamental importância. Já que no processo ensino aprendizagem, a integração na
qual o professor transmite o que sabe aproveitando os conhecimentos prévios e as
experiências anteriores dos alunos, faz com que esse aluno tenha maior interesse
chegando assim a uma síntese que, explica ou resolve a situação-problema desenvolvida
durante a aula.
O professor deve usar o diálogo, pois ele pode ser uma fonte de riquezas e alegrias e
uma arte a ser cultivada e ensinada. O educador não pode realizar sua tarefa e dar sua
37
contribuição histórica se o seu projeto de trabalho não estiver firmado nessa visão da
totalidade humana. Para LIBÂNEO, (1994, p. 252): “Um professor competente se
preocupa em dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um
deles seja um sujeito consciente, ativo e autônomo.”
Essa relação não pode se restringir aos livros, mas às experiências pedagógicas, as quais
devem ser pensadas, refletidas e analisadas, para provocar ações onde se destaque e se
realize as novas conquistas do conhecimento.
A escola está preocupada com o ensino intelectualizado, propiciando pouca
oportunidade para que o educando seja capaz de se desenvolver também nos seus
aspectos afetivos e motores, o que seria fundamental, principalmente para o
desenvolvimento do aspecto afetivo, que conduz ao desenvolvimento e aprimoramento
do aspecto cognitivo.
Portanto, é função da escola, principalmente do educador, um importante papel social,
tendo a necessidade de compreender o educando no âmbito da sua dimensão humana,
tanto afetiva quanto intelectual, visto que o indivíduo depende, para se desenvolver, do
crescimento biológico e da inserção no ambiente social. Segundo WALLON, (1975,
p.166-167):
A escola é também um meio funcional. As crianças vão com a finalidade de
se instruir e elas devem familiarizar-se com uma disciplina e relações
interindividuais dum novo tipo. Mas a escola é ainda um meio local onde se
encontram crianças que podem pertencer a meios sociais diferentes. Também
se pode falar do meio familiar como dum meio funcional, onde a criança
começa por encontrar meios de satisfazer todas as suas necessidades sob
formas que podem ser próprias à sua família e onde a criança conquista as
suas primeiras condutas sociais.
Podemos afirmar então que a sociedade interfere no desenvolvimento psíquico da
criança, por meio de suas experiências, pois elas dependem do adulto para se
desenvolver.
O autor coloca a questão do desenvolvimento no contexto no qual está inserido, sendo a
escola um dos meios fundamentais para o desenvolvimento do aluno e do professor.
Dessa maneira, as relações familiares e o carinho dos pais exercem grande influência
sobre a evolução dos filhos, em que a inteligência não se desenvolve sem a afetividade.
Pois a afetividade, assim como a inteligência, não aparece pronta e acabada. Ambas
38
evoluem ao longo do desenvolvimento, são construídas e sofrem modificações e à
medida que o indivíduo se desenvolve.
O conhecimento é constituído por meio da ação e da interação. O indivíduo aprende a
partir do momento em que está presente no processo de produção do conhecimento,
através das atividades mentais e na interação com o outro e com o meio. Piaget, (1997,
p.75): “O conhecimento social é construído pela criança à medida que ela interage com
os adultos e com outras crianças”. De acordo com o autor a interação é necessária na
construção do conhecimento.
A sala de aula tem que ser um ambiente de formação, de humanização, onde a
afetividade em suas diversas manifestações seja usada a favor da aprendizagem, pois o
afetivo e o intelectual são inseparáveis, para o desenvolvimento do ser humano.
A relação que atribui o ensinar e o aprender acontecem a partir de vínculos entre as
pessoas e inicia-se no âmbito familiar. A estrutura desta relação vincular é afetiva, pois
é através de uma forma de comunicação emocional que a criança mobiliza o adulto, e
garante deste modo os cuidados de que necessita. Portanto, é o vínculo afetivo
estabelecido entre o adulto e a criança que mantém a etapa inicial do processo de
aprendizagem.
De acordo com Oliveira a função do educador é de ser verdadeiro em suas atuações e se
relacionar afetivamente com o educando. Sendo assim na escola tem se defendido a
ideia de desenvolver ambientes de aprendizagem coletiva, para oportunizar a
capacidade de a criança interagir desde cedo com pessoas principalmente com crianças.
