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Transcrição

Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Aníbal Khury Neto
Projeto Político
Pedagógico
Curitiba
Dez/ 2010
1
SUMÁRIO
I – APRESENTAÇÃO................................................................................................................................3
II – IDENTIFICAÇÃO...............................................................................................................................4
III - OBJETIVO GERAL.........................................................................................................................11
IV - FILOSOFIA EDUCACIONAL........................................................................................................12
V - MARCO SITUACIONAL..................................................................................................................13
VI - MARCO CONCEITUAL.................................................................................................................17
VII - MARCO OPERACIONAL.............................................................................................................33
VIII - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO....................40
IX - O CURRÍCULO E SUA ORGANIZAÇÃO....................................................................................41
X - PROPOSTA CURRICULAR............................................................................................................42
10.1 Apresentação e Especificidades da disciplina: Artes – EF..............................................42
10.2 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Ciências – EF.......................................48
10.3 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Educ. Física – EF.................................62
10.4 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Ensino Religioso – EF............................70
10.5 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Geografia – EF.......................................79
10.6 Apresentação e Especificidade da Disciplina: História – EF..........................................85
10.7 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Inglês – EF..............................................99
10.8 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Matemática – EF.................................110
10.9 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Língua Portuguesa – EF......................119
10.10 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Arte – EM...........................................125
10.11 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Biologia – EM....................................130
10.12 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Ed. Física – EM..................................138
10.13 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Filosofia – EM....................................144
10.14 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Física – EM.........................................150
10.15 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Geografia – EM..................................157
10.16 Apresentação e Especificidade da Disciplina: História – EM.....................................161
10.17 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Inglês – EM.......................................173
10.18 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Matemática – EM.............................182
10.19 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Português – EM................................189
10.20 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Química – EM...................................193
10.21 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Sociologia – EM................................197
XI – PLANO DE AÇÃO.........................................................................................................................204
XII – CALENDÁRIO ESCOLAR.........................................................................................................206
XIII – PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS EDUCADORES........................................207
XIV – PROPOSTA DE ATUAÇÃO PARA ATENDIMENTO AOS PAIS E PROFESSORES......208
XV – LIVRO DIDÁTICO......................................................................................................................209
XVI – AVALIAÇÃO...............................................................................................................................210
XVII – GESTÃO PARTICIPATIVA....................................................................................................214
XVIII – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................216
2
I - APRESENTAÇÃO
Este Projeto Político Pedagógico tem o propósito de contribuir para a construção de uma escola menos burocrática, mais humanizada, politizada, alegre e comprometida com os interesses e necessidades de toda a comunidade escolar. Como um dos suportes educacionais, apresenta proposta de trabalho que visam criar condições do educando superar uma visão restrita de mundo, de compreender a comunidade e ampliar,
significativamente sua inserção plena na sociedade.
Privilegia uma atitude positiva, construtiva, criativa e crítica por parte do professor e do aluno. Pressupõe alterações nas relações tradicionais de ensino-aprendizagem, ou seja, um ensino mais exigente. Exige maior emprego das inteligências e não da
memorização; exige um planejamento que deixe claro para o aluno o que, por que e
como se vai aprender. Exige que o professor conheça, ou seja, interessado em conhecer
a realidade do aluno e suas redes de relações. Exige que o professor tenha um real interesse e afeto por aqueles que estão aos seus cuidados naquele determinado período, enxergando mais do que seus olhos podem ver: janelas do raciocínio, do coração e das
mais verdadeiras expressões de seus alunos. Exige também, não podemos esquecer um
aluno mais motivado, mais participativo, mais questionador. Mas como dizia Paulo
Freire, “ninguém se motiva sozinho, os homens se motivam em comunhão”. O educando certamente encontrará maior motivação para aprender a partir do momento em que a
processo educacional levar em consideração as suas necessidades e seus interesses.
De acordo com a LDB, nº 9394/96 e a Art. 3º o ensino será ministrado em alguns princípios, entre eles, há um que a escola adotou como base filosófica que é “educar para a vida”.
Educar para a vida é considerar não apenas os aspectos intelectuais. A sabedoria do homem não é fruto somente dos livros, mas também dos aspectos emocionais e
morais, fazendo a união do conhecimento com as experiências de vida. É assim que se
pretende ensinar e aprender no Colégio Aníbal Khury Neto: respeitar o meio ambiente,
fazer amigos, exercitar a imaginação e a criatividade, construir valores, expressar emoções, praticar o espírito esportivo, e plantar virtudes para um mundo melhor. É assim
que a escola irá formar seus cidadãos, incentivando o aluno a construir, a saber, e a pensar por conta própria.
3
II – IDENTIFICAÇÃO
1. Estabelecimento de Ensino
O Colégio Estadual Aníbal Khury Neto – Ensino Fundamental e Médio
está localizado à Rua Avelino Mantovani, nº 430, Lotiguaçu II,
bairro Uberaba,
fone/fax 3364-29-61, no município de Curitiba, no Estado do Paraná -CEP: 81590-370.
O ato de autorização de funcionamento do colégio sob o número 1.491
DOE de 03/06/1998, ato de reconhecimento nº 3406 DOE de 12/09/2002, renovação do
reconhecimento nº 1624 DOE de 24/04/2008 e parecer do NRE de Aprovação do Regimento Escolar ato administrativo nº 950 de 10/12/2007.
Este estabelecimento de ensino, sob o código 06590, pertence ao
Núcleo Regional de Educação de Curitiba, e tem como Entidade Mantenedora a Secretaria do Estado da Educação do Paraná.
4
2. Organização da Entidade Escolar
E.F.
Ens.M
Número de
Número de
Número de
Número de
Número
Número de
Número de di-
Nº turma/ série
Nº turma/ série
salas de
turmas
alunos
professores
de peda-
funcionári-
retor auxiliar
gogos
os
Turno
aula
Manhã
7ªA /7ªE=5
1ºA/1ºD=4
7:30
8ªA/8ªE=5
2ºA/2ºB=2
TOTAL : 10
5ªA/5ªH=8
TOTAL:8
13:00 às
6ªA/6ªG=7
---
17:15
7ªF/7ªG=2
TOTAL : 18
5ª I=1
1ºE/1ºF=2
19:00 às
6ªH=1
2ºC/2ºD=2
22:45
7ªH=1
3ºC/3ºD=2
8ªF=1
TOTAL : 06
Noite
18
623
29
1
14
1
18
18
622
30
1
19
2
10
10
280
21
3
8
1
7
7
149
20
1
9
3ºA/3ºB=2
às 11:45
Tarde
18
TOTAL : 04
19:00
EJA
EJA
às
Sala 01/02 fun- sala03/04/05 Médio
22:30
damental Cole- Coletivo
tivo
Sala 06/07 Fun- Sala 06/07 Fundadamental e Mé- mental e Médio In-
1
dio Individual
dividual
3. Quadro de Pessoal, Função e Formação.
NOME
FUNÇÃO
FORMAÇÃO
Agatha M. Santos Bontoni
Anna Paula de Moraes Galvão
Anísia Pereira da Silva
Ailton Ferreira do Valle
Alcir Clemente
Professora - Artes
Professora - Português
Inspetora
Professor – Hist./Geo
Professor - Geografia
Lic. em Música (acadêmica)
Comunicação Social
Ensino Médio
Licenciatura em Hist./Geo.
Lic. em Ciências Sociais
Andreson M. de Paula
Andréa Paula G. Koslowski
Arthur Adalberto D. Neto
Arioswaldo Trancoso Cruz
Carla Kristina Vieira Custódio
Carlos Odaljar Gomes
Cesar Daniel Brum
Cristine Christofis de Amorim
Professor - Artes
Professora – Ed. Física
Téc. Administrativo
Direção Auxiliar
Professora - Matemática
Professor - Português
Professor Ed. Física
Professora - Artes
Lic. em Artes(acadêmico)
Licenciatura em Ed. Física
Ensino Superior
Licenciatura em Filosofia
Licenciatura em Matemática
Lic. em Português-Inglês
Licenc em Artes Visuais
Dolores Ortega Zanetone
Professora-Matemática
Lic. Ciências e Matemática
Edna Márcia Batista
Professora – Geografia
Licenciatura em Geografia
Edson Guilherme Chamano
Elaine A . de Oliveira
Eliane Ap. krause
Elizabeth Rigone Bandeira
Gilberto Nunes Cordeiro
Gessi Vieria
Giseli Rebheinde L. Rodrigues
Gysele Nunes Domingos
Professor - Ed. Física
Professor -Geografia
Agente de Apoio
Professora - Geografia
Professora – Português
Ensino Superior
Ensino Superior- Inc.
Licenciatura em Matemática
Lic. em História/Geografia
Ensino Médio
Licenciatura em Geografia
Lic. em Português /Inglês
Gregória Lopes
Guido Valmor Buss
Heidemarie Heiderich
Inês Somariva
Igor Fernado Bovo
Iracema Leite
Isaias Pedro da Silva
Iselci Maria M. Schellz
Ivanete Santos Melo
Ivone Vilela Hara
Janaína Kancelarorvicz
Jane Aparecida Rodrigues
Joel Hipólito Zanardine
Joel Vinícius Beghetto
Júlia Augusta Wactaweski
Júlio Cesar da Silva
Leir de Arruda
Lourdes da Silva
Katia Cristina Panucci
Leonardo da V. S. Medeiros
Leonisia Isaura B. Piazzetta
Leslie L. Pereiria Gusmão
Lilian Cristina Gabriel Bina
Lucimara Aparecida Rosa
Lucimeire Franco Costa
Luiza R. Rubin
Maria Clara de Oliviera
Inspetora
Professor -Física
Agente de Apoio
Agente de Apoio
Professor - Educação Física
Professor - Filosofia
Professora- História
Pedagoga
Secretária
Professora- Inglês
Professora- Matemática
Professor- Ling.Portuguesa
Professor - Ciências/Bio.
Professora-Soc./História
Professor -Matemática
Professor - História
Cantineira
Professora - Geografia
Professor -Ciências
Professora - Ed. Física
Professora -História
Professora- Biologia
Professora - Biologia
Professora- Inglês
Ensino Médio
Licenciatura em Física
Ensino Médio
Ensino Médio
Licenciatura Plena
Ensino Médio
Lic. Filosofia e Histórica
Licenciatura em História
Pedagogia
Pedagogia
Licenciatura em Letras
Lic. /Pós-Graduação
Licenciatura em Biologia
Lic Plena Ciências Sociais
Licenc. em Matemática
Licenc. em História P.G.
Ensino Médio
Licenciatura Geografia
Lic. em Educação Física
Licenciatura Biologia
Licenciatura Biologia
Ensino Médio
Maria Cleuzi S. Da Rosa
Maria Procópio
Márcia Terezinha Carvalho
Margheritta Dalmarco
Marlene Schneider
Marleide Luz Borba Soppa
Marília Dias Schlichining
Marinizia da Silva
Marizi Falllador
Patricia Cunha de Freitas
Patricia M. Pereira
Priscila Talita do Amorin
Regina Cláudia F. Ribeiro
Regina Mara Cordeiro
Ricardo P. dos Santos
Rosi Marie Ferrer
Rosimeire Muglio Gomes
Sandra Cristini C. Hollanda
Sandra Mara B. P. Santos
Sérgio de Freitas Siqueira
Silvana do Rocio Ramos
Sueli Vieira Storchio
Vanessa Alves S. V. Pinto
Vera Lúcia Lemes
Vera Lúcia Machado
Verolinda B. Carvalho
Agente de Apoio
Agente de Apoio
Professora -Química
Agente de Apoio
Professora - Ciências
Professora -Ciências
Professora- Português
Professora- Português
Professora- Química
Pedagoga
Professora - Química
Professora -Português
Professora- Artes
Professora - História
Pedagoga
Cantineira
Professora -Biologia
Agente de Apoio
Direção
Pedagoga
Ensino Médio
Ensino Médio -Inc.
Licenciatura em Química
Ensino Médio
Lic. Ciências Biológicas
Lic. Ciências Biológicas
Ensino Superior
Licenc. Plena em Química
Pedagogia
Licenciatura em Química
Ensino Médio
Lic. Educação Artística
Pedagogia
Ensino Superior-inc.
Licenciatura em Biologia
Ensino Médio
Lic/ Pós -Grad Geografia
Pedagogia
4. Ambientes Pedagógicos
O Colégio possui os seguintes ambientes pedagógicos:
Sala de apoio;
1 Biblioteca
1 Laboratório de química / física (necessitando de melhorias na infra-estrutura e aquisição de equipamentos)
1 Sala dos professores
1 Quadra esportiva coberta
1 Quadra esportiva
17 Salas de aula
1 Laboratório de Informática
Pátio
2 salas de direção
1 sala de Coordenação Pedagógica
1 secretaria
5. Caracterização da Comunidade
O Colégio atende uma clientela composta por alunos, cujos pais são de baixo
poder aquisitivo na grande maioria dos responsáveis possuem o Ensino Fundamental incompleto, outros completaram o Ensino Médio, alguns possuem o Ensino Superior e
ainda outros que não são alfabetizados.
As condições habitacionais varia, mas muitas são precárias,pois em algumas
regiões do bairro não possuem saneamento básico.
Há uma diversidade de profissão dos pais dos alunos, que está distribuída em:
domésticas,diaristas, pedreiros, mecânicos, vendedores, comerciantes, vigias, auxiliar
de produção, catadores de papel, autônomos realizando serviços gerais. A renda média
das famílias oscila entre um a quatro salários mínimos.
As transformações socioeconômicas e as mudanças ideacionais ocorrida nos
campos éticos, religioso e cultural levaram a uma maior autonomia individual e a uma
mudança na relação custo/benefício dos filhos. Houve uma reversão do fluxo inter geracional de riquezas com a consequente redução das taxas de fecundidade.
A falta de estrutura familiar, muitas vezes levam os adolescentes a busca de novas experiências que acabam por trazer consequências desagradáveis. Como a gravidez
precoce, que acaba por afastar a aluna da escola.
Alguns alunos acabam envolvidos com drogas. O que gera dependência química
e financeira. Não obstante, esses alunos se veem diante de pequenos furtos para sustentar o vício.
6. Biografia do Patrono do Colégio
O Colégio Aníbal Khury Neto tem por objetivo formar cidadãos
confiantes, autônomos e íntegros; que encontre o seu espaço na sociedade; que respeitem o próximo, livres de quaisquer preconceitos; “garantia de padrão de qualidade no ensino-aprendizagem” (LDB - Art.3º);
A missão de educar para o Colégio Aníbal Khury Neto irá além da sala de aula.
Toda a equipe da escola estará compromissada com um trabalho baseado nos valores de
vida, como respeito, amizade e solidariedade; “vinculação entre a educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais” (LDB. Art. 3º).
A Gestão Democrática é o processo que rege o funcionamento do Colégio, compreendendo a tomada de decisão em conjunto no planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas, envolvendo a participação de toda a comunidade escolar.
A Gestão Democrática, como decorrência do princípio constitucional da democracia, apresenta uma participação igualitária dos segmentos da escola nas decisões que
interferem nos processos educativos. Esta participação se configura por intermédio dos
professores, funcionários, pais, alunos, pedagogos e diretores.
Para alcançar estes objetivos e torná-los parte integrante desta missão de educar
com compromisso, se faz necessário o constante aprimoramento de todos os profissionais através de cursos,seminários, reuniões e estudos visando uma unidade de trabalho
que contemple o processo de ensino aprendizagem.
III - OBJETIVO GERAL
O Colégio Aníbal Khury Neto tem por objetivo formar cidadãos confiantes,
autônomos e íntegros; que encontre o seu espaço na sociedade; que respeitem o próximo, livres de quaisquer preconceitos; “garantia de padrão de qualidade no ensino-aprendizagem” (LDB - Art.3º);
A missão de educar para o Colégio Aníbal Khury Neto irá além da sala de
aula. Toda a equipe da escola estará compromissada com um trabalho baseado nos valores de vida, como respeito, amizade e solidariedade; “vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais” (LDB. Art. 3º).
A Gestão Democrática é o processo que rege o funcionamento do Colégio,
compreendendo a tomada de decisão em conjunto no planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas, envolvendo a participação de toda a comunidade escolar.
A Gestão Democrática, como decorrência do princípio constitucional da democracia, apresenta uma participação igualitária dos segmentos da escola nas decisões que
interferem nos processos educativos. Esta participação se configura por intermédio dos
professores, funcionários, pais, alunos, pedagogos e diretores.
Para alcançar estes objetivos e torná-los parte integrante desta missão de educar com compromisso, se faz necessário o constante aprimoramento de todos os profissionais através de cursos,seminários, reuniões e estudos visando uma unidade de trabalho que contemple o processo de ensino aprendizagem.
IV - FILOSOFIA EDUCACIONAL
A filosofia da escola é a busca da formação do indivíduo mais participativo, solidário, crítico e responsável por mudanças em si mesmo e na sociedade.
O homem vive em sociedade, é um ser que tem inteligência, que reflete, questiona e modifica situações. Assim considerando, temos que buscar uma educação, voltada
para essa realidade, na qual todos vivem buscando um bem comum, individual e coletivo, interagindo dentro do processo que deve ser baseado no respeito mútuo, na solidariedade e na justiça.
A escola assume um compromisso para com a população, com vistas a formar
cidadãos ativos e transformadores da sociedade, sempre respeitando as diferenças individuais, culturais e socioeconômicas. É seu dever também, propiciar a construção da cidadania, levando o educando a um compromisso ético e democrático, onde o conhecimento escolar é dinâmico e a escola um espaço de formação, informação e transformação.
A escola tem por finalidade ser mediadora, deve alicerçar as múltiplas necessidades do educando, garantir aprimoração dos conhecimentos científicos numa concepção dialética, dinâmica e contínua, viabilizando a aprendizagem por interações coletivas
de forma ativa, pela pesquisa, impulsionando assim a construção de novos conhecimentos. É na escola que ocorre uma mediação entre o cotidiano do aluno e a prática social
global. Pois é no seu interior que a educação escolar irá se efetivar. Como instituição
responsável pela educação formal, deve cumprir a função social de levar o aluno ao
exercício das relações humanas que não estão ao seu alcance, pois é no exercício dessas
relações que se desenvolve a aprendizagem .
A escola deve ter como base de administração uma Gestão democrática e participativa, onde todos os envolvidos no âmbito educacional participam ativamente de todas as decisões, visando um único objetivo, que é a busca da qualidade para a educação, garantindo igualdade de condições no acesso e permanência do aluno na escola, assegurando melhoria do fluxo escolar, reduzindo repetências, possibilitando ao aluno
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, tendo
maior compreensão e visão crítica de mundo para poder intervir conscientemente e participar ativamente das mudanças da sociedade.
V - MARCO SITUACIONAL
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ao dar as escolas liberdade para elaborar sua proposta pedagógica, transfere aos trabalhadores da educação a responsabilidade de participarem da gestão democrática da instituição onde trabalham.
Este novo contexto educacional exige que estes profissionais tenham clareza do tipo de aluno que querem formar, tendo em vista o novo tipo de sociedade que desejam que os futuros cidadãos, que estão formando, ajudem a construir, através de suas práticas sociais.
Para isso, se faz necessário que compreendam a sociedade em que vivem,e olhem em retrospectiva as mudanças ocorridas nela e no mundo, nos diferentes aspectos da vida em sociedade, no âmbito político, social e econômico.
Este olhar avaliativo, sobre a história do final do século passado revelará que as mudanças ocorridas no setor econômico, decorrente da restruturação produtiva do capital que vem ocorrendo no mundo, refletir na educação brasileira.
Em decorrência destas transformações econômicas, foram implantadas de forma arbitrária, como resultado de convênios entre o governo brasileiro e instituições internacionais, que tinham como modelo de financiamento e gestão baseados no mercado, programas com ações centradas na tentativa de transformar a educação em mera mercadoria.
No estado do Paraná, as políticas públicas, não foram diferentes daquela que aconteceram em âmbito nacional,onde a educação desempenhava o papel de instrumento de discriminação social, ao reforçar a dominação cultural e escolar, reproduzindo o capitalismo e o interesse das classes dominantes. Na medida em que, não capacitava para os alunos da escola pública
compreenderem a realidade histórico-social em que viviam, não explicitando o seu papel como cidadão, agente construtor e transformador dessa mesma realidade.
Neste contexto, as reformas educacionais implantadas propiciaram o surgimento de uma cultura de gestão, alicerçada no autoritarismo, que reproduzia a lógica empresarial e impedia que a comunidade escolar discutisse questões administrativas e pedagógicas relativas ao seu local de trabalho.
Muito embora nos últimos anos as políticas públicas para a educação no Estado do Paraná tenham mudado, ao serem norteadas, por uma concepção de educação pública que prima pela busca da qualidade de ensino e pela gestão democrática, ainda temos muitos desafios a enfrentar.
Os profissionais da educação alinhados com a concepção de educação que aceita como primordial a relação interativa entre professor e aluno, por serem ambos sujeito sócio histórico, situados numa classe social, e síntese de múltiplas relações sociais, sabendo que a competência pedagógica, é necessário direcionar o processo pedagógico com o objetivo de criar condi ções necessárias para alcançarmos os objetivos do ensino que é a apropriação do conhecimento pelo aluno.
Sabendo isto, concordam que o pensar sobre as mudanças que devem ocorrer na escola devem começar com a reflexão sobre a sociedade, a escola, o aluno, e o tipo de profissional que convivem,tendo como finalidade definir a concepção da escola com relação a estas temáticas.
Para que a escola cumpra sua função, segundo a concepção de educação aceita, se define grandes linhas e critérios, com o intuito de direcionar a prática educativa frente às necessidades da atual realidade da escola, os profissionais chegaram as seguintes conclusões, como resultado de reflexão, sobre diferentes temáticas, que no seu conjunto constitui na intencionalidade político, social, cultural e educati va do colégio.
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Conforme o Art. 24 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) a carga horária é de oitocentas horas, distribuídas por no mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho,com organização do tempo escolar seriado para o Ensino Fundamental e Ensino Médio por Blocos de Disciplina Semestrais.
De acordo com a matriz curricular a organização dos conteúdos ocorre de forma bimestral, com reuniões por área de conhecimento e todos os profissionais da educação, no sentido de promover o levantamento das dificuldades encontradas e a busca de alternativas possíveis, disponíveis na escola e na comunidade, que sirvam para melhorar a qualidade das aulas e do en sino.
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Num mundo duramente competitivo devido a um modelo econômico globalizado, onde as barreiras comerciais praticamente desapareceram, onde a competição passou a ser produtividade e onde a escola enfrenta diversos problemas que podem ser considerados gravíssimos como a desagregação da família, a falta de compromisso dos pais, quanto à assiduidade e pontua lidade dos filhos, a falta de responsabilidade quanto à educação familiar educacional, o descaso pelo futuro do filho como trabalhador, a baixa estima dos alunos, o desinteresse pelo estudo, a perda da autoridade familiar, a pouca ou quase nenhuma perspectiva de futuro são problemas que refletem a dura realidade e diretamente sobre a aprendizagem, aumentando a eva são escolar e os índices de reprovação.
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A escola, por sua vez, sente limitada para resolver avalanches de conflitos. Urge-se uma mudança no ensino que atenda essas perspectivas. Para tanto, é necessário situar devidamente os alunos e a escola no seu contexto social. Assim, é imprescindível determinar qual tipo de escola que irá atender os interesses e necessidades da população estudantil inserida neste con texto. Deste modo pretende se propiciar uma educação emancipatória que assegure uma aprendizagem eficiente e efetiva.
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A identidade da nova escola passa por aprofundar a leitura da base legal, do referencial teórico sobre currículo e da continuidade das discussões para definir a nossa identidade enquanto escola, formadora de cidadãos. Este processo ocorrerá através de Formação Continuada para profissionais da educação.
Quanto à organização do tempo, as aulas de desenvolvem de acordo com as determinações da mantenedora, quanto ao espaço físico, consideramos insuficiente (sala de aula, pátio, biblioteca, banheiros, etc.) também o material pedagógico é insuficiente dificultando ao professor atender adequadamente as necessidades dos seus alunos.
A relação de trabalho, baseada na ética profissional, exige o exercício constante de bom senso, afetividade, solidariedade e respeito por parte do coletivo.
A participação dos pais é fundamental para o desenvolvimento do aluno, nesse sentido é necessário desenvolver um trabalho conjunto, visando sensibilizar os pais sobre a responsabilidade com a vida escolar dos filhos.
O colégio oferece aos alunos de 5ª série com defasagem de aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática, sala de apoio.
Um problema muito sério que vem acontecendo na escola é a evasão escolar.
Os alunos, na sua maioria, têm por prioridade ser inserido no mundo do trabalho, devido ao seu baixo poder aquisitivo. Embora, já se perceba mudanças significativas na forma de pensar, em função das oportunidades oferecidas pelo Governo Federal aos alunos de escola pública, como por exemplo o ENEM e o PROUNI.
VI-MARCO CONCEITUAL
O homem e os demais animais relacionam com a natureza para satisfazerem suas necessidades. O que o diferencia é a forma de atuação: enquanto os animais apresentam uma ação intuitiva — adaptando se ao meio para sobreviverem; o homem interage com a natureza, transformando a conforme suas próprias necessidades. Dessa maneira, percebe se que a ação hu
-
mana sobre a natureza é intencional e planejada e não se limita à satisfação de necessidades imediatas. É através desta ação que são produzidos os conhecimentos que, pôr sua vez, estão acumulados ao longo da história humana, transformando a cada minuto, no fazer a história.
Assim, podemos afirmar que o homem está num constante “fazer-se”, ao transformar a sociedade, ao produzir a própria história, transformando a si próprio, criando as condições materiais e espirituais de sua existência humana.
Este processo de humanização — que além das transformações físicas, que se consolida na história social da humanidade, assegura a continuidade do processo histórico, pela transmissão de geração em geração, da herança cultural.
Na medida que o homem assegura continuidade do processo histórico, se desenvolve construindo o conhecimento, regulamenta as ações sociais, explora a natureza, desmistifica o mundo físico e científica seu saber.
Neste processo onde conhecer é aprender, a realidade construída na relação entre o homem e a natureza, estabelecido pelo trabalho humano, orientado pela inteligência, se torna o produto singular da espécie humana.
É este trabalho, realizado em condições históricas específicas, de acordo com a realidade vivida e valores específicos, em dado modo de produção, determina as particularidades do desenvolvimento tecnológico e econômico, criando uma determinada cultura e atribuindo a educação suas funções.
Na sociedade capitalista, a educação tem pôr função qualificar profissionais técnicos para atender às necessidades do mercado de trabalho e do aumento da produtividade. Sendo o sistema educacional considerado uma instituição que reproduz tanto a cultura desta sociedade como deve perpetuar os valores tidos como essenciais pelas classes sociais dominantes. A domi
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nação deste tipo pensamento, na sociedade, separou o trabalho intelectual do trabalho de execução, dando ênfase a técnica em detrimento do aspecto.
Deste modo, a liberdade, a igualdade de direitos e de oportunidades, apregoadas e vistos como base do progresso da humanidade pela Revolução Francesa, vem sendo valorizada pelo sistema capitalista.
O progresso científico simbolizado pela máquina que veio para libertar o homem está o escravizando. A industrialização que veio para dar conforto traz consigo a fome.
Muito embora, a escola que temos venha reproduzindo a sociedade onde está inserida, se acredita que ela ao proporcionar a educação numa concepção sócio histórica, onde o homem conceituado como ser em desenvolvimento, sujeito de ação será capaz de contribuir com a mudança da sociedade, ao agir como cidadão autônomo, cuja característica é a capacidade de fazer uma leitura crítica da sociedade
onde vive, propondo soluções para seus problemas.
Para apoiar este tipo de educação, esta escola aceita a teoria Interacionista, o construtivismo sócio histórico de Vygotsky.
A teoria sócio histórica de Vygotsky teve como fundamentação o materialismo histórico, teoria de Karl Marx sobre a sociedade. Para Marx mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na natureza humana (consciência e comportamento)”. Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacionar esta teoria as questões psicológicas concretas.
O desenvolvimento para Vygotsky é um complexo processo dialético, que ocorre na interação entre homem natureza e homem - homem, admitindo que o mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento tem na sociedade e na cultura sua origem. Vygotsky coloca que aprendizagem e o desenvolvimento, estão inter-relacionados desde o início da vida, no
entanto um difere do outro, onde o aprendizado organizado resulta em desenvolvimento mental, pondo em atividade vários processos internos de desenvolvimento.
Para Vygotsky, o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento é do social para o individual e não do individual para o social, sendo o processo de formação do pensamento despertado e acentuado pela vida social, intervindo a linguagem intervém no processo do desenvolvimento intelectual da criança desde o nascimento.
Vygotsky entende o pensamento e a linguagem como dois círculos interligados, e nesta intersecção é que se produz o pensamento verbal, o qual não inclui todas as formas de pensamento, nem todas as formas de linguagem. Existem áreas do pensamento, como a inteligência prática, que não tem relação com a fala.
A construção do real pela criança, das significações, a aprovação que esta faz da experiência social, parte no meio externo (social) e paulatinamente esses significados são internalizados por ela, passando a construir a própria consistência da criança.
Para Vygotsky a educação formal oportuniza um aprendizado que produz uma característica nova do desenvolvimento da criança, ele desenvolveu o conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal. que se refere a distância entre o nível de desenvolvimento real, tudo aquilo que a criança faz sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, aquilo que e consegue fazer com o
auxílio de outras crianças mais capazes ou de adultos.
Para nós os estudos de Vygotsky são de grande importância, visto que consideramos que o homem se constrói no confronto dialético com o mundo e os outros homens, onde seu desenvolvimento caminha no sentido de construir a autonomia, a cooperação e atuação crítica na realidade a qual está inserido.
Concebemos a educação como uma instância efetiva e concreta, atingindo todos os aspectos: econômicos e sociais desvendando e se utilizando das próprias contradições da sociedade, para trabalhar criticamente pela sua transformação.
Neste sentido, a escola tem por função socializar o conhecimento, com qualidade, para todos indiscriminadamente. De acordo com Miguel G. Arroyo: “Na prática educativa socializamos os aprendizados que fizemos e fazemos, que a sociedade acumulou, que nós acumulamos como indivíduo e como coletivo.” (1999,p.154)
Somente com a apropriação crítica do conhecimento historicamente elaborado pela humanidade é que haverá a compreensão da realidade, por este motivo a escola precisa priorizar esses conteúdos culturais a todo os educandos. Nesta perspectiva, a escola objetiva a formação do indivíduo para o exercício da cidadania, compreendida na formação do homem social, sujeito
e transformador das relações econômicas, políticas, sociais a que pertence.
6.1 Gestão Democrática do Processo Pedagógico
A construção de um novo conceito de Escola Pública só se viabiliza por meio de movimentos democráticos, lugar de explicitação interativa de vontades e vozes coletivas.
O princípio da Gestão Democrática está diretamente associado a dois princípios para a formação da cidadania: a autonomia e a participação, imprescindíveis para o avanço da sociedade que planeja ser mais justa e igualitária.
A autonomia da gestão escolar é um valor assumido pela Secretaria Estadual da Educação do Estado do Paraná e é aqui entendido como o “exercício do poder de decisão na esfera onde se faz necessário”. Envolve as dimensões administrativas e pedagógicas, mas não significa soberania ilimitada, gestão independente de qualquer limite ou restrições externas.
O exercício da autonomia escolar se dá pela construção de um ambiente propício à participação da coletividade nas decisões locais, assim como todos os outros problemas educacionais. Para estes a comunidade escolar deve estar voltada, buscando soluções responsáveis e criativas, por meio de um processo de negociação e de construção de parcerias rumo a efetivação dos
objetivos educacionais.
Isto significa que autonomia escolar e participação da coletividade nas decisões educacionais são processos diretamente relacionados à construção da sociedade democrática que se almeja.
6.2 Fundamentação Pedagógica e Metodológica
Os profissionais da educação vem buscando transformar a escola, para que a mesma acompanhe as mudanças ocorridas em todos os setores da sociedade.
Apesar desta busca de mudança ainda hoje temos muito presente nas escolas a metodologias que fazem parte da escola tradicional, as vezes isto ocorre pelo fato de não se saber como efetivar uma prática diferente.
Na metodologia típica da escola tradicional, o professor faz uma exposição acerca do conteúdo em questão, o mais resumidamente possível, para que o mesmo seja compreendido pelo aluno nos seus elementos mais importantes.
Para superação desta visão, se faz necessário adotarmos uma metodologia que contemple as preocupações mais relevantes para as ciências pedagógicas, a saber:
- O aluno é ser concreto (e não o ideal dos manuais pedagógicos);
- Há necessidade de motivação para acontecer a aprendizagem;
- O conhecimento se dá pela relação sujeito — objeto — sujeito com mediação do professor, bem como pela ação do sujeito sobre o objeto e não do professor;
- O aluno já traz para a escola uma bagagem cultural que deve ser respeitada para a partir daí chegar ao conhecimento científico.
Para que a Escola desempenhe seu papel, deve definir claramente qual sua função, aceitando que ela (escola) é um espaço onde se busca o desenvolvimento pleno do potencial do ser humano. Não sendo apenas um lugar para preencher carências ou corrigir deficiências, e sim aquele que proporciona condições de garantir que as crianças e jovens vindas dos diversos ambientes sociais tenham a mesma
igualdade de direito às oportunidades educacionais.
Assim sendo, o conhecimento tem que ser tal que o sujeito se transforme e seja capaz de transformar a realidade como diz VASCONCELOS (1994): “O conhecimento só tem sentido quando possibilita o compreender, o usufruir ou transformar”.
Levando em conta o tipo de homem que a escola quer formar, a teoria sobre o desenvolvimento humano e de aprendizagem aceita, respeitando o que dispõe as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e Médio, o empenho para a formação de um cidadão autônomo, cuja característica, é, a capacidade de fazer uma leitura critica da sociedade onde vive, propondo
soluções para seus problemas, deve assegurar a apropriação do conhecimento baseado nos seguintes critérios:
CRÍTICO: que não se conforme com o que está dado na aparência, com aquilo que é dito de imediato, mas que busque o que é relevante, significativo;
CRIATIVO: que possa ser aplicado, transferindo para outras situações aquilo que já aprendeu, para que possa fazer avançar o conhecimento como ferramenta da transformação pessoal e da sociedade;
DURADOURO: que conhecimento trabalhado seja significativo e compreendido e aplicado no momento certo de forma adequada.
Acreditamos que desta forma, em qualquer situação de sua vida, o sujeito estará apto a agir e interferir de forma adequada na realidade.
O que não se pode, é correr o risco de, na prática pedagógica, a preocupação seja que o aluno apenas conheça determinado objeto nas suas relações básicas, centralizando tudo no domínio dos conteúdos escolares; não se valorizando a mediação destes conteúdos com a prática social vivida pelo aluno evitando torná-lo um fim em si mesmo.
“O trabalho principal do professor não é fazer os alunos se
debruçarem em livros didáticos, mas se debruçarem sobre a
realidade, tentando entendê-la” (VASCONCELOS, 1994).
“O professor deve conferir especial relevo ao esforço e a pesquisa espontânea da criança ou do adolescente. Toda verdade a ser adquirida deve ser reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruída e não simplesmente a transmissão de soluções prontas”.
A prática pedagógica deve propiciar que o aluno construa seu conhecimento de forma a interagir com a realidade, deste modo:
−
Esclarecendo ideias, percebendo relações, estabelecendo conexões, expressando pensamentos, percebendo semelhanças, discordando, estimulando resultados, arriscando instituição, compreendendo processos, deduzindo conclusões.
−
Obtendo domínio nas noções de esforço, tempo e interações.
−
Vivenciando situações em que possa problematizar a realidade, formular hipóteses, analisar dados, esclarecer e criticar conclusões.
−
Situando-se na realidade físico e social, sabendo utilizar de seus recursos pessoais.
−
Buscando enriquecer seus conhecimentos através da experimentação e aprendizagem do real.
−
Desenvolvendo a capacidade de ação — reflexão — ação, atuando com autonomia e disciplina dentro do espaço social, generalizando os conceitos construídos e transformando sua prática social.
Dentro do processo de ensino, devemos ressaltar os seguintes aspectos:
a) O ensino deve ser Teórico - Prático, reunificando saber e processo produtivo, ciência e produção, cultura e técnica, atividade intelectual e manual, tendo como ponto de partida o saber assistemático que o aluno elabora nas relações vivenciadas em sua prática social para que, após as intervenções feitas pelo professor, o aluno faça a re-elaboração do seu saber para um
Saber Sistemático.
b) O encaminhamento metodológico deve respeitar o que dispõe as Diretrizes Curriculares, para as diferentes disciplinas do Currículo escolar, como respeito as peculiaridades de cada área do conhecimento estudada, dando atenção para a natureza interdisciplinar do conhecimento humano e os seguintes aspectos:
•TOTALIDADE: interdependência dinâmica entre as partes que compõem a realidade concreta, que configuram o todo através de múltiplas relações que se constituem numa totalidade orgânica (única).
• HISTORICIDADE: o conhecimento é um processo complexo, que se modifica continuamente e promove o desenvolvimento progressivo.
• PROVISORIEDADE: a construção do conhecimento não é um caminho de certezas, mas de evidências provisórias e sumárias. Assim, o processo de construção da TEORIA é dinâmico, portanto o MÉTODO deverá estimular o questionamento, a discussão, a investigação.
• CONTRADIÇÃO: as transformações na realidade são frutos das condições internas aos objetos e fenômenos da natureza: entre o novo e o velho, o antigo e o moderno, a vida e a morte o novo para nascer precisa superar o velho.
• PRÁTICA SOCIAL: a realidade se produz a partir das relações sociais (entre o sujeito e o objeto a ser reconhecido) em condições concretas.
• PONTO DE PARTIDA DA AÇÃO PEDAGÓGICA: é a concepção de mundo e de homem adotado pela escola, as experiências, as formas próprias de aprendizagem, os interesses e as necessidades dos alunos em condições de vida que lhe são próprias.
Mas como fazer com que estes objetos de conhecimento sejam alvos de interesse dos alunos?
Segundo Celso Vasconcelos, o professor deve se deixar sensibilizar pelas necessidades dos alunos: bem como o aluno precisa se deixar sensibilizar pelas necessidades do professor. Para isso, se faz necessário um vínculo afetivo, a partir do qual deve partir a relação professor aluno, sendo essencial que o educador:
- Conheça a realidade do grupo para ver suas redes de relações, necessidades: levando em conta a realidade, a prática social onde o trabalho educativo se acha inserido.
- Ter clareza dos objetivos: saber o que quer, onde quer chegar.
- Não ter uma formulação daqueles objetos operacionais da prática tecnicista, trata-se aqui sim da sua “intencionalidade”.
- Buscar mediações apropriadas, estabelecer uma prática pedagógica para o grupo (o homem se transforma a partir de sua prática, a partir de sua interação com o mundo).
O educador muitas vezes, espera que o aluno se interesse, sinta motivação pelo que vai aprender, sem ter tido contato com o objeto. No entanto, o aluno vai construir seu conhecimento mediante o contato, interação com a realidade, e cabe ao professor dispor a realidade para o aluno. Tendo claro que, se o professor levar para a sala de aula uma mediação fraca, mistifica da, que não revele a realidade bem estruturada, fica mais difícil para o aluno chegar ao concreto. O entendimento mais amplo do conhecimento depende da qualidade de mediação do objeto.
A escola deve e pode fornecer elementos, subsídios, experiências, motivação para capacitar o aluno a uma melhor leitura do mundo, necessários para o exercício consciente da cidadania.
O Estabelecimento tem por finalidade, atendendo ao disposto nas Constituições Federal e Estadual e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ministrar o Ensino Fundamental e Ensino Médio, observadas a legislação e normas aplicáveis.
O Estabelecimento de Ensino oferece aos alunos, serviços educacionais com base nos seguintes princípios:

igualdade de condições para acesso e permanência na escola, (vedada qualquer forma de discriminação e segregação);

liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

respeito à liberdade;

gratuidade do ensino público em estabelecimento oficias;

valorização do profissional da Educação Escolar;

gestão democrática e colegiada do Ensino Público na formação desta Lei e da Legislação do Sistema de Ensino;

garantia de padrão de qualidade;

vinculação entre a educação escolar, trabalho e as práticas sociais.
O processo educativo é sempre um processo de criação e recriação de conhecimentos, por meio de um conjunto organizado de ações pedagógicas, que se caracterizará através das interações, que dão suporte a esta proposta de trabalho.
Concepções
•
Educação Inclusiva
A Educação Especial se trata de uma modalidade de educação escolar, voltada para a formação do individuo, com vistas ao exercício da cidadania (LDB).
“O direito da pessoa à educação é resguardado pela política nacional de educação, independentemente de gênero, etnia, idade ou classe social” PCNS.
A Educação Especial é um segmento ou parte integrante da Educação Geral, que se destina à igualdade de oportunidades às pessoas portadoras de necessidades especiais.
Objetiva através da diversificação de métodos técnicos e procedimentos, serviços e recursos, atender as diferenças individuais dos educandos, de forma assegurar o desenvolvimento máximo de suas reais condições e de suas potencialidades.
Tem por finalidade básica proporcionar às pessoas que apresentam necessidades especiais, condições que favoreçam o desenvolvimento de suas potencialidades, visando auto realização, aprendizagem, interação social e independência (Deliberação 020/86).
Por meio de vários movimentos a favor da inclusão declarada na Declaração Salamanca em junho de 1994 e da Política Nacional de Educação Especial, Lei de Diretrizes e Bases 9394196, Decreto 3298, percebe a necessidade de um novo modo de interação destes alunos com necessidades especiais, onde haja a interação com uma estrutura educacional eficiente, que o alu no seja da escola e de todos que nela estão, e, uma escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita o fazer pedagógico às necessidades dos alunos. Ver as necessidades especiais dos alunos atendidos no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas suas atitudes e expectativas em relação a esse aluno, mas, também, que se organizem para
construir uma real escola para todos e que de conta dessas especificidades.
Para isto, necessitamos que exista uma mudança na formação do professor / educador, e atualização dos recursos humanos. A formação e a capacitação docente se impõem como meta principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente.
As escolas deverão se adequar a todos os alunos, qual sejam as suas condições físicas, sociais, emocional, linguística ou de qualquer ordem.
Para que isto ocorra, necessita de mudanças, ainda mais quando implicam novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais.
Mas há uma diferença importante entre deficiência e impedimento, ou seja, aquilo que um indivíduo só não faz, porque encontra obstáculos onde quer que vá. Assim, se muitos alunos não estão matriculados em escolas comuns, não é porque eles devem se adaptar, mas sim, as escolas têm de estar adaptadas para recebê-los, por exemplo: rampas para as cadeiras de
roda, sanitários adequados, etc.
Escola Inclusiva, portanto não é a comum que aceita portadores de deficiência e que, sem atenderem suas necessidades específicas, criam para eles empecilhos, gerando sofrimento e sentimento de inadequação.
A Inclusiva é a que derruba impedimentos: as instalações; levam em conta as dificuldades de locomoção; o material pedagógico é adequado aos deficientes visuais e auditivos; professores usam tanto a linguagem de sinais e o método braile, quanto à língua portuguesa, as atividades são planejadas de forma a integrar qualquer aluno, e todos são ensinados a lidar natu
-
ralmente com diferenças, porque faz parte do mundo real.
As experiências inclusivas no Brasil ainda são poucas, mas é o momento de investimentos concretos, pois o número de alunos especiais tendem a crescer em nossas escolas, e para atendê-los com dignidade é imprescindível um corpo de professores e funcionários instruídos para a convivência com esses alunos.
A educação se destaca como meio privilegiado de favorecer o processo de inclusão social dos cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente para todos, com instância sociocultural, sendo os seguintes os seus objetivos:
- Possibilitar o acesso e a permanência na escola de crianças e jovens com necessidades especiais, garantindo aos mesmos a apropriação ativa e crítica do conhecimento científico:
- Possibilitar o desenvolvimento global das potencialidades do aluno, atendendo aos princípios gerais na política Nacional de Educação Especial, em consonância com as diretrizes pedagógicas da Secretaria Estadual da Educação.
A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação.
O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos, provoca e exigem da escola novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se moder nize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e restruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas.
Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que propõe e viabiliza nova alternativa para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, aberta a todos os alunos, indistinta e incondicionalmente.
É preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas ministrado. A escola aberta para todos é a grande meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação.
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes. Destacaremos as que consideramos primordiais, para que se possa transformar a escola, em direção de um ensino de qualidade e, em consequência, inclusivo.
•
Colocando a aprendizagem como eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam;
•
Garantindo tempo para que todos possam aprender e reprovando a repetência;
•
Abrindo espaços para que a cooperação, diálogo, solidariedade, criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas por profissionais da escola.
A avaliação constitui outro entrave à implementação da inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo mais adequado e eficiente, a aprendizagem de todos os alunos. Essa medida diminuiria substancialmente
a número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares. A inclusão não implica em que se desenvolva um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais ou problemas de aprendizagem.
Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, orientação do professor e de toda a comunidade escolar.
•
Cultura Afro-brasileira:
De acordo com a lei número 10.639, de 09/01/2003. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, se torna obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira.
£ 2 o. Os conteúdos referentes à cultura Afro-brasileira serão inclusos no currículo escolar, em todas as áreas de ensino.
O ensino da cultura Afro-brasileira envolverá articulações entre passado, presente e futuro no âmbito de experiências, construções e pensamentos produzidos em diferentes circunstâncias e realidades do povo negro. É um meio privilegiado para a educação das relações étnico raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos
afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos.
O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “DIA NACIONAL DA CONSCIÊNCIA NEGRA”.
•
Gestão Democrática:
A gestão democrática é uma prática cotidiana que contém a princípio da reflexão, da compreensão e da transformação que envolve, necessariamente, a formulação de um projeto político pedagógico libertador.
A superação da cultura de gestão autoritária só vai acontecer com o debate e a construção coletiva. Com a participação de toda a comunidade escolar via conselhos de escola, conselhos de classe, grêmios estudantis, reuniões de pais e reuniões pedagógicas que aprofundem a construção acerca da escola que seja democrática e de como construí-la.
Uma gestão só será democrática na medida em que irá criando condições para que deixe de lado a arbitrário, para tanto, é necessário que se organize através de uma prática que expresse princípios que influenciem na qualidade da educação, e que estes, estejam vinculados a projeto coletivo, cujo teor esteja voltado a uma sociedade não excludente.
•
Avaliação:
A avaliação nunca será uma atividade neutra: o modo como o professor efetiva a avaliação, implica em que ele faça juízos e tome direções mais conservadoras ou mais transformadoras.
A avaliação corresponde a uma determinada forma de olhar a questão pedagógica, o desenvolvimento do aluno e a construção do conhecimento, portanto, é um critério de categorização, usada para selecionar, que funciona como uma espécie de filtro, quando se definem coisas como: distribuição das crianças nas séries, quando se deve reter ou avançar um aluno, ou seja,
esses critérios aparecem nas condições de aprovação e da reprovação.
Numa concepção mais conservadora, a avaliação responsabiliza o aluno, isoladamente, pelo seu fracasso ou por se sucesso. Essa abordagem, que isola o aluno, é chamada de classificatória.
A avaliação é uma ação muito individual na prática escolar. O professor elabora seus instrumentos e decide. Não é um ato coletivo, de uma equipe. Acaba se estabelecendo uma ligação equivocada entre, nota e avaliação, reduzindo esta ao seu aspecto mais técnico, que é como muitos entendem a avaliação.
É necessário se fazer questionamentos que podem reorientar a atividade educativa, como por exemplo: um aluno reprova por que razões? Ele tem seu desenvolvimento intelectual limitado? Em que aspectos? A progressão automática é uma necessidade? Somos a favor de uma escola para todos? Que tipo de prova vamos elaborar? Para avaliar o que? A repetência serve a
quem? Beneficia a quem? O que representa a nota mínima? Esses instrumentos permitem um diagnóstico efetivo da aprendizagem?
Além de pensar a avaliação como um processo coletivo, a transparência também é fundamental. A avaliação é tanto mais discricionária qual mais ela se oculta por meios de critérios que não são debatidos, não são criticados e não são acompanhados. É preciso estabelecer com clareza a proposta de trabalho.
Alunos submetidos a processos avaliativos desconhecidos evidentemente não desenvolvem trajetória que os levem a se comporem como sujeitos.
Precisa se pensar também na avaliação institucional, para que se saia do patamar da avaliação exclusivamente do aluno. O conjunto da atividade educativa deve ser avaliado.
•
Aprendizagem:
O papel do aluno no processo de aprendizagem é o de construir uma postura crítica como educando. Isso significa questionar o real, discutir o que está sendo proposto, posicionar e assumir a responsabilidade pela sua expressão, interpretar de forma independente a realidade, construir se como sujeito de sua aprendizagem e cidadão agente de mudanças. Interagir e parti cipar ativamente nas atividades do grupo, examinando, ponderando, duvidando, polemizando, criticando, criando, imaginando, produzindo ideias, promovendo seu auto desenvolvimento e o dos colegas. Para tanto, o aluno tem que superar a postura de mero espectador de um processo do qual ele não tem tido participação efetiva, abandonando a condição de reprodutor de informações.
Superar, com o professor, a forma equivocada de se pensar o conhecimento como reprodução = nota = a aprovação ou reprovação.
Os pressupostos metodológicos priorizam o diálogo e a atividade intelectual do aluno, estimulando o mesmo a selecionar e a interpretar informações, a estabelecer relações e comparações entre fatos, a raciocinar e expressar-se com criatividade e coerência.
A leitura e o estudo de textos com temas atraentes são essenciais para um bom debate em sala de aula. Levando em conta que uma aula não é uma palestra em que só o professor fala e os alunos ouvem, e sim uma construção coletiva que o professor orienta e os alunos participam, todos devem se preparar para ela.
O professor deve indicar desde a primeira aula, o próximo capítulo a ser estudado, pois com os alunos já informados sobre o tema, sua exploração pode ser dialógica – corrigindo questões de forma coletiva e respondendo às dúvidas, ao mesmo tempo.
As etapas da aprendizagem devem ser sempre consideradas no sentido de que a construção dos conceitos seja gradual, partindo dos seus aspectos mais simples.
A expressão oral e escrita, como a representação gráfica, pictórica e dramática, como formas de expressar o pensamento implica na habilidade de traduzir a realidade do aluno. É importante que se trabalhe com textos jornalísticos, revistas, periódicos, obras literárias e outros, e que estes trabalhos possam romper com as aulas comuns, levando os alunos à reflexão e a
uma aprendizagem mais efetiva.
É o professor quem vai ajudar os alunos a refletir sobre o modo como estão realizando suas tarefas e como podem melhorar seus conhecimentos num determinado tipo de aprendizagem.
A exposição de trabalhos dos alunos e de gráficos de resultados de desempenho possibilita também uma oportunidade de aprendizagem para o grupo e podem possibilitar ainda iniciar um trabalho de autoavaliação e acompanhamento de seu próprio desempenho.
Nesse sentido é importante, que o trabalho docente tenha intenção de levar o aluno à construção e reflexão de conceitos. Assim, o aluno poderá produzir um conhecimento que expresse a compreensão da realidade que o cerca.
Os encaminhamentos em todas as áreas do conhecimento e suas disciplinas devem proporcionar e ter claro um planejamento, uma estrutura coesiva dos conhecimentos, a objetividade do que se quer, possibilitando que a criatividade seja aguçada através do desenvolvimento das inteligências e acordando para os diferentes tipos de memória do aluno, ensinando a pensar
e aprender.
O professor transformando em centro estimulador de inteligências fará dos objetivos expressos em seu plano de trabalho docente, um caminho, que busca orientar os educandos a autonomia de seus próprios pensamentos, capacitando e levando-os a atitudes críticas frentes à realidade.
A prática pedagógica da Escola tem por finalidade ensinar saberes, explorar habilidades e organizar pensamentos, de forma contextualizada e integradora, de acordo com o momento sociocultural.
Outros aspectos a serem abordados são: mostrar a verdade pelos desafios da ciência, ensinar a beleza e a ternura pelos caminhos das artes e construir fundamentos de bondade e justiça, através da filosofia e, mais especificamente da ética.
Toda criança precisa de valores para crescer. Construir esses valores será o resultado das experiências e informações que a escola e a família, trabalhando em sinergia, deverão ser capazes de oferecer. A essência do pensamento dos envolvidos na educação, basear-se-á na construção do saber, na consciência ética, na força do trabalho, e no progresso humano. Tais valores serão realizados com base em di
versos pilares:

professor ético e qualificado:
O corpo docente deve ser constituído por profissionais que professem os valores acima citados, permanentemente capacitados para ministrar a educação com o melhor uso possível do material didático e das modernas tecnologias educacionais.

