Eixo 5 - Anais - Selimel e Siel

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TOONDOO: AMBIENTE DE INTERAÇÃO E CRIAÇÃO DE HISTÓRIA EM
QUADRINHOS - RELATO DE EXPERIÊNCIA
Luzivone Lopes GOMES (PPGFP UEPB)
Filomena Mª Gonçalves da Silva Cordeiro MOITA (PPGFP UEPB)
Resumo: O presente artigo traz uma experiência realizada com a utilização do
Toondoo, site gratuito de criação de histórias em quadrinhos e tirinhas - com alunos e
professor do 6º Ano, na disciplina de Língua Portuguesa de uma escola particular de
Campina Grande - PB. A necessidade de inserir novos suportes interativos de produção
de escrita online, no contexto escolar, norteou a escolha desse ambiente como objeto de
aprendizagem, devido sua interface lúdica e a possibilidade de compartilhamento das
produções em outros contextos digitais. A metodologia do trabalho utilizou a
apresentação de tutorial sobre o Toondoo para, em seguida, proceder às produções das
tirinhas no laboratório de informática, onde foi realizado observação participante.
Compreende-se que as tecnologias digitais podem tornar o ensino mais dinâmico e
atraente e que criar histórias em quadrinhos utilizando tais recursos é uma excelente
estratégia para motivar as diversas formas de os alunos se expressarem. Os resultados
indicaram que, além de se configurar como um importante recurso para o
aprimoramento da habilidade da escrita e para o desenvolvimento sociointerativo, o
Toondoo despertou nos estudantes uma nova maneira de interagir e construir
conhecimento, individual ou coletivamente, e impulsionou o uso de outros suportes
digitais, visto que eles pesquisaram, publicaram e compartilharam as produções em
sites, blogs e redes sociais.
Palavras-chave: Educação. Tecnologias Digitais. Inovação. Ensino e Aprendizagem.
1. Introdução
A integração das Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação (TDIC) ao
contexto escolar é uma exigência da educação contemporânea e exige do professor,
constantemente, a reorganização da prática pedagógica e a elaboração de atividades
interessantes, que apontem novos caminhos para o ensino e a aprendizagem. Assim,
utilizar novos contextos digitais no fazer pedagógico é uma das formas de tornar o
ensino mais inovar, dinâmico e atraente e assim possibilitar boas aprendizagens.
Embora muitos ambientes virtuais estejam intrinsecamente voltados para o
entretenimento, percebem-se possibilidades de trabalhos com viés educacional com
excelentes resultados para aprendizagem, como exemplo pode-se citar o site
www.toondoo.com que será apresentado neste artigo.
Moita (2007) expressa que é preciso que a escola integre os contextos digitais de
modo que promova novas formas de interação e aprendizagem, pois estes já fazem parte
dos diferentes contextos dos sujeitos que se desenvolvem e aprendem imersos no
mundo digital, e ainda acrescenta que convivemos com a convergência das mídias que
se apresenta sob várias formas e em diferentes contextos que são significativos para
aprendizagem e o ensino (MOITA, 2007).
De acordo com Almeida e Valente (2012) a integração das Tecnologias à prática
educativa está além de meras ferramentas, é preciso utilizá-las como “linguagens que
estruturam os modos de pensar, fazer, comunicar, estabelecer relações com o mundo e
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representar o conhecimento. Isto significa integrar a Educação com a cultura digital, o
que envolve enfrentar conflitos e novos desafios...”
Nessa perspectiva, a questão posta neste estudo foi a seguinte: Como os
professores estão integrando novos cenários digitais à prática educativa para tornar o
ensino mais atraente, em especial ambientes de escrita online? Compreende-se que as
Tecnologias Digitais aliadas a prática educativa torna o ensino mais atraente, permite ao
professor desenvolver atividades mais criativas e contribui para melhor compreensão
dos conteúdos.
Assim, objetiva-se relatar a experiência com o uso do site www.toondoo.com
com alunos do 6º Ano do Ensino Fundamental em uma instituição de Educação Básica
da rede privada de ensino de Campina Grande/PB. Para coleta de dados foi realizado
observação participante no laboratório de Informática.
Assim, este artigo inicialmente trata sobre a integração das Tecnologias Digitais
ao contexto escolar. Logo em seguida, apresenta-se o site www.toondoo.com.br, neste
contexto partilhamos a escolha do referido e as potencialidades do referido site. Dando
sequência, explica-se ao leitor os procedimentos metodológicos que foram adotados
nesta investigação e relata-se a experiência vivida com o Toondoo, bem como discutese os dados. Por fim, são colocadas algumas considerações sobre possibilidades de
novas estratégias formativas a partir do que foi depreendido no estudo.
Para tanto, este ancora-se nas concepções de autores como Almeida e Valente,
Levy, Moran, Coscarelli, e Moita, que tratam sobre a integração das tecnologias
digitais ao contexto escolar e salientam que não basta integrar as tecnologias ao fazer
pedagógico, mas sobretudo que alunos e professores utilizem-as de maneira adequada,
para que surjam novos saberes e novas formas de ensinar e aprender.
Este estudo poderá fornecer importantes subsídios para a reorganização das
práticas e estratégias didáticas no ensino básico com o uso das tecnologias digitais no
contexto escolar, bem como estimular aos professores a integração das Tecnologias
Digitais em seu fazer pedagógico.
2. Tecnologias digitais e prática educativa: uma reflexão anecessária
Segundo as reflexões do filósofo Pierry Lévy (2006) estamos imersos em uma
grande transformação cultural. Através de um clique, ou melhor, de um toque na tela
podemos estar em vários lugares ao mesmo tempo. A internet é uma imensa rede que
funciona como uma biblioteca única e global para as pessoas de todo o mundo, e em
diversos idiomas. Isto possibilita espaços significativos para melhorar o processo
educativo.
Para Moita (2007) dois desafios são gerados aos professores: primeiro lidar
com a geração arroba, propondo estratégias de aprendizagem mais instigantes,
desafiadoras e motivadoras através de recursos digitais que fazem parte do cotidiano dos
alunos, e segundo utilizar estes recursos, como por exemplo os jogos eletrônicos, para
promover a aprendizagem de conteúdos escolares e para além deles, favorecer uma
educação baseada em princípios éticos e humanos.
Sendo assim, o professor não pode esperar resultados diferentes em sua prática
educativa, se continua propondo sempre as mesmas atividades e da mesma forma, é
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preciso lançar-se ao desafio de criar novos cenários de aprendizagem, com as
tecnologias digitais, pois inovar e está aberta a mudança é uma exigência da educação
contemporânea, visto que as tecnologias digitais podem inovar o ensino e possibilitar
aprendizagem mais significativa, pois possuem uma relevância cultural e social de grau
importância. Mas, então, como conceber as tecnologias para uma efetiva construção do
conhecimento no contexto escolar? Refletirmos sobre essa questão significa pensarmos
uma escola com sujeitos reflexivos.
Moraes (2007) busca responder essa questão quando expressa que:
as instrumentações eletrônicas, se adequadamente utilizadas em
educação, poderão se constituir em ferramentas importantes capazes
de colaborar para a melhoria da qualidade do processo de
aprendizagem, estimulando a criação de novos ambientes
educacionais e de novas dinâmicas sociais de aprendizagem,
colaborando, assim, para o surgimento de certos tipos de reflexões
mentais que favorecem a imaginação, a intuição, a capacidade
decisória, a criatividade, aspectos estes fundamentais para a
sobrevivência individual e coletiva (p. 09).
Dessa forma, a integração das tecnologias digitais ao contexto escolar (software,
realidade virtual, jogos eletrônicos, entre outros) podem ser aliadas à prática docente,
pois oferecem ao professor inúmeros caminhos para um fazer educativo inovador.
Almeida e Valente apontam
diante das propriedades constitutivas das TDIC – entre as quais o registro de
processos e produções –, a recuperação dos registros digitais (informações,
documentos, imagens, sons, vídeos, hipermídias...), a ubiquidade e a imersão
com o uso a qualquer tempo e de qualquer lugar, e a interação
multidirecional, que propicia o fazer e refazer contínuo, impulsionam o
trabalho colaborativo e, sobretudo, a produção de conhecimentos, a
negociação de significados e a autoria. (2012, p.60)
Essa nova realidade, de acordo com Moran (2000), pressupõe aprendizagens
significativas, em que o aluno possa construir novos saberes, sua identidade, seu projeto
de vida, desenvolvendo habilidades de compreensão do seu mundo imediato e, também
do futuro, para tornar-se cidadão realizado e produtivo. Também, concordamos com
Meira (2013) quando coloca que aposta pela criação de ambientes imersivos de
aprendizagem como tentativa de “produzir um encantamento dos cenários da escola
para as crianças e jovens”, através de elementos como artifícios lúdicos (jogos digitais,
entre outros), mobilidade (uso de aplicativos) e interatividade (redes sociais).
O Novo Plano Decenal Nacional de Educação 2011-2020 (PNE), de Dezembro
de 2010, destaca, nos itens 7.6; 7.7 e 7.11 , destaca a relevância do usos das Tecnologia
digitais da Informação e Comunicação (TDIC) como recurso pedagógico , nos distintos
níveis, esferas e dimensões da educação, de modo a abarcar tanto alunos quanto
professores. Das cinco estratégias podemos destacar:
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7.6) Selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais
para o ensino fundamental e médio, assegurada a diversidade de
métodos e propostas pedagógicas, bem como acompanhamento
dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas.
7.7) Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e
de inovação das práticas pedagógicas nos sistemas de ensino,
que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem
dos estudantes.
7.11) Prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais para
a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as escolas
de ensino fundamental e médio.
Encontra-se no que propõe o Novo Plano, a possibilidade para que professores
da Educação Básica e das diferentes modalidades de ensino, possam repensar suas
práticas pedagógicas cotidianas e não só ter acesso aos novos contextos digitais, mas
explorar, produzir, pesquisar, criar e cocriar junto aos alunos.
Coscarelli expressa que:
Torna-se também imperativo fazer uso do potencial educativo das
tecnologias da informação e da comunicação, pois acreditamos que,
sem o suporte tecnológico, ficam comprometidas as chances de
aumentar a variedade e a diversidade necessária a sala de aula. (2006,
p.27)
Por tanto, compreendemos que as Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC) contribuem de forma significativa no processo de ensino e
aprendizagem e precisam ser utilizadas na prática pedagógica com arte, visando inovar
estratégias e metodologias para redesenhar os processos educativos de forma
significativa, buscando ajudar na pesquisa na interação, no ensino colaborativo.
3. TOONDOO: ensino e aprendizagem entre imagem e texto
As histórias em quadrinhos convida aos alunos e professores a viajar pelo
mundo da fantasia por possibilitar a criação e a expressão entre imagens e textos, e
quando estas são produzidas no meio digital torna-se ainda mais instigante pela sua
praticidade de produção, de modo que o aluno mesmo sem saber desenha, tem um leque
de recursos para produzir a mais criativas Histórias em Quadrinho, além de poder
interagir e compartilhar com a produção do outro.
Desse modo, apresenta-se o site www.toondoo.com.br - um espaço virtual
gratuito de produção de Tirinhas e História em Quadrinho online, possui uma interface
lúdica e prático de usar. Toondoo possui ícones intuitivos, conforme a marcação
destacada em vermelho na imagem acima é possível adicionar à área de criação
qualquer elemento aos quadrinhos apenas clicando e arrastando.
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Figura 01 – Ambiente de criação de Tirinhas do Toondoo
Fonte: http://ferramentasweb.wikispaces.com/file/view/Toondoo+tutorial.pdf
Este ambiente virtual, baseia-se em um modelo de aprendizagem interativo e
colaborativa, em que os usuários através de suas publicações online podem compartilhar
suas produções, entende-se que a utilização de um ambientes com estas características
poderá de acordo com Lévy (2000) permitir a construção coletiva do saber e concordase com Moran (2007) quando expressa que a partir do uso de recursos tecnológicos o
educador pode ressignificar sua prática e motivar a aprendizagem. Assim,
compreendemos que a integração de novos suportes online no processo de ensino e de
aprendizagem pode auxiliar, sobremaneira, para práticas inovadoras e novas formas de
interagir com novos conhecimentos.
O processo de escolha do referido site levou em consideração a inserção novos
suportes de escrita online no contexto escolar, bem como por ser um site gratuito, com
interface lúdica e fácil de criar as Histórias em Quadrinhos com fluxo de interação com
texto, imagens e cenários. Outro aspecto foi a possibilidade de os alunos darem
continuidade a suas produções fora da sala de aula e o professor acompanhar o
andamento destas a distância, ou seja, o professor tem a possibilidade de acessar e
corrigir as Histórias em Quadrinhos de qualquer lugar utilizando a com internet. O
armazenamento de conteúdos neste espaço digital, também, foi levado em consideração
na escolha do ambiente.
A produção de Histórias em quadrinho em online em ambientes, como o
Toondoo no passado requeriam do professor o domínio de informática, daí o motivo
que muitos professores sentiam-se tímidos para utilizá-los. Hoje com o advento da Web.
2.0 o uso desses ambientes ficou bem mais amigável pela sua prática interface e menus
intuitivos e os professores podem, com facilidade, propor atividades criativas que
podem potencializar o ensino da escrita. O professor, nesse cenário, deixa de ser
transmissor do saber a mediador de situações criativas de aprendizagem estimulando o
processo de construção coletiva do saber.
4. Percurso metodológico: a experiência entre imagens e textos
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Cientes da responsabilidade e da necessidade de propor atividades que
possibilite ao aluno criar, recriar e cocriar a partir do uso de novos cenários digitais de
aprendizagem, bem como das possibilidades de se realizar um ensino inovador com a
língua e ultrapassar os limites impostos pelo livro didático e pela sala de aula colocouse objetivo refletir sobre a integração das tecnologias digitais ao contexto escolar, em
especial sobre suportes de escrita online que pode contribuir na elaboração de
estratégias de ensino mais participativas e para isto utilizou-se o espaço para criação de
tirinhas virtuais – Toondoo. Neste contexto, considera-se o Laboratório de Informática
como extensão de sala de aula, onde o professor a partir do seu planejamento pode
propor inúmeras de atividades utilizando as tecnologias digitais, a partir dos objetivos
educacionais pretendidos e de fato onde pode resultar em boas aprendizagens.
Utilizou-se o laboratório de informática com quatro turmas do 6º ano do ensino
fundamental, os quais tinham a missão de produzir tirinhas s digitais utilizando o
ambiente virtual Toondoo. As tirinhas foram produzidas a partir do Conto do “Negrinho
do Pastoreio”, recontada por por Moacyr Scliar, da narrativa de Simões Lopes Neto de
acordo com o esquema abaixo:
Figura 1 – Proposta da atividade
Portanto, no laboratório de informática, apresentou-se a proposta aos alunos,
dando destaque ao novo gênero textual virtual que seria produzido a partir do Conto
“Negrinho do Postoreio”. Assim, organizou-se os alunos em dupla nos computadores e
apresentou-se um vídeo tutorial sobre o Toondoo, antes de proceder o início das
produções.
Tendo dado suporte adequado para que os alunos compreendessem a proposta e
iniciassem a produção das tirinhas, partiu-se para de uma etapa importante: o cadastro
no site Toondoo e a apresentação da sua interface. Assim, apresentou-se aos alunos o
espaço virtual Toondoo, criada pelo grupo norte-americano Jambav com o intuito de
promover o entretenimento para crianças e expressão por meio da elaboração de
quadrinhos, que quando utilizado para enquanto recurso educativo
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5. O TOONDOO: Diversão e criatividade ao aprendizado
Entre imagens e textos surgem nas “telas” do laboratório de informática as
primeiras tirinhas produzidas pelos alunos que, apesar do idioma do site Toondoo ser
desenvolvido em língua inglesa não impediu a capacidade criação. De modo que sua
interface possui uma clareza amigável de navegabilidade lúdica, de modo que os alunos
exploraram todos os recursos com facilidade. Tendo em vista o que foi planejado, esse
primeiro momento se configurou como uma ação de extrema relevância, já que as
primeiras tirinhas produzidas serviram como norte para planejar os próximos encontros.
Figura 02 – Quadrinho produzido no Toondoo durante a atividade
Fonte: site www.toondoo.com
No segundo encontro foi a vez do professor realizar suas intervenções quanto a
criação dos personagens: características, falas de personagens, detalhes do cenário, entre
outras mediações no que se refere a construção de texto. Um ponto comum detectadas
nas produções nas tirinhas de vários alunos foi a falta de conexão do personagem com o
cenário, em que se fez necessário o professor mediou explicar de forma individual a
proposta. Assim, os alunos percebiam a inadequação dos personagens e cenários
buscavam a melhor forma de refazer.
Figura 03 – Quadrinho produzido no segundo encontro durante a atividade
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6. TOONDOO: O prazer e a ludicidade na produção escrita
A medida em que os alunos conhecem e exploram os recursos do Toondoo, a
autonomia, a riqueza de detalhes nos cenários e personagem e o encantamento surgem
na expressão dos alunos autores, isto ficou perceptível no terceiro encontro quando nos
deparamos algumas tirinhas prontas, sem a necessidade de reeditar, pois os alunos
também exploraram o site e reeditaram suas produções fora da escola, isto permitiu, que
o professor trabalhasse de maneira mais inovadora o com o ensino de produção de texto,
mediando com a reescritura dos textos. Salienta-se que o trabalho com o Toondoo foi
bem aceito pelos alunos,pois estes descobriram formas para interagir em outros
contextos digitais de formar criativa, quando compartilharam no perfil do facebook suas
tirinhas. Pois, o Toondoo também funciona como uma rede social com inúmeras
possibilidades de compartilhamento em outros suportes digitais tais como, email, blogs,
microblogs entre outros contextos digitais.
Figura 03 – Quadrinho produzido no segundo encontro durante a atividade
Na medida em que o fenômeno texto/imagem ganham vida, de forma lúdica, nas
tirinhas através da ferramenta Toondoo, vemos que essas ações representam muito mais
do que simples acréscimo de ilustrados –, mas uma produção avançada no que se refere
a comunicação, que amplia a possibilidade de compreensão, compartilhamento,
interação e aprendizagem dos conteúdos programáticos propostos é neste cenário que
chegamos ao quarto e último encontro, pois, de acordo com Lévy (1996, p.95). “Nós,
seres humanos, jamais pensamos sozinhos ou sem ferramentas. [...] toda uma sociedade
cosmopolita pensa dentro de nós”. Por esse caminho compreende-se a importância da
integração das Tecnologias digitais à prática pedagógica, seja com o espaço de escrita
online ou mesmo em qualquer outra área do conhecimento.
7. Considerações finais
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Temos consciência que ao ensinar a ler e produzir textos na escola vai além de
preparar alunos para que obtenham sucesso em avaliações, é antes de mais nada um
direito de cidadania plena, por possibilitar mediações que os levem a aprimorar as suas
capacidades precípuas para leitura e escrita. Busca-se, de uma maneira sistemática e
situada socialmente, apresentar a importância da integração das tecnologias digitais ao
contexto escolar, em especial dos espaços digitais online para construção do saber.
Com o intuito de explicar como objetivamente o trabalho desenvolvido contribuiu no
processo de ensino e aprendizagem apresentamos, neste trabalho, o desenrolar do uso do
ambiente Toondoo para produção de Tirinhas Online,a partir do conto “Negrinho do
pastoreio”.
Os resultados obtidos apontaram para o êxito da realização da atividade proposta
pelo professor utilizando o Toondoo, visto que os alunos mostraram amadurecimento
nos seus textos realizando no tempo planejado e expressaram através de imagens e
textos o conhecimento sobre a sugestão proposta. Assim, o Toondoo é um site que
utilizado de forma adequada, com um viés educacional, é um recurso que pode auxiliar
o processo de ensino e aprendizagem. Percebemos como um importante recurso para o
aprimoramento da habilidade da escrita e para o desenvolvimento sociointerativo, de
modo que o Toondoo despertou nos estudantes uma nova maneira de interagir e
construir conhecimento, individual ou coletivamente, e impulsionou o uso de outros
suportes digitais, visto que eles pesquisaram, publicaram e compartilharam as
produções em sites e em redes sociais.
Portanto, o desafio que está posto é estimular o uso crítico e reflexivo das
tecnologias digitais no contexto escolar como cenário de aprendizagem que possibilita
novos modos de pensar, agir, criar e recriar e modificar formas de conviver no mundo.
Isto significa integrar a Educação com a cultura digital, o que envolve enfrentar
conflitos e novos desafios.
Referências
BRASIL. Plano Nacional de Educação - Projeto de Lei nº 8.035 de 2010. Aprova o
Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 e dá outras providências.
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LÉVY, Pierre. O que é o virtual?. São Paulo, Ed. 34, 1996.
LÉVY, Pierre. Cibercutura. 2.ed. São Paulo: Editora 34, 2000.
MOITA, F.M.G.S.C. Game on: os jogos electrônicos na escola e na vida da
geração@. São Paulo: Atomoealinea, 2007
MORAES,
Maria
Cândida
Borges
de.
O
paradigma
educacional
emergente:implicações na prática do professor e nas práticas pedagógicas. Brasília,
1996.
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá.
Editora Papirus. Campinas - SP. 2007.
VALENTE, J. A. Tecnologias Digitais, Linguagens e Currículo: investigação,
construção de conhecimento e produção de narrativas. 2012 .
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AS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: UMA
INVESTIGAÇÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE ARAPIRACA/AL
Antônio Carlos de MAGALHÃES (UNEAL)
Joyce Rodrigues da Silva MAGALHÃES (IFAL)
Resumo: O presente trabalho apresenta uma retrospectiva histórica sobre o uso das
tecnologias no ensino de língua inglesa desde os mais antigos recursos até os mais
modernos e atuais e mostra o resultado de uma investigação sobre o uso de algumas
tecnologias no ensino da língua alvo que foi realizada com professores de inglês de 08
das 16 escolas estaduais situadas na cidade de Arapiraca no estado de Alagoas no
período de 11 a 25 de setembro de 2012. Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa
de cunho investigativo/interpretativo e utilizou questionários de sondagem. A
fundamentação do trabalho parte dos pressupostos teóricos de Gama (1987), Paiva
(2008), Silveira (1999), dentre outros. A análise dos dados demonstrou que as
tecnologias mais usadas pelos professores são o livro didático e o aparelho de som, o
que não corresponde às expectativas dos alunos e que tecnologias como o computador e
a internete ainda são pouco usadas no ensino da língua alvo. Constatamos, ainda que a
Secretaria de Educação do Estado de Alagoas oferta cursos de capacitação tecnológica
para professores de Inglês, mas que, por motivos desconhecidos, a maioria dos
professores de Inglês não participa.
Palavras-chave: Ensino de língua inglesa. Uso de tecnologias. Escolas públicas
estaduais.
1. Introdução
O homem, desde os tempos mais remotos, tem adaptado o meio em prol de suas
necessidades. Capaz de pesquisar, criar e adaptar, o homem tem buscado evoluir através
de facilidades que proporcionem mais comodidade a sua vida. É nessa busca constante e
incessante, em que o homem deseja ajustar o mundo a suas vontades, que temos como
resultado o desenvolvimento de tecnologias instrumentais, invenções de aparelhos,
utensílios domésticos, técnicas e ferramentas desenvolvidas para suprir todas as
necessidades do homem, dentre elas, necessidades de ordem biológicas, físicas,
emocionais e intelectuais. A esse processo de busca e concretização da necessidade
humana chamamos de tecnologia. Buscamos os pressupostos teóricos de Gama (1987)
para definir, grosso modo, o termo tecnologia que segundo este autor
é o estudo ou conhecimento científico das operações técnicas ou da
técnica. Compreende o estudo sistemático dos instrumentos,
ferramentas e das máquinas empregadas nos diversos ramos da
técnica, dos gestos e dos tempos de trabalho e dos custos dos materiais
e da energia empregada. A tecnologia implica na aplicação de
métodos das ciências físicas e naturais (GAMA, 1987: 30-31).
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Devido à amplitude do termo tecnologia e da presença do termo em diversas
áreas, trataremos, a partir desse ponto, de tecnologia direcionada à educação, mais
especificamente ao ensino de línguas estrangeiras.
Considerando a importância que a tecnologia tem para a relação interpessoal, e
ainda, a difusão e rapidez com que a informação tem chegado até as pessoas, buscamos
refletir sobre o que é tecnologia em termos modernos. Em se tratando do termo em
língua inglesa (technology), segundo Gama (1987), foi nos Estados Unidos que surgiu
uma acepção de tecnologia digna de atenção, pois se refere à ideia da junção entre
ciência e técnica. Gama (1987) acrescenta que a palavra tecnologia não é nova em
Língua Portuguesa, mas chega até nós com mais freqüência através do Inglês
Technology.
Concluímos, portanto, através das reflexões de Gama (1987) que tecnologia é a
junção entre teoria e prática. Contudo, ao pensarmos em tecnologias, enquanto
ferramentas facilitadoras do processo teoria/prática, as primeiras coisas a virem em
nossas mentes são as mais novas tecnologias, como: computadores, celulares, tablets,
dentre outras. No entanto sabemos que antes dessas tecnologias serem inventadas,
outras eram utilizadas.
Para dar continuidade a esse trabalho, buscamos inspiração em Silveira (1999)
que escreve “uma das formas mais eficazes de se ter idéia da dimensão da importância
do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras é recuperar a sua trajetória ao longo
da historia”. Por isso, então, resumidamente, relatamos a evolução histórica desde a
escrita até o uso do computador na perspectiva do ensino de línguas.
2. A tecnologia da escrita
Antes de o livro ser criado no formato que conhecemos hoje, os registros de
textos eram feitos em um rolo feito de folha de papiro chamado volumen. Para lê-lo era
necessário desenrolá-lo e caso o leitor desejasse voltar a ler alguma passagem, deveria
enrolar o volumen até encontrar o trecho desejado. (PAIVA, 2008)
Após o volumen, no século I a.C., surgiu o códex. Segundo Ficher (2006, apud
PAIVA, 2008) o formato do códex era semelhante ao formato do livro que conhecemos
hoje. Ao contrário do volumen, o códex podia ser colocado numa mesa e as folhas
podiam ser passadas e voltadas, ao desejo do leitor.
A invenção da imprensa em 1442, por Gutemberg, desencadeou uma revolução
tecnológica na sociedade. Apesar de essa nova tecnologia, ou seja, a imprensa, estar
sendo inserida na época, muitos preferiram o uso do códex, principalmente a elite da
época (PAIVA, 2008).
Ainda segundo Paiva (2008:3), a primeira notícia que se tem do uso do livro data
de 1578, com a publicação de uma gramática do hebraico pelo Cardeal Bellarmine. A
publicação dessa gramática causou divergência de opiniões, alguns a defendiam,
enquanto outros, além de criticá-la, queriam a sua proibição total alegando que o livro
tomaria o lugar do professor.
Apesar da crítica que o livro recebeu nos primeiros anos de sua invenção, ele se
tornou uma das mais utilizadas e importantes ferramentas já criadas, principalmente no
meio educacional. O livro conquistou um lugar privilegiado no ranking das ferramentas
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usadas para auxiliar o processo educacional, e embora muitas outras importantes
tecnologias tenham sido criadas, o livro ainda é um dos instrumentos mais importantes
no processo de ensino-aprendizagem.
3. A tecnologia do áudio e vídeo
A tecnologia de áudio e vídeo chegou para revolucionar os meios de informação.
Primeiro surgiu a tecnologia do áudio, ou seja, reproduziam apenas sons, em seguida,
surgiram equipamentos capazes de reproduzir som e imagem ao mesmo tempo.
Segundo Paiva (2008), à medida que essas tecnologias surgiam os professores se
sentiam ameaçados com medo de serem substituídos e perderem, assim, seus empregos
e status.
A revolução no ensino de línguas surgiu após a invenção do fonógrafo por
Thomas Edson, em 1878. Veja a definição desse equipamento por Gonçalves (2008):
O Fonógrafo funcionava do seguinte modo: o som fazia vibrar o
diafragma de gravação, enquanto um cilindro coberto com papel de
estanho ia girando sobre a agulha do diafragma, esta, ia fazendo cortes
na folha de estanho que variavam conforme o som. Quando a
gravação estava completa, a agulha de gravação era substituída por
outra, que, girando novamente no cilindro reproduzia o que tinha sido
anteriormente gravado. Foi com o poema “Mary had a little lamb” dito
por Edson, que pela primeira vez uma máquina reproduzia sons tal e
qual eles tinham sido produzidos anteriormente. Foi este o invento que
tornou Edson mundialmente conhecido.
Segundo Kelly (1969, apud PAIVA, 2008), em 1902 e 1903 A Escola
Internacional por Correspodência de Scranton (The International Correspondence
School of Scranton) lançou o primeiro material didático gravado que era composto de
livros de conversação e cilindros de estanho utilizados no fonógrafo criado por Thomas
Edson.
Em 1930, Walt Disney revolucionou o ensino de inglês ao produzir cartoons
como instrumento de ensino, tornando-se, assim, um dos pioneiros no uso de vídeos no
auxílio do ensino de línguas. É importante salientar que esse instrumento (o vídeo) é,
ainda hoje, muito utilizado como ferramenta facilitadora do ensino/aprendizagem de
línguas (FRANCO, 2010), principalmente no formato de CD-ROM acompanhando o
livro didático.
Segundo Paiva (2008), foi a partir das novas inovações tecnológicas de gravação
e reprodução de som que se pôde levar material gravado e reproduzir amostras de fala
de falantes nativos para a sala de aula. Assim sendo, os alunos poderiam ouvir e tentar
imitar a pronúncia sem a interferência do sotaque do professor ou de seus eventuais
problemas de pronúncia e entonação. Neste contexto, o ensino começa a focar a língua
falada sem ignorar as descrições sintáticas. Apesar de haver um foco na oralidade,
entendia-se a aprendizagem da habilidade oral como imitação e repetição de amostras
de falas gravadas por nativos.
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As vantagens trazidas através das gravações de áudio e vídeo explícitas acima,
trouxe algumas mudanças positivas no ensino de línguas, no entanto, de acordo com
Franco (2010), os laboratórios de áudio e vídeo não proporcionavam uma interação
entre o aluno e o professor, e isso ocorreu exatamente com a mudança do ensino de
língua estrangeira para o enfoque comunicativo, o que fez com que os laboratórios de
áudio e vídeo caíssem em desuso e fossem substituídos por laboratórios de
computadores. Para entendermos melhor essa substituição, vejamos a seguir a evolução
histórica do computador.
4. O computador
Segundo Paiva (2008) o computador surgiu a partir de interesses do governo
americano. Este, por sua vez, preocupado com a guerra fria, criou uma rede eletrônica
chamada ARPANET, através do Departamento de Defesa dos Estados Unidos. A
principal função dessa rede era transferir dados, de forma rápida, de um computador
para outro, já que o governo buscava armazenar informações em vários computadores
para evitar a perda de informações.
Pode-se perceber, portanto, que o computador vem ocupando, desde então, um
espaço privilegiado em diversas áreas. Em se tratando da educação, o ensino de línguas
mediado por computador teve início com o projeto PLATO (Programmed Logic for
Automatic Teaching Operations), em 1960, na Universidade de Illinois (LEVY, 1997
apud PAIVA, 2008). O sistema PLATO permitia o uso de uma ferramenta de autoria.
Além disso, o projeto permitia desenvolver exercícios de gramática e vocabulário com
feedback automático através do recurso de tutorial.
Em outras palavras, o computador tornou-se um tutor mecânico e um fornecedor
de prática mecânica de estruturas gramaticais. Dessa forma, o computador passa a
assumir o papel de “tutor” com algumas vantagens, já que o mesmo jamais se cansaria
de repetir as mesmas atividades ao aluno, e não julgaria o aluno de acordo com a seu
desempenho.
Foram várias as vantagens advindas do computador, mas em se tratando de
ensino de línguas, uma delas é, sem dúvida, a possibilidade de individualizar a instrução
simultaneamente para vários alunos, possibilitando assim que cada um deles progredisse
em seu próprio ritmo, sem interromper o ritmo dos outros.
Outra fase marcante do computador no ensino de línguas foi com o surgimento
dos computadores pessoais (PCs) nas décadas de 70 e 80. No Brasil, os primeiros
computadores pessoais surgiram na década de 80, mas foi, somente, na década de 90
que sugiram os primeiros programas de reconstrução de textos, como o Storyboard e
Adam&Eve. Esses programas eram usados por professores para auxiliar em atividades
escolares, tais quais mistura de palavras, reconstrução de frases e reorganização de
parágrafos.
É inegável, portanto, que, nos dias atuais, o computador tem sido uma
ferramenta muito importante para estreitar as dimensões de aprendizagem, inclusive no
ensino de línguas. Contudo, atualmente, o uso do computador nas escolas, em
determinados ambientes, tem algumas páginas bloqueadas aos usuários impedindo que
os mesmos se utilizem dessa tecnologia, tecnologia esta que deveria ser utilizada por
professores de línguas de forma interligada e contextualizada para facilitar o ensino de
P á g i n a | 1030
língua inglesa, já que essas páginas podem ser úteis como ferramenta instrutiva,
associando-as á aprendizagem de língua inglesa.
Em se tratando de limites na aprendizagem de línguas tendo como instrumento o
computador, Bax (2003: 24-25) propõe sete estágios até a normalização das atividades
de ensino de línguas mediadas por computador, vejamos quais são eles:
No primeiro estágio aparecem os primeiros adeptos e alguns poucos professores e
escolas adotam a tecnologia por curiosidade. No segundo, a maioria das pessoas ignora
a tecnologia ou demonstra ceticismo. No terceiro, as pessoas experimentam a
tecnologia, mas rejeitam o novo frente aos primeiros obstáculos. No quarto, tentam
outra vez porque alguém os convence que a tecnologia funciona e aí conseguem ver
vantagens relativas. No estágio cinco, mais pessoas começam a usar a nova ferramenta,
mas ainda existe medo ou expectativas exageradas. No seis, a tecnologia passa a ser
vista como algo normal e, no sétimo, integra-se em nossas vidas e se torna invisível,
normalizada (BAX, 2003: 24-25).
Concluímos, portanto, que apesar de sabermos a importância que o computador
tem para auxiliar o ensino/aprendizagem de línguas, este ainda é visto por muitos como
um “bicho de sete cabeças”. Em outras palavras, para fazer uso de tal tecnologia é
necessária uma série de estágios para que a adaptação do professor ocorra visto ser ele
um visitante digital (digital visitor) de acordo com a teoria dos novos letramentos e essa
tecnologia possa ser usada em benefício do ensino-aprendizagem da língua estrangeira.
5. Pesquisa: metodologia e coleta de dados
A pesquisa que foi realizada com professores de Inglês da rede pública Estadual
da cidade de Arapiraca – AL, no período de 11 a 25 de Setembro de 2012.
A pesquisa caracteriza-se como investigativa/interpretativa e para tal utilizamos
um questionário de sondagem (Apêndice Único) contendo dezesseis perguntas, sendo
três fechadas, oito abertas e cinco semi-abertas. Além das dezesseis perguntas, foi
solicitado no cabeçalho do questionário aos participantes da pesquisa: nome, idade e
escola em que lecionam. É importante ressaltar que todos os integrantes da pesquisa são
professores efetivos do Estado de Alagoas. Como se trata se um artigo apresentaremos
apenas as tabelas mais relevantes.
De acordo com informações coletadas na a 5ª Coordenadoria de Ensino de
Alagoas, na cidade de Arapiraca há dezesseis escolas estaduais na referida cidade.
Foram coletados dados em oito das dezesseis escolas, perfazendo assim, o total de 50%
de escolas estaduais localizadas na cidade, algumas delas consideradas as maiores da
rede pública estadual de Arapiraca. Responderam aos questionários de sondagem, dez
professores.
A primeira pergunta do questionário referiu-se à formação dos professores,
sujeitos desta pesquisa. Para obtenção desse dado foram dadas três alternativas demos
três alternativas: licenciatura, especialização e outro, e ainda a oportunidade de
especificar o tipo de formação.
Os dados revelaram que 90% dos professores pesquisados têm especialização,
mas o que nos chamou mais atenção foi o fato de que a maioria das especializações não
são em língua inglesa, ou melhor, apenas um professor afirmou ser especialista na
língua alvo, o que nos faz refletir sobre como se dá a formação continuada do professor
P á g i n a | 1031
de língua Inglesa da rede pública Estadual da cidade de Arapiraca, pois, apesar de atuar
na área de língua Inglesa, busca especialização em outras áreas. Outro fato que nos
chamou a atenção, diz respeito à especialização de um dos professores em Mídias e
tecnologias da Educação, o que nos mostra o interesse desse profissional pela tecnologia
que é uma grande aliada no ensino de línguas. Vejamos esses dados na tabela 3 abaixo:
Tabela 3
1. Formação
Licenciatura
Especialização
Outro
01
09
-
Tipo de Especialização
1. Formação de professor na ação docente
2. Língua Estrangeira moderna – Espanhol
3. Português / Inglês
4. Língua Inglesa
5. Formação para a Docência
6. Língua Portuguesa
7. Mídias e tecnologias na Educação
8. Língua Portuguesa e estrangeiras
9. Formação docente
Fonte: Dados da pesquisa 2012
Com o intuito de saber se a Secretaria do Estado de Educação ou a escola em
que os professores lecionam haviam ofertado algum curso de capacitação tecnológica
fizemos o seguinte questionamento:
Tabela 10
2. Você participou de algum curso de capacitação tecnológica ofertado pela
Secretaria de Educação do Estado ou pela escola?
Alternativas
Nº de professores
Sim
02
Não
08
Diante da resposta dada pelos professores à pergunta acima, concluímos que a
Secretaria de Educação do Estado (doravante SEE) ofertou capacitações na referida
área, contudo, 80% dos professores não participaram. Essa situação dificulta o
desempenho do professor em suas aulas, pois, cada vez que ele deixa de participar de
P á g i n a | 1032
cursos de formação continuada, que em alguns casos são ofertados pelas SEE e em
outros por Universidades públicas, ele deixa de se atualizar.
Para concluir a temática em torno da formação continuada ofertada/ou não pela
SEE perguntamos ao pesquisados se o suporte dado pela SEE ou pela escola é suficiente
para o uso efetivo das tecnologias em suas aulas (tabela 11 abaixo). No seguinte
questionamento demos duas alternativas e a possibilidade de se justificar. Vejamos:
Tabela 11
3. O suporte dado pela SEE ou pela escola é suficiente para o efetivo uso das
tecnologias em suas aulas?
Alternativas
Sim
Não
Nº de Professores
Justificativas
01
*Torna
as
aulas
mais
atrativas,
consequentemente amplia a aprendizagem.
091
*Acredito que precisávamos estar em constante
processo de aprendizagem, pois as novas
tecnologias exigem isso de nós;
*Após cinco anos de espera nossa sala de
informática abriu (ainda sem pessoa
encarregada);
*Raramente ofertam cursos;
*Há pouco suporte, sendo assim o professor usa
a tecnologia a sua maneira;
*Sendo professor de várias instituições, fica
difícil conciliar os horários da SEE;
*É o caso do uso dos computadores, além de
poucos, a internet usada não é das melhores;
*Não sou informada
capacitação tecnológica;
sobre
cursos
de
*Não há capacitações satisfatórias para uso das
tecnologias na sala de aula.
Diante do resultado de 90% das respostas negativas, concluímos que as
capacitações ofertadas pela SEE e/ou pela escola não dão suporte para que o professor
utilize as tecnologias em suas aulas. Contudo, diante das justificativas dadas pelos
professores, sujeitos desta pesquisa, percebemos que há certo desinteresse por parte de
alguns docentes que justificaram sua não participação por falta de informação.
1
Dos nove professores que escolheram a opção “Não”, apenas oito justificaram.
P á g i n a | 1033
Nesse momento faz-se necessário a apresentação de uma síntese e conclusão dos
pontos mais importantes abordados no decorrer do trabalho.
Pudemos perceber, no início desse trabalho, que o homem instintivamente cria e
aperfeiçoa instrumentos para facilitar a sua vida. Com as tecnologias voltadas à
educação não é diferente e, do livro didático ao computador, a evolução dos recursos
tecnológicos foi uma saída para a melhoria do ensino/aprendizagem de Línguas
estrangeiras.
A evolução dos recursos tecnológicos na sala de aula foi de grande importância
para tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas, e acima de tudo facilitar o
ensino/aprendizagem de forma mais moderna e eficiente, através dos recursos de áudio
e vídeo. Esses recursos desfazem aquela visão errônea de que a figura do professor é o
detentor do saber, descentralizando essa percepção. Assim o professor é visto como um
facilitador e motivador da aprendizagem.
No entanto, é pertinente ressaltar que para que o processo de
ensino/aprendizagem de línguas seja reproduzido de forma dinâmica e satisfatória é
importante que o professor de línguas, administrador da aula, saiba manusear esses
novos recursos tecnológicos, e não apenas isso, mas também que esse profissional seja
capaz de saber como e para que usá-los em benefício do conhecimento.
Para que o professor seja capaz de realizar todas essas tarefas explícitas acima, é
necessário que haja capacitação tecnológica para os professores de línguas. Dessa forma
esse profissional tornará suas aulas mais motivadoras e produtivas e o grande
beneficiado por tudo isso é o aluno que adquire mais conhecimento.
Através da pesquisa pudemos responder a algumas questões importantes que
permeiam o ensino público de língua inglesa no que tange o uso de tecnologias.
Umas dessas questões está ligada aos cursos de capacitação ofertados pela SEE.
Através desse questionamento percebemos que a SEE oferta cursos de capacitação
tecnológica para professores de inglês, mas que, por motivos desconhecidos, a maioria
deles não participa. Assim, de nada adianta a existência desses cursos de capacitação se
grande parte dos professores não participa deles.
Em se tratando da dinamicidade nas aulas de Inglês com o uso das tecnologias,
os professores pesquisados afirmaram que o uso desses recursos tornam as aulas mais
atrativas e produtivas. Por esse motivo frisamos a importância que esses recursos
tecnológicos tem no ensino de línguas.
Assim, vimos que é um ciclo que depende de diversos fatores para que a
educação dê certo. Ou seja, precisamos de recursos tecnológicos nas escolas, materiais
didáticos de qualidade, professores e funcionários em geral qualificados e capacitados
para manusear esses equipamentos, estrutura física de boa qualidade, valorização dos
professores, enfim.
E ainda, é necessário que haja mais organização por parte da SEE, para que esse
órgão possa ofertar de forma uniforme o curso de capacitação tecnológica para todos os
professores.
Com isso, esperamos que o nosso trabalho tenha, de alguma forma, contribuído
para a melhoria do ensino de língua Inglesa nas escolas públicas Estaduais do município
de Arapiraca – AL. E ainda que essa pesquisa sirva de base para outras pesquisas nesse
campo que tem crescido imensuravelmente e que o bom uso da tecnologia continue a
melhorar o ensino de línguas estrangeiras no Brasil.
P á g i n a | 1034
7. Referências
BAX, S. CALL. Past, present and future. System. v. 31, p. 13–28, 2003.
GAMA, Ruy. O que é Tecnologia. In: A Tecnologia e o Trabalho na História. São
Paulo: Nobel/EDUSP, 1987.
GONÇALVES, C. Fonógrafos e gramofones em Portugal. Centro de Estudos de
História
Contemporânea
Portuguesa
ISCTE,
2008.
Disponível
emhttp://www.historiaenergia.com/por2/conteudosDetalheSons.asp?idConteudo=317.
MERCADO, Luis Paulo Leopoldo. Novas tecnologia na educação: reflexões sobre a
prática. Maceió: EDUFAL, 2002.
PAIVA, V, L, M, O. O uso da tecnologia no ensino de línguas estrangeiras: breve
retrospectiva histórica. 2008. Disponível em: http://www.veramenezes.com/techist.pdf.
PICCINO, Evaldo. Um breve histórico dos suportes sonoros analógicos: surgimento,
evolução e os principais elementos de impacto tecnológico. II seminário de música,
ciência e tecnologia. Anais... Campinas: Universidade de Campinas, 2005.
SALAS, M. R. English Teachers as Materials developers. Actualidades Investigativas
en Educacion. Vol. 4. N. 2, 2004.
SILVEIRA, Maria Inez Matoso. Línguas estrangeiras: uma visão histórica das
abordagens, métodos e técnicas de ensino. Maceió – São Paulo: Edições
Catavento,1999.
P á g i n a | 1035
BLOG EDUCACIONAL: UMA ANÁLISE SOBRE SUA CONTRIBUIÇÃO
PARA O ENSINO DA PRODUÇÃO TEXTUAL DOS ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL2
Carmen Lúcia Figueirêdo PEREIRA (MFP – UEPB)
Resumo: Neste estudo focalizamos o uso do Blog Educacional como recurso
pedagógico no trabalho a ser desenvolvido em uma Escola Municipal de Campina
Grande com alunos do Ensino Fundamental. O presente estudo tem como objetivo geral
investigar o gênero digital Blog Educacional enquanto ferramenta aliada á prática
pedagógica no ensino da produção textual. Como aporte teórico subjacente ao estudo a
ser realizado utilizamos os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (1997), e de
pesquisadores a exemplo de Braga (2004) e Pereira (2005), que concebem o uso do blog
como ferramenta motivadora da aprendizagem. Inicialmente, realizaremos a observação
das aulas referentes à (1) produção dos gêneros textuais ministradas pela professora da
turma, (2) analisando que concepção de linguagem orienta a prática sua pedagógica. A
segunda etapa destina-se à (3) uma reflexão concernente à mediação pedagógica com
base na metodologia das atividades de produção dos gêneros textuais a serem
contemplados no Blog Educacional, (4) Realização de entrevistas com os alunos e
professores e (5) Elaboração e aplicação das atividades de produção de texto a serem
postadas no Blog Educacional.
Palavras-chave: Blog educacional, Interação, Linguagem, Mediação Pedagógica e
Produção Textual.
1. Introdução
Inserida na linha de pesquisa “Linguagens e Letramento Digital” esta pesquisa
pretende responder a seguinte questão: Como o blog educacional é utilizado como uma
ferramenta aliada à prática do professor, a fim de propiciar as práticas sociais de leitura
bem como o desenvolvimento da escrita dos alunos com base na metodologia do ensino
da Produção de Textos? Para tanto, o presente estudo tem como objetivo geral
investigar o gênero digital blog enquanto ferramenta aliada á prática pedagógica no
ensino da produção textual dos alunos do Ensino Fundamental I.
Com o advento das novas tecnologias ocorrem as transformações no que se
refere às formas de interação e comunicação em nossas atividades diárias, sejam estas
pessoais ou profissionais. Neste sentido, constatam-se alguns aspectos inerentes à
ascensão do computador e consequentemente o uso da Internet, que se evidenciam em
meados da década de 90, momento em que surgem no cenário brasileiro, estudos que
propõem refletir o ensino da língua mediante o uso das novas tecnologias digitais
enquanto ferramentas aliadas à prática pedagógica atual.
2
O presente artigo integra a pesquisa de Mestrado vinculada ao Programa de Pós- Graduação Formação
de Professores da Universidade Estadual da Paraíba, intitulada: Blog Educacional: Uma análise sobre sua
contribuição para o ensino da Produção Textual dos alunos do Ensino Fundamental I, a qual vem sendo
desenvolvida pela mestranda Carmen Lúcia Figueirêdo Pereira,sob a orientação do Professor Dr. Antônio
Roberto Faustino da Costa .
P á g i n a | 1036
A comunicação mediada pelas novas tecnologias digitais merece mais ênfase,
bem como ser mais enfocada como objeto de estudo, pois essas tecnologias já estão
transformando as práticas pedagógicas, uma vez que atuam como ferramentas
motivadoras e incentivadoras.
Estudos
linguísticos apontam o blog educacional como instrumento auxiliador da prática do
professor em sala de aula, uma vez que esse recurso pode ser utilizado didaticamente
pelos docentes e discentes ao realizarem as atividades de ensino e aprendizagem da
língua portuguesa mediante o uso que fazem da escrita na Internet ao escrever em blogs,
entre outras práticas comuns no universo digital (enviar emails, participar de sites de
relacionamentos como o Orkut, interagir em seções de salas de bate-papos).