Pode favorecer as interações sociais a oportunidade de conviver com crianças da mesma
faixa etária e isso ajuda a controlar seus impulsos ao participarem no grupo infantil,
como por exemplo: internalizar regras, adaptar seu comportamento, fica sensível ao
ponto de vista do outro e saber cooperar e desenvolver uma variedade de formas de
comunicação para compreender sentimentos e conflitos e alcançar satisfação emocional.
Pode-se afirmar que a sociedade intervém no desenvolvimento psíquico da criança, por
meio de suas sucessivas experiências e das dificuldades, pois a criança depende dos
adultos que a cercam para viver e sobreviver.
39
Sendo assim, a afetividade é imprescindível para o desenvolvimento da criança. O
processo de educação significa a constituição de um sujeito. A criança está se
desenvolvendo como ser humano por meio de suas experiências com aquele momento,
seja no ambiente familiar, escolar, ou qualquer outro lugar.
Por isso, a construção do real acontece através de informações, de desafios sobre as
coisas do mundo e o aspecto afetivo está presente em todos os momentos. De acordo
com MIRANDA, (1994, p.131): “O processo da criança é concretamente determinado
pela sua condição histórico- social. Além disso, enquanto sujeito da história a criança
tem a possibilidade de recriar seu processo de socialização e através dele interferir na
realidade social.”
Wallon defendia uma educação integral, que possibilitava a formação do caráter e a
orientação profissional, que também é responsabilidade da escola. O meio é o campo
onde a criança aplica as condutas de que dispõe, ao mesmo tempo, é dele que retira os
recursos para sua ação. Ao iniciar na escola, a criança traz em sua bagagem estes
conhecimentos, os quais terão de ser levados em conta pelo educador. Muitos dos
valores sócio-culturais aprendidos no meio familiar podem gerar conflito com os
conhecimentos que a escola pretende transmitir e isso dificulta o trabalho dos docentes.
De acordo com Vygotsky (2003, p. 283):
A educação nunca se inicia em um terreno vazio, nunca começa a forjar
reações totalmente novas, nunca realiza o primeiro impulso. Ao contrário,
sempre partir de formas de comportamento já dados e preparados e se refere
ás suas modificações, sempre tende a modificar, porém nunca a criar algo
totalmente novo. Nesse sentido, a educação e a reeducação do que foi
realizado. Por isso a primeira exigência de qualquer educação é o
conhecimento absolutamente preciso das formas de comportamentos
herdados, pois sobre ele se exigirá a esfera pessoal da experiência. E aqui
surge com força especial o conhecimento das diferenças individuais.
O professor deve levar em conta a individualidade de cada um de cada um propor o
saber científico sem desprezar os conhecimentos prévios dos alunos não podendo tratálo como uma folha em branco.
Diante desta reflexão podemos afirmar quando o professor consegue trabalhar com
essas dimensões ele pode interferir de maneira a conduzir positivamente as reações
40
emocionais, favorecendo a formação e a solidificação de atitudes benéficas à
aprendizagem.
41
3.3 A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A infância como conhecemos hoje foi uma invenção da modernidade, sendo
compreendida como uma construção histórica e social. Houve um tempo em que não
existiam crianças no mundo, apenas adultos em miniaturas. Como mostra os estudos de
Áries (1981), durante um grande período da Idade Média as crianças eram consideradas
apenas como seres biológicos, sem nenhuma autonomia “pertencia ao universo
feminino junto do qual permaneciam até terem capacidade de trabalho, de participação
na Guerra ou de reprodução” (SARMENTO, 2004, p. 10)
O capitalismo trouxe a fragmentação dos homens em tempo e, com isso, o surgimento
da infância que nasceu “no interior das classes médias que se formaram no interior da
burguesia” (KRAMER, 2003, p. 87). Com a descoberta da infância nasceu também a
preocupação com a Educação Infantil. A construção histórica da idéia de infância está
intimamente atrelada aos processos de educação, uma vez que demandou mudanças nos
papeis sociais.