aluno protagonista:
O aluno é o agente principal de sua própria formação. A orientação segura do professor respeitará a conclusão humana única de cada indivíduo, suas diferenças e suas potencialidades.

família parceira:
A família é fundamental no processo educativo. Por isso, a escola estabelece com ela um relacionamento sistematizado e permanente através de vários eventos como a Mostra de Ciências e Criatividade, Palestra para os Pais, Festa Junina, Entrega de boletins, Agenda e Informativo Mensal, visando assim o melhor desenvolvimento integral do aluno.
Um fator importante na vida estudantil é ver e sentir a avaliação como crítica de um percurso de ação, como um ato amoroso, um cuidado pelo qual todos verificam como esta acontecendo o processo ensino aprendizagem.
-
VI-MARCO CONCEITUAL
O homem e os demais animais relacionam-se com a natureza para satisfazerem
suas necessidades. O que os diferencia é a forma de atuação: enquanto os animais apresentam uma ação intuitiva — adaptando-se ao meio para sobreviverem; o homem interage com a natureza, transformando-a conforme suas próprias necessidades. Dessa maneira, percebe-se que a ação humana sobre a natureza é intencional e planejada e não se limita à satisfação de necessidades imediatas. É através desta ação que são produzidos os
conhecimentos que, pôr sua vez, estão acumulados ao longo da história humana, transformando—se a cada minuto, no fazer a história.
Assim, podemos afirmar que o homem está num constante “fazer-se”, ao transformar a sociedade, ao produzir a própria história, transformando a si próprio, criando as
condições materiais e espirituais de sua existência humana.
Este processo de humanização — que além das transformações físicas, que se
consolida na história social da humanidade, assegura a continuidade do processo histórico, pela transmissão de geração em geração, da herança cultural.
Na medida que o homem assegura continuidade do processo histórico, se desenvolve construindo o conhecimento, regulamenta as ações sociais, explora a natureza,
desmistifica o mundo físico e científica seu saber.
Neste processo onde conhecer é aprender, a realidade construída na relação entre
o homem e a natureza, estabelecido pelo trabalho humano, orientado pela inteligência,
torna-se o produto singular da espécie humana.
É este trabalho, realizado em condições históricas específicas, de acordo com a
realidade vivida e valores específicos, em dado modo de produção, determina as particularidades do desenvolvimento tecnológico e econômico, criando uma determinada cultura e atribuindo a educação suas funções.
Na sociedade capitalista a educação tem pôr função qualificar profissionais técnicos para atender às necessidades do mercado de trabalho e do aumento da produtividade. Sendo o sistema educacional considerado uma instituição que reproduz tanto a cultura desta sociedade como deve perpetuar os valores tidos como essenciais pelas classes
sociais dominantes. A dominação deste tipo pensamento, na sociedade, separou o trabalho intelectual do trabalho de execução, dando ênfase a técnica em detrimento do aspecto.
Deste modo, a liberdade, a igualdade de direitos e de oportunidades, apregoadas
e vistos como base do progresso da humanidade pela Revolução Francesa, vem sendo
valorizada pelo sistema capitalista.
O progresso científico simbolizado pela máquina que veio para libertar o homem
está escravizando-o. A industrialização que veio para dar conforto traz consigo a fome.
Muito embora, a escola que temos venha reproduzindo a sociedade onde está inserida, acredita-se que ela ao proporcionar a educação numa concepção sócio-histórica,
onde o homem conceituado como ser em desenvolvimento, sujeito de ação será capaz de
contribuir com a mudança da sociedade, ao agir como cidadão autônomo, cuja característica é a capacidade de fazer uma leitura crítica da sociedade onde vive, propondo soluções para seus problemas.
Para apoiar este tipo de educação esta escola aceita a teoria Interacionista, o
construtivismo sócio-histórico de Vygotsky.
A teoria sócio-histórica de Vygotsky teve como fundamentação o materialismo
histórico, teoria de Karl Marx sobre a sociedade. Para Marx mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na natureza humana (consciência e comportamento)”. Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacionar esta teoria as questões psicológicas concretas.
O desenvolvimento para Vygotsky é um complexo processo dialético, que ocorre
na interação entre homem natureza e homem - homem, admitindo que o mecanismo de
mudança individual ao longo do desenvolvimento tem na sociedade e na cultura sua origem. Vygotsky coloca que aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados
desde o início da vida, no entanto um difere do outro, onde o aprendizado organizado
resulta em desenvolvimento mental, pondo em atividade vários processos internos de
desenvolvimento.
Para Vygotsky, o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento é do social para o individual e não do individual para o social, sendo o processo de formação
do pensamento despertado e acentuado pela vida social, intervindo a linguagem intervém no processo do desenvolvimento intelectual da criança desde o nascimento.
Vygotsky entende o pensamento e a linguagem como dois círculos interligados,
e nesta intersecção é que se produz o pensamento verbal, o qual não inclui todas as formas de pensamento, nem todas as formas de linguagem. Existem áreas do pensamento,
como a inteligência prática, que não tem relação com a fala.
A construção do real pela criança, das significações, a aprovação que esta faz da
experiência social, parte no meio externo (social) e paulatinamente esses significados
são internalizados por ela, passando a construir a própria consistência da criança.
Para Vygotsky a educação formal oportuniza um aprendizado que produz uma
característica nova do desenvolvimento da criança, ele desenvolveu o conceito da Zona
de Desenvolvimento Proximal. que refere-se a distância entre o nível de desenvolvimento real, tudo aquilo que a criança faz sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial,
aquilo que e consegue fazer com o auxílio de outras crianças mais capazes ou de adultos.
Para nós os estudos de Vygotsky são de grande importância, visto que consideramos que o homem se constrói no confronto dialético com o mundo e os outros homens,
onde seu desenvolvimento caminha no sentido de construir a autonomia, a cooperação e
atuação crítica na realidade a qual está inserido.
Concebemos a educação como uma instância efetiva e concreta, atingindo todos
os aspectos: econômicos e sociais desvendando e utilizando-se das próprias contradições
da sociedade, para trabalhar criticamente pela sua transformação.
Neste sentido a escola tem por função socializar o conhecimento, com qualidade,
para todos indiscriminadamente. De acordo com Miguel G. Arroyo: “Na prática educativa socializamos os aprendizados que fizemos e fazemos, que a sociedade acumulou, que
nós acumulamos como indivíduo e como coletivo.” (1999,p.154)
Somente com a apropriação crítica do conhecimento historicamente elaborado
pela humanidade é que haverá a compreensão da realidade, por este motivo a escola precisa priorizar esses conteúdos culturais a todo os educandos. Nesta perspectiva a escola
objetiva a formação do indivíduo para o exercício da cidadania, compreendida na formação do homem social, sujeito e transformador das relações econômicas, políticas, sociais
a que pertence.
6.1 Gestão Democrática do Processo Pedagógico
A construção de um novo conceito de Escola Pública só se viabiliza por meio de
movimentos democráticos, lugar de explicitação interativa de vontades e vozes coletivas.
O princípio da Gestão Democrática está diretamente associado a dois princípios
para a formação da cidadania: a autonomia e a participação, imprescindíveis para o
avanço da sociedade que planeja ser mais justa e igualitária.
A autonomia da gestão escolar é um valor assumido pela Secretaria Estadual da
Educação do Estado do Paraná e é aqui entendido como o “exercício do poder de decisão na esfera onde se faz necessário”. Envolve as dimensões administrativas e pedagógicas, mas não significa soberania ilimitada, gestão independente de qualquer limite ou
restrições externas.
O exercício da autonomia escolar se dá pela construção de um ambiente propício
à participação da coletividade nas decisões locais, assim como todos os outros problemas educacionais. Para estes a comunidade escolar deve estar voltada, buscando soluções responsáveis e criativas, por meio de um processo de negociação e de construção
de parcerias rumo a efetivação dos objetivos educacionais.
Isto significa que autonomia escolar e participação da coletividade nas decisões
educacionais são processos diretamente relacionados à construção da sociedade democrática que se almeja.
6.2 Fundamentação Pedagógica e Metodológica
Os profissionais da educação vem buscando transformar a escola, para que a
mesma acompanhe as mudanças ocorridas em todos os setores da sociedade.
Apesar desta busca de mudança ainda hoje temos muito presente nas escolas a
metodologias que fazem parte da escola tradicional, as vezes isto ocorre pelo fato de não
se saber como efetivar uma prática diferente.
Na metodologia típica da escola tradicional, o professor faz uma exposição acerca do conteúdo em questão, o mais resumidamente possível, para que o mesmo seja
compreendido pelo aluno nos seus elementos mais importantes.
Para superação desta visão faz-se necessário adotarmos uma metodologia que
contemple as preocupações mais relevantes para as ciências pedagógicas, a saber:
- O aluno é ser concreto (e não o ideal dos manuais pedagógicos);
- Há necessidade de motivação para acontecer a aprendizagem;
- O conhecimento se dá pela relação sujeito — objeto — sujeito com mediação
do professor, bem como pela ação do sujeito sobre o objeto e não do professor;
- O aluno já traz para a escola urna bagagem cultural que deve ser respeitada
para a partir daí chegar ao conhecimento científico.
Para que a Escola desempenhe seu papel deve-se definir claramente qual sua
função, aceitando que ela (escola) é um espaço onde se busca o desenvolvimento pleno
do potencial do ser humano. Não sendo apenas um lugar para preencher carências ou
corrigir deficiências, e sim aquele que proporciona condições de garantir que as crianças
e jovens vindas dos diversos ambientes sociais tenham a mesma igualdade de direito às
oportunidades educacionais.
Assim sendo, o conhecimento tem que ser tal que o sujeito se transforme e seja
capaz de transformar a realidade como diz VASCONCELOS (1994): “O conhecimento
só tem sentido quando possibilita o compreender, o usufruir ou transformar”.
Levando em conta o tipo de homem que a escola quer formar, a teoria sobre o
desenvolvimento humano e de aprendizagem aceita, respeitando o que dispõe as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e Médio, o empenho para a formação de
um cidadão autônomo, cuja característica é a capacidade de fazer uma leitura critica da
sociedade onde vive, propondo soluções para seus problemas, deve-se assegurar a apropriação do conhecimento baseado nos seguintes critérios:
CRÍTICO: que não se conforme com o que está dado na aparência, com aquilo
que é dito de imediato, mas que busque o que é relevante, significativo;
CRIATIVO: que possa ser aplicado, transferindo para outras situações aquilo
que já aprendeu, para que possa fazer avançar o conhecimento como ferramenta da
transformação pessoal e da sociedade;
DURADOURO: que conhecimento trabalhado seja significativo e compreendido
e aplicado no momento certo de forma adequada.
Acreditamos que desta forma, em qualquer situação de sua vida, o sujeito estará
apto a agir e interferir de forma adequada na realidade.
O que não se pode, é correr o risco de na prática pedagógica a preocupação seja
que o aluno apenas conheça determinado objeto nas suas relações básicas, centralizando
tudo no domínio dos conteúdos escolares; não se valorizando a mediação destes conteúdos com a prática social vivida pelo aluno evitando torná-lo um fim em si mesmo.
“O trabalho principal do professor não é fazer os alunos se debruçarem
em livros didáticos, mas se debruçarem sobre a realidade, tentando entendê-la” (VASCONCELOS, 1994).
“O professor deve conferir especial relevo ao esforço e a pesquisa espontânea da
criança ou do adolescente. Toda verdade a ser adquirida deve ser reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruída e não simplesmente a transmissão de soluções prontas”.
A prática pedagógica deve propiciar que o aluno construa seu conhecimento de
forma a interagir com a realidade, deste modo:
− Esclarecendo ideias, percebendo relações, estabelecendo conexões, expressando pensamentos, percebendo semelhanças, discordando, estimulando resultados, arriscando instituição, compreendendo processos, deduzindo conclusões.
− Obtendo domínio nas noções de esforço, tempo e interações.
− Vivenciando situações em que possa problematizar a realidade, formular hipóteses,
analisar dados, esclarecer e criticar conclusões.
− Situando-se na realidade físico e social, sabendo utilizar-se de seus recursos pessoais.
− Buscando enriquecer seus conhecimentos através da experimentação e aprendizagem
do real.
− Desenvolvendo a capacidade de ação — reflexão — ação, atuando com autonomia e
disciplina dentro do espaço social, generalizando os conceitos construídos e transformando sua prática social.
Dentro do processo de ensino, devemos ressaltar os seguintes aspectos:
a) O ensino deve ser Teórico - Prático, reunificando saber e processo produtivo,
ciência e produção, cultura e técnica, atividade intelectual e manual, tendo como ponto
de partida o saber assistemático que o aluno elabora nas relações vivenciadas em sua
prática social para que, após as intervenções feitas pelo professor, o aluno faça a re-elaboração do seu saber para um Saber Sistemático.
b) O encaminhamento metodológico deve respeitar o que dispõe as Diretrizes
Curriculares, para as diferentes disciplinas do Currículo escolar, como respeito as peculiaridades de cada área do conhecimento estudada, dando atenção para a natureza interdisciplinar do conhecimento humano e os seguintes aspectos:
• TOTALIDADE: interdependência dinâmica entre as partes que compõem a realidade concreta, que configuram o todo através de múltiplas relações que se constituem
numa totalidade orgânica (única).
• HISTORICIDADE: o conhecimento é um processo complexo que se modifica
continuamente e promove o desenvolvimento progressivo.
• PROVISORIEDADE: a construção do conhecimento não é um caminho de certezas, mas de evidências provisórias e sumárias. Assim, o processo de construção da
TEORIA é dinâmico, portanto o MÉTODO deverá estimular o questionamento, a discussão, a investigação.
• CONTRADIÇÃO: as transformações na realidade são frutos das condições internas aos objetos e fenômenos da natureza: entre o novo e o velho, o antigo e o moderno, a vida e a morte o novo para nascer precisa superar o velho.
• PRÁTICA SOCIAL: a realidade se produz a partir das relações sociais (entre o
sujeito e o objeto a ser reconhecido) em condições concretas.
• PONTO DE PARTIDA DA AÇÃO PEDAGÓGICA: é a concepção de mundo
e de homem adotado pela escola, as experiências, as formas próprias de aprendizagem,
os interesses e as necessidades dos alunos em condições de vida que lhe são próprias.
Mas como fazer com que estes objetos de conhecimento sejam alvos de interesse
dos alunos?
Segundo Celso Vasconcelos, o professor deve se deixar sensibilizar pelas necessidades dos alunos: bem como o aluno precisa se deixar sensibilizar pelas necessidades
do professor. Para isso, se faz necessário um vínculo afetivo, a partir do qual deve partir
a relação professor aluno, sendo essencial que o educador:
- Conheça a realidade do grupo para ver suas redes de relações, necessidades: levando em conta a realidade, a prática social onde o trabalho educativo se acha inserido.
- Ter clareza dos objetivos: saber o que quer, onde quer chegar.
- Não ter uma formulação daqueles objetos operacionais da prática tecnicista,
trata-se aqui sim da sua “intencionalidade”.
- Buscar mediações apropriadas, estabelecer uma prática pedagógica para o grupo (o homem se transforma a partir de sua prática, a partir de sua interação com o mundo).
O educador muitas vezes, espera que o aluno se interesse, sinta motivação pelo
que vai aprender, sem ter tido contato com o objeto. No entanto, o aluno vai construir
seu conhecimento mediante o contato, interação com a realidade, e cabe ao professor
dispor a realidade para o aluno. Tendo claro que, se o professor levar para a sala de aula
uma mediação fraca, mistificada, que não revele a realidade bem estruturada, fica mais
difícil para o aluno chegar ao concreto. O entendimento mais amplo do conhecimento
depende da qualidade de mediação do objeto.
A escola deve e pode fornecer elementos, subsídios, experiências, motivação
para capacitar o aluno a uma melhor leitura do mundo, necessários para o exercício
consciente da cidadania.
O Estabelecimento tem por finalidade, atendendo ao disposto nas Constituições Federal e Estadual e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ministrar
o Ensino Fundamental e Ensino Médio, observadas a legislação e normas aplicáveis.
O Estabelecimento de Ensino oferece aos alunos, serviços educacionais com
base nos seguintes princípios:
 igualdade de condições para acesso e permanência na escola, (vedada
qualquer forma de discriminação e segregação);
 liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
 pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
 respeito à liberdade;
 gratuidade do ensino público em estabelecimento oficias;
 valorização do profissional da Educação Escolar;
 gestão democrática e colegiada do Ensino Público na formação desta Lei
e da Legislação do Sistema de Ensino;
 garantia de padrão de qualidade;
 vinculação entre a educação escolar, trabalho e as práticas sociais.
O processo educativo é sempre um processo de criação e recriação de conhecimentos, por meio de um conjunto organizado de ações pedagógicas, que se caracterizará
através das interações, que dão suporte a esta proposta de trabalho.
Concepções
•
Educação Inclusiva
A Educação Especial trata-se de uma modalidade de educação escolar, voltada
para a formação do individuo, com vistas ao exercício da cidadania (LDB).
“O direito da pessoa à educação é resguardado pela política nacional de educação, independentemente de gênero, etnia, idade ou classe social” PCNS.
A Educação Especial é um segmento ou parte integrante da Educação Geral, que
se destina à igualdade de oportunidades às pessoas portadoras de necessidades especiais.
Objetiva através da diversificação de métodos técnicos e procedimentos, serviços
e recursos, atender as diferenças individuais dos educandos, de forma assegurar o desenvolvimento máximo de suas reais condições e de suas potencialidades.
Tem por finalidade básica proporcionar às pessoas que apresentam necessidades
especiais, condições que favoreçam o desenvolvimento de suas potencialidades, visando
a auto-realização, aprendizagem, interação social e independência (Deliberação 020/86).
Por meio de vários movimentos a favor da inclusão declarada na Declaração Salamanca em junho de 1994 e da Política Nacional de Educação Especial, Lei de Diretrizes e Bases 9394196, Decreto 3298, percebe-se a necessidade de um novo modo de interação destes alunos com necessidades especiais, onde haja a interação com urna estrutura educacional eficiente, que o aluno seis da escola e de todos que nela estão e urna escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita o fazer pedagógico às
necessidades dos alunos. Ver as necessidades especiais dos alunos atendidos no âmbito
da escola regular requer que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas suas atitudes e expectativas em relação a esse aluno, mas, também, que se organizem para construir uma real escola para todos. e que de conta dessas especificidades.
Para isto, necessitamos que exista uma mudança na formação do professor / educador, e atualização dos recursos humanos. A formação e a capacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional
que inclua a todos, verdadeiramente.
As escolas deverão adequar-se a todos os alunos, qual sejam as suas condições
físicas, sociais, emocional, linguística ou de qualquer ordem.
Para que isto ocorra, necessita-se de mudanças, ainda mais quando implicam novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende numa fase de
transição, onde os avanços são inquestionáveis e almejados, para algumas crianças, ou
no momento, são as melhores opções.
Mas há uma diferença importante entre deficiência e impedimento, ou seja, aquilo que um indivíduo só não faz, porque encontra obstáculos onde quer que vá. Assim, se
muitos alunos não estão matriculados em escolas comuns, não é porque eles devem se
adaptar, mas sim, as escolas têm de estar adaptadas para recebê-las; por exemplo: rampas para as cadeiras de roda, sanitários adequados, etc.
Escola Inclusiva, portanto não é a comum que aceita portadores de deficiência e
que, sem atenderem suas necessidades específicas, criam para eles empecilhos, gerando
sofrimento e sentimento de inadequação.
A Inclusiva é a que derruba impedimentos: as instalações; levam em conta as dificuldades de locomoção; o material pedagógico é adequado aos deficientes visuais e
auditivos; professores usam tanto a linguagem de sinais e o método braile, quanto à língua portuguesa, as atividades são planejadas de forma a integrar qualquer aluno, e todos
são ensinados a lidar naturalmente com diferenças, porque deles é feito o mundo real.
É sabido que as experiências inclusivas no Brasil ainda são poucas, mas este é o
momento de investimentos concretos, pois o número de alunos especiais tendem a crescer em nossas escolas, e para atendê-los com dignidade é imprescindível um corpo de
professores e funcionários instruídos para a convivência com esses alunos.
A educação se destaca como meio privilegiado de favorecer o processo de inclusão social dos cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente para todos, com
instância sociocultural, sendo os seguintes os seus objetivos:
- Possibilitar o acesso e a permanência na escola de crianças e jovens com necessidades especiais, garantindo aos mesmos a apropriação ativa e crítica do conhecimento
científico:
- Possibilitar o desenvolvimento global das potencialidades do aluno, atendendo
aos princípios gerais na política Nacional de Educação Especial, em consonância com as
diretrizes pedagógicas da Secretaria Estadual da Educação.
A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No
entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais
graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir a direito de todos à educação.
A princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas
educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os
alunos com deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para
todos os alunos provoca e exigem da escola novos posicionamentos e é um motivo a
mais para que a ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e restruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas.
Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que propõe e viabiliza
nova alternativa para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria
dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, aberta a todos os alunos, indistinta e incondicionalmente.
É preciso mudar a escola e mais precisamente a ensino nelas ministrado. A escola aberta para todos é a grande meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação.
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes.
Destacaremos as que consideramos primordiais, para que se possa transformar a escola,
em direção de um ensino de qualidade e, em consequência, inclusivo.
•
Colocando a aprendizagem como eixo das escolas, porque escola foi feita
para fazer com que todos os alunos aprendam;
•
Garantindo tempo para que todos possam aprender e reprovando a repetência;
•
Abrindo espaços para que a cooperação, diálogo, solidariedade, criatividade
e a espírito crítico sejam exercitados nas escolas por profissionais da escola.
A avaliação constitui outro entrave à implementação da inclusão. É urgente su-
primir o caráter classificatório da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão
diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente a aprendizagem de todos os alunos.
Essa medida diminuiria substancialmente a número de alunos que são indevidamente
avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares. A inclusão não implica em que se desenvolva um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais ou problemas de aprendizagem.
Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis desempenhados pelos
diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador
e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, orientação do professor e de toda a
comunidade escolar.
•
Cultura Afro-Brasileira:
De acordo com a lei número 10.639, de 09/01/2003. Nos estabelecimentos de
ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre
História e Cultura Afro-Brasileira.
£ 2 o. Os conteúdos referentes à cultura Afro-Brasileira serão inclusos no currículo escolar, em todas as áreas de ensino.
O ensino da cultura Afro-Brasileira envolverá articulações entre passado, presente e futuro no âmbito de experiências, construções e pensamentos produzidos em diferentes circunstâncias e realidades do povo negro. É um meio privilegiado para a educação das relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorização da
identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos.
O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “DIA NACIONAL
DA CONSCIÊNCIA NEGRA”.
•
Gestão Democrática:
A gestão democrática é uma prática cotidiana que contém a princípio da refle-
xão, da compreensão e da transformação que envolve, necessariamente, a formulação de
um projeto político-pedagógico libertador.
A superação da cultura de gestão autoritária só vai acontecer com o debate e a
construção coletiva. Com a participação de toda a comunidade escolar via conselhos de
escola, conselhos de classe, grêmios estudantis, reuniões de pais e reuniões pedagógicas
que aprofundem a construção acerca da escola que seja democrática e de como construíla.
Uma gestão só será democrática na medida em que irá criando condições para
que deixe de lado a arbitrário, para tanto, é necessário que se organize através de uma
prática que expresse princípios que influenciem na qualidade da educação, e que estes,
estejam vinculados a projeto coletivo cujo teor esteja voltado a uma sociedade não excludente.
•
Escola:
A escola tornou-se um depósito da memória burguesa e adquiriu a função de
formar a cidadão, dentro da divisão social do trabalho, para colocar a nação na direção
do progresso técnico. Para se impor ideologicamente, a burguesia adotou uma série de
medidas políticas e colocou a seu serviço a produção e a difusão do conhecimento, com
base nos fundamentos das ciências naturais, definindo a história como um espiral incessante do ser humano na direção do progresso. Criou uma memória enaltecedora das eli-
tes brancas e evocou a caráter civilizador do europeu, uniformizando as populações “nacionais” em território delimitado por interesses produtivos e comerciais, desconsiderando etnias, línguas e culturas, com vistas a uma identidade nacional e uma organização
sócio-econômica que garantisse o lucro a alguns.
Esta escola desde o século XIX tem sido alvo de muitas críticas que se acirraram a partir do triste espetáculo das duas Guerras Mundiais, com a falência da promessa
burguesa de progresso material e moral. A organização autoritária da escola e o caráter
mistificador e doutrinário dos conteúdos foram sendo denunciados, se bem que persistisse em muitos setores (inclusive à esquerda) a crença no progresso, no cientificismo e
no economicismo.
A dominação de classe continua perpassando a escola, mas a resistência e as
lutas levaram grupos explorados e silenciados, colocados em situação de inferioridade
nos conteúdos e nos rituais escolares.
A escola e seus sujeitos estão num território de luta e por isso os paradigmas
da escola burguesa são questionados.
Estamos diante da questão: quem estuda a quê? Para alguns alunos, a sociedade reserva uma formação aligeirada e para outros, o conhecimento abstrato, mais elaborado.
•
Avaliação:
A avaliação nunca será uma atividade neutra: o modo como o professor efetiva
a avaliação, implica em que ele faça juízos e tome direções mais conservadoras ou mais
transformadoras.
A avaliação corresponde a uma determinada forma de olhar a questão pedagógica, o desenvolvimento do aluno e a construção do conhecimento, portanto, é um critério de categorização, usada para selecionar, que funciona como uma espécie de filtro,
quando se definem coisas como: distribuição das crianças nas séries, quando se deve reter ou avançar um aluno, ou seja, esses critérios aparecem nas condições de aprovação e
da reprovação.
Numa concepção mais conservadora, a avaliação responsabiliza o aluno, isoladamente, pelo seu fracasso ou por se sucesso. Essa abordagem, que isola o aluno, é chamada de classificatória.
A avaliação é uma ação muito individual na prática escolar. O professor elabora seus instrumentos e decide. Não é um ato coletivo, de uma equipe. Acaba se estabelecendo uma ligação equivocada entre, nota e avaliação, reduzindo esta ao seu aspecto
mais técnico, que é como muitos entendem a avaliação.
Precisam-se fazer questionamentos que podem reorientar a atividade educativa, como por exemplo: um aluno reprova por quais razões? Ela tem seu desenvolvimento intelectual limitado? Em que aspectos? A progressão automática é uma necessidade?
Somos a favor de uma escola para todos? Que tipo de prova vamos elaborar? Para avaliar o que? A repetência serve a quem? Beneficia a quem? O que representa a nota mínima? Esses instrumentos permitem um diagnóstico efetivo da aprendizagem?
Além de pensar a avaliação como um processo coletivo, a transparência também é fundamental. A avaliação é tanto mais discricionária qual mais ela se oculta por
meios de critérios que não são debatidos, não são criticados e não são acompanhados. É
preciso estabelecer com clareza a proposta de trabalho.
Alunos submetidos a processos avaliativos desconhecidos evidentemente não
desenvolvem trajetória que os levem a se comporem como sujeitos.
Precisa-se pensar também na avaliação institucional, para que se saia do patamar da avaliação exclusivamente do aluno. O conjunto da atividade educativa deve ser
avaliado.
•
Aprendizagem:
O papel do aluno no processo de aprendizagem é o de construir uma postura
crítica como educando. Isso significa questionar o real, discutir o que está sendo proposto, posicionar-se e assumir a responsabilidade pela sua expressão, interpretar de forma
independente a realidade, construir-se como sujeito de sua aprendizagem e cidadão
agente de mudanças. Interagir e participar ativamente nas atividades do grupo, examinando, ponderando, duvidando, polemizando, criticando, criando, imaginando, produzindo ideias, promovendo seu auto desenvolvimento e o dos colegas. Para tanto, o aluno
tem que superar a postura de mero espectador de um processo do qual ele não tem tido
participação efetiva, abandonando a condição de reprodutor de informações. Superar,
com o professor, a forma equivocada de se pensar o conhecimento como reprodução =
nota = a aprovação ou reprovação.
Os pressupostos metodológicos priorizam o diálogo e a atividade intelectual
do aluno, estimulando-o a selecionar e a interpretar informações, a estabelecer relações
e comparações entre fatos, a raciocinar e expressar-se com criatividade e coerência.
A leitura e o estudo de textos com temas atraentes são essenciais para um bom
debate em sala de aula. Levando em conta uma aula não é uma palestra em que só o professor fala e os alunos ouvem, e sim uma construção coletiva que o professor orienta e
os participam, todos devem prepara-se para ela.
O professor deve indicar desde a primeira aula, a próximo capítulo a ser estudado, solicitando que os alunos já tragam as respostas, pois com os alunos já informados
sobre o tema, sua exploração pode ser dialógica – corrigindo as questões de forma coletiva e respondendo às dúvidas, ao mesmo tempo.
As etapas da aprendizagem devem ser sempre consideradas no sentido de que
a construção dos conceitos seja gradual, partindo-se dos seus aspectos mais simples.
A expressão oral e escrita, como a representação gráfica, pictórica e dramática,
como formas de expressar o pensamento implica na habilidade de traduzir a realidade
do aluno. É importante que se trabalhe com textos jornalísticos, revistas, periódicos,
obras literárias e outros, e que estes trabalhos possam romper com as aulas comuns, levando os alunos à reflexão e a uma aprendizagem mais efetiva.
É o professor quem vai ajudar os alunos a refletir sobre o modo como estão realizando suas tarefas e como podem melhorar seus conhecimentos num determinado
tipo de aprendizagem.
A exposição de trabalhos dos alunos e de gráficos de resultados de desempenho possibilita também uma oportunidade de aprendizagem para o grupo e podem possibilitar ainda iniciar um trabalho de auto-avaliação e acompanhamento de seu próprio
desempenho.
Nesse sentido é importante, que o trabalho docente tenha intenção de levar o
aluno à construção e reflexão de conceitos. Assim, o aluno poderá produzir um conhecimento que expresse a compreensão da realidade que o cerca.
Os encaminhamentos em todas as áreas do conhecimento e suas disciplinas devem proporcionar e ter claro um planejamento, uma estrutura coesiva dos conhecimentos, a objetividade do que se quer, possibilitando que a criatividade seja aguçada através
do desenvolvimento das inteligências e acordando para os diferentes tipos de memória
do aluno, ensinando-os a pensar e aprender.
O professor transformando-se em centro estimulador de inteligências fará dos
objetivos expressos em seu plano de trabalho docente, um caminho, que busca orientar
os educandos a autonomia de seus próprios pensamentos, capacitando-os a atitudes crítica frente à realidade.
A prática pedagógica da Escola tem por finalidade ensinar saberes, explorar
habilidades e organizar pensamentos, de forma contextualizada e integradora, de acordo
com o momento sócio-cultural.
Outros aspectos a serem abordados são: mostrar a verdade pelos desafios da ci-
ência, ensinar a beleza e a ternura pelos caminhos das artes e construir fundamentos de
bondade e justiça, através da filosofia e, mais especificamente da ética.
Toda criança precisa de valores para crescer. Construir esses valores será o resultado das experiências e informações que a escola e a família, trabalhando em sinergia, deverão ser capazes de oferecer. A essência do pensamento dos envolvidos na educação, basear-se-á na construção do saber, na consciência ética, na força do trabalho, e
no progresso humano. Tais valores serão realizados com base em diversos pilares:
•
professor ético e qualificado:
•
O corpo docente deve ser constituído por profissionais que professem os valores
acima citados, permanentemente capacitados para ministrar a educação com o
melhor uso possível do material didático e das modernas tecnologias educacionais.
 aluno protagonista:
O aluno é o agente principal de sua própria formação. A orientação segura do
professor respeitará a conclusão humana única de cada indivíduo, suas diferenças e suas
potencialidades.
 família parceira:
A família é fundamental no processo educativo. Por isso, a escola estabelece
com ela um relacionamento sistematizado e permanente através de vários eventos como
a Mostra de Ciências e Criatividade, Palestra para os Pais, Festa Junina, Entrega de boletins, Agenda e Informativo Mensal, visando assim o melhor desenvolvimento integral
do aluno.
Um fator importante na vida estudantil é ver e sentir a avaliação como crítica
de um percurso de ação, como um ato amoroso, um cuidado pelo qual todos verificam
como esta acontecendo o processo ensino aprendizagem.
VII - MARCO OPERACIONAL
Através do mesmo, se buscará um melhor desempenho dos alunos e uma postura
mais produtiva do professor com metodologias motivadoras que valorizem a criatividade o esforço individual e coletivo. Será o momento decisivo sobre o que fazer um momento de definição política e científica da ação pedagógica.
O Estabelecimento tem por finalidade, atendendo ao disposto nas Constituições
Federal e Estadual e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ministrar o Ensino Fundamental e Ensino Médio por Blocos, observadas a legislação e normas aplicáveis.
O Estabelecimento de Ensino oferece aos alunos, serviços educacionais com
base nos seguintes princípios:
•
igualdade de condições para acesso e permanência na escola, (vedada qualquer
forma de discriminação e segregação);
•
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura a pensamento, a
arte e o saber;
•
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
•
respeito à liberdade;
•
gratuidade do ensino público em estabelecimento oficias;
•
valorização do profissional da Educação Escolar;
•
gestão democrática e colegiada do Ensino Público na formação desta Lei e da
Legislação do Sistema de Ensino;
•
garantia de padrão de qualidade;
•
valorização da experiência extraescolar;
•
vinculação entre a educação escolar, a trabalho e as práticas sociais.
De acordo com os princípios pedagógicos e filosóficos que norteiam a sua ação educativa, o colégio se propõe as seguintes metas:
•
instituir um sistema de vida escolar em que haja interação e participação democrática de todos os seus componentes;
•
efetivar a ação educacional valorizando a ética, a formação de atitudes, a solidariedade, o sentido de liberdade com responsabilidade;
•
associar as atividades docentes no sentido de manter um bom desempenho;
•
promover a intervenção escola comunidade;
•
avaliar constantemente o processo ensino-aprendizagem, enfocando a formação
de indivíduos críticos, capazes de analisar a realidade, de buscar soluções, inte-
ragindo com o meio educativo formal.
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios da liberdade e nos
ideais da solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Nesta visão estratégica serão organizadas as ações, tendo em vista a realidade
global e as relações socioculturais. Considerando assim, alguns tópicos:
•
partir da realidade imediata, levantando a caracterização da clientela escolar, diagnosticando e fazendo um levantamento de dados,
•
problematizar coletivamente os reflexos apresentados no diagnóstico,
•
instrumentalizar através de ações educativas compartilhadas dentro de uma visão
estratégica global, onde as atividades deverão ser definidas a curto, a médio e
longo prazo,
•
apropriação efetiva, dos conhecimentos construídos e reconstruídos, historicamente e mediado pelo professor,
•
avaliação do processo e dos resultados ação - reflexão - ação,
•
efetivar o conhecimento.
Neste contexto, partindo da realidade escolar, para uma visão nacional e mundial, deveremos pensar numa organização de programas educativos onde os conhecimentos e processos têm de responder as necessidades gerais e históricas dos educandos no seu todo.
Diante do projeto que é a vontade da Escola de transformar a realidade, nossos programas devem possibilitar aos alunos a elaboração e valorização dos seus próprios conhecimentos, despropriando de forma ordenada e progressiva do conhecimento científico
para impulsionar ações até sua transformação.
A concepção metodológica dialética é a que nos possibilita articular o ir e o vir, isto é,
modificada pela consciência científica ao orientar e dar unidade a todos os elementos do
processo educativo com base no processo do conhecimento, nos permite:
•
tomar conhecimento das contradições da realidade;
•
adquirir a capacidade de teorizar, de interpretar cientificamente a realidade;
•
apropriar dos conhecimentos teóricos que gerenciam as ações na trans-
formação da realidade
Estrutura Organizacional:
A estrutura organizacional do estabelecimento tem a seguinte composição:
CONSELHO ESCOLAR
EQUIPE DE DIREÇÃO
a)
Direção
b)
Direção Auxiliar
EQUIPE PEDAGÓGICA
a)
Pedagogos
b)
Corpo Docente
c)
Conselho de Classe
d)
Biblioteca
EQUIPE ADMINISTRATIVA
a)
Agente Educacional I
b)
Agente Educacional II
c)
ÓRGÃOS COMPLEMENTARES
a)
APMF
b)
Grêmio Estudantil
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa
e fiscal, com objetivos de estabelecer, acompanhar, avaliar, realimentar o Projeto Político Pedagógico Escola, critérios relativos à sua ação, organização, funcionamento e relacionamento com a comunidade, nos limites da legislação em vigor e compatíveis com
as diretrizes e política educacional traçados pela Secretaria da Educação.
A Equipe de Direção cabe a gestão dos serviços escolares no sentido de garantir os objetivos educacionais do Estabelecimento.
A Direção é exercida pelo Diretor escolhido dentre os ocupantes de cargos do
magistério, na forma de lei vigente.
Compete a Equipe Pedagógica:

sensibilizar os professores para reflexão prévia sobre os assuntos a serem anali-
sados no Conselho de Classe (através da leitura de texto, questionamentos...).

participar do planejamento, divulgação e coordenação do Conselho de Classe,
juntamente com a Direção e/ou Vice-Direção.

analisar aspectos pedagógicos que interferem no processo de ensino-aprendiza-
gem bem como propor e/ ou auxiliar na definição de ações conjuntas.

propor ações e decisões a serem tomadas em relação à situação específica de
cada aluno no que diz respeito à aprendizagem.
A Equipe Administrativa é o setor que serve de suporte ao funcionamento de
todos os setores da Escola, proporcionando condição para que os mesmos cumpram
suas reais funções.
A Associação de Pais e Mestres (APMF) é um órgão colegiado que tem por
prioridade a preocupação com o aluno e a busca de um ensino de qualidade.
Compete a Associação de Pais, Mestres e Funcionários:

discutir, colaborar e decidir sobre as ações para assistência ao educando, o apri-
moramento do ensino e para a integração família-escola-comunidade;

integrar a comunidade no contexto escolar, discutindo a política educacional, vi-
sando sempre a realidade dessa comunidade;

promover o entrosamento entre pais, alunos, professores e membros da comuni-
dade, através da atividade socioeducativo, cultural e cultural-desportiva;

programar o uso do Estabelecimento de Ensino nos períodos ociosos, tornando
um centro de atividade comunitário, responsabilizando-se pela sua conservação;

convocar por escrito com 72 horas de antecedência, a reunião de Assembleia
Geral, em horário compatível com a da maioria dos associados;

fazer reuniões periódicas para tomada de decisões e prestação de contas das re-
ceitas oriundas de contribuições;
O Grêmio Estudantil é um órgão escolar que congrega todos os alunos do Estabelecimento.

defender os interesses individuais e coletivos alunos, incentivando a cultura lite-
rária, artística e desportiva dos mesmos;

pugnar a adequação do Ensino às reais necessidades e interesses da juventude,
bem como, pelo ensino público de qualidade;

realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural, educacional, política, des-
portiva e social com as entidades estudantis, bem como outros grêmios.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96) reforça a
importância da formação dos profissionais da educação, uma vez que esta constitui um
elemento fundamental para a melhoria do trabalho de educação escolar.
A necessidade de qualificar cada vez mais a educação escolar e a consideração
de que o investimento nos profissionais da educação é um dos fatores essenciais para
garantir a qualidade, tem levado a escola, propor ações que sirvam de referências ao
nosso sistema de ensino, que estimule discussões e a sistematização de propostas possibilitando avanços significativos no meio educacional.
Na escola existem reuniões periódicas para analisar e encaminhar questões para
o melhor desenvolvimento / aproveitamento das atividades; DVDS, repasses de curso,
são alguns recursos utilizados e que tem sido de grande valia. A busca individual também tem sido uma das nossas conquistas, despertada em nossos profissionais através de
indicativos de leitura e discussões oportunizadas dentro e fora da escola.
Existe uma grande diversidade de instrumentos para a Formação Continuada do
docente e realizá-los será uma tarefa a ser cumprida pelo coletivo deste Estabelecimento
de Ensino, sendo que a sua organização será de responsabilidade da Direção e Equipe
Pedagógica, sempre levando em consideração a formação e a experiência profissional
que será analisada, caracteriza as necessidades de desenvolvimento profissional como
um todo. Neste contexto a proposta de formação continuada descentralizada ocorreu na
escola com o objetivo de subsidiar a elaboração deste Projeto, envolvendo todos os profissionais da Educação da escola. Com ele, a escola tem oportunidade de seus compromissos com a formação do aluno, do cidadão e do profissional.
Na proposta de Formação Continuada, o Colégio incentiva a participação dos
professores nos Projetos: Fera, Com Ciência, nos Grupos de Estudos por disciplinas e
nos Jogos Escolares.
O trabalho pedagógico será realizado através de reuniões por área de conhecimento com todos os profissionais de educação no sentido de promover um levantamento de técnicas, recursos disponíveis na escola, na comunidade, que sirvam para melhorar
a qualidade das aulas e do ensino. Através do mesmo buscar-se-á um melhor desempenho dos alunos e uma postura mais produtiva do professor, através de metodologias motivadas que valorizem a criatividade e o esforço individual e coletivo.
As relações pedagógicas na escola devem derrubar a crença no individualismo e
construir um trabalho coletivo, sendo um espaço privilegiado de socialização de conhecimento historicamente acumulado, enquanto produto das relações sociais e de produção mediatizadas pelo trabalho.
A seguir apresentaremos ações comprometidas com a transformação da realidade educacional e social.
•
Projeto “Meio Ambiente”
•
Projeto Cultural
•
Projeto “ de Leitura”
•
Comemoração - Dia da Criança - Dia do Professor/ Funcionário - Dia do Estudante
•
FICA/SAREH
•
Cultura, Lazer, Esportes - Cinema - Teatro - Jogos Semana Cultural.
A hora atividade é tempo reservado ao professor em exercício de docência,
para estudos, avaliação, planejamento e atendimento a alunos e pais. O atendimento ao
professor em hora atividade se dá ora individualmente ora por área, de acordo com a necessidade do professor e da escola.
A organização seguirá a Resolução nº 305/2004 da SEED a Lei Estadual nº
13.807 de 30/09/02, sendo os professores coordenados e orientados pela equipe pedagógica que planeja as atividades de acordo com as necessidades de seus profissionais a
que implica em formas e conteúdos variados.
Atendendo aos objetivos da educação na busca de alternativas para diminuir o
déficit na aprendizagem que acarreta repetência e consequentemente a evasão escolar, o
Colégio realiza a recuperação de estudos durante o ano letivo, oportunizando aos educandos a apreensão dos conteúdos básicos, que não obteve aproveitamento suficiente. A
recuperação é feita paralelamente ao trabalho pedagógico, e procura atender a defasagem na aprendizagem.
Da Avaliação da Aprendizagem:
No processo de avaliação será considerado aprovado o aluno que obtiver
frequência igual ou superior a 75% e média igual ou superior a 6,0 (seis).
Será retido na série o aluno que obtiver frequência inferior a 75% e média inferior a 6,0 (seis); frequência abaixo de 75% com qualquer média.
O resultado da avaliação será expresso através de notas numa escala de 0 (zero)
a 10 (dez). Sendo que no decorrer do bimestre, o aluno com frequência, deverá ter uma
nota mínima, diferente de ZERO, atribuída pelo professor de cada disciplina.
O rendimento mínimo exigido pelo estabelecimento é a nota 6,0 (seis), por disciplina.
A revisão dos resultados pode ser requerida no prazo de 48 horas, a partir da comunicação dos mesmos, aos pais, responsáveis ou alunos maiores de idade ou emanci-
pado.
É considerado aprovado o aluno que apresenta frequência do total da carga horária anual e média anual igual ou superior a 6,0 (seis).
Será considerado reprovado o aluno que apresentar:

Frequência igual ou inferior a 75% e média inferior a 6,0, ou seja, no to-
tal de 800 horas ou 200 dias letivos;