O uso do blog em nossa prática pedagógica torna-se imprescindível, atuando não
apenas com um mero instrumento que se destina à transmissão de conteúdos, mas como
um recurso a ser didaticamente utilizado de forma adequada e coerente com o discurso
do professor e que reflita a realidade sócio-interativa do ambiente virtual de
aprendizagem. De tal modo, este estudo torna-se relevante devido ao foco em uma
concretização prática de ensino desenvolvida à luz das novas tecnologias e ensino,
fazendo estabelecer, portanto, uma relação teoria/prática. Almejamos, a partir disso,
contribuir para a expansão dos estudos sobre letramento digital, bem como propiciar
reflexões acerca do papel do professor mediante o uso da tecnologia digital em sala de
aula como instrumento pedagógico.
2. Fundamentação teórico-metodológica da pesquisa
Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa de cunho descritivo-interpretativa,
a qual “[...] procura interpretar fenômenos sociais inseridos em um contexto”
(BORTONI-RICARDO, 2008, p.34). Nossa pesquisa classifica-se também como
pesquisa-ação de base empírica, “realizada em estreita participação entre os actantes
envolvidos na “pesquisa” de forma colaborativa, de modo a promover uma mudança
social no ambiente de ensino analisado (BARBIER, 2004).
A observação participante realizou-se em uma Escola Pública da Rede Municipal
de Campina Grande, com alunos do 4º Ano do Ensino Fundamental I. Para a observação
tomei como referência as aulas de língua portuguesa no período 26 a 28 de agosto de
2013, isto porque nos dias 29 e 30 não houve aula, como estava definido no calendário
da escola para a realização de eventos culturais previamente planejados. Como
pesquisadora, desempenhei o papel de observador participante com o objetivo de
analisar o procedimento de ensino da professora em sala de aula, em consonância com a
concepção de linguagem que norteia a sua prática.
No primeiro momento de minha chegada ao campo de pesquisa através de uma
conversa informal com a professora colaboradora, tive oportunidade de me apresentar
como pesquisadora e informá-la do objetivo da minha proposta a ser realizada em sua
sala de aula, sobre a qual fizemos algumas negociações necessárias ao bom andamento
da minha permanência em sala, a exemplo de preservar a identidade da professora e
respectivamente de seus alunos, bem como divulgar o resultado da referida observação.
Para a observação, fiz uso do diário de campo onde foram registradas cautelosamente
todas as informações colhidas durante o período de observação.
P á g i n a | 1037
2.1 Os sujeitos
A professora colaboradora possui graduação em Pedagogia, leciona há vinte e
quatro anos nessa escola. A mesma relatou que ser professora da escola pública significa
enfrentar muitos desafios, dentre os quais destacou o desinteresse dos alunos, falta de
assistência por parte dos pais a seus filhos, ao atribuir à escola toda responsabilidade da
educação e aprendizagem dos filhos, e por fim a falta de materiais didático-pedagógicos
para implementar suas aulas.
Os alunos são crianças com faixa etária entre 9 e 12 anos. Demonstravam gosto
pelos estudos, cumpriam as atividades propostas pela professora, se expressavam
oralmente no sentido de tirar dúvidas sobre o assunto estudado. Com relação ao nível de
leitura e de aproveitamento e aprendizagem dos conteúdos a professora distribuiu a
turma em 3 (três) níveis:12 alunos tem bom aproveitamento, 9 alunos tem
aproveitamento parcial e 8 alunos tem aproveitamento insuficiente, totalizando assim 29
alunos freqüentando as aulas.
Para a elaboração deste artigo nos detemos na a observação das aulas referentes
à (1) leitura ministradas pela professora da turma, focalizando que concepção de
linguagem orienta a prática pedagógica da referida docente. A segunda etapa destina-se
à (2) uma reflexão concernente à mediação pedagógica com base na metodologia das
atividades de linguagem propostas pela professora. (3) uma abordagem do uso que se
faz das novas tecnologias como recursos auxiliares á prática docente, para tanto
pretendemos responder a seguinte pergunta: As tecnologias digitais foram integradas à
aula observada? Quanto aos procedimentos metodológicos adotaremos critérios a serem
distribuídos nas etapas abaixo apresentadas:
3. Primeira etapa:
(1) Observação das aulas destinadas à leitura, oportunidade em que realizaremos
a observação participante com o intuito de responder a questão: Que concepção de
linguagem subjaz a prática docente da professora colaboradora?
A concepção de linguagem adotada pelo professor constitui-se como elemento
norteador de sua prática em sala de aula. Neste sentido, Travaglia (2001) defende que, a
partir dos conceitos pré-estabelecidos sobre linguagem, o professor dispõe de uma
estruturação mais definida do trabalho a ser realizado.
A prática da professora durante a aula foi orientada pelo livro didático, a saber,
ARÊDES, Albanize &CARVALHO, Angélica. Aprender e Criar de Língua Portuguesa
- 4º Ano. Editor Escala Educacional. 1ª Edição - São Paulo 2011, o qual se fundamenta
teoricamente em estudos lingüísticos sobre o ensino da escrita dos gêneros textuais que
circulam socialmente pautados na concepção sociointeracionista da língua PCN
(1997). À priori, nos foi possível observar que as orientações referentes a esta teoria
ocorrem de forma limitada, pois nos são apresentados poucas informações conceituais,
sendo apenas mencionados os nomes dos autores na sessão das referências
bibliográficas. Por outro lado, observamos que as orientações advindas do documento
oficial PCN foram mais completas configurando-se como suporte teórico no sentido de
direcionar o trabalho do professor sobre o ensino da linguagem, sobre o qual trataremos
P á g i n a | 1038
seguir especificamente do eixo da produção textual proposta no livro e desenvolvida
pela professora e seus alunos.
3.1. Analisando a concepção de ensino da linguagem
O ensino da língua à luz da concepção sociointeracionista, entende-se a língua
como uma atividade de produção de sentido que possibilita a interação entre os sujeitos.
Observa-se ainda que a língua constitui-se de regras e convenções, tanto no modo oral
quanto no escrito, mas essas regras são produzidas ao longo da história, pela prática
lingüística da comunidade falante e compõem não um código rígido e fechado, mas um
sistema de possibilidade de expressão. O capítulo da 3ª Unidade (Nossa rica cultura
popular) do LD AREDES, Albanize & CARVALHO, Angélica. Aprender e Criar.
Língua Portuguesa. 4º Ano, está organizado em (três) sessões, que se compõem por
atividades que focalizam os eixos da linguagem _ORALIDADE, LEITURA e
PRODUÇÃO TEXTUAL_ os quais se constituem mediante à apresentação de um tema
específico na abertura de cada volume, sendo este representado por uma imagem e uma
frase, que tem como objetivo despertar no aluno o interesse pelo tema; em seguida vê-se
a sessão o texto e as ideias cujo objetivo é levantar conhecimentos prévios dos alunos
sobre os assuntos a serem tratados, assim, todos tem direito à palavra, permitindo-lhes
que exponham suas ideias e por conseguinte a sua oralidade; na sequência temos a
leitura e apreensão das principais informações e expressões que culminam com a
compreensão do texto e por fim, encontra-se a sessão o texto e a forma que em geral é
colocada ao final de cada unidade onde é lançada a proposta de produção textual.
4. Segunda etapa:
(2) uma reflexão concernente à mediação pedagógica com base na metodologia
das atividades de linguagem propostas pela professora, tendo como questão norteadora:
Como ocorre a mediação pedagógica com base na metodologia das atividades de
linguagem propostas pela professora?
A aula observada realizou-se no dia 28 de agosto de 2013, no início do
expediente, os alunos deveriam está todos na sala até as 07h15min. De início houve
muito barulho até todas as crianças se acomodarem em seus devidos lugares, a
professora estava à porta para recebê-los, alguns chegavam acompanhadas pelos pais,
outros por irmãos maiores e até mesmo por colegas de outra série. A princípio alguns se
mostravam curiosos com minha presença. A professora antes de iniciar a aula
propriamente dita, me apresentou à turma, explicou motivo da minha “visita”. Todos
escutavam atentos e se mostravam receptivos ao expressarem boas vindas. Em seguida,
a professora pediu para os alunos abrirem de português nas páginas 132 a 134 para fazer
uma leitura silenciosa do Texto: Cultura Popular (Anexo 1) e (Anexo 2). Alguns alunos
não haviam trazido o livro, então por sugestão da professora formaram dupla com os
colegas. O segundo momento constou da leitura compartilhada iniciada pela professora,
que a cada parágrafo passava o turno para um aluno diferente.
Percebemos que o texto prendeu a atenção dos alunos, pois demonstravam gosto
pela leitura, com exceção de duas ou três crianças que insistiam em sair do lugar e ir até
a porta da sala, razão pela qual foram reclamados pela professora, que fez uso de sua
P á g i n a | 1039
“autoridade” como professora (assimetria) no sentido de evitar que aqueles alunos
prejudicassem o bom andamento da atividade proposta. No terceiro momento, os alunos
deveriam ler e escrever nos cadernos a atividade O que é, o que é? (Anexo3), a
professora pediu que todos lessem e que tentassem responder em equipe, houve muito
envolvimento na atividade, as crianças insistiam para que a professora desse a resposta,
alguns descobriam e falavam para o colega, outras se negavam a dar a resposta. Por fim,
a professora alertou os alunos e estipulou um prazo de meia hora para que eles
copiassem e respondessem para finalizar a atividade. Em seguida a professora realizou
no quadro através do registro das respostas a correção coletiva, mais uma vez foi feita a
leitura compartilhada, dessa vez com perguntas e respostas. No entanto, das dez (10)
adivinhações, foram encontradas 6 (seis) respostas, 2 (duas) não formam encontradas e
(2) deram a resposta sem total certeza. Então a professora pediu aos alunos para tentar
encontrar as respostas em casa com alguém da família, ou mesmo com um amigo,
assegurou que também traria suas respostas para que eles juntos chegassem a uma
conclusão e finalmente cumprir a tarefa proposta.
No que se refere à mediação pedagógica, professor tem um papel fundamental a
desempenhar como mediador do processo de aprendizagem através de suas intervenções
sistematizadas, durante e após as atividades de leitura ao abordar o texto informativo
como os demais gêneros, atentando-se para recursos diversos do seu funcionamento
bem como explorando vários aspectos da produção de sentido deste gênero.
À luz da concepção sociointeracionista, a linguagem é usada como forma ou
processo de interação, ou seja, quando o individuo usa a língua não somente traduz e
exterioriza um pensamento, ou transmite uma mensagem a alguém, como também age,
atua sobre o interlocutor (ouvinte/leitor). A linguagem é concebida como uma atividade
de interação comunicativa, pela produção de sentido entre os sujeitos envolvidos numa
determinada situação de comunicação, situada em um contexto sócio histórico e
ideológico.
5. Terceira etapa:
(3) uma abordagem do uso que se faz das novas tecnologias como recursos
auxiliares á prática docente, para tanto pretendemos responder a seguinte pergunta: As
tecnologias digitais foram integradas à aula observada?
Com o advento das novas tecnologias ocorrem as transformações no que se
refere às formas de interação e comunicação em nossas atividades diárias, sejam estas
pessoais ou profissionais. Neste sentido, constatam-se alguns aspectos inerentes à
ascensão do computador e consequentemente o uso da Internet, que se evidenciam em
meados da década de 90, momento em que surgem no cenário brasileiro, estudos que
propõem refletir o ensino da língua mediante o uso das novas tecnologias digitais
enquanto ferramentas aliadas à prática pedagógica atual.
A comunicação mediada pelas novas tecnologias digitais merece mais ênfase,
bem como ser mais enfocada como objeto de estudo, pois essas tecnologias já estão
transformando as práticas pedagógicas, uma vez que atuam como ferramentas
motivadoras e incentivadoras.
Com as novas tecnologias de uma era digital, a escola enfrenta um momento de
consideráveis transformações nas relações aluno/professor, bem como no processo de
P á g i n a | 1040
ensino/aprendizagem. Segundo Soares (2002), a sociedade encontra-se num momento
de mudanças, no qual as práticas de leitura e escrita têm como suporte as tecnologias
digitais. Assim, é coerente discutir a necessidade da incorporação das novas tecnologias
em sala de aula e de se trabalhar estas habilidades numa cultura de tela.
No entanto, no que concerne à realidade da escola pública, a presença do
computador e da Internet limita-se à organização das atividades pedagógicas,
preparadas com antecedência pelos professores para serem impressas e entregues em
sala. Os professores também usam o computador como suporte para realizar pesquisas
e/ou para informações com outros educadores. A sala de aula, por exemplo, ainda não
incorporou o uso dessas ferramentas, apesar de ter aumentado o uso de computadores
entre os professores, a prática de ensinar os alunos a usar o computador e a Internet
encontra alguns entraves.
Do ponto de vista da infra-instrutora, a escola observada dispõe de um
laboratório de Informática que não atende as reais necessidades dos alunos, uma vez que
dispõe de apenas 10 (dez) computadores, a sala é pequena para comportar 29 (vinte
alunos), não tem um planejamento para as aulas, a professora não tem formação
adequada para trabalhar com esse recurso tecnológico, até porque o laboratório está
desativado. Todos esses fatores dificultam o trabalho com as tecnologias na escola
observada.
Mediante nossas análises percebemos que a ênfase dada para a realização desta
atividade a linguagem é concebida como uma atividade linguística de dimensão social
que revela um ser social; que interage com e para os outros em um processo de
apropriação de conhecimentos, primordialmente, quando tal processo ocorre mediante
as interações verbais, as quais podem se expandir para além dos limites físicos da
escola.
Ao analisarmos a concepção de linguagem que fundamenta as atividades
referentes aos gêneros textuais no livro didático, observamos que o mesmo está
praticamente voltado para as orientações e teorias advindas do documento oficial dos
PCNs, o qual aborda a linguagem em uma perspectiva sócia interacionista, na qual as
propostas revelam que a linguagem enquanto produto das relações sociais é adquirida
por meio das interações entre os seus usuários, através da qual o aluno deixa de ser um
mero receptor do conhecimento “pronto e acabado” para ser o sujeito de sua
aprendizagem.
Neste sentido, vemos que a língua é materializa-se em diferentes contextos
sociais, em diferentes esferas de circulação, que o valor da língua só pode ser
encontrado no uso que dela fazemos nas situações comunicativas. Por sua vez, o
professor atua como mediador desse processo, propondo variadas situações
comunicativas, em um processo contínuo permeado pela leitura e escrita de diferentes
gêneros textuais, com diferentes funções.
No entanto, percebemos que as informações e orientações sobre a teoria dos
gêneros expressa no manual do professor foram pontuadas de forma bem limitada,
caracterizada pela insuficiência de abordagens teóricas o que poderá dificultar o
trabalho do professor, o qual deverá buscar mais informações para poder aprimorar a
P á g i n a | 1041
sua prática pedagógica, melhorando-a com o auxílio de outros suportes que deverão
suprir tais lacunas, ao abordar os gêneros, atentando-se para recursos diversos do seu
funcionamento.
A inserção da tecnologia na escola carece de um método de ensino, de um
planejamento feito por professores aptos a realizarem esta tarefa, a era da informática na
escola pública ainda é incipiente, mesmo que muitos alunos tenham um computador,
sejam familiarizados e façam uso desta máquina. Vivemos em meio a um sistema de
educação pública com muitas dificuldades, professores mal remunerados, escolas sem
estrutura adequada. Inserir a tecnologia na prática docente é difícil, mas não é
impossível sabemos disto. Informatizar demanda investimentos, a exemplo de: capacitar
os professores, comprar os equipamentos. Para que a escola acompanhe as mudanças da
sociedade da informação faz-se necessário ampliar as políticas públicas de incorporação
das tecnologias digitais no ambiente escolar.
Vivemos atualmente uma fase de êxtase com as novas tecnologias, haja vista que
fazem parte de nossa vida cotidiana, quer seja na esfera social ou cultural. O mundo
moderno exige que as novas tecnologias estejam integradas ao cotidiano de modo que,
segundo Pereira (2005), o ensino não deve se esquivar desses avanços tecnológicos.
Para Braga (2004), os professores podem e devem fazer uso das tecnologias em sala de
aula, de modo sistematizado através do planejamento das atividades pedagógicas e seus
respectivos objetivos de aprendizagem, a fim de oferecer um ensino de melhor
qualidade e consequentemente obter melhores resultados em sua prática pedagógica.
7. Referências
ARÊDES, Albanize &CARVALHO, Angélica. Aprender e Criar. Língua Portuguesa 4º Ano. Editor Escala Educacional. São Paulo, 2011.
BARBIER, René. A pesquisa-ação. Tradução de Lucie Didio. Brasília: Líber Livro
Editora. 2004.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: Introdução à pesquisa
qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial. 2008.
BRAGA, Denise Bértoli. A Comunicação interativa em ambiente hipermídia; as
vantagens da hipermodalidade para o aprendizado no meio digital. In: MARCUSCHI,
L; XAVIER, A. C (orgs.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção
do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de
primeira à quarta série. Brasília. 1997.
PEREIRA, João Thomaz. Educação e sociedade da informação. In: COSCARELLI,
C.V.; RIBEIRO, A. E. (orgs.) Letramento Digital: aspectos sociais e possibilidades
pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
SOARES. Magda. Novas práticas de leitura e escrita: Letramento na cibercultura,
Educação e Sociedade. Campinas: 2002. CEDES, v.23, n.81.
TRAVÁGLIA, Luís Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
Gramática no 1º e 2° Graus. 6ª ed. São Paulo. Cortez
P á g i n a | 1042
ANEXO 1
P á g i n a | 1043
ANEXO 2
P á g i n a | 1044
ANEXO 3
P á g i n a | 1045
O TRABALHO PRESCRITO NO MATERIAL IMPRESSO EM CURSOS A
DISTÂNCIA E A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DOCENTE
Francineide Ferreira de MORAIS 3 (UFPB-PROLING)
Um dos suportes didáticos empregados para orientação de alunos e professores no
processo de ensino e aprendizagem é o material escrito. Na Educação a Distância
(EaD), esse material torna-se indispensável para auxiliar o aluno a construir o seu
conhecimento com autonomia, posto que é uma forma de aproximação aluno-professor
e o fazer docente. Sendo assim, pretendo, neste trabalho, observar até que ponto esse
material favorece a construção da autonomia do aluno, e, para isso, analiso de que
forma as diversas tecnologias são ali empregadas como instrumentos de formação
acadêmica, de modo a orientar para a ampliação do conhecimento por meio da leitura,
da pesquisa e da produção escrita. A minha preocupação com o uso das tecnologias se
deve ao fato de essas serem imprescindíves para a realização da EaD na atualidade. O
corpus escolhido para este estudo se constitui de três modelos de material impresso, de
cursos de licenciaturas de três instituições públicas de ensino superior, quais sejam:
Pedagogia (UFPB), Química (UFRN) e Letras (UEPB), a partir dos quais será analisado
o trabalho prescrito, especialmente aquele referente às atividades escolares propostas.
Como aporte teórico, asseguro-me no Interacionismo Sociodiscursivo – ISD (BRONCKART, 2004, 2006, 2008) e nas teorias de trabalho propostas pela Ergonomia
(AMIGUES, 2004) e na Clínica da Atividade (CLOT, 1999). O resultado preliminar
aponta para uma base de orientação que ainda sofre muita influência das instruções
oferecidas pelo contexto de produção do ensino presencial, direcionando o estudo para o
próprio material didático impresso, limitando, assim, o emprego das várias tecnologias,
consequentemente, a liberdade de pesquisa e aprofundamento do conhecimento
estudado, enfim, a autonomia discente.
Palavras-chave: Material impresso da EaD, Autonomia discente, Desenvolvimento
humano.
1. Considerações iniciais
Este artigo busca investigar representações do agir docente presentes no material
didático impreso para educação a distância (doravante MDI), de modo a favorecer a
construção da autonomia do aluno para a autogestão do conhecimento. Assim,
centralizo o meu olhar sobre a forma que as diversas tecnologias - livros, e-books, sites
etc - são ali empregadas como instrumentos de formação acadêmica, direcionadas para a
ampliação do conhecimento por meio da leitura, da pesquisa e da produção escrita. Para
tanto, analisamos as atividades propostas nas disciplinas voltadas para o ensino e
aprendizagem de língua/linguagem, quais sejam: Português Instrumental, Leitura e
Produção de Textos, e Linguística I, correspondentes, respectivamente, a três materiais
de três cursos de licenciatura: Pedagogia (UFPB), Química (UFRN) e Letras (UEPB).
Optamos por essas disciplinas por entendermos que os professores-autores, a priori,
recebem em sua formação os conhecimentos oriundos da Linguística Aplicada, que
concebe a linguagem constituída de aspectos histórico-cultural, logo é um lugar de
3
Aluna do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) –
Proling, em nível de doutorado. É orientanda da Profª Drª Betânia Medrado.
P á g i n a | 1046
interação e prática social, revestida de poder político-social, o que faz do trabalho
docente um meio de formação e desenvolvimento humano.
Entendendo, portanto, que as práticas de linguagem situadas são, por excelência,
instrumentos do desenvolvimento humano, posto os signos linguageiros constituírem a
base do pensamento consciente (BRONCKART, 2006), elegemos o Interacionismo
Sociodiscursivo (ISD) como aporte teórico, seguindo as orientações de Bronckart (2003,
2006 e 2008) e Machado (2007). Acreditamos, como Nascimento (2009), que, por
explicar as situações de trabalho, centrando-se na noção de atividade de linguagem, o os
pressupostos teórico e metodológico do ISD auxiliam aos “professores a refletirem
sobre o seu agir na missão de propiciar desenvolvimento ao aluno pela apropriação de
instrumentos que abram possibilidades para novos conhecimentos, saberes e
possibilidades para as práticas sociais” (p. 84). Além do mais, o ISD, ao receber as
contribuições das Ciências do Trabalho, ancoradas na Ergonomia da atividade
(AMIGUES, 2004) – cujas explicações focam tanto as práticas de trabalho quanto a
transformação das situações de trabalho; e na Clínica de Atividade (CLOT, 1999, 2006)
- cuja atividade de trabalho é vista enquanto desenvolvimento social e subjetiva -,
expande a sua compreensão sobre as atividades de trabalho, sobre o agir humano, sobre
as capacidades conscientes e, por conseguinte, sobre o desenvolvimento humano,
permitindo, assim, um olhar mais consistente sobre as contribuições do trabalho docente
prescrito enquanto instância discursiva mediadora para a autonomia discente. Todas
essas reflexões estão organizadas em três pontos fundamentais: O ISD, o
desenvolvimento humano e a construção da autonomia na EAD; as prescrições, a
autonomia e o agir docente; e Analisando os gestos didáticos e a autonomia do
professor.
2. O ISD, o desenvolvimento humano e a construção da autonomia na EAD
A educação é um instrumento responsável pela constante e contínua
(re)construção psicossocial do homem, tornando-o consciente das novas necessidades
da vida social e profissional contemporâneas, um sujeito capaz de desenvolver
atividades com autonomia e criatividade. Nesse contexto, a EAD toma uma relevância
considerável, pois apresenta uma proposta de tornar o aluno agente da sua própria
aprendizagem, desenvolvendo a (auto)criticidade por meio da leitura, análise e
interpretação de textos científicos, da escrita e da pesquisa, ou seja, correlaciona o
desenvolvimento da aprendizagem à construção da autonomia do aluno. Tal proposta
alinha-se às prerrogativas do ISD, cuja base epistemológica destaca a construção das
condutas humanas determinada pelas práticas linguageiras situadas (ou os textosdiscursos), posto estas serem “instrumentos principais do desenvolvimento humano,
tanto em relação aos conhecimentos e aos saberes quanto em relação às capacidades do
agir e da identidade humana” (BRONCKART, 2006, p. 10). A linguagem, portanto, é
fundamental para construção do pensamento consciente, dado o seu caráter psicossocial
suscitar no indivíduo capacidades cognitivas para transformação tanto do ambiente
social quanto de si mesmo, concepção esta que converge diretamente para a noção de
autonomia da EAD: “capacidade que o sujeito tem de ‘tomar para si’ sua própria
formação, seus objetivos e fins; isto é, tornar-se sujeito e objeto de formação para si
mesmo” (PINEAU apud PRETI, 2000, p. 6). Ou seja,
Tal concepção de autonomia está correlacionada ao agir comunicativo,
constituído pelo psiquismo humano e pelo social, e facultado pela “negociação prática
P á g i n a | 1047
(ou inconsciente) das pretensões à validade designativa das produções sonoras dos
membros de um grupo envolvido em uma mesma atividade” (HABERMAS, 1987 apud
BRONCKART, 2003/1999, p. 32). Isto quer dizer que seria na cooperação ativa, ou
seja, nas atividades de linguagem, por seu caráter coletivo, que as relações designativas
se estabilizariam. Tal estabilização se concretiza segundo as pretensões à validade
relativas aos três mundos de representação habermasianos, os quais definem as escolhas
e os posicionamentos dos participantes da atividade de linguagem, quais sejam: o
mundo objetivo – pretensão à verdade; o mundo social – pretensão à veracidade de
conformidade com as normas e valores sociais; e o mundo subjetivo – pretensão à
autenticidade, às intenções do agente. Essas pretensões deliberam avaliações impondo
“aos indivíduos capacidades (mentais e comportamentais) de agir, assim como
intenções e/ou motivações de ordem sociossubjetiva, e os dotariam, de um modo geral,
de uma responsabilidade na realização de um segmento de atividade” além de incutir
reflexão sobre o seu próprio agir (BRONCKART, 2008, p. 122) – é a ação de
linguagem, que requer dos indivíduos participantes da interação, interpretação conforme
as representações e, consequentemente, reorientações dos modelos comunicativos préconstruídos. Devido a esse processo de reflexividade inerente à ação, que, ao mesmo
tempo em que se exige respeito ao estabilizado, permite flexibilidade no agir,
impulsionado pelo saber/querer/poder-fazer, e isso demanda capacidades de linguagem
(CL), operações que permitem a realização de uma determinada ação de linguagem,
pois provocam a mobilização dos conhecimentos adquiridos e operacionalizam a
aprendizagem de novos conhecimentos. Schneuwly e Dolz (2004) classificam em três
tipos:

Capacidade de ação (CA) – possibilita o sujeito mobilizar conhecimentos sobre
o contexto da interação, adequando seu agir às representações do ambiente
físico, do estatuto social dos participantes e do lugar social onde se dá a
interação;

Capacidade discursiva (CD) - permite o sujeito mobilizar modelos discursivos,
isto é, eleger o tema e a forma de organização do conteúdo do texto;

Capacidade linguístico-discursiva (CLD) - oportuniza o sujeito “dominar as
operações psicolinguísticas e as unidades linguísticas” Por meio dessa
capacidade, os recursos da língua (conexão, coesão, modalização, escolha
lexical e outros) são usados na produção ou compreensão de um gênero.
A autonomia, portanto, está diretamente associada ao desenvolvimento dessas
capacidades, pois é a partir delas que se desenvolve a consciência do
saber/querer/poder-fazer, ou seja, agir nas diversas situações interativas, respeitando os
limites de um grupo social e transgredindo-o quando necessário. Daí a importância de
saber usar a linguagem, de saber que os textos não são estruturas fixas, são modulados
pela dinâmica das situações, das ideologias, dos objetivos, do conteúdo temático e dos
atores envolvidos; de saber que os artefatos se transformam em instrumentos
mobilizadores de conhecimentos e, dentre esses, ressaltarmos, especialmente para a
EAD, o emprego das diversas tecnologias que possibilitam a pesquisa, a observação,
análise, a avaliação e a reconstrução dos textos/discursos. Dessa forma, a autonomia é
produto da apropriação consciente do signo, como constatamos em Volochinov:
P á g i n a | 1048
A consciência adquire forma e existência nos signos criados por um
grupo organizado no curso de relações sociais. Os signos são o
alimento da consciência individual, a matéria de seu desenvolvimento,
e ela reflete sua lógica e suas leis. A lógica da consciência é a lógica
da comunicação ideológica, da interação semiótica de um grupo social
(VOLOCHINOV, 2009, p.36).
No processo formativo e, portanto, da autonomia, o aluno da EAD deve ter
consciência do poder da linguagem representada nas atividades coletivas, sabendo que
ela é “produto de um processo de acordo social que se renova perpetuamente e que
incide, sobretudo, sobre a definição das condições de validação desses conhecimentos
em sua confrontação com as empirias do mundo real” (Bronckart, 2006, p. 250). Essas
idiossincrasias do mundo real são o que promovem “autonomia do estudante
desenvolvendo sua capacidade para aprender e controlar o próprio desenvolvimento”
(SEED-a, 2002, p.15), inclusive, ou principalmente, quando ele faz uso de tecnologias
variadas4, como orientam os Referenciais de qualidade para educação superior a
distância:
é recomendável que as instituições elaborem seus materiais para uso a
distância, buscando integrar as diferentes mídias, explorando a
convergência e integração entre materiais impressos, radiofônicos,
televisivos, de informática, de videoconferências e teleconferências,
dentre outros, sempre na perspectiva da construção do conhecimento e
favorecendo a interação entre os múltiplos atores (SEED-a, 2002,
p.14).
Dentre esses materiais, foco aqui o didático impresso, como instrumento
mediador do processo ensino e aprendizagem, por isso mesmo responsável também pela
construção da capacidade formativa do aluno da EAD. Em sendo assim, as orientações
pedagógicas devem estar alinhadas com uma proposta de independência do(a) aluno(a),
rompendo as fronteiras de um trabalho meramente escolar, centrado em conteúdos
específicos, em tarefas baseadas em prescrições localizadas apenas nos próprios
manuais, tais quais as de um modelo tradicional de ensino. Ao contrário, para que haja a
construção da autonomia discente, é necessário que as prescrições do trabalho didático
proporcionem o aprofundamento do conhecimento, por meio da autogestão da
aprendizagem, do desenvolvimento do senso de responsabilidade no saber-dizer-fazer
nas diversas práticas sociais. Para tanto, esse material precisa orientar para as atividades
de leitura, de pesquisa e de produção textual, para modelos coletivos de interação,
validados pela academia, que permitam a conscientização dos pré-construídos e,
consequentemente, a transformação do funcionamento psíquico do(a) aluno(a) para um
agir particular, intencional/motivacional, nas mais diversas esferas da atividade humana;
ou seja, na perspectiva do ISD, as prescrições sendo instrumentos para interversões
formativas do indivíduo, devem permitir a tomada de consciência sobre o agir e suas
avaliações, tanto em nível coletivo quanto em nível do seu próprio agir. Assim acontece
com o(a) aluno(a), pois
4
A concepção de tecnologias diversificadas aqui entendida vai além das Tecnologias de Informação e
Comunicação, compreende tudo que pode suscitar o desenvolvimento intelectual do aluno, inclusive o
livro impresso.
P á g i n a | 1049
ele[a] se apropria de elementos das avaliações externas de seu agir,
interiorizando-os e constrói representações de suas próprias intenções,
de seus motivos, de suas capacidades; em suma, de sua
responsabilidades no desenvolvimento das atividades coletivas
(BRONCKART, 2006, p. 243).
Adotando, dessa forma, a ótica do ISD, compreendemos que as prescrições do
material didático impresso, assim como qualquer material voltado para a construção
humana, como o educacional, devem ultrapassar as fronteiras do saber-fazer científico,
mas direcionarem para o desenvolvimento das capacidades de agir, com e através de
textos, posto o poder de estes revelarem as representações dos agentes sociais. Assim,
considerando que o escopo desse trabalho recai sobre o emprego das diversas
tecnologias enquanto instrumento de mediação formativa, e, sendo as prescrições do
material impresso da EAD um objeto da atividade de trabalho educacional, faz-se
necessário discorremos algumas considerações sobre o trabalho prescritivo docente e a
autonomia no fazer dessa atividade, antes de enveredarmos para a análise desse trabalho
no corpus selecionado.
3. As prescrições, a autonomia e o agir docente
A partir da década de 90 do século passado, devido a sua complexidade, a
investigação sobre o trabalho educacional rompeu as fronteiras do estritamente escolar e
começou a ser investigado por outras áreas do conhecimento, dentre elas as Ciências do
Trabalho, em especial, a Ergonomia da atividade (AMIGUES, 2004) a Clínica da
atividade (CLOT,1999, 2006a), além da Linguística Aplicada, no caso aqui,
representada pelo ISD (BRONCKART, 2006, 2008) entre outros. Todas essas vertentes
teóricas consideram o trabalho educacional como atividade composta, segundo a
Ergonomia, por uma dimensão organizadora da atividade – o trabalho prescrito - e uma
atividade realmente efetivada – o trabalho realizado; e a Clínica da atividade,
representada por Clot, além desses dois tipos, acrescenta a noção de real da atividade:
“aquilo que não se fez, que não se pode fazer, que se tentou fazer sem conseguir, que se
teria querido ou podido fazer, que se pensou ou que se sonhou poder fazer, o que se fez
para não fazer aquilo que seria preciso fazer ou o que foi feito sem o querer” (CLOT,
2006a, p. 16).
Esse Sobre a atividade docente, Amigues (2004) explicita a feição limitadora
constitutiva do sistema que orienta a prática docente, tais como: a) as prescrições –
conjunto de normas que determinam a atividade docente, cuja função é de (re)organizar
e (re)definir as ações do professor e dos alunos (documentos oficiais, PPP, faixa etária
dos alunos, objetivo da disciplina etc); b) o coletivo de trabalho – cuja importância é
explicitar formas de fazer própria de um grupo (professores de uma mesma disciplina,
de um mesmo nível de escolaridade, de escola particular e/ou pública etc); c) as regras
do ofício – comportamentos, atitudes, conjunto de gestos constituídos na memória
coletiva profissional e até mesmo da memória social (usar material didático, planejar
aulas e elaborar tarefas escolares, participar de reuniões pedagógicas de planejamento e
de pais etc); e d) as ferramentas – responsáveis pela técnica do agir, pelo
desenvolvimento da ação e da aprendizagem dos alunos, (Livro didático, equipamentos,
P á g i n a | 1050
exercícios escolares etc). No entanto, isso não quer dizer que haja uma repetição linear
do trabalho, pois vale lembrar que o coletivo de trabalho é uma “espécie de fórum”
através do qual as transgressões referentes às tarefas prescritas são validadas no decorrer
do tempo e do espaço, assumindo, assim, um caráter histórico, porém provisório, a que
Clot (2006a) chama de gênero profissional, que, por sua vez, reflete o estilo individual
dos trabalhadores: “O gênero social, definindo as fronteiras movediças do aceitável e
inaceitável no trabalho, organizando o encontro do sujeito com os seus limites, solicita o
estilo pessoal” (CLOT, 2006a, p. 41, 49).
Tudo isso comprova a complexidade do trabalho docente, que exige do
professor, ao mesmo tempo, capacidade para um agir consciente do modus operandi da
profissão e capacidade de ação para reconfigurar o seu fazer didático, possibilitando-o a
experienciar inovações a fim de atender tanto aos objetivos pedagógicos quanto às
necessidades das demandas sociais, o que implica autonomia no saber-fazer-dizer, já
que não só o seu trabalho como a sua própria imagem são representações para o aluno
também desenvolver a sua capacidade cognitiva para observar, interpretar e avaliar
ações externas para interiorizá-las, o que possibilitaria desenvolvimento humano para
um agir consciente. Esse desenvolvimento depende, portanto, das “diferentes formas de
reorganizar de forma eficaz as significações provenientes das tomadas de consciência, e
mais precisamente da capacidade de fazer dialogar de forma útil, no cerne da economia
psíquica individual, as diferentes concepções possíveis das ações e dos atores”
(BRONCKART, 2006, p. 158).
Mas essas formas diferentes do fazer pedagógico demandam conflitos, já que
mobilizam competências de querer, de poder-fazer diferente sem prejudicar o gênero de
trabalho, o que requer tomada de decisão, liberdade e responsabilidade com as regras do
ofício, ou seja, autonomia para atender às necessidades do ensino-aprendizagem. Por
isso, Amigues (2004) discute a atividade do professor como unidade de análise
complexa, vinculada a prescrições e a motivações, que fazem do professor um ator que
reformula o seu agir conforme objetivos, agentes, instrumentos e contexto, o que
implica constante (re)organização e regulação das suas ações para que os fins sejam
alcançados, ou seja, para que o ensino se torne o meio para a aprendizagem se torne
significativa e instrumento de desenvolvimento humano. Tal posicionamento corrobora
a afirmação de Bronckart (2003/1999, p.13) de que “é no contexto da atividade em
funcionamento nas formações sociais que se constroem as ações imputáveis a agentes
singulares”. Sendo assim, a representação do conhecimento, por meio da prescrição de
tarefas5 diversificadas e inovadoras, torna-se crucial enquanto mediação formativa,
veiculadas pelos pré-construídos, para o aluno desenvolver a sua capacidade de ação, do
saber-poder-fazer-dizer nas mais diversas interações sociais.
Vale salientar, porém, que isso tudo demanda gestos didáticos, exigindo
“reflexões sobre as dificuldades do ofício de ensinar que envolvem diferentes saberes:
os saberes específicos da disciplina, o saber sobre a didática dessa disciplina e o saber
mobilizado na construção dos objetos de ensino” (NASCIMENTO, 2012, p. 4). Sendo o
meu interesse, neste artigo, o trabalho real, tomando por foco as tarefas prescritas no
material escrito da EAD, passamos a observar os gestos didáticos empregados pelo
5
Tomamos tarefa aqui como prescrição do trabalho docente realizado pelo professor, diferentemente de
Amigues (2004), que a compreende enquanto determinada ou prescrita pelo outro, por exemplo, o
Ministério da Educação, e não pelo docente.
P á g i n a | 1051
professor referentes ao uso das diversas tecnologias enquanto instrumento para o
desenvolvimento da autonomia do aluno.
4. Analisando os gestos didáticos e a autonomia do professor
O quadro abaixo configura a forma como os três materiais em análise (UFRN,
UEPB e UFPB) organizam o agir docente coletivo, logo, base para a minha
interpretação.
Caracterização do material impresso analisado
Cursos
Estrutura
física
Organização do Tarefas + Atividades
conteúdo
autovaliaç com
temático
ão
orientação
para TIC
Leitura
s
indicad
as
Cada aula está
Química 15
Leitura e fascículos = organizada com
Produção 15 aulas
bastantes tarefas,
de
indicação
de
Textos –
leituras,
LET –
autoavalição,
UFRN
resumo
e
referências.
83 tarefas Nenhuma
=
68
exercícios
+
15
autoavalia
ções
01 volume
composto
10
Linguísti por
unidades
ca I –
UEPB
Cada
unidade
segue a mesma
organização
do
módulo
de
Química.
80 tarefas
=
70
exercícios
+
10
autoavalia
ções
01volume
constituído
07
Portuguê por
(sete)
s
Instrume disciplinas,
as
ntal
– dentre
quais
UFPB
Português
Instrumenta
l.
A disciplina está 24 tarefas 05
tarefas 03
organizada por 04
para pesquisa livros;
(quatro) unidades,
em sites + 02 14 sites
sendo as duas
para pesquisa
primeiras
em livros
constituídas por
Quadro 1 - Caracterização dos materiais
impressos
duas aulas e as
06
tarefas
duas últimas por
para
três aulas, todas
postagem no
com tarefas.
fórum
Linguist
ica 1
Pedagog
ia
28
livros e
03 sites
03
27
autoavaliaçõe livros
s
+
01
atividade
(postar
fórum)
em
O que se percebe das informações contidas no quadro é uma configuração
similar nos TRE matérias, o que explicita as prescrições que norteiam a produção desse
tipo de trabalho docente, como determinam os Referenciais de Qualidade para
Educação Superior a Distância (2007, p. 15), a fim de garantir a “unidade entre os
P á g i n a | 1052
conteúdos trabalhados, quaisquer que sejam sua organização, disciplinas, módulos,
áreas, temas, projetos”. Dessa forma, o material didático deve, entre outras orientações:
 cobrir de forma sistemática e organizada o conteúdo
preconizado
pelas
diretrizes
pedagógicas,
segundo
documentação do MEC, para cada área do conhecimento, com
atualização permanente;
 ser estruturados em linguagem dialógica, de modo a
promover autonomia do estudante desenvolvendo sua
capacidade para aprender e controlar o próprio
desenvolvimento;
 detalhar que competências cognitivas, habilidades e
atitudes o estudante deverá alcançar ao fim de cada unidade,
módulo, disciplina, oferecendo-lhe oportunidades sistemáticas
de auto-avaliação;
 Indicar bibliografia e sites complementares, de maneira a
incentivar o aprofundamento e complementação da
aprendizagem.
Essas prescrições são obedecidas nos vários aspectos que compõem os 03 (três)
materiais em foco - estrutura física, organização do conteúdo temático, tarefas e
autoavaliações, atividades com orientação para TIC e leituras indicadas. Tal
configuração corrobora as regras do ofício, fazendo-as respeitadas, sem se distanciarem
das formas de fazer referendadas pelo coletivo de trabalho historicamente construído, o
que valida esses MDI como ferramenta apropriada e disponível para a EAD. Mas,
como todo gênero profissional (CLOT, 2006a), o MDI possibilita flexibilidades, por
meio das quais emergem o estilo individual, a subjetividade, que, por sua vez, traduzem
representações do agir docente, o que passo a analisar nas atividades propostas naqueles
materiais.
De acordo com o quadro acima, as tarefas propostas englobam com e sem uso
das TIC e aquelas consideradas como autoavaliação. Como se ver, é um número
bastante razoável, forma de levar os alunos a cada vez exercitar mais a sua
aprendizagem. Estão assim, distribuídas: Em Química, são muitas: 83 tarefas, das quais
68 são exercícios muito próximos ao ensino presencial, 15 autoavaliações e nenhuma
ocorrência para o uso das TIC; o de Linguística segue essa linha de atividades escolares:
80 tarefas, totalizando 70 exercícios e 10 autoavaliações, além de 03 autoavaliações e
01 atividade destinadas à postagens no fórum; o de Pedagogia: ocorreu bem menos
atividades, foram 24 tarefas, além de 05 destinadas à pesquisa em sites e 02 em livros,
acrescidas ainda de 06 tarefas para postagem no fórum.
P á g i n a | 1053
As atividades escolares elaboradas são representações do agir docente, a partir
das quais podem-se evidenciar conflitos/resistências relacionados ao uso das novas
tecnologias, revelando, concepções de ensino, a própria formação do professor, a sua
autonomia frente às novas demandas educacionais com o uso das TIC, que na
contemporaneidade são instrumentos pedagógicos imprescindíveis para EAD.
O que dizem as atividades escolares
O quadro 2, abaixo, traz um exemplar de cada MDI em foco. Apesar de selecionar
um só tarefa, ela representa a proposta de forma geral.
Exemplo
Química Exemplo 1 – Linguística Exemplo 1 – Pedagogia
(Aula 9 – p. 10)
(p. 93)
(p. 249)
Quadro 2 - Tarefas escolares presentes nos MDI
A tarefa do MDI de Química foi retirada de uma aula sobre o estudo dos gêneros
textuais, temática muito importante para o desenvolvimento da leitura e da produção de
texto, consequentemente, para o desenvolvimento das capacidades formativas do aluno,
conscientizando-o da importância do contexto sociointeracional para a produção textual.
Suponha que você vivenciou algo muito divertido ou trágico em sua vida.
Imagine em que isso alterou seu dia, desde o seu cotidiano ao seu
relacionamento com alguém que você gosta muito.
Escreva um depoimento em que você narre esse fato relacionado a uma
das duas situações acima.
Não esqueça de que seu depoimento deve ser escrito de forma comovente
e deve permitir que dele se extraiam lições de vida.
Concluindo o seu depoimento, peça a um colega que leia o seu texto e, se
possível, envie um bilhete comentando e apresentando sugestões. Revise-o,
P á g i n a | 1054
reescreva-o, se for o caso, incorporando as sugestões que julgar conveniente e
divulge no mural do pólo onde você estuda.
Registre aqui também o seu depoimento.
No exemplo acima, a base de orientação para a resolução dessa tarefa direciona
para um agir praxiológico e linguageiro, mesmo porque as práticas sociais são
organizadas, reguladas e avaliadas pela linguagem, o que leva a um agir situado,
coerente com as atividades coletivas estabilizadas pelos gêneros textuais, no caso, o
depoimento. O fato é que essa orientação traz em si os mundos habermasianos (objetivo,
social e subjetivo) constituídos no contexto sociointeracional da produção textual,
porém, devido a sua limitação ao material impresso, leva o aluno a atender aos objetivos
da tarefa, mas não garante um olhar mais atento para interpretar e avaliar o seu agir com
mais autonomia, posto que a prefiguração da atividade segue o modelo da educação
presencial, sem considerar que as interações nesse não são face a face, observe:
Os fragmentos - peça a um colega que leia o seu texto e, se possível, envie um
bilhete comentando e apresentando sugestões (...)divulge no mural do pólo onde você
estuda. Registre aqui também o seu depoimento - não correspondem aos dos parâmetros
físicos (espaços-temporais; instrumentais) e sociossubjetivos (parceiros quase sempre
distantes e desconhecidos) inerentes à EAD -, o que pode provocar conflito na
realização dessa ação linguageira e não possibilita os alunos a atender a seu objetivo,
prejudicando, assim, o fator avaliativo, que requisitam dos alunos a consciência dos
mundos formais, cujas representações dos mundos: objetivo – traz à luz construções
coletivas inerentes ao ambiente e às coisas que podem ser representadas por esses
modelos de gêneros textuais; social – permite que esses alunos compartilhem práticas
estabilizadas pelas normas sociais, no caso aqui as acadêmicas; e subjetivo – oportuniza
aos alunos observarem as particularidades das sugestões, provenientes das trocas e
ampliar seus conhecimentos. Tudo isso seria muito significativo se essas atividades
tivessem sido veiculadas pelas TIC, não que essas garantissem plenamente o êxito da
aprendizagem, mas pelo menos possibilitariam maior interação entre os alunos, à
medida que eles não se veem face a face e, certamente, se sentiriam mais confortáveis
para avaliar, sugerir, enfim, emitir julgamento de valor – fator determinante para a
construção da autonomia.
O MDI de Linguística, apesar de ser um material muito bem elaborado, com
bastante indicação de leitura para o aprofundamento teórico e, consequentemente,
formação do pensamento crítico, ainda destaca muito o livro impresso em detrimento de
outras fontes. A tarefa em análise, tem por base de orientação a releitura do conteúdo
temático limitada ou só à unidade específica que trata do conteúdo ou a livros citados
com referência: Se preciso faça uma nova leitura da unidade, revendo suas anotações,
as dúvidas que surgiram desde nossa primeira unidade, reveja as discussões realizadas
no ambiente virtual de estudo. É uma atividade de autoavaliação, portanto, de final de
unidade, que requer do aluno autonomia para ponderar sua aprendizagem, ao mesmo
tempo que solicita habilidades de leitura em suportes diversos, articulação entre as
várias fontes, reflexão e construção de ponto de vista. É uma atividade interessante,
mas, por está limitada as fronteiras do próprio material, a pesquisa pode ser dificultada,
dada a situação sócio-geográfica dos alunos, os quais são oriundos, muitas vezes, de
grupos cujas práticas sociais se distanciam das acadêmicas, gerando, dessa forma, um
impedimento não só na aquisição do livro como na própria leitura de forma mais
isolada.
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Já o MDI de Pedagogia, além de apresentar uma forma de organização diferente
dos outros dois anteriores, busca conciliar quase sempre a leitura e a pesquisa por meio
de livros e/ ou TIC, fazendo referência ora a textos postados no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) ora a site de revistas especializadas: Para ler os textos indicados:
I t em ( a) : Dirija-se ao Pólo Municipal de Apoio Presencial. I t em ( b) : Acesse o
site:http://www.scielo.br/... É uma atividade que se alinha mais à proposta metodológica
da EAD, uma vez que, ao orientar para o emprego das TIC, como instrumento didático,
dá diferentes opções de o aluno realizar o seu estudo: acessando sites de revistas
especializadas ou no do próprio moodle, mostrando que o mesmo texto pode circular
em sites diferenciados, além de levar o aluno a perceber que o moodle também é um
suporte de pesquisa. Além disso, direciona o aluno a usa o pólo como espaço de
pesquisa. Esse é um dado importante, porque condiciona o aluno a frequentar o polo de
atendimento, chamando a sua atenção sobre a disponibilidade do ambiente local tanto
para realização de suas pesquisas, quanto, e sobretudo, para intensificar as relações
entre tutor-aluno e aluno-aluno, já que o contato presencial entre eles é dificultado pelas
distâncias geográficas.
