app-sindicato - Pedagogia

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“A teoria materialista de que os homens são produto
das circunstâncias e da educação e de que, portanto homens modificados são produto de circunstâncias diferentes e de educação modificada, esquece que as circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e que
o próprio educador precisa ser educado. Leva, pois, forçosamente, à divisão da sociedade em duas partes, uma
das quais se sobrepõe à sociedade [...]. A coincidência da
modificação das circunstâncias e da atividade humana
só pode ser apreendida e racionalmente compreendida
como prática transformadora.”
Teses sobre Feuerbach.
Karl Marx e Friedrich Engels
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Expediente
DIREÇÃO ESTADUAL
Presidência
Marlei Fernandes de Carvalho
Secretaria Geral Secretaria de Imprensa e Divulgação
Mariah Seni Vasconcelos Silva Luiz Carlos Paixão da Rocha
Secretaria de Finanças Secretaria de Sindicalizados
Miguel Angel Alvarenga Baez Maria Madalena Ames
Secretaria de Administração e Patrimônio Secretaria de Assuntos Jurídicos
Clotilde Santos Vasconcelos Áurea de Brito Santana
Secretaria de Organização Secretaria de Política Sindical
José Ricardo Corrêa Hermes Silva Leão
Secretaria de Aposentados Secretaria de Políticas Sociais
Tomiko Kiyoku Falleiros Silvana Prestes de Araujo
Secretaria de Municipais Secretaria de Funcionários
Edilson Aparecido de Paula José Valdivino de Moraes
Secretaria Educacional Secretaria de Gênero e Igualdade Racial
Janeslei Aparecida Albuquerque Lirani Maria Franco da Cruz
Secretaria de Formação Política Sindical Secretaria de Saúde e Previdência
Isabel Catarina Zöllner Idemar Vanderlei Beki
Organização
Isabel Catarina Zöllner, Valdirene de Souza, Edmilson Feliciano Leite,
Janeslei Aparecida Albuquerque, Juliana Costa Barbosa e Rosani do Rosário Moreira
Colaboração Especial
Rose Meri Trojan e Maria Rosa Chaves Künzle
Projeto Gráfico e Diagramação
W3OL Comunicação - (41) 3029-0289 - www.w3ol.com.br
Gráfica
World Laser - Tiragem: 2.500 exemplares
APP-SINDICATO DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO PÚBLICA DO PARANÁ
Rua Voluntários da Pátria, 475, 14º andar - Ed. Asa - Curitiba/PR - CEP: 80020-926
Fone: (41) 3026-9822 - Fax: (41) 3222-5261
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Sumário
Apresentação .................................................................................................................................................... 6
A Escola, o Ensino e o Rito: Cultura Escolar e Modernidade....................................................... 7
Roseli Boschilia
Concepções e Tendências da Educação e suas Manifestações
na Prática Pedagógica Escolar.................................................................................................................16
A Aprendizagem é a nossa Própria Vida, desde a Juventude até a Velhice.......................31
István Mészáros
Do Lar à Fábrica, passando pela Sala de Aula: A Gênese da Escola de Massas................38
Mariano F. Enguita
As Grandes Correntes Pedagógicas e suas Relações com a Sociedade...............................63
Maria Rosa Chaves Künzle
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Apresentação
“Sem a curiosidade que me move,
que me inquieta,
que me insere na busca,
não aprendo nem ensino.”
Paulo Freire
Em 2011 daremos continuidade ao Programa de Formação com o objetivo de formar para
organizar, aprofundando o debate sobre a sociedade, o indivíduo e a educação que temos e queremos, além de ampliar a capacidade de participação, intervenção e organização dos educadores
e das educadoras na escola, nos movimentos sociais, na vida.
Nesta primeira etapa vamos ampliar os estudos sobre as concepções teóricas, ideológicas e
pedagógicas da escola e da sociedade.
O caderno é composto de textos sobre as tendências pedagógicas, os primeiros debates no
país sobre a educação, a dominação do capitalismo por intermédio da educação, a educação para
além do capital. Este material contribuirá para a formação de educadores/as militantes e subsidiará os estudos na turma estadual e nas regionais.
Desejamos um bom estudo e trabalho para todos e todas!
Secretaria de Formação da APP-Sindicato
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A Escola, o Ensino e o
Rito: Cultura Escolar e
Modernidade
BOSCHILIA, Roseli. A escola, o ensino e o rito: cultura escolar e modernidade. In: ALMEIDA, Malu (org.).
Escola e modernidade: saberes instituições e práticas. Campinas: Alínea, 2004. p. 127-138.
A Profª. Drª. Roseli Boschilia no texto Escola, o
Ensino e o Rito: Cultura Escolar e Modernidade reflete
sobre as mudanças ocorridas no espaço escolar a partir
da utilização de mecanismos como a emulação e a ritualização que, ao lado da disciplina e da obediência, constituíram os principais dispositivos de dominação da escola
moderna. Para a autora, desde que se iniciou o processo de consolidação do Estado Moderno, o fenômeno da
modernidade provocou mudanças nas formas de pensar
e no comportamento do homem ocidental, alterando
significativamente o espaço cultural e social, com reflexos bastante visíveis na estrutura escolar, nas práticas de
sociabilidade e, sobretudo, no papel ocupado pela criança e pelo jovem na sociedade moderna. A configuração
desse novo contexto levou, progressivamente, segundo
Boschilia, os espaços institucionais a adotarem sistemas
mais rigorosos de classificação e controle.
Sobre a autora
Doutora (2002) e Mestre (1996) em História do
Brasil pela UFPR, onde também se graduou em História
(1981). Professora adjunta nos cursos de Graduação e
Programa de Pós-Graduação em História na UFPR. Atualmente exerce o cargo de vice-coordenadora do Programa de Pós-Graduação em História (gestão 2009-2011).
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A Escola, o Ensino e o Rito:
Cultura Escolar e Modernidade
Roseli Boschilia
O estudo das práticas rituais, inicialmente restrito ao universo dos antropólogos,
vem ganhando espaço no campo historiográfico, à medida que o movimento de aproximação entre as duas disciplinas, e a abertura do leque de possibilidades na escolha
dos objetos levaram alguns historiadores a
enfatizar o papel
da cultura como
força motivadora
da transformação
histórica. A partir
daí, aspectos subjetivos, tais como
crenças,
mitos,
ritos, representações, imaginários
e visões de mundo, passaram a ser
percebidos como
uma problemática
legítima no campo
dos estudos históricos. Nesse rastro podem
ser situados autores como Marc Bloche, mais
recentemente Edward Thompson e Natalie
Davis que, ao analisarem o comportamento
das massas, trabalham os aspectos ritualizados das suas ações enquanto expressão
cultural. Embora esses dois últimos autores
chamem a atenção para a ausência da transformação histórica na análise antropológica,
ambos utilizam o instrumental teórico da antropologia simbólica para perceber a ação
das massas como um fenômeno cultural que,
ao serem inseridas num contexto simbólico,
ganham legitimidade e significado.
Procurando
o caminho inverso,
este trabalho pretende analisar, a
partir do estudo de
caso de um colégio
masculino católico; como os ritos
são utilizados pela
instituição escolar
para constituir um
dispositivo de dominação capaz de
dar legitimidade
ao modelo pedagógico aplicado pelo estabelecimento, regulando poderes e subordinação,
definindo direitos e deveres. Ou seja, ao estruturar um território de signos rituais, a escola obtém a anuência da comunidade em relação às
suas ações, criando uma identidade coletiva e
fixando modelos de conduta.
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Escola e modernidade:
As transformações políticas e econômicas ocorridas na sociedade ocidental, durante
o processo de constituição do Estado Moderno,
trouxeram em seu bojo uma série de mudanças
que afetaram não só a organização social e as
práticas culturais mas, sobretudo, os sistemas
de representação que homens e mulheres tinham sobre o mundo e sobre si mesmos.
Além da ruptura entre esfera pública e religiosa - considerada por Hannah Arendt (1993)
como a principal distinção entre o mundo atual
e os séculos anteriores - esse processo de mudanças, acelerado pelo desenvolvimento das
sociedades industrializadas, alterou significativamente o modo de vida do homem moderno,
tendo reflexos na estrutura escolar e nas práticas de sociabilidade.
Se durante a Renascença as práticas cotidianas apoiavam-se na mesma lógica que
regia as fases da lua ou as estações climáticas,
a partir da modernidade, com o intuito de separar o homem da natureza para convertê-lo
em um ser “civilizado”, esses códigos de saber
foram, gradativamente, sendo substituídos por
outros vinculados a uma nova organização do
tempo e do espaço. Como se sabe, na sociedade burguesa, para que se forjasse o indivíduo
produtivo, a transmissão dessa nova concepção do espaço e do tempo tinha como objetivo
possibilitar a maximização de suas energias e
de suas forças como forma de facilitar a acumulação de riquezas. Michel Foucault mostra que,
nesse momento, em que a população ganhava
uma nova dimensão, passando a ser vista como
um problema econômico e político, vigiar era
mais produtivo do que castigar e, nesse sentido, os colégios de ordens religiosas e o exército
passaram a ter papel preponderante para a implantação das tecnologias disciplinares e para
a consolidação dessa nova forma de poder (Varela, 2000, p. 81). Assim, diante das crescentes
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exigências sociais, decorrentes do processo
civilizador e das demandas da emergente sociedade industrial, essa nova configuração das
noções de tempo e de espaço passou a ser essencial para a construção de uma sociedade
disciplinar que carecia, cada vez mais, de cidadãos preparados para o mundo do trabalho.
Esse processo, sem dúvida, teve como
consequência uma delimitação mais precisa
dos papéis desempenhados pelos diferentes
grupos sociais, dando visibilidade à criança e à
juventude que, a partir do final do século XVII,
despontaram como novas categorias sociais,
distintas daquelas ocupadas em épocas anteriores. Assim, a particularização da infância,
além de constituir uma tentativa de pôr fim a
um tempo cósmico, mágico e cíclico, contribuiu para que os modos de educação, configurados a partir da segunda metade do século
XVI, não ficassem alheios a essa mutação. Na
passagem para o século XVIII, as instituições escolares, agora responsáveis pela produção do
indivíduo burguês, passaram a preocupar-se,
cada vez mais, com essa modalidade de poder
que buscava apoio em uma concepção diferenciada de espaço e de tempo. Em razão de sua
economia e de seus efeitos, esse novo tipo de
poder se estendeu por todo o corpo social, mas
seus efeitos foram mais perceptíveis no âmbito
institucional e, mais concretamente, nas instituições educativas (Varela, 2000, p. 82).
Embora a preferência por locais amplos
e afastados do núcleo urbano, para instalação
dos colégios, já fosse uma das marcas distintivas
das congregações católicas, a partir desse período, os amplos espaços externos aos colégios,
antes destinados apenas à meditação, à prática
agrícola ou à jardinagem, ganharam nova funcionalidade, passando a ser utilizados também
para a recreação e exercícios fisicos, cuja prática despontava como uma decorrência das propostas implantadas por alguns pedagogos que
defendiam uma proposta de ensino mais ativo,
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que transformasse o ensino numa atividade
agradável. “Nesse novo modelo de ensino, sob
forte influência do naturalismo, a utilização didática do entorno e a contemplação natural e
estética da paisagem passaram a ser valorizadas como meio para a expansão do espírito e
dos sentimentos, buscando o desenvolvimento
moral do indivíduo” (Escolano, 1993).
evidenciar, cada vez mais, o papel preponderante da educação na modelagem do homem
e, a partir daí, a escola, mais do que ensinar,
passou a ter a obrigação de educar moralmente o futuro adulto (Caron, 1996, p. 138-139).
A ritualização do ensino
Com a introdução da disciplina
no espaço escolar, surgiu a noção de
Com a introdução da disciplina no espacriança bem educada, como um traço
distintivo entre a burguesia e as caço escolar, surgiu a noção de criança bem
madas populares. Porém, o processo
educada, como um traço distintivo entre
de substituição da família pela escola,
consolidado na passagem do século
a burguesia e as camadas populares.
XVIII para o XIX, transformou o colégio
numa instituição essencial à sociedade, abrindo-se para os leigos, nobres,
Desse modo, o espaço adquiriu uma diburgueses e também para famílias mais popumensão educativa, podendo ser visto como
lares (Ariès, 1981, p. 171-3). A abertura dos estaum componente da arquitetura escolar que
belecimentos de ensino à população em geral
encerra uma espécie de discurso que institui
também era uma resposta aos novos tempos,
em sua material idade um sistema de valores,
descortinados pela Revolução Industrial, que
como os de ordem, disciplina e vigilância, marevidenciavam a necessidade de instituições
cos para a aprendizagem sensorial e motora
dirigidas a outras camadas da população, que
e toda uma semiologia que cobre diferentes
não apenas à elite.
símbolos estéticos, culturais e ainda ideológicos (Escolano, 1993).
Diante desse quadro, a Igreja católica
A partir daí, as noções de espaço e de tempo sofreram uma revalorização, sendo introduzidas em outros espaços disciplinares com o intuito de produzir novas categorias de pensamento
e novos sistemas de representação que se traduziriam em formas diferenciadas de organização social. Nessa perspectiva, a escola da Idade
Moderna constituía, a um só tempo, um espaço
e um lugar no qual o aluno, além de aprender a
se orientar e a se mover na vida em sociedade,
aprendia, sobretudo, a conhecer o seu lugar na
estrutura social e o papel que lhe foi destinado.
Assim, as novas práticas pedagógicas, implantadas no final do século XVIII, procuravam
que, até aquele período, havia desempenhado importante papel na área educacional das
elites, procurou estimular, em muitos países
europeus, o renascimento e a criação de várias
ordens e congregações religiosas voltadas para
a educação e a assistência das camadas mais
empobrecidas.
Atentas aos novos métodos de ensino, essas congregações religiosas procuraram elaborar seus programas pedagógicos, associando
as propostas de utilização do espaço e a prática
de exercícios fisicos às noções de ordem e disciplina, consideradas princípios imprescindíveis
para que a instituição aplicasse seu modelo de
ensino e ganhasse a confiança do público.
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Desta forma, ao transpor o portão do
colégio, os alunos entravam num universo em
que o tempo e o espaço estavam condicionados a uma rígida organização disciplinar que,
além de inculcar o “uso-econômico-do-tempo”
e criar hábitos para o trabalho, buscava a internalização de hábitos disciplinares que facilitassem a inserção do indivíduo na sociedade. De
acordo com o Guia das Escolas Maristas, redigido em 1853, a partir das ideias explicitadas por
La Salle no início do século XVIII:
Numa escola bem ordenada, todos os detalhes
do regulamento são conhecidos por cada um
e não resta lugar para a indecisão, o capricho
ou a arbitrariedade e, é possível exigir que cada
um cumpra o seu dever (Guide, 1923, p. 98).
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Além das intermináveis filas silenciosas, os
alunos eram obrigados a manter permanentemente o corpo ereto, o olhar atento, as mãos sobre a mesa e os pés juntos durante as atividades
escolares. Desta forma, a escola visava exercitar o
domínio sobre o próprio corpo como uma das maneiras de levar o aluno a aprender a administrar a
vontade e governar a si mesmo (Louro, 2000, p. 22).
Ou seja, com a modernidade, o processo
de dominação efetivado pela instituição escolar
ocorria a partir de duas modalidades distintas
de tecnologias de poder: a “disciplina’” e a “biopolitica”. Enquanto a disciplina intervinha mais
diretamente nos espaços, utilizando recursos
externos ao indivíduo, a biopolítica se caracterizava pelo uso de técnicas que exerciam o poder por meio de dispositivos que agiam diretamente sobre a conduta dos indivíduos.
Tudo estava disposto de forma que não
houvesse desperdício de tempo ou
ociosidade. Nesse sentido, uma das
principais exigências dos estabeleciAtentas aos novos métodos de enmentos católicos era a manutenção
sino, essas congregações religiosas
do silêncio:
Com exceção dos recreios, o silêncio
imperava no ginásio. No refeitório
[durante as refeições], imperava o
silêncio, até que o Irmão regente pronunciasse as palavras mágicas: Benedicamus Dominum (Bendigamos
ao Senhor), que todos respondiam
Deo gratias (Graças a Deus) (Maia
apud Azzi, 1999, p. 69).
procuraram elaborar seus programas
pedagógicos, associando as propostas de utilização do espaço e a prática de exercícios fisicos às noções de
ordem e disciplina.
Juntamente com o silêncio, outra exigência era de que as atividades fossem cercadas o
mais possível pela ordem:
A fila era a instituição locomotora por excelência. Todos entravam em fila, cada um no seu
devido lugar; a fila caminhava para o estudo,
para a aula, para o refeitório ou para a capela
(Maia apud Azzi, 1999, p. 69).
No entanto, os educadores tinham clareza de que a mera utilização dessas modalidades, ancoradas em princípios como obediência,
ordem e vigilância, não eram suficientes para
suscitar o interesse pelos estudos. Desde o estabelecimento do método jesuítico, era sabido
que a utilização de mecanismos disciplinares,
buscando regular a vida cotidiana da instituição e manter o controle sobre os alunos, não
podia estar fundamentada unicamente pela
força ou pela violência.
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Para dar sentido a essas ações, a escola
necessitava acionar outros mecanismos capazes não só de legitimar as suas práticas e auxiliar
na uniformização e na melhoria da gestão do
território, mas, sobretudo, de promover a internalização das regras aprendidas. Para exercer
a arte de bem educar, era necessário controlar
corretamente os indivíduos (Foucault, 1979, p.
281-2), ou seja, o poder precisava ser exercido
de acordo com um modelo preestabelecido e
ser aceito pelos estudantes. Bourdieu (1986, p.
40-4), ao analisar os códigos de conduta, utiliza
uma citação de Weber para afirmar que os agentes sociais obedecem à regra quando o interesse
em obedecê-Ia prevalece sobre o interesse em
desobedecê-Ia. Ou seja, a regra não é automaticamente eficaz por si só; ao lado da norma expressa e explícita ou de cálculo racional existem
outros princípios geradores das práticas. Uma
das fórmulas encontradas pelas instituições escolares, nesse sentido, era conformar o amor e
a obediência numa mesma linguagem, levando o aluno a amar seus mestres e, através deles,
aprender a amar e respeitar as leis e o trabalho
(Ansart, 1978, p. 90-91). Em busca desse objetivo, entre as estratégias amplamente utilizadas,
especialmente pelos colégios católicos, estava
sistema de “premiação ou emulação.” Inspirados em Fenelon, para quem a emulação deveria
servir para animar os alunos sem irritá-Ios; [e segundo o qual] sem esse recurso, seria impossível
retirá-Ios de sua sonolência natural, de Ihes fazer
amar o trabalho, de Ihes fazer superar as dificuldades no estudo (Guide, 1923, p. 120), os educadores católicos utilizavam-se desse sistema para
suscitar o interesse pela aprendizagem e inculcar nos alunos a noção de trabalho. A partir da
emulação - que podia incluir desde a disputa interna, em sala de aula, até os concursos externos
envolvendo várias escolas - os estabelecimentos de ensino procuravam não apenas incentivar os estudantes a superar as dificuldades por
meio da comparação e da competição com os
colegas, mas, principalmente, estabelecer parâmetros que deveriam ser continuamente supe-
rados dentro de um clima agradável que transformasse a permanência na escola mais atraente
(Guide, 1923, p. 123).
Os regulamentos das escolas católicas
mostram que, invariavelmente, essas instituições faziam uso de diversos meios de emulação, como a proclamação de notas semanais e
a distribuição de postos de honra em cada disciplina, que eram aplicados aos alunos, passando a fazer parte integrante das práticas escolares. Cientes de que
O poder estabelecido unicamente pela força
ou sobre a violência não controlada teria uma
existência constantemente ameaçada ( ... ) e de
que ele [o poder] só se realiza e se conserva pela
transposição, pela produção de imagens, pela
manipulação de símbolos e sua organização em
um quadro cerimonial (Balandier, 1982, p. 7).
Os colégios católicos comandavam o real
através do imaginário, procurando dar sentido
às ações controladas pelo poder, atrelando à
emulação a ritualização das práticas escolares.
Além das atividades previstas nos regulamentos, a própria rotina da sala de aula era
marcada por aspectos de teatralidade. A “saída”
da escola, por exemplo, deveria acontecer em
silêncio e em ordem:
Quando acabar a oração, ao sinal dado os alunos ficarão em pé, de braços cruzados. O mestre fará o sinal para saírem aqueles dos últimos
bancos, que partirão após fazer uma ligeira
inclinação ao crucifixo e outra ao Mestre; após
eles se colocarão na fila, no lugar previamente
designado (Guide, 1923, p. 106). 8
De acordo com Roberto DaMatta, embora
o ritual seja definido pelo contraste com as atividades rotineiras do mundo diário, os elementos que o compõem fazem parte do universo
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penais, infligidas àqueles que não demonstravam esforço nas disputas escolares. O método
da emulação, nesse sentido, obrigava o indivíduo a uma tomada de posição em um campo
onde não havia espaço para a neutralidade. Desde cedo, o aluno deveria aprender que
a vida colegial era, em seu conjunto,
um entremear de alegrias e tristezas,
Além das atividades previstas nos rede prêmios e castigos, com uma divigulamentos, a própria rotina da sala
são muito nítida e racionalizada entre o
bem e o mal (Azzi, 1997, p. 143).
de aula era marcada por aspectos de
de relações sociais que regem a vida cotidiana.
Sendo assim, cabia aos professores selecionar
nesse universo determinados símbolos, ou destacar determinados comportamentos como exclusivos daquela comunidade escolar.
teatralidade.
De modo geral, todas as atividades escolares eram marcadas por determinados rituais
que deveriam ser obrigatoriamente seguidos,
evidenciando que, a partir desses controles,
socialmente induzidos, a escola procurava interiorizar e formalizar condutas que deveriam
ser incorporadas na própria estrutura da personalidade, de modo a orientar uma determinada
visão de mundo.
Convém lembrar ainda que, além da expressão simbólica presente nas atividades rotineiras e na própria distribuição do espaço, a
ritualização integrava particularmente as cerimônias litúrgicas, os desfiles cívicos e as comemorações em geral, como as festas de final de
ano, formaturas ou entrega de medalhas.
Nas solenidades de entrega de prêmios,
a proclamação dos nomes dos estudantes que
se destacassem no desempenho das atividades
propostas constituía um momento onde o esforço e o rendimento de cada um eram postos
à prova. Nesses eventos, o comportamento e o
desempenho dos estudantes eram medidos a
partir de dois pólos opostos; enquanto alguns
alunos eram recompensados pela sua aplicação
nos estudos, com a inscrição no quadro de honra, outros eram passíveis de receber as sanções
Uma das estratégias utilizadas
pelos estabelecimentos católicos para
manter o interesse do aluno pelos
estudos e, ao mesmo tempo, distanciá-lo dos
perigos que rondavam o espaço urbano, era
oferecer um rol de atividades extraclasses que
favorecesse a permanência dos alunos no espaço colegial o maior tempo possível. Ao contrário
das atividades escolares que eram obrigatórias,
nesses espaços o estudante tinha certa liberdade de escolha, podendo inserir-se em uma atividade ou em um grupo de acordo com seus interesses pessoais. O leque de atividades oferecidas
era bastante amplo, podendo ser agrupadas em
três áreas distintas: religiosa, esportiva e demais
atividades culturais, que procuravam atender
aos interesses dos alunos de acordo com as diferentes faixas etárias, ficando cada grupo sob a
responsabilidade de um professor.
Dentre as diversas atividades oferecidas
pelo colégios masculinos, o futebol ocupava
um lugar de estaque como instrumento de
motivação nos estudos. Por constituir-se num
esporte com características rituais que contribuem não só para o domínio sobre o corpo e
o autocontrole, como também para o estabelecimento de redes de sociabilidade e a própria
construção da masculinidade, essa atividade
esportiva sempre teve papel relevante como
suplemento da educação escolar nos estabelecimentos maristas.
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Na medida em que a participação no
time de futebol, bem como nos demais grupos
esportivos, intelectuais ou religiosos, estava
condicionada ao desempenho nos estudos e
o comportamento disciplinar, as atividades extraclasse cumpriam dupla função, pois além de
manter os alunos afastados da rua, evitando a
convivência mais estreita com indivíduos estranhos ao grupo, levavam o aluno a ter maior
interesse pelos estudos.
A partir desses mecanismos, a escola
transformava-se num espaço agradável, criando condições para a construção de um sistema
de pensamento e de condutas singulares que
possibilitasse ao aluno marista reconhecer e ser
reconhecido, em qualquer situação, como componente de um grupo exclusivo. Ou seja, para
criar uma identidade coletiva, a escola precisava
delimitar o seu “território” e as suas relações com
o meio ambiente e, designadamente, com os
“outros”, formando imagens dos inimigos e dos
amigos, rivais e aliados (Baczko, 1995, p. 309), e,
nesse sentido, as atividades esportivas, realizadas dentro e fora do colégio, desempenhavam
um papel relevante como veículo de relações
sociais.
Nos eventos esportivos realizados regularmente pelo colégio, era visível o esforço empreendido pelos maristas no sentido de conquistar o reconhecimento do público externo,
mostrando que a sua clientela estava sendo
preparada para desempenhar as funções que a
sociedade esperava dela.
Interessante notar que durante os eventos externos ou cerimônias públicas, como os
desfiles cívicos, as competições internas eram
esquecidas, entrando em cena uma imagem
coesa do estabelecimento, construída a partir
de uma matriz de representação. Essa representação, presente no imaginário social, era re-
sultante de uma elaboração coletiva, que tinha
como objetivo não só validar e motivar determinado comportamento mas também construir uma identidade social própria.
Nessas ocasiões, onde o uniforme de
gala passava a constituir um elemento simbólico, marcando de forma visível e perpetuada a existência e a identidade do grupo,
­tornava-se perceptível que os alunos estavam ligados por laços invisíveis, formando
uma associação específica, ou melhor dizendo, uma comunidade de sentido. Dessa forma, por trás desses programas cerimoniais,
que aparentemente constituíam apenas um
mecanismo de reforço (DaMatta, 1980, p. 59),
pode-se perceber a existência de um projeto
político maior que visava efetivar um trabalho vinculado à questão da aparência e da
informação.
Vale lembrar que a existência de uma
comunidade de sentido não significava
adesão incondicional dos alunos ao modelo disciplinar implantado. Todavia, a relação de interdependência recíproca estabelecida entre os discentes relativizava os
antagonismos em prol da coesão do grupo
(Déchaux, 1993, p. 8). Nesses momentos,
tinha-se a impressão de que o indivíduo
era conduzido pelo ambiente palpitante
das massas, como se houvesse uma força exterior, alheia ao seu ser ou à sua vontade individual (Maffesoli, 1988).
Assim, por meio das práticas rituais, efetivadas no âmbito interno e externo ao colégio,
buscava-se construir e reconstruir o capital de
esquemas informais para que os estudantes se
mantivessem enquadrados às regras impostas
e fossem inseridos num modelo homogêneo
de percepção que os agrupava numa comunidade específica, distinta das demais.
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Libraire Catholique Emmanuel Vitte, 1923.
Horizonte: Autêntica, 2000.
individualismo nas sociedades de massa. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 1988.
NARODOWSKI,
M.
A
infância
como
construção
pedagógica. In: COSTA, M. V. Escola básica na virada
do século: cultura, política e currículo. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2000.
THOMPSON, E. Costumes em comum: estudos sobre a
cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das
Letras, 1998.
VARELA, J. Categorias espaço-temporais e socialização
escolar: do individualismo ao narcisismo: In: COSTA, M.
W. Escola básica na virada do século: cultura, política e
currículo. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
VIÑAO FRAGO, A. Del espacio escolar y Ia escuela como
lugar: propuestas y cuestiones. Historia de Ia Educación, V.
12-13, 1993/1994.
16
APP-SINDICATO
Concepções e Tendências
da Educação e suas
Manifestações na Prática
Pedagógica Escolar
O quadro das Tendências Pedagógicas apresentado neste caderno é uma síntese elaborada pelas alunas Diana Cristina de Abreu, Edna Cristina Bueno Bighi
Gazim, Eloína Alves dos Santos Suss, Luciana Szenczuk,
Marcia Maria da Silva e Rúbia Helena Naspolini Coelho do
Curso de Especialização em Organização do Trabalho Pedagógico, Setor de Educação da UFPR, em 2003.
Evidentemente esse quadro não é estanque e nem
esgota a complexidade da reflexão. Ele faz uma elaboração quase instrumental em que esse conjunto de estudos, concepções e contribuições à pesquisa educacional
é sistematizado.
Nesse material não constam as concepções chamadas pós-críticas, ou pós-estruturalistas, que são as que
trazem para o debate educacional as pesquisas nas áreas de gênero e raça/etnia. Estas não estão no campo das
concepções marxistas vinculadas as teorias criticas. São
o resultado das demandas dos movimentos sociais de
identidade de gênero e raça, sobretudo do feminismo e
do anti-racismo. Ainda que todo racismo e toda opressão
sobre as mulheres, tenham sido também apropriadas e
utilizadas como estratégia de dominação na expansão do
capitalismo.
17
APP-SINDICATO
Concepções e Tendências da
Educação e suas Manifestações na
Prática Pedagógica Escolar1
PEDAGOGIA
TEORIA
TENDÊNCIA
LIBERAL
• Justificação do sistema capitalista;
• Ênfase na defesa da liberdade e dos direitos e interesses individualistas na sociedade;
• Forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção.
NÃO- CRÍTICAS
• Manutenção do “status quo”.
TRADICIONAL OU
CONSERVADORA
• Predomínio: até 1930
• Vertentes:
- Católica: monopólio
jesuítico até 1759;
- Leiga: liberalismo
clássico 1759 a 1930.
MANIFESTAÇÕES
DE PRÁTICA
PEDAGOGICA
ESCOLAR NO
BRASIL
ESCOLA NOVA
TECNICISTA
DIRETIVA
• 1932 – Manifesto dos
Pioneiros da Educação
Nova, encabeçado por
Fernando Azevedo;
• 1934 – Constituição;
• 1940 – Psicologismo
Pedagógico;
• 1950 – Sociologismo
Pedagógico;
• 1960 – Economicismo
Pedagógico.
NÃO-DIRETIVA
• Educação centrada
no estudante;
• Prática pedagógica
antiautoritária.
• Surge a figura do Orientador Educacional.
• Surge no Brasil em
meados da década de
50, mas é introduzida
efetivamente no final
dos anos 60, com
predomínio a partir de
1978;
• As Leis 5.540/68
(ensino universitário) e
5.692/71 (ensino de 1º
e 2º graus) são marcos
da implantação do
modelo tecnicista;
• Surge a figura
do Supervisor
Educacional.
1 Síntese elaborada pelas alunas Diana Cristina de Abreu, Edna Cristina Bueno Bighi Gazim, Eloína Alves dos Santos Suss, Luciana
Szenczuk, Marcia Maria da Silva e Rúbia Helena Naspolini Coelho, Curso de Especialização em Organização do Trabalho Pedagógico, Setor de Educação da UFPR, Curitiba, 2003.
18
APP-SINDICATO
TENDÊNCIA
TRADICIONAL OU
CONSERVADORA
ESCOLA NOVA
TECNICISTA
DIRETIVA
NÃO-DIRETIVA
• Ensino humanístico
de cultura geral;
• Ensino tradicional
de caráter verbalista,
autoritário e inibidor
da participação do
aluno;
• Conteúdos
enciclopédicos e
descontextualizados;
• Valorização do
conteúdo, do
intelectual, da
disciplina, do
diretivismo;
• Educação centrada
PRESSUPOSTOS no professor, que
TEÓRICOS
deve ter domínio dos
conteúdos;
• Ensinar é repassar
conhecimentos;
• Criança: capacidade
de assimilação igual
a do adulto, porém
menos desenvolvida;
• Programas de ensino
são baseados na
“progressão lógica”;
• O aluno é educado
para atingir pelo
próprio esforço sua
plena realização
pessoal.