Vale ressaltar que historicamente, atribuía-se às instituições de Educação Infantil uma
função unicamente assistencial, devido à sua vinculação administrativa aos órgãos de
assistência. Desde sua origem, elas foram definidas como espaços de atendimento para
crianças pobres que, por sua vez, eram vistas como seres necessitados apenas de
cuidados físicos e proteção. Com a Constituição de 1988 e posteriormente com a LDB
9394/96, surgiram algumas mudanças, como o reconhecimento do direito das crianças
de 0 a 6 anos à educação, como afirma Kramer (2001, p. 7):
A educação infantil passou a ser obrigação do Estado a partir da constituinte
de 1988, o que significou uma importante conquista no reconhecimento dos
direitos das crianças. [...] [hoje], temos uma concepção de criança como
produtora de cultura, cidadã de direitos.
Desta forma, a educação infantil passa a ser entendida não mais como assistência e
caridade para crianças pobres, mas, sim, como um espaço educacional e de formação
para a cidadania.
A criança passa a ser o centro das famílias de classe média, merecendo uma atenção
especial, passa-se então a investir mais nos processos de educação da criança,
42
excluindo-as do processo estrutural da produção, assumindo assim o papel de seres que
“interage com a história do seu tempo, modificando-a ao mesmo tempo em que é
modificada por ela” (KRAMER, 2001, p. 45). As crianças passam a ser atores em
sentido pleno e não simplesmente como seres em devir, passam a ser ao mesmo tempo
produtos e produtores dos processos sociais.
Reconhecer que não existe infância, mas infâncias é reconhecer a “pluralidade de
fatores que condicionam as formas tão diversificadas de viver a infância” (ARROYO,
2008, p. 133), sem deixar de questionar o papel da própria infância em sua
configuração.
É reconhecer que a infância tem voz, pensamentos, maturidade, cultura, autonomia,
sendo capaz de fazer escolhas, ou seja, que os sujeitos pertencentes a essa categoria
social são atores ativos na construção de suas formas de ser. “As crianças não seriam
passivas na conformação social de seu tempo, sofrem a diversidade de efeitos dos
aspectos estruturais, mas também suas ações são estruturantes, através delas se
autoconstroem” (ARROYO, 2008, p. 134).
3.3.1 A AFETIVIDADE COMO COMPONENTE DO PROCESSO EDUCATIVO
Entendemos que a afetividade na Educação Infantil está presente no binômio
educar/cuidar, da mesma forma como há a indissociação entre aspectos afetivos e
cognitivos, uma vez que “não é possível educar sem cuidar” (KRAMER, 2003, p. 76).
Educar inclui necessariamente o cuidar. De acordo com (BRASIL, 1998, p. 75): “Para
cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade,
ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a
construção de um vínculo afetivo entre quem cuida e é cuidado.”
Para educar, é necessário que o educador crie condições significativas de aprendizagem,
para alcançar o desenvolvimento de habilidades psicomotoras, cognitivas e
socioafetivas, sendo, fundamental que a formação da criança seja vista como um ato em
crescimento, sempre sujeito a novas inserções, a novos recuos, a novas tentativas. De
acordo com (KRAMER, 1998, p.7): “[...] a educação infantil não se restringe aos
aspectos sanitários ou assistenciais, mas não se resume, tampouco, à mera antecipação
da escolaridade nem à transmissão seqüencial de informações.”
43
Os aspectos inerentes à educação infantil – saúde, afeto, segurança, interação,
alimentação, estimulação, brincadeira, entre outros – devem integrar o cuidar/educar de
forma dinâmica. Assim, a saúde está presente na hora da higiene, na escolha do
alimento adequado e na discussão. O afeto perpassa todas as ações, demonstrando para
a criança, através da própria ação, como estabelecer vínculos afetivos nas relações
sociais.
A brincadeira precisa permear todas as ações como jogo simbólico, através do qual a
criança compreende a si e ao outro, tendo todo seu corpo e alma interagindo de forma a
construir a si, ao outro e ao meio. Para todos esses aspectos é possível estabelecer elos,
interações, relações desde que a ação pedagógica esteja em permanente e total
vigilância, fazendo do cuidar/educar presença constante na realidade dos espaços de
educação infantil.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, contemplar o
cuidado na esfera da educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante da
educação. Cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de
vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas.
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como
ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O
desenvolvimento integral depende tanto de cuidados relacionais, que envolvem a
dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a
qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses
cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.
Assim, a satisfação das necessidades afetiva das crianças é a base para o
desenvolvimento infantil.