Frequência inferior a 75% do total de 800 horas, ou seja, 200 dias letivos
com qualquer média anual.
Alunos com frequência igual ou superior a 75% do total de 800 horas, ou seja,
200 dias letivos e média inferior a 6,0 (seis) será analisado pelo Conselho de Classe que
definirá a situação de aprovado ou não.
Na escola não é ofertada a promoção por dependência.
Em caso de recebimento de transferência de alunos com progressão parcial, a
avaliação será feita em forma de adaptação.
No Colégio Estadual Aníbal Khury Neto, a avaliação segue o regime
bimestral,para o ensino fundamental e para o ensino médio, segue a aprovação por disciplinas no regime semestral, conforme fórmula abaixo:
MA= 1º. Bi + 2º. Bi + 3º. Bi + 4º.Bi = 6,0
4
MS = 1º +2º = 6,0
2
Conselho de Classe:
O conselho de classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa
em assunto didático pedagógicos, com atuação restrita a cada classe do Estabelecimento
de Ensino, tendo por objetivo avaliar a processo ensino-aprendizagem na relação professor-aluno e os procedimentos adequados a cada passo.
O conselho de classe tem por finalidade:
a) estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relação com o trabalho do
professor, na direção do processo ensino-aprendizagem;
b) acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos;
c) analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho da turma,
com a organização dos conteúdos e o encaminhamento metodológico;
d) utilizar procedimentos que assegurem a comparação com os parâmetros indicados pelos conteúdos necessários de ensino, evitando a comparação dos alunos
entre si.
O conselho de classe é constituído pelo diretor, pelos pedagogos, por todos os
professores que atuam na mesma série.
VIII – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O Projeto Político Pedagógico tem como principal intenção nortear o trabalho
da escola, especificamente no que se refere ao Ensino Fundamental e Médio, ainda estruturar para a comunidade escolar possibilidade de realizar um trabalho qualitativo que
gradualmente possa ascender, visando atingir melhores e mais abrangentes possibilidades teóricas e metodológicas no âmbito educacional.
Realizar um Projeto Político Pedagógico coletivo da escola, com possibilidades de avançar, e que não será toda a sua história de construção apenas um projeto escrito, mas sim o escrito de um projeto combinado, discutido e elaborado consciente das
contradições pedagógicas e culturais, levantando e sugeridos com e pelo grupo de técnicos pedagógicos.
Todo o projeto está concebido dentro das perspectivas de curto, médio e longos prazos, para que não caia no erro de mudar, sem educar toda uma comunidade, onde
nos incluímos.
Entendemos que, para mudar, é necessário tempo, método e acompanhamento,
para que todos possam funcionar e cumprir as tarefas na escola.
A avaliação dos trabalhos se dará no decorrer do tempo, sendo que os critérios
deverão estar estabelecidos pelo coletivo e bem esclarecidos à comunidade (avaliação
institucional).
Este Projeto pretende evoluir gradativamente, neste sentido sendo constantemente avaliado e readequado na intenção de oportunizar à comunidade à qual queremos
atingir o saber construído coletivamente.
IX – O CURRÍCULO E SUA ORGANIZAÇÃO
O currículo deste estabelecimento de ensino e sua organização curricular obedecem ao estabelecido para o Ensino Fundamental e Médio pela Secretaria de Estado da
Educação (SEED), expressos nas Diretrizes Curriculares, em fase de elaboração, e adotamos a matriz curricular indicada por esta Secretaria de Estado.
X – PROPOSTA CURRICULAR
10.1 Apresentação e Especificidades da disciplina: Artes – EF
10.1.1 Concepção
Quando buscamos definir um novo papel para a Arte na escola, é importante ter
clareza da dificuldade de sua definição e da diversidade teórica relacionada a ela. Não há
um dizer único e universal sobre a Arte e, portanto, estamos sempre na situação de ter de
fazer várias opções teóricas para sustentar nossas propostas curriculares e metodológicas. (FARACO apud KUENZER, 2000)
Tendo como referencial as Diretrizes Curriculares e visando pensar o aluno
como um sujeito histórico e social, a disciplina de Arte para o Ensino Fundamental tem
como elementos basilares, a arte e a cultura e a arte e a linguagem. No Ensino Médio
são apontadas três interpretações fundamentais da arte: arte e ideologia, arte e o seu conhecimento e arte e trabalho criador. Estas abordagens da arte norteiam e organizam a
metodologia, a seleção dos conteúdos e a avaliação na prática escolar.
10.1.2 Objeto de estudo da disciplina de Arte
 Conhecimento estético: O conhecimento teorizado sobre a arte, produzido pelas
ciências humanas, como a filosofia, sociologia, psicologia, antropologia e literatura.
Conhecimento artístico: O conhecimento do fazer artístico e do processo criativo. São as formas de organização e estruturação do trabalho artístico.
Conhecimento contextualizado: O contexto é o conhecimento estético e artístico do aluno e da comunidade em que está inserido e sua relação com o conhecimento
sistematizado em arte. Outra dimensão do contexto é o estudo da origem histórica e social do conhecimento específico da arte. Este contexto deve ser compreendido como resultado de experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.
10.1.3 Principais conceitos / teorias / práticas da disciplina
 Arte e a Cultura: A articulação da arte com a cultura nessa proposta, implica
em propiciar ao aluno reflexões a respeito da diversidade cultural, possibilitar leituras
dos signos artísticos existentes na herança cultural e na cultura de massa, bem como,
promover discussões sobre a indústria cultural e compreender de que forma esta interfere na sociedade e censura as produções / manifestações com as quais os sujeitos identificam-se.
 Arte e a Linguagem: A associação da arte com a linguagem permite ao aluno
perceber e interpretar os valores sócio-culturais expressos nas produções / manifestações
representadas em forma de bens materiais e imateriais das linguagens das artes visuais,
da dança, da música e do teatro. Na escola, a organização dessa disciplina estará pautada
em três conteúdos estruturantes: elementos básicos, produções / manifestações e elementos contextualizadores. A bordar arte articulada com a cultura e a linguagem permite ainda visualizar com maior amplitude o objeto de estudo da disciplina de Arte que é
composto pelos conhecimentos estético, artístico e contextualizado.
10.1.4 Conteúdos Estruturantes
Temos na disciplina de Arte, para Ensino Fundamental, os Conteúdos Estruturantes: Elementos Básicos das Linguagens Artísticas, Produções/ Manifestações Artísticas e Elementos Contextualizadores.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDO ESPECÍFICO
Artes Visuais: Imagem (forma, luz).
ELEMENTOS BÁSICOS DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS
Esse conteúdo estruturante estará presente em todas as linguagens artísticas, desdobrando-se em conteúdos específicos em
cada uma delas. O artista / autor organiza esses elementos da(s)
linguagem(s), visando a criação artística; gerando signos que
possibilitam a interpretação para o espectador / fruidor.
PRODUÇÕES/
MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS
Dança: Movimento (espaço, ações, dinâmica / ritmo, interrelacionamentos).
Música: Som (sucessivos, simultâneos, qualidades, estruturas musicais).
Teatro: Personagem (expressão corporal / gestual / vocal /
facial); Espaço Cênico (cenografia, iluminação,
sonoplastia); Ação Cênica (enredo, roteiro, texto
dramático).
Artes Visuais: Imagens bidimensionais/ tridimensionais/ virtuais.
Dança: Composições coreográficas; Improvisações coreo-
Esse conteúdo estruturante também vai estar presente em todas
as linguagens artísticas, configurando-se na organização e articulação dos elementos básicos das mesmas na forma de composição, improvisação ou interpretação, ou seja, nas produções /
manifestações percebidas pelos sentidos humanos.
gráficas.
Música: Composições musicais; Improvisações musicais;
Interpretações musicais.
Teatro: Representação teatral direta e indireta; Improvisação
cênica; Dramatização.
ELEMENTOS CONTEXTUALIZADORES
Artes Visuais: Contextualização histórica; Autores / artistas;
Ampliam e aprofundam a apreensão do objeto de estudos.
Abrangem a contextualização histórica (social, política, econômica e cultural), autores / artistas, os gêneros, os estilos, as técnicas, as várias correntes artísticas e as relações identitárias (local / regional / global) tanto do autor, como do aluno com a
obra.
Gêneros; Estilos; Técnicas, Correntes artísticas; Relações
identidárias locais/ regionais/ globais.
Dança: Contextualização histórica; Autores / artistas; Gêneros; Estilos; Técnicas, Correntes artísticas; Relações identidárias locais / regionais / globais.
Música: Contextualização histórica; Autores / artistas; Gê-
neros; Estilos; Técnicas, Correntes artísticas; Relações identidárias locais / regionais / globais.
Teatro: Contextualização histórica; Autores / artistas; Gêneros; Estilos; Técnicas, Correntes artísticas; Relações identidárias locais / regionais / globais.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ÁREAS
Elementos Formais
Composição
Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Arte na Pré-História
- Figurativa
Artes Visuais
- Ponto
- Abstrata
- Linha
- Figura / fundo
- Superfície
- Bidimensional / tridimensional
- Textura
- Semelhanças
- Volume
- Contrastes
- Luz
- Ritmo visual
- Cor
- Gênero
- Técnicas
- Altura
- Duração
Música
- Timbre
- Intensibilidade
- Densidade
Teatro
- Arte no Egito Antigo
- Arte Greco-Romana
- Arte Pré-Colombiana nas Américas
- Arte Oriental
- Arte Africana
- Arte Medieval
- Renascimento
- Barroco
- Neocolonialismo
- Ritmo
- Romantismo
- Melodia
- Realismo
- Harmonia
- Impressionismo
- Intervalo melódico
- Fauvismo
- Intervalo harmônico
- Cubismo
- Tonal
- Abstracionismo
- Modal
- Dadaísmo
- Gênero
- Surrealismo
- Técnicas
- Op-Art
- Personagem: expressões corporais, vo-
- Improvisação
- Representação
- Pop-Art
- Teatro Pobre
cais, gestuais e faciais.
- Sonoplastia / iluminação /
- Teatro do Oprimido
- Ação
cenografia / maquiagem / figurino / ca-
- Música Serial
racterização / adereços
- Música Eletrônica
- Espaço Cênico
- Jogos teatrais
- Rap, Funk, Techno
- Roteiro
- Música Minimalista
- Gêneros
- Arte Engajada
- Técnicas
- Hip Hop
- Dança Moderna
- Vanguardas Artísticas
- Ponto de apoio
- Salto e queda
- Rotação
Dança
- Movimento corporal
- Formação
- Tempo
- Deslocamento
- Espaço
- Sonoplastia
- Coreografia
- Gêneros
- Arte Brasileira
- Arte Paranaense
- Indústria Cultural
- Técnicas
10.1.5 Encaminhamento Metodológico
O processo de elaboração das Diretrizes para a disciplina de Artes trouxe à tona
uma das maiores preocupações dos professores: a tensão entre os conteúdos propostos
(pelo Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná) que envolvem as diferentes linguagens e a formação inicial dos professores (habilitação em Educação Artística, ou específica em Artes Plásticas Visuais, Música, Teatro e Dança). Esse quadro
exigiu a definição de diretrizes que norteiam a Disciplina no espaço escolar.
Partindo da concepção consensuada neste documento, bem como dos pressupostos definidos para a disciplina de Educação Artística - Arte e Cultural Arte e Linguagem
- o tratamento dos temas deverá considerar:
• as várias manifestações artísticas presentes na comunidade e na região, as várias dimensões de cultura, entendendo toda manifestação artística como produção cultural;
• as peculiaridades culturais de cada aluno /escola como ponto de partida para a
ampliação dos saberes em Arte;
• o conceito de produção artística, o qual não poderá estar restrito a um produto
final (o objeto artístico);
• as situações de aprendizagem que permitam ao aluno a compreensão dos processos de criação e execução nas Linguagens Artísticas;
• o elemento lúdico, principalmente no primeiro segmento do Ensino Fundamental, como fator enriquecedor do encaminhamento metodológico;
• a experimentação como meio fundamental para a ressignificação deste Componente Curricular, levando em conta que essa prática favorece o desenvolvimento e o reconhecimento da percepção por meio dos sentidos;
• a linguagem de formação inicial do professor, a partir da qual os conhecimentos em Arte serão desenvolvidos.
As demais Linguagens serão abordadas como recurso metodológico, de forma a
possibilitar ao aluno o acesso aos saberes a elas pertinentes.
A qualificação desses princípios de encaminhamento se configurará na construção do Projeto Político Pedagógico da escola. Para a ressignificação deste Componente
Curricular, a mesma deverá repensar o seu tempo, espaço e organização.
10.1.6 Avaliação
A avaliação em Educação Artística não deve ser um mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, pois estará buscando alcançar as aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Sendo processual, e sem estabelecer parâmetros comparativos, estará discutindo dificuldades e progressos do aluno a partir da sua própria
produção. Assim sendo, considerará o desenvolvimento do pensamento estético, levando em conta a sistematização dos conhecimentos para a reorganização e ressignificação
da realidade.
A partir desses apontamentos, a Educação Artística apresenta-se como componente curricular responsável por viabilizar ao aluno o acesso sistematizado aos conhecimentos em Arte, por meio das diferentes Linguagens Artísticas. Dessa forma, o objetivo
da Educação Artística no Ensino Fundamental é propiciar ao aluno o acesso aos conhecimentos presentes nos bens culturais, por meio de um conjunto de saberes em Arte que
o permitam utilizar-se desses conhecimentos estéticos na compreensão das realidades e
amplie o seu modo de vê-las.
De acordo com a LDBEN (n° 9.394/96, art.24, inciso V) e com a Deliberação
07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo 1, art.8°), a avaliação em Arte deverá levar em conta as relações estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos estéticos e
a sua realidade, evidenciadas tanto no processo, quanto na produção individual e coletiva desenvolvidas a partir desses saberes.
10.1.7 Referências
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BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez. 2002.
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BRASIL. Lei n° 5.692/71, de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2°
graus e dá outras providências. Lex, Brasília, v.35, p.1lI4 - 1125, jul/set. 1971.
BRASIL. Lei n.° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educa ção nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. Câmara de Educação Básica. Parecer n.° 04/98, de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes
curriculares nacionais para o ensino fundamental. Relatora Conselheira: Regina Alcântara de
Assis. Diário Oficial da União, 15 de abril de 1998.
BRASIL. Decreto n° 3.551, de 4 de agosto de 2000. Institui o registro de bens culturais de natureza imaterial que constituem patrimônio cultural brasileiro, cria o programa nacional do pa trimônio imaterial e dá outras providências. Diário Oficial da União, 5 de abril de 2004, seção
1, p. 56.
CANDAU, V. M. (org.).Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2002.
CHARLOT, B. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artmed, 2000. CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 7.ed. São Paulo: Ática, 2000.
DONDIS, D. Sintaxe da linguagem visuaL Tradução de: Jefersson Luiz Camargo. 2.ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1997.
FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1995.
FORQUIN, J.C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
GIROUX, H.; SIMON, R. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como base para
o conhecimento curricular. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T.T. Currículo, cultura e sociedade.
São Paulo: Cortez, 1994.
GÓMEZ, A .1. P. A cultura escolar na sociedade neoliberal. São Paulo: Artmed,2001.
JAPIASSU, R. Metodologia do ensino de teatro. São Paulo: Papirus, 2001.
KRAMER, S. LEITE,M.I.F.P. Infância e produção cultural. Campinas: Papirus, 1998.
KONDER, L. A questão da ideologia. São Paulo: CIA das Letras, 2002.
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PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação n° 007/99, de 09 de abril de 1999.
Normas gerais para avaliação do aproveitamento escolar, recuperação de estudos e promoção
de alunos, do sistema estadual de ensino, em nível do ensino fundamental e médio. Relatores:
Manha Pinheiro Machado de Souza e Orlando Bogo.
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SANTOS, J. L. O que é cultura. 6.ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.
10.2 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Ciências – EF
10.2.1 Concepção
A disciplina de Ciências, no Ensino Fundamental, se constitui historicamente por
um conjunto de ciências que se somam numa mesma disciplina escolar para compreender os fenômenos naturais, nesta etapa da escolarização. Para compreender e explicar os
fenômenos da natureza e suas interferências no mundo, a disciplina possibilita a articulação entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos, dentre outros, e
o cotidiano, entendido aqui, como os problemas reais, socialmente importantes, enfim, a
prática social. Os conteúdos serão abordados de forma consistente, crítica e histórica,
considerando as relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Por meio desta
abordagem pedagógica, o currículo de Ciências poderá propiciar condições para que os
sujeitos do processo educativo discutam, analisem, argumentem e avancem na compreensão do seu papel frente às demandas sociais, uma vez que questões relacionadas à saúde, sexualidade e meio ambiente, dentre outras, são tradicionalmente incorporadas aos
conteúdos específicos e, portanto, imprescindíveis à disciplina de Ciências.
Pautado nessa concepção, o processo de ensino e de aprendizagem de Ciências
valoriza a dúvida, a contradição, a diversidade e a divergência, o questionamento das
certezas e incertezas, superando o tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmos,
priorizando-se a sua função social.
10.2.2 Objetivo de Estudo da Disciplina de Ciências
O objeto de estudo da disciplina de Ciências são os fenômenos naturais (físicos,
químicos e biológicos). Nesta perspectiva, o currículo de Ciências permitirá aos alunos
estabelecer relações entre o mundo natural (conteúdo da ciência), o mundo construído
pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade). Além disso, essa abordagem do
currículo potencializará a função social da disciplina, pois orienta uma tomada de consciência por parte dos alunos e, consequentemente influi na tomada de decisões desses
sujeitos como agentes transformadores.
10.2.3 Principais Conceitos / Teorias / Práticas da Disciplina
- perspectiva crítica (prática social) e histórica (construção humana);
- abordagem pedagógica articulada. Os conteúdos específicos poderão ser abordados em suas inter-relações com outros conteúdos e disciplinas, considerando seus aspectos conceituais, científicos, históricos, econômicos, políticos e sociais, as quais devem ficar evidentes no processo de ensino e de aprendizagem da disciplina (GASPARIM, 2003).
- articulação dos conhecimentos físicos, químicos e biológicos.
- os conhecimentos físicos - a partir dos conhecimentos científicos em relação
aos diversos fenômenos naturais e tecnológicos, abordando conteúdos como: movimentos, sons, luz, eletricidade, magnetismo, calor e ondas, dentre outros;
- os conhecimentos químicos - contemplam as noções e conceitos científicos sobre os materiais e as substâncias; sua constituição; suas propriedades e transformações,
necessárias para a compreensão dos processos básicos da Química;
- os conhecimentos biológicos - orientam progressivamente na interpretação e
compreensão dos processos biológicos, contribuindo no entendimento dos ambientes e
da manutenção da vida;
- os elementos do Movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) que segundo orientação das Diretrizes Curriculares para a Educação Básica -, são os aspectos
sociais, políticos, econômicos e éticos, abordados em Ciências por meio da historicidade
da produção do conhecimento científico; da intencionalidade inerente ao esse processo
de produção; da provisoriedade dos conhecimentos científicos; da aplicabilidade desses
conhecimentos; das relações e inter-relações estabelecidas entre os sujeitos do processo
de ensino e de aprendizagem, o objeto de estudo da disciplina, o conhecimento e a prática social. A característica da abordagem de ensino na perspectiva CTS, é o comprometimento com o ensino dos conteúdos específicos e conceitos científicos, os quais são tratados no currículo em função de questões sociais que devem ser analisadas, refletidas e
sistematizadas pelos alunos.
Os conteúdos estruturantes são entendidos aqui como saberes fundamentais, capazes de organizar teoricamente os campos de estudo da disciplina, essenciais para a
compreensão de seu objeto de estudo e de suas áreas afins.
Dessa forma, essas diretrizes propõem como conteúdos estruturantes: Corpo Humano e Saúde, Ambiente, Matéria e Energia e, Tecnologia, os quais foram definidos
tendo em vista as relações existentes entre os campos de estudo, tradicionalmente tratados ao longo do ensino de Ciências, e a sua relevância no processo de escolarização atual.
Corpo Humano e Saúde - Conhecer e compreender as transformações e, principalmente a integração entre os sistemas que compõem o corpo humano, suas funções de
nutrição, coordenação, relação, regulação e reprodução, bem como as questões relacionadas à saúde e à sua manutenção, caracterizam o campo de estudo desse conteúdo estruturante, procurando ter como princípio a prevenção.
 Ambiente - O entendimento do funcionamento dos ambientes da natureza, de
como a vida se renova e se mantém perpassa pelo reconhecimento da importância da biodiversidade e das ações humanas que interferem nela. É importante discutir sobre os
diferentes ambientes da Terra, sua diversidade, localização, caracterização, transformações ao longo da história e, adaptação dos seres vivos e do homem aos diversos ecossistemas. É essencial abordar os fenômenos naturais envolvidos nos desequilíbrios ecológicos, como por exemplo: efeito estufa, buracos na camada de ozônio, chuva ácida, desmatamentos, queimadas, aquecimento global, degelo das calotas polares, poluições, desertificação, entre outros, tratando das causas e consequências desses desequilíbrios para
o ser humano, para os seres vivos e para o ambiente.
Matéria e Energia - O estudo da matéria e da energia é indispensável e indissociável no currículo de Ciências, pois trata de conhecimentos físicos, químicos e biológicos e possibilita a compreensão científica desses conceitos. No estudo da matéria e da
energia é importante considerar as interações, as transformações, as propriedades, as
transferências, as diversas fontes e formas, os modos como se comportam em determinadas situações, as relações com o ambiente, assim como os problemas sociais e ambientais relacionados não só à geração de energia, sua distribuição, consumo e desperdício, como também à produção e ao descarte dos resíduos referentes ao seu uso.
Tecnologia - Neste conteúdo estruturante é fundamental que se discuta, analise
e reflita como as tecnologias contribuíram para as diferentes construções e/ou alterações
dos ambientes, como por exemplo nas cidades, nas indústrias, nos aterros sanitários, nas
áreas de plantações e pastagens, nas estradas de rodagem, nas barragens e nas hidrelétricas, entre outros. Os impactos dessas construções/modificações no ambiente, causados
pelo uso da tecnologia, são importantes para o currículo de Ciências, não só pelos aspec-
tos ambientais, como também sociais, econômicos, políticos e éticos. Outro aspecto interessante para abordar nesse conteúdo estruturante é que as tecnologias da informação,
a biotecnologia e a medicina, por exemplo, entre outros campos do saber, são influenciadas pelas relações de poder existentes na sociedade, pois os cientistas, por vezes, se colocam a serviço das multinacionais, de interesses políticos hegemônicos e/ou daqueles
que detém o capital. Essas esferas de poder, de acordo com seus interesses, privam parte
significativa da população do acesso aos produtos da ciência e da tecnologia.
10.2.5 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE 5ª A 8ª SÉRIES
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: CORPO HUMANO E SAÚDE – AMBIENTE –
MATÉRIA E ENERGIA – TECNOLOGIA
BIODIVERSIDADE – CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DOS SERES
CONHECIMENTOS FÍSICOS
CONHECIMENTOS QUÍMICOS
CONHECIMENTOS BIOLÓGICOS
Temperatura;
Características básicas que diferenciamos
Calor;
seres vivos dos não-vivos;
Diferenças entre os conceitos de calor e
temperatura;
Equilíbrio térmico;
Transferências de calor;
Transmissão de calor;
Metabolismo – Transformação da
matéria e da energia: fotossíntese;
respiração; fermentação; decomposição; combustão.
Relações de interdependência: seres vivos
/ seres vivos, seres vivos / ambiente;
Adaptações e controle da temperatura
corporal nos organismos;
Interações da pele com o meio: proteção
Isolamento Térmico;
do organismo, regulação de água e tem-
Movimento e Locomoção.
peratura.
INTER-RELAÇÃO ENTRE OS SERES VIVOS E O AMBIENTE
População: taxas, densidade demográfica e fa-
Comunidade: transferências de matéria e
Seres vivos / seres vivos;
tores que influenciam.
energia (ciclos biogeoquímicos, teias e ca-
Seres vivos / ambiente;
deias alimentares);
Biosfera – Ecossistema – Comunidade – Po-
Fotossíntese: importância do processo de
pulação – Indivíduo;
produção e armazenamento de energia
Habitat e nicho ecológico;
química (glicose).
Divisões da Biosfera: biociclo terrestre, marinho e de água doce;
Teias e cadeias alimentares: produtores, consumidores e decompositores;
Alimentação e Saúde: tipos e funções dos alimentos, nutrientes.
ÁGUA NO ECOSSISTEMA
Estados físicos da água;
Forças de atração e repulsão entre as partículas de água;
Composição da água;
Mudanças de estado físico da água: ciclo da
Potencial de Hidrogênio (Ph);
água;
Salinidade;
Pressão e temperatura;
Água como solvente universal;
Densidade;
Pureza;
Pressão exercida pelos líquidos;
Soluções e misturas heterogêneas.
Empuxo;
Ciclo da água;
Disponibilidade da água na natureza;
Água e os seres vivos;
Habitat aquático;
Contaminação da água: doenças – preservação
e tratamento;
Equilíbrio ecológico.
Água como recurso energético.
AR NO ECOSSISTEMA
Existência do ar;
Ausência do ar;
Vácuo;
Aplicação do vácuo;
Atmosfera: camadas;
Propriedades: compressibilidade, expansão,
exercer pressão;
Movimentos do ar: formação dos ventos, tipos de vento, brisa terrestre e marítima;
Composição do ar;
Velocidade e direção dos Ventos;
Oxigênio (O2) e Gás Carbônico (CO2) –
Resistência do ar;
fotossíntese, respiração e combustão;
Pressão atmosférica;
Ciclos biogeoquímicos;
Aparelhos que medem a pressão do ar;
Outros elementos presentes no ar;
Pressão atmosférica e umidade;
Gases nobres: suas propriedades e aplica-
Meteorologia e previsão do tempo;
ções.
Eletricidade atmosférica;
Ar como recurso energético;
Tecnologia aeroespacial e aeronáutica;
Força de Atrito;
Aerodinâmica;
Deslocamento de veículos automotores;
Velocidade; Segurança no trânsito: prevenção
de acidentes.
O Ar e os Seres Vivos;
Pressão atmosférica e a audição;
Contaminação do ar: doenças causadas por
bactérias e vírus – prevenção e tratamento;
Poluição do ar: agentes causadores;
Causas e consequências: efeitos nocivos resultantes do contato com esses agentes;
Medidas para diminuir a poluição do ar.
SOLO NO ECOSSISTEMA
Composição do solo;
Tipos de solo: arenoso, argiloso, calcário
e húmus;
Combate à erosão: tipos de erosão;
Agentes de transformação do solo: água,
Mata ciliar;
ar, seres vivos;
Contaminação do solo: doenças – prevenção e
Tecnologia utilizada para preparar o solo para
Utilidades do solo;
tratamento;
o cultivo.
Adubação: orgânica e inorgânica (com-
Condições para manter a fertilidade do solo:
postagem e fertilizantes);
curvas de nível, faixas de retenção, terracea-
Correção do Ph dos solos;
mento, rotação de culturas, culturas associa-
Processos que contribuem para o empo-
das.
brecimento do solo: queimadas, desmatamento e poluição, dentre outros.
POLUIÇÃO E CONTAMINAÇÃO DA ÁGUA, DO AR E DO SOLO
Gases tóxicos, resíduos industriais, metais
Poluição térmica;
Poluição sonora;
Medidas contra a poluição – fontes alternativas
de energia: energia eólica, hidrelétrica, solar,
entre outras;
Fenômenos: superaquecimento do planeta,
efeito estufa, buraco na camada de ozônio (alterações de temperatura e mudanças de estado
físico da matéria)..
Equilíbrio e conservação da natureza: fauna,
pesados, chuva ácida, elementos radioati-
flora, ar, água e solo;
vos, dentre outros;
Agentes causadores da contaminação e polui-
Causas e consequências da poluição e
ção do ar e do solo;
contaminação da água, do ar e do solo:
Agentes causadores e transmissores de doen-
efeitos nocivos nos seres vivos e no ambi-
ças;
ente;
Prevenção e tratamento das doenças relaciona-
Prevenção e tratamento dos efeitos noci-
das à poluição e contaminação do ar, da água
vos resultantes do contato com agentes
e do solo;
químicos;
Saneamento básico: estações de tratamento de
Prevenção e recuperação de áreas degra-
água (ETA), de esgoto (ETE) e do lixo (ater-
dadas por agentes químicos:
ros sanitários, reaproveitamento e reciclagem
Substâncias puras, misturas homogêneas e
do lixo);
heterogêneas;
Doenças relacionadas à falta de saneamento
Densidade das substâncias;
básico e prevenção;
Separação de misturas;
Biodigestor;
Fase química do tratamento da água;
efeito estufa, buraco na camada de ozônio e
efeito estufa, buraco na camada de ozônio
seus efeitos nocivos aos seres vivos e ao ambi-
e poluentes responsáveis.
ente.
NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS – ORGANIZAÇÃO CELULAR
Aspectos morfo-fisiológicos básicos das células;
Células animais e vegetais (membrana, parede
celular, citoplasma e núcleo);
Divisão celular: mitose (células somáticas) –
Unidades de medida;
Equipamento para observação e descrição de
células;
câncer;
Unidades de medida;
Divisão celular: meiose (gametogênese) –
Conceitos básicos: colóides, osmose, difu-
anomalias cromossômicas; Aspectos morfo-fi-
são, substâncias orgânicas e inorgânicas.
Microscópios e lupas.
siológicos básicos dos tecidos animais e vegetais;
Conceitos básicos: biosfera – ecossistema –
comunidade – população – indivíduo – sistemas – órgãos – tecidos – células – organelas –
moléculas – átomos.
TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIA E DA ENERGIA
Cadeia Alimentar;
Energia: condutores – tipos, fontes, aplicações,
transformações, segurança e prevenção;
Eletricidade: condutores – fontes, aplicações,
transformações, segurança e prevenção;
Magnetismo: imãs;
Bússola.
Fotossíntese;
Teia Alimentar;
Fermentação;
Relações de Interdependência: seres vivos /
Respiração;
seres vivos, seres vivos / ambiente;
Decomposição;
Energia nas células: produção, transferência,
Combustão.
fontes, armazenamento, utilização;
Nutrientes: tipos e funções.
DOENÇAS, INFECÇÕES, INTOXICAÇÕES E DEFESAS DO ORGANISMO
CONHECIMENTOS
QUÍMICOS
Doenças causadas por animais: parasitoses, verminoses e zoonoses;
Imunização artificial: soros,
Diagnósticos: exames clínicos por
imagens;
Tratamento: radioterapia;
Intoxicações por agentes físicos: elementos radioativos, pilhas, baterias,
dentre outros.
Doenças causadas por microorganismos: parasitoses, infecções bac-
vacinas, medicamentos;
terianas, viroses, protozooses e micoses;
Diagnósticos: exames clíni-
Intoxicações causadas por plantas tóxicas;
cos;
Diagnósticos: exames clínicos;
Tratamento: quimioterapia;
Prevenção e tratamento: alopatia, homeopatia, fitoterapia, dentre ou-
Intoxicações por agentes quí-
tros;
micos: agrotóxicos, insetici-
Efeitos das intoxicações causadas por agentes físicos e químicos no
das e metais pesados, dentre
organismo;
outros.
Sistema imunológico: imunidade, barreira mecânica, glóbulos brancos (fagocitose), anticorpos.
ASTRONOMIA E ASTRONÁUTICA
CONHECIMENTOS
QUÍMICOS
Sol: fonte de luz e calor;
Sol: composição química;
Planeta Terra: Biosfera;
Radiação;
Sistema Solar: composição
Sol: produção de vitamina D;
Instrumentos construídos para estudar os astros: astrolábio, lunetas,
da Terra.
Movimentos da Terra e suas conseqüên-
telescópios, satélites, foguetes, estações espaciais, radiotelescópio;
Planeta Terra: movimento de rotação (dias e noites) e movimento de
translação (estações do ano);
cias – ritmos biológicos;
Inclinação do eixo da Terra em relação ao plano da órbita;
A lua como satélite natural da Terra: in-
Força gravitacional; Medidas de tempo – instrumentos construídos
fluências sobre a Biosfera, marés;
pelo ser humano para marcar os dias do tempo e no espaço: relógio
Diagnóstico, tratamento e prevenção dos
de sol, ampulhetas, relógios analógicos, digitais e calendários;
efeitos das radiações do Sol sob o corpo
Desenvolvimento da Astronáutica e suas aplicações;
humano: queimaduras, insolação e cân-
Telecomunicações: satélites, internet, ondas, fibra óptica, dentre ou-
cer de pele;
tras;
O ser humano no espaço: astronautas;
Exploração aerofotogramétrica (monitoramento por imagens de sa-
Relação de adaptação do homem às via-
télites);
gens espaciais;
Utilização dos satélites na meteorologia;
Sol: fonte de luz e energia;
Investigação do espaço sideral por meio de foguetes, sondas espaci-
Estrutura da Terra: atmosfera, litosfera e
ais, ônibus espacial;
hidrosfera.
Estrelas: constelações e orientação;
Sistema Solar: posição da Terra e dos demais planetas.
SEGURANÇA NO TRÂNSITO
CONHECIMENTOS
QUÍMICOS
Movimento, deslocamento, trajetória e referencial;
Acidentes de trânsito relacionados ao
Velocidade, velocidade média e aceleração;
uso de drogas (álcool) – causas e con-
Distância;
sequências;
Tempo;
Inércia;
Resistência do ar;
Força de atrito, Aerodinâmica, Equipamentos de segurança nos
Teor alcoólico das bebidas
Tempo de reação e reflexo comparado
e suas consequências no
entre um organismo que não ingeriu
trânsito.
drogas (álcool) e um embriagado;
meios de transporte;
Efeitos do álcool e outras drogas no organismo;
A relação entre força, massa e aceleração;
Prevenção de acidentes.
Máquinas simples.
CORPO HUMANO COMO UM TODO INTEGRADO
CONHECIMENTOS
QUÍMICOS
Ação mecânica da digestão: Mastigação, degluti-
Nutrição: necessidades nutrici-
Sistema digestório (digestão);
ção, movimentos peristálticos;
onais, hábitos alimentares;
Disfunções do sistema digestório: prevenção;
Transporte de nutrientes;
Alimentos diet e ligth;
Aspectos preventivos da obesidade, da anorexia e da
Pressão arterial;
Ação química da digestão:
bulimia, dentre outros;
Inspiração e expiração;
transformação dos alimentos;
Sistema cardiovascular: prevenção;
Tecnologia de reprodução in vitro, inseminação ar-
Aproveitamento dos nutrien-
Aspectos preventivos do Acidente Vascular Cerebral
tificial;
tes;
(AVC), do enfarte, da hipertensão e da arteriosclero-
Tecnologias associadas ao diagnóstico e tratamen-
Reações químicas;
se, dentre outros;
to das DSTs – AIDS;
Equações químicas;
Sistema Respiratório;
Tecnologias envolvidas na manipulação genética:
Transformações energéticas;
Disfunção do sistema respiratório: prevenção;
clonagem e células tronco;
Eliminação de resíduos;
Aspectos preventivos do enfisema pulmonar, da asma
Tecnologias associadas ao aconselhamento genéti-
Hemodiálise;
e da bronquite, dentre outros;
co como forma de prevenção à má formação gêni-
Sabores, odores e texturas;
Sistema urinário: prevenção;
ca;
Ácidos e bases: identificação,
Disfunções do sistema urinário: prevenção;
Tecnologia envolvida na doação de sangue e de
nomenclatura e aplicações;
Aspectos preventivos da nefrite, da cistite e da infec-
órgãos;
Ph de diversos produtos e
ção urinária, dentre outros;
A luz e a visão;
substâncias;
Sistema genital masculino;
Propagação retilínea da luz e a formação de som-
Óxidos e sais;
Disfunções do sistema genital masculino: prevenção;
bras: reflexão da luz e as cores dos objetos;
Substâncias tóxicas de uso in-
Sistema genital feminino;
Olho humano como instrumento óptico; Modelo
dustrial: soda cáustica, cal e
Disfunções do sistema genital feminino: prevenção;
físico do processo de visão;
ácido sulfúrico, dentre outras;
Métodos anticoncepcionais – tipos, ação no organis-
Espelhos, lentes e refração;
Substâncias tóxicas de uso
mo, eficácia, acesso, causas e consequência do uso;
Poluição visual;
agrícola: agrotóxicos, fertili-
Tecnologia de reprodução in vitro, inseminação artifi-
Fibras ópticas;
zantes e inseticidas dentre ou-
cial;
Propagação do som no ar;
tras;
Tecnologias associadas ao diagnóstico e tratamentos
Velocidade do som;
Substâncias tóxicas de uso do-
das DSTs – AIDS;
O som e a audição;
méstico: detergentes, sabões,
Manipulação genética: clonagem e células tronco;
A qualidade do som;
ceras, solventes, lustra-móveis,
Aconselhamento genético como forma de prevenção
Reflexos sonoros: eco, poluição sonora;
tintas e colas, dentre outras;
à má formação gênica;
Próteses que substituem parte e funções de alguns
Composição química do álco-
Doação de sangue e órgãos;
órgãos do corpo;
ol;
Reprodução – hereditariedade;
Aparelhos e instrumentos que o homem constrói
Teor alcoólico das bebidas;
Causas e consequências da gravidez precoce – pre-
para corrigir algumas deficiências físicas;
Reações que ocorrem no siste-
venção;
Objetos e aparelhos fabricados para corrigir defici-
ma nervoso e no organismo
Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs) – Sín-
ências dos órgãos dos sentidos;
com a liberação de neurormô-
drome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS): pre-
Tecnologias utilizadas diagnosticar problemas rela-
nios, como por exemplo a
venção;
cionados aos sistemas sensorial, nervoso, endócri-
adrenalina.
Defesa do organismo;
no, locomotor (esquelético e muscular), genital, di-
Sistema Sensorial: visão, audição, gustação, olfação e
gestório, respiratório, cardiovascular e urinário;
tato;
Tecnologias que causam danos ao sistema nervoso
Portadores de Necessidades Educacionais Especiais:
central: radiação, metais pesados, drogas, acidentes
deficiência congênita e adquirida (causas, conseqüên-
com armas de fogo, acidentes de trânsito, autome-
cias e prevenção);
dicação, dentre outras;
Sistema Nervoso: central, periférico e autônomo;
Correção de lesões ósseas e musculares: traumatis-
Disfunções do sistema nervoso: prevenção;
mos, fraturas e lesões.
Efeitos das drogas (lícitas e ilícitas) no sistema nervoso;
Prevenção ao uso de drogas;
Sistema Endócrino;
Glândulas: exócrinas, endócrinas e mistas.
Disfunções do Sistema Endócrino: prevenção;
Sistema esquelético;
Disfunções do sistema esquelético: prevenção;
Sistema Muscular;
Disfunções no sistema muscular: prevenção;
O encaminhamento metodológico para essa disciplina não pode ficar restrito a
um único método. Nesse sentido, algumas possibilidades de encaminhamentos metodológicos são: a observação, o trabalho de campo, os jogos de simulação e desempenho de
papéis, visitas às indústrias, fazendas, museus, projetos individuais e em grupos, redação de cartas para autoridades, palestrantes convidados, fóruns, debates, seminários,
conversação dirigida, dentre outras. Outras atividades que estimulam os educandos ao
trabalho coletivo são as que envolvem música, desenho, poesia, livros de literatura, jogos didáticos, dramatizações, história em quadrinhos, painéis, murais, exposições e feiras, entre outros.
Para o desenvolvimento das atividades, os professores poderão utilizar os mais
variados recursos pedagógicos: slides, fitas, VHS, DVD’s, Cd’s, Cd-ROM’s educativos
e softwares livres, ou conforme sua criatividade.
É importante que os conteúdos específicos a serem tratados, e as relações estabelecidas a partir destes, não sejam simplificados ou tratados de forma reducionista. Nesse
sentido, o tratamento dos conteúdos específicos deve considerar as relações entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos, a prática social, o mundo natural (ciência),
o mundo construído pelo ser humano (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade).
Vale destacar a importância dos registros que os alunos fazem no decorrer de
suas atividades desenvolvidas nas aulas, pois através destes o professor poderá analisar
a própria prática e realizar uma intervenção pedagógica coerente no processo educativo.
Além disso, o professor pode divulgar a produção de seus alunos, com o intuito de promover a socialização dos saberes, a interação entre os educandos e destes com a produção científico-tecnológica.
10.2. 7 Avaliação
A avaliação se dará ao longo do processo de ensino-aprendizagem possibilitando
ao professor por meio de uma interação diária com os alunos, contribuições importantes
para verificar em que medida os alunos se apropriaram dos conteúdos específicos tratados nesse processo. O processo avaliativo deve ocorrer de forma sistemática e a partir de
critérios avaliativos, estabelecidos pelo professor, que considerem aspectos como os conhecimentos que os alunos possuem sobre determinados conteúdos, a prática social desses alunos, o confronto entre esses conhecimentos e os conhecimentos específicos, as relações e interações estabelecidas entres eles no seu processo cognitivo, ao longo do processo de ensino-aprendizagem e no seu cotidiano.
É imprescindível a coerência entre o planejamento das ações pedagógicas do
professor o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo, a fim de que os critérios de avaliação estabelecidos estejam diretamente ligados ao propósito principal do
processo de ensino-aprendizagem a aquisição dos conteúdos específicos e a ampliação
de seu referencial de análise crítica da realidade, por meio da abordagem articulada.
A avaliação se caracteriza como um processo que objetiva explicitar o grau de
compreensão da realidade, emergentes na construção do conceito. Isso se dará através
de confronto de textos, trabalhos em grupos, produção de textos, a partir de determinados conceitos, elaboração de quadro-mural, experimentações, etc.
O confronto de ideias ou conceitos construídos através das relações entre o homem e a natureza fará com que o aluno compreenda criticamente a realidade, permitindo-lhe a ampliação de sua visão do mundo.
A avaliação deverá verificar o grau de aprendizagem a partir do que é básico e
essencial sendo fundamental que essa avaliação se processe de forma contínua e sistemática. A avaliação contínua pode verificar a produção constante do aluno e minimizar
os traumas das provas bimestrais. A avaliação constante permite ao professor identificar
falhas durante o processo e retomar um determinado conteúdo, trabalhando-o de outra
maneira.
É nesta ótica que vemos a avaliação como instrumento para o desenvolvimento
das atividades didáticas e interpretada como momento de observação de um processo dinâmico da construção do conhecimento.
A avaliação deve ser trabalhada em função da totalidade do processo ensino-aprendizagem, voltada para a função da consciência crítica.
Pode-se perceber que a avaliação, de acordo com as diretrizes, se dará ao longo
do processo de ensino-aprendizagem; não pode estar centralizada em uma única atividade ou método avaliativo e, precisa considerar os alunos como sujeitos históricos do
seu processo de ensino-aprendizagem. Com isso o professor pode interpretar e analisar
as informações contidas na avaliação, considerando as concepções de ciência, tecnolo-
gia, sociedade educação, aluno, processo de ensino-aprendizagem, escola, currículo de
Ciências, adotadas e reestruturar o processo educativo.
10.2.8 Referências
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10.3 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Educ. Física – EF
10.3.1 Concepção
Concepção pautada na corporalidade que procura contemplar a totalidade das
manifestações corporais humanas e sua potencialidade formativa.
10.3.2 Objeto de Ensino e Estudo
 Cultura escolar e Corporalidade – partindo de uma tradição materialista de
homem e de sociedade, e, por consequência de suas repercussões sobre a construção da
nossa dimensão corporal.
10.3.3 Principais conceitos / Teorias / Práticas da Disciplina
- Fundamenta-se nas circunstâncias objetivas e materiais (histórico, social) que
determina aquilo que o sujeito é, inclusive corporalmente;
- Fundamenta-se na dimensão corporal como resultado de experiências objetivas,
fruto da interação social em diferentes contextos;
- Superar a maneira tradicional de compreender a interferência da Educação Física sobre a formação humana;
- Desviar o “foco” de intervenção das práticas para reflexão sobre o significado
do corpo no mundo moderno (signos sociais);
- Transmitir e realizar a crítica da cultura presente nos conteúdos tradicionais;
- Ter os conteúdos ora como fim, ora como meio, no projeto escolar, entendendo-se que os alunos se formam a partir de suas experiências corporais
- Contraposição ao tipo de dominação que percebe os aluno como objetos ou
apenas executores de tarefas;
- Contraposição ao “fetiche da técnica” que se traduz por uma super valorização
da mesma.
 A expressividade corporal – Do conteúdo estruturante derivam-se os conteúdos específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino e de aprendizagem no cotidiano escolar.
As práticas corporais devem estar voltadas para a busca da autonomia, a partir do
reconhecimento dos limites e possibilidades de expressão que cada sujeito vai construindo no decorrer da vivência individual e coletiva. As diversas manifestações advindas
das práticas corporais podem ser um indicativo para a formação humana do aluno do
Ensino Fundamental e se tornam essenciais quando a educação do corpo se constitui
como alicerce do projeto educativo.
10.3.5 Conteúdos Específicos
- Manifestações esportivas: leitura do fenômeno esportivo com vistas a sua complexidade social, histórica e política; reconhecer sua condição técnica, tática, seus elementos básicos; o sentido da competição esportiva; articular o esporte com outras possibilidades corporais, constituintes desse patrimônio.
- Manifestações ginásticas: origem da ginástica e sua mudança no tempo (os significados culturais, das diferentes variações ginásticas); práticas ginásticas: reconhecimento dos limites e possibilidades corporais, que viabilizam a reflexão, a inserção crítica no mundo; formas expressivas presentes no circo, nos malabares, acrobacia, cultura
da rua; a ginástica apropriada pela ideologia capitalista e as possíveis repercussões no
corpo (lógica do sacrifício / sofrimento exposto neste trabalho.
- Jogos, brincadeiras e brinquedos: a construção coletiva de jogos e brincadeiras; Por que brincamos?; oficina de construção de brinquedos; brinquedos e brincadeiras
tradicionais; brinquedos cantados, rodas e cirandas; diferentes manifestações e tipos de
jogos; jogos e brincadeiras com e sem materiais; diferenças entre jogo e esporte.
- Manifestações estético-corporais na dança e no teatro: a dança e o teatro como
possibilidade de manifestação corporal; diferentes tipos de dança; por que dançamos?;
danças tradicionais e folclóricas; desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas; mímica, imitação e representação.
10.3.6 Elementos Articuladores
Os elementos articuladores contidos nas Diretrizes Curriculares do Ensino
Fundamental, integram e interligam as práticas corporais, visando um maior aprofundamento e diálogo com as diferentes expressões do corpo. Ganham destaque nas diretrizes: O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas; desenvolvimento corporal e construção da saúde; o corpo no mundo do trabalho. Vale destacar que os elementos articuladores ajudam a pensar o corpo entre a natureza e a cultura, contribuin-
do para ampliar as discussões em torno dos conteúdos específicos propostos nas diretrizes. Como exemplo podemos destacar o elemento articulador desenvolvimento
corporal e construção da saúde e citar as atuais formas de tratamento, modelação, intervenção sobre o corpo com o intuito de alcançar a qualquer custo, os modelos instituídos de beleza e a “saúde perfeita” e relacioná-lo com o conteúdo específico ginástica.
Ao propor o encaminhamento metodológico pretende-se demonstrar como o
alargamento da compreensão das práticas corporais na escola pode representar uma reorientação nas formas de conceber o papel da Educação Física na formação do aluno. Isso
significa identificar as múltiplas possibilidades de intervenção sobre a corporalidade que
surgem no cotidiano de cada cultura escolar na sua especificidade.
Ao pautar as diretrizes do Ensino Fundamental na noção de corporalidade, partiu-se fundamentalmente de uma tradição materialista de entendimento do homem e da
sociedade, e, por consequência, de suas repercussões sobre a construção da dimensão
corporal. Esta referência tenta superar a tradicional forma de compreender a intervenção
da Educação Física, reduzida à mera aprendizagem técnica e a instrumentalização do
corpo.
Assim, a corporalidade como concepção orientadora da Educação Física no Ensino Fundamental, pretende, por meio das práticas corporais, seja do esporte, da dança,
da ginástica, dos jogos, das brincadeiras e brinquedos, ir além da dimensão motriz levando em conta a multiplicidade de experiências manifestas pelo corpo os quais permeiam estas práticas, ou seja, manifestam-se expressões de alegria, raiva, dor, violência,
preconceito, sexualidade dentre outras que tem sentido amplo no corpo e são historicamente produzidos. O professor de Educação Física precisa compreender-se como um intelectual, responsável pela organização e sistematização dessas práticas corporais que
possibilitam a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas.
Nesta direção, se reconhece uma das dimensões fundamentais do trabalho atual
dos professores qual seja, o senso de investigação, de pesquisa. Assim, as aulas de Educação Física tornam-se um conjunto de objetos de investigação que não se esgotam nem
nos conteúdos, nem nas metodologias. Ao tratar dos conteúdos relacionados ao corpo e
à corporalidade, as aulas de Educação Física têm como objeto de estudo a totalidade das
manifestações corporais e sua potencialidade formativa, que podem transformar o espa-
ço pedagógico repleto de significados. Ou seja, através das práticas se expressam as
múltiplas relações étnicas, de gênero, de violência, de sexualidade, dos limites e das
possibilidades corporais entre outras, que podem exprimir uma linguagem, uma determinada condição de classe, seja do ponto de vista do poder, ou da condição material dos
sujeitos sociais.
Todos estes elementos, de forma direta ou indireta estão pautados na corporalidade, entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações
corporais historicamente produzidas, as quais pretendem possibilitar a comunicação e a
interação de diferentes indivíduos com eles mesmos, com os outros, com seu meio social e natural. Essas manifestações baseiam-se no diálogo entre diferentes sujeitos, em um
contexto social organizado em torno das relações de poder, linguagem e trabalho.
No entanto, a dimensão investigativa do professor em sua prática pedagógica,
pode, ao problematizar a sua atuação profissional, delimitar questões sobre as quais se
deva pensar com mais rigor. Isso é muito importante porque não se pode intervir numa
realidade sem conhecê-la e, muitas vezes, pensar estar familiarizado com a prática, mas,
na verdade, ao se observar com mais cuidado, ela nos oferece cotidianamente uma série
de desafios. Uma ferramenta muito importante desse processo é o registro escrito das
atividades cotidianas.
Este registro pode ajudar o professor de Educação Física na elaboração das problemáticas da prática pedagógica, citadas anteriormente, como objeto de análises e reflexões e, ainda, resguardar um pouco da memória das aulas ministradas.
Um outro ponto considerado importante é o sentido que a pesquisa assume no fazer cotidiano dos professores de Educação Física. É seu papel relacionar aquilo que é específico de cada comunidade com o que é universal ou, pelo menos, majoritário em termos corporais. Para isso é essencial conhecer profundamente a cultura ou as culturas
que envolvem a realidade em que a escola está inserida. Destaca-se aqui a importância
dos horários de recreio, que se constitui, muitas vezes, em espaços privilegiados, que
servem como um guia para os professores. As crianças e os adolescentes têm um universo imenso de brincadeiras, jogos que são tradições raramente incluídas nas aulas regulares de Educação Física.
Além disso, é imprescindível estimular, na escola, o diálogo com as outras áreas
de conhecimento que possam colaborar para o entendimento das manifestações corporais, tendo no horizonte as problemáticas culturais que se evidenciam em torno da corporalidade atual. Pode-se investigar os conceitos de corpo, veiculados em outras disciplinas como, por exemplo: as imagens do corpo ensinado em Ciências, a presença do
corpo em Literatura, História, Artes e em especial no Ensino Religioso, pois a religião
muitas vezes, impede os alunos de participarem das aulas de Educação Física. Por isso é
fundamental identificar os elementos centrais que compõem o cotidiano dos alunos para
compreender como constroem determinadas formas de identidade corporal.
A Educação Física pode articular o trabalho com todos os envolvidos no processo de escolarização com o intuito de repensar e reestruturar rituais, regras, valores, tempos e espaços que compõem o trabalho pedagógico e abrangem a educação do corpo na
escola. Sob este aspecto, é fundamental a importância da reorganização de diversas práticas pedagógicas, e isso só será possível por intermédio de uma interação fecunda entre
os diferentes sujeitos ligados a esse trabalho. Pode-se tomar como exemplo os ritos fortemente vinculados ao corpo que se manifestam de múltiplas formas na sociedade contemporânea. Na escola, muitos deles estão ligados a atividades esportivas, vinculados à
superação, à violência simbólica, em relação à performance corporal, de forma sexista.
Assim, o trabalho docente deve ser balizado por uma intencionalidade que pretenda repensar o papel do professor e da Educação Física ao longo da escolarização na
tentativa de desmistificar formas “naturalizadas” de compreensão da sua função social.
Também é importante que o professor compreenda que a cultura escolar pode ser
a marca de experiências dolorosas para crianças e jovens cujas histórias são pontilhadas
por recusas, exclusões, discriminações e carências do ponto de vista corporal! Portanto,
faz parte de um desafio permanente do professor procurar produzir uma cultura escolar
de Educação Física que mobilize práticas que afirmem valores e sentidos, que ampliem
as possibilidades formativas, evitando formas de discriminação, segregação e competição exacerbada. É tarefa do professor mediar situações conflitantes que envolvam a corporalidade por meio do diálogo e da reflexão, dispondo de argumentos que favoreçam o
esclarecimento dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
Neste sentido, ele necessita refletir a cultura que interfere sobre nossa corporalidade com vistas a não somente reproduzi-la. Do mesmo modo, precisa se colocar no papel de articulador do conhecimento e não se posicionar como o detentor de uma verdade
dada e acabada. Isso poderá ocorrer na medida em que o professor contemple, em seu
trabalho, saberes que oportunizem uma maior reflexão dos alunos sobre o corpo, reconhecendo e atribuindo a ele sentidos éticos e estéticos, inspirando experiências que possam ser de fato consideradas como formativas, não as restringindo à prática de movimentos empobrecidos do ponto de vista dos seus significados.
Logo, é fundamental que ele esteja atento às peculiaridades que envolvem a corporalidade no mundo contemporâneo, tomando como referência aquilo que se apresenta
como o que há de mais relevante em termos de produção cultural, de acordo com a concepção defendida nestas diretrizes, O professor não pode resumir a educação do corpo à
prática de atividades físicas descontextualizadas, mas entendê-las como uma dimensão
complexa e abrangente. Isso poderá viabilizar-se, na medida em que os alunos explorem