• Os problemas
sociais pertencem à
sociedade;
• A ênfase na cultura
esconde a realidade
das diferenças de
classe;
• Aprender é
uma atividade
de descoberta. A
aprendizagem é um
ato individual, uma
construção subjetiva
do conhecimento;
• O aluno é o centro do
processo de ensino;
• Auto-aprendizagem
(“aprender a
aprender”);
• Aluno solidário,
respeitador das regras,
participante;
• O ambiente é um
meio estimulador;
• A motivação
depende da força
de estimulação do
problema e das
disposições internas
para aprender;
• Valorização do
aspecto psicológico
(testes e inteligência)
do sentimento, da
subjetividade.
•Favorece o
amadurecimento
emocional, a
autonomia e as
possibilidades de
auto-realização
do aluno, pelo
desenvolvimento da
valorização do seu
“eu”;
•Aprendizagem
significa modificação
das próprias
percepções;
•Valoriza as
experiências dos
alunos;
•As atividades
acontecem de acordo
com a realidade
do aluno (segundo
suas experiências
individuais);
•O ensino é centrado
no aluno;
•O professor é um
mero facilitador da
aprendizagem;
•A motivação da
aprendizagem é o
desejo de adequação
pessoal na busca de
auto-realização.
•Aprendizagem
é modificação de
desempenho;
•O aluno é submetido
a um processo
de controle do
comportamento, a fim
de ser levado a atingir
objetivos previamente
estabelecidos;
•O ensino é
organizado em função
de pré-requisitos;
•Ensino: processo de
condicionamento/
reforço da resposta
que se quer obter,
acontece através da:
operacionalização
dos objetivos e
mecanização do
processo;
•Não se preocupa com
o processo mental do
aluno, mas sim com o
produto desejado;
•Busca-se a “eficiência”,
a “eficácia”, a “qualidade”,
a “racionalidade”, a
“produtividade” e
“neutralidade” na
escola, que deve
funcionar como uma
empresa.
• Johann Friedrich
Herbart (1776-1841) “A prática da reflexão
metódica”, baseado na
clareza, na associação,
no sistema e no
método.
•Dewey (1859-1952) –
“aprender fazendo”;
•Montessory
(1870-1952) –
Métodos ativos e
individualização do
ensino;
•Claparedè (18731940) – Educação
funcional e
diferenciada;
•Piaget (18961980) – estudos
sobre os processos
de construção do
pensamento na
criança;
•Brasil: Anísio Teixeira,
Lourenço Filho,
Fernando Azevedo.
• Rosseau (1712- 1778)
– enfatiza aspectos
da orientação nãodiretiva;
• Roger (1902-1987) –
Método não-diretivo:
1. concepção
terapêutica;
2. aconselhamento
com a finalidade
de eliminação da
inconsciência entre
auto conceito e
experiência pessoal –
raiz das dificuldades
psicológicas.
• Skinner;
• Gagné;
• Bloom;
• Cosete Ramos.
REPRESENTANTES
OU TEÓRICOS
19
APP-SINDICATO
TENDÊNCIA
PSICOLOGIA
FILOSOFIA
PAPEL DA
ESCOLA
TRADICIONAL OU
CONSERVADORA
ESCOLA NOVA
TECNICISTA
DIRETIVA
NÃO-DIRETIVA
•Inatista - com
vertentes na teologia
e com interpretações
errôneas da Teoria da
Evolução, da genética
e da embriologia;
•O homem traz as
qualidades básicas
(percepção, valores,
hábitos, crenças),
basicamente prontas
ao nascer.
• Interacionismo
Contrutuivista – Piaget:
- Psicologia do
desenvolvimento:
enfoque nos
processos cognitivos
da criança;
- O homem constrói o
conhecimento durante
sua vida, na interação
homem-meio;
- Biopsicologização
da sociedade, da
educação e da escola;
- Testes de
inteligência e de
personalidade.
•Psicologia
terapêutica;
•Psicologia humanista
– ênfase nas relações
interpessoais e no
crescimento que delas
resulta, centrado no
desenvolvimento
da personalidade
do indivíduo em
seus processos
de construção e
organização pessoal.
•Behaviorista;
•Comportamentalista;
•Instrumentalismo;
•Ambientalista.
•Concepção
humanista tradicional:
- Centra-se na
essência do intelecto,
no conhecimento;
- Homem –
constituído por uma
essência imutável.
•Concepção
humanista moderna:
- Centra-se na
existência, na vida, na
atividade – a natureza
humana é ativa,
subjetiva;
- “O homem é a fonte
de todos os atos”, é um
ser autônomo, criado
para a liberdade, sem
ser determinado pelo
meio social;
- Predispõe-se a fazer
a equalização social.
•Concepção
humanista moderna:
- Ênfase na
importância do
desenvolvimento das
habilidades mentais,
como observação,
análise, reflexão e
criatividade.
•Concepção Analítica
- Não pressupõe uma
visão de homem,
nem de um “sistema
filosófico”;
- Busca efetuar
a análise lógica
da linguagem
educacional;
- Neopositivista:
o conhecimento
científico é analítico,
requer exatidão e
clareza.
•Converter o súdito
em cidadão que
domine a arte e a
retórica;
•Transmitir
conhecimentos
acumulados pela
humanidade;
•Realizar a preparação
intelectual e moral
do indivíduo para
assumir seu lugar na
sociedade;
•Ofertar o mesmo
caminho para todos,
privilegiando, assim,
as camadas mais
favorecidas.
•Escola democrática,
proclamada para
todos;
•Valorizar o
conhecimento
que o aluno traz;
estimular os alunos
que são diferentes
e necessitam de
estímulos diferentes;
•Adequação das
necessidades
individuais ao meio
social;
•Ajustamento
social por meio de
experiências, em que
a escola deve retratar
a vida.
•Preparar o individuo
para desempenhar
papéis sociais;
•Promover o autodesenvolvimento e
realização pessoal;
•Enfoque na
formação individual;
•Prioriza os problemas
psicológicos em
detrimento dos
pedagógicos;
•Privilegia situações
problemáticas
correspondentes aos
interesses do aluno;
•Enfoque no
afrouxamento das
normas disciplinares
(autoridade disfarçada,
as funções de professor
e aluno se confundem).
•Articula-se
com o sistema
produtivo para o
aperfeiçoamento do
sistema capitalista:
provê a formação
de indivíduos para
o mercado de
trabalho, de acordo
com as exigências da
sociedade industrial e
tecnológica;
•Preocupa-se com
aspectos mensuráveis
e observáveis;
•O aluno é um ser
bio-psico-social;
•Funciona como
modeladora do
comportamento
humano.
20
APP-SINDICATO
TENDÊNCIA
TRADICIONAL OU
CONSERVADORA
RELAÇÃO
PROFESSORALUNO
TECNICISTA
DIRETIVA
NÃO-DIRETIVA
•Os conteúdos são
selecionados a partir
dos interesses e
experiências vividas
pelos alunos;
•A aquisição do saber
é mais importante que
o próprio saber;
•Ênfase nos processos
de desenvolvimento
das relações sociais, da
convivência em grupo
e do saber fazer.
•Os conteúdos são
selecionados a partir
dos interesses e
experiências vividas
pelos alunos;
•Os conhecimentos
em si são dispensáveis,
são apenas meios
para o autodesenvolvimento;
•Consistem em
experiências que o
aluno reconstrói.
•Os conteúdos
são baseados nos
princípios científicos,
manuais e módulos
de auto-instrução
que visam objetivos e
habilidades que levam
à competência técnica;
•Informações, princípios
e leis, organizados
em uma sequência
lógica e psicológica,
estabelecida e ordenada
por especialistas;
•Material Instrucional
sistematizado nos
manuais, livros
didáticos, apostilas, etc.
•Valorização de
aspectos cognitivos
e quantitativos
com ênfase na
memorização;
•Verificação dos
resultados através de
interrogatórios orais
e escritos, provas,
exercícios e trabalhos
de casa;
•O aluno deve
reproduzir na íntegra
o que foi ensinado
(avaliado por banca
examinadora);
•Classificatória.
•Valorização dos
aspectos afetivos
(atitudes);
•Valorização da
atividade do aluno pela
descoberta pessoal
que passa a compor a
estrutura cognitiva;
•Valorização dos
aspectos Bio-psicosociais;
•Preocupação com:
participação, interesse,
socialização e
conduta (assiduidade,
responsabilidade,
higiene, pontualidade);
•Avaliação para o
desenvolvimento
individual do aluno;
•Ênfase na autoavaliação, a partir de
critérios internos do
organismo.
•A relevância do
aprendido se dá em
relação ao “eu”;
•Privilegia a autoavaliação;
•Atividades avaliativas:
- Debates entre os
alunos;
- Seminários com
exposição individual
ou em grupo;
- Elaboração de murais
pedagógicos;
- Relatórios
das pesquisas
experimentais e
estudos do meio;
- Trabalhos em grupos,
em que o educando
deve aprender a
fazer, fazendo; e a
pensar pensando, em
situações definidas.
•Ênfase na
produtividade do
aluno;
•Uso de testes
objetivos;
•Realização
de exercícios
programados;
•Está diretamente
ligada aos objetivos
estabelecidos;
•Ocorre no final
do processo com
a finalidade de
constatar se os
alunos adquiriram
os comportamentos
desejados;
•Prática diluída,
eclética e pouco
fundamentada, com
exagerado apego aos
livros didáticos.
•Professor é o centro
do processo;
•Professor autoritário
que transmite o
conhecimento;
•Baseada em regras e
disciplina rígida;
•Aluno é passivo,
submisso, receptivo e
sujeito ao castigo.
•O professor é
um facilitador da
aprendizagem,
que auxilia o
desenvolvimento livre e
espontâneo da criança;
•O professor não deve
ensinar, mas sim criar
condições para que os
alunos aprendam;
•O aluno é o centro do
processo de ensinoaprendizagem, é um
ser ativo.
•O professor é um
especialista em
relações humanas;
•O relacionamento
professor-aluno deve ser
autêntico e pessoal, em
que o professor aceite a
pessoa do aluno;
•O professor tem
de ter a capacidade
de ser confiável;
receptivo e intervir o
mínimo possível na
aprendizagem do aluno,
já que a sua intervenção
ameaça e inibe o aluno.
•O professor é apenas
um elo de ligação entre
a verdade científica
e o aluno; é o técnico
responsável pela
eficiência do ensino,
quem administra
as condições de
transmissão de matéria;
•O aluno é um
ser fragmentado,
espectador que está
sendo preparado para
o mercado de trabalho,
para “aprender a fazer”.
•Conteúdos
humanísticos
selecionados da
cultura universal,
separados da
experiência dos
alunos e da realidade
social;
CONTEÚDOS DE •Conteúdos
ENSINO
enciclopédicos e
intelectualistas, que
são repassados como
verdades absolutas;
•Latim: arte retórica;
•Científico dogmático,
cumulativo e
quantitativo.
FUNÇÃO DA
AVALIAÇÃO
ESCOLA NOVA
21
APP-SINDICATO
TENDÊNCIA
MÉTODO DE
ENSINO E
ASPECTOS
TEÓRICOS
TÉCNICAS DE
ENSINO
TRADICIONAL OU
CONSERVADORA
ESCOLA NOVA
TECNICISTA
DIRETIVA
NÃO-DIRETIVA
• Herbatiano ou
Científico
- Método expositivo
organizado em cinco
passos que, segundo
Herbart, constituem
a ordem psicológica
mais adequada para a
assimilação de novas
ideias e experiências;
- Este método didático
exige raciocínio
indutivo (observação
dos fatos);
- Antimetafísico
(contra o abstrato).
• Método de Pesquisa
ou Método da
Descoberta:
- Corresponde ao
Método Científico
Indutivo formulado
por Bacon, que
apresenta três
momentos
fundamentais:
observação,
generalização, e
confirmação;
- Dilui a diferença
entre ensino e
pesquisa, onde a
pesquisa deve encetar
investimentos que
realmente contribuam
para o enriquecimento
cultural da
humanidade.
• Método Não-Diretivo:
- Concepção
terapêutica;
- Aconselhamento
com a finalidade
de eliminação da
inconsciência entre
autoconceito e
experiência pessoal –
raiz das dificuldades
psicológicas.
• Procedimentos
e técnicas para a
transmissão e recepção
de informações;
• Abordagem
sistêmica;
• Debates, reflexões,
discussões e
questionamentos
são considerados
desnecessários;
relações afetivas e
pessoais não são
consideradas;
• Proposta
metodológica de
eficientização e eficácia
da aprendizagem.
• Aula expositiva:
exposição verbal
ou demonstração
pelo professor é a
técnica considerada
mais adequada para
a transmissão de
conteúdos na sala de
aula;
• Ênfase nos
exercícios, cópias,
leituras, repetição
e memorização de
conceitos e fórmulas;
• Envolvem três
etapas: introdução,
desenvolvimento e
conclusão;
• Método
rigorosamente lógico
e idêntico para todas
as disciplinas;
• Cabe ao mestre a
seleção e estruturação
da matéria a ser
aprendida;
• Estímulo ao
individualismo e à
competição.
1. Centros de
Interesses;
2. Estudo Dirigido;
3. Método de
Projetos;
4. Fichas Didáticas;
5. Contrato de Ensino;
• As técnicas e
os métodos são
orientados por
três princípios:
individualização,
liberdade e
espontaneidade;
• As técnicas de
ensino utilizadas na
escola nova exigem
o uso de muitos
recursos didáticos.
• Contratos onde
alunos e o professor
estabelecem níveis
de aproveitamentos,
tópicos e conceitos
(nota A ou B);
• Grupos de
facilitadores: um
presidente e um
relator que preparam
as sessões de estudo
com o professor
(consultor).
• Entrevista: criar no
curso da entrevista
uma atmosfera,
propícia para que o
próprio aluno escolha
os seus objetivos;
• Trabalhos em
grupo, pesquisas,
jogos/criatividade,
observação,
experiências,
dinâmicas de grupos,
pesquisas.
• Coloca a atenção em
modos instrucionais
que possibilitam
controle efetivo dos
resultados:
- instrução
programada,
- pacotes de ensino,
- módulos
instrucionais, etc.;
• Técnicas de
microensino.
22
APP-SINDICATO
TENDÊNCIA
TRADICIONAL OU
CONSERVADORA
PASSOS DO
MÉTODO
• Método Expositivo:
1. Preparação
- Evocação, no
aprendiz de velhas
ideias relacionadas
com as novas;
- Recordação da lição
anterior, portanto, do
já aprendido;
2. Apresentação
- Contemplação e
apreensão do objeto
da aprendizagem;
- O novo
conhecimento é
colocado diante do
aluno e a este cabe
assimilar;
3. Assimilação
- As novas ideias são
relacionadas com as
velhas ideias;
- Trata-se de identificar,
por comparação,
o diferente entre
os elementos já
conhecidos;
4. Generalização
- O que é geral
separa-se de aspectos
particulares concretos:
os aspectos gerais
são unidos às ideias
anteriormente
adquiridas e ocorre
a sistematização da
aprendizagem;
- Se o aluno já
assimilou o novo
conhecimento, é
capaz de identificar
todos os fenômenos
correspondentes
ao conhecimento
adquirido;
5. Aplicação
- As ideias já
sistematizadas
são retomadas,
desenvolvemse novas
relações e as ideias
são aplicadas;
- O aluno vai
demonstrar se
aprendeu, se
assimilou ou não o
conhecimento. Isto é
verificado através de
exemplos novos, ainda
não manipulados pelo
aluno;
- Coincide com as
“lições de casa”.
MODELO DE
CONHECIMENTO
S←O
(Objetivista)
ESCOLA NOVA
DIRETIVA
NÃO-DIRETIVA
• Método de
Pesquisa ou Método
da Descoberta:
- O método de ensino
tem a seguinte
estrutura:
1. Atividade
- O ensino começa
sempre com uma
atividade, a qual pode
suscitar um problema;
2. Problema
- Alunos e professor
precisam resolver o
problema;
3. Levantamento de
dados
- Os alunos levantam
os mais diferentes
dados documentais,
bibliográficos, dados
de campo;
4. Formulação de
Hipóteses Explicativas
- Os dados
organizados pelos
alunos servem de
base para formulação
de uma ou mais
hipóteses explicativas
para o problema;
5. Experimentação
- Os alunos testam as
hipóteses explicativas,
o que lhes permite
rejeitar ou confirmar
as hipóteses
formuladas;
• Este método didático
assume caráter
“pseudocientífico”,
porque confunde
ciência e ensino.
• Método Clínico de
Rogers:
1. Contato com a
realidade
- o contato com
a realidade torna
a aprendizagem
significativa,
pelo vínculo das
experiências e
motivações do
individuo;
2. Autenticidade ou
congruência
- o professor deve ser
sentido como pessoa
unificada, integrada,
congruente;
3. Aceitação positiva
incondicional
- o professor aceita os
sentimentos do aluno,
em toda espécie de
atitude;
4. Empatia
- capacidade de captar
o mundo do aluno
como se fosse o seu,
em todas as reações
ao enfrentar uma nova
matéria.
S→O
(Subjetivista)
S→O
(Subjetivista)
TECNICISTA
• Método Científico:
- Preocupação
científica que está
baseada em princípios
da tecnologia
educacional;
- “Harmonização” entre
as necessidades dos
alunos e os valores
sociais;
1. Objetivos
instrucionais
operacionalizados
em comportamento
observável e
mensurável;
2. Procedimentos
instrucionais;
3. Ênfase nos meios, na
instrução programada,
nas técnicas de
microensino, nos
recursos audiovisuais.
S←O
(Objetivista)
23
APP-SINDICATO
TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
• São críticas porque postulam não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus condicionantes sociais.
• Não constituem pedagogias;
• Não apresentam uma proposta pedagógica: o caráter reprodutivista da escola impede que ela seja diferente,
donde a inviabilidade ou inutilidade de uma proposta pedagógica vinculada aos interesses da classe trabalhadora.
TEORIA
TEORIA DO SISTEMA
DE ENSINO ENQUANTO
VIOLÊNCIA SIMBÓLICA (1970)
TEORIA DA ESCOLA
ENQUANTO APARELHO
IDEOLÓGICO DE
ESTADO (1969)
TEORIA DA ESCOLA
DUALISTA (1971)
TEÓRICOS
P. Bourdieu e J.C. Passeron
L. Althusser
C. Baudelot e R. Establet
OBRA DE
REFERÊNCIA
“A Reprodução: Elementos
para uma teoria do sistema de
ensino” (1975)
“Ideologia e Aparelhos
Ideológicos do Estado” (s/d)
“A escola capitalista na França”
(1971)
• Especialmente durante a década de 70;
INFLUÊNCIA NO
• Saviani utiliza estes estudos como referência teórica para fazer a análise crítica da história das
BRASIL
tendências da educação brasileira.
• A sociedade é dividida em classes antagônicas que sob a forma de luta de classe opõe
CONCEPÇÃO DE
burguesia ao proletariado.
SOCIEDADE
• Essa luta trava-se nas relações de produção, que são relações de exploração.
CONCEITOSCHAVES
• Violência Simbólica: os
grupos e classes dominantes
controlam os significados
culturalmente legítimos e
socialmente mais valorizados.
Estes significados medeiam
as relações de poder entre
grupos e classes. O capital
cultural é distribuído
desigualmente entre grupos e
classes. Como resultado:
- Aqueles que têm mais
capital cultural são mais
bemsucedidos na escola;
- A escolarização é a base
para uma mobilidade social
limitada, que dá aparência de
realidade à meritocracia;
- Portanto, a educação é o
processo de reprodução das
diferenças culturais e sociais.
• Qualquer ação pedagógica é
uma violência simbólica.
• O Estado é composto por:
- Aparelhos Repressivos
de Estado (ARE) – polícia,
tribunais, prisões
etc. – que funcionam
massivamente pela violência
e secundariamente pela
ideologia e
- Aparelhos Ideológicos de
Estado (AIE) – igreja, escola,
mídia etc. – que funcionam
massivamente pela ideologia
e secundariamente pela
violência.
• A escola é o AIE dominante
na sociedade capitalista.
• A escola é dividida em duas
grandes redes:
- Rede PP (primário
profissional) → destinada aos
trabalhadores e
- Rede SS (secundário
superior) → destinada à
burguesia;
• A escola é um aparelho
ideológico da burguesia
e está a serviço de seus
interesses.
• A contradição principal existe brutalmente fora da escola sob a forma de uma luta que
opõe a burguesia ao proletariado; ela se trava nas relações de produção, que são relações de
exploração.
24
APP-SINDICATO
FUNÇÃO DA
• É um instrumento de discriminação social, na medida em que reforça a dominação e legitima
EDUCAÇÃO NA
a marginalização cultural e escolar;
SOCIEDADE
• Cumpre papel fundamental no processo de reprodução do capitalismo.
CAPITALISTA
•
FUNÇÃO DA
ESCOLA NA
SOCIEDADE
CAPITALISTA
Sistema de Ensino
↓
↓
Reprodução
Reprodução
do próprio
das relações
corpo
sociais de
acadêmico
produção
↓
Reprodução
do poder
acadêmico
↓
Reprodução
do Próprio
sistema
de ensino
• A escola realiza a
(re) produção do habitus,
que é uma formação durável,
produto da interiorização
dos princípios do arbitrário
cultural capaz de perpetuarse após a cessação da ação
pedagógica e por isso se
perpetuar nas práticas os
princípios do arbitrário
interiorizado;
• Escola = vetor de assimilação
das mensagens produzidas
pela indústria cultural.
• O sistema das diferentes
escolas públicas e particulares
constitui o instrumento mais
acabado de reprodução das
relações de produção do tipo
capitalista:
Escola
↓
↓
Reprodução Inculcação
da força de
Ideológica
trabalho
• A escola, em que pese
a aparência unitária e
unificadora, é uma escola
dividida em duas grandes
redes (PP e SS), as quais
correspondem à divisão da
sociedade capitalista em duas
classes fundamentais:
Escola
↓
↓
Formação
Inculcação
de força de da Ideologia
trabalho
burguesa
↓
↓
Qualificação Inculcação
do trabalho explícita da
intelectual
ideologia
X
burguesa
Desqualificação
e
do trabalho recalcamento,
manual
sujeição e
disfarce da
ideologia
proletária
• Explicita os mecanismos de funcionamento da escola capitalista e como esta se constitui;
• Põe em evidência o comprometimento da educação com os interesses da classe dominante;
• Considera a luta de classes, porém esta fica diluída, tal o peso da dominação burguesa;
CONTRIBUIÇÕES • Defende que quanto mais os professores ignoram que estão reproduzindo a sociedade
capitalista, tanto mais eficazmente a reproduzem;
• Afirma que todos os esforços realizados na/pela escola na luta pela transformação da
sociedade revertem sempre no reforçamento dos interesses da classe dominante. Desta forma,
a possibilidade de a escola ser um instrumento de luta proletária é descartada.
25
APP-SINDICATO
PEDAGOGIA
TEORIA
TENDÊNCIA
PROGRESSISTA
• A escola é condicionada pelos aspectos sociais, políticos e culturais, mas contraditoriamente
existe nela um espaço que aponta a possibilidade de transformação social;
• A educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social e explicita o papel do
sujeito construtor/transformador dessa mesma realidade.
CRÍTICA
• Sustenta a finalidade sócio-política da educação;
• Instrumento de luta de professores ao lado de outras práticas sociais.
LIBERTÁRIA
LIBERTADORA
HISTÓRICO-CRÍTICA
• Antiautoritarismo e autogestão são os princípios
fundamentais da proposta
MANIFESTAÇÕES
pedagógica anarquista (que
DE PRÁTICA
abrange várias correntes:
PEDAGÓGICA
libertários, psicanalistas e
ESCOLAR NO
sociólogos).
BRASIL
• Primeira experiência:
Movimento de Cultura
Popular no Recife (1964);
• Projeto de Educação de
Adultos:
- Círculo de Cultura;
- Centro de Cultura.
•Marco teórico 1979;
•A prática pedagógica propõe
uma interação entre conteúdo
e realidade concreta, visando
a transformação da sociedade
(ação-compreensão-ação);
•Enfoque no conteúdo como
produção histórico-social de
todos os homens;
•Superação das visões
não-críticas e críticoreprodutivistas da educação.
•Questionamento da ordem
social existente;
•Preocupação com a
educação política dos
indivíduos e com o
desenvolvimento de pessoas
mais livres;
•Profunda ligação entre
educação e os planos de
mudança social;
•O ensino deve desenvolver
todas as possibilidades da
criança (integralidade), sem
abandonar nenhum aspecto
mental ou físico, intelectual
ou afetivo;
•Defesa da auto-gestão;
•Rejeitam toda forma de
PRESSUPOSTOS governo.
TEÓRICOS
•Teoria do conhecimento
aplicada à educação, que
é sustentada por uma
concepção dialética em
que educador e educando
aprendem juntos numa
relação dinâmica na qual
a prática, orientada pela
teoria, reorienta essa teoria,
num processo de constante
aperfeiçoamento;
•A educação é sempre um ato
político;
•Educação problematizadora,
conscientizadora;
•O fundamental na educação
é que os educandos se
reconheçam enquanto
sujeitos histórico-sociais,
capazes de transformar a
realidade;
•A categoria pedagógica da
conscientização preocupase com a formação da
autonomia intelectual do
sujeito para intervir na
realidade;
•Crítica à “educação bancária”.
•Defende a escola como
socializadora dos conhecimentos
e saberes universais;
•A ação educativa pressupõe
uma articulação entre o ato
político e o ato pedagógico;
•Interação professor-alunoconhecimento e contexto
histórico-social;
•A inter-subjetividade é
mediada pela competência do
professor em situações objetivas;
•A interação social é o
elemento de compreensão e
intervenção na prática social
mediada pelo conteúdo;
•Concepção dialética da história
(movimento e transformação);
•Pressupõe a práxis educativa
que se revela numa prática
fundamentada teoricamente;
•A natureza e especificidade
da educação refere-se ao trabalho
não-material, que na escola
pública não se subordina ao capital;
•A tarefa desta pedagogia em
relação à educação escolar implica:
a) Identificação das formas mais
desenvolvidas em que se expressa
o saber objetivo produzido
historicamente, reconhecendo
as condições de sua produção e
compreendendo as suas principais
manifestações, bem como as
tendências atuais de transformação;
b) Conversão do saber objetivo
em saber escolar de modo a
torná-lo assimilável pelos alunos
das camadas populares no
espaço e tempo escolares;
c) Provimento dos meios
necessários para que os alunos
não apenas assimilem o saber
objetivo enquanto resultado,
mas apreendam o processo de
sua produção, bem como as
tendências de sua transformação.
26
APP-SINDICATO
TENDÊNCIA
LIBERTÁRIA
•Freinet (1896-1966) –
Educação pelo trabalho e
pedagogia do bom senso;
•Lobrat (discípulo de Freinet)
REPRESENTANTES – Pedagogia institucional e
auto-gestão pedagógica;
OU
•Maurício Trautemberg –
TEÓRICOS
auto-gestão institucional.
LIBERTADORA
•Paulo Freire;
•Moacir Gadotti;
•Rubem Alves.
PAPEL DA
ESCOLA
CONTEÚDOS
DE
ENSINO
•Demerval Saviani, Jamil
Cury, Gaudêncio Frigotto,
Luiz Carlos de Freitas, Acácia
Zeneida Kuenzer, José Carlos
Libâneo (Pedagogia CríticoSocial dos Conteúdos);
•Influências de autores
internacionais como: Marx,
Gramsci, G. Snyders, M.
Manacorda, Makarenko,
Suchodolski.
•Corrente sócio-histórica:
Vigotski, Lúria, Leontiev e
Wallon.
PSICOLOGIA
FILOSOFIA
HISTÓRICO-CRÍTICA
•Anarquismo – uma corrente
que defende que “o caminho
da liberdade é a própria
liberdade”.
•Paulo Freire faz uma
síntese de tendências
como: neotomismo,
humanismo, fenomenologia,
o existencialismo e o
neomarxismo.
•Materialismo Históricodialético.
•Desenvolver mecanismos
de mudanças institucionais
e no aluno, com base na
participação grupal, onde
ocorre a prática de toda
aprendizagem;
•Exercer uma transformação
na personalidade do aluno
no sentido libertário e
autogestionário;
•Resistência contra a
burocracia como instrumento
de ação dominadora e
controladora do estado.
•Formação da consciência
política do aluno para atuar e
transformar a realidade;
•Problematização da
realidade, das relações sociais
do homem com a natureza
e com os outros homens,
visando a transformação
social.
•Valorização da escola como
espaço social responsável
pela apropriação do saber
universal;
•Socialização do saber
elaborado às camadas
populares, entendendo a
apropriação crítica e histórica
do conhecimento enquanto
instrumento de compreensão
da realidade social e atuação
crítica e democrática para
a transformação desta
realidade.
•Os conteúdos de ensino
são colocados à disposição
dos alunos, porém não são
exigidos;
•O conhecimento
considerado mais importante
é o que resulta das
experiências vividas no grupo;
•A apropriação dos conteúdos
somente tem sentido quando
convertidos em prática;
•O conhecimento é a
descoberta de respostas às
necessidades e exigências
da vida social, não sendo
necessariamente os
conteúdos de ensino.
•Os conteúdos
(denominados temas
geradores) são extraídos da
problematização da prática
de vida dos educandos,
assim a codificação de
uma situaçãoproblema
revela a força motivadora
da aprendizagem.
Toma-se distância da
situaçãoproblema para
analisá-la criticamente. Essa
análise envolve o exercício da
abstração, através da qual se
procura alcançar, por meio de
representações da realidade
concreta, a razão de ser dos
fatos – decodificação.
•Conteúdos culturais
universais incorporados
pela humanidade (clássicos),
permanentemente
reavaliados face às realidades
sociais;
•Conteúdos indispensáveis
à compreensão da prática
social: revelam a realidade
concreta de forma crítica e
explicitam as possibilidades
de atuação dos sujeitos no
processo de transformação
desta realidade.
27
APP-SINDICATO
TENDÊNCIA
FUNÇÃO DA
AVALIAÇÃO
RELAÇÃO
PROFESSORALUNO
TÉCNICAS DE
ENSINO
LIBERTÁRIA
LIBERTADORA
HISTÓRICO-CRÍTICA
•Esta pedagogia não prevê
nenhum tipo de avaliação em
relação aos conteúdos;
•A avaliação ocorre
nas situações vividas,
experimentadas, portanto
incorporadas para serem
utilizadas em novas situações.
•Prática emancipadora;
•Desenvolvimento e
progresso do grupo a partir
de um programa definido
coletivamente com o grupo;
•Prática vivenciada entre
educador e educandos no
processo de grupo pela
compreensão e reflexão
critica;
•Trabalhos escritos e
autoavaliação em termos do
compromisso assumido com
o grupo e com a prática social.
•Prática emancipadora;
•Função diagnóstica
(permanente e contínua)→
meio de obter informações
necessárias sobre o
desenvolvimento da
prática pedagógica para a
intervenção/reformulação
desta prática e dos processos
de aprendizagem;
•Pressupõe tomada de
decisão;
•O aluno toma conhecimento
dos resultados de sua
aprendizagem e organizase
para as mudanças necessárias.
•Professor e alunos são livres,
um em relação ao outro e
desenvolvem uma relação
baseada na auto-gestão e no
anti-autoritarismo;
•O professor é um orientador,
catalisador que realiza
reflexões em comum com os
alunos. Cabe a ele:
- ajudar o grupo a
desenvolver-se como
tal, auxiliando no
desenvolvimento de um clima
grupal em que seja possível
aprender e superar os
obstáculos para aprender que
estão enraizados no indivíduo
e no grupo;
- ajudar o coletivo a descobrir
e utilizar os diferentes
métodos de pesquisa, ação,
observação e “feedback”;
- liberar as forças instituintes
do grupo, que funcionam
como analisadores das
instituições.