Tristão (2006, p. 47). “Educar uma criança significa promover um crescimento integral
do indivíduo e também desenvolver a solidariedade, a capacidade de enxergar o outro e
a tolerância para com outros modos de ser, de modo a ter respeito e responsabilidade
para com os demais” Isso requer um compromisso com o outro, o que demanda um
conjunto de valores para a vida em sociedade como solidariedade, cooperação,
generosidade.
O tipo de relacionamento entre educadora e criança pode contribuir para a promoção da
autonomia da criança. Não podemos tratar as crianças como meros objetos, as crianças
44
devem ter participação em todas as ações que envolvam principalmente os cuidados
com o seu próprio corpo, isso significa que não é possível educar sem cuidar. Não
podemos esquecer que “lidamos com crianças inteiras, com corpo, mente e uma história
de vida” (TRISTÃO, 2006, p. 46).
Por isso, concordamos com Basílio e Kramer (2003), quando os autores afirmam que a
educação infantil não pode ser compreendida como espaço onde se instrui nem como
lugar só de guarda e proteção, lugar de cuidar, assistir. Não há como separar essas duas
instâncias da educação, pois elas compõem um processo integrado que envolve tanto
aspectos de saúde, quanto aspectos afetivos, cognitivos e motor.
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4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
4.1 PERFIL DOS ENTREVISTADOS.
Professor 1
Função: Professora
Tempo que atua na função:
14 anos
Turma: jardim dois
Sexo: Feminino
Idade: 39 anos
Modalidade:
Educação
Infantil
Professor 2
Professor 3
Função: Professora
Função: Professora
Tempo que atua na função: Tempo que atua na função:
14 anos
13 anos
Idade: 42 anos
Idade: 45 anos
Turma: Maternal
Turma: 3º e 4º ano
Escola: Particular
Escola: Pública
Modalidade:
Ensino
fundamental
O perfil dos entrevistados é de pessoas experientes, com idade média de 40 anos,
professores que atuam na área da educação há mais de 10 anos, sendo assim de grande
contribuição para a realização dessas entrevistas.
Como você vê a afetividade dentro da sala de aula?
Profº 1. Hoje trabalhando com educação infantil acho que é importante, pois a criança
deve ser conquistada, e para conquistá-la é necessário beijo, abraço, um jeitinho
especial de conversar, mas não devemos exagerar, pois não somos mães e sim
educadores.
Profª 2. Acho importante, contando que não seja demais. Muitos alunos não recebem
nenhum afeto em casa e esperam isso do professor.
Profª 3. As crianças que não tem afeto dentro de casa, chegam na escola, sem respeito
algum pelo colega e pelo Professor e nós, de certa forma devemos tentar passar um
pouco de afeto para que ele aprenda a exercê-lo também em suas relações no cotidiano.
Observa-se no relato dos professores que a afetividade na prática da sala de aula é
bastante significativa tanto por ser facilitadora do processo ensino aprendizagem quanto
por trabalhar as dificuldades de carência emocional que essas crianças trazem em suas
vivências familiares.
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Em sua opinião há ligação entre afeto e aprendizagem?
Profº 1. Sim, pois se o aluno gosta do professor ele vai ouvi-lo, prestar mais atenção na
aula e tiver uma compreensão maior sobre o conteúdo que está sendo trabalhado.
Profª 2. Sim se o aluno não estiver bem emocionalmente ele não vai aprender. Isso é
fácil perceber nas dificuldades que as crianças apresentam em sala de aula, quando
investigamos um pouquinho a vida daquela criança, na maioria dos casos elas tem
problemas familiares como, por exemplo, os pais estão se separando, o pai é alcoólatra,
a criança assiste cenas de brigas freqüentemente e outros.
Profª 3. Com certeza se a criança não estiver bem é obvio que ela não vai conseguir
aprender.
As três professoras entrevistadas reconheceram a importância da afetividade dentro do
processo educativo, consideram como um fator favorável e essencial para que o ensino
se dê de forma sadia e segura para o aluno.
Você utiliza algum método que favoreça a aproximação com o aluno?
Em que atividades?
Profº 1.Sim é importante ouvir o que o aluno tem a dizer e sempre faço roda de
conversa e deixo que cada um fale, por exemplo, sobre o fim de semana, sobre o irmão
que nasceu. Trabalho muito com cartaz coletivo, desenho livre e outros.