sua corporalidade por meio de atividades e experiências orientadas pelo professor que,
por sua vez, terá como premissa a elaboração de um planejamento que considere as diversas manifestações corporais presentes no meio escolar, indo além dos conteúdos ditos tradicionais, oportunizando a todos experiências de fato significativas para a sua formação.
Nesta direção, pode-se tomar como exemplo o ensino da dança como possibilidade de manifestação corporal.
Ao propor-se o conteúdo da dança como prática corporal em uma aula de Educação Física da qual participam meninos e meninas, percebe-se muitas vezes que, ao invés
da dança possibilitar a interpretação por meio de gestos e atitudes de emoção, passa a
ser valorizada pelos gestos sexistas, quando a construção social de uma dada cultura estabelece o que é pertinente em relação a homens e mulheres. As diferentes reações desfavoráveis dos alunos podem ser facilmente observadas a partir das inúmeras possibilidades de expressão manifestadas, trazendo como consequência a negação da corporalidade.
Neste sentido, são muitos os conflitos e as dificuldades encontradas durante a
aula de Educação Física pelos professores, como por exemplo: uma certa evasão dos
alunos e recusa no enfrentamento das questões de gênero presentes na cultura escolar.
Trata-se de valores e normas culturais, desse modo, é possível tornar esta situação formativa, na qual analisar e discutir a questão de gênero implica em questionar as diferentes formas de poder exercidas por meio da corporalidade e esta, por sua vez, em ampliar
o diálogo para além da classificação em relação à idade, raça, etnia, classe social, altura,
obesidade, habilidades motoras, dentre outras. Esse gerador de exclusões demarcados
pelas relações de poder, discriminação e preconceito são as manifestações corporais que
advém das práticas de Educação Física e podem ser um indicativo para a intervenção do
professor na formação humana do aluno.
10.3.8 Avaliação
A avaliação da aprendizagem em Educação Física tem conduzido os professores
à reflexão, ao estudo e ao aprofundamento, visando buscar novas formas de entendimen-
to e compreensão de seus significados no contexto escolar, contudo:
Na Educação Física, a avaliação da aprendizagem escolar tem gerado dificuldades, principalmente pelas limitações apresentadas nas explicações teóricas por se buscar
esse entendimento à luz de paradigmas (referências filosóficas, científicas, políticas) tradicionais, insuficientes para a compreensão deste fenômeno educativo em uma perspectiva mais abrangente. (Tafarel et aI., 1992, p. 97-98).
Apesar da vasta literatura existente, a avaliação da aprendizagem em Educação
Física denota claramente os aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do aluno, através de gestos técnicos, destrezas motoras e qualidades físicas, visando principalmente a seleção e a classificação. Muitas vezes, o único critério para aprovação e reprovação é o de assiduidade dos alunos nas aulas.
Nesse sentido, Luckesi (1995) tem chamado a atenção para o fato de que a escola está praticando a verificação e não a avaliação, principalmente pelo fato de que a aferição da aprendizagem escolar está sendo utilizada, na maioria das vezes, para classificar os alunos em aprovados e reprovados. E conclui que, mesmo que haja ocasiões em
que se deem oportunidades para os alunos se recuperarem, a preocupação recai unicamente em rever os conteúdos programáticos para recuperar a nota.
Ao propor reflexões sobre a avaliação no ensino de Educação Física nestas Diretrizes, objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem. Nesta perspectiva, a
avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo
que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não como um elemento externo a este
processo.
De acordo com as especificidades da disciplina de Educação Física, a avaliação
deve estar vinculada ao Projeto Político Pedagógico da Escola, com critérios estabelecidos de forma clara, a fim de priorizar a qualidade e o processo de ensino e aprendizagem, sendo contínua, identificando, dessa forma, os progressos do aluno durante o ano
letivo, levando-se em consideração o que preconiza a LDB 9394/96 pela chamada avaliação formativa em comparação à avaliação tradicional, qual seja, somativa ou classificatória, com vistas à diminuição das desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade
justa e mais humana.
A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar o processo desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino
e de aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a
superação das dificuldades constatadas.
Será um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor organizará e reorganizará o seu trabalho visando as diversas manifestações corporais, evidenciadas nas formas da ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, possibilitando assim que os alunos reflitam e se posicionem criticamente com o intuito de construir
uma suposta relação com o mundo.
10.3.9 Referências
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas
do campo. Brasília: MEC/Secretaria de Inclusão Educacional. 2002.
CARLINI, Alda Luiza. A educação e a corporalidade do educando. Discorpo. São Paulo, n. 04,
p. 41-60, 1995.
CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 2. ed.
Campinas: Papirus, 1991.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez,
1992.
DAÓLIO, Jocimar. Educação física brasileira: autores e atores da década de 1980. Campinas:
Papirus, 1998.
DARIDO, S. C. e RANGEL, 1. O. A. Educação física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador: formação do estado e civilização. Rio de Janeiro: Jor ge Zahar, 1993.
ESCOBAR, M. O. Cultura Corporal na Escola: tarefas da educação física. ln: Revista Motrivi vência, n° 08, p. 91-1 00, Florianópolis: ljuí, 1995.
GONÇALVES, Gisele Carreirão; VAZ, Alexandre Fernandez; FERNANDES, Luciano Lazzaris. Itinerários da inclusão de pessoas com histórico de deficiência: um estudo sobre uma menina surda em aulas regulares de educação física. Revista Movimento, Porto Alegre, v. 8, n. 3, p.
63-71, 2002.
KUNZ, Elenor. Educação física: ensino & mudanças. ljuí: Editora Unijuí, 1991.
LUCKESI, O. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.
MARX, K. O Capital: Crítica da economia política. 18 ed. Trad. Reginaldo Sant’Anna. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.
MEDINA, João P. S. O Brasileiro e seu corpo. 2. ed. Campinas: Papirus, 1990.
NOZAKI, H. T. Educação física e reordenamento no mundo do trabalho: mediações da regula mentação da profissão. Tese de doutorado — Niterói: UFF, 2004.
TABORDA DE OLIVEIRA, Marcus Aurélio. Existe espaço para o ensino de educação física
na escola básica? Pensar a Prática. Goiânia, 2: 1-23, jun./jul. 1998.
TREBELS, Andreas H. Uma concepção dialógica e uma teoria para o movimento humano. Re vista Perspectiva, Florianópolis, vol 21, n. 1, p. 249-267, jan/jun 2003. (Tradução de Alexandre
Fernandez Vaz).
VAGO, Tarcísio Mauro. Intervenção e conhecimento na escola: por uma cultura escolar de
educação física. In: GOELLNER, Silvana Vilodre (org.). Educação física/ciências do esporte:
intervenção e conhecimento. Florianópolis: CBCE, 1999.
VAZ, Alexandre Fernandez, SAYÃO Deborah Thomé, PINTO, Fábio Machado (Org.). Educação do Corpo e Formação de Professores: Reflexões sobre a Prática de Ensino de Educação Fí sica. Florianópolis: Editora da UFSC, 2002.
10.4 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Ensino Religioso – EF
10.4.1 Concepção
A disciplina de ensino religioso deve focar o conhecimento religioso, o respeito
as diferentes manifestações do sagrado.
Considerando a diversidade religiosa no Estado, a necessidade do diálogo / estudo na escola sobre as diferentes leituras do sagrado na sociedade. Cumpre destacar que
a disciplina de Ensino Religioso tem por base a diversidade expressa nas diferentes expressões religiosas.
É certo que não se pode negar que as relações de convivência entre grupos diferentes é marcada pelo preconceito, sendo esse um dos grandes desafios da escola, que
pretende ser um espaço da discussão do Sagrado por meio do currículo de Ensino religioso. Uma das tarefas da escola é fornecer instrumentos de leitura da realidade e criar
as condições para melhorar a convivência entre as pessoas pelo conhecimento, isto é,
construir os pressupostos para o diálogo, neste sentido a disciplina de Ensino Religioso
tem muito a contribuir.
10.4.2 Objeto de Estudo / Ensino
O objeto de estudo é o Sagrado. Pensar esse objeto pressupõe percorrer os conteúdos estruturantes e conteúdos específicos da disciplina.
Com base na diversidade religiosa, o Ensino Religioso define como objeto de
estudo o sagrado como foco do Fenômeno Religioso, por contemplar algo que está presente em todas as tradições religiosas, favorecendo, assim, uma abordagem ampla dos
conteúdos específicos da disciplina.
O sagrado perpassará todo o currículo de Ensino Religioso, de modo a permitir
uma análise mais completa de sua presença nas diferentes manifestações religiosas.
A superação pelo conhecimento, do preconceito, da ausência ou à presença de
qualquer crença religiosa, caracterizando assim uma forma de proselitismo, bem como
da discriminação de algumas expressões do sagrado.
A não admissão do uso do espaço / tempo escolar para legitimar uma manifestação do sagrado em detrimento de outra, uma vez que a escola não é um espaço de doutrinação, evangelização, de expressão de ritos, símbolos, campanhas e celebrações.
O reconhecimento das diversas manifestações do sagrado como sendo componentes do patrimônio cultural e as relações que estabelecem entre si.
A necessidade da construção, reflexão e socialização do conhecimento religioso
que proporcione ao indivíduo sua base de formação integral, de respeito e de convívio
com o diferente.
Entende-se por Conteúdos Estruturantes, os saberes, os conhecimentos de grande
amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos a
serem contemplados no Ensino Religioso. A saber, os conteúdos estruturantes são: Paisagem Religiosa, Texto Sagrado e Símbolo.
Símbolos são linguagens que expressam sentidos, possuem a função de comunicar e exercem um papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mundo. O símbolo, também pode ser definido como algo que veicula
uma concepção, podendo ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma
obra de arte, uma notação matemática etc.
Textos Sagrados, eles abrangem as comunicações expressas nas pinturas de corpos, paredes, quadros, nos vitrais, ícones, na combinação de sons, ritmo, na harmonia
das músicas, nas danças, na disposição dos objetos de culto e rito. Enfim, abarcam diferentes formas de linguagens, além daquelas escritas ou transmitidas pela forma oral.
Por Paisagem Religiosa, entende-se como paisagem religiosa o lugar ou os espaços geográficos que remetem às experiências do sagrado. O homem consagra certos es-
paços porque necessita viver e conviver, ele precisa locomover-se num mundo sagrado,
que passam a assumir significados diversos, transformando-se num lugar especialmente
simbólico, que resulta das crenças existentes entre as Tradições Religiosas.
10.4.5 Relações Interdisciplinares
O Ensino Religioso permitirá que os educandos possam refletir e entender como
os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado. E,
ainda, compreender suas trajetórias, suas manifestações no espaço escolar, estabelecendo relações entre culturas, espaços e diferenças, para que no entendimento destes elementos o educando possa elaborar o seu saber, passando a entender a diversidade de
nossa cultura, marcada pela religiosidade.
O Ensino Religioso na atualidade destaca a necessária superação das tradicionais
aulas de religião, e a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações
religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, sem perder de vista as relações
culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas, bem como a relação
com as demais disciplinas.
O fato religioso, como todos os fatos humanos, pertence ao universo da cultura
e, portanto, tem uma relevância cultural, tem uma relevância em sede cognitiva, também relacionada com os conteúdos estruturantes abordados nas demais disciplinas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DE ENSINO RELIGIOSO DA 5ª SÉRIE
@ O Ensino Religioso na Escola Pública.
- Orientações legais
- Objetivos
- Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como disciplina Escolar.
I RESPEITO A DIVERSIDADE RELIGIOSA
Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.
- Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa
- Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão
- Direito à liberdade de reunião e associação pacificas
- Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado
* PAISAGEM
RELIGIOSA
* SÍMBOLO
II LUGARES SAGRADOS
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de
expressão do sagrado nestes locais.
*TEXTOS
- Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
SAGRADOS
- Lugares construídos: Templos, Cidades sagradas, etc.
III TEXTOS ORAIS E ESCRITOS - SAGRADOS
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas.
- Literatura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)
@ Exemplos: Vedas — Hinduismo. Escrituras Bahá — Fé Bahál, Tradições Orais Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndios, Alcorão
— Islamismo. Etc.
IV ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente. Serão a. tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.
- Fundadores ei ou Líderes Religiosos.
- Estruturas Hierárquicos.
@ Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio). Espiritismo
(Alian Kardec), Taoísmo (Lao Tsé), Etc.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DE ENSINO RELIGIOSO DA 6ª SÉRIE
1. UNIVERSO SIMBOLICO RELIGIOSO
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:
- Nos Ritos
- Nos Mitos
- No cotidiano
F Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos, Objetos, Etc.
2. RITOS
São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um conjunto o de rituais. Podem ser compreendidos
como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da identidade de diferentes
tradições / manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidades futuras a partir de transformações presentes.
- Ritos de passagem
- Mortuários
- Propiciatórios
* PAISAGEM
RELIGIOSA
* SÍMBOLO
- Outros
F Exemplos: Dança (Xire) — Candomblé, Kiki ( kaingang — ritual fúnebre), Via sacra, Festejo indígena de colheita, Etc.
* TEXTOS
SAGRADOS
3. FESTAS RELIGIOSAS
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos: confraternização, rememoração dos símbolos,
períodos ou datas importantes.
- Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
F Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo). Ramad (Islâmica), Kuarup (indígena), Festa de lemanjá (Afro-brasileira), Pessach
(Judaismo), Etc.
4. VIDA E MORTE
As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas tradições / manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.
- O sentido da vida nas tradições/ manifestações religiosas
- Reencarnação
- Ressurreição — ação de voltar à vida
- Além Morte
- Ancestralidade — vida dos antepassados - espíritos dos antepassados se tornam presentes
- Outras interpretações.
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso, não
se reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem utilizados em
sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão este trabalho. Logo as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor da disciplina poderão
fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando uni-
verso cultural dos alunos.
Uma das formas de romper com a vinculação entre a disciplina de Ensino Religioso e as aulas de religião é superar práticas que tradicionalmente têm marcado o seu currículo, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos conteúdos
selecionados, ou ainda em relação ao encaminhamento metodológico adotado pelo professor.
Tendo como ponto de partida o histórico da disciplina e as novas demandas para
o Ensino Religioso, foram definidos os fundamentos teóricos da disciplina que só terão
sentido no processo de ensino e de aprendizagem, na medida em que sejam incorporados pelos professores, não apenas no planejamento formalizado na escola, mas no efetivo trabalho com os alunos.
Assim, uma das inovações propostas por estas diretrizes é a abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso, tendo como objeto de estudos o sagrado, conceito discutido
nos fundamentos teórico-metodológicos e que será a base a partir da qual serão tratados
todos os conteúdos de Ensino Religioso.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da disciplina,
sem desconsiderar a sua aproximação com as demais áreas do conhecimento. Pode-se
citar, por exemplo, que os espaços sagrados podem também constituir conteúdos de geografia, de arte, no entanto, o significado atribuído a esses espaços pelos adeptos desta
ou daquela religião, serão tratados, de forma mais aprofundada nas aulas de Ensino Religioso, tendo como foco o sagrado.
Para que o Ensino Religioso contribua efetivamente com o processo de formação
dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes: paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos escolares a serem observados
pelo professor na 5ª. e na 6ª. séries do Ensino Fundamental.
A forma de apresentação dos conteúdos específicos, explicita a intenção de partir
de abordagens de manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou
pouco conhecidas dos alunos, para posteriormente inserir os conteúdos que tratam de
manifestações religiosas mais comuns que já fazem parte do universo cultural da comunidade.
Desse modo, pretende-se evitar a redução dos conteúdos da disciplina às manifestações religiosas hegemônicas, que historicamente têm ocupado um grande espaço
nas aulas de Ensino Religioso e pouco tem acrescentado ao processo de formação integral dos educandos, ou seja, no alargamento de sua compreensão e do seu conhecimento
a respeito da diversidade religiosa e dos múltiplos significados do sagrado.
Isto não significa que as tradições e manifestações religiosas mais conhecidas e
ou majoritárias não serão tratadas no currículo de Ensino Religioso. Elas serão objeto de
estudos ao final de cada conteúdo tratado, de modo que os conhecimentos apreendidos
de outras manifestações religiosas, constituam-se em novas referências para se analisar e
aprofundar os conhecimentos a respeito das manifestações já conhecidas e ou praticadas
pelos alunos e ou na comunidade.
Nesse propósito, convém, destacar que todo o conteúdo a ser tratado nas aulas de
Ensino Religioso contribuirá para a superação: do preconceito à ausência ou à presença
de qualquer crença religiosa; de toda forma de proselitismo, bem como da discriminação
de qualquer expressão do sagrado.
Assim, os conteúdos a serem ministrados nas aulas de Ensino Religioso não têm
o compromisso de legitimar uma manifestação do sagrado em detrimento de outra, uma
vez que a escola não é um espaço de doutrinação, evangelização, de expressão de ritos,
símbolos, campanhas e celebrações.
Os conteúdos apresentados neste documento contemplam as diversas manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural e poderão ser enriquecidos pelo professor, desde que contribuam para a construção, a reflexão e a socialização do conhecimento religioso, proporcionando assim, conhecimentos que favoreçam
a formação integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.
Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser utilizada nas aulas de Ensino Religioso é a pedagógica e não a religiosa, referente a cada expressão do sagrado,
adequada ao universo escolar.
Ao adotar esta abordagem em relação aos conteúdos, o professor estabelecerá
uma relação pedagógica com os conhecimentos que compõem o universo sagrado das
manifestações religiosas, como construção histórico-social, agregando-se ao patrimônio
cultural da humanidade. Não estará, portanto, propondo que se faça juízo desta ou daquela prática religiosa.
Esta também é uma das formas de respeitar o direito à liberdade de consciência e
à opção religiosa do educando, ou seja, as reflexões e análises se darão por meio do tratamento dos conteúdos, destacando-se os aspectos científicos do universo cultural do sagrado e da diversidade sócio-cultural, ou seja, o conhecimento das bases teóricas que
compõem o universo das diferentes culturas nas quais se firmam o sagrado e suas expressões coletivas.
Tendo em vista a diversidade de conteúdos e o necessário processo de pesquisa a
ser realizado pelo professor na identificação de referenciais teóricos que subsidiem o
planejamento de suas aulas, recomenda-se que a seleção priorize as produções de pesquisadores daquela manifestação do sagrado e, se necessário consultem produções
oriundas da própria manifestação que se pretende tratar. Este procedimento evitará o uso
de fonte de informações e de pesquisa comprometidas com os interesses de uma ou de
outra tradição religiosa.
Este cuidado é importante, uma vez que as produções de cunho confessional, visam à legitimação de uma manifestação religiosa e, em muitos casos, à desqualificação
de outras manifestações utilizadas como estratégias de valorização da doutrina e de manutenção e ou de atrair novos adeptos.
10.4.7 Avaliação
Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino Religioso, fazse necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez que este
componente curricular não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que
se refere a atribuição de notas e ou conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos elementos integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso. Assim, cabe ao
professor a implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo
de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como parâmetro os
conteúdos tratados e os seus objetivos.
Para atender a esse propósito, o professor terá que elaborar instrumentos que o
auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriaram ou têm se apropriado dos
conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca
com o processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.
Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser observado pelo professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem.
Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua; aceita as
diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura
e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.
Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o professor terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de ensino e
aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no processo de apropriação dos conteúdos pelos alunos, bem como terá elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em relação aos conteúdos que irá desenvolver posteriormente.
Nessa perspectiva, o professor de Ensino Religioso terá também, a partir do processo avaliativo dos alunos, indicativos importantes para realizar a sua auto- avaliação
que orientará a continuidade do trabalho ou a imediata reorganização daquilo que já tenha sido trabalhado, tendo como referência este documento de diretrizes.
É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num processo recente de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos fatores que poderá
contribuir para a sua legitimação como um dos componentes curriculares.
Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na reprovação ou aprovação dos alunos, estas diretrizes orientam que o professor proceda ao registro formal do processo avaliativo, adotando instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis, identificarem os progressos obtidos na disciplina.
Com essa prática, os alunos, especificamente, terão a oportunidade de retomar os
conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos conhecimentos dessa
disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual
a religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação desta disciplina
com os demais componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à
cultura.
10.4.8 Referências
BLACKBURN, Simon. Dicionário Oxford de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
CISALPIANO, Munia. Religiões. São Paulo: editora Scipione Ltda., 1994.
COSGROVE, Denis. A Geografia está em toda parte: cultura e simbolismo nas paisagens humanas. in: paisagem, tempo e cultura. Organizado por Corrêa, Roberto Lobato, Rosendahl,
Zeny. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998. p. 92-123.
COSTELLA, Domênico. O Fundamento Epistemológica do Ensino Religioso. In: JUQUEIRA,
Sérgio; WAGNER, Raul (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.
CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico nova fronteira da língua portuguesa, 2.
ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
DURKHEIM, Émile. As formas elementares de vida religiosa. São Paulo: ed. Paulinas, 1989.
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes,
1992.
GIL FILHO, Sylvio F. Espaço de representação e territorialidade do sagrado: notas para uma
teoria do fato religioso. Ra’e Ga O Espaço Geográfico em Análise: Curitiba, v. 3 n. 3, p 91-120,
1999.
HEIDEGGER, Martin. Conferências e Escritos Filosóficos. Coleção os Pensadores, São Paulo,
Nova Cultural, 1989.
HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.
HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio
de Janeiro: Objetiva, 2001.
10.5 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Geografia – EF
10.5.1 Objeto de estudo / ensino
- Espaço Geográfico
10.5.2 Principais conceitos / teorias / práticas da disciplina
Os principais conceitos geográficos são: Lugar – Paisagem – Território – Região
– Natureza – Sociedade.
Cabe lembrar que estes conceitos se relacionam e podem ser analisados e compreendidos nas diferentes escalas geográficas, ou seja, do local ao global ou vice-versa.
Busca-se superar a dicotomia existente entre Geografia Física e Geografia Humana.
Cabe lembrar que os conteúdos Estruturantes se relacionam. Em suas abordagens estão presentes os principais conceitos geográficos e a relação das categorias de
analise espaço-tempo, sociedade-natureza e poder.
1. Dimensão Econômica da produção do/no Espaço
Algumas abordagens:
- Relações de produção e de trabalho;
- Setores da Economia;
- As desigualdades econômicas entre os diferentes lugares;
- Produção de necessidades;
- Movimentos Sociais;
- Hierarquia dos lugares;
- Relações econômicas entre as diferentes porções territoriais como as cidades, os estados / províncias, os países e regiões.
- Fenômenos da Globalização e suas influências na configuração do Espaço Geográfico;
- Revolução técnico-científica-informacional e o novo arranjo da produção;
- Entre outros.
2. Dimensão Geopolítica
Algumas abordagens:
- Conflitos e suas influências na organização e configuração espacial (étnicos, culturais,
políticos e econômicos
- Organizações internacionais e suas influências nas transformações do Espaço Geográfico;
- Neoliberalismo: suas características e influências na organização e na configuração do
Espaço Geográfico;
- Movimentos sociais locais e globais: a formação dos microterritórios (local e global);
- Regionalização do espaço mundial;
- Entre outros.
3. Dimensão Socioambiental
Algumas abordagens:
- Os movimentos da Terra no Universo e suas influências na organização do Espaço Geográfico (abordagem contextualizada e geográfica)
- Rochas e Minerais: constituição dos solos, alterações e desafios para sustentabilidade;
- Movimentos socioambientais;
- Sistemas de Energia;
- Rios e Bacias Hidrográficas: presença, alterações, poluição e desafios para sustentabilidade.
- Impactos socioambientais e suas influências na organização do Espaço Geográfico;
- Problemas ambientais dos grandes centros urbanos;
- Ocupação de áreas de risco, encosta e mananciais;
- Biotecnologia e impactos ambientais;
- Patrimônios culturais e ecológicos;
- Entre outros.
4. Dinâmica Cultural e Demográfica
Algumas abordagens
- Êxodo Rural e Trabalho;
- Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no Espaço Geográfico
- História das migrações mundiais;
- Formações e conflitos étnicos, étnicos-religiosos e gênero;
- Crescimento demográfico e suas implicações políticas, sociais e econômicas;
- Composição demográfica dos lugares: geração, gênero e etnia;
- Identidade nacional e processo de globalização;
- Consumo, consumismo e cultura;
- Emprego, renda e situação econômica do país, da região e do lugar;
Usa a geografia conceitos-chave, como instrumentos capazes de realizar uma
análise científica do espaço. Com eles procuramos dar conta de um mundo cada vez
mais “acelerado e fluído” e, por isso, mais denso e complexo. Eles permitem apreender
o espaço nas suas formas de organização, validar o que foi herdado do passado e atender
às novas necessidades. Tal arsenal teórico abre campo para a análise e a construção de
concepções de mundo, que o compreendam de forma globalizante e como resultado da
dinâmica de transformação das sociedades.
Devemos ter clareza de que, em geografia, usamos diferentes tipos de escala. Assim sendo, a escala é uma estratégia de apreensão da realidade. Portanto, é importante
compreendê-las não apenas como problema dimensional, mas também fenomenal, na
medida em que ela é um instrumento conceitual prioritário para a compreensão da articulação dos fenômenos.
A concepção de aprendizagem no campo de conhecimento da geografia deve
voltar-se aos avanços obtidos com as propostas teóricas e metodológicas da geografia
crítica e da nova geografia humanista. O professor deve dispor de variados recursos didáticos, assumindo a postura de mediador nas interações educativas, criando desafios
perante os conteúdos apresentados.
Pretende-se que o trabalho com essa ciência seja dinâmico e instigante aos
educandos, através de problematizações dos diferentes espaços geográficos materializados em paisagens, lugares, regiões e territórios onde estabeleçam-se relações temporais, específicas e gerais e ações individuais e coletivas; permitindo ao aluno a
“leitura” e explicação das paisagens.
A leitura da paisagem como forma de conhecer os processos de construção do
espaço geográfico, reconhecendo seus elementos sociais, culturais, naturais e a interação existente entre eles, bem como reconhecendo o contínuo processo de transformação. Esta leitura pode ocorrer de forma direta ou de forma indireta, descrição e observação como pontos de partida para o início da leitura de paisagens e construção de
sua explicação através do trabalho de campo.
10.5.5 Avaliação
Ao longo das séries, o professor avaliará os conteúdos ministrados de forma a diagnosticar se o aluno reelaborou seu saber, e se desenvolveu ou adquiriu novas habilidades. Para isso, organizará os instrumentos de avaliação de modo:
a) que se contemple a descrição, representação, localização e análise dos
espaços e de seus elementos (como são os espaços? Onde se situam? Por que são
assim? Sempre foram assim? O que mudou? O que permaneceu? Serão sempre assim?
Que elementos possuem?);
b) que se constate o trabalho humano no processo de produção/organização
do espaço (como, por que, por quem e para quem o espaço são modificados? Como se
dão as relações sociais na produção dos espaços? Como era, é e poderá ser a organização dos espaços?);
c) que se verifique se as noções de orientação e representação espaciais estão
sendo desenvolvidas (o aluno situa-se e situa os objetos no espaço? Relativiza a posição
dos objetos no espaço? Representa o espaço de diferentes pontos de vista? Estabelece
relações entre a representação e o objeto representado? Faz inclusão de espaços?;
d) se possibilite a comparação de diferentes espaços e de diferentes grupos
humanos (todos os grupos humanos vivem do mesmo modo? O que existe de comum e
diferente entre os espaços? Todos os grupos humanos ocupam o mesmo tipo de espaço?
Os grupos humanos ocupam e organizam o espaço da mesma maneira? Como os grupos
humanos modificam a natureza? Como os grupos humanos se apropriam dos recursos
naturais?).
Vale observar, uma vez que optamos por uma concepção científica de Geografia
que se centra na produção e organização do espaço pelo homem, que alguns aspectos
bastante valorizados na concepção tradicional da ciência geográfica deixarão de ser enfatizados na presente proposta de avaliação, quais sejam:
a) a enumeração de lugares;
b) a memorização gratuita de nomes e dados;
c) a descrição de fatos que estejam desvinculados da realidade do aluno e
nem sempre revestidos da devida seriedade científica;
d) a representação daquilo que esteja desvinculado dos conteúdos.
10.5.6 Referências
ANDRADE, Manoel C. Globalização & geografia. Recife: Ed. da UFPE, 1996.
ANTUNES, Aracy; MENANDRO, Helena F; PAGANELLI, Tomoko. (orgs.). Estudos sociais:
teoria e prática. Rio de Janeiro, RJ: Acess Editora, 1993.
BRASIL. Lei n.° 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
CALLAI, H. C. A. A geografia e a escola: muda a geografia? muda o ensino? Terra Livre, São
Paulo, n.16, p. 133-152, 2001.
CARLOS, Ana Fani A. A geografia brasileira hoje: algumas reflexões. Terra Livre, São Paulo,
AGB, vol. 1, n.18, p. 161-178, 2002.
CARVALHO, A. L. P. A relação entre conteúdo acadêmico e conteúdo escolar no ensino da
geografia (algumas considerações sobre). Revista Paranaense de Geografia, Curitiba, n.5, p. 7379, 2000.
CANALI, N. E. Geografia ambiental: desafios epistemológicos. ln: MENDONÇA, F. e KOZEL, S. (orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba: Editora da
UFPR, 2002, p. 165-185.
CASTROGIOVANNI, A. (org). Ensino de geografia: práticas e textualizações no cotidiano.
3.ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.
CASSETI. V. A natureza e o espaço geográfico. ln: MENDONÇA, F. e KOZEL, S. (orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002, p. 145163.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia e educação no cenário do pensamento complexo e interdisciplinar. Boletim Goiano de Geografia, Goiânia, Ed. da UFG, v. 22 n.2, p. 123-136, 2002.
DINIZ FILHO, L.L. Certa má herança marxista: elementos para repensar a Geografia Crítica.
in: MENDONÇA, F. e KOZEL, S. (orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contempo-
rânea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002, p. 77-107.
FIGHERA, D.T. As mudanças de nosso tempo e o ensino da geografia. GeoSul, Florianópolis,
Ed. da UFSC, v. 17, n. 34, p. 25-38, 2002.
GOMEZ, A. 1. E A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LEMOS, A. 1. G. de. Geografia da modernidade e geografia da pós-modernidade. GeoUsp, São
Paulo, n.5, 1999.
MACHADO, Maria H. F. Urbanização e sustentabilidade ambiental. Revista Brasileira de Estudos Urbanos e Regionais, Recife, ANPUR, ano 2, n. 3, p. 81-95, 2000.
MARTINELLI, Marcelo A cartografia escolar na abordagem temática da geografia. Boletim de
Geografia, Maringá, UEM, ano 19, n. 2, p. 7-17, 2001.
MENDONÇA, E Geografia sócioambiental. In: MENDONÇA, E e KOZEL, S. (orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contemporânea, Curitiba: Ed. da UFPR, 2002, p. 121-144.
MORAES, Antônio C. R. Geografia e ideologia nos currículos do 1 grau. ln: BARRETO, E. S.
de S. (org.) Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. Campinas / São
Paulo: Autores Associados / Fundação Carlos Chagas, 1998, p. 163-192. Texto elaborado para
a Secretaria de Estado da Educação.
MOREIRA. Antônio F.B. Algumas reflexões sobre a escola e o conhecimento escolar. Universidade Católica de Petrópolis/ Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2003.
OLIVEIRA, Ariovaldo U. de. Geografia e ensino: os parâmetros curriculares nacionais em discussão. In: OLIVEIRA, A. U. e CARLOS, A. F. A. (orgs.) Reformas no mundo da educação,
parâmetros curriculares e geografia. São Paulo: Contexto, 1999, p. 43-67.
OLIVEIRA, L. de. Ainda sobre percepção, cognição e representação em geografia. In: MENDONÇA, F. e KOZEL, S. (orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contemporânea, Curitiba: Ed. da UFPR, 2002, p. 189-196.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares do ensino fundamental:
Versão preliminar. Curitiba, 2004.
PEREIRA, D. Paisagens, lugares e espaços: a geografia no ensino básico. Boletim Paulista de
Geografia, São Paulo, n. 79, p. 9-21, 2003.
PONTUSCHKA, N.N. Reflexões sobre a presença da geografia no ensino médio. Revista Geografia e Ensino, Belo Horizonte, ano 7, n. 1, p. 63-78, 1998.
RUA, João; WASZKIAVICUS, Fernando A.; TANNURI, Maria R. P.; PÓVOA NETO, Helion. Para ensinar Geografia: contribuição para o trabalho com 1° e 2° graus. Rio de Janeiro:
ACESS, 1993.
SANTOS, Boaventura de Sousa Pela mão de Alice: o social e o político na pós- modernidade.
São Paulo: Cortez, 2000, p. 17-49.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: HUCITEC, 1996.
SANTOS, Milton Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal.
Rio de Janeiro: Record, 2001, p.17-36.
SOUSA NETO, N. F. de. Oito crônicas para a geografia que se ensina. Ciência Geográfica,
Bauru, VI, v. III, n. 17, p. 32-37, 2000.
STRAFORINI, Rafael. A totalidade mundo nas primeiras séries do ensino fundamental: um desafio a ser enfrentado. Terra Livre, São Paulo, AGB, v. 1, n. 18, p. 95-114, 2002.
SPOSITO, Eliseu 5. A propósito dos paradigmas de orientações teórico metodológicas na geo grafia contemporânea. Terra Livre, São Paulo, n.16, p. 99-112,2001.
SPOSITO, Eliseu S. Geografia e filosofia: contribuição para o ensino do pensamento geográfi co. São Paulo: Editora da UNESP, 2004.
SPOSITO, M. E. 8. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de geografia: pontos e contrapontos para uma análise. In: OLIVEIRA, A. U. e CARLOS, A. F. A.
10.6 Apresentação e Especificidade da Disciplina: História – EF
O ensino de História contribui para a formação da consciência histórica dos alunos por meio da análise do processo histórico compreendido como as ações e relações
humanas no tempo e no espaço.
No Ensino Fundamental a História do Brasil será privilegiada, estabelecendo relações com a História regional e com outros contextos e espaços (África, América e Europa) articulando os conteúdos estruturantes: dimensão econômica-social, dimensão política e dimensão cultural na abordagem dos conteúdos.
- As ações e relações humanas no tempo e no espaço.
- Problematização construída a partir dos documentos, da historiografia e das experiências do historiador, do professor e dos alunos, com vistas a produção de uma narrativa histórica.
- Utilizar as categorias de análise tempo e espaço articuladas aos conteúdos estruturantes, que para o ensino fundamental são: dimensão política, econômico-social e
cultural.
10.6.3 Conceitos Básicos a Serem Trabalhados
- História, processo histórico, representação, prática, experiência histórica, circularidade cultural, cultura, tempo, espaço, simultaneidade, diversidade, identidade, alteridade, sincronismo, anacronismo, diacronismo, memória, fonte histórica, documento, patrimônio material ou tangível, patrimônio imaterial ou intangível, ideologia, hegemonia,
mundo do trabalho, micro poderes, cultura política, entre outros.
- Fazer as relações presente/passado analisando as permanências, mudanças, simultaneidades, tendo em vista que a narrativa histórica torna presente o passado, no
quadro de orientação da vida prática humana, mediante a qual constitui-se a consciência
histórica.
- No Ensino Fundamental deve-se trabalhar com conteúdos específicos de História que possibilitem responder uma problemática com ênfase aos conteúdos da História
do Brasil – numa visão não eurocêntrica – bem como as suas relações com a História da
América Latina e da África, não desconsiderando as relações já estabelecidas com a
História da Europa.
10.6.4 Conteúdos Específicos de 5ª a 8ª Séries
DAS ORIGENS DO HOMEM AO SÉCULO XVI – DIFERENTES TRAJETÓRIAS, DIFERENTES CULTURAS
5ª SÉRIE
CONT
DIMENSÕES
EÚDO
POLÍTICA -
ESTR
ECONÔMICO-
UTUR
ANTE
SOCIAL
-
CULTURAL
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Produção do conhecimento histórico:
- O historiador e a produção do conhecimento histórico;
- Tempo, temporalidade;
- Fontes, documentos;
- Patrimônio material e imaterial;
- Pesquisa.
A Humanidade e a História:
Articulação da História com outras áreas do conhecimento:
- De onde viemos, quem somos, como sabemos?
- Arqueologia, antropologia, paleontologia, geografia, geologia, sociologia, etnologia e outras.
Obs.: Observação: o estudo da produção do conhecimento histórico e a articulação da História
com outras áreas do conhecimento se faz necessário em todas as séries do ensino fundamental,
não necessariamente no início do ano letivo como está posto para a 5ª Série.
Arqueologia no Brasil:
Surgimento, desenvolvimento da humanidade e grandes migrações:
- Lagoa Santa: Luzia (MG)
- Teorias do surgimento do homem na América
- Serra da Capivara (PI)
- Mitos e lendas da origem do homem
- Sambaquis (PR)
- Desconstrução do conceito de Pré-História
- Povos ágrafos, memória e história geral
As primeiras civilizações na América:
- Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias, Incas e Astecas.
- Ameríndios da América do Norte.
Povos indígenas no Brasil e no Paraná:
As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia:
- Ameríndios do território brasileiro
- Egito, Núbia, Gana e Mali*
- Kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng
- Hebreus, gregos e romanos*
Observação: não se trata aqui, de “esgotar” a história destas civilizações, mais sim, levantar alguns aspectos como religiosidade, organização social.
Península Ibérica nos séculos XIV e XV: cultura, sociedade e política
A chegada dos europeus na América:
- Reconquista do território;
- (dês) encontros entre culturas;
- Resistência e dominação: escravização e catequização.
- Religiões: judaísmo, cristianismo e islamismo.
- Comércio (África, Ásia, América e Euro
Formação da sociedade brasileira e americana;
Os reinos e as sociedades africanas e os contatos com a Europa:
- América portuguesa;
- Songai, Benin, Ifé, Congo, Monomotapa (Zimbabwe) e outros;
- América espanhola;
CAPÍTULO 1 - Comércio
CAPÍTULO 2 - Organização política-administrativa
- América franco-inglesa;
- Organização político-administrativa (capitanias hereditárias, sesmarias);
CAPÍTULO 3 - Manifestações culturais
CAPÍTULO 4 - Organização social
- Manifestações culturais (sagrada e profana);
CAPÍTULO 5 - Uso de tecnologias: engenho de açúcar, a batea, constru-
- Organização social (família patriarcal e escravismo);
ção civil, (...).
- Economia (pau-brasil, cana-de-açúcar e minérios).
A Diáspora Africana
DAS CONSTESTAÇÕES À ORDEM COLONIAL AO PROCESSO DE INDEPENDÊNCIA DO BRASIL – SÉCULO XVII AO XIX
6ª SÉRIE
Expansão e consolidação do território:
- Missões
C
- Bandeiras
O
- Invasões estrangeiras
N
Colonização do território “paranaense”:
Consolidação dos estados nacionais europeus e a Reforma Pombalina:
- Reforma e Contra-Reforma
T
- Economia
E
- Organização social
Ú
- Manifestações culturais
D
- Organização política-administrativa
O
DIMENSÕES
E
S
T
R
U
POLÍTICA ECONÔMICOSOCIAL
-
CULTURAL
Movimentos de contestação:
- Quilombos (BR e PR)
- Irmandades: manifestações religiosas – sincretismo
- Revoltas Nativistas e Nacionalistas:
CAPÍTULO 7 - Conjuração Baiana
CAPÍTULO 8 - Revolta da cachaça
CAPÍTULO 9 - Revolta do maneta
U
CAPÍTULO 10 - Guerra dos mascates
R
Chegada da Família Real ao Brasil:
N
T
E
Diáspora africana
CAPÍTULO 6 - Inconfidência Mineira
T
A
Independência das treze colônias inglesas da América do Norte
Revolução Francesa
CAPÍTULO 11 - Comuna de Paris
CAPÍTULO 12 - De Colônia à Reino Unido
CAPÍTULO 13 - Missões artístico-científicas
CAPÍTULO 14 - Biblioteca Nacional
CAPÍTULO 15 - Banco do Brasil
CAPÍTULO 16 - Urbanização na Capital
CAPÍTULO 17 - Imprensa Régia
Invasão napoleônica na Península Ibérica
O processo de independência do Brasil:
CAPÍTULO 18 - Governo de D. D. Pedro I
CAPÍTULO 19 - Constituição Outorgada de 1824
CAPÍTULO 20 - Unidade territorial
O processo de Independência das Américas
CAPÍTULO 21 - Manutenção da estrutura social
CAPÍTULO 26 - Haiti
CAPÍTULO 22 - Confederação do Equador
CAPÍTULO 27 - Colônias espanholas
CAPÍTULO 23 - Província Cisplatina
CAPÍTULO 24 - Haitianismo
CAPÍTULO 25 - Revoltas Regenciais: Malês, Sabinada, Balaiada, Cabanagem, Farroupilha.
Formação da sociedade brasileira e americana;
- América portuguesa;
Os reinos e as sociedades africanas e os contatos com a Europa:
- América espanhola;
- Songai, Benin, Ifé, Congo, Monomotapa (Zimbabwe) e outros;
- América franco-inglesa;
CAPÍTULO 28 - Comércio
- Organização político-administrativa (capitanias hereditárias, sesmarias);
- Manifestações culturais (sagrada e profana);
- Organização social (família patriarcal e escravismo);
CAPÍTULO 29 - Organização política-administrativa
CAPÍTULO 32 - Uso de tecnologias: engenho de açúcar, a batea, constru-
ção civil, (...).
- Economia (pau-brasil, cana-de-açúcar e minérios).
PENSANDO A NACIONALIDADE: DO SÉCULO XIX AO XX – A CONSITUIÇÃO DO IDEÁRIO DE NAÇÃO NO BRASIL
7ª SÉRIE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
A Constituição da Nação:
Revolução Industrial e relações de trabalho (XIX e
DIMENSÕES
POLÍTICA ECONÔMICO
-SOCIAL CULTURAL
CAPÍTULO 33 - Governo
de D. Pedro II
CAPÍTULO 34 - Criação
CAPÍTULO 35 - Lei
do IHGB
de Terras, Lei Euzébio de Queiroz – 1850
CAPÍTULO 36 - Início
da imigração européia
CAPÍTULO 37 - Definição
CAPÍTULO 38 - Movimento
XX):
CAPÍTULO 39 - Luddismo
CAPÍTULO 40 - Socialismo
CAPÍTULO 41 - Anarquismo
de território
Abolicionista e emancipacionista
OBS: Relacionar outros movimentos como Taylorismo, Fordismo, Toyotismo.
Emancipação política do Paraná (1853):
CAPÍTULO 42 - Economia
CAPÍTULO 43 - Organização
CAPÍTULO 44 - Manifestações
CAPÍTULO 45 - Organização
CAPÍTULO 46 - Migrações:
social
culturais
política-administrativa
internas (escravizados, libertos e homens li-
vres pobres) e externas (europeus)
CAPÍTULO 47 - Os
povos indígenas e a política de terras.
A Guerra do Paraguai e/ou a Guerra da Tríplice Aliança
O processo de abolição da escravização:
Colonização da África e da Ásia
CAPÍTULO 48 - Legislação
CAPÍTULO 49 - Resistência
e negociação
CAPÍTULO 50 - Discursos:
Guerra Civil e Imperialismo estadunidense
CAPÍTULO 1 - Abolição
CAPÍTULO 2 - Imigração
CAPÍTULO 3 - Branqueamento
– Senador Vergueiro
e miscigenação (Oliveira Vianna, Nina
Rodrigues, Euclides da Cunha, Silvio Romero, no Brasil, Sarmiento
Carnaval na América Latina: entrudo, murga e candomblé
na Argentina).
Os primeiros anos da República:
CAPÍTULO 51 - Idéias
positivistas
CAPÍTULO 52 - Imigração
CAPÍTULO 53 - Oligarquia,
CAPÍTULO 54 - Movimentos
coronelismo e clientelismo
de contestação: campo e cidade
CAPÍTULO 55 - Movimentos
CAPÍTULO 56 - Revolta
asiática
CAPÍTULO 59 - Revolução
Mexicana
messiânicos
da Vacina e urbanização do Rio de Janeiro
CAPÍTULO 57 - Movimento
Questão Agrária na América Latina:
Primeira Guerra Mundial
Operário: anarquismo e comunismo
CAPÍTULO 58 - Paraná:
CAPÍTULO 4 - Guerra
CAPÍTULO 5 - Greve
CAPÍTULO 6 - Paranismo:
do Contestado
Revolução Russa
de 1917 – Curitiba
movimento regionalista – Romário Martins,
Zaco Paraná, Langue de Morretes, João Turim.
REPENSANDO A NACIONALIDADE BRASILEIRA: DO SÉCULO XX AO XXI – ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA CONTEMPORANEIDADE
8ª SÉRIE
Conteúdos Específicos
CONTEÚ
DIME
DO
NSÕES
ESTRUT
POL
ÍTIC
URANTE
-
A
ECO
NÔM
ICOSOCI
AL
CUL
TUR
AL
Conteúdos Complementares
A Semana de Arte Moderna de 1922 e o repensar da nacionalidade:
CAPÍTULO 60 - Economia
CAPÍTULO 62 - Organização político-administrativa
Crise de 1929
CAPÍTULO 64 - Coluna Prestes
A “Revolução” de 30 e o Período Vargas (1930 a 1945):
CAPÍTULO 65 - Leis trabalhistas;
CAPÍTULO 66 - Voto feminino
CAPÍTULO 67 - Ordem e disciplina no trabalho
CAPÍTULO 68 - Mídia e divulgação do regime
CAPÍTULO 69 - Criação do SPHAN, IBGE
CAPÍTULO 70 - Futebol e carnaval
CAPÍTULO 71 - Contestações à ordem
Ascensão dos regimes totalitários na Europa
Movimentos populares na América Latina
Segunda Guerra Mundial
CAPÍTULO 72 - Integralismo
CAPÍTULO 73 - Participação do Brasil na II Guerra Mundial
Populismo no Brasil e na América Latina:
Independência colônias Afro-asiáticas
CAPÍTULO 74 - Cárdenas – México
Guerra Fria
CAPÍTULO 75 - Perón – Argentina
CAPÍTULO 76 - Vargas, JK, Jânio Quadros e João Goulart – Brasil.
Construção do Paraná Moderno:
CAPÍTULO 77 - Governos de Manoel Ribas, Moyses Lupion, Bento Munhoz da Rocha Netto e Ney
Braga.
CAPÍTULO 78 - Frentes de colonização do Estado, criação da estrutura administrativa: Copel, Banes-
tado, Sanepar, Codepar, (...)
Guerra Fria
CAPÍTULO 79 - Movimentos culturais
CAPÍTULO 80 - Movimentos sociais no campo e na cidade:
CAPÍTULO 7 - Ex.: Revolta dos colonos na década de 50 – Sudoeste.
CAPÍTULO 81 - Os xetá
O Regime Militar no Brasil:
A Guerra Fria e os Regimes Militares na América Latina
CAPÍTULO 82 - Repressão e censura, uso ideológico dos meios de comunicação.
CAPÍTULO 87 - Política de boa vizinhança
CAPÍTULO 83 - O uso ideológico do futebol na década de 70:
CAPÍTULO 88 - Revolução Cubana
CAPÍTULO 8 - o tricampeonato mundial
CAPÍTULO 89 - 11 de setembro no Chile e a deposição de Salvador
CAPÍTULO 9 - a criação da liga nacional (campeonato brasileiro).
Allende
CAPÍTULO 84 - Cinema Novo
CAPÍTULO 90 - Censura aos meios de comunicação
CAPÍTULO 85 - Teatro
CAPÍTULO 91 - O uso ideológico do futebol na década de 70
CAPÍTULO 86 - Itaipu, Sete Quedas e a questão da terra.
CAPÍTULO 92 - A copa da Argentina - 1978
Movimentos de contestação no mundo:
Movimentos de contestação no Brasil:
CAPÍTULO 98 - Maio de 1968 – França
CAPÍTULO 93 - Resistência armada
CAPÍTULO 99 - Movimento Negro
CAPÍTULO 94 - Tropicalismo
CAPÍTULO 100 - Movimento Hippie
CAPÍTULO 95 - Jovem Guarda
CAPÍTULO 101 - Movimento Homossexual
CAPÍTULO 96 - Novo sindicalismo
CAPÍTULO 102 - Movimento Feminista
CAPÍTULO 97 - Movimento Estudantil
CAPÍTULO 103 - Movimento Punk
CAPÍTULO 104 - Movimento ambiental
Paraná no contexto atual.
Redemocratização:
Fim da bipolarização mundial:
CAPÍTULO 105 - Constituição de 1988
CAPÍTULO 109 - Desintegração do bloco socialista
CAPÍTULO 106 - Movimentos populares rurais e urbanos: MST (Movimento dos Sem Terra), MNLM
CAPÍTULO 110 - Neoliberalismo
(Movimento Nacional de Lua pela Moradia). CUT (Central Única dos Trabalhadores), Marcha Zumbi
CAPÍTULO 111 - Globalização
dos Palmares, etc.
CAPÍTULO 112 - 11 de Setembro de 2001 – EUA
CAPÍTULO 107 - Mercosul.
CAPÍTULO 108 - ALCA.
África e América Latina no contexto atual.
O Brasil no contexto atual:
* A comemoração dos “500 anos do Brasil”: análise e reflexão.
10.6.5 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A proposta de estruturação apresentada neste documento, em grande parte, já é
objeto de estudo da disciplina de História, acrescido de temáticas contemporâneas. Nesse sentido, cumpre destacar que a concepção de História, o valor educativo atribuído à
disciplina e o conjunto de princípios precisam ser observados pelo professor no tratamento dos conteúdos. Esse conjunto de elementos é essencial para que essa nova abordagem represente a melhoria qualitativa no ensino e na aprendizagem em História.
É necessário, ainda, enfatizar algumas premissas que pautaram a seleção e organização dos temas gerais ou unidades temáticas aqui propostas, dentre os quais destacase a:
- discussão da historicidade dos conteúdos, do contexto da sua criação, fontes e
métodos utilizados;
- r elatividade cultural e respeito a ela, o que se diferencia do relativismo, para o
qual não existe consenso possível sobre o conhecimento e a ética;
- postura investigativa do professor e do aluno, preferindo a busca de informações, discussão e sínteses a simples exposição dos conteúdos;
- explicação simples (mas não simplista) dos conceitos fundamentais, que devem
explicar o objeto sem pretensão de esgotar toda a discussão teórica sobre o conceito, de
modo que esses possam ser complementados nos ciclos e/ou séries e estudos subsequentes;
- explicação do passado em função dos problemas postos pelo presente.
Partindo dessas premissas, para os anos iniciais do Ensino Fundamental privilegiou-se a realidade próxima dos educandos, ampliando gradativamente os contextos históricos a serem abordados, inserindo novos tempos e espaços àqueles já conhecidos.
Essa disposição curricular para os anos iniciais tem por objetivo construir o instrumental
necessário para o conhecimento da História, possibilitando a apropriação de conceitos
básicos pelos alunos, tendo em vista também a continuidade dos temas propostos nos
anos finais do Ensino Fundamental.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o educando terá suas primeiras experiências com a História sistematizada enquanto conhecimento escolar, a partir do tema:
Identidade e tempo: eu/outro e a sociedade. Nesse sentido, é importante que ele entre em
contato com elementos que o auxiliem a compreender o processo histórico, tendo como
base sua história familiar, escolar e comunitária. Para tal objetivo, o entendimento da
humanidade como produtora de cultura é essencial no aprendizado em História. A compreensão de que os agrupamentos humanos deixam vestígios das mais diferentes naturezas, que podem ser estudados por pessoas de outras épocas, assim como contam e registram a sua História de diversas formas, poderá fornecer ao aluno subsídios para iniciar a
percepção da produção humana no tempo e no espaço.
Assim sendo, a partir da memória individual do educando, que é socialmente
construída, o professor trabalhará conceitos tais como: seqüência, ordenação temporal,
tempo cíclico e tempo mecânico, simultaneidade, duração, ruptura, permanência, transformação, patrimônio pessoal, familiar e cultural, documento, memória, narrativa histórica, identidade e coletividade, entre outros, numa constante articulação com as experiências coletivas. Segundo Delgado (2003, p.19):
A memória, em sua extensa potencialidade, ultrapassa, inclusive, o
tempo da vida individual. Através de histórias de famílias, das crônicas
que registram o cotidiano, das tradições, das histórias contadas através
das gerações e das inúmeras formas de narrativas, constrói-se, a memó ria de um tempo que antecedeu ao da vida de uma pessoa. Ultrapassa-se
a cronologia atual e o homem mergulha no seu passado ancestral. Nessa dinâmica, memórias individuais e memórias coletivas encontram-se,
fundem-se e constituem-se como possíveis fontes para a produção do
conhecimento histórico.
Trabalhar com a narrativa e a oralidade é uma estratégia para o professor das séries iniciais familiarizar seus alunos com os conceitos históricos, buscando na experiência familiar o ponto de partida para a compreensão do tempo e da memória. Nesse sentido, é interessante pensar trabalhos que aliem atividades lúdicas com pesquisas de campo. Tal procedimento metodológico não tem como propósito formar pequenos historiadores e sim familiarizar o aluno com métodos de pesquisa, bem como, demonstrar que o
conhecimento histórico é construído por todos os sujeitos, constante e simultaneamente.
As questões a serem trabalhadas devem contribuir para que o aluno perceba as diferenças, semelhanças, simultaneidades, rupturas e transformações nas gerações, a formação
das identidades e dos grupos sociais, inserindo assim, no seu cotidiano, elementos que o
ajudem a compreender a realidade como resultado do processo histórico.
Portanto, ao aluno nos anos iniciais do Ensino Fundamental o professor deve
propiciar atividades que lhe permitam utilizar conceitos para pensar historicamente. Segundo Laville, citado por Siman (2003, p.140), “Pensar historicamente (...) é a condição
para a autonomia; é condição para o engajamento social e político dos sujeitos, é condição necessária para a abertura ao outro, ao diferente de nós, em diferentes tempos e espaços históricos.”
Na continuidade dos anos iniciais, o tema A humanidade e a História: o ser humano e a produção de cultura traz para o professor o desafio de construir com o aluno os
conhecimentos sobre o surgimento da Humanidade, desde a origem africana do homem,
a criação e o desenvolvimento de tecnologias, os seus processos migratórios até a ocupação dos continentes e a formação de comunidades / sociedades diversificadas.
O objetivo desse tema é construir o conceito de comunidade / sociedade e, ao
mesmo tempo, desmistificar o conceito de pré-história, enquanto um período no qual os