•Educador e educandos
são sujeitos do ato do
conhecimento;
•O professor é o
coordenador de debates,
que estabelece uma relação
horizontal, adaptando-se às
características e necessidades
do grupo;
•O aluno é sujeito
participante do/no grupo;
•Matriz: amor, esperança,
humildade, fé, confiança,
criticidade;
•Relação pedagógica com
base na cultura do grupo.
•Relação interativa entre
professor e aluno, em que
ambos são sujeitos ativos;
•Professor e aluno são seres
concretos (sócio-históricos),
situados numa classe
social→ síntese de múltiplas
determinações;
•Professor→ autoridade
competente, direciona
o processo pedagógico;
interfere e cria condições
necessárias à apropriação
do conhecimento, enquanto
especificidade da relação
pedagógica.
•Vivência grupal;
•Assembleia;
•Reuniões.
•Métodos e técnicas se fazem
e se refazem na práxis;
•Grupos de discussões,
debates, entrevistas,
tomada de consciência
para a transformação: da
ingenuidade à criticidade.
•Discussão;
•Debates;
•Leituras;
•Aula expositivo-dialogada;
•Aulas expositivo-dialogadas;
•Trabalhos individuais e
trabalhos em grupo, com
elaboração de sínteses
integradoras.
28
APP-SINDICATO
TENDÊNCIA
MÉTODO DE
ENSINO
PASSOS DO
MÉTODO
LIBERTÁRIA
LIBERTADORA
HISTÓRICO-CRÍTICA
• Método Indutivo:
- Faz o movimento do
composto ao simples, do
geral ao particular, do número
à unidade, da harmonia ao
som, da regra ao fato, do
princípio à aplicação;
- Vai do observado ao nãoobservado, do conhecido ao
desconhecido;
- Método racional,
experimental, científico:
estimula a curiosidade,
favorece a atividade cerebral,
se afasta da credulidade,
coloca a razão e a memória no
seu devido lugar;
- O exercício da liberdade
pelo aluno tem que ser
efetivo e real desde o início,
com caráter progressivo,
manifestando-se plenamente
nos últimos anos escolares;
- Interesse em crescer dentro
da vivência grupal;
- Relevância da experiência,
da atividade prática que é
incorporada e utilizada em
situação nova;
- A participação grupal
deve ser obtida através de
assembleias, conselhos,
eleições, reuniões,
associações, de tal forma que
o aluno leve para a escola e
para a vida cotidiana tudo
que aprendeu;
- A auto-gestão é o conteúdo
e o método, resume tanto o
objetivo pedagógico, quanto
o político;
- Escolhida uma matéria, o
aluno é estimulado à pesquisa
independente.
• Método Dialógico:
- Método ativo, dialogal,
crítico e criticizador;
- O método exige uma relação
de autêntico diálogo, em que
os sujeitos do ato de conhecer
se encontram mediatizados
pelo objeto a ser conhecido;
- O diálogo engaja ativamente
os sujeitos do ato de conhecer:
educador- educando e
educandoeducador;
- Ao grupo de discussão
cabe o ato de auto-gerir a
aprendizagem, definindo o
conteúdo e a dinâmica das
atividades;
- O professor deve se adaptar
ao nível do grupo para ajudar
o desenvolvimento próprio de
cada sujeito;
- A problematização da
situação permite aos
educandos chegar a uma
compreensão mais crítica da
realidade, através de troca
de experiências em torno da
prática sócia;
- O método de ensino deve
possibilitar a vivência de
relações efetivas educandoeducador e educadoreducando, já que as relações
têm caráter reflexivo,
consequente, transcendente e
temporal;
- Dispensam-se programas
previamente estruturados,
bem como aulas expositivas,
assim como qualquer tipo
de verificação direta da
aprendizagem, formas
essas próprias da “educação
bancária”, portanto
domesticadoras.
• Método da Prática Social;
- Decorre das relações
estabelecidas entre conteúdométodo e concepção de
mundo;
- Confronta os saberes trazidos
pelo aluno com o saber
elaborado, na perspectiva da
apropriação de uma concepção
científico/filosófica da realidade
social, mediada pelo professor;
- Incorpora a dialética como
teoria de compreensão da
realidade e como método de
intervenção nesta realidade;
- Fundamenta-se no
materialismo histórico: ciência
que estuda os modos de
produção;
- A relação de
indissociabilidade entre
forma e conteúdo pressupõe
a socialização do saber
produzido pelos homens;
- Os fins a serem atingidos é
que determinam os métodos
e processos de ensinoaprendizagem;
- Busca coerência com os
fundamentos da Pedagogia,
entendida como processo
através do qual o homem
se humaniza (se torna
plenamente humano);
- A prática é fundamento
do critério de verdade e da
finalidade da teoria;
- Incorpora o procedimento
histórico como determinante
da totalidade social;
- É na mediação entre o
pensamento e o objeto
(enquanto o pensamento
busca apropriar-se do objeto)
que desenvolve-se o método.
• Método da Prática Social:
1. Prática social (ponto de partida):
- Perceber e denotar: identificar o
objeto e da aprendizagem e lhe
dar significação;
- O aluno tem uma visão sincrética
(mecânica, desorganizada,
nebulosa, de senso comum) a
respeito do conteúdo;
- É comum a professores e
alunos, já que sentem e sabem a
prática social em nível sincrético,
mas ambos encontram-se
em momentos diferentes (o
professor domina o conteúdo,
enquanto o aluno não o domina),
por isto o professor realiza uma
síntese precária;
29
APP-SINDICATO
TENDÊNCIA
PASSOS DO
MÉTODO
LIBERTÁRIA
LIBERTADORA
HISTÓRICO-CRÍTICA
• Método Indutivo:
1. Oportunidade de contato,
abertura, relações informais
entre os alunos;
2. O grupo começa a
organizar-se pela participação
em discussões, cooperativas,
assembleias;
3. O grupo se organiza de
forma mais efetiva na direção
de conquista de sua
liberdade.
• Método Dialógico:
- O método deve
instrumentalizar os passos da
aprendizagem:
1. Codificação: situação
problema (programação
compacta)
- Situação existencial
(codificadas) capazes de
desafiar o grupo;
- Intensifica o diálogo
em torno das situações
codificadas com “n” elementos
e compõe nas informações
totais das situações onde
se instala um circuito de
decodificação;
2. Decodificação: com
a ajuda do professor,
o grupo seleciona as
palavras geradoras a serem
decodificadas (desveladas);
3. Problematização da
situação: as contradições da
realidade são problematizadas,
especialmente aquelas
que oprimem as camadas
populares.
- A dinâmica codificaçãodecodificaçãoproblematização permite aos
educandos um esforço de
compreensão do “vivido” até
chegar ao nível mais crítico
de conhecimento da sua
realidade, sempre através da
troca de experiências em torno
da prática social;
Assim, o método de
alfabetização implica:
1. Levantamento do universo
vocabular dos alunos do grupo
com quem se trabalha;
2. Escolha das palavras
geradoras;
3. Criação de situações
existenciais típicas do grupo
que será alfabetizado;
4. Criação de fichas-roteiro;
5. Elaboração de fichas com a
decomposição das famílias
fonéticas que são utilizadas
para a descoberta de novas
palavras.
2. Problematização:
- Instruir e conotar;
- Momento para detectar
as questões que precisam
ser resolvidas no âmbito
da prática social e, em
consequência, que
conhecimentos são
necessários a serem
dominados;
- Prever os futuros problemas
e limites (juízos de valor ou de
qualidade), bem como
identificar os tipos de
conhecimentos e técnicas
necessários à solução desses
problemas.
3. Instrumentalização:
- Apropriação pelas camadas
populares das ferramentas
culturais necessárias à luta
social para superar a condição
de exploração em que vivem;
4. Catarse (categoria
gramsciana):
- Raciocinar e criticar;
- Incorporação dos
instrumentos culturais,
transformados em elementos
ativos de transformação social;
- Elaboração superior da
estrutura em superestrutura
na consciência dos homens;
- Passagem da ação para a
conscientização;
5. Prática social (ponto de
chegada):
- Retorno à prática social, com
o saber concreto pensado
para atuar e transformar as
relações de produção que
impedem a construção de
uma sociedade igualitária;
- A compreensão sincrética
dos alunos no ponto de
partida é agora elevada ao
nível sintético;
- Visão sintética (elaborada,
sistematizada, explícita,
orgânica, compreendida);
- Reduz-se a precaridade
da síntese do professor
(fragmentação) no ponto de
partida, para uma
compreensão mais orgânica
no ponto de chegada→ visão
de totalidade;
- O consenso é o ponto de
chegada;
- A educação põe-se a serviço
da referida transformação das
relações de produção.
30
APP-SINDICATO
TENDÊNCIA
MODELO DE
CONHECIMENTO
LIBERTÁRIA
S
O
(reconhece a influência das
relações sociais, mas enfatiza
o sujeito)
LIBERTADORA
S
O
(ênfase nas relações sociais
que constituem o sujeito)
HISTÓRICO-CRÍTICA
S
O
(ênfase nas relações
histórico-sociais que
constituem o objeto e o
sujeito → relação dialética)
Referências Bibliográficas:
ALTHUSSER, Louis. Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado. Lisboa: Ed. Presença, s/d.
CORDIOLLI, Marcos, RECH, Pedro Eloi e NOGUEIRA, Adriano. A Pedagogia Histórico-Crítica: Contextualização histórica
e teórica. In: Caderno Pedagógico. Publicação comemorativa aos 50 anos da APP- Sindicato, Outubro, 1997, p. 7-22.
FEIGES, Maria Madselva F. Tendências da educação e suas manifestações na prática pedagógica escolar. Síntese
reelaborada com base na produção dos alunos das turmas A e B / 94 da disciplina de Didática do Curso de Especialização
em Pedagogia para o Ensino Religioso – PUC / SEED / PR, mimeo, s/d.
FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
LIBÂNEO, José Carlos. Tendências Pedagógicas na Prática Escolar. In: Revista da ANDE, n.6, p.11-19, 1983.
MENDES, Durmeval Trigueiro (coord.). Filosofia da educação brasileira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1994.
PETITAT, André. As teorias gerais. In: Produção da Escola / Produção da Sociedade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. São Paulo: Editora Autores Associados, 1992.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. Campinas: Editora Autores Associados, 1997.
WACHOWICZ, Lilian Anna. O Método Dialético na Didática. 2a ed. Campinas: Papirus, 1991.
APP-SINDICATO
31
‘’A Aprendizagem é a
nossa Própria Vida, desde a
Juventude até a Velhice”
MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. São Paulo. Boitempo, 2005, p.47-59.
Educação para Além do Capital foi escrito por Mészáros
para a conferência de abertura do Fórum Mundial de Educação (Porto Alegre/2004). Nele afirma, entre outras coisas,
que a educação não é um negócio, é criação. Que educação não deve qualificar para o mercado, mas para a vida. Na
sessão inaugural do ginásio Gigantinho, enfatizou o sentido
mais enraizado da frase “a educação não é uma mercadoria”.
Mészáros defende a existência de práticas educacionais que permitam aos educadores e alunos trabalharem as
mudanças necessárias para a construção de uma sociedade
na qual o capital não explore mais o tempo de lazer, pois o
que as classes dominantes impõem é uma educação para o
trabalho alienante, com o objetivo de manter o homem dominado. Já a educação libertadora teria como função transformar o trabalhador em um agente político, que pensa,
age, e usa a palavra como arma para transformar a realidade.
Os direitos autorais dessa, e de toda a obra de
Mészáros no Brasil, foram doados para o Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra, o MST.
Sobre o autor
István Mészáros - filósofo húngaro que colaborou diretamente com Luckács junto à Universidade de Budapeste nos anos
que antecederam à intervenção soviética na Hungria, em 1956.
Posteriormente, radicou-se na Inglaterra, junto à Universidade de
Sussex, onde aposentou-se recentemente.
http://www.boitempo.com/livro_completo.php?isbn=978-85-7559-068-3
32
APP-SINDICATO
‘’A Aprendizagem é a nossa
Própria Vida, desde a Juventude
até a Velhice”
István Mészáros
Na sua época, Paracelso estava absolutamente certo, e não está menos certo atualmente: ‘’A aprendizagem é a nossa própria vida,
desde a juventude até a velhice, de fato quase até a morte; ninguém passa dez horas sem
nada aprender”. A grande questão é: o que é
que aprendemos de uma forma ou de outra?
Será que a aprendizagem conduz à
auto-realização dos
indivíduos como
“indivíduos socialmente ricos” humanamente (nas palavras de Marx), ou
está ela a serviço da
perpetuação, consciente ou não, da
ordem social alienante e definitivamente incontrolável do capital? Será o conhecimento o elemento necessário para transformar
em realidade o ideal da emancipação humana,
em conjunto com uma firme determinação e
dedicação dos indivíduos para alcançar, de maneira bem-sucedida, a auto-emancipação da
humanidade, apesar de todas as adversidades,
ou será, pelo contrário, a adoção pelos indivíduos, em particular, de modos de comportamento que apenas favorecem a concretização os
objetivos reificados do capital? Considerando
esse mais amplo e mais profundo significado da
educação, que inclui de forma proeminente todos os momentos
da nossa vida ativa,
podemos concordar com Paracelso
em que muita coisa (praticamente
tudo) é decidida,
para o bem e para
o mal - não apenas
para nós próprios
como indivíduos
mas
simultaneamente
também
para a humanidade, em todas aquelas inevitáveis horas que não podemos passar “sem aprender”. Isso porque “a aprendizagem é, verdadeiramente, a nossa própria vida”. E como tanta coisa
é decidida dessa forma, para o bem e para o mal,
o êxito depende de se tornar consciente esse
APP-SINDICATO
processo de aprendizagem, no sentido amplo e
“paracelsiano” do termo, de forma a maximizar o
melhor e a minimizar o pior.
33
não há nenhuma atividade humana da qual
se possa excluir qualquer intervenção intelectual - o Homo fober não pode ser separado do
Homo sapiens. Além disso, fora do trabalho,
todo homem desenvolve alguma atividade
intelectual; ele é, em outras palavras, um “filósofo”, um artista, um homem com sensibilidade; ele partilha uma concepção do mundo,
tem uma linha consciente de conduta moral,
e portanto contribui para manter ou mudar a
concepção do mundo, isto é, para estimular
novas formas de pensamento.19
Apenas a mais ampla das concepções de
educação nos pode ajudar a perseguir o objetivo de uma mudança verdadeiramente radical,
proporcionando instrumentos de pressão que
rompam a lógica mistificadora do capital. Essa
maneira de abordar o assunto é, de fato, tanto a
esperança como a garantia de um possível êxito. Em contraste, cair na tentação dos
reparos institucionais formais - “passo a
passo”, como afirma a sabedoria refor“A aprendizagem é a nossa vida, desde
mista desde tempos imemoriais - siga juventude até à velhice, de facto quanifica permanecer aprisionado dentro
do círculo vicioso institucionalmente
se até à morte; ninguém vive durante
articulado e protegido dessa lógica
autocentrada do capital. Essa forma de
dez horas sem aprender”. Paracelso.
encarar tanto os problemas em si mesmos como as suas soluções “realistas”
é cuidadosamente cultivada e propaComo podemos observar, a posição de
gandeada nas nossas sociedades, enquanto a Gramsci é profundamente democrática. É a
alternativa genuína e de alcance amplo e prático única sustentável. A sua conclusão é bifacetaé desqualificada aprioristicarnente e descartada da. Primeiro, ele insiste em que todo ser hubombasticamente, qualificada como “política de mano contribui, de uma forma ou de outra,
formalidades”. Essa espécie de abordagem é in- para a formação de uma concepção de mundo
curavelmente elitista mesmo quando se preten- predominante. Em segundo lugar, ele assinala
de democrática. Pois define tanto a educação que tal contribuição pode cair nas categorias
como a atividade intelectual, da maneira mais contrastantes da “manutenção” e da “mudança”.
tacanha possível, como a única forma certa e Pode não ser apenas uma ou outra, mas ambas,
adequada de preservar os “padrões civilizados” simultaneamente. Qual das duas é mais acendos que são designados para “educar” e gover- tuada, e em que grau, isso obviamente depennar, contra a “anarquia e a subversão”. Simulta- derá da forma como as forças sociais conflitanneamente, ela exclui a esmagadora maioria da tes se confrontam e defendem seus interesses
humanidade do âmbito da ação como sujeitos, alternativos importantes. Em outras palavras,
e condena-os, para sempre, a serem apenas a dinâmica da história não é uma força externa
considerados como objetos (e manipulados no misteriosa qualquer e sim uma intervenção de
mesmo sentido), em nome da suposta superiori- uma enorme multiplicidade de seres humanos
dade da elite: “meritocrática”, “tecnocrática”, “em- no processo histórico real, na linha da “manutenpresarial”, ou o que quer que seja.
ção e/ou mudança” – num período relativamenContra uma concepção tendenciosamente estreita da educação e da vida intelectual,
cujo objetivo obviamente é manter o proletariado “no seu lugar”, Gramsci argumentou, enfaticamente, há muito tempo, que
te estático, muito mais de “manutenção” do que
de “mudança”, ou vice-versa no momento em
19 Antonio Gramsci, “The formation of intellectuals”, em The
Modern Prince and Other Writings (Londres, Lawrence and
Wishart, 1957), p. 121.
34
APP-SINDICATO
que houver uma grande elevação na intensidade de confrontos hegemônicos e antagônicos
- de uma dada concepção do mundo que, por
conseguinte, atrasará ou apressará a chegada de
uma mudança social significativa.
Isso coloca em perspectiva as reivindicações elitistas de políticos autonomeados
e educadores. Pois eles não podem mudar a
seu bel-prazer a “concepção de mundo” da sua
época, por mais que queiram fazê-lo, e por
mais gigantesco
que possa ser o
aparelho de propaganda à sua
disposição. Um
processo coletivo
inevitável, de proporções elementares, não pode
ser expropriado
definitivamente, mesmo pelos
mais espertos e
g e n e ro s a m e n te
financiados
agentes políticos e intelectuais. Não fosse por
esse inconveniente “fato brutal”, posto tão em
evidência por Gramsci, o domínio da educação
institucional formal e estreita poderia reinar
para sempre em favor do capital.
Por maior que seja, nenhuma manipulação
ainda de cima pode transformar o imensamente complexo processo de modelagem da visão
geral do mundo de nossos tempos - constituída
por incontáveis concepções particulares na base
de interesses hegemônicos alternativos objetivamente irreconciliáveis, independentemente
de quanto os indivíduos possam estar conscientes dos antagonismos estruturais subjacentes - num dispositivo homogêneo e uniforme,
que funcione como um promotor permanente
da lógica do capital. Nem mesmo o aspecto da
“manutenção” pode ser considerado um constituinte passivo da concepção de mundo que predomina entre os indivíduos. No entanto, mesmo
que de uma maneira muito diferente do aspecto
da “mudança” da visão do mundo de uma época,
a “manutenção” só é ativa e benéfica para o capital enquanto se mantém ativa. Isso significa que
a “manutenção” tem (e deve ter) sua própria base
de racionalidade, independentemente de quão
problemática for em relação à alternativa hegemônica do trabalho. Isto é, ela não só deve ser
produzida pelas classes de indivíduos estruturalmente dominadas em determinado momento no
tempo, como também tem de ser constantemente reproduzida por
eles, sujeita (ou
não) à permanência de sua base
de racionalidade
original. Quando uma maioria
significativa da
população - algo
próximo de setenta por cento em
muitos países - se
afasta com desdém do “processo
democrático” do
ritual eleitoral, tendo lutado durante décadas, no
passado, pelo direito ao voto, isso mostra uma
mudança real de atitude em face da ordem dominante; pode-se dizer que é uma rachadura
nas espessas camadas de gesso cuidadosamente depositadas sobre a fachada “democrática” do
sistema. Contudo, de modo nenhum isso poderia ou deveria ser interpretado como um afastamento radical da “manutenção” da concepção
de mundo atualmente dominante.
Naturalmente, as condições são muito
mais favoráveis à atitude de “mudança” e à emergência de uma concepção alternativa do mundo, em meio a uma crise revolucionária, descrita por Lenin como o tempo “em que as classes
dominantes já não podem governar à maneira
antiga, e as classes subalternas já não querem
viver à maneira antiga”. Esses são momentos
absolutamente extraordinários na história, e
não podem ser prolongados como se poderia
APP-SINDICATO
desejar, como o demonstraram no passado os
fracassos das estratégias voluntaristas20. Portanto, seja em relação à “manutenção”, seja em relação à “mudança” de uma dada concepção do
mundo, a questão fundamental é a necessidade
de modificar, de uma forma duradoura, o modo
de internalização historicamente prevalecente.
Romper a lógica do capital no âmbito da educação é absolutamente inconcebível sem isso. E,
mais importante, essa relação pode e deve ser
expressa também de uma forma concreta. Pois
através de uma mudança radical no modo de
internalização agora opressivo, que sustenta a
concepção dominante do mundo, o domínio do
capital pode ser e será quebrado.
Nunca é demais salientar a importância
estratégica da concepção mais ampla de educação, expressa na frase: “a aprendizagem é a nossa própria vida”. Pois muito do nosso processo
contínuo de aprendizagem se situa, felizmente,
fora das instituições educacionais formais. Felizmente, porque esses processos não podem ser
manipulados e controlados de imediato pela
estrutura educacional formal legalmente salvaguardada e sancionada. Eles comportam tudo,
desde o surgimento de nossas respostas críti20 “A dificuldade é que o ‘momento’ da política radical é limitado estritamente pela natureza da crise em questão e pelas
determinações temporais de seu desdobramento. A brecha
aberta em tempos de crise não pode ser deixada assim para
sempre, e as medidas adotadas para fechá-la, desde os primeiros passos em diante, têm sua própria lógica e impacto cumulativo nas intervenções subsequentes. Além disso, tanto a estrutura socioeconômica existente quanto seu correspondente
conjunto de instituições políticas tendem a agir contra as iniciativas radicais através da sua própria inércia, tão logo tenha
passado o pior momento da crise e assim se tornando possível
contemplar novamente ‘a linha de menor resistência’. [ ... ] Por
mais paradoxal que possa soar, somente uma autodeterminação radical da política pode prolongar o momento da política
radical. Se não se deseja que este ‘momento’ seja dissipado sob
o peso da pressão econômica imediata, tem de ser encontrada
uma maneira para estender sua influência para muito além do
pico da própria crise (quando a política radical tende a afirmar
sua efetividade como uma lei). E, desde que a duração temporal da crise como tal não pode ser prolongada à vontade – nem
poderia ser, desde que uma política voluntarista, com seu ‘estado de emergência’ artificialmente manipulado, só poderia
tentar fazê-lo em seu próprio risco, através do despojamento
das massas, em vez de assegurar o seu sustento -, a solução só
pode surgir de uma bem-sucedida conversão de um ‘tempo
transitório’ a um ‘espaço permanente’ por meio da reestruturação dos poderes de tomada de decisão” (I.Mészáros, Para além
do capital, cit., p. 1077-8).
35
cas em relação ao ambiente material mais ou
menos carente em nossa primeira infância, do
nosso primeiro encontro com a poesia e a arte,
passando por nossas diversas experiências de
trabalho, sujeitas a um escrutínio racional, feito
por nós mesmos e pelas pessoas com quem as
partilhamos e, claro, até o nosso envolvimento,
de muitas diferentes maneiras e ao longo da
vida, em conflitos e confrontos, inclusive as disputas morais, políticas e sociais dos nossos dias.
Apenas uma pequena parte disso tudo está diretamente ligada à educação formal. Contudo,
os processos acima descritos têm uma enorme
importância, não só nos nossos primeiros anos
de formação, como durante a nossa vida, quando tanto deve ser reavaliado e trazido a uma
unidade coerente, orgânica e viável, sem a qual
não poderíamos adquirir uma personalidade,
e nos fragmentaríamos em pedaços sem valor,
deficientes mesmo a serviço de objetivos sociopolíticos autoritários. O pesadelo em 1984, de
Orwell, não é realizável precisamente porque
a esmagadora maioria das nossas experiências
constitutivas permanece - e permanecerá sempre – fora do âmbito do controle e da coerção
institucionais formais. Certamente, muitas escolas podem causar um grande estrago, merecendo portanto, totalmente, as severas críticas
de Martí, que as chamou de “formidáveis prisões”. Mas nem mesmo os piores grilhões têm
como predominar uniformemente. Os jovens
podem encontrar alimento intelectual, moral
e artístico noutros lugares. Pessoalmente fui
muito afortunado por, aos oito anos de idade,
contar com um professor notável. Não na escola, mas quase por acaso. Ele tem sido meu companheiro desde então, todos os dias. Seu nome
é Attila József: um gigante da literatura mundial. Aqueles que leram a epígrafe do meu livro,
Para além do capital*, já conhecem o seu nome.
Mas permitam-me citar, em espanhol, algumas
linhas de outro dos seus grandes poemas, escolhido para epígrafe do meu próximo livro**.
* São Paulo, Boiempo, 2002.
** O autor se refere aqui ao livro The challenge and burden of
time, a ser publicado em 2006 pela Boitempo.
36
APP-SINDICATO
Ni Dios ni la mente, sino
el carbón, el hierro y el petróleo,
La materia real nos ha creado
echándonos hirvientes y violentos
em los moldes de esta
sociedad horrible,
para afincarnos, por la humanidad,
em el eterno suelo.
Tiras los sacerdotes, los soldados y los burgueses,
al fin nos hemos vuelto fieles
oidores de las leyes:
por eso el sentido de toda obra humana
zumba em nosotros
como el violón profundo21
Essas linhas foram escritas há setenta
anos, em 1933, quando Hitler conquistou o poder na Alemanha. Mas elas falam hoje a todos
nós com maior intensidade do que em qualquer época anterior. Elas nos convidam a “ouvir
as leis atenta e fielmente” e a proclamá-las sonora e claramente por toda parte. Porque hoje
está em jogo nada menos do que a própria sobrevivência da humanidade. Nenhuma prática
não-educacional formal pode extinguir a duradoura validade e o poder de tais influências.
Sim, “a aprendizagem é a nossa própria
vida”, como Paracelso afirmou há cinco séculos, e também muitos outros que seguiram seu
caminho mas que talvez nunca tenham sequer
ouvido seu nome. Mas para tornar essa verdade algo óbvio, como deveria ser, temos de reivindicar uma educação plena para toda a vida,
para que seja possível colocar em perspectiva
a sua parte formal, a fim de instituir, também
aí, uma reforma radical. Isso não pode ser feito
sem desafiar as formas atualmente dominantes
de internalização, fortemente consolidadas a
favor do capital pelo próprio sistema educacional formal. De fato, da maneira como estão as
coisas hoje, a principal função da educação formal é agir como um cão-de-guarda ex-officio e
21 Attila József, AI borde de Ia ciudad (A város peremén), traduzido para o espanhol por Fayad Jamás.
autoritário para induzir um conformismo generalizado em determinados modos de internalização, de forma a subordiná-los às exigências
da ordem estabelecida. O fato de a educação
formal não poder ter êxito na criação de uma
conformidade universal não altera o fato de, no
seu todo, ela estar orientada para aquele fim.
Os professores e alunos que se rebelam contra
tal desígnio fazem-no com a munição que adquiriram tanto dos seus companheiros rebeldes, dentro do domínio formal, quanto a partir
da área mais ampla da experiência educacional
“desde a juventude até a velhice”.
Necessitamos, então, urgentemente,
de uma atividade de “contra-internalização”,
coerente e sustentada, que não se esgote na
negação - não importando quão necessário isso
seja como uma fase nesse empreendimento - e
que defina seus objetivos fundamentais, como
a criação de uma alternativa abrangente concretamente sustentável ao que já existe. Há cerca de
trinta anos, editei e apresentei um volume de
ensaios do notável historiador e pensador político filipino Renato Constantino. Na época, ele era
mantido sob as mais rígidas restrições autoritárias do regime cliente dos Estados Unidos, encabeçado pelo “general” Marcos. A certa altura, ele
conseguiu passar-me a mensagem de que gostaria que o volume se intitulasse Neo-Colonial
Identity and Counter-Consciousness [A identidade neocolonial e a contraconsciência]22,
nome com que de fato o livro mais tarde apareceu. Totalmente ciente do impacto escravizador
da internalização da consciência colonial no seu
país, Constantino tentou sempre dar ênfase à tarefa histórica de produzir um sistema de educação alternativo e duradouro, completamente à
disposição do povo, muito além do âmbito educacional formal. A “contraconsciência” adquiriu
assim um significado positivo. Relativamente ao
passado, Constantino assinalou que
22 Renato Constantino, Neo-colonial identity and counter-counsciousness: essays en cultural decolonization (Londres, The Merlin
Press, 1978). Nos Estados Unidos, publicado por M. E. Sharpe,
Nova York, White Plains, 1978.
APP-SINDICATO
desde seu início, a colonização espanhola operava mais através da religião do que pela força,
afetando portanto, profundamente, a consciência. [ ... ] A modelagem de consciências no
interesse do controle colonial seria repetida
noutro plano pelos americanos, que após uma
década de dura repressão operavam de modo
similar através da consciência, usando dessa
vez a educação e outras instituições culturais.23
E ele [Constantino] deixou claro que a constituição de
uma contraconsciência descolonizada envolvia diretamente
as massas populares no empreendimento crítico. Eis como
ele definia a “filosofia de libertação” que advogava:
Em si, ela é algo em desenvolvimento, dependendo do aumento da
conscientização. [...] Não é contemplativa, é
ativa e dinâmica e abrange a situação objetiva, assim como a reação subjetiva das pessoas envolvidas. Não pode ser uma tarefa
de um grupo selecionado, mesmo que esse
grupo se veja motivado pelos melhores interesses do povo. Precisa da participação da
“espinha dorsal da nação”24
Em outras palavras, a abordagem educacional defendida por ele tinha de adotar a totalidade das práticas político-educacional-culturais, na mais ampla concepção do que seja uma
transformação emancipadora. É desse modo
que uma contraconsciência, estrategicamente
concebida como alternativa necessária à internalização dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa missão educativa.
De fato, o papel dos educadores e sua correspondente responsabilidade não poderiam
ser maiores. Pois, como José Martí deixou claro,
a busca da cultura, no verdadeiro sentido do termo, envolve o mais alto risco, por ser inseparável
do objetivo fundamental da libertação. Ele insistia que “ser cultos es el único modo de ser libres”.
23 Ibid., p. 20-1.
24 Ibid., p. 23.
37
E resumia de uma bela maneira a razão de ser da
própria educação: “Educar es depositar em cada
hombre toda Ia obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo
viviente hasta el día en que vive ...”25. Isso é quase
impossível dentro dos estreitos limites da educação formal, tal como ela está constituída em
nossa época, sob todo tipo de severas restrições.
O próprio Martí percebeu que todo o processo
de educar deveria ser refeito sob
todos os aspectos, do começo
até um fim sempre em aberto, de
modo a transformar a “formidável
prisão” num lugar de emancipação e de realização genuína. Foi
por isso que ele, por sua conta,
também escreveu e publicou, em
1889, um periódico mensal para
os jovens, La Edad de Oro26.
Esse é o espírito em que todas as dimensões da educação podem ser reunidas. Dessa
forma, os princípios orientadores da educação
formal devem ser desatados do seu tegumento
da lógica do capital, de imposição de conformidade, e em vez disso mover-se em direção a um
intercâmbio ativo e efetivo com práticas educacionais mais abrangentes. Eles (os princípios)
precisam muito um do outro. Sem um progressivo e consciente intercâmbio com processos de
educação abrangentes como “a nossa própria
vida”, a educação formal não pode realizar as suas
muito necessárias aspirações emancipadoras. Se,
entretanto, os elementos progressistas da educação formal forem bem-sucedidos em redefinir
a sua tarefa num espírito orientado em direção
à perspectiva de uma alternativa hegemônica à
ordem existente, eles poderão dar uma contribuição vital para romper a lógica do capital, não
só no seu próprio e mais limitado domínio como
também na sociedade como um todo.