Profª 2. Sim. Buscando a realidade de vida dele, buscando aproximação dele com a
família,impondo regras e limites, trabalhando com assuntos do dia-a-dia como
violência, drogas mortes enfim.
Profª 3. A cada semana tento levar uma dinâmica que envolva toca a turma relacionada
com assuntos que interessam o trabalho usando músicas e brincadeiras, tento fazer uma
aula participativa e prazerosa.
47
Os professores demonstraram preocupação e interesse em trabalhar com dinâmicas
envolvendo toda a turma, buscando uma maior interação entre os colegas de classe.
Afirmando este como um indivíduo ativo dentro da sala de aula.
Quais as dificuldades que você considera que existe entre professores
e alunos?
Profº 1. A dificuldade não é nem na relação professor-aluno, a dificuldade é que são
muitas crianças, o professor tem que dar conta de trabalhar todo o conteúdo do livro
didático, fazer planejamento, corrigir atividades e isso acaba atrapalhando uma maior
aproximação.
Profª 2. A maior dificuldade é trabalhar sem o apoio da família que hoje não estão
presentes para dar apoio profissional.
Profª 3. A maior dificuldade é com relação às tarefas de casa, pesquisas e trabalhos,
pois eles nunca fazem e isso tem gerado conflitos dentro da sala de aula.
Os professores demonstram maior interação entre os colegas de classe. Afirmavam
ainda que, ouvem o que o aluno tem a dizer, tornando este com um indivíduo ativo
dentro da sala de aula.
Como você trabalha com essas dificuldades na relação professor-aluno?
Profº 1. Quando percebo que alguma criança chega meio triste, ou está agressiva com o
colega eu arrumo um tempinho para conversar com ele.
Profª 2. Quando chamo os pais e eles não comparecem tento comunicação através de
bilhetes e quando isso também não da certo peço ajuda a coordenação.
Profª 3. Evitando passar dever de casa, pesquisa e trabalho, explorando ao máximo o
tempo dentro da sala de aula. Deixando para casa só em último caso.
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Destacam-se ainda sobre a ausência da família, que transfere todas as responsabilidades
para a escola, dificultando o trabalho dentro da sala de aula. É difícil a tarefa do
professor, pois tem que dar conta de 20 a 30 crianças, conteúdos e ainda dar esse afeto
necessário que a maioria das crianças esperam receber de um professor.
Observou-se que, nas três entrevistas realizadas a afetividade tem sido considerada
como um fator importante para o processo de ensino-aprendizagem, porém com
dificuldades, pois o foco maior é no conteúdo das disciplinas. De acordo com
ALMEIDA, (1999, p.107):
Sendo a escola um local onde o compromisso maior que se estabelece é com
o processo de transmissão, produção de conhecimento, pode-se afirmar que
as relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão do conhecimento
implica necessariamente, uma interação entre pessoas. Entretanto, na relação
professor-aluno, uma relação de pessoa para pessoa, o afeto está presente.
Como mencionamos no decorrer de nossa pesquisa vários autores citam a importância
de levar em conta os saberes de cada criança não devendo tratá-la como uma folha em
branco, tentando relacionar suas experiências vividas com novos conhecimentos. Paulo
Freire, (2008, p.123) afirma:
O verdadeiro, educador que respeita a leitura de mundo do educando,
reconhece a historicidade do saber, o caráter histórico da curiosidade, desta
forma, recusando a arrogância cientificista, assume a humildade crítica,
própria da posição verdadeiramente científica. Quando se respeita a leitura de
mundo do educando significa tomá-la como ponto de partida para a
compreensão do papel da curiosidade.
De acordo com o autor o professor deve levar em conta as vivências, a realidade dos
alunos, os saberes já estabelecidos, para á partir dessas experiências, motivar o aluno a
conhecer o novo.
A sala de aula é um ambiente onde as emoções se expressão e a infância é a fase
emocional por excelência. Como em qualquer outro meio social, existem diferenças
conflitos e situações embaraçosas que provocam os mais variados tipos de emoção. E,
como é impossível viver num mundo sem emoções cabe ao professor administrá-las de
forma sabia e sensata.