Em síntese, as sugestões de atividades voltadas para o uso do fórum de discussão
são muito interessantes, visto possibilitarem reflexões, dadas às interpretações e
avaliações construídas do agir comunicacional dos alunos-agentes, fator primordial para
o desenvolvimento de suas capacidades formativas, o que é confirmado por Bueno
(2009, p. 97): “os indivíduos com a prática das avaliações e com o conhecimento de
seus critérios (...), apropriam-se de representações sobre suas capacidades de agir e,
enfim, constroem representações de si mesmos em relação ao agir”. Esse agir consciente
sobre suas representações e as dos outros é determinante para o processo de construção
da autonomia. Por outro lado, também explicita o agir docente mais alinhado às
propostas da EAD, com mais autonomia de “transgredir” o já constituído, a tradição do
ensino centrado na informação conteudista; “transgredir” para inovar e ao mesmo tempo
atender às prerrogativas das práticas educacionais contemporâneas, pois como observam
Amaral & Gomes (2011, p. 52):
Ser um professor na modalidade presencial requer competências
docentes que transitam no paradigma tradicional, sem que isso o
impeça de atuar como professor e ser respeitado pela sua liderança,
postura ética e comprometimento. No entanto, na educação a
distância, além do conhecimento atualizado do conteúdo, o docente
precisa dominar os conceitos que marcam a mudança paradigmática
educacional – a interatividade, o diálogo, o espírito colaborativo, o
pensamento reflexivo, o desenvolvimento da argumentação.
Quero aqui dizer que os MDI analisados são de ótima qualidade, as marcas do
saber-dizer-fazer do professor-pesquisador não deixam dúvidas sobre as capacidades
intelectos-profissionais desses sujeitos, porém as minhas reflexões apenas revelam
preocupação sobre a maneira do agir docente enraizado ainda no modelo da educação
presencial. E aqui eu me coloco também fazendo parte desse grupo de profissionais que,
independentemente dos desafios, propõe-se a atender às novas concepções de educação,
mesmo que, para isso, precise sempre vencer antigas concepções, crenças e valores,
afinal, a autonomia docente implica, sobretudo, procurar formas de vincular à educação
às dimensões social, político e cultural no centro do processo de ensino e aprendizagem.
P á g i n a | 1056
5. Considerações Finais
As ponderações aqui apresentadas, embora não profundas, indicam a
necessidade de investigar mais a EAD em todos os seus aspectos: institucionais,
organizacionais e pedagógicos. Embasar o meu comentário na Ergonomia francesa e na
Clínica de Atividade, alinhados aos pressupostos do ISD, possibilitou-me interpretações
do trabalho docente além do prescrito; permitiu-me analisar a autonomia docente
enquanto gestos didáticos, “resultantes da dimensão subjetiva que envolve
conhecimentos e experiências individuais e sociais constituídas nas relações do e no
trabalho, mas estão impregnados da história de vida e das experiências vivenciadas na
vida pessoal e profissional” (NASCIMENTO, 2012, p. 12). Talvez, por isso mesmo,
elaborar o MDI da EAD implica em reconstrução no fazer docente, posto que a base de
sustentação para esse novo agir é a criatividade ancorada nas práticas tecnológicas, na
pesquisa e na construção da autonomia do aluno e do professor.
Referências
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produção de materiais didáticos para a educação a distância. IN: Revista Científica
Internacional em EaD. Vol. 1, n. 3 (2010). Rio de Janeiro: Publit, 2011- Quadrimestral
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EDUEPB, 2011.
SILVEIRA, Maria Claurênia Abreu A. Português Instrumental. In: BRENNAND, Edna
Gusmão de Góes & ROSSI, Sílvio José. (Orgs.). Trilhas do Aprendente – volume l:
João Pessoa, Editora Universitária da UFPB, 2009, p. 234 – 286.
P á g i n a | 1058
NING: UM NOVO ESPAÇO PEDAGÓGICO PARA PRODUÇÃO TEXTUAL EM
SALA DE AULA
Geovanize de FARIAS SOUSA ARAÚJO (UEPB)
Fabrícia de FARIAS SOUSA (UFCG)
Resumo: Atualmente as redes sociais são vistas e acessadas pelos jovens e crianças como um
espaço que costuma ser utilizado apenas para diversão, deixando, então, de aproveitar as
várias possibilidades que estas oferecem e, por conseguinte, levam-nos ao analfabetismo
digital. Entretanto, em algumas partes do mundo professores estão dando um passo a mais e
usando estas ferramentas digitais para desenvolver experiências pedagógicas em sala de aula.
Logo, ao adotar estes recursos digitais em suas aulas, o educador cria condições pedagógicas
para que os alunos possam descobrir de maneira interativa a riqueza da escrita e da leitura
através das funcionalidades que tais redes dispõem. Uma delas é o Ning, um espaço que
permite produzir, postar textos sobre diversos assuntos de uma maneira sócia interacionista,
ler informações atuais e ao mesmo tempo trocar comentários, até mesmo em tempo real e o
mais interessante é que esta rede permite, e que consequentemente a diferencia das demais
redes sociais é a possibilidade de tornar restrito o acesso da conta àquela determinada turma
ou grupo que compartilham dos mesmos interesses. Nesse sentido, o presente artigo tem por
objetivo apresentar as vantagens que o Ning pode oferecer aos alunos no âmbito da produção
textual, como também ao próprio educador em sua prática pedagógica. Utilizaremos como
aporte teórico no nosso estudo Alla (2009), Seabra (2010), Menegassi(2008),Magnani(1994),
Recuero (2009), Primo(2007) e Franco(2010).
Palavras-Chave: Ning; Ferramenta Pedagógica; Produção Textual.
1. Introdução
Atualmente as redes sociais são vistas e acessadas pelos jovens e crianças como um
espaço que costuma ser utilizado apenas para diversão, deixando, então, de aproveitar as
várias possibilidades que estas oferecem e, por conseguinte, levam-nos ao analfabetismo
digital.
Nesse contexto social é quase impossível não associarmos à tecnologia a educação,
pois as crianças estão vivenciando um mundo mais globalizado imerso ao ambiente de
tecnologias e para despertar o interesse dos alunos em sala de aula é imprescindível que
a tecnologias estejam presentes na aula, isto, porque os estudantes já chegam à escola com
o pensamento estruturado pela forma de representação propiciada pelas novas tecnologias, e o
docente a utilizá-las se aproximar das gerações que hoje estão nos bancos das escolas. Já em
algumas partes do mundo professores estão dando um passo a mais e usando estas
ferramentas digitais para desenvolver experiências pedagógicas em sala de aula.
Segundo Otacília Pereira, coordenadora do Núcleo de Tecnologias Aplicadas à
Educação do SENAC-SP: “Estamos no momento em que a escola deve se modificar para
acompanhar a realidade do aluno. O professor deixou de ser somente um transmissor e passou
a ser um tutor de conhecimentos” (PEREIRA, 2009, p. 20). Podemos compreender, então, a
partir do posicionamento desta autora que o ensino não depende exclusivamente do educador,
assim como aprendizagem não é algo apenas do aluno. É preciso então que o professor esteja
a frente das novas tecnologias e a esse novo contexto interacionista, utilizando de estratégias
para desenvolver uma prática que esteja em parceria com o meio digital.
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O impacto e as implicações das tecnologias na educação estão evoluindo à medida que
todos os níveis de ensino, da escola básica aos cursos de pós-graduação, vêm aos poucos
incorporando estas tecnologias em sua prática pedagógica e esse contexto de inserção de
tecnologias no espaço educacional ocasionando com isso discussões constantes no campo de
formação e do trabalho do docente.
O presente artigo trata-se de uma proposta de trabalho para o docente explorar a rede
social Ning como espaço pedagógico para produções textuais dos alunos em sala de aula, o
objetivo nesta sugestão é o de apresentar as vantagens que o Ning pode oferecer aos alunos no
âmbito da produção textual, como também ao próprio educador em sua prática pedagógica.
Para tanto, foram utilizados alguns recursos metodológicos, com a finalidade de
nortear a constituição deste artigo. A princípio realizamos um levantamento bibliográfico com
intuito de identificar fontes textuais, especificamente livros e artigos científicos relacionados à
temática abordada, com o propósito de adquirir conhecimentos e informações. Estas fontes
foram utilizadas para fazer embasamento teórico e empírico desse estudo.
No segundo momento, leituras sobre obras referentes às experiências educacionais
desenvolvidas com o uso da tecnologia Ning e as implicações pedagógicas na área
educacional com o uso desta tecnologia. Toda essa discussão é fundamental para melhor
compreender a contribuição da rede na aprendizagem dos alunos e na desenvoltura no que
tange a escrita.
2. Políticas públicas educacionais para o uso de tecnologias na sala de aula
Diante dessa realidade tecnológica o governo federal do Brasil vem desenvolvendo
políticas públicas relacionadas ao uso da tecnologia através de programas educativos, tais
como capacitação do professore por meio de curso de informática, dispondo ao educador
noções de como explorar a tecnologia contextualizando com os conteúdos trabalhados em sala
de aula, o governo está distribuindo computadores a toda as escolas públicas, recursos para
instalação de sala de informática e, além disso, disponibilizando para leitura módulos em
vários volumes sobre tecnologias na sala de aula no portal do MEC ao acesso de todos
principalmente ao educador e estudante interessados nesta área.
O governo através das políticas tecnológicas educacionais favorece as escolas a
incorporação de diferentes tecnologias (computador, Internet, TV, data-show etc) visando
com isso contribuir significativamente para o ensino. Propiciando assim, ao professor e aluno
aprenderem a lidarem com as tecnologias, com a rapidez ao acesso das informações em
hipertextos, bem como novas possibilidades de comunicação e interação. Muito embora, os
recursos tecnológicos disponibilizados pelo governo as escolas públicas ainda sejam escassos.
Nesse contexto, consideramos a centralidade da temática deste trabalho relevante neste
momento atual, pois a partir da leitura desse artigo o docente terá conhecimento de uma
sugestão de trabalho com a rede social Ning em sala de aula com seus alunos, introduzindo de
forma contextualizada a tecnologia no processo ensino-aprendizagem, visto que, o campo da
educação no Brasil vem sendo construído por políticas públicas das três instâncias
governamentais, voltadas principalmente para a capacitação dos docentes para o uso das TICs
em sala de aula.
A rede social Ning foi criada por Marc Andreessen e Gina Bianchini lançada como
plataforma em outubro de 2005 tornando-se rede social Ning, em fevereiro de 2007,
constituindo numa interface agradável e simples, estruturada com objetivo de possibilitar ao
P á g i n a | 1060
internauta um espaço para criar comunidades específicas que compartilham dos mesmos
interesses e ideias em relação ao determinado assunto, servindo também como um espaço de
estudo, discussão e de interação entre os integrantes de uma específica ou de diferentes
comunidades em uma mesma rede.
No Ning, o usuário pode criar a sua rede, como administrador e gestor de ambientes
virtuais, ou seja, cada usuário pode criar a sua própria rede social e aderir a redes de usuários
que compartilhem dos mesmos interesses. Ao contrário de redes generalistas como o Hi5 ou
Facebook, que condicionam a rede social à interação pessoal, o Ning permite o
compartilhamento de interesses específicos. Para Seabra o Ning é
Uma rede social enquadrada nos moldes da web 2.0, que disponibiliza um
serviço, antes gratuito e hoje pago mensalmente, de criação e administração
de redes sociais. Outros ambientes, como o Moodle (software livre) é usado
para Educação a Distância (EAD) e muitos são chamados de AVA
(Ambiente Virtual de Aprendizagem), outros os designam por LMS
(Learning Management Systems), que auxiliam no ensino e na aprendizagem
virtual. Entre algumas ferramentas disponibilizadas por esses sites, temos a
criação de fóruns, blogs, bate-papos, RSS, vídeos, áudios, fotos etc (2010,
p.21).
A referida rede social é um espaço da Web que permite produzir (postar) textos sobre
diversos assuntos de uma forma sócia interacionista, ler informações atuais e ao mesmo
tempo trocar comentários, até mesmo em tempo real e o mais interessante que esta rede
permite, e que consequentemente a diferencia das demais redes sociais é a possibilidade de
tornar restrito o acesso da conta àquela determinada turma ou grupo que compartilham dos
mesmos interesses. Dispondo ao internauta várias ferramentas na rede como alertas; batepapo; caixa de entrada para envio de mensagens; eventos, fórum; fotos; grupos, vídeos sendo
possível também personalizar a aparência da página.
Conforme Recuero (2009) a rede social é como uma metáfora que apreende padrões de
conexão de um grupo social, onde não é possível isolar os autores sociais e nem as relações
(conexões) estabelecidas. Já para Franco (2009) as redes sociais são pessoas interagindo
segundo um padrão de organização de rede distribuída, ao invés de centralizada e hierárquica,
e apresenta o maior número de conexões possíveis. Primo (2007) acrescenta que “uma rede
social online não se forma pela simples conexão de terminais. Trata-se de um processo
emergente que mantêm existência através de interações entre os envolvidos”. Enfatiza com
isso, que uma rede social não se consolida pelo simples adicionar de perfis e, sim, pelos
efetivos processos estabelecidos entre os autores.
3. Experiências educacionais desenvolvidas com o NING
As novas tecnologias vêm seduzindo cada vez mais o público, principalmente os
nativos digitais, uma vez que nestes meios digitais encontramos reunidos ao mesmo tempo
diferentes recursos tais como, texto, som, imagens dentre outros. É comum recorremos a este
meio para realização de diferentes atividades sociais e educacionais. No entanto, conforme
Kuklinski (2010)
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Os nativos digitais utilizam de forma limitada as plataformas colaborativas,
desperdiçando grande parte do seu potencial, carecem de curiosidade pela
autoformação, sofrem de dispersão, têm falta de compromisso com os
estudos e escassa ética do esforço e carecem de leitura crítica dos recursos
pesquisados na Web, sendo difícil para eles encontrar textos significativos
para executar uma tarefa específica.
É preciso que o professor esteja a frente às novas tecnologias e a esse novo contexto
interacionista, utilizando de estratégias para desenvolver uma prática que esteja em parceria
com o meio digital.
Nesse novo universo digital surgem questionamentos não só em relação ao ensino de
língua, como também em outras áreas disciplinares, isso porque muitos profissionais da
Educação acreditam que a dinamização desse novo instrumento utilizado pelos alunos pode
interferir consideravelmente no ensino. Dessa maneira, para Kuklinski (2010) o professor
deve
refinar-se no uso das tecnologias e conhecimento de técnicas incorporando
situações de presencialidade e formação à distância e adaptando as
tecnologias às necessidades de objetivos a atingir [...]também é verdade que
os alunos devem assumir a sua parte de responsabilidade na sua formação.
Esta responsabilidade vai para além de um comportamento passivo, de
sentar-se na sala, apenas a ouvir o professor, tomar notas e realizar provas de
avaliação.
Todavia, segundo Martins (2006), o que sucede é apenas uma mudança de suporte, por
exemplo, ao invés de ler um livro impresso, as pessoas passam a ler direto na tela do
computador, pois “aos textos impressos, somam-se os textos eletrônicos, formados pelas
relações intra e intertextuais que exigem um leitor familiarizado com a articulação de
diferentes linguagens [...]” (MARTINS, 2006, p. 97).
Desse modo, as redes sociais cada vez mais vêm ganhando espaço e funções na
sociedade até mesmo no ambiente escolar. Para Cardozo
Redes sociais representam um conjunto de participantes autônomos, unindo
ideias e recursos em torno de valores e interesses compartilhados. A questão
central das redes é a valorização dos elos informais e das relações, em
detrimento das estruturas hierárquicas. As redes sócias são exatamente as
relações entre os indivíduos na comunicação mediada por computador.
(CARDOZO, 2008, p. 22)
Conforme Alla (2009), no exterior uma grande iniciativa com o Ning é a comunidade
Classroom 2.0, rede social para os interessados em Web 2.0 e em tecnologias colaborativas
aplicadas à Educação. Com mais de 34 mil membros, a comunidade tem, chats, fóruns, vídeos
e fotos sobre práticas inovadoras. As informações são variadas, desde a utilização de telefone
celular na sala de aula até discussões sobre a viabilidade da smart board.
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Já no Brasil, há espaços semelhantes. A tecnologia vem sendo introduzida
principalmente na área da Educação, com 124 membros, com a proposta de compartilhar
novidades, tendências e informações em relação ao uso das tecnologias na educação. Na
mesma linha, há as comunidades de tecnologias em sala de aula, compartilhando ideias sobre
TICs de tecnologia na educação.
Muitos professores estão utilizando do ambiente tecnológico Ning para criar
comunidades específicas da escola ou exclusivamente da turma, desenvolvendo na rede
atividades como, posicionamentos críticos, produções textuais, comentários tudo isso
proveniente dos conteúdos explorados em sala com os alunos. Ao mesmo tempo em que
educadores encontram na rede social uma ferramenta de diálogo e de compartilhamento de
informações com seus alunos ou com profissionais de outras áreas conhecimento.
O Ning tem uma importância muito grande no meio educacional, pois representa um
espaço de diálogo, socialização de informações, troca de comentários, conhecimentos e
dúvidas entre professor e alunos. Sendo um meio bastante rápido que difere da leitura de um
livro, das apostilas do próprio ato de transcrição das informações do quadro negro para o
caderno. Fácil de usar, conectando grupos de alunos e professores em torno de um objetivo ou
assunto comum que compartilham através das postagens sua leitura referente algum assunto
ou sua concepção. Propiciando aos usuários um encontro virtual entre amigos, professores e
alunos ou entre pessoas que compartilham do mesmo interesse por um tema ou atividade.
4. Implicações pedagógicas NING: um caminho para produção textual
A utilização do Ning no espaço educacional representa uma oportunidade ímpar, de
inserir a escola como uma instituição voltada para a criação de ambientes colaborativos para o
ensino-aprendizagem, contribuindo, assim, para o desenvolvimento de uma boa escrita. A
relação da produção textual e o meio digital é um exemplo dessa parceria. Segundo Recuero
(2009, p.19)
A rede é um espaço social e, como todo espaço social, é também um espaço
de Educação e aprendizagem, cabe aos professores explorarem as
potencialidades com criatividade, procurando entender como seus alunos
utilizam essas ferramentas e, a partir desse uso, inserir-se no processo e
propor atividades que também estejam inseridas. A rede é um meio, nunca
um fim.
Assim, quando o educador utiliza o Ning com seu alunado para realizar um trabalho
com produções textuais não restringe apenas a mostrar as características ou a estética do texto
em si, pois simplesmente mostrar não é o suficiente, propiciando ao aluno um espaço em que
o mesmo possa escrever, ler, reescrever, refletir reconhecendo a sua posição de autor e leitor
do texto, ao mesmo tempo na rede os alunos e o professor trocam informações, compartilham
ideias, as produções textuais interagem com o que os colegas produziram textos nos fóruns,
na qual, o educando está constantemente adquirindo informações e embasamentos que aliados
aos ensinamentos do professor proporciona subsídios para que este tenha mais desenvoltura
na escrita por meio do ambiente virtual.
O trabalho com a rede social no contexto escolar proporciona aos alunos maiores
conhecimentos sobre temáticas trabalhadas em sala de aula, visões de mundo, favorecendo o
P á g i n a | 1063
desenvolvimento de argumentação, formação de opinião, criticidade e posicionamento em sua
escrita. Tais requisitos que são avaliados e cobrados pelo professor na realização das provas
como também nas produções textuais.
Nesse sentido, o professor tem o papel de fornecer aos alunos condições adequadas
para elaboração de textos, empenhando-se na realização consciente de um trabalho
linguístico, que realmente tenha sentido para os alunos. O professor pode ainda, apresentar o
ning aos alunos no laboratório de informática da instituição, esclarecendo aos alunos que esta
ferramenta será utilizada como um espaço de discussões a respeito dos assuntos abordados em
sala de aula, como também para produções de textos como carta, resumo, comentário e
outros. Ao mesmo tempo, pode pedir que o aluno realize leituras dos textos postados pelo
professor e dos seus colegas. Assim, o trabalho com a tecnologia o ning permitirá a melhoria
da capacidade de compreensão e expressão dos educandos em situações de comunicação tanto
oral quanto escrita. Contribuindo para torna-lo escritores competentes, capazes de produzirem
textos coerentes, coesos e eficazes.
Neste espaço digital os alunos podem se posicionarem como autores de seus textos
caracterizando numa rede moderna, uma vez que dispõe aos alunos um espaço para suas
produções, publicações e principalmente a oportunidade dos discentes perceberem como
autores e leitores de suas produções, mais ainda reconhecerem a função que a escrita exerce
no meio social.
Ao aliar a tecnologia Ning como recurso didático a metodologia de ensino o docente
viabiliza a integração, comunicação dos alunos, espaço para organização, construção social do
conhecimento e dinamicidade, proporcionando aos educandos a oportunidade de produzirem
suas produções, além disso, avaliarem criteriosamente sua escrita.
Esse artigo discutiu as vantagens que o Ning pode oferecer aos alunos no âmbito da
produção textual, como também ao próprio educador em sua prática pedagógica. A utilização
do ning no espaço educacional representa uma oportunidade ímpar de inserir a escola como
uma instituição voltada para a criação de ambientes colaborativos para o ensinoaprendizagem, contribuindo assim, para o desenvolvimento de uma boa escrita.
Contudo, o docente ao explorar o Ning em sala de aula permite que seu alunado
enriquecer sua escrita, conhecimento de como utilizar essa ferramenta e, além disso,
reconhecer a função social que a escrita tem na sociedade. Assim, a escola ao desenvolver
uma proposta de ensino voltada para o uso dessas novas tecnologias, certamente, fará a
diferença no ensino-aprendizagem.
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em
P á g i n a | 1065
O ENSINO DAS CONJUNÇÕES A PARTIR DE RECURSOS AUDIOVISUAIS
Jailma Ramo BARBOSA (DLA – UEPB)
Renato de ARAUJO (DLA – UEPB)
Linduarte Pereira RODRIGUES (DLA/PPGFP – UEPB)
Resumo: A música na escola, como uma nova forma de se trabalhar com o
ensino/aprendizagem de língua portuguesa, estimula o aprendizado e a criatividade do
aluno, além de tornar as aulas mais atrativas. O objetivo do presente artigo é demonstrar
que o trabalho audiovisual com músicas no ensino de língua portuguesa permite uma
melhor aprendizagem por parte do alunado. Para isso, tomamos como suporte teórico,
autores como Gomes (2003), Chaves (2005) e Bréscia (2003), que contribuíram para o
uso da música no ensino/aprendizagem dos estudantes, e estudiosos das semânticas
cognitiva e argumentativa que tratam da apreensão do sentido, conteúdo tomado como
base para a experiência vivenciada. Para chegarmos aos resultados desejados,
realizamos uma pesquisa numa escola da rede pública com uma turma de alunos do 8º
ano do Ensino Fundamental II, na qual colhemos dados e observamos como os alunos
reagiram diante das aulas audiovisuais com a música “Conjunções” da banda
paranaense Sujeito Simples. Obtivemos a confirmação de que a música, em parceria
com as imagens que figurativizavam práticas sociais do sujeito no mundo, permite um
trabalho vantajoso com a língua, no tocante ao aprendizado do corpo discente, em que
as imagens contextualizam as ideias abordadas pela música, mas também traz à tona o
sentido dos enunciados em análise pela lembrança ativada pela memória.
Palavras-chave: Semântica. Conjunções. Letra de música. Recurso audiovisual.
1. Introdução
Em meio aos grandes avanços tecnológicos que a ciência vem alcançando, o
homem tende a fazer uso dos novos recursos que estão disponíveis na sociedade como
aparelhos celulares, tablet, computadores conectados à rede de internet e muitos outros
que fazem parte do cotidiano de crianças, adolescentes e adultos. Assim, vivemos num
ambiente altamente tecnológico em que a informação se espalha muito rápido,
percorrendo distâncias enormes e chegando ao seu destino final, com rapidez e precisão.
É essa realidade que faz parte do cotidiano de milhares de alunos que frequentam as
escolas públicas e privadas, as quais, geralmente, sua estrutura e a equipe docente não
estão preparadas para receberem esses alunos, encantados pelos novos recursos que
auxiliam em suas atividades no dia-a-dia.
O objetivo do presente artigo é mostrar que o ensino das conjunções
coordenativas a partir de recursos audiovisuais em conjuntura com música e imagens no
ensino de língua materna permite maior compreensão dos conteúdos trabalhados,
melhorando a aprendizagem do aluno. Com essa prática, podemos trazer para sala de
aula a realidade dos alunos através de exemplos dos conectivos contextualizados com
imagens como, por exemplo, cenas de filmes, que retratam o cotidiano de toda a
comunidade escolar mediante o recurso da memória.
O audiovisual facilita a compreenção dos conhecimentos científicos de língua
portuguesa, fazendo com que o aluno experiencie os fenômenos linguísticos
programados, ocasionando maior consistência e qualidade no aprendizado do alunado.
P á g i n a | 1066
Muitas vezes, por falta de informação ou até mesmo por não dominarem essas
tecnologias, professores, na maioria das vezes, não exploram essa forma de ensinar, e
utiliza os recursos clássicos como quadro negro, giz, apagador e livro didático.
Pensando nisso, fizemos uma pesquisa que durou do dia 16 de julho de 2013 até o dia
01 de agosto do mesmo ano numa escola da rede pública de ensino na cidade de
Fagundes - PB. Assumimos uma turma de 8º ano para aplicar o conteúdo de conjunções
a partir da música “conjunções”, de Marcelo Darcini6, contextualizada com imagens,
trechos de filmes que retratam o lugar social, ideológico e cultural em que os alunos
dessa turma se viam identificados.
A contextualização do conteúdo com a realidade social e cultural do aluno
favoresse um ensino/aprendizagem de qualidade, pois a partir do momento que se
vivencia experiências proporcionadas pelo recurso imagético e auditivo, ouvindo e
vendo os saberes escolares ensinados, pode-se apreender com mais facilidade pelo fato
de enxergar um sentido nos conhecimentos ministrados pela escola. Para isso, tomamos
como suporte teórico, autores como Gomes (2003), Chaves (2005) e Bréscia (2003) que
trabalham a língua numa vertente funcionalista e estudam as semânticas cognitiva e
argumentativa que compreendem a apreensão do sentido no mundo tomado como base a
experiência no sujeito no mundo e sua atuação pela linguagem.
Para desenvolver o presente artigo partimos da seguinte indagação: Seria
possível trabalhar as conjunções coordenativas numa perspectiva sintático-semântica
partindo da música “Conjunções” em conjunto com imagens? Enveredamos por esse
caminho para buscar respostas a essa pergunta e comprovarmos que é possível, e mais
produtivo uma aula dessa natureza, pois os alunos se interessam, seu nível de
concentração aumentam e lembram com mais facilidade dos exemplos, bem como dos
conceitos apresentados na música pelo fato de fazerem referência as imagens que
figurativizam o mundo e que são acompanhadas das sentenças linguísticas, o que faz
com que o cérebro retenha as informações por mais tempo, haja vista que tais
informações do mundo, materializadas pela linguagem (verbal e não verbal), dialogam
com as experiências dos sujeitos, suas formas de enxergar, de perceber o mundo.
2. Tecnologias em sala de aula para o trabalho com a música e a linguagem
Com os avanços da tecnologia as pessoas estão cada vez mais “conectadas” aos
recursos tecnológicos que auxiliam em suas tarefas do cotidiano, por isso, é necessário
que o professor de português pesquise mais e inclua esses recursos nas aulas de leitura,
análise linguística e produção de textos (orais e escritos), de modo que enriqueça o
aprendizado e torne a aula mais proveitosa.
Tendo em vista que a música é um patrimônio cultural presente na vida das
pessoas desde muito tempo e fazemos uso dela para nos divertirmos, relaxar sem fins
didáticos, o professor deve utilizá-la como recurso facilitador da aprendizagem,
prendendo a atenção do aluno com aulas mais dinâmicas e atrativas. Afinal, “a música
pode melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo na
aprendizagem de matemática, leitura e outras habilidades linguísticas nas crianças”
(BRÉSCIA, Apud Soares & Rúbio, 2012, p. 60).
6
Vocalista, guitarrista e compositor da banda Sujeito simples. Iniciou na composição de músicas dessa
natureza quando estava estudando para o vestibular de Curitiba. Para facilitar a sua compreensão do
conteúdo transformava-os em músicas e depois dava para um professor da área revisar.
P á g i n a | 1067
A música é uma maneira inovadora e eficaz de trabalhar conteúdos em sala de
aula, pois, além de prender a atenção dos ouvintes relaxando-os e deixando-os mais a
vontade, propicia maior compreensão dos saberes a serem estudados. Com isso,
“através de ‘canções’, o aluno explora o meio circundante e cresce do ponto de vista
emocional, afetivo e cognitivo” (OLIVEIRA, et all. 2002, p. 75).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Básica (PCN) defendem que
a música é uma área fundamental para a construção do indivíduo como um todo, “uma
educação musical que parta do conhecimento e das experiências que o jovem traz de seu
cotidiano, de seu meio sociocultural e que saiba contribuir para a humanização de seus
alunos” (BRASIL, 1998, p.79). É a partir das nossas experiências que conseguimos
compreender certos usos da língua. Assim, o uso da música pode trazer tanto
conhecimento na área de língua quanto em outros segmentos como o de artes, se
trabalhada da forma como propõe os PCN. Entretanto, cabe ao professor selecionar
conteúdos didáticos que façam parte da realidade dos alunos para que estes tenham uma
educação eficaz.
O conteúdo exposto em forma de vídeo faz com que haja, nos alunos, um
processo cognitivo maior de aprendizado, pois ao avistarem as imagens e enunciados
utilizam o raciocínio e a memória, ao ouvir a música trazem à tona experiências sobre o
que já haviam aprendido de forma tradicional, pois a música apresenta a percepção, ao
estimular, primeiramente, nossa sensorialidade auditiva e, a partir disso, nossos recursos
cognitivos: a música sugere a “comunicação” dessa apresentação. Assim sendo,
podemos propor que o objeto musical intensifica o desdobramento do domínio das
referências para a comunicação (pragmática), no domínio das referências para a
percepção (entendimento).
Segundo Gomes (2003, p. 86), Lakoff “preocupa-se com o modo como são
apreendidas as experiências humanas e com o seu sistema conceitual”. A noção
fundamental de experiência tem no seu componente corporal o elemento de ligação
mais direta com a significatividade das experiências linguísticas. Ou seja, é a partir das
nossas experiências que conseguimos compreender certos usos da língua. É entrando
em contato com o mundo que podemos, através da razão, olhá-lo e enxergar
significados, interagir e compreendê-lo como realmente é.
3. A transposição didática nas conjunções
A escola é o lugar onde as pessoas buscam entrar em contato com os
conhecimentos produzidos pelos seres humanos. Esses conhecimentos científicos, por
sua vez, precisam sofrer algumas modificações que possam se adequar ao nível da faixa
etária e o contexto social dos alunos. Assim, surge necessidade de se criar a
transposição didática, “um conjunto de ações transformadoras que tornam um saber
sabido em um saber ensinável”, ou seja, é preciso transformar o conhecimento
científico, simplificando e convertendo-o em um conhecimento que se pode ensinar na
escola.
Pensando nisso, transformamos a música “Conjunções” em um vídeo
acrescentando imagens e trechos de filmes que contextualizam as sentenças trazidas
pela música. A contextualização é um recurso importante na transposição didática, uma
vez que contextualizar significa enraizar o conhecimento do texto original enfocando a
realidade vivida pelos alunos, fazendo com que ao entrarem em contado com o vídeo
P á g i n a | 1068
estabeleça-se uma experiência com elementos sócio-históricos e culturais, encontrados
no ambiente em que estão inseridos. Portanto, a própria música e o vídeo elaborado é
uma transposição didática, porque simplifica um saber científico em um conhecimento
que pode ser ensinado na escola.
4. O vídeo como um hipertexto
Todo texto é um hipertexto como diz (Koch apud SILVA et all, 2013), porque
faz intertextualidade com outros. Dentro de um mesmo texto podemos encontrar
citações, paráfrases etc., de vários outros textos (imagens, vídeos, escritos) já ditos
anteriormente por alguém. E o leitor, ao entrar em contato com esses textos, recobra em
sua memória esses conhecimentos, pelo fato de um dia já ter vivido alguma situação
semelhante a experienciada.
Assim, podemos dizer que o vídeo trabalhado na turma de 8º ano se encaixa
nessa categoria, pois, através dele, o aluno tem acesso a diversos textos escritos, orais e
imagéticos. Tomemos a figura 1 como exemplo:
Figura 1
Fonte: http://2.bp.blogspot.com
Na figura 1, temos uma parte do vídeo em que, ao mesmo tempo em que o
áudio diz “Fui ao cinema, mas não vi o filme” aparece na tela o texto escrito dizendo o
mesmo. Da mesma forma, temos um trecho do filme brasileiro “Lisbela e o prisioneiro”
que retrata e ilustra a informação dita pela sentença escrita. Assim, o aluno vai além do
que está sendo expresso pelo exemplo trazido pela música, podendo responder,
incoicientemente, as seguintes questões: porque o sujeito expresso no enunciado não viu
o filme? Quem disse ou poderia ter dito isso? Isso poderia acontecer comigo? Quem foi
ao cinema e não assistiu ao filme, fez o quê? Com isso, podemos validar a hipótese de
que o vídeo em questão é um hipertexto muito eficaz para o ensino/aprendizagem, visto
que o áudio e o escrito, reforçado por imagens, podem fazer o aluno lembrar de outro
texto que viu outrora (lembrança como recurso da memória) para auxiliar na aquisição
de um nova informação.
5. Conjunções coordenativas: música e imagens
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Iniciamos nossas aulas, no dia 16 de julho de 2013, apresentando para a turma o
que iriamos estudar a partir daquele dia e, logo após, assistimos ao vídeo, o qual os
alunos observaram atentamente e sempre pedindo para repeti-lo porque queriam assistir
outras vezes. Depois disso, iniciamos um comentário sobre o vídeo, explicando a
relação das sentenças com as imagens que, por sua vez, relatavam senas que já faziam
parte do conhecimento dos alunos daquela sala de aula. Fizemos o comentário sobre
toda a música, que emgloba as conjunções coordenativas e subordinativas, explicando
que, nesse momento, iria nos interessar apenas as conjunções coordenativas.
Para aprofundar os estudos das conjunções trazidos pela música “Conjunções” e
entender o porque das sentenças trazidas pela obra, contamos com o auxílio do capítulo
do livro didático de Marchetti et al (2009), bem como um material xerocopiado
elaborado por nós, embasado nas gramáticas de Cunha & Cinhra (2008) e Bechara
(2009).
Dessa forma, trabalhamos os cinco tipos de conjunções coordenativas (aditiva,
adversativa, alternativa, explicativa e conclusiva), utilizando apenas o critério sintático.
Em outro momento, estudamos as mesmas conjunções coordenativas, utilizando o
critério sintático-semântico com o objetivo de mostrar que as conjunções não apenas
ligam orações ou termos da mesma, como afirmam os livros didáticos e gramáticas
tradicionais, mas também se transvestem de sentidos, e esses sentidos estão sujeitos a
mudarem de acordo com a situação de uso, sendo importante os conhecimentos de
mundo dos sujeitos (e suas operações cognitivas) que atuam no mundo pela prática de
linguagem enquanto prática social.
6. Contextualizando as conjunções coordenativas
A música “conjunções” é apresentada de forma resumida e tradicional, trazendo
o conceito da categoria gramatical conjunção bem como seus tipos (coordenativa e
subordinativa) acompanhados por exemplos, frases soltas sem nenhuma ligação com o
contexto histórico, ideológico e social do aluno.
a) Conjunção é a classe invariável que estabelece relação entre duas orações ou
palavras da mesma oração.
As conjunções podem ser classificadas em: coordenativas ou subordinativas.
As principais conjunções coordenativas são:
Aditivas:
Camila é professora e atriz.
Em (a) percebe-se, na própria definição dessa classe gramatical, o “desprezo”
aos aspectos semânticos, uma vez que as conjunções servem apenas para ligar orações
ou palavras, estando presente, apenas, o critério sintático que organiza a sentença para
agregar os significados. Desse modo, apenas informações gramaticais, como diz Gomes
(2003, p. 77), não são suficientes para o sentido da sentença. “pois o significado do todo
depende das informações fornecidas por sistemas extragramaticais, como o sistema de
crenças, por exemplo”. Assim, para se entender um enunciado é preciso à coexistência
de elementos linguísticos e extralinguísticos, isto é, palavras, frases, orações etc., que
formam o sistema da língua, e o conhecimento das experiências vividas no mundo, em
P á g i n a | 1070
que o falante está inserido, bem como a intertextualidade com outros enunciados já
ditos anteriormente.
“Como o discurso verbal na vida se relaciona com a situação extraverbal que o
engendra?” (BRAIT, 2008, p. 66). Foi pensando nessa inquietação que, ao montar o
vídeo, tentamos fazer com que aquelas frases soltas pudessem ser contextualizadas e,
através do audiovisual, estabelecer uma experiência, através de imagens, retratando
situações que, com certeza, seria da realidade não só da turma trabalhada como também
de alunos de algumas partes do nordeste do Brasil.
Figura 2
Fonte: http://3.bp.blogspot.com
Na figura (2) é apresentada a definição de conjunção “que estabelece relação
entre duas orações ou palavras da mesma oração”. No plano de fundo, há uma imagem
de duas mãos dadas representando uma relação afetiva entre amigos ou namorados. Ou
seja, assim como as mãos estão funcionando como elo de duas pessoas, as conjunções,
num ponto de vista sintático, também possuem essa mesma função.
Com a leitura desse conjunto de textos (escrito, imagem e áudio) que, apesar de
se apresentarem de forma diferente, dizem a mesma coisa, é possível que o conteúdo
passado se una ao conhecimento de mundo dos alunos de forma mais produtiva, em que
três textos de naturezas diferentes reforcem um mesmo dizer. Além disso, cabe ressaltar
que a imagem das mãos dadas dialoga com o texto escrito, que por sua vez também
mantem uma relação com a realidade do corpo discente (sujeitos do mundo),
permitindo-os que possam interagir com o meio em que vivem pela prática da
linguagem, porque “o sujeito age sobre a realidade e interage com ela, construindo seus
conhecimentos a partir das relações intra e interpessoais” (VYGOTSKY apud
GOULART, 2013, p. 5).
Outro ponto relevante da música que ilustramos com imagens e que merece ser
destacado é o enunciado “As conjunções podem ser classificadas em coordenativas ou
subordinativas”; em que foram utilizadas imagens que reforçam a ideia de coordenação:
Figura 3
P á g i n a | 1071
Fonte: http://uipi.com.br/wp-content/uploads/2012/09
Desse modo, a figura 3 sugere que os funcionários de uma empresa ocupam um
cargo cuja realização de seu trabalho é independente de outro funcionário, ou seja, um
funcionário não depende de outro para exercer a sua função, ele por si só consegue
produzir dentro da empresa. Assim como os funcionários de uma empresa são
independentes, as orações introduzidas pelas conjunções coordenativas, segundo a
tradição, não dependem sintaticamente nem semanticamente uma da outra.
a) Fui ao cinema, mas não vi o filme.
b) Fui ao cinema.
c) Mas não vi o filme.
Em (a)7 temos um período composto por duas orações expressas mais
claramente em (b) e (c), sendo que essa última, segundo a gramática normativa, está
introduzida por uma conjunção adversativa “mas” que tem a função de ligar duas
orações de sentidos opostos. No entanto, a semântica argumentativa trata esse conectivo
(assim como: porém, no entanto, entretanto, todavia etc.) de forma diferente da
gramática tradicional, pois são denominados operadores argumentativos.
Drucot, ao formular os princípios básicos da Semântica
Argumentativa, chamou de operadores argumentativos a um grupo de
elementos da gramática, cujo objetivo fundamental é revelar a
argumentatividade inerente a determinados enunciados e direcioná-los
a uma conclusão específica de acordo com as condições de uso
(OLIVEIRA Apud BLASQUE, p. 03).
Portanto, na sentença “Fui ao cinema, mas não vi o filme”, à conjunção
adversativa “mas” é um operador argumentativo, não está apenas ligando orações de
sentido opostos, e sim relacionando dois argumentos orientados para conclusões
contrárias, uma vez que se fui ao cinema, espera-se que tenha assistido ao filme.
Todavia, o marcador “mas” introduz um argumento que é contrário ao argumento
anterior, “não vi o filme”, o que permite que o aluno interrogue ou mesmo crie situações
7
Exemplo retirado da figura 1.
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em que tendo indo (ao) e estando (no) cinema um sujeito, mesmo assim, pode não
assistir ao filme.
7. A Semântica das conjunções
Cada uma das palavras existentes na língua portuguesa possui duas faces como
uma moeda, um significado e um significante como diz Saussure. Enfatizando, aqui,
apenas o significado podemos dizer que ele não é estático, mas sim é dinâmico, está em
constante movimento. Podemos perceber isso em palavras que possuem um significante
apenas e mais de um significado, ou seja, apenas uma expressão linguística para se
referir a mais de um objeto no/do mundo. Um exemplo disso é a palavra “manga” que,
ao pronunciarmos, podemos está nos referindo à fruta ou a parte duma camisa/blusa.
Esses efeitos de sentidos também podem ocorrer com as conjunções (Ver figura 1):
a) Fui ao cinema, mas não vi o filme.
b) Fui ao cinema e não vi o filme.
c) Eu e você fomos ao cinema, mas não vimos o filme.
Há situações comunicativas em que uma mesma conjunção pode possuir valores
semânticos distintos. No exemplo (a), temos a conjunção “mas” que está com valor
adversativo como já dito antes. Já em (b) a conjunção “e” aditiva está relacionando duas
orações “Fui ao cinema” e “não vi o filme”, ou seja, as mesmas orações que a conjunção
adversativa “mas” relaciona em (a). E em (c) temos a mesma conjunção “e”
relacionando duas informações de mesmo valor sintático que são os pronomes “Eu” e
“Você”.
Para que os alunos possam melhor compreender os conhecimentos científicos,
busca-se simplificá-los, adequando-os ao nível da faixa etária e ao contexto históricosócio-cultural dos alunos. Isto é, precisamos ter conhecimento da transposição didática
para transformar o saber científico em um saber ensinável nas escolas, transformando-o,
simplificando-o e convertendo-o em um conhecimento acessível aos alunos, e o mais
importante: não dissociando conhecimento de mundo do aluno com o conhecimento
escolar, uma vez que é papel da escola aperfeiçoar as habilidades dos indivíduos para
atuarem em sociedade, em nosso caso, com a linguagem.
O vídeo que produzimos, além de ser um exemplo de transposição didática, é
também um hipertexto que permite uma intertextualidade com outros textos, uma vez
que dentro de um mesmo texto podemos encontrar citações, paráfrases etc., de vários
textos já ditos anteriormente e, ao entrar em contato com eles, recobra em sua memória
esses conhecimentos pelo fato de um dia ter vivido alguma situação semelhante.
Durante todo esse trabalho, percebemos que a música e a imagem influenciaram
muito a absorção do conteúdo proposto, pois várias vezes escutávamos alunos
cantarolando a música em sala de aula. Portanto, nossa pesquisa permitiu identificar que
o auxílio da música na prática docente traz consigo benefícios para o
ensino/aprendizagem de alunos, as aulas ficarem mais atrativas, tornam-se mais
P á g i n a | 1073
agradáveis, propiciando mais qualidade na aquisição do saber escolar, uma vez que
aquilo que se aprende e que não se afastar das ações do homem no mundo é fixado na
memória de longo prazo, sendo lembrado por um período maior de tempo, auxiliando o
homem na sua atuação com a linguagem no mundo letrado.
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Fronteira, 2009.
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P á g i n a | 1074
O LAPTOP EDUCACIONAL NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA:
ELABORANDO HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
Jaine de Sousa BARBOSA (PET-LETRAS/UFCG)8
Karine Viana AMORIM (UFCG)9
Resumo: Este trabalho é fruto de uma atividade desenvolvida no âmbito do projeto
“Mídias na sala de aula: utilização do laptop educacional nas aulas de língua portuguesa
(Ano III)” do programa Pró-licenciatura nos semestres 2012.1 e 2012.2, na
Universidade Federal de Campina Grande. O projeto foi desenvolvido numa escola
pública da cidade de Campina Grande e objetivou utilizar, nas aulas de língua
portuguesa, o laptop educacional do programa “Um computador por aluno”
(MEC/SEB). Para tanto, foi discutida a temática Meio ambiente e produzido o gênero
textual história em quadrinhos, utilizando o software Fábrica de Tirinhas, com uma
turma do 7º ano. O presente trabalho objetiva relatar a experiência desenvolvida no que
diz respeito ao uso do laptop, como também avaliar a produção final realizada pelos
educandos. Para a fundamentação teórica, utilizamos Coscarelli e Ribeiro (2007) e
Ribeiro e Novais (2012), sobre letramento digital; Araújo e Almeida (2007), sobre a
integração de tecnologias à educação, e Rojo (2009), sobre diversidade de letramentos
que existe na escola. Com os resultados obtidos, observamos que a inserção tanto do
professor como do aluno na era digital é uma iniciativa de sucesso, desde que seja
planejada e manejada corretamente. Com essa inserção, observamos também que os
alunos puderam utilizar um software educativo e elaborar a história com as ferramentas
disponíveis.
Palavras-chave: Tecnologia. Ensino. História em quadrinhos. Inserção.
1. Introdução
As tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) fazem parte do
conjunto de ferramentas utilizadas pelos professores no preparo e realização de aulas,
avaliações e atividades que inserem profissionais e alunos na era digital. Se em alguns
anos atrás o educador ministrava suas aulas apenas com a exposição do conteúdo,
atualmente ele tem contado com o auxílio diversificado de instrumentos digitais para o
exercício da sua profissão. Dentre tantos aplicativos e aparelhos que o mercado do
consumo lança, o laptop educacional vem sendo uma ferramenta facilitadora à
realização de atividades que podem reter a atenção do estudante e permite que ele
enxergue a ferramenta digital não só como lazer, mas como uma grande possibilidade
educativa.
Neste trabalho, apresentaremos parte da experiência de intervenção em sala de
aula desenvolvida pelo projeto “Mídias na sala de aula: utilização do laptop educacional
nas aulas de língua portuguesa (Ano III)”, doravante MSA, que foi aplicado, durante os
semestres 2012.1 e 2012.2, no 7º ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental Nossa
8
Bolsista PET, graduanda do Curso Letras, Departamento UAL, UFCG, Campina Grande, PB, E-mail:
[email protected]
9
Orientadora e Prof.ª do Curso Letras, Unidade Acadêmica de Letras, UFCG, Campina Grande, PB, Email:[email protected]
P á g i n a | 1075
Senhora do Rosário, da cidade de Campina Grande. Para tal realização, tivemos como
ferramenta digital base o laptop educacional, fornecido pelo programa Um computador
por aluno (MEC/SEB10), doravante UCA, que foi ofertado a algumas instituições
públicas da cidade, com o objetivo de estreitar a interação existente entre educador,
educando e mídia digital e possibilitar que o aluno também realize as atividades
escolares em sala de aula com o auxílio de um pequeno computador.
No âmbito do projeto supracitado, visamos trabalhar a elaboração de histórias
em quadrinhos através do laptop. Para tanto, contamos com o apoio do blog11 da escola
que disponibiliza o link do software Fábrica de Tirinha12; uma página que permite aos
educandos a criação e divulgação das tirinhas produzidas. Como tema norteador para a
elaboração dos quadrinhos, seguimos a temática “Meio ambiente”, que estava sendo
trabalhada na escola supracitada. Todas as produções tinham como direcionamento as
informações que foram ministradas nas aulas referentes ao conteúdo.
Utilizamos como aporte teórico as considerações de Rojo (2009), sobre
diversidade de letramentos que existe na escola; de Coscarelli & Ribeiro (2007), acerca
do letramento digital, dos aspectos sociais e as possibilidades pedagógicas; de Ribeiro
& Novais (2012), sobre as variadas maneiras de compreender o letramento; e de Araújo
& Almeida (2007), a respeito da integração de tecnologias à educação.