25 Citado em Jorge Lezcano Pérez, Introdução a José Martí:
150 Aniversario (Brasília, Casa Editora da Embaixada de Cuba no
Brasil, 2003), p. 8.
26 A intenção de Martí era que esse fosse um projeto progressivo; não foi por sua culpa que apenas quatro números pudessem
ser publicados, por falta de apoio financeiro. Os quatro números
estão agora reproduzidos no volume 18 das Obras completas de
José Martí, P: 299-503. É impossível ler hoje a preocupação expressa nessas páginas sem se ficar profundamente comovido.
38
APP-SINDICATO
Do Lar à Fábrica, passando
pela Sala de Aula: A Gênese
da Escola de Massas
ENGUITA, Mariano F. A Face Oculta da Escola: educação para o trabalho no capitalismo.
Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
Para Enguita, a escola e seus métodos de aprendizagem e
conteúdos pedagógicos são produtos da relação estabelecida
entre ela e o sistema de produção da sociedade.
É na sociedade industrial e capitalista que a escola passou
a ser formalmente utilizada como um lugar de doutrinação dos
jovens para o trabalho. É importante ressaltar a disputa existente no interior das classes dominantes sobre este tema. Somente
com o triunfo dos que entendiam que a escola poderia ser útil
para moldar os trabalhadores para as necessidades das novas
formas de trabalho, esta passou a ser planejada com este intuito.
A escola seria então, o meio de consolidação da ideologia industrial e capitalista nas novas gerações, através da doutrinação - a “face oculta” das escolas. A disciplina e a regra escolar não teriam outra função que não preparar o jovem para
a sua vida como trabalhador, de forma que ele as assimilasse
desde a infância, para que ao chegar a vida adulta já estivesse
devidamente condicionado.
O texto aponta também as formas pelas quais pode se
pensar a escola de massa como sendo uma das possíveis formas de socialização dos trabalhadores.
http://analgesi.co.cc/html/t25958.html
Sobre o autor
Mariano Fernández Enguita é Professor Catedrático de Sociologia e
Diretor do Departamento de Sociologia e Comunicação da Faculdade de Educação da Universidade de Salamanca, na Espanha. Dirige o Observatório Social
de Castela e Leão (OSCYL) e coordena o Grupo de Análises Sociológicas (GAS).
É um dos nomes mais importantes da sociologia da educação na Europa, com
uma vasta e notável obra.
APP-SINDICATO
39
Do Lar à Fábrica, passando pela
Sala de Aula: A Gênese da Escola
de Massas
Mariano F. Enguita
Sempre existiu algum processo preparatório para a integração nas relações sociais
de produção, e com frequência, alguma outra
instituição que não a própria produção em que
se efetuou esse processo. Nas sociedades primitivas podem ser os
jogos ou as fratrias de
adolescentes, marcado
seu desenvolvimento
por algum que outro
rito de iniciação. Em alguns casos, a iniciação
de crianças e adolescentes é responsabilidade dos adultos em
geral ou dos anciãos; em outras, de estruturas
mais ou menos fechadas de parentesco ou da
família, que é de qualquer forma uma estrutura
ampliada.
Na Roma arcaica, por exemplo, encontramo-nos com uma mistura de aprendizagem
familiar e participação na vida adulta em ge-
ral: o jovem varão simplesmente acompanha o
pai no trabalho da terra, no foro ou na guerra,
enquanto as filhas permanecem junto à mãe
ajudando-a em outras tarefas. Na economia
camponesa,
mesmo
em nossos dias, a sede
da aprendizagem social e para o trabalho
continua sendo a família. Para o camponês
autosuficiente, a escola
não podia oferecer outra coisa que doutrinamento religioso e, em
seu caso, político. As
destrezas e os conhecimentos necessários para seu trabalho podiam
ser adquiridos no próprio local de trabalho; e,
de qualquer forma, a escola não os oferecia.
Algo parecido ocorria na Idade Média, com
a diferença de que neste período a permanência na família original era substituída em grande
medida pela educação ou aprendizagem no seio
40
APP-SINDICATO
de outra família. Philippe Ariès (1973: 252-253)
recolhe um texto italiano sobre a família medieval inglesa em finais do século XV:
A falta de coração dos ingleses manifesta-se
particularmente em sua atitude para com
seus filhos. Após havê-los tido em casa até os
sete ou nove anos (entre nossos autores clássicos, sete anos é a idade em que as crianças
deixam as mulheres para incorporar-se à escola ou ao mundo dos adultos), colocam-nos,
tanto os meninos quanto as meninas, no duro
serviço das casas de outras pessoas, as quais
as crianças ficam vinculadas por um período
de sete a nove anos (portanto, até a idade de
quatorze a dezoito anos, aproximadamente).
São chamadas então de aprendizes. Durante
este tempo desempenham todos os ofícios
domésticos. Há poucos que evitam este tratamento, pois todos, qualquer que seja sua
fortuna, enviam assim seus filhos às casas
de outros enquanto recebem por sua vez as
crianças alheias.
O mesmo afirma a respeito das classes altas Rowling (1979: 137), o qual assinala que frequentemente enviavam seus filhos a outros lares
para que servissem como pagens a partir dos sete
anos e como escudeiros ou assistentes (squires) a
partir dos quatorze. Ariès, apoiando-se para isso
em outros testemunhos dos séculos XII e XV, sugere que este costume, embora cause admiração
ao autor italiano do texto antes citado, devia estar
bastante ampliado no ocidente durante a Idade
Média, alcançando outros países e outros estamentos sociais.
As crianças eram enviadas a outra casa
com um contrato ou sem ele. Ali aprendiam
boas maneiras e talvez fossem levadas a uma
escola, embora estas não fossem muito apreciadas pelas classes altas. Desempenhavam
funções servis e não ficava muito clara a fronteira entre os serventes propriamente ditos
e os jovens encarregados de sua educação e
eles próprios: vem daí que os livros que ensinavam boas maneiras para os serventes se
chamassem em inglês babees books, ou que a
palavra valet servisse também para designar
os meninos, ou que o termo garçon designasse também ambas as coisas e se conserve ainda hoje, na França, para designar quem serve
as mesas nos restaurantes (o termo espanhol
mozo talvez inclua-se no mesmo caso). Esta
era a via normal de aprendizagem, enquanto
a escola, pelo menos além das primeiras letras,
ficava reservada para os que estavam chamados a ser copistas ou algo similar.
Esta espécie de intercambio familiar tinha
lugar de forma especial no artesanato. O mestre
artesão acolhia um pequeno número de aprendizes entrando com eles numa relação de mútuas obrigações. O aprendiz estava obrigado a
servir fielmente ao mestre não apenas nas tarefas do ofício, mas no conjunto da vida doméstica. O mestre estava obrigado a ensinar-lhe as
técnicas do ofício, mas também a alimentá-lo
e a vesti-lo, dar-lhe uma formação moral e religiosa e prepará-lo para converter-se em um
cidadão (Scott, 1914); e, com frequência, a ensinar-lhe os rudimentos literários e a enviá-lo a
uma escola na qual pudesse adquiri-los (Bennett,
1926: 22). O contrato de aprendizagem (indenture), que vinculava a ambos durante um longo período, em geral de sete anos, convertia a relação
em algo estável. Ademais, a convivência continuada em uma pequena oficina que era também a residência convertia o conjunto formado
pelo mestre artesão e pelo punhado de oficiais
e aprendizes em uma sorte de família ampliada
sem laços consanguíneos.
Estes intercâmbios familiares e contratos de aprendizagem incluíam não apenas as
crianças e jovens que conseguiam assim dar o
primeiro passo para incorporar-se ao artesanato a partir de outro setor social, mas também e,
sobretudo os filhos dos próprios artesãos, que
APP-SINDICATO
se iniciavam no ofício em uma família e oficina
alheios; o qual, por sua vez, criava uma espessa
rede de reciprocidades tendente a normalizar
e a estabilizar a relação mestre-aprendiz, pois
o tratamento dado ao aprendiz acolhido era
o que iria receber o filho enviado para fora da
família. Embora o trabalho do aprendiz beneficiasse em primeiro lugar o mestre (assim como
o do oficial), a relação de dependência, subordinação e, provavelmente, exploração, encontrava sua contrapartida na própria formação e
na perspectiva, não segura, porém presente, de
culminar a própria carreira alcançando a condição de artesão independente.
41
cação. A criança aprendia por meio da prática, e esta prática não se detinha nos limites
de uma profissão, pois não havia então, nem
houve por muito tempo, limites entre a profissão e a vida privada (...). Assim, é por meio
do serviço doméstico que o mestre transmitirá a uma criança, e não a sua, mas a de outro,
a bagagem de conhecimentos, a experiência
prática e o valor humano dos que se lhe supõe em possessão (Ariès, 1973: 255).
Por que, entretanto, em outra família e
não na própria? Precisamente por essa segunda função da aprendizagem, talvez a mais importante. Naquela época, o normal
era que os filhos homens adotassem
a mesma profissão ou o mesmo ofício
Era comum que os jovens nobres
dos pais e, naturalmente, que herdasque serviam em casa de uma família
sem sua pertinência a um estamento
ou a outro. A transmissão e aquisição
alheia fossem colocados a cargo de
das necessárias destrezas sociais e de
um preceptor.
trabalho, por conseguinte, bem podiam ser levadas a efeito na própria
família. Mas esta, vinculada por laços
Em geral, a aprendizagem e a educação afetivos, não era o lugar mais adequado, protinham lugar como socialização direta de uma vavelmente, para aprender os laços de depengeração por outra, mediante a participação co- dência nem a autodisciplina necessários. Para
tidiana das crianças nas atividades da vida adul- isso era necessário haver uma relação mais
ta e sem a intervenção sistemática de agentes distante entre o mestre e o aprendiz, ou entre
especializados que representa hoje a escola, o cavalheiro e seu assistente, e isto só se poinstituição que então desempenhava um papel dia obter ou, ao menos, era a melhor forma de
­fazê-lo, colocando os jovenzinhos a cargo de
marginal.
outra família que, assumindo o papel de eduMas aqui queremos enfatizar outro as- cadora, não se visse travada pelo obstáculo do
pecto. Em uma época em que as relações de afeto. Afinal, já na Idade Média encontramo-nos
produção são atravessadas de cima a baixo por com a incapacidade parcial da instituição famirelações sociais de dependência, a criança que liar para iniciar as jovens gerações nas relações
é enviada como aprendiz-servente a outra fa- sociais existentes.
mília está aprendendo algo mais que um ofício
Era comum que os jovens nobres que serou boas maneiras: está aprendendo as relações
viam em casa de uma família alheia fossem cosociais de produção.
locados a cargo de um preceptor, assim como
Assim, o serviço doméstico confunde-se com os artesãos que acolhiam as crianças alheias
a aprendizagem, forma muito geral da edu- para ensinar-lhes o ofício comprometiam-se
42
APP-SINDICATO
além disso a ensinar-lhes a ler e a escrever ou
a enviá-las a escola, embora, em ambos os casos, o ensino literário desempenhasse um papel marginal. Os filhos dos aristocratas podiam
aprender as primeiras letras no colo de suas
mães, mas, de qualquer forma, não iriam muito,
além disso. O ideal educativo da nobreza feudal não passava pelas letras, mas por aprender
a montar a cavalo, a usar as armas e, talvez, a
tocar um instrumento musical. Quanto aos artesãos, a aprendizagem literária era para eles
muito secundária e, no concernente aos camponeses, os poucos que acudiam a uma escola
eram apenas doutrinados nos tópicos religiosos e morais em voga.
O internamento da infância marginal
Na própria Idade Média, entretanto, havia
algo mais que nobres, artesãos e camponeses.
Um setor importante e crescente da população,
antecipação da grande massa que seria despojada de seus meios de vida no processo da Revolução Industrial, vivia já marginalizado das
relações dominantes de produção: mendigos,
vagabundos, pícaros, órfãos etc. Contra os adultos instituiu-se o internamento em workhouses,
hópitaux, Zuchthause, etc., já tratados no capítulo dedicado a Revolução Industrial. Para as
crianças as instituíram-se os mesmos meios ou
outros ad hoc, os orfanatos.
A inquietude pelas crianças órfãs ou filhos de pobres não era nova, havendo nascido
da preocupação pela ordem pública e pelo desperdício que, para a nação em geral, representavam seus braços inativos. Em 1548, as Cortes
de Valladolid informavam o rei, o qual imediatamente daria ordem de apoiar o empreendimento, de que
em estes reinos de seis anos a esta parte, pessoas piedosas tem dado ordem para que haja
colégios de meninos e meninas, desejando dar
remédio à grande perdição que de vagabundos, órfãos e crianças desamparadas havia, (...)
porque é certo que ao se remediar estas crianças perdidas põe-se obstáculo aos latrocínios,
delitos graves, e enormes, que por se criarem
livres e sem dono, aumentam, porque se tendo criado em liberdade de necessidade hão de
ser quando grandes gente indomável, destruidora do bem público, corrompedora dos bons
costumes, contaminadora das gentes e povos
(Varela, 1983: 240).
Entretanto, foi o desenvolvimento das
manufaturas que converteu definitivamente
as crianças na guloseima mais cobiçada pelos
industriais: diretamente, como mão de obra
barata, e indiretamente, como futura mão de
obra necessitada de disciplina. O momento culminante dos orfanatos e, em geral, do internamento e disciplinamento das crianças em casas
de trabalho e outros estabelecimentos similares foi o século XVIII.
Na Inglaterra, as workhouses converteram-se
em Schools of Industry ou Colleges of Labour. O essencial não era já por os vagabundos e seus filhos
a fazer um trabalho útil com vistas a sua manutenção, mas educá-los na disciplina e nos hábitos necessários para trabalhar posteriormente
(Furniss, 1965: 85 ss.). Sir Josiah Child expressou
em seu New Discourse on Trade o que a maioria
dos autores de sua época pensava:
(...) Que produzam lucros ou não, é algo que
não importa muito; o grande problema da
nação é, em primeiro lugar, afastar o pobre da
mendicidade e da inanição e assegurar-se de
que todos os que sejam capazes de trabalhar
possam ser, no futuro, membros úteis para o
reino (Furniss, 1965: 92).
Muitos autores expressaram seu desejo
de ver universalmente internadas as crianças
pobres, e “escolarizadas”, o que fundamental-
43
APP-SINDICATO
mente significava submetidas a muitas horas
de trabalho e alguma de instrução. Entre eles,
Richard Haines, que propunha internar e pôr a
trabalhar as crianças pobres desde os quatro
anos. Algo parecido propôs William Temple:
para trabalhos que, em uma idade mais avançada poderá proporcionar-lhes meios de
existência; são arrancados da ociosidade; são
minorados os inconvenientes que a permanência nos orfanatos sempre trouxe para sua
moralidade (Flandrin, 1982: 75).
Quando estas crianças tiverem quatro anos,
serão enviadas a uma casa de trabalho ruApegando-se a oferta, o industrial
ral e, ali, ensinadas a ler duas horas ao dia e Boyer-Fonfrade, de Tolouse, reclamava quimantidas plenamente ocupadas o resto de nhentos órfãos de diversos orfanatos, convenseu tempo em qualquer das manufaturas da cido de que estas “crianças lhe prometem uma
casa (...). É de considerável utilidade que este- grande vantagem como mão de obra graças a
jam, de um modo ou outro, constantemente
vida comunitária, a sua obediência e a seu háocupadas ao menos doze horas ao dia, quer
bito de trabalhar “(Flandrin, 1982: 76).
ganhem a vida ou não; pois, por este meio,
esperamos que a geração que está
crescendo estará tão habituada a
ocupação constante que, em geral,
Os pensadores da burguesia em ascenlhe será agradável e divertida (...)
são recitaram durante um longo tempo
(Furniss, 1965: 115).
a ladainha da educação para o povo.
New Lanark, fábrica da qual
Robert Owen faria, para a época, um
modelo de organização do trabalho e
de tarefa educativa, foi fundada em 1799 por
David Dale com meio milhar de crianças procedentes dos asilos de Edimburgo e Glasgow.
Não foram diferentes as coisas na França.
As crianças internadas em hospícios e outras
instituições eram uma mão de obra barata para
os industriais, que as contratavam em grupos e
podiam devolvê-las a menor queixa, ou exploravam seu trabalho diretamente na própria instituição que estavam internadas. Um relatório
dirigido ao Ministro do Interior pelo Diretor do
Bureau des Hospices Civils, no ano V da Revolução, rezava assim:
O governo deve estímulo e proteção às manufaturas. Deve empregar todos os meios a
seu alcance para conseguir-lhes os braços necessários para seus trabalhos.
É no interesse das crianças: são preparadas
E a mesma coisa no Norte da Europa. Por
exemplo, em Amberes, onde os fabricantes têxteis qualificavam, em 1781, o orfanato local, de
“escola de formação para as fábricas” (Lis e Soly,
1982: 183). Em Postdam, em Berlim, em Belfast
etc., ou em Hamburgo, onde a autoridade inscreviam as crianças dos pobres, dos seis aos dezesseis anos, em “escolas industriais” nas que se
dedicavam dois terços do tempo ao trabalho e
o resto a uma instrução rudimentar.
Qual educação para o povo?
Os pensadores da burguesia em ascensão
recitaram durante um longo tempo a ladainha
da educação para o povo. Por um lado, necessitavam recorrer a ela para preparar ou garantir
seu poder, para reduzir o da igreja e, em geral,
para conseguir a aceitação da nova ordem. Por
outro, entretanto, temiam as consequências de
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APP-SINDICATO
ilustrar demasiadamente aqueles que, ao fim e para o trabalho, nos dias úteis, através do moviao cabo, iam continuar ocupando os níveis mais mento das Sunday Schools, escolas dominicais
baixos da sociedade, pois isto poderia alimen- sem outra pretensão que a de ensinar-lhes motar neles ambições indesejáveis. John Locke, ral religiosa. Os projetos de lei que pretendiam
que passa ainda por ser um dos inspiradores da assegurar um mínimo de instrução literária fo“educação” moderna e liberal em geral – por- ram sistematicamente rejeitados durante granque escreveu sobre como deveria ser a educa- de parte do século XIX.
ção de um gentleman (apesar de ter
proposto o internamento das crianças
pobres) - não duvidou em declarar:
“Não precisamos de homens que
pensem, mas de bois que trabalhem”.
Ninguém está obrigado a saber
tudo. O estudo das ciências em geral é assunto daqueles que vivem
Os ilustrados franceses tampouco foram,
confortavelmente e dispõem de tempo livre.
Os que tem empregos particulares devem em sua maioria, favoráveis a educação univerentender as funções; e não é insensato exi- sal (Fernández Enguita, 1988). Foram explicigir que pensem e raciocinem apenas sobre tamente contrários a ela, ao menos, Mirabeau,
o que forma sua ocupação cotidiana (Locke, La Chalotais, Destutt de Tracy e o “príncipe da
luz”, Voltaire. Este último chegou a afirmar sem
s.d.: III, 225).
O problema já tinha uma longa tradição
na Inglaterra. Cromwell, Mulcaster, Wase, Forrest, Hartlib e outros haviam defendido a expansão das escolas, mas foram mais abundantes as
ilustres figuras que a ela se opunham ou que
por ela se sentiam alarmadas, entre as quais Bacon (Francis), Chamberlayne ou Howell (Cressy,
1975), mas a opção continuava sem solução em
princípios do século XIX. Nas escolas anglicanas
de Hannah More, as crianças aprendiam
durante a semana trabalhos toscos que os
preparam para serem serventes. Não permito
que se ensine a escrever os pobres, pois meu
objetivo não é convertê-los em fanáticos, mas
formar os baixos estamentos para a indústria
e a piedade (Vaughan e Archer, 1971: 37).
Entretanto, nem sequer essas escolas, dedicadas fundamentalmente a fazer trabalhar
e moralizar as crianças, escaparam da crítica.
Pode-se afirmar, inclusive, que uma parte das
crianças escolarizadas foi arrancada das escolas
rodeios que em sua terra queria “diaristas, não
clérigos tonsurados” (Laski, 1977: 184). Outros
foram apenas timidamente partidários ou ambíguos, como o próprio Condorcet, Rousseau e,
além fronteiras, Kant. Em uma feroz crítica aos
Irmãos da Doutrina Cristã (os frères ignorantins)
que encontraria o aplauso de Voltaire, La Chalotais lhes reprovava que
(...) ensinassem a ler e a escrever pessoas que
não necessitavam mais que aprender a desenhar e a manejar o buril e a serra, mas que
não querem continuar fazendo-o (...). O bem
da sociedade exige que os conhecimentos do
Povo não se estendam além de suas ocupações (Charlot e Figeat, 1985: 84).
Um século depois, Bravo Murillo sustentava ainda a mesma opinião na Espanha, ao
afirmar: “Não precisamos de homens que pensem, mas de bois que trabalhem”.
Não faltaram, entretanto, reformadores
que viam na educação do povo a melhor for-
APP-SINDICATO
mar de amansá-lo e trazê-lo ao redil da nova ordem ou da velha, tal como Roland de Erceville,
o qual não duvidava de que:
Quanto mais ignorante o povo, mais disposto
está a ser subjugado por seus próprios preconceitos ou pelos charlatães de todo gênero
que o assediam (Charlot e Figeat, 1985: 84).
Condorcet sustentou uma opinião
parecida. Independentemente de sua insistência em identificar a educação com a
ilustração, a liberdade e o progresso, estava
muito consciente do enorme papel socializador da educação, atribuindo uma enorme eficácia a seu monopólio pela igreja,
que ele rejeitava:
Não é apenas uma questão de que cada homem abandonado a si mesmo encontre entre ele e a verdade a espessa e terrível falange dos erros de seu país e de seu século, mas
de que os mais perigosos daqueles erros se
haviam tomado, de certa forma, pessoais
(Condorcet, 1980: 181).
Por que, então, renunciar a um instrumento tão poderoso? Mais prudente e aconselhável
tinha que lhe parecer, logicamente, empregá-lo
com outros fins.
É expandindo as luzes entre o Povo que se
pode impedir que seus movimentos se convertam em perigosos (Condorcet, 1847a: 390).
(...) Frequentemente os cidadãos ofuscados
por vis facínoras se levantam contra as leis;
então a justiça e a humanidade lhes clamam
para empregar só a arma da razão para recordar-lhes seus deveres; por que, então, não
desejar que uma instrução bem dirigida lhes
torne difíceis de serem seduzidos mais adiante, mais dispostos a cederem a voz da verdade? (Condorcet, 1847b: 447).
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A via intermediária era a única que podia
suscitar o consenso das forças bem-pensantes:
educá-los, mas não demasiadamente. O bastante para aprendessem a respeitar a ordem social, mas não tanto que pudessem questioná-la.
O suficiente para que conhecessem a justificação de seu lugar nesta vida, mas não ao ponto
de despertar neles expectativas que lhes fizessem desejar o que não estavam chamados a
desfrutar. Que melhor, para isto, que a religião?
Necker já o havia compreendido claramente
em 1788:
Quanto mais claro ficar que os impostos mantém o povo na miséria, mais indispensável se
torna dar-lhe uma educação religiosa; porque é
na irritação da desgraça que se precisa, sobretudo tanto de uma potente cadeia quanto de uma
consolação cotidiana (Charlot e Figeat, 1985: 84).
Esta maneira de pensar não era privativa
do Antigo Regime. Napoleão levou-a a prática
ao deixar o ensino primário nas mãos das ordens religiosas ao mesmo tempo que convertia
o secundário e o universitário em monopólio
do Estado laico; e, nisto, Guizot não ia senão
seguir seus passos. Em 1851, Taillandier, secretário geral do Ministério da Instrução Pública,
declarava:
Hoje em dia, um dos maiores interesses da
civilização, em meio ao desenvolvimento
imenso da indústria, é a educação dos operários, a educação moral mais que a educação
técnica (Monier, 1985: 162).
As coisas não foram muito diferentes na
Inglaterra Industrial. Ao analisar os efeitos das
leis sobre educação de 1833, os inspetores de
fábrica encontraram que, uma opinião bastante generalizada entre os patrões, era a de que,
quanto menos educação recebesse o trabalhador, melhor. Alguns fabricantes de algodão em
Derbyshire afirmaram:
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APP-SINDICATO
Somos de opinião que é mais adequado
para o bem-estar de nosso povo esforçar-se
em fazer deles cristãos ilustrados que sábios
no conhecimento mundano; não queremos
estadistas em nossas fábricas, mas indivíduos de ordem (Silver, 1983: 39).
Do doutrinamento a disciplina
Os que se davam por contentes com que
as crianças do povo, futuros trabalhadores,
não recebessem nenhuma instrução ou que
esta se limitasse ao doutrinamento religioso
tinham os olhos ainda postos na velha sociedade, no Antigo Regime, nas formas de produção
que já estavam sendo varridas por outras novas. Provavelmente Necker tivesse razão para a
época, quando o terceiro estado se via empobrecido pelos tributos impostos pela velha superestrutura feudal e monárquica, mas vivia ou
sobrevivia, ainda, do produto direto de seu trabalho. Mas a proliferação da indústria iria exigir
um novo tipo de trabalhador. Já não bastaria
que fosse piedoso e resignado, embora isto
continuasse sendo conveniente e necessário. A
partir de agora, devia aceitar trabalhar para outro e fazê-lo nas condições que este outro lhe
impusesse. Se os meios para dobrar os adultos
iam ser a fome, o internamento ou a força, a infância (os adultos das gerações seguintes) oferecia a vantagem de poder ser modelada desde
o princípio de acordo com as necessidades da
nova ordem capitalista e industrial, com as novas relações de produção e os novos processos
de trabalho.
A fé, a piedade, a humildade, a resignação
ou as promessas de que o reino dos céus passaria a ser dos pobres e que os últimos seriam
os primeiros podiam ser suficientes para obter
a submissão passiva do trabalhador, especialmente do camponês fragmentado, ignorante e
apegado incondicionalmente as normas da pro-
priedade, mas não para conseguir a submissão
ativa que o trabalho industrial exige do operário
assalariado. Os cercamentos, a dissolução dos laços de dependência, a superpopulação relativa
e a ruína dos pequenos artesãos bastavam para
que a força de trabalho aparecesse no mercado
por seu valor de troca, mas não asseguravam a
extração de seu valor de uso. Para isto era necessário o concurso da vontade do trabalhador, e,
portanto nada mais seguro que moldá-la desde
o momento de sua formação.
O instrumento idôneo era a escola. Não
que as escolas tivessem sido criadas necessariamente com este propósito, nem que já não
pudessem ou fossem deixar de cumprir outras
funções: simplesmente estavam ali e se podia
tirar bom partido delas. Em 1772, William Powell já havia visto a educação como meio de
adquirir ou instilar o “hábito da laboriosidade”,
e o reverendo William Turner, em 1786, enaltecia as escolas dominicais de Raikes como “um
espetáculo de ordem e regularidade” e citava
um fabricante de Gloucester afirmando que as
crianças que frequentavam as escolas voltavam
“mais tratáveis e obedientes, e menos briguentas e vingativas” (Thompson, 1967:84).
O acento deslocou-se então da educação
religiosa e, em geral, do doutrinamento ideológico, para a disciplina material, para a organização da experiência escolar de forma que
APP-SINDICATO
gerasse nos jovens os hábitos, as formas de
comportamento, as disposições os traços de
caráter mais adequados para a indústria. Mimerel, grande patrão do Norte da França, formulava isto com clareza:
Não, não queremos pôr limites a instrução,
mas preferimos a que faz com que o homem
esteja contente com sua posição e leve-o a
melhorá-la mediante a ordem e o trabalho
aquela que o faz perder em projetos de realização impossível um tempo tão útil para o
bem-estar de sua família. [O ensino] deve assegurar as crianças excelentes hábitos de ordem,
de propriedade, de trabalho e de prática religiosa que farão delas crianças mais submissas
e pais mais devotos (Le Goff, 1985: 54).
A mesma coisa pensava o empresário
Kula, o qual, em lugar de esperar que resolvessem o problema, fundou ele mesmo uma escola na rue des Epinettes, Paris, com o objetivo
de nela formar bons operários. Conforme seu
chefe de oficina, Pradillon.
Outro ponto da educação moral sobre o qual
nunca se insistirá demasiadamente é o que
concerne a obediência e a disciplina na oficina. Porque a produção moderna não é verdadeiramente útil e benéfica senão na medida
em que se baseia em uma organização metódica. Entretanto, na base de toda a organização não é possível substituir a autoridade
pela anarquia. E preciso, portanto, que o operário aprenda a vencer suas resistências naturais ao dever absoluto de obedecer, e isto é o
que lhe ensinaremos nas Epinettes (...). A disciplina na oficina constitui a dignidade bem
entendida do operário; a higiene e a previsão
terminam por fazer dele um homem consumado (Charlot e Figeat, 1985: 133).
A escola podia realizar isto e devia fazê-lo.
Era só uma questão de tempo para que os patrões em seu conjunto compreendessem os be-
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los e lucrativos frutos que podia oferecer uma
educação popular “bem entendida”. A respeito
dos fiandeiros de linho de Westmorland afirmava-se que a educação havia melhorado
a conduta e os hábitos de subordinação dos
operários fabris em geral, o que é claramente
observável no fato de que não se emprega
palavrões, na aparência limpa e asseada e em
um aumento da diligencia na frequência aos
lugares de culto (Silver, 1983: 39).
Tão idílico panorama, especialmente o
relativo a “conduta e aos hábitos de subordinação”, não podia deixar de impressionar os
patrões, ao ponto de convencer os mais recalcitrantes. Isto era assim registrado por um inspetor de fábricas em 1839:
Muitos dos proprietários de fábricas que
aprovam agora a educação estavam entre
aqueles que, anteriormente, julgavam sua
aplicação quase impossível e não acreditavam que fosse provável que trouxesse o mínimo beneficio (Ibid.).
O que inicialmente havia sido uma reação
de agradável surpresa ia converter-se em seguida em uma reivindicação ou, se prefere, em uma
firme opinião sobre a função das escolas. Se Mimeral “preferia” a formação de hábitos a um ensino desnecessário, os patrões esclarecidos logo
iam compreender, por toda a parte, que o papel
essencial da escola era esse, por mais que fosse
encoberto por outros processos. Isto foi o que,
do outro lado do Atlântico, encontraram Horace Mann e George Boutwell quando, em 1841 e
1859, interrogaram os empresários sobre o valor
da educação dos trabalhadores.
Um empresário respondeu que o conhecimento era secundário para a modalidade, e
que os trabalhadores educados mostravam “um
comportamento mais ordenado e respeitoso”.
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APP-SINDICATO
Nos conflitos sobre o trabalho, escreveu o mesmo capitalista avisado, “sempre me dirigi aos
mais inteligentes, mais bem educados e mais
morais em busca de apoio”. Alegra-se em dizer
que era “o ignorante e o não educado (...) o mais
turbulento e problemático”, que agia “sob o impulso da excitação da paixão e da inveja”. A associação de virtudes era significativa: igualavam-se
educação, moralidade e docilidade. Se resta alguma dúvida a este respeito, considerem-se as palavras de outro patrão, que enaltecia a “diligencia
e (...) o submetimento voluntário” dos educados,
os quais, ao ganhar a confiança de seus colegas,
exerciam “uma influência conservadora” em momentos de problemas trabalhistas, uma influência de “grande valor pecuniário e moral”. A
escola primária formava homens de empresa
(Katz, 1971: 33).
A mesma coisa, por exemplo, na Grã Bretanha, onde uma investigação sobre as higher
elementary schools em 1906 (conforme a interpretação do Comitê Consultivo), pôs de manifesto que o que os patrões queriam destas escolas era que formassem neles um bom caráter
e lhes imbuíssem qualidades servis, à parte das
destrezas gerais básicas (Reeder, 1981: 74).