O professor deve procurar utilizar as emoções como fonte de energia e, quando possível
utilizar as instruções emocionais dos alunos como facilitadores do conhecimento. É
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necessário encarar o afetivo como parte do processo de conhecimento, já que ambos são
inseparáveis.
50
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considera-se a partir da investigação desenvolvida que o objetivo do trabalho do
educador é a aprendizagem do aluno, devendo assim levar em conta alguns fatores
importantes para que a aprendizagem ocorra de forma satisfatória, entre eles podemos
citar o desejo de aprender do aluno, sua capacidade intelectual, seus conhecimentos e
possibilidades de transmitir conteúdos, por parte do educador; apoio dos pais nas
atividades extraclasse e outros.
Portanto, é a afetividade o grande estimulante na efetivação do conhecimento. Segundo
Freire, não existe educação sem amor. “Ama-se na medida em que se busca
comunicação, integração a partir da comunicação com os demais”. (FREIRE, 1983: 29).
Sendo assim, é impossível desenvolver as habilidades sociais e cognitivas, mesmo em
ambiente escolar, sem trabalhar a emoção.
É importante considerar-mos que as emoções e os sentimentos que compõem o homem
são formados de um aspecto de extrema importância na vida psíquica do indivíduo,
visto que o conjunto de emoções e sentimentos estão presentes em todas as
manifestações de nossa vida.
Como já destacamos com base na teoria de Piaget, o pensamento intelectual é
considerado como tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo, Ou seja, paralelo ao
desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Por isso a importância da
afetividade dentro do processo de ensino-aprendizagem. Necessita-se analisar de que
forma o afeto, sentimentos e sensações do aluno podem refletir com a aprendizagem e,
ainda, de que maneira a aprendizagem dessas práticas contribui para a construção de
relacionamentos sadios no contexto escolar. Perceberemos a contribuição do afeto para
o desenvolvimento da personalidade e comportamento do aluno.
Entre as características da afetividade no período escolar, destacam-se a potencialização
das funções neurossensório-motoras e cerebrais responsáveis pela sensação, percepção e
emoção. Como essas funções ainda estão confusas para a criança por estar em fase de
desenvolvimento, é importantíssima a intervenção, orientação do professor para ajudar o
aluno a discriminar entre o seu eu e sua experiência.
A qualidade afetiva na relação professor e aluno são determinantes para o processo de
ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno.
51
O básico para o cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver
como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O
pleno desenvolvimento depende tanto de cuidados relacionais, que permeiam as
relações afetivas como dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, e também a
qualidade da alimentação e os cuidados com a saúde, quanto da maneira como esses
cuidados são ofertados e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. Assim,
a satisfação das necessidades afetiva das crianças são bases essenciais para o
desenvolvimento infantil.
Para educar, é necessário que o professor construa situações significativas de
aprendizagem, se quiser conquistar o desenvolvimento de habilidades cognitivas,
psicomotoras e socioafetivas, mas e, sobretudo, fundamental que a formação da criança
seja vista como um ato incompleto, sempre sujeito a novas inserções, a novos recuos, a
novas tentativas.
Convém ressaltar que a afetividade e a inteligência se estruturam nas ações dos
indivíduos. O afeto pode, assim, ser entendido como energia necessária para que a
estrutura cognitiva possa operar. Tanto a inteligência como a afetividade são
mecanismos de adaptação permitindo ao indivíduo construir noções sobre os objetos, as
pessoas e situações diversas, conferindo-lhes atributos, qualidades e valores. Assim,
contribuem para a construção do próprio sujeito, sua identidade e sua visão de mundo.
Para concluir, é a partir da aprendizagem que se modifica a maneira de atuar no mundo
e sobre ele. A aprendizagem não é só conteúdo disciplinar, mas o conhecimento e
desenvolvimento ligados a conduta da vida. Por isso, a importância de ressaltar a
afetividade para o desenvolvimento humano.
A partir desse trabalho constatou-se que é preciso uma visão mais crítica acerca da
afetividade, que a importância do tema para a educação está no fato de contribuir para o
desenvolvimento da moral e da autonomia e de deixar crianças felizes e estimuladas a
aprender para a vida. Para que isso se torne possível é necessário que educadores sejam
afetuosos e comprometidos com a educação.
52
6. REFERÊNCIAS
6.1 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
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