Nosso trabalho será organizado da seguinte forma: trataremos acerca do gênero
textual produzido pelos alunos durante parte das aulas ministradas e da ferramenta
digital utilizada e faremos o relato das aulas, dividido em blocos, que trarão o esboço da
experiência desenvolvida durante oito encontros. E, por fim, as considerações finais
sobre o resultado alcançado.
2. Ferramenta digital empregada e gênero textual produzido
Com o avanço da tecnologia, a escola tem sido alcançada pela era digital. Os
educandos estão constantemente envolvidos com o ambiente virtual e essa relação tem
possibilitado a construção de um novo método de realizar a leitura e produção do texto,
fato que contribui para que essas atividades avancem para o mundo digital e possam ser
desenvolvidas com novas ferramentas que integram a imagem, o som e a grafia nas
produções de leitura e escrita.
Segundo Araújo & Santos (2012, p.47), uma dinâmica e inovadora paisagem
pedagógica, aos poucos, tem sido construída, e as estratégias de ensino, nas quais a
inserção das novas tecnologias à sala de aula revela-se como iniciativa promissora, têm
facilitado a apreensão dos conteúdos abordados e trabalhados no ambiente escolar.
Essa nova paisagem tem sido construída com o auxílio de ferramentas digitais
que possibilitam a inovação no método das aulas e que permitem aos alunos e
professores o reconhecimento da mídia digital dentro da escola. O projeto UCA é um
exemplo dessa iniciativa, já que ele é um programa que “tem como objetivo ser um
projeto Educacional utilizando tecnologia e inclusão digital13”. Com ele, os alunos
3
As
informações
sobre
o
PROUCA
estão
disponíveis
em
http://www.uca.gov.br/institucional/index.jsp>.
4
E.E.E.F. Nossa Senhora do Rosário. Disponível em <http://escolarosariocg.blogspot.com.br/>.
12
http://www.proativa.vdl.ufc.br/oa/tirinhas/tirinhas.html
5
UCA, disponível em <http://www.uca.gov.br/institucional/index.jsp> Acesso em 07 de Dez. 2013.
<
P á g i n a | 1076
puderam responder as atividades sugeridas, que serão descritas posteriormente, acessar
o blog da escola e elaborar as tirinhas com o tema trabalhado na instituição.
Como dito acima, “Meio ambiente” foi a temática que norteou grande parte das
nossas atividades. A referida escola escolheu o tema com intuito de conscientizar os
estudantes sobre os problemas que têm afetado a natureza, e nós buscamos trazer
considerações importantes sobre a temática sugerida buscando contribuir para a
apreensão do que estava sendo abordado e auxiliar os alunos na resolução das atividades
e na elaboração da tirinha.
Para o desenvolvimento das atividades previstas na escola, unimos o conteúdo
trabalhado com a proposta do Projeto. De modo sistemático, seguindo um número
previsto de etapas, os educandos foram situados quanto ao gênero, suas principais
características, os elementos que o compõem e como ele dever ser elaborado, uma vez
que essa atividade seria realizada por meio de uma nova ferramenta, “que apresenta
diferentes suportes, materiais, texturas e configurações textuais (BARRETO, 2001. p.
199-200 Apud RIBEIRO, 2007. p. 148)”.
Conforme mencionado anteriormente, o editor digital (Fábrica de Tirinha)
apresenta os elementos necessários à produção das HQ, como balões, personagens,
cenários e outros objetos que podem ser acrescentados à história. A ferramenta possui
interface atrativa e manuseio que, embora facilitado, causou estranhamento nos
estudantes, já que a grande maioria não conhecia esse ambiente virtual. Assim, para
facilitar a apreensão dessa mídia, elaboramos um tutorial com imagens do site e os
passos a serem seguidos para produzir as tirinhas, que contribuiu para compreensão dos
alunos ao acessarem o software.
O suporte utilizado para a produção das tirinhas possibilitou que os educandos
integrassem ao ambiente escolar um método de escrita que une os elementos visuais aos
verbais, bem como afirmam Araújo & Santos (2012, p.48), ao nos informar que “à
medida que os elementos visuais são incorporados aos textos verbais, no intuito de
alcançar um equilíbrio entre ambas as partes, a interdependência entre eles é promovida
de forma mais acentuada.”
O laptop possibilitou a criação dos textos que serviram de base para a história; a
resolução das atividades de fixação do conteúdo e atuou como mediador entre nosso
projeto e a turma. Cada atividade realizada, que será descrita abaixo, seguiu uma
sequência de sessões. Essas foram elaboradas com o objetivo de contextualizar os
alunos quanto ao tema, trabalhar o gênero que seria utilizado e observar as possíveis
dificuldades no processo de cumprimento de cada etapa. Tais sessões serão dividas em
dois blocos: um de leitura, que trará o relato e análise das experiências realizadas com
as leituras do/sobre o gênero textual e a temática a abordada, e outro de escrita, que
abarca as atividades de produção do enredo e da tirinha. Cada experiência evidenciou
que
“a integração de tecnologias na educação permite romper com as
paredes da sala de aula e da escola, integrando os alunos à
comunidade que os cerca, à sociedade da informação à outros espaços
produtores de conhecimento. Ao usar a TDIC para aproximar o objeto
do estudo escolar da vida cotidiana, gradativamente se desperta no
aprendiz o prazer pela leitura e escrita como representação do
pensamento, viabilizando a constituição de uma sociedade de
escritores aprendentes. ( ALMEIDA, 2007, p. 165)
P á g i n a | 1077
3. Relato das aulas
Em primeiro momento, adotamos como método situar os alunos quanto ao
gênero que seria abordado, no que se refere aos elementos constituintes desse;
aprofundá-los acerca da temática abordada na escola e trabalhar, por meio da história
em quadrinho “Água boa pra beber”, da Turma da Mônica, tanto o conteúdo sobre o
meio ambiente como a maneira pela qual o gênero estava sendo exposto, uma vez que
eles seriam os futuros produtores de uma HQ.
Durante as atividades de leitura, que tinham por objetivo realizar a leitura do
gênero e da temática, buscamos situar os educandos quanto ao gênero HQ, na qual
elencamos uma definição geral desse e suas funções sociais; procuramos fazer o
reconhecimento dos elementos constituintes da história em quadrinhos e identificar as
novas possibilidades de produção desse gênero textual.
Além dessas atividades, buscamos também desenvolver a temática abordada na
escola, identificando a situação ambiental das localidades em que os educandos
habitam; fizemos a apresentação de imagens com informações sobre a preservação da
natureza e os tipos de poluição nela existente, objetivando contribuir para a
conscientização sobre a importância do cuidado para com o ambiente e a relação dessas
atitudes com a qualidade de vida e de saúde; realizamos a leitura de uma HQ sobre a
água e sua preservação, seguida de um exercício interpretativo sobre os elementos do
texto – como as personagens, os balões que continham as falas e a temática abordada e,
por fim, escolhemos, com o apoio dos estudantes, os temas para a elaboração da tirinha
que seria produzida posteriormente.
Quando situamos os educandos quanto ao gênero, elencamos as histórias em
quadrinhos que eles conheciam, conversamos sobre as novas possibilidades de produção
e organizamos uma lista com os elementos constituintes de uma HQ. Nesse momento,
percebemos que muitos alunos não conheciam as funções dos balões, por exemplo,
então nós buscamos identificar cada um deles e explicá-los conforme a situação de uso.
Para desenvolvermos a temática abordada na escola apresentamos, por meio do
programa Power point, programa de produção de slides, uma série de imagens que
continham mensagens sobre o meio ambiente e a situação em que ele se encontra. Os
alunos debateram sobre o que pode ser feito para amenizar os problemas referentes à
natureza, e nós fizemos a leitura da HQ de Maurício de Souza, para que pudéssemos
tanto prosseguir com os debates sobre o tema como observar, juntamente com os
alunos, como o gênero havia sido elaborado.
Após a leitura, fizemos um exercício interpretativo, no qual pudemos analisar a
apreensão da turma quanto ao que estava sendo abordado sobre a temática e sobre o
gênero lido. Logo após o momento de leitura, escolhemos o tema para a elaboração das
tirinhas, que serão descritas em seguida.
No segundo bloco – o da escrita – os educandos puderam desenvolver um texto
interpretativo, apontando o entendimento sobre o conceito de meio ambiente e
apresentando possíveis soluções para preservar a natureza. Nessa atividade, percebemos
que as respostas traziam problemas de concordância e alguns erros ortográficos, que não
serão focados aqui, uma vez que o objetivo do nosso trabalho é relatar a experiência
P á g i n a | 1078
com a elaboração de tirinhas através do laptop. Logo após a atividade realizada,
desenvolvemos o enredo da tirinha que apresentava o seguinte enunciado:
Exemplo 1:
“Diante do que você aprendeu sobre o meio ambiente, através das aulas ministradas
sobre o assunto, escreva uma narrativa com o tema que você escolheu para a construção
da sua tirinha. No seu texto, organize as ideias e os personagens de modo que haja
compreensão do que foi escrito (Enunciado elaborado pelas bolsistas do Projeto em
09/04/2013).”
Com o exercício, os alunos foram direcionados quanto à proposta de produção
textual. O enunciado retoma o conteúdo abordado nas aulas, direciona sobre a narrativa
solicitada e oferece as ferramentas que contribuiriam para a elaboração do texto.
Assim que os enredos foram elaborados, os alunos deram início ao processo de
produção das tirinhas. No blog da escola, os educandos foram direcionados a um link
que iniciava o software Fábrica de tirinhas. Percebendo as dificuldades de situar-se
nesse ambiente digital e de utilizar as ferramentas necessárias à elaboração do texto, foi
exibido um tutorial de como utilizar a mídia para facilitar a apreensão do que estava
sendo exibido. Após essa atividade, as dúvidas quanto à utilização do software foram
retiradas e eles iniciaram a produção das tirinhas e puderam, através das competências
desenvolvidas,
“ler, entender, avaliar e interpretar textos visuais, incluindo imagens,
desenhos e cores que representam acontecimentos, ideias e emoções,
além da habilidade de acessar, avaliar e produzir textos usando os
recursos de multimídia (TAVARES, 2009. p. 142).”
Mesmo que o nosso objetivo de elaboração de histórias em quadrinhos por meio
do laptop tenha sido alcançado, percebemos que durante esse processo lidamos com
dificuldades de utilização da ferramenta digital e de elaboração do enredo e
transformação em tirinha. Por esse motivo, dentre as tirinhas e enredos produzidos
escolhemos três atividades que demonstram tais aspectos acima mencionados. O
primeiro refere-se aos problemas de retextualização. Nesse, observamos que um dos
alunos seguiu as orientações necessárias à elaboração do enredo, no entanto, ao
transformá-lo em tirinha, o que é elaborado não condiz com a narrativa, já que a estória
e as personagens não são as mesmas. Abaixo, temos o enredo produzido e o resultado
da tirinha. Poderemos observar que os textos tratam de personagens distintos e a
temática é abordada em direcionamentos diferentes, um que trata sobre a água e outro
sobre o ar. Vejamos:
Exemplo 2:
“Oi meu nome é tatu bola. Eu queria que o mundo soubesse que a água é muito
importante para os seres humanos e se eles continuarem a poluir a água nós vamos
morrer. Eu acho que os homens não estão ligando em preservar essa vida, que é a água,
P á g i n a | 1079
e só um país preservando a água não vai alimentar o mundo. Nós, seres humanos, temos
quer prestar atenção (Texto elaborado pelo estudante em 12/04/2012).”
Exemplo: 3
Figura 1 Tirinha elaborada pelo estudante em 19/04/2013
É perceptível que o enredo produzido não trata da mesma estória que a tirinha
demonstra. O aluno elaborou corretamente a primeira atividade: construiu a narrativa e
criou personagens e diálogos. No entanto, para o segundo exercício, era necessário que
essa retextualização acontecesse de modo que o estudante acrescentasse à narrativa o
cenário, os balões e as personagens. Embora o estudante, não tenha respeitado esse
acréscimo, percebe-se que houve compreensão do gênero HQ, uma vez que ele inseriu
personagens, balões e um enredo que conta uma história coerente e dentro da temática
estudada.
O segundo nível de observação diz respeito à organização das ideias do texto e
sua relação com os balões e com as personagens. Na tirinha que será apresentada,
observamos que a estudante, no momento de escrita, acabou gerando um conflito entre
as ideias expostas. As personagens estão postas de modo que suas falas se misturam
com a quantidade de balões colocadas em um só quadrinho. A dificuldade percebida
não estava ligada, somente, à retextualização, mas à própria ferramenta digital utilizada.
Esse fato demonstra que, no momento em que o professor optar por utilizar a mídia
digital na sala de aula, é necessário que ele esteja integrado às TDIC, para que, no
surgimento de problemas como o abaixo descrito, busque as possíveis soluções a serem
aplicadas, já que é preciso que o professor conheça os “recursos utilizados e que ele
ofereça e crie formas interessantes de usá-los (COSCARELLI, 2007, p.26)”. Ao
observamos que havia problema no momento de retextualização, sugerimos que ela
reorganizasse os balões e elaborasse uma nova tirinha com todas as falas expostas
adequadamente. Observemos o exemplo 4:
Exemplo: 4
Figura 2 Tirinha elaborada pelo estudante em 19/04/2013
P á g i n a | 1080
Tanto na primeira como na segunda observação, buscamos desenvolver a
capacidade de reelaboração dos alunos. As tirinhas e os enredos que apresentavam
problemas em suas produções foram direcionadas a uma nova escrita, de modo que as
possíveis dificuldades encontradas puderam ser analisadas e resolvidas.
O terceiro e último nível demonstrará uma atividade, em que tanto na elaboração
do enredo como na tirinha percebemos a organização dos personagens e a disposição
semelhante deles em ambos os textos. O enredo corresponde ao que o enunciado
direciona, contém o cenário e as personagens necessárias à elaboração na tirinha. Essa
apresenta o posicionamento correto dos balões e falas e cenários que condizem ao
enredo.
Exemplo 5:
“Em um dia muito movimentado, eu estava andando pela rua e estava escutando muitos
barulhos de carros buzinando e pessoas escutando músicas muito altas (Produção
textual elaborada pelo estudante).”
Exemplo 6:
Figura 3 Tirinha elaborada pela estudante. Em 19/04/201
Após a contextualização do tema que seria abordado, da explicitação do gênero e
suas características, da explicação sobre o software que seria utilizado, da resolução dos
exercícios que foram propostos, das produções textuais escritas e da tirinha produzida,
pudemos observar que, mesmo com alguns problemas encontrados, um dos objetivos do
MSA, que era elaborar histórias em quadrinhos através de uma ferramenta digital, foi
alcançado. As escritas sobre a temática abordada na escola também foi um passo
preparatório para que os objetivos do Projeto fossem tingidos,
“uma vez que foi fruto da necessidade do trabalho com textos de
forma mais significativa, trazendo para os alunos não só um bloco de
palavras descontextualizado, mas a situação comunicativa que a
leitura desse texto deveria envolver. O mesmo acontecendo com a
escrita, em que o aluno precisa reconhecer a situação de comunicação,
a função a que o texto deveria prestar, os efeitos que deveria provocar,
e assim escolher a forma mais adequada para atender a essas
demandas (ARAÚJO & DIEB, 2009, p.15).”
P á g i n a | 1081
Com a realização de “Mídias na sala de aula: utilização do laptop educacional
nas aulas de Língua Portuguesa” pudemos observar que, de forma planejada, a interação
entre TDIC e aulas de Língua Portuguesa pode ser uma iniciativa de sucesso, desde que
os professores tenham conhecimento sobre a ferramenta digital que pretendem
manusear e saibam inseri-las às aulas de modo que os alunos apreendam os conteúdos
expostos e possam ingressar na mídia.
Esse trabalho buscou relatar parte da experiência desenvolvida pelo MSA. Nosso
objetivo de elaboração de histórias em quadrinhos através do laptop educacional e do
software Fábrica de tirinhas foi alcançado e nós pudemos perceber que, mesmo com
algumas dificuldades encontradas, como as que foram apontadas anteriormente, os
alunos demostraram interesse na produção textual, na resolução das atividades que
continham a temática abordada na escola e na construção de um novo tipo de texto, que
contou com o apoio de imagens, balões, cenários e personagens em um inovador e
atrativo método educacional.
Ao iniciarmos as atividades na turma percebemos que a utilização do
computador na sala de aula atraiu a atenção dos alunos, de modo que o interesse em
utilizar a ferramenta e com ela responder as atividades aumentava a cada encontro. Esse
fato nos comprovou que inserir tecnologias digitais de informação e comunicação na
escola pode contribuir para o melhor desempenho dos educandos, desde que se
estabeleçam metas para alcançá-lo e critérios que possam avaliar esse desempenho,
como a observação da desenvoltura dos estudantes na resolução das atividades de leitura
e escrita realizadas.
Com a realização do Projeto e o cumprimento das metas previstas, consideramos
importante ressaltar que o trabalho com mídia digital sempre deve ser mediado pelo
professor. Esse deve preparar-se para levar à escola uma nova maneira de contribuição
para a desenvoltura de suas aulas. O computador é uma ferramenta importante para esse
novo passo, mas ele não funcionará como auxílio à ministração dos conteúdos se não
for manuseado por um usuário consciente das atividades que pretenderá realizar.
Referências
ARAÚJO, Júlio César. DIEB, Messias. (Org.). Letramentos na web: Gêneros, Interação
e Ensino. Fortaleza: Edições UFC, 2009.
COSCARELLI, Carla Viana. RIBEIRO, Ana Elisa (Orgs.) Letramento digital: aspectos
sociais e possibilidades pedagógicas. 2. ed. Belo Horizonte: Ceale: Autêntica , 2007.
LOPES, Iveuta de Abreu. Cenas de letramentos sociais. – Recife: Programa de PósGraduação em Letras da UFPE, 2006.
RIBEIRO, Ana Elisa. NOVAIS, Ana Elisa Costa. Letramento digital em 15 cliques. –
Belo Horizonte: RHJ, 2012.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. – São Paulo : Parábola
Editorial, 2009.
P á g i n a | 1082
VALENTE, José Armando. ALMEIDA. Maria Elizabeth Biaconcini de (Org.).
Formação de educadores à distância e integração de mídias. São Paulo: Avercamp,
2007.
P á g i n a | 1083
OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE GÊNEROS DE TEXTOS
NA ESCOLA À LUZ DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO
Maíra Cordeiro dos Santos (IFRN)14
Resumo: O advento da tecnologia no mundo moderno modificou os parâmetros de vida
e de comunicação sociais e, com isso, passaram a ser notórias e necessárias as
contribuições do uso de materiais digitais na educação. Entretanto, apesar da crescente
demanda pelos recursos, ainda não existem materiais didáticos suficientes para atender a
esse novo cenário, sobretudo na área de língua portuguesa. Esses instrumentos
permitiriam a efetividade de um ensino que se institua não somente pelo manejo do
aparato tecnológico, mas, além disso, pelo estímulo ao desenvolvimento de capacidades
técnicas, conceituais e humanas. Nesse sentido, a utilização de Objetos de
Aprendizagem (OA) mostra-se importante para auxiliar a formação dos alunos e
professores no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos escolares, adaptando-se
aos modelos sociais modernos e às novas Tecnologias da Comunicação e da Informação
(TIC). Nesse cenário, o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) aparece como uma
concepção teórico-metodológica capaz de fornecer subsídios para a construção de OA
que promovam o processo de ensino-aprendizagem de gêneros de texto, de forma
lúdica, interativa e dinâmica. Ao considerar os contextos sociossubjetivo, físico e
sociopsicológico que envolvem o processo de produção textual, o ISD capacita os
alunos e adotar e adaptar os gêneros de textos às mais diversas situações de
comunicação da sociedade.
Palavras-chave: Objeto de Aprendizagem; tecnologia; gêneros textuais; Interacionismo
Sociodiscursivo.
1. Introdução
Atualmente, as especificidades do mundo tecnológico começam a invadir os
espaços escolares, fazendo com que pesquisadores e profissionais da educação
questionem-se a respeito de como incluir esses recursos para desenvolver e melhorar a
educação.
As tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) vêm ganhando uma atenção
especial na educação. Os recursos tecnológicos desenvolvidos para a educação a
distância têm ampliado a procura por produzir mecanismos que favoreçam a educação
básica presencial, a fim de torná-la mais dinâmica, interativa e eficiente no tocante ao
processo de ensino-aprendizagem.
Dentro desse contexto, os Objetos de Aprendizagem (doravante OA) surgem
para dar suporte ao ensino a distância e ao ensino presencial, utilizando-se dos recursos
tecnológicos para promover uma educação significativa, dinâmica e interativa.
14
Mestre em Linguística (UFPB). Aluna da pós-graduação em literatura e ensino do Instituto Federal de
Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte (IFRN). Trabalho adaptado da disciplina “Tópicos em
Linguística Aplicada”, do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal da
Paraíba (PROLING/UFPB), enquanto aluna especial de 2013.1.
P á g i n a | 1084
Diante da ampla facilidade de acesso aos computadores e à Internet, foi criada
uma nova estrutura para a implementação de novas tecnologias no processo de ensinoaprendizagem, sobretudo no tocante a softwares e atividades que permitam um alto
nível de interatividade por parte dos estudantes. Isto gera inúmeras vantagens ao tornar
o processo de ensino-aprendizagem lúdico, dinâmico e interativo, motivando, assim
alunos e professores a compartilhar o conhecimento.
Nesse contexto, o Interacionismo Sociodiscursivo (doravante ISD), proposto por
Bronckart (1999/2012; 2006; 2008), fornece o aparato teórico-epistemológico para o
desenvolvimento de um OA que proponha a construção da linguagem e do texto,
visando o desenvolvimento cognitivo do ser humano. Isso ocorre porque, para o autor, a
noção de texto pode ser empregada a toda e qualquer produção de linguagem situada,
oral ou escrita. O autor destaca, ainda, que cada texto está em relação de
interdependência com as características do contexto em que é formulado; cada texto
apresenta uma maneira determinada de disposição de seu conteúdo referencial; cada
texto é combinado por frases articuladas umas às outras a partir de regras de
organização mais ou menos estritas; finalmente, cada texto oferece mecanismos de
textualização e mecanismos enunciativos designados a lhe garantir coerência interior.
2. Quadro teórico do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) e o estatuto do texto
O ISD tem como pressuposto geral a ideia de que as atividades de linguagem
devem adquirir um papel essencial no desenvolvimento dos processos de inclusão social
e de constituição da cidadania. Suas teses têm aproveitamento nas tarefas referentes ao
processo de gênese dos novos seres humanos, assim como nas atividades existenciais e
sociopolíticas de seus partidários.
Pinto (2007) elenca os cinco princípios básicos do ISD, a saber:
1. Caráter multidisciplinar do ISD, ao trabalhar com concepções do meio sociológico,
psicológico, linguístico, antropológico, educacional, etc.
2. O entendimento do desenvolvimento e funcionamento dos comportamentos humano
tem como alicerce a sua caracterização e a sua composição sócio-histórica;
3. Todo desenvolvimento humano se concretiza no “agir” humano;
4. O desenvolvimento humano se alcança por meio de duas visões integrantes e
indissociáveis: a do processo de socialização e a do processo de constituição individual;
5. Em todo método de desenvolvimento humano a linguagem exerce um papel crucial,
essencial e insubstituível. A linguagem para o ISD é concebida como “atividade”, em
seu aspecto social e discursivo.
A tarefa do ISD, assim, para Pinto (2007, p. 116) é: “a) propor uma teoria do
estatuto, dos modos de estruturação e das condições de funcionamento da linguagem; b)
a realização da tarefa anterior, resultando na definição da linguagem como centro do
enfoque do ISD”.
Segundo Bronckart (2006, p. 104 - 105):
P á g i n a | 1085
Nossa própria abordagem, que classificamos de interacionismo
sociodiscursivo, inscreve-se no esquema vygotskyano evocado
anteriormente, integrando, porém, ao esquema, ao mesmo tempo, de
maneira mais determinada e técnica, o papel e as propriedades da
atividade da linguagem. Em conformidade com esse esquema, essa
abordagem consiste, de início, em identificar e descrever o conjunto
de construções da história social humana e em analisar suas relações
de interdependência. Nesse domínio, e de maneira sucinta (ou
insuficientemente dialética), distinguimos três ordens de préconstruídos. Um primeiro conjunto é constituído pelos diferentes tipos
de atividades humanas (ou de trabalho), tais como foram elaboradas
pelas formações sociais e tais como são organizadas e reguladas pelas
instituições construídas por essas mesmas formações. Um segundo
conjunto é constituído pela atividade de linguagem, à qual atribuímos,
na sequência de Habermas (1987), e estatuto de mecanismo de ajuste
elaborado pelos humanos para planificar, regular e avaliar as
atividades coletivas. (...) Finalmente, o terceiro conjunto é constituído
pelos mundos formais do conhecimento, evocados antes, cuja
existência pressupõe a dos signos de valor declarativo.
Assim, para Bronckart (1999/2012), uma língua natural apenas pode ser
entendida por meio das produções verbais reais, que adquirem feições muito distintas,
sobretudo por serem relacionadas a circunstâncias de comunicação muito divergentes.
São essas maneiras de realização empíricas diferentes que Bronckart (1999/2012)
chama de textos. Ao invés de adotar a nomenclatura de gêneros do discurso, o autor
prefere utilizar “gêneros de texto”, explicando-os como sendo institutos vagos e em
constante movimento, cuja organização apresenta-se, para os falantes de uma língua, no
contorno de uma nebulosa.
Segundo Bronckart (1999/2012, p. 75) “se cada texto constitui, de fato, uma
unidade comunicativa, o gênero ao qual um determinado texto pertence nunca pode ser
completamente definido por critérios lingüísticos”. Ou seja, os gêneros de textos são
determinados por aspectos linguísticos, mas também sócio-históricos. Diversos
segmentos penetram na organização de um gênero e são frutos de uma semiotização ou
de colocação em forma discursiva e é por isto que o autor os denomina de discursos,
utilizando, ainda, a expressão tipo de discurso para caracterizá-los, ao invés de tipo
textual.
Cada texto particular apresenta características individuais e compõe, assim, um
objeto consecutivamente único. O agente verbal, no momento em que produz um texto,
contém determinado conhecimento dos gêneros e dos tipos em uso, que se apresentam
como padrões sociais adequados às situações de comunicação.
Nesse sentido, Bronckart (1999/2012) situa-se, inicialmente, nas situações
sociopsicológicas da produção de textos e após, ponderando essas condições, na
apreciação de suas propriedades estruturais e funcionais internas. A partir dessas
concepções, é necessário criar um OA tomando como norte essas definições de texto,
discurso, condições sociopsicológicas e físicas da produção do gênero de texto. Essa
percepção visa confrontar as abordagens tradicionais de ensino do texto e da gramática,
em que se trabalham questões da língua sem associação com o contexto real do uso da
linguagem na comunicação.
P á g i n a | 1086
Um OA constituído a partir das bases teóricas do ISD visa, portanto, reformular
os entendimentos tradicionais, incluindo no ensino-aprendizagem de gêneros de texto
percepções ligadas ao contexto sociopsicológico e físico dos alunos, buscando agregar
os conhecimentos na real comunicação diária, desenvolvendo no aluno, primeiramente,
capacidades concretas de produção, para após se concentrar em competências de leitura
e interpretação.
O ensino centrado nos gêneros de texto permite a organização da situação da
ação de linguagem, que marca os domínios dos mundos formais (físico, social e
subjetivo), propostos por Habermas, conjuntos de reproduções sociais, que podem
desempenhar influência sobre a produção textual. Assim, anteriormente a qualquer
análise textual, Bronckart (1999/2012) confere a necessidade de entender o contexto de
produção do texto, no nível socio-histórico e no nível da ação de linguagem que dá
origem ao texto.
Para a análise do contexto de produção do texto deve-se avaliar, em primeiro
lugar, o contexto imediato em que o texto foi construído, ou seja, a circunstância de
ação de linguagem que originou o texto (BRONCKART, 1999/2012; 2006). É
necessário refletir sobre: quem escreveu o texto, para quem o escreveu, com qual
objetivo, em qual instituição. Além disso, deve-se estar atento ao contexto físico em que
se gerou o texto, mas, especialmente, ao contexto sociossubjetivo, ou seja, buscando
abranger o local social em que fala/escreve o enunciador, para qual destinatário o texto
foi possivelmente produzido, em qual local social ele foi construído e que implicação o
enunciador queria causar no destinatário. Essas concepções devem estar presentes em
um OA que pretenda desenvolver a produção textual à luz do ISD.
Para analisar textos, constituintes de diferentes gêneros, Bronckart (1999/2012,
2006) sugere um modelo da arquitetura interna dos textos que se centra no exame do
folhado textual, composto: pela infraestrutura global do texto, repartida em plano
geral/global do texto, tipos de discurso, sequências; pelos mecanismos de textualização,
decompostos em conexão, coesão nominal e coesão verbal; e pelos mecanismos de
responsabilização enunciativa, que são formados pelas modalizações e pelas vozes
constantes no texto.
3. Objetos de aprendizagem para o ensino de língua portuguesa
O estudo do OA é recente, por isso, ainda não existe uma definição amplamente
aceita por todos os estudiosos. Ao invés disso, há inúmeras definições, variando de
muito amplas a muito restritas, assim como variação de terminologia, resultando em um
conflito conceitual, que dificulta a formação de um conceito firme e claro na seara
acadêmica.
Segundo Balbino (apud BARBOSA, 2008), os OA são estudados desde a década
de 1980, entretanto, apenas em 1998 é constituída a primeira definição formal. Na
verdade, afirma o autor, a definição estabelecida foi ampla demais, considerando
qualquer material utilizado como instrumento para a aprendizagem como sendo um OA.
A partir da década de 2000, inúmeros autores propuseram uma série de
definições para os OA, resultando em uma literatura confusa e vasta sobre o tema.
Atualmente, ainda não há uma definição clara aceita por todos. Cada pesquisador define
P á g i n a | 1087
os OA conforme seus objetivos de pesquisa, resultando em definições entre muito
amplas e muito restritas.
Leffa (2006, p. 18) apresenta algumas dessas definições, a seguir elencadas:
 “Qualquer entidade, digital ou não-digital, que pode ser reusada na
aprendizagem, educação ou treinamento” (IEEE: Institute of Electrical
and Electronics Engineers).
 “Recurso digital modular, individualmente identificado e
catalogado, que pode ser usado para apoiar a aprendizagem” (National
Learning Infrastructure Initiative).
 “Unidade de instrução reusável, tipicamente na aprendizagem
eletrônica” (Wikipedia).
 “Qualquer recurso digital que pode ser reusado para apoiar a
aprendizagem” (WILEY, 2000).
 “Documento pedagógico” (ARIADNE: Alliance of Remote
Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe).
 “Componente de software educacional” (ESCOT: Educational
Software Components of Tomorrow).
 “Material de aprendizagem online” (MERLOT: Multimedia
Educational Resource for Learning and On-Line Teaching).
 “Pequena unidade de aprendizagem” (Wisconsin Online Resource
Center).
Leffa (2006) afirma que são tantas os sentidos quantos são os autores ou
entidades envolvidos. McGreal (2004 apud LEFFA, 2006, p. 19) propôs uma escala
hierárquica, buscando classificar as definições desde as mais gerais até as mais
específicas. Nesse sentido, pode-se definir OAs como:
 “Qualquer coisa”
MORTIMER, 2002).
(DOWNES,
2003;
FRIESEN,
2001;
 “Qualquer coisa digital” (WILEY, 2000).
 “Qualquer coisa com objetivo educacional” (QUINN & HOBBS,
2000).
 “Qualquer coisa digital com objetivo educacional” (ALBERTA
LEARNING, 2002; CISCO SYSTEMS, 2001; KOPER, 2001).
Gutierrez (2004), por exemplo, assevera que um OA é qualquer objeto usado
como instrumento de aprendizagem, como um cartaz, maquete, canção, apostila, filme,
livro, jornal, expandindo demasiadamente a definição.
Sosteric e Hesemeier (2002 apud AUDINO; NASCIMENTO, 2010) afirmam
que os OAs são arquivos digitais (imagens ou filmes, por exemplo) que podem ser
empregados com fins educacionais e que contêm, internamente ou através de união,
propostas sobre o contexto adequado no qual deve ser utilizado.
P á g i n a | 1088
Sá Filho e Machado (2004) referem-se aos objetos como “recursos digitais, que
são usados, reutilizados e combinados com outros objetos para formar um ambiente de
aprendizado rico e flexível”.
Spinelli (2007, p. 7), por sua vez, afirma que:
um objeto virtual de aprendizagem é um recurso digital reutilizável
que auxilie na aprendizagem de algum conceito e, ao mesmo tempo,
estimule o desenvolvimento de capacidades pessoais, como, por
exemplo, imaginação e criatividade. Dessa forma, um objeto virtual de
aprendizagem pode tanto contemplar um único conceito quanto
englobar todo o corpo de uma teoria. Pode ainda compor um percurso
didático, envolvendo um conjunto de atividades, focalizando apenas
determinado aspecto do conteúdo envolvido, ou formando, com
exclusividade, a metodologia adotada para determinado trabalho.
Diante da ampla variedade de definições, esta pesquisa utilizar-se-á da acepção
proposta pelo RIVED (2013), por ser adotada amplamente no desenvolvimento de
objetos de aprendizagem no Brasil:
Um objeto de aprendizagem é qualquer recurso que possa ser
reutilizado para dar suporte ao aprendizado. Sua principal idéia é
"quebrar" o conteúdo educacional disciplinar em pequenos trechos
que podem ser reutilizados em vários ambientes de aprendizagem.
Qualquer material eletrônico que provém informações para a
construção de conhecimento pode ser considerado um objeto de
aprendizagem, seja essa informação em forma de uma imagem, uma
página HTM, uma animação ou simulação.
Além da definição de objetos de aprendizagem, as suas características também
não são unânimes na academia.
Segundo Bettio e Martins (apud ANTONIO JUNIOR; BARROS, 2005), são
aspectos e elementos que compõem os objetos de aprendizagem:
 Flexibilidade – é organizada de maneira que possua início, meio e fim. Os
objetos já surgem flexíveis, podendo ser reutilizados sem qualquer tipo de
manutenção;
 Facilidade para utilização;
 Customização – utilização em qualquer das distintas áreas de conhecimento;
 Interoperabilidade – reutilização dos objetos em plataformas e ambientes em
qualquer espaço do mundo virtual;
 Aumento de valor de um conhecimento – como é reutilizado diversas vezes em
várias especificações, ao passar do tempo ele melhora e a sua materialização e
cresce de forma espontânea.
 Indexação e procura – a uniformização dos objetos facilita a busca por um
objeto necessário e específico, quando um professor necessitar dele.
P á g i n a | 1089
Segundo Martins et al. (apud ANTONIO JUNIOR; BARROS, 2005, p. 3) são
características técnicas de um OA: “acessibilidade, durabilidade, granularidade,
interoperabilidade, reusabilidade, dependência, educabilidade e facilidade de
localização (metadados)”. Os autores oferecem como características pedagógicas:
“interatividade, autonomia, cooperação, cognição e afetividade”.
Leffa (2006) afirma que, embora não haja um acordo entre os pesquisadores da
área, muitos estudos têm vislumbrado determinadas características que favorecem a
formação de um conceito mais claro e objetivo de OA. Veja-se, por exemplo, a
definição fornecida pelo Programa de Extensão da Universidade de Wisconsin (WiscOnline): “pequena unidade eletrônica de informação educacional que se diferencia por
ser flexível, reusável, customizável, interoperável, recuperável, podendo facilitar a
aprendizagem que se baseia nas competências e acrescentar o valor do conteúdo”
(University of Wisconsin-Extension apud LEFFA, 2006, p. 21).
Algumas palavras-chave como a expressão “pequena unidade eletrônica” e os
adjetivos “reusável”, “interoperável” e “recuperável” relacionam-se, respectivamente,
aos conceitos de granularidade, reusabilidade, interoperabilidade e recuperabilidade,
que, pela sua importância, serão apresentados a seguir.
O sentido de granularidade parte do princípio de que os OA são unidades que se
constituem a partir de certas particularizações técnicas. Ele é, assim, um módulo que
pode se combinar a outros de vários modos, formando um conjunto funcional e
homogêneo. Embora não haja um padrão de granularidade e nem critérios para
estabelecer esse padrão, é importante que o objeto seja desenvolvido em um tempo
mínimo necessário para a realização da tarefa, para evitar o desinteresse e desestímulo
por parte dos usuários.
O OA é algo feito para ser usado várias vezes. O princípio de “reusabilidade”
tem a ver com questões de tempo e dinheiro, pois é preciso muitas pesquisas e
planejamentos para desenvolver cada objeto. Por isso, é necessário reutilizar o objeto
construído pelo professor/pesquisador, podendo aplicá-lo ou adaptá-lo nas suas
diferentes turmas. O constante uso do objeto dinamiza o aprendizado e aprimora o
próprio objeto, capaz de ser atualizado constantemente. Assim, o OA contribui para o
ensino de forma dinâmica e interativa já que é capaz de ser utilizado por diversos alunos
e turmas. A reusabilidade, assim, enquanto admite a reduplicação do mesmo objeto,
também aceita e demanda sua evolução.
A evolução do objeto resulta na interoperabilidade. Essa propriedade torna o OA
não somente um objeto adaptado, mas também adaptável: o OA conserva o mesmo
aspecto externo de um ambiente digital para outro, mas muda sua composição interna.
Um OA deve ser acessado com facilidade, de maneira que o usuário consiga
exatamente aquilo que precisa da forma mais rápida possível. Esse acesso ao objeto
desejado é realizado por meio do que se assentou chamar de metadados. Assim, Leffa
(2006) explica que uma catalogação de objetos de aprendizagem para a instrução de
línguas precisaria, possivelmente, abranger, entre tantos outros descritores: o nível de
adiantamento (básico, intermediário, avançado), habilidade (fala, escuta, leitura,
escrita), tipo de atividade (diálogo interativo, jogo didático, etc.), campo semântico
(cores, peças do vestuário, meios de transporte, etc.), atos de fala (promessa, negação,
pedido de desculpa, etc.). Assim, o desafio é instituir uma taxionomia que promova o
acesso do professor à atividade que ele anseia empregar com seus alunos.
P á g i n a | 1090
No contexto da importância de objetos de aprendizagem que se adéquem às
necessidades dos professores e dos alunos, Souza Júnior e Lopes (2007, p. 13) afirmam
que:
Se, por um lado, objetiva-se desenvolver propostas pedagógicas
inovadoras que favoreçam a aprendizagem dos alunos, por outro
temos o argumento de que o material pedagógico digital deve ser
elaborado para o “professor real”, que enfrenta a dura realidade de
nossas escolas. Esse dilema foi expresso da seguinte maneira: “se ficar
parado a educação não avança e, se fizermos objetos muito avançados,
eles correm o risco de serem pouco utilizados e, consequentemente, os
alunos dificilmente terão acesso a essa importante ferramenta cultural
que pode favorecer a sua aprendizagem”.
Nesse sentido, o OA deve levar em consideração a realidade do contexto social
em que professores e alunos estão inseridos, conforme também preconiza Bronckart
(1999/2012; 2006).
A partir de estudo recente, Silveira (2008) afirma que o número de OA
exclusivos para a área de língua portuguesa é muito pequeno. O uso de OAs, como
instrumento pedagógico assegura uma participação ativa do aluno na constituição do
conhecimento e no seu próprio desenvolvimento cognitivo.
A partir das pesquisas realizadas até então, percebe-se que a utilização de OAs
na escola propicia uma melhora no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos
curriculares, inclusive em língua portuguesa. Entretanto, é necessário integrá-los a
teorias que garantam um ensino significativo, pautado no desenvolvimento cognitivo do
aluno, como é proposto pelo ISD. Além disso, para que os benefícios apareçam é
preciso mais do que a existência do material (OA), é indispensável a vontade individual,
“planejamento, organização, competência profissional, estrutura física adequada e
objetivos educacionais definidos a fim de que a introdução de materiais da informática
educativa no processo ensino-aprendizagem mostre-se eficaz e eficiente”. (BARBOSA,
2008, p. 119).
4. Objetos de aprendizagem para o ensino de gêneros de texto na escola à luz do
Interacionismo Sociodiscursivo
A utilização de OA no processo de ensino-aprendizagem de línguas mostra-se
um procedimento adequado e importante para a construção das capacidades lingüísticas.
Atualmente, os OAs que existem sobre a língua portuguesa versam, sobretudo, sobre
materiais literários, ligados a histórias infantis, e sobre o ensino da gramática. Poucos
são os OAs que trabalham o texto na perspectiva de produção de gêneros,
especialmente, a partir da concepção teórica do ISD.
Criar um OA baseado nas diretrizes do ISD é importante, pois esta concepção
tem como base dar prioridade às práticas sociais, demonstradas no agir humano que,
para Bronckart (2006), se refere a qualquer comportamento ativo de um ser vivo. O ser
humano, entretanto, é o único dotado de um agir comunicativo verbal, fomentando
P á g i n a | 1091
signos estruturados em forma de textos. A esse agir verbal, Bronckart chama de agir de
linguagem.
Bronckart distingue três níveis de análise: o nível do agir geral, o nível do agir
de linguagem, o nível dos próprios textos, que se diferenciam em formas de gêneros. É
nesse último nível que se desenvolverá a análise deste artigo.
Apesar de evidenciada a importância do emprego de materiais digitais, ainda
encontram-se diversos desafios em algumas escolas, como apontado por Barbosa et. al
(2010) e outros autores:
 Não dispõem de computadores, internet ou recursos tecnológicos;
 Não têm um Laboratório de Informática Escolar (LIE) com técnicos
especializados em capacitar os alunos e professores;
 Problemas técnicos que dificultam o uso dos OA;
 Alunos e professores não têm familiaridade na utilização de computadores, o
que dificulta o seu manuseio e o seu interesse;
 Professores sem formação adequada para o planejamento e execução de
atividades digitais;
 Falta de interesse de professores em participar de atividades informatizadas;
 Falta de sincronia entre do professor da disciplina e do professor do LIE;
 Poucos OAs disponíveis;
 Dificuldade de encontrar os OA nos repositórios e conseguir operá-los.
Essas dificuldades atrapalham o desenvolvimento e a utilização dos OA nas
salas de aula. Por isso, para que os materiais digitais possam contribuir para o ensinoaprendizagem de conteúdos disciplinares, é preciso que haja recursos digitais
apropriados para a sua utilização, objetos disponíveis, em qualidade e quantidade
adequadas, e que o professor seja capaz de entender o emprego desses recursos como
instrumento para o ensino.
Para Vilson J. Leffa (2006), os OA ainda não ocasionaram na educação nem no
ensino de línguas o impulso esperado pelos seus fundadores. Para que isso ocorra, é
necessário que se aumentem a oferta e a procura por tais recursos.
É necessário, assim, ampliar a oferta, investindo-se em desenvolvimento de OA
nas diversas universidades do país, incentivando as pesquisas e criação e ampliação dos
repositórios, locais onde os objetos podem ser publicados, para que tornem o objeto
acessível ao trabalho do professor. É necessário, ainda, capacitar os professores a
encontrar e utilizar esses recursos no ensino-aprendizagem dos conteúdos na escola
básica.
Os jogos ou OA facilitam o processo de ensino-aprendizagem, pois agem como
motivação, sobretudo para a aprendizagem de exercícios rotineiros como a produção de
texto, podendo ser favorável ao tornar essa atividade agradável. Portanto, ao lado de
atividades na sala de aula, uma possibilidade para o desenvolvimento da escrita de
gêneros é a utilização de OA que motivem o aluno a construir seu próprio conhecimento
e a dominar os textos que circulam na sociedade.
Uma das maneiras de garantir o emprego de OA nas escolas é adequar as
atividades aos contextos sociais a que professores e alunos estão inseridos
P á g i n a | 1092
cotidianamente nas salas de aula e fora dela, a fim de permitir o amplo desenvolvimento
e motivação nos usos desses recursos. Utilizar OA muito complexos ou fora da
realidade da comunidade escolar pode levar ao desinteresse e/ou a sua não utilização.
Nesse sentido, uma das possibilidades de empregar recursos tecnológicos na
escola é desenvolver um OA à luz do ISD, que permitirá a compreensão de que os
textos são frutos da ação humana e, por isso, estão ligados às necessidades, aos desejos
e às condições de organização das formações sociais no âmbito das quais são criados.
(BRONCKART, 1999/2012).
Para o desenvolvimento deste OA, é necessário atentar para o exposto por
Bronckart (2006, p. 143):
O procedimento de análise desses textos só pode ser descendente
(indo das atividades sociais às atividades de linguagem e destas aos
textos e a seus componentes lingüísticos), sendo apenas no quadro de
tal procedimento que eventualmente poderiam ser identificadas
determinadas particularidades dos paradigmas da língua natural
utilizada, ou seja, regularidades do texto tomado como objeto
lingüístico abstrato.
Assim, para a construção de um OA que focalize o ensino de gêneros de texto à
luz do ISD deve-se:
 Analisar as atividades sociais da comunidade;
 Verificar as atividades de linguagem dos agentes;
 Identificar os textos e seus componentes lingüísticos;
 Produzir atividades em consonância com os contextos sociossubjetivo e físico da
comunidade escolar;
 Capacitar e motivar alunos e professores para a utilização dos OA.
Assim, a produção de um gênero de texto passa, necessariamente, pela reflexão
sobre o contexto sociossubjetivo, físico, sociopsicológico dos agentes de linguagem:
O agente que vai produzir um novo texto se encontra em uma situação
de ação de linguagem, cujas representações formadas a partir daí,
podem ser divididas em: a) representações referentes ao quadro
material ou físico da ação, a saber: a identificação do emissor, de
eventuais co-emissores e do espaço/tempo da produção; b) as
representações referentes ao quadro sociossubjetivo da ação verbal, a
saber: o tipo de interação social em jogo, o papel social que dela
decorre para o emissor (estatuto do enunciador), o papel social que
dela decorre para os receptores (estatuto dos destinatários), e, enfim,
as relações de objetivo que podem se estabelecer entre esses dois tipos
de papel no quadro interativo em jogo; c) as outras representações
referentes à situação e também os conhecimentos disponíveis no
agente, referentes à temática que será expressa no texto
(macroestruturas semânticas elaboradas sobre um determinado
domínio de referência e disponíveis na memória). (BRONCKART,
2006, p. 146).
P á g i n a | 1093
Sendo assim, o OA deve levar em consideração o estatuto dos interlocutores da
ação verbal, ou seja, o emissor, o receptor, além do papel social assumidos pelos
interactantes (enunciador e destinatários). Além disso, é importante levar em
considerações outros fatores contextuais que concorrem para a produção do texto.
Percebe-se que as noções de texto e de gênero de texto propostas pelo ISD são
complexas e envolvem vários requisitos internos e externos ao texto.
Segundo Bronckart (2006), para a execução desses mecanismos, o agente,
consequentemente, desenvolve seu conhecimento dos gêneros que são adequados a uma
condição de interação, com o conjunto de limitações lingüísticas que lhes são inerentes.
Concomitantemente, esse agente também aprende a organizar as relações sociais
próprias de cada gênero. Por esse motivo, a criação de OA se torna mais rara e
complexa, resultando em um desafio para professores e pesquisadores da área.
Entretanto, as possibilidades são imensas: empregar um OA com essas características
promoverá a ampliação do domínio da prática da escrita e do ato de comunicação
linguística em diferentes contextos, pois permite que o aluno aprenda de forma lúdica e
interativa o duplo processo de adotar e adaptar os gêneros de texto.
A tecnologia, atualmente, invade as relações sociais e o espaço escolar. Por isso,
a escola deve encontrar maneiras de adaptar-se a essa nova realidade, proporcionando
novas formas de construir o conhecimento, conforme preconiza os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Nesse
sentido, o uso de OA mostra-se eficaz no auxílio ao processo de ensino-aprendizagem
de conteúdos curriculares, inclusive os de língua portuguesa e produção textual.
Entretanto, ainda hoje, embora o quadro venha melhorando gradativamente,
várias escolas sofrem com uma série de problemas que dificultam a utilização de OA
pelos professores, por falta de recursos materiais, capacitação de docentes, interesse dos
alunos, etc.