homens não tinham história por não possuírem registros escritos de suas atividades passadas. A intenção é mostrar a importância da tradição oral e dos mitos como formas de
expressão utilizadas pelos povos, entre eles, os que formaram a sociedade brasileira (in-
dígenas, europeus, africanos e asiáticos), bem como a importância dos fósseis e sítios arqueológicos na reconstrução da visão de mundo e do modo de vida dos antepassados,
ressignificando assim os conceitos de civilização e evolução.
A partir do estudo dos ancestrais, pode-se acrescentar aos conceitos já trabalhados, os de historicidade, cultura material e imaterial, subjetividade, entre outros, mostrando como o homem interfere na natureza deixando seus vestígios.
Cabe salientar que “o estudo da História das populações indígenas deve partir
dos grupos existentes no presente, ou que já viveram na região, para conhecer as singularidades históricas de cada grupo nativo e evitar a generalização ‘índios’.”(BITTENCOURT, 2003, p.202). Assim, o estudo de povos como os Kaingang, os Guarani, os
Xokleng e os Xetá podem contribuir significativamente para a compreensão da dinâmica das sociedades, em especial, a paranaense.
O Brasil ancestral, com sua fauna e população, despertam a curiosidade dos alunos para a História. Nesse sentido, sugere-se a abordagem de temas a partir de pesquisas
antropológicas e arqueológicas realizadas no Brasil, para que o aluno se familiarize com
os conceitos básicos que lhe permitam compreender como se dá o processo de construção do conhecimento histórico.
Cumpre destacar que essa proposta tem o objetivo de trabalhar os conceitos básicos da disciplina, não se baseando no estudo tradicional da História, em que os conteúdos políticos e econômicos eram assimilados pelos alunos após serem ‘passados’ pelo
professor. É na construção coletiva dos conhecimentos que a História toma sentido, tanto para o aluno quanto para o professor, que se tornam sujeitos epistêmicos, na medida
em que problematizam o presente com diferentes olhares sobre o passado.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, propõe-se para a 5ª série, o tema geral:
Das origens do Homem ao século XV – diferentes trajetórias, diferentes culturas. Privilegia-se uma abordagem não detalhista ou enciclopédica, mas pautada na compreensão
da construção de uma “grande linha do tempo”. Essa abordagem deve proporcionar bases para o estudo histórico da dinâmica que envolve as diversas sociedades humanas,
compondo grandes sínteses narrativas no tempo e no espaço. Esse recorte temporal vem
ao encontro dos anseios demonstrados no decorrer do processo de construção das Diretrizes pelos professores, no sentido de superar um ensino de História essencialmente eurocêntrico, ampliando, portanto, o espaço destinado ao estudo do Brasil, da América, da
África e da Ásia.
Deve-se retomar os temas e os conceitos já trabalhados pelos professores nos
anos iniciais, estando atentos para acrescentar novos conceitos como: anacrônico, dia-
crônico e sincrônico, Estado, poder, trabalho, escravização, cidadania, entre outros.
A partir da 6ª série, com o tema (Des)Encontros entre culturas: século XV ao
XIX, sugere-se estudar o processo de colonização e criação do Brasil e da América,
numa abordagem não-nacional e, portanto, não anacrônica da América, num constante
exercício de relação simultânea, envolvendo a África, a Ásia e a Europa. Tal estudo possibilitará entre outros, a inserção de conceitos como etnocentrismo, patriarcalismo e liberalismo.
Para a 7ª série, propõe-se o estudo do processo de constituição do ideário de nação no Brasil e na América (assim como a construção dos regionalismos, em especial o
paranaense) num constante exercício de relação simultânea, envolvendo a África, a Ásia
e a Europa, partindo do tema geral: A constituição da Nação no Brasil e na América e as
novas relações de dominação colonial entre América, África, Ásia e Europa nos séculos
XIX e início do XX. Nesse momento, somando-se aos conceitos trabalhados anteriormente, pode-se incluir o de nação, nacionalismo, imperialismo, ideologia, darwinismo
social, racismo, feminismo, regionalismo, coronelismo, paranismo, capitalismo, anarquismo, socialismo, comunismo, entre outros.
O final do segundo segmento do Ensino Fundamental, 8ª série, articula-se a partir do tema: Do início do século XX ao século XXI: elementos constitutivos da contemporaneidade, cuja importância do estudo pode ser expressa nas palavras de Hobsbawm
(2002, p. 13):
Trata-se de comentar, ampliar (e corrigir) nossas próprias memórias. E
falamos como homens e mulheres de determinado tempo e lugar, envolvidos de diversas maneiras em sua história como atores de seus dramas – por mais insignificantes que sejam nossos papéis – como observadores de nossa época e, igualmente, como pessoas cujas opiniões sobre o século foram formadas pelo que viemos a considerar acontecimentos cruciais. Somos parte deste século. Ele é parte de nós.
Nessa última série do Ensino Fundamental, pretende-se historicizar conceitos
como totalitarismo, anti-semitismo, fundamentalismo, xenofobia, globalização, multiculturalismo, mundialização, neoliberalismo, ambientalismo entre outros, além de aprofundar questões do contexto mundial, relacionando-as com a realidade local do aluno,
dando continuidade ao estudo da História do Paraná, assim como aos conceitos anteriormente trabalhados.
10.6.6 Avaliação
Durante o processo de construção das Diretrizes Curriculares não houve a discussão coletiva sobre a avaliação, no entanto, alguns relatórios, provenientes da Semana
de Estudos Pedagógicos (2005), indicaram a necessidade de formulação de uma proposta de avaliação no documento final.
A avaliação da aprendizagem está associada ao Projeto Político Pedagógico de
cada escola. No entanto, entende-se como coerente, dentro desta concepção de Diretriz
Curricular, que a avaliação seja colocada a serviço da aprendizagem, isto é, que venha a
subsidiá-la e não constituí-la como um elemento externo. Em outras palavras, refuta-se
aqui avaliações de caráter classificatório, autoritário e desvinculadas dos conteúdos e
concepções pedagógicas, em que a mesma venha retratar e consolidar um modelo excludente de escola e de sociedade, que se quer superar.
Dentro desta concepção de Diretrizes Curriculares, compartilha-se a idéia de
Luckesi (2002, p. 81) de uma avaliação diagnóstica, isto é:
... para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é [preciso]
modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a
avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão
do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista
tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu
processo de aprendizagem.
Entende-se também a importância da mesma ser dialógica, ou seja, realizada a
partir do "...diálogo entre estudantes e professores sobre os critérios, função e consequências do sistema de avaliação. O uso do termo é de fato uma extensão da ênfase de
Freire no papel do diálogo, no esclarecimento e democratização das relações sociais.”
(GIROUX, 1997, p.71).
É importante lembrar que o aprendizado e a avaliação são entendidos aqui como
um fenômeno compartilhado entre professores e alunos, de modo contínuo, processual e
diversificado, em que o trabalho de ambos (professor e aluno) possam ser constantemente ressignificados.
Tal forma de avaliar permite o trabalho em grupo, enfatiza a responsabilidade
social e a solidariedade, a experiência de aprendizado entre os educandos e a dinâmica
da democracia participativa. Como diz Giroux:
Através do diálogo em grupo, as normas de cooperação e sociabilidade
compensam a ênfase do currículo oculto tradicional na competição e individualismo excessivos. Além disso, o processo de instrução em grupo
oferece aos estudantes a oportunidade de experimentarem a dinâmica
da democracia participativa, em vez de simplesmente ouvir falar da
mesma. (id.)
A partir dessas considerações, propomos que, para a avaliação em História, o
professor utilize estas Diretrizes e dê vida ao valor educativo da disciplina, (re)signifique e encurte o espaço entre a teoria e a prática, qualificando-as a partir de seu fazer pedagógico. Avalie como os princípios elencados neste documento e os conceitos pertinentes à área foram trabalhados e elaborados pelos alunos, considerando a aquisição de
conhecimento de cada um dos envolvidos no processo, sabedores que todos são capazes
de aprender, em tempos e de modos diferenciados.
Não se trata de trabalhar os princípios ou os conceitos por si só, mas como elementos referenciais para o professor auto-avaliar o tratamento que está dedicando aos
conteúdos. Assim, caberá a ele proceder reflexões contínuas de sua prática, ou seja, avaliar até que ponto os princípios (História – conhecimento construído, História e cotidiano, História e sabres escolares, História e identidades, concepção de sujeito histórico,
História e politização do sujeito, História e seus recortes, História e legitimação e História e totalidade) para o ensino de História têm norteado a sua prática.
Nesse sentido, por meio do processo avaliativo, o professor poderá diagnosticar
e planejar as intervenções quanto ao ensino e à aprendizagem no que se refere:
- à História como prática social, na qual o educando participa como sujeito histórico de seu tempo;
- às práticas sociais enquanto ações, a partir das quais a História é entendida
como uma luta constante entre diferentes poderes que tentam impor o seu próprio desejo
de verdade;
- à ação dos seres humanos expressas em diferentes relações sociais e temporalidades, através de suas manifestações culturais, econômicas, políticas, etc;
- à existência das singularidades, das diferenças e semelhanças, do outro e de si
mesmo;
- a relações entre a história local e a global, identificando as práticas e representações do espaço vivido e percebido;
- à noção de que a História ensinada na escola é um recorte dos infinitos acontecimentos e que sua seleção não é neutra;
- ao ensino da História escolar como um dos processos de legitimação de determinados interesses, produto de complexas relações de poder, passível de discussão e
mudança;
- ao uso individual e coletivo dos espaços de interlocução com o Estado e a sociedade civil organizada, superando uma postura passiva diante das problemáticas do seu
tempo;
- ao uso dos conceitos históricos para analisar diferentes contextos / acontecimentos;
- à leitura de diferentes fontes documentais para a construção do saber histórico;
- à não-vinculação do sujeito a uma única pertença, mas articulada a diversas
identidades;
- a posicionamentos que explicitam respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e econômica, a partir do conhecimento dos processos históricos que os constituíram.
Estes e outros apontamentos poderão ser utilizados pelo professor como indicativos para a continuidade do seu trabalho, na elaboração dos instrumentos avaliativos, orientando a busca de subsídios teóricos e de procedimentos metodológicos diversificados,
que visem, ao longo do Ensino Fundamental, criar situações de aprendizagem que contemplem todos os alunos.
10.6.7 Referências
BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense,
1987.
BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de história: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro. (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.
BITTENCOURT, Circe. Identidade nacional e ensino de história do Brasil. In: KARNAL, Leandro. (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto,
2003.
BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa: Publicações Europa-América, 1997.
BRASIL. Lei n.° 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. Lei n° 3551, de 04 de agosto de 2000. Institui o registro de bens culturais de natureza
imaterial que constituem patrimônio cultural brasileiro, cria o programa nacional do patrimônio
imaterial e dá outras providências.
BRASIL. Câmara de Educação Básica. Parecer n.° 04/98, de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes
Assis. Diário Oficial da União, 15 de abril de 1998. Sec.1, p. 31.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas
do campo. Brasília: MEC/Secretaria de Inclusão Educacional. 2002.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução n.° 003, de
10 de novembro de 1999. Fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas
e dá outras providências. Diário Oficial da União, 14 de dezembro de 1999. Sec. 1, p. 58.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília:
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Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: história. Brasília:
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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história e geografia. Brasília: MEC/SEF, 2001.
BRAUDEL, Fernand. História e ciências sociais. Lisboa: Presença, 1986.
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de
Ensino de 1° Grau. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. Curitiba: 1990.
PEREIRA, Marco Aurélio Monteiro. O currículo básico e o perfil do professor. História e Cultura, ANPUH — Núcleo Regional do Paraná, v.1, p.237-252, 1997.
10.7 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Inglês – EF
10.7.1 CONCEPÇÃO
O ensino de língua estrangeira configura-se como um espaço para que o aluno
reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, oportunizando-o a engajarse discursivamente e a compreender que a língua e a cultura são práticas sociais historicamente construídas e, portanto, passíveis de transformação.
10.7.2 OBJETO DE ESTUDO / ENSINO
O objeto de estudo é a língua, concebida como discurso, repleta de sentidos a ela
conferidos por nossas culturas e nossas sociedades. É uma construção histórica e cultural em constante transformação, portanto, apresenta-se como um espaço de construções
discursivas indissociável dos contextos em que adquire materialidade.
É concebida como princípio social e dinâmico, não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código lingüístico, é heterogênea, ideológica e opaca.
Concebidos como unidades de sentido, os textos podem ser verbais e/ou
não-verbais. nessa definição, uma figura, um gesto, um slogan, um blog,
tanto quanto um trecho de fala gravado em áudio ou uma frase em lingua-
CONCEPÇÃO DE TEXTO
gem verbal escrita, podem ser considerados textos. tais textos, por serem
construções sócio-históricas, trazem consigo suas condições de produção:
onde foi escrito? por quem? para quem? em que momento? com que finalidade? que escolhas lingüísticas foram feitas?
A leitura é concebida como processo de atribuição de sentidos aos textos.
O leitor estabelece diferentes relações entre os diversos elementos envol-
CONCEPÇÃO DE LEITURA
vidos no processo de construção de sentidos, como: cultura, língua, procedimentos interpretativos, contextos, ideologias, etc, a fim de construir as
leituras possíveis de um texto.
A cultura é concebida como um processo dinâmico e conflituoso de produ-
CONCEPÇÃO DE CULTURA
ção de significados sobre a realidade nos contextos sociais em que ela
ocorre. Cultura, portanto, não se refere a um sistema estruturado e fixo de
valores ou formas de comportamento.
Com base no exposto e na concepção de íngua defendida nestas Diretrizes serão
estabelecidos a seguir os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos desta disciplina escolar, os quais são considerados basilares e fundamentais para a
compreensão do objeto de estudo. Esses saberes são concebidos como Conteúdos Estruturantes, uma vez que deles derivam os conteúdos específicos que fazem parte do trabalho pedagógico na relação de ensino e de aprendizagem. Os mesmos constituem-se historicamente e são legitimados socialmente e por isso, não têm sido sempre os mesmos.
Assim, tomando a língua como interação verbal, enquanto espaço de produção
de sentidos marcado por relações contextuais de poder, o Conteúdo Estruturante será
aquele que a traz de forma dinâmica — o discurso enquanto prática social - efetivado
por meio das práticas discursivas, as quais envolvem a leitura, a oralidade e a escrita.
Desta forma, para que os alunos sujeitos percebam a interdiscursividade nas diferentes relações sociais, ou seja, as condições de produção dos diferentes discursos, as diferentes vozes que permeiam as relações sociais e as relações de poder que as entremeiam para agir no mundo social, é preciso que os níveis de organização lingüística (fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe) sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não- verbal.
Assim, a linguagem do texto passa a ser a materialidade para alcançar tal fim, ou
seja, o trabalho em sala de aula precisa partir de um texto de linguagem num contexto
em uso, tendo em vista que o objetivo do trabalho em sala de aula é a construção do significado por meio do engajamento discursivo e não meramente a prática de estruturas
lingüísticas. E, com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico recai sobre a necessidade dos sujeitos interagirem ativamente com o discurso, sendo capazes de comunicar-se com e em diferentes formas discursivas materializadas em
diferentes tipos de texto.
Portanto, os conteúdos específicos a serem desdobrados a partir do Conteúdo Estruturante serão estabelecidos com referência aos textos de diferentes tipos, contemplando seus elementos lingüístico-discursivos: unidades lingüísticas que se configuram
como as unidades de linguagem que compõem o texto, derivadas da posição que o locutor exerce no enunciado; temáticas, as quais referem-se ao que pode tornar-se dizível
por meio de um gênero e composicionais, compreendidas como a estrutura específica
dos textos pertencentes a um gênero.
Diante da dificuldade de estabelecer conteúdos por série, nessas Diretrizes, considerando a diversidade de textos em circulação na sociedade e a especificidade do tratamento da língua estrangeira na prática pedagógica, com base no exposto, cumpre tecer
algumas considerações a fim de estabelecer critérios norteadores a serem observados na
definição dos conteúdos específicos, por série, para o ensino de LE na Educação Básica
na escola.
Inicialmente, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a manutenção de uma progressão entre as séries considerando as especificidades da língua
estrangeira ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o projeto político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o perfil dos alunos.
A partir dessas considerações, caberá ao professor selecionar um conjunto de
textos para o trabalho em sala de aula, tendo como referência os fundamentos teóricometodológicos da disciplina, bem como os objetivos do ensino de LE, de modo que o
aluno:
- seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
- vivencie, na aula de língua estrangeira, formas de participação que lhe possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
- compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;
- tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
- reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus
benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Cumpre destacar que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar e permitir um direcionamento comum na seleção de conteúdos específicos por série por ocasião do planejamento.
Os conteúdos por série para o Ensino Fundamental e Médio serão desdobrados a
partir de textos (verbais e não-verbais) de diferentes tipos, considerando seus elementos
lingüísticos-discursivos (fonético-fológicos, léxico-semânticos de sintáticos), manifestados nas práticas discursivas (leitura, escrita e oralidade). Portanto, os textos escolhidos
para o trabalho pedagógico definirão os conteúdos lingüísticos-discursivos, bem como
as práticas discursivas a serem trabalhadas.
Diante da abordagem de ensino por Letramento Crítico, o qual implica em engajar os alunos sujeitos em atividades críticas e problematizadoras, que se concretizam por
meio da língua como prática social, o trabalho com a língua estrangeira em sala de aula
precisa partir do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que
meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são também possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir
significados.
O texto apresenta-se como um espaço para a discussão de temáticas fundamentais para o desenvolvimento intercultural, manifestados por um pensar e agir críticos,
por uma prática cidadã imbuída de respeito às diferentes culturas, crenças e valores.
Possibilita-se, deste modo, a capacidade de analisar e refletir sobre os fenômenos
lingüísticos e culturais como realizações discursivas, as quais se revelam na/pela história dos sujeitos que fazem parte deste processo. O texto, nesta proposta, apresenta-se
como um princípio gerador de unidades temáticas e de desenvolvimento das práticas
lingüístico-discursivas.
Para tanto, é importante trabalhar a partir de temas referentes a questões sociais
emergentes, tarefa que se encaixa perfeitamente nas atribuições da língua estrangeira,
disciplina favorece à utilização de textos abordando assuntos relevantes presentes na mídia nacional e internacional ou no mundo editorial. No entanto, torna-se fundamental
superar a visão de que apenas a presença, em aula, de textos com assuntos pertinentes a
questões como saúde, meio ambiente, vida familiar e social, por exemplo, seja suficiente para o desenvolvimento dessa consciência cidadã.
É preciso considerar que o trabalho com textos em contexto de uso, isto é, autênticos, sem uma mudança metodológica não é capaz de suscitar a consciência crítica da
língua, nem tampouco promover a construção dos significados (ou engajamento discursivo) nas práticas sócio-culturais. Conforme Coracini, “a criticidade nada tem a ver com
o tipo de texto, mas com a atitude problematizadora daquele que lê e que se envolve”
(2003, p.280). Trata-se, portanto, de abordar o uso da língua estrangeira como espaço de
construção de significados dependentes da situação de uso, dos propósitos dos interlocutores e dos recursos Iingüísticos de que dispõem. Isto significa, dentre outras coisas,
pensar que o falante/escritor tem papel ativo na construção do significado da interação,
assim como seu interlocutor.
Nesse sentido, as reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação
primeira com o texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento
às demais no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, pode haver
uma complexa mistura da linguagem escrita, visual e oral como na seguinte situação: o
professor lê o texto em voz alta, apontando ora para imagens ou ilustrações, ora para palavras escritas na página, não apenas narrando ou contando uma história, mas realizando
perguntas aos alunos. Assim, na aula de língua estrangeira será possível fazer discussões
orais sobre sua compreensão, bem como produzir textos orais, escritos e/ou visuais a
partir do texto lido, integrando todas as práticas discursivas neste processo.
Daí a importância da utilização de recursos visuais para auxiliar o trabalho pedagógico em sala de aula. Tais materiais podem auxiliar na preparação da leitura, na medida que auxiliam os alunos no processo de inferência sobre o tema e sentidos dos textos.
Neste caso, os alunos com deficiência auditiva, terão possibilidades de participar da
aula, na medida que elas se configuram como espaços nos quais os diversos sentidos são
mobilizados para a aprendizagem de língua: visuais, orais, cognitivos. Para maior detalhamento das especificidades de ensino para alunos surdos, verificar as Diretrizes específicas para a Educação Especial.
A inferência é um processo cognitivo relevante nesta abordagem de leitura discursiva, na medida que o processo inferencial possibilita a construção de novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na memória do leitor, os quais são ativados e relacionados às informações materializadas no texto.
A base do Letramento Crítico é o questionamento visando identificar como algo
funciona através de uma atividade problematizadora, a qual se concretiza por meio da
língua enquanto prática social. Os alunos, nesta abordagem, são encorajados a ter uma
postura crítica frente aos textos, envolvendo questionamentos acerca das visões de mundo que os subjazem, tais como: Que pressupostos estão por traz de tal discurso? Qual é
o seu propósito? Aos interesses de quem serve?
Como o autor compreende a realidade? Quais as implicações de sua postura /
afirmação? Percebe-se que tais questionamentos superam as perguntas comuns de uma
abordagem de leitura tradicional cujas questões centralizam-se na compreensão do conteúdo do texto, quais sejam: Quem é o autor? O que ele disse? Ou ainda, de questões
meramente com foco nas intenções do autor: Para quem é destinado o texto? Qual é a
intenção do autor? O que o autor está tentando dizer e como ele o faz? Por que o texto é
escrito desta forma?
Reconhece-se, porém, que o desconhecimento lingüístico pode dificultar essa interação com o texto, impossibilitando a crítica (Busnardo & Braga, 2000). No entanto, o
conhecimento lingüístico, ainda que condição necessária, não é suficiente para chegar à
compreensão, considerando que o leitor precisa executar um processo ativo de construção de sentidos, relacionando a informação nova ao conhecimento adquirido ao longo
da vida: o conhecimento discursivo da sua língua materna, da sua história, de outras leituras utilizadas ao longo de sua vida (Vygotsky, 1989).
A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a percepção das
diferentes formações discursivas intra e inter línguas, a mobilização do conhecimento de
mundo e da capacidade de abstração e reflexão dos alunos são alguns dos elementos que
podem permitir a interpretação de grande parte dos sentidos produzidos no contato com
textos. Desse modo, não é preciso que o professor, nem o aluno entendam os significados de cada palavra ou estrutura do texto para que produzam sentidos com ele; o estudo
gramatical por si só não garante que os textos sejam interpretados de acordo com as expectativas do professor. A leitura é um processo de negociação de sentidos, de contesta-
ção de significações possíveis — como num embate, leituras consensuais dependem do
uso de estratégias acordadas entre as partes. Assim, o papel da gramática relaciona-se ao
entendimento, quando necessário, dos procedimentos para construção de significados
utilizados na língua estrangeira: o trabalho com a gramática, portanto, estabelece-se
como importante na medida em que permite o entendimento dos significados possíveis
das estruturas apresentadas.
Assim, o professor precisa criar estratégias para que os sujeitos alunos percebam
a heterogeneidade da língua, cujos sentidos possíveis atribuíveis, muitas vezes, poderão
distanciar-se daqueles permitidos pelo texto e das condições nas quais ele foi produzido.
Nesse caso, pode-se dizer que um texto apresenta várias possibilidades de leitura, não
trazendo em si um sentido preestabelecido pelo seu autor, mas sim uma demarcação
para os sentidos possíveis, restringidas pelas suas condições de produção e, por isso,
constrói-se a cada leitura: não é o texto que determina a sua interpretação, mas sim o sujeito com sua constituição histórica. Logo, os textos não têm sentido em si mesmos até
que sejam interpretados, sendo o seu significado modificado com as várias leituras pelo
leitor realizadas.
Desse modo, na medida que os alunos sujeitos reconheçam que os textos são representações da realidade e que tais representações são construções sociais, eles terão
maior oportunidade de assumir uma posição mais crítica em relação a tais textos. Eles
poderão rejeitá-los ou reconstruí-los, a partir de seus universos de sentidos, os quais lhes
atribuem coerência através da negociação de significados.
Por fim, entende-se que ao tratar os conteúdos de língua estrangeira na perspectiva do Letramento Crítico, o professor proporcionará ao aluno pertencente a uma determinada cultura ir ao encontro de outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que
possa surgir a consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando assim o domínio Lingüístico que o aluno possa vir a ter.
10.7.7 Avaliação
A avaliação da aprendizagem de LE está intrinsecamente atrelada à concepção
de língua e aos objetivos para o ensino de LE defendidos nestas Diretrizes. Ao propor
reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer a coerência entre tais aspectos (avaliação, concepção de língua e objetivos de ensino) e o processo de ensino e de
aprendizagem.
Segundo Luckesi,
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro
significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de
que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade,
que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar
o crescimento (2005, p. 166).
Assim, o caráter educacional da avaliação sobrepõe-se ao seu caráter eventualmente punitivo e de controle. Por conseguinte, a avaliação se constitui num instrumento
facilitador na busca de orientações e intervenções pedagógicas, não se atendo apenas ao
conteúdo desenvolvido, mas àqueles vivenciados ao longo do processo, de forma que os
objetivos específicos explicitados nessas Diretrizes sejam alcançados.
Depreende-se, portanto, que a avaliação da aprendizagem de LE precisa superar
a concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, visto que ela
se configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos, a partir de suas produções, no processo de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na construção do significado nas práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações ao longo do
processo de aprendizagem. Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos,
considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se realiza por meio da interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação dos alunos com o material didático; nas conversas
em língua materna e na língua estrangeira estudada; e no próprio uso da língua, que funciona como um recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento dos pensamentos e
de ideias (Vygotsky, 1989). Ser ativo, neste caso significa produzir sentidos no processo
de compreensão dos textos, tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios;
levantar hipóteses a respeito da organização textual etc. Não se trata, portanto, de testar
conhecimentos lingüístico-discursivos (de ordem gramatical, dos gêneros textuais etc)
que possibilitam a leitura, mas sim verificar a construção dos significados na interação
com textos e nas produções textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados
são possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados.
Nesse sentido, uma ferramenta interessante é a manutenção de um portfólio uma pasta individual na qual cada aluno reúne os trabalhos desenvolvidos por ele ao
longo do ano letivo, numa seleção pessoal que pode ser consensuada pelo grupo como
um todo, ao estabelecer as atividades que serão contempladas. Entretanto, não é recomendável utilizar-se deste recurso como um arquivo de tarefas, mas compreendê-lo
como um material de acompanhamento do aprendizado dos alunos, no qual poderão ser
incluídos seus comentários sobre pontos fortes e fracos de cada atividade ou bloco de
atividades, permitindo que desenvolvam uma percepção melhor dos seus avanços.
Nesse trabalho o professor precisa orientar os alunos na organização de seus
portfólios, auxiliá-los na escolha de títulos para as atividades a serem incluídas, ler e comentar as suas produções, incentivar a leitura dos portfólios pelos alunos da turma. Esse
instrumento também reflete uma abordagem mais centrada no aluno e em seu papel ativo na construção de seu conhecimento, na medida que contempla as diferentes etapas
envolvidas na elaboração de um texto.
Reconhece-se que o uso de portfólios pode representar um trabalho extra ao professor, uma vez que demanda comentários nos textos dos alunos em vários momentos
durante o ano letivo, a fim de que se possa fazer uma avaliação mais preocupada com o
processo do que com os produtos finais apresentados. Entretanto, a participação dos alunos no decorrer de sua aprendizagem e avaliação, a negociação sobre o que seria mais
representativo do percurso percorrido e a consciência sobre as etapas do seu caminhar,
representam ganhos inegáveis ao trabalho docente.
Diante do exposto, o aluno envolvido no processo de avaliação, uma vez que
também é construtor do conhecimento, precisa ter seu esforço reconhecido por meio de
ações tais como: o fornecimento de um retorno sobre seu desempenho e o entendimento
do “erro” como parte integrante da aprendizagem. Assim, tanto o professor quanto os
alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das
dificuldades constatadas. A explicitação dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados pode favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de LE e permitir que
toda a comunidade, não apenas a escolar, reconheça o valor desse conhecimento.
Embora as considerações aqui apresentadas evidenciem a avaliação processual, é
importante considerar na prática pedagógica, avaliações de outras naturezas: diagnóstica
e formativa, desde que essas se articulam com os objetivos específicos e conteúdos definidos nas escolas a partir das concepções e encaminhamentos metodológicos apresentados neste documento de Diretrizes, respeitando as diferenças individuais e escolares.
10.7.8 Referências
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10.8 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Matemática – EF
10.8.1 Concepção
A Educação Matemática proposta para as Diretrizes Curriculares de Matemática
para a educação básica prevê a formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais e, para isso, é necessário que ele se aproprie de conhecimentos, dentre eles, o matemático. Para Ribnikov (1987), a Matemática enquanto ciência tem singularidades qualitativas nas leis que definem seu desenvolvimento. No entanto, são as generalizações que podemos abstrair a partir delas, que a caracterizam
como uma das formas para as pessoas adquirirem sua consciência social. Assim, temos
presente a idéia de que, pelo conhecimento do conteúdo matemático, o estudante se
apropria de conhecimentos que possibilita a criação de relações sociais.
É necessário que o processo de ensino e aprendizagem em Matemática contribua
para que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento. Assim, a partir do conhecimento
matemático, seja possível o estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e
históricas.
As formas espaciais e as quantidades. No documento das diretrizes curriculares o
objeto de estudo da Matemática encontra desdobrados em campos do conhecimento matemático, denominados conteúdos estruturantes. São eles:
 Ensino Fundamental: Números, Operações e Álgebra, Medidas, Geometria(s)
e Tratamento da Informação.
10.8.3 Principais Conceitos / Teoria / Práticas da Disciplina
Conceitos relacionados ao objeto de estudo da Matemática: as formas espaciais e
as quantidades. Questões que relacionem a natureza pragmática – vivência do aluno.
Deve apontar para o conhecimento matemático elaborado, validado e aceito cientifica-
mente.
Questões que relacionem a natureza científica, ou seja, abstrair das teorias matemáticas conhecimento matemático elaborado, validado e aceito cientificamente, apontando para
a vivência do aluno.
Na concepção proposta neste documento de Diretrizes, os conteúdos estruturantes são referências que permitem aos professores contemplar a tradição da Matemática
como disciplina escolar. Estas orientações têm como objetivo, também, dar uma certa
uniformidade aos conteúdos específicos de Matemática ofertados aos diferentes níveis e
modalidades de ensino, nas unidades escolares que compõem a rede estadual de ensino
do Paraná.
Os conteúdos estão organizados, neste documento, como uma forma didática de
apresentá-los. Entretanto, o trabalho na sala de aula se dará de modo articulado, uma vez
que não é coerente com a concepção proposta neste documento, pensar em trabalhar medidas sem os números, geometria sem as medidas, álgebra e tratamento da informação
sem números, medidas e geometria, e assim por diante. Do mesmo modo, o trabalho
com os conteúdos ganhará significado na medida em que os seus estudos partam das relações que podem ser estabelecidas com contextos históricos, sociais e culturais e que
incluam nos contextos internos a própria Matemática. Os conteúdos estruturantes e seus
desdobramentos sugeridos a seguir vêm acompanhados de sugestões de abordagens metodológicas para a sala de aula. Estes desdobramentos não encontram-se apresentados de
forma linear, fechada e nem se esgotam em si mesmos.
Para o Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual, os conteúdos estruturantes são: Números, Operações e Álgebra; Medidas; Geometria e Tratamento da Informação.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DE MATEMÁTICA
- Sistemas de Numeração Decimal e não decimal.
- Números naturais e suas representações.
- Conjuntos numéricos (naturais, racionais, reais, inteiros e irracionais).
- As seis operações e suas inversas (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação).
- Transformação de números fracionários (na forma de razão / quociente) em números decimais.
- Adição, subtração, multiplicação e divisão de frações por meio de equivalência.
- Juros e porcentagens nos seus diferentes processos de cálculo (razão, proporção, frações e decimais).
NÚMEROS,
OPERAÇÕES
E
ÁLGEBRA
- As noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir da substituição de letras por
valores numéricos.
- Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e diferença.
- Grandezas diretamente e inversamente proporcionais.
- Equações, inequações e sistemas de equações de 1.º de 2.º graus.
- Polinômios e os casos notáveis.
- Produtos notáveis.
- Ângulos.
- Fatoração.
- Cálculo do número de diagonais de um polígono.
- Expressões Numéricas.
- Funções.
- Trigonometria no triângulo retângulo.
- Organização do sistema métrico decimal e do sistema monetário.
- Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade, comprimento e tempo.
- Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução de problemas algébricos.
MEDIDAS
- Capacidade e volume e suas relações.
- Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e cálculo.
- Congruência e semelhança de figuras planas - Teorema de Talles.
- Triângulo retângulo - Relações métricas e Teorema de Pitágoras.
- Triângulos quaisquer.
- Poliedros regulares e suas relações métricas.
GEOMETRIA
- Elementos de geometria euclidiana e noções de geometria não euclidiana.
- Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas.
- Construções e representações no espaço e no plano.
- Planificação de sólidos geométricos.
- Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas.
- Condições de paralelismo e perpendicularidade.
- Definição e construção do baricentro, ortocentro, incentro e circuncentro.
- Desenho geométrico com uso de régua e compasso.
- Classificação de poliedros e corpos redondos, polígonos e círculos.
- Ângulos, polígonos e circunferências.
- Classificação de triângulos.
- Representação cartesiana e confecção de gráficos.
- Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides.
- Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de equações.
- Representação geométrica dos produtos notáveis.
- Estudo dos poliedros de Platão.
- Construção de polígonos inscritos em circunferências.
- Circulo e cilindro.
- Noções de geometria espacial.
- Coleta, organização e descrição de dados.
TRATAMENTO
DA
INFORMAÇÃO
- Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e
gráficos.
- Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas.
- Noções de probabilidade.
- Médias, moda e mediana.
Entendem por Conteúdos Estruturantes, os saberes (conhecimentos de grande
amplitude, conceitos ou práticas) que identificam e organizam os campos de estudos de
uma disciplina escolar, considerados basilares e fundamentais para a compreensão de
seu objeto de ensino. Constituem historicamente e são legitimados socialmente. Estes
conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência e
da disciplina escolar. Estes campos de estudo são considerados fundamentais para a
compreensão do processo do ensino e da aprendizagem em Matemática.
Ao serem abordados numa prática docente, os conteúdos estruturantes evocam
outros conteúdos estruturantes e conteúdos específicos, priorizando relações e interdependências que, consequentemente, enriquecem os processos pelos quais acontecem
aprendizagens em Matemática. O olhar que se volta para os conteúdos estruturantes não
é hermético. A articulação entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo estrutu-
rante é realizada na medida em que os conceitos podem ser tratados em diferentes momentos e, quando situações de aprendizagens possibilitam, podem ser retomados e aprofundados.
Existem investigações em Educação Matemática que abordam as relações que
podem ocorrer entre os conteúdos matemáticos. Educadores matemáticos se incumbem
de realizar estudos que tratam desse assunto. Dentre eles, Machado (1993, p. 28), escreve que: “(...) o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de apreciação
isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam”. O autor defende que
abordar conteúdos disciplinares com base numa organização linear, tanto nas relações
interdisciplinares quanto no interior das diversas disciplinas poderá incorrer em práticas
docentes que impossibilitam a produção de um ensino significativo. Portanto, busca-se
direcionar nesse documento, o trabalho docente de forma que o mesmo se paute em
abordagens a partir dos inter-relacionamentos e articulações entre os conceitos de cada
conteúdo específico.
A discussão proposta por Machado, aponta que há a necessidade de uma organização dos conteúdos curriculares. Para o autor, parece certo que existe uma ordem necessária para a apresentação dos assuntos, no entanto, o que não pode ocorrer é que o
conhecimento em Matemática seja submetido a caracterizações a partir de elementos
constitutivos expressos, simplesmente, por ordenações e procedimentos algorítmicos. Se
a postura para uma prática docente for, de tal forma que expresse desarticulação, é possível que se estabeleça ruptura entre os conteúdos e iniba os inter-relacionamentos entre
os conceitos. Com a perspectiva de um trabalho docente com conteúdos de Matemática,
pensados a partir de uma noção que vise romper com abordagens que apregoam a fragmentação de tais conteúdos como se eles existissem em patamares distintos e sem vínculos, Machado escreve que:
conhecer é cada vez mais conhecer o significado, de que o significado
de A se constrói através de múltiplas relações que podem ser estabelecidas entre A e B, C,D, E, X, T, G, K, W etc, estejam ou não as fontes
de relações no âmbito da disciplina que se estuda. Insistimos: não se
pode conhecer A para, então, poder conhecer B, ou C, ou X, ou Z, mas
o conhecimento de A, a construção do significado de A, faz-se a partir
das relações que podem ser estabelecidas entre A e B, O, X, G,...(1993,
p.31).
Este documento assume a postura metodológica que permite a apropriação de
um conhecimento em Matemática mediante a configuração curricular que promove a organização de um trabalho escolar, que se inspire e se expresse em articulações entre os
conteúdos específicos pertencentes ao mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos
específicos pertencentes a conteúdos estruturantes diferentes, de forma que as significações sejam reforçadas, refinadas e intercomunicadas, partindo do enriquecimento e das
construções de novas relações.
Nesse contexto, ao trabalhar os conteúdos Circunferência e Círculo, ambos do
conteúdo estruturante Geometria, o professor pode buscar na Álgebra, mais precisamente nos conceitos de equações, elementos para abordá-los. Para o conteúdo porcentagem,
os conceitos da Álgebra também serão elementos básicos. Nesse caso, entende-se não
ser necessário estudar a Álgebra isoladamente dos demais conteúdos.
O como ensinar Matemática está vinculado às reflexões realizadas por educadores matemáticos. Encontram-se apontamentos para o exercício da prática docente nas
tendências temáticas e metodológicas da Educação Matemática. Beatriz D’Ambrósio
(1989) elege algumas propostas metodológicas que procuram alterar as maneiras pelas
quais se ensina Matemática. A autora destaca a Resolução de Problemas, a Modelagem
Matemática, o uso de Mídias Tecnológicas, a Etnomatemática e a História da Matemática.
Desta forma, como proposta destas Diretrizes, seguem-se considerações sobre as
tendências metodológicas elencadas e estudadas pela Educação Matemática, e na sequencia os conteúdos estruturantes e seus desdobramentos propostos para a disciplina de
Matemática.
10.8.6 Avaliação
Em virtude do desenvolvimento e das pesquisas realizadas em Educação Matemática, as práticas pedagógicas tem se expandido em relação aos conteúdos e às propostas das tendências metodológicas (modelagem, etnomatemática, resolução de problemas, uso das tecnologias e história da Matemática). Percebe-se um crescimento das possibilidades do ensino e da aprendizagem em Matemática. Por conta disso a avaliação
merece uma atenção especial por parte dos professores da disciplina.
Historicamente o exercício pedagógico escolar e mais especificamente as práticas avaliativas, encontram-se atravessados, mais por uma pedagogia do exame que por
uma pedagogia do ensino e da aprendizagem (Luckesi, 2002). Sendo assim, a atenção se
volta para a realização de provas e dados que vão compor os quadros estatísticos de ava-
liação.
Na disciplina de matemática, numa perspectiva tradicional, é comum os professores avaliarem seus alunos, levando-se em consideração apenas o resultado final de
operações e algoritmos desconsiderando todo processo de construção.
Com vistas a superação desta concepção de ensino, é importante o professor de
Matemática ao propor atividades em suas aulas, sempre insistir com os alunos para que
explicitem os procedimentos adotados e que tenham a oportunidade de explicar oralmente ou por escrito as suas afirmações, quando estiverem tratando algoritmos, resolvendo problemas, entre outras. Além disso, é necessário que o professor reconheça que
o conhecimento matemático não é fragmentado e seus conceitos não são concebidos isoladamente o que pode limitar as possibilidades do aluno expressar seus conhecimentos.
Segundo Lins:
Se um aluno emprega uma expressão algébrica ou fórmula incorreta
para a resolução de um problema não consideramos que ele está tentando modelar a situação. Desprezamos o raciocínio e, em alguns casos,
consideramos um desastre (...) Considera-se ruim que o estudante erre,
mas não se procura descobrir a lógica do seu pensamento (2003, online).
Avaliar, segundo a concepção de Educação Matemática adotada nestas Diretrizes, tem um papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ensino,
aprendizagem e avaliação devem ser vistos como integrantes de um mesmo sistema.
Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação encaminhamentos
diversos como a observação, a intervenção, a revisão de noções e subjetividades, isto é,
buscar diversos métodos avaliativos (formas escritas, orais e de demonstração), incluindo o uso de materiais manipuláveis, computador e/ou calculadora. Desta forma, rompese com a linearidade e a limitação que tem marcado as práticas avaliativas. Como práticas avaliativas pressupõem discussões dos processos de ensino e da aprendizagem caracterizadas pela reflexão sobre a formação do aluno enquanto cidadão atuante numa sociedade que agrega problemas complexos.
Na proposta de Educação Matemática, aqui defendida, o professor é o responsável pelo processo de ensino e da aprendizagem e precisa considerar nos registros escritos e nas manifestações orais de seus alunos, os erros de raciocínio e de cálculo do ponto
de vista do processo de aprendizagem. Nesse sentido, passa a subsidiar o planejamento
de novos encaminhamentos metodológicos. Dessa forma, o professor poderá problematizar:
• Por que o aluno foi por este caminho e não por outro?
• Que conceitos utilizou para resolver uma atividade de uma maneira equivocada?
• Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de conceitos?
• Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?
• Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma tentativa
mecânica de resolução?
De acordo com Ponte,
...novas tarefas e formas de trabalho têm sido propostas para a sala de
aula, com o propósito de gerar uma atividade dos alunos que não se reduza à produção de respostas curtas e ‘objetivas’, mas que inclua, por
exemplo, a elaboração de explicação pormenorizadas (tanto escritas
como orais) sobre problemas resolvidos ou a redação de relatórios de
projetos ou trabalhos de grupo(1997, p.102).
Uma avaliação que se restringe em apenas quantificar o nível de informação que
o aluno domina não é coerente com a proposta da Educação Matemática. Para ser completo, esse momento precisa abarcar todo a complexa relação do aluno e o conhecimento. isso significa, em que medida o aluno atribuiu significado ao que aprendeu e consegue materializá-lo em situações que exigem raciocínio matemático. Além disso, uma
prática avaliativa em Educação Matemática, precisa de encaminhamentos metodológicos que perpassem uma aula, que abram espaço à interpretação e à discussão, dando significado ao conteúdo trabalhado e a compreensão por parte do aluno. E para que isso
aconteça, é fundamental o diálogo entre professores e alunos, na tomada de decisões,
nas questões relativas aos critérios utilizados para se avaliar, na função da avaliação e
nas constantes retomadas avaliativas, se necessário.
Os apontamentos aqui observados sobre avaliação em Educação Matemática não
se esgotam, mas servem como indicativos aos professores na elaboração dos instrumentos de avaliação em consonância com a proposta destas Diretrizes.
Para finalizar, concorda-se com D’Ambrósio, que a “avaliação deve ser uma orientação para o professor na condução de sua prática docente e jamais um instrumento
para reprovar ou reter alunos na construção de seus esquemas de conhecimento teórico e
prático. Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivíduos para isto ou aquilo
não são missão de educador” (2001, p.18).
10.8.7 Referências
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
10.9 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Língua Portuguesa – EF
10.9.1 Concepção
Segundo as Diretrizes, a linguagem é vista como ação entre sujeitos histórica e
socialmente situados, que se constituem e constituem uns aos outros em suas relações
dialógicas.
A disciplina de Língua Portuguesa/Literatura deve ser orientada por práticas que
visem à proliferação do pensamento e, através de experiências com a língua em uso, o
aprimoramento da expressão, da leitura crítica, bem como da compreensão do fenômeno estético no âmbito da literatura.
10.9.2 Objeto de Estudo / ensino
O objeto de estudo da disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua
Portuguesa/ Literatura é o discurso enquanto prática social (leitura, escrita e oralidade –
literatura).
As aulas de Língua Portuguesa devem propor situações de interlocução que fomentarão atividades de produção e reflexão discursivas. Desta forma, a abordagem das
práticas discursivas ― oralidade, escrita e leitura ― abrange todo o dinâmico sistema
da linguagem, uma vez que não opera somente com fatos estanques da língua, mas se
utiliza das reflexões que os alunos já fazem como falantes para sistematizar e compreender outras operações.
Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas diferentes
instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o discurso enquanto prática social
(leitura, escrita e oralidade).
O termo ― discurso ― na sua origem, significa curso, percurso, correr por, movimento. Isso indica que a postura frente aos conceitos fixos, imutáveis, deve ser diferenciada.
A linguagem, em Bakhtin, não é um sistema acabado, mas um contínuo processo
de vir a ser. A língua não é algo pronto, à disposição dos falantes, mas algo em que eles
“ingressam numa corrente móvel de comunicação verbal”. A consciência só é adquirida
por meio da linguagem e é através dela que os sujeitos começam a intervir no real.
É no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os conceitos / conteúdos oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática, Estudos Literários, Semântica, Morfologia, Sintaxe, Fonologia, Análise do Discurso, Gramáticas normativa, descritiva, de usos, entre outros, de modo a contribuir com o aprimoramento da
competência lingüística dos estudantes.
Ressaltando o caráter social da linguagem, Bakhtin e os teóricos do Círculo de
Bakhtin formulam os conceitos de dialogismo e dos gêneros discursivos, cujo conhecimento e repercussão suscitaram novos caminhos para o trabalho pedagógico com a linguagem verbal, demandando uma nova abordagem para o ensino de Língua.
O dialogismo supõe atitude responsiva “isto é, fazer réplicas ao dito, confrontar
posições, dar acolhida fervorosa à palavra do outro, confirmá-la ou rejeitá-la, buscar-lhe
um sentido profundo, ampliá-la. Em suma, estabelecer com a palavra de outrem relações
de sentido de determinada espécie, isto é, relações que geram significado responsavelmente a partir do encontro de posições avaliativas.” (Faraco, 2003).
O gênero, antes de constituir um conceito, é uma prática social e é esta a perspectiva que deve orientar a ação pedagógica com a língua, privilegiando o contato real
do estudante com a multiplicidade de textos que são produzidos e circulam socialmente.
Esse contato com os gêneros, portanto, tem como ponto de partida a experiência e não o
conceito. Essa percepção é fundamental para que não se caia na normatização do gênero, e, conseqüentemente, se recaia (ou permaneça) no que ROJO (2004, p.35) define
como “pedagogia transmissiva das análises estruturais e gramaticais” dissociando a língua de sua realidade social.
Como ponto de partida do que será desenvolvido em sala de aula está a opção
metodológica de verificação do saber lingüístico do aluno, certamente apontando para o
caráter sócio-interacional da linguagem verbal. Escrita, tendo como referência o valor
expressivo da linguagem nas diferentes esferas sociais.
O texto deve ser a unidade básica da linguagem verbal trazendo para a sala de
aula todo tipo de texto literário, informativo, publicitário, dissertativo para confrontar as
linguagens não apenas as suas formas particulares ou composicionais bem como o conteúdo vinculado. Marcados ideologicamente os textos se constituem em rico material a
ser trabalhado pelo professor, que tem o papel de desmascarar as marcas ideológicas do
texto e apresentá-las ao aluno, desconstruindo, desmontando o funcionamento ideológico dos mais variados tipos de discurso, conscientizando-o de que através da linguagem
influencia-se, atua-se e interfere-se no nosso e no comportamento alheio.
Através da polêmica, do conflito serão criadas situações reais para que o aluno se
aproprie da linguagem oral e escrita.
O produtor de textos é basicamente o aluno e só ele pode ser entendido pelos
textos que produz e também refletir como ser humano. O texto é resultado de uma história sócio-cultural, único em cada contexto, porque dialoga com quem o produz e com os
outros textos que o compõem. O homem deve ser visto como um texto que constrói textos.
Deve centrar-se em propostas interativas língua / linguagem, o ensino / aprendizagem da Língua Portuguesa e ser considerado um processo discursivo de construção do
pensamento constitutivo em particular de cada aluno e da sociedade.
Essa concepção reforça a natureza social e interativa da linguagem em oposição
às concepções tradicionais, desvinculada do seu uso social. A sistematização da língua
interiorizada pelo aluno deve ser objeto de trabalho do professor, incentivando a verbalização e o domínio de linguagens de outras esferas sociais.
Relacionar discursos intertextuais pode revelar a diversidade do pensamento humano, compreendendo que nem sempre o texto está impregnado de estratégias discursivas e recursos utilizados para dizer uma coisa que procura “enganar” o interlocutor ou