Numerosos educadores, especialmente
entre os mais dispostos a buscar a função ou
justificação da educação em sua relação com a
sociedade global em vez de no desenvolvimento de supostas essências inatas dos indivíduos,
compreenderam isto perfeitamente. E, sobretudo as autoridades educacionais; por exemplo, William T. Harris, Comissário de Educação
dos Estados Unidos, para o qual, em uma época
de grande desenvolvimento urbano e industrial, tornava-se claro que
a pontualidade, a precisão, a obediência implícita ao encarregado ou a direção, são necessárias para a segurança de outros e para a produção de qualquer resultado positivo. A escola
leva a cabo isto tão bem que para algumas
pessoas ela lhes traz a recordação desagradável de uma máquina (Tyack, 1974: 73).
Que o objetivo da escola, ao contrário de
seu discurso, não era ou havia deixado de ser a
instrução, é algo que havia sido colocado na polêmica entre os métodos mútuo e simultâneo,
na França, em princípios do século XIX. A escola mútua havia mostrado ser capaz de ensinar
o mesmo em menos tempo ou muito mais no
mesmo tempo, e com uma maior economia de
professores. Entretanto, o tempo veio a ser, não
a variável dependente, mas a independente. A
questão não era ensinar um certo montante de
conhecimentos no menor tempo possível, mas
ter os alunos entre as paredes da sala de aula
submetidos ao olhar vigilante do professor o
tempo suficiente para domar seu caráter e dar
a forma adequada a seu comportamento. Na
exposição de motivos da decisão tomada pelo
Conselho Geral de Calvados (em 1818) de não
votar a subvenção para a escola mútua apesar
das ordens do governador, lemos:
o modo de educação atual, concretamente o
seguido pelos irmãos das escolas cristas, tarda
mais em conseguir os objetivos (...), mas oferece
uma série de vantagens através da relação que
tem com a educação moral, a qual não pode ser
substituída por nenhuma outra. Este modo de
educação dirige de alguma maneira o emprego de tempo das crianças (...) desde bastante
pequenos até sua adolescência, isto é, até que
possam entrar utilmente na sociedade, com os
conhecimentos convenientes a sua condição e
com os hábitos de ordem, docilidade, aplicação
ao trabalho, e a prática dos deveres sociais e religiosos (Querrien, 1979: 75).
A ordem reina nas salas de aula
Esta ênfase na disciplina converteu as
escolas em algo muito parecido aos quartéis
APP-SINDICATO
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prego que está diante delas, e com a esquerou aos conventos beneditinos. Regularam-se
da, pegam a lousa pela parte do meio; à palatodos os aspectos da vida em seu interior, as
vra “lousas”, as crianças soltam-nas e põem-nas
vezes até a extremos delirantes. Dir-se-ia que
sobre a mesa (Foucault, 1976: 171).
os educadores, ou uma parte deles,
enfrentavam os alunos fazendo sua
a observação do Grã Duque Miguel
Uma vez entre seus muros, a disciplina
diante da tropa formada: “Está bem,
mas respiram”.
escolar assemelhava-se muito a militar.
Nas escolas metodistas inglesas
de princípios do século XIX, a primeira
coisa que aprendiam os alunos era a pontualidade. Uma vez entre seus muros, a disciplina
escolar assemelhava-se muito a militar:
O Superintendente fará soar de novo a campainha, e então a um movimento de sua mão,
toda a escola levantar-se-á a um só tempo de
seus assentos; a um segundo movimento os
escolares se voltam; a um terceiro, se deslocam lenta e silenciosamente ao lugar designado para repetir suas lições e então ele pronuncia a palavra “Começai “(...) (Thompson,
1967: 85).
Pela mesma época, Bally propunha o seguinte horário para a escola mútua: 8:45, entrada do instrutor, 8:52, chamada do instrutor,
8:56, entrada das crianças e oração; 9:00, entrada nos bancos; 9:04, primeira lousa, 9:08, fim do
ditado, 9:l2, segunda lousa etc. (Foucault, 1976:
154). Esta organização e disciplina do tempo
estendiam-se também ao corpo e aos movimentos. O Journal pour L’instruction élémentaire
explicava a codificação de cada movimento nas
escolas mútuas:
Entrem em seus bancos. À palavra “entrem”, as
crianças põem ruidosamente a mão sobre a
mesa e ao mesmo tempo passam a perna por
cima do banco; às palavras “em seus bancos”,
passam a outra perna e sentam-se frente a
suas lousas (...). Peguem as lousas. À palavra
“peguem”, as crianças levam a mão direita à
cordinha que serve para pendurar a lousa ao
O ensino ou instrução ficava em um obscuro segundo plano, atrás da obsessão pela ordem, pela pontualidade, pela compostura etc.
O guia para o trabalho dos inspetores nas escolas mútuas publicado pela Sociedade para a
Melhoria da Instrução Elementar, na França, em
1817, continha vinte e oito normas, e as treze
primeiras eram:
Observa-se na escola um silêncio geral suficiente? Permanece o professor suficientemente silencioso, fazendo-se obedecer mediante
gestos? Realiza-se a leitura realmente a meia
voz? Está em ordem o mobiliário? Cumpre-se
realmente a máxima: cada coisa em seu lugar
e um lugar para cada coisa? São suficientes a
ventilação e a iluminação? Têm bastante espaço os alunos? É correta a atitude dos alunos?
Colocam claramente as mãos atrás das costas
durante os movimentos e deslocam-se marcando o passo? Estão satisfeitos os alunos?
Têm os alunos as mãos e os rostos limpos? Estão bem visíveis os rótulos das punições e são
utilizados? O professor ameaça bater as crianças? Exerce corretamente o professor uma
vigilância permanente sobre o conjunto dos
alunos? (Querrien, 1979: 86-87).
Não se pense que o delírio pela ordem
era privativo das escolas mútuas. Embora sem
levá-lo a tal extremo, desde antes vinham-no
pondo em prática as escolas lassalianas, e logo
o Estado educador francês encontraria certo
gosto pela ordem, algo que era ironizado por
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APP-SINDICATO
Matthew Arnold ao falar do ministro francês
que olhou seu relógio e disse com satisfação
que, nesse momento, em todos os liceus franceses os meninos estavam fazendo a mesma
coisa (Silver, 1983: 86). Em finais do século, as
escolas norte-americanas apresentavam uma
obsessão similar pela ordem, embora as vezes
a adoçassem com música. Em uma escola modelar de Nova York, em 1867, um comitê enviado pelo conselho escolar de Baltimore havia
observado, impressionado, que
chão”. A professora prestava tanta atenção a
posição das pontas de seus pés e seus joelhos
quanto às palavras de suas bocas’”. “Como
vais fazer algo”, perguntou uma mulher, “com
teus joelhos e pontas do sapato mal colocados? (Tyack, 1974: 55-56).
Da autoinstrução à escolarização
Cabe ainda perguntar-se em que medida
não eram os trabalhadores e o movimento opeos deslocamentos dos grupos das salas de rário os primeiros interessados na escolarização
aula para a grande sala de reunião eram regu- universal, em que medida não foi a escola uma
lados por pianos, dois dos quais estavam em conquista operária e popular que as classes docada uma das salas grandes. Todas as mudan- minantes teriam tentado depois e ainda tentaças [de lugar] eram realizadas marchando, al- riam adulterar com mais ou menos êxito. Infeguns em passo normal a ritmo duplamente lizmente, a historiografia existente é obra, em
rápido de parada militar (...). A regularidade sua maior parte, de autores que identificam, no
de movimentos em tão grande movimento fundamental, a escola com o progresso social,
de crianças (...) era realmente interessante o que provavelmente lhes levou não apenas a
uma interpretação enviesada, mas também a
(Tyack, 1974: 51).
uma seleção igualmente enviesada
dos dados históricos. Assim, o que
normalmente sabemos ou lemos do
Assim, o que normalmente sabemos
movimento operário diante da educação é que sempre pediu mais escolas,
ou lemos do movimento operário
maior acesso às escolas existentes etc.
diante da educação é que sempre
Entretanto, há informação suficiente para levar a pensar que, antes da
pediu mais escolas, maior acesso às
identificação da classe operária com a
escolas existentes etc.
escola como instrumento de melhoria
social, houve um amplo movimento
de auto-instrução. Harry Braverman
Em 1890, Joseph Rice relatava o observa- descreveu eloquentemente em que consistia
ser um trabalhador qualificado antes de as hordo em outra escola:
das de Ford e Taylor irromperem na organizaDurante os períodos letivos, quando os estu- ção do trabalho fabril.
dantes tinham que demonstrar que haviam
memorizado o texto, supunha-se que as
crianças, dizia Rice, tinham que “alinhar-se de
pé, perfeitamente imóveis, seus corpos eretos, seus joelhos e pés juntos, as pontas de
seus sapatos tocando a borda de um taco no
O artesão ativo (the working craftsman)
eslava ligado ao conhecimento técnico e científico de seu tempo na prática diária de seu
ofício. A aprendizagem incluía geralmente o
treinamento em matemática, compreendidas a
APP-SINDICATO
álgebra, a geometria e a trigonometria, nas propriedades e procedência dos materiais comuns
no ofício, nas ciências físicas e no desenho industrial. As relações de aprendizagem bem administradas proporcionavam assinaturas das
revistas técnicas e econômicas que afetavam o
ofício, de forma que os aprendizes pudessem
seguir os avanços. Mas, mais importante que o
treinamento formal ou informal, era o fato de
que o ofício proporcionava um vínculo cotidiano entre a ciência e o trabalho, posto que o artesão se via constantemente abrigado a utilizar
em sua prática os conhecimentos científicos rudimentares, a matemática. o desenho etc. Estes
artesãos eram uma parte importante do público científico de sua época e, como norma, mostravam um interesse pela ciência e pela cultura
que ia além do diretamente relacionado com
seu trabalho. Os florescentes Institutos Mecânicos, que na Grã Bretanha chegaram a uns 1.200
e tiveram mais de 200.000 membros, estavam
em grande medida dedicados a satisfazer este
interesse por meio de conferencias e bibliotecas (Braverman, 1974: 133-4).
Estes mestres artesãos, oficiais e, em geral, trabalhadores qualificados levavam seu afã
cultural para além dos limites do ofício, participando plenamente das inquietudes culturais e
educacionais de uma época deslumbrada com
as potencialidades de um saber em rápido desenvolvimento e apegada à fé no progresso.
Assimilavam a cultura de outros grupos sociais
e irradiavam-na eles mesmos para o exterior de
seu próprio grupo.
Todos os distritos de tecedores tinham seus
tecedores poetas, biólogos, matemáticos,
músicos, geólogos, botânicos (...). Ainda existem no Norte museus e sociedades de história natural que possuem fichários e coleções
de lepidópteros realizados por tecedores;
contam-se histórias de tecedores nas aldeias
afastadas que aprendiam sozinhos geome-
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tria escrevendo com graveto no solo e que
discutiam entre si os problemas do cálculo
diferencial (Thompson, 1977: n, 156-7).
O próprio domínio de seu ofício levava-os,
com frequência, mais longe do que nossa imagem de “João, o Bom” nos permitiria supor. Além
de suas habilidades práticas, desenvolviam seus
conhecimentos teóricos na medida das possibilidades de seu contexto e de sua época, então
não tão cingidas à escola.
Ainda mais impressionante era a preparação
teórica desses homens (os artesãos durante
a revolução industrial, MFE). Em geral, não
eram os remendões iletrados da mitologia
histórica. Mesmo o maquinista (millwright)
ordinário, como o faz notar Fairbairn, era, em
geral, “um bom aritmético, sabia algo de geometria, nivelamento e medição e, em alguns
casos, possuía conhecimento muito preciso
de matemática prática. Podia calcular a velocidade, resistência e potência das máquinas, podia desenhar em plano e em seção...”
Grande parte desses ”feitos e potencialidades
intelectuais elevados” refletiam as abundantes oportunidades para a educação técnica
em “povoados” como Manchester, que iam
desde as academias dissidentes e sociedades
ilustradas até os conferencistas locais e visitantes, as escolas privadas “matemáticas e comerciais” com aulas vespertinas e uma ampla
circulação de manuais práticos, publicações
periódicas e enciclopédias (Landes, 1969: 63).
A esta rede formal e informal de capacitação profissional e formação técnica e científica devem-se acrescentar as escolas de iniciativa popular, as sociedades operárias, os
ateneus, as casas do povo e toda uma gama de
atividades similares que compunham um considerável movimento de auto-instrução. Boa
parte do movimento operário colocou nessa
rede suas esperanças de acompanhar o ritmo
52
APP-SINDICATO
do progresso e melhorar sua posição social e
política frente as classes dominantes, quando
não de subverter radicalmente a ordem social
existente. Outra parte - a de orientação marxista - centrou suas reivindicações em uma
escola para os trabalhadores financiada, mas
não gestionada pelo Estado e combinada com
a incorporação dos jovens na produção. Entretanto, a escolarização estatal ou sob a égide
do Estado - e a influencia mais ou menos direta dos industriais - logo ganhou a partida deste movimento de auto-instrução.
procedentes do Leste e do Sul da Europa, nem
dos negros.
A assimilação forçada
A escola foi o mecanismo principal de sua
“americanização”, com o encargo de apagar seu
passado, suas tradições culturais e sua língua,
convertendo-os em cidadãos da nova pátria.
Foi, além disso, o centro da estratégia defensiva
de uma comunidade “nativa” - os verdadeiros
nativos estavam já nas reservas, mas os descendentes dos primeiros ocupantes ingleses
gostavam de chamar-se a si próprios de native
Americans - alarmada por uma promiscuidade
de línguas e culturas que ameaçava sua suposta identidade e suscitava medos similares aos
da atual “insegurança cidadã”. Mas essa mesma
comunidade não deixava de estar muito consciente de que sua posição privilegiada continuava dependendo da imigração maciça de mão
de obra barata, motivo pelo qual não restava
outro remédio senão mover todas as alavancas
possíveis para assimilar um fluxo que não se podia evitar. Em particular, era necessário, como
vimos em um capítulo anterior, erradicar os irregulares hábitos de trabalho das populações
imigrantes e substituí-los por outros mais adequados as necessidades da indústria em rápido
crescimento. Aqui, como em nenhuma outra
parte, a escola iria exercer o papel de socializar
as gerações jovens para o trabalho assalariado.
O processo de industrialização dos Estados Unidos oferece uma experiência incomparável para a análise da assimilação da população as novas relações industriais por meio da
escola. Nele se combinaram a industrialização
mais avançada e a chegada de sucessivas levas de imigrantes não habituados ao trabalho
industrial. Se os pioneiros ingleses vinham já
com a experiência da vida industrial e o estímulo da moral puritana, não foi esse o caso
dos irlandeses, dos milhões de camponeses
A preocupação primária era habituar os
recém chegados e seus filhos a pontualidade
e regularidade ou, de forma mais geral, a organização do tempo: exigida pela indústria.
Em meados do século XIX, os comitês escolares viviam obcecados pela tarefa de instilar
nas crianças - e em seus pais - um sentido do
tempo - capitalista ou industrial - cuja carência tornava-se patente em sua irregular frequência a escola e em sua impontualidade
(Katz, 1971: 32).
Na Inglaterra, a derrota do cartismo acarretou a desaparição das iniciativas operárias
no ·campo da educação, durante as décadas
de 1830 e 1840 (Sharp, 1980: cap. V). Na França, as leis Ferry eliminaram qualquer espaço
para possíveis alternativas (Ligue Communiste
Révolutionnaire, 1974: 54). Na Espanha, este
movimento teve sempre uma vida não muito
animada e sofreu sua maior derrota como corolário da Semana Trágica (Solá, 1976). Fator importante dessa substituição foi, sem dúvida, a
ingênua confiança do movimento operário nas
virtudes reformadoras e progressistas da educação em geral.
APP-SINDICATO
Em um folheto muito difundido de 1874,
The theory of education in the United States of
America, escrito por Harris e Doty, duas figuras
da educação, e assinado por setenta e sete presidentes de centros universitários e superintendentes escolares dos estados, apontava-se que
53
cionais em educação industrial advogava a
substituição da curta e “suave” jornada escolar
tradicional por uma ajustada às condições industriais reais, isto é, a aplicação nas escolas
do horário de trabalho da indústria (Rodgers,
1978: 85).
a precisão militar é necessária para o manejo das classes escolares. Insiste-se enormemente 1) na pontualidade, 2) na regularidade, 3) na atenção e 4) no silêncio como
hábitos necessários ao longo da vida para
a colaboração eficaz com os próprios companheiros em uma civilização industrial e
comercial (Tyack, 1974: 50).
Em termos mais gerais, a escola aparecia
como a melhor solução para todas as resistências individuais e coletivas as novas condições
de vida e trabalho ou, ao menos, como a mais
prudente e barata, a solução preventiva. Assim
acreditava John L. Hart quando, em 1879, escrevia que “os edifícios escolares são mais baratos que os cárceres” e que “os professores e os
livros oferecem mais segurança que as
esposas e os agentes de policia” (GurA preocupação primária era habituman, 1976: 73). Depois das greves de
1877, o Comissário de Educação dos
ar os recém chegados e seus filhos a
Estados Unidos concluía que
pontualidade e regularidade ou, de
forma mais geral, a organização do
tempo: exigida pela indústria.
Ao entrar no século XX, a Comissão de
Imigração da Califórnia distribuía entre as donas-de-casa dos lares imigrantes um folheto
que, além de explicar-Ihes que as janelas, os
cestos de lixo etc., deviam estar limpos, encarecia-lhes que enviassem seus filhos asseados e
pontualmente a escola:
Não deixe que seu filho chegue tarde. Se o
faz, quando crescer chegará tarde a seu trabalho. Então perderá seu emprego e será
sempre pobre e miserável (Tyack, 1974: 236).
Pouco depois, em 1916, David Snedden,
Comissário de Educação do Estado de Massachusetts e um dos principais especialistas na-
o capital, por conseguinte, deverá pesar
os custos da turba e do vagabundo contra o custo de uma educação universal e
suficiente (Tyack, 1974: 74).
A população negra emancipada, que reunia a dupla condição de ser proletariado potencial e pertencer a uma raça considerada inferior,
deu a alguns reformadores escolares a oportunidade de pôr em prática suas ideias sobre a
formação para o trabalho industrial sem ter que
conservar a incomoda roupagem da educação
para uma sociedade livre e democrática. Arrancados há não muito tempo de uma economia
de subsistência e apenas habituados, a maioria, ao trabalho mais regular das plantações de
algodão ou as funções domésticas servis, emigravam em massa para o Norte industrializado
e eram vistos como a base idônea - a mão de
obra excepcionalmente barata – da necessária
industrialização do Sul.
54
APP-SINDICATO
O mito do negro preguiçoso e incapaz de
organizar sua vida sem a ajuda do branco persistia. Para J. L. M. Curry, presidente - branco,
naturalmente - da Segunda Conferencia para
a Educação no Sul, o negro era “um trabalhador estúpido, indolente e vadio”, “um obstáculo para a riqueza e o desenvolvimento do Sul”
(Anderson, 1975: 31),
e por isso devia ser
educado. Em uma
versão mais sofisticada, o negro devia
sua escassa propensão para o trabalho
ao fato de que se tinha contagiado pelo
desprezo que pelo
mesmo nutriam seus
pseudo-aristocráticos
amos brancos, os latifundiários sulistas.
Se já não se podia utilizar o chicote, devia-se recorrer a escola. Qualquer coisa antes
que perder o controle da mão de obra negra
por causa da emancipação, pois fazer o contrário seria desperdiçar alguns preciosos recursos.
George Foster Peabody, outro prestigiado reformador da educação, escrevia a um amigo:
Não tenha a menor dúvida de que se o milhão de negros (...) fosse corretamente educado (...) valeria em dólares e centavos três
vezes seu valor atual. Se isto é certo, como estou absolutamente seguro que é, e uma vez
que as propriedades do estado da Geórgia
pertencem em grande medida a raça branca,
não seria o beneficio para a raça branca, sob
os atuais métodos de distribuição, incalculável em dólares e centavos e uma muito maior
tranquilidade, vida pacífica e harmonia de
consciência para o cidadão branco que governa? (Anderson, 1975: 32).
A partir dessa perspectiva fundou-se
uma rede de escolas para negros. Os reformadores brancos selecionaram entre eles os
mais dispostos a propagar sua mensagem
e converteram-nos em líderes educacionais
perante seu povo - embora, é claro, não lhes
tenham permitido sentar nos mesmos conselhos e conferências
que eles, nem lhes
pagaram da mesma
forma que aos especialistas brancos. A
recordação recente
da escravidão tornava mais aconselhável
para os brancos este
sistema de seleção
de negros com alma
branca que uma atuação direta e sem intermediários de sua
parte. Por outro lado, os negros tampouco queriam enviar seus filhos para serem educados
por professores brancos cujo primeiro ato provavelmente haveria de ser o de explicar-lhes
sua inferioridade congênita e inevitável.
O Instituto Agrícola e Normal de Hampton, considerado modelar em sua época era um
bom exemplo de como se enfocava a educação
dos negros. Nele se formaram desde o último
terço do século XIX numerosos professores
destinados inevitavelmente às escolas primárias para crianças negras. Tanto em Hampton
quanto em outras escolas normais negras os
professores eram educados fundamentalmente através dos trabalhos manuais, já que era
essa a formação que deviam transmitir depois
a seus alunos negros. O programa de Hampton
era composto de ensino acadêmico, trabalho
manual e disciplina. Mas o central era o traba-
APP-SINDICATO
lho, pois a parte acadêmica consistia essencialmente nas destrezas literárias básicas para um
professor e na defesa de uma atitude adequada
para com o trabalho, e a disciplina exercia-se em
grande parte através deste. Tal o como o indicou
lapidarmente Anderson (1982: 137):
Em Hampton e em outras escolas industriais
normais desenvolviam-se atividades de trabalho manual rotineiras e repetitivas com o
propósito de condicionar os candidatos a
professores a servirem como missionários da
ética puritana do trabalho nas comunidades
negras do Sul.
O negro devia ser preparado para integrar-se no lugar que lhe havia reservado o
branco: o trabalho industrial menos qualificado, mais mal pago e mais duro. Tudo isso sem
interferir, entretanto, na vida social e política
da comunidade branca nem tentar escapar a
sua posição. William H. Baldwin, outro ilustre
reformador sulista, presidente do Conselho
Geral de Educação, resumia sucintamente, em
princípios deste século, suas recomendações
sobre a educação dos negros (os alunos dos
institutos, isto é, os selecionados com o propósito de obter líderes dóceis aceitados pela
comunidade de cor):
Evitai as questões sociais; deixai estar a política; continuai sendo pacientes; levai vidas
morais; vivei de maneira simples; aprendei
a trabalhar e a trabalhar de maneira inteligente; aprendei a trabalhar com dedicação;
aprendei a trabalhar duro; aprendei que qualquer trabalho, por baixo que seja, torna-se
dignificado se é bem feito; (...) aprendei que é
um erro ser educados fora de vosso necessário ambiente; aprendei que é um crime para
qualquer professor, branco ou negro, educar
o negro para posições que não estão abertas
para ele (Anderson, 1975: 38-9).
55
A obsessão pela eficiência
A rudimentariedade da organização das
escolas e dos processos educativos correspondia a rudimentariedade da organização dos
processos produtivos do século XIX. Quando a
produção fabril - e, embora em menor medida,
a de serviços - foi submetida a uma profunda
revisão cuja parte mais visível foram as ideias
da gestão científica do trabalho de F. W. Taylor,
as escolas não tardaram em ligar-se a roda da
indústria. Como antes, as empresas apareciam
ante o público bem pensante em geral, e ante
os reformadores da educação em particular,
como o paradigma da eficiência. O mundo empresarial tinha e tem a virtude de que apenas
deixa ver o que sobrevive; ocultam-se a vista,
sem necessidade de esforço algum, seus múltiplos fracassos e quebras ou sua capacidade
para monopolizar as empresas rentáveis ao
mesmo tempo que deixa para o setor público
as arruinadas, o que subsidiariamente permite comparações superficiais nas quais aquelas saem necessariamente em vantagem em
comparação com este. As empresas aparecem
como as organizações que com maior eficácia
enfrentam satisfatoriamente as necessidades
de seus clientes, por um lado, e o problema da
gestão de contingentes importantes de pessoas, por outro.
No contexto da carreira obsessiva e do
domínio geral do discurso pela eficiência, as
escolas, através de mais ilustres reformadores
inspirados no mundo da empresa, importaram
seus princípios e normas de organização de
forma extremada em ocasiões delirantes, mas
sempre com notáveis consequências para a
vida nas salas de aula. Logicamente, este processo teve lugar em primeira instância e, sobretudo nos Estados Unidos, mas estendeu-se por
56
APP-SINDICATO
toda parte graças a dinâmicas autônomas similares, embora com menor força e, em especial,
graças a difusão universal dos modelos e teorias educacionais nascidos na nova metrópole
do sistema capitalista mundial.
Taylor havia proposto para a indústria,
como se viu em um capítulo anterior, um sistema de organização baseado no controle absoluto de produtos e processos de produção pelo
empresário ou seus representantes, os gerentes, que se traduzia, para os trabalhadores na
padronização e na rotinização ao máximo de
suas tarefas. Tudo isto vem, além disso, revestido por uma preocupação crescente por controlar detalhadamente cada dólar gasto ou ganho
e aquilatar até o limite os custos de produção.
Esta dupla obsessão pela gestão do dinheiro e
dos recursos humanos foi introduzida nas escolas através de reformadores como Spaulding,
Bobbitt ou Cubberley.
Em primeiro lugar, as escolas deviam reconhecer a liderança do mundo empresarial. Os
reformadores proclamavam o dever das escolas de servir a comunidade para, ato contínuo,
confundir esta com as empresas. Além disso, os
interlocutores das empresas não eram, claro está,
o reparador hidráulico da esquina nem o assalariado da grande fábrica, mas os porta-vozes naturais do dinheiro, os grandes capitalistas, os proprietários dos monopólios industriais. Estes, por
sua vez, tinham compreendido a importância
da educação, como o demonstra claramente o
ativo papel desempenhado nesta pelas fundações erigidas por personagens como Rockefeller, Carnegie ou Ford.
Bobbitt, por exemplo, estava convencido
de que, assim como as especificações para a fabricação de um trilho de aço eram formuladas
pela empresa ferroviária que o encomendava,
e não podiam vir da siderurgia que o construía,
os padrões e especificações do processo educacional, que era “um processo de elaboração
na mesma medida que a fabricação de trilho
de aço”, deviam ser fixados pela sociedade.
Bobbitt considerava chegado o dia em que os
produtos da educação podiam ser ministrados
com a mesma precisão dos da indústria, pois,
na última década (a primeira deste século), os
educadores
haviam chegado a ver que é possível proporcionar padrões definidos para os diversos produtos educacionais. A capacidade de
somar a uma velocidade de 65 combinações
por minuto com uma precisão de 94 por cento é uma especificação tão definida quanto
a que se pode proporcionar para qualquer
aspecto do trabalho na planta siderúrgica
(Callahan , 1962:81).
O deslocamento das demandas da comunidade para as exigências da indústria em
termos de mão de obra não era acidental, nem
devido simplesmente a maior facilidade de
buscar exemplos na indústria, em comparação
com a família, ou a maior facilidade de medir
a capacidade de somar que a estatura moral.
Já em 1913, um superintendente escolar, de
moto-próprio ou inspirado por seus líderes reformadores, afirmava perante seus colegas da
National Educational Association que
uma vez que a escola é mantida pelo público
ou pelos interesses das empresas, e em realidade existe só para o propósito de formar
homens. E mulheres de empresa do futuro, é
evidente que deveria haver uma perfeita harmonia entre as autoridades escolares e os interesses das empresas (Callahan, 1962: 227-8).
O movimento de reforma da educação
foi abrangente. Frank Spaulding personificou
APP-SINDICATO
melhor que ninguém a introdução da análise
de custo-beneficio em termos de produção
escolar. Ele propôs que se avaliasse o produto
das escolas com medidas tais como a proporção de jovens de determinada faixa de idade
nela matriculados, os dias de frequência por
ano, o tempo necessário por aluno para realizar um determinado trabalho, a porcentagem
de promoções etc. Tudo isto, obviamente, sem
prestar nenhuma atenção ao contexto social
ou as peculiares características pessoais ou
grupais dos alunos. Aventurou-se a estimar o
valor relativo e absoluto das diferentes matérias, concluindo, por exemplo, que um dólar
permitia proporcionar 5,9 aulas de grego por
aluno, 23,8 de francês, 12 de ciências, 19,2 de
inglês, 13,9 de arte ou 41,7 de música vocal
(Callahan, 1962: 73). Dólar por dólar, propôs,
em consequência, a supressão do caríssimo
grego (um sábio conselho, porém carente de
melhores razões).
57
fessores; 4) determinar, em função disso, as
qualificações padronizadas exigidas dos professores; 5) capacitá-los em consonância com
isso, ou colocar requisitos de acesso tais que
formassem as instituições encarregadas disso
a fazê-lo; 6) erigir uma formação permanente
que mantivesse o professor a altura de suas
tarefas durante sua permanência no trabalho;
7) dar-lhe instruções detalhadas sobre como
realizar seu trabalho; 8) selecionar os meios
materiais mais adequados; 9) traduzir todas as
tarefas a realizar em responsabilidades individualizadas e exigíveis; 10) estimular sua produtividade mediante um sistema de incentivos; e 11) controlar permanentemente o fluxo
do “produto parcialmente desenvolvido”, isto
é, o aluno (Bobbitt, 1913: n, 11-96).
Ellwood P. Cubberley esforçou-se por introduzir nas escolas a figura correspondente ao
especialista em organização do trabalho que
o taylorismo havia trazido consigo, o
especialista em eficiência. “Por acaso
supõe-se que os educadores são tão
A paixão por imitar e servir as emcompetentes”, perguntava-se, “que
presas chegou ocasionalmente a exseus métodos não podem ser melhorados?” (Callahan, 1962: 96). O espetremos grotescos.
cialista deveria estudar todas as fases
do processo educacional, as necessidades da sociedade e da indústria, o
Franklin Bobbitt defendeu a introdução estado do produto (o aluno) nas distintas fases,
do taylorismo na organização do processo a eficácia dos distintos métodos, a relação eneducacional, a partir de quatro princípios: 1) tre custos e eficiência etc., e fornecer, com base
fixar as especificações e padrões do produto nisso, os dados e conclusões pertinentes as aufinal que se deseja (o aluno egresso); 2) fixar toridades escolares e ao público. Assim se abria
as especificações e padrões para cada fase de caminho para os estudos sobre o emprego do
elaboração do produto (matérias, anos aca- tempo, a onipresença dos testes, a avaliação
dêmicos, trimestres, dias ou unidades letivas); da eficácia dos professores etc. Os professores
3) empregar os métodos tayloristas para en- avaliariam os alunos, os superintendentes os
contrar os métodos mais eficazes a respeito professores, os professores - ocasionalmente e assegurar que fossem seguidos pelos pro- os superintendentes etc.
58
APP-SINDICATO
A paixão por imitar e servir as empresas
chegou ocasionalmente a extremos grotescos.
Entre 1915 e 1922 organizou-se uma campanha
entre as escolas primárias para ensinar as crianças a frugalidade, pondo-se em funcionamento pequenas caixas econômicas nos colégios.
Um professor publicou no Journal of Education
um “alfabeto da
economia” de
sua
invenção,
com pérolas inigualáveis: B de
banco”, “D de
dólar”, “J de juro
“e outras vinte e
três associações
entre as letras e
as preocupações
de vendedores
e
contadores,
cuja relação completa pouparemos aos leitores (Callahan, 1962: 228). O superintendente de
Lincoln, Nebraska, ideou juntamente com um
empresário e elaborou, para entregá-la a outros
que a solicitassem, uma “lista de eficiência” dos
meninos, para ingressar na qual eram exigidas
as seguintes características:
1) 14 anos idade; 2) Bom caráter, demonstrado por: veracidade; obediência; laboriosidade (industry); bons hábitos (Nota: Não será
elegível nenhum menino que fume ou beba);
3) Conhecimento de Lincoln e sua relação
com Nebraska; 4) Capacidade de escrever
uma boa carta comercial; 5) Capacidade de
expressar-se de maneira cortês, mas concisamente e na linguagem dos negócios diante de seu empregador e seus associados na
empresa; 6) Capacidade de realizar as quatro
operações fundamentais e frações simples
(...). O Clube do Comércio e as autoridades escolares pediram aos empresários sugestões
sobre as qualificações desejáveis nos jovens
que se empregam (Callahan, 1962:229-30).