Os desafios são muitos, mas as possibilidades também. É necessário investir em
mais recursos materiais (computadores, tablets, etc), produção de novos OA, mais
repositórios, formação de professores e alunos para o uso dessas ferramentas, além de
optar-se por teorias que visem aprimorar o desenvolvimento cognitivo e linguístico dos
alunos, como o ISD.
O ISD demonstra que os textos são unidades organizadas a partir de parâmetros
múltiplos e heterogêneos, ou seja, condições de comunicação, padrões de gêneros,
exemplos dos tipos discursivos, normas do sistema da língua, escolhas particulares do
agente, etc., o que garante que os alunos tornem-se aptos à produção de gêneros de
textos e à comunicação social.
Assim, o trabalho com o OA à luz do ISD proporcionará ao aluno o
desenvolvimento das capacidades linguísticas de produção de texto, de forma lúdica,
dinâmica, interativa, entendendo o texto como resultado das condições sócio-históricas
da sociedade em que se vive e como um produto construído através de um processo de
aperfeiçoamento do texto.
P á g i n a | 1094
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P á g i n a | 1096
BLOG: UMA ESTRATÉGIA PARA O LETRAMENTO DIGITAL
Maria Morganna da Silva CASTRO (UEPB)15
Simone Dália de Gusmão Aranha (Orientadora – UEPB)
As práticas de leitura e escrita no contexto escolar convivem com um conflito: nossos
alunos estão rodeados de mídias bem mais atrativas que papel e lápis, essas mídias são
vistas como rivais do ensino-aprendizagem, mas a verdade é que em muitas dessas
nossos alunos lêem o que se publica e escrevem, comentam, opinam, em contrapartida
não suportam a leitura e escrita linear imposta pelo papel, sem qualquer interação ou
propósito. Tendo em vista que não podemos mais fechar os olhos para esta realidade,
atentaremos para a utilização das novas formas de leitura e escrita que as novas
tecnologias podem nos proporcionar. Dessa forma, temos como objetivo geral: propor a
utilização do blog como recurso para contribuir com as práticas de letramento digital.
Sendo assim, selecionamos e apresentamos revisão bibliográfica competente. Nos
fundamentamos nos estudos de: Bakhtin (2000), Bononi (2011), Fagundes (2010),
Kleiman (2008), Komesu (2002), Magnabosco (2009), Marcuschi (2002), Seabra (2010)
e Senna (2005). Este percurso teórico nos comprova a eficácia da utilização das novas
tecnologias, mais especificamete, o blog, para o desenvolvimento de práticas que
conduzam ao letramento digital.
Palavras-chave: Blog; Novas tecnologias; Letramento digital.
1. Introdução
Este artigo é um embrião da revisão bibliográfica da nossa pesquisa de mestrado,
nesta pretendemos reconhecer blog como instrumento pedagógico para o
desenvolvimento da leitura e escrita dos educandos, considerando que o mundo virtual é
uma realidade a qual a escola não pode mais ignorar, ela já chegou na sala de aula
inclusive sem ser convidada, através dos celulares e tablets que tanto “atormentam” os
professores. Esta pesquisa procura encontrar no blog um caminho para aliar o mundo
virtual aos processos de ensino-aprendizagem, tornando o trabalho mais prazeroso e
inovador.
Neste ensejo temos como objetivo reconhecer o blog como instrumento
pedagógico das aulas de língua portuguesa para o desenvolvimento de práticas de leitura
e escrita.
Nossa pesquisa, que serviu de base para a construção deste artigo é do tipo
pesquisa-ação, pois para cumprir nosso de tornar o blog como aliado para o
desenvolvimento de atividades de leitura e escrita, elaboraremos e aplicaremos uma
sequência didática em que cumpriremos etapas desde observação do contexto social do
aluno até a revisão, publicação e comentários dos textos publicados nos blogs, em
seguida analisaremos as contribuições desta prática para o desenvolvimento do
letramento digital. A sequência didática será aplicada durante um bimestre, numa turma
de 9° ano do Ensino Fundamental de uma escola pública. Os dados coletados serão
15
Mestranda em Formação de Professores pela Universidade Estadual da Paraíba.
P á g i n a | 1097
analisados à luz do referencial teórico selecionado antes e durante o processo. Temos
neste artigo um pequeno recorte das teorias já estudadas que embasarão nossa pesquisa.
Escolhemos trabalhar com o blog por ser um site bastante popular, utilizado por
jornalistas, fashionistas, esportistas, políticos, publicitários e até mesmo pessoas comuns
que gostam de ter seu espaço de escrita em rede, por isso encontramos os mais diversos
blogs sobre variados assuntos, notícias do mundo ou de uma determinada região, moda,
comportamento, esporte, política, fofoca, entre outros. Além de popular, o blog é um
serviço gratuito e de interface simples, intuitiva, por isso com ferramentas de fácil
compreensão e utilização.
O presente artigo se justifica pela necessidade de aliar o uso das novas
tecnologias ao processo de ensino-aprendizagem de leitura e escrita, para atender às
demandas do mundo contingente, tendo em vista que as novas tecnologias invadem
cada dia mais o cotidiano de todos, inclusive a escola.
Discorreremos um pouco sobre a ciência moderna e as consequências de seus
resquícios presentes na escola. Em seguida, apresentamos as razões as quais
defendemos a prática do letramento digital, nisso incluímos o uso do blog como um
aliado nas atividades de leitura e escrita nas aulas de língua portuguesa. Para tanto, nos
fundamentamos nos estudos de: Bakhtin (2000), Bononi (2011), Fagundes (2010),
Kleiman (2008), Komesu (2002), Magnabosco (2009), Marcuschi (2002) e Senna
(2005).
2. Reflexões sobre leitura e escrita
Por que o meu aluno não escreve? fatalmente, um professor de língua portuguesa
já se indagou desta forma. A verdade é que muitos são os esforços desse professor para
sistematizar fórmulas prontas para que seus alunos possam ser capazes de produzir um
texto.
Senna (2005) nos mostra que, apesar do desenvolvimento das discussões e
preocupações políticas e sociais a respeito das práticas de escrita no contexto escolar, a
tradição acadêmica trouxe do século passado a perspectiva de que a alfabetização surge
da simples relação entre fala e escrita, que foi responsável por uma “era de exclusão
social”, pois quem não fosse capaz de aprender a colocar o código escrito no caderno
era incapaz de ser alfabetizado. Esse pensamento está relacionado ao fato de a escola
justificar a falta de sucesso dos alunos, em atividades de escrita, com o mérito pessoal.
Durante muito tempo, a escrita se configurou como instrumento de banimento
social, pois a capacidade de utilizar a linguagem e, por conseguinte a escrita era
associada à capacidade de pensar, portanto o aluno que não conseguisse desenvolver sua
escrita era considerado deficiente. A responsabilidade pelo problema poderia ser
atribuída a qualquer um, até mesmo ao próprio aluno, caminho mais percorrido pelas
práticas docentes, menos à ciência, que jamais poderia ser questionada.
Fagundes (2010) defende que o sujeito que tradicionalmente seria considerado
como aquele que tem dificuldade de aprendizagem na verdade é um sujeito
intercultural, pois ele vive em uma realidade em que existe o movimento de outras
culturas, sem que uma anule a outra. Por isso, é necessária tanto uma razão científica
quanto uma escola que considere essas características.
P á g i n a | 1098
Os professores de Língua Portuguesa se inquietam por tentar suprir as
dificuldades de seus alunos, uma vez que, muitas vezes, eles não conseguem atingir as
propostas de escrita oferecidas. Na verdade, a resposta parece não estar no aluno e sim
no perfil imposto ao qual o aluno não responde.
Senna (2005) discute sobre a condição de um aluno seu que se recusa a escrever
uma dissertação. Ao analisar o caso, o autor argumenta que a escrita não é o problema,
já que seu aluno é alfabetizado; nem tampouco a mídia (o caderno), que poderia ser
utilizado para qualquer outra coisa, como desenhar, escrever bilhetes, etc. Sendo assim,
chega à conclusão de que o problema estaria na mídia com “um perfil social específico”
que determina os usos. Dessa forma, os casos de “semilinguismo” são identificados
quando há uma ruptura com a determinação social de uso.
O problema seria, portanto, os limites impostos aos sujeitos, que, de acordo com
Senna (2005, p. 173) trazem seus “hipertextos, ilimitados e incontidos” que tem sua
“razão situada entre o material e o cyberespaço”, essa realidade foge à forma linear e
regulamentada que acaba por não usufruir da abastança de possibilidades.
O autor ainda alerta para a situação dos sujeitos contemporâneos. Segundo ele,
as intenções nos momentos de leitura e expressão é que devem resultar na produção de
textos, portanto, não são os textos que motivam as intenções. O processo de letramento
caminha simultaneamente com as “intenções representacionais do aluno [...] na busca e
análise de suas mídias de expressão” (2005, p.174).
Pensando nisso, conduziremos nossa discussão à prática do letramento digital,
pois pensamos ser este um dos caminhos a ser seguido em que considere a realidade que
vivemos frente a Revolução tecnológica.
3. Novas perspectivas: à caminho do letramento digital
Voltando ao questionamento do tópico anterior. Será mesmo que seu aluno não
escreve, professor? Ou ele não escreve na escola? Pergunto porque nossos alunos além
de se relacionarem pessoalmente, criam relações também no meio virtual, através das
redes sociais contidas no cyberespaço. Todos os dias eles conferem e atualizam seus
perfis no Facebook, Twiter, Instagran, Orkut, Msn, Blog, etc. Sendo assim, muitas
vezes constroem até muito mais relações virtuais do que face a face. E conservam estas
relações mantendo contato com os amigos da rede compartilhando informações,
mensagens, conversas, etc., tudo isso através da leitura e escrita.
Isso nos faz refletir se realmente nosso aluno está tão distante de atividades de
leitura e escrita o quanto mostra na escola e nos faz pensar porque eles lêem e escrevem
no cyberespaço e se recusam a produzir os textos propostos em sala de aula.
A verdade é que nossos alunos estão rodeados de mídias bem mais atrativas que
papel e lápis: celular, tablets, mp3, ipeds, etc. que professor já não teve sua aula
interrompida por um destes aparelhos?, por isso essas mídias são vistas como rivais do
ensino-aprendizagem, os professores consideram que estas sempre atrapalham. A
verdade é que em muitas dessas mídias nossos alunos lêem o que se publica e escrevem,
comentam, opinam, em contrapartida não suportam a leitura e escrita linear imposta
pelo papel, sem qualquer interação ou propósito.
P á g i n a | 1099
Então pensamos em como “aproveitar” essa leitura e escrita que o aluno faz fora
o contexto escolar, ou melhor, como trazer essa realidade para a escola e como tornar
essa realidade nossa aliada e não inimiga.
Não podemos fechar os olhos para as redes socias, nem tampouco para as
práticas de escrita que os alunos fazem fora do contexto escolar. O professor deve então
tornar esses usos aliados do processo de ensino-aprendizagem, assim o trabalho com a
leitura e escrita se tornará mais prazeroso e proveitoso, pois o professor estará
trabalhando com uma mídia que permite leituras hipertextuais assim como a mente de
nossos alunos, o que torna o trabalho mais proveitoso e sem dúvida bastante atraente.
O fato é que a leitura no cyberespaço pode ser problemática, de acordo com
Magnabosco (2009, p. 50) “a leitura via WEB, muitas vezes, apresenta-se mais
superficial que a tradicional”, isso acontece porque os textos publicados na WEB
contam com um misto enorme de informações, velocidade e fugacidade, além da não
linearidade como explica a mesma autora
caracterizando-se como um texto não linear, maleável, com
possibilidade de diferentes percursos de leitura graças aos hiperlinks,
o texto eletrônico pode causar transtornos a leitores menos
experientes, além de, muitas vezes, contribuir para uma leitura mais
superficial. (2009, p. 55)
Cabe então ao professor aceitar o desafio de conduzir seus alunos a fazer um
bom aproveitamento das ferramentas que o meio virtual proporciona. Para tanto, o
docente deve ter preparo suficiente não só para utilizar os recursos da WEB como
metodologia, mas para promover nos alunos um espírito crítico, tornando-os seres
autônomos, de modo que aprendam a se posicionar politicamente a respeito de questões
sociais, tornando-se agentes e produtores de conhecimento e não apenas mero
consumidores. Como bem lembra Kleiman (2008, p. 506 – 507) “o trabalho docente
envolve, acreditamos, uma outra dimensão: a social e agentiva, voltada para a ação, pela
linguagem, na prática social”.
O letramento digital requer um preparo maior dos alunos por envolver novas
maneiras de ler e escrever devido a maleabilidade dos (hiper)textos, a intertextualidade,
o jogo de imagens, cores, dimensões, etc. O aluno precisa estar pronto para
compreender este tipo de informação e então posicionar-se a respeito da publicação,
todo este trabalho deve ser conduzido com auxílio do professor que oferecerá o suporte
necessário para um uso proveitoso do meio virtual.
Dessa forma, o trabalho se incluirá na proposta do letramento em que de acordo
com Kleiman (2008, p. 490)
não há apenas uma forma de usar a língua escrita a a reconhecida e
legitimada pelas instituições poderosas, à qual poucos tem acesso, mas
há múltiplas formas de usá-la, em práticas diversas que são sóciocultural e historicamente determinadas.
Para desenvolver um trabalho que corresponda as espectativas das teorias aqui
expostas, propomos a utilização de Blogs nas aulas de língua portuguesa para o
P á g i n a | 1100
desenvolvimento da leitura e escrita no meio virtual. Partiremos agora para a discussão
a respeito desta ferramenta.
O Blog
Blog é uma página de internet conhecida como diário virtual que permite a
publicação de textos, como defende Seabra (2010, p. 15)
Blog: é a abreviação do termo em inglês Web log (diário de bordo da
web), um blog é uma página publicada na internet com assuntos que
tendem a ser organizados cronologicamente (como se faz em um
diário). Um blog permite também que leitores, conhecidos do autor ou
não, postem comentários aos textos publicados.
Já Komesu (2005, p. 111) explica que blog é uma corruptela de Weblog que
significa “arquivo na rede”, o sucesso da ferramenta de acordo com a autora se dá pela
“facilidade para edição, atualização e manutenção dos textos em rede” além de
congregar “múltiplas semioses” (texto, som, imagem).
Existem discussões em torno da classificação do blog como gênero ou suporte.
Bakhtin (2000, p.279) trata os gêneros do discurso numa perspectiva sócio-histórica.
Para ele, os gêneros “são enunciados (orais ou escritos), concretos e únicos, que
emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana”. Os gêneros
refletem as condições e finalidades de cada esfera, logo, “cada esfera de utilização da
língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados” que são os gêneros do
discurso.
Se os gêneros surgem emparelhados às necessidades das esferas da atividade
humana, o aparecimento de novas atividades implicará no surgimento de novos gêneros.
O advento da internet propiciou o surgimento de novos gêneros, porém, a originalidade
desses gêneros é discutível, pois estes foram criados sobre velhas bases, conforme
Marcuschi (2002). Estes gêneros emergentes são chamados de gêneros digitais, como o
e-mail, o chat em aberto, o chat reservado, aula chat, lista de discussão, o blog, etc.
Marcuschi (2002) parece acreditar que o blog tem como “velha base” o diário
pessoal, o blog vem a ser a versão eletrônica deste gênero, portanto um diário virtual.
Tal concepção nos faz concluir que o blog é pensado como um gênero, outros autores
aderem essa concepção.
Magnabosco (2009) é uma das autoras que se refere ao blog também como
gênero textual, no entanto, alguns autores trabalham com a perspectiva que considera o
Blog como um suporte, por considerar que este pode “abrigar” vários gêneros,
funcionando como um meio de publicação de textos.
Bononi (2011, p. 57) explica que “o suporte é uma espécie de elemento em que o
gênero se fixa e que está encarregado de pôr esse gênero em circulação”, esta definição
faz o autor referir-se ao suporte como um “portador de gêneros”. Esse autor tem a
cautela de analisar que existe o “suporte físico” e o “suporte convencionado” no
primeiro identificamos claramente a função de suporte enquanto no segundo “um
P á g i n a | 1101
gênero pode ser convencionado como suporte de outro gênero (ou de outros)” que o
autor denomina de hipergênero.
No presente artigo preferimos considerar o blog como um híbrido entre suporte e
hipergênero. Suporte, porque utlizamos este “lugar virtual” para postar textos
pesquisados ou produzidos e hipergênero, porque além de cumprir a função social de
um gênero discursivo ele abriga vários outros gêneros dentro de seu contexto. E o que
contribui para essa função “hiper” do gênero blog é o seu formato em hipertexto.
Se através do blog podemos publicar textos de gêneros diversos, entendemos ser
um poderoso instrumento pedagógico para as aulas de língua portuguesa. Magnabosco
(2009, p. 59 - 60) lembra das contribuições que o Blog pode trazer na atividade leitura e
escrita:
Sendo esse uma ferramenta utilizada para a escrita e a publicação de
textos e imagens, além de permitir, então, a publicação de textos
produzidos pelos alunos (e, assim, possibilitar um trabalho de
reescrita), esse gênero, por constituir hoje nova mídia, já que é
utilizado por jornalistas e escritores, permite o desenvolvimento de
leituras críticas sobre os temas aí abordados, já que, agora o blog não
se restringe apenas a um diário on line, mas também divulga ideias e
informações sobre política, economia, etc. (blogs jornalísticos) e que,
por isso, devem ser estudadas superando-se o aspecto linguístico e
observando sua forma de construção, que permite adentrar no contexto
de produção, nas formas de circulação, nas intenções do texto, entre
outras.
Ao reconhecer outras funções para o blog o professor deve ensinar os alunos a
perspicácia de analisar os textos em todos os seus aspectos, dessa forma promove o
letramento digital, pois a prática de letramento não envolve somente a decodificação do
texto, mas também explora novas habilidades como análise de imagens e a motivação
para outros aspectos como: posicionamento crítico a respeito de assuntos divulgados na
mídia; saber selecionar informações para publicação; associar temas e ideias dos textos
publicados; discutir sobre os textos publicados através dos posts (comentários), divulgar
produções feitas em sala; ter um interlocutor real para suas produções; informar as
pessoas sobre acontecimentos da comunidade e assim promover debates sobre ações
que poderiam mudar, agindo portanto no meio social, e assim a produção de textos
segue como prática social situada, entre outros tantos usos.
Seabra (2010, p. 14) também destaca a contribuição dos Blogs nos processos de
ensino-aprendizagem:
Esta ferramenta, se usada no contexto educacional, pode ser uma
grande aliada dos profissionais de educação, informações apresentadas
explorando diversos assuntos, no formato de diários, contos, notícias,
poesias, artigos etc., despertam uma nova onda de produção escrita em
muitos jovens.
Por tudo isso, defendemos a utilização do blog como instrumento pedagógico
para o desenvolvimento práticas de leitura e escrita no meio digital. Se os alunos já
P á g i n a | 1102
utilizam fora do contexto escolar, então tragamos esta realidade para a escola e façamos
bom proveito dela. Dessa forma, os alunos terão mais leituras, porque vão sentir a
nessecidade de selecionar textos para postar e também sentirão necessidade de ler o que
os colegas irão postar, além de exercitar a argumentação e a postura crítica através dos
comentários que serão incentivados a fazer a partir da intervenção do professor.
Com esta breve exposição, esperamos ter contribuído para ampliar os caminhos
das práticas de letramento na escola, pois essa discussão nos fez concluir que o blog
constitui um instrumento pedagógico para o desenvolvimento práticas de leitura e
escrita no meio digital. Se os alunos já utilizam fora do contexto escolar, então tragamos
esta realidade para a escola e façamos bom proveito dela. Dessa forma, os alunos
colecionarão mais leituras, porque irão sentir a nessecidade de selecionar textos para
postar e também sentirão necessidade de ler o que os colegas irão postar, além de
exercitar a argumentação e a postura crítica através dos comentários que serão
incentivados a fazer a partir da intervenção do professor.
Referências
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Estética da Criação Verbal. 3. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2000.
BONONI, Aldair. Os gêneros do jornal: questões de pesquisa e ensino. In:
KARWOSKI, K. M. GAYDECZKA, B. BRITO, K. S. (orgs.). Gêneros Textuais:
reflexões e ensino. Palmas e união da vitória, PR: kaygangue, 2011. (p. 53-68)
FAGUNDES, T.B.. O aluno e a sua escrita: a construção do aluno ideal e a negação do
aluno real. IN: XV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, Painel
“Políticas públicas de letramento, formação de professores e inclusão sóciocultural”, 2010, Belo horizonte, MG. Anais de, 2010. (ISBN: 21773360)
KLEIMAN, Angela B. Os estudos de letramento e a formação do professor de língua
materna. IN: Linguagem em (Dis)curso – LemD, 2008, v. 8, n. 3, set/dez p. 487 – 517.
KOMESU, Fabiana. Blogs e as práticas de escrita sobre si na internet. In: Gêneros
Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. Paiva; MACHADO, A. Raquel.
BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2002, p. 110 - 119.
MAGNABOSCO, Gislaine G. Hipertexto e gêneros digitais: modificações no ler e
escrever?. Conjectura, v. 14, n. 2, maio/ago. 2009, p. 49 – 63.
MARCUSCHI. Luis Antonio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In:
DIONÍSIO, A. Paiva; MACHADO, A. Raquel. BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.).
Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 19-36.
SEABRA, Carlos. Tecnologias na escola: como explorar o potencial das tecnologias de
informação e comunicação na aprendizagem. Porto Alegre: Telos Empreendimentos
Culturais, 2010. (ISBN – 978-85-99979-03-7)
P á g i n a | 1103
SENNA, L.A.G. Reflexões sobre mídias e letramento. In OLIVEIRA, I. B.; ALVES, N;
BARRETO, R. G. Orgs. Educação – métodos, temas e linguagens. Rio de janeiro:
DP&A, 2005. (ISBN: 85749036555).
P á g i n a | 1104
A INSERÇÃO DE PRÁTICAS DIGITAIS/ TECNOLÓGICAS EM BLOGS
PEDAGÓGICOS16
Williany Miranda SILVA (UFCG/UFMG)
O blog pedagógico assume o espaço de potencialidades didáticas para mobilizar a
diversidade de recursos tecnológicos a serviço do ensino e aprendizagem tanto a
distância quanto nos moldes presenciais de escolarização. Este trabalho se propõe a
responder a questão: Que saberes são mobilizados com as práticas digitais/tecnológicas
subjacentes às atividades postadas em blogs pedagógicos? Para isso, tem por objetivos;
a) identificar as práticas subjacentes às atividades postadas; b) comparar a sua utilização
nos blogs em destaque e; por fim, c) analisar os saberes mobilizados pelos usuários com
base nas atividades em evidência. Para tal investigação, tomamos três blogs criados e
administrados por professores da educação básica (http://cantodagalera.blogspot.com;
http://interativoprata.blogspot.com e http://fazendoartedigital2011.com). Após a
identificação e caracterização das atividades e tomando como suporte teórico a noção de
letramento digital (MARCUSCHI, 2004 e PINHEIRO, 2009), blog pedagógico
(MILLER, 2012 e SILVA, 2013) e saberes docentes (Tardif, 2007); os dados
sinalizaram que as práticas digitais/tecnológicas mais recorrentes dizem respeito à
reprodução de imagens, textos e figuras em detrimento da produção de vídeos e são
decorrentes tanto da dificuldade em dominar os procedimentos técnicos que envolvem a
mídia digital (saberes tecnológicos) quanto da habilidade em mobilizar os conteúdos
específicos (saberes curriculares) a serem divulgados no ambiente virtual, evidenciando
novos e retomando antigos conflitos vivenciados pelos docentes em sua prática docente
cotidiana.
Palavras-chave: Blog pedagógico; Letramento Digital e Ensino.
1. Considerações iniciais
Os profissionais de ensino e aprendizagem têm encontrado boas oportunidades
para relacionar o uso da tecnologia digital ao contexto de sala de aula, como potencial
viabilizador da experiência do sujeito em formação com as diversas oportunidades de
mídias incorporadas ao seu cotidiano, (ARAUJO e RODRIGUES, 2005;
COSCARELLI, 2006 e RIBEIRO, 2007). Com isso, a educação entra no contexto
informatizado, seja através do ensino de educação a distância, ou presencial, como uma
experiência, por vezes, controversa; entretanto, sem volta.
Embora criticados por trabalharem temas voltados predominantemente ao
universo escolar, os docentes já começam a considerar práticas de leitura e de escrita de
outras esferas sociais como relevantes para dar continuidade à formação de leitores
proficientes, tornando-se mediadores do processo de letramentos necessários a essa
finalidade, (KLEIMAN, 2006, 2008).
16
Esse texto contempla algumas das discussões apresentadas em relatório de pesquisa no estágio de pósdoutoramento “Saberes docentes e manutenção de práticas de leitura e de escrita em blogs pedagógicos”,
realizado pela autora e vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Faculdade
de Letras (UFMG, 2012-2013), sob a supervisão da Professora Dra. Regina L. P. Dell’Isola.
P á g i n a | 1105
Barton e Hamilton (2000) caracterizam um sujeito letrado como aquele capaz de
relacionar informações do texto, contextualizando-as a uma realidade extrínseca a ele,
considerando os aspectos históricos, sociais e políticos que regularam tal informação.
Trata-se, portanto, de identificar o letramento enquanto uma prática cultural, social e
historicamente estabelecida, conferindo ao indivíduo poder para decidir o destino do
grupo de que faz parte a partir das relações de linguagem que estabelece.
Ser letrado digitalmente é um conceito que vai além do privilégio em dominar o
uso da leitura e da escrita para situações específicas e diferenciadas segundo a demanda
social. A tecnologia da informação, através do computador e da internet, veio modificar
a forma como as pessoas se comunicam. A prática de leitura e de escrita nunca esteve
tão dinâmica quanto na atualidade, e o virtual já supera o impresso no tocante à rapidez
com que a notícia é veiculada. Os internautas, ao saberem de algum fato, compartilhamno, instantaneamente, em redes sociais e a divulgação atinge os mais variados leitores.
A internet abriga uma heterogeneidade de ambientes virtuais (ambiente web, email, foros de discussão,...), que possibilitam a existência de gêneros emergentes (email, chat, aula virtual, “blogs”, dentre outros) cuja interatividade e manipulação podem
sofrer interferências do usuário, permitindo muitas maneiras de participação. Essa
participação é caracterizada pelo intenso uso da escrita, integrando recursos semióticos
como emoticons, e marcas de polidez, favorecendo a descontração e a informalidade nas
construções discursivas, (MARCUSCHI, 2004).
A partir desse panorama, a questão posta a fim de instigar a reflexão do tema
articulado ao contexto de ensino e aprendizagem é: Que saberes são mobilizados com
as práticas digitais/tecnológicas subjacentes às atividades postadas em blogs
pedagógicos. Para respondê-la, contemplamos algumas noções básicas acerca da idéia
de blog pedagógico, que estamos defendendo, bem como os saberes mobilizados ante a
utilização de práticas letradas digitais para o ensino de leitura e de escrita. Com isso,
nosso objetivo é contribuir com o estudo sobre blogs, analisando 03 deles, construídos e
utilizados por três professores, durante o exercício profissional nas escolas a que estão
vinculados, na cidade de Campina Grande, Paraíba.
2. Descrição do espaço virtual: o blog pedagógico
Os blogs, a que nos referiremos para tratarmos da relação entre as práticas
letradas digitais e as atividades de leitura e de escrita mobilizadas, foram criados por
professores do ensino fundamental e médio. Eles podem ser encontrados nos endereços:
http://cantodagalera.blogspot.com/;
http://interativoprata.blogspot.com
e
17
http://fazendoartedigital2011.blogspot.com/ e serão representados, a seguir, pelas
Figuras 01, 02 e 03:
17
A manutenção desses blogs foi monitorada no segundo semestre de 2011 por graduandas, vinculadas ao
projeto de ensino Refletindo sobre a mobilização das práticas de letramento em blog pedagógico para o
ensino e aprendizagem da escrita na educação básica (PROLICEN/UFCG/2011).
P á g i n a | 1106
Figura 01:
http://cantodagalera.blogspot.com/, gravado em 20.08.2012.
Figura 02:
P á g i n a | 1107
http://interativoprata.blogspot.com, gravado em 20.08.2012.
Figura 03:
P á g i n a | 1108
http://fazendoartedigital2011.blogspot.com/, gravado em 20.08.2012.
As rubricas em destaque nas três figuras destacam os gadgets (aplicativos ou
ferramentas disponibilizados em outros sites) e outros elementos que compõem o
formato estrutural dos blogs, possibilitando uma visualização ampla dos componentes
que integram cada um deles.
Os formatos são semelhantes, com a presença de um título e descrição geral dos
suportes, postagens e marcadores diversos. A identificação de um contador de visitas e
de seguidores está relacionada à popularidade dos blogs, e cabe ao administrador
acompanhar o interesse dos usuários em função das visitas e contribuições, via
comentários (espaço aonde o usuário expressa opinião sobre determinada postagem)
para a manutenção da vida útil do espaço virtual.
O tratamento metodológico dos dados é de natureza descritivo-interpretativista,
uma vez que buscamos interpretar os fenômenos inseridos no contexto em que se
encontram, desconsiderando dados quantitativos. Nesse caso, trata-se de uma
abordagem que se preocupa em produzir descrições adequadas do contexto educacional
e análises que enfatizem e expliquem os processos sociais que determinam e
influenciam o ensino e a aprendizagem nas escolas. Apesar de particular e localizada,
tem se mostrado relevante para reconhecer comportamentos similares de professores e
alunos em outras situações (MOREIRA e CALEFFE, 2006).
Dada à natureza exploratória da experiência com blogs, relacionada às vivências
dos sujeitos envolvidos (professores e alunos), tem-se uma pesquisa cujo formato
P á g i n a | 1109
enquadra-se no estudo de casos múltiplos com evidências documentais, em que
pudemos identificar práticas de letramento digital.
Assim, constatou-se que os três blogs apresentam recursos de integração de
diversas mídias no interior do suporte e a observação dos marcadores permitiu
sistematizar as postagens das atividades, segundo a discriminação no quadro 01, que
segue:
Caracterização das atividades
BLOG
02
BLOG 03
Digitalização de textos resultante de X
tarefas
X
X
Reprodução de textos divulgados em X
sites
X
X
Reprodução de imagens divulgadas pela X
internet
X
X
Inserção
de
imagens
reproduzidos pela internet
textos X
X
X
Inclusão de fotografias resultante de X
atividades presenciais
X
Ø
Reprodução de vídeos fornecidos por X
outros sites
X
Ø
Produção de vídeos pelos alunos
Ø
X
e
BLOG 01
X
Quadro 01: Presença das atividades digitais nos blogs pedagógicos
A análise dos casos múltiplos (os três blogs), em paralelo, possibilita uma
reflexão em torno das atividades, discriminadas em função da recorrência com que as
postagens aparecem e revelam-se produtivas nos blogs, identificadas como:
Digitalização de textos resultante de tarefas, Reprodução de textos divulgados em sites,
Reprodução de imagens divulgadas pela internet, Inserção de imagens em textos
reproduzidos pela internet, dentre outras. A seguir, recolhemos alguns exemplos
presentes nos blogs para as nossas reflexões, revelando níveis diferenciados de
letramento digital ao relacioná-las aos saberes implicados para a sua realização.
3. Blogs pedagógicos e Práticas digitais/tecnológicas
Segundo Miller (2012), a proliferação de blogs de vários tipos (jornalísticos,
políticos, educativos...) contempla outros gêneros, dissolvendo-se a coincidência entre
os gêneros e o meio. A persistência, nesse caso, não é apenas do meio, mas das formas
retóricas recorrentes (cronologia reversa, os links, os comentários, o tempo presente, a
brevidade) e as expectativas da audiência promovida por essas formas.
P á g i n a | 1110
O blog pedagógico, nos moldes em que estamos defendendo, trata-se de um
suporte que disponibiliza ações didáticas (constituídas de vários gêneros), com formato
e funcionamento variável a depender do propósito do administrador (potencialmente na
figura do professor). Para tanto, a sua construção orienta-se por um objetivo e conteúdo
específicos de postagens não só voltadas para o ensino e aprendizagem de atividades
escolares, mas também para funcionar como um instrumento de consulta, leitura e
divulgação de outras produções expostas na rede sob variados gêneros textuais.
Evidencia-se um planejamento oriundo de uma situação presencial com audiência
presumidamente restrita e prevista- os alunos, mesmo que o administrador não limite tal
acessibilidade a esses sujeitos.
Outro elemento caracterizador desse espaço virtual é a possibilidade de um
contexto de existência variando em função da audiência. O administrador, em geral, está
comprometido com várias situações de ensino de diversas turmas em níveis diferentes,
ou ainda, várias turmas no mesmo nível. Nesse caso, a audiência presumida eclode,
dentro de um universo limitado ao campo escolar nas figuras do(s): administrador,
professor, cuja função predominante é a de postador de material, gerenciador de
comentários ou mediador; autores das postagens, alunos ou convidados que produziram
material para alimentar os marcadores; e seguidores, alunos, ex-alunos, colegas do
administrador ou desconhecido.
Por último, destacamos a temática, como outra característica desse espaço, pois
a mesma gravita em torno dos propósitos do blog, o que vai influenciar no
estilo/exposição do material: unidade temática do bimestre escolar, inserção de
atividades num tema global, realimentado durante a sua existência, conforme o projeto
do administrador. Embora nem tão populares assim, eles podem servir para divulgar o
resultado de ações coletivas, fruto de um trabalho colaborativo entre professor e alunos
de diversas turmas com uma vida útil possível de ser prolongada ou retomada conforme
o projeto didático do professor.
Para que um professor seja considerado letrado digitalmente, no sentido de criar
e alimentar um blog pedagógico, por exemplo, é necessário que ele se aproprie de
determinados comportamentos que incluem desde os gestos e o uso de periféricos do
computador até a leitura e escrita de gêneros que são publicados em ambientes virtuais
(RIBEIRO, 2008).
Dessa forma, a demanda de práticas de letramentos é cada vez mais variada e
exigente em nossa sociedade e se apresenta como um verdadeiro desafio ao professor
que não deve ficar à margem dessas exigências, uma vez que lida com sujeitos em
formação. As práticas digitais são uma necessidade básica primária para a manutenção
do blog. Elas estão presentes em procedimentos variados ou específicos que variam
desde a simples a digitação de textos a serem postados, passando pela reprodução de
informações, através de links que promovem outros sites e a reprodução de imagens e
sons pertinentes ao conteúdo planejado até a edição de vídeos ou transferência de
imagens de um suporte para outro.
Essas práticas estão presentes nas três figuras e podem ser interpretadas como
evidência de procedimentos e estratégias que exploram a produção e transferência de
imagens advindas de outros suportes tecnológicos. Em nosso caso, pode ser com
exposição de fotos, como no marcador “Fotos do Projeto” (Figura 01) ou do marcador
“Propaganda” (Figura 03). Vejamos os exemplos 01 e 02, a seguir:
P á g i n a | 1111
Exemplo 01: Fotos do projeto (Figura 01)
Exemplo 02: Propaganda (Figura 03)
Os exemplos 01 e 02 destacam a natureza do artefato tecnológico. Trata-se de
fotografia e filmagens criadas em função de uma culminância de atividade extra-sala de
aula. O vídeo da propaganda apresenta um título “Trabalho de redação” e tem os
créditos para direção e atores que são os próprios alunos da turma. Merece destaque em
comparação com os exemplos posteriores desta seção, em razão de o material ser
exportado para o blog vindo de uma fonte externa, atestando a viabilidade da tarefa
pelas práticas letradas digitais necessárias à alimentação do suporte além de práticas
P á g i n a | 1112
sócio-culturais (registro de culminância de evento preparado e executado na escola,
envolvendo a comunidade). Trata-se de um fazer, executar e divulgar atividades
localizadas num contexto pertinente, através de artefatos como os dispositivos
eletrônicos disponíveis em interação tanto com o meio quanto com os sujeitos presentes,
(MACHADO, 2007). Essas atividades, contudo, não são representativas, uma vez que
aparecem de forma assistemática e pouco expressiva nos blogs.
Por outro lado, ainda ressaltando as práticas digitalizadas, existem outras
postagens em que se constatam procedimentos cuja reprodução de textos e imagens
advindos da própria internet, são bastante expressivas, conforme se podem listá-los a
partir dos marcadores existentes nos blogs: “Conhecendo os autores” e “ Somos todos
iguais”, (Figura 01), “Charges”, “Crônicas”, “’Fatos históricos”, “Mensagens”,
“Pinturas e pintores famosos”, “Tiras”, “A prostituição feminina”, “Artigos”, “Poesias”,
“Vida e obras” e Videos (Figura 02); e “Contando contos”, “Contos maravilhosos”,
“Textos multimodais” (Figura 03). Destes, vejamos os exemplos 03 e 04:
Exemplo 03: Charges (Figura 02)
Exemplo 04: Contos maravilhosos (Figura 03)/Postagem: 02/06/2011
P á g i n a | 1113
Os exemplos 03 e 04 ilustram de forma representativa as postagens de materiais
de reprodução que sistematicamente aparecem nos blogs. Contrariamente aos exemplos
01 e 02, estes são recorrentes e de fácil acesso (Conferir quadro 01). Não necessita de
artefato além do próprio computador, e do acesso à internet, na forma de vários
endereços para que um amplo material esteja disponível e ao alcance dos usuários nos
referidos suportes.
De fato, a mídia eletrônica consiste num indiscutível instrumento de apoio às
atividades de ensino, pois as opções oferecidas satisfazem as necessidades informativas,
numa urgência típica da atualidade, complementando-se com o apelo visual e auditivo
que a tecnologia permite.
Nos quatro exemplos em destaque, as situações de práticas digitais/tecnológicas
confrontam-se níveis de letramentos variados; e nesse sentido, discordamos de Ribeiro
(2008) que parece generalizar a condição de “ser letrado digitalmente”. Ora, há tantos
aplicativos surgindo, que até mesmo para quem lida diretamente com essas tecnologias
volta e meia se encontra perdido com seu funcionamento.
Mais justo seria refletir as condições de letramentos, mesmo o digital, numa
escala de urgência. Para determinados usos, alguns conhecimentos mínimos, são
suficientes para o usuário ser introduzido no ciberespaço, embora já rapidamente
superados, como fazer pagamentos e inscrições on line, enviar e responder e-mails,
participar de redes sociais, por exemplo.
À medida que o usuário vai se apropriando do uso dessas práticas iniciais, outras
vão sendo solicitadas, e o contato com a máquina passa a ser uma necessidade também
profissional. Nesse ponto, a identificação de práticas digitais subjacentes às atividades
de leitura, de escrita e de escuta revela profissionais com graus de letramentos variados,
embora ativos e desafiados para fazer uso da tecnologia digital a serviço de seus objetos
de ensino. Não se trata de rotular um administrador que posta mais reprodução de
textos, imagens e vídeos como dotado de menos letramento digital do que o que posta
uma produção de vídeo, resultante de uma atividade escolar planejada.
P á g i n a | 1114
O domínio tecnológico não precisa estar na mão de um só, pois se a atividade se
caracteriza como mediada, interativa e interpessoal (MACHADO, 2007), a
descentralização desse conhecimento pode ser um instrumento útil ao professoradministrador, para encontrar uma situação de ensino muito mais cooperativo do que
impositivo, com seus alunos. É também possível que, nessa troca, conflitos, como falta
de interesse pelo conteúdo, indisciplina, desmotivação de ambos, sejam minimizados, e
alunos também se sintam no centro dessa relação de poder: poder ensinar, poder
aprender, poder fazer.
Os papéis do professor e as definições de ensino decorrentes estão implicados no
como-fazer a partir dos modelos de ação18 que regulam a educação. Nesse sentido, o
trabalho docente não pode se restringir a um tipo de ação específica, uma vez que no
seu entorno são variáveis para as atividades pedagógicas: a sala de aula, a sua prática
docente e, ainda, a constituição dos sujeitos- aluno e professor, construídos com base na
interação e negociação dos atores. Postagens como as ilustradas nos exemplos 01 e 02
deixam ver ora um professor preocupado com um projeto, enquanto que postagens
como as ilustradas em 03 e 04, identificam um professor mais preocupado com a
potencialidade do suporte. Essas diferentes atuações do blog evidenciam uma
ambiguidade quanto ao objetivo em utilizá-lo como um fazer-saber.
Dessa forma, novos esclarecimentos sobre o saber docente vêm à tona, uma vez
que precisam ser analisados à luz dos tipos de ação presentes na prática: “o saberensinar na ação supõe um conjunto de saberes ou competências diferenciadas”,
(TARDIF, 2007:178).
Considerando o papel da tecnologia digital, a escrita e todos os gêneros a ela
relacionados estão no cerne como um dos aspectos essenciais da mídia virtual, o
impacto da internet mais evidente como uma revolução nos modos sociais de interagir
linguisticamente do que enquanto revolução tecnológica. Ou seja, o que temos de
novidade é uma nova forma de uso da língua enquanto prática interativa,
(MARCUSCHI, 2004), o que não é pouco, nem põe em crise a escrita, nos moldes em
que se punha outrora. As pessoas necessitam da escrita, atualmente, muito mais do que
antes e com demandas cada vez mais complexas não só no ambiente profissional como
no próprio cotidiano. Seja escrevendo ou reproduzindo textos de outrem, as pessoas
estão sempre fazendo a “escrita” funcionar em suas vidas.
Além do letramento digital, outras práticas letradas são ativadas ante a demanda
exigida para ativação dos blogs enquanto suporte de ensino. Essas considerações
respondem uma das perguntas postas na introdução do ensaio, ao indagar sobre as
práticas letradas essenciais para a criação e manutenção de um blog pedagógico. Ora, a
rigor, não basta apenas dominar uma linguagem tecnológica mínima, como a edição de
textos ou de aspectos multimodais em uma postagem, é preciso também planejar, com
antecedência, o objetivo da tarefa a ser realizada e a sua forma de inserção num
contexto mais amplo. Para tanto, a mobilização de práticas não só escolares como
18
Para tratar de modelos de ação, Tardif (2007:169-170) apresenta o quadro “Oito tipos de ação na
educação”, baseado na tipologia weberiana clássica da ação social, sintetizando a complexidade na
formação do ser humano: manipulador de fenômenos objetivos, sociais e humanos, negociador,
normativo e atravessado por sua subjetividade nas emoções.
P á g i n a | 1115
profissionais ou acadêmicas serão necessárias para a ativação de um blog que, embora
pedagógico, estará disponível em redes sociais diversas.
A rigor, para o exercício dessas outras práticas, não é suficiente apostar na
existência de um saber específico, hierarquizado e situado, na figura do
professor/administrador, o saber sobre determinado conteúdo, por exemplo. Dominar
minimamente o letramento digital é condição básica para a criação e manutenção de
blogs pedagógicos. Entretanto, há mais por se fazer para que o instrumento (blog
pedagógico) passe a ser o mediador de ações decorrentes das demandas de leitura e de
escrita implicadas no universo escolar.
Não se trata de afirmar que um dos blogs em análise cumpre o papel de ser mais
pedagógico que o outro. Eles possuem características em postagens diferenciadas que
ora se aproximam ora se distanciam do que estamos considerando como blog
pedagógico. Há uma tensão constante, por parte do professor/administrador, entre o
domínio de recursos que incrementa postagens, descaracterizando-as como próprias do
universo escolar, e o planejamento adequado para mobilizar práticas de leitura e de
escrita com um determinado propósito comunicativo.
Blogs pedagógicos não podem funcionar como uma lista de postagens expostas
de forma assistemática, como os exemplos invariavelmente tem evidenciado. As
postagens deveriam destacar um conjunto de atividades com finalidades mais explícitas,
resultantes de um processo coletivo e cooperativo das práticas mobilizadas em um
projeto didático previamente elaborado pelo professor/administrador.
Referências
BARTON, D.; HAMILTON, M. e IVANIC, R. Situated literacie: Reading and writing
in context. Londres, Routlege, 2000.
ARAUJO, Júlio César e BIASI-RODRIGUES, Bernadete (orgs.). Interação na internet:
novas formas de usar a linguagem. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
COSCARELLI, Carla Viana. Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar.
3 ed. Belo Horizonte, Autêntica, 2006.
KLEIMAN, Angela. Processos identitários na formação profissional. O professor como
agente de letramento. In: CORRÊA, Manoel L. Gonçalves e BOCH, Françoise (orgs.).
Ensino de língua: Representação e letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 2006
(pp. 75-89).
_________________. Leitura: ensino e pesquisa. 3 ed. Campinas, SP: Pontes, 2008.
MACHADO, Anna Rachel. Por uma concepção ampliada do trabalho do professor. In:
GUIMARÃES, A.M.M; MACHADO, A. R. COUTINHO, A. (Orgs.) O interacionismo
sociodiscursivo: questões epistemológicas e metodológicas. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 2007.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In:
MARCUSCHI, L. A e XAVIER, Antônio Carlos. Hipertextos e gêneros digitais: novas
formas de construção do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
MILLER, Carolyn R. Gênero textual, agência e tecnologia: estudos./Angela Paiva
Dionísio. Judith C. Hoffnagel (orgs.). São Paulo, Parábola editorial, 2012.
P á g i n a | 1116
MOREIRA. H.; CALEFFE, L. G. Metodologia de pesquisa para o professor
pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
PINHEIRO, P. A. Gêneros no mundo digital: um meio de “transdisciplinarizar” a
escola. In.: GONÇALVES, A. V.; BEZARIM, M. (orgs.). Interação, gêneros e
letramento – A (re)escrita em foco. São Carlos: Clara luz, 2009. p. 205-222
RIBEIRO, Ana Elisa. Ler na tela- letramento e novos suportes de leitura e de escrita. In:
In. COSCARELLI, Carla Viana; RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.) Letramento digital:
aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 8 ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
Endereços eletrônicos:
Blog Tessituras: Práticas escritas em
http://fazendoartedigital2011.blogspot.com.br/
contexto
digital,
disponível
Blog Cantina de letras e artes. Disponível em: <www.interativoprata.blogspot.com.
Blog Canto da galera. Disponível em: http://cantodagalera.blogspot.com.br/
em:
P á g i n a | 1117
PRÁTICAS LETRADAS E O BLOG PEDAGÓGICO19
Rhávila Rachel Guedes ALVES (UFCG)
Williany Miranda da SILVA (UFCG)
O presente trabalho, recorte do estudo monográfico intitulado Práticas letradas em blog
pedagógico, tem como objetivo caracterizar as práticas letradas escolares e acadêmicas
que norteiam as postagens de um blog pedagógico administrado por um professor de
uma universidade pública do estado da Paraíba. Para tanto, utilizamo-nos de
procedimentos metodológicos que indicam uma pesquisa de enfoque qualitativo do tipo
descritivo-interpretativo, caracterizada como sendo um estudo de caso, com evidências
documentais. Como fundamentação teórica, recorremos à abordagem de Tavares
(2009), Rojo (2009), Kleiman (2004), para a concepção de letramento; como também
aos estudos de Levy (2009 [1996]), Marcuschi (2008), e Pinheiro (2005), dentre outros,
para a reflexão sobre os usos da tecnologia digital. Os resultados obtidos sinalizam que
o letramento escolar é demonstrado no blog através da formatação das postagens, do uso
na norma padrão da língua portuguesa e dos gêneros textuais que são típicos do
ambiente escolar; e o letramento acadêmico é manifestado por meio do uso de recursos
próprios da escrita científica, dos gêneros que circulam na universidade e da prática de
retextualizar um texto em outro. É importante ressaltar que a mobilização de práticas
letradas acadêmicas no ciberespaço contempla de muitas maneiras práticas escolares,
mas essas não necessariamente implicam as acadêmicas, dados os procedimentos
peculiares à formação que a mesma (prática letrada acadêmica) impõe ao administrador
na condução da competência leitora que precisa formar no aluno/leitor do blog.
Palavras-chave: Blog pedagógico. Práticas letradas escolares e acadêmicas.