subjugá-lo. Demonstrando claramente que é pela linguagem que as sociedades se constroem e se destroem. É com a linguagem que as significações da vida assumem formas
de poesia ou da fala cotidiana. A interdisciplinaridade pode ser uma fonte de construção
e reconhecimento da intertextualidade.
10.9.7 Avaliação
Em uma concepção tradicional que ainda prevalece em muitas escolas, a avaliação da aprendizagem é vivenciada como um processo de toma lá, dá cá. Ou seja, o aluno
deve devolver ao professor o que dele recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu.
Todavia, ao estabelecer que a avaliação deve ser contínua e priorizar a qualidade
e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo, a
Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), dá destaque à chamada avaliação formativa, vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e
como um grande avanço em relação à avaliação tradicional, denominada somativa ou
classificatória.
Realizada geralmente no final de um programa ou de um determinado período de
tempo, a avaliação somativa era usada apenas para definir uma nota ou estabelecer um
conceito. Não se quer dizer com isso que ela tenha que ser excluída do sistema escolar,
mas que as duas formas de avaliação — a formativa e a somativa — servem para dife-
rentes finalidades Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor
pode utilizar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com
cada conteúdo e/ou objetivo.
Não há dúvida de que a avaliação formativa é o melhor caminho para garantir a
evolução de todos os alunos, pois dá ênfase ao aprender. Considera que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagens diferentes e, por ser contínua e diagnóstica,
aponta as dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica aconteça a
tempo. Informa os sujeitos do processo (professor e alunos), ajuda-os a refletir. Faz com
que o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e participem mais
das aulas, envolvendo-se realmente no processo de ensino e aprendizagem.
Tecidas essas considerações sobre a avaliação como um todo, é importante lembrar que, de acordo com o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná
(PARANÁ. 1997), uma diferente concepção de linguagem implica não só uma prática
lingüístico-pedagógica diferenciada, como também critérios e instrumentos de avaliação
em Língua Portuguesa que sejam condizentes com todo o processo. Quando se reconhece a função interativa, dialógica ou discursiva da linguagem, a avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar ao professor pistas concretas do caminho que o
aluno está trilhando para se apropriar, efetivamente, das atividades verbais — a fala, a
leitura e a escrita. Logo, por sua característica diagnóstica, a avaliação formativa é a que
mais se presta ao processo de ensino e aprendizagem da língua.
Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada progressivamente, considerando-se a
participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar
o discurso / texto aos diferentes interlocutores e situações.
Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante
do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do processo de produção, nunca como um produto final. É importante ressaltar que, para Koch e
Travaglia (1990), “só se pode avaliar a qualidade e adequação de um texto quando ficam
muito claras as regras do ‘jogo’ de sua produção”. Portanto, é preciso haver clareza na
proposta de produção textual; os parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem estar bem definidos. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interação co-
municativa, para que os critérios de avaliação que tomam como base as condições de
produção tenham alguma validade.
Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos — discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais — os elementos lingüísticos utilizados nas
produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva, contextualizada,
que possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior do texto. Uma vez
compreendidos, os alunos podem utilizá-los em outras operações lingüísticas (de reestrutura do texto, inclusive).
É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e refletindo sobre as
diferentes possibilidades de uso da língua, que os alunos, gradativamente, chegam à almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento.
10.9.8 Referências
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AZEVEDO. Maria A.; MARQUES, Maria L. (orgs.). Alfabetização hoje. São Paulo: Cortez,
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6.ed. São Paulo: Hucitec, 1992.
BRAGGIO, Sílvia L. 8. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolingüística. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1992.
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10.10 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Arte – EM
10.10.1 Concepção
Quando buscamos definir um novo papel para a Arte na escola, é importante ter
clareza da dificuldade de sua definição e da diversidade teórica relacionada a ela. Não
há um dizer único e universal sobre a Arte e, portanto, estamos sempre na situação de
ter de fazer várias opções teóricas para sustentar nossas propostas curriculares e metodológicas. (FARACO apud KUENZER, 2000)
Tendo como referencial as Diretrizes Curriculares e visando pensar o aluno
como um sujeito histórico e social, a disciplina de Arte para o Ensino Fundamental tem
como elementos basilares, a arte e a cultura e a arte e a linguagem. No Ensino Médio
são apontadas três interpretações fundamentais da arte: arte e ideologia, arte e o seu conhecimento e arte e trabalho criador. Estas abordagens da arte, norteiam e organizam a
metodologia, a seleção dos conteúdos e a avaliação na prática escolar.
10.10.2 Objeto de Estudo da Disciplina
 Conhecimento estético: O conhecimento teorizado sobre a arte, produzido pelas ciências humanas, como a filosofia, sociologia, psicologia, antropologia e literatura.
Conhecimento artístico: O conhecimento do fazer artístico e do processo criativo. São as formas de organização e estruturação do trabalho artístico.
Conhecimento contextualizado: O contexto é o conhecimento estético e artístico do aluno e da comunidade em que está inserido e sua relação com o conhecimento
sistematizado em arte. Outra dimensão do contexto é o estudo da origem histórica e social do conhecimento específico da arte. Este contexto deve ser compreendido como resultado de experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.
 Arte e ideologia: A arte é produto de um conjunto de idéias, crenças e doutrinas, próprias de uma sociedade, de uma época ou de uma classe. A arte não é só ideologia, porém, ela está presente nas produções artísticas.
Arte e o seu conhecimento: A arte é organizada e estruturada por um conhecimento próprio, ao mesmo tempo possui um conteúdo social que tem como objeto o ser
humano em suas múltiplas dimensões.
Arte e trabalho criador: A arte é uma forma de trabalho onde ao criar o ser humano se recria, constituindo-se como ser que toma posição ante o mundo. O trabalho artístico além de representar, objetivamente ou não, uma dada realidade constitui-se, em si
mesma, numa nova realidade.
Sem a criação e o trabalho, a arte deixa de ser arte e não há aprendizagem. O
educando precisa passar pelo fazer artístico.
10.10.4 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ÁREAS
Elementos Formais
Composição
Movimentos e Períodos
- Figurativa
- Ponto
ARTES VISUAIS
- Abstrata
- Linha
- Figura / fundo
- Superfície
- Bidimensional / tridimensional
- Textura
- Semelhanças
- Volume
- Contrastes
- Luz
- Ritmo visual
- Cor
- Gênero
- Técnicas
- Ritmo
- Melodia
- Altura
- Duração
MÚSICA
- Timbre
- Intensibilidade
- Densidade
- Harmonia
- Intervalo melódico
- Intervalo harmônico
- Tonal
- Modal
- Gênero
- Técnicas
- Improvisação
- Representação
- Sonoplastia / iluminação / cenogra-
TEATRO
- Personagem: expressões corporais, vo-
fia / maquiagem / figurino / caracte-
cais, gestuais e faciais.
rização / adereços
- Ação
- Jogos teatrais
- Espaço Cênico
- Roteiro
- Gêneros
- Técnicas
- Ponto de apoio
- Salto e queda
- Rotação
DANÇA
- Movimento corporal
- Formação
- Tempo
- Deslocamento
- Espaço
- Sonoplastia
- Coreografia
- Gêneros
- Técnicas
- Arte na Pré-História
- Arte no Egito Antigo
- Arte Greco-Romana
- Arte Pré-Colombiana nas Américas
- Arte Oriental
- Arte Africana
- Arte Medieval
- Renascimento
- Barroco
- Neocolonialismo
- Romantismo
- Realismo
- Impressionismo
- Fauvismo
- Cubismo
- Abstracionismo
- Dadaísmo
- Surrealismo
- Op-Art
- Pop-Art
- Teatro Pobre
- Teatro do Oprimido
- Música Serial
- Música Eletrônica
- Rap, Funk, Techno
- Música Minimalista
- Arte Engajada
- Hip Hop
- Dança Moderna
- Vanguardas Artísticas
- Arte Brasileira
- Arte Paranaense
- Indústria Cultural
Tendo os pressupostos teóricos como referência, devemos pensar na metodologia, que pode ser concebida como “A arte de dirigir o espírito na investigação da verdade” (FERREIRA, 1986). Este é o elemento da pedagogia que está mais intimamente ligado à prática em sala de aula.
Quando se trata de metodologia, precisamos direcionar o pensamento para o método a ser aplicado: para quem, como, por que e o quê? O trabalho em sala de aula devese pautar pela relação que o ser humano tem com a arte, essa relação é de produzir arte,
desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras artísticas.
No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Desta forma devemos
contemplar, na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização pedagógica: o sentir e perceber, que são as formas de apreciação e apropriação, o trabalho artístico que é a prática criativa, o conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um
sentir / perceber e um trabalho artístico mais sistematizado, de modo a direcionar o aluno à formação de conceitos artísticos.
A seguir explicitaremos cada um desses três momentos. Tendo em vista que os
mesmos constituem-se numa totalidade, o trabalho em sala poderá iniciar por qualquer
um deles, ou pelos três simultaneamente. O importante é que no final das atividades (em
uma ou várias aulas) com o conteúdo desenvolvido, todos esses momentos tenham sido
realizados com os alunos.
10.10.6 Avaliação
A avaliação na disciplina de Arte proposta nesta diretriz curricular é diagnóstica
e processual, diagnóstica por ser a referência do professor para o planejamento das aulas
e de avaliação dos alunos, processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. O planejamento deve ser constantemente redirecionado, utilizando a avaliação
do professor, da classe sobre o desenvolvimento das aulas e também a auto-avaliação
dos alunos.
É importante nesse processo termos em vista que os alunos do ensino médio tem
um capital cultural, que é o conhecimento que cada aluno diferentemente apreende em
outros espaços sociais (família, grupos, associações, religião e outros) e um percurso escolar também distinto entre os mesmos, pois pela amplitude do conhecimento artístico
(música, artes visuais, teatro e dança) e as condições humanas e materiais na escola, in-
viabiliza uma certa unidade na aprendizagem de arte em todas as escolas públicas.
Neste sentido é fundamental que nos primeiros dias de aula seja realizado um levantamento das formas artística que os alunos já tem algum conhecimento e habilidade,
como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar ou representar. Também durante
o ano letivo poderemos observar tendências e habilidades dos alunos para uma ou mais
dimensões da arte.
Estes diagnósticos são a base para o planejamento das aulas, pois mesmo que já
estejam definidos os conteúdos que serão trabalhados, a forma e a profundidade de sua
abordagem dependem do conhecimento que os alunos possuem. Essa é outra dimensão
da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal, conceito desenvolvido por Lev Semenovich Vigotsky e tratada no livro de Cipriano Luckesi (que compõe a Biblioteca do
Professor). A distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro colega é denominado de zona de desenvolvimento proximal.
Portanto o conhecimento que o aluno possui deve ser socializado entre os colegas de sala e ao mesmo tempo é a referência para o professor propor abordagens diferenciadas. Por exemplo, o conteúdo a ser trabalhado com o aluno que possui um conhecimento, técnica ou habilidade deve servir para que ele possa ampliá-lo e principalmente
sistematizá-lo, já o aluno que não conhece esse conteúdo deve ser iniciado na sua aprendizagem.
Para possibilitar essa avaliação individual e coletiva, é necessário utilizar vários
instrumentos de avaliação, como o diagnóstico inicial, durante o percurso e final do aluno e do grupo, trabalhos artísticos, pesquisas, provas teóricas e práticas, entre outras.
10.10.7 Referências
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AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5 edição, revista e ampliada. São Paulo: Melhoramentos, editora da USP, 1971.
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Brasiliense, 1985.
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BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.5692/71: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
LDB. Brasília, 1971.
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LDB. Brasília, 1996.
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Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
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FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
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HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1989.
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Rio De janeiro: Objetiva, 2001.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
10.11 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Biologia – EM
10.11.1 Concepção
A Biologia, como parte do processo de construção científica deve ser entendida
e compreendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY, 1988).
Compreendida assim, é mais uma das formas de conhecimento produzido pelo
desenvolvimento do homem e determinada pelas necessidades materiais deste em cada
momento histórico.
Assim, os conhecimentos apresentados pela disciplina Biologia no Ensino Médio
representam os modelos teóricos elaborados no esforço para entender, explicar, utilizar e
manipular os recursos naturais, numa busca constante de compreender o fenômeno
VIDA.
FENÔMENO VIDA. Este fenômeno deve ser estudado à luz da construção do
pensamento biológico ao longo da história da ciência.
Partindo-se da dimensão histórica da disciplina Biologia foram identificados os
marcos conceituais da construção do pensamento biológico a partir dos quais foram estabelecidos quatro Conteúdos Estruturantes.
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
MARCOS CONCEITUAIS
Neste Conteúdo Estruturante o objetivo é que o aluno possa conhecer a diversidade biológica, estabeleça critérios que permitam agrupar e categorizar os seres vivos e reconhecer as relações de interdependência entre os mesmos e o ambiente. É
importante que o aluno reconheça que os critérios taxionômicos são produtos da
1 - ORGANIZAÇÃO
DOS SERES VIVOS
necessidade humana de organizar a natureza para melhor conhecê-la. Para tanto,
os problemas construídos, os conceitos e as práticas trabalhadas deverão abordar
conceitos que permitam conhecer a organização dos seres vivos relacionando-os à
existência de características comuns entre estes e sua origem única (ancestralidade
comum). Baseada na visão macroscópica e descritiva da natureza, porém sempre
apontando para a concepção evolutiva, com o propósito de compreender o processo de reelaboração dos conceitos científicos na Biologia.
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
MARCOS CONCEITUAIS
2 - MECANISMOS
O objetivo neste Conteúdo Estruturante é estudar os mecanismos que explicam
BIOLÓGICOS
como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam. Para tanto, os problemas
construídos, os conceitos e práticas trabalhadas deverão abordar o estudo dos componentes celulares e suas respectivas funções; o funcionamento dos sistemas que
constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a
digestão e a respiração. É importante que a abordagem permita que o aluno perceba, por exemplo, como a construção e aperfeiçoamento do microscópio e a contribuição de outros estudos da Física e da Química, permitiram estabelecer novas
análises comparativas entre organismos unicelulares e pluricelulares, numa perspectiva evolutiva, como relata a história da Ciência. É importante ainda que o aluno perceba que para compreender o funcionamento das estruturas que compõem
os seres vivos, fez-se necessário, ao longo da construção do pensamento biológico,
pensar o organismo de forma fragmentada, separada, permitindo análises especializadas de cada função biológica, partindo da visão macroscópica e construindo a
visão microscópica do mundo natural.
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
MARCOS CONCEITUAIS
Neste Conteúdo Estruturante os objetivos são: compreender o conceito biodiversidade e, conhecer os processos pelos quais os seres vivos sofrem modificações, perpetuam a variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas, garantindo a diversidade de seres vivos. Para tanto os problemas construídos, os
3 - BIODIVERSIDADE
conceitos e as práticas trabalhadas deverão abordar o complexo sistema de conhecimentos biológicos interagindo num processo integrado, dinâmico, envolvendo a variabilidade genética, a diversidade de seres vivos, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e com a natureza, e os processos evolutivos pelos
quais os seres vivos têm sofrido transformações.
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
MARCOS CONCEITUAIS
Neste Conteúdo Estruturante os objetivos são: reconhecer as implicações da engenharia genética sobre a VIDA; compreender como os avanços da biologia
molecular e a manipulação do material genético dos seres vivos modificam conceitos fundamentais da biologia; perceber como a aplicação do conhecimento
biológico interfere e modifica o contexto de vida da humanidade, necessitando
4 - IMPLICAÇÕES
DOS AVANÇOS BIOLÓGICOS NO FENÔMENO VIDA
assim, da participação e da crítica de cidadãos responsáveis pela VIDA. Neste
contexto, os problemas construídos, os conceitos e as práticas trabalhadas deverão abordar os avanços da genética molecular, as biotecnologias aplicadas, e aspectos bioéticos dos avanços biotecnológicos, como a fertilização in vitro e células-tronco, clonagem, eutanásia, transgênicos, estudos sobre os microorganismos e suas contribuições para a produção de produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas, alimentos, medicamentos, bem como problemas ambientais envolvendo biomonitoramento, entre outros. Estes estudos devem suscitar reflexões
acerca das implicações éticas, morais, políticas e econômicas dessas manipulações.
Os conceitos / teorias / práticas da Biologia decorrem dos Conteúdos Estruturantes relacionados acima. Destacamos, neste momento, alguns conceitos considerados fundamentais, sendo que outros também devem ser elencados pelo professor.
1 - ORGANIZAÇÃO
- ser vivo / - organismo
- espécie / - taxonomia
- filogenia
DOS SERES VIVOS
- ancestralidade
- organismos uni e pluricelulares
- mecanismos fisiológicos e anatômicos (reprodução, nutrição, circulação, respira-
2 - MECANISMOS BIO-
ção, excreção, digestão, regulação, hereditariedade, locomoção, transporte, defesa,
LÓGICOS
entre outros)
- sistemas biológicos ( relação entre os mecanismos)
- célula
- variabilidade genética
- seleção natural
3 - BIODIVERSIDADE
- espécies / - população
4 - IMPLICAÇÕES DOS
- evolução / - biodiversidade
- biotecnologia
AVANÇOS BIOLÓGI-
- manipulação genética
COS NO FENÔMENO
- biologia molecular
VIDA
- bioética
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
- Taxionomia e filogenia dos seres vivos.
MECANISMOS BIOLÓGICOS
- Componentes celulares: suas respectivas funções e relações com o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos.
BIODIVERSIDADE
- processos pelos quais os seres vivos sofrem modificações, perpetuam a variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas.
IMPLICAÇÕES DOS AVANÇOS BIOLÓGICOS NO FENÔMENO VIDA
- genética molecular, as biotecnologias aplicadas e os aspectos bioéticos dos
avanços biotecnológicos.
É objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e
integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no
seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais componentes de seu meio. As
diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no es-
paço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras do ambiente.
Ao longo da história da humanidade várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou
religiosa.
Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão
de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos sociais,
econômicos e político. E possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.
Desde o surgimento da humanidade, o homem tenta resolver seus problemas e
ensaia explicações sobrenaturais. Produzir ciência faz parte da atividade humana. Ensinar come o conhecimento é produzido exige pensá-lo numa dimensão de historicidade,
considerando que o processo de produção é determinado pelas condições sociais da época. A Ciência nasceu da contemplação da natureza. Explicações sobrenaturais para os
fenômenos satisfaziam às civilizações primitivas. Essas explicações eram passadas de
pai para filho dentro das pequenas comunidades, e isso perdurou até a instituição da escola (...). Surge a ciência experimental onde o mundo é observado a partir do real, do
observável. Essa nova concepção de ciência tem exercido influência nas propostas de
ensino surgidas recentemente. (BAPTISTA. 2002).
No século XX presenciou-se um intenso processo de criação científica, inigualável em tempos anteriores. A associação entre Ciência e Tecnologia se ampliou, tornando-se mais presente no cotidiano e modificando cada vez mais o mundo e o próprio ser
humano. Questões relativas à valorização da vida em sua diversidade; à ética nas relações dos seres humanos entre si, entre eles e seu meio, e o planeta; ao desenvolvimento
tecnológico e sua relação com a qualidade de vida. marcaram o nosso tempo, pondo em
discussão os valores envolvidos na produção e aplicação do conhecimento científico e
tecnológico.
O conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de
questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.
Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou homo
sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre
todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida.
Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o inicio das atividades agrícolas. Enfim, a humanidade
organizou-se em sociedade.
Com o surgimento e desenvolvimento do modo de produção capitalista e sua lógica produtiva baseada na exploração intensa da natureza, os seres humanos tornaram-se
consumidores (reais ou imaginados), fragmentados em diferentes classes sociais, alienados dentro de sua própria existência. Pior ainda, não percebem quantas necessidades são
criadas pela sedução das inovações tecnológicas e, o quanto estão submetidos aos apelos
do mercado de consumo. As organizações sociais, sob a égide do capitalismo, estão permeadas, cada vez mais, pelo espírito do individualismo e. de forma concreta não enfrentam os problemas causados pela racionalidade do lucro às custas da destruição da natureza.
Morin, diz que:
A difusão dos mais diversos tipos de tecnologias propagou a ilusão de
que a espécie humana libertou-se definitivamente da natureza. Não é
bem assim. A crescente miscigenação das populações e sua progressiva
independência dos ecossistemas locais evidenciaram o fato de que hoje
a sobrevivência de toda a espécie humana depende do bom funcionamento de um único e imenso ecossistema global, onde inúmeras espécies cooperam para manter a vida em geral e sobretudo a da vida humana. (MORIN, 1999, p.147).
Assim, seguindo esta linha de pensamento, fica explícito que o atual modelo de
desenvolvimento capitalista está ameaçando a sobrevivência de todos os recursos naturais, podendo até exauri-los pela sua exploração desenfreada e inconsequente, cujo objetivo de lucro insiste em se fazer cego.
Cabe ressaltar qual é o papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e
buscarem novas concepções sobre a natureza que os levem a quebrar estes paradigmas
impostos pelo modo de produção capitalista. E preciso que estes sujeitos percebam que
sua sobrevivência, enquanto espécie depende do equilíbrio e do respeito a todas as for-
mas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido.
Embora os discursos das tecnologias limpas e do desenvolvimento sustentável
venham nos acenando com promessas de solução mágica, é preciso lembrar que a racionalidade do modo de produção capitalista torna impotente quaisquer soluções que porventura venham a ser propostas pela ciência ou pela tecnologia. Reatar uma relação de
equilíbrio com a natureza pressupõe que a sociedade desenvolva relações solidárias internas e isso depende de um posicionamento critico diante da organização social que
está posta pelo capitalismo. Somente quando o ser humano sentir-se parte da biosfera
deste planeta Terra, terá consciência dos seus atos, usará sua inteligência com criticidade para, quem sabe, reorganizar os processos de produção relacionados com o consumo
e trabalho, para que esta sociedade em que vivemos se torne justa e respeitosa com todas
as formas de vida.
Desta perspectiva percebe-se que, na escola, a Biologia deve ir além das funções
que já desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva
de futuro. Afinal, o currículo do Ensino Médio que queremos deve formar sujeitos críticos, capazes de entender e analisar o mundo, de contribuir para a melhoria da qualidade
de vida pessoal e de sua comunidade.
Krasilchik (1983, p.14) afirma que “[...] de acordo com essa concepção, os objetivos do ensino de Biologia passariam a ser: aprender conceitos básicos; vivenciar o método científico; e, mais, analisar as implicações sociais da ciência e tecnologia”.
Para a discussão de todas estas características sócioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno
são determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Segundo Batista,
A dificuldade na ‘aquisição’ de novos conhecimentos não está na existência de conhecimento prévio dos alunos, baseados em idéias intuitivas ou pré-conceituais e sim na forma como esses conhecimentos são
adquiridos. Sendo assim, no ensino de ciências e biologia, o aluno deve
encontrar espaço para incorporar tanto os conhecimentos atualmente
disponíveis quanto os mecanismos de produção desses conhecimentos.
(BAPTISTA. 2002).
Pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de investigação, por exemplo, permite ao
aluno investigar a realidade buscando respostas para solucionar determinados problemas.
Batista relata que:
Para isso, é necessária, a vivência da metodologia da investigação que
implica na capacidade de problematizar a realidade, formular hipóteses
sobre os problemas, planejar e executar investigações (experimentais
ou não), analisar dados, estabelecer críticas e conclusões. A metodologia de pesquisa colaborará no processo de formação do pensamento lógico e crítico do aluno através do desenvolvimento de atividades de observação, de experimentação controlada, de análise de dados, de pesquisa bibliográfica, de registro e comunicação de informações. (BATISTA, 2002)
Krasilchik apresenta diferentes “modalidades didáticas” que poderão ser estabelecidas para o desenvolvimento das atividades do professor. Esta escolha irá depender
do “conteúdo e dos objetivos selecionados, da classe a que se destina, do tempo e dos
recursos disponíveis, assim como dos valores e convicções do professor” (KRASILCHIK, 2004).
A autora apresenta diferentes maneiras de se estabelecer uma modalidade didática para o ensino da Biologia. Dentre elas:
- para transmissão de informações = aula expositiva, demonstração;
- para realizar investigações = aulas práticas, projetos;
- para analisar as causas e implicações do desenvolvimento da Biologia
= simulações e
trabalhos dirigidos. (KRASILCHIK, 2004).
Outra forma pode ser estabelecida conforme o tamanho do grupo de alunos:
- atividades para grandes grupos, ou seja. para a classe total: aulas ex-
positivas, demonstrações;
- atividades para pequenos grupos: seminários, aula;
- trabalhos individuais, projetos. (KRASILCHIK, 2004).
Sendo assim, pensando sobre as diferentes modalidades didáticas apresentadas
por Krasilchik (2004), o professor de Biologia terá dentre estas propostas, diferentes
metodologias possíveis de serem aplicadas em suas aulas pensando sempre nos objetivos do ensino, na motivação do aluno e qual delas será mais apropriada para seus alunos
num determinado momento da realização da sua prática docente.
Além desta proposta, outras metodologias de ensino podem ser utilizadas. Aprofundar o conhecimento nesta área favorecerá o desenvolvimento de aulas interessantes
propiciando melhor aprendizagem ao aluno. O mais importante é sempre abordar o conteúdo de forma significativa para o aluno, incentivando-o a refletir sobre a situação problema que envolve a discussão critica do tema, despertando no aluno o interesse e a
vontade para aprofundar as pesquisas e buscar alternativas para a questão em pauta.
BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano ii, n° 118, dez 2002, p.19.
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Texto
elaborado pelos participantes do “1 e II Encontro de Relações (Im) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão
(2004).
10.12 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Ed. Física – EM
10.12.1 Concepção
- Crítico-superadora.
10.12.2 Objeto de estudo / ensino
- Cultura Corporal.
10.12.3 Principais Conceitos / Teorias / Práticas da disciplina
- Práticas Corporais e suas possibilidades de reinvenção; prática social; cooperação X competição; teoria aliada à prática (práxis); contradições existentes entre a formação humana e a instrumentalização do corpo; conceito de lúdico; conceito de lazer;
questões envolvendo a técnica e/ou sua utilização exacerbada.
Elementos Lúdicos
JOGOS
A utilização dos jogos por diversos povos
Jogo vinculado ao lazer
Resgatar a ludicidade e a cooperação, combatendo
a prática excludente, sexista e individualista.
Como o jogo se constitui em elemento da cultura
de determinado povo?
Como o jogo pode ser vinculado ao tempo livre e
como possibilidade de fruição?
Como se tem visto o corpo desde os primórdios da
Corpo e Ginástica
ginástica (a partir da idealização dos métodos ginásticos).
GINÁSTICA
Referenciar a ginástica partindo da contextualizaGinástica escolar
ção escolar; que fundamentos devem perpassar a
prática da ginástica na escola (vivência sem preocupação com a técnica, como exclusividade).
Como a ginástica tem sido utilizada na preparação
Ginástica na sociedade capitalista
de um novo trabalhador, a exemplo da ginástica
laboral; quais os objetivos, implicações e formas
desta utilização.
De academia; circense; rítmica, artística, geral
Diferentes formas de manifestações ginásticas
(sempre estabelecendo relação com o cotidiano escolar).
A dança relacionada à cultura popular (aspectos
Dança como expressão cultural
envolvendo a dança enquanto resgate da cultura
popular).
Discussão do processo de mercadorização da dan-
Espetacularização das danças
ça; Como a dança transforma-se em espetáculo
pela atual sociedade; Massificação da dança.
DANÇA
Como os aspectos técnicos influenciam no estabePadrão corporal e dança
lecimento de um padrão corporal para determinadas danças?
Como a dança tem incorporado aparatos tecnoló-
Dança e tecnologia
gicos em suas coreografias, e até mesmo nos corpos dos dançarinos?
Abordar as concepções de danças em seus aspec-
Concepções de danças
tos históricos; as possibilidades de reinvenção destas concepções a fim de transpô-las para a escola
(dança espetáculo X dança escolar).
LUTAS
Histórico
O desenvolvimento histórico das lutas; papel das
lutas em diversas culturas.
A relação da técnica desenvolvida por determina-
Aspectos técnicos
da luta com o contexto histórico e social de sua
criação.
Lutas e possibilidades de simbolização
As lutas e sua potencialidade na representação social de diversos povos; possibilidades de lutas no
estabelecimento de novas representações sociais e
golpes.
Como as lutas têm se estabelecido como um campo de poder e de disputas; como e com que interesses, as instituições (federações, confederação, e
Contextualização social das lutas
ligas) tem se apropriado das lutas; a descaracterização das lutas como manifestação popular e cultural; Processo de hibridização de duas ou mais lutas;
Com que objetivos as lutas tem se tornado esporte;
Desportivização das lutas
que implicadores esta desportivização tem para
determinada luta.
Aspectos técnicos e táticos dos diversos esportes que compõem a Cultura Corporal; Os condicionantes da mídia sobre a evolução das regras dos esportes.
ESPORTE
Regras
Histórico
Discutir, de forma contextualizada e crítica, o estabelecimento das regras oficiais.
Situar historicamente as diferentes manifestações
esportivas.
10.12.5 Conteúdos Articuladores
Os elementos articuladores contidos nas Diretrizes Curriculares para o Ensino
Médio, apontam para alguns elementos articuladores como possibilidades de integração
da totalidade das atividades expressivas-corporais, possibilitando ampliação do debate
para outras áreas do conhecimento. São eles: desportivização, mídia, saúde, corpo, tática
e técnica, lazer e diversidade.
O saber historicamente acumulado, forma como se concentrou a motricidade humana, representado pela ginástica, atividades rítmicas expressivas, jogo/esporte. Esses
conteúdos, classificados e sistematizados, serão colocados em ação de forma a possibilitar ao educando oportunidades para a apropriação e ampliação desse saber socialmente
produzido.
Assim, a Educação Física deve oportunizar ao indivíduo a descoberta consciente
do seu corpo, a participação crítica e reflexiva na construção e transformação da realidade social e conseqüentemente, atingir ao movimento em sua totalidade (o eu, o outro, o
meio).
As aulas de Educação Física devem valorizar a aprendizagem dos conteúdos vinculada à experiência prática, buscando meios para garantir a vivência e a compreensão
da realidade.
A cultura corporal e a comunicação abrangerão os conteúdos vinculados à experiência prática, buscando meios para garantir a vivência e a compreensão da realidade.
A partir dessa aprendizagem significativa o aluno terá a possibilidade de fazer
escolhas, trabalhar em grupo, valorizando dessa forma o conjunto, quando for o caso,
trocar informações, elaborar projetos de campeonatos e construir tentativas, trata-se basicamente de acompanhar a experiência prática e reflexiva dos conteúdos nas práticas
que envolvem a disciplina na aplicação de contextos significativos.
Em síntese, os conteúdos, os processos de aprendizagem são reais vinculadas a
cada momento. Assim a Educação Física oportunizará ao indivíduo a descoberta consciente do seu corpo, a participação crítica e reflexiva na construção e transformação da realidade social.
10.12.7 Avaliação
A avaliação na disciplina de Educação Física deve ter a postura de refletir o processo de competências integrantes no projeto pedagógico, isto é, avaliar apenas as
aprendizagens e competências determinadas na etapa de trabalho.
Nesse contexto, professores e alunos podem discutir critérios, permitindo opiniões,
sugestões e responsabilizando a todos pelo caminho a ser percorrido e é a partir dos conteúdos que serão definidos os critérios de avaliação para o desenvolvimento da aprendizagem.
Outra forma de avaliação que leva o aluno a refletir sobre as contribuições de
suas ações no crescimento individual e coletivo é a auto-avaliação, a qual oportunizará a
reflexão sobre o próprio desempenho, alterando sua conduta, seu posicionamento em relação ao processo de construção do conhecimento.
A avaliação da aprendizagem em Educação Física tem conduzido os professores
à reflexão, ao estudo e ao aprofundamento, visando buscar novas formas de entendimento e compreensão de seus significados no contexto escolar, contudo:
Na Educação Física, a avaliação da aprendizagem escolar tem gerado dificulda-
des, principalmente pelas limitações apresentadas nas explicações teóricas por se buscar
esse entendimento à luz de paradigmas (referências filosóficas, científicas, políticas) tradicionais, insuficientes para a compreensão deste fenômeno educativo em uma perspectiva mais abrangente. (Tafarel et aI., 1992, p. 97-98).
Nesse sentido, Luckesi (1995) tem chamado a atenção para o fato de que a escola está praticando a verificação e não a avaliação, principalmente pelo fato de que a aferição da aprendizagem escolar está sendo utilizada, na maioria das vezes, para classificar os alunos em aprovados e reprovados. E conclui que, mesmo que haja ocasiões em
que se deem oportunidades para os alunos se recuperarem, a preocupação recai unicamente em rever os conteúdos programáticos para recuperar a nota.
Ao propor reflexões sobre a avaliação no ensino de Educação Física nestas Diretrizes, objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem. Nesta perspectiva, a
avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo
que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não como um elemento externo a este
processo.
A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar o processo desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino
e de aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a
superação das dificuldades constatadas.
Será um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor organizará e reorganizará o seu trabalho visando as diversas manifestações corporais, evidenciadas nas formas da ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, possibilitando assim que os alunos reflitam e se posicionem criticamente com o intuito de construir
uma suposta relação com o mundo.
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10.13 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Filosofia – EM
9.13.1 Concepção / Objeto de Estudo / Conceitos
A Filosofia tem como objeto a investigação de problemas filosóficos que têm recorrência histórica e seus conceitos, que são criados e ressignificados também historicamente, gerando discussões promissoras e criativas que podem desencadear ações transformadoras, individuais e coletivas, nos sujeitos do fazer filosófico.
É um saber que opera por questionamentos, conceitos e categorias de pensamento que buscam articular a totalidade espaço-temporal e sócio-histórica em que se dá o
pensamento e a experiência humana. O pensamento filosófico deve formular questões
sobre a significação; sobre a estrutura, sobre as relações e sobre a origem de um objeto,
de um valor, de uma ideia.
Com relação ao pensamento, a reflexão pode se dar a partir do questionamento
dos motivos e razões; do conteúdo e do sentido; da intenção e da finalidade do pensamento e das ações.
A disciplina de Filosofia é um espaço para o exercício do pensamento filosófico.
Os passos para a experiência filosófica são a sensibilização, a problematização, a
in-
vestigação e a interlocução com o texto filosófico, no sentido de compreender seu conteúdo e seu significado para o nosso tempo, buscando a criação / recriação de conceitos.
As Orientações Curriculares de Filosofia organizam seu ensino a partir de seis
conteúdos estruturantes, conhecimentos de maior amplitude e relevância que, desmembrados em um plano de Ensino de Filosofia, deverão garantir conteúdos relevantes e significativos ao estudante do Ensino Médio. Estes conteúdos estruturantes são: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.
MITO E FILOSOFIA
Mito e Filosofia, por caminhos distintos são tentativas de compreensão do mundo. Para o mito - as imagens, para a Filosofia – os conceitos. O mito fundamenta-se na
autoridade (quase sempre religiosa) do narrador; a autoridade da filosofia é da razão,
dos argumentos, e não do pensador. O mito não aceita o questionamento, enquanto a filosofia tem no questionamento e na crítica a sua base. As grandes questões neste conteúdo são a superação, a permanência e as formas da experiência mítica no passado e na
atualidade, como por exemplo na ciência, na tecnologia, na mídia, na política.
Teoria do Conhecimento
Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade
e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento, possibilitando
perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar
problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo. Entre
os clássicos que trataram desse problema podemos citar filósofos como:
Ética
Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as relações
intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos grandes problemas
enfrentados pela Ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma (universal). Outra
grande questão está na fundamentação dos valores e das ações: razão ou paixões / desejos. A Ética possibilita a problematização, análise e crítica dos valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade, autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre meios e fins. Platão, Aristóteles, Descartes,
Hüme, Kant, Hegel.
FILOSOFIA POLÍTICA
Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que estruturam e
legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se da investigação sobre a necessidade
humana da vida em comum, seja pela capacidade de auto-governo ou pela necessidade
da existência de um poder externo e coercitivo. Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade e liberdade, soberania, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão.
Filosofia da Ciência
Filosofia da Ciência é o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona com planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendê-las.
Estética
Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva do
mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o mundo e
consigo mesmo é objeto do conteúdo estruturante de Estética. Voltada principalmente
para a beleza e a arte, a Estética está intimamente ligada à realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do
mundo enquanto realidade humanizada. Também estão em questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações entre a arte e o pensamento, arte e mercado, arte e sociedade.
O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos específicos se dará em quatro momentos: a sensibilização, a problematização, a investigação e
a criação de conceitos.
O ensino da Filosofia pode começar pela exibição de um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de uma música — tantas
são as possibilidades para atividades geralmente conduzidas pelo professor, com o objetivo de instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo
filosófico a ser desenvolvido. A isso se chama sensibilização.
Após a sensibilização inicia-se o trabalho propriamente filosófico — a problematização, a investigação, a criação de conceitos, o que não significa dizer que a sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.
A problematização ocorre quando professor e estudantes, a partir do conteúdo
em discussão, levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo. É importante ressaltar que os recursos utilizados para a sensibilização, sejam filme, música
ou o texto, podem ser retomados a qualquer momento.
O ensino de Filosofia não pode prescindir do acontecimento de onde
emergem os devires que orientam a elaboração de problemas. Os problemas filosóficos não se encontram (somente) nos textos filosóficos e
sequer podem ser comunicados pelos professores de Filosofia; eles estão submetidos aos devires, às orientações e às direções que não pertencem à história da Filosofia, mas do acontecimento. Mesmo que os problemas estejam orientados para o passado ou para o futuro, estão submetidos às multiplicidades, aos devires que emergem como forças que
operam em silêncio. Os problemas emergem dos acontecimentos e das
experimentações (GALLINA, 2004, p. 361).
Problematizando, o professor convida o estudante a analisar o problema, o que
se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica. Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o estudante defrontase com diferentes maneiras de enfrentar o problema e com as possíveis soluções já elaboradas, que embora não resolvam o problema, orientam a discussão.
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por
isso é importante que na busca de resolução do problema haja preocupação também com
uma análise da atualidade, com uma abordagem contemporânea que remeta o estudante
a sua própria realidade. Dessa forma, partindo de problemas atuais estudados a partir da
história da Filosofia, do estudo dos textos clássicos, de interpretação científica e de sua
abordagem contemporânea, o estudante do Ensino Médio pode formular seus conceitos,
construir seu discurso filosófico, O texto filosófico que ajudou os filósofos a entender e
analisar filosoficamente o problema em questão será trazido para o presente com o objetivo de fazer entender o que ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, entender
os problemas de nossa sociedade.
Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se-á apto a elaborar
um texto, um construto teórico; terá condições de ser construtor de ideias com caráter
inusitado e criativo e as socializará para discussão. É este o sentido que se deve atribuir
à criação de conceitos no nível médio.
[...] é mais fácil expor o pensamento alheio do que pensar por conta
própria. Expressão, aliás, redundante, porque, ou se pensa por conta
própria, ou não se pensa, não sendo possível, como é óbvio, pensar com
a cabeça dos outros.(CORBISIER, 1986, p.82-83).
Após esse exercício, o estudante terá condições de perceber o que está implícito
nas ideias e como elas se tornam conhecimento e por vezes ideologia, criando assim a
possibilidade de argumentar filosoficamente por meio de raciocínios lógicos num pensar
coerente e crítico. É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades investigativas individuais e coletivas que organize e oriente o debate filosófico dando-lhe um caráter dinâmico e participativo.
O ensino de Filosofia, uma vez que articula vários elementos, pressupõe um bom
planejamento que inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras estratégias, a
fim de que a investigação seja de fato a diretriz do ensino.
Na proposta de trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas significativos para estudantes do Ensino Médio, é importante que haja a preocupação de não ser
superficial e de demorar o tempo necessário para realização de todo o processo de ensino proposto, desde a sensibilização para o problema passando pelo estudo dos textos filosóficos, até a elaboração de conceitos, para que se garanta de fato a reflexão filosófica.
Nessa perspectiva, sabe-se de onde se parte no ensino de Filosofia e que pode
surpreender com as possibilidades criadas, dada a dinâmica do processo. O bom planejamento impede que se caia no vazio e nos prováveis desastres do espontaneísmo.
O Livro Didático Público de Filosofia incorporou, dentro de seus limites e possibilidades, os quatro momentos do ensino de Filosofia: a sensibilização, a problematização, a investigação e a criação de conceitos. Se conteúdo tem como objetivo auxiliar
professores e estudantes para que o ensino de Filosofia se faça com conteúdo filosófico.
O livro didático é sempre um ponto de partida e nunca um fim em si. Além dele, muitos
outros recursos poderão ser utilizados para enriquecer a investigação filosófica, como,
por exemplo, a consulta ao acervo da Biblioteca do Professor, disponível em todas as
escolas de Ensino Médio do Estado do Paraná com a finalidade de subsidiar a pesquisa
de professores e estudantes de Filosofia. Ou ainda, acessar o Portal Dia a Dia Educação
e explorar os recursos de estudo e pesquisa lá disponíveis.
10.13.4 Avaliação
Segundo Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática,
como discussão com o outro, como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento
inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela não tem finalidade em si mesma, mas sim tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso
da ação no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade que professores, estudantes e a própria instituição de ensino estão construindo coletivamente.
Sendo assim, apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia,
avaliação não se resumiria apenas a perceber quanto o estudante assimilou do conteúdo
presente na história de Filosofia, do texto, ou dos problemas filosóficos, nem inclusive a
examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, conforme salienta
Langón:
Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar
ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao
“controle” [...] Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto
não é um querer fácil (2003, p.94).
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante,
mesmo que não concorde com elas, pois o que está em jogo é a capacidade dele de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado em consideração é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar
os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.
É relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de trabalhar e
criar conceitos: qual conceito trabalhou e criou; qual discurso tinha antes e qual discurso
tem após o estudo da Filosofia. A avaliação de Filosofia tem início já com a sensibilização, coletando o que o estudante pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso é
possível entender avaliação como um processo que se dá no processo e não como um
momento separado, visto em si mesmo.
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10.14 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Física – EM
Assumimos o pressuposto fundamental que considera a Física como uma produção cultural, construída e produzida nas/e pelas relações sociais. Dessa forma, torna-se
importante que o professor(a) ao escolher um determinado conteúdo físico, localize-o no
espaço e no tempo. Um texto de Física de tratar da evolução dos conceitos, levantando
questões do tipo: onde, como e por que o conhecimento que permite o estudo desse conteúdo foi desenvolvido, em que tipo de sociedade vivia quem o desenvolveu, que respostas a ciência buscava (ou busca), qual o modelo resultante dessa busca. Na medida
do possível, o texto deve ainda buscar a delimitação da validade de um modelo como
forma de mostrar a Física como uma ciência ainda em construção, portanto não acabada.
O objeto de estudo da Física é o Universo. Logo, os conteúdos de ensino da disciplina devem dar conta do entendimento desse objeto: a compreensão do universo, a
sua evolução, suas transformações e as interações que nele se apresentam.
Os conteúdos estruturantes foram escolhidos através de estudo da historia da ciência/disciplina, tendo em vista o quadro conceitual de referência da Física. Assim, con-
siderou-se o referencial teórico presente ao final do século XIX, quando a Física podia
ser estudada por meio de três grandes áreas: o estudo dos movimentos, a mecânica nascida dos trabalhos de Galileu e Newton e posteriormente desenvolvida por outros cientistas, como Lagrange, Laplace e Hamilton; a Termodinâmica, que está ligada ao estudo
dos fenômenos térmicos, em cuja conturbada história, aparecem nomes como Carnot,
Joule, Kelvin, Clausius, Helmholtz e outros; finalmente, o Eletromagnetismo, englobando o estudo dos fenômenos elétricos e magnéticos, cujo nascimento se dá com trabalhos
de muitos homens, dentre os quais Oersted, Ampère, Faraday, Maxwell e Hertz.
A crença de que os corpos macroscópicos são formados por átomos interagindo
entre si de forma complexa e de acordo com as leis da leis da Mecânica de Newton levou muitos a tentar derivar as leis da Termodinâmica a partir de uma análise estatística
desses movimentos. Nasceu assim a chamada Mecânica Estatística, considerada pelas
diretrizes curriculares de Física no âmbito da Termodinâmica, cujos grandes contribuidores iniciais foram Maxwell, Boltzmann, Helmhotz e Gibbs.
Até o final do séc. XIX, o conjunto dessas três áreas de estudo (Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo) formava o corpo de conhecimento da Física e a visão
de mundo dela decorrente. Trata-se da Física Clássica. Muitos pesquisadores do final do
séc. XIX, acreditavam que todos os problemas da Física estariam resolvidos com as teorias da Física Clássica.
Esse quadro, contudo apresentou alguns problemas de abrangência, especialmente certos aspectos do Eletromagnetismo, que não eram explicados pela Mecânica de
Newton. Um exemplo pode ser a radiação emitida por estrelas e corpos aquecidos, fenômenos não compreendidos pela ótica da Termodinâmica e do Eletromagnetismo. Outras
questões que também permaneciam (e algumas permanecem) abertas são: qual era a origem da matéria? Que forças agiriam sobre os constituintes da matéria? Como explicar
as propriedades térmicas e químicas da matéria? E ainda, qual era a natureza da força de
gravitação? Essas perguntas, mostravam o quão longe estávamos ainda da compreensão
do universo de fenômenos que nos cercam.
Assim, no início do século XX, este quadro conceitual começa a ser alterado a
partir das contribuições de Max Planck e Einstein, além de muitos outros. É nesse sentido que recomendamos a apresentação aos estudantes, dessas discussões, que já completam mais de 100 anos. Esse novo momento, deu origem ao que se convencionou chamar
de Física Moderna e Contemporânea (FMC). Ressalte-se que os conceitos e ideias trazidas pela FMC, podem, entretanto, ser tratados a partir de entidades presentes nos três
conteúdos escolhidos como estruturantes para Física. Por exemplo, o conceito de mo-
mentum é ainda de grande importância nos estudos da Física de Partículas elementares.
Portanto, qualquer que seja o conteúdo a ser trabalhado pelo professor, ele deve
buscar suas referências teóricas no referencial de Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo, porém considerando os aspectos contemporâneos desse conteúdo, presentes no quadro conceitual da Física Moderna e Contemporânea.
A Tabela (1), a seguir, mostra a presença dos conteúdos específicos, associados
aos Conteúdos Estruturantes da Física:
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
ENTIDADES
FUNDAMENTAIS
MOVIMENTO
TERMODINÂMICA
Espaço, tempo, e massa.
Calor e entropia
CONCEITOS
Inércia, Momentum de um corpo, a varia-
FUNDAMENTAIS
ção do momentum e suas conseqüências.
ELETROMAGNETISMO
Carga, pólos magnéticos e campos
Temperatura e calor,
As quatro Leis de Maxwell, a
Reversibilidade e irreversibilidade dos fenôme-
luz como uma onda eletromag-
nos físicos, a conservação da energia.
nética.
Quantidade de movimento (momentum) e
Conceitos de carga elétrica e pó-
inércia, o papel da massa;
los magnéticos;
A conservação do momentum;
As leis de Maxwell: Lei de Cou-
Variação da quantidade de movimento e
Temperatura e sua medida;
força;
Leis da Termodinâmica: Lei zero da Termodi-
Lenz; Campos elétrico e magné-
Conceito de Equilíbrio e 3 Lei de New-
nâmica, equilíbrio térmico, propriedades termo-
tico, as linhas de campo; Força
ton. Potência;
métricas, medidas de temperatura;
elétrica e Magnética, Força de
Movimentos retilíneos e curvilíneos;
1a Lei da Termo: idéia de calor como energia,
Lorentz.
sistemas termodinâmicos que realizam trabalho,
Circuitos elétricos e magnéticos:
a conservação da energia;
elementos do circuito, fontes de
A energia e o princípio da conservação da
2 Lei da Termo: máquinas térmicas, a idéia de
energia num circuito;
energia
entropia, processos irreversíveis / reversíveis;
As ondas eletromagnéticas: a luz
a
day, Lei de Ampere e Lei de
Gravitação universal;
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
lomb, Lei de Gaus, Lei de Fara-
impulso: 2a Lei de Newton – a idéia de
a
Sistemas oscilatórios: movimentos perió-