Desmistificar a história da escola
A história da educação ocidental, tal
como se apresenta neste livro, começa com as
primeiras tentativas educacionais dos gregos
alguns séculos antes de Cristo, e chega até os
inícios da pedagogia científica no século XX.
Essencialmente
é o registro de
uma evolução.
Revela
como
nossas próprias
práticas e opiniões se formaram
paulatinamente
com o transcurso dos séculos,
e enlaça passado e presente
como aspectos de uma vida em permanente
desenvolvimento, cuja etapa atual nos pertence (Boyd e King, 1977: 9).
Assim começava o prefácio a primeira
edição, em 1921, de The History of Western Education, de Wiliam Boyd, atualizada por Edmund
J. King em 1964, quando era “já um clássico em
seu gênero”. Mas pode-se afirmar realmente
que a educação “começa “e “chega”, que seguiu
“uma evolução”, que tenha feito algo “paulatinamente” ou que sua história tenha sido algo
parecido a um “permanente desenvolvimento”? Com frequência o investigador social é vítima de um fetichismo das palavras que o leva a
não ver seu diferente significado em diferentes
contextos espaciais e temporais, em parte por
ignorância e em parte por puro etnocentrismo.
A educação é um campo de cultivo privilegiado deste tipo de equívocos. Uma vez que na
Grécia já havia “academias”, “escolas “e “pedagogos”, por exemplo, pode-se imaginar a história
APP-SINDICATO
da educação ocidental como um continuum no
qual simplesmente se vão acumulando horas e
dias de aula, crianças escolarizadas, novas matérias ou sucessivos passos de aproximação aos
interesses da criança ou a pedagogia científica que, naturalmente, sempre é a última, seja a de
Comênio ou a de Skinner. Pode-se acrescentar
a receita, claro está, umas gotinhas de mudança: os pedagogos já não são escravos, mas uma
semiprofissão, o currículo já não está formado
pelo trivium e o quadrivium e, onde antes se
dizia “disciplina “agora se diz “disposição para
cooperar”.
Mas que conexão ou que continuidade
pode existir entre a relação de Aristóteles com
seus discípulos e a do mestre de oficina com os
alunos de formação profissional, entre a maiêutica socrática e o reforço comportamentalista,
entre as escolas episcopais da Idade Média e
os institutos secundários de hoje? Na hora de
destacar o que deve mudar na escola pode ser
muito interessante assinalar coincidências ou, o
que dá no mesmo, os arcaísmos, mas aí termina
a utilidade. Pode ser que nosso ensino de filosofia pura continue ainda, em boa medida, enredado na problemática de ontem, mas é muito
maior o número de coisas que mudaram do que
o das que permanecem. E, o que mais importa,
não houve mudança num sentido cumulativo,
nem sequer evolutivo, mas em um sentido radical. Pense-se, por exemplo, nas universidades
medievais e nas de hoje: naquelas, os estudantes elegiam, sem a participação dos professores
a seu serviço, o reitor, o qual, no protocolo urbano, precedia o cardeal, podiam assistir armados as aulas e multar ou sancionar de alguma
outra forma os professores que não cumpriam
adequadamente suas obrigações; nas atuais,
carecem de qualquer poder ou têm-no reduzido a uma participação irrelevante, sempre em
59
minoria e sem nenhuma capacidade de influir
sobre o corpo docente. Mais que uma evolução, a história da educação é a de uma sucessão
de revoluções e contra-revoluções.
Os primeiros sistemas escolares que surgem na história do Ocidente tem pouco a ver
com a economia, respondendo antes a fatores
e fins políticos religiosos ou militares. A primeira parte desta afirmação não deve ter nada de
surpreendente, se se toma em consideração
que, até o inicio do processo de industrialização, quase todas as pessoas aprendiam a fazer
seu trabalho fazendo-o. A grande maioria, os
camponeses, aprendiam, sem necessidade sequer de sair da esfera doméstica, constituída
por unidades econômicas quase auto-suficientes. E uma pequena minoria por caminhos de
um alcance um pouco maior, como os candidatos a artesãos em seu périplo como aprendizes
e oficiais, mas sem necessidade de recorrer a
mecanismos alheios as próprias instituições
produtivas, embora transcendessem a unidade
doméstica de origem.
Os primeiros anúncios de sistema escolar foram o produto dos impérios: o Baixo Império romano e o Império carolíngio. Tem-se
querido ver no primeiro caso a continuação de
uma suposta mas indemonstrável escola dos
romanos e, no segundo, os frutos do “pequeno
Renascimento”. As coisas são muito mais simples: ambos eram impérios burocráticos que
necessitavam para seu próprio funcionamento
e sua reprodução de uma caterva de escribas e
funcionários, conhecedores, ao menos, da leitura e da escrita e dos rudimentos das leis. Algo
disto, mas não só isso, houve também na formação do sistema escolar estatal - os ensinos
secundário e superior - napoleônico. A burocracia, afinal, que deve em parte sua função e
60
APP-SINDICATO
sua legitimidade ao monopólio de um tipo de
saberes, necessita do sistema escolar para sua
reprodução.
Outros sistemas escolares surgiram principalmente no calor das lutas religiosas. Isto é
certo, quando menos, para os estados alemães
da época da Reforma protestante - e, como reação, para os católicos, por exemplo, a expansão
do ensino dos jesuítas -, para a Escócia e para
um grande número de escolas inglesas criadas
como arma na luta entre as seitas e as denominações. Em geral, para o protestantismo não há
outro intermediário entre a pessoa e Deus senão as Sagradas Escrituras, o que exige, e exigiu
naquele momento, que todos fossem capazes
de lê-las. Por outro lado, os reformadores religiosos, mais que ninguém, não ignoravam o
enorme poder doutrinador da escola.
de formação da nação alemã ou espanhola. No
mesmo sentido deve-se interpretar o empreendimento de assimilação das sucessivas levas
de imigrantes aos Estados Unidos da América
ou, depois da Revolução de Outubro, na União
Soviética, ou, para mudar de hemisfério, o papel da escola nas nações da África negra e do
Oriente Médio.
Ao lado dessas causas está também a
que todo mundo sabe: a necessidade de dominar uma certa quantidade de conhecimentos
e destrezas para desenvolver-se em qualquer
trabalho ou fora dele em uma sociedade industrializada e urbanizada. Efetivamente, desde o
momento em que a aprendizagem do trabalho
e da vida social já não é possível diretamente
ou, ao menos, exclusivamente, no próprio local
de trabalho - sobretudo a primeira - é preciso
voltar-se para a escola (mas também
para outras instituições, velhas ou novas, como a família e os meios chamaPor conseguinte, torna-se claro que
dos de comunicação de massas) para
as escolas antecederam o capitalisque desempenhe tal função.
mo e a indústria e continuaram desenvolvendo-se com eles, mas por
razões a eles alheias.
A formação dos estados nacionais modernos foi outro desencadeador da expansão do
ensino. Os novos estados nacionais reuniram
dentro de algumas fronteiras únicas, sob um
poder e algumas leis comuns e através de uma
só língua, povos que pouco antes não cessavam de guerrear entre si, com costumes, leis e
línguas diferentes e bastante alheios à ideia da
unificação nacional. A tarefa era ideal para a escola e a ela foi atribuída em primeiro lugar. Este
motivo pode ver-se claramente nos processos
Por conseguinte, torna-se claro
que as escolas antecederam o capitalismo e a indústria e continuaram
desenvolvendo-se com eles, mas por
razões a eles alheias. Entretanto, pode-se afirmar que, desde um certo momento
de desenvolvimento do capitalismo que seria
tão difícil quanto ocioso datar, as necessidades
deste em termos de mão de obra foram o fator
mais poderoso a influir nas mudanças ocorridas
no sistema escolar em seu conjunto e entre as
quatro paredes da escola. Este argumento poderia ser ampliado tendo-se em conta a existência do setor público nas economias nacionais capitalistas ou assinalando as semelhanças
morfológicas e funcionais entre as escolas do
APP-SINDICATO
61
capitalismo ocidental e as dos sistemas burocráticos dos países do Leste, mas isto não acrescentaria nada de essencialmente diferente ao
que aqui se pretendeu demonstrar.
va e baseada em consensos generalizados, mas
o produto provisório de uma longa cadeia de
conflitos ideológicos, organizativos e, em um
sentido amplo, sociais.
Por que o capitalismo foi tão capaz de dar
forma a escolarização é algo relativamente fácil
de compreender. Em primeiro lugar, as grandes
empresas capitalistas sempre exerceram uma
grande influencia sobre o poder político, quando não foram capazes de instrumentalizá-lo
abertamente. Em segundo lugar, além das autoridades públicas foram apenas os “filantropos”
recrutados ou auto-recrutados entre as fileiras
do capital os que puderam prover de fundos
um grande número de iniciativas privadas e, de
preferência, como é lógico, as que mais se ajustavam a seus desejos e necessidades. Em terceiro lugar, os supostos beneficiários das escolas
ou os que atuavam em seu nome sempre viram
estas, essencialmente ou em grande medida,
como um caminho para o trabalho e, sobretudo, para o trabalho assalariado, aceitando, por
conseguinte, de boa ou má vontade, sua subordinação às demandas das empresas. Em quarto
lugar, as escolas, como organizações que são,
tem elementos em comum com as empresas
que facilitam o emprego das primeiras como
campo de treinamento para as segundas. Em
quinto lugar, as empresas sempre apareceram
na sociedade capitalista como o paradigma da
eficiência e gozaram sempre de uma grande legitimidade social, seja como instituições desejáveis ou como instituições inevitáveis - exceto
em alguns períodos de agitação social, os mesmos em que também se viram questionadas as
escolas -, convertendo-se assim em um modelo a imitar para as autoridades educacionais. E,
em último lugar, mas não por sua importância,
convém recordar que as escolas de hoje não
são o resultado de uma evolução não confliti-
Entretanto, a maior parte da historiografia da escola, elaborada geralmente por escolares já crescidos mas que raramente saíram dos
claustros da instituição, tendeu a basear-se na
mera análise da evolução do discurso pedagógico, da sucessão de escolas modelares através
das épocas ou da evolução de cifras agregadas
que agrupavam sob epígrafes comuns realidades não acumuláveis nem comparáveis. Por outro lado, é bem sabido que a história é escrita
pelos vencedores, que não gostam de mostrar
a roupa suja: sempre é mais conveniente apresentar a história da escola como um longo e
frutífero caminho desde as presumidas misérias de ontem até as supostas glórias de hoje
ou de amanhã que, por exemplo, como um
processo de domesticação da humanidade a
serviço dos poderosos. A verdade, dizia Hegel,
é revolucionária.
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APP-SINDICATO
63
As Grandes Correntes
Pedagógicas e suas Relações
com a Sociedade
A Guisa de esclarecimento
O texto que estou apresentando nesta publicação tem como objetivo
auxiliar as nossas reflexões sobre o tema: As concepções teóricas, ideológicas e pedagógicas da sociedade e da escola e seus impactos na gestão do
Estado. Utilizei alguns autores, que me deram embasamento para planejar
o curso e me inspiraram para propor algumas discussões.
Me fundamentei em algumas obras, teses e artigos. Inicialmente, no livro de André Petitat: Produção da Escola/Produção da Sociedade: Análise sócio-histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente.
Porto Alegre, Artes Médicas, 1994. Deste livro utilizei, fundamentalmente os
capítulos 1, 5 e 8. O autor faz, nestes capítulos, uma análise sobre as Teorias
Sociológicas Gerais que procuram explicar a educação, explicitando os fundamentos das teorias reprodutivistas e funcionalistas. Ele também trabalha
com elementos históricos sobre o surgimento dos sistemas escolares estatais.
Outra obra que serviu de embasamento foi a tese de doutorado em
educação de Ana Lúcia Ratto: Livros de Ocorrência: Disciplina, Normalização e Subjetivação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade
de Educação. 2004. A autora utiliza como referência, sobretudo, a produção
de Michel Foucault para explicar a sociedade disciplinar e os dispositivos
disciplinares na escola.
Por fim quero citar um livro que ainda não foi lançado no Brasil. Trata-se
da obra do professor Jean Houssaye, da Université de Rouen, França: Qu’est-ce
que est la Pédagogie Traditionnel aujourd’hui? Este autor se preocupa com as
causas da permanência da Pedagogia Tradicional nas escolas de hoje. O texto
que apresentei nesta publicação foi uma “livre tradução”, a partir de notas de
um curso que ele deu a respeito de suas pesquisas. Portanto, assumo a responsabilidade pela tradução e pela interpretação que fiz de suas ideias.
Os demais textos são de minha autoria e foram feitos em diferentes
oportunidades, mas principalmente para meus cursos.
Não se trata de um artigo acadêmico com resultados de pesquisa. É
um grande resumo de minhas preocupações. Mas espero que este texto
auxilie, de alguma forma, nas nossas reflexões e práticas, nesta nossa busca
incessante por uma educação pública de qualidade.
Maria Rosa Chaves Künzle
Professora Mestra e Doutora em Educação - História e Historiografia da Educação (UFPR).
64
APP-SINDICATO
As Grandes Correntes
Pedagógicas e suas Relações com
a Sociedade
compilação, resumos e elaboração do texto: Maria Rosa Chaves Künzle
As concepções teóricas, ideológicas e 1 - Análise sócio-histórica de alguns
pedagógicas da sociedade e da escola momentos decisivos da evolução
e seus impactos na gestão do Estado escolar.
1 - Análise sócio-histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar. A escola
pública no Brasil.
2 - A disciplinarização e o papel da instituição escolar.
3 - As grandes correntes pedagógicas e suas
relações com a sociedade
a - Pedagogia Tradicional e algumas razões de
sua persistência na escola atual
b - Escola Nova, a Pedagogia Libertária e a Pedagogia Libertadora
c - A Pedagogia Socialista
d - Questões Contemporâneas
- o discurso da inovação tecnológica;
- o PNE e a articulação de um novo projeto
para a Nação;
- as iniciativas privadas e de ONGs: “Todos
pela educação”;
- o impacto das novas formas de organização
do trabalho na escola (Profa. Rose Trojan)
Texto baseado no livro: André PETITAT - Produção da escola/produção da sociedade.
No Antigo Regime, o Estado dominava o
ensino através de autorizações, cartas, patentes
etc., mas não chegava a manter um corpo administrativo permanentemente encarregado
da educação. Nos séculos XVIII e XIX: medidas
contra os Jesuítas revelam novas ambições do
Estado: “O ensino das Leis Divinas é assunto da
Igreja, mas o ensino da Moral é atributo do Estado”. É o que pensam os iluministas, os fisiocratas, os déspotas esclarecidos.
A estatização da escola se liga à emergência dos Estados-Nações. Para Rousseau, a
instrução pública geral dos cidadãos deve ser
um instrumento de coesão e de solidariedade
nacional, o próprio fundamento da estabilidade de um regime: “A educação deve dar às almas
sua forma nacional ... de tal forma que elas serão
patriotas por inclinação, por paixão e por necessidade.” A Nação e o Cidadão se forjam na escola.
APP-SINDICATO
Há uma reorganização dos programas escolares: história, geografia, leitura, economia, direito, todas as disciplinas encontram sua substância na realidade nacional.
Profunda transformação nas concepções relativas à moral, que se torna separada
da religião. Contexto da Revolução Industrial,
supressão
das Corporações
de Ofícios, emancipação do capital
dos entraves corporativos. Os próprios
partidários
do laisser-faire na
economia serão favoráveis à intervenção do Estado na
educação. Por que
os liberais pregam
a educação pública? A miséria dos operários
não lhes permite subvencionar sua instrução
e os produtores não consideram rentável eles
financiarem a empresa educativa. Assim, o
Estado é chamado a intervir para garantir a
instrução moral e intelectual dos trabalhadores, visando a formação de mão-de-obra.
Ideias que movem os burgueses na época: liberdade de empreendimento e liberdade de
trabalho; direito à propriedade; igualdade formal;
desigualdade das faculdades individuais – nem
todos têm as mesmas qualidades físicas e intelectuais. A justiça deve aplicar as Leis naturais
preservando a liberdade e os direitos de cada
um (a propriedade, principalmente). O Estado
dispõe de força para manter a Ordem, cujos
princípios não se impõem por si próprios nas
consciências. A educação representará parte
importante da ação persuasiva e preventiva
do Estado.
65
A instrução pública tem como objetivo
inculcar nos cidadãos as bases da ordem natural fundamentada na propriedade. “Somente
um raciocínio educado esclarecido, pode compreender o quanto é justo o direito da propriedade como fundamento de uma nova ordem social.
A ignorância – vista como ignorância da ordem
natural – é entendida como a pior fonte de
instabilidade. Há a
necessidade de um
reforço na ação ideológica do Estado.
“A primeira tarefa
da Instrução Pública
deve ser a de convencer os homens
que esta ordem (propriedade, liberdade
e segurança) torna
todos iguais ou tanto quanto é possível
sê-lo”.
A instrução deve necessariamente ser
pública, instrumento de legitimação de uma
ordem social em que igualdade, liberdade e
justiça são formalmente definidas mas se conjugam à desigualdade, à dominação e à injustiça. Adam Smith pensa na educação como forma de impedir a degeneração e a corrupção,
uma garantia ideológica, um corretivo e um
estabilizador de uma sociedade ameaçada por
seus próprios excessos.
No século XIX a cultura escolar para o
povo se desenha como uma cultura da dependência, da colonização, da integração ideológica e política. Coexistem valores da antiga sociedade de ordens (Deus, família, direito divino) e
outra, do Estado burguês (laico, republicano e
científico). Há uma permanência de estruturas
do Antigo Regime e a produção de uma nova
ordem burguesa, criando novas distinções e
novas dominações de classe.
66
APP-SINDICATO
Ao Estado educador é confiado um papel
regenerador, civilizador e moralizador. O Estado é
chamado a se pronunciar acerca dos programas
e dos métodos, legitimar as escolhas dos programas, estabelecer as políticas educacionais.
Problemas enfrentados pelo Estado:
1 - Quem faz a seleção da cultura (conteúdos
científicos e morais do ensino) e dos públicos
escolares?
2 - Extensão do ensino obrigatório: qual o tempo de permanência das classes populares na
escola?
3 - Redefinição sobre ensino secundário – profissional ou propedêutico?
4 - Articulações entre a escola primária e o secundário – Escola Dualista – o primário como
moralizador para o povo e o secundário como
formação para a elite.
5 - As sociedades religiosas e particulares não
abrem mão de suas prerrogativas: desenvolve-se
a ideia de liberdade de ensino (particular) com
ajuda financeira do Estado.
Procurando compreender o papel da educação: as Teorias Gerais da Sociologia
O que é/ como funciona/ para que serve/
como organizar os sistemas de ensino.
As principais teorias sociológicas da educação e do ensino ancoram suas análises:
1 - sobre a ideia de necessidade de equilíbrio,
de desenvolvimento econômico, de uma unidade nacional, uma coesão social (os sistemas
devem existir para manter esta coesão). Funcionalistas.
2 - ou sobre o princípio da reprodução, da contribuição da educação para a manutenção da
dominação de classes (os sistemas educacionais devem ser combatidos, eliminados, transformados, colocados à serviços das classes dominadas). Do Conflito
Críticas: tanto as teorias funcionalistas como
as do conflito emitem julgamentos acerca da história da educação, mas tendem a fazer da história
mero apêndice para proposições transhistóricas,
estruturais. A dificuldade está em ultrapassar estas explicações, de estruturas universalizantes
e encontrar os processos que resultam na produção de sistemas de formação originais. A História
pode ajudar a Sociologia a ampliar os horizontes
explicativos e as problemáticas.
Hoje – a compreensão da Sociologia da
Educação: A escola contribui para a reprodução da ordem social, mas ela também participa de suas transformações, ela gera uma
Cultura Escolar, ela é dinâmica e interfere
em processos sociais. Entender os movimentos próprios da escola.
Para conhecer estes movimentos, é preciso fazer estudos sobre a História Social da Educação. A sociologia não pode ignorar as transformações históricas. As pesquisas se dividem:
- através de enquetes extensivas, questionários
e análises estatísticas para ver as determinações
de comportamentos sociais e as estruturas;
- abordagem microssociológica, atenta às interações reais e às descrições quase fenomenológicas. Aqui a ênfase recai no papel ativo e
criador dos indivíduos. Antropologia, Etnologia
Educacional.
I – A CORRENTE FUNCIONALISTA (integração, unidade, coesão)
1 - Durkheim (1858-1917)
Este autor traçou as linhas fundamentais
da corrente funcionalista. A Sociedade é vista
como um sistema de funções sociais diferentes
que unem relações. Necessidade de harmonização das funções e de “solidariedade” para que a
sociedade funcione: os conflitos se dão quando
APP-SINDICATO
a harmonia é rompida. Para impedir este rompimento: prevenção de crises econômicas; regularização das relações entre o capital e o trabalho
e te um certo nivelamento de oportunidades na
competição entre indivíduos.
O processo educacional: transformação do indivíduo biológico, socialmente
indeterminado, no indivíduo socialmente
integrado. A bases sobre as quais repousa a sociedade não estão naturalmente prontas dentro das consciências: é ela própria que as deve
construir. Imprimir elementos morais e intelectuais nos indivíduos, em harmonia com a estrutura social. A educação é a ação dos adultos
sobre as gerações que ainda não estão maduras para a vida social. Inculcar em todas
as crianças um certo número de ideias, sentimentos e práticas.
67
Durkheim não seleciona os valores morais
tendo como base as desigualdades econômicas:
sua moral é da ordem e da disciplina. A educação deve separar as pessoas de acordo com as
funções que irão ocupar na sociedade. A educação da cidade não é a mesma para o campo e a
do burguês não é a mesma que a do operário e
não há problema nisto: são apenas especializações. Pode ocorrer problemas de ajuste entre as
aptidões, gostos individuais e algumas funções.
Por isso deve haver uma absoluta igualdade de
condições externas, para isto ninguém deve partir de uma condição superior. Assim ele chega a
sugerir a supressão do direito de herança.
Esta teoria sistematiza as teses dos Estados Europeus do final do século XIX, popularizando a escola primária e criando passagens
entre a primária e a secundária; a ideia de igualdade formal, escola obrigatória e gratuita, unidade da Nação e legitimação do Estado, promoção e mobilidade vertical de acordo com as
aptidões de cada um.
A instituição social é um mecanismo de
proteção da sociedade, é o conjunto de regras
e procedimentos padronizados socialmente, reconhecidos, aceitos e sancionados pela
sociedade, cuja importância estratégica é manter a organização do grupo e
O processo educacional: transformasatisfazer as necessidades dos indivíção do indivíduo biológico, socialduos que dele participam. As instituições são, portanto, conservadoras por
mente indeterminado, no indivíduo
essência, quer seja família, escola, gosocialmente integrado.
verno, polícia ou qualquer outra, elas
agem fazendo força contra as mudanças, pela manutenção da ordem.
2 - O Funcionalismo Estrutural
- espírito de disciplina (submissão às regras que
Talcott Parsons – teorias biológicas - a
garantem a vida coletiva)
- apego aos grupos sociais (identificação com continuidade fundamental da sociedade e da
cultura faz parte de uma teoria mais genérica
a Nação, espírito de sacrifício e de abnegação)
- autonomia da vontade, isto é, a livre submis- da evolução dos sistemas vivos. A sociedade
são aos imperativos morais, na medida em que forma um sistema integrado dotado de certa
estes sejam fundados sobre razões sociais que estabilidade e uniformidade de resultados e
se impõem à razão individual. “Submetendo-se se volta para o próprio equilíbrio, para a duà lei e devotando-se ao grupo que o indivíduo ração. Transformações evolucionistas, mudanças dentro da continuidade.
torna-se verdadeiramente homem”.
68
APP-SINDICATO
Quatro funções das ações sociais: integração; manutenção dos modelos sociais;
realização das finalidades coletivas e adaptação. Definição de obrigações de lealdade
para com a coletividade, integrar várias formas
de hierarquia, manutenção e compromisso
com os valores culturais.
Estas críticas surgem no contexto de “desencanto” com o projeto civilizatório burguês:
Guerras Mundiais, Crash Econômico, Descolonização da Ásia e da África, Lutas das Minorias....
O sistema escolar é chamado a ser um
veículo de valores gerais, como o de lealdade à coletividade, como agente de interiorização das escalas de estratificação e prestígio. Solidariedade orgânica e preparação para a
vida hierarquizada. É justo que a escola ofereça
prêmios diferentes de acordo com os níveis de
resultados. A Escola e o Estado representam exigências de unificação da sociedade; os conflitos
resultam das falhas no sistema de integração.
Princípios: oposição das classes sociais;
unidade contraditória entre Capital e Trabalho, que opõe também os trabalhadores entre
manuais e intelectuais. Os conflitos de classe
são permanentes. A sustentação da burguesia
no poder acontece mediante uma poderosa
doutrinação ideológica, sendo a escola um dos
principais instrumentos.
Pitirim Sorokin – teoria da seleção social
e da mobilidade, na qual a escola, ao lado de
outras agências, serve para a triagem e como
canal para os movimentos ascendentes e descendentes.
“As camadas superiores são compostas por
pessoas extremamente ambiciosas cujo caráter é
aventureiro e corajoso. Seu espírito é inventivo e
sua natureza é dura, sem lugar para sentimentalismo, com uma espécie de cinismo e, por fim, um
enorme desejo de domínio e poder...”
Dividir, triar, unir, repartir e cimentar com
valores universalizantes – funções básicas da
escola.
II – A CORRENTE CONFLITUALISTA - conflitos
de classes, reprodução da dominação.
A sociedade é composta de elementos
contraditórios e sua estabilidade repousa na
manutenção das relações de dominação. Enquanto o conceito chave para a corrente anterior é ORDEM, aqui é CONTROLE.
R. Collins, Althusser, S. Bowles, H. Gintis,
Baudelot e Establet/Bourdieu e Passeron.
1 – A escola como instrumento de divisão
das gerações e de reprodução da dominação
burguesa: a teoria de C. Baudelot e R. Establet. Livro: A Escola Capitalista na França.
Existência de suas Redes distintas (desde
o Antigo Regime); indivíduos são empurrados
para uma dessas redes desde a escola primária.
Os conteúdos são bem diferentes, mas ambas
inculcam a cultura burguesa:
Rede PP – primária-produtiva - carreiras curtas,
visando o trabalho imediato, de caráter técnico-profissional.
Rede SS – secundária-superior - carreiras universitárias.
Os “menos bons” são expulsos e criam-se
os públicos escolares diferenciados. A escola
se constitui em um instrumento da separação
entre trabalhadores intelectuais e manuais, gerando desde muito cedo a ruptura entre as duas
redes de escolarização. Existência de currículo
superior (textos e assuntos mais complexos,
opinião, apreço à leitura e à competição) e currículo inferior (subprodutos culturais, especializações parciais e rotineiras, despojadas de
elementos intelectuais).
69
APP-SINDICATO
Esta doutrinação não é levada a efeito
sem resistência, que se manifesta no interior do
aparelho escolar através da insubordinação, linguajar grosseiro, rejeição aos ensinamentos de
cultura geral. O sistema escolar como qualquer
outra instituição encerra em si as oposições entre as classes sociais.
autocontrole e as famílias pobres valorizam
a obediência, a ordem e o trabalho. A produção capitalista se reproduz na consciência
dos trabalhadores e de seus filhos.
3 – A Reprodução
A escola se constitui em um instrumento da separação entre trabalhadores intelectuais e manuais.
Este dualismo sofre mudanças ao longo
da história: existe toda uma rede de hierarquias
dentro de cada uma das redes; jovens das classes populares têm tido acesso a uma multiplicidade de profissões intelectualizadas, ou seja,
há uma nova definição de trabalhadores manuais e intelectuais.
2 - A Escola e a reprodução das relações de
dominação: as teses de S. Bowles e H. Gintis.
Anos 60 e 70. Papel da escola na reprodução
das relações de dominação. Meritocracia-tecnocrática: visão tecnocrática da produção somada
à visão meritocrática do emprego. Legitimidade
da Autoridade. Ter algumas características para
a seleção: respeito à regras, formas de se vestir
e de falar, docilidade, flexibilidade, sexo, idade.
Ideologia do dom natural de cada um, culto às
avaliações de QI, competência, mérito, inteligência. Princípio da correspondência – as relações de produção são o centro da vida, a referência principal.
A Escola é organizada como uma empresa e a família reforça estes valores. Os pais
de classes superiores e médias valorizam a
curiosidade, a competição, a felicidade e o
Teoria não reduz a educação a
hipóteses econômicas: fala em legitimação e distinção culturais dos grupos dominantes.
Bourdieu e Passeron – Crítica
a uma pedagogia elitista, em que a
maneira de dizer e de fazer é tão importante quanto o que é dito e o que
é feito. A escola transmite uma cultura de classe que favorece os favorecidos e desfavorece
os desfavorecidos. Diferenças de Capital Cultural: a escola, ao tratar todos em pé de igualdade formal, favorece quem tem uma cultura
próxima da sua.
Violência Objetiva e Violência Simbólica: esta última significa a imposição de uma
SIGNIFICAÇÃO e a eliminação de outras significações, com uma dissimulação das relações
de força. A Escola tem uma certa autonomia,
de onde camufla o poder de imposição. Ela
tem o mandato de reproduzir. Ela é pois,
mantida em rédea curta pela classe ou grupo
dominante.
A violência simbólica é aplicável não só à
escola, mas à televisão, às igrejas, aos partidos
políticos. As relações de dominação estão em
sistemas reguladores e estabilizadores da dominação.
A escola tem duplo papel: de reforço
do poder e de seleção das elites. Seleção de
uma cultura arbitrária (antropologicamente
falando), uma cultura vai se estabelecer com
mais sucesso frente a várias outras. Arbitrário
70
APP-SINDICATO
e Legitimação são as duas faces da análise. O
arbitrário dá lugar à determinação. Abordagem sócio-histórica para a conhecer como se
deu esta determinação do arbitrário.
Críticas: Não consideram as lutas pela
legitimação da cultura dos grupos. Tanto
a reprodução total (Bourdieu e Passeron)
como a cooperação total (Durkheim) são extremos opostos: entre eles há uma gradação
de relações de dominação, de ocultação e de
resistência. Nos estudos sobre a escola: conciliar o estudo mais geral da sociedade com o estudo mais específico, de escolas. Não fazer um
só, sob pena de dissolver uma das partes.
Estudo histórico de estruturas, conteúdos
simbólicos e práticos, funcionamento. A problemática colocada pelas teorias reprodutivistas foi fundamental, mas é muito imobilista e
todas as escolas são explicadas da mesma maneira, com os mesmos objetivos. História social
e a variação (ou não) das relações entre a esfera
educativa e outras esferas da atividade social.
Seleção dos conteúdos, de práticas, de
métodos e de públicos. A Escola é uma articulação seletiva de conjuntos culturais e
grupos sociais e participa de sua produção e
de sua reprodução.
A Escola Pública no Brasil
Séculos XVIII a XIX - período da afirmação da burguesia comercial e industrial, estabelecimento das Nações Modernas. No Brasil
também: unidade territorial, nacionalidade.
Com algumas diferenças, como, por exemplo,
os sujeitos históricos indígenas e africanos.
Começou a ser constituída uma memória
onde a Ideologia do Progresso foi a grande
ferramenta para justificar a dominação, apoiada em dois pilares: o pensamento cientificista
e a sacralização da nação. Para se impor ideologicamente, a burguesia colocou a seu serviço a
produção e difusão do conhecimento, aplicando os fundamentos das ciências naturais e definindo a história humana como espiral incessante de progresso. Iniciou-se a construção
de uma memória enaltecedora das elites no
poder e de seu caráter “progressista”.