1. Introdução
A internet tem se tornado parte do nosso dia-a-dia em ritmo cada vez mais
acelerado, tanto em nossos lares quanto nas escolas, desde 1995, quando começou a ser
comercializada no Brasil (HASS, 2005). Pode-se afirmar que a sua inserção no
cotidiano tem afetado o homem moderno, principalmente no âmbito da leitura e da
escrita, que potencializa a escola, como importante agência de letramento, a ensinar as
novas gerações a ler e escrever nessa nova realidade (TAVARES, 2009).
Nesse contexto, o Governo Federal, em parceria com o Governo Estadual,
disponibilizou laboratórios de informática às escolas e universidades públicas, para que
os alunos tenham computadores conectados à internet por tempo integral. Aos
professores “tem cabido, então, o desafio de incluir em suas práticas pedagógicas o uso
da nova mídia capaz de trazer ‘o mundo’ para dentro da sala de aula e dela tirarem o
máximo de proveito no processo de ensino e aprendizagem” (HASS, 2005).
É nessa perspectiva que se julga relevante a reflexão sobre os benefícios que o
blog pedagógico pode trazer para complementar as atividades de aulas presenciais, uma
vez que o conteúdo das postagens relaciona-se aos do currículo escolar. Isso ocorre,
19
Este trabalho é um recorte do estudo monográfico, intitulado Práticas letradas em blog pedagógico,
apresentado ao Curso de Licenciatura Plena em Letras da Universidade Federal de Campina Grande, no
ano de 2013.
P á g i n a | 1118
porque, geralmente, os blogs pedagógicos são criados com o objetivo de servir como
suporte para as aulas presenciais das mais diversas disciplinas. Esses ambientes virtuais
podem facilitar a interação entre professores e alunos, uma vez que o diálogo entre
ambos ultrapassa os limites da sala de aula, porque os alunos começam a se interessar
mais pela disciplina lecionada e almejam promover o blog como um espaço de troca de
reflexões sobre assuntos trabalhados em sala (SILVA, 2007).
Este trabalho entende que o blog pedagógico pode influenciar tanto as práticas
de ensino do professor, facilitando o ensino e a aprendizagem dos alunos, quanto às
práticas letradas de ambos, por isso, nosso ponto de partida é descrever e analisar o blog
pedagógico
Espaço
interativo
para
atividade
didático
pedagógica
(http://plptii2008.blogspot.com.br/), bem como as práticas letradas escolares e
acadêmicas norteadoras das suas postagens. Tal intento pode contribuir para a reflexão
sobre os estudos de letramentos, tecnologias e ensino, com um material (blog) adaptado
para fins específicos, isto é, uma ferramenta didático-pedagógica.
Para a apreciação dos dados desta pesquisa, fundamentamo-nos teoricamente em
autores como: Tavares (2009), Rojo (2009), Kleiman (2004), para a concepção de
letramento; como também aos estudos de Levy (2009 [1996]), Marcuschi (2008), e
Pinheiro (2005), dentre outros, para a reflexão sobre os usos da tecnologia digital.
2. Referencial teórico
2.1. Blog: definição e uso como ferramenta pedagógica
O blog (contração do termo inglês weblog, diário virtual) foi “concebido como
uma alternativa popular para a publicação de textos online” organizados
cronologicamente (KOMESU, 2004, p. 111). Esse software é uma página na web de
fácil manipulação, uma vez que os usuários desse ciberespaço criam, editam e
atualizam seus posts sem a necessidade de conhecer a linguagem HTML (HyperText
Markup Language/ Linguagem de Marcação de Hipertexto), ou seja, não há demanda de
um conhecimento técnico especializado em informática.
Ao que tudo indica a acessibilidade e a hospedagem gratuita dos blogs permitiu
a popularização dessa ferramenta, que é composta por vários aplicativos denominados
gadgets – dentre os quais, estão os marcadores, links dinâmicos, que podem ser
acrescidos, decrescidos ou modificados ao longo da vida útil desses espaços (ALVES;
SILVA, 2011). Sua função é abrigar um conjunto de textos, publicados com a finalidade
de atender aos múltiplos interesses dos leitores, que por sua vez, podem colaborar com a
interatividade deste ambiente virtual por intermédio de comentários divulgados na área
reservada para tal fim.
O blog é caracterizado por disponibilizar recursos multissemióticos, visto que tal
suporte “consegue agregar as linguagens verbal e não-verbal num mesmo espaço” –
possibilitando acrescentar “letras, imagens (animadas ou inanimadas), sons, gráficos,
tabelas etc”– permitindo integrar aspectos verbais, visuais e sonoros em um mesmo
ambiente virtual (PINHEIRO, 2005). A esse respeito Lévy (2009 [1996], p. 41) afirma
que é apenas na tela do computador, ou em outros dispositivos interativos, que os
indivíduos descobrem uma nova plasticidade do texto ou da imagem, já que possibilita a
P á g i n a | 1119
interação de “diferentes manifestações visíveis, audíveis e tangíveis, em função da
situação em curso ou da demanda dos usuários”.
Em se tratando da caracterização dos blogs, Miller (2009) afirma que:
Os blogs podem ser tanto públicos quanto intensamente pessoais de
maneiras possivelmente contraditórias. São endereçados a todo mundo
e, ao mesmo tempo, a ninguém e não parecem servir a nenhum
propósito prático imediato, apesar do crescente número de escritores e
de leitores que lhes dedicam cada vez mais tempo (MILLER, 2009, p.
62).
Quando essa autora destaca que os blogs “não parecem servir para nenhum
propósito prático imediato”, ela está se referindo ao blog como um diário online, onde
seus autores postam, diariamente, informações sobre suas vidas pessoais. Nessa
perspectiva, Miller (2009) defende que o blog é um gênero, uma vez que, é tido como
um modo de concretizar linguisticamente finalidades específicas em contextos sociais
diversos. Marcuschi (2004, 2008) corrobora esse pensamento quando classifica o blog
como um gênero emergente na mídia virtual. Esse autor aponta tal ciberespaço como
sendo “um tipo de diário eletrônico, não raro escrito em dupla ou em n-tuplos de
participantes que colaboram para construir um texto sempre em evolução”
(MARCUSCHI, 2008, p. 206).
Todavia, a própria Miller (2009) admite que os blogs estão sendo adaptados a
fim de atender a diferentes exigências e pode “já não ser mais tão exato pensar no blog
como um único gênero. Por exemplo, o j-blog parece ter surgido como um subgênero
distinto, e o blog da equipe de trabalho, o blog de suporte técnico e o blog de
campanhas políticas podem constituir outros” (MILLER, 2009, p. 90).
Entretanto, o blog, enquanto ferramenta pedagógica possui outras características,
funcionando, também, como um suporte para diversos gêneros, com preferência para
resenhas, resumos, charges, crônicas, artigos de opinião, debates, seminários, dentre
tantos outros que são ensinados em escolas e universidades. Por suporte, entendemos
aqui como “um locus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou
ambiente de fixação do gênero materializado como texto” (MARCUSCHI, 2008, p.
174).
Segundo Marcuschi (2008), essa definição de suporte abrange três aspectos: o
lugar (físico ou virtual), o formato e a função. Um suporte deve ter uma existência física
ou virtual (no caso de suporte veiculado pela internet), com um formato especifico e
cuja função básica é portar textos e, desse modo, torná-los acessíveis para fins
comunicativos.
Sendo assim, o blog pedagógico, segundo Alves e Silva (2012), possui
características de um espaço virtual, que fixa e expõe textos de diversos gêneros, com
objetivo de complementar as atividades realizadas em ambientes presenciais de ensino.
Pode-se afirmar que tais blogs não são uniformes nem informes, porém sempre
aparecem num formato especifico – o disponibilizado pelo hospedeiro20 do blog.
20
Sites, pagos ou gratuitos, que oferecem o serviço de hospedar blogs, ou seja, permitem que o
administrador do blog o atualize sem a necessidade de conhecer a linguagem computacional.
P á g i n a | 1120
2.2. Práticas letradas e o blog pedagógico
Antes de tratarmos sobre as práticas letradas escolares e acadêmicas (objetivo de
nossa analise), é necessário conceituar o termo letramento, que segundo Soares (2009)
designa
o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever.
Implícita nesse conceito está à ideia de que a escrita traz
consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas,
linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer
para o indivíduo que aprenda a usá-la (SOARES, 2009, p. 17).
De acordo com essa autora, o estado ou condição de letramento refere-se àqueles
que além de saberem ler e escrever (dimensão individual), também sabem utilizar
socialmente a leitura e a escrita (dimensão social).
A esse respeito, Rojo (2009, p. 98) afirma que o letramento procura “recobrir os
usos e práticas sociais de linguagem que envolve a escrita em contextos diversos
(família, igreja, trabalho, mídias, escola etc.), numa perspectiva sociológica,
antropológica e sociocultural”. Tais contextos são denominados, nos estudos sobre
letramento crítico, de agências de letramento (ROJO, 2001; SILVA, 2009).
Assim, reconhecer a existência de agências letradas, que expõem os múltiplos
letramentos situados em várias áreas sociais e culturais da sociedade, leva-nos a
compreender a abrangência do termo Letramento, sendo coerente tratarmos de
Letramentos, no plural, uma vez que os letramentos contemplam “múltiplos níveis de
habilidades, conhecimentos e crenças, no campo de cada língua e/ou escrita”
(WAGNER, 1986 apud SOARES, 2009).
Os letramentos são compostos por eventos e práticas, que indicam o
desenvolvimento de leitura e de escrita dos sujeitos que as utilizam. Neste trabalho, tais
eventos podem ser entendidos como eventos comunicativos mediados por textos
escritos, não havendo necessidade da materialização do texto escrito graficamente, mas
que a imagem de algum texto seja recuperada oralmente (MARCUSCHI, 2001a;
SILVA, 2009). Segundo Silva (2009), os eventos de letramento são fatos observáveis
nas diversas agências de letramento, suscetíveis de serem descritos. Assim, eventos
como aulas, provas, exercícios, plano de aula são constitutivos da agência escolar, como
blogs, sites, emails, chats, são típicos da agência digital.
Já as práticas letradas referem-se aos procedimentos desempenhados pelos
sujeitos em um evento de letramento. Segundo Marcuschi (2001a, p. 37-38), “são
modelos que construímos para os usos culturais em que produzimos significados na
base da leitura e da escrita”. O blog, por exemplo, é um evento de letramento que exige
algumas práticas de leitura e de escrita específicas em função do usuário, pois,
enquanto, o administrador utiliza um conjunto de ferramentas, disponibilizado por este
suporte, para editar e publicar textos, os usuários leem, podendo fazer comentários no
espaço destinado para tal fim. Se o administrador apaga o comentário de algum leitor,
teríamos a violação a uma das práticas letradas. Assim, pode-se afirmar que as práticas
de letramento são formadas por regras sociais que regulam os usos da escrita realizados
por sujeitos em determinado evento (SILVA, 2009).
P á g i n a | 1121
Nesta perspectiva, defendemos que os blogs pedagógicos são eventos de
letramento, dentre os diversos que constituem a agência digital, que exigem práticas
letradas específicas, dentre elas, destacam-se práticas estabelecidas nas agências escolar,
acadêmica, profissional, familiar e digital. Para este trabalho, apresentaremos o
surgimento de práticas escolares e acadêmicas nas postagens do blog, em estudo.
No que se refere à prática de letramento escolar pode-se afirmar que a escola,
tida como principal acesso ao letramento do tipo valorizado pela sociedade burocrática
(SIGNORINI, 2008), limita-se ao ensino da língua baseado nas regras e normas dos
padrões linguísticos e nas práticas de leitura e escrita de textos de gêneros escolares
(resenha, anotações, resumos, dissertações, exercícios), sem considerar o contexto social
para os quais estes gêneros foram criados.
A esse respeito, Kleiman (2004) afirma que
a escola preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas com
apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo
de aquisição de códigos (alfabético e numérico), processo geralmente
concebido em termos de uma competência individual necessária para
sucesso e promoção na escola (KLEIMAN, 2004, p. 20).
Embora essa autora considere a escola como a mais importante das agências de
letramento, ela ainda demonstra que a escola compreende e promove o letramento como
um fenômeno relacionado apenas à aquisição e ao uso da escrita e da leitura. Todavia, o
letramento não se limita apenas ao ser alfabetizado (saber ler e escrever), mas,
principalmente, saber utilizar a leitura e a escrita enquanto prática social.
Com relação ao letramento acadêmico, Lea e Street (2007 apud MUNIZ, 2009,
p. 16-17) apontam três modelos que caracterizam a escrita no ensino superior: “modelo
de competência de estudo, modelo de socialização acadêmica e modelo de letramento
acadêmico”. O primeiro modelo, para esses autores, refere-se às habilidades individuais
e cognitivas que os discentes adquiriram durante a escola (letramento escolar) e que
poderão transferir para a esfera acadêmica, quando ingressarem na universidade. O
segundo modelo fundamenta-se na premissa de que os discursos são relativamente
permanentes e, por isso, basta que os discentes aprendam as principais regras de um
discurso acadêmico, que estarão aptos para reproduzi-lo sem dificuldade. E o terceiro e
último modelo, trata-se da “construção da identidade do sujeito e da relação entre
epistemologia e escrita, ensinando os alunos ‘a perceberem as relações de poder, de
autoridade que estão implícitas na utilização de letramento no âmbito de determinadas
práticas institucionais’” (MUNIZ, 2009, p. 17).
Bonini e Figueiredo (2010) apontam que a produção de textos pertencentes ao
ambiente acadêmico, por parte de alunos recém-ingressos na universidade é um grande
desafio. Porque, além de precisarem
realizar ações de modificação ou manutenção de relações sociais, conhecimento
e identidades, também [necessitam] dominar minimamente as representações que estão
postas no meio, o que se complica pelo fato de [esses sujeitos estarem] em um processo
de migração de um espaço discursivo para outro e, portanto, em um movimento de
autotransformação (BONINI; FIGUEIREDO, 2010, p. 124 [grifos nossos]).
P á g i n a | 1122
Para facilitar e promover a inserção desses alunos nas práticas de letramento
acadêmico, Matencio (2002; 2006) indica o processo de retextualização como sendo um
meio de refletir tanto sobre o próprio objeto de estudo e os gêneros acadêmicos, como
também sobre as práticas discursivas nas quais esses gêneros circulam. Para essa autora,
o letramento não se limita à sala de aula, antes abrange a socialização em diversos
contextos sociais, nos quais o sujeito organiza não apenas o conhecimento sobre a
língua(gem), mas também o funcionamento de textos em diferentes discursos.
Nessa perspectiva, percebe-se que na esfera acadêmica é comum encontrarmos
atividades de retextualização, em que o sujeito irá produzir um novo texto a partir de
outro texto. É importante ressaltar que atividades dessa natureza originam a produção de
diferentes gêneros textuais, quer sejam na modalidade escrita, quer sejam na
modalidade oral. No blog, em analise, observaremos diversas postagens decorrentes de
atividades de retextualização, tais como: Resumo, resenha, comunicação individual,
ensaios, palestras, seminários, dentre outras.
Para Marcuschi (2001b), a retextualização ocasiona mudanças na modalidade
linguística e no gênero textual, uma vez que, ao retextualizar um texto-base ocorrem
mudanças na condição de produção, recepção e circulação do texto. Marcuschi (2001b)
expõe, ainda, quatro tipos de retextualização: a retextualização de texto escrito para
texto escrito; de texto escrito para texto falado; texto falado para texto escrito; e texto
falado para texto falado. Mas não é nosso intuito tratar, aqui, sobre os processos de
retextualização. Antes consideramos esse processo como uma prática de letramento
acadêmico, assim como “o uso de recursos próprios da escrita científica; o
reconhecimento e manuseio de gêneros próprios do meio científico; o manuseio de
técnicas e procedimentos de pesquisa; e a inserção na lógica própria da produção formal
do conhecimento” (BONINI; FIGUEIREDO, 2010, p. 140).
3. Procedimentos metodológicos
3.1. Tipo e natureza da pesquisa
Para a realização dessa pesquisa, fundamentamos nossa análise de dados na
perspectiva metodológica e teórica da Linguística Aplicada. Uma vez que, segundo
Celani (1992, p. 18 apud Rojo, 1994, p. 87), o linguista aplicado seria “um mediador
entre descrições teóricas [da Linguística] e atividades práticas diversas”, ou seja, tal
pesquisador utiliza os resultados dos estudos teóricos para o ensino de línguas; no nosso
caso, usaremos a vertente relacionada ao ensino/aprendizagem de língua materna.
Em relação à natureza dessa pesquisa, os procedimentos metodológicos indicam
uma investigação de enfoque qualitativo do tipo descritivo-interpretativista. Pois,
segundo Bortoni-Ricardo (2008, p. 34), uma pesquisa dessa natureza “procura entender;
interpretar fenômenos sociais inseridos em um contexto”, sem utilizar, na coleta de
dados, medições numéricas. Tendo em vista, que tal enfoque “explora as características
dos indivíduos e cenários que não podem ser facilmente descritos numericamente”
(MOREIRA; CALEFFE, 2006, p. 73).
3.2. Corpus da pesquisa
P á g i n a | 1123
O corpus foi composto por noventa postagens,
presentes no gadget marcadores, do blog Espaço
interativo para atividade didático pedagógica
(http://www.plptii2008.blogspot.com.br/), produzidas,
na maioria das vezes, por alunos e ex-alunos, das
disciplinas Prática de Leitura e Produção de Textos I e
II, Prática de Ensino de Língua Portuguesa e de
Literatura Brasileira e Português Básico para os cursos
de História e Administração, de uma universidade
pública do estado da Paraíba.
Esse blog foi criado em 2008, inicialmente,
com o intuito de servir como suporte para aulas
presenciais da disciplina Prática de Leitura e de
Produção de Textos II, do curso de Letras.
Figura 2: Layout do blog
Posteriormente, serviu e ainda serve de suporte para
Espaço Interativo para Atividade
outras disciplinas, sempre recebendo postagens e
Didático Pedagógica.
leitores de outras demandas. Atualmente, conta com
duas administradoras, sendo uma delas, professora da Unidade Acadêmica de Letras e a
outra, graduanda do curso de Letras-Português. Além de um espaço de publicação de
materiais variados, o blog tem sido utilizado, também, como objeto de pesquisa pela
professora e demais interessados no assunto.
3.2. Descrição do ciberespaço
A escolha do blog mencionado atendeu ao seguinte critério: o blog é
pedagógico, porque em sua gênese, procede de situações presenciais de ensino, possui
audiência distinta e o conteúdo das postagens está direcionado ao ensino-aprendizagem
de alunos (ALVES; SILVA, 2012). Além disso, vem sendo monitorado e alimentado no
âmbito dos interesses da professora/administradora, idealizadora do blog em questão,
docente que tem utilizado o blog pedagógico, como objeto de investigação científica21.
A apreciação do corpus da pesquisa revela um conjunto de dados que se
caracteriza como sendo de natureza documental, pois é constituído pelas postagens
disponíveis no blog em questão, visualizado na figura 01, ao lado. Tais postagens,
posteriormente, serão categorizadas em função das práticas letradas desempenhadas
pelos usuários do ambiente virtual.
A Figura 1 apresenta o layout do blog, que é composto por um contador de
visitas , um tradutor23, além do arquivo do blog24, de indicações de sites e de um
22
21
Como resultados iniciais têm-se a dissertação de mestrado de Mirelly Renally da Silva Azevêdo,
intitulada O trabalho com o blog no ensino de português, defendida no Programa de Pós-graduação em
Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina Grande (2013), e atividades relativas ao
estágio pós-doutoral, Saberes docentes e manutenção de práticas de leitura e de escrita em blogs
pedagógicos, sob a orientação da professora Dra. Williany Miranda da Silva, (UFCG/UFMG, 20122013).
22
Espaço que indica o número e o local de onde acorreu o acesso ao blog.
23
Este gadget tem a função de traduzir os textos do blog, que estão em português para o: Alemão, chinês,
espanhol, francês, italiano, inglês, japonês e russo.
P á g i n a | 1124
espaço para recados em que os participantes podem postar comentários rápidos e de
ordem diversa, sem vínculo com uma postagem específica. Nessa figura, podem-se
observar ainda dezessete marcadores, que podem sofrer alterações ao longo de sua vida
útil. Estes funcionam com o intuito de abrigar um conjunto de atividades desenvolvidas
para atender interesses variados, desde o aspecto acadêmico ao cultural. Outro gadget
exposto é o quadro com os nomes e fotos de seguidores, dentre os quais, evidencia-se a
autoria de alguns textos publicados.

Sistematização dos dados
Para sistematizarmos os dados, observamos o gadget marcadores (Cf. Figura 1),
em que catalogamos as postagens, constituintes desse gadget (desde o período de
criação do blog até março de 2013), e as relacionamos às práticas letradas subjacentes,
identificando-as. Essas postagens são de autoria variada, pois, há tanto posts dos
administradores quanto dos autores e participantes do blog (em sua maioria alunos da
Universidade Federal de Campina Grande). Mas, mesmo essas postagens de diferentes
autores e participantes, expõem práticas letradas dos administradores, uma vez que elas
resultam de propostas e atividades, geradas em aulas presenciais de ensino, com a
finalidade a posteriori de publicar no blog.
A associação entre o gadget e os procedimentos necessários para a realização
das atividades postadas, conforme ilustra o quadro 1, a seguir, permitiu a identificação
das práticas implicadas nas mesmas.
Gadget
Título
Quan
t. de
posts
Objetivos/Procedimentos
esperado na atividade
Uso/Função
predominant
e do texto
postado
Sociocultural
1.
Quem somos
01
Apresentação
administradores
2.
Contate-nos
01
Divulgação de e-mail para
contato
Sociocultural
05
Produção de textos com base
em análise de livros
didáticos
Acadêmico
09
Produção de textos com
exposição de ponto de vista,
tratando de assunto escolar
ou não
Escolar
5.
Comunicaçã
o individual
03
Apresentação oral para
divulgação de trabalhos
científicos.
Acadêmico
6.
04
Discussão entre dois grupos
Acadêmico
3.
Análise de
atividades propostas
pelo livro didático
Marcadores
4.
Artigo
Opinião
24
Debate
de
Área que conserva as postagens antigas, organizadas cronologicamente.
dos
P á g i n a | 1125
que defenderam suas ideias
por meio de argumentos.
7.
Didatização
de leitura com filme
08
Produção de perguntas a
partir da leitura de filmes.
Profissional
02
Produção de textos que
expõem ideias, críticas e
reflexões éticas e filosóficas
a respeito de um tema.
Acadêmico
20
Indicação de filmes.
Sociocultural
Palestra
02
Apresentação oral a um
auditório
sobre
temas
científicos.
Acadêmico
11.
Produção de
texto técnico
01
Exposição de dicas de como
escrever textos na academia.
Profissional
03
Produção de textos com
exposição de ponto de vista
sobre temas abordados na
prática de ensino.
Escolar
09
Produção de textos em que
descrevem
e
analisam
aspectos
relevantes
de
determinada obra.
Escolar
09
Produção de textos em que
descrevem
e
analisam
aspectos
relevantes
de
determinada obra.
Acadêmico
8.
Ensaio
9.
Lista
filmes
10.
de
12.
Reflexão
sobre a prática de
ensino/
Estágio
Supervisionado
13.
Resenha
filmes
14.
Resenha
livros
de
de
15.
Resumo
02
Produção de textos a partir
de
uma
leitura
técnico/científica
Acadêmico
16.
Seminários
07
Apresentação oral sobre
temas diversos, que servem
para avaliação.
Acadêmico
04
Produção de slides com base
em livro técnico/científico
para expor conteúdo em sala
de aula
Acadêmico
17.
Slides
de
capítulos de livro
discutido em sala
Quadro 1: Distribuição do gadget marcadores do blog em estudo.
As postagens do blog, em estudo, são abrigadas em dezessete marcadores
(conferir Quadro 1), que permite-nos relacioná-las à práticas letradas socioculturais,
digitais, escolares, acadêmicas e profissionais. A denominação dos marcadores, na
segunda coluna à esquerda, identifica as atividades postadas por diversos sujeitos
autores e participantes que colaboraram com o blog, sendo aluno ou não do
P á g i n a | 1126
administrador/professor, gerenciador do ciberespaço. Além disso, a terceira e quarta
colunas, que caracterizam o número de postagens e os procedimentos necessários para a
realização da atividade, e consequente postagem, bem como a coluna “Uso/ função
predominante do texto postado” permitem associá-las às múltiplas práticas exigidas por
parte do administrador para mobilizar as diversas atividades. Vejamos no quadro 2, a
síntese das práticas realizadas.
Práticas digitais
Título do
marcador
Práticas
socioculturais
01
X
02
X
Práticas
acadêmicas
03
X
04
X
05
X
06
X
07
X
08
X
09
Práticas
escolares
Práticas
profissionais
X
X
X
X
X
X
X
10
X
11
X
12
X
13
X
14
X
15
X
16
X
17
X
X
Quadro 2: Síntese das práticas letradas presente no blog em estudo.
X
P á g i n a | 1127
O quadro 2 evidencia que as práticas de letramento acadêmico são mais
recorrentes. Uma hipótese para tal ocorrência pode ser explicada em função do públicoalvo central, uma vez que o blog é destinado a alunos universitários. Mas, há também
práticas letradas escolares, que são expressas ora pelo gênero que é típico da agência
escolar (dissertação, artigo de opinião, resenha de filmes), ora pela formatação da
postagem (textos e questões publicados tal qual se aplicam em ambientes presenciais de
ensino); práticas letradas profissionais que expõe o conhecimento experimental do
administrador do ciberespaço em estudo; práticas letradas socioculturais, que se referem
a postagens de cunho social, que servem para situar o blog socialmente, e de cunho
cultural, relativas às artes manifestadas na sociedade; e práticas letradas digitais, que são
fundamentais para a manipulação do ciberespaço. É necessário destacar que as práticas
de letramento digital atravessam as demais práticas identificadas e que nenhuma delas
se realiza em separado dessa prática. Neste trabalho analisaremos apenas as práticas
letradas escolares e acadêmicas evidenciadas nas postagens.
4. Práticas letradas em blog pedagógico
Conforme sinalizado no tópico anterior, “Procedimentos Metodológicos” (Cf.
quadro 3 “Síntese das práticas letradas presente no blog em estudo”), o marcador
Resumo evidencia simultaneamente práticas escolares e práticas acadêmicas, como
podemos observar na figura 2, ao lado.
Essa figura trata-se de uma postagem intitulada “Parâmetros de textualização”
– MEURER. Nela, sinalizamos em amarelo, as práticas letradas escolares referentes ao
uso da norma padrão da língua portuguesa e a formatação do texto, que é típica do
ambiente escolar; e em azul, as práticas letradas acadêmicas concernentes ao uso de
recursos próprios da escrita científica e ao processo de retextualização.
No que se referem às práticas
letradas escolares presentes na
postagem
acima
(Figura
2),
apontamos o uso da norma padrão da
língua portuguesa, pois tal prática
deve ser ensinada na escola, e a
formatação do texto, porque a sua
disposição estrutural remete a um
tipo
de
atividade
escolar
tradicionalmente aplicada em sala de
aula; é como se o administrador do
blog apagasse apenas o cabeçalho da
instituição e reproduzisse o texto do
aluno/autor tal qual está na atividade
produzida no ambiente presencial de
ensino.
Já as práticas de letramento
acadêmico,
nesse
caso,
são
caracterizadas pelo uso de recursos
próprios da escrita científica,
exemplificada pela utilização de
Figura 2: “Parâmetros de textualização” - MEURER
P á g i n a | 1128
citações e referências bibliográficas – de acordo com as normas estabelecidas pela
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), e pela utilização de textos
retextualizados.
O processo de retextualização, de um ou vários textos-base em outro texto, foi
evidenciado no blog, em análise, em diversas postagens, mais especificamente,
retextualizações de um texto escrito para outro texto escrito (resumo, resenha de livros,
ensaios, slides de alguns capítulos de livros discutidos em sala de aula e análise de
atividades presentes em dois Livros Didáticos); de um texto escrito para um texto falado
(seminários, comunicação individual, debate, palestra); e de um texto falado para um
texto escrito (resenha de filmes).
Nessa perspectiva, concordamos com Matencio (2006, p. 99), quando afirma que
é através da retextualização que os alunos-universitários estabelecerão “contato tanto
com o fazer-científico em sua área de formação, quanto com os gêneros que aí
circulam”. Assim, pode-se perceber que outra prática letrada acadêmica exposta no blog
“Espaço Interativo para Atividade Didático Pedagógica” relaciona-se aos gêneros
textuais que transitam na academia e é visualmente percebida na Figura 3, ao lado, que
expõe os marcadores veiculados nesse meio virtual.
Nessa Figura, observam-se alguns gêneros típicos do ambiente universitário, tais
como: gêneros orais – Comunicação Individual, Debate, Palestra e
Seminários; e gêneros escritos – Ensaio, Resenha, Resumo e Slides.
É importante ressaltar que a noção de gênero adotada,
aqui, é a mesma proposta por Miller (2009), enfatizando-o como
ação social. Para essa autora, ele pode ser entendido como uma
“ação significante que é governada por regras” (MILLER, 2009,
p. 38), ou seja, os gêneros, embora apresentem determinadas
formas, são socialmente situados, quanto “ao conteúdo, aos
propósitos comunicativos e ao seu percurso social”
(DELL’ISOLA, 2007, p. 19).
No caso dos gêneros que circulam nas universidades,
especialmente os gêneros acadêmicos expostos no blog em
estudo, podemos afirmar que outra prática letrada mobilizada foi
a adequação do texto, quer seja oral ou escrito, a linguagem
acadêmica, com o objetivo de atender ao contexto comunicativo.
Tal como notamos nas postagens presentes no marcador
Comunicação Individual, em que observamos vídeos, referentes
à apresentação de três trabalhos: “Quando a avaliação é
influenciada por concepções de escrita”; “A mobilização de
práticas letradas no ensino de escrita”; e “A escrita e a
perspectiva sociointeracionista de linguagem: Implicações para
a prática de ensino”. Nessas apresentações avaliamos a
linguagem acadêmica e formal utilizada pelos apresentadores
durante a exposição dos trabalhos.
Figura 3:
Marcadores do blog.
P á g i n a | 1129
As reflexões sobre as práticas de letramentos escolares e acadêmicos, presentes
no blog Espaço Interativo para Atividade Didático Pedagógica, permitiram cumprir o
objetivo deste trabalho, mencionado na introdução – caracterizar as práticas letradas
escolares e acadêmicas que norteiam as postagens de um blog pedagógico administrado
por um professor de uma universidade pública do estado da Paraíba. Constatamos que,
além do letramento escolar e acadêmico, estão subjacentes às postagens do blog, em
análise, três tipos de letramentos não excludentes entre si: o profissional, o sociocultural
e o digital.
No que se refere ao letramento escolar, este é demonstrado no blog através da
formatação das postagens e do uso na norma padrão da língua portuguesa que são
típicos do ambiente escolar. E o letramento acadêmico é manifestado por meio do uso
de recursos próprios da escrita científica, dos gêneros que circulam na universidade e da
prática de retextualizar um texto em outro. É importante ressaltar que a mobilização de
práticas letradas acadêmicas no ciberespaço contempla de muitas maneiras práticas
escolares, mas essas não necessariamente implicam as acadêmicas, dados os
procedimentos peculiares à formação que a mesma (prática letrada acadêmica) impõe ao
administrador na condução da competência leitora que precisa formar no aluno/leitor do
blog.
Referências
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Letramentos na web: gêneros, interação e ensino. Fortaleza: UFC, 2009.
P á g i n a | 1132
O USO DO VÍDEO NAS AULAS DE ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA: ANÁLISE E PROPOSTA DE ATIVIDADES
Paula Lyvia BARBOSA (UERN)25
Pedro Adrião da SILVA JÚNIOR (UERN)26
Resumo: Os recursos audiovisuais são hoje elementos de grande importância nas aulas
de qualquer área, porém principalmente nas aulas de língua estrangeira, nesse caso
língua espanhola. Com o intuito de atrair a atenção dos alunos, muitos docentes se
valem de tal recurso como apoio didático para propor atividades em suas aulas, visando
melhorias no aprendizado e também a motivação dos educandos. Tendo em vista que
trabalhar com língua estrangeira em escolas públicas do Brasil é ainda hoje um grande
desafio, e ainda, que os educandos não vêem tais disciplinas como relevantes para sua
vida escolar, o docente de língua estrangeira deve buscar subsídios para chamar a
atenção dos discentes e assim tornar suas aulas mais interessantes/atrativas. Com base
nesses aspectos, se pensa que o vídeo, nesse caso o vídeo publicitário, se torna um
grande apoio didático para o professor, uma vez que o vídeo publicitário apresentado na
própria língua estrangeira, além de tornar o discente mais próximo da língua estudada
pode possibilitar um melhor desempenho no âmbito do aprendizado. Diante disso,
resolvemos propor trabalho de pesquisa acerca dos recursos audiovisuais,
especificamente o vídeo publicitário nas aulas de espanhol como língua estrangeira.
Inicialmente, fase em que se encontra a pesquisa, estamos realizando um amplo estudo
bibliográfico, percorrendo as principais obras que tratam dessa temática. Em seguida,
analisaremos vídeos publicitários do mundo hispânico. Posteriormente elaboraremos
atividades utilizando as quatro habilidades e, por último, aplicaremos as atividades em
sala de aula com o intuito de sabermos a eficácia das atividades e certificarmos da
importância que possuem os recursos audiovisuais. Sabemos que o labor não resultará
fácil, pois reconhecemos que há em tal metodologia diversos pontos positivos, porém
também negativos. Contudo, resta-nos saber qual ponto se sobressai, visando beneficiar
tanto a classe educadora quanto a estudantil.
Palavras-chave: Recursos audiovisuais. Vídeo. Aula de espanhol.
1. Introdução
Sabendo da dificuldade que é desenvolver um bom trabalho como professor de
língua estrangeira em escolas públicas do Brasil e ainda que os estudantes das mesmas
não dão a estas o valor e atenção devidas, é pertinente pesquisarmos maneiras de mudar
esse quadro da educação brasileira. Diante desse problema, é cabível que o docente de
língua estrangeira, busque subsídios para chamar a atenção dos discentes para suas aulas
e assim torná-las mais significantes.
Com base nisso, vemos a possibilidade de tornar o vídeo publicitário um grande
aliado do professor nesta empreitada de promover a educação. Assim buscaremos
analisar pontos negativos e positivos relacionados a tal meio didático que podem somar
informações à nossa pesquisa.
25
Discente do curso de Letras-Língua Espanhola pela Universidade do Estado do Rio Grande do NorteUERN.
26
Doutor pela Universidad de Salamanca e Professor Adjunto da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte Licenciatura em Língua Espanhola.
P á g i n a | 1133
Neste artigo buscaremos trazer contribuições acerca do ensino de língua
espanhola como língua estrangeira através do vídeo publicitário. Visamos expor aqui
algumas considerações acerca dos benefícios adquiridos através de tal meio em nossas
aulas de espanhol no ensino médio de escolas públicas.
Com a necessidade de saber se o vídeo publicitário contribui para o processo de
ensino-aprendizagem objetivamos fazer uma pesquisa bibliográfica e também de
campo. Esta última é de grande valor no sentido de colaborar conosco, pois esta nos
possibilitará estarmos presentes na realidade das salas de aula da rede pública de ensino
brasileira e assim fazer uma espécie de teste do subsídio já citado, fazendo uma aliança
com atividades que também contribuirão para que obtenhamos algum resultado, que
ainda é desconhecido.
A pesquisa será aplicada com os alunos da 1ª série do ensino médio da Escola
Estadual João de Abreu, situada no município de Baraúna, Rio Grande do Norte. A
razão para havermos escolhido trabalhar com esta escola se deu devido ao fácil acesso a
mesma, visto que já fizemos outros trabalhos na mesma.
O que se espera com essa pesquisa é que descubramos se ao utilizarmos vídeos
publicitários como auxilio didático o resultado obtido será positivo. Ou seja, saber se
poderá nos ajudar no desenvolver de nossas aulas de Língua Espanhola, levando em
consideração que exploraremos a questão também do gênero textual ao invés de
somente a parte gramatical da língua.
Acreditamos que a execução do trabalho será possível, embora a proposta não
seja tão simples quanto se pensa, pois necessitaremos fazer visitas a escola selecionada
e elaborar material para o desenvolvimento das aulas. Ademais precisaremos de tempo
para fazer análises dos resultados obtidos em cada passo da pesquisa e também tempo
suficiente para registrar tudo o que foi coletado. Vale salientar que além dos aspectos já
mencionados, corremos o risco de não contar com a ajuda das outras partes que serão
envolvidas no processo dessa pesquisa, como escola sugerida, bem como alunos e
professores da mesma. Esse seria um problema que dificultaria nosso trabalho, ou senão
dizer que, impossibilitaria a ocorrência do mesmo.
2. O uso da tecnologia da informação e comunicação em sala de aula
Com a chegada do que chamamos de ‘Era Tecnológica’, nós professores,
sentimos a necessidade de adentrar nesse meio e utilizá-lo da melhor forma possível,
buscando progressos para a educação do nosso país.
Hoje em dia, “as máquinas dominam as comunicações no mundo moderno. O
ambiente lingüístico tem sido recriado artificialmente e o professor e o livro têm sido
forçados a se integrarem a esses novos meios de transmissão” (KELLY, p. 25, 1969,
apud PAIVA, 2009). Com isso, percebemos a importância de nos atualizarmos no
âmbito da tecnologia para que não nos tornemos docentes antiquados, e
consequentemente, desqualificados.
Vivemos em uma sociedade globalizada, em um mundo em que as informações
nos chegam muito rapidamente. Com o passar do tempo mudanças acontecem, novos
meios de trabalho e de estudo, vão surgindo e nisso está inserido o avanço da
tecnologia, com a qual todos nós devemos procurar estar antenados em busca de nos
atualizar e sermos beneficiados com tal meio.
P á g i n a | 1134
Nos últimos anos as novas tecnologias têm avançado concomitantemente à
importância de se conhecer e se comunicar em uma nova língua estrangeira. Tendo em
vista que tais recursos podem hoje ser utilizados de forma simples e ao mesmo tempo
gratificante, já que prende nossa atenção à eles facilmente, muito se tem estudado o que
toca essa questão, visando principalmente torná-los aliados da educação, auxiliando no
aprendizado de discentes em geral.
É importante lembrar que hoje, uma grande parte, ou senão, a maioria da
população tem acesso às novas tecnologias, seja a um computador, a internet ou ao
telefone celular. E é importante também saber que muitas destas pessoas as utilizam de
boa forma, buscando através delas conhecimentos acerca de diversos assuntos. Com
isso, se torna viável introduzir tais ferramentas tecnológicas em sala de aula, visando
melhorias no ensino e aprendizagem escolar.
Com base em Pere Marqués (2000) e sabendo das questões já mencionadas, de
que muitos de nossos alunos vivem em um mundo globalizado, que têm acesso à rede
de internet e que gostam do que é disponibilizado para eles nesse sentido, acreditamos
que unir o útil ao agradável, ou seja, utilizar as mídias em sala de aula é, sim, de grande
valia e ainda um diferencial para o educador e também para o educando.
Precisamente para favorecer este processo que começa a desenvolver
desde os entornos educativos informais, a escola deve integrar
também a nova cultura: alfabetização digital, fonte de informação,
instrumento de produtividade para realizar trabalhos, material
didático, instrumento cognitivo.... Obviamente a escola deve acercar
aos estudantes a cultura de hoje, não a cultura de ontem. Por isso é
importante a presença na aula do computador (y da câmera de vídeo, e
da televisão…) desde os primeiros cursos, como um instrumento a
mais, que se utilizará com finalidades diversas: lúdicas, informativas,
comunicativas, instrutivas. Como também é importante que esteja
presente nos lugares e que os menores possam aproximar-se e
desfrutar com estas tecnologias da mão de seus pais. Porém ademais
deste uso e desfrute dos meios tecnológicos (na aula, em casa…), que
permitirá realizar atividades educativas dirigidas a seu
desenvolvimento psicomotor, cognitivo, emocional y social.
(GRAELLS, 2000) (traduzido pelos autores)27.
Assim, também de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Estrangeira (PCN’s), “deve-se encontrar maneiras de garantir que essa aprendizagem
deixe de ser uma experiência decepcionante, levando a atitude fatalista de que língua
estrangeira não pode ser aprendida na escola.” Sendo assim, levando em consideração o
27
Precisamente para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los entornos educativos
informales (familia, ocio…), la escuela debe integrar también la nueva cultura: alfabetización digital,
fuente de información, instrumento de productividad para realizar trabajos, material didáctico,
instrumento cognitivo.... Obviamente la escuela debe acercar a los estudiantes la cultura de hoy, no la
cultura de ayer. Por ello es importante la presencia en clase del ordenador (y de la cámara de vídeo, y de
la televisión…) desde los primeros cursos, como un instrumento más, que se utilizará con finalidades
diversas: lúdicas, informativas, comunicativas, instructivas. Como también es importante que esté
presente en los hogares y que los más pequeños puedan acercarse y disfrutar con estas tecnologías de la
mano de sus padres.Pero además de este uso y disfrute de los medios tecnológicos (en clase, en casa…),
que permitirá realizar actividades educativas dirigidas a su desarrollo psicomotor, cognitivo, emocional y
social.
P á g i n a | 1135
que rege os PCN’s e ainda que, trabalhar com língua estrangeira em escolas públicas do
Brasil é hoje um grande desafio, já que os educandos não veem tais disciplinas como
relevantes para sua vida escolar, o docente deve se preocupar em trabalhar a língua
estrangeira moderna, logo buscar subsídios para chamar a atenção dos discentes e assim,
tornar suas aulas mais interessantes e atrativas. Para isso é importante que não se
dispense nenhum dos diversos meios de comunicação e informação, visando sempre
melhorar a qualidade do aprendizado de nossos alunos.
Podemos considerar Tecnologia de Informação e Comunicação muitos meios de
interação a distancia que vai do livro até a internet bastante utilizada nos dias de hoje.
Atualmente é necessário implantar o uso desses meios para melhor desenvolvermos
nosso trabalho em sala de aula, para que nossos alunos possam adquirir informações
mais rapidamente, não somente fora da escola, mas também dentro dela.
É importante que as instituições escolares busquem disponibilizar para seu corpo
discente materiais que abram portas para a ampliação do conhecimento deste. Assim
como se utiliza o livro didático que traz informações de longe para os educandos e hoje
é considerado um material comum no meio educativo, as novas tecnologias de
informação e comunicação, tais como a internet e a TV digital, podem e devem fazer
parte do contexto educacional dos estudantes brasileiros. Para complementar o que
dizemos, consideramos a opinião de Pacievitch (2009) sobre as tecnologias de
informação e comunicação (TIC’s), o qual afirma que esta é:
Um conjunto de recursos tecnológicos, utilizados de forma integrada,
com um objetivo comum. As TICs são utilizadas das mais diversas
formas, na indústria (no processo de automação), no comércio (no
gerenciamento, nas diversas formas de publicidade), no setor de
investimentos (informação simultânea, comunicação imediata) e na
educação (no processo de ensino aprendizagem)
Ainda sobre as TICS, Masseto completa:
Por novas tecnologias em educação, estamos entendendo o uso da
informática, do computador, da internet, do CD-ROM, da hipermídia,
da multimídia, de ferramentas para educação a distância – como chats,
grupos ou listas de discussão, correio eletrônico etc. – e de outros
recursos de linguagens digitais de que atualmente dispomos e que
podem colaborar significativamente para tornar o processo de
educação mais eficiente e mais eficaz. (MASETTO, 2000, p. 152).
Com base nas afirmações colocadas acima
Pode-se empreender que TIC é um conjunto de recursos tecnológicos
que facilitam a comunicação de vários tipos de processos existentes
nas atividades profissionais, ou seja, são tecnologias usadas para
reunir, distribuir e compartilhar informações (SILVA, 2011, p. 30).
P á g i n a | 1136
Com a modernidade nossos alunos absorvem um grande número de informações
facilmente, que são adquiridas fora da escola, no contexto social e também familiar. No
entanto é necessário que haja aprendizado também dentro do contexto escolar, para isso
é necessário que tenhamos professores que façam o papel de mediador do
conhecimento, orientando como deve se dar esse aprendizado. Ou seja, “o Professor
deixa de se apresentar como o núcleo do conhecimento para se tornar um otimizador
desse mesmo conhecimento e saber”, porém “nada pode substituir a riqueza do diálogo
pedagógico” (SIMÕES, 2004)
Com base em Simões percebemos o quão vantajoso pode ser o processo de
ensino-aprendizagem aliado as TICS, sobre estas a mesma faz a seguinte menção:
Não tenho dúvidas de que estas contribuem para um maior
enriquecimento das aulas. O estudo acaba por ser mais abrangente, a
informação está mais acessível e completa. Nos dias de hoje a maior
parte dos manuais sugere a utilização da Internet, vídeos, CD – ROM
na sala de aula, que quase não permite desculpas para que continue a
ser ignorada a sua utilização como ferramenta pedagógica. As novas
tecnologias permitem que as aulas se tornem muito mais motivadoras
quer para os alunos quer para o professor.
Em relação à aquisição de línguas estrangeiras, podemos pontuar que as TICS
são ferramentas indispensáveis nesse procedimento. Isso porque estamos tratando de
línguas faladas por pessoas que não estão próximas aos nossos estudantes, e dessa
forma, a internet, considerada a maior ferramenta tecnológica do século, é sem dúvida
uma grande aliada nesse processo educacional. Isso se dá por três grandes razões.
Primeiramente porque tal ferramenta permite que os estudantes entrem em
contato com uma realidade que não é vivida por eles, assim estarão conhecendo um
pouco da cultura de diversos países puramente à distância.
Em segundo lugar, podemos levar em consideração que os mesmos estudantes,
também por meio da internet, podem ter contato com falantes nativos da língua em
questão, seja através da escrita ou por áudio, assim com as duas formas estarão
desenvolvendo habilidades necessárias para o alcance do objetivo de aprender uma nova
língua.
Por ultimo, temos o uso de dicionários online, que por vezes facilita
extremamente a vida escolar do educando, pois possibilita que o mesmo sane dúvidas
em relação a determinado vocábulo e em alguns casos possibilita ainda que este
conheça as variedades do uso de determinadas palavras.
Assim, podemos concordar com o que diz GARCIA et al (2012), o qual acredita
que:
Os computadores não vieram para excluir ou assumir o papel do
professor, mas sim, para agregar valores e funções. Os alunos podem
aprender, de forma prazerosa, utilizando a língua-alvo com propósitos
reais, contatando falantes proficientes ou nativos, resolvendo
situações, negociando questões e significado, criando amizades a
partir das tecnologias. Teoria e prática devem ser associadas para que
os aprendizes possam vivenciar experiências significativas.
P á g i n a | 1137
Além dos pontos positivos colocados mais acima, podemos dizer que dentro da
sala de aula, as TICS também têm um papel muito importante. Estas podem auxiliar na
metodologia das aulas e também promover a interação entre os estudantes que ali estão
reunidos. É inquestionável que trabalhar qualquer conteúdo aliado aos recursos
midiáticos, é sempre mais eficaz no que diz respeito à assimilação dos conteúdos
propostos.
Um bom exemplo é a eficácia de se trabalhar vocabulário por meio de imagens
apresentadas através do aparelho de multimídia com acesso a internet. As atividades
disponibilizadas na internet permitem a associação de imagens com a palavra
correspondente a cada uma delas. Estas são escritas na língua-meta e isso é
indubitavelmente mais proveitoso para o aprendiz.
Dessa forma, é inquestionável que trabalhar qualquer conteúdo aliado aos
recursos midiáticos, é sempre mais eficaz no que diz respeito à assimilação dos
conteúdos propostos. Para isso é necessário que nós, professores, tenhamos os
conhecimentos necessários para lidar com as tais tecnologias. Adquirir o domínio dessa
área é uma tarefa simples e que só depende do querer de cada um, como afirma
(OLIVEIRA et al., 2011, p. 10):
A aprendizagem do professor é um aspecto muito importante nessa
área, pois ela é constante. Estamos sempre aprendendo mais e mais na
vida acadêmica, profissional e particular, com o intuito de poder
buscar a melhor forma para ensinar a nossos alunos.