3 Lei da Termo: as hipóteses da sua formula-
como uma onda eletromagnéti-
dicos, oscilações num sistema massa mola,
ção, Comportamento da matéria nas proximida-
ca;
ondulatória, acústica;
des do zero absoluto. A idéias da termodinâmica
Propriedades da luz como uma
Movimentos dos Fluídos: propriedades fí-
desenvolvidas no âmbito da Mecânica Quântica
onda e como partícula: a duali-
sicas da matéria, estados de agregação,
e da Mecânica Estatística. A quantização da
dade onda-partícula; Óptica Físi-
viscosidade dos fluídos, comportamento
energia no contexto da Termodinâmica.
ca e Geométrica. A dualidade da
a
de superfícies e interfaces, estrutura dos
materiais;
matéria;
As interações eletromagnéticas,
As interações mecânicas. Introdução a sistemas caóticos
Tabela 1: Relação de Conteúdos Estruturantes e específicos da disciplina de Física.
a estrutura da matéria.
O pressuposto assumido, é de que a Física é uma produção cultural e humana
que nos impõe algumas práticas, conforme abaixo:
- O processo de ensino-aprendizagem em Física deve partir do conhecimento
prévio dos estudantes, ou seja, as concepções alternativas apresentadas por eles a respeito de alguns conceitos físicos. Importa lembrar que não devemos hierarquizar o conhecimento do estudante e o científico, mas levá-los à compreensão de que a Física tem um
outro modo de compreender e descrever os fenômenos do universo. O estudante precisa
saber que a Física constitui-se num campo de conhecimento historicamente e socialmente constituído e, que esse campo, nos permite participar da sociedade em que vivemos,
tendo em vista a sua transformação. Por isso o cotidiano deve ser o ponto de partida e
ponto de chegada, porém, esse último, referendado (quando necessário modificado ou
transformado) pelo conhecimento físico;
- A experimentação deve ser entendida como uma metodologia de ensino que
contribui como o elo de ligação entre teoria e prática;
- A Física adota modelos que carregam signos matemáticos e linguísticos. Esses
modelos permitem aos físicos, representar o problema de forma simplificada. Os signos
matemáticos representam o formalismo da teoria, e permitem expressar os enunciados
dessa teoria na forma de relações e equações. Dentre os objetivos de um modelo, destaca-se a proposição de parâmetros importantes no estudo de um evento. Nesse sentido, é
importante considerar quais elementos descrevem o objeto de estudo, quais variáveis interagem ou interferem no evento, a que teoria estão condicionados esses elementos. É
importante que o estudante saiba que não necessariamente é possível representar um
modelo por uma equação ou por uma imagem.
- Embora estamos adotando um tratamento disciplinar, temos de levar em conta
que a Física não se separa das outras disciplinas. No entanto, ao estabelecermos uma relação interdisciplinar ela deve ser tal que os conceitos da outra disciplina permitam
compreender melhor os conceitos da Física ou, o contrário. Portanto, essa relação não é
aleatória. Para encontrar essas relações recomenda-se o estudo da evolução das idéias
em torno do conteúdo físico a ser estudado, levantando questões do tipo: que dúvidas,
questões ou problemas pretendia-se resolver quando se iniciou essa construção?
- É extremamente importante localizar os conteúdos a serem trabalhados num
contexto social, econômico, cultural e histórico, situando-os no espaço e no tempo. Isso
também facilita no processo de se encontrar as possíveis relações interdisciplinares do
conteúdo físico.
Foram escolhidos como estruturantes do ensino de Física os conteúdos: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo, porque esses três conteúdos são na verdade
grandes campos de estudo, teorias cujas entidades, conceitos e idéias nelas presentes,
permitem a compreensão do objeto de estudo da Física da forma mais abrangente possível para o ensino médio.
Ver Tabela (1).
10.14.5 Encaminhamentos Metodológicos
É importante que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, parta do conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas sobre os quais a ciência tem um conceito científico.
Podemos dizer que a concepção espontânea o estudante adquire no seu dia-a dia,
na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e que, na escola, se
fazem presentes no momento em que se inicia o processo de ensino aprendizagem. Já a
concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado o qual
necessita de metodologias específicas para ser transmitido no ambiente escolar. A escola
é, por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico historicamente
produzido.
No entanto, quando os estudantes chegam a escola eles não estão vazios, não são
uma tábula rasa. E, ainda, a composição de uma sala de aula mistura pessoas com diferentes costumes, tradições, preconceitos e idéias que dependem também dessa origem o
que torna impossível moldá-los como se fossem iguais. Dentro de um determinado conteúdo, seja qual for a metodologia escolhida pelo professor, é importante que considere
o que eles conhecem e, esse seja ponto de partida para o inicio de uma aprendizagem
que agregue significados para professor e estudantes.
Como poderiam os estudantes formular questões sobre algo que não conhecem?
Ou, ainda questões que eles trazem, mas não sabem como formular? Nesses casos é imprescindível o papel do professor como uma espécie de informante científico. Para ir
além do limite da informação e atingir a fronteira da formação é preciso uma mediação
que não é aleatória, mas pelo conhecimento físico num processo organizado e sistemati-
zado pelo professor O objetivo é que professor e estudantes em conjunto, compartilhem
significados na busca da aprendizagem que acontece quando as novas informações interagem com o conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam, integram, modificam e enriquecem o conhecimento já existente podendo, inclusive
substituí-lo.
A partir do conhecimento físico, em acordo com TAVARES (2004), o estudante
deve ser capaz de perceber e aprender em outras circunstâncias onde se fizerem presentes situações semelhantes às trabalhadas pelo professor em aula, apropriando-se da nova
informação, transformando-a em conhecimento. Então, seja qual for a metodologia adotada pelo professor, em conformidade com o conteúdo trabalhado, deve-se sempre buscar uma avaliação do processo, que só tem sentido se utilizada para verificar a apropriação do conteúdo. A partir desse processo avaliativo o professor terá subsídios para intervir.
10.14.6 Avaliação
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados por esta diretriz. Ao considerarmos importantes os aspectos históricos, conceituais e culturais, a evolução das ideias em Física e a não neutralidade da ciência, nossa avaliação deve levar
em conta o progresso do estudante quanto a esses aspectos. Ainda, se o objetivo é garantir o objeto de estudo da Física, então ao avaliar deve-se também considerar a apropriação desses objetos pelos estudantes.
Dessa forma a avaliação deve ter um caráter diversificado levando em consideração todos os aspectos: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de
um texto seja ele literário ou científico, emitindo uma opinião que leve em conta o conteúdo físico; a capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou qualquer
outro evento que envolva a Física, como por exemplo, uma visita a um Parque de Ciência, dentre outros.
No entanto, a avaliação não pode ser utilizada para classificar os alunos com
uma nota, como tradicionalmente tem sido feita, com o objetivo de testar o aluno ou
mesmo puni-lo, mas sim de auxiliá-lo na aprendizagem. Ou seja, avaliar só tem sentido
quando utilizada como instrumento para intervir no processo de aprendizagem dos estudantes, visando o seu crescimento.
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10.15 Apresentação e Especificidade da Disciplina: Geografia – EM
- Espaço Geográfico.
Os principais conceitos geográficos são: Lugar – Paisagem – Território – Região
– Natureza – Sociedade.
Cabe lembrar que estes conceitos se relacionam e podem ser analisados e compreendidos nas diferentes escalas geográficas, ou seja, do local ao global ou vice-versa.
Busca-se superar a dicotomia existente entre Geografia Física e Geografia Humana.
Cabe lembrar que os conteúdos Estruturantes se relacionam. Em suas abordagens estão presentes os principais conceitos geográficos e a relação das categorias de
analise espaço-tempo, sociedade-natureza e poder.
DIMENSÃO
ABORDAGENS
POSSÍVEIS DESDOBRAMENTOS
- Relações de produção e de trabalho;
- Setores da Economia;
- As desigualdades econômicas entre os diferentes
lugares;
- Urbanização
- Produção de necessidades;
- Industrialização
1. Dimensão
- Movimentos Sociais;
- Revolução técnico-científico
Econômica da pro-
- Hierarquia dos lugares;
- Espaço rural / tecnologia
dução do/no Espa-
- Relações econômicas entre as diferentes porções
- Modos de produção
ço
territoriais como as cidades, os estados / províncias,
- Movimentos migratórios / Trabalho
os países e regiões.
- Sistemas financeiros / Relações
- Fenômenos da Globalização e suas influências na
Econômicas
configuração do Espaço Geográfico;
- Revolução técnico-científica-informacional e o
novo arranjo da produção; - Entre outros.
DIMENSÃO
ABORDAGENS
2. Dimensão Geo-
- Conflitos e suas influências na organização e configu-
POSSÍVEIS
DESDOBRAMENTOS
- Formação de blocos regionais;
- Movimentos sociais;
política
ração espacial (étnicos, culturais, políticos e econômicos
- Conflitos rurais;
- Organizações internacionais e suas influências nas
- Conflitos urbanos (narcotráfico,
transformações do Espaço Geográfico;
prostituição, sem tetos, favela-
- Neoliberalismo: suas características e influências na
mento, conflitos de gênero, dis-
organização e na configuração do Espaço Geográfico;
puta por espaços econômicos /
- Movimentos sociais locais e globais: a formação dos
comerciais);
microterritórios (local e global);
- Conflitos étnico-culturais;
- Regionalização do espaço mundial;
- Redefinições de fronteiras;
- Entre outros.
- Demarcações de territórios indígenas.
DIMENSÃO
POSSÍVEIS
ABORDAGENS
DESDOBRAMENTOS
- Os movimentos da Terra no Universo e suas influências na organização do Espaço Geográfico (abordagem
contextualizada e geográfica)
- Rochas e Minerais: constituição dos solos, alterações e
As manifestações espaciais:
desafios para sustentabilidade;
- Crescimento urbano desordena-
- Movimentos sócioambientais;
do (favelamentos)
- Sistemas de Energia;
- Bolsões de pobreza
3. Dimensão Sóci-
- Rios e Bacias Hidrográficas: presença, alterações, po-
- Biotecnologia
o-ambiental
luição e desafios para sustentabilidade.
- Organização espacial e polui-
- Impactos sócioambientais e suas influências na orga-
ção - água, solo, ar, visual, sono-
nização do Espaço Geográfico;
ra, social
- Problemas ambientais dos grandes centros urbanos;
- Extrativismo
- Ocupação de áreas de risco, encosta e mananciais;
- Problemas sócio ambientais
- Biotecnologia e impactos ambientais;
- Patrimônios culturais e ecológicos;
- Entre outros.
DIMENSÃO
ABORDAGENS
POSSÍVEIS DESDOBRAMENTOS
4. Dimensão da
- Êxodo Rural e Trabalho;
- Composição demográfica dos luga-
Dinâmica Cultu-
- Fatores e tipos de migração e imigração e suas in-
res – os diferentes grupos sócios cul-
ral e Demográfi-
fluências no Espaço Geográfico
turais e suas marcas na paisagem e
ca
- História das migrações mundiais;
no espaço
- Formações e conflitos étnicos, étnicos-religiosos e
- Migração – a mobilidade dos gru-
gênero;
pos sócios culturais, ajustamentos e
- Crescimento demográfico e suas implicações polí-
novas configurações espaciais
ticas, sociais e econômicas;
- As diversas produções culturais e
- Composição demográfica dos lugares: geração, gê-
suas materializações no Espaço Geo-
nero e etnia;
gráfico
- Identidade nacional e processo de globalização;
- Consumo, consumismo e cultura;
- Emprego, renda e situação econômica do país, da
região e do lugar.
- Aspectos históricos das manifestações culturais - A cultura e a produção espacial.
10.15.4 Encaminhamentos Metodológicos
A Geografia usa conceitos-chave, como instrumentos capazes de realizar uma
análise científica do espaço. Com eles procuramos dar conta de um mundo cada vez
mais “acelerado e fluído” e, por isso, mais denso e complexo. Eles permitem apreender
o espaço nas suas formas de organização, validar o que foi herdado do passado e atender
às novas necessidades. Tal arsenal teórico abre campo para a análise e a construção de
concepções de mundo, que o compreendam de forma globalizante e como resultado da
dinâmica de transformação das sociedades.
Devemos ter clareza de que, em Geografia, usamos diferentes tipos de escala.
Assim sendo, a escala é uma estratégia de apreensão da realidade. Portanto, é importante
compreendê-la não apenas como problema dimensional, mas também fenomenal, na
medida em que ela é um instrumento conceitual prioritário para a compreensão da articulação dos fenômenos.
A concepção de aprendizagem no campo de conhecimento da Geografia deve
voltar-se aos avanços obtidos com as propostas teóricas e metodológicas da Geografia
Crítica e da nova Geografia Humanista, colocando o saber geográfico como construído
a partir de determinadas internacionalidades, que necessitam ser desvendadas como forma de entendimento do mundo.
O professor deve dispor de variados recursos didáticos assumindo a postura de
mediador nas interações educativas, criando desafios perante os conteúdos apresentados.
Pretende-se que o trabalho com essa ciência seja dinâmico e instigante aos educandos, através de problematizações dos diferentes espaços geográficos materializados
em paisagens, lugares, regiões e territórios onde estabeleçam-se relações temporais, específicas e gerais e ações individuais e coletivas; permitido ao aluno a “leitura” e explicação das paisagens.
A leitura da paisagem como forma de conhecer os processos de construção do
espaço geográfico, reconhecendo seus elementos sociais, culturais, naturais e a interação
existente entre eles, bem como reconhecendo o contínuo processo de transformação.
Esta leitura pode ocorrer de forma direta (pela observação da paisagem de um lugar) ou
de forma indireta (por meio de fotografia, da leitura, de vídeos, de relatos, de pesquisa,
de maquetes, de mapas); descrição e observação como pontos de partida para o início da
leitura de paisagem e construção de sua explicação através do trabalho de campo.
10.15.5 Avaliação
A avaliação tem por objetivos detectar os avanços do educando no processo de
aquisição do conhecimento e indicar ao professor a necessidade de retomar o trabalho.
A avaliação deve ser um processo contínuo no qual as produções dos alunos são
consideradas, ou seja, realizada por meio de múltiplas atividades. E para que a avaliação
não seja de cunho decorativo, mas tenha a finalidade de oportunizar ao professor a constatação de que o aluno está aprendendo o conteúdo de forma reflexiva, relacional e compreensiva, é fundamental que, ao avaliar, ele tenha clareza em relação aos critérios orientadores, pois esses revelam a essência do conteúdo a ser aprendido.
A fim de acompanhar o processo de reelaboração de conceitos fundamentais em
Geografia e das noções implícitas nos conteúdos, ou seja: de espaço, de tempo, da produção de necessidades, de transformação e das relações sociais; o professor poderá fazer
uso de: leitura e análise de textos referentes ao conteúdo trabalhado, produção de textos
individuais e coletivos, interpretação de notícias de jornais, televisão e revistas, análise
de gravuras e fotografias, elaboração de painéis com recortes e colagens, produção de
cartazes, relatos de experiências pessoais, confecções de maquetes, elaboração de plantas e mapas; debates – resolução de situações problema; pesquisas sobre temas sugeridos ou livres; trabalho de campo – visita orientada; elaboração de relatórios, dentre outras atividades.
O desafio da Geografia no mundo atual é a de formar alunos capazes de decidir
sobre que os afeta. Compreender a sociedade contemporânea, tomando a participação do
jovem, uma participação qualitativa, evitando-se manobras e cooptações políticas em
cima da ignorância.
ANDRADE, M. C. de Geografia Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.
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______ A Natureza do Espaço Técnica e Tempo Razão e Emoção. São Paulo: Hucitec, 1996b.
10.16 Apresentação e Especificidade da Disciplina: História – EM
O ensino de História contribui para a formação da consciência histórica dos alunos por meio da análise do processo histórico compreendido como as ações e relações
humanas no tempo e no espaço.
No Ensino Médio estas dimensões serão problematizadas e abordadas em temas,
os quais são recortes espaço-temporais definidos pelo professor e articulados aos conteúdos estruturantes: relações de trabalho, relações de poder e relações culturais, privilegiando a construção e apropriação de conceitos históricos.
- As ações e relações humanas no tempo e no espaço.
- Problematização construída a partir dos documentos, da historiografia e das ex-
periências do historiador, do professor e dos alunos, com vistas a produção de uma narrativa histórica.
- Utilizar as categorias de análise tempo e espaço articuladas aos conteúdos estruturantes, que para o ensino médio são as relações de trabalho, de poder e culturais.
10.16.3 Conceitos Básicos a Serem Trabalhados
- História, processo histórico, representação, prática, experiência histórica, circularidade cultural, cultura, tempo, espaço, simultaneidade, diversidade, identidade, alteridade, sincronismo, anacronismo, diacronismo, memória, fonte histórica, documento, patrimônio material ou tangível, patrimônio imaterial ou intangível, ideologia, hegemonia,
mundo do trabalho, micro poderes, cultura política, entre outros.
- Fazer as relações presente/passado analisando as permanências, mudanças, simultaneidades, tendo em vista que a narrativa histórica torna presente o passado, no quadro
de orientação da vida prática humana, mediante a qual constitui-se a consciência histórica.
- No Ensino Médio deve-se trabalhar a partir da tematização dos conteúdos. O professor ao elaborar o problema e selecionar o conteúdo estruturante que melhor responde
a problemática, constitui o tema. Este se desdobra nos conteúdos específicos que fundamentam a resposta para a problemática. Assim pretende-se que os conteúdos estudados
no Ensino Fundamental sejam aprofundados no Ensino Médio.
A proposta Curricular da Educação Básica do Estado do Paraná reconhece a importância do conhecimento sistematizado, fundamentado na ideia de conteúdos estruturantes das disciplinas escolares. Para a disciplina de História no Ensino Médio os conteúdos estruturantes são as relações de trabalho, relações de poder e as relações culturais, os quais dão sequência aos conteúdos estruturantes trabalhados no Ensino Fundamental, pois enquanto nesta modalidade de ensino os conteúdos estruturantes assumiram
um caráter de dimensão num sentido mais amplo, no Ensino Médio estes conteúdos assumem um recorte mais específico apontando para o estudo das relações humanas.
As ações e relações humanas constituem o processo histórico, o qual é dinâmico.
Neste documento privilegiou-se as relações culturais, de trabalho e de poder como recortes deste processo histórico. Assim como as ações e relações humanas transformam-
se no tempo, a abordagem teórico metodológica sobre essas, são reelaboradas de acordo
com a exigência do contexto histórico em que os sujeitos estão inseridos.
Os conteúdos estruturantes relações de trabalho, relações de poder e relações culturais estruturam o campo de investigação do conhecimento histórico sendo, portanto,
um recorte das dimensões política, econômico-social e cultural, as quais já foram trabalhadas no Ensino Fundamental. Os conteúdos estruturantes da disciplina de História são
interligados entre si e permitem a busca do entendimento da totalidade das ações humanas. A articulação desses conteúdos são possíveis a partir das categorias de análise espaço e tempo, as quais permitem a conexão para se compreender essas relações.
Estes conteúdos estruturantes permitem aos professores desenvolverem seus trabalhos em sala de aula a partir de problemáticas contemporâneas bem como os que representam as demandas sociais estabelecidas em lei, tais como: a lei 10639/09/2003 a
qual estabelece obrigatoriedade da inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” nos currículos escolares bem como a lei estadual 13381/12/2001 a qual torna obrigatório inclusão de conteúdos da História do Paraná.
A) RELAÇÕES DE TRABALHO
O trabalho expressa a relação que os seres humanos estabelecem entre si e a natureza. A execução do trabalho requer o emprego físico e mental, estes esforços transformaram elementos da natureza em bens que satisfazem as necessidades humanas. Ao
realizar as atividades de transformação de elementos da natureza, os homens se relacionam entre si. Estas relações de trabalho permitem diversas formas de organização do
mundo do trabalho. Na sociedade capitalista o trabalho assumiu uma forma muito específica. O emprego assalariado. Para entender como se construiu este modelo bem como
suas conseqüências, faz-se necessário entender como as relações de trabalho foram
construídas historicamente.
Para o estudo das relações de trabalho são fundamentais as contribuições dos
historiadores da corrente historiográfica Nova Esquerda Inglesa, como Eric J. Hobsbawn e Edward P. Thompson que a partir da concepção marxista passaram a repensar a
análise histórica por meio de conceitos superando, assim, a visão economicista e determinista do processo histórico.
Para Hobsbawn (1998, pp. 178-179) o conceito de modo de produção se refere a
um modelo que explica a maneira de produzir predominante em determinado contexto
histórico. Este modelo explicativo pretende abarcar a totalidade das relações de trabalho
possíveis de existir nos diversos contextos espaço-temporais, assim os modos de produção não devem ser analisados evolutivamente. Isso quer dizer que a escravidão pode
perfeitamente coexistir e até surgir, após um período de trabalho servil, porque um
modo de produção predominante coexiste e interage com várias outras relações de produção em um mesmo contexto. Este historiador utiliza a noção de mundo de trabalho,
que se refere a condição na qual os sujeitos estão inseridos ao construírem as relações de
trabalho, ampliando desse modo o conceito marxista de modo de produção.
Thompson (1998 e 2004) entende que o conceito de experiência histórica possui
duas dimensões. A primeira afirma que a classe social e sua respectiva consciência de
classe são fenômenos produzidos pelas experiências e valores herdados e compartilhados pelos sujeitos históricos ao construírem sua identidade. A segunda dimensão do
conceito se refere à prática do historiador, que deve ser pautada na análise e verificação
de documentos para que se produza a metodologia da investigação histórica.
Para os historiadores da Nova Esquerda Inglesa o resgate da história dos trabalhadores é possível quando o historiador reúne vários documentos, (inclusive aqueles
que a historiografia tradicional não aceitava como fonte histórica, como, por exemplo,
um boletim de ocorrência), analisando-os a luz de uma teoria para verificar se as informações retiradas dos documentos correspondem a teoria por ele optada, caso isso não
ocorra o historiador deve construir um novo modelo teórico para o seu objeto de investigação.
Assim o estudo de relações de trabalho no Ensino Médio deve contemplar diversos tipos de fontes históricas para que professores e alunos possam a partir diferentes visões perceber a História para além dos documentos oficiais.
A Nova Esquerda Inglesa entende que a consciência de classe dos sujeitos não
se constrói somente entre a luta de classes da burguesia versus proletariado, mas também em conflitos intra-classes e nas relações interclasses, por meio da experiência vivida pelos trabalhadores.
Partindo desta concepção o estudo das relações de trabalho deve considerar as
esferas: doméstica; a prática comunitária; as manifestações artísticas e intelectuais, e a
participação nas instâncias de representações: políticas; trabalhistas e comunitárias.
A investigação sobre as relações de trabalho a partir de problemáticas do presente, tais como: impactos ambientais, movimentos sociais e culturais, desemprego, desigualdade social, fome, violência etc., e articulados aos demais conteúdos estruturantes,
permite aos alunos e professores entender como as relações de trabalho foram construí-
das no decorrer do processo histórico.
B) RELAÇÕES DE PODER
Pode-se definir poder como “a capacidade ou possibilidade de agir ou de produzir efeitos” e “pode ser referida a indivíduos e a grupos humanos” (BOBBIO in BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO, 2000, p. 993). O poder não possui forma de coisa
ou de objeto, mas se manifesta como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre
aquele que exerce e aquele que se submete, portanto, o que existe são as relações de poder.
O estudo das relações de poder geralmente remete a idéia de poder político. Porém as relações de poder não se limitam somente à dimensão política, essas relações encontram-se também na dimensão econômico-social e na dimensão cultural, ou seja, em
todo corpo social.
Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa, criticam a historiografia política tradicional pois esta se limitou a explicar o poder tendo como referência somente o Estado.
A Nova Esquerda Inglesa analisa as relações de poder a partir da valorização das condições materiais, das estruturas sócio-econômicas, das classes e grupos sociais, dos movimentos coletivos em geral e a reintroduz a ideologia como categoria analítica do discurso histórico.
Para a corrente historiográfica Nova História Cultural, o estudo das relações de
poder remete às esferas das representações, do imaginário e das práticas sociais. Radicalizando esta ideia, Michel Foucault optou pela ideia de “poderes”. Esta concepção entende os saberes enquanto poderes; poderes que são exercidos nas instituições, tais
como: nas escolas; nas prisões, nos hospitais; nas famílias e comunidades; nos estados
nacionais, nas igrejas e nos organismos internacionais políticos, econômicos e culturais.
Ele também valorizou a pluralidade das redes de poder ou micro-poderes e propôs o estudo das relações entre as diferentes práticas sociais discursivas.
O entendimento que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias
sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permite ao aluno perceber que estas relações fazem parte de seu cotidiano. Assim
ele poderá identificar onde se localizam as arenas decisórias, porque determinada decisão foi tomada e de que forma foi ela executada ou implementada para que ele entenda
como, quando e onde reagir a mediadas em processo de definição.
C) RELAÇÕES CULTURAIS
As relações culturais são a correspondência dialética entre as estruturas materiais
e simbólicas de um determinado contexto histórico. Diante disso, pensou-se nas relações
culturais como conteúdo estruturante para o Ensino Médio. O conceito de cultura aqui
proposto, parte de Raymond Willians (2003), o qual afirmava que esta é comum a todos
os seres humanos, na medida em que existe uma estrutura comum de modos de pensar,
agir e perceber o mundo, que leva à constituição de organizações sociais diferentes. As
diferenças culturais existem devido às diversas interpretações construídas por sujeitos
históricos que estão inseridos em grupos sociais distintos na divisão social do trabalho.
Assim, na forma de organizar a vida político-econômica, as sociedades contemporâneas não são tão diferentes, pois são poucas as sociedades que destoam do padrão
cultural imposto pelo capitalismo contemporâneo. Em outras palavras, as classes dominadas existem numa relação de poder com as classes dominantes, de tal modo que ambas partilham um processo social comum, portanto, de uma experiência histórica comum, produto dessa história coletiva. No entanto, os benefícios produzidos por esta sociedade e seu controle se repartem desigualmente.
O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de cada sociedade e relações entre elas. O processo histórico constituído na relação entre as diversas sociedades é o que pode ser chamado de cultura comum.
Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa repensaram o conceito de cultura a
partir de sujeitos históricos antes ignorados pela história tradicional e passaram a valorizar uma “história vista de baixo”.
Para Thompson, o conceito de experiência histórica é o elemento articulador entre as relações humanas, pois esta se expressa na constituição de uma cultura comum.
Assim, este historiador afirmava que a cultura comum dos trabalhadores urbanos e camponeses na Inglaterra do século XVIII, “longe de ter a permanência rígida que a palavra
‘tradição’ sugere, o costume era um terreno de mudança e de conflito, um lugar onde interesses opostos formulavam reivindicações opostas.” (1998, pp. 16-17).
Hobsbawn entende que as tradições culturais são inventadas dentre do contexto
da luta de classes, intra-classes e das relações interclasses. Neste conflito existem grupos
dominantes que lutam por um consenso hegemônico, enquanto outros grupos sociais resistem criando uma contra-hegemonia a partir de suas experiências e valores (HOBSBAWN e RANGER, 2002).
Os historiadores da Nova História Cultural abordam as relações culturais a partir
de conceitos que superam a dicotomia entre a cultura de elite e a cultura popular. Roger
Chartier analisa a cultura a partir das práticas, apropriações e representações culturais
que os sujeitos têm em relação aos artefatos culturais (literários, visuais ou mentais). Já
Carlo Ginzburg estuda a circularidade entre as culturas por meio de um recorte local
onde se valorizam as ações e os valores de sujeitos comuns, de suas famílias e comunidades. Esta abordagem é denominada micro-história ou microanálise e permite reavaliar
as macroanálises.
Tanto os historiadores da Nova Esquerda Inglesa como os da Nova História Cultural utilizam-se de documentos antes desvalorizados pela historiografia tradicional, tais
como processos judiciais, interrogatórios, boletins de ocorrência, canções populares, relatos de tradições orais, livros populares, etc. O uso destas evidências possibilitou aos
historiadores a construção de narrativas históricas que incorporavam olhares alternativos
em relação as ações dos sujeitos ao produzir e vivenciar o processo histórico de constituição da humanidade.
A metodologia proposta por esta Diretriz Curricular do Ensino Médio tem como
base a utilização dos conteúdos estruturantes, os quais deverão estar articulados com a
fundamentação teórica e os temas selecionados pelos professores e devem estar assegurados no Projeto Político Pedagógico.
A problematização de situações relacionadas as dimensões econômico-social,
política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são as ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos estruturantes propostos
neste documento: as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais.
Para abordar esses conteúdos estruturantes torna-se necessário que se proponha recortes
espaço-temporais e conceituais à luz da historiografia de referência. Estes recortes se
constituem nos conteúdos específicos (tais como: conceitos, acontecimentos, processos,
entre outros) a serem estudados pelos alunos do Ensino Médio. O professor ao elaborar
o problema e selecionar o conteúdo estruturante que melhor responde a problemática,
constitui o tema. E este se desdobra nos conteúdos específicos que fundamentam a resposta para problemática.
Assim, esta Diretriz propõe como encaminhamento metodológico que os conteúdos estruturantes da disciplina de História sejam abordados através de temas, na compreensão de que não é possível representar o passado em todo sua complexidade. O his-
toriador Ivo Mattozzi (2004) estabeleceu uma metodologia para estudar um tema observando três dimensões.
Primeiramente deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se
quer representar do ponto de vista da historiografia. Em segundo lugar, delimitar o tema
histórico em um período bem definido demarcando referências temporais fixas e estabelecer uma separação entre seu início e seu final. Por fim, os professores e alunos definem um espaço ou território de observação do conteúdo tematizado. O que delimita esta
demarcação espaço-temporal é a historiografia específica escolhida e os documentos
históricos disponíveis. Além dessas três dimensões, faz-se necessário instituir um sentido a seleção temática realizada, o qual é dado pela problematização.
A metodologia proposta por essa Diretriz pode ser exemplificada da seguinte
maneira. Partindo da problemática: Por que no Brasil existe tanta desigualdade social?
Para responder a essa questão, o professor pode selecionar o conteúdo estruturante relações de trabalho articulando-o com as categorias de análise espaço e tempo. Nesse caso,
com base na historiografia de referencia e nos documentos históricos disponíveis, a temática escolhida, é O Trabalho no Brasil Colonial. Desse tema são desdobrados os conteúdos específicos, tais como: trabalho escravo (indígena e africano), trabalho livre e a
questão da propriedade. Estes conteúdos específicos fundamentam a resposta dada ao
problema inicial.
Para o didata da História Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o
professor se utilizará de três formas para construir uma narrativa histórica, sendo elas:
 Narração: É uma “forma de discurso” na qual o professor e o aluno ordenam
os fatos históricos que se sucederam em um “período de tempo”. Esta reconstrução representa o processo histórico relativo as mudanças e transformações por meio de acontecimentos que levem de um contexto inicial a um final.
Descrição: É a forma de representar um contexto histórico. Ela é utilizada para
representar as permanências que ocorrem entre diferentes contextos históricos. Esta descrição permite também a utilização de narrações como exemplos ou provas da descrição
do contexto histórico abordado.
Argumentação, Explicação e Problematização: A problematização fundamenta
a explicação e a argumentação histórica. Diante disso, a narrativa histórica é a construção uma resposta para a problemática focalizada. A explicação é a busca das causas e
origens de determinadas ações e relações humanas e a argumentação é a resposta dada a
problemática, a qual é construída através da narração e da descrição.
Dentro dessa concepção, o uso de documentos em sala de aula proporciona a
produção de conhecimento histórico quando usado como fonte na qual buscam-se respostas para as problematizações anteriormente formuladas. Assim os documentos permitem a criação de conceitos sobre o passado e o questionamento dos conceitos já construídos.
As correntes historiográficas tomadas como referência nessa Diretriz romperam
com a ideia do documento escrito como única fonte confiável para o estudo do passado.
O conceito de documento foi ampliado: imagens, objetos materiais, oralidade e os mais
diversos documentos escritos são utilizados como vestígios do passado a partir dos
quais é possível produzir o conhecimento histórico. Nessa perspectiva, o documento
deixou de ser “considerado apenas um indício do passado, sendo ele mesmo determinado por quem o produziu. Assim, o documento não é mais a prova do real, mas um indício que depende das questões e dos problemas postos pelo historiador” (SCHIMIDT, in
KUENZER, 2002, P. 223).
O trabalho com diferentes documentos requer que o professor tenha conhecimento sobre a especificidade de sua linguagem e sobre a sua natureza, bem como os limites
e possibilidades que o trato pedagógico de cada documento apresenta.
Para tanto, é necessário observar três níveis de indagação:
1. Sobre a existência em si do documento: o que vem a ser o documento: O que é
capaz de dizer? Como podemos recuperar o sentido de seu dizer? Por que tal documento
existe? Quem fez, em que circunstâncias e para que finalidade foi feito?
2. Sobre o significado do documento como objeto: o que significa como simples
objeto (isto é fruto do trabalho humano)? Como e por quem foi produzido? Qual é a relação do documento (como um objeto particular) no universo da produção? Qual a finalidade e o caráter necessário que comanda sua existência?
3. Sobre o significado do documento como sujeito: por quem fala tal
documento? De que historia particular participou? Que ação de pensamento está contida
em seu significado? Em que consiste seu ato de poder?
(MARSON, apud Bittencourt, p. 332).
As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas, etc. são documentos que podem ser transformados em materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico.
Os documentos acima citados podem ser utilizados de diferentes maneiras em
sala de aula, como exemplificam Schmidt e Cainelli (2004): na elaboração de biografias,
confecção de dossiê, representação de danças folclóricas, exposição de objetos sobre o
passado que esteja no alcance do aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o contexto em que os mesmos foram produzidos e estabelecer relações entre as fontes.
A proposta da seleção de temas é também pautada em relações interdisciplinares
considerando que é na disciplina, no caso a História, que ocorre a articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons, etc. de outras disciplinas relacionadas devem ser tratadas como documentos
a ser abordados historiograficamente.
10.16.6 Avaliação
A avaliação proposta por este documento tem como objetivo superar a avaliação
classificatória. Diante disso, propõe-se para o ensino de História uma avaliação formal,
processual, continuada e diagnóstica. A avaliação deve estar contemplada no planejamento do professor e ser registrada de maneira formal e criteriosa.
O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, tem como finalidade
principal dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o desenvolvimento desse processo e, assim, permite refletir sobre o método de trabalho utilizado pelo professor, possibilitando o redimensionando deste, caso seja necessário. A avaliação não deve ser realizada em momentos separados do processo de ensino aprendizagem. O professor deve
acompanhar o processo, percebendo o quanto cada educando desenvolveu na apropriação do conhecimento histórico.
Ao longo do Ensino Médio o aluno deverá entender que as relações de trabalho,
as relações de poder e as relações culturais, as quais se articulam e constituem o processo histórico. E compreender que o estudo do passado se realiza a partir de questionamentos feitos no presente por meio da análise de diferentes documentos históricos.
O aluno deverá compreender como se encontram as relações de trabalho no mundo contemporâneo, como estas se configuraram e como o mundo do trabalho se constituiu em diferentes períodos históricos, considerando os conflitos inerentes às relações de
trabalho.
No que diz respeito as relações de poder, o aluno deve compreender que estas
encontram-se em todos os espaços sociais e também deve identificar, localizar as arenas
decisórias e os mecanismos que as constituíram.
E ainda, quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros
como construtores de uma cultura comum, compreendendo a especificidade de cada sociedade e as relações entre elas. O aluno deverá entender como se constituíram as expe-
riências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as permanências e mudanças
nas diversas tradições e costumes sociais.
A avaliação do ensino de História nesta Diretriz considera três aspectos importantes: a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos conteúdos específicos. Esses três aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis. Para tanto, o professor deve se utilizar de diferentes atividades
como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos
históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de
conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outras.
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10.17 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Inglês – EM
10.17.1 CONCEPÇÃO
O ensino de língua estrangeira configura-se como um espaço para que o aluno
reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, oportunizando-o a engajarse discursivamente e a compreender que a língua e a cultura são práticas sociais historicamente construídas e, portanto, passíveis de transformação.
10.17.2 OBJETO DE ESTUDO / ENSINO
O objeto de estudo é a língua, concebida como discurso, repleta de sentidos a ela
conferidos por nossas culturas e nossas sociedades. É uma construção histórica e cultural em constante transformação, portanto, apresenta-se como um espaço de construções
discursivas indissociável dos contextos em que adquire materialidade.
É concebida como princípio social e dinâmico, não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código lingüístico, é heterogênea, ideológica e opaca.
Concebidos como unidades de sentido, os textos podem ser verbais e/ou não-verbais. Nessa
definição, uma figura, um gesto, um slogan, um blog, tanto quanto um trecho de fala gravado
CONCEPÇÃO DE
em áudio ou uma frase em linguagem verbal escrita, podem ser considerados textos. Tais tex-
TEXTO
tos, por serem construções sÓcio-históricas, trazem consigo suas condições de produção:
onde foi escrito? por quem? para quem? em que momento? com que finalidade? que escolhas
lingüísticas foram feitas?
A leitura é concebida como processo de atribuição de sentidos aos textos. O leitor estabelece
CONCEPÇÃO DE
diferentes relações entre os diversos elementos envolvidos no processo de construção de sen-
LEITURA
tidos, como: cultura, língua, procedimentos interpretativos, contextos, ideologias, etc, a fim
CONCEPÇÃO DE
CULTURA
de construir as leituras possíveis de um texto.
A cultura é concebida como um processo dinâmico e conflituoso de produção de significados
sobre a realidade nos contextos sociais em que ela ocorre. Cultura, portanto, não se refere a
um sistema estruturado e fixo de valores ou formas de comportamento.
Com base no exposto e na concepção de língua defendida nas Diretrizes serão
estabelecidos a seguir os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos desta disciplina escolar, os quais são considerados basilares e fundamentais para a
compreensão do objeto de estudo. Esses saberes são concebidos como Conteúdos Estruturantes, uma vez que deles derivam os conteúdos específicos que fazem parte do trabalho pedagógico na relação de ensino e de aprendizagem. Os mesmos constituem-se historicamente e são legitimados socialmente e por isso, não têm sido sempre os mesmos.
Assim, tomando a língua como interação verbal, enquanto espaço de produção
de sentidos marcado por relações contextuais de poder, o Conteúdo Estruturante será
aquele que a traz de forma dinâmica — o discurso enquanto prática social - efetivado
por meio das práticas discursivas, as quais envolvem a leitura, a oralidade e a escrita.
Desta forma, para que os alunos sujeitos percebam a interdiscursividade nas diferentes relações sociais, ou seja, as condições de produção dos diferentes discursos, as diferentes vozes que permeiam as relações sociais e as relações de poder que as entremeiam para agir no mundo social, é preciso que os níveis de organização lingüística (fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe) sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não- verbal.
Assim, a linguagem do texto passa a ser a materialidade para alcançar tal fim, ou
seja, o trabalho em sala de aula precisa partir de um texto de linguagem num contexto
em uso, tendo em vista que o objetivo do trabalho em sala de aula é a construção do significado por meio do engajamento discursivo e não meramente a prática de estruturas
lingüísticas. E, com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico recai sobre a necessidade dos sujeitos interagirem ativamente com o discurso, sendo capazes de comunicar-se com e em diferentes formas discursivas materializadas em
diferentes tipos de texto.
Portanto, os conteúdos específicos a serem desdobrados a partir do Conteúdo Estruturante serão estabelecidos com referência aos textos de diferentes tipos, contemplando seus elementos lingüístico-discursivos: unidades lingüísticas que se configuram
como as unidades de linguagem que compõem o texto, derivadas da posição que o locutor exerce no enunciado; temáticas, as quais referem-se ao que pode tornar-se dizível
por meio de um gênero e composicionais, compreendidas como a estrutura específica
dos textos pertencentes a um gênero.
Diante da dificuldade de estabelecer conteúdos por série nas Diretrizes, considerando a diversidade de textos em circulação na sociedade e a especificidade do tratamento da língua estrangeira na prática pedagógica, com base no exposto, cumpre tecer
algumas considerações a fim de estabelecer critérios norteadores a serem observados na
definição dos conteúdos específicos, por série, para o ensino de LE na Educação Básica.
Inicialmente, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a manutenção de uma progressão entre as séries considerando as especificidades da língua
estrangeira ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o projeto político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o perfil dos alunos.
A partir dessas considerações, caberá ao professor selecionar um conjunto de
textos para o trabalho em sala de aula, tendo como referência os fundamentos teóricometodológicos da disciplina, bem como os objetivos do ensino de LE, de modo que o
aluno:
- seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
- vivencie, na aula de língua estrangeira, formas de participação que lhe possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
- compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;
- tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
- reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus
benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Cumpre destacar que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar e permitir um direcionamento comum na seleção de conteúdos específicos por série por ocasião do planejamento.
O aluno de língua estrangeira do Ensino Médio já possui experiência no trabalho
com a linguagem e, para que ele tenha condições de interagir em uma nova discursividade e perceba as novas referências culturais através das quais a língua estrangeira se lhe
apresenta, é necessário que o professor leve em conta esse conhecimento de que o aluno
já dispõe e o subsidie com conhecimentos que lhe faltem.
Dessa forma, estabelecem-se como elementos indispensáveis, integradores e que
estarão presentes em qualquer situação de interação do aluno com a língua estrangeira,
seja em que prática for: conhecimentos lingüísticos, discursivos, culturais e sócio-pragmáticos.
CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOS
CONHECIMENTOS DISCURSIVOS
CONHECIMENTOS CULTURAIS
Dizem respeito ao vocabulário, à fonética e às regras gramaticais, elementos necessários para que o aluno interaja com a língua que se lhe apresenta.
Aos diferentes gêneros discursivos que constituem a variada gama de práticas
sociais que são apresentadas aos alunos.
A tudo aquilo que sente, acredita, pensa, diz, faz e tem uma sociedade, ou seja, a
CONHECIMENTOS SÓCIO-
forma como um grupo social vive e concebe a vida.
Aos valores ideológicos, sociais e verbais que envolvem o discurso em um con-
PRAGMÁTICOS
texto sócio-histórico particular.
Além disso, uma abordagem do discurso em sua totalidade será realizada e garantida através de atividades significativas em língua estrangeira nas quais as práticas de
leitura, escrita e oralidade, interajam entre si e constituam uma prática sócio-cultural.
Consideramos pertinente ressaltar a necessidade do redimensionamento do ensino de língua estrangeira nas escolas da rede pública estadual. Como já foi mencionado,
a partir do conteúdo estruturante — discurso — não deverão ser abordadas apenas questões lingüísticas, mas também as sócio-pragmáticas, culturais, e discursivas, assim como
as práticas do uso da língua — leitura, escrita e oralidade.
O texto enquanto unidade de linguagem em uso, ou seja, uma unidade de comunicação verbal, que pode tanto ser escrita, oral ou visual será o ponto de partida da aula
de língua estrangeira.
Esse texto trará uma problematização em relação a um tema. A busca pela solução deste problema despertará o interesse dos alunos fazendo com que eles desenvolvam
uma prática reflexiva e crítica, ampliem seus conhecimentos lingüísticos e percebam as
implicações sociais, históricas e ideológicas presentes em todo discurso.
Em língua estrangeira, os conhecimentos lingüísticos são fundamentais, pois eles
darão suporte para que o aluno interaja com os textos. Se o aluno ao se deparar com um
texto, desconhece o vocabulário, a ordem em que as palavras se organizam no enunciado, etc., não conseguirá nem dar o primeiro passo para sua interação, que é o da decodificação. No entanto, é preciso lembrar que a escolha dos conhecimentos lingüísticos a
serem trabalhados será diferenciada dependendo do grau de conhecimento dos alunos e
será voltada para a interação verbal - que tenha por finalidade o uso efetivo da linguagem e não a memorização de conceitos. São os erros resultantes das atividades dos alunos que permitirão que o professor selecione seus conteúdos e oriente sua prática em
sala de aula. É a partir da constatação de falhas no processo de interação que a língua
torna-se objeto de reflexão e de discussão das questões lingüísticas, entretanto, sem se
afastar do contexto que a incitou.
Dentro dessa perspectiva, é fundamental auxiliar os alunos a entenderem que ao
interagir com/na língua, estão interagindo com pessoas específicas e que é preciso levar
em conta que para entender um enunciado em particular ter em mente quem disse o quê,
para quem, onde, quando e porquê é imprescindível. Como o trabalho é com o discurso
em língua estrangeira, uma prática social que ocorre em um contexto diferente daquele
com o qual o aluno está familiarizado, o conhecimento sócio-pragmático, ou seja, das
particularidades do comportamento social e verbal (variações: léxicas, fonético-fonológicas e morfossintáticas e seu prestígio ou desprestígio, adequação e inadequação), bem
como as questões político-ideológicas, são subsídios importantes para que atinja a efetiva compreensão de um enunciado em particular.
Adquirir conhecimentos sobre novas culturas implica em constatar que existe
uma diversidade cultural, que uma cultura não é necessariamente melhor nem pior que
outra, mas sim diferente. Conhecer a cultura do outro é reconhecer que as novas palavras não são simplesmente novos rótulos para os velhos conceitos, a nova gramática não
é simplesmente uma nova maneira de arrumar e ordenar as palavras e as novas pronúncias não são somente as maneiras diferentes de articular sons, mas representam um universo sócio-histórico e ideologicamente marcado. Sob essa perspectiva, à medida em
que se aproximar de outra língua e de outra cultura, o aluno compreenderá a língua
como algo que se constrói e é construído por uma determinada comunidade — se por
um lado, a língua determina a realidade cultural, por outro, os valores e as crenças culturais criam, em parte, sua realidade linguística. Dessa forma, o conhecimento de outra
cultura colabora para a elaboração da consciência da própria identidade, pois, o aluno
consegue perceber-se também ele como sujeito histórico e socialmente constituído. Vale
lembrar que nenhuma língua é neutra e pode representar diversas culturas e maneiras de
viver; inclusive, pode passar a ser um espaço de comunicação intercultural, na medida
em que é usada por diversas comunidades, muitas vezes até por falantes que não a têm
como língua materna.
Os gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que dispõem às
formas gramaticais. Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero. Se não existissem gêneros e se não os dominássemos, tendo que criá-los pela primeira vez no processo da fala, a comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin). Portanto, é fundamental que se apresente ao aluno textos em diferentes gêneros textuais, mas sem categorizá-los. O objetivo será o de proporcionar ao aluno a possibilidade de interagir com a
infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais. Apresentar ao aluno
textos pertencentes a vários gêneros: publicitários, jornalísticos, literários, informativos,
de opinião, etc., ressaltando as suas diferenças estruturais e funcionais, a sua autoria,
bem como o caráter do público a que se destina e, sobretudo, aproveitar o conhecimento
que ele já tem das suas experiências com a língua materna, é imprescindível.
Ler em língua estrangeira pressupõe a familiarização do aluno com os diferentes
gêneros textuais, provenientes das várias práticas sociais de uma determinada comunidade que utiliza a língua que se está aprendendo — literatura, publicidade, jornalismo,
mídia etc. Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja um leitor crítico e que reaja aos diferentes textos com que se depare e
entenda que por traz de cada texto há um sujeito, com uma história, com uma ideologia
e com valores particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Além disso,
ao interagir com textos provenientes de diferentes gêneros, o aluno perceberá que as for-
mas linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado,
mas são flexíveis e variam dependendo do contexto e da situação em que a prática social
de uso da língua ocorre. Não se pode esquecer que a leitura se refere também aos textos
não-verbais — estejam eles combinados ou não com o texto verbal. Para que o aluno
compreenda a palavra do outro é preciso que se reconstrua o contexto sócio-histórico e
os valores estilísticos e ideológicos que geraram o texto. O maior objetivo da leitura é
trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor elaborar um novo modo de ver
a realidade. Para que uma leitura em língua estrangeira se transforme realmente em uma
situação de interação é fundamental que o aluno seja subsidiado com os conhecimentos
— linguísticos, sócio-pragmáticos, culturais e discursivos — necessários e dos quais
não dispõe para a efetiva compreensão de cada texto particular com que se deparar.
As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, procurando compreendê-los em suas especificidades e incentivar os alunos a expressarem suas ideias em língua estrangeira
dentro de suas limitações. É necessário que se explicite que, mesmo oralmente, há uma
diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem implica e que existe a necessidade de adequação da variedade lingüística para as diferentes situações, tal como ocorre na
escrita e em língua materna. Também é importante que o aluno se familiarize com os
sons específicos da língua que está aprendendo.
Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma
atividade sócio-interacional, ou seja, significativa, pois, em situações reais de uso, escreve-se sempre para alguém, ou um alguém de quem se constrói uma representação. Sendo assim, é preciso que no contexto escolar esse alguém seja definido como um sujeito
sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário —
fundamental para a construção do texto e de sua coerência. A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de orientá-lo para uma produção, assim
como, a necessidade de adequação ao gênero, planejamento, articulação das partes, seleção da variedade lingüística adequada (formal / informal), etc. Ao realizar escolhas o
aluno estará desenvolvendo a sua identidade e se constituindo como sujeito crítico. Ao
propor uma tarefa de escrita, é essencial que o professor proporcione aos alunos elementos necessários para que consiga expressar-se e dos quais não dispõe, tais como conhecimentos discursivos, lingüísticos, sócio-pragmáticos e culturais.
Com relação aos textos de literatura, se acreditamos que a reflexão sobre a ideologia e a construção da realidade fazem parte da produção do conhecimento, e que esse
conhecimento é sempre parcial, complexo e dinâmico, dependente do contexto e das re-