A escolaridade para as massas passou a ser
um instrumento de afirmação do poder burguês,
para suprir as necessidades de mão-de-obra e garantir a formação e a domesticação das “mentes e
corpos”. A escola se tornou um depósito da memória burguesa e adquiriu a função de formar
o cidadão que a nação precisava para continuar no “caminho do progresso”. Entre seus objetivos estava a busca da genealogia da nação,
com a exaltação de seus “pais” fundadores
e a busca das explicações sobre como cada
nação caminhava, inelutavelmente, para o
progresso.
Karl Von Martius - Vencedor do concurso: “Como se deve escrever a história do Brasil”,
lançado em 1844 pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, o autor pregava a ideia de
que o Brasil se caracterizava pela mistura das
raças: branca, indígena e negra; uma verdadeira “novidade” na história da humanidade e
que só o Brasil poderia se aproveitar disto para
o seu desenvolvimento, pois era o motor da
sua história. Von Martius ressaltava o “caráter
civilizador do branco e evocava a imagem do
português como a de um rio caudaloso, que iria
absorver os outros confluentes menores, os índios e os negros” 1. Ele considerava que a mescla
das raças era uma “obra divina”, a Providência tinha reservado para o Brasil este destino histórico. Francisco Adolfo Varnhagen, obra: “História
1 KODAMA, Kaori – Uma missão para letrados e naturalistas:
“Como se deve escrever a história do Brasil? In:MATTOS, Ilmar
Rohloff (org.) – Histórias do ensino da história no Brasil. RJ, Access, 1998, p. 14.
APP-SINDICATO
Geral do Brasil” enfatizou também a “união das
três raças e o mito da união nacional.
As ideias de Von Martius e de Varnhagem
foram reproduzidas em manuais didáticos, responsáveis pela formação de milhões de brasileiros por muitas décadas. Cumpriram alguns
objetivos da educação do Império: criar os quadros necessários para a administração e organizar a “boa sociedade” brasileira, formada pelo
“súdito-cidadão”, uma pessoa conformada ao
governo monárquico, católico e centralizado e
à sociedade profundamente hierarquizada, senhorial e escravista. O governo imperial tinha
necessidade de criar quadros políticos e administrativos para o país. Assim, fundou faculdades, escolas primárias e secundárias, institutos
científicos, acadêmicos e artístico. Também
era necessário difundir valores para garantir
e justificar, entre outras, a divisão social entre
senhores e escravos. As elites se propunham a
colocar o Brasil no palco das nações civilizadas,
mantendo, porém, as estruturas seculares.
Este mito da “união das três raças” criou
um modelo para explicar o Brasil. Não é preciso dizer o quanto este mito esteve presente no
ensino, velando o racismo e o autoritarismo
social. Reforçava-se a falta de civilidade dos índios e a vinda dos portugueses para civilizá-los,
comprovando a superioridade branca.
O colapso da monarquia e da escravidão
vai despertar os intelectuais para o problema
da integração dos ex-escravos na sociedade
e para os perigos da ausência de sentimento
nacional entre a população do país. Uma instrução de 1890 pregava que “a principal preocupação do programa e do ensino, na história
pátria particularmente, era instituir-se a história verdadeiramente educativa e vivificadora
do sentimento nacional” 2. Conhecer a história
2 MATTOS, Ilmar R. - Histórias do Ensino da História no Brasil.
RJ., Acces, 1998. p.52
71
para difundir o patriotismo, enfatizando o valor
exemplar dos grandes heróis, que foram capazes de realizar grandes ações em prol do seu
país, tal era o objetivo do ensino republicano.
Século XX - participação de intelectuais
conservadores na elaboração de programas
de ensino, como foi o caso de Alberto Torres
e mais tarde, na década de 1930, de Francisco
Campos, ministro da educação do Governo
Provisório. K. Abud3, analisou os programas de
história da época e considerou-os dentro deste
espírito de formação da nacionalidade:
Os programas foram verdadeiros instrumentos ideológicos para a valorização de um corpus de ideias, crenças e valores centrados na
unidade de um único Brasil, num processo de
uniformização, no qual o sentimento de identidade nacional permitisse a omissão da divisão social, a direção das massas pelas elites e
a valorização da ‘democracia racial’, que teria
homogeneização num povo branco a população brasileira.
Os programas e métodos de ensino foram uniformizados para todas as escolas, acentuando a centralização e o controle exercido
pelo governo federal. Os programas eram organizados em torno de três eixos: unidade étnica,
unidade administrativa e territorial e unidade
cultural, enfatizando o papel do branco civilizador. Os índios continuam sendo tratados como
inferiores ou com os traços românticos dados
pelas obras de José de Alencar e de Gonçalves
Dias. Os heróis portugueses, como os bandeirantes, ocupavam parte importante das explicações sobre a história do povo e aos negros
era dedicado pouco espaço nos livros didáticos, tratados como mercadorias e produtores
de mercadorias.
3 ABUD, Kátia M. - Formação da Alma e do Caráter Nacional:
Ensino de História na Era Vargas. Revista Brasileira de História.
v.18, n.36, São Paulo, 1998.
72
APP-SINDICATO
A Ideologia do Embranquecimento w a
explicação sobre a formação do povo brasileiro: “contribuições do elemento indígena e africano”, colocando sempre como central a obra
civilizatória dos portugueses. Foi o trabalho
dos portugueses (bandeirantes, jesuítas, administradores) que garantiu a unidade territorial e cultural brasileira. Nesta lógica também
se encontra a comparação que se fazia entre
os processos de independência do Brasil e da
América espanhola, pois os portugueses teriam
conseguido manter nossa unidade territorial.
O professor foi perdendo cada vez mais
sua capacidade criativa pois as decisões se
centralizaram e os conteúdos foram organizados de forma estanque (nos “círculos concêntricos”). Eram considerados sujeitos históricos
aqueles que conduziam os destinos da nação
e a participação de todos os brasileiros se dava
por meio de um simulacro – o da identidade
nacional e o amor à Pátria. Este processo vivido
entre os anos de 1960 e 1980 marcou pais, alunos e professores e favoreceu a legitimação de
uma memória das elites.
Ideologia do Estado centralizado de Vargas, cuidando para neutralizar as oligarquias
regionais e formando o “sentimento nacional
brasileiro”, baseado na raça, língua e religião
brancas, num só território sob uma única administração.
A redemocratização, a partir dos anos de
1980, fez surgir muitas críticas e pressões sobre
a legislação. Discussões curriculares, em que
os alunos deixavam de ser vistos como meros
receptáculos e os professores assumiam o trabalho pedagógico como reflexão e como pesquisa. Porém, em muitos casos, muitos especialistas, sejam acadêmicos ou de instituições
responsáveis pelos sistemas de ensino, se arvoraram os únicos capazes de fazer currículos e
propor as melhores atividades a serem desenvolvidas nas escolas. Muitos dos executores dos
currículos entendiam que o saber se encontrava na academia e as escolas seriam os locais de
transmissão. Essa divisão de trabalho limitou a
ação dos professores, que acabavam tentando
seguir diretrizes ou então seguir os livros didáticos (também produzidos pelos “especialistas”).
Fim dos anos 50 - grande efervescência política e econômica no Brasil, resultado
das modernizações e ascensão dos setores
médios – operários, estudantes, intelectuais.
Estudo da chamada “realidade brasileira”, com
uma forte marca marxista, liderado por nomes
como Caio Prado Jr. e Celso Furtado.
Aquela conjuntura de mudanças vivida
no fim dos anos 50 e início dos 60 foi interrompida pelo movimento militar de 1964. As
disciplinas de Educação Moral e Cívica e OSPB,
influenciadas pela ótica da doutrina da Segurança Nacional, alimentaram o culto da pátria,
da nação, da integração nacional e das tradições militares. Diminuiu-se a carga horária de
História e Geografia, criando espaços para atividades extra-curriculares de civismo, tais como:
culto aos símbolos e aos heróis nacionais, homenagens aos novos heróis-presidentes, comemoração dos 150 Anos de Independência e
até o Tricampeonato de Futebol. Esse culto ao
civismo passa a se confundir com o próprio ensino, especialmente de 1a. à 4a. Séries.
Em se tratando de livros didáticos e paradidáticos, foi criada uma verdadeira indústria
do mercado editorial, muitas vezes obedecendo aos ditames do mercado. A indústria cultural paulatinamente entrou nos debates escolares, algumas vezes, apontando rumos
Chegamos hoje a uma crítica dos modelos
teleológicos e positivistas – seja do progresso
da burguesia com seus heróis, seja da revolução
mecânica pregada por uma determinada interpretação estritamente economicista. Os currícu-
73
APP-SINDICATO
los propostos pelas instituições e pelos especia- processo – de instauração da Sociedade Discilistas apontam algumas diretrizes sem, contudo, plinar – ocorreu entre os séculos XVII e XIX, na
se apresentarem fechados e absolutos. Surgem longa instauração da Modernidade e da socienovos modelos de ensino, mais preocupados dade burguesa.
com a heterogeneidade dos grupos,
com a tolerância, com a democratiza“uma criança aprendendo, um opeção nas relações sociais e com a centralidade do ser humano.
rário trabalhando, um prisioneiro se
2 - A disciplinarização e o
papel da Instituição Escolar
corrigindo, um louco atualizando sua
loucura...” (FOUCAULT)
Em sua tese de doutorado, Ana
Lúcia RATTO (Livros de Ocorrência: Disciplina,
Normalização e Subjetivação. Tese de doutorado. UFRGS, Faculdade de Educação. 2004) mostra como a escola cuida para que as crianças
não façam certas coisas na “hora errada” ou no
“lugar errado”: só tomar água e ir ao banheiro
depois que bate o sinal ou brincar e lanchar no
pátio, fazer tarefas na sala de aula, por exemplo,
fazem parte de um conjunto de dispositivos
que visam uma produtividade na escola através do controle dos movimentos (dos espaços)
e da pontualidade (dos tempos).
A sociedade disciplinar organizou os locais onde os sujeitos seriam produzidos - as
Instituições - e promoveu uma “ortopedia social”, usando, entre outras estratégias, um processo de “arquitetonização” e planejamento do
espaço; a construção de uma paisagem com as
intenções punitivas, produtivas e educativas. A
forma arquitetônica privilegiada – o Panóptico –
tinha a função principal de vigilância. Em cada
uma das celas do panóptico, havia um sujeito a
ser vigiado, segundo os objetivos da instituição:
“uma criança aprendendo, um operário trabalhando, um prisioneiro se corrigindo, um louco
atualizando sua loucura...” (FOUCAULT - A Verdade e as Formas Jurídicas, Rio de Janeiro, NAU
Editora,1999, p.87). Mesmo sendo impossível
vigiar a todos, era importante que as pessoas
pensassem que estavam sendo vigiadas e que
não soubessem quando seriam vigiadas. Este
O controle do espaço se torna institucionalizado nas prisões, nos hospitais, nos asilos,
nas escolas. Em cada uma dessas instituições, o
poder se aperfeiçoa pela observação, tornando
o sujeito cada vez mais “vigiável”. Esta tecnologia de confinamento e vigilância que recai sobre os corpos, cria um saber e um poder sobre
suas forças. O panoptismo assume as funções
de vigilância, de formação e de correção. É importante destacar que, para Foucault, o objetivo da reclusão e da vigilância numa instituição
não é excluir o sujeito da sociedade, mas, ao
contrário, tem a tarefa de ligar o indivíduo a um
grupo, fixá-lo num aparelho para formar um determinado sujeito. Também o objetivo não é o
de “reprimir” o sujeito, impedindo o desenvolvimento de sua consciência, mas o de “produzir”
um determinado sujeito, que será produtivo e
ligado a determinadas Instituições.
É assim, na organização meticulosa dos
corpos para extrair o máximo de eficiência (a
que Foucault denomina de “tecnologias do
eu”), que se estabelece a sociedade industrial
moderna. E as Instituições se utilizam dos dispositivos para concretizarem estas tecnologias.
O conceito de dispositivo é muito utilizado por
Foucault, em toda sua obra:
Através deste termo (dispositivo) tento demarcar, em primeiro lugar, um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos,
74
APP-SINDICATO
instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições
filosóficas, morais, filantrópicas. Em suma, o
dito e o não dito são elementos do dispositivo.
E o dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre estes elementos. (FOUCAULT, A Microfísica do Poder. SP, Graal, 2007 p.244).
Os dispositivos podem ser os programas
das instituições, seus planejamentos e estratégias, ou ainda, elementos que servem para
mascarar e justificar práticas não faladas. Eles
têm uma função estratégica, de responder a
uma urgência e estão sempre numa espécie de
jogo, de mudanças de posições e de funções,
de rearticulação, de reajustamento; conforme
sua eficiência ele é repensado e refeito.
As instituições vão se utilizar dos “dispositivos disciplinares” para agir sobre os
corpos. No caso da escola, a organização do
espaço e do tempo escolares, o sistema de
prêmios e castigos, a seriação, a separação
dos sexos, os rituais, as hierarquias, o privilégio dado a determinados conteúdos, as
formas de transmissão e outros, serão dispositivos postos em prática.
[...] filas de alunos na sala, nos corredores, nos
pátios; colocação atribuída a cada um em relação a cada tarefa e cada prova; alinhamento
das classes de idade umas depois das outras;
sucessão dos assuntos ensinados, das questões tratadas segundo uma ordem de dificuldade crescente. E nesse conjunto de alinhamentos obrigatórios, cada aluno, segundo sua
idade, seus desempenhos, seu comportamento, ocupa ora uma fila, ora outra: ele se desloca
o tempo todo numa série de casas que marcam uma hierarquia do saber ou das capacidades, outras devendo traduzir materialmente
no espaço da classe ou do colégio essa repartição de valores ou dos méritos. FOUCAULT, Michel - Vigiar e punir: nascimento da prisão. 20ª
ed. Petrópolis: Vozes, 1999.pg.126.
A organização escolar por séries significou uma importante modificação nas técnicas
de ensinar, pois permitiu um controle maior do
que no sistema com vários alunos, de idades e
níveis diferentes, ao mesmo tempo, na mesma
sala (as salas multisseriadas), pois enquanto um
aluno estava sendo atendido pelo professor, os
outros ficavam ociosos e sem vigilância. A seriação e seu esquadrinhamento determinou
uma nova economia no tempo e fez o espaço
escolar funcionar como uma máquina de ensinar, de recompensar, de hierarquizar, de vigiar.
Assim, “a sala de aula formaria um grande quadro único, com entradas múltiplas, sob o olhar
cuidadosamente “classificador” do professor
(FOUCAULT, 1999, p.126).
Criou-se uma lógica de organização arquitetônica especificamente escolar que ESCOLANO e FRAGO (1998, p. 26) define como um
programa escolar:
A arquitetura escolar é também, por si, um
programa, uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância,
marcos para a aprendizagem sensorial e motora... é um constructo cultural que expressa
e reflete determinados discursos... é um elemento significativo do currículo, uma fonte
de experiência e aprendizagem. (ESCOLANO,
Agustin e FRAGO, Antonio Viñao – Currículo,
espaço e subjetividade: a arquitetura como
programa. Rio de Janeiro, DP&A, 1998.)
Nos espaços educativos acontecem os
rituais, separam-se os alunos por sexo, idade,
séries, organizam-se filas e carteiras, são estabelecidos os espaços hierárquicos entre alunos,
professores, funcionários, os horários, tudo em
detalhe. Não apenas o espaço interno da escola
interessa, mas também sua localização, a disposição no espaço da cidade, os muros, a imagem
que a escola gera. Segundo ESCOLANO, FRAGO
(1998, p. 33):
APP-SINDICATO
75
Além de um espaço carregado de funções,
a instituição escolar também foi impondo um
“tempo disciplinar”. Pensado em sua dimensão utilitarista e econômica, o tempo do trabalho da fábrica passou a ser a referência para
a escola e os ritmos foram pensados para a produtividade: trata-se do famoso ditado:
“tempo é dinheiro”, transposto da
fábrica para a escola. As normas em
O futuro passa a ter mais importânrelação ao tempo vão implementar a
cia que o presente e a escola servirá
ordem, a regularidade, a pontualidade, para que haja a formação de “bons
como a preparação das crianças para
hábitos” que, na fábrica, significam
bons hábitos de produção e, na escola,
um futuro cada vez “melhor”.
traduzem-se em hábitos de estudo. Há
uma complexidade na mensuração e
no controle do tempo, com calendários
A escola assume sua função disciplinar, e relógios cada vez mais precisos, coordenando
com suas especificidades, sem se confundir cada segundo da vida cotidiana.
com as outras instituições. A escola passa a ser
um centro irradiador de cultura para preparar as
A este controle do tempo e seu caráter
novas gerações: o prédio escolar tornou-se um utilitário, para formar sujeitos produtivos, sosímbolo da civilização, incorporando os princí- ma-se a ideia de “progresso”: o futuro passa a
pios do higienismo no século XIX e, mais tarde, ter mais importância que o presente e a escoos preceitos contemporâneos do conforto e da la servirá como a preparação das crianças para
tecnologia. O espaço escolar tem sua historicium futuro cada vez “melhor”. Esta representadade, é um produto de seu tempo, expressão
ção valoriza a noção de um tempo ordenado e
simbólica de valores culturais. Nas palavras de
cumulativo, em que vai se aprendendo com as
ESCOLANO (1998, p.47):
“lições do tempo”. A aceitação da disciplinarizaSua localização, volume, traço geométrico, ção do tempo tem como justificativa alcançar
sinais que o seu desenho mostra, os símbo- um futuro melhor.
A partir dessa localização nuclear, a escola
projetaria seu exemplo e influência geral sobre toda a sociedade, como um edifício estrategicamente situado e dotado de uma inteligência invisível que informaria culturalmente
o meio humano-social que o rodeia.
los que incorpora, tornam inconfundível seu
objetivo e permitem sua fácil identificação...
Pode-se assegurar pois, que o esforço levado
a cabo pelos políticos e técnicos...por definir
o modelo (ou modelos) de arquitetura escolar, cumpriu não só uma função pedagógica,
mas também um objetivo cultural de primeira magnitude ao criar um dos símbolos que
melhor aglutinam a consciência coletiva das
populações e sua própria identidade... a criação e difusão desses símbolos transmitem
um certo ethos em favor da modernização
nacional... conservando cumulativamente todos os significados e estruturas, sob a dominante cultural mais recente.
RATTO (2004, p.214) explica que há um
investimento para que se cumpram os horários
e para que sejam respeitadas as normas:
Assim, há que ser pontual, há que aprender
a noção que existe o tempo certo para tudo,
há que se sujeitar aos usos padronizados do
tempo, válidos para um e ao mesmo tempo
para todos. Neste sentido, as aprendizagens
escolares valorizam sobretudo, a internalização de que o tempo escolar deve ser usado
do modo mais homogêneo e sincronizado
possível, tornando condenável tudo o que
ameaça essa norma.
76
APP-SINDICATO
Podem ocorrer algumas “flexibilizações”
nos tempos, variações quanto a hora de começar ou terminar uma atividade, quanto a sair
da sala para ir ao banheiro ou ir ao recreio mais
cedo (se a criança já terminou a tarefa, como
prêmio) ou mais tarde (se a criança não terminou, como castigo). Estas acomodações e mudanças dos ritmos temporais, porém, sempre
estão nas mãos dos professores e/ou de seus
superiores, que decidem e controlam o que os
alunos podem fazer. Esta flexibilidade é maior
para as classes menores e fica mais rígida com
os alunos maiores (quando a cobrança da produtividade é maior).
atual. Salas de aula ornadas com placas de refrigerantes e out-doors com publicidades fixados
nos muros escolares 5, nos fazem refletir sobre
as funções do espaço escolar hoje. Estão aparecendo também propostas de descentralização
do espaço escolar, tal como nas “Cidades-Educativas” que tiram as crianças e os jovens das
salas de aula para educá-los em outros espaços, comunitários, públicos ou privados.
IMAGENS
1- Sala multisseriada do início do século XIX
Para alguns autores de orientação deleuziana, a sociedade disciplinar tal como analisada
por Foucault, está sendo substituída pela sociedade do controle. Para estes autores, graças ao
desenvolvimento tecnológico, a escola (como
outras instituições) vem perdendo suas antigas
funções porque não há mais necessidade de
reunir os sujeitos e discipliná-los num só espaço
e a um só tempo e, hoje, nem mesmo a fábrica
tem necessidade da organização panóptica4.
Apesar das atuais mudanças de função e
de características nas instituições escolares, ainda se mantém o uso dos espaços e dos tempos
escolares como dispositivos para cumprir uma
função formadora. Antes eram exaltados os ideais republicanos e nacionais, que visavam um
sujeito disciplinado e produtivo para a industrialização. Hoje vemos a escola cumprindo outros
papéis, com o objetivo de produzir o trabalhador
ultra-produtivo e flexível para a nova produção.
E mais: além do trabalhador, a escola também
tem colaborado na formação do sujeito “consumidor”, figura importante para a sociedade
4 As novas formas de trabalho, ligadas ao chamado toyotismo
não necessitam de um só espaço para toda a produção (trabalha-se em casa ou em qualquer outro local onde esteja acessível um computador, por exemplo). O trabalhador disciplinado
do século XIX foi substituído pelo “colaborador” que pensa que
participa de algum processo de gestão da empresa. O espaço
e o tempo do trabalhador passaram a ser controlados pela produção, a lógica do trabalho está internalizada e como há um
controle do que é produzido via tecnologia, ele não precisa ser
constantemente vigiado.
2 – Modelo arquitetônico das Instituições Disciplinares: o Panóptico
5 Isto acontecia no Estado de São Paulo, onde uma lei estadual
de 1991, facultou às escolas o direito de alugar suas fachadas
para empresas colocarem cartazes. O dinheiro é destinado à
Associação de Pais e Mestres. Esta lei mostra nitidamente modificações na função dos prédios escolares.
APP-SINDICATO
3 – Escola disciplinadora: Sala de meninos, em
fila, sem saber se estão sendo observados
77
3 - As grandes correntes pedagógicas
e suas relações com a sociedade
a - Pedagogia Tradicional
b - Escola Nova
c - Escola Socialista
d - Escola Contemporânea (questões atuais)
a – Pedagogia Tradicional
Baseado no livro: Qu’est-ce que est la Pédagogie Traditionnel aujourd’hui? Jean Houssaye.
Pode-se dizer que esta pedagogia está bem
presente e resiste firmemente na escola atual.
4 – Uniformização/ disciplinarização
5 – Escola atual – sem formação em filas, com
a participação das crianças. Educação Infantil.
Nesta pedagogia, o Professor é o centro
das atividades escolares porque ela preconiza
a transmissão do saber como função principal
da escola e quem detém o saber é o professor.
A criança é vista como um ser de paixão e não
de razão: a criança é puro desejo e portanto, é
preciso controlar este desejo, estas pulsões da
criança. Além disto, a sociedade é essencialmente má e é preciso cuidar para que a criança
não se corrompa. Cria-se um Adulto Modelo
que vai encaminhar a criança para o bem e
para a razão e a escola deve levar a criança
na direção deste adulto. A criança precisa
aprender a se controlar e entender as coisas
más da sociedade para não se corromper. Está
implícita uma concepção pessimista dos indivíduos e da sociedade.
As mudanças não ocorrem? A escola não
quer mudar?
Nos anos 60, uma linha da psicanálise dizia
que as crianças adaptadas à escola eram as crianças neuróticas, porque a escola é uma máquina a
que todas as crianças são submetidas. Época das
78
APP-SINDICATO
teorias reprodutivistas e das escolas alternativas.
Hoje não há mais esta crítica contundente. Há
uma aliança tácita entre pais e professores, para
que a escola ofereça condições de promoção
social, condições para que a criança possa
competir. Pouco se fala em Transformação.
as ao contrário, reforçaram as diferenças sociais,
premiando os melhores e punindo os piores.
Em nome da igualdade reforçou as diferenças.
Não trabalhamos as diferenças e continuamos
agrupando os alunos mais “parecidos” por acreditarmos que é mais fácil para trabalhar.
Segundo os pesquisadores HUGON e
VIAUD, as propostas alternativas estão ficando
cada vez mais raras: os pais e o conjunto da sociedade não querem mais “experiências educacionais” com as crianças. Há um retorno de uma
pedagogia da transmissão.
Construção do conhecimento - nos
anos 70, sob a influência de Piaget, entendia-se
que aprender não era receber um conhecimento, mas construí-lo. Por exemplo, na matemática, passou-se à resolução de problemas, onde o
aluno era ativo na construção do conhecimento. Porém a escola manteve a aprendizagem
feita por “mostração”, o conhecimento é transmitido e não efetivamente construído.
Os professores não são obrigados a conhecer propostas alternativas ou inovadoras de ensino; tanto suas licenciaturas como os concursos
exigem conteúdos específicos da área. Há uma
obsessão pela quantidade de conteúdos – transmitir todo o programa e fazer os alunos passarem
de ano. Os pais e os próprios alunos não querem
mais mudanças porque têm medo de experimentar com seus filhos, de descaracterizar a escola e
não se identificarem mais. Os professores entraram numa rotina conteudista ao mesmo tempo
que muitos deles têm uma nostalgia da escola
do passado Os especialistas, os acadêmicos, os
funcionários das secretarias e ministérios, têm os
mesmos temores.
PERRENOUD, P. - Os professores estão
condenados a convencer seus alunos que o saber escolar pode ser útil, que pode ajudá-los a
ter um bom futuro. Isto acontece porque a Pedagogia Tradicional reina forte e poderosa no sistema
escolar. Mas os alunos não estão tão convencidos
como seus professores. Estariam alunos e escolas
em diferentes Planetas Sociológicos?
Persistência de Classes Homogêneas:
mesma idade, mesmos interesses, mesmo saber, mesma didática. Mas as classes homogêne-
Escolas muito “inovadoras” são acusadas
de privilegiar o divertimento e não o trabalho;
a liberdade e não a disciplina, de privilegiar a
ação e não o conhecimento.
Preservar a Escola é a palavra de ordem.
Ela continua sendo uma espécie de “santuário”.
É vista como um lugar de proteção dos alunos
porque a sociedade é má, individualista e a escola deve proteger as crianças.
Preservar os jovens dos valores da sociedade moderna: sedução, imediatismo, facilidades, consumo. Valores que a escola deve guardar:
trabalho, igualdade, disciplina, conhecimento.
Problema: a escola não se fechou em si mesmo
para defender estes valores?
Mas que santuário era este a ser preservado? Aonde vamos buscar o modelo?
A escola do século XX: era uma escola
que não recebia TODOS: era elitista e apenas
os bons alunos tinham sucesso. As “classes
perigosas” estavam fora. Era fácil criar o alu-
79
APP-SINDICATO
no modelo. Era considerada por todos como
um santuário isolado, onde os problemas sociais ficavam de fora em nome da igualdade.
Se considerava sem contradições internas e os
problemas sociais não podiam tirá-la de seu
rumo.
A escola do século XXI: está recebendo
pessoas de outras classes, com culturas diferentes, de outras religiões e ainda não sabe trabalhar com a diversidade que está dentro dela.
Hoje ela absorve, convive, tem de lidar com
muitos conflitos.
Fala-se hoje de Pedagogia Interativa e
Pedagogia de Projetos. Porém, continua um
excesso de programas e conteúdos. Mas o professor é “interativo”, ele deve “improvisar”, ou
seja, dar respostas imediatos aos elementos
que os alunos vão trazendo. Ele fica exposto a
instabilidade e começa a temer alunos excessivamente ativos; temer que suas turmas sejam barulhentas e não rendam e sua imagem
ser mal vista, teme que os superiores cobrem o
cumprimento dos programas. Assim, o esquema se repete:
1 – o professor explica; os alunos escutam; respondem a questões.
2 – o professor faz avaliações e controles
individuais.
Muitos dos ideais da Pedagogia Progressista foram vencedores nos cursos de formação de professores, que incentivavam:
- interesse das crianças e respeito às suas etapas de desenvolvimento;
- desenvolver nas crianças o gosto pelo aprendizado e como aprender;
- promover a descoberta e não o saber decorado;
- os conhecimentos devem estar ligados ao
mundo e os alunos devem se interessar;
- valores da escola: cooperação, tolerância,
justiça, igualdade democrática, senso de comunidade.
Todas estas ideias estão presentes
nos cursos de formação. Porém, se mantém
uma estrutura acadêmica rigorosa, as licenciaturas colocam a educação em segundo
plano; os exames nacionais em grande escala exigem conhecimentos standartizados,
uniformizados, comparados, em nome da
qualidade. Ou seja, as ideias progressistas
entraram mais nos desejos do que no sistema, nas políticas públicas, nas escolas,
nas salas de aula.
Persistem ideias:
- do Utilitarismo – cultura da eficiência: a escola deve ser útil para a sociedade e para a
economia;
- do Diferencialismo – existem diferenças econômicas, sociais e intelectuais. Cada um tem
seu lugar na sociedade; programas separados,
conforme o tipo de aluno, profissão.
Estas duas ideias vão vencer a concepção de que os alunos devem se desenvolver
de acordo com sua natureza, seus desejos,
sua liberdade. A escola e o conhecimento devem ser úteis, para servir à sociedade. Muitas
das ideias progressistas ficaram num plano
teórico; numa retórica inofensiva; uma espécie de “boas ideias para uma boa consciência”. Por que muitos métodos escolares não
mudaram?
80
APP-SINDICATO
Três ideias de escola. Ela serve para:
a - Transmitir o saber?
b - Desenvolver a personalidade?
c - Socializar?
d - Os três itens acima?
Os métodos mudam muito, de acordo
com uma destas funções. Se dá mais importância para o primeiro, logo, vencem os métodos
tradicionais. E também se tem a ideia de que a
cognição é um ato individual e não de grupo.
explicações, curtas e objetivas, faz algumas piadas e deixa a turma à vontade. Para os professores, um bom aluno é ativo, participa, responde
perguntas (mas são perguntas que o professor
faz, mantendo sempre o controle da turma...).
A participação acontece muitas vezes porque
vale nota.
As aulas expositivas não são bem consideradas por alunos e professores. Mas os professores usam muito, principalmente quando
a sala não oferece muita garantia de que não
vai haver barulho. Os professores ficam muito
divididos entre a ordem na sala e a participação dos alunos, porque eles ficam presos entre
fazer os alunos falarem e se calarem, na hora
adequada para a aprendizagem.
As sociedades atuais são regidas pelo
“utilitarismo” e não por ideais e projetos sociais.
Este utilitarismo aparece mais nitidamente no
Ensino Médio, quando os alunos desejam um
diploma. Existe um certo interesse intelectual,
os alunos dizem que acham algumas
coisas interessantes, mas declaram
A escola deve separar o julgamento
que estão nas escola não por amor ao
conhecimento. O que dá um sentido
do trabalho do aluno, o seu rendipara a escola, para eles, é a nota e o dimento escolar e da pessoa do aluno.
ploma. Os alunos têm um objetivo prático, fazem cálculos de custo-benefício,
ou seja, quando as notam aumentam,
os alunos se interessam mais...
Para os professores, uma das questões
Os alunos querem conhecer assuntos ligados ao mundo contemporâneo. O problema
é que nem sempre as disciplinas e os conteúdos ficam tratando do mundo contemporâneo.
Os alunos acham que estes conteúdos não têm
sentido. E acabam aceitando as regras da escola pelo diploma.
Professores e alunos têm diferenças
muito grandes em relação às expectativas
que fazem da escola: para os alunos, seu trabalho é tomar nota e decorar algumas coisas.