3. Considerações sobre uso de vídeos em geral em sala de aula
Com o preparo dos professores da rede pública de ensino e com recursos que as
escolas dispõem ultimamente, nota-se que o uso efetivo de vídeos nas salas de aulas
vem crescendo incessantemente nas escolas públicas do Brasil. O que não se sabe é de
que forma e com qual objetivo este recurso de mídia vem sendo utilizado, no entanto
sabe-se que o mesmo, pode somar de forma significativa a qualidade das aulas
preparadas pelos docentes.
Como quase todas as coisas que temos no mundo, há certamente, grandes
vantagens, porém também pontos negativos no uso do vídeo em sala de aula. Com base
em Fernández (2009) que toma como base Corpas (2000, p. 785-786) e Moran (1995,
p.27) em seus escritos, citaremos brevemente algumas delas. Quanto às vantagens o
vídeo
Possibilita a inclusão, nas aulas, de formas comportamentais e gêneros
textuais conhecidos: normalmente as imagens e estratégias para
criação e veiculação dos vídeos são relativamente semelhantes em
diferentes países e idiomas, ou seja, grande parte da informação do
vídeo publicitário é de conhecimento do aluno em sua língua materna.
(FERNÁNDEZ, 2009, p. 58.)
P á g i n a | 1138
Parafraseando também Fernández (2009) o vídeo possibilita ter mais uma opção
de apoio didático para tornar as aulas mais dinâmicas e motivadoras. Possibilita também
a aproximação de diferentes materiais de apoio midiáticos, fazendo com que o aluno
busque cada vez mais conhecimento e interesse em informações relevantes em outros
meios de comunicação, como o CD-ROM, os videogames, a internet, o rádio, a
televisão, livros, jornais etc.
O vídeo também é considerado pelo autor uma vantagem, pois este dá
importância e aproxima o ambiente escolar de práticas da língua-meta e representa um
modo multifacetado de aprender. Além disso, se permite trabalhar elementos da vida
real, como atitudes, comportamentos, etc.
Sem falar que tal subsídio permite estudar melhor o conteúdo o qual está sendo
reproduzido através dele, pois é possível repeti-lo quantas vezes forem necessárias,
permite também fazer pausas em alguns momentos, além de exibi-lo com ou sem som,
ou ouvir o som com e sem a imagem.
Outra característica proveitosa sobre o vídeo é que este também “evidencia
elementos de contextos da vida real – verbais e não verbais – atitudes, comportamentos,
gestos, distância ou aproximação entre os interlocutores, etc” (FERNÁNDEZ, 2009).
Para Fernández o vídeo também
Explicita nuances, normas comportamentais e aproxima o ambiente de
aula ao cotidiano e às formas autênticas da língua-meta. Os alunos são
expostos a situações de comunicação tais como elas ocorrem na
realidade, podem ver, ouvir e acompanhar cada gesto, cada sequência
temporal etc.
Quanto às desvantagens, podemos colocar aqui três pontos considerados
negativos por Fernández. O primeiro seria a complexidade lingüística, tendo em vista
que esse geralmente será um material autêntico e por vezes, por diferentes razões, os
aprendizes podem encontrar dificuldades na interpretação e absorvimento do conteúdo.
O segundo seria a sensação de não serem abordados conteúdos relevantes, ou
seja, dessa forma o professor não atingirá seu objetivo com o vídeo proposto, pois não
despertará interesse em seus alunos, tampouco lhes somará conhecimento.
E por ultimo seria o tempo e o trabalho de preparação das atividades. Nossos
professores estão ultimamente muito atarefados, com compromissos em diversas
escolas e planejar uma aula assim resulta em um trabalho a mais e maior para o
professor, já que desenvolver uma aula desse tipo leva bastante tempo de preparação.
No entanto devemos colocar aqui a importância do planejamento, mesmo sendo uma
tarefa difícil de ser realizada por cada professor, visto que cada um tem seus empecilhos
que impossibilitam de exercer dignamente sua função. Sobre o planejamento podemos
citar que
A ausência de um processo de planejamento de ensino nas escolas,
aliado às demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no seu
trabalho tem levado a uma contínua improvisação pedagógica das
aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prática eventual
P á g i n a | 1139
acaba sendo uma regra prejudicando, assim, todo trabalho escolar
como um todo (FUSARI, 2008, p.47 apud SILVA, 2011, p.18).
Assim, podemos concluir que o sucesso de atividades em sala de aula se dá
quando se há um planejamento prévio do que será feito. Com o uso do vídeo não é
diferente, deve-se haver um momento para que o professor estude a melhor forma de
trabalhá-lo em sua sala de aula. Em suma, se tomarmos como dicas as citações acima,
aproveitando as vantagens e se adequando às desvantagens, seguramente os resultados
serão positivos.
4. Considerações sobre publicidade e propaganda em vídeos trabalhados em sala
de aula
A publicidade e a propaganda são elementos que estão em volta de todos através
da TV, rádio, revistas, jornais, etc. e que podem ser meios influentes nas vidas das
pessoas, pois é através destes recursos que se faz a venda de um produto ou persuade
mentes que não têm opinião formada sobre determinado assunto. Ou seja, o principal
objetivo da publicidade e da propaganda é convencer o telespectador, ouvinte ou leitor a
gostar daquilo que se está vendendo ou defendendo.
O que poucos sabem é, primeiramente, a diferença entre publicidade e
propaganda. Outro aspecto que é importante ressaltar é que as duas são gêneros textuais
e que podem e devem ser trabalhadas em sala de aula, com o intuito de que nossos
alunos saibam “utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimento” (PCN, 1998, p. 8).
Malanga distingue Publicidade e Propaganda da seguinte forma: Publicidade é a
arte de despertar no público o desejo de compra, é o conjunto de técnicas de ações
coletivas utilizadas no sentido de promover o lucro de uma atividade comercial
conquistando clientes, é comercial, é paga pelo consumidor, é dirigida à massa, apela
para o conforto, prazer, etc.
Já a propaganda, ainda de acordo com Malanga, é ideológica, é grátis, é dirigida
ao individuo, apela para os sentimentos morais, cívicos, religiosos, políticos, etc. São
atividades que tendem a influenciar o outro, é o conjunto de técnicas de ação individual
utilizadas no sentido de promover a adesão a um dado sistema ideológico político,
social ou econômico.
Em suma, Malanga defende que a Publicidade apela para a venda de algum
produto, incentivando o espectador a adquiri-lo. É, assim, uma atividade lucrativa, uma
maneira de conquistar e persuadir clientes. Já a Propaganda é o que se refere a ações
coletivas, geralmente são voltadas para questões políticas e econômicas de determinado
contexto social. Nesse caso, a Propaganda, é grátis, é apelativa para o sentimento, para a
moral, a ética.
Após conhecer a diferença entre os dois gêneros acima citados, é fundamental se
discutir sobre o trabalho com gêneros textuais em sala de aula, especificadamente os já
citados. É importante citar que o uso de recursos propagandísticos em sala de aula é
bastante proveitoso no tocante a educação. Em aulas de Língua Estrangeira,
especialmente, se nota o valor de tal gênero como subsídio pedagógico, pois o mesmo
além de ser um meio simples de entretenimento que torna a aula mais prazerosa, torna o
P á g i n a | 1140
discente um pouco mais próximo da língua que se pretende aprender. Isso acontece
porque é através deste tipo de gênero que o aluno passa a conhecer um pouco mais da
cultura, do falar coloquial da língua e se percebe também a entonação e características
do povo falante dessa língua.
O vídeo parte do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca
todos os sentidos. Mexe com o corpo, com a pele, toca-nos e
‘tocamos’ os outros, estão ao nosso alcance através dos recortes
visuais, do close, do som estéreo envolvente. Pelo vídeo sentimos,
experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, nós mesmo.
(GRETEL, apud MORAN, 1995, p.27)
O uso de vídeos publicitários e de propagandas em aulas de línguas aliados a
atividades propostas nesse sentido se torna um grande apoio didático para aqueles
professores que buscam formas inovadoras para seu trabalho. No entanto é necessário
deixar claro que o vídeo deve estar atrelado a outras atividades referentes ao conteúdo
programático da instituição de ensino, como diz Moran (1995, p.35), “o vídeo ajuda a
um bom professor, atrai os alunos, mas não modifica (...) a relação pedagógica”.
5. Considerações sobre o uso do vídeo publicitário nas aulas de Língua Espanhola.
Sabendo dos desafios que enfrenta a escola na era digital em que vivemos, como
por exemplo, conseguir atrair nossos educandos tanto quanto eles se prendem aos
recursos digitais, percebe-se a necessidade de meios inovadores a serem utilizados em
nossas aulas.
No caso da língua estrangeira, nesse caso língua espanhola, se torna ainda mais
difícil o nosso trabalho, uma vez que alunos de ensino médio não dão o valor devido a
tal disciplina.
Levando em consideração o que foi dito acima, pensamos que trazer algo que os
alunos gostem e que seja relevante e produtivo para as aulas de Língua Espanhola é de
fundamental importância. Sendo assim, acreditamos que o uso do vídeo publicitário
nessas aulas podem ser grandes aliados da metodologia pedagógica.
Fernández nos mostra com clareza em seu discurso o porquê de se utilizar
especificamente o vídeo publicitário como maior subsídio em aulas de Língua
Espanhola:
Ao analisarmos as características de um espectador podemos
identificar muitas semelhanças com os nossos alunos: eles precisam
assumir o papel de sujeitos responsáveis por seu estudo e por seu
desenvolvimento e também precisam sentir-se protagonistas desse
processo. Ou seja, da mesma forma que o vídeo publicitário tem entre
suas principais características, agradar a públicos específicos e
previamente determinados, (...) também nossas aulas devem buscar
atingir o aluno em suas características individuais. (FERNANDEZ et
al., 2010, p.56)
P á g i n a | 1141
Ou seja, podemos levar para o aluno, através do vídeo publicitário, conteúdos
que vão muito mais além daquele programático e geralmente cansativo. Por tanto, é
mais interessante para as aulas, levar tais conteúdos de forma simples e agradável e
ainda incrementar com outros possíveis aprendizados como entonação da língua,
aspectos culturais, etc.
A escolha do vídeo é outro elemento importante. Este deve ser escolhido e
analisado previamente com o propósito de desenvolver atividades ligadas a este em sala
de aula. É importante levar em consideração também o nível em que se encontra o
estudante, e adequar a atividade ao mesmo. E ainda selecionar vídeos que sejam mais
atrativos para aquele determinado grupo.
Em suma, os vídeos quando bem utilizados e usados com objetivos específicos
claros se constituem em um grande apoio didático para o professor. Assim, é
indubitavelmente viável utilizá-los em nossas aulas.
Com o encerramento dessa etapa de nossa pesquisa podemos concluir que o
vídeo poderá ser um bom subsídio tecnológico para o professor de Língua Espanhola,
pois possibilita diversas vantagens tanto para docentes como discentes. Acreditamos
que isso seja possível diante dos resultados obtidos através da pesquisa bibliográfica,
que aponta como exemplos a variedade de metodologia. Esse aspecto é
consideravelmente positivo, visto que inovar e variar em nossas aulas hoje em dia é de
uma importância muito relevante.
Outro ponto importante que constatamos é que este apoio didático com o qual
estamos lidando permite trabalhar elementos não verbais. Isso significa que através dele
podemos explorar e desenvolver a capacidade cognitiva dos nossos educandos,
tornando-os assim, bons leitores e capazes de decodificar textos não somente por meio
de vocábulos escritos na língua meta, mas também por estratégias de leitura, analisando
as marcas tipográficas dos textos.
Podemos perceber também que a utilização do vídeo em sala de aula pode
auxiliar no desenvolver da compreensão leitora dos estudantes. Isso acontece a partir do
momento em que o aluno se encontra mais próxima da realidade apresentada a ele por
meio do vídeo, e essa ação o instiga a buscar entender melhor o que está se passando,
fazendo-o absorver mais rapidamente a mensagem que está sendo transmitida.
Além do que já mencionamos, comprovamos ainda que nosso objeto de estudo
na pesquisa é importante, pois é um suporte bastante próximo dos alunos, uma vez que
os mesmos têm acesso muito fácil às tecnologias que hoje estão disponíveis a todo o
momento e em todo lugar. Então, aproximar os materiais metodológicos educacionais
aos materiais já utilizados em outros ambientes que dão prazer a nossos alunos é, sem
dúvida alguma, válida para o aperfeiçoamento do conhecimento dos nossos aprendizes.
Por ultimo, podemos completar que o vídeo pode ser uma forma de levar a vida
real à sala de aula, já que através dele é possível conhecer outras culturas e costumes,
que se não fosse este, dificultaria ainda mais o contato com esta parte importantíssima
no aprendizado de uma nova língua.
P á g i n a | 1142
Em resumo, podemos dizer que até o momento estamos comprovando o que já
deduzíamos antes da pesquisa e assim estamos respondendo a nossa problemática
inicial, de sabermos se de fato o vídeo publicitário teria papel eficaz nas aulas de Língua
Espanhola com Língua Estrangeira.
REFERÊNCIAS
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propaganda: o vídeo nas aulas de língua estrangeira. 1ª edição - São Paulo-2009:
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<http://www.prof2000.pt/users/dulces/introdu%C3%A7%C3%A3o.htm>
P á g i n a | 1143
A TECNOLOGIA DIGITAL FAVORECENDO AS HABILIDADES
ACADÊMICAS DA PESSOA COM AUTISMO
Vilma Mussilene de Araújo CANDIDO28 (UEPB)
Dra. Filomena Maria G. da S. Cordeiro MOITA29 (UEPB)
Resumo: O computador é possuidor de uma nova forma de linguagem que acumula
informações da oralidade e da escrita, oferece oportunidades para o desenvolvimento de
técnicas educativas que podem ser usadas não só por pessoas neurotípicas como
também por aquelas que apresentam alguma necessidade especial. Para isso, é
necessário estratégias de ensino adequadas às suas necessidades, visando à entrada
desses sujeitos na escola, a permanência e seu progresso. Nesse sentido, os softwares
educativos podem ser um instrumento importante para desenvolver tais habilidades
visto que as pessoas com autismo são “pensadores visuais”. Assim é possível dizer que
elas podem se beneficiar da aprendizagem com caráter lúdico, descontraído desses
softwares que estimulam a um desenvolvimento cognitivo maior e até melhora seu
comportamento na escola. Assim, este trabalho investiga a aplicação do software “A
Fazenda”, da rede Rived, com uma criança autista, do sexo masculino, com oito anos de
idade e que apresenta dificuldade de compreensão da lógica da comunicação. A
pesquisa foi realizada na residência da criança, durante quatorze encontros, com duas
sessões diárias e com base nos resultados obtidos, podemos observar que o aluno
evoluiu significativamente, pois, apesar da complexidade de algumas atividades do
software, apresentou uma maior concentração e maior empenho frente a situaçõesproblemas, comportamentos estes, não apresentado na maioria das vezes que utilizava o
material impresso. Acredita-se que isso se deu por que o programa oferece um ambiente
estruturado, uma organização visual e um ambiente familiar, assegurando assim, uma
oportunidade de aprendizado. Enfim, é preciso reconhecer que o respeito pela maneira
de pensar da criança é fundamental para o sucesso de uma abordagem educativa e que, a
partir dessa experiência, o próximo passo pretendido é a experimentação do programa
na escola para auxiliar a compreensão, desenvolvimento de habilidades e competências
e a participação de outras crianças no contexto escolar.
Palavras-chave: Educação. Autismo. Matemática. Software.
1. Autismo, deficiência, aprendizagem e tecnologia
Há quase seis décadas, o autismo vem sendo estudado pela ciência, mas ainda
existem grandes divergências quanto a sua origem, porém já se sabe que é uma
síndrome definida por alterações presentes antes dos três anos de idade e que se
caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no
uso da imaginação. Pode acontecer com todas as raças, etnias e grupos sociais e é quatro
vezes mais comum em homens do que em mulheres.
Percebe-se a obsessão por sistemas como máquinas, computadores e eletrônicos.
Esse é um aspecto importante na mediação tecnológica que retomaremos adiante. O
artigo 3º da Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência (p.37)
28
29
Mestranda em Formação do Professor- UEPB
Professora orientadora- UEPB
P á g i n a | 1144
estabelece que às pessoas com deficiência, assiste o direito inerente a todo e qualquer
ser humano de ser respeitado, sejam quais forem seus antecedentes, natureza e
severidade de sua deficiência. Elas têm os mesmos direitos que os outros indivíduos da
mesma idade, fato que implica desfrutar de vida decente, tão normal quanto possível.
A educação, certamente, é um direito da pessoa com deficiência, e qualquer que
seja a limitação, ela não pode restringir sua cidadania.
Seymour Papert afirma que a aprendizagem é resultante da interação do sujeito
com o objeto do conhecimento e pensa o ensino de tal forma a produzir o máximo de
aprendizagem, com o mínimo de ensino, ou seja, a aprendizagem teria que valorizar a
construção mental do sujeito, apoiada em suas próprias construções no mundo, que ele
nomeou de construcionismo.
Foi com esse pensamento que ele viu na informática a possibilidade de criar
condições para mudanças significativas no desenvolvimento intelectual dos sujeitos.
Para isso, desenvolve uma linguagem de programação, chamada Logo, de fácil
compreensão e manipulação por crianças ou por pessoas leigas em computação e que
não dominam os conhecimentos de matemática.
Moore (2005) também se dedicou a estudar a aprendizagem, porém se deteve
especificamente a entender como ela acontece na criança autista. Ela afirma que a
criança autista tem um modo particular de pensar, organizar e processar as informações,
e esse estilo cognitivo vai interferir na forma como ensiná-las.
Computadores tem um pensamento literal. Se eles não entendem o que você
quer, quase sempre “congelam”. Pessoas com autismo também demonstram que tem
uma forma de pensar literal.
Outro fator importante é que grande parte das pessoas com autismo são
“pensadores visuais”, ou seja, processam o pensamento em imagens. Grandin (1995, p.
354) afirma que “Isso significa que, quando estão pensando sobre alguma coisa, elas
veem imagens na sua mente como um videocassete repetindo uma cena”.
Desse modo, elas compreendem, assimilam e retêm bem mais a informação que
lhes é apresentada de maneira visual. Essa característica de apresentação de informação,
permanente e concreta, ajusta-se às características específicas do pensamento de uma
pessoa com autismo, ou seja, é uma estratégia básica e fundamental em todos os
processos de seu ensino-aprendizagem. É possível dizer também que um ambiente bem
estruturado, tranquilo e simples ajuda a focar a atenção desses alunos que apresentam,
muitas vezes, desordem de défict de atenção e hiperatividade.
Segundo Relvas (2009), a memória é a base de todo o saber e, também, de toda a
existência humana, desde o nascimento. O cérebro dos seres humanos funciona por
meio de memória. A memória é uma das funções mais importantes do cérebro, que está
ligada ao aprendizado e à capacidade de refletir sobre acertos e erros.
Para os autistas, é como se o cérebro não pudesse processar a informação, a não
ser que ela fosse apresentada no formato de lista e, simultaneamente, só pudesse ser
recuperada no formato de lista.
Essa é mais uma razão por que devemos pensar em estratégias que facilitem a
aprendizagem da pessoa com autismo que sejam flexíveis e respeitem sua maneira de
pensar e de aprender.
P á g i n a | 1145
O computador é uma ferramenta sobremaneira importante, por oferecer aspectos
similares à maneira de pensar do autista, ou seja, ambiente estruturado, respostas
previsíveis, organização visual, auxílio individual e recursos como animação e som, que
tornam o material mais sedutor para todas as pessoas, tenham ou não alguma
deficiência.
É nesse contexto em que entram os softwares educacionais, que podem
contribuir, de forma significativa, para a boa qualidade do ensino das pessoas com
necessidades educacionais especiais e, no caso em estudo, as crianças autistas. Mas é
preciso ter em mente que esses softwares, sozinhos, não são a solução definitiva para os
problemas, mas uma ferramenta de “complementação, aperfeiçoamento e de possível
mudança na qualidade do ensino.” (VALENTE, 1993, p. 6)
2. Procedimentos metodológicos
Como ponto de partida foi utilizado aqui o estudo de caso, cujo sujeito é uma
criança com diagnóstico de autismo, na faixa etária de oito anos, sexo masculino, de
nível socioeconômico médio, que reside em Campina Grande-PB/ - Brasil – a quem
daremos o nome fictício de “Fernando”, para preservar sua identidade.
Fernando frequenta uma escola privada da rede regular e está na 2ª série, em
uma turma composta por alunos com média de sete e oito anos de idade, desde o início
do ano de 2011 e, apesar de estar inserido em sua rotina e relacionar-se diariamente com
pares da idade, ele sente algumas dificuldades para acompanhar os conteúdos
acadêmicos de sua turma. Em matemática, enquanto a escola trabalha conteúdos de
multiplicação simples, o menino ainda não aprendeu a resolver questões de valorquantidade como “maior”, “menor”, “mais” ou “menos”.
Aprendeu a ler num espaço organizado num cômodo da sua casa e tendo como
profissional atuante a própria mãe, porém ainda tem dificuldades de construção de
textos e de compreender aquilo que ler.
Foi escolhido o software “A fazenda”, da Rede Interativa Virtual de Educação Rived - por ser um material distribuído gratuitamente no site MEC e por apresentar
atividades multimídias, interativas, na forma de animações e simulações com um foco
no ensino de Matemática, disciplina em que o aluno em questão tem muitas
dificuldades. Para isso, foi feito uma comparação das atitudes da criança ao trabalhar
com o software e as mesmas atividades, utilizando lápis e papel, com o fim de observar
se o uso do computador poderia trazer benefícios para sua inclusão digital e
educacional. Fazê-lo compreender não só o conceito de número e de quantidade, mas
também de classificação, ordenação, inclusão de classes e conservação de número foi o
grande desafio.
O primeiro passo foi analisar as sugestões do Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil, que enfoca a iniciativa de se resolverem pequenos problemas
do cotidiano, pedindo ajuda, se necessário (RCN: vol. 2, p.36), e dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o ensino da Matemática no ensino fundamental e verificar
que traz como objetivo “construir o significado do número natural a partir de seus
diferentes usos no contexto social, explorando situações problema que envolva
contagens, medidas e códigos numéricos”. (PCN: Matemática, 1997, p.47)
P á g i n a | 1146
Assim, o uso do software escolhido teria a função de aproximar a criança do
mundo real e ensinar-lhe os conceitos matemáticos.
O próximo passo foi transcrever todas as atividades do software para o papel,
organizá-las, incluí-las nas atividades diária de casa, escolher, aleatoriamente, uma delas
e oferecer ao aluno todos os dias, duas vezes (manhã e tarde), durante cinco dias, em
sessões de, aproximadamente, 15 minutos. No turno da manhã, foram aplicadas as
atividades escritas, utilizando papel, lápis e borracha, e solicitado que a criança
escolhesse uma e resolvesse as tarefas. À tarde, foram feitas as mesmas atividades,
agora, com o software em estudo. Por fim, foi feita a interpretação dos resultados,
fundamentados nos pressupostos teóricos que nortearam a pesquisa.
3. Coleta e análise dos resultados
Primeiro dia:
Pela manhã, apresentou-se uma atividade escrita do galinheiro. Ele deveria
procurar e circular os pintinhos que estavam escondidos; depois, iria desenhá-los no
ninho. Fernando conseguiu encontrar e circular os pintinhos, porém não entendeu que
deveria desenhá-los também no ninho. Acredita-se que isso ocorreu porque havia muita
informação. Eram três solicitações (encontrar, circular e desenhar) em um único
enunciado. Depois que Fernando encontrou os pintinhos, foi relida a solicitação e
apresentado o lugar (ninho) em que ele deveria desenhá-los e, só depois de demonstrar,
na prática, o que deveria ser feito, foi que ele entendeu a solicitação. Para Moore, os
autistas
(...) precisam de assistência para guardar informação na
memória e para acessar essas informações (...) necessitam de
tempo extra e recursos visuais para processar as informações
pertinentes dadas em um trabalho de leitura (MOORE, 2005, p.
50)
Assim, pode-se dizer que o autista tem uma memória sequencial pobre, que não
lhe permite memorizar diversos eventos ao mesmo tempo.
Dando continuidade às tarefas, no turno da tarde, foi apresentado o software em
estudo. Ao iniciar a apresentação, ele ficou encantado com a abertura, que é dinâmica,
tem som e bem colorida - elementos importantes para a aprendizagem de qualquer
criança de sua idade.
Nesse caso, o comportamento dele também comprova os escritos de Moran
(1995), quando afirma que “é possível criar usos múltiplos e diferenciados para as
tecnologias e que é nisso que está o seu encantamento, o seu poder de sedução”.
Fernando foi induzido a escolher a atividade do galinheiro, a mesma feita pela
manhã, só que, agora, com o uso do software.
A proposta era que, depois de ver os ovos das galinhas quebrando-se, e os
pintinhos correndo e se escondendo, ele os procurasse por trás dos objetos do cenário.
P á g i n a | 1147
Ele ouviu atentamente o que o personagem falava e compreendeu a solicitação.
Desenvolveu toda a atividade com independência e sem erros.
Essa atitude confirma o pensamento de Papert (1994), quando viu na informática
a possibilidade de criar condições para estabelecer mudanças significativas no
desenvolvimento intelectual dos sujeitos, e de Valente (1991), que apresenta o
computador como um recurso instrucional interessante e atrativo, devido à sua
animação, ao som e aos efeitos especiais, que estimulam o aluno a avançar em seu
processo de aprendizagem.
Segundo dia:
Pela manhã, foi entregue a atividade escrita do cilo. Ele precisava olhar os
animais, encontrar e ligar à mãe ao filhote. Como sua vivência na escola é de fazer
relação (ligar) em quase todas as atividades propostas, o aluno não teve dificuldades
para realizar a tarefa. Portanto, fez em tempo hábil e sem erros.
À tarde, novamente foi mostrado o software, e ele quis refazer a atividade do dia
anterior. Assim, precisou ser mediado para conhecer a atividade proposta para o dia.
Essa atividade é semelhante ao jogo da memória, e seu objetivo é de desenvolver o
pensamento lógico e numérico. Os animais e seus filhotes estarão distribuídos debaixo
dos montes de feno. Clicando e arrastando um dos montes, um animal aparecerá. Então,
o aluno deverá tentar localizar o seu par correspondente.
Para Mayer (2005) os alunos aprendem melhor quando se combinam palavras e
imagens do que só palavras que ele denominou de princípio multimídia.
Essas afirmações foram confirmadas, quando verificamos que Fernando
conseguiu entender muito rápido a proposta da atividade e resolveu com desenvoltura,
sem necessidade de intermediação.
Terceiro dia:
Pela manhã, uma nova atividade foi apresentada: O pomar. Ele precisaria olhar o
ambiente, perceber o tamanho das árvores e das escadas e fazer a correspondência. Para
cada árvore, foi dada uma letra, e para cada escada, um número.
Fernando não conseguiu entender a solicitação. Foi lhe dado uma nova chance
de realizar a atividade. O aluno conseguiu realizar, porém, agora, a atividade durou o
dobro do tempo de outras. Esse comportamento do nosso sujeito de pesquisa confirma
as palavras de Moore (2005), quando afirma que uma das grandes dificuldades do
autista é de ter que entender a lógica de funcionalidade das línguas, por não
compreender a representação escrita.
Continuando com as atividades, à tarde, o menino foi orientado a escolher a
atividade também referente ao pomar.
No cenário, existem quatro árvores de diferentes tamanhos e escadas com a
altura certa para cada uma delas. O aluno, então, deverá colocá-las nas respectivas
árvores arrastando a escada com o mouse.
Apesar dele não ter noção de maior e menor referente ao tamanho das figuras,
se identificou com o ambiente e apresentou uma conduta tranquila, nomeou as frutas e
P á g i n a | 1148
tentou realizar a tarefa, mesmo com dificuldade de arrastar o mouse e, depois de
algumas tentativas, realizou a tarefa corretamente.
Essa conduta nos faz lembrar as palavras de Papert (1994):
Minha meta tornou-se lutar para criar um ambiente no qual
todas as crianças – seja qual for sua cultura, gênero ou
personalidade – poderiam aprender Álgebra, Geometria,
Ortografia e História de maneira mais semelhante à
aprendizagem informal da criança pequena, pré-escolar, ou da
criança excepcional, do que ao processo educacional seguido
nas escolas. (PAPERT, 1994. p. 56)
Dito de outra forma, foi a mistura do novo (software) com o que ele já conhecia
que o motivou a aprender.
Quarto dia:
Pela manhã, o local escolhido foi a mangueira. Ele deveria olhar a imagem, ler o
enunciado, reconhecer as categorias e contar quantos animais de cada espécie havia na
cena.
Percebe-se que, apesar de não ter conseguido ler o enunciado, Fernando
conseguiu responder a atividade corretamente, devido à solicitação direta, clara e
objetiva (Desenhe bolinhas para representar a quantidade...).
Sobre esse aspecto, Moore (2005) assevera:
Muitos autistas necessitam de modificações no currículo escolar
e na exigência em relação a seus trabalhos escolares. No geral
tem dificuldade de entender instruções complexas; por isso
quando derem instruções, simplifiquem, reduzindo o número de
passos ou palavras. (MORRE, 2005. p. 100)
Fernando se sentiu confortável para responder às questões. Por isso, entende-se
que é necessário, sempre, levar em consideração as dificuldades, apresentando
atividades que sejam funcionais, adequadas e significativas para os autistas, dentre elas,
exercícios que tenham relação com a vida diária dele, que não precisem de muito
esforço imaginativo, que abusem do visual e tenham um enunciado mais direto. Foi com
esse pensamento que demos início às atividades no período da tarde.
Tudo começou com um trator desgovernado soltando fumaça e derrubando uma
cerca. A imagem é muito atrativa, pois tem música e é colorida. Fernando sorri ao ver a
cena. Depois, aparece uma nova tela, em que os animais fogem do cercado.
O objetivo dessa atividade é de verificar e aprimorar os conceitos de
correspondência biunívoca e ordenação dos animais, pois as marcações devem
corresponder ao número de animais que passam. A meta é que ele consiga marcar a
quantidade de animais que fugiram. Fernando entendeu de imediato a proposta da
atividade e fez várias tentativas com acertos, porém, no decorrer da atividade, quando o
P á g i n a | 1149
processo começou a ficar mais rápido e mais animais apareceram na tela ao mesmo
tempo, ele se perdeu em alguns momentos, mas, mesmo assim, não desistiu e tentou até
conseguir obter uma resposta correta. Acredita-se que isso se deva ao atrativo e
estimulante recurso de que o software dispõe. Sobre esse aspecto, Valente (1991) chama
a atenção e enuncia:
O computador dispõe de recursos como: animação, som, efeitos
especiais, fazendo com que o material institucional seja mais
interessante e mais atrativo ao aluno com deficiência. Com esse
recurso, o aluno talvez seja capaz de ficar ligado ao material por
mais alguns minutos, o que pode trazer avanços em seu
processo de ensino e aprendizagem (VALENTE, 1991, p. 63).
É possível afirmar que os desafios apresentados, nesse ambiente, foram
superados e serviram de apoio para a construção do conhecimento de Fernando.
Quinto dia:
Nesse último dia, a proposta foi de trabalhar com a atividade escrita do celeiro.
Fernando deveria observar a sequência das cenas, perceber a quantidade de vacas que
entram e a que sai e fazer um cálculo mental para saber a quantidade que ficou dentro
do celeiro.
Fernando olhou e começou a dizer o nome de tudo o que via na cena (vaca,
árvore, “casa”). Foi elogiado e depois convidado a ler as perguntas. Depois que leu
(Quantos animais entraram no celeiro?), ele parou, olhou para as vacas e marcou o
número quatro. Não houve interferência. Lida a segunda pergunta (Quantos animais
saíram do celeiro?), ele marcou o número dois. Novamente sem interferência. Na
terceira pergunta (Quantos animais ainda estão no celeiro?), ele marcou o número
cinco, também sem ajuda na resposta.
O ponto a ser avaliado é que Fernando conseguiu entender a solicitação das duas
primeiras questões porque o enunciado foi claro e preciso, porém, na terceira questão,
ele precisava fazer um resgate da memória sequencial e usá-la para fazer uma subtração
(4 – 2 = 2), o que não ocorreu por causa da dificuldade com a memória significativa e
sua rigidez de pensamento. Mais uma vez, podemos nos valer das palavras de Moore
(2005):
Eles precisam de assistência para guardar informações na
memória e para acessar essas informações. É como se seu
cérebro não pudesse processar a informação a não ser que ela
fosse apresentada num formato de lista. (MOORE, 2005. P.51)
Percebemos que ele sentiu dificuldade de transferir os conhecimentos adquiridos
na vida real para a atividade escrita, ao não fazer a relação: vacas entrando+vacas
saindo+vacas restantes.
P á g i n a | 1150
À tarde, ele percebeu, no software, que havia uma tela igual à atividade feita no
turno anterior e foi logo clicando nela. Por isso, foi elogiado pela boa observação. Em
seguida, começamos a atividade.
A proposta, nessa atividade, foi de comparar a quantidade de vacas que entrou
no curral com a que saiu, com o objetivo de que ele conseguisse entender o método de
comparação. Para cada vaca que entrasse, ele deveria clicar no ícone da vaca amarela.
Imediatamente, uma vaca aparecia no quadro esquerdo. O procedimento é idêntico para
as vacas que saem, com o ícone da vaca azul.
Nessa atividade, Fernando não soube desenvolver o que foi solicitado porque
foram muitas informações ao mesmo tempo (olhar as vacas entrando e clicar, olhar as
vacas saindo e clicar). Ele ficou confuso e teve dificuldade para aplicar todos os
procedimentos solicitados, tais como: associar as vacas que estão entrando com as que
estão saindo e contar todas ao mesmo tempo.
Moore, em seus escritos, afirma que os autistas “necessitam de tempo extra e
recursos visuais para processar as informações pertinentes dadas em um trabalho de
leitura” (MOORE, 2005. p.50). Essa dificuldade também se confirma quando eles são
solicitados a fazer diversas tarefas ao mesmo tempo. Embora essas dificuldades sejam
sentidas, percebe-se que são minimizadas, pelo menos no caso de Fernando, quando
utilizamos o recurso digital.
Mesmo sabendo que os softwares, sozinhos, não resolvem definitivamente os
problemas, mas uma ferramenta de “complementação, aperfeiçoamento e possível
mudança na qualidade de ensino” (VALENTE, 1991, p. 6), o enunciado precisava ser
mais claro, não porque só o autista tem dificuldade de resgatar dados da memória, visto
que, para qualquer outra criança de mesma idade, o enunciado estava complexo.
Ensinar a alunos autistas é uma tarefa desafiadora, pois cada um tem suas
singularidades e habilidades. No entanto, isso não é impossível. Em se tratando do
ensino de matemática, desenvolver esse conceito de forma significativa, em um
contexto, é fundamental para que os alunos possam continuar adquirindo novos
conhecimentos.
Outro fator a considerar é que os pensamentos dos alunos autistas são concretos,
visuais. Eles transformam a imagem em objetos mentais e, para absorver bem mais o
conhecimento, é necessário utilizar-se de recursos que atraiam sua atenção. Isso nos
leva a inferir que o uso do computador, como uma ferramenta auxiliar na educação
desse grupo de pessoas especiais, através da integração com o conteúdo visto em sala de
aula e no cotidiano, favorece o desenvolvimento cognitivo, respeitando-se as
especificidades de cada um.
Sabendo que crianças com autismo apresentam habilidades com estímulos
visuais, ou seja, pensam e raciocinam com mais facilidade por meio de imagem, é
possível dizer que elas podem se beneficiar da aprendizagem com caráter lúdico,
descontraído, como por exemplo, com os softwares educativos, que estimulam a
criança/adolescente a ter um desenvolvimento cognitivo maior e até melhorar seu
comportamento na escola.
P á g i n a | 1151
O software “A Fazenda” – Rived - para alunos com autismo, mostrou-se
sobremaneira relevante para a promoção de uma aprendizagem significativa e
contextualizada para essas crianças, uma vez que Fernando conseguiu entender o
objetivo das atividades realizadas com o uso do computador muito mais rápido do que
com a tecnologia analógica (papel e lápis). É necessário lembrar que, assim como outras
crianças da sua idade, ele nasceu na era da tecnologia digital e que o uso do computador
pode potencializar sua aprendizagem e sua inclusão digital, educacional e até social.
Com base nos resultados obtidos através do estudo do software e das atividades
escritas, podemos observar que Fernando evoluiu significativamente, em relação ao
estudo de matemática e que, apesar da complexidade de algumas atividades do software,
apresentou um comportamento tranquilo e ficou menos agressivo e menos impaciente.
Desse modo, foi-lhe assegurada uma oportunidade de aprender.
Por fim, é preciso reconhecer que o respeito pela maneira de pensar da criança
com autismo é fundamental para o sucesso de uma abordagem educativa e que
computadores são somente parte desse processo educativo e não a solução.
Referências
CENTRO COLABORADOR DA OMS PARA A CLASSIFICAÇÃO DE
SÍNDROMES EM PORTUGUÊS. Classificação Estatística Internacional de
Síndromes e Problemas Relacionados à Saúde - CID-10. Décima Revisão – Versão
2008. Disponível em: http://www.datasus.gov.br/cid10/v2008/cid10.htm. Consultado
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Editorial,1993.
MARCELINO, Cláudia. Autismo: esperança pela nutrição, 2010.
MOORE, Susan Thompson. Síndrome de Asperger e a escola fundamental: soluções
práticas para dificuldades acadêmicas e sociais. Tradução de Inês de Souza Dias. São
Paulo: Associação Mais 1, 2005 (p. 50).
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Alegre, Artes Médicas, 1993.
PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da
informática. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.
RELVAS, Marta Pires. Neurociências e transtorno da aprendizagem: as múltiplas
eficiências para uma educação inclusiva. 4ª Ed. Rio de Janeiro: WakED., 2010.
SCHWARTZMAN, J.S. e ASSUMPÇÃO jr, F.B,. Autismo Infantil. Memnon, São
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conhecimento:
repensando
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Educação (p.6) Campinas, SP: Gráfica da UNICAMP.
P á g i n a | 1153
O TRABALHO DOCENTE COM BLOGS
Mirelly Renally da Silva AZEVÊDO (UFCG)30
Williany Miranda da SILVA (UFCG)
Como resultado do avanço das novas tecnologias na sociedade, os blogs já são
utilizados nos trabalhos dos professores. A partir dessa constatação, este artigo tem o
objetivo de investigar um trabalho desenvolvido com blog no ensino de Português. O
instrumento envolvido na investigação é “Cantina de Letras e Artes”,
(http://interativoprata.blogspot.com), administrado por um professor de Português. Esse
professor-administrador desenvolveu um trabalho com uma monitora bolsista que
integrou o projeto de ensino “Refletindo sobre a mobilização das práticas de letramento
em blog pedagógico para o ensino e aprendizagem da escrita na educação básica”,
realizado na Universidade Federal de Campina Grande, ano de 2011. Essa parceria entre
professor e monitora tinha a finalidade de planejar e executar tarefas para empregar o
blog no ensino. A partir dessa experiência, temos a pergunta desta pesquisa: Que
trabalho é desenvolvido no planejamento e na execução das tarefas que mobilizam o
blog no ensino de Português? O corpus do trabalho é constituído de trechos transcritos
de gravações em áudio, e de trechos de diário de campo das situações de planejamento e
execução do trabalho. No que diz respeito aos aspectos metodológicos, realizamos uma
pesquisa qualitativa, com dados originados de um estudo de caso. Nosso aporte teórico
é composto por duas disciplinas: o Interacionismo Sócio Discursivo (BRONCKART,
2006, 2008) e o da própria Linguística Aplicada, que advêm as noções teóricas sobre
letramento digital (LÉVY, 1996, 2002; COSCARELLI, 2002). Nossos resultados
evidenciaram que o trabalho desenvolvido entre monitora e professor foi colaborativo,
pois as tarefas foram desempenhadas com a colaboração entre professor e alunos, como
também professor e outros sujeitos. Consideramos que essa colaboração foi importante
para que o blog fosse mobilizado, uma vez que descentralizou o papel do docente,
permitindo a divisão de tarefas com outros indivíduos.
Palavras-chave: Trabalho docente; Blog; Ensino de Português
1. Introdução
O presente artigo é fruto de resultados e de apreciações sobre a atuação docente
em sala de aula com novos aparatos tecnológicos incorporados em seu cotidiano.
Segundo o Interacionismo Sociodiscursivo, corrente teórico-metodológica desenvolvida
por Jean-Paul Bronckart, aparatos como esses, que estão presentes na sociedade e são
empregados no trabalho docente, são considerados instrumentos de ensino.
(BRONCKART, 2009).
Nesta investigação, unimos dois interesses: um teórico, que explica a abordagem
interpretativa dos fenômenos observados; e um prático, que observa a utilização de
blogs como instrumento de trabalho. De forma ampla, como resultado desses usos, o
Ministério da Educação através dos sites (http://portaldoprofessor.mec.gov.br/) e
(http://portal.mec.gov.br) divulga notícias que focalizam trabalhos desempenhados por
30
O presente trabalho é resultado da dissertação de Mestrado defendida em março de 2013 através do
Programa de Pós Graduação em Linguagem e Ensino, da Universidade Federal de Campina Grande.
P á g i n a | 1154
professores da educação básica, a fim de incentivar que outros docentes empreguem o
blog em suas práticas pedagógicas.
O projeto de ensino “Refletindo sobre a mobilização das práticas de letramento
em blog pedagógico para o ensino e aprendizagem da escrita na educação básica” 31, o
qual possibilitou a geração dos dados desta pesquisa, também incentivou o emprego do
blog enquanto instrumento no trabalho docente.
Suscitado na Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), o projeto
referido foi desenvolvido em duas etapas no ano 2011: a primeira foi o curso de
extensão “Mídia Digital e Ensino” (1º semestre do ano), que tinha o objetivo de
possibilitar aos cursistas, professores da educação básica e graduandos do curso de
Letras, a reflexão sobre o emprego das novas tecnologias no ensino, em especial da
criação do blog como instrumento pedagógico; a segunda etapa foi efetivada após o
término do curso (2º semestre) e referiu-se no acompanhamento dos trabalhos
desenvolvidos pelos professores com os blogs, incentivados no curso citado.
Os dados deste artigo foram gerados durante a segunda etapa do projeto, em
que um docente foi acompanhado por uma monitora bolsista do projeto de ensino, a fim
de desenvolver trabalhos com o blog no ensino de Português.
O professor voluntário leciona numa escola da rede pública localizada na
cidade de Campina Grande, Paraíba. Seu blog chama-se “Cantina de Letras e Artes”
(http://interativoprata.blogspot.com), utilizado no trabalho com quatro turmas do 1º ano.
No processo de acompanhamento, o professor e a monitora planejavam, isto é,
preparavam previamente a execução do trabalho para mobilizar o blog citado, e
executavam concretamente o trabalho. De acordo com o ISD, o planejamento e a
execução, situações denominadas de trabalho prescrito e trabalho real por Bronckart
(2006), respectivamente, são sucedidos por meio de tarefas.
O planejamento das tarefas e a realização das mesmas é o objeto de nossa
investigação. Focalizamos, portanto, o processo dos trabalhos desenvolvidos que
permitiram a publicação de postagens no blog pedagógico administrado 32 pelo docente
sujeito desta pesquisa.
Tendo em vista as considerações feitas, norteamos nossa pesquisa de acordo
com a seguinte questão problema:
1) Que trabalho é desenvolvido no planejamento e na execução das tarefas que
mobilizam o blog no ensino de Português?
O objetivo deste artigo é investigar um trabalho desenvolvido com blog no
ensino de Português.
A partir disso, identificamos e investigamos o seguinte trabalho desenvolvido:
trabalho colaborativo, isto é, aquele que envolveu a colaboração nas tarefas para
mobilizar os blogs. Este trabalho corresponde à categoria de análise deste artigo.
Este artigo esta organizado da seguinte forma: tópico 1, intitulado “Blog no
trabalho do professor”, que apresenta a abordagem das concepções teóricas apreciadas
neste estudo sobre os trabalhos planejados e executados do professor na mobilização do
31
O projeto (PROLICENCIATURA, 2011) foi desenvolvido sob a coordenação da Profa. Dra. Williany
Miranda Silva (UAL/POSLE/UFCG).
32
Administrador é o sujeito que tem, no blog, o direito de configurar, editar, excluir posts, alterar layout,
etc.
P á g i n a | 1155
blog enquanto instrumento. Construímos ainda algumas designações compreendidas
nesta pesquisa sobre o blog com função pedagógica, assim como tratamos sobre as
práticas letradas digitais.
No tópico 2, “Aspectos metodológicos”, apresentamos a natureza e o tipo da
pesquisa, contextualizamos a geração dos dados e apresentamos a categoria de análise.
No tópico 3, “Trabalho colaborativo desenvolvido na mobilização do blog”,
fazemos um percurso analítico que investiga os trabalho colaborativo desenvolvido na
parceria entre professor e monitora.
2. Blog no trabalho do professor
2.1. Planejamento e Realização de Trabalho mobilizando blogs
Para realizar estudos sobre o ofício do professor, o Interacionismo
Sociodiscursivo remete às concepções da ergonomia francesa, que trata de uma forma
diferente a relação planejamento e execução de tarefas.
Por influência da ergonomia, o planejamento e realização do trabalho do
professor são designados nas pesquisas que o investiga de trabalho prescrito e trabalho
real, respectivamente. Bronckart (2006, p. 208) define ambos no contexto educacional:
o prescrito “constitui-se como uma representação do que deve ser o trabalho, que é
anterior à sua realização efetiva; portanto, os projetos didáticos, os programas, os
manuais e as sequências didáticas pertencem a esse nível”, enquanto o trabalho real
“designa as características efetivas das diversas tarefas que são realizadas pelos
trabalhadores em uma situação concreta”.
Em suma, a prescrição diz respeito ao planejamento do agir concreto.
Bronckart (idem) faz referência tanto ao planejamento não desenvolvido pelo professor,
que podemos citar os PCN, documento governamental que prescreve o seu trabalho,
quanto ao plano produzido pelo próprio docente, citada a sequência didática. Podemos
exemplificar ainda o plano de aula e o plano de curso.
O trabalho real, como afirma o autor, refere-se às tarefas efetivamente
executadas pelo professor, ou seja, é a realização do agir. De acordo com o ISD, o
trabalho é uma das formas de agir do ser humano, e este é decomposto em tarefas. A
título de exemplificação, consideremos que ao desempenhar seu agir, o professor pode
planejar e realizar tarefas tais como ler um texto em sala de aula, corrigir as produções
textuais dos alunos, etc.
O professor sujeito desta pesquisa prescreve e executa tarefas em parceria com
uma monitora, aquela que o acompanha com o objetivo de integrar o blog na prática de
ensino. Logo, esses sujeitos podem tanto planejar e executar selecionar textos para
serem publicados no blog, postar esses textos, etc.
Os dados desta pesquisa indicam que os sujeitos envolvidos planejam e
executam as tarefas com a finalidade de realizar postagens no blog, isto é, atualizá-lo.
Em nível de exemplificação, estes sujeitos podem planejar e executar em sala de aula
uma tarefa de produção escrita. Posteriormente, também planejam e realizam as tarefas
de seleção dos textos que serão publicados, digitação destes, para, por fim, postá-los no
blog. Dessa forma, nesta pesquisa, as tarefas são sempre planejadas e executadas a fim
P á g i n a | 1156
de mobilizar postagens no blog administrado pelo professor, trabalho desenvolvido na
parceria professor/monitor.
Compreendemos que os blogs utilizados no ensino são instrumentos no
trabalho docente, logo, sua função é pedagógica. Vejamos no tópico seguinte, as
concepções assumidas neste estudo acerca dessa utilização específica:
2.2. Blog na rede com função pedagógica
Entre 2000 e 2001, o número de blogs cresceu mais de 600%, com mais de 4
milhões na época, e 10 milhões estimados até 2004 (MILLER, 2009). Este salto
quantitativo deu-se exatamente pela adequação de uso ao público amplo que, por sua
vez, o utilizava com o caráter de diário pessoal, a fim de relatar e registrar situações do
cotidiano.