lações de poder, é preciso ao apresentar textos literários aos alunos, propor atividades
que colaborem para que o aluno reflita sobre os textos e os perceba como uma prática
social de uma sociedade em um determinado contexto sócio-cultural particular. Portanto, é necessário prover-lhe de conhecimentos lingüísticos, discursivos, sócio-pragmáticos e culturais de que não disponha para que tenha elementos suficientes para interagir
com esses textos.
Outro aspecto importante com relação ao ensino de língua estrangeira é que ele
será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo, objetivando
relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa obrigatoriamente desenvolver
projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer com que o aluno perceba que conteúdos de disciplinas distintas podem muitas vezes estarem relacionados entre si. Por
exemplo: variação lingüística existe tanto na Língua estrangeira como na materna, a Literatura está relacionada à história ou os costumes alimentares ou de vestuário de uma
comunidade são influenciados pela sua localização geográfica.
Todas essas atividades serão desenvolvidas a partir de um texto e envolverão simultaneamente as práticas e conhecimentos citados anteriormente, proporcionando ao
aluno condições para assumir uma postura crítica e transformadora com relação aos discursos que se lhe apresentam.
A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribuir
para a construção de saberes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aprovada em 1996, determina
que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.
Além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos alunos, a avaliação servirá, principalmente, para que o professor repense a sua metodologia e planeje as suas
aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. É através dela que é possível perceber quais são os conhecimentos — lingüísticos, discursivos, sócio-pragmáticos ou culturais - e as práticas — leitura, escrita ou oralidade - que ainda não foram suficientemente
trabalhados e que precisam ser abordados mais exaustivamente para garantir a efetiva
interação do aluno com os discursos em língua estrangeira.
10.17.6 Avaliação
Durante todo o processo de aprendizagem, é de suma importância, levar-se em
consideração as habilidades e competências que serão desenvolvidas durante o curso.
Então, observar-se-á o nível de entendimento do aluno no que diz respeito aos
aspectos da representação e comunicação, investigação e compreensão, e ainda da contextualização sócio cultural em relação à língua.
Desta forma, a avaliação deve ser diagnostica e processual, sempre dando relevância as aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Assim entendida, a avaliação torna-se instrumento auxiliador e também serve
como parâmetro de análise à prática docente.
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10.18 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Matemática – EM
10.18.1 Concepção
A Educação Matemática proposta para as Diretrizes Curriculares de Matemática
para a educação básica prevê a formação de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais e, para isso, é necessário que ele se aproprie de conhecimentos, dentre eles, o matemático. Para Ribnikov (1987), a Matemática enquanto ciência tem singularidades qualitativas nas leis que definem seu desenvolvimento. No entanto, são as generalizações que podemos abstrair a partir delas, que a caracterizam
como uma das formas para as pessoas adquirirem sua consciência social. Assim, temos
presente a ideia de que, pelo conhecimento do conteúdo matemático, o estudante se
apropria de conhecimentos que possibilita a criação de relações sociais.
É necessário que o processo de ensino e aprendizagem em Matemática contribua
para que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento. Assim, a partir do conhecimento
matemático, seja possível o estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e
históricas.
10.18.2 Objeto de Estudo da Disciplina
As formas espaciais e as quantidades. No documento das diretrizes curriculares o
objeto de estudo da Matemática encontra desdobrados em campos do conhecimento matemático, denominados conteúdos estruturantes. São eles:
 Ensino Fundamental: Números, Operações e Álgebra, Medidas, Geometria(s)
e Tratamento da Informação.
 Ensino Médio: Números e Álgebra, Funções, Geometrias e Tratamento da Informação.
Obs. Os desdobramentos dos conteúdos estruturantes em específicos, encontramse no final deste documento.
10.18.3 Principais Conceitos / Teoria / Práticas da Disciplina
Conceitos relacionados ao objeto de estudo da Matemática: as formas espaciais e
as quantidades.
Questões que relacionem a natureza pragmática – vivência do aluno. Deve apontar para
o conhecimento matemático elaborado, validado e aceito cientificamente.
Questões que relacionem a natureza científica, ou seja, abstrair das teorias matemáticas - conhecimento matemático elaborado, validado e aceito cientificamente, apontando para a vivência do aluno.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
DESDOBRAMENTO
- Conjuntos dos Números Reais
- Noções de Números Complexos
NÚMEROS E ÁLGEBRA
- Matrizes
- Determinantes
- Sistemas Lineares
- Polinômios
- Geometria Plana
GEOMETRIAS
- Geometria Espacial
- Geometria Analítica
- Noções básicas de Geometria Não-Euclidiana
- Função Afim
- Função Quadrática
- Função Exponencial
FUNÇÕES
- Função Logarítmica
- Função Trigonométrica
- Função Modular
- Progressão Aritmética
- Progressão Geométrica
- Análise Combinatória
- Estatística
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
- Probabilidade
- Matemática Financeira
- Binômio de Newton
Ao serem abordados numa prática docente, os conteúdos estruturantes evocam
outros conteúdos estruturantes e conteúdos específicos, priorizando relações e interdependências que, consequentemente, enriquecem os processos pelos quais acontecem
aprendizagens em Matemática. O olhar que se volta para os conteúdos estruturantes não
é hermético. A articulação entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante é realizada na medida em que os conceitos podem ser tratados em diferentes momentos e, quando situações de aprendizagens possibilitam, podem ser retomados e aprofundados.
Existem investigações em Educação Matemática que abordam as relações que
podem ocorrer entre os conteúdos matemáticos. Educadores matemáticos se incumbem
de realizar estudos que tratam desse assunto. Dentre eles, Machado (1993, p. 28), escreve que: “(...) o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de apreciação
isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam”. O autor defende que
abordar conteúdos disciplinares com base numa organização linear, tanto nas relações
interdisciplinares quanto no interior das diversas disciplinas poderá incorrer em práticas
docentes que impossibilitam a produção de um ensino significativo. Portanto, busca-se,
direcionar nesse documento, o trabalho docente de forma que o mesmo se paute de
abordagens a partir dos inter-relacionamentos e articulações entre os conceitos de cada
conteúdo específico.
A discussão proposta por Machado, aponta que há a necessidade de uma organização dos conteúdos curriculares. Para o autor, parece certo que existe uma ordem necessária para a apresentação dos assuntos, no entanto, o que não pode ocorrer é que o
conhecimento em Matemática seja submetido a caracterizações a partir de elementos
constitutivos expressos, simplesmente, por ordenações e procedimentos algorítmicos. Se
a postura para uma prática docente for, de tal forma que expresse desarticulação, é possível que se estabeleça ruptura entre os conteúdos e iniba os inter-relacionamentos entre
os conceitos. Com a perspectiva de um trabalho docente com conteúdos de Matemática,
pensados a partir de uma noção que vise romper com abordagens que apregoam a frag-
mentação de tais conteúdos como se eles existissem em patamares distintos e sem vínculos, escreve que:
conhecer é cada vez mais conhecer o significado, de que o significado
de A se constrói através de múltiplas relações que podem ser estabelecidas entre A e B, C,D, E, X, T, G, K, W etc, estejam ou não as fontes
de relações no âmbito da disciplina que se estuda. Insistimos: não se
pode conhecer A para, então, poder conhecer B, ou C, ou X, ou Z, mas
o conhecimento de A, a construção do significado de A, faz-se a partir
das relações que podem ser estabelecidas entre A e B, C, X, G,..(MACHADO, 1993, p.31).
Este documento assume a postura metodológica que permite a apropriação de
um conhecimento em Matemática mediante a configuração curricular, que promove a
organização de um trabalho escolar, que se inspire e se expresse em articulações entre os
conteúdos específicos pertencentes ao mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos
específicos pertencentes a conteúdos estruturantes diferentes, de forma que as significações sejam reforçadas, refinadas e intercomunicadas, partindo do enriquecimento e das
construções de novas relações.
Nesse contexto, ao inserir o estudo dos conteúdos função afim e progressão aritmética, ambos do conteúdo estruturante funções, o professor pode buscar na Matemática
financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples, elementos para abordálos. Para os conteúdos função exponencial e progressão geométrica, os conceitos de juros compostos também serão elementos básicos. Nesse caso, entende se não ser necessário estudar isoladamente Matemática financeira. Assim:
O como ensinar Matemática está vinculado às reflexões realizadas por educadores matemáticos. Encontram-se apontamentos para o exercício da prática docente nas
tendências temáticas e metodológicas da Educação Matemática. D’ Ambrósio (1989)
elege algumas propostas metodológicas que procuram alterar as maneiras pelas quais se
ensina Matemática. A autora destaca a Resolução de Problemas, a Modelagem Matemática, o uso de Mídias tecnológicas, a Etnomatemática e a História da Matemática.
Desta forma, como proposta destas Diretrizes, seguem-se considerações sobre as
tendências metodológicas elencadas e estudadas no campo de estudo da Educação Matemática. Aqui, as tendências devem ser entendidas como meio que fundamentará metodologias para a prática docente. Uma tendência não é mais importante que a outra, tampouco devem ser abordadas isoladamente, uma vez que se complementam.
10.18.6 Avaliação
Em virtude do desenvolvimento e das pesquisas realizadas em Educação Matemática, as práticas pedagógicas tem se expandido em relação aos conteúdos e às propostas das tendências metodológicas (modelagem, etnomatemática, resolução de problemas, uso das tecnologias e história da Matemática). Percebe-se um crescimento das possibilidades do ensino e da aprendizagem em Matemática. Por conta disso a avaliação
merece uma atenção especial por parte dos professores da disciplina.
Historicamente o exercício pedagógico escolar e mais especificamente as práticas avaliativas, encontram-se atravessados, mais por uma pedagogia do exame que por
uma pedagogia do ensino e da aprendizagem (Luckesi, 2002). Sendo assim, a atenção se
volta para a realização de provas e dados que vão compor os quadros estatísticos de avaliação.
Na disciplina de matemática, numa perspectiva tradicional, é comum os professores avaliarem seus alunos, levando-se em consideração apenas o resultado final de
operações e algoritmos, desconsiderando todo processo de construção.
Com vistas a superação desta concepção de avaliação, é importante o professor
de Matemática ao propor atividades em suas aulas. sempre insistir com os alunos para
que explicitem os procedimentos adotados e que tenham a oportunidade de explicar
oralmente ou por escrito as suas afirmações, quando estiverem tratando algoritmos, resolvendo problemas, entre outras. Além disso, é necessário que o professor reconheça
que o conhecimento matemático não é fragmentado e seus conceitos não são concebidos
isoladamente, o que pode limitar as possibilidades do aluno expressar seus conhecimentos.
Segundo Lins:
Se um aluno emprega uma expressão algébrica ou fórmula incorreta
para a resolução de um problema não consideramos que ele está tentando modelar a situação. Desprezamos o raciocínio e, em alguns casos,
consideramos um desastre (...) Considera-se ruim que o estudante erre,
mas não se procura descobrir a lógica do seu pensamento (2003, online).
Avaliar, segundo a concepção de Educação Matemática adotada nestas Diretri-
zes, tem um papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ensino,
aprendizagem e avaliação devem ser vistos integrados na prática docente. Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação encaminhamentos diversos como
a observação, a intervenção, a revisão de noções e subjetividades, isto é, buscar diversos
métodos avaliativos (formas escritas, orais e de demonstração), incluindo o uso de materiais manipuláveis, computador e/ou calculadora. Desta forma, rompe-se com a linearidade e a limitação que tem marcado as práticas avaliativas. Como práticas avaliativas
pressupõem discussões dos processos de ensino e da aprendizagem caracterizadas pela
reflexão sobre a formação do aluno enquanto cidadão atuante numa sociedade que agrega problemas complexos.
Na proposta de Educação Matemática, aqui defendida, o professor é o responsável pelo processo de ensino e da aprendizagem e precisa considerar nos registros escritos e nas manifestações orais de seus alunos, os erros de raciocínio e de cálculo do ponto
de vista do processo de aprendizagem. Nesse sentido, passa a subsidiar o planejamento
de novos encaminhamentos metodológicos. Dessa forma, o professor poderá problematizar:
• Por que o aluno foi por este caminho e não por outro?
• Que conceitos utilizou para resolver uma atividade de uma maneira equivocada?
• Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de conceitos?
• Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?
• Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma tentativa
mecânica de resolução?
De acordo com Ponte,
novas tarefas e formas de trabalho têm sido propostas para a sala de
aula, com o propósito de gerar uma actividade dos alunos que não se
reduza à produção de respostas curtas e ‘objetivas’, mas que inclua, por
exemplo, a elaboração de explicação pormenorizadas (tanto escritas
como orais) sobre problemas resolvidos ou a redacção de relatórios de
projectos ou trabalhos de grupo (1997. p.102).
Uma avaliação que se restringe em apenas quantificar o nível de informação que
o aluno domina não é coerente com a proposta da Educação Matemática. Para ser completo, esse momento precisa abarcar todo a complexa relação do aluno e o conhecimento. Isso significa, em que medida o aluno atribuiu significado ao que aprendeu e consegue materializá-lo em situações que exigem raciocínio matemático.
Além disso, uma prática avaliativa em Educação Matemática, precisa de encaminhamentos metodológicos que perpassem uma aula, que abram espaço à interpretação e
à discussão, dando significado ao conteúdo trabalhado e a compreensão por parte do
aluno. E para que isso aconteça, é fundamental o diálogo entre professores e alunos, na
tomada de decisões, nas questões relativas aos critérios utilizados para se avaliar na função da avaliação e nas constantes retomadas avaliativas, se necessário.
Os apontamentos aqui observados sobre avaliação em Educação Matemática não
se esgotam, mas servem como indicativos aos professores na elaboração dos instrumentos de avaliação em consonância com a proposta destas Diretrizes.
Para finalizar, concorda-se com D’Ambrósio, a “avaliação deve ser uma orientação para o professor na condução de sua prática docente e jamais um instrumento para
reprovar ou reter alunos na construção de seus esquemas de conhecimento teórico e prático. Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivíduos para isto ou aquilo não
são missão de educador’ (2001, p.78).
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2004, p. 1-30.
10.19 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Português – EM
10.19.1 Concepção
Segundo as Diretrizes, a linguagem é vista como ação entre sujeitos histórica e
socialmente situados, que se constituem e constituem uns aos outros em suas relações
dialógicas.
A disciplina de Língua Portuguesa/Literatura deve ser orientada por práticas que
visem à proliferação do pensamento e, através de experiências com a língua em uso, o
aprimoramento da expressão, da leitura crítica, bem como da compreensão do fenômeno estético no âmbito da literatura.
O objeto de estudo da disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua
Portuguesa/ Literatura é o discurso enquanto prática social (leitura, escrita e oralidade –
literatura).
As aulas de Língua Portuguesa devem propor situações de interlocução que fomentarão atividades de produção e reflexão discursivas. Desta forma, a abordagem das
práticas discursivas ― oralidade, escrita e leitura ― abrange todo o dinâmico sistema
da linguagem, uma vez que não opera somente com fatos estanques da língua, mas se
utiliza das reflexões que os alunos já fazem como falantes para sistematizar e compreender outras operações.
10.19.4 Conteúdo Estruturante
Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas diferentes
instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o discurso enquanto prática social
(leitura, escrita e oralidade).
O termo ― discurso ― na sua origem, significa curso, percurso, correr por, movimento. Isso indica que a postura frente aos conceitos fixos, imutáveis, deve ser diferenciada.
A linguagem, em Bakhtin, não é um sistema acabado, mas um contínuo processo de vir a ser. A língua não é algo pronto, à disposição dos falantes, mas algo em que
eles “ingressam numa corrente móvel de comunicação verbal”. A consciência só é adquirida por meio da linguagem e é através dela que os sujeitos começam a intervir no
real.
É no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os conceitos / conteúdos oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática, Estudos Literários, Semântica, Morfologia, Sintaxe, Fonologia, Análise do Discurso, Gramáticas normativa, descritiva, de usos, entre outros, de modo a contribuir com o aprimoramento da
competência lingüística dos estudantes.
Ressaltando o caráter social da linguagem, Bakhtin e os teóricos do Círculo de
Bakhtin formulam os conceitos de dialogismo e dos gêneros discursivos, cujo conhecimento e repercussão suscitaram novos caminhos para o trabalho pedagógico com a linguagem verbal, demandando uma nova abordagem para o ensino de Língua.
O dialogismo supõe atitude responsiva “isto é, fazer réplicas ao dito, confrontar
posições, dar acolhida fervorosa à palavra do outro, confirmá-la ou rejeitá-la, buscar-lhe
um sentido profundo, ampliá-la. Em suma, estabelecer com a palavra de outrem relações
de sentido de determinada espécie, isto é, relações que geram significado responsivamente a partir do encontro de posições avaliativas.” (Faraco, 2003).
O gênero, antes de constituir um conceito, é uma prática social e é esta a perspectiva que deve orientar a ação pedagógica com a língua, privilegiando o contato real
do estudante com a multiplicidade de textos que são produzidos e circulam socialmente.
Esse contato com os gêneros, portanto, tem como ponto de partida a experiência e não o
conceito. Essa percepção é fundamental para que não se caia na normatização do gênero, e, conseqüentemente, se recaia (ou permaneça) no que ROJO (2004, p.35) define
como “pedagogia transmissiva das análises estruturais e gramaticais” dissociando a língua de sua realidade social.
O caráter sócio-internacional da linguagem verbal aponta para uma opção metodológica de verificação do saber lingüístico do aluno, como ponto de partida para a decisão daquilo que será desenvolvido, tendo como referencia o valor da linguagem nas
diferentes esferas sociais.
A unidade básica da linguagem verbal é o texto, compreendido como a fala e o
discurso que se produz, e a função comunicativa, o principal eixo de sua atualização e a
razão do ato lingüístico.
O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aqueles que pode ser entendido pelos textos que produz e que constituem como ser humano. O texto só existe
na sociedade e é produto de uma história social e cultural, único em cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos que
o compõem. O homem visto como um texto que constrói textos.
O processo de ensino / aprendizagem de Língua Portuguesa deve basear-se em
propostas interativas língua / linguagem, consideradas em um processo discursivo de
construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral.
Essa concepção destaca a natureza social e interativa da linguagem, em contraposição às concepções tradicionais, deslocadas do uso social. O trabalho do professor
centra-se no objetivo de desenvolvimento e sistematização da linguagem interiorizada
pelo aluno, incentivando a verbalização da mesma e o domínio de outras utilizadas em
diferentes esferas sociais. Os conteúdos tradicionais de ensino de língua, ou seja, nomenclatura gramatical e história da literatura, são deslocados para um segundo plano. O
estudo da gramática passa a ser uma estratégia para compreensão / interpretação / produção de textos e a literatura integra-se à área de leitura.
A interação é o que faz com que a linguagem seja comunicativa.
Disciplinas da área das Ciências Humanas e suas Tecnologias podem ajudar em
muito tal compreensão. Relacionar os discursos com contextos sócio-históricos, ideologias, simulacros e pensar os discursos em sua intertextualidade podem revelar a diversidade do pensamento humano.
Deve-se compreender o texto que nem sempre se mostra, mascarado pelas estratégias discursivas e recursos utilizados para se dizer uma coisa que procura “enganar” o
interlocutor ou subjugá-lo. Com, pela e na linguagem as sociedades se constroem e se
destroem. É com a língua que as significações da vida assumem formas de poesia ou da
fala cotidiana nossa de cada dia.
Dirão muitos que esse não é trabalho só para o professor de Português. Sem dúvida, esse é um trabalho de todas as disciplinas, mas pode ser a Língua Portuguesa o
carro-chefe de tais discussões. A interdisciplinaridade pode começar por aí e, consequentemente, a construção e o reconhecimento da intertextualidade.
10.19.7 Avaliação
No processo avaliativo podem surgir adesões, contradições e até novas formas
de classificação. É o denominado aprender a aprender, ou mais, aprender a escolher,
sustentar as escolhas, no processo de verbalização, em que processos cognitivos são ativados, no jogo dialógico do “eu” e do “outro”.
Essa postura exige a aceitação por parte de professores e alunos da capacidade de
avaliar-se perante si mesmo e o outro de forma menos prepotente.
Não aceitar a diversidade de pontos de vista é um desvio comum em uma relação
pouco democrática.
A avaliação é parte do processo ensino-aprendizagem, daí o seu caráter processual e contínuo, abordando diferentes aspectos em relação ao desempenho do aluno. A
própria área é bastante abrangente, e permite ao aluno, em todas as formas de manifestação, na maneira de expressar-se oralmente, no domínio de conceitos, no desenvolvimento de novas atitudes e na valorização de experiências, demonstrar aquisição de conhecimentos, dando assim ao professor, subsídios para estabelecer um diagnostico dos avan-
ços obtidos pelo mesmo, que são essenciais para o desenvolvimento e socialização.
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SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade - lima introdução às teorias do currículo.
Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
10.20 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Química – EM
10.20.1 Concepção
A abordagem da história da Ciência e da história da Química como pressuposto
teórico das Diretrizes Curriculares se configura como uma exigência importante para
melhor entendermos os conteúdos químicos ensinados. Olhar para o desenvolvimento
da história da ciência química permite entender que ela não se desenvolveu pelo acúmulo de descobertas individuais de mentes brilhantes e que não aconteceram linearmente.
A ciência química é uma produção de homens que vivenciaram momentos de permanência e de rupturas.
Uma concepção de ensino de Química que rompe com as abordagens tradicionais do objeto de estudo da disciplina é uma abordagem dos conceitos químicos na perspectiva da elaboração/reelaboração de significados dos conceitos científicos, em duas
instâncias de abordagem: contextual e conceitual.
As duas abordagens (contextual/conceitual) trabalhadas em conjunto fornecem
aos alunos instrumentos para uma leitura crítica de mundo, desenvolvem o seu conhecimento da ciência química, a sua apropriação dos conceitos da Química e os sensibilizam
para um comprometimento com a vida no planeta.
10.20.2 Objeto de Ensino / Ensino
O objeto de estudo da Química é a matéria, suas propriedades, sua estrutura e
suas transformações.
Um elemento que constitui, que integra um Folhas de Química é o experimento,
no sentido de que ele possibilita ao aluno uma outra possibilidade de significação do
conceito Químico.
BIOGEOQUÍMICA
Caracterizado pelas interações existentes entre a hidrosfera, litosfera e atmosfera.
Caracteriza-se pela síntese de novos materiais: produtos farmacêuticos, a indústria alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatiQUÍMICA SINTÉTICA
zantes, edulcorantes ), fertilizantes, agrotóxicos. Avanços tecnológicos, obtenção produção de materiais artificiais que podem substituir os naturais.
Estuda os aspectos macroscópicos e microscópicos da matéria, a
MATÉRIA E SUA NATUREZA
essência da matéria e caracteriza-se pelo “trabalho” com modelos e
representações.
BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA SINTÉTICA
Pode ser desdobrado nos seguintes conteúdos específicos: Soluções, Termoquímica, Cinética Química, Equilíbrio Químico.
Pode ser desdobrado no seguintes conteúdos específicos: Química
do carbono, Funções Oxigenadas, Polímeros, Funções Nitrogenadas, Isomeria.
Pode ser desdobrado no seguintes conteúdos específicos: estrutura
MATÉRIA E SUA NATUREZA
da matéria, substância, misturas, métodos de separação, fenômenos
físicos e químicos, estrutura atômica, distribuição eletrônica, tabela
periódica, ligações químicas, funções químicas, radioatividade.
É importante que o processo de ensino-aprendizagem em Química parta do conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções alternativas (ideias
pré-concebidas sobre o conhecimento de Química) ou concepções espontâneas, a partir
das quais será elaborado um conceito científico.
Podemos dizer que a concepção espontânea sobre os conceitos que o estudante
adquire no seu dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, na escola, se faz presente no momento em que se inicia o processo de ensino-aprendizagem. Já a concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, o qual necessita de metodologias específicas para ser disseminado no ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico historicamente produzido.
Quando os estudantes chegam à escola eles não estão totalmente desprovidos de
conhecimento e ainda, uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes, tradições, preconceitos e ideias que dependem também dessa origem. Isso torna impossível a
utilização de um único tipo de encaminhamento metodológico com o objetivo de uniformizar a aprendizagem.
Considerando os conhecimentos que o aluno traz, as Diretrizes Curriculares de
Química é que o aluno tenha condições de formar conhecimentos científicos a respeito
dos conhecimentos químicos.
10.20.7 Avaliação
No modelo tradicional e positivista de ensino a avaliação é classificatória. Caracterizada pela presença de alunos passivos que são submetidos em um momento pontual
à resolução de provas escritas, envolvendo uma relação de poder e controle do professor
que instrumentalizado com as provas escritas faz uma mera verificação de resultados de
suas explanações na memória do aluno. Enquanto que aos alunos, em total submissão,
restaria acertar exatamente a resposta que era única e absoluta.
A partir da LDB, a proposta de uma avaliação formativa e processual, como uma
forma de questionamento daquelas relações de poder, passa a ser o método mais adequado para o processo educativo. Este tipo de avaliação leva em conta a todo o conhecimento prévio do aluno e como ele supera suas concepções espontâneas, além de orientar
e facilitar a aprendizagem. A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas
deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido
no coletivo da escola.
Nesse entendimento a avaliação dessa diretriz deve ser concebida de forma processual e formativa, sob as condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre por meio de interações recíprocas, no dia a dia, no transcorrer da própria
aula e não apenas de modo pontual, portanto sujeita a alterações no seu desenvolvimento.
Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos. O processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos”
(MALDANER, 2003, p. 144) se dá a partir de uma ação pedagógica em que a partir de
conhecimentos anteriores dos alunos seja permitida aos mesmos o entendimento e a interação dos alunos seja permitido aos mesmos o entendimento e a interação com a dinâmica dos fenômenos naturais por meio de conceitos químicos.
Por isso, em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve utilizar
instrumentos de avaliação que contemplam várias formas de expressão dos alunos,
como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da tabela periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação
de seminários, entre outros. Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com
cada conteúdo e objetivo de ensino.
BAUMLER, E. Um século de química. Melhoramentos. São Paulo.
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VANIN, J. A. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo: Moderna,
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10.21 Apresentação e Especificidades da Disciplina: Sociologia – EM
10.21.1 Concepção
– Sociologia Crítica.
As relações sociais decorrentes das mudanças estruturais impostas pela formação
do modo de produção capitalista. Estas relações materializam-se nas diversas instâncias
sociais: instituições sociais, movimentos sociais, práticas políticas e culturais, as quais
devem ser estudadas em sua especificidade e historicidade. Hoje, embora já consolidado, o sistema capitalista não cessa a sua dinâmica, assumindo inéditas formas de produção, distribuição e opressão, o que implica em novas formas de olhar, compreender e
atuar socialmente.
- TEORIAS: os conteúdos da Sociologia fundamentam-se em teorias com diferentes tradições sociológicas: os autores clássicos, a saber são: Karl Marx, Émile
Durkheim e Max Weber. Contemporaneamente, Antônio Gramsci, Pierre Bourdieu, Florestan Fernandes entre outros, também buscaram responder as questões surgidas nos diferentes contextos das sociedades, pensando as relações sociais, políticas e sociais.
- PRÁTICAS: desnaturalização das ações que se estabelecem na sociedade –
percepção de que a realidade social é construída; inserção do aluno como sujeito social
que compreende a sua realidade imediata, mas que também percebe o que se estabelece
além dela; questionamento quanto a existência de verdades absolutas, sejam elas na
compreensão comum do cotidiano, ou na constituição da ciência.
No âmbito do ensino, é necessário a utilização de vários instrumentais metodológicos, sejam eles; a exposição de conteúdos com a leitura dos clássicos e conseqüente
explicação dos conceitos sociológicos, o uso de textos temáticos ou literários, pesquisas
literárias e de campo, o uso de filmes na análise dos diferentes contextos sociais e o uso
de imagens em si, levando o aluno ao conhecimento de outras linguagens.
10.21.4 Conteúdos Estruturantes e Conteúdos Específicos
Processo de socialização e instituições sociais – as instituições devem ser situadas no tempo e no espaço, ou seja, não é possível estabelecer comparações entre instituições de sociedades diferentes, e devem ser estudadas em suas dinâmicas e contradições, entendidas como construções sociais, passíveis de críticas e mudanças.
- dinâmica do processo de socialização
- instituições escolares, familiares, religiosas, empresariais, presidiárias, etc.
Cultura e indústria cultural – esse conteúdo deve problematizar e desnaturalizar os conceitos de cultura e suas derivações. As diferentes sociedades e grupos sociais
não podem ser comparadas entre si e classificadas como mais ou menos importantes,
pois possuem desenvolvimento político, econômico e social bastante diversificados.
- conceitos de cultura, diversidade cultural, etnocentrismo, relativismo cultural,
cultura e gênero, etnia, e minorias, mercantilização da cultura.
Trabalho, produção e classes sociais – as mudanças estruturais das sociedades
modernas e contemporâneas e as decorrentes mudanças nas relações de trabalho.
- construção das relações de trabalho na sociedade capitalista, mudanças no mundo do trabalho nas sociedades contemporâneas neoliberais, desemprego, subemprego,
novas configurações das classes sociais.
 Poder, política e ideologia – problematização à respeito da constituição do
poder: este não se constitui por si só, mas possui uma estratégia, um discurso e uma forma para se legitimar. Portanto, em sua forma de efetivação está embutida a ideologia
que se manifesta a partir de práticas políticas. Os conceitos poderão ser trabalhados separadamente, mas deverão estar sempre em diálogo.
- conceitos de poder, política, e ideologia e suas implicações nas diversas instâncias sociais.
 Direito, cidadania e movimentos sociais – este conteúdo articula os conceitos
de direito, cidadania e movimentos sociais, pois na análise dos direitos deve-se considerar que esses foram sendo inscritos nas leis, lentamente, ou foram sendo conquistados
pela pressão dos que não tinham direitos. São os direitos que definem a cidadania, ou
seja, a possibilidade de sermos indivíduos atuantes com direitos e deveres. Mas os direitos só se tornam plenos, e portanto, elementos da cidadania, se forem exercidos no cotidiano das ações das pessoas. Por isso a vinculação desta temática com os movimentos
sociais. Estes têm sua existência vinculada à criação de novos direitos ou no sentido de
fazer valer os que já estão inscritos na lei.
- conceitos de direito, cidadania e movimentos sociais, movimentos sociais rurais, movimentos sociais urbanos, movimentos estudantis, movimentos conservadores,
outras formas de participação e organização na sociedade.
Pensar na construção de uma fundamentação metodológica para a Sociologia
voltada para o Ensino Médio não é uma tarefa das mais fáceis, especialmente porque
pouco, ou quase nada, tem-se escrito ou estudado sobre.
Normalmente utilizamos algumas práticas ou metodologias aprendidas durante a
graduação, mas que são voltadas para a prática de pesquisa (bacharelado) e não para o
ensino (licenciatura).
Vamos retomar breves considerações a partir do que alguns pensadores clássicos
da Sociologia nos dizem. Iniciamos com Comte, pois este não separa método e doutrina.
A observação, a experimentação, a comparação, a classificação, a filiação histórica (nas
ciências sociais) constituem os instrumentos para a obtenção e ordenação dos dados reais que, reunidos em hipóteses de trabalho, acabam por se constituir na ciência propriamente dita. (FILHO, 1983:19)
Ele afasta-se do empirismo e do racionalismo, pois se não há teorias sem fatos,
também não há fatos sem teorias gerais que os informem, sendo ambos inseparáveis.
Por isso mesmo nem todos os fatos são relevantes ou significativos. (FILHO, 1983:19)
Durkheim indica que quando formos fazer uma pesquisa ou análise devemos
afastar nossas pré-noções e considerar nosso objeto de estudo como coisa. Para Weber,
o método histórico nos ajuda a compreender nosso objeto de estudo e diz que o pesquisador teve ser neutro em relação a esse objeto. Já Marx nos ajuda a pensar a partir do
método dialético, procurando perceber as possíveis relações entre as esferas econômicas, culturais e sociais.
E como trabalhar no Ensino Médio esses conteúdos? Que possíveis metodologias poderão ser efetivadas?
Precisamos oferecer aos nossos alunos o contato com a linguagem sociológica e
por isso trabalhar com textos dos clássicos é fundamental. Além disso, pode-se perceber
como eles fizeram suas pesquisas, suas análises e que métodos utilizaram.
A pesquisa teórica aliada à pesquisa de campo, com temas como Instituições Sociais, Movimentos Sociais, questões sobre desemprego, violência deve ser utilizada pois
os alunos, além de se envolverem com os conteúdos trabalhados, poderão ter contato
com as opiniões e perceber como o conhecimento chega à população e como ela se organiza.
Trabalhar com filmes, músicas e com a literatura também pode ajudar a compreender melhor determinada teoria ou conceito, além de ajudar os alunos a desenvolverem
o raciocínio sociológico.
10.21.6 Avaliação
A avaliação em Sociologia deve tomar como referencial a metodologia trabalhada que se configura nas atividades de teorização e problematização. Isso significa dizer
que o professor deverá criar situações em sala de aula que suscite nos alunos a necessidade de entenderem as relações e os fenômenos do cotidiano, numa outra perspectiva
que vai além do senso comum. Mobilizá-los para que percebam os fenômenos sociais
particulares, numa dimensão de totalidade, subsidiados pela compreensão teórica.
Motivá-los no sentido de mobilizá-los para uma reflexão sistemática e rigorosa
sobre as ações sociais. A problematização assim caracterizada é o ponto de partida para
chegar à teorização dessas relações. Considerando, portanto, esta perspectiva metodológica, é significativamente importante, o engajamento dos alunos nas atividades propostas e na sua avaliação, tendo em vista que esta deve se expressar enquanto forma de reorganização das idéias expressar através de textos tanto orais como escritos, e que representa o momento para uma reflexão criativa e a oportunidade de reelaborar aspectos da
teorização que não ficaram bem compreendidos.
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XI – PLANO DE AÇÃO
O mundo tem se transformado rapidamente com o avanço científico e tecnológico, o que provoca mudanças nas relações de produção e na compreensão da realidade. É
neste contexto de mudanças que pensamos a prática pedagógica de nossa escola.
Nosso Projeto Político Pedagógico, corno um processo contínuo, deve ser avaliado nos resultados obtidos pelos alunos como aprendizagem, tendo em vista todas as
ações planejadas e realizadas para atingir os objetivos gerais propostos para o trabalho
escolar.
Estas ações estabelecidas pelo Conselho de Escola devem estar relacionadas aos
seguintes aspectos do trabalho desenvolvidos pela escola:
a) Pedagógico:
Ä Envolver todos os membros da escola na discussão e efetivação do Proposta
Pedagógica, buscando superar as várias concepções de ensino existentes, através da
conscientização coletiva, para chegarmos pela gestão democrática a urna só de linha de
ação para o trabalho escolar, expresso neste Projeto.
Ä Para isso, devemos rediscutir e atender as normas do Regimento Escolar e das
Diretrizes Curriculares com todos os profissionais da escola.
Ä Garantir por parte da direção e Equipe Pedagógica, momentos de Planejamento conjunto dos profissionais envolvidos em cada área, para que se possa ter uma visão
geral do que se ensina na escola e como melhorar a prática pedagógica.
Ä Proporcionar nos Conselhos de Classe, a inteiração entre professores auxiliares, Pedagogos, Secretário Escolar e Direção para que, desta forma, possa se obter um
diagnóstico mais real do aluno, do trabalho do professor, da atuação da escola e da mantenedora. Obtendo informações para se planejar ações para melhorar o desempenho dos
alunos com relação a aprendizagem.
Ä Programar momentos de estudos dirigidos nas permanências, a respeito das
questões relacionadas ao processo ensino-aprendizagem (concepções pedagógicas, avaliação e consequências, disciplina, relação professor-aluno, materiais pedagógicos diversificados, competência e compromisso profissional e documentos legais que devem ser
conhecidos pelo professor).
Ä Proporcionar aos professores palestras com profissionais da educação, no intuito de desencadear discussões sobre questões pedagógicas.
b) Comunitário:
Ä Garantir momentos de reflexão sobre a valorização de todos os profissionais,
para construirmos um compromisso de todos, estudando sobre os direitos e deveres de
cada segmento profissional que atua na escola, expresso na Legislação Vigente. Buscando o comprometimento da Equipe Administrativa e Pedagógica com o trabalho docente
(e recíproca) para tornarmos o colegiado participativo.
Ä Envolver os pais dos alunos com a escola, através de atividades recreativas e
culturais (bazar, feiras, eventos, palestras..); de encontros que possibilitem aos responsáveis pelos alunos conhecerem os problemas da escola, suas causas e ajudar a resolvêlos. Incentivando a participação efetiva deles na APPF e Conselho de Escola.
Ä Trabalhar com os alunos, através do grêmio escolar , de forma a despertar o
interesse dos alunos pelos problemas enfrentados pela escola, buscando através deles a
participação de seus pais na vida da escola.
c) Administrativo:
Ä Buscar o aprimoramento e conservação das dependências da escola, através
das verbas recebidas ao longo do ano.
Ä Construir uma organização escolar que viabilize as condições objetivas de trabalho.
Ä Buscar na mantenedora e em outras instituições o aperfeiçoamento dos dirigentes.
Ä Criar condições para obtenção e gerenciamento de recursos financeiros.
Ä Gerir a escola respeitando os princípios democráticos, realizando o trabalho
com competência.
XII – CALENDÁRIO ESCOLAR
O Calendário Escolar, a ser elaborado anualmente pelo estabelecimento de ensino, deverá atender ao disposto na legislação vigente, bem como às diretrizes emanadas
da Secretaria de Estado da Educação.
Na elaboração do Calendário participarão todos os segmentos da comunidade escolar, devendo ter aprovação do Conselho de Escola.
O Calendário aprovado pelo Conselho de Escola deverá ser encaminhado à Secretaria de Estado da Educação, que tornará as medidas cabíveis.
As alterações no Calendário Escolar aprovadas pelo Conselho de Escola por motivos relevantes, serão comunicadas em tempo hábil à Secretaria de Estado da Educação,
para as providências cabíveis.
XIII – PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS EDUCADORES
O professor, mediador da aprendizagem é visto também como ser humano em
desenvolvimento deve buscar seu aperfeiçoamento contínuo, como evidenciam as propostas de educação sintonizadas com a sociedade em constante evolução.
A capacitação continuada dos professores se torna imprescindível, isto começa a
ser tornar uma preocupação da Secretaria de Estado da Educação, e aceito porá toda a
comunidade escolar deste colégio quando da realização da capacitação continuada na escola e fora dela, através de estudo, palestras, cursos, reflexão e discussões sobre aspectos relevantes da vida escolar.
A formação continuada também ocorrerá durante a hora-permanência quando
esta for utilizada para leitura, estudo e discussão de textos sobre questões educacionais.
XIV – PROPOSTA DE ATUAÇÃO PARA ATENDIMENTO AOS PAIS E PROFESSORES
Os pais serão atendidos pela Direção e Pedagogos em horário pré-estabelecido e
pelos professores no horário da hora-permanência.
14.1 Hora-Permanência
Os professores utilizarão também este horário, para conversar com os Pedagogos, naquilo que for necessário para o bom andamento do trabalho pedagógico. Entre os
muitos assuntos que poderão ser abordados na hora-permanência citamos:
- Grupo de Estudos, análise e discussões de documentos enviados à escola pelo
núcleo de educação;
- Encaminhamentos metodológicos, filosóficos e psicológicos das teorias que
embasem o trabalho em sala de aula;
- Pré Conselho de Classe;
- Acompanhamento sistemático dos alunos com dificuldades, procurando alternativas para atender a diversidade;
- Reflexões sobre o trabalho pedagógico (práxis pedagógica);
- Elaboração de planejamento individual ou envolvendo pesquisa e discussões
coletivas.
XV – LIVRO DIDÁTICO
A escola tema autonomia para escolher os livros didáticos que considera mais
adequado ao seu trabalho, levando em consideração o consenso entre os professores de
cada disciplina do currículo, respeitando as orientações do Ministério da Educação e
Cultura e/ou da Secretaria de Estado da Educação.
XVI – AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser entendida como um conjunto de ações que auxilia o educador a refletir sobre as condições de aprendizagens ofertadas e para ajustar sua prática às
necessidades apresentadas pelos educandos.
É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao educador
definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem no desenvolvimento dos educandos.
Para que a avaliação possa se constituir em um instrumento voltado a orientar a
prática educativa, ela deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como principal
objetivo a melhoria da ação pedagógica.
Poderão ser utilizados como instrumentos de avaliação a observação e os registros sistemáticos do desempenho dos educandos e das interações educacionais da prática
pedagógica.
O educador poderá fazer dois tipos de observação:
a) transversal — que se dá em analisar como cada aluno se relaciona com um
determinado objeto de conhecimento;
b) longitudinal — acompanhando a evolução de cada indivíduo. Por exemplo,
observa-se como aconteceu nas relações de socialização de um determinado educando
no início do ano e compara-se essa observação com as realizadas no final de cada bimestre ao longo do ano.
Registros das observações poderão ser feitos em forma de relatórios em ficha de
avaliação previamente elaboradas, registro através de parecer e nota no livro oficial de
registro de notas.
Importante que o educador realize o registro de situações especiais,enquanto elas
acontecem, para evitar o esquecimento das mesmas. Inclusive para ter um quadro demonstrativo do avanço do aluno.
Ao levantarmos o que o aluno já assimilou e o que ele ainda necessita, a avaliação assume uma nova função. ou seja, detectar as dificuldades da prática pedagógica.
Isso significa compreender a relação entre ensino e aprendizagem, isto é, que o
conhecimento já adquirido pelo aluno seja sempre base referencial para a aquisição de
novos conhecimentos. Nesse sentido, o procedimento do professor deverá ser redirecionado em função dos conhecimentos já apropriados e dos que o aluno ainda necessita
para avançar.
Tal entendimento pressupõe uma avaliação diagnóstica, portanto, contínua, permanente e cumulativa, quando se avalia o processo de apropriação e não, apenas, um suposto produto final.
Como a avaliação é relativa ao desenvolvimento de um planejamento, os professores trabalham com critérios referentes aos objetivos elencados no documento Diretrizes Curriculares”.
Segundo Nilson José Machado a avaliação sempre deveria estar referida aos objetivos previamente fixados pelo professor, tendo em vista suas circunstâncias, bem
como os caminhos que vislumbrou para procurar atingi-los, o resultado de um processo
não é apenas do aluno, mas também, e às vezes principalmente, o sucesso ou o fracasso
do professor, ou mais especificamente. de seu planejamento, da exequibilidade de suas
metas.” (1999, pg 275).
Na não cabe avaliar para classificar, excluir ou sentenciar, o fundamental que a
mesma seja orientada pela lógica da continuidade dos processos de formação. A avalia-
ção deve ser concebida como um processo contínuo, sistemático, participativo, com função diagnóstica, prognóstica e investigativa. cujas informações, ali expressas, propiciem
o redimensionamento da ação pedagógica e educativa, reorganizando as ações de todos
os envolvidos no processo de ensino aprendizagem.
16.1 Avaliação do Aproveitamento Escolar
Sendo a avaliação um dos aspectos do ensino pelo qual os professores estudam e
interpretam os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de
acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e emitir parecer, a avaliação deve proporcionar dados que permitam
à escola promover a reestruturação e a relevância do currículo.
A avaliação do aproveitamento escolar será contínua, permanente e cumulativa,
tomada na sua melhor forma, preponderando os aspectos qualitativos da aprendizagem,
por meio de técnicas e instrumentos diversificados, sendo vedada uma única oportunidade de aferição.
A avaliação do aproveitamento escolar terá seus resultados expressos através de
Nota de acordo com os critérios de avaliação, em livro de registro de nota próprio.
O registro do rendimento escolar será feito na documentação escolar oficial: Histórico Escolar, ficha individual em e boletim usado para comunicar o aproveitamento
escolar no final de cada trimestre.
Caberá ao Conselho de Classe acompanhar o processo de avaliação do aproveitamento escolar, devendo debater e analisar todos os dados intervenientes na aprendizagem, propondo encaminhamentos necessários.
Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar e os resultados parciais e finais dos processos de avaliação serão disponibilizados aos pais ou responsáveis em datas definidas.
16.3 Recuperação de Estudos
A recuperação de estudos é parte integrante do processo de aprendizagem no seu
desenvolvimento contínuo, acontecendo concomitante e ou paralelamente ao período letivo, proporcionando ao aluno condições que lhe possibilitem a melhoria do aproveitamento escolar e avanços no processo de aprendizagem.
Vários fatores contribuem para o agravamento da defasagem de aprendizagem,
entre os quais podemos citar: alunos faltosos, falta de apoio da família, dificuldade
quanto ao atendimento especializado, metodologia inadequada.
Visando a melhoria da aprendizagem são realizadas várias interferências, tais
como: trabalho constante junto as famílias, estudos, palestras, cursos aos professores e
EPA.
O processo de recuperação acontecerá concomitantemente ao processo de aprendizagem e ou paralelamente, com extensão de carga horária, em Sala de Apoio Pedagógico, para as 5 série do Ensina Fundamental, sempre que se fizer necessário de acordo
com a disponibilidade da escola, segundo as orientações Secretaria de Estado da Educação.
Os resultados da recuperação deverão incorporar-se aos das avaliações efetuadas
durante o processo de aprendizagem.
16.4 A Progressão
Entende-se por progressão a passagem do aluno de uma série a outra, após conclusão de ano letivo, atendendo ao que dispõe o Sistema de Avaliação da Escola, que se
encontra no Regimento Escolar.
Para a progressão ao final de cada série o aluno deverá atingir a média mínima
exigida pela Secretaria de Estado da Educação, sendo exigida a frequência mínima de
75% (setenta e cinco) do total da carga horária letiva anual determinada pela escola,
com ciência do pai ou responsável.
16.5 Conselho de Classe
É o momento e o espaço de urna Avaliação Diagnóstica da ação pedagógica educativa da escola, (não apenas debater problemas específicos de determinados alunos),
onde se verifica se os objetivos, processos, conteúdos e relações estão coerentes com o
Referencial da Proposta Pedagógica da mesma, na busca conjunta de alternativas de
ação de frente aos problemas encontrados.
Contribui para que o grupo se conheça como grupo, avalie sua interação, descobrindo meios mais eficazes e eficientes para o crescimento pessoal e coletivo.
Deve iniciar com a auto-avaliação do professor sobre seu trabalho pedagógico
durante o bimestre e na sequencia professores em sala terão e avaliarão sua atuação.
Em seguida o professor explicitará como colocou em prática as linhas de ação
comuns, propostas no bimestre (conteúdo, encaminhamento metodológico por área do
conhecimento, etc.) relatando seus avanços, dificuldades e inovações na metodologia ou
avaliação.
Logo após, proceder-se-á a análise diagnóstica da turma e quais suas necessidades, na busca de ideias e soluções para os casos mais relevantes apontados.
As questões levantadas serão retomadas nos horários de permanência do professor, com os encaminhamentos que se fizerem necessários, com retorno no próximo Conselho de Classe.
O estabelecimento de critérios para a avaliação do aluno estará vinculado à organização curricular, baseado nos conceitos definidos para cada ciclo e nos critérios gerais
a eles referidos, possibilitando ao professor elaborar sua proposta de ação, considerando
as características próprias do grupo em que atua.
XVII – GESTÃO PARTICIPATIVA
A Gestão Participativa apoia-se em vários pressupostos e valores diferenciados
que irão nortear todo o processo da gestão, tendo claro que deve:
Ä Viabilizar reuniões de integração e estudos entre todos os professores e funcionários.
Ä Apoiar os professores e funcionários no desenvolvimento das propostas pedagógicas.
Ä Promover atividades de integração entre os alunos: gincanas, jogos e apresentações, dinâmicas de grupo, envolvendo todo o colegiado.
Ä Elaborar projetos coletivos nos quais professores, funcionários e pais se envolvam para o desenvolvimento de hábitos e atitudes em nossos alunos e participação na
vida da escola.
Ä Valorizar os profissionais envolvidos com a educação em busca do aperfeiçoamento profissional (graduação, especialização, extensão...).
Ä Incentivar os alunos para que não abandonem a escola, quando se vêem defrontados com dificuldades.
Ä Prazo: Durante o ano letivo.
17.1 Gestão Administrativa
META: Administrar a escola de acordo com o regimento interno, informando,
vivenciando uma prática educativa em consonância com o marco conceitual definido
nesta proposta pedagógica, promovendo a criação de um ambiente propício à participação de todos os profissionais, alunos e seus pais no processo social escolar, uma vez que
é através essa participação que seus membros desenvolvam uma consciência social, crítica e sentido de cidadania.
AÇÕES:
Ä Respeitar o trabalho coletivo no qual o grupo tenha vez e voz nas decisões colegiadas.
Ä Reconhecer o valor e o potencial de cada ser humano.
Ä Repassar regularmente todas as informações recebidas da mantenedora e aquelas necessárias ao envolvimento do colegiado na construção da gestão participativa.
Ä Maior envolvimento da equipe administrativa nos trabalhos pedagógicos da
escola.
Ä Promover maior integração entre professores e funcionários, visando um maior entrosamento e buscando um melhor desempenho dos trabalhos desenvolvidos pela
escola.
Ä Fazer cumprir as normas da escola para um bom andamento do trabalho educativo.
Ä Permitir que todos os professores e funcionários da escola apontem a respeito
problemas ou dificuldades que ocorrem no desempenho de suas funções, no intuito de
subsidiar ao colegiado informações que propiciem rever e/ou modificar / aperfeiçoar a
prática pedagógica e administrativa.
Ä Prazo: Durante o ano letivo
17.2 Gestão Financeira
META: Discutir, entrar em consenso e aprovar junto ao Conselho de Escola e à
APPF a aplicação de recursos financeiros recebidos pela Secretaria de Estado da Educação, e os da própria APPF ou de outras fontes. de modo que favoreçam um maior desempenho escolar de nossos alunos, como resultado da melhoria da qualidade de ensino.
AÇÕES: Ä Respeitar as decisões resultantes do debate coletivo.
Ä Reconhecer o valor e o potencial de cada componente da comunidade escolar.
Ä Repassar regularmente informações sobre a situação econômica da escola e a
utilização das verbas recebidas e auferidas pela escola a comunidade escolar.
Ä Maior utilização de recursos financeiros em ações que propiciem a melhoria
do trabalho pedagógico da escola.
Ä Promover maior integração entre professores e funcionários, visando a participação de todos nas decisões de como utilizar os recursos financeiros.
Ä Cumprir e fazer cumprir normas que possibilitem os recursos financeiros de
forma honesta e sem desperdício.
Ä Prazo: Durante o ano letivo
XVIII – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ZAMBONI. E. Sociedade e Trabalho e os primeiros anos de escolarização - introdução das
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Rio de Janeiro. 1986. v. 11. p. 117-126.

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