Os professores querem que os alunos participem. Para os alunos, um bom professor dá boas
mais difíceis é a da Autoridade. Não se quer voltar a um autoritarismo conservador: os professores não querem ficar controlando, punindo,
preenchendo papéis, etc. Mas as novas formas
de relação com os jovens são muito difíceis, instáveis, os professores não sabem muito bem o
que fazer (nem com os filhos...). A linguagem
do jovem parece muito agressiva, seus interesses são fúteis... (Planetas Sociológicos?)
A escola deve separar o julgamento do
trabalho do aluno, o seu rendimento escolar
e da pessoa do aluno. Valorizar ou desvalorizar o trabalho e não a pessoa não é tão fácil
como parece. Muitas vezes, os alunos não en-
APP-SINDICATO
tendem que o professor está julgando o seu
rendimento e não sua pessoa e acham que é
“pessoal”.
Os alunos se consideram senhores de
seus comportamentos, lidam bem com as
normas de seus grupos, mas não se vêem responsáveis pelo funcionamento geral da escola. Relações, emoções e afetividades não são
discutidas, pensadas, são vividas muitas vezes
com conflitos. Assim, acaba-se ficando no tradicional para que a escola continue funcionando, sem se perder em meio a tantas questões emocionais.
Outro problema: a imagem social do
professor. O que é ser um bom professor?
Aquele que controla a turma, que a turma fica
em silêncio e escuta o conteúdo. Sua reputação
entra em jogo... Há uma dialética difícil entre a
função profissional de professor e as características pessoais, a sua personalidade do professor. O professor tem que adquirir experiência e
ter autoconhecimento.
Durante todo século XX, a escola tradicional foi criticada: criticou seu formalismo, seu
autoritarismo, colocou a criança no centro do
processo. Essas ideias foram assumidas como
boas, mas não foram aplicadas. A sociedade
quer que a escola funcione. As praticas escolares são profundamente hierarquizadas – notas, controles, secretarias, currículos. A Escola
Nova defendia a ideia que a criança devia fazer
seu percurso, escolhendo seus conteúdos, porém não se acredita realmente que as crianças
aprenderão assim.
Fala-se muito de trabalho cooperativo, de participação na escola, mas, em sua
maioria, trabalha-se individualmente, de
maneira isolada. A escola imprimiu um cará-
81
ter de isolamento em seu trabalho. Ninguém
se recusa a colaborar, mas na prática, o trabalho é isolado e a participação na escola é
residual.
Isolados em suas salas e premidos pelos
resultados (cumprimento de programas, notas
etc.) dificilmente fazemos projetos políticos e
pedagógicos que envolvam muito tempo. Caímos numa repetição. Pior: aceitamos a burocracia escolar e do sistema, que de certa forma,
dão uma certa segurança: sabemos o que fazer,
controlamos nosso futuro profissional e o que
devemos cumprir, nos sentimos seguros. Pouco
se faz contra a burocracia...
As rotinas são parte importantíssima da
eficiência escolar. Dão segurança. A experiência profissional é o domínio de uma série de
rotinas: os deveres, as metodologias, os lugares de cada aluno, as avaliações, os conteúdos,
o uso do material e do livro didático etc. são
rotinas. De maneira geral, os professores aceitam que é bom para os alunos trabalharem
em equipe, que os alunos se coloquem disponíveis para ajudarem uns aos outros. Mas, na
prática, com os alunos mais calmos, trabalha-se novas metodologias; com os mais difíceis,
mais rotinas.
A escola se baseia no abstracionismo
e no universalismo. Com isto, não consegue
compreender as diferentes realidades dos alunos. As representações que temos de alunos é
de um aluno universal, abstrato, idealizado.
A escola é feita para um aluno ideal, um aluno teórico, para quem vai se dar aulas ideais.
Tudo tem mudado muito mais rapidamente
hoje, os desejos, as experiências, as expressões dos alunos ainda parecem ser exorbitantes para a escola. E muitas vezes, as relações
são insuportáveis.
82
APP-SINDICATO
b – Escola Nova (Pedagogias Ativas)
e outras pedagogias consideradas
progressistas
Principal marca da educação do século
XX: grande parte das ideias atuais sobre escola e ensino estão ligadas a esta pedagogia.
São importantes os conceitos de Natureza, de
Meio natural e de Natureza Infantil; procurar o
verdadeiro mundo da criança, a sua natureza.
Muitas escolas no início do século XX são fundadas no campo, perto da “natureza”, por esta
razão.
É preciso proteger as crianças da sociedade industrial, desumana, dura, distante dos desejos e das necessidades das crianças. Reconciliar Corpo e Espírito, ter uma vida comunitária.
Busca de uma nova sociedade, sem os problemas e dureza do mundo industrial.
A Escola deve formar o Novo Homem,
desde criança. Através da escola a criança deve
experimentar, vivenciar um novo mundo. O desenvolvimento pessoal é condição para a integração num novo mundo. Há uma concepção
otimista da sociedade e dos indivíduos.
O fundamento da Escola Nova, ou das
Pedagogias Ativas, repousa na ideia de que a
escola precisa conhecer os processos do desenvolvimento infantil para aproveitar suas
fases, etapas e momentos fortes para a criança aprender, sempre respeitando o ritmo de
desenvolvimento, pois, mesmo seguindo fundamentalmente as mesmas fases, cada criança tem o seu próprio ritmo. Ou seja, é preciso
conhecer e respeitar a “natureza” das crianças
para que a aprendizagem renda bons frutos
e, ao mesmo tempo, a criança seja “feliz” nesta
aprendizagem.
Estas ideais de “natureza infantil” aparecem já no final do século XVIII, sendo muito
conhecidas as elaborações de Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778). Em sua obra: Emílio ou
Da educação, Rousseau afirma que a criança
nasce boa, mas é corrompida pela sociedade
e, assim, seria necessário mantê-la em contato
constante com a natureza, pois a infância é a
própria “pureza da natureza”, se contrapondo
às normas da sociedade adulta. Muitos outros pensadores se alinharam na defesa desta
“natureza” da criança e passaram a exigir uma
educação diferenciada da tradicional, em que
a criança fica imóvel e sem ação, contrariando
a sua natureza. Sob a influência direta de Rousseau, encontramos Johann Heinrich Pestalozzi
(1746-1827), que foi fundador de escolas para
órfãos e crianças pobres. Pestalozzi acreditava
que o ensino deveria ser feito a partir do desenvolvimento “espontâneo”.
Outro seguidor famoso de Rousseau foi
Friedrich Froebel (1782-1852), que se dedicou
às crianças da primeira infância e fundou os
kindergarten, jardins de infância. Na linha “naturalista”, relacionou a educação ao jardineiro
que cuida das plantas desde pequeninas, cultivando-as para que cresçam bem. Defendia o
caráter lúdico da aprendizagem.
Esta “base natural” das crianças, tão defendida no século XIX, tem suas razões não apenas na criança ou nas suas formas de aprender,
mas em vários interesses econômicos e sociais
de uma sociedade burguesa que se consolidava. Desenvolve-se um discurso de “natureza” ligado aos interesses da propriedade privada, ou
seja, à defesa de um “direito natural” de possuir,
de acumular e de dispor de bens (inclusive das
capacidades físicas e mentais, que eram consideradas como bens pessoais). O Estado-Na-
83
APP-SINDICATO
ção que se fortalece vai organizar os sistemas
de educação para garantir que todos aceitem
tanto o “direito natural” à propriedade como as
“diferenças naturais” de talentos e capacidades
entre as pessoas.
comportamento e para a aprendizagem. VIDAL
(2003, p.497) reproduz um relatório, escrito em
1930 por autoridades de São Paulo, em que
aparecem algumas ideias do escolanovismo na
educação brasileira:
Entre as autoras mais conhecidas desta pedagogia está Maria Montessori (18701952). Montessori foi a primeira mulher italiana a se tornar médica. Trabalhou com crianças
com necessidades especiais e escreveu seus
trabalhos a partir de sua prática com aquelas
crianças, para quem fundou uma escola (Escola
Estadual de Ortofrenia). Fundou uma rede de
escolas que receberam o nome Case dei bambini, para crianças entre 3 e 6 anos. Montessori
criou um método de trabalho conhecido até
hoje como “Método Montessori”, através do
qual as crianças manipulam uma série de materiais didáticos, organizados em grupos (materiais de matemática, de linguagem, de ciências,
da vida cotidiana). As crianças podem escolher
o que mais lhes interessa, podem manipular diferentes texturas e tipos de materiais. Ela incentivava as atividades manuais e corporais, que,
segundo ela, ajudavam no desenvolvimento
físico e intelectual das crianças, dando liberdade para a criança escolher os assuntos para os
quais está motivada.
O ideal da Escola Ativa é o mesmo ideal de
Montaigne, de Locke e de Rousseau – e Pestalozzi, Fichte e Froebel já fizeram dele o centro de seus sistemas educativos. É o ideal de
todos os pedagogos intuitivos e geniais do
passado, de todos os precursores; mas o que
fez a força desses precursores, sua intuição,
foi precisamente sua fraqueza se se leva em
conta a difusão de sua obra e o progresso
da ciência. Eles adivinharam a infância, mas
não a conheceram, no sentido que nosso
século dá a este conceito. Antes do advento da psicologia experimental, não existiam
senão meios de pressentir; hoje existem os
meios de saber... A intuição dos grandes pedagogos do passado enriquece-se, assim nos
nossos dias, pelo conhecimento psicológico
do espírito da criança e das leis de seu crescimento. Hoje sabemos que a criança cresce
como uma planta, segundo leis que lhes são
próprias e que não chega a possuir verdadeiramente senão o que adquiriu e assimilou
por um trabalho pessoal. (VIDAL, Diana Gonçalves – Escola Nova e Processo Educativo. In: LOPES,
Estas discussões feitas na Europa e nos
Estados Unidos estiveram presentes também
na sociedade brasileira, que discutia o estatuto
científico para a educação a partir dos conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil. A
pretensão era a incorporação, pela escola, de
valores e normas de uma sociedade considerada “moderna”, baseada nos preceitos de trabalho produtivo e eficiente e de transformações rápidas. “Conhecer” a criança significava
agir para facilitar a interiorização de normas de
Eliane M. Teixeira (org.) - 500 Anos de educação no
Brasil. Belo Horizonte. Autêntica, 2003.)
Um nome obrigatório da Escola Nova é
o do norte-americano John Dewey, que inspirou muito a educação brasileira, sobretudo
Anísio Teixeira. Para Dewey as ideias só tinham
importância se servissem de instrumento para
a resolução de problemas reais. O princípio é
que os alunos aprendem melhor realizando
tarefas associadas aos conteúdos ensinados.
84
APP-SINDICATO
Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo e as crianças passaram a
ser estimuladas a experimentar e pensar por
si mesmas. Um de seus principais objetivos é
educar a criança como um todo – de um ponto de vista físico, emocional e intelectual.
A Escola Nova e as Pedagogias Ativas
são consideradas como demasiadamente “liberais”, pelo excesso de individualismo, ao pregar
o respeito ao ritmo de cada um. Outra crítica é a
pouca importância dada ao conhecimento sistematizado e à autoridade do professor, o que
aligeira demasiadamente o ensino. Para outros críticos, há um excesso de “psicologização”
nestas pedagogias. Muito do legado das Pedagogias Ativas encontra-se, nos dias atuais, em
escolas que se denominam de “construtivistas”,
termo genérico que se propagou a partir das
publicações de Emilia Ferreiro sobre a alfabetização e que se tornou um discurso educacional
excessivamente repetido.
A Pedagogia Libertária
Ligada ao movimento anarquista do século XIX. Os trabalhadores que se organizaram
sob a bandeira anarquista deram muita importância às iniciativas educacionais como parte da
sua formação política. Daí a criação de jornais,
revistas, peças de teatro, textos literários, até a
fundação de Centros de Cultura, Universidades
Populares e escolas de diferentes níveis e estilo.
Os princípios da Pedagogia Libertária foram sendo delineados já nos finais do século
XVIII, com as elaborações de Willian Godwin,
se afirmando no século XIX com figuras como
Proudhon, Bakunin, Fourier, entre outros.
Seus momentos fortes foram a Primeira Internacional, a Comuna de Paris, o nascimento e
desenvolvimento das organizações anarco-sindicalistas, as mobilizações de massa do início
do século XX, os anos iniciais da Primeira Grande Guerra, a Revolução Russa e a Guerra Civil
Espanhola.
Suas preocupações fundamentais em relação à educação repousavam na ideia de autonomia do sujeito e na construção de um sujeito
livre. Para isto, eram debatidos temas como liberdade, independência, vontade própria, autodidatismo, ao mesmo tempo que se pensavam
formas não autoritárias de aprendizagem. Suas
principais críticas eram dirigidas ao poder econômico, às igrejas, à família e ao Estado. A escola
deveria ser gerida de maneira a garantir a participação de todos, sem diferenças entre professores e alunos. Um dos princípios mais caros
aos anarquistas era a coeducação dos sexos, que
valeu muitas perseguições pelos setores mais
conservadores. Outro princípio era a Educação
Integral, entendida como a não hierarquia entre
o trabalho manual e intelectual. Os anarquistas
negavam a escola estatal que, segundo eles, servia para impor ideias de sujeição e hierarquia,
impedindo o livre desenvolvimento individual e
a consciência da força do grupo.
Foram criadas várias escolas com base
em princípios libertários em várias partes do
mundo, mesmo que seus criadores nem sempre se proclamassem “anarquistas” ou fizessem
parte de movimentos organizados. Este foi o
caso da escola Yasnaia-Poliana, de Léon Tolstói.
Outros já se proclamavam libertários, como era
o caso de Paul Robin e o Orfanato de Cempuis
ou a escola La Ruche, de Sebastién Faure. Mas
foi a experiência da Escola Moderna do catalão
Francisco Ferrer y Guardia a que mais marcou a
história da educação anarquista. Os princípios
defendidos nas Escolas Modernas de Ferrer
APP-SINDICATO
85
eram: a coeducação dos sexos, coeducação das
classes sociais, higiene escolar rigorosa, preparação dos professores, ausência de prêmios e
de castigos, laicismo (contra o dogmatismo religioso), ensino científico e racional.
escola. Nesta lista também se encontra Marshall MacLuhan e Everest Reiner, que criticavam a escola por ser reprodutora, antiquada,
inadaptada e ineficaz e que deveria ser substituída por formas mais “rápidas e evoluídas” de
transmissão do conhecimento uma
vez que no mundo da informação, o
ensino seria muito mais eficaz e agraUm dos princípios mais caros aos
dável fora das salas de aula e com
anarquistas era a coeducação dos semais recursos tecnológicos.
xos, que valeu muitas perseguições
pelos setores mais conservadores.
Uma das escolas libertárias mais famosas
funciona até hoje: Summerhill, do escocês Alexander Sutherland Neill (1883-1973). As discussões do campo da Psicologia no início do século 20 exerceram forte influência sobre Neil, em
especial através de Wilhelm Reich (1897-1957),
que era seu analista. De acordo com Neill, a educação deveria lidar com a dimensão emocional
do aluno e ele acreditava que a convivência
com os pais impedia os filhos de desenvolverem a autonomia e a segurança para conhecer
o mundo. Por isso, os alunos tinham (e têm ainda hoje) de morar em Summerhill, recebendo
a visita dos pais em alguns períodos do ano.
Alexander Neill afirmava que a educação das
crianças, feita de condicionamentos (horários,
alimentos, higiene) nega a sua natureza, que
é livre. Para ele, a educação faz corpos rígidos,
entorpecidos e o mundo adulto permite que as
crianças sejam até surradas, “tratando-as como
cãozinhos obedientes”.
Nos anos de 1970, ficaram famosas as
chamadas “Teorias da Desescolarização”,
sendo Ivan Illich o nome mais conhecido, por
sua radicalidade ao propor a abolição total da
São colocados ainda na lista de
educadores libertários o médico polonês Januz Korczak, fundador de uma
escola no Gueto de Varsóvia na Segunda Guerra Mundial (e assassinado pelos nazistas junto com seus alunos) e o padre italiano
Lourenzo Milani, fundador da escola Barbiana
na década de 1950. Nos dias atuais, a Escola da
Ponte, na cidade do Porto, em Portugal se destaca como uma experiência libertária.
A análise histórica das experiências libertárias em educação sugere que estas foram tentativas de criticar as hierarquias e potencializar
as liberdades, dentro dos limites de cada contexto histórico e geográfico. Segundo GALLO
(2007, p. 27), a Pedagogia Libertária teve, historicamente, um importante papel não só na organização dos trabalhadores como na crítica à
educação tradicional e à economia capitalista.
E por isso se mantém atual:
Se há um lugar e um sentido para uma escola anarquista hoje, esse é o do enfrentamento; uma pedagogia libertária de fato é
incompatível com a estrutura do Estado e da
sociedade capitalista. Marx já mostrou que
uma sociedade só se transforma quando o
modo de produção que a sustenta já esgotou todas as suas possibilidades; Deleuze e
Guattari mostraram, por outro lado, que o capitalismo apresenta uma “elasticidade”, uma
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APP-SINDICATO
capacidade de alargar seu limite de possibilidades. É certo, porém, que sua constante de
elasticidade não é infinita: para uma escola
anarquista hoje trata-se, portanto, de testar
essa elasticidade, tensionando-a permanentemente, buscando os pontos de ruptura
que possibilitariam a emergência do novo,
através do desenvolvimento de consciências
e atos que busquem escapar aos limites do
capitalismo.
A Pedagogia Libertadora
O pedagogo brasileiro Paulo Freire, através da sua Pedagogia do Oprimido, colocou em
pé de igualdade a cultura popular e erudita,
afirmando: “Ninguém educa ninguém, ninguém
se educa sozinho; todos se educam em comunhão”. Sua definição como “libertário” não é
totalmente aceita, nem pelos libertários, nem
pelos freireanos, principalmente por sua formação cristã e marxista. A literatura educacional brasileira acabou criando uma “rubrica” só
para ele: “Pedagogia Libertadora”. Assim como
Freinet na França, Freire pode ser colocado na
confluência de várias correntes pedagógicas e
sua obra foge de uma etiquetagem rápida.
c – A Pedagogia Socialista
Deriva, principalmente, da tradição marxista. Trata-se da Escola do Trabalho. Na Rússia
e na China socialistas muitas experiências surgiram principalmente no espaço rural. A Alemanha do Leste também organizou escolas
com estes princípios.
A criança deve ter contato com o mundo
do trabalho, mas não um trabalho explorado e
alienado. Defende-se uma Cultura Politécnica,
ao mesmo tempo profissional e geral. O Ho-
mem Novo surgirá da conjunção entre a produção material e o intelecto. Trata-se de uma escola militante, onde o estudo e o trabalho são
educativos no mesmo plano. Makarenko é um
dos principais representantes.
O principal objetivo da escola é a construção e a integração dos jovens numa nova sociedade, a socialista, além de mostrar o “sentido da
história”, a partir da teoria marxista.
A Pedagogia Socialista associa a educação ao esforço de transformação da sociedade
e dos seres humanos, em direção a uma sociedade socialista. Para se chegar a esta sociedade
nova é preciso educar o homem novo e para tal
é preciso associar a escola a duas dimensões
fundamentais: ao trabalho produtivo e à uma
cultura politécnica, ou seja, uma escola em que
o trabalho socialmente útil seja praticado em
sala de aula, porém sempre associado a uma
formação intelectual e humanista geral. Para
seus defensores, nesta escola não deve haver
separação entre o trabalho intelectual e manual (tal como não deverá existir na sociedade socialista) e os filhos dos trabalhadores devem ter
acesso a uma boa cultura geral, para que não
fiquem com uma mera especialização profissional e não sejam joguetes nas mãos de seus
patrões e superiores.
De maneira geral, os pensadores socialistas falam de uma educação politécnica, gratuita, obrigatória, laica, estatal e profissional.
Alguns defendiam uma participação ativa dos
sindicatos na organização das escolas.
A preocupação destes autores se liga ao
contexto de sua época, quando o crescimento
econômico do final do século XVIII utilizou muitas crianças como mão de obra, especialmente
nas indústrias. A necessidade de trabalho fez
APP-SINDICATO
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A literatura pedagógica aponta Makarenko, Krupskaia e Pistrak como três grandes representantes da Pedagogia Socialista,
uma vez que se colocaram a tarefa de pensar
a educação para as Repúblicas Soviéticas. A
grande preocupação de Pistrak, por exemplo,
era com o papel reservado aos jovens e como
a escola poderia ajudar a consolidar a revolução socialista. Para estes três pensadores, a
vida escolar deveria estar centrada na atividade produtiva, não apenas ilustrando o programa, mas produzindo coisas úteis,
prestando serviços à comunidade,
ensinando habilidades, comportaA Pedagogia Socialista associa a edumentos, posturas novas.
com que estes pensadores se dedicassem a tentar melhorar a condição de vida das famílias,
através de uma melhor preparação futura das
crianças para a vida e para o trabalho. Assim, não
apenas a condição de vida das famílias melhoraria, como todo o país poderia vislumbrar um
crescimento econômico. Mas esta ideia, estritamente econômica, será gradativamente substituída por ideais humanistas, quando triunfa a visão segundo a qual a principal função da escola
é ensinar conhecimentos teóricos.
cação ao esforço de transformação da
sociedade e dos seres humanos, em
direção a uma sociedade socialista.
Desde os socialistas utópicos, as escolas
profissionais aparecem como uma boa solução
para os futuros trabalhadores, onde tenta-se
colocar em prática a Educação Integral ou Educação Politécnica, a busca por uma harmonia
entre o trabalho manual e intelectual assim
como entre os aspectos físicos, intelectuais e
morais do indivíduo. Marx e Engels se situam
entre os pensadores para os quais seria através
da escola que a classe trabalhadora teria condições de ser esclarecida sobre a sua situação
de exploração e, assim, lançar-se na construção
da revolução. A maior crítica era a de que a escola generalista tinha se tornado “burguesa” e
trabalhava a favor dos interesses do capital. Era
preciso que a escola estivesse ao lado dos trabalhadores, resguardadas suas características
essenciais de transmitir o conhecimento e ajudar a formar o homem novo que iria construir a
nova sociedade.
Uma questão crucial para os socialistas: organizar escolas especiais
para os trabalhadores ou elevar a cultura geral das massas de trabalhadores nas escolas públicas? Esperava-se
que os professores fossem militantes da causa
socialista, uma vanguarda da revolução e que os
conteúdos fossem ligados a uma cultura proletária, mas, quem teria condições de organizar os
sistemas educativos? As famílias burguesas não
tinham interesse em educar as massas populares e as famílias de trabalhadores não tinham os
meios necessários para isto. A proposta vencedora foi a de que o principal responsável pela provisão de escolas seria o Estado. Vence a visão de
uma escola republicana, laica, pública, de cultura
geral para todos, ou seja, as esquerdas acabam
acatando, em parte, os ideais defendidos na Revolução Francesa. Neste momento, os socialistas
reforçam a centralidade do saber e da atividade
do professor no processo educativo pois haveria
necessidade de apropriação, pelo proletariado,
da herança cultural burguesa, que seria reorientada numa dimensão revolucionária, nos parâmetros da ciência proletária marxista.
88
APP-SINDICATO
Os discursos escolanovistas sofreram muitas críticas por parte dos socialistas, que consideravam a Escola Nova como “liberal” por deixar
o processo educativo com pouca direção, demasiado solto, à disposição das vontades e dos ritmos infantis. Entre suas críticas está o fato de a
Escola Nova não estar preocupada com as lutas
específicas dos
trabalhadores:
por não colocar
em questão as
relações de produção, a Escola
Nova
serviria,
assim, às classes
médias e às elites dirigentes do
capitalismo. No
Brasil, por exemplo, encontramos
estas críticas, no
início dos anos 80, na chamada “Pedagogia Histórico-Crítica”. Nesta abordagem, a Escola Nova
não auxilia a classe trabalhadora a dominar conteúdos gerais, acumulados historicamente e que
desvelem a realidade, ou seja, não ajuda os filhos
dos trabalhadores a compreenderem as relações
de dominação a que estão sujeitos.
d – Questões contemporâneas no Brasil
- Ênfase nas Tecnologias Educacionais
- As iniciativas privadas e de ONGs: “Todos pela
educação”
- PNE e a articulação de um novo projeto para
a Educação
- O impacto das novas formas de organização
do trabalho na escola (Profª Rose Trojan...
que existe uma ruptura entre escola e sociedade, a escola está sempre “atrasada” em relação
ao desenvolvimento tecnológico. Ela é muito
lenta. Se mantém o discurso que a escola é responsável pelo desenvolvimento, pelo progresso, mas a distância é cada vez maior.
Saída: novas tecnologias
educativas e colocar as tecnologias na escola,
como uma forma de se manter
“ligado”. Políticas
governamentais se sucedem
para colocar estas tecnologias
dentro da sala
de aula. Há cada
vez mais o discurso da “formação permanente”
para os professores que não acompanham o
ritmo. Trata-se de uma adaptação dos indivíduos (professores e alunos) à sociedade industrial
ultra desenvolvida.
A pedagogia assume o discurso técnico-científico: engenharia pedagógica, rentabilidade, exames nacionais, eficiência, qualidade, e o professor e o pedagogo se tornam
“profissionais da intervenção pedagógica”.
Ele deve dominar os testes de avaliação, analisar os melhores momentos de ação, decidir
o melhor método. Os objetivos da educação
(fundo) vão perdendo para as técnicas (forma).
A palavra chave da educação é Inovação.
As iniciativas privadas e de ONGs: “Todos
pela educação”;
Ênfase nas Tecnologias Educacionais
Nos dias atuais há uma ênfase sobre o
desenvolvimento tecnológico. Muitos afirmam
No final do século XX ocorreram grandes
conferências internacionais, que discutiram a
educação do mundo. Uma das mais importan-
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APP-SINDICATO
tes foi a Conferência de Jontiem, na Tailândia,
em 1990, onde foi elaborado o Plano Educação
Para Todos, contendo algumas indicações de
como os países “em desenvolvimento” deveriam
cumprir metas educacionais tais como: o fim do
analfabetismo, a universalização da educação
básica, a formação continuada, entre outras.
Além dos governos, participaram desta conferência 150 Organizações Não-Governamentais.
Já aparece delineada, neste momento, a ideia de
que era necessário um esforço de toda a sociedade para o cumprimento das metas e uma parte
importante do documento é dedicado a forma
como os governos deveriam “Estruturar Alianças
e Mobilizar Recursos”. No artigo 7 dos objetivos
aparece a seguinte prescrição:
em aproveitar ao máximo as oportunidades
de ampliar a colaboração existente e incorporar novos parceiros como, por exemplo, a
família, as organizações não-governamentais,
associações de voluntários, sindicatos de professores, outros grupos profissionais, empregadores, meios de comunicação, partidos políticos, cooperativas, universidades, instituições
de pesquisa e organismos religiosos, bem como
autoridades educacionais e demais serviços e
órgãos governamentais (trabalho, agricultura,
saúde, informação, comércio, indústria, defesa, etc.). Os recursos humanos e organizativos
representados por estes colaboradores nacionais deverão ser eficazmente mobilizados
para desempenhar seu papel na execução do
plano de ação. A parceria deve ser estimulada
As autoridades responsáveis pela educação
aos níveis comunitário, local, estadual, regional
têm a obrigação prioritária de proporcionar
e nacional, já que pode contribuir para harmo-
educação básica para todos. Não se pode, to-
nizar atividades, utilizar os recursos com maior
davia, esperar que elas supram a totalidade
eficácia e mobilizar recursos financeiros e
dos requisitos humanos, financeiros e orga-
humanos adicionais, quando necessário”.
nizacionais necessários a esta tarefa. Novas
(grifos meus)
e crescentes articulações e alianças serão necessárias em todos os níveis, entre todos os subsetores e formas de educação, reconhecendo o
papel especial dos professores, dos administradores e do pessoal que trabalha em educação,
entre as organizações governamentais e
não-governamentais, com o setor privado,
com as comunidades locais, com os grupos
religiosos, com as famílias... Alianças efetivas
contribuem para o planejamento, implementação, administração e avaliação dos programas
de educação básica. (grifos meus)
No item 1.6 do capítulo 1, intitulado: Ação
Prioritária em Nível Nacional aparece mais uma vez:
Na definição do plano de ação e na criação de
um contexto de políticas de apoio à promoção
da educação básica, seria necessário pensar
Há um apelo à participação dos vários
setores sociais para colaborarem com o Estado
na tarefa educativa de ampliação da educação
básica. O objetivo é proporcionar maior desenvolvimento para tirar os países pobres de seus
péssimos índices econômicos e sociais, um problema para o capitalismo.
Assim, vários setores começaram a se mobilizar para “disponibilizar” serviços educacionais, inclusive bancos privados, empresas nacionais e estrangeiras, fundações, etc. Banco Itaú,
Fundação Ayrton Senna, Votorantim, Cia Vale do
Rio Doce, Petrobrás, Rede Globo e muitas outras,
abriram linhas de crédito, fizeram campanhas,
mobilizaram voluntários para apoiar projetos na
área da educação e da cultura, dentro do espírito
da Educação Para Todos de Jontiem.
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Na página eletrônica da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, no mês de agosto
de 2008, aparecia com destaque uma reunião
entre o Núcleo Regional de Educação de Maringá e a Federação das Indústrias do Paraná, para
a organização de mais uma “Cidade Pela Educação”. Havia um link para um sítio eletrônico:
www.cidadespelaeducacao.org.br, que remetia
para a UNINDUS, uma organização responsável
pelos programas educacionais da FIEP.
A partir destes “indícios” passamos a nos
questionar: por que empresas passam a se
preocupar com a educação nacional? Isto vai
acontecer de forma benevolente e desinteressada, sem nenhum retorno? Em nome de um
projeto de desenvolvimento nacional? Diante
deste quadro devemos ficar atentos: mais do
que simplesmente descentralizar as atividades
escolares, o conceito de Cidade Educativa está
trazendo uma onda de parcerias que pode beneficiar muito mais a iniciativa privada, (através
de captação de verbas públicas) do que aqueles que precisam da educação pública.
PNE e a articulação de um novo projeto para
a Educação
O Ministério da Educação terminou em
dezembro de 2010, o novo projeto de lei do
PNE que está no Congresso Nacional, iniciado
em 2008, durante a Conferência Nacional de
Educação Básica. O documento estabelece 20
metas a serem alcançadas pelo país até 2020.
Cada uma delas é acompanha de estratégias
para que se atinjam os objetivos.
Esta proposta de PNE elaborada pelo
MEC, reuniu proposições da sociedade brasileira, expressas durante a Conferência Nacional de
Educação (CONAE) realizada em abril de 2010.
A CONAE consolidou o conjunto de discussões
realizadas por diversos setores da educação que
apontaram as diretrizes em etapas municipais
e estaduais que antecederam a etapa nacional.
As principais propostas estão relacionadas ao
orçamento destinado à educação: os trabalhadores da educação querem mais investimentos
para a formação, qualificação e valorização dos
educadores. A ampliação de recursos traduz-se
em melhorias para a educação pública. Por isso
os movimentos defendem a vinculação do PNE
ao Produto interno Bruto (PIB): a meta é que o
Estado invista 7% dos recursos do PIB no ano
que vem e 10% até 2014. Hoje, o montante de
recursos investidos está em torno de 5%.
A proposta do governo está denominada
de “CONAE: Construindo o Sistema Nacional Articulado: O Plano Nacional de Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação”. As propostas do PNE
(Plano Nacional de Educação) recuperam duas
instâncias de gestão democrática da educação
brasileira: O Fórum Nacional de Educação, definido como instancia deliberativa do Sistema
Nacional de Educação e os Conselhos Escolares
e Universitários, como instrumentos de gestão
democrática da educação.
O Documento Final da CONAE expressa
uma significativa participação de trabalhadores/as, mães/pais, estudantes, dirigentes, demais atores sociais, propondo caminhos para a
educação brasileira. Espera-se que o Congresso
nacional vote (e aprove) as principais resoluções, em especial aquelas relativas à vinculação
do financiamento ao PIB e que este PNE não se
dissolva no esquecimento e resulte sem consequências, como foi o Plano anterior.
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