A partir da segunda metade da década de 2000, outras formas e funções, além
de diário virtual, foram incorporadas ao blog. Por se tratar de um suporte, ou seja, por
requerer o armazenamento de registros, sejam textos escritos, vídeos e imagens,
permitiu que o blogueiro selecionasse conteúdos para postagem que pudessem tratar de
quaisquer temas e assuntos, extrapolando a postagem de registros como um diário,
unicamente.
Assim, passaram a existir blogs musicais, comerciais, políticos, jornalísticos,
culinários, pedagógicos, dentre tantos outros. Essa heterogeneidade corresponde à sua
expansão em números, visto que é constatado que seu tamanho dobra a cada seis meses,
e por dia são criados, em média, 75 mil novos suportes33.
Alguns fatores são determinantes para esse crescimento, como a gratuidade de
vários portais, a facilidade de postagens, edições e atualização destas. Ainda fazemos
referência aos comentários, que permitem ao leitor, que não necessariamente precisa ser
blogueiro, deixar seu recado no suporte, permitindo a interação administrador/visitante.
Dada tamanha plasticidade e particularidades, em função de blogueiros,
administradores e seguidores, os blogs com função pedagógica também têm sido
bastante usados por professores que os identificam como um instrumento pedagógico
propício no processo de ensino-aprendizagem.
Esses blogs têm características em comum. Vejamos a seguir algumas das
questões elencadas por Miller (2009) acerca desse suporte, não necessariamente
pedagógico, a fim de relacionarmos com nosso objeto de estudo e construirmos algumas
definições específicas. A autora questiona 1) o que motiva alguém a começar e
continuar com um blog; e 2) a que público específico o blogueiro se dirige.
De acordo com a primeira indagação, ao ponderar que um professor relaciona
tal suporte com seu trabalho desempenhado em sala de aula, sua criação já está
implicada nesta perspectiva partilhada com o processo de ensino e aprendizagem. Logo,
este motivo também compreende na motivação em permanecer na administração e uso
contínuo do instrumento.
33
Em abril de 2012 foram registrados 35,3 milhões de blogs. Essa e as demais estatísticas apresentadas no
texto são dados da Tecnorati, motor de buscas da internet especializado em buscas de blogs, revelados no
estudo “O estado da blogosfera”.
P á g i n a | 1157
No que se refere ao publico específico, segundo questionamento,
compreendemos que, uma vez que se situa na rede mundial de internet, diversos
públicos podem ser leitores/visitantes daquela página, tendo acesso aos conteúdos
expostos. Porém, estes são direcionados, pedagogicamente, para indivíduos específicos,
que são os próprios alunos.
Para que os professores façam uso desses instrumentos em sala de aula,
realizando tarefas precisas para administrá-los, são imprescindíveis as práticas letradas
digitais. Diante disso, traçamos no tópico a seguir algumas considerações sobre o
letramento digital e hipertexto:
2.3. Tecnologia na rede
O texto no blog passa fazer parte de outro contexto digital e, por isso, tem um
novo formato, o chamado hipertexto. Conforme Lévy (1996), no hipertexto, são gerados
novos tipos de leitura e escrita coletivas, por fazer parte de um suporte digital, cuja
estrutura não é linear, por ser estruturado em rede. É como Xavier (2005) refere-se aos
elementos próprios da rede, como sons, imagens, links, etc. Então, a escrita e leitura
passam a se configurar em um novo ambiente, em que
não é mais o navegador que segue as instruções de leitura e desloca
fisicamente no hipertexto, virando as páginas, transportando pesados
volumes, percorrendo com seus passos a biblioteca, mas doravante é
um texto móvel, caleidoscópio, que apresenta suas facetas, gira,
dobra-se e desdobra-se à vontade diante do leitor. (LÉVY, 2002, p.
44)
Assim, divergente da leitura realizada em sala de aula, mediante livros
impressos, por exemplo, os alunos e professores passam a ler no blog numa perspectiva
multilinear, que possibilita vários acessos, caminhos e modos de leitura na web.
Coscarelli (2002, p. 73), por sua vez, define que o hipertexto é “um texto que
traz conexões, chamadas links, com outros textos que, por sua vez, se conectam com
outros, formando uma grande rede de textos”. A navegação na web, assim, não é
permitida a partir de uma sequência de textos, linearmente, mas de uma rede de textos
que estão interconectados entre si.
Sendo assim, o internauta precisa acessar links, que não estão dispostos
linearmente, no entanto, interligam-se entre si, visto que dão entrada a outros textos
virtuais que encaminham para o objetivo pretendido.
Para desempenhar ações necessárias para atualizar o blog, blogueiros e leitores
visitantes realizam práticas de leitura e escrita no suporte digital. Sendo assim, torna-se
necessário focalizarmos o letramento digital, que direciona para diversos tipos de
práticas importantes para fazer uso do blog com fins pedagógicos, como alimentar o
suporte, configurá-lo, interagir, etc.
Segundo Soares (2002, p. 51), o termo letramento digital é usado para referir-se
às práticas de leitura e escrita executadas no computador e na internet. Nesse sentido,
Ribeiro (2007, p. 125) propõe que o letramento digital é a “maneira como os
P á g i n a | 1158
leitores/usuários se apropriam dos novos suportes e dos recursos de apresentação para a
escrita/leitura”.
Portanto, ser letrado digital diz respeito aos exercícios de leitura e escrita
necessários para fazer uso dos diversos recursos digitais, inclusive do blog.
No tópico 2, que segue, discorreremos sobre os aspectos metodológicos, em que
serão retomados alguns conceitos teóricos discutidos na teoria abordada.
3. Aspectos metodológicos
Os aspectos metodológicos deste artigo estão organizados da seguinte forma: 2.1
A natureza e tipo de pesquisa; e 2.2 estudo de caso, contextualização e geração de
dados.
3.1. A natureza e tipo de pesquisa
Esta pesquisa está situada no campo da Linguística Aplicada (doravante LA),
especificamente, em sua vertente condizente ao ensino de língua portuguesa.
Neste artigo, visamos contribuir para uma sistematização de trabalhos de ensino,
envolvendo a reflexão do planejamento e execução por um professor que fez uso
pedagógico do blog em situação de prática de leitura e de escrita de língua materna.
Nos moldes da LA, esta pesquisa é de natureza descritivo-interpretativa, visto
que foca, além da descrição dos dados, sobretudo na interpretação e busca de
significados, tendo em vista o objeto de estudo investigado (MOITA LOPES, 1994;
MOREIRA; CALEFFE, 2006). Ou seja, não apreende tão somente constatar ou
examinar, mas compreender, construir significações, se sobressaindo mediante o
processo indutivo.
A pesquisa qualitativa demonstra ser uma prática propícia e coerente com a
natureza descritivo-interpretativa apreciada, pois permite a construção de um estudo nos
moldes interpretativos.
Visto que está envolvido nesta investigação o trabalho desenvolvido por um
professor e a monitora que o acompanha, o nosso conjunto de dados diz respeito a um
estudo de caso, que se debruça acerca da singularidade e da complexidade do caso, com
o escopo de compreendê-lo em circunstâncias importantes (BOGDAN & BIKLEN,
1994).
Situados tipo e natureza da pesquisa, discorreremos no tópico 2.2, a seguir, sobre
o nosso conjunto de dados:
3.2. Estudo de caso: contextualização, geração de dados
Algumas particularidades que suscitaram o estudo de caso serão abordadas neste
tópico, assim como os procedimentos de geração de dados.
P á g i n a | 1159
O sujeito da pesquisa participou do projeto “Refletindo sobre a mobilização das
práticas de letramento em blog pedagógico para o ensino e aprendizagem da escrita na
educação básica”, que visou contribuir na formação continuada de professores da
educação básica para o uso das novas tecnologias, especificamente do blog como
instrumento no ensino de Português.
Com essa finalidade, o projeto foi desenvolvido em duas etapas no decorrer do
ano 2011: a primeira foi o curso de extensão “Mídia Digital e Ensino”; e a segunda
etapa foi efetivada após o término do curso (2º semestre) e referiu-se no
acompanhamento dos trabalhos desenvolvidos pelos professores com os blogs.
A geração de dados desta pesquisa sucedeu-se na segunda do projeto de ensino
referido, em que o professor cursista se dispôs a fazer uso efetivo do blog em seu
trabalho no ensino básico. Nessa etapa, o docente foi acompanhado por uma das
monitoras co-participantes do curso “Mídia Digital e Ensino”. Estes deveriam planejar e
executar tarefas para a manutenção do blog criado para o ensino de leitura e produção
de textos.
Os dados desta pesquisa foram gerados nesta segunda etapa do projeto,
especificamente em duas situações que compuseram o acompanhamento da monitora:
orientação e monitoração.
Na orientação, a coordenadora do projeto e a monitora encontravam-se
semanalmente na UFCG, local de estudo/trabalho destas, a fim de direcionar o
planejamento das tarefas a serem desempenhadas no processo de manutenção dos blogs
do professor envolvido. Já na monitoração, a monitora e o professor encontravam-se no
âmbito indicado pelo próprio docente, que era na escola em que o mesmo trabalhava.
Ambas as situações aconteciam semanalmente, e perduraram, basicamente, o período de
dois meses e meio34.
Apesar de os dados gerados serem oriundos da observação de campo, os
instrumentos utilizados nas situações de orientação e monitoração foram diferentes. Na
primeira, usamos a gravação em áudio.
Com as gravações realizadas, posteriormente, para a análise foram selecionados
trechos das gravações que se enquadram segundo o objetivo deste trabalho, e
transcritos. As transcrições foram realizadas de acordo com as normas do Projeto
NURC35 (1998), que vêm sendo bastante utilizadas nos estudos brasileiros.
Na monitoração, optamos pelo diário de campo, a fim de manter nos encontros
entre professor e monitora o máximo de discrição no que se refere à atuação da
pesquisadora e aos instrumentos de pesquisa utilizados.
Considerando o período de acompanhamento do docente, entre os meses de
setembro até a primeira quinzena de novembro, o nosso corpus de pesquisa diz respeito
planejamento e execução nas situações de orientação e monitoração que implicaram na
realização de postagens no blog do professor.
Duas postagens com intervenção dessas situações serão analisadas neste, a saber,
“1) Postagem de quatro textos produzidos pelos alunos”, “2) Postagem de uma pesquisa
de pinturas em tela realizada pelos alunos no museu virtual.”
34
A orientação teve início do dia 25/08/2011, e foi finalizada em 10/11/12. A monitoração, por sua vez,
teve início na primeira semana de setembro e terminou na segunda semana de novembro.
35
Norma Linguística Urbana Culta de São Paulo.
P á g i n a | 1160
Tendo em vista responder a nossa pergunta de pesquisa, identificamos um tipo
de trabalho planejado e executado a fim de mobilizar o blog: trabalho colaborativo, a
categoria de análise deste artigo, analisada no tópico que segue:
4. Trabalho colaborativo desenvolvido na mobilização de blogs pedagógicos
As duas postagens analisadas indicaram a realização de um trabalho
colaborativo. Vejamos abaixo a análise do primeiro post:
4.1. Postagem 1 – Blog 1: Produções textuais dos alunos
A cena 1, abaixo, trata sobre o trabalho prescrito que sistematizou a
colaboração entre professor e alunos, a fim de mobilizar o blog:
CENA 1 - Planejamento: Trabalho colaborativo entre professor e alunos
Registro 1 - Monitoração
O professor pretende publicar as redações dos alunos no blog. Ainda estava
selecionando.
(Diário de campo 08/09/2011)
Registro 2 - Orientação
M36: Aí eu fui perguntar a ele se é:: ele já tinha postado /.../ aí ele disse... não num
postei porque ainda tô / como disse a você ainda tô selecionando as propostas e tal
C: certo...aí:: uma coisa...a possibilidade dos alunos digitarem e não ele /.../ Talvez
seja o caso de não...socializar...ele ta acumulando serviço /.../ aí o professor só e
conferir e postar... isso agiliza
(Transcrição 12/09)
O “registro 1” evidencia que o professor planejou e desempenhou sem a
intervenção da monitora uma tarefa de produção textual para que fosse publicada no
blog. O professor ainda prescreveu as tarefas de seleção dessas produções já realizadas
pelos alunos, e posterior publicação, como indica o registro: “((o professor)) pretende
publicar as redações dos alunos no blog. Ainda estava selecionando”. Por ter
sistematizado autonomamente as tarefas, apreendemos que o professor tinha a prática de
planejar seu trabalho no ensino, seja envolvendo o blog ou não.
Uma vez que o trabalho prescrito já havia sido desenvolvido e, inclusive, o
professor já estava selecionando as produções, a monitora prevê, em outro encontro de
monitoração, que a publicação no blog já tinha sido executada: “Aí eu fui perguntar a
36
Atribuímos as seguintes siglas aos sujeitos envolvidos na pesquisa: (M) monitora; (C) coordenadora.
P á g i n a | 1161
ele ((o professor)) se é:: ele já tinha postado /.../ aí ele disse não num postei porque
ainda tô / como disse a você ainda tô selecionando as propostas e tal”. (registro 2)
Compreende-se que o trabalho real ainda não fora executado, uma vez que o
docente atribuiu para si todas as tarefas prescritas para mobilizar o blog, inclusive, a
digitação das produções. Essa centralização do professor no trabalho permite apreender
que, habitualmente, o professor não prescrevia a outros sujeitos a realização de tarefas,
como aos alunos, mas tão somente a si mesmo.
Essa prática diz respeito à concepção hierárquica de ensino, em que o professor
é o principal ator no contexto de ensino-aprendizagem, logo, o único sujeito envolvido
que deve realizar o trabalho, enquanto os alunos são meros telespectadores.
Em contrapartida a essa perspectiva, Amigues (2004, p.49) defende que o
trabalho prescrito deve prescrever as tarefas do professor e, ainda, dos alunos:
O professor é um profissional que prescreve tarefas dirigidas aos
alunos e a ele mesmo; um organizador do trabalho dos alunos, que
ele deve regular ao mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente
para a própria organização da tarefa; um planejador, que deve
reconceber as situações futuras em função da ação conjunta
conduzida por ele e por seus alunos, em função dos avanços
realizados e das prescrições. [grifos nossos]
Amigues defende, portanto, que docente e alunos devem realizar as diversas
tarefas que envolvem as situações de ensino, proporcionando a colaboração nesse
contexto.
Com essa concepção colaborativa, a coordenadora propôs na orientação um
replanejamento da prescrição desenvolvida por pelo docente, como implica o “registro
2”: “C: certo...aí:: uma coisa...a possibilidade dos alunos digitarem e não ele /.../ Talvez
seja o caso de não...socializar...ele ta acumulando serviço /.../ aí o professor só e
conferir e postar”.
Compreendemos, nesta pesquisa, que o replanejamento é característico do
trabalho docente, uma vez que as prescrições podem ser reelaboradas devido às diversas
situações de ensino, interesses, motivações, objetivos, etc. (MACHADO, 2007).
Este replanejamento que prescreve o trabalho prescrito tem o objetivo de “evitar
o acúmulo de serviço” (registro 2), como a coordenadora argumenta. É evidenciado,
portanto, que a centralização sobrecarrega o agir do professor, acontecimento que
retarda a execução do trabalho.
Dessa forma, o replanejamento “agiliza”, como ainda é colocado (registro 2), ou
seja, fornece condições para que o trabalho seja executado.
Mediante essa proposta, caberia à monitora intervir no planejamento do
professor, a fim de propiciar a execução do trabalho colaborativo. A cena 11, a seguir,
trata dessa execução:
CENA 2 – Execução: trabalho colaborativo entre professor e alunos
P á g i n a | 1162
Registro 3 - Monitoração
O professor já selecionou os textos dos alunos a serem digitados e publicados.
A monitora propõe, segundo orientação da coordenadora, que o professor peça que
os próprios alunos que digitem as produções e, posteriormente, o docente postaria no
blog. O professor vê viabilidade na sugestão e afirma que pedirá aos alunos.
(Diário de campo 15/09/2011)
M :eu dei a ideia que você falou deles...dele / dos alunos [ digitarem e enviar pro pro
pra ele
C: Sim
M : Ele achou muito interessante...
(Transcrição 19/09/2011)
O “registro 3” indica que o professor já havia selecionado os textos dos alunos, e
ainda executaria as tarefas de digitação e postagem. Portanto, assim como constatou a
coordenadora, a centralização do docente nas tarefas estava retardando o trabalho real.
De acordo com o replanejamento previsto na orientação, a monitora propõe que
os alunos autores dos textos selecionados digitassem, e o professor “vê viabilidade na
sugestão e afirma que pedirá aos alunos”. O “registro 4” corrobora que o professor
realizaria este planejamento: “Ele achou muito interessante...”
Muito embora o professor atribuísse comumente as tarefas somente para si em
sua prática de ensino, como analisamos na cena 2, o mesmo não demonstrou resistência
para a execução de um trabalho colaborativo com os alunos, pelo contrário, “achou
muito interessante” o planejamento. Assim, observa-se que esta colaboração aconteceria
devido à intervenção da monitora, ou seja, o professor não tinha a prática colaborativa
em seu trabalho docente antes da influência da monitoração.
O tópico que segue diz respeito à segunda postagem do blog, que envolveu o
trabalho colaborativo entre professor/alunos e professor/sujeito externo:
4.2. Postagem 2 – Pinturas e pintores famosos
A cena 3, a seguir, evidencia o planejamento referente ao trabalho colaborativo
entre professor e alunos:
CENA 3 – Planejamento: trabalho colaborativo entre professor e alunos
M: Ele disse que esse momento ele tá trabalhando com::... é:: pinturas em tela.
P á g i n a | 1163
C: Hum ... certo
M:Tá:: tá:: discutindo... até de Portinari [...] Aí eu falei você você pode é ... é:: utilizar
isso como uma forma de:: associar o blog com a sala de aula... Você pode pegar é...
é:: próprios é... vídeos do youtube onde passam... fotos... aquelas coisas alguma coisa
e e... associar.
C: Isso que você tá dizendo ... é diferente de dizer “Professor ... essa ( ) história de
pinturas em telas tela é interessante... Sa::be uma coisa interessante? É pensar é
PLAnejar alguma coisa ... que envolva pes:quisa no youtube Ó:: ... você ta dizendo ...
que envolva vídeos no youtube e que determinados alunos encon::trem alguma coisa
e MANDE... pra você e você depois de filtrar... coloque no blog [...]
C: Então o trabalho era só mandar pro email dele e ele filtrar os que chegaram e
dizer:: é:: ...contribuição de fulano de tal... Olha... você fulano tá contribuindo para
alimentar o blog... [...]
C: Eu vejo como... assim... eu não sei como é que ele vai terminar ou se ele vai pensar
... você depois volta... com ele ... se ele vai pensar... por exemplo... é:: o link de acesso
onde está essas pinturas originais ... Ensinar o aluno a visitar o museu virtual
Registro 6 – Orientação
C: Pensou em datas? Fizeram uma espécie de um planejamento?
M: Não não
C: Não? Você não acha que / você pergunta pra ele se ele não acha interessante essa
possibilidade de marcar um cronogramazinho...pensar assim...até o final do
mês...então...setembro postagem sobre X... em outubro postagem sobre Y...em
novembro tem atividade tal ( ) dezembro férias ...não ... num sei o quê... será que tem
alguma possibilidade?
Conforme é observado no “registro 5”, a monitora descreve à coordenadora na
situação de orientação que propôs ao professor mobilizar o blog a partir de um trabalho
com pinturas em tela que o mesmo vinha desenvolvendo em sala de aula: “Aí eu falei
você você pode é... é:: utilizar isso como uma forma de:: associar o blog com a sala de
aula... Você pode pegar é... vídeos do youtube onde passam... fotos... aquelas coisas
alguma coisa e e... associar”.
Nesse planejamento, a monitora propõe que o professor realize uma tarefa de
pesquisa com vídeos do youtube que apresentem algumas montagens de fotografias de
pinturas em tela, a fim de disponibilizar no blog material relacionado com aquele
trabalhado em sala de aula.
Este trabalho prescrito é fundamentado na concepção de que o professor é o
principal sujeito incumbido de realizar as tarefas, logo, os alunos não necessariamente
devem participar. Essa hierarquia é bastante presente no cenário de educação, logo,
P á g i n a | 1164
compreendemos que, provavelmente, a monitora aplicou suas próprias experiências
enquanto aluna nesse planejamento.
O papel da orientação, nesse cenário, é desmistificar a concepção de que os
alunos não se envolvem nas tarefas que compõem o trabalho do professor, neste caso, o
trabalho que envolve o emprego do blog.
Assim, a coordenadora replaneja este agir, de modo a propiciar um trabalho
colaborativo entre alunos e professor. A coordenadora propõe que a monitora interfira
no replanejamento do professor, de modo que os alunos não visualizariam a postagem
final desempenhada pelo docente, mas eles próprios realizariam a pesquisa.
Uma vez que todo replanejamento é feito com objetivos, motivações, neste caso,
a coordenadora justifica que este privilegia o reconhecimento dos alunos: “e dizer::
é::... contribuição de fulano de tal... Olha... você fulano tá contribuindo para
alimentar o blog” (registro 5). Essa citação faz menção ao caráter interativo que o blog
pode ter, isto é, permitir que os alunos estejam envolvidos na atualização do suporte, e
não alheios ao trabalho desenvolvido com o suporte.
Assim, a mobilização do blog não dependeria tão somente do professor,
peculiaridade do blog pessoal1, cujo blogueiro realiza todas as tarefas individualmente,
mas também estariam implicados os alunos, indivíduos pelos quais o blog enquanto
instrumento de ensino é criado e alimentado.
No “registro 5”, a coordenadora ainda menciona outra fonte de pesquisa, além
do youtube: “Eu vejo como... assim... eu não sei como é que ele vai terminar ou se ele
vai pensar [...] o link de acesso onde está essas pinturas originais ... Ensinar o aluno
a visitar o museu virtual”. Essa sugestão permite apreender que a coordenadora
intenciona que o professor indique outras fontes para a realização da pesquisa, como o
museu virtual, que disponibiliza as imagens das pinturas em tela.
No que se refere ao “registro 6”, a coordenadora propõe que a monitora produza
com o professor um cronograma de planejamento: “você pergunta pra ele se ele não
acha interessante essa possibilidade de marcar um cronogramazinho... pensar
assim...até o final do mês... então... setembro postagem sobre X”.
Nessa proposta do cronograma, a coordenadora intenciona que a monitora e
professor desenvolvam um planejamento que prescreva as postagens a serem realizadas
no blog. Essa orientação está fundamentada na importância de sistematizar o trabalho a
ser realizado, uma vez que não permite o espontaneísmo, prática que contribui,
recorrentemente, para que o trabalho não seja executado.
Abaixo, na cena 4, a monitora intervém no trabalho prescrito do professor,
propondo o replanejamento:
CENA 4 – Execução: trabalho colaborativo entre professor e alunos
Registro 6 – Monitoração
Sugestão monitora, de acordo com a proposta da coordenadora: os alunos enviam
para o email do professor vídeos do youtube e imagens do museu virtual das pinturas
em tela para posterior postagem.
P á g i n a | 1165
O professor demonstra viabilidade. Inclusive, afirma que está terminando naquela
semana o trabalho com pinturas em telas.
Cronograma:
SETEMBRO: Postagem das imagens e vídeos.
(Diário de campo 15/09)
O “registro 6” indica que o professor “demonstra viabilidade” no trabalho
colaborativo. Essa intervenção da monitoração, portanto, permitiu que o professor
percebesse que é propícia a inclusão dos alunos nas tarefas que compunham o seu
trabalho, prática que antes não era desenvolvida pelo mesmo. Desse modo, percebemos
que, assim como na primeira postagem analisada, a colaboração dependeu da
intervenção da monitora.
Tendo em vista a perguntas de pesquisa e o objetivo definidos na introdução,
obtivemos resultados a partir dos quais podemos apresentar algumas reflexões.
De acordo com a pergunta “Que trabalho é desenvolvido no planejamento e na
execução das tarefas que mobilizam um blog no ensino de Português?”, identificamos
através das tarefas desenvolvidas na parceria entre monitora e professor, um trabalho
designado “Trabalho colaborativo”, que se referiu à categoria analisada no decorrer de
nosso estudo.
Para corresponder ao objetivo, investigamos o trabalho desenvolvido no
planejamento e na execução das tarefas que mobilizam o blog no ensino de Português, e
concluímos que a colaboração das tarefas no trabalho foi imprescindível para a
execução do trabalho com o blog.
Nas postagens 1 e 2, a situação de orientação prescreveu a colaboração entre
professor e alunos nas tarefas necessárias para mobilizar o instrumento. Esse
planejamento foi previsto, uma vez que a coordenadora ponderou que a centralização do
professor sobrecarregaria no trabalho, logo, impossibilitaria ou adiaria a execução. A
colaboração, por outro lado, permitiria que o docente compartilhasse com os sujeitos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem as tarefas, possibilitando a
concretização.
Em ambas as postagens, a colaboração foi realizada, assim como prescrita na
orientação. A colaboração foi possibilitada porque o professor considerou, assim como
a coordenadora, que essa prática descentralizaria seu agir e, portanto, possibilitaria a
execução. Este dado evidencia, assim como outros analisados, a importância da
organização prévia do trabalho.
Em suma, apreendemos que a colaboração, prática importante no trabalho
docente, só aconteceu devido à intervenção da monitora, como também da não
resistência do professor a este trabalho.
Referências
P á g i n a | 1166
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introdução à teoria e aos métodos. Tradução Maria João Alvarez, Sara Bahia, Telmo
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Educação e sociedade. V. 23, n.81, dez. 2002. Pp. 143-160
P á g i n a | 1167
A FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO DIGITAL: UM OLHAR SOBRE
O PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM
TECNOLOGIA EDUCACIONAL
Marta Jordanna Queiroz OURIQUES (UFCG)37
Lorena Guimarães ASSIS (UFCG)38
Rossana Delmar de Lima ARCOVERDE (Orientadora/UFCG)39
Este estudo, em andamento, consiste em uma pesquisa qualitativa fundamentada na
teoria enunciativa da linguagem de Bakhtin e nos estudos de Arcoverde (2007), Demo
(2012), Freitas (2009), Rojo (2009, 2012), Street (2009), dentre outros. Nele, buscamos
investigar a formação docente em educação digital, considerando o Programa Nacional
de Formação Continuada em Tecnologia Educacional- ProInfo Integrado,
especificamente o Curso Introdução à Educação Digital, com o objetivo de refletir sobre
a formação dos professores para o uso das tecnologias digitais na escola. Assim,
analisamos as possíveis contribuições dessa formação no desenvolvimento de propostas
que envolvam práticas de letramentos digitais e que promovam uma experiência
formativa dos alunos com a linguagem. Sobre os procedimentos metodológicos, este
trabalho recorre à análise documental. Para tanto, foram utilizados como fonte de dados
documentos referentes à formação vivenciada (Manual do cursista e formador) a partir
de um conteúdo específico trabalhado no decorrer do curso, que se refere ao uso dos
slides digitais na escola. Com base nos dados analisados, pudemos compreender que o
curso atribui maior relevância as atividades de criação e edição de apresentação de
slides em detrimento ao uso dessa ferramenta vinculada a dinâmica da Web 2.0,
atribuindo a essa segunda prática um caráter de aprendizado complementar. Nesse
sentido, concluímos que embora haja uma preocupação com uso pedagógico das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) pelo professor, torna-se necessário
refletir e avaliar as práticas de formação docente no sentido de superar a concepção que
reduz o uso do computador a processos meramente operativos, levando em conta
práticas que incorporem os letramentos digitais na dinâmica da Web 2.0, tendo em vista
que, assim, a lógica interativo-colaborativa no processo de aprendizagem da
língua/linguagem pode efetivamente acontecer como uma prática de letramento digital.
Palavras-chave: Letramentos digitais; Formação docente; TIC.
1. Práticas de letramentos digitais e formação docente
37
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), especialista em Ensino e
Aprendizagem (FACISA), especialista em Educação – Práticas e processos educativos ( UFCG).
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Linguagem e Ensino ( PosLe) da Universidade Federal de
Campina Grande.
38
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), Mestranda do
Programa de Pós-graduação em Linguagem e Ensino (PosLe) da Universidade Federal de Campina
Grande.
39
Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba e mestrado em
Psicologia (Psicologia Cognitiva) pela Universidade Federal de Pernambuco. Atualmente é professora no
Curso de Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino (PosLe) da Universidade
Federal de Campina Grande.
P á g i n a | 1168
As transformações no mundo globalizado, especialmente no que se refere a
ampliação do acesso às tecnologias digitais da informação e comunicação (TIC),
provocaram mudanças nas maneiras de ler, escrever, produzir e divulgar informações,
implicando em novos conjuntos de letramentos emergentes na contemporaneidade.
A diversificação de usos da linguagem na sociedade contemporânea tem
motivado estudos que vêm contribuindo com as discussões na perspectiva dos
letramentos (BRAGA, 2007; BUZZATO, 2006; COSCARELLI e RIBEIRO, 2007;
ROJO, 2009,2012; SOARES, 2002; STREET, 2009).
De acordo com Braga (2007) a partir de meados dos anos 1990, novos debates
na perspectiva dos letramentos, ampliaram os estudos na busca de entendimento
também dos eventos que ocorrem no contexto digital, e do impacto dessa nova prática
letrada, denominada “letramento eletrônico” ou “letramento digital”, na sociedade em
geral. Por letramento digital entendemos
a capacidade que tem o indivíduo de responder adequadamente às
demandas sociais que envolvem a utilização dos recursos tecnológicos
e a escrita no meio digital. Para interagir de modo eficiente, o usuário
necessita dominar uma série de ações específicas próprias desse meio,
a maioria delas envolvendo a língua escrita. Ser letrado digital
representa, assim, a realização de modos de leitura e de escrita em
situações que envolvem textos, imagens, sons, códigos variados, num
novo formato, em hipertexto, tendo como suporte o ambiente digital
(ARCOVERDE, 2007).
A possibilidades que as TIC apresentam, mudaram a maneira como interagimos
com o mundo, trazendo consigo uma “nova” prática letrada. As tecnologias, sobretudo
as digitais, oportunizam a produção de textos multimodais, incorporando várias
linguagens e exigindo novas maneiras de ler e escrever. Aliadas à internet as tecnologias
digitais são poderosas, ampliando os espaços de interação e comunicação, e
transformando-os em ambientes colaborativos.
(...) com as novas tecnologias e, sobretudo, com as redes como a
internet, surgiram novos ambientes para interação, e com eles gêneros
textuais e formatos tradicionais no impresso se renovaram,
desenvolvendo características próprias, a exemplo do que aconteceu
com os e-mails e os blogs, antes cartas ou bilhetes e diários
(COSCARELLI, 2010, p. 519).
Pensar na sociedade em tempos digitais é refletir sobre um indivíduo que é
chamado cotidianamente a ler e escrever utilizando as TIC. É ainda, considerar a
influência que a cultura digital contemporânea tem exercido sobre os jovens, trazendo, a
cada dia, inúmeras possibilidades de uso da linguagem, criando novos espaços para que
se expressem e escrevam de forma criativa, espontânea e interativa. Pois, como afirma
Freitas (2009, p.57) “a internet está possibilitando que os adolescentes escrevam mais.
Uma escrita que é inseparável de uma leitura e se constitui configurando um novo
gênero discursivo”. Dessa forma, as pessoas participam ativamente e de forma
P á g i n a | 1169
significativa de novas práticas sociais de leitura-escrita que emergem do contexto
digital.
A escola, enquanto agência de letramento, é chamada a se posicionar frente à
realidade, respondendo as demandas impostas pela sociedade e revitalizando o processo
de aprendizagem da língua/linguagem, tendo em vista que se aprende uma língua
usando-a em diferentes contextos. Uma vez que
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema
abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica, nem
pelo ato psicológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da
interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações.
A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009, p.127).
A língua(gem), compreendida sob essa perspectiva é heterogênea, de natureza
social, vive e evolui historicamente. Não há como concebê-la negando sua natureza
socioideológica, uma vez que a linguagem, é fruto da interação social, é determinada e
estruturada por situações concretas, num contexto social mais amplo. O sujeito, nesse
cenário, é um ser ativo que constituindo-se na e pela linguagem age sobre o mundo.
Assim, considerando o caráter vivo e dinâmico da linguagem, é preciso valorizar
seus usos também no ambiente digital como prática de letramento, e reconhecer que
a tela como espaço de escrita e de leitura traz não apenas novas
formas de acesso à informação, mas também novos processos
cognitivos, novas formas de conhecimento, novas maneiras de ler e de
escrever, enfim, um novo letramento, isto é, um novo estado ou
condição para aqueles que exercem práticas de escrita e de leitura na
tela (SOARES, 2002, p.152).
Nesse sentido, a escola precisa atender as diversas modalidades de uso da
linguagem, potencializando o diálogo com os letramentos múltiplos, no sentido de
viabilizar aos alunos uma experiência formativa na perspectiva dos letramentos digitais.
Sabemos que existem conjuntos de letramentos que se combinam de formas
diferentes em contextos diferentes e para finalidades também diferentes. Na escola,
assim como em outros contextos sociais, existem alguns letramentos mais valorizados
em detrimento de outros. Sobre esse aspecto, afirma Rojo (2009, p. 108)
As múltiplas exigências que o mundo contemporâneo apresenta à
escola vão multiplicar enormemente as práticas de textos que nela
devem circular e ser abordados. O letramento escolar, tal como o
conhecemos, voltado principalmente para as práticas de leitura e
escrita de textos em gêneros escolares (anotações, resumos, resenhas,
ensaios, dissertações, descrições, narrações e relatos, exercícios,
instruções, questionários, dentre outros) e para alguns poucos gêneros
escolarizados advindos de outros contextos (literário, jornalístico,
publicitário) não será suficiente [...] Será necessário ampliar e
P á g i n a | 1170
democratizar tanto as práticas e eventos de letramentos que têm lugar
na escola como o universo e a natureza dos textos que nela circulam.
Nesse aspecto, a discussão sobre os letramentos digitais não intenciona separar
esses “novos” letramentos daqueles já apropriados pelo professor e evidenciados na
escola. Mas busca, principalmente, possibilitar ao professor perceber como esses
conjuntos de letramentos podem se entrelaçar, dialogar, criar diferentes usos da escrita
de forma crítica e significativa dentro da própria escola e no contexto digital.
As práticas de linguagens na contemporaneidade exigem um novo olhar para o
processo de ensino da leitura e escrita. É preciso reconhecer que a diversidade de
linguagens e mídias, a multimodalidade textual, a rapidez com que circulam as
informações, as situações de produção de discursos, demandam práticas diferenciadas
de leitura e escrita, e que nem sempre são tomadas como objetos de
ensino/aprendizagem nas escolas.
Apesar de reconhecermos a necessidade de a escola incorporar as tecnologias
digitais em suas práticas educativas, estamos, ainda, diante de uma realidade em que
prevalece, dentro do espaço escolar, o ensino da leitura e da escrita por meio de
atividades descontextualizadas, nas quais o aluno não consegue atribuir outro sentido
que não seja o de cumprir deveres com a escola (ARAÚJO; DIEB, 2013). A
insatisfação do aluno diante dessas propostas é compreensível, uma vez que não
consideram os usos reais da língua, são propostas que não partem de situações sociais
concretas.
É importante ressaltar que pensar em mudanças reais, requer muito mais do que
simplesmente equipar as escolas com recursos tecnológicos, mas dentre outros aspectos
é importante preparar os professores para receberem a tecnologia, de modo que possam
refletir e reorganizar o sentido e o significado da aprendizagem escolar contemporânea.
Pois,
(...) o que se espera do cidadão, do professor e do aluno, não é
simplesmente que domine um conjunto de símbolos, regras e
habilidades ligadas ao uso das TIC, mas que “pratique” as TIC
socialmente, isto é, que domine os diferentes “gêneros digitais” que
estão sendo construídos sócio-historicamente nas diversas esferas de
atividade social em que as TIC são utilizadas para comunicação
(BUZZATO, 2006, p.7).
Para que este objetivo seja alcançado, não se pode pensar apenas em dar acesso
ao professor às novas tecnologias, nem em capacitá-los basicamente para o uso de
computadores e da internet. Mas passa por uma transformação na maneira de conhecer,
refletir e significar essas novas práticas de letramentos no meio digital, sabendo integrálas de forma crítica ao cotidiano escolar.
O professor enquanto agente essencial de intervenção do processo educativo, é
cotidianamente desafiado a pensar em como interagir com os alunos em diferentes
situações. Além disso, inserido nessa nova realidade, especificamente, precisa
compreender e considerar o uso que os seus alunos fazem ou poderão fazer, das
tecnologias digitais, buscando refletir e reorientar sua prática nessa perspectiva.
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Afinal, os professores não podem trabalhar como se essa realidade não existisse.
Segundo Arruda (2009), a educação, hoje, não pode ignorar esses novos modelos de
suportes educacionais, e sim tentar compreendê-los em razão das mudanças no processo
aprender/ensinar influenciadas pelas novas tecnologias.
No que se refere ao trabalho com a linguagem, é imperioso rever as práticas de
leitura e escrita que perpassam o contexto escolar, incorporando práticas letradas que
atravessam o contexto digital, e que por sua vez contemplam os eventos de letramentos
que se fazem presentes no cotidiano dos educandos. Uma vez que
A chegada cada vez mais rápida e intensa das tecnologias (com uso
cada vez mais comum de computadores, Ipods, celulares, tablets, etc.)
e de novas práticas sociais de leitura e de escrita (condizentes com os
acontecimentos contemporâneos e com os textos multissemióticos
circulantes) requerem da escola trabalhos focados nessa realidade.
Ocorre que, se houve e se há essa mudança nas tecnologias e nos
textos contemporâneos, deve haver também uma mudança na maneira
como a escola aborda os letramentos requeridos por essas mudanças.
(DIAS, 2012, p.99)
Compreendemos assim, que, para que exista uma proposta efetiva de trabalho
com a linguagem, nos moldes exigidos pela contemporaneidade, é necessário que o
professor articule propostas que evidenciem as práticas de linguagens a partir dos
gêneros que circulam socialmente. Desse modo, o professor pode trazer para o contexto
escolar gêneros textuais/discursivos que privilegiam a multimodalidade e
multissemiose, preparando o aluno para as situações de interação e comunicação que
exigem uma postura diferente frente à “nova” realidade no que se refere aos usos da
língua/linguagem em contextos específicos.
Pimenta (2012) ressalta que as novas demandas de atendimento impostas aos
professores e escolas nos últimos anos têm gerado grandes investimentos do Estado em
programas de formação contínua.
Estamos a vivenciar um momento de grande oferta de cursos de formação
continuada, no intuito de contribuir para a preparação de professores e
consequentemente com o aumento da qualidade do ensino, atendendo principalmente às
exigências da sociedade contemporânea. Uma realidade que exige um novo olhar para a
educação e, para a formação docente, que
(...) assume um papel que vai além do ensino que pretende uma mera
atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na
possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação
para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a
mudança e a incerteza (IMBERNON, 2009, p.18).
Frente às inúmeras transformações que recaem sobre o contexto da educação
contemporânea, a disseminação das tecnologias da informação e comunicação, em
especial as digitais, figuram como protagonistas no contexto escolar, ancoradas em
propostas de políticas públicas.
P á g i n a | 1172
Quartiero (2012), em estudo realizado entre 2008 e 2010, aponta que
pesquisadores da área no Brasil evidenciam a questão da formação docente para uso das
tecnologias digitais, e que
(...) salientam que o propósito principal não é formar professores de
informática, mas “professores que possam articular sua experiência
docente, sua especialidade curricular e o trabalho com o computador”
(Ripper 1999,p.74). Ressaltam que muito mais que o professor ter o
domínio instrumental do computador e da rede é necessário que saiba
discutir os propósitos e as condições fundamentais de sua plena
integração na escola e na própria atividade humana (p. 200).
Tendo em vista esta questão, é necessário refletirmos até que ponto os
programas de formação estão avançando nesta perspectiva, visando contribuir para uma
experiência formativa envolvendo os letramentos digitais, pautado nas práticas sociais
de leitura e escrita que avançam cotidianamente para o contexto escolar, ampliando as
práticas letradas dos alunos.
2. Metodologia
Este estudo, consiste em uma pesquisa de natureza qualitativa que tem como
objetivo investigar a formação docente em educação digital. Nesse sentido, lançamos
nosso olhar para o curso Introdução à Educação Digital, promovido pelo Programa
Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional – ProInfo Integrado, e
oferecido pelo Programa das Tecnologias Educacionais (PROTED), da Secretaria da
Educação do Estado, no Projeto Educador Digital.
Quanto ao tipo de pesquisa, este estudo recorre à análise documental, uma vez
que objetivamos identificar, através do guia do formador e cursista, informações que
nos ajudem a refletir sobre a formação que recebem dos professores para o uso das
tecnologias digitais na escola.
Em relação aos dados, partimos de um conteúdo específico trabalhado no
decorrer do curso, que se refere ao uso dos slides digitais na escola. Assim, analisamos
as possíveis contribuições desse momento de formação no desenvolvimento de
propostas que envolvam práticas de letramentos digitais e que promovam uma
experiência formativa dos alunos com a linguagem.
3. Uso de slides digitais na escola: Da técnica à perspectiva interativo-colaborativa
É certo que as ferramentas digitais têm multiplicado as possibilidades de leitura
e escrita, potencializando o diálogo com as diferentes linguagens e lançando também
novos desafios aos professores, que precisam considerar que a variedade de práticas,
gêneros e textos que circulam na sociedade contemporânea, exige a adoção de práticas
que privilegiem essas mudanças. Considerando este aspecto, iremos nos deter a análise
do conteúdo “Uso de slides digitais na escola”, discutindo as sugestões e propostas
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desenvolvidas com os professores para o trabalho com essa ferramenta no contexto
escolar.
Sobre o conteúdo, o guia do formador justifica sua relevância no curso, ao
apontar que
As apresentações de slides ocupam lugar de destaque no contexto das
escolas, em geral. Uma nova textualidade muito peculiar está
associada a este tipo de documento digital. Além do uso de integrado
de textos, voz, música e imagens, temos a possibilidade da animação e
da leitura não linear. (RAMOS et al. 2009, p. 90)
Nesse sentido, reconhece as diferentes linguagens que estão associadas ao “tipo
de documento digital”, evidenciando o potencial do mesmo em relação à produção
hipermidiática. No entanto, aponta para necessidade de construção de boas
apresentações e de seus usos para que assim toda sua potencialidade seja alcançada,
aspecto que demonstra um olhar crítico para o uso da ferramenta frente às
possibilidades pedagógicas.
As orientações do guia do formador e cursista, em relação ao conteúdo, estão
organizadas em sugestões e atividades, respectivamente. No guia do formador,
observamos quatro momentos: Introdução e visita a algumas apresentações digitais;
Planejando sua apresentação; Implementando sua apresentação; Compartilhando sua
apresentação; Trabalhando com imagens; Finalizando: por que e como devemos usar
apresentações de slides na escola; e Avaliação da aprendizagem. O guia do cursista,
acompanha uma organização semelhante, sugerindo cinco atividades: Reconhecendo
boas apresentações digitais; Planejando sua apresentação; Criando sua apresentação e
seu primeiro slide; Construindo a sua apresentação e Publicando sua apresentação.
Em relação às propostas sugeridas podemos situar quatro momentos. O primeiro
momento, compreendemos como o momento de conhecer, no qual o professor será
convidado a explorar algumas apresentações digitais, para conhecer as características
que as compõem, bem como reconhecendo o que caracteriza uma boa apresentação
digital. Para tanto, os professores são convidados a visitar a comunidade Slideshare40,
dentre outras apresentações digitais recomendadas pelo curso.
O segundo momento, caracterizado como momento de planejar, sugere aos
professores, como o próprio nome diz, o planejamento de uma apresentação a ser
construída posteriormente. Para tanto o documento define alguns elementos a serem
considerados, a saber: o contexto e o propósito do seu uso; o planejamento geral a partir
do conteúdo, sequenciamento e formato da informação a ser apresentada; E o
Planejamento visual, com base nos elementos gráficos, imagéticos, etc.
Consideramos a relevância dos encaminhamentos sugeridos no momento de
planejamento, e atribuímos maior relevância ao primeiro elemento: o contexto e
propósito de uso, uma vez que compreendemos que esta ação guia as posteriores e
requer um olhar crítico para prática pedagógica, possibilitando ao professor refletir
sobre o contexto específico de atuação, proporcionando assim uma experiência
formativa a partir da realidade concreta vivenciada pelo grupo. Nesse sentido, a
40
SlideShare é uma comunidade na Internet que possibilita divulgar e compartilhar arquivos, em
formato de apresentação de slides.
P á g i n a | 1174
tecnologia não é vista apenas um suporte, mas concebida como potencializadora de
aprendizagens significativas.
Em relação ao terceiro momento, o nomeamos como momento de criação. Esse
é o momento em que o professor irá fazer uso dos conhecimentos técnicos adquiridos
no decorrer da unidade para construção da sua apresentação de slides. Para tanto, fará
uso de ferramentas do programa com a orientação do formador, quando necessário.
Esse momento é de fundamental importância para a efetivação do uso dos slides digitais
na escola pelo professor, de maneira autônoma. Uma vez que reconhecemos que
dominar processos operativos é uma etapa necessária para a construção de esquemas
mentais que facilitem seu uso.
O último momento por nós demarcado, caracterizamos como momento
interativo-colaborativo. A proposta consiste em publicar, compartilhar a apresentação
construída pelos professores na comunidade Slideshare.
Embora evidenciada pelos guias do formador e cursista, esta a lógica interativocolaborativa não foi vivenciada pelos cursistas, talvez pelo caráter “saiba mais”
atribuído a esta proposta. De acordo com o guia do formador
As atividades de criação e edição da apresentação são essenciais,
então precisamos priorizá-las destinando-lhes mais tempo. Já a
atividade 7.5 “Publicando sua apresentação”, pode assumir um caráter
de “saiba mais” ou de aprendizado complementar. (RAMOS et al,
2009, p. 96)
Em relação à maneira de considerar a vivência, compreendemos a orientação do
guia acaba por reduzir as possibilidades do uso de slides pelo professor, restringindo o
potencial oferecido por essa ferramenta, e afastando-a da circulação na web 2.0.
Em relação à dinâmica, às potencialidades e propriedades pedagógicas da web
2.0, Demo (2009) ressalta que
(...) trata-se de envolver os estudantes no processo de aprendizagem,
fomentar habilidades de aprendizagem autônoma, embora
preferencialmente coletiva, desenvolver habilidade de construção de
conhecimento, motivar aprendizagem sem fim. (p. 37)
Assim, compreendendo as possibilidades de aprendizagem significativa
propiciada pelos usos críticos das ferramentas da web 2.0, e todo o envolvimento dos
alunos nas práticas de leitura e escrita que circulam nesse meio, ressaltamos a
importância de viabilizar a vivência partindo dessa dinâmica, com o intuito de motivar
uma experiência formativa e real, considerando o contexto social. E nesse aspecto, os
professores precisam conhecer e fazer uso dessas práticas, para assim compreenderem
as possibilidades que apresentam.
São inúmeras as possibilidades oferecidas pelas tecnologias digitais e
especialmente pela WEB 2.0, no sentido de desenvolver propostas de uso da linguagem
em ambientes mais interativos e colaborativos, enquanto espaços que potencializam a
construção de múltiplos textos e linguagens.
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4. Considerações Finais
Em relação aos dados analisados, pudemos compreender que o curso atribui
maior relevância as atividades de criação e edição de apresentação de slides em
detrimento ao uso dessa ferramenta vinculada à dinâmica da Web 2.0, atribuindo a essa
segunda prática um caráter de aprendizado complementar. Nesse sentido, concluímos
que embora haja uma preocupação com uso pedagógico das Tecnologias de Informação
e Comunicação (TIC) pelo professor, torna-se necessário refletir e avaliar as práticas de
formação docente no sentido de, como afirma Demo (2012, p.27) “nos desconstruir e
reconstruir sempre de novo, para estarmos à altura dos tempos”.
Assim, é preciso superar a concepção que reduz o uso do computador a
processos meramente operativos, levando em conta práticas que incorporem os
letramentos digitais na dinâmica da Web 2.0, tendo em vista que, assim, a lógica
interativo-colaborativa no processo de aprendizagem da língua/linguagem pode
efetivamente acontecer como uma prática de letramento digital